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NATÁLIA NUNES SCORALICK LEMPKE
ALFABETIZAÇÃO DIGITAL: APRENDIZAGEM E UTILIZAÇÃO DO
COMPUTADOR NA VELHICE
JUIZ DE FORA
2009
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NATÁLIA NUNES SCORALICK LEMPKE
ALFABETIZAÇÃO DIGITAL: APRENDIZAGEM E UTILIZAÇÃO DO
COMPUTADOR NA VELHICE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Juiz de Fora como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa
Co-orientadora: Profª. Drª. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota
Juiz de Fora
2009
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Lempke, Natália Nunes Scoralick.
Alfabetização digital: aprendizagem e utilização do computador na
velhice / Natália Nunes Scoralick Lempke. – 2009.
107 f. : il.
Dissertação (Mestrado Psicologia)—Universidade Federal de Juiz de
Fora, Juiz de Fora, 2009.
1. Tecnologia da informação (Educação). 2. Envelhecimento. I. Título.
CDU 004:37
NATÁLIA NUNES SCORALICK LEMPKE
ALFABETIZAÇÃO DIGITAL: APRENDIZAGEM E UTILIZAÇÃO DO
COMPUTADOR NA VELHICE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Universidade
Federal de Juiz de Fora como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Psicologia.
Aprovada em vinte e um de dezembro de dois mil e nove.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa (Orientador)
Universidade Federal de Juiz de Fora
__________________________________________________________________________
Profª. Drª. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota (Co-orientadora)
Universidade Federal de Juiz de Fora
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Neide Cordeiro de Magalhães
Universidade Federal de Juiz de Fora
___________________________________________________________________________
Profª. Drª. Meire Cachioni
Universidade de São Paulo
Ao meu esposo Ueder, pelas infinitas
manifestações de carinho, pelo apoio e
incentivo, por estar sempre presente, tornando a
minha caminhada mais segura.
AGRADECIMENTOS
À Deus pela conclusão de mais uma etapa, pela minha vida.
Ao Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa pela orientação cuidadosa, pelo
exemplo profissional, pelo incentivo, pela confiança e pela amizade.
À Prof.ª Drª. Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota pelas contribuições que permitiram
o enriquecimento deste trabalho.
À Profª. Drª. Neide Cordeiro de Magalhães que, com todo seu entusiasmo, me fez
encantar ainda mais pelo estudo do envelhecimento humano, por partilhar seus conhecimentos
e experiências.
À Profª. Drª. Meire Cachioni por participar da banca examinadora e, generosamente,
contribuir para meu crescimento profissional.
Ao querido professor Orlando Lyra de Carvalho que me ajudou a compreender que o
aprendizado da língua inglesa pode ser fácil e prazeroso.
Aos meus amados pais, Iran e Cida, pelo carinho, por acreditarem em mim e nos meus
sonhos.
À minha querida avó, Almerinda, por toda dedicação e por ser um grande exemplo de
vida.
Aos meus irmãos, Shalon, Joyce, Talita e Rosana, pela presença constante, pelo apoio
e por vibrarem com as minhas conquistas.
Aos professores e colegas do mestrado, especialmente à Carla e Pollyana, pelo
companheirismo e amizade, e à Danielle, por compartilhar conhecimentos sobre o fascinante
estudo do envelhecimento, por estar sempre presente e pronta a ajudar.
Aos queridos idosos que participaram do Programa de Alfabetização Digital, por
serem alunos dedicados, por serem, também, professores, pelo compromisso nos momentos
de avaliação e pelo carinho.
Às ‘meninas do CEPEDEN’, em especial à Dayane, à Daniele e à Nathália pelo
auxílio durante as oficinas.
À Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado Minas Gerais - FAPEMIG - pelo
financiamento desta pesquisa, e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES - pela concessão da bolsa de mestrado.
RESUMO
A presente investigação teve como objetivo analisar um programa de alfabetização digital
(PAD) para idosos, considerando o papel de mediadores e os fatores que fazem com que os
senis continuem usando computadores ou parem de usá-los após o PAD. Participaram do
estudo 37 idosos, separados em dois grupos: experimental (GE) e controle (GC). Efetuou-se
pré e pós-teste e, após seis meses do término do PAD, os indivíduos participaram de uma
Avaliação de Seguimento. Os resultados demonstraram que os participantes aprenderam a
utilizar os recursos de informática, obtendo melhor desempenho quando auxiliados por
mediadores. A maioria reconhece os benefícios que podem ser gerados pelo manuseio do
computador e afirma que gostaria de participar de novos programas relacionados ao ensino de
informática. Entretanto, na Avaliação de Seguimento, observou-se uma proporção equivalente
de idosos que mantiveram e que não mantiveram o uso desse equipamento. A criação de mais
oportunidades educacionais e de estratégias que facilitem a inclusão digital dessa população
precisa ser considerada, visto que os idosos constituem uma parcela expressiva da dívida
digital brasileira e mundial e que a aprendizagem na velhice é um importante fator para o
envelhecimento saudável. Outras pesquisas são recomendadas.
Palavras-chave: Envelhecimento. Alfabetização digital. Gerontologia. Dívida digital.
ABSTRACT
The present study aims at analyzing a program of computer literacy (PAD) for the elderly,
considering the role of mediators and factors that cause older people to continue using
computers or stop using them after the PAD. The study included 37 people, divided into two
groups: experimental (EG) and control (CG). We conducted pre and post-test and after six
months of the end of the PAD, the elderly participated in a follow-up assessment. The results
showed that participants learned to use computing resources, obtaining better performance
when aided by mediators. The majority recognizes the benefits that can be generated by the
operation of the computer and says they would like to participate in new programs related to
training services. However, in the follow-up assessment, there was an equivalent proportion
of elderly people who remained and did not keep using this equipment. Providing more
educational opportunities and strategies to facilitate the digital inclusion of this population
must be considered, because the elderly constitute a significant portion of Brazil´s and
world´s digital divide and that learning in old age is an important factor for a healthy aging.
Further research is recommended.
Keywords: Aging. Computer literacy. Gerontology. Digital divide.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Origem dos trabalhos publicados na Educational Gerontology ...................
36
Tabela 2
Categorias temáticas dos artigos publicados na Educational Gerontology.. 38
Tabela 3
Temas dos artigos categorizados como educação para idosos e
relacionados ao ensino de recursos de informática ......................................
41
Tabela 4
Características demográficas dos participantes por grupo ........................... 52
Tabela 5
Média e desvio padrão dos grupos no pré e pós-teste na Avaliação de
Aprendizagem ..............................................................................................
60
Tabela 6
Comparações entre e dentre-sujeitos em relação às atividades da
Avaliação de Aprendizagem ........................................................................
61
Tabela 7
Comparação do desempenho entre grupos (GE e GC) no pré e no pós-
teste ...............................................................................................................
61
Tabela 8
Comparação do desempenho dentre grupos (pré e pós-testes) nas
atividades da Avaliação de Aprendizagem ..................................................
62
Tabela 9
Comparação dos escores do pós-teste e do pós-teste assistido dos idosos
do GE ............................................................................................................
63
Tabela 10
Análise descritiva da Avaliação de Aprendizagem do grupo controle no
pós-teste, no pós-teste 2 e na avaliação assistida .........................................
65
Tabela 11
Comparação das avaliações do GC ............................................................. 65
Tabela 12
Análise descritiva do nível de dificuldade dos idosos em relação aos
softwares .......................................................................................................
67
Tabela 13
Comparação do nível de dificuldade dos softwares ..................................... 68
Tabela 14
Características demográficas dos usuários e não usuários do computador .. 70
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Síntese dos procedimentos realizados com cada grupo .................................. 55
Figura 2
Nível de Alfabetização em Informática dos grupos no pré e pós-teste ........... 59
Figura 3
Desempenho do GE na Avaliação de Aprendizagem no pós-teste (NAI) e no
pós-teste assistido (NAIA) ..............................................................................
63
Figura 4
Desempenho do GC na Avaliação de Aprendizagem no pós-teste, no pós-
teste 2 e na avaliação assistida ........................................................................
64
Figura 5
NAI e NAIA do GE e GC após participarem dos PADs ................................. 66
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11
2 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 15
2.1 O envelhecimento sob a perspectiva Life-Span .................................................. 15
2.2 Envelhecimento e educação ................................................................................. 21
2.3 Alfabetização digital na velhice ........................................................................... 28
2.4 Gerontologia Educacional: estado atual da arte ................................................
33
3 OBJETIVOS ......................................................................................................... 48
3.1 Objetivo geral ........................................................................................................
48
3.2 Objetivos específicos ............................................................................................. 48
4 MÉTODO .............................................................................................................. 49
4.1 Participantes ..........................................................................................................
49
4.2 Materiais ................................................................................................................ 53
4.3 Procedimento ........................................................................................................ 54
5 RESULTADOS ..................................................................................................... 59
5.1 PAD – Primeira etapa .......................................................................................... 59
5.2 PAD – Segunda etapa ........................................................................................... 64
5.3 Avaliação de Seguimento ..................................................................................... 66
6 DISCUSSÃO ......................................................................................................... 72
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 84
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 88
ANEXOS .......................................................................................................................... 98
11
1 INTRODUÇÃO
O envelhecimento populacional é um fenômeno mundial que está ocorrendo de forma
acelerada, principalmente nos países em desenvolvimento. De acordo com a Síntese dos
Indicadores Sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2008) a
população brasileira apresentou um crescimento de 10,5% no período de 1997 a 2007, ao
passo que entre os indivíduos com 60 anos ou mais de idade, esse avanço foi de 47,8%.
O aumento do número de idosos tem despertado a atenção de pesquisadores de
diversas áreas para o estudo dessa população. O século XX, especificamente suas últimas
décadas, foi marcado por uma maior produção nesse campo de estudo (Papáleo Netto, 2002),
o que contribuiu para a mudança na concepção de que o envelhecimento não está somente
associado ao declínio, doença e incapacidade.
Um importante marco teórico nesse contexto foi a perspectiva Life-Span em
Psicologia, que assevera que o envelhecimento é um processo multidirecional e
multidimensional, influenciado por fatores genético-biológicos e de natureza sócio-cultural.
De acordo com essa perspectiva, assim como em outras etapas da vida, na velhice há uma
dinâmica entre ganhos e perdas das capacidades adaptativas, relacionada ao modo como cada
pessoa organiza seu curso de vida e à incidência de diferentes patologias, o que faz com que
essa fase seja caracterizada por uma grande heterogeneidade. (Baltes, 1987).
Segundo Baltes (1987), essa diversividade permite identificar três tipos de
envelhecimento: normal, patológico e ótimo. O envelhecimento normal refere-se às alterações
típicas e inevitáveis dessa fase. O patológico é marcado por uma grande incidência de
doenças, disfuncionalidade e descontinuidade do desenvolvimento. O envelhecimento ótimo,
ou saudável, é caracterizado por um ideal sócio-cultural de excelente qualidade de vida,
funcionalidade física e mental, baixo risco de doenças e incapacidade, e engajamento ativo
com a vida (Baltes, 1987).
O conceito de envelhecimento saudável está associado á idéia de que o ser humano
preserva seu potencial de desenvolvimento durante todo o curso da vida (Baltes & Baltes,
1990), que, nessa trajetória, há um equilíbrio entre as limitações e potencialidades do
indivíduo, e que estas podem ser otimizadas através de intervenções.
A aquisição de novas aprendizagens tem sido destacada por diversos autores como
uma atividade que auxilia na manutenção do envelhecimento saudável (Baltes & Baltes, 1990;
Boulton-Lewis, Buys, Lovie-Kitchin, Barnett & David, 2007; Duay & Bryan, 2006; Webber
12
& Celich, 2007). Apesar disto, observa-se que ainda é pequeno o número de iniciativas
educacionais para essa população, principalmente no nosso país.
No âmbito legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) assegura a
educação de jovens e adultos que não tiveram oportunidade para concluir seus estudos na
idade apropriada (Lei n. 9.394, 1996). Embora não seja específica para as pessoas com mais
de 60 anos, essa lei ampliou as oportunidades educacionais para esses indivíduos que, por
circunstâncias pessoais, não puderam terminar seus estudos formais no período convencional.
Cabe reiterar que a LDB garante o direito às pessoas que desejam ou necessitam colar grau,
independente da idade que possuem. Esse tipo de atividade educacional nem sempre
corresponde a que os idosos almejam, sendo, portanto, destinadas a uma parcela particular
dessa população.
O Estatuto do Idoso (Lei n. 10.741, 2003) dispõe três artigos específicos sobre a
educação. O artigo 20 elucida que o idoso tem direito à educação, respeitando sua peculiar
condição de saúde. O artigo 21 estabelece que “o poder público criará oportunidades de
acesso do idoso à educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos
programas educacionais a ele destinados” (p. 15). Por fim, o artigo 25 determina que “o poder
público apoiará a criação de universidade aberta para as pessoas idosas e incentivará a
publicação de livros e periódicos, de conteúdo e padrão editorial adequados ao idoso, que
facilitem a leitura, considerada a natural redução da capacidade visual” (p. 15).
Diferente da LBD, o Estatuto do Idoso prevê oportunidades educacionais informais
destinadas especificamente aos senis, levando em consideração suas necessidades e as
peculiaridades dessa fase da vida. Destaca-se que, muitas vezes, os idosos não vêem mais
necessidade de se alfabetizar ou concluir os estudos, procurando atividades com o objetivo de
preencher o tempo livre, fazer novas amizades, atualizar conhecimentos e/ou adquirir novas
aprendizagens sem, necessariamente, obter um diploma.
No âmbito prático, o programa de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Ministério
da Educação (MEC, 2000) oferece oportunidade para as pessoas que desejam continuar ou
concluir seus estudos formais. Por outro lado, atividades educacionais informais, como, por
exemplo, cursos de informática, de artesanato, de conhecimentos relacionados à saúde, têm
sido oferecidas pelos SESCs – Serviço Social do Comércio –, Grupos de Convivência e
Universidades da Terceira Idade (Cachioni, 2007).
De forma especial, as Universidades da Terceira Idade têm crescido
consideravelmente nos últimos anos (Cachioni, 1998). Com múltiplas denominações e
objetivos, vinculadas às instituições de ensino superior de caráter público e/ou privado, elas
13
oferecem atividades educacionais formais e/ou informais para os idosos, sendo uma
significativa opção educacional para esses indivíduos (Veras & Caldas, 2004). Além de
contribuir para a promoção da auto-estima, resgate da cidadania, autonomia, independência,
auto-expressão e reinserção social do idoso, esses programas têm colaborado para a revisão de
estereótipos e preconceitos em relação à velhice, auxiliando numa maior qualidade de vida
nessa fase (Lima, 2000).
O aumento do número de Universidades da Terceira Idade, associado ao
envelhecimento populacional e ao interesse dos idosos por atividades educacionais, demonstra
a importância da criação de mais oportunidades que garantam os direitos dessas pessoas à
educação. Portanto, além das leis, é fundamental que existam mais atividades educativas e
incentivo para que os senis possam participar desses programas, sejam eles formais ou
informais.
Lima (2000) afirma que, frente as enormes mudanças que estão ocorrendo na
atualidade, a educação pode ser uma forma eficiente de reinserir o idoso na sociedade,
fazendo com que ele recupere seu valor, participação social e bem estar frente aos demais
membros. Segundo a autora, “a necessidade de acentuar a possibilidade educacional se torna
imprescindível quando se trabalha com pessoas idosas, que muitas vezes carregam o estigma
da impossibilidade de aprender coisas novas ou de ainda conseguir mudar o rumo de suas
vidas” (p. 139).
No mundo contemporâneo, em que as tecnologias se tornam ultrapassadas a todo o
momento, a educação torna-se, ainda, mais relevante. Para manter-se inserido na sociedade, o
indivíduo necessita acompanhar essas transformações, reciclando-se constantemente. De
acordo com Lima (2000), o surgimento das tecnologias vem acompanhado da exclusão
daqueles que não possuem acesso e, principalmente, daqueles que não são permitidos
participar desses avanços, como no caso dos idosos. Dessa forma, para desconstruir a imagem
de decadência e exclusão e participar efetivamente da sociedade, essas pessoas devem se
atualizar, aprender a manusear essas tecnologias e, assim, incluírem-se nessa nova era digital.
Embora os cursos de informática estejam entre os mais procurados pelos idosos
(Papalia, Olds & Feldman, 2006), essa população constitui uma parcela expressiva da dívida
digital (Pasqualotti, Pérez, Bez & Klein, 2007). Além disso, a aprendizagem dos recursos
computacionais na velhice é um tema recente que precisa ser investigado para que possa,
efetivamente, contribuir para a inclusão tecnológica dessa população.
Sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo analisar um Programa de
Alfabetização Digital (PAD) para idosos. Especificamente, objetivou-se: a) analisar o ensino-
14
aprendizagem de diferentes softwares, dando especial atenção ao papel dos mediadores; b)
caracterizar os padrões de uso, as dificuldades, as expectativas, os benefícios obtidos e os
incentivos para uso de informática relatados pelos idosos após o PAD; c) descrever a
avaliação do PAD efetuada pelos idosos; e d) comparar o perfil dos idosos que continuaram e
dos que não continuaram a utilizar o computador após o PAD.
Destaca-se que este estudo é parte do projeto de pesquisa ‘Inclusão digital para a
Promoção do Envelhecimento Saudável: Qualidade de Vida, Alfabetização em Informática e
Processos Cognitivos’ (Barbosa, Mota & Magalhães, 2007), contemplado com fomento da
FAPEMIG – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
– no edital de apoio
a grupos emergentes. Esse projeto, além da alfabetização digital, avaliou as implicações da
aprendizagem dos recursos computacionais na cognição e na qualidade de vida de idosos. As
análises não demonstraram associação estatisticamente significativa entre a alfabetização
digital e essas variáveis, mas, como verificar-se-á ao longo da presente dissertação, os senis
querem e aprendem, de fato, a utilizar computadores.
15
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 O Envelhecimento sob a Perspectiva Life-Span
O interesse pelo estudo científico do envelhecimento é relativamente recente. Até a
década de 1950, a atenção dos pesquisadores por esse campo de estudo era diminuta, pois a
velhice era vista como um período em que não era possível fazer intervenções, marcado por
perdas normativas, cuja consequência principal seria a morte (Goldstein, 1999). A idéia
subjacente a essa fase da vida era a de fragilidade, dependência e declínio. Com algumas
exceções, o ínfimo número de trabalhos que incluía a população idosa e que,
metodologicamente, não considerava as especificidades dessa população acabava por
contribuir e confirmar esses preconceitos (Neri, 1995). Nesse período, os paradigmas sobre o
desenvolvimento tinham como pressuposto básico a idéia de crescimento, culminância e
declínio, predominando a concepção de mudança ordenada e incapacidade na velhice (Neri,
2002).
Na década de 1970 começou a haver uma preocupação entre os cientistas com o
refinamento das pesquisas sobre o envelhecimento. Aumentaram também os trabalhos que
consideravam que o estudo do desenvolvimento precisava exceder os limites de idade
estabelecidos pelas concepções de estágio, contrapondo a visão de que o desenvolvimento
cessaria após a adolescência. (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Neri, 1995).
Uma abordagem de orientação dialética emergente nesse período e que colaborou para
as mudanças de paradigma acerca da velhice foi a perspectiva Life-Span. Desenvolvida dentro
de um campo multidisciplinar de estudos, cujos precursores foram os pesquisadores da área
da sociologia e da antropologia (Baltes, 1987), ela contribuiu consideravelmente para a
aproximação entre os conceitos de desenvolvimento e envelhecimento. O empenho de Paul P.
Baltes e sua extensa obra sobre o tema tornaram-no um dos autores mais expressivos dessa
perspectiva no âmbito da psicologia do desenvolvimento, principalmente no que se refere ao
desempenho intelectual (Neri, 2001; Neri, 2006). teoria
Segundo Baltes, Reese e Lipsitt (1980), a perspectiva Life-Span é constituída por uma
gama de pressupostos e preocupa-se com a descrição, explanação e modificação dos
processos de desenvolvimento. Seu objetivo é “obter um conhecimento sobre os princípios
gerais do desenvolvimento ao longo da vida, sobre as diferenças e similaridades no
desenvolvimento, bem como sobre o aumento e condições de plasticidade individual do
desenvolvimento” (Baltes, Reese & Nesselroade, 1977, citado por Baltes, 1987, p. 611).
16
Elaborada dentro de um campo interdisciplinar de estudos, um dos pressupostos
básicos da perspectiva Life-Span é que o desenvolvimento psicológico também necessita ser
estudado em um contexto que englobe outras disciplinas, como a antropologia, a biologia e a
sociologia (Baltes, 1987). Baltes (1987) afirma que a multiplicidade de influências que abarca
as origens e direções do desenvolvimento está intrinsecamente relacionada ao fato de que
qualquer disciplina isolada apresenta uma visão incompleta acerca do tema e que, dessa
forma, a psicologia oferece uma compreensão parcial sobre o estudo do ciclo de vida.
De acordo com a perspectiva Life-Span (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Baltes, 1987),
o desenvolvimento é um processo multilinear e descontínuo que compreende todo o período
do nascimento à morte. Baltes, Reese e Lipsitt (1980) afirmam que os comportamentos
adquiridos na infância podem se manter, transformar, extinguir e se somar a novos
comportamentos adquiridos em outras fases, de forma que nenhum período no curso da vida
detém supremacia na regulação da natureza do desenvolvimento. De acordo com Neri (1995),
“essa concepção pluralista sobre o desenvolvimento expressa a noção de que nem todas as
mudanças do desenvolvimento são ligadas á idade, que elas podem se iniciar em qualquer
época da vida humana e que podem ser muito diferentes em termos de duração, de término e
direção” (p. 32).
Segundo a perspectiva Life-Span, o processo de desenvolvimento envolve mudanças
de natureza genético-biológica e de natureza sócio-cultural. Essa dinâmica biologia-cultura
determina três tipos de influência sobre o desenvolvimento: normativas graduadas pela idade,
normativas graduadas pela história, e não normativas. As influências normativas graduadas
por idade referem-se aos determinantes biológicos e ambientais que têm uma forte relação
com a idade cronológica e tendem a ocorrer de modo semelhante para todos os indivíduos de
uma mesma cultura. As influências normativas graduadas pela história consistem em
determinantes biológicos e ambientais associados ao tempo e ao contexto histórico de uma
determinada coorte, que geralmente acontecem de forma similar para a maioria dos membros.
As influências não normativas dizem respeito aos determinantes biológicos e ambientais que
não tem caráter universal, nem sua ocorrência é previsível em matéria de época ou seqüência,
para indivíduos ou para grupos. (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980; Baltes, 1987).
Esses três tipos de influência mudam ao longo do tempo, interagem e têm efeito
diferente entre os indivíduos. As influências normativas graduadas por idade tendem a exibir
um maior peso no início da infância, perdem impacto até a adolescência e voltam a ter uma
maior influência na velhice. As influências graduadas pela história têm importância crescente
17
na infância e tendem a declinar na idade adulta e velhice. As influências não normativas têm
importância constante ao longo do curso da vida e tendem a ser crescente à medida que o
indivíduo se desenvolve. (Baltes, Reese & Lipsitt, 1980). Associadas à incidência de
patologias, à fatores intelectuais e de personalidade, esses três tipos de influência serão
responsáveis pela grande heterogeneidade no envelhecimento (Baltes, 1987).
Neri (1995) afirma que a complexidade do processo de desenvolvimento aumenta com
o envelhecimento e as diferenças individuais tornam-se mais marcantes, principalmente pela
influência dos eventos não-normativos. Segundo a autora, também ocorre um aumento da
descontinuidade no desenvolvimento, uma vez que as diferentes capacidades se desenvolvem
em ritmos, épocas e direções distintas.
De acordo com Baltes (1987), o desenvolvimento ontogenético pode variar
substancialmente devido à influência de fatores histórico-culturais. Na velhice, a plasticidade
biológica e os mecanismos genéticos diminuem e a cultura passa a ter um papel importante
para a longevidade, mas limitado na promoção do desenvolvimento e reabilitação das perdas e
declínios relacionados a essa fase (Baltes, 1997, citado por Neri, 2006).
Outro pressuposto fundamental da perspectiva Life-Span diz respeito à
multidirecionalidade e à multidimensionalidade do desenvolvimento (Baltes, Reese & Lipsitt,
1980; Baltes, 1987). De acordo com esses conceitos, mudanças podem assumir diferentes
direções num mesmo período do desenvolvimento, inclusive de crescimento em determinados
domínios e declínio em outros.
Combinando perspectivas derivadas da psicologia cognitiva e evolutiva, Baltes (1987)
propôs dois constructos para elucidar o caráter multidirecional e multidimensional do
desenvolvimento intelectual: a inteligência fluida/ mecânica cognitiva; e a inteligência
cristalizada/ pragmática cognitiva. A primeira refere-se à arquitetura básica do processamento
de informação e resolução de problemas, está ligada a determinantes biológicos e tende a
declinar no envelhecimento (Baltes, Staundinger & Lindenberger, 1999). A segunda depende
da influência de fatores sócio-culturais e está ligada à possibilidade de especialização
cognitiva em domínios selecionados de atuação, como a sabedoria e a revisão de vida;
geralmente não diminui com a idade e tende a apresentar progressos, desde que existam
oportunidades culturais e que as capacidades fluidas não sofram declínio patológico
acentuado (Baltes, Staundinger & Lindenberger, 1999). Segundo Staudinger, Marsiske e
Baltes (1993),
para a maioria das pessoas, ter oportunidades para a prática e ter apoio do
contexto permite significativa melhoria do desempenho. Uma das
18
implicações disto é que a presença de ambientes enriquecidos quer por meio
de práticas formais quer pela prática realizada em situação natural, em
associação com tarefas e papéis sociais adequados a idosos, pode constituir
um fator de proteção quanto ao manejo do declínio na mecânica cognitiva (p.
554).
Relacionado às concepções de multidirecionalidade e multidimensionalidade,
encontra-se o pressuposto de que o desenvolvimento se constitui a partir da dinâmica entre
ganhos e perdas das capacidades adaptativas (Baltes, 1987). Baltes (1987) ressalta que essa
dinâmica segue uma proporção diferente ao longo do curso da vida e que, ao contrário do que
ocorre na infância, no envelhecimento há um predomínio de declínios em relação aos ganhos.
Em relação ao desenvolvimento intelectual, Baltes (1987) afirma que no envelhecimento há
uma perda nas habilidades cognitivas decorrentes do baixo funcionamento neurológico,
sensorial e psicomotor, que irão refletir na capacidade de adaptação do indivíduo. No entanto,
como mencionado anteriormente, podem ocorrer mudanças qualitativas na inteligência que
tem forte relação com a disponibilidade de recursos culturais.
Outro conceito central da perspectiva Life-Span é o de plasticidade, que se refere ao
potencial de mudança do indivíduo e a sua flexibilidade para lidar com novas situações
(Baltes, 1987). O grau de plasticidade é consoante à capacidade de reserva da pessoa,
constituída por recursos internos e externos que mudam de acordo com o tempo e a situação
(Staudinger, Marsiske & Baltes, 1993). Assim, as limitações decorrentes do envelhecimento
podem ser minimizadas pela ativação dessas capacidades, dependendo da plasticidade
individual (Baltes, 1987).
Segundo Staudinger, Marsiske e Baltes (1993), há dois tipos de capacidade de reserva:
a capacidade de reserva em linha de base e a capacidade de reserva para o desenvolvimento.
A primeira refere-se ao potencial atual do indivíduo para o máximo desempenho, enquanto a
segunda designa o potencial latente de recursos que podem ser aumentados através de
intervenções (Staudinger, Marsiske & Baltes, 1993). Assim, existe uma possibilidade de que
novas condições ou agentes possam ser encontrados para produzir novos níveis de
desempenho intelectual em uma determinada tarefa (Baltes, 1987).
Para elucidar como os indivíduos administram as mudanças que ocorrem ao longo do
desenvolvimento, Baltes e Baltes (1990) propuseram um modelo de estratégia denominado
Seleção, Otimização e Compensação (SOC). Nesse modelo, Seleção significa especificação e
diminuição da amplitude de alternativas permitidas pela plasticidade do indivíduo
(Staudinger, Marsiske & Baltes, 1993; Baltes, Staundinger & Lindenberger, 1999), de forma
que o indivíduo se reorganize em relação à hierarquia e número de metas, ao ajuste do nível
19
de aspiração ou ao desenvolvimento de novas metas que sejam compatíveis com seus
recursos. A Otimização, por sua vez, refere-se à aquisição, aplicação, coordenação e
manutenção dos recursos internos e externos para o alcance de níveis mais altos de
funcionamento (Staudinger, Marsiske & Baltes, 1993; Baltes, Staundinger & Lindenberger,
1999). A educação, a prática e o suporte social dirigidos à cognição, à saúde, à capacidade
atlética e às habilidades artísticas e sociais são formas de otimizar o envelhecimento (Neri,
2006). Por fim, a Compensação envolve a adoção de modos alternativos de manutenção de
um bom funcionamento (Staudinger, Marsiske & Baltes, 1993; Baltes, Staundinger &
Lindenberger, 1999). De acordo com Neri (2006), o uso de aparelhos auditivos e a utilização
de pistas visuais para compensar problemas de visão são exemplos de compensação.
Juntos, esses três processos coordenam-se de forma que o indivíduo se desenvolva
sempre em direção à níveis mais altos de funcionamento, mantenha um bom padrão e evite
resultados negativos, transformando seus recursos de forma efetiva e contribuindo para o
desenvolvimento saudável. Segundo Staudinger, Marsiske e Baltes (1993), o emprego dessa
estratégia não só permite recuperar e manter a adaptação, como também permite formar a
base pra um contínuo crescimento em domínios selecionados.
É importante ressaltar que, embora a perspectiva Life-Span apresente uma
possibilidade de envelhecimento bem sucedido e de desenvolvimento em idades mais
avançadas, o potencial de desenvolvimento fica resguardado aos limites da plasticidade de
cada pessoa. De acordo com Neri (2006), Baltes
acreditava no caráter incompleto da arquitetura do desenvolvimento humano,
no caráter normativo do envelhecimento e na existência de descontinuidade
entre a velhice inicial e a velhice avançada. Nesta, segundo ele, os efeitos da
desorganização do organismo tornam-se cada vez mais prováveis, em um
contexto no qual as sociedades não estão preparadas para fazer frente ao
desafio de compensar as perdas decorrentes desse processo (p. 30).
A descrição desses pressupostos e suas repercussões fizeram com que o paradigma
Life-Span se tornasse a corrente dominante da Psicologia do Envelhecimento na atualidade
(Lerner, Dowling & Roth, 2003, citado por Neri, 2006). Um dos seus pontos principais é a
concepção de desenvolvimento durante toda a vida, inclusive na velhice. Esse pressuposto foi
de encontro à tradicional idéia de que somente crianças e adolescentes podem se desenvolver
e que o processo de desenvolvimento faz referência somente a ganhos. Os estudos sobre a
plasticidade na velhice também têm culminado em concepções mais positivas sobre essa fase.
O potencial para mudança e adaptação às perdas decorrentes do processo de envelhecimento
20
tem sido destacado e a possibilidade de estar na terceira idade de uma forma saudável vem
sendo discutida.
Em consonância, o pressuposto de que em todo o desenvolvimento há processos de
crescimento e declínio das capacidades adaptativas contribuiu para a mudança na concepção
de que a velhice está associada somente a perdas. Estudos sobre a inteligência na idade adulta
vêm confirmando esses achados ao demonstrar que, a partir de treino cognitivo, indivíduos
idosos podem melhorar seu desempenho (Fillit et al., 2002; Gunther, Shaefer, Holzner &
Kemmler, 2003; Souza & Chaves, 2005). Segundo Schaie (1979, citado por Baltes, 1987), a
participação em ambientes estimulantes e a presença de oportunidades são fundamentais para
um melhor desempenho intelectual ao longo do curso da vida.
Outro aspecto de grande importância nessa perspectiva é que o desenvolvimento e a
manutenção de padrões efetivos de envelhecimento dependem não somente de questões
biológicas e individuais, mas também de fatores sócio-culturais (Baltes, Reese & Lipsitt,
1980; Baltes, 1987). Baltes (1987) reitera que, para que o desenvolvimento se estenda até
idades mais avançadas, é necessária a disponibilidade de recursos culturais. Assim, a oferta de
programas que forneçam atividades e estímulos para os idosos é relevante para que eles
possam desfrutar de uma velhice equilibrada entre as perdas, decorrentes do próprio processo,
e os ganhos, que podem ser obtidos através dessas estratégias.
De um modo geral, a perspectiva Life-Span contribuiu para a desmistificação do idoso
como um ser doente e passivo, rompendo com a visão antagônica entre desenvolvimento e
envelhecimento que vigorou no meio científico até meados do século passado. Essa
perspectiva também chamou a atenção dos pesquisadores para a possibilidade de um
envelhecimento saudável e funcional, enfatizando o caráter heterogêneo do envelhecimento.
Essa nova concepção de idoso, associada ao crescimento mundial dessa população, tem
despertado a atenção dos estudiosos para a elaboração de trabalhos que objetivam preservar as
habilidades cognitivas na velhice. De acordo com Neri (1995), “envelhecer bem depende das
chances do indivíduo quanto a usufruir de condições adequadas de educação, urbanização,
habitação, saúde e trabalho durante todo o seu curso de vida” (p. 38).
Em suma, o potencial para manutenção, desenvolvimento e recuperação das
capacidades cognitivas na velhice tem ganhado relevância entre os pesquisadores. Segundo
Neri (2006), a psicologia pode intervir de forma precoce no âmbito da saúde, do trabalho e da
educação com o propósito de favorecer o potencial de desenvolvimento dos idosos. Além da
criação de estratégias de promoção e prevenção durante todo o curso da vida, a
disponibilidade de recursos que promovam o desenvolvimento intelectual, físico, social e
21
emocional na velhice, fundamentais para a manutenção do envelhecimento saudável, tem
ganhado relevância na atualidade. A aquisição de novas aprendizagens é uma atividade
importante nesse sentido.
2.2 Envelhecimento e educação
A educação esteve, por muito tempo, relacionada ao ato de ensinar crianças e
adolescentes. Uma grande ênfase era dada à escolarização, que iria preparar o aluno para a
atividade profissional adulta, para que ele, futuramente, pudesse desfrutar de sua
aposentadoria (Posada, 2004). De acordo com Delors (2006), a estabilidade da organização
política, social e produtiva das sociedades tradicionais permitia um ambiente educativo e
social relativamente imutável e marcado por ritmos de iniciação programados, o que consentia
com que a educação ficasse sob responsabilidade dos professores, dentro do ambiente escolar.
À medida que seu papel aumentou na dinâmica das sociedades modernas, a educação
adquiriu novas concepções e ampliou seu significado, ocupando cada vez mais espaço na vida
das pessoas (Delors, 2006). As possibilidades de aprender oferecidas fora da escola e a
evolução rápida e constante pela qual o mundo está passando fazem com que a educação da
‘idade escolar’ seja insuficiente no dias atuais: o indivíduo, então, deve se adaptar, se reciclar
para que continue inserido na sociedade.
A modificação na compreensão de que o processo educativo consiste na passagem de
conhecimento de uma pessoa que detém o saber para outra que não possui também foi
importante para essa mudança de paradigma. De acordo com Claxton (2005), o ser humano é
ativo no processo de aprendizagem, analisando e desenvolvendo tentativas. Isso significa que
ele não apenas introjeta ou acumula informações, mas que também atribui significado a elas
de acordo com a sua atual capacidade de compreensão. Dessa forma, aprende-se constante e
ativamente, independente do ambiente e da idade.
A redução do período de atividade profissional, a diminuição do volume total de horas
de trabalho e o prolongamento da vida após a aposentadoria, que aumentam o tempo
disponível para outras atividades, também contribuíram para essa ampliação na concepção de
educação (Delors, 2006). Além disso, Posada (2004) afirma que o início dos estudos na
década de 70 que consideravam a possibilidade de desenvolvimento em todas as etapas da
vida, a aparição e consolidação de programas educativos específicos para idosos e o começo
das reflexões teóricas que ofereciam suporte a essas práticas configuraram a abertura de
espaços para se pensar nas atividades educacionais durante todo o desenvolvimento.
22
Essas mudanças vieram acompanhadas do surgimento de diversos conceitos para
designar o processo de aprendizagem ao longo do curso da vida (Cachioni, 1998). Uma
expressão frequentemente encontrada na literatura é Educação Continuada. De acordo com
Todaro (2005), a expressão faz referência às atividades de ensino que ocorrem após o término
do processo formal de educação e de formação profissional, que tem por finalidade a
atualização e aquisição de informações de forma sistematizada. Davine (1994, citado por
Todaro, 2005) afirma que a educação continuada possibilita que o trabalhador mantenha,
aumente ou melhore sua competência para que acompanhe o desenvolvimento de suas
responsabilidades.
Outro termo bastante utilizado na atualidade é Educação Permanente. Ludojoski
(1990, citado por Todaro, 2005), o primeiro autor a empregar a expressão, afirma que a
Educação Permanente denota uma educação diferente da educação formal, decorrente da
necessidade de acompanhar as transformações rápidas ocorridas na atualidade, englobando
aspectos econômicos, políticos e culturais, atingindo diversos setores da convivência humana.
De acordo com Todaro (2005), nesse conceito a educação é vista como algo que se prolonga
durante toda a existência, não havendo distinção entre o tempo escolar, a preparação para a
vida e o tempo para o exercício profissional: “a educação deixa de ser mera aquisição de
conhecimentos para transformar-se em processo de desenvolvimento, por meio das
experiências vividas ao longo da existência” (p. 64).
Cachioni (1998) afirma que um dos objetivos da Educação Permanente é o
desenvolvimento pessoal do indivíduo, à medida que lhe abre novos horizontes, dando-lhe
condições para experimentar maior liberdade, sentir e expressar sua personalidade de forma
mais autônoma e mais autêntica, e relacionar-se melhor com os outros e com o mundo. Neste
sentido, a autora argumenta que a Educação Permanente é uma questão vital para a
continuidade do processo de desenvolvimento, a fim de que o indivíduo continue ativo e
participante em sua comunidade.
Tratando especificamente da população com mais de 60 anos, a terminologia
Gerontologia Educacional também vem sendo muito empregada nesse contexto (Cachioni,
1998). Utilizada pela primeira vez por David A. Peterson, foi definida como “um campo de
estudo e prática de métodos e técnicas de ensino, numa tentativa de integrar as instituições e
processos de educação com o conhecimento do envelhecer e as necessidades do idoso”
(Peterson 1990, citado por Cachioni, 1998, p. 20). Segundo Lima (2000), trata-se de uma
pedagogia específica para essa população, que contempla interesses, motivações e
características próprias de ensino. Cachioni (2007) afirma que a Gerontologia Educacional
23
pressupõe que os idosos são capazes de aprender e administrar suas vidas competentemente e
continuar a trazer contribuições significativas e produtivas às suas comunidades. Objetiva
promover melhor qualidade de vida aos senis, na medida em que explora suas capacidades e
previne o declínio físico, psicológico e social (Cachioni, 1998).
De acordo com Peterson (1990, citado por Cachioni 2005), a Gerontologia
Educacional é um campo interdisciplinar que compreende três áreas:
1. A educação para os idosos, constituída por programas educacionais voltados a
atender às necessidades dessa população, considerando as características dessa fase do
desenvolvimento;
2. Educação para a população em geral sobre a velhice e os idosos, baseada em
programas educacionais como um espaço intergeracional, que possibilita à população mais
jovem rever seus conceitos sobre a velhice e o seu próprio processo de envelhecimento; e,
3. A formação de recursos humanos para o trabalho com os idosos, por meio da
capacitação técnica de profissionais para a prestação de serviços direcionados aos senis e à
formação de pesquisadores.
Posteriormente, e a partir dessa divisão, Glendenning (1989, citado por Cachioni,
1998) propôs as seguintes categorias: Gerontologia Educacional, que objetiva estudar os
processos de aprendizagem dos adultos maduros e idosos; e Educação Gerontológica, que
focaliza o ensino sobre uma sociedade que envelhece, com a finalidade de preparar e atualizar
para carreiras profissionais em gerontologia, preparar cuidadores informais, oferecer à
sociedade informações sobre velhice, envelhecimento e necessidades dos senis.
Mais recentemente, Limeux (1997, citado por Palma & Cachioni, 2002) afirmou que o
termo Gerontagogia, proposto por Almerindo Lessa, em 1978, na Universidade de Évora, é
mais adequado para se referir ao processo educacional na velhice. A Gerontagogia é definida
como uma ciência educacional interdisciplinar que objetiva o estudo do idoso em situação
pedagógica, sendo assim, uma ciência aplicada (Limeux, 1997, citado por Palma & Cachioni,
2002). Segundo Limeux, o termo é mais pertinente para designar a educação voltada para o
idoso, uma vez que enfatiza o processo de ensino- aprendizagem ao envelhecimento. Para ele,
assim como a pedagogia tem como base teórica a psicologia educacional, a gerontagogia tem
a gerontologia educacional como fundamento (Limeux, 1997, citado por Palma & Cachioni,
2002).
Essa variedade de termos encontrados nas publicações científicas demonstra a
prematuridade dos estudos na área e, ao mesmo tempo, evidencia a crescente importância do
processo educacional nas diversas fases da vida. Na velhice, especificamente, Randell e
24
Mason (1995, citado por Cachioni, 2007) citam os seguintes aspectos para justificar a
necessidade de investimentos educacionais:
1. O número de idosos e a longevidade estão aumentando;
2. Nessa fase há uma maior disponibilidade de tempo para atividades que não estejam
relacionadas ao trabalho;
3. A velhice que se delineia atualmente parece ser mais autônoma do que no passado;
4. Há lacunas na formação de adultos idosos quanto à educação formal e tradicional;
5. Dentre as propostas educacionais atuais, há várias que investem na segregação da
velhice.
Palma e Cachioni (2002) também ressaltam que é extremamente significativa a
procura de idosos por atividades educacionais em programas oferecidos em universidades, em
cursos de línguas, em formação profissional e reciclagem, em formação no interior de
diferentes associações ou sindicatos, em sistemas de aprendizagem aberta e formação à
distância. De acordo com as autoras, em países como a Suécia e o Japão, as taxas de
participação da população de adultos e idosos em atividades educacionais situam-se em torno
de 50%, o que evidencia o interesse e a motivação dessa população em adquirir novos
conhecimentos, em aumentar sua rede de suporte social, em construir suas próprias trajetórias.
Em trabalho realizado na UNATI, Lima (2000) verificou que a maioria dos alunos que
frequentavam a Universidade para a Terceira Idade já estava em busca de algum estudo ou
atividade diferente da educação formal, o que confirma a importância dessas oportunidades na
velhice. De acordo com Neri (1996, citado por Palma & Cachioni, 2002), os principais
motivos que impulsionam o idoso a buscar programas educacionais são o desejo de conhecer,
de estar atualizado, de fazer parte do mundo e nele se desenvolver, de conquistar a própria
cidadania e de se relacionar melhor com os outros.
Diversos pesquisadores têm comprovado os benefícios que a educação pode
proporcionar para os senis. Browning (1995, citado por Cachioni 1998) assegura que os
programas educacionais direcionados a eles propiciam benefícios em sua vida diária,
promovem o bem-estar, reavivam fatores motivadores para a aprendizagem que estavam
escondidos desde a juventude e contribuem para a aquisição de novas habilidades cognitivas.
Cachioni (1998) verificou que as atividades educativas podem gerar benefícios quanto ao
bem-estar subjetivo, à saúde física percebida, às atitudes em relação aos idosos, à auto-
percepção da capacidade física, à perspectiva de futuro, à atividade e às relações familiares.
De acordo com Duay e Bryan (2006), além de ser uma forma de estimular as
capacidades cognitivas, a aquisição de aprendizagens na velhice permite novas experiências
25
sociais, funciona como uma estratégia de enfrentamento frente às perdas que ocorrem nessa
fase da vida, e como uma forma de lazer e obtenção de prazer. A educação nessa fase também
possibilita uma resignificação das experiências de vida anteriores a ela e, principalmente, das
vivências experimentadas durante esse período (Webber & Celich, 2007; Russell, 2008).
Dessa forma, o envelhecimento assume significados diferentes, em que o idoso pode rever
seus projetos de vida, seus ideais e expectativas, promovendo condições para que experimente
maior liberdade e se expresse de forma autônoma, exercendo seu direito de cidadania. Sobral
(2001) reitera que por meio da educação o idoso pode se valorizar, se socializar e se
reconhecer dentro de uma sociedade que ainda o desvaloriza.
Os programas educacionais para idosos também funcionam como instrumento para
prolongar o processo de socialização que se inicia na infância e vai até a velhice. De acordo
com Cachioni (1998), se na infância e adolescência a atualização dos valores e normas ocorre
especialmente através da escola, na terceira idade a educação é concebida como oportunidade
de atualização, aquisição de conhecimentos e participação em atividades culturais, sociais,
políticas e de lazer em diversos contextos. Em consonância, Duay e Bryan (2008) afirmam
que, mais do que o desenvolvimento e manutenção das habilidades cognitivas, a
aprendizagem nessa fase da vida pode ser um grande facilitador da socialização para os
idosos.
A educação, ainda, pode reduzir a dependência dos programas sociais do estado e
aumentar a qualidade de vida dos senis (Duay & Bryan, 2008). De acordo com Veras (2009),
em menos de 40 anos, o Brasil passou de um cenário de mortalidade, próprio de um país
jovem, para um quadro de enfermidades complexas e onerosas, típicas dos países longevos.
Segundo o autor, a disfuncionalidade dos idosos pode ser reduzida através de políticas de
promoção e prevenção de saúde, como as atividades educacionais, o que geraria menores
custos com hospitalizações e serviços de reabilitação para essa população.
Dessa forma, mais do que a aquisição de conhecimentos, a educação agrega novos
objetivos e características na velhice. De acordo com Posada (2004), duas são suas metas
principais: a de potencialização e a de compensação. No que se refere à primeira, a educação
é concebida como uma forma de estimular o crescimento e aquisição de novas competências,
como um elemento que fomente ganhos, que são possíveis durante toda a vida (Posada,
2004).
Como compensação, a educação é vista como uma via de remediação e retomada dos
níveis de funcionamento anteriores, tendo três funções diferentes: 1) oferecer recursos às
pessoas que, por circunstâncias pessoais, não tiveram oportunidades educativas em etapas
26
anteriores de suas vidas; 2) como elemento de ajuda aos idosos para prevenir e resolver
déficits associados a essa fase, uma vez que implicar-se em novos aprendizados é um
exercício que gera benefícios sobre o funcionamento cognitivo geral das pessoas idosas; 3)
potencializar as atividades e os relacionamentos sociais, evitando as perdas dos vínculos
sociais que experimentam algumas pessoas nessa fase, e facilitar a retomada de papéis sociais.
Assim, a educação seria um modo de fazer com que os senis não só aprendam novas
habilidades e evitem se afastar da sociedade, como também adquiram consciência de suas
circunstâncias, sejam responsáveis por suas vidas e possam, inclusive, ser capazes de
participar ativamente na transformação de sua situação e da sociedade. (Posada, 2004).
De acordo com Cachioni (2003), à medida que amadurece, a possibilidade de auto-
educação do ser humano se expande devido à amplitude de influências biológicas,
psicológicas, sociais e culturais as quais vivenciou. Nesse sentido, é fundamental que o
conhecimento que o idoso adquiriu durante sua trajetória de vida seja valorizado e respeitado,
e que o processo educativo seja multidirecional (Both, 2002; Palma & Cachioni, 2002).
A proposta educacional para o idoso também deve se basear no reconhecimento da
heterogeneidade desse grupo etário, sendo conduzida sob uma política educativa
fundamentada no respeito pelo sentido da vida e pela dignidade das pessoas, independente de
sua classe social, profissão e escolaridade (Palma & Cachioni, 2002). As alterações físicas,
cognitivas e os eventos de vida individuais, por exemplo, fazem com que o processo
educacional na velhice seja diferente do que ocorre em outras fases do desenvolvimento
(Duay & Bryan, 2008). Dessa forma, os conteúdos, o programa, as atividades, devem ser
adequados aos interesses e capacidades de cada grupo e, se possível, de cada participante.
É importante enfatizar que os senis possuem motivações e objetivos próprios que
devem ser priorizados na ação educativa. Palma e Cachioni (2002) argumentam que essas
pessoas reclamam um tipo de educação menos acadêmica, beneficiando-se com práticas mais
participativas e ativas, organizadas a partir da experiência desses sujeitos, e que levem em
conta suas necessidades. De acordo com as autoras,
a educação de adultos e de idosos pode ser definida como um processo de
comunicação no qual os participantes idealmente devem decidir o quê dará
sentido ao processo de interação que desejam iniciar e como vão fazer para
atingir os objetivos comuns e os pessoais. Nesse processo de interação, as
pessoas intercambiam significados acerca do que é objeto da comunicação:
identificar um problema, adquirir informação sobre uma questão, aumentar
conhecimento, ampliar a compreensão que tem de uma situação, tentar
resolver um conflito (p. 1108).
27
Palma e Cachioni (2002) também afirmam que a aprendizagem na velhice deve ter
como base dois enfoques: os princípios inspirados nas capacidades reais do sujeito e as
direções para onde canalizar suas habilidades emergentes. Dessa forma, um outro aspecto
fundamental a se considerar é a adequação dos métodos e materiais, levando em conta as
mudanças fisiológicas, psicológicas e cognitivas que ocorrem nessa fase da vida. O declínio
na inibição de estímulos, no processamento de informação e no funcionamento sensorial são
aspectos que devem ser ressaltados (Jones & Bayen, 1998). De acordo com Papalia, Olds e
Feldman (2006), os idosos apresentam melhor desempenho, por exemplo, quando o material é
apresentado lentamente durante um período relativamente longo de tempo e com intervalos,
do que em doses concentradas.
Por fim, cabe destacar a importância da interdisciplinaridade no processo educacional.
Segundo Both (2002), a educação de idosos é otimizada através da união de diversos saberes
na medida em que, juntas, as ciências oferecem esclarecimentos sobre toda a extensão do
envelhecer, possibilitando uma melhor compreensão sobre esse processo. Dessa forma, a
participação de uma equipe multiprossifional na elaboração e condução de atividades
educativas deve ser enfatizada.
Embora muitas iniciativas em relação à educação na velhice estejam sendo
empreendidas, ainda é pequeno o número de idosos que participam de atividades
educacionais, comparados com as pessoas de outras faixas etárias. De acordo com Duay e
Bryan (2008), nos EUA, por exemplo, somente 22% das pessoas com mais de 65 anos
participam dessas atividades, comparado com 55% entre pessoas de 41 a 50 anos e 41% de
adultos entre 51 e 65 anos.
Both (2002) salienta que ainda há muito a fazer para que a sociedade reconheça a
importância da educação em todas as coortes etárias. De acordo com o autor,
se pensarmos a educação como mediação social da qualidade de vida, nas
funções biopsicossociais dos indivíduos, com vistas a relações generosas
consigo e com os outros, com o ambiente e com a natureza durante a vida,
então poderemos avaliar os limites ainda existentes nas disposições para uma
longevidade e na realização do completo bem-estar dos idosos (p. 1110).
Segundo Posada (2004), muitos trabalhos na área ainda não conseguem articular a
teoria com a prática. Destaca que, embora existam conhecimentos importantes sobre a
educação de idosos sob o ponto de vista pedagógico, até o momento não se pode falar em uma
Psicologia da Educação na velhice como um âmbito de estudo formalmente constituído. O
autor afirma que o que existe são conhecimentos psicológicos em relação ao envelhecimento
28
com implicações educacionais muito importantes que poderiam servir de base para articular
esse âmbito de estudo.
Cachioni (1998) enfatiza a importância da multiplicação de iniciativas de reflexão e
análise sobre as práticas e as filosofias educativas nessa área, bem como de pesquisa sobre as
características dessa população. De acordo com a autora, já que as antigas concepções de
velhice estão mudando graças, em parte, aos programas educacionais voltados aos adultos
maduros e idosos, é preciso investigar as características destes grupos etários e os efeitos
desses programas.
2.3 Alfabetização digital na velhice
As rápidas mudanças pelas quais o mundo está passando, em grande parte
relacionadas ao surgimento constante de novas tecnologias, têm provocado transformações
em todas as esferas sociais (Goulart, 2007). O surgimento dessas tecnologias gerou o que hoje
se denomina sociedade do conhecimento ou sociedade da informação, na qual tudo está
conectado para a construção de novas aprendizagens. Segundo Kachar (2003), tem-se num
novo paradigma tecnológico em que a intimidade com os recursos eletrônicos tornou-se o
passaporte para modernidade e o computador passou a ser tomado como uma metáfora de
entrada na era da informática.
Cada vez mais a estratificação social e o acúmulo de riqueza estão relacionados à
obtenção e processamento de informações. O acesso cotidiano às redes e equipamentos e o
domínio das habilidades relacionadas às tecnologias de informação e comunicação constituem
condição imprescindível à integração social, à atividade econômica e ao fortalecimento da
cidadania (MCT, 2008). Estar incluído nessa era digital tornou-se, portanto, uma necessidade
no mundo contemporâneo.
De acordo com o Programa de Inclusão Digital do Ministério da Ciência e Tecnologia
(MCT) do Governo Federal, Programa 1008, a inclusão digital objetiva “promover o acesso às
tecnologias de informação e comunicação e ao acervo de informações e de conhecimentos,
contribuindo para a inclusão social dos cidadãos brasileiros” (MCT, 2008). Segundo Silva,
Jambeiro, Lima e Brandão (2005), a inclusão digital faz parte da sociedade do conhecimento e
tem como ponto de partida o acesso à informação que está nos meios digitais e como ponto de
chegada a assimilação desta e sua reelaboração em novo conhecimento, tendo como
conseqüência desejável a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
29
O Livro Verde (Takahashi, 2000) da Sociedade da Informação (Socinfo),
desenvolvido pelo MCT, assevera que o conceito de inclusão digital não só engloba a
aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores e da internet, como também a
capacitação para a utilização dessas mídias em favor dos interesses e necessidades individuais
e comunitários. Em consonância, Goulart (2007) afirma que, para que aconteça a inclusão
digital, não basta equipar instituições de aprendizagem com tecnologias de comunicação e
informação conectadas à internet, mas propiciar também profissionais capacitados para
ensinar, para que as pessoas possam aprender e se beneficiar com o uso, com responsabilidade
e senso de cidadania.
Essa capacitação dos usuários a fim de que eles realmente façam parte dessa era
tecnológica é denominada pelos programas governamentais como alfabetização digital. De
acordo com o Livro Verde (Takahashi, 2000), a alfabetização digital é o processo de
aquisição de habilidades básicas para o uso de computadores, redes e serviços de internet,
estando intimamente relacionada ao uso correto das tecnologias, à aquisição de novos
conhecimentos, à capacitação, proporcionando uma melhora na qualidade de vida,
estimulando a cidadania e oportunizando profissionalmente. O indivíduo que é alfabetizado
digitalmente é capaz de ter autonomia diante das variadas tecnologias, utilizando-as de forma
crítica e criativa em prol de si e do grupo a que pertence (Goulart, 2007).
Ainda que iniciativas governamentais e não governamentais estejam sendo criadas
com o objetivo de diminuir o número de iletrados nessa era digital, existem muitos grupos que
não possuem conhecimentos suficientes e acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação. De acordo com Passerino, Bez e Pasqualotti (2006), variáveis sócio-históricas,
aspectos individuais e organizacionais de vários níveis, como o governo e a família, por
exemplo, estão relacionados a essa exclusão. Outros fatores como a idade, educação, renda,
etnia e localização geográfica também contribuem para a desvantagem de alguns grupos
(OECD, 2001, citado por Boulton-Lewis, Buys, Lovie-Kitchin, Barnett & David, 2007).
Enquanto os jovens e crianças de hoje, imersos no contexto tecnológico desde o
nascimento, transitam com intimidade e desenvoltura entre as tecnologias, o mesmo não
ocorre entre a população idosa. A geração com idade igual ou superior a 60 anos tem
demonstrado certo afastamento ou alguma dificuldade em entender essa nova linguagem. Para
não se exilar em sua geração e se inserir na sociedade tecnologizada, o idoso, portanto,
precisa ter acesso à linguagem da informática, dispondo dela para liberar-se do fardo de ser
visto como um velho ultrapassado e descontextualizado no mundo atual. (Kachar, 2003).
30
Em meio aos fatores que podem estar contribuindo para o analfabetismo digital dos
idosos, Richards (2006) ressalta: a resistência frente ao novo e desconhecido e, devido a isso,
percebido como objeto de grande complexidade por eles; o alto custo das novas tecnologias,
em dissonância com o baixo poder aquisitivo dessa população, que muitas vezes sobrevive da
aposentadoria; e as dificuldades dos senis em manusear ícones e programas do computador,
que não são produzidos em conformidade com suas características cognitivas e percepto
motoras. Segundo Mayhorn, Stronge, McLaughlin e Rogers (2004), a falta de cursos
específicos para os idosos também é um fator de exclusão. Os autores afirmam que os senis
possuem metas e motivações diferentes, sendo, por isso, necessário o desenvolvimento de
programas e treinamento específicos.
Além disso, Chaffin e Harlow (2005) asseveram que o preconceito relacionado à idéia
de que o envelhecimento está associado somente às perdas, denominado ageism na literatura
internacional, contribui para o afastamento do idoso frente ao novo. Boulton-Lewis et al.
(2007) acrescentam que, para os senis, a relação aversiva entre aprendizagem e tecnologia é
influenciada por fatores como: pouca escolaridade e condição socioeconômica baixa;
atributos pessoais que diminuem o interesse pelo novo; declínio cognitivo e diminuição da
acuidade visual, que criam ansiedade e medo de fracassar perante as novas tecnologias. No
Brasil, especificamente, também há pouco incentivo para a aquisição de conhecimentos em
informática, sendo que para se inserir na era digital, os interessados muitas vezes precisam
recorrer a cursos pagos, com resultados nem sempre satisfatórios (Takahashi, 2000).
Os idosos que utilizam o computador ainda são minoria, e possuem características
bem específicas (Fox, 2004). Geralmente, os usuários são mais jovens, predominantemente
brancos, com um nível educacional e sócio-econômico elevados (Carpenter & Buday, 2007;
Fox, 2004; Gatto e Tak, 2008; Selwyn, Gorard, Furlong & Madden, 2003). No Brasil, o
Programa de Inclusão Digital do MCT elucida que dos 14,3 milhões de usuários da internet, a
grande maioria também está concentrada no segmento de alta renda (MCT, 2008).
Apesar de haverem diversos fatores que dificultam e/ ou limitam o manuseio dos
equipamentos tecnológicos pelos idosos, dentre as diversas opções educacionais oferecidas
para eles, os cursos de informática são uma das mais procuradas (Papalia, Olds & Feldman,
2006). De acordo com Fox (2004), há um crescente número de senis que utilizam o
computador e eles são tão motivados quanto às pessoas mais jovens a utilizar a internet. Xie
(2006) afirma que, em várias culturas, os idosos possuem forte interesse em aprender a
utilizar esse equipamento e acreditam que seu manuseio pode ser útil para a estimulação
cognitiva.
31
Segundo Goulart (2007), as principais motivações que levam os idosos a procurarem
os cursos de informática são: o desejo de aprender mais ou continuar aprendendo para não
serem excluídos por não falarem e entenderem a linguagem das tecnologias; superar as
dificuldades e dominar o computador; melhorar a relação familiar, intergeracional; e realizar-
se pessoalmente, aumentando a auto-estima. De acordo com a autora, os senis possuem
interesse e necessidade de continuar participando da sociedade, rompendo muitas barreiras
que eles encontram no caminho, a fim de que continuem a gerir e protagonizar suas vidas,
sem precisar de auxílio ou ficar na dependência de terceiros.
Boulton-Lewis et al. (2007) afirmam que os senis possuem vontade de aprender a
utilizar o computador, principalmente, para se comunicar, para manter os vínculos familiares,
para se atualizar e divertir, para exercitar a mente, ou para simplesmente ter acesso a essa
tecnologia. Segundo Fox (2004), muitos idosos também usam o computador para buscar
informações sobre saúde na internet, para atividades bancárias e de compras.
Diversos estudos têm investigado as atitudes, a aprendizagem e a relação dos idosos
com as tecnologias. Em revisão da literatura, Laguna e Babcock (1997) encontraram
pesquisas que demonstravam que os adultos mais idosos tinham atitudes menos positivas
frente às tecnologias computacionais que os mais jovens, bem como estudos que
evidenciavam que eles também apresentam atitudes bastante otimistas em relação a essa
tecnologia. Outros trabalhos, ainda, demonstravam que essa população pode aprender a
utilizar a máquina, apesar de ainda apresentar atitudes de distanciamento decorrentes do
desconhecimento natural em relação à ela e ao seu manuseio.
A partir de pesquisas sobre o envelhecimento cognitivo, Jones e Bayen (1998)
verificaram que os senis experimentam maiores dificuldades para aprender a usar o
computador que adultos jovens, levando maior tempo, cometendo mais erros após terminarem
o treino e necessitando de maior auxílio durante as aulas. No entanto, os autores também
encontraram muitos estudos que demonstravam que idosos podem aprender a manuseá-lo,
alcançando performances semelhantes à de jovens adultos. Outros dados encontrados pelos
autores evidenciam que, depois de participarem de treino, os idosos relatam opiniões positivas
sobre o computador, planejam utilizá-lo e fazer novos cursos de informática no futuro. Isto
também foi verificado por Segrist (2004), que constatou que o manuseio deste equipamento
pode criar atitudes mais positivas em relação a ele.
Alguns estudos têm demonstrado os benefícios que a inclusão digital pode
proporcionar na velhice. De acordo com Chaffin e Harlow (2005), o isolamento social
frequentemente resultante da aposentadoria, da perda do cônjuge, da saída dos filhos, pode ser
32
minimizado pela utilização do computador e da internet. A participação em atividades
intelectuais e sociais também pode aprimorar algumas capacidades cognitivas (Argimon &
Stein, 2005; Gage, 2003). Em consonância, McMellon e Schiffman (2002) verificaram que a
internet pode melhorar a saúde mental, física e a qualidade de vida dos cidadãos mais velhos,
reduzindo a solidão e o isolamento social. Reitera-se que, na Austrália, diversos documentos
enfatizam a importância dos idosos terem oportunidades para usar as novas tecnologias para o
aumento da qualidade de vida e participação na sociedade (Boulton-Lewis et al., 2007).
Sá (2004) também afirma que o domínio da tecnologia de informação digital estimula
as atividades mentais, promovendo a preservação de habilidades cognitivas e emocionais,
além de poder favorecer o convívio social com indivíduos da mesma geração, muitas vezes
prejudicado nessa fase da vida. Kachar (2003) assevera que a inclusão digital pode ser uma
forte ferramenta para o engajamento social dessa parcela da população, uma vez que a
dificuldade no manuseio de equipamentos digitais contribui para a desvalorização e
consequente exclusão do idoso na nossa sociedade. A aprendizagem sobre as tecnologias
também pode ajudar na habilidade de resolução de problemas e auxiliar os senis na adaptação
às mudanças que ocorrem nessa fase da vida (Boulton-Lewis et al., 2007). Além disso, pode
ser um grande facilitador da intergeratividade, como observou Banhato et al. (no prelo).
É importante destacar que, apesar desses estudos demonstrarem diversos benefícios
gerados pela utilização do computador, outras pesquisas evidenciam resultados menos
otimistas. Os trabalhos de Scoralick (2007) e Leopoldo (2008), que fizeram parte da mesma
investigação que deu origem à presente dissertação (Barbosa, Mota & Magalhães, 2007), não
identificaram impactos significativos da inclusão digital, respectivamente, nas capacidades
cognitivas e na qualidade de vida dos mesmos idosos que compõem a amostra pesquisada.
Dickinson e Gregor (2006), em uma meta-análise, também constataram que o uso do
computador não alterou a qualidade de vida dessas pessoas. Em revisão de literatura,
Blaschke, Freddolino e Mullen (2009) afirmam que não há bases seguras para tecer
afirmações sobre o impacto do uso das modernas tecnologias de informação e comunicação
para os senis.
Verifica-se, portanto, que os achados sobre essa temática ainda não são conclusivos e
que, embora exista uma grande quantidade de trabalhos que evidenciam os benefícios gerados
pelo manuseio do computador, parece não haver um rigor metodológico que permita tecer
informações seguras sobre os impactos gerados por essa ferramenta. Entretanto, é possível
afirmar que os idosos estão se interessando pelas modernas tecnologias e que a alfabetização
digital constitui uma condição fundamental para a participação social e exercício da cidadania
33
na atualidade. Segundo Lima (2000), “devido à informatização crescente da sociedade
contemporânea, os indivíduos devem, necessariamente, tornar-se possuidores desses
conhecimentos. No mundo atual, quem detém informação, detém o poder de cidadão. É
direito do idoso, como cidadão, ter amplamente facilitado o seu acesso às novas tecnologias
de informação” (p. 142).
Goulart (2007) afirma que mais do que quaisquer outros indivíduos, deve-se ter a
preocupação de investir na educação dos nossos idosos, dentro das diversas instituições de
ensino, com variadas tecnologias e aprendizagens significativas, com valores éticos e
concretos para suas vidas. A autora ressalta a importância da alfabetização digital, afirmando
que
estar incluído digitalmente é muito significativo e é uma necessidade urgente
para as pessoas que estão na Terceira Idade, pois eles não querem perder
mais tempo: querem entrar no mundo virtual e compreender todas as suas
possibilidades. Entretanto, incluir-se digitalmente não se trata de uma tarefa
simples, uma vez que a sociedade não é um bloco homogêneo, mas
composto de grupos plurais com interesses, necessidades, motivações,
crenças e valores diferenciados (p. 143).
Considerando o fato de que os estudos na área são recentes e escassos, de que o
manuseio dos recursos de informática é importante para o exercício da cidadania e
participação social, e de que ainda não há um consenso entre as investigações, é fundamental
que se continue a estudar os impactos da alfabetização em informática na velhice e os
mecanismos que possam facilitar a inclusão digital dessa população.
2.4 Gerontologia Educacional: estado atual da arte
Para aprofundar o entendimento sobre o campo da Gerontologia Educacional, foi
efetuada uma análise da produção científica publicada pela revista Educational Gerontology.
Ela possui fator de impacto de 0.425, o que a classifica como a 17ª num ranking de 24
periódicos de Gerontologia, e como 52ª num ranking de 98 periódicos sobre Educação e
Pesquisas Educacionais (Thomson Scientific, 2006, citado por Taylor & Francis, 2009).
Apesar de o fator de impacto e as classificações não serem tão elevados, trata-se de um
periódico que abrange publicações internacionais e é um dos poucos específicos sobre
educação e envelhecimento. Também é o único periódico internacional na área que publica
doze números por ano (Taylor & Francis, 2009). Ele é revisado por pares e contempla
publicações originais no campo da gerontologia, da educação de adultos, das ciências sociais
34
e do comportamento, contribuindo para o estudo e a prática da Gerontologia Educacional
(Taylor & Francis, 2009).
Para ilustrar a relevância desta revista para o tema da presente dissertação, efetuou-se
uma busca recentemente (21 de outubro de 2009) na base de dados PsycINFO
(http://psycnet.apa.org) – a mais importante base de dados da área da psicologia – com o
descritor alfabetização em informática (computer literacy). Foram recuperados 251 textos que
foram publicados em periódicos, sendo que somente 26 (10,35%) deles eram sobre pessoas
com 65 ou mais anos. A Educational Gerontology é o periódico que aparece com mais
publicações (n = 6; 23,07%). Os demais trabalhos estão distribuídos em outras 15 revistas.
Não obstante a relevância da Educational Gerontology para tema desta dissertação, a
análise da produção científica efetuada possui algumas limitações. A mais importante delas
diz respeito ao fato de os trabalhos terem sido extraídos de um único periódico, que possui
uma política editorial específica, podendo enviesar a caracterização do estado atual da arte.
Dessa forma, recomenda-se cautela ao interpretar as considerações efetuadas a seguir.
A coleta de dados foi realizada no site da editora da revista
(http://www.informaworld.com), considerando-se os trabalhos publicados entre 2004 e 2008.
O período de cinco anos é adotado dentro do campo da psicologia como um indicador de
atualidade da literatura. Extraiu-se 288 resumos de artigos, os quais constituem a amostra
deste estudo.
Por meio da técnica de Análise de Conteúdo (Bardin, 1977), os resumos foram
categorizados de acordo com os temas abordados. A leitura dos resumos objetivou, ainda,
identificar a população-alvo e, no caso de programas educacionais para idosos, se a prática
educacional envolvia a utilização de recursos de informática. A autoria, a origem, o ano da
publicação e o tipo de artigo também foram investigados.
Em relação ao ano de publicação da produção científica analisada, verificou-se que,
em 2004, a revista publicou 51 (17,71%) artigos, 45 (15,63%) em 2005, 60 (20,83%) em
2006, 63 (21,88%) em 2007 e 69 (23,96%) estudos em 2008, havendo uma estabilidade da
produção no período investigado (χ
2
o
= 6,375; gl = 4; p = 0,173). Assim, em média, cada
número publicou, aproximadamente, cinco artigos. Essa constância ao longo do tempo
evidencia que se trata de um periódico científico consolidado, sem alterações expressivas em
sua política editorial no intervalo temporal considerado. É importante destacar que a
Educational Gerontology tem, atualmente, periodicidade mensal, mas em 2004, 2005 e 2006
foram publicados dez números por ano.
35
No que se refere à quantidade de autores por trabalho, a maioria (n = 217; 75,34%; χ
2
o
= 74,014; gl = 1; p < 0,001) tinha autoria coletiva (> 1), sendo que 95 (32,98%) foram
elaborados por dois estudiosos, 57 (19,79%) por três e 65 (22,56%) por quatro ou mais
pesquisadores. Somente 71 (24,65%) estudos foram escritos por um autor. A média de autores
por trabalho foi de 2,55 (DP = 1,39). Um exemplo de publicação de autoria coletiva é o
estudo de Orte, March e Vives (2007), que destacou a importância das atividades
educacionais para o aumento do suporte social e da qualidade de vida; já o trabalho de Xie
(2007), que investigou como os idosos estão aprendendo a utilizar o computador e a internet,
é um exemplo de publicação com autoria individual.
De acordo com Witter e Ferreira (2005), a autoria é um fator importante na análise da
produção científica, uma vez que aglutina informações sobre aspectos de direitos autorais,
confiabilidade e indício de avanço de grupos de estudo na área. O predomínio dos trabalhos
realizados em parceria pode indicar que, embora as pesquisas sobre educação na velhice
sejam ainda recentes e diminutas, parece haver grupos de pesquisa sobre o tema. Todavia,
para corroborar essa afirmação, é necessário considerar os autores e, ainda, com quais pares
eles publicam, algo que não foi realizado na presente investigação.
Em relação ao país de origem dos autores (Tabela 1), verificou-se que a maior parte
dos trabalhos foi realizada por pesquisadores vinculados a instituições dos Estados Unidos (n
= 200; 69,44%; χ
2
o
= 1843,250; gl = 14; p < 0,001). Somente 10 (3,47%) publicações
envolviam a autoria de estudiosos de nacionalidades diferentes, sendo que seis (60%) deles
tinham a colaboração de estadunidenses. Cabe ressaltar que não foi encontrada nenhuma
publicação realizada por pesquisadores vinculados a instituições brasileiras no período
investigado.
Considerando o envelhecimento como um processo marcado por grande
heterogeneidade e fortemente influenciado por fatores sócio-culturais (Baltes, 1987), é
imprescindível a elaboração de estudos transculturais, que possibilitem analisar as
peculiaridades do processo educacional em cada localidade. Somente assim, a educação na
velhice poderá ser uma prática abrangente e adaptada às necessidades dos idosos.
No que se refere à tipologia dos trabalhos, foram criadas duas categorias: relato de
pesquisa e outros. Por relato de pesquisa compreenderam-se as publicações que apresentavam
resultados de uma investigação sistemática, com método descrito de forma explícita ou
implícita no resumo. O estudo de Laganà (2008), que investigou os efeitos de um treinamento
sob a auto-eficácia em informática e as atitudes dos participantes em relação a esse
36
equipamento, em uma amostra de 32 idosos divididos em grupo experimental e controle, é um
exemplo de estudo categorizado como relato de pesquisa.
Tabela 1. Origem dos trabalhos publicados na Educational Gerontology.
Países F %
Estados Unidos 200 69,44
Austrália 14 4,86
Canadá 13 4,51
Espanha 9 3,12
China 8 2,77
Israel 5 1,73
Holanda 4 1,38
Nigéria 4 1,38
Reino Unido 3 1,04
Alemanha 2 0,69
Filipinas 2 0,69
Itália 2 0,69
Turquia 2 0,69
Tailândia 2 0,69
Outros* 18 6,25
Total 288 100
*Países cujo n = 1, e/ ou àqueles que envolviam a autoria de estudiosos de diferentes
nacionalidades.
Na categoria outros foram agrupados os trabalhos do tipo ensaio teórico, revisão de
literatura e as demais publicações em que não foi possível identificar a tipologia, quer pela
falta de clareza, quer por omissão. Como exemplo de publicação incluída nessa categoria,
cita-se o trabalho de Williams, Molinari, Bond, Smith, Hyer e Malphurs (2006) que propõe
um modelo de análise para o reconhecimento da depressão na demência destinado à
profissionais que prestam assistência aos idosos.
A maioria dos trabalhos foi categorizada como relato de pesquisa (n = 234; 81,25%;
χ
2
o
= 112,500; gl = 1; p < 0,001) e somente 54 (18,75%) resumos foram abarcados na
categoria outros. Tal fato sugere um rigor editorial da Educational Gerontology na seleção
dos textos publicados, predominando-se as produções com caráter empírico e inéditas. No
entanto, também parece haver um espaço na revista para ensaios teóricos e revisões críticas de
literatura, desde que tenham, efetivamente, relevância científica para esse campo. Esse
resultado pode ser promissor para a Gerontologia Educacional, uma vez que é partir de
pesquisas que se constrói, realmente, o conhecimento científico.
37
Em relação à população-alvo das publicações, foram criadas quatro categorias: idosos,
profissionais, comunidade e combinado. Prevaleceram as publicações que tinham como
população-alvo os idosos (n = 122; 42,36%; χ
2
o
= 212,035; gl = 4; p < 0,001). Para
exemplificar, menciona-se o trabalho de Chen e Fu (2008) que investigou a participação dos
senis em atividades de lazer individuais e sociais, considerando as características pessoais e o
suporte social gerado por elas.
O estudo de Faulk, Parker, Lazenby e Morris (2008), que verificou as implicações de
um treinamento para profissionais que trabalhavam em uma instituição de longa permanência
para idosos, constitui um exemplo de trabalho que objetivou estudar os profissionais ou
estudantes de ensino superior (n = 112; 38,88%). Para ilustrar os estudos que tinham como
população-alvo a comunidade (n = 29; 10,06%), escolheu-se o de McConatha, Hayta, Rieser-
Danner, McConatha e Polat (2004) que pesquisou as atitudes de jovens e adultos sobre o
envelhecimento.
Os demais trabalhos (n = 25; 8,68%) foram categorizados como combinado, sendo que
23 (7,98%) tinham como população-alvo os idosos e outros indivíduos (profissionais,
crianças, adultos) e dois (0,69%) incluíam os profissionais e a comunidade em geral. O estudo
de Laditka, Fischer, Laditka e Segal (2004), que analisou a atitude de jovens, adultos e idosos
sobre gênero e velhice, e o resumo de Mol, Groot, Willems e Jolles (2006), que verificou os
efeitos de um treinamento sobre memória e envelhecimento entre profissionais e a população,
são exemplos, respectivamente, de publicações incluídas nessas categorias.
Embora tenha-se verificado um maior número de trabalhos com o foco nos idosos, o
resultado demonstra uma diversificação das populações estudadas. Tal fato revela que os
pesquisadores estão excedendo os aspectos individuais do processo educacional na velhice, e
preocupando-se com os diversos agentes que podem influenciar o processo de ensino-
aprendizagem nessa fase, bem como com a educação das pessoas que oferecem atendimento
e/ou convivem com os senis, contemplando, portanto, as três áreas da Gerontologia
Educacional, como descrita por Peterson (1990, citado por Cachioni 2005).
Cabe ressaltar que, entre os resumos que tinham a amostra constituída por idosos e
outros participantes (n = 23; 7,98%), constatou-se uma proporção equivalente (χ
2
o
= 0,391; gl
= 1; p = 0,532) de estudos que tinham o objetivo de compará-los (n = 13; 56,52%) e de
investigações que não tinham essa pretensão (n = 10; 43,47%). Para ilustrar esses trabalhos,
mencionam-se as publicações de Albinet, Tomporowski e Beasman (2006), que verificou as
diferenças do desempenho de adultos e idosos em tarefas simultâneas, e a de Bernal e
38
Anuncibay (2008), que estudou as relações e o papel sócio-educacional dos avós em relação
aos netos, respectivamente.
É preciso ter cautela quanto à realização de pesquisas que confrontam idosos com
indivíduos em outras etapas do ciclo de vida, a fim de que não gerem interpretações
equivocadas sobre a velhice. De acordo com Neri (1995), até a década de 70, grande parte dos
estudos que incluía os idosos objetivava compará-los com indivíduos de outras faixas etárias
e, apresentando falhas metodológicas, acabava fornecendo uma visão pejorativa sobre os
senis, uma vez que, geralmente, eles apresentavam um desempenho pior do que os indivíduos
mais jovens. Nesse sentido, é fundamental que esses trabalhos sejam bem delineados e
interpretados, considerando as especificidades de cada fase do desenvolvimento humano, e
que mais pesquisas específicas sobre a velhice sejam conduzidas para que realmente
contribuam para o avanço científico da área.
No que se refere ao tema dos trabalhos, foram criadas 11 categorias (Tabela 2). A
maior parte das publicações foi agrupada em educação para profissionais (n = 94; 32,64%; χ
2
o
= 302,639; gl = 10; p < 0,001). Essa categoria temática abrangeu os estudos sobre formação e
atualização dos profissionais que cuidam de idosos, incluindo a formação de estudantes de
nível superior. Também foram incluídos nessa categoria os textos que dissertavam sobre a
adequação de práticas e currículos para uma melhor formação desses profissionais, bem como
os estudos que tinham por objetivo avaliar o conteúdo relacionado à velhice e ao
envelhecimento em cursos superiores. Como exemplo de publicação abarcada nessa categoria,
cita-se o trabalho de Donorfio e Healy (2008) que descreveu o projeto, o desenvolvimento e a
implementação de um curso sobre o desenvolvimento do adulto e envelhecimento.
Tabela 2. Categorias temáticas dos artigos publicados na Educational Gerontology.
Categorias temáticas F %
Educação para profissionais 94 32,64
Educação para idosos 64 22,22
Características dos idosos 30 10,41
Percepção, atitudes, crenças, estereótipos e preconceitos 29 10,07
Trabalho/aposentadoria 15 5,21
Medidas de avaliação/pesquisas 11 3,82
Educação para a população 10 3,47
Relações sociais na velhice 8 2,78
Violência contra o idoso 7 2,43
Conhecimento da comunidade 6 2,08
Outros 14 4,86
Total 288 100
39
O predomínio de trabalhos desse tipo evidencia a preocupação entre os pesquisadores
sobre como preparar melhor os profissionais que lidam diretamente com idosos e como
otimizar a formação de estudantes para atender a crescente demanda das pessoas com mais de
60 anos. Cabe ressaltar que pesquisas sobre essa temática são de extrema relevância uma vez
que esses profissionais, em grande parte, são despreparados, não possuem formação adequada
ou atualização para lidar com essa população (Cachioni, 2003), o que pode gerar uma baixa
qualidade nos serviços prestados e, consequentemente, uma baixa adesão dos idosos aos
programas direcionados a eles.
O segundo tema em termos de frequência foi educação para idosos (n = 64; 22,22%).
Nessa categoria foram incluídos os estudos que descreveram os senis em situações
educacionais, os objetivos, as características e o planejamento desses programas e, ainda, os
benéficos gerados pela participação nessas atividades. O trabalho de Hori e Cusack (2006),
que comparou as opiniões de idosos canadenses e japoneses sobre o envelhecimento, as
necessidades de aprendizagem dessas pessoas e o papel das instituições de ensino, é um
exemplo de produção sobre essa temática.
Esse resultado demonstra a preocupação dos pesquisadores em investigar os senis em
situações educacionais e as repercussões na vida diária dessa população. Como mencionado
anteriormente, diversos estudos têm demonstrado a relevância das atividades educacionais na
velhice como uma forma de promoção do envelhecimento saudável (Baltes, 1987), de
participação social (Chaffin & Harlow, 2005), de otimização e compensação das perdas
decorrentes do envelhecimento (Duay & Bryan, 2006; Lamb & Brady, 2005; Russell, 2008).
É importante ressaltar, também, o número relativamente pequeno de trabalhos
incluídos na categoria educação para a população (n = 10; 3,47%). Essa categoria temática
abarcou os trabalhos que discorreram sobre programas educativos para a população em geral
(crianças, adolescente, familiares de idosos), com o objetivo de promover conhecimento sobre
a velhice e o cuidado dos senis, como, por exemplo, o trabalho de Cottle e Glover (2007), que
verificou mudanças no conhecimento e atitudes de jovens após um curso sobre a teoria do
ciclo da vida.
Embora o envelhecimento seja um processo natural, a concepção de velhice é uma
construção social, que vem se modificando de acordo com a época e as especificidades de
cada sociedade (Oliveira, Scortegagna & Oliveira, 2008). Em muitas culturas, ainda existe
uma visão estereotipada sobre essa fase da vida, o que contribui para que a população tenha
uma concepção negativa acerca dela (Ferreira-Alves e Novo, 2006). A alta freqüência de
publicações sobre as percepções, atitudes, crenças, estereótipos e preconceitos em relação aos
40
idosos (n = 29; 10,07%) também parece confirmar esse fato. Através de informação e de
programas educativos para a sociedade, essas compreensões errôneas podem ser mudadas,
resultando em uma maior inserção e valorização do idoso.
Entre os trabalhos categorizados como educação para idosos (n = 64; 22,22%)
realizou-se uma investigação mais específica sobre os temas abordados. O texto de Kim
(2008) foi excluído desta análise, pois, embora seja uma pesquisa sobre educação de idosos,
fez, da mesma forma que o presente relato, uma investigação da produção científica sobre o
tema. Dessa forma, nesta análise, foram consideradas 63 publicações. Elaborou-se três
subcategorias:
1. Estratégias educacionais (n = 31; 49,20%): incluiu estudos sobre estratégias de
ensino na velhice, caracterização dos programas educacionais e de interfaces em informática
desenvolvidos para idosos.
2. Impactos na saúde (n = 23; 36,50%): abrangeu textos sobre implicações dos
processos educacionais na qualidade vida e/ou bem estar de idosos, sobre a relação entre
aprendizagem e satisfação com a vida, bem como daquela com o envelhecimento saudável.
3. Aspectos psicossociais específicos (n = 9; 14,28%): abarcou pesquisas sobre as
associações entre a educação na velhice e atitudes, auto-eficácia, sentimentos (medo etc.),
motivações para a aprendizagem, percepção sobre si mesmo antes e após o processo de
ensino-aprendizagem; incluiu, ainda, descrição de características dos idosos que participam de
atividades educacionais.
A maior parte dos trabalhos foi agrupada na categoria estratégias educacionais (χ
2
o
=
10,531; gl = 2; p = 0,005). Para exemplificar, mencionam-se os trabalhos de Ballester, Orte,
March e Oliver (2005), que dissertou sobre a importância das relações sócio-educacionais
para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem na velhice, e de Socias, Brage e Garma
(2004), que descreveu os programas educacionais para idosos oferecidos pelas universidades
espanholas.
A alta prevalência desses estudos sugere, novamente, que há uma preocupação na área
em adequar as práticas educacionais para os idosos. De acordo com Mayhorn et al. (2004),
muitas vezes, os programas educativos não consideram as limitações físicas e cognitivas,
assim como os aspectos motivacionais da velhice, interferindo negativamente na educação
dessas pessoas. Assim, pesquisas que propiciem o desenvolvimento dessa temática podem
repercutir na adequação das atividades para os senis.
No entanto, destaca-se que ainda são poucos (n = 10; 15,38%) os estudos que
consideram os aspectos psicossociais que podem interferir no processo educacional na
41
velhice. Mais do que a adequação dos materiais didáticos e o entendimento sobre as
limitações físicas dos idosos, é importante analisar os aspectos sócio-emocionais envolvidos
na prática educativa direcionada à eles. Horton, Baker e Deakin (2007), por exemplo, afirmam
que os estereótipos relacionados ao envelhecimento, influenciam as decisões dos senis de se
engajarem em atividades físicas e cognitivas. Kim e Merriam (2004) constataram que o
interesse em melhorar as capacidades cognitivas e aumentar a socialização são as principais
motivações que os levam a participar de atividades educacionais. Assim, conhecer as
dificuldades, os receios, os fatores que impulsionam os idosos a buscar essas atividades
parece ser importante para a criação de programas educacionais específicos para eles, bem
como para a disseminação de informações que objetivem diminuir o afastamento deles
perante o novo.
Verificou-se um número expressivo de estudos que abordaram a importância das
atividades educacionais na velhice, categorizados como impactos na saúde (n = 23; 35,38%).
Para ilustrar, menciona-se o estudo de Portero e Oliva (2007), que constatou que a
participação de idosos em uma Universidade da Terceira Idade na Espanha contribuiu para o
bem-estar, para a saúde, e para o aumento do suporte social, e a publicação de Assantachai,
Bunnag, Piya-anant e Thamlikitkul (2006), que averiguou que um programa sobre promoção
de saúde forneceu esclarecimentos sobre o tema e colaborou para a mudança de
comportamento dos senis.
Considerando o enorme impacto gerado pelos equipamentos digitais na atualidade e o
objetivo desta dissertação, realizou-se também uma análise mais profunda dos trabalhos que
tinham relação com o ensino de informática na velhice. Entre as publicações da Educational
Gerontology categorizadas como educação para idosos (n = 63), verificou-se que 18 (28,57%)
dissertavam sobre o aprendizado do manuseio de computador. Considerando as subcategorias
criadas, houve uma proporção equivalente (χ
2
o
= 3,000; gl = 2; p = 0,223) de trabalhos sobre
cada tema (Tabela 3).
Tabela 3. Temas dos artigos categorizados como educação para idosos e relacionados ao
ensino de recursos de informática.
Temas F %
Educação para idosos*
Educação em informática para idosos**
Estratégias educacionais 9 50,00
Aspectos psicossociais específicos 6 33,33
Impactos na saúde 3 16,66
*n = 63; ** n = 18
42
Em meio aos trabalhos incluídos na subcategoria estratégias educacionais (n = 9;
50%), estão os de Mayhorn et al. (2004), Saunders (2004), Chaffin e Harlow (2005), Rau e
Hsu (2005), Bertera, Bertera, Morgan, Wuertz e Attey (2007), Xie (2007), Gagliardi,
Mazzarini, Papa, Giuli, e Marcellini (2008), Ng (2008), Seals, Clanton, Agarwal, Doswell e
Thomas (2008).
Mayhorn et al. (2004) forneceu sugestões para otimizar o ensino de informática para
idosos. Participaram de um curso introdutório de computação nove idosos com idade média
de 71,6 anos que, posteriormente, foram entrevistados sobre as dificuldades e benefícios do
manuseio do computador. Os autores afirmam que o conhecimento sobre o conteúdo que os
senis desejam aprender, o reconhecimento das limitações perceptuais, motoras e cognitivas,
bem como das atitudes dessas pessoas perante o equipamento, são alguns dos fatores a serem
priorizados no processo educacional. Conclui-se que a identificação dessas características e
adaptação do processo educacional são fundamentais para o aprendizado nessa fase.
Em consonância, Saunders (2004), em estudo com um grupo de 17 idosos com idade
média de 77 anos, verificou quais estratégias poderiam otimizar o uso de computadores por
essa população. Segundo o autor, os centros de ensino em informática devem considerar que:
a busca por informações, entretenimento e comunicação são os principais objetivos dos idosos
ao utilizar o computador; é importante a criação de cursos específicos para essa população; as
instruções individualizadas auxiliam a aprendizagem; dispositivos de interação devem ser
adaptados para compensar as perdas decorrentes dessa fase. O autor afirma que são inúmeros
os benefícios psicossociais gerados pelo manuseio do computador e que esse equipamento
tem contribuído para aumentar o suporte social, através da comunicação por e-mail com
familiares e amigos, por exemplo, o que reitera a importância dos achados para a elaboração
de novas estratégias educacionais.
Chaffin e Harlow (2005), em estudo de revisão de literatura, também identificaram
fatores importantes para o ensino de informática para os senis. Segundo os autores, diversas
características dessa população devem ser consideradas, como por exemplo, a ansiedade em
relação ao manuseio do computador e as limitações físicas e cognitivas decorrentes do
envelhecimento. Assim, afirmam que os seguintes aspectos devem ser ponderados na prática
educacional na velhice: incluir os idosos nas decisões sobre o conteúdo das aulas, motivá-los
durante todo o processo educacional, repetir os conteúdos dados, ajudar os participantes a
relacionar os novos conhecimentos às experiências passadas, dar instruções individualizadas,
adaptar hardwares e softwares, entre outros.
43
Rau e Hsu (2005) pesquisaram os efeitos de diferentes dispositivos de interação no
desempenho de idosos que estão aprendendo a manusear os navegadores para a internet. Três
experimentos foram realizados, utilizando dispositivos de manipulação diretos (touch screen,
handwriting recognition, voice control e voice input) e indiretos (mouse e teclado) e, ainda, de
assistência de voz (voice menu e voice text). Os autores verificaram que, em essência, a
utilização de touch screen, handwriting recognition, voice control e voice input foram
considerados pelos senis como úteis e contribuíram para que eles apresentassem um melhor
desempenho.
Bertera et al. (2007) analisaram os efeitos de um treinamento sobre como encontrar
informações de saúde na internet. Participaram do estudo 42 idosos, com idade média de 70
anos, predominantemente do gênero feminino, africanos, com renda e escolaridade baixas. Os
resultados demonstraram que os participantes tinham interesse em aprender e aprendem a
utilizar o computador. Eles também afirmaram possuir intenção de continuar a buscar
informações sobre saúde na internet. Os autores assinalam a importância da criação de
programas que visem o treinamento sobre o acesso de informações na internet, dado o
aumento de dados disponíveis na rede e do número de usuários idosos.
Xie (2007), em entrevista com 33 indivíduos com idades entre 50 e 79 anos, alunos de
um curso de informática, verificou que a principal dificuldade dos participantes em relação à
utilização do computador era a falta de assistência, já que os jovens, quem, geralmente, detém
maior conhecimento sobre essas tecnologias, não possuem paciência para ensiná-los. Segundo
o autor, uma medida que poderia contornar esse problema seria a aprendizagem por pares, em
que os idosos que já aprenderam a utilizar os recursos de informática ensinariam aos
iniciantes. O autor também afirma que os cursos para idosos, que geralmente são realizados
em um curto espaço de tempo, deveriam ser expandidos, de forma que os senis pudessem
participar de um treinamento contínuo e obter, assim, o suporte necessário para a
aprendizagem.
Gagliardi et al. (2008) descreveram os resultados de um programa elaborado
especificamente para ensinar informática para idosos e deficientes. Participaram do estudo 45
idosos (com 65 anos ou mais de idade) e 82 indivíduos com algum tipo de deficiência (visual,
motora). Os autores verificaram que a adaptação do ambiente físico e dos métodos de ensino,
com materiais simplificados e suporte técnico, foram considerados pelos participantes como
fundamentais para que eles aprendessem. Os resultados demonstraram que quando essas
pessoas são motivadas e há uma estrutura de ensino adaptada, eles aprendem a utilizar o
computador satisfatoriamente.
44
Ng (2008) investigou, especificamente, o papel da motivação para a aprendizagem dos
recursos de informática. A amostra foi constituída por dez indivíduos com idades entre 57 e
88 anos, participantes de um curso de informática. Segundo o autor, as diversas pessoas que
convivem com essa população são importantes para motivá-los a aprender coisas novas.
Especialmente, a colaboração e as trocas de experiências entre os idosos que participam de
atividades educacionais são extremamente significativa nesse sentido. Conclui-se que o
suporte social é importante para que os senis superem a ansiedade, bastante comum no
aprendizado de informática, e se sintam seguros para utilizar o computador.
Seals et al. (2008), utilizando diversos métodos de pesquisa, verificaram se a
participação em workshops sobre informática poderia melhorar a habilidade de idosos em
manusear o computador e contribuir para a aquisição de novas competências. Os autores
verificaram que os senis gostam de manusear este equipamento, mas que eles optam por
utilizar ferramentas que lhes são familiares. Eles também preferem conhecer melhor os
programas que eles já possuem alguma noção ou aqueles que têm uma interface clara e de
fácil utilização. Os autores enfatizam a importância da criação de softwares adequados para
essa população.
Em relação às publicações categorizadas como aspectos psicossociais específicos (n =
6; 33,33%), foram incluídos os textos de Segrist (2004), Boulton-Lewis et al. (2007), Hardt e
Hollis-Sawyer (2007), Stark-Wroblewski, Edelbaum e Ryan (2007), Laganà (2008) e
Rosenthal (2008). Segrist (2004) verificou se a participação em um programa de informática
específico para idosos poderia mudar as atitudes desses indivíduos sobre o computador.
Participaram do estudo 30 pessoas com idades entre 47 e 86 anos, que responderam a um
questionário composto por sete dimensões. Os resultados demonstraram que, após o
programa, somente a dimensão conforto apresentou uma mudança significativa. O autor
sugere que a utilização do computador pode gerar atitudes mais positivas, e que os programas
de informática devem ser desenvolvidos considerando as peculiaridades da velhice, a fim de
que gerem experiências de aprendizagem mais significativas.
Com o objetivo de verificar a relação entre aprendizagem, tecnologias e
envelhecimento ativo, Boulton-Lewis et al. (2007) realizaram um survey com 2.645
indivíduos com idades entre 50 a 74 anos. Os resultados demonstraram que, para os
respondentes, o computador e o uso das tecnologias não parecem ser os fatores mais
importantes para o engajamento ativo com a vida. Segundo os autores, é possível que os
participantes não estejam conscientes dos benefícios do uso da internet, e consequentemente,
não valorizem suas possibilidades. Também afirmam que são várias as motivações dos idosos
45
para utilizar as tecnologias, e que os principais preditores são: o interesse em aprender coisas
novas, manter-se atualizado, ser esforçado, ter objetivos pessoais, acreditar que tem mais
coisas a realizar na vida, manter a comunicação com familiares, ser jovem, homem e ter alto
nível de escolaridade. Em contrapartida, a relação aversiva entre aprendizagem e tecnologia
parece ter relação com pouca escolaridade, condição sócio-econômica baixa, atributos
pessoais que diminuem o interesse pelo novo e declínio cognitivo e na acuidade visual, que
criam ansiedade e medo de fracassar perante as novas tecnologias.
Hardt e Hollis-Sawyer (2007), em uma amostra de 43 indivíduos com idade igual ou
superior a 55 anos, investigaram os fatores motivacionais que os levam a procurar
informações sobre saúde na internet, bem como as interfaces, conteúdos e utilidade dos sites
que oferecem esse tipo de informação. Os pesquisadores verificaram que a internet não é,
usualmente, o meio pelo qual os idosos buscam informações sobe saúde e que homens fazem
menos uso do que as mulheres. De acordo com os autores, os fatores que podem estar
relacionado a isso são: o fato de os homens pesquisados considerarem seu atual estado de
saúde como sendo bom; por, socialmente, considerarem que as mulheres possuem o papel de
se informarem, e; por preferirem consultar pessoalmente seus médicos. A principal motivação
dos idosos para utilizar esses sites é o acometimento de uma nova doença. Os participantes
também afirmaram que nem sempre as informações disponíveis na internet são de fácil
compreensão e confiáveis, e que a principal dificuldade está na navegação.
Stark-Wroblewski, Edelbaum e Ryan (2007) investigaram as características de idosos
que utilizam e-mail e que dos que não faziam uso em uma amostra de 298 indivíduos
residentes em áreas rurais do estado de Missouri - EUA. Os autores verificaram que 20% da
amostra utilizava e-mail, e que eles eram mais jovens, mais saudáveis, mais engajados em
atividades, utilizavam mais estratégias de enfrentamento e relatavam menos problemas de
saúde do que os que não utilizavam. Ainda em relação aos que utilizavam, não foi verificada
diferença no que se refere ao gênero, sendo que homens e mulheres, proporcionalmente,
utilizavam a internet e para motivos semelhantes. Os autores também verificaram que o tempo
em que residiam na área rural não parecia interferir na utilização ou não da internet.
Laganà (2008), em estudo com uma amostra de 32 indivíduos com 65 anos ou mais de
idade, verificou que, após participaram de um treinamento semanal sobre computador e
internet, com seis sessões de duas horas de duração, os idosos do grupo experimental
aumentaram significativamente sua auto-eficácia em relação ao computador e mudaram as
atitudes perante essa tecnologia, o que não ocorreu com o grupo controle. A autora ressalta a
importância do treinamento para que os senis utilizem os equipamentos digitais.
46
Rosenthal (2008) investigou as motivações de mulheres idosas para se tornarem
alfabetizadas em informática, os obstáculos encontrados por elas e os métodos empregados
para contorná-los. A amostra foi composta por 42 mulheres com idades entre 57 a 81 anos. O
pesquisador verificou que: procurar informações, ter um novo desafio, acompanhar as
mudanças que ocorrem no mundo, comunicar-se com familiares e amigos, utilizar editores de
textos e planilhas eletrônicas, e procurar informações de saúde são os principais fatores
relacionados à busca por aprendizagem sobre informática. Em relação aos obstáculos, os mais
citados foram: ansiedade ou stress, baixa autoconfiança no início da aprendizagem e falta de
apoio pessoal. Para superar essas dificuldades, as mulheres utilizavam várias estratégias,
como consultar amigos e familiares, ir a aulas de computação, ligar para companhias de
assistência e consultar livros e manuais.
No que se refere às publicações categorizadas como impactos na saúde (n = 3;
16,66%), foram incluídos os trabalhos de Slegers, Boxtel e Jolles (2007), Gatto e Tak (2008)
e Russell (2008). Baseado no conceito de ‘Transferência de Habilidades’ (Mayer & Wittrock,
1996), Slegers, Boxtel e Jolles (2007) verificaram se a aprendizagem dos recursos de
informática poderia repercutir na autonomia de idosos em utilizar outras tecnologias. A
amostra foi constituída por 204 indivíduos com idades entre 64 e 75 anos. Os autores
verificaram que a aprendizagem do computador não alterou a eficiência dos senis em utilizar
outros dispositivos tecnológicos. Os autores sugerem que a ansiedade dos idosos frente ao
novo e o fato de o treinamento de informática não ter tido um foco específico, entre outros,
podem ter contribuído para esse resultado.
Em uma amostra de conveniência composta por 58 indivíduos com 60 anos ou mais de
idade, participantes de um curso de informática, Gatto e Tak (2008) investigaram os motivos
pelos quais os idosos utilizam o computador e quais os benefícios e dificuldades encontradas
no seu manuseio. Muitos indivíduos já faziam uso do computador em seus trabalhos e, após a
aposentadoria, continuaram a utilizá-lo para interesses pessoais. Grande parte deles também
recebia incentivo dos familiares para continuar a manusear esse equipamento. Dentre os
benefícios ressaltados, os participantes relataram a possibilidade de entretenimento, de
comunicação, de pesquisas na internet e aquisição de informações. Em relação às dificuldades
percebidas, os idosos enfatizaram a circulação de spam, pop-ups, e-mails indevidos e
materiais pornográficos. Os participantes também relataram precauções quanto à
disponibilização de dados pessoais, medo de roubo de identidade e de perder tempo utilizando
essa tecnologia, enquanto poderiam ter encontros pessoais.
47
Russell (2008), baseado na investigação de Russell (2005) sobre as experiências de
aprendizagem em informática em um grupo de 19 idosos com idades entre 63 a 86 anos,
verificou que, para os participantes, a velhice é um período importante para a aquisição de
novas aprendizagens devido a uma maior disponibilidade de tempo. Os autores também
constataram que a aprendizagem sobre tecnologias nessa fase, além de servir como uma
forma de manter a integridade do ego, auxilia na reflexão sobre o desenvolvimento e contribui
para a significação do curso da vida.
É possível concluir a partir desta análise cienciométrica que, das três áreas abarcadas
pela gerontologia educacional, há um predomínio de investigações sobre a formação e/ou
atualização dos profissionais que atendem aos senis. Em contrapartida, é relativamente
pequeno o número de trabalhos relacionados à educação sobre a velhice para a população.
Entre os estudos sobre a educação de idosos, os que investigaram o ensino-aprendizagem dos
recursos computacionais também constituem uma pequena parcela da produção científica.
Grande parte dos estudiosos tem pesquisado as estratégias educacionais que facilitam a
alfabetização digital dos senis. Em menor número, encontram-se as investigações sobre
aspectos psicossociais dos indivíduos que procuram novas aprendizagens na velhice e os
trabalhos sobre os impactos dessas em suas vidas.
48
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo geral
O presente estudo teve como objetivo analisar um programa de alfabetização digital
(PAD) para idosos.
3.2 Objetivos específicos
Propuseram-se como objetivos específicos:
1. Analisar o ensino-aprendizagem de diferentes softwares, dando especial atenção ao
papel da mediação social;
2. Caracterizar os padrões de uso, as dificuldades, as expectativas, os benefícios obtidos
e os incentivos para uso de informática relatados pelos idosos após o PAD;
3. Descrever a avaliação do PAD efetuada pelos senis; e
4. Comparar o perfil dos idosos que continuaram e dos que não continuaram a utilizar o
computador após o PAD.
49
4 MÉTODO
4.1 Participantes
Para recrutar os participantes, foi feita uma divulgação do PAD em uma rádio da
cidade de Juiz de Fora, popularmente conhecida pelo número de ouvintes idosos. Nesse
anúncio, um dos integrantes do grupo que propôs o projeto ‘Inclusão digital para a Promoção
do Envelhecimento Saudável: Qualidade de Vida, Alfabetização em Informática e Processos
Cognitivos’ (Barbosa, Mota & Magalhães, 2007) foi entrevistado, fornecendo informações
básicas sobre o programa. Ressaltou-se que ele tinha um caráter introdutório, sendo, portanto,
destinado às pessoas com nenhum ou pouco conhecimento sobre informática.
Os critérios para se inscrever no programa foram: possuir idade mínima de 60 anos,
escolaridade igual ou superior a 4ª série do ensino fundamental e ter condições físicas de
acesso às dependências da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Tais critérios
justificam-se pelo fato de haverem atividades programadas que requeriam habilidades de
leitura e escrita, e devido a estrutura do campus da UFJF, que possui limitações para o acesso
de pessoas com incapacidade física. Além disso, os interessados deveriam realizar uma
inscrição para participar do projeto, ligando ou comparecendo ao Centro de Psicologia
Aplicada (CPA) da UFJF, a fim de fornecer o nome, a escolaridade, a idade e o telefone.
Como critério de exclusão, estabeleceu-se que os idosos deveriam ter um escore igual
ou superior à 23 no Mini Exame do Estado Mental (MEEM) (Folstein, Folstein, & McHugh,
1975) (Anexo 1), como sugerido por Almeida (1998) para amostras escolarizadas. O MEEM é
formado por 30 itens que avaliam orientação tempo espacial, memória imediata, linguagem,
memória episódica, atenção e cálculo, habilidade visuo-construtiva, e seu escore varia de 0 a
30. A aplicação desse instrumento foi feita individualmente, antes do início das oficinas e
junto com o pré-teste (ver Procedimento), sendo que nenhum inscrito foi excluído por esse
critério, pois a pontuação mínima obtida foi 26. É preciso esclarecer que esse critério de
exclusão foi adotado por considerar que idosos com declínio cognitivo apresentam
necessidades educacionais especiais que não seriam contempladas no PAD.
Inscreveram-se no programa 48 idosos que foram distribuídos em três grupos, sendo
dois experimentais e um controle, respeitando a seqüência de listagem de inscrição. Desta
forma, os 15 primeiros integrantes da lista formaram o grupo experimental 1 (GE1), os 13
seguintes o grupo experimental 2 (GE2) e os outros 20 fizeram parte do grupo controle (GC).
Porém, 11 deles foram eliminados do experimento em diferentes etapas do processo:
50
- dois, apesar de terem feito a inscrição, não possuíam a idade mínima estipulada;
- sete não concluíram as oficinas de alfabetização digital; e
- dois não efetuaram o pós-teste.
Portanto, ao final do processo de inclusão digital, o GE1 contava com 12 participantes
e o GE2 com 10. Por terem participado num mesmo momento das oficinas, por elas terem
sido realizadas de forma equivalente, por não diferirem quanto ao nível de alfabetização em
informática no pré (t
o
= -1,67; gl = 20; p = 0,112) e no pós-teste (t
o
= -1,21; gl = 20; p =
0,245), doravante GE1 e GE2 serão considerados como um único grupo experimental (GE),
perfazendo um total de 22 indivíduos.
O GC foi constituído por 15 colaboradores. Sendo assim, o total de participantes deste
estudo foi 37 idosos. No entanto, destaca-se que o número de participantes variou ao longo
das etapas do programa, como será percebido mais adiante.
No geral, a amostra foi constituída predominantemente por mulheres (n = 26; 70,27%;
χ
2
o
= 6,081; gl = 1; p = 0,014). A idade média dos idosos em anos foi de 66,46 (DP = 5,32) e a
média de anos estudados foi de 9,76 (DP = 3,79).
As características demográficas a seguir dizem respeito a 31 idosos, uma vez que seis
deles não participaram da Avaliação de Seguimento (ver Procedimento), momento em que foi
complementada a caracterização dos participantes. No que se refere à cor/raça, predominou os
idosos que se declararam brancos (n = 23; 74,19%; χ
2
o
= 40,613; gl = 3; p < 0,001). Quatro
(12,90%) afirmaram ser pardos, três (9,67%) pretos e um (3,22%) se declarou amarelo.
A maior parte dos participantes era casada (n = 17; 54,83%; χ
2
o
= 16,355; gl = 3; p =
0,001), 22,58% (n = 7) viúvos, 16,12% (n = 5) divorciados e 6,45% (n = 2) nunca havia se
casado. Somente sete (22,58%; χ
2
o
= 9,323; gl = 1; p = 0,002) idosos moravam sozinhos,
sendo que, dos que residiam com um ou mais acompanhantes (n = 24; 77,41%), 17 (70,83%)
tinham a companhia do cônjuge, 14 (58,33%) de filho (s) e seis (25,00%) de neto (s). Nove
(29,03%) idosos citaram outras pessoas, como genro e bisneto, por exemplo.
Predominou-se (n = 25; 80,64%; χ
2
o
= 11,645; gl = 1; p = 0,001) os colaboradores que
afirmaram ter trabalhado fora de casa na maior parte da vida, sendo que somente seis
(19,35%) disseram que tinham como principal tarefa a “do lar”. A maioria dos participantes
(n = 27; 87,10%; χ
2
o
= 17,065; gl = 1; p < 0,001) não exercem atividades produtivas
remuneradas na atualidade.
Não foi verificada diferença estatisticamente significativa em relação à renda média
familiar dos participantes (
χ
2
o
= 6,806; gl = 3; p = 0,078). Doze pessoas (30,70%) relataram
receber oito ou mais salários mínimo, nove (29,03%) afirmaram receber de dois a três
51
salários, oito participantes (25,80%) declararam ter uma renda média familiar de quatro a
cinco salários e dois (6,45%) afirmaram receber entre seis e sete salários. Através do Critério
de Classificação Econômica Brasil (ABEP, 2003), verificou-se que os participantes eram
diferentes em relação à classe econômica (χ
2
o
= 22,226; gl = 5; p < 0,001), uma vez que 13
(41,93%) foram categorizados na classe econômica B2, nove (29,03%) na classe C, quatro
(12,90%) na A2, dois (6,45%) na B1 e na D, e um (3,22%) na classe A1. Nenhum participante
foi categorizado na classe econômica E.
A maioria dos participantes (n = 21; 67,74%; χ
2
o
= 48,516; gl = 4; p < 0,001) relatou
que sua principal fonte de sustento é a aposentadoria, seguida da pensão/ ajuda do cônjuge (n
= 7; 22,58%), do próprio trabalho (n = 1; 3,22%), de aluguéis/ investimentos (n = 1; 3,22%) e
de outras fontes (n = 1; 3,22%).
No que diz respeito à posse de computador, a maior parte dos idosos (n = 26; 83,87%;
χ
2
o
= 14,226; gl = 4; p < 0,001) respondeu que tinha esse equipamento em casa e possuía
conexão com a internet (n = 19; 73,07%; χ
2
o
= 15,742; gl = 1; p < 0,001). O tipo de conexão
mais freqüente (n = 14; 73,68%; χ
2
o
= 13,300; gl = 2; p = 0,001) foi ‘banda larga’.
A Tabela 4 resume as características demográficas dos participantes. Elas aparecem
discriminadas por grupos. Não foi verificada diferença estatisticamente significativa entre os
grupos em relação ao gênero (χ
2
o
= 1,274; gl = 1; p = 0,259), predominando-se as mulheres
em ambos os grupos. Os grupos também não diferiram em relação à idade média (t
o
= 1,396;
gl = 35; p = 0,172) e à escolaridade (t
o
= - 0,231; gl = 35; p = 0,819). Tanto no GE quanto no
GC, predominaram-se os indivíduos que possuem acesso à internet na própria residência (χ
2
o
= 0,001; gl = 1; p = 0,981) e que continuam a utilizar o computador (χ
2
o
= 0,883; gl = 1; p =
0,347).
Ainda que não seja possível fazer inferências em relação às demais variáveis, pois os
dados não são adequados para realizar estatística inferencial, percebe-se que os grupos tendem
a ser semelhantes em relação às outras características demográficas, isto é, são indivíduos
predominantemente brancos, casados ou que já passaram por essa experiência, que residem
com um ou mais parentes, que não exercem atividade produtiva remunerada na atualidade,
que tem como principal fonte de sustento a aposentadoria, renda média igual ou superior a
quatro salários mínimo, pertencentes às classes econômica B2 ou C, que possuem conexão
com a internet, sendo o tipo predominante ‘banda larga’.
52
Tabela 4. Características demográficas dos participantes por grupo.
Grupos
Variáveis
GE GC
Feminino n = 17 (77,27%) n = 9 (60,00%)
Sexo
Masculino n = 5 (22,73%) n = 6 (40,00%)
Idade
X
= 67,45±5,93
X
= 65,00±4,04
Escolaridade
X
= 9,64±3,72
X
= 9,93±4,00
Branco n = 13 (72,22%) n = 10 (76,92%)
Pardo n = 3 (16,66%) n = 1 (7,69%)
Amarelo - n = 1 (7,69%)
Cor/ raça*
Negro n = 2 (11,11%) n = 1 (7,69%)
Casado n = 10 (55,56%) n = 7 (53,84%)
Viúvo n = 5 (27,78%) n = 2 (15,38%)
Separado/ Divorciado n = 2 (11,11%) n = 3 (23,07%)
Situação conjugal*
Solteiro n = 1 (5,55%) n = 1 (7,69%)
Nenhuma n = 5 (27,78%) n = 2 (15,38%)
Uma n = 4 (22,22%) n = 7 (53,85%)
Duas n = 3 (16,67%) -
Três n = 4 (22,22%) n = 2 (15,38%)
Quatro n = 1 (5,56%) n = 1 (7,69%)
Cinco n = 1 (5,56%) -
Número de pessoas
que residem com o
idoso*
Seis - n = 1 (7,69%)
Cônjuge f = 10 (55,56%) f = 7 (53,85%)
Filho (a) f = 8 (44,44%) f = 6 (46,15%)
Neto (a) f = 4 (22,22%) f = 2 (15,38%)
Nora / genro f = 1 (5,56%) f = 2 (15,38%)
Cunhado (a) f = 1 (5,56%) f = 1 (7,69%)
Pessoas que
residem com os
idosos*
Outros f = 2 (11,11%) f = 3 (23,08%)
Sim n = 2 (11,11%) n = 2 (15,38%) Atividade produtiva
remunerada*
Não n = 16 (88,89%)
n = 11 (84,62%)
Trabalho - n = 1 (7,69%)
Aposentadoria n = 12 (66,67%)
n = 9 (69,23%)
Pensão/ Ajuda esposo (a)
n = 4 (22,22%) n = 3 (23,08%)
Ajuda parentes/ amigos -
-
Aluguéis/ investimentos n = 1 (5,56%)
-
Principal fonte de
sustento*
Outros n = 1 (5,56%) -
2 a 3 n = 4 (22,22%) n = 5 (38,46%)
4 a 5 n = 6 (33,33%) n = 2 (15,38%)
6 a 7 n = 1 (5,55%) n = 1 (7,69%)
Renda** familiar
em salários
mínimo*
8 ou mais n = 7 (38,89%) n = 5 (38,46%)
A1 n = 1 (5,56%) -
A2 n = 2 (11,11%) n = 2 (15,38%)
B1 n = 1 (5,56%) n = 1 (7,69%)
B2 n = 7 (38,89%) n = 6 (46,15%)
C n = 5 (27,78%) n = 4 (30,77%)
D n = 2 (11,11%) -
Critério de
Classificação
Econômica Brasil*
E - -
53
Tabela 4. Características demográficas dos participantes por grupo (continuação).
Grupos
Variáveis
GE GC
Sim n = 16 (88,89%) n = 10 (76,92%) Posse de
computador*
Não n = 2 (11,11%) n = 3 (23,08%)
Sim n = 11 (68,75%) n = 8 (80,00%) Conexão com
internet*
Não n = 5 (31,25%) n = 2 (20,00%)
Discada n = 4 (36,36%) n = 1 (12,50%)
Tipo de conexão*
Banda Larga n = 7 (63,63%) n = 7 (87,50%)
Sim n = 8 (44,44%) n = 8 (61,54%) Uso de
computador*
Não n = 10 (55,56%) n = 5 (38,46%)
* n = 31; **Salário mínimo igual a R$415,00.
4.2 Materiais
Foram utilizados os seguintes materiais:
1. Formulário para Avaliação da Aprendizagem – É composto por questões teóricas e
práticas, com o objetivo de avaliar a aprendizagem de conceitos básicos da linguagem
digital e do manuseio do computador (Anexo 2). Cada questão possui uma pontuação
diferente, estabelecida arbitrariamente pelos pesquisadores de acordo com a
dificuldade da tarefa. Assim, tarefas consideradas mais fáceis como, por exemplo,
nomear os hardwares valeram menos que aquelas consideradas mais difíceis (por
exemplo, realizar uma busca na internet). As pontuações de cada tarefa aparecem no
Anexo 3.
O escore mínimo do instrumento é zero e o máximo 90, sendo que o nível de
alfabetização em informática (NAI) corresponde à soma das atividades que o idoso
realizou individualmente e de forma correta. Assim, pontuações mais próximas de 90
denotam um nível mais elevado de alfabetização digital e, evidentemente, pontuações
próximas de zero revelam que se trata de um analfabeto em informática.
Esse instrumento foi elaborado especificamente para o programa. Porém, teve como
base os processos de inclusão digital desenvolvidos pelo Departamento de Psicologia
da UFJF em 2005 e 2006 (Banhato et al., no prelo).
2. Formulário de Caracterização Demográfica e Posse de Recursos de Informática –
Elaborado pela autora, ele permitiu caracterizar a idade, o gênero, o nível sócio-
econômico, a cor/raça e outras variáveis demográficas dos participantes, bem como o
acesso à internet em domicílio, a posse e uso de computador (Anexo 4).
54
3. Roteiro de Entrevista sobre a Utilização do Computador – Trata-se de um material
elaborado para a Avaliação de Seguimento, na qual os idosos foram entrevistados
sobre o uso de computador seis meses depois do término do programa (Anexo 5). O
material é composto por duas partes: a primeira é destinada àqueles participantes que
continuaram usando o computador após o programa; e a segunda aos idosos que não
estavam usando esse equipamento.
4. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Elaborado com base na Resolução
196/96, esse material foi usado para cumprir a exigência ética do consentimento livre
e esclarecido (Anexo 6).
4.3 Procedimento
Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da UFJF (CAAE- 0064.0.180.000-
07; Anexo 7), todas as pessoas inscritas no PAD foram contatadas por telefone para uma
reunião, a fim de que os pesquisadores pudessem esclarecer os objetivos do programa. Nesse
encontro, os idosos que concordaram em participar do estudo assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e efetuaram o pré-teste. Esse e os demais procedimentos
empregados na investigação são esquematizados na Figura 1.
As atividades do pré-teste com todos os participantes, isto é GE e GC, foram
realizadas individualmente. Uma psicóloga e cinco acadêmicos do curso de psicologia,
devidamente treinados, realizaram as avaliações. Nessa etapa, foi utilizado o Formulário para
a Avaliação da Aprendizagem. Partindo do pressuposto de que os idosos não tinham
conhecimento prévio sobre informática, devido ao fato de ser um programa com o objetivo de
fornecer informações básicas sobre computação, a avaliação foi realizada de forma oral.
Dessa forma, um pesquisador fazia as perguntas pré-estabelecidas e o participante deveria
responder se sim, caso soubesse, ou não, caso não tivesse ciência do que foi solicitado. As
respostas foram anotadas no instrumento pelo próprio pesquisador.
Os participantes do GE iniciaram as oficinas do PAD imediatamente após a realização
do pré-teste. Os idosos recrutados para compor o GC, por sua vez, foram informados de que
iriam começar o programa cinco meses após a data da primeira avaliação. Elucidou-se para
todos os participantes que a formação das turmas foi feita através da lista de inscrição.
55
Figura 1. Síntese dos procedimentos realizados com cada grupo.
Os idosos do GE passaram por um PAD de 30 horas, com encontros de duas horas de
duração, realizados uma vez por semana. As oficinas foram ministradas pela autora, com o
auxílio de uma psicóloga e de dois estudantes do referido curso, que atuaram como monitores.
Elas eram divididas em dois momentos: 1) explicação teórica e contextualização da utilidade
dos programas; e 2) uma parte prática, com a realização de exercícios para a fixação do
conteúdo. Destaca-se que no início de cada oficina o conteúdo da anterior era relembrado e os
idosos faziam exercícios para esse fim; um material didático, elaborado pela autora e com um
Pré–teste
(04/2007)
Oficinas
(05/2007 a 09/2007)
Pós-teste 2
(12/2007)
Pós-teste
(09/2007)
Pré–teste
(04/2007)
Pós–teste
(09/2007)
Oficinas
(10/2007 a 12/2007)
Avaliação de Seguimento
(03/2008)
Avaliação de Seguimento
(05/2008)
Inscrição
(03/2007)
Composição dos grupos
(03/2007)
GE1 GE2 GC
56
conteúdo específico sobre cada aula, também era disponibilizado para os participantes
semanalmente. Os seguintes temas foram abordados: ambiente Windows, e os softwares de
criação e edição de imagens; processamento de texto; processamento de slides; e browser. O
sumário das atividades realizadas com esse grupo pode ser verificado no Anexo 8.
Na última semana, os integrantes do GE foram convidados a realizar uma visita a uma
Lan House para que conhecessem o funcionamento desses estabelecimentos. Essa atividade
extra almejou facilitar que, ao final do programa, os participantes que não possuíssem acesso
ao computador em suas residências tivessem uma opção para continuar a utilizar essa
tecnologia. Destaca-se que somente 12 dos 22 idosos participaram desta atividade.
O pós-teste com o GE foi feito após o último dia de aula. Para tanto, foi utilizado o
Formulário de Avaliação de Aprendizagem. Porém, ao invés de responderem se sabiam ou
não cumprir a tarefa, os idosos realizaram os exercícios no próprio computador. Também de
forma distinta do pré-teste, a avaliação da aprendizagem pós-PAD foi registrada no
Formulário de Avaliação de Aprendizagem pelos idosos, e não pelos monitores.
Acrescenta-se que os participantes foram instruídos a solicitar ajuda aos monitores
caso não conseguissem realizar as tarefas. Ao serem solicitados, os monitores foram treinados
para: 1) não dar a resposta; 2) anotar em uma folha avulsa de papel sulfite a tarefa que o idoso
não realizou sozinho; 3) ‘fornecer dicas’ – mediação social – de como executar a tarefa; 4)
verificar se ele conseguiu realizar a tarefa; 5) registrar na folha o sucesso ou o insucesso do
participante; e 6) em casos de insucesso, ajudar o idoso a completar a tarefa. Assim, se o
idoso, por exemplo, dissesse que não estava conseguindo centralizar o título, o monitor dava
pistas, como ‘o que tem que fazer antes de clicar no ícone centralizar?’, ‘dê uma olhada na
barra de ferramentas’. Caso o participante não conseguisse realizar a tarefa com a dica, o
monitor o ajudava diretamente, dizendo ‘você deve primeiro selecionar o texto que deseja
centralizar’, ‘você deve clicar no ícone centralizar, que está na barra de ferramentas’.
Sendo assim, a avaliação de aprendizagem foi pontuada de duas formas, obtendo-se,
portanto, dois escores: um representado pela soma das tarefas que o idoso realizou sozinho,
denominado Nível de Alfabetização em Informática (NAI); e o outro representado pela soma
das tarefas que o idoso conseguiu realizar com a mediação social propiciada pelos monitores,
que foi chamado de Nível de Alfabetização em Informática Assistido (NAIA).
Dessa forma, o NAIA é um escore resultante de uma avaliação assistida. A avaliação
assistida tem como objetivo verificar o potencial de aprendizagem, considerando os aspectos
sócio-culturais que podem influenciar o desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, esse tipo de
avaliação busca identificar e remover barreiras que dificultam o desempenho (Enumo, 2005).
57
No pós-teste, os participantes do GE foram avisados que os pesquisadores entrariam
em contato após seis meses para o agendamento de uma nova avaliação (Avaliação de
Seguimento). Após esse período, duas acadêmicas do curso de psicologia telefonaram para os
participantes a fim de agendar um horário para esse fim. Na Avaliação de Seguimento, foram
utilizados o Formulário de Caracterização Demográfica e de Posse de Recursos de
Informática, e o Roteiro de Entrevista sobre a Utilização do Computador. Os instrumentos
foram aplicados individualmente.
O GC fez o pós-teste no mesmo período que o GE. Porém, para aquele grupo
especificamente, as avaliações foram realizadas de forma similar ao pré-teste. Assim, reitera-
se que todas as avaliações foram realizadas individualmente, e que a avaliação de
aprendizagem foi feita novamente de forma oral, sendo que os monitores anotaram as
respostas dos idosos no formulário. É preciso destacar que foi adotado o pressuposto de que
esses idosos não haviam passado por nenhuma experiência de aprendizagem em informática
no período em que ficaram aguardando o início das oficinas e, dessa forma, colocá-los para
fazer atividades no computador geraria um constrangimento desnecessário.
Após a realização do pós-teste, por questões éticas, os idosos do GC também
participaram de um PAD. O programa desse grupo teve a mesma carga-horária do GE, isto é,
30 horas. Porém, ela foi dividida em encontros semanais com três horas de duração. Devido à
extensão das oficinas, foi realizado um intervalo de 20 minutos após 90 minutos de trabalho.
A condução do PAD com o GC seguiu a mesma proposta do que foi realizado com o
GE:
- A autora conduziu o processo de ensino-aprendizagem, auxiliada por uma psicóloga
e por quatro estudantes do curso de psicologia;
- As oficinas foram divididas em dois momentos, ou seja, explicação teórica e
contextualização da utilidade dos programas e uma parte prática, com a realização de
exercícios para a fixação do conteúdo;
- Um material didático, elaborado pela autora, era disponibilizado semanalmente para
os participantes; e
- O conteúdo da oficina anterior foi retomado no início de cada encontro e os idosos
faziam exercícios para esse fim.
Contudo, diferentemente do GE, as oficinas do GC foram realizadas em um
laboratório de informática que possuía o sistema operacional Linux. Outra diferença diz
respeito ao fato de não ter sido possível utilizar um software de criação e edição de imagens,
devido às restrições desse Infocentro. Dessa forma, abordaram-se os seguintes temas nesse
58
PAD: ambiente Linux, os softwares de processamento de texto; processamento de slides; e
browser. O sumário dessas atividades pode ser verificado no Anexo 9.
Ao final do programa, os idosos do GC foram reavaliados (Pós-teste 2) com o
Formulário de Avaliação de Aprendizagem, porém fazendo as atividades no computador. Da
mesma forma que no pós-teste do GE, solicitou-se aos participantes que pedissem auxílio
quando não conseguissem realizar a tarefa e os monitores foram instruídos a registrar o que os
idosos conseguiram fazer sozinhos, o que fizeram com a mediação social e o que não
conseguiram realizar mesmo com ‘as dicas’. Dessa forma, também foram obtidos dois
escores: um para as atividades realizadas individualmente pelos idosos (NAI); e outro
acrescido das atividades realizadas com a mediação social (NAIA).
Após seis meses, foi efetuada a Avaliação de Seguimento do GC. Da mesma forma
que para o GE, empregaram-se o Formulário de Caracterização Demográfica e Posse de
Recursos de Informática e o Roteiro de Entrevista sobre a Utilização do Computador. Todos
os instrumentos foram aplicados individualmente.
59
5 RESULTADOS
5.1 PAD – Primeira etapa
A Figura 2 apresenta o Nível de Alfabetização em Informática do GE e do GC no pré
e pós-teste. Na Tabela 5 pode-se verificar os resultados do tratamento estatístico descritivo da
Avaliação de Aprendizagem dos grupos nesses dois momentos de avaliação.
Grupos
GCGE
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
23
25
19
20
13
5
Nível de Alfabetização em Informática - Pós-teste
Nível de Alfabetização em Informática - Pré-teste
Figura 2. Nível de Alfabetização em Informática dos grupos no pré e pós-teste.
A partir das médias, foram efetuadas comparações entre e dentre-sujeitos por meio de
análises de variância fatoriais. As variáveis dependentes foram as médias do NAI. A variável
entre-sujeitos foi chamada de tempo (pré e pós-teste) e a dentre-sujeitos de grupos (grupos
experimental e controle), sendo obtidos escores estatisticamente significativos nos dois casos
[F(1,37) = 182,633; p < 0,001 e F(1,36) = 15,400; p < 0,001, respectivamente]. Também foi
obtido resultado significante para a comparação tempo-grupo [F(1,37) = 204,328; p < 0,001].
60
Tabela 5. Média e desvio padrão dos grupos no pré e pós-teste na Avaliação de
Aprendizagem.
Grupos
GE GC
Momento
Aprendizagens
X
DP
X
DP
Hardware
0,55
0,90
0,45
0,96
Calculadora
-
-
0,93
2,46
Data e Hora
-
-
0,53
2,07
Processador de Texto
0,20
0,75
3,59
5,96
Processador de Slides
-
-
-
-
E
-
mail
3,64
7,90
5,33
9,15
B
r
owser
2,73
7,03
6,67
9,76
Pré-teste
NAI 7,10 14,74 17,51 26,43
Hardware
2,78
0
,39
0,83
1,15
Calculadora
6,91
0,29
0,47
1,81
Data e Hora
5,86
2,76
0,53
2,07
Processador de Texto
16,95
2,93
4,13
7,38
Processador de Slides
10,07
3,00
0,34
1,32
E
-
mail
15,09
4,77
4,00
8,28
B
r
owser
16,45
5,23
5,33
9,15
Pós-teste
NAI 74,12 12,93 15,63 25,62
O teste t revelou que o GC e o GE não diferiam entre si em relação ao NAI no pré-
teste (t
o
= -1,534; gl = 35; p = 0,134) e passaram a diferir, com desempenho superior do GE,
no pós-teste (t
o
= 9,167; gl = 35; p < 0,001). Essa prova estatística também demonstrou que os
escores do NAI do GC não sofreram alteração significante do pré para o pó-teste (t
o
= 0,887;
gl = 14; p = 0,390), sendo que o mesmo não ocorreu com GE (t
o
= -18,137; gl = 21; p <
0,001), que apresentou aumento do NAI.
Tendo como variáveis dependentes cada atividade da Avaliação de Aprendizagem,
também foram realizadas comparações entre (pré e pós-teste) e dentre-sujeitos (grupos
experimental e controle) através de análises de variância fatoriais. Considerando as variáveis
tempo e tempo-grupo, foram obtidos escores estatisticamente significativos em todas as
atividades. Em relação à variável grupo, somente na atividade Browser não foi encontrada
diferença estatisticamente significativa (Tabela 6).
61
Tabela 6. Comparações entre e dentre-sujeitos em relação às atividades da Avaliação de
Aprendizagem.
Medidas Grupo Tempo Grupo/Tempo
Hardware F(1,37) = 16,013* F(1,37) = 99,344* F(1,37) = 50,629*
Calculadora F(1,37) = 43,576* F(1,37) = 272,467* F(1,37) = 357,132*
Data e Hora F(1,37) = 18,002* F(1,37) = 153,326* F(1,37) = 153,326*
Processador de Texto F(1,37) = 10,896** F(1,37) = 260,739* F(1,37) = 229,191*
Processador de Slides
F(1,37) = 138,175* F(1,37) = 158,167* F(1,37) = 138,175*
E-mail F(1,37) = 4,482** F(1,37) = 18,868* F(1,37) = 30,120*
Browser F(1,37) = 2,501 F(1,37) = 26,644* F(1,37) = 39,343*
*p < 0,001; **p <0,05
O teste t demonstrou que o GE e o GC não diferiram entre si no pré-teste em relação
às atividades Hardware, Calculadora, Data e Hora, Processador de Slides, E-mail e Browser.
Somente na atividade Processador de Texto foi observada diferença entre os grupos, sendo
que o GC apresentou um desempenho médio superior ao GE. No pós-teste, os grupos
passaram a diferir em todas as atividades, com desempenho médio superior do GE (Tabela 7).
Tabela 7. Comparação do desempenho entre grupos (GE e GC) no pré e no pós-teste.
Teste t para amostras independentes
Pré-teste* Pós-teste*
Atividades
t
o
p t
o
p
Hardware 0,297 0,768 7,450 0,000
Calculadora -1,789 0,082 16,507 0,000
Data e Hora -1,219 0,231 6,352 0,000
Processador de Texto -2,657 0,012 7,376 0,000
Processador de Slides
- - 11,755 0,000
E-mail -0,602 0,551 5,168 0,000
Browser -1,430 0,162 4,699 0,000
*gl = 35
A análise também evidenciou que os escores do GE sofreram alterações
estatisticamente significativas do pré para o pós-teste, com o aumento do desempenho médio
em cada atividade na segunda avaliação, sendo que o mesmo não ocorreu com o GC (Tabela
8).
62
Tabela 8. Comparação do desempenho dentre grupos (pré e pós-testes) nas atividades da
Avaliação de Aprendizagem.
Teste t para amostras pareadas
GE* GC**
Aprendizagens
t
o
p t
o
p
Hardware -12,440 0,000
-2,127
0,052
Calculadora -110,134
0,000
1,000 0,334
Data e Hora -9,961 0,000
- -
Processador de Texto -23,392 0,000
-0,711
0,489
Processador de Slides
-15,719 0,000
-1,000
0,334
E-mail -6,773 0,000
1,000 0,334
Browser -7,813 0,000
1,000 0,334
*gl = 21; **gl = 14
A Figura 3 ilustra os resultados da Avaliação de Aprendizagem, destacando o NAI (
X
= 74,12; DP = 12,94) e o NAIA (
X
= 84,80; DP = 7,14) dos idosos do GE no pós-teste e no
pós-teste assistido. Constatou-se que houve diferença estatisticamente significativa no
desempenho dos participantes entre as duas formas de avaliação (t
o
= -6,130; gl = 21; p <
0,001).
A Tabela 9 apresenta os resultados do pós-teste e do pós-teste assistido do GE,
considerando cada tarefa contemplada na Avaliação de Aprendizagem. O teste t demonstrou
que, na maior parte das atividades, houve diferença estatisticamente significativa entre as duas
formas de avaliação, exceto nas atividades Hardware e Calculadora.
63
NAIANAI
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4
Figura 3. Desempenho do GE na Avaliação de Aprendizagem no pós-teste (NAI) e no pós-
teste assistido (NAIA).
Tabela 9. Comparação dos escores do pós-teste e do pós-teste assistido dos idosos do GE.
GE
Pós-teste
Pós-teste
assistido
Teste t amostras
pareadas
Aprendizagens
X
DP
X
DP
t
o
* p
Hardware 2,78 0,38 2,78 0,38 - -
Calculadora 6,91 0,29 7,00 - -1,449 0,162
Data e Hora 5,86 2,76 7,11 2,42 -2,899 0,009
Processador de Texto 16,95 2,93 18,99 1,54 -3,726 0,001
Processador de Slides 10,07 3,00 11,16 2,84 -3,417 0,003
E-mail 15,09 4,77 18,91 2,20 -4,107 0,001
Browser 16,45 5,23 18,82 3,36 -3,097 0,005
*gl = 21
64
5.2 PAD – Segunda etapa
É importante reiterar que, após o experimento convencional, isto é, pré e pós-testes
com GE e GC, o último grupo também participou do Programa de Alfabetização Digital. Essa
decisão foi decorrente de motivos éticos, uma vez que os participantes desse grupo se
inscreveram devido ao interesse que tinham em aprender a usar computadores, e por ter sido
constatado que GE adquiriu um NAI bastante satisfatório.
A Figura 4 ilustra o desempenho médio do GC na Avaliação de Aprendizagem no pós-
teste (
X
= 15,63; DP = 25,63) que, de fato, serviu como um pré-teste para esse grupo, no
segundo pós-teste (
X
= 75,24; DP = 14,52) e no pós-teste assistido (
X
= 83,12; DP = 9,74).
Através do teste t, verificou-se que os escores do GC sofreram alterações estatisticamente
significativas do pós para o pós-teste 2 (t
o
= -10,742; gl = 10; p < 0,001), e deste para o pós-
teste assistido (t
o
= -3,482; gl = 10; p = 0,006), com o aumento dos escores em cada avaliação.
Pós-teste assistidoPós-teste 2Pós-teste
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
25
26
Figura 4. Desempenho do GC na Avaliação de Aprendizagem no pós-teste, no pós-teste 2 e na
avaliação assistida.
65
Na Tabela 10 pode-se verificar o desempenho médio do GC em cada atividade da
Avaliação de Aprendizagem, considerando os três momentos da avaliação. O teste t
demonstrou que o GC apresentou diferença estatisticamente significativa do pré para o pós-
teste em todas as atividades, com um aumento no desempenho médio na segunda avaliação.
Comparando o pós-teste 2 com o pós-teste assistido, houve aumento significativo no
desempenho dos participantes somente nas atividades Processador de texto e E-mail (Tabela
11).
Tabela 10. Análise descritiva da Avaliação de Aprendizagem do grupo controle no pós-teste,
no pós-teste 2 e na avaliação assistida.
Tabela 11. Comparação das avaliações do GC.
Teste t amostras pareadas
Pós-teste / Pós-
teste 2*
Pós-teste 2 /
Pós-teste assistido*
Atividades
t
o
* p t
o
* p
Hardware -5,138 0,000 -1,000 0,341
Calculadora -43,626 0,000 -1,936 0,082
Data e Hora - - - -
Processador de Texto -6,260 0,000 -2,896 0,016
Processador de Slides -16,745 0,000 -1,433 0,182
E-mail -7,800 0,000 -3,730 0,004
Browser -4,376 0,001 -2,152 0,057
*gl = 10
GC
Pós-teste Pós-teste 2
Pós-teste
assistido
Atividades
X
DP
X
DP
X
DP
Hardware 0,83 1,15 2,57 0,56 2,61 0,57
Calculadora 0,47 1,81 6,64 0,50 6,91 0,30
Data e Hora 0,53 2,07 8,00 - 8,00 -
Processador de Texto 4,13 7,38 16,82 4,51 18,15 3,44
Processador de Slides 0,34 1,32 11,39 1,71 11,64 1,21
E-mail 4,00 8,28 16,00 4,00 18,91 1,87
Browser 5,33 9,15 13,82 6,60 16,91 5,68
66
A figura 5 apresenta o NAI e o NAIA do GE e GC após eles terem participado dos
PADs. Apesar dos PADs terem diferido em relação à duração das aulas, uma vez que foi
realizado em um espaço de tempo menor para o GC, e por haver algumas diferenças nos
programas ministrados em cada grupo, as análises não demonstraram diferença entre os NAI
dos idosos do GE e GC (t
o
= -0,255; gl = 31; p = 0,800). O mesmo ocorreu em relação aos
NAIAs (t
o
= 0,564; gl = 31; p = 0,577).
Grupos
GCGE
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
4
NAIANAI
Figura 5. NAI e NAIA do GE e GC após participarem dos PADs.
5.3 Avaliação de Seguimento
Os resultados seguintes são referentes às respostas de 31 idosos que participaram da
Avaliação de Seguimento (ver procedimento). Considerando que os idosos do GE e do GC
não diferiram entre si em relação ao NAI e ao NAIA após os PADs e que eles eram bastante
semelhantes em relação às características demográficas, os resultados serão apresentados
conjuntamente, embora a Avaliação de Seguimento tenha sido realizada em momentos
diferentes para cada grupo.
67
Somente 51,61% (n = 16) dos idosos continuaram a usar o computador após seis
meses do PAD. Assim, houve uma proporção equivalente de participantes que mantiveram e
não mantiveram o uso de informática (χ
2
o
= 0,032; gl = 1; p = 0,857).
Entre os idosos que continuavam a manusear o computador, a maioria (n = 13;
81,25%; χ
2
o
= 6,250; gl = 1; p = 0,012) relatou utilizar, pelo menos, uma vez por semana. Os
demais (n = 3; 18,75%) utilizam o computador menos de uma vez, sendo que uma
participante faz assim devido aos problemas que teve com seu hardware.
Não houve diferença significante quanto aos motivos para usá-lo (χ
2
o
= 0,875; gl = 2;
p = 0,646). Sete (43,75%) idosos disseram que utilizam o computador principalmente para
atividades de lazer, como jogos e leitura. Cinco (31,35%) afirmaram que usam, sobretudo,
para a comunicação com familiares e quatro (25,00%) relataram, como principal finalidade, as
pesquisas na internet.
Em relação ao programa mais utilizado, predominou os navegadores para internet (n =
15; 93,75%; χ
2
o
= 12,250; gl = 1; p < 0,001). Apenas um (6,25%) participante relatou utilizar
mais o processador de textos.
A Tabela 12 apresenta os resultados do tratamento estatístico descritivo do nível de
dificuldade relatado pelos idosos em manusear alguns softwares, contemplados ou não no
PAD. Destaca-se que uma média próxima a um indica maior dificuldade em manusear os
programas, e quanto mais próxima a quatro, maior facilidade.
Tabela 12. Análise descritiva do nível de dificuldade dos idosos em relação aos softwares.
Atividades
X
DP
Planilha eletrônica* 1,42 0,669
Processador de slides 2,13 0,885
Jogos * 2,14 1,351
Criação e edição de imagens 2,86 1,231
Processador de textos 3,19 0,911
Browser 3,63 0,619
*n = 14; **n = 12.
O teste t para amostras relacionadas demonstrou que, ao ser comparado com os outros
programas, os navegadores para a internet foram considerados os mais fáceis de manusear.
Por sua vez, a planilha eletrônica só não foi considerada mais difícil que os jogos (Tabela 13).
68
Tabela 13. Comparação do nível de dificuldade dos softwares.
Teste t para amostras
pareadas
Atividades comparadas
t
o
* gl p
Jogos / processados de textos -3,322 13 0,006
Jogos / planilha eletrônica 1,936 10 0,082
Jogos / processador de slides 0,249 13 0,807
Jogos / browser -4,837 13 0,000
Jogos / criação e edição de imagens -1,890 11 0,085
Processador de textos / planilha eletrônica 6,167 11 0,000
Processador r de textos / processador de slides 3,597 15 0,003
Processador de textos / browser -2,150 15 0,048
Processador de textos / criação e edição de imagens 0,641 13 0,533
Planilha eletrônica / processador de slides -2,159 11 0,054
Planilha eletrônica / browser -10,457
11 0,000
Planilha eletrônica / criação e edição de imagens -3,191 11 0,009
Processador de slides / browser -6,708 15 0,000
Processador de slides / criação e edição de imagens -2,604 13 0,022
Browser / criação e edição de imagens 2,219 13 0,045
Em relação ao local onde frequentemente utilizam o computador, predominou-se (n =
14; 87,50%; χ
2
o
= 9,000; gl = 1; p = 0,003) o acesso em casa; dois (12,50%) participantes
disseram utilizar principalmente em Lan Houses ou Infocentros. A maioria dos participantes
(n = 13; 81,25%; χ
2
o
= 6,250; gl = 1; p = 0,012) relatou conhecer os locais que oferecem
acesso gratuito para a utilização dessa ferramenta na cidade. Quinze (93,75%; χ
2
o
= 12,250; gl
= 1; p < 0,001) idosos afirmaram não ter qualquer receio em utilizar as Lan Houses, sendo
que apenas um (5,25%) afirmou ter medo porque nesses estabelecimentos há uma maior
probabilidade de que os computadores tenham vírus.
Houve uma proporção equivalente (χ
2
o
= 1,000; gl = 1; p = 0,317) entre os idosos que
relataram receber incentivo para utilizar o computador (n = 10; 62,50%) e os que disseram
não receber (n = 6; 37,50%). Em relação à principal pessoa que os incentivam a fazer uso dos
recursos de informática, cinco (50,00%) participantes citaram os filhos, e um (10,00%) os
netos, amigos, irmãos, cunhado e a família de um modo geral.
Também não houve diferença (χ
2
o
= 2,250; gl = 1; p = 0,134) entre o número de idosos
que afirmaram possuir dificuldades na utilização do computador (n = 11; 68,75%) e os que
disseram não possuir qualquer barreira para a utilização desse equipamento (n = 5; 31,25%).
69
Entre aqueles, todos relataram que a principal dificuldade está relacionada à insegurança/ falta
de conhecimentos para o manuseio de programas específicos.
Em relação aos programas que os senis conheciam e que gostariam de aprender mais
sobre, sete (43,75%) participantes citaram os navegadores para internet, quatro (25,00%) o
processador de slides, quatro (25,00%) almejavam aprender a manusear melhor os programas
de edição de imagens, como o Paint e Corel Draw, dois (12,50%) disseram que gostariam de
ter um conhecimento mais aprofundado sobre todos os programas de uma forma geral e um
(6,25%) citou planilha eletrônica.
Entre os softwares que não conheciam e que gostariam de aprender, quatro (25,00%)
idosos citaram os programas de edição de imagens, dois (12,50%) ressaltaram a planilha
eletrônica, dois (12,50%) os navegadores para internet, um (6,25%) citou jogos e um (6,25%)
os softwares de anti-vírus. Um (6,25%) participante afirmou que não sabia se gostaria de
aprender mais alguma coisa sobre informática e seis (37,50%) responderam que não tinha
mais nenhum programa que gostariam de aprender.
No que se refere ao principal benefício que a utilização do computador pode
proporcionar, sete (43,75%) participantes ressaltaram a possibilidade de adquirir informações
novas de forma rápida pela internet, três (18,75%) citaram a promoção da intergeratividade,
três (18,75%) acreditam que o computador é uma importante opção de lazer, dois (12,50%)
ressaltaram a estimulação cognitiva e um (6,25%) considera a atualização frente às novas
tecnologias como um ganho importante gerado pela informática.
Quando questionados sobre o PAD, houve uma proporção equivalente (χ
2
o
= 0,250; gl
= 1; p = 0,617) entre os que consideravam que o programa tinha sido suficiente para a
alfabetização digital (n = 9; 56,25%) e os que afirmaram que o PAD foi insuficiente (n = 7;
43,75%). No entanto, todos os participantes (n = 16) disseram que gostariam de participar de
novos programas relacionados ao ensino-aprendizagem dos recursos de informática.
Em relação aos idosos que não estavam utilizando o computador (n = 15; 48,4%), oito
(53,33%) participantes citaram como principal motivo para a não utilização a dificuldade de
acesso a esse equipamento, três a dificuldade em manusear alguns programas (20,00%), dois a
falta de interesse (13,33%) e dois citaram falta de tempo (13,33%).
A maior parte dos participantes (n = 12; 80,00%; χ
2
o
= 5,400; gl = 1; p = 0,020)
afirmou conhecer os locais que oferecem acesso gratuito a informática na cidade. Houve uma
proporção equivalente de idosos que possuía receio em frequentar Lan House (n = 8; 53,33%;
χ
2
o
= 0,067; gl = 1; p = 0,796) e de indivíduos que afirmaram não ter receio em frequentar
esses estabelecimentos (n = 7; 46,66%). Cinco (71,43%) participantes afirmaram ter
70
insegurança em relação ao próprio desempenho ou em relação ao atendimento que poderiam
receber nesses estabelecimentos e dois (28,57%) afirmaram ter receio da postura dos jovens
em relação a eles.
Apesar de não estarem utilizando o computador, todos os participantes (n = 15)
consideram que esse equipamento pode ser útil para eles. Oito (53,33%) citaram como
principal benefício proporcionado pela utilização do computador a aquisição de informações
pela internet, quatro (26,66%) a promoção da intergeratividade, dois (13,33%) a atualização
frente às novas tecnologias e um (6,67%) citou a possibilidade de comunicação.
Não houve diferença estatisticamente significativa entre o número de participantes que
afirmaram que o PAD foi suficiente para a aprendizagem dos recursos básicos de informática
(n = 7; 46,66%; χ
2
o
= 0,067; gl = 1; p = 0,796) e os que relataram que o PAD foi insuficiente
para a alfabetização digital (n = 8; 53,33%). No entanto, todos os idosos (n = 15) disseram
que gostariam de participar de um novo programa sobre informática.
A Tabela 14 resume as características demográficas dos senis, considerando os que
utilizam e os que não utilizam o computador. Não foi verificada diferença entre os grupos em
relação ao gênero (χ
2
o
= 2,761; gl = 1; p = 0,097), idade média (t
o
= - 0,364; gl = 29; p =
0,718) e escolaridade (t
o
= - 0,379; gl = 29; p = 0,708). Os grupos também não divergiram em
relação ao acesso à internet (χ
2
o
= 2,620; gl = 1; p = 0,106), em que a maioria destacou que
possui acesso na própria residência.
Apesar de os demais resultados constantes na Tabela 14 serem inadequados para a
realização de estatística inferencial, parece que os grupos possuem algumas diferenças,
principalmente, em relação ao estado civil. Assim, os usuários de computador parecem ser
predominantemente solteiros, viúvos ou divorciados.
Tabela 14. Características demográficas dos usuários e não usuários do computador.
Utiliza o computador?
Variáveis
Sim Não
Feminino n = 13 (81,25%) n = 8 (53,33%)
Sexo
Masculino n = 3 (18,75%) n = 7 (46,67%)
Idade
X
= 65,00±5,38
X
= 65,60±3,54
Escolaridade
X
= 9,00±3,79
X
= 9,53±4,05
Branco n = 13 (81,25%) n = 10 (66,67%)
Pardo n = 2 (12,50%) n = 2 (13,33%)
Amarelo - n = 1 (6,67%)
Cor/ raça
Negro n = 1 (6,25%) n = 2 (13,33%)
71
Tabela 14. Características demográficas dos usuários e não usuários do computador
(continuação).
Utiliza o computador?
Variáveis
Sim Sim
Casado n = 6 (37,50%) n = 11 (73,33%)
Viúvo n = 4 (25,00%) n = 3 (20,00%)
Separado/ Divorciado n = 4 (25,00%) n = 1 (6,67%)
Situação conjugal
Solteiro n = 2 (12,50%) -
Nenhuma n = 4 (25,00%) n = 3 (20,00%)
Uma n = 7 (43,75%) n = 4 (26,67%)
Duas n = 2 (12,50%) n = 1 (6,67%)
Três n = 2 (12,50%) n = 4 (26,67%)
Quatro n = 1 (6,25%) n = 1 (6,67%)
Cinco - n = 1 (6,67%)
Número de pessoas
que residem com o
idoso
Seis - n = 1 (6,67%)
Cônjuge f = 6 (37,50%) f = 11 (73,33%)
Filho (a) f = 7 (43,75%) f = 7 (46,66%)
Neto (a) f = 2 (12,50%) f = 4 (26,67%)
Nora / genro - f = 3 (20,00%)
Cunhado (a) f = 1 (6,25%) f = 1 (6,67%)
Pessoas que residem
com os idosos
Outros f = 2 (12,50%) f = 3 (20,00%)
Sim n = 2 (12,50%) n = 2 (13,33%) Atividade produtiva
remunerada
Não n = 14 (87,50%) n = 13 (86,67%)
Trabalho - n = 1 (6,67%)
Aposentadoria n = 11 (68,75%) n = 10 (66,67%)
Pensão/ Ajuda esposo (a) n = 4 (25,00%) n = 3 (20,00%)
Ajuda parentes/ amigos -
-
Aluguéis/ investimentos n = 1 (6,25%)
-
Principal fonte de
sustento
Outros - n = 1 (6,67%)
2 a 3 n = 3 (18,75%) n = 6 (40,00%)
4 a 5 n = 6 (37,50%) n = 2 (13,33%)
6 a 7 - n = 2 (13,33%)
Renda familiar em
salários mínimo*
8 ou mais n = 7 (43,75%) n = 5 (33,33%)
A1 n = 1 (6,25%) -
A2 n = 2 (12,50%) n = 2 (13,33%)
B1 - n = 2 (13,33%)
B2 n = 8 (50,00%) n = 5 (33,33%)
C n = 5 (31,25%) n = 4 (26,67%)
D - n = 2 (13,33%)
Critério de
Classificação
Econômica Brasil
E - -
Sim n = 14 (87,50%) n = 12 (80,00%)
Posse de computador
Não n = 2 (12,50%) n = 3 (20,00%)
Sim n = 12 (85,71%) n = 7 (58,33%)
Conexão com internet
Não n = 2 (14,28%) n = 5 (41,66%)
Discada n = 2 (16,67%) n = 3 (42,86%)
Tipo de conexão
Banda Larga n = 10 (83,33%) n = 4 (57,14%)
*Salário mínimo igual a R$415,00.
72
6 DISCUSSÃO
Em essência, os resultados demonstraram que, após participarem do PAD, os idosos
apresentaram níveis de alfabetização digital mais elevados, independentemente da situação
experimental da qual participaram, isto é, primeira ou segunda etapa, e das aprendizagens
específicas, ou seja, os softwares contemplados no PAD. Como a linha base de praticamente
todos os indivíduos era muito baixa, é possível afirmar que eles aprenderam a utilizar os
recursos computacionais, manuseando as diversas ferramentas do sistema operacional, e os
programas de criação e edição de imagens, processamento de texto, processamento de slides e
navegação na internet (browser).
Dessa forma, este estudo confirmou que os senis estão dispostos a aprender a usar
novas tecnologias e, de fato, aprendem a usá-las. Tal resultado parece ser ‘obvio’, uma vez
que diversas pesquisas, algumas já antigas, têm constatado esse fato (Jones & Bayen, 1998;
Laguna & Babcock, 1997; Hickman, Rogers & Fisk, 2007). Há que se destacar que ser
alfabetizado em informática é um atributo fundamental no mundo atual, uma vez que as
tecnologias ocupam e ocuparão, cada vez mais, grande parte do cotidiano, seja nas atividades
domésticas, no trabalho ou no exercício da cidadania (p.ex. declarar impostos). A
desinformação ou a falta de habilidade para utilizá-las é um fator que contribui para a
exclusão social. De forma especial, os idosos são duplamente excluídos dessa era digital:
primeiro porque são poucas as oportunidades para essa população; e segundo porque as
tecnologias não são desenvolvidas considerando as peculiaridades dessa fase do ciclo da vida
(Pasqualotti et al. 2007).
Assim, outros benefícios que podem ser gerados pela inclusão digital, tais como a
estimulação das habilidades cognitivas (Argimon & Stein, 2005, Gage, 2003, Sá, 2004), a
diminuição do isolamento social (Chaffin & Harlow, 2005; Sá, 2004), o aumento da qualidade
de vida (McMellon & Schiffman, 2002), entre outros, constituem metas secundárias, pois
fazer com que os idosos aprendam a manusear os equipamentos digitais e criar mecanismos
que possam facilitar o acesso desses indivíduos às tecnologias constituem os objetivos
primordiais da alfabetização em informática. Não se deve, porém, desconsiderar que a
educação na velhice é uma importante atividade para o envelhecimento saudável (Baltes,
1987). Considerando o modelo SOC (Baltes & Baltes, 1990), a aprendizagem dos recursos de
informática pode servir como uma estratégia de compensação, na medida em que contribui
para diminuir o isolamento social, por exemplo, e de otimização, dada à importância da
utilização do computador na manutenção e estimulação das capacidades cognitivas.
73
Os softwares contemplados no PAD - criação e edição de imagens, processador de
textos, processador de slides e browser - compõem um conjunto básico de ferramentas em
informática para que o indivíduo seja considerado alfabetizado em computação. Segundo
Takahashi (2000), essa alfabetização é o processo de aquisição de habilidades para o uso de
computadores, redes e serviços de internet, necessárias para que a pessoa possa ter autonomia
e usufruir das possibilidades geradas por essa ferramenta. Evidentemente, existem níveis mais
elevados de alfabetização digital, como o de programador avançado, e/ou outros focos de
aprendizagem. Porém, não seria adequado propor que os idosos aprendessem programação
avançada, por exemplo, pois, por um lado, eles eram analfabetos digitais e, por outro, tinham
expectativas mais práticas, úteis para o dia-a-dia, quanto ao uso de computadores.
Independente do PAD que participaram (primeira ou segunda etapa), houve diferença
significativa entre o NAI e o NAIA dos senis, demonstrando que o auxílio dos monitores
contribuiu para evidenciar que os participantes podem alcançar níveis de alfabetização em
informática mais avançados. De acordo com Vygotsky (1978), a capacidade do indivíduo de
resolver problemas de forma independente é denominada Zona de Desenvolvimento Atual.
Por sua vez, a resolução de problemas com o auxílio ou colaboração de pares com mais
capacidade é designada Zona de Desenvolvimento Proximal. Assim, a mediação social
favorece novos desenvolvimentos, fazendo com que o indivíduo possa, posteriormente,
realizar tarefas de forma independente (Vygotsky, 1978).
Considerando cada atividade da Avaliação de Aprendizagem, verificou-se que
somente em algumas aprendizagens específicas houve diferença entre a avaliação individual e
a assistida, havendo, também, diferença entre os grupos (GE e GC) – destaca-se, novamente,
que ambos passaram pelo experimento (PAD). Assim, para o GE, a mediação social foi
importante para um melhor desempenho dos idosos nas atividades: data e hora; processador
de texto; processador de slides; e-mail; e browser. Para os integrantes do GC, o auxílio dos
mediadores foi significativo somente nas tarefas processador de texto e e-mail.
Nas tarefas hardware e calculadora, portanto, os participantes de ambos os grupos
(GE e GC) alcançaram níveis muito elevados de desempenho sem a ajuda de mediadores.
Essas tarefas foram consideradas neste estudo como as menos complexas e, por esse motivo,
tiveram um menor escore na Avaliação de Aprendizagem. Em contrapartida, com a mediação
social, tanto os participantes do GE quanto os do GC obtiveram melhores resultados nas
atividades processador de texto e e-mail. Essas e, ainda, a atividade browser foram avaliadas
como as tarefas mais complexas do PAD e, portanto, tiveram uma maior pontuação na
Avaliação de Aprendizagem.
74
O fato de os participantes terem conseguido realizar sozinhos as tarefas mais simples e
necessitarem da mediação social para a conclusão das mais complexas coaduna com a
atribuição das notas previamente realizada pelos pesquisadores. Reitera-se que esse achado
também é coerente com a proposta de desenvolvimento e educação de Vygotsky (1978), que
afirma que através da mediação social os indivíduos podem realizar tarefas com maiores
níveis de dificuldade, as quais, no seu atual estágio de desenvolvimento, não conseguiriam
resolver individualmente.
No pós-teste, observou-se, também, que o GE necessitou mais mediação dos
monitores que o GC para obter êxito nas atividades apresentação de slides, data e hora. Isso
pode estar relacionado ao fato de que, para o GE, as oficinas duraram aproximadamente cinco
meses e, como os conteúdos referentes às essas atividades foram contemplados no início do
PAD, os idosos passaram um período maior sem utilizar essas ferramentas, fazendo com que
a aprendizagem não fosse recuperada tão automaticamente; algo que foi observado no outro
grupo. Há que se relembrar que, para o GC, o PAD teve a duração de dois meses. Soma-se a
isso o fato de que mudar a data e hora do computador e criar apresentações de slides não são
tarefas tão usuais como as demais contempladas no PAD, o que pode ter contribuído para que
aqueles participantes não memorizassem os procedimentos para realizá-las. Também foi
possível perceber, a partir de observações não sistemáticas, que os integrantes do GC se
mostraram mais motivados e empenhados que os participantes do GE durante todo o PAD, o
que também pode ter colaborado para esse resultado.
Para ilustrar a maior motivação do GC, cita-se a assiduidade durante as aulas,
questionamentos frequentes sobre diversos aspectos relacionados à informática que não
estavam incluídos na programação do PAD, o fato de parcela expressiva deles terem
retornado à UFJF após mais de um ano para uma atividade que envolvia o uso de
computadores - projeto de História Oral e Inclusão Digital (Barbosa, Magalhães & Scoralick,
2009), entre outros. Inicialmente, não há explicações mais consistentes para essa observação
de que o GC apresentou mais motivação que o GE durante o PAD. Como hipóteses, é
possível sugerir que o tempo que eles ficaram esperando para começar as oficinas tenha
gerado uma maior expectativa e, consequentemente, maior motivação, bem como que esses
idosos eram mais interessados ou consideravam mais importante o manuseio do computador.
Além de ter sido importante para que os idosos alcançassem níveis de alfabetização
em informática mais elevados na Avaliação de aprendizagem, verificou-se, qualitativamente,
que a mediação social foi fundamental para a aprendizagem dos senis durante todo o PAD.
Frequentemente, os monitores eram solicitados a decompor as tarefas complexas em
75
subtarefas mais simples, as quais, provavelmente, os senis tinham domínio. Menciona-se,
como exemplo, a situação em que os participantes deveriam acessar à caixa postal na internet
e enviar uma mensagem para um endereço especificado. Muitos indivíduos solicitaram ajuda,
mas, ao serem dadas ‘pistas’ por meio da decomposição da tarefa em outras mais simples,
como ‘entre na internet’, ‘digite o endereço’, ‘digite seu e-mail e senha’, a maioria deles
concluiu a atividade com êxito.
Outros estudos têm demonstrado a importância da mediação social no processo
educacional nessa fase do desenvolvimento. Jones e Bayen (1998), em revisão de literatura,
constataram que os idosos cometem mais erros após terminarem os treinos de informática e
necessitam de maior auxílio durante as aulas que os adultos mais jovens. Xie (2007)
encontrou dados semelhantes em um estudo com idosos chineses. Petrina, Feng e Kim (2007)
verificaram que os senis conseguem simplificar as tarefas requeridas, mas demandam maior
monitoramento e melhores infra-estruturas para aprender. De acordo com Hickman, Rogers e
Fisk (2007), o treinamento processual e orientado para metas pode aumentar a performance e
minimizar as demandas da memória de trabalho, otimizando a aprendizagem dos recursos
computacionais pelos idosos. Saunder (2004) afirma que instruções simplificadas e
decompostas facilitam a aprendizagem dos recursos de informática entre essa população.
Cabe destacar que, nessa investigação, a solicitação dos monitores também parecia
estar relacionada à uma insegurança dos participantes em realizar as atividades. Verificou-se
que os idosos, em muitos casos, solicitavam os monitores apenas para certificarem-se de que
estavam realizando corretamente a tarefa. Perguntas do tipo ‘eu tenho que clicar em negrito,
não é’ ou ‘devo entrar na internet’ eram frequentes durante o PAD e na avaliação. É preciso
reiterar que a maioria dos participantes possuía uma linha de base igual a zero e passaram por
um PAD de somente 30 horas distribuídas ao longo de poucos meses, o que pode não ter sido
suficiente para que eles alcançassem níveis elevados de autoeficácia para manusear o
computador.
De acordo com Fraquelli (2008), a utilização da informática tem sido enfatizada e
desenvolvida essencialmente no ensino fundamental, médio, superior ou no ensino de
capacitação de profissionais que atuam no mercado de trabalho. Consequentemente, os idosos
que passaram por algumas dessas etapas em uma época em que o computador não era a
ferramenta social de hoje, foram excluídos da era digital. Em muitas culturas, também existe
uma visão estereotipada sobre a velhice, o que contribui para que a população tenha uma
concepção negativa dessa fase da vida (Ferreira-Alves e Novo, 2006). Assim, a idéia de que o
idoso não precisa e não deve conhecer as modernas tecnologias pode resultar num
76
afastamento dessas pessoas, gerar desinteresse, medo e/ou dificuldades em aprender a
manusear os computadores.
O fato de grande parte dos participantes relatarem desconfiança em relação à própria
capacidade de aprender a utilizar os recursos de informática antes de participarem do PAD
denota a presença desses estereótipos. Falas como ‘vou tentar aprender’, ‘tem muito tempo
que não aprendo alguma coisa’, ‘vocês terão que ter muita paciência para ensinar a gente’,
foram frequentes.
Petrina, Feng e Kim (2007) afirmam que muitos idosos se sentem ansiosos e
ameaçados pelas mudanças tecnológicas e, frequentemente, parecem ser tecnófobos. Todavia,
eles, de fato, exibem uma ampla gama de sentimentos e reações perante os equipamentos
digitais, muitas vezes paradoxais (p.ex. temor e, simultaneamente, atração). Laguna e
Babocock (1997), em revisão de literatura, alertam para a possibilidade de que os senis
apresentem atitudes de distanciamento decorrentes do desconhecimento em relação à máquina
e ao seu manuseio. Rosenthal (2008) também verificou que, inicialmente, os idosos
apresentam certa resistência ao computador, mas, quando reconhecem os benefícios que ele
pode gerar, tornam-se usuários ávidos.
Assim, apesar de os idosos constituírem um grupo mais propenso ao declínio das
capacidades físicas e cognitivas (Baltes, 1987; Baltes e Baltes, 1990; Mayhorn et al., 2004;
Veras e Caldas, 2004; Xie, 2007), essas não são as únicas variáveis que dificultam a
aprendizagem dos recursos computacionais. Aspectos psicossociais, como o preconceito, a
insegurança e/ ou baixa auto-eficácia, verificados neste e em outros estudos (ver, por
exemplo, Chaffin e Harlow, 2005; Petrina, Feng & Kim, 2007) devem ser destacados. Outros
fatores, como a inadequação dos softwares (Hardt & Hollis-Sawyer, 2007) e dos programas
de alfabetização digital (Xie, 2007; Boulton-Lewis et al., 2007) e o despreparo dos
profissionais (Cachioni, 2003) também tem sido ressaltados na literatura. De acordo com
Baltes (1987), os idosos podem otimizar suas capacidades adaptativas e a disponibilização de
recursos culturais é fundamental nesse sentido. Assim, a elaboração de programas que
considerem todas essas características é imprescindível para a eficácia das propostas
educacionais na velhice.
Na Avaliação de Seguimento, observou-se que havia uma proporção equivalente de
participantes que continuavam e que não continuavam utilizando os recursos de informática.
Entre estes, o principal motivo para não utilizar o computador, ressaltado por mais da metade
da amostra, foi o acesso ao equipamento. No entanto, nesse mesmo conjunto, a maioria
também afirmou possuí-lo na própria residência. Tais resultados parecem paradoxais, mas
77
podem estar relacionados a vários fatores. Em primeiro, pode-se presumir que a máquina
pertença a um familiar ou pessoa que coabita com o idoso, que desaprove ou mesmo proíba
seu manuseio. Em segundo, pode estar relacionado à insegurança em utilizá-la, associada à
idéia de que o manuseio pode danificar algo ou mesmo apagar alguma coisa importante
armazenada no computador que não lhe pertence.
Kachar (2003) também afirma que muitos idosos são motivados a aprender a utilizar
os recursos de informática simplesmente para conseguirem compreender a linguagem digital,
e, depois de conquistado esse objetivo, não se interessam mais pelo manuseio do
equipamento. Isso não foi explicitado pelos idosos do PAD como um motivo para não utilizá-
lo. Contudo, se se considerar que alguns indivíduos apresentavam um NAI suficiente para o
uso do computador, que possuíam o equipamento e não usavam ou, pelo menos, que tinham
recursos financeiros para adquiri-lo e não faziam isso, é possível concordar com a autora e
entender que a aprendizagem da linguagem digital pode ter satisfeito a necessidade dos idosos
de aprender a utilizá-lo.
Além disso, Ng (2008) afirma que a exposição ao computador por um período
limitado de tempo não garante que os indivíduos continuem a se interessar e aprender a
utilizar essa tecnologia. Jay e Willis (1992, citado por Ng, 2008) verificaram que depois de
participarem de um curso introdutório sobre informática, os participantes ainda se sentiam
desconfortáveis quando manuseavam o computador. Considerando o fato de alguns
participantes da presente investigação relatarem que o PAD não tinha sido suficiente para a
aprendizagem dos recursos básicos de informática e acharem que o programa foi realizado em
um curto espaço de tempo, é possível que a insegurança também seja um fator que os levaram
a não mais fazer uso do equipamento.
Outro motivo para usar o computador, muito comum entre jovens e adultos
trabalhadores, que parece não ser tão presente entre idosos, pelo menos entre os participantes
do PAD, diz respeito ao uso para atividades de vida diária, tais como gerenciar a conta
bancária, acessar serviços públicos, realizar compras. Esses usos de informática não foram
contemplados na alfabetização digital aqui analisada e constituem fatores fundamentais para a
manutenção do comportamento que se buscou atingir. No entanto, é preciso destacar que a
aquisição dessas competências demandaria um programa com carga-horária maior, pois seria
necessário aprofundar, por exemplo, os riscos e as formas de proteção de informação quando
se usa a internet divulgando informações pessoais.
Entre os usuários, a maioria afirmou que utilizava o computador pelo menos uma vez
por semana, principalmente para atividades de lazer, para a comunicação e pesquisas na
78
internet. Embora o uso dos recursos de informática esteja se tornando cada vez mais
diversificado entre os idosos (Gatto & Tak, 2008; Fox, 2004), outros estudos corroboram o
resultado encontrado (Fox, 2004; Gatto & Tak, 2008; Mayhorn et al., 2004; Stark-
Wroblewski, Edelbaum & Ryan, 2007). Dessa forma, a prioridade pelo contato, ainda que
virtual, com parentes e amigos, e a utilização do computador como um instrumento de lazer e
obtenção de informação representam os principais motivos pelos quais os senis utilizam os
recursos de informática. Assim, devem constituir prioridade nos cursos de alfabetização
digital para essa população. Segundo Mayhorn et al. (2004), conhecer os objetivos
educacionais dos idosos é essencial para reduzir a ansiedade, manter a motivação, promover
atitudes positivas sobre o curso e determinar o que eles não querem aprender.
Sobre a principal dificuldade ao utilizar esse equipamento, todos os participantes que
ainda estavam manuseando o computador ressaltaram a insegurança ou falta de conhecimento
sobre programas específicos. Esse resultado parece corroborar uma baixa autoeficácia em
informática, já que, como demonstrado anteriormente, todos os participantes aprenderam a
utilizar os softwares contemplados no PAD. Uma estratégia para contornar esse problema,
como verificado por Xie (2007), é a criação de programas que ofereçam suporte aos idosos
após o ensino dos recursos básicos de informática. Assim, eles poderiam tirar dúvidas e/ou
utilizar o computador com a supervisão de um monitor e se sentir mais seguros em relação ao
equipamento e ao próprio desempenho.
A maioria dos usuários afirmou que os principais softwares utilizados por eles são os
navegadores para a internet e que esses, também, são os programas mais fáceis de manusear.
No entanto, na Avaliação de Aprendizagem, a atividade browser foi considerada uma das
mais complexas, sendo que o GE precisou de mais auxílio para concluir essa tarefa. Esses
resultados, aparentemente contraditórios, evidenciam que os senis continuaram a utilizar os
navegadores para internet e que a utilização frequente e, consequentemente, maior
familiaridade com esses softwares contribuem para a mudança de opinião e melhor
desempenho dos usuários.
O fato de haver uma proporção equivalente de usuários que disseram que são
incentivados a utilizar o computador e dos que não recebem esse apoio parece confirmar a
existência de preconceitos, inclusive de familiares, em relação aos idosos. Enquanto as
crianças, os jovens e os demais indivíduos que estão ativos no mercado de trabalho são, em
sua maioria, estimulados a aprender, a utilizar e a se aperfeiçoar em relação aos recursos
computacionais, o mesmo não ocorre, ou tão pouco é frequente, entre os idosos. De acordo
com Rosenthal (2008), é preciso superar o estigma social de que os senis são incapazes de
79
aprender a usar computadores e/ou não se interessam por esse equipamento. Além disso, é
fundamental que a sociedade conheça a importância da alfabetização digital na terceira idade
e facilite o acesso dos idosos aos recursos digitais, seja incentivando, motivando ou mesmo
instruindo-os a utilizar esses recursos.
Entre os idosos que disseram receber apoio, a principal pessoa ressaltada foi o (a) filho
(a). Outros resultados demonstram que a prole (Gatto & Tak, 2008), os cônjuges (Gatto &
Tak, 2008; Rosenthal, 2008), os amigos e netos (Gatto & Tak, 2008) são frequentemente
considerados por eles como as principais pessoas que os incentivam a utilizar o computador.
O apoio de familiares e amigos tem sido destacado como um importante fator para aumentar a
motivação dos senis (Gatto & Tak, 2008; Rosenthal, 2008). Nesse sentido, reitera-se a
importância da sociedade romper com os mitos existentes sobre a velhice e contribuir para a
inclusão digital dessa população.
Como constatado na revisão sistemática de literatura efetuada, dentre as três áreas
abarcadas pela gerontologia educacional, a educação para a população é a menos investigada.
O predomínio, em muitas culturas, de uma visão estereotipada sobre o envelhecimento
(Ferreira-Alves e Novo, 2006) e as implicações disto na autopercepção dos idosos, na
participação social, na escolha de atividades educacionais e de lazer demonstram, também, a
importância do desenvolvimento de mais pesquisas e iniciativas práticas nessa área.
O fato de maior parte dos usuários utilizar o computador na própria residência parece
ser uma característica específica da amostra estudada, uma vez que no Brasil, menos de ¼ dos
domicílios possuem computador (IBGE, 2008). Cabe destacar que o fato de possuírem esse
recurso em casa pode ser um fator motivador para a aprendizagem, levando os participantes a
procurarem os cursos de informática.
Independente se eram ou não usuários dos recursos de informática, a maioria dos
participantes disse conhecer os locais que oferecem acesso gratuito para a utilização do
computador na cidade em que residem. Entretanto, entre os usuários, nenhum afirmou utilizar,
preferencialmente, esses estabelecimentos. Considerando que a maioria deles possuía
computador no próprio domicílio, como mencionado anteriormente, esse resultado é bastante
previsível. No entanto, como destacado, para os não usuários que afirmaram que o acesso ao
equipamento é o principal motivo que os impedem de utilizá-lo, o conhecimento desses locais
não parece ser suficiente para assegurar que eles frequentem-no e, consequentemente, possam
manusear o computador.
Destaca-se, também, que, ao contrário dos participantes que estavam utilizando o
computador, muitos idosos não usuários afirmaram possuir receio em frequentar Lan Houses.
80
Como justificativa, esses indivíduos citaram a insegurança em relação ao próprio
desempenho, ao atendimento que poderiam receber nesses estabelecimentos e à reação dos
jovens, população predominante nesses ambientes. É possível que os idosos que mantiveram
o uso dos recursos de informática tenham uma maior autoeficácia em relação à utilização do
computador, sentido-se mais seguros para frequentar esses estabelecimentos. Por outro lado,
entre os que não estavam usando esse equipamento, é provável que haja um sentimento de
incapacidade em utilizá-lo, fundamentado na idéia de que já esqueceram ou, até mesmo, que
não sabem fazer uso dos recursos digitais.
De acordo com Bandura (1989), a autoeficácia refere-se à percepção do indivíduo
sobre sua própria capacidade. Tem grande impacto no domínio das habilidades individuais e
reflete o que as pessoas acreditam que podem fazer com as habilidades que já possuem
(Bandura, 1989). Segundo Compeau e Higgins (1995, citado por Martins, 2008), indivíduos
com pouca confiança em sua habilidade ou que se sintam incomodados em usar o computador
apresentam baixo nível de auto-eficácia em informática. Assim, a insegurança em relação ao
próprio desempenho é um determinante significativo no uso eficaz de computadores.
A maioria dos usuários e dos não usuários afirmou que a aquisição de informações
constitui um dos principais benefícios que o computador pode propiciar. Esse resultado, ao
contrário do que frequentemente é constatado no senso comum, demonstra que os idosos
querem aprender e se atualizar. Esse desejo de ‘se manter informado’ é coerente com o
resultado que revelou que os browsers constituem o software mais utilizado. A internet é
usualmente associada ao acesso à informação, o que de fato é possível, apesar de seu
conteúdo nem sempre ser confiável. Assim, é importante que programas de alfabetização
digital também incluam uma preparação para o uso consciente dessa ferramenta, algo que,
infelizmente, não ocorreu de forma sistemática no PAD.
Segundo Baltes e Baltes (1990), os indivíduos fazem uso de estratégias para se
adaptarem às mudanças que ocorrem no envelhecimento. A utilização dos navegadores para
internet e, em especial, do e-mail pode servir como uma estratégia de enfrentamento para os
indivíduos que possuem uma rede de suporte social reduzida (Stark-Wroblewski, Edelbaum &
Ryan, 2007). Além disso, pode ser um recurso importante para indivíduos que apresentam
dificuldade de locomoção, por exemplo.
Uma parcela dos idosos não usuários e, paradoxalmente, uma parte dos usuários
afirmou que o PAD foi insuficiente para aprendizagem dos recursos básicos de informática.
Um aspecto que pode estar relacionado a esse resultado é o tempo de duração do programa.
De forma não sistemática, foi possível observar que, ao fim do PAD, muitos idosos relataram
81
que ainda possuíam receios para realizar algumas atividades e que o programa teve uma
pequena duração. Entretanto, parece que não se trata de uma insuficiência na aprendizagem,
como já foi exposto no presente texto, e sim de uma não automatização do apreendido – algo
que ocorreria com o uso frequente e intenso – e, associada circularmente a isso, de uma baixa
autoeficácia.
Todavia, um outro conjunto de idosos, incluindo usuários e não usuários, afirmou que
o PAD foi suficiente para que eles manuseassem o computador. Alguns fatores como: ter
algum tipo de conhecimento em informática antes de iniciar o PAD, ter acesso ao computador
fora dos momentos de oficina, ter auxílio de amigos e familiares, aspectos motivacionais,
características de personalidade e maior autoeficácia, por exemplo, podem ter contribuído
para uma avaliação mais positiva do PAD entre esses indivíduos. Porém, essas variáveis não
foram controladas.
Todos os participantes afirmaram que gostariam de participar de um novo projeto
relacionado ao ensino de recursos computacionais. De fato, 14 idosos que concluíram o PAD
e que foram convidados para participar de um projeto sobre informática – projeto de História
Oral e Inclusão Digital (Barbosa, Magalhães & Scoralick, 2009) – efetivamente aceitaram o
convite. Qualitativamente, retoma-se que foi possível observar que, ao início do PAD, os
participantes relatavam receios em manusear o computador, dúvidas quanto à própria
capacidade de aprender e em relação às possíveis utilidades desse equipamento. Entretanto,
apesar de alguns idosos apresentarem insegurança e baixa autoeficácia ao fim do programa,
como pontuado anteriormente, a maioria dos participantes parecia bastante entusiasmada com
os recursos que o computador poderia lhes oferecer e grande parte enfatizava a importância
que esse aprendizado estava tendo em suas vidas. Assim, após o PAD, os idosos
demonstraram sentimentos positivos em relação ao computador, corroborando a literatura que
assevera que, depois de participarem de treino de informática, eles podem criar atitudes mais
positivas em relação à máquina (Fox, 2004; Lagnà, 2008; Rosenthal, 2008; Segrist, 2004;) e
planejam utilizar e fazer novos cursos de informática no futuro (Jones & Bayen, 1998; Xie,
2007).
Em relação às características demográficas da amostra, os resultados parecem ser
coerentes aos encontrados em outros estudos e em diferentes países. Em essência, os idosos
que participam de programas de alfabetização digital são jovens (Boulton-Lewis, Buys &
Lovie-Kitchin, 2006; Fox, 2004; Gatto e Tak, 2008; Rosenthal, 2008), com um alto nível de
escolaridade (Boulton-Lewis, Buys & Lovie-Kitchin, 2006; Fox, 2004; Gatto e Tak, 2008;
Hardt & Hollis-Sawyer, 2007; Rosenthal, 2008), brancos (Fox, 2004; Gatto e Tak, 2008), com
82
elevada condição financeira (Hardt & Hollis-Sawyer, 2007; Rosenthal, 2008) casados e/ ou
que não residem sozinhos (Gatto e Tak, 2008; Hardt & Hollis-Sawyer, 2007).
Estudos têm demonstrado que os homens têm maior probabilidade de utilizar os
recursos de informática (Stark-Wroblewski, Edelbaum & Ryan, 2007, Boulton-Lewis et al.,
2007; Hardt & Hollis-Sawyer, 2007). Entretanto, na presente investigação, verificou-se que a
maioria dos participantes era do gênero feminino. Há que se destacar que o predomínio de
homens nessas atividades pode ser uma especificidade de algumas culturas. Debert (2004)
afirma que, no Brasil, as mulheres constituem a maioria nos programas para a terceira idade.
Boulton-Lewis, Buys e Lovie-Kitchin (2006) asseguram que ser do sexo feminino é um
preditor para aprendizagens. Rosenthal (2008) também verificou que as mulheres se
interessam, aprendem a utilizar o computador, estimam os potenciais benefícios que podem
ser gerados por ele e possuem atitudes bastante positivas após o treino. Assim, apesar de
muitos estudos enfatizarem o predomínio do manuseio de computadores entre os homens,
como mencionado, as mulheres, como as que participaram desta investigação, também
constituem um grupo que possui interesse por essa tecnologia e aprende a utilizá-la.
Reitera-se que a amostra estudada foi formada, em sua maioria, por indivíduos jovens,
com renda e escolaridade elevadas. Esse perfil não é compatível com as características da
população de idosos brasileiros. De acordo com o IBGE (2008), por exemplo, em 2007,
somente 19,2% dos idosos da região sudeste tinham nove anos ou mais de estudo. Destaca-se
que, neste estudo, a escolaridade média em anos foi superior à descrita anteriormente como
atributo de pequena parcela da população senil. Os participantes desta investigação também
demonstravam uma atitude positiva frente à vida e ao processo de envelhecimento. Eles
participavam de várias atividades além do PAD e eram bastante interessados em novas
aprendizagens. Assim, o elevado desempenho dos participantes no manuseio dos recursos de
informática pode estar relacionado a esses aspectos.
Comparando as características demográficas dos idosos que estavam utilizando e dos
que não mais utilizavam o computador, verificou-se que os primeiros pareciam ser,
predominantemente, mulheres solteiras, viúvas ou divorciadas, e os não usuários homens
casados. Não há na literatura científica outros estudos longitudinais que investigaram as
diferenças demográficas de idosos que participaram de programas de alfabetização digital.
Portanto, apesar de não ser possível realizar comparações, esse resultado destaca que as
mulheres também se interessam pelos recursos de informática e que sua utilização pode servir
como uma estratégia de compensação das perdas na velhice, como por exemplo, o
falecimento do cônjuge.
83
As demais variáveis investigadas (p. ex., número de pessoa que habitam com o idoso,
renda familiar, cor/ raça) não parecem estar associadas com o uso ou não do computador após
o processo de alfabetização digital, o que pode estar relacionado ao fato da amostra total desta
investigação ter sido composta por indivíduos com características bastante semelhantes.
Outras variáveis que não foram incluídas no presente estudo, e anteriormente citadas, como
aspectos motivacionais e traços de personalidade, por exemplo, podem ajudar a explicar as
características dos idosos que não mantém o uso desse equipamento.
84
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não são poucas as evidências de que a inclusão digital de idosos possui enorme
relevância e representa um desafio na atualidade. Duay e Bryan (2008) afirmam que a
transição demográfica não só determina transformações nas esferas sociais, políticas e
econômicas, como também demanda atenção quanto às questões educacionais. Baltes (1987)
assevera que a educação na velhice constitui uma importante estratégia para o envelhecimento
saudável. Segundo Lima (2000), a aprendizagem dos recursos de informática é uma condição
básica para o exercício da cidadania. Assim, a exploração desse campo de estudo constitui
fator preponderante no meio científico.
Os idosos possuem alta motivação para aprender, aprendem a utilizar os recursos
digitais e consideram que a utilização do computador é importante e útil em suas vidas.
Entretanto, ainda é pequeno o número de senis alfabetizados em informática e esses ainda
possuem características bem peculiares, não correspondendo ao conjunto da população que
envelhece. Além disso, nem todos os que aprendem a utilizar os recursos computacionais
continuam a utilizá-los. Portanto, é fundamental refletir sobre o tipo de inclusão digital que
tem sido realizada.
Para superar as limitações das atuais práticas de alfabetização em informática na
velhice, no âmbito das políticas públicas, faz-se necessário a criação de centros educativos
que ofereçam atividades adaptadas às condições e necessidades dos idosos. Também é
importante que essas pessoas conheçam a importância da educação para um envelhecimento
saudável e que sejam incentivadas a participar dessas atividades. De acordo com Rosenthal
(2008), o acesso equitativo às redes de informação e comunicação contribuirá para o sucesso
econômico e educacional dos países. Segundo o autor, os analfabetos em informática terão
menos poder de compra, menos acesso às informações de saúde, menores possibilidades de
aprendizagem e menores oportunidades de interação social. Incluir os idosos, população que
vem crescendo consideravelmente em nível mundial, constituiu, portanto, uma tarefa de
ordem primordial nesse âmbito.
Os programadores para computadores também possuem desafios a serem enfrentados.
Dada à diminuição das capacidades físicas, motoras e cognitivas que comumente acometem
os idosos, a criação de softwares adaptados pode facilitar a educação para essa população.
Rau e Hsu (2005) afirmam que o há um número crescente de senis se interessando em utilizar
a internet; entretanto, argumentam que os browsers, em grande parte, não são adequados para
eles. Destaca-se que há vários programas que possuem ferramentas de ajuda que, em muitos
85
casos, são difíceis de serem localizadas na tela e possuem interfaces nem sempre favoráveis,
até mesmo para jovens e adultos. A adequação dos diversos softwares pode motivá-los a
utilizar esses recursos e facilitar a inclusão digital.
Os profissionais da área de educação também devem se adaptar às especificidades
dessa população. Os idosos possuem interesses e características próprias que fazem com que o
ensino nessa fase da vida seja diferente das demais. Além de questões práticas, como o
desenvolvimento e utilização de materiais adequados, por exemplo, a preparação dos
professores constitui um importante aspecto para o sucesso das atividades educativas na
velhice. Os docentes devem conhecer a população com que trabalha, seus objetivos e
peculiaridades e adequar suas estratégias de ensino. Os educadores também possuem um
papel fundamental na educação sobre a velhice das diversas parcelas da sociedade, afim de
que diminuam os estereótipos relacionados a essa fase. Retoma-se Rosenthal (2008) para
destacar que, além de superar o analfabetismo digital dos idosos e a falta de acesso às novas
tecnologias de informação e comunicação, é necessário combater o estigma social de que os
senis são incapazes de aprender a usar computadores e/ou não se interessam por esse
equipamento.
Cabe aos psicólogos averiguar os aspectos psicossociais que podem interferir no
processo educacional nessa fase da vida. Diversos fatores, como as alterações cognitivas, a
resistência perante às tecnologias, o medo de danificar o computador, a baixa auto-estima ou,
simplesmente, o receio em aprender algo podem distanciá-los dos equipamentos modernos ou
interferir de forma negativa na aprendizagem. Conhecer esses aspectos e respeitar as
características de desenvolvimento dos senis é essencial para a criação de programas
educacionais específicos para eles, bem como para a disseminação de informações que
objetivem diminuir o afastamento desses indivíduos perante as ferramentas digitais. Também
deve-se considerar a socialização e o entretenimento, muitas vezes diminutos nessa fase da
vida, como partes importantes do processo de ensino-aprendizagem na velhice.
Cabe reiterar que, além da criação de programas educacionais adaptados às
necessidades dos idosos, a gerontologia educacional compreende a formação de recursos
humanos para o trabalho com essa população e a educação para a sociedade sobre essa fase da
vida (Peterson, 1990, citado por Cachioni, 2005). A formação dos profissionais envolvidos na
educação dos senis e a criação de programas educacionais para a população, a fim de que os
indivíduos conheçam as reais capacidades dos idosos, também constituem ações fundamentais
para a participação e sucesso educacional dessa população.
86
Como visto nesta investigação, a alfabetização digital não garante a inclusão digital
dos idosos. Assim, para que, de fato, eles façam parte dessa era tecnológica, é necessário ir
além do conhecimento sobre as características dos indivíduos que participam dos programas
de alfabetização digital e as dificuldades que eles encontram ao aprenderem a utilizar o
computador. Não se deve ficar satisfeito com o fato de uma pequena parcela dos idosos –
nesta investigação, cerca de 50% dos participantes – manter o uso dos recursos de
informática. É fundamental a elaboração de um plano de acompanhamento desses indivíduos,
seja com encontros pessoais com periodicidade mensal ou quinzenal, seja através de suporte
on-line, com a disponibilização de um e-mail para que eles possam tirar suas dúvidas, ou
através de orientação para os familiares para que eles prestem assistência aos senis, por
exemplo.
Embora o PAD tenha sido elaborado considerando alguns aspectos que pretendiam
facilitar a aprendizagem dos idosos, como o ensino passo a passo, a elaboração de uma
apostila específica, a flexibilização do processo educacional, a presença de atividades que
facilitavam a memorização dos conteúdos, ele apresentou limitações, algumas delas já
expostas anteriormente. Dentre as circunscrições do PAD, aparecem o fato de ele ter sido
composto por uma carga horária relativamente pequena, realizado somente uma vez por
semana, não oferecer qualquer tipo de suporte aos senis fora do momento das oficinas, não
fazer nenhum acompanhamento educacional após o término do programa, não assegurar que
os participantes tivessem acesso aos computadores em outro contexto, utilizar softwares
comerciais com interfaces que não são específicas para idosos, entre outras.
O fato de a Avaliação da Aprendizagem ter sido realizada de forma oral no pré-teste e
diretamente no computador no pós-teste também constitui uma limitação dessa investigação,
uma vez que os participantes podem ter omitido informações ou subestimado seus
conhecimentos sobre informática na primeira avaliação. Ressalta-se, entretanto, que tentou-se
criar um ambiente acolhedor para que os idosos ficassem à vontade para responder às
questões, e que eles foram informados de que esta atividade não serviria como critério de
inclusão ou exclusão no PAD. Dessa forma, a realização do pré-teste no computador parece
que não mudaria a condição de analfabetos em informática constatada.
Apesar de ter sido elaborado especificamente para o PAD, ter uma linguagem
acessível, possuir imagens para facilitar o aprendizado, ser estruturado passo a passo, possuir
caracteres grandes, entre outros, o material didático utilizado também não foi avaliado quanto
à sua adequação ou importância para os idosos. Futuros trabalhos devem realizar essa
investigação.
87
Destaca-se, ainda, que a amostra deste estudo foi composta por voluntários que
possuíam características bem peculiares, não sendo, portanto, representativa dos idosos
brasileiros. Sugere-se que outros estudos investiguem processos de alfabetização digital em
amostras mais heterogêneas quanto à idade e escolaridade, e em diferentes situações, como
em instituições de longa permanência, por exemplo.
Mesmo não conseguindo realizar todas as especificações descritas na literatura
científica para facilitar a alfabetização digital de idosos, o PAD contribuiu para que eles
aprendessem os recursos básicos de informática. Porém, é importante tentar superar, se não
todas, pelo menos algumas dessas limitações para otimizar e manter o uso de informática
entre os senis. Não obstante, ter limitações para realizar atividades de alfabetização em
informática para essa população não pode ser um subterfúgio para não realizá-las. Face ao
analfabetismo digital que grassa essa fase do ciclo de vida e a importância atribuída pelos
idosos em aprender essa linguagem digital, qualquer ganho no NAI é extremamente relevante
e constitui um ponto de partida para que níveis mais elevados sejam atingidos.
88
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ANEXOS
Anexo 1: Mini Exame do Estado Mental
ORIENTAÇÃO NO TEMPO ANOTAR RESPOSTAS Pontuação
Qual o dia da semana? 1a. 0 1
Qual o dia do mês? 1b. 0 1
Em que mês nós estamos ? 1c. 0 1
Em que ano nós estamos ? 1d. 0 1
Qual a hora aproximada? 1e. 0 1
ORIENTAÇÃO NO ESPAÇO
Que local é esse (específico= aposento ou setor) 2a. 0 1
Que instituição (genérico = residência, hospital...) 2b. 0 1
Que bairro (ou rua próxima) nós estamos? 2c. 0 1
Que cidade é essa? 2d. 0 1
Estado? 2e. 0 1
MEMÓRIA IMEDIATA: Preste atenção. Eu vou dizer três
palavras o sr(a) vai repeti-las quando eu terminar.. As
palavras são: CARRO (pausa), VASO (pausa), BOLA
(pausa). Agora, repita as palavras para mim.
Permita 5 tentativas, mas
pontue apenas a primeira.
CARRO
VASO
BOLA
3a. 0 1
3b. 0 1
3c. 0 1
ATENÇÃO E CÁLCULO [Série de 7]Agora eu gostaria
que o(a) Sr(a) subtraísse7 de 100 e do resultado subtraísse
7. Vamos fazer umas contas de subtração [pausa]. Vamos
começar: quanto é 100 menos 7?
Dê 1 ponto para cada acerto. Se não atingir o escore
máximo, peça:
Soletre a palavra MUNDO. Corrija os erros de soletração
e então peça: Agora, soletre a palavra MUNDO de trás
para frente (O.D.N.U.M.)
93_____
86_____
79_____
72_____
65_____
___ ___ ___ ___ ___
O D N U M
Dê 1 ponto p/ cada letra na
posição correta.
4a. 0 1
4b. 0 1
4c. 0 1
4d. 0 1
4e. 0 1
Pt do cálculo: __
Pt do mundo: __
Considere o
maior resultado
MEMÓRIA DE EVOCAÇÃO
Peça: Quais foram as três palavras que e pedi que o sr(a)
memorizasse?
CARRO
VASO
BOLA
6a. 0 1
6b. 0 1
6c. 0 1
LINGUAGEM
Aponte 1 caneta e 1 relógio. Pergunte:
O que é isto? (lápis)
O que é isto? (relógio)
_______________
_______________
7a. 0 1
7b. 0 1
“Agora eu vou pedir para o Sr(a) repetir o que eu vou
dizer. Certo? Então repita:”
“NEM AQUI, NEM ALI, NEM LÁ”.
_____________________
8. 0 1
“Agora ouça com atenção porque eu vou pedir para o Sr(a)
fazer uma tarefa. [pausa] Preste atenção, pois eu só vou
falar uma vez. Pegue este papel com a mão direita [pausa],
com as duas mãos dobre-o ao meio uma vez [pausa] e em
seguida coloque-o no chão.” Pegar com a mão direita
Dobrar ao meio
Colocar no chão
__________________
___________________
___________________
9a. 0 1
9b. 0 1
9c. 0 1
“Por favor, escreva uma frase simples” ___________________ 10. 0 1
“Por favor, leia isto e faça o que está escrito no papel”
(Mostre ao examinado a folha: (FECHE OS OLHOS)
____________________ 11. 0 1
Peça: “Por favor, copie este desenho” (anexo).
12. 0 1
99
Anexo 2: Formulário para Avaliação da Aprendizagem
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
Instituto de Ciências Humanas – ICH
Faculdade de Psicologia
Projeto de Inclusão Digital
- Verificação de aprendizagem -
Nome: ____________________________________ Data:____________________
1- Cite 4 periféricos do computador e escreva a função de cada um deles.
a)_______________________________________________________________
b)_______________________________________________________________
c)_______________________________________________________________
d)_______________________________________________________________
2- Abra a calculadora do computador e faça a seguinte operação: 418+293 =_______ (anote o
resultado)
3- Altere a data e hora do seu computador. Regularize para dia 05/10/2005, às 12hs.
4- Abra o Processador de texto e digite o seguinte texto:
4.1- Coloque em negrito a palavra BRILHAR
4.2- Centralize o título GOTA DE ESPERANÇA
4.3- Coloque o título em letra maiúscula
4.4- Coloque a palavra VIDA em azul
4.5- Sublinhe a palavra PODEMOS
4.6- Mude a fonte do texto para o tipo “Arial” e coloque no tamanho 14
4.7- Salve o arquivo digitado com o nome ESPERANÇA, na sua pasta.
5- Abra o Processador de slides e faça 2 slides sobre inclusão digital (como você quiser).
5.1- Salve o arquivo com o nome AVALIAÇÃO, na sua pasta.
6- Entre no seu e-mail
6.1- Escreva uma mensagem e envie para o e-mail [email protected]
7- Procure uma noticia atual na internet e escreva resumidamente abaixo os principais pontos.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Boa Sorte!!!
Gota de esperança
A vida não é sempre radiante, mas se o sol pode brilhar depois da pior
tempestade, nós também podemos.
100
Anexo 3: Escores das tarefas da Avaliação da Aprendizagem
Questão Atividade requerida NI* NQ**
Nome de cada periférico (4) 0,4
1
Função de cada periférico (4) 0,4
3
Abrir a calculadora 1
2
Realizar o cálculo 6
7
Abrir a caixa data/hora 1
Alterar a data 3,5
3
Alterar a hora 3,5
8
Abrir o Processador de texto 1
Digitar o texto 1,7
Colocar uma palavra em negrito 1,7
Centralizar o título 1,7
Colocar o título em letras maiúsculas 1,7
Colocar uma palavra em azul 1,7
Sublinhar uma palavra 1,7
Alterar a fonte 1,7
Alterar o tamanho da fonte 1,7
Salvar o arquivo 1,7
Salvar com o nome pedido 1,7
4
Salvar o arquivo na pasta indicada 1,7
20
Abrir o Processador de slides 1
Fazer um slide 3
Fazer o segundo slide 3
Salvar o arquivo 1,7
Salvar com o nome pedido 1,7
5
Salvar o arquivo na pasta indicada 1,7
12
Encontrar o webmail 4
Acessar a caixa de e-mail 4
Abrir nova mensagem para escrever 4
Preencher adequadamente a mensagem 4
6
Enviar 4
20
Encontrar o site de busca 6
Realizar a busca 8
7
Abrir a informação 6
20
Total
90
* Nota para cada item da questão
** Nota total da questão
101
Anexo 4: Formulário de caracterização demográfica e posse de recursos de informática
102
Anexo 5: Roteiro de entrevista sobre a utilização do computador ( 1 )
103
Anexo 5: Roteiro de entrevista sobre a utilização do computador ( 2 )
104
Anexo 6: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
A Inclusão Digital para a Promoção do Envelhecimento Saudável
Eu, _________________________________________,RG _________________________, residente à
_________________________________________, telefone _______________, abaixo assinado, dou meu
consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário(a) do projeto de pesquisa supracitado, sob
responsabilidade do Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa, docente do Departamento de Psicologia da
UFJF, e da pesquisadora, Natália Nunes Scoralick, aluna do referido curso.
Ao assinar este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1. O objetivo da pesquisa é verificar a influência de uma oficina de inclusão digital (uso de computadores)
nos níveis de aprendizagem dos recursos básicos do computador e de qualidade de vida de idosos e,
especialmente, se a alfabetização em informática funciona como um recurso de estimulação (treino) da memória.
2. A realização deste estudo é fundamental para produzir conhecimentos sobre os efeitos do treino
cognitivo na memória, bem como os efeitos da Inclusão Digital em pessoas com idade igual ou superior a 60
anos.
3. Antes e após a realização da oficina, será necessário que eu faça algumas atividades de avaliação,
respondendo teste e questionários. O dia e horário dessa avaliação serão combinados em consonância com a
minha disponibilidade e a do pesquisador. Ressalta-se que as avaliações serão arquivadas pelos responsáveis em
local confidencial até o fim do prazo legal, sendo destruídos após este período. As oficinas serão realizadas
sempre nas quartas-feiras no período vespertino.
4. Trata-se de um estudo com risco mínimo, isto é, mesmo risco que têm atividades rotineiras como
conversar, ler etc.
5. Caso eu sinta qualquer desconforto em relação à avaliação, minha participação poderá se interrompida e
só será continuada se for de minha vontade e se estiver me sentindo melhor.
6. Caso ocorra qualquer dúvida em relação à pesquisa ou aos procedimentos, comunicarei os
pesquisadores e solicitarei que seja esclarecida.
7. Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa.
8. Minha participação nesta pesquisa é voluntária, sendo que não receberei qualquer forma de
remuneração. Não terei gastos com o conteúdo de xerox disponibilizado nas aulas pelos pesquisadores. O
possível gasto com transporte para o campus da UFJF será de minha responsabilidade.
9. Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos dos trabalhos, expostos acima, incluída sua publicação na literatura
científica especializada.
10. Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Prof. Dr. Altemir José Gonçalves Barbosa
sempre que julgar necessário pelo telefone (32) 32178253 ou no Centro de Psicologia Aplicada da UFJF, rua
Santos Dumont nº214, Granbery, Cep 36010-510 – Juiz de Fora – MG, e-mail: [email protected].
11. Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, situado na
Pró-Reitoria de Pesquisa da Universidade Federal de Juiz de Fora, Campus Universitário, Cep 36036-330 – Juiz
de Fora – MG, telefone (32) 32293788, e-mail: [email protected]m, para fazer reclamações e/ou solicitar
esclarecimentos sobre ética em pesquisa.
12. Este termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e a outra
com os pesquisadores responsáveis.
13. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha participação
na referida pesquisa.
Juiz de Fora, ___ de _____________ de _______
_________________________________________________
Assinatura do(a) voluntário(a).
Altemir José Gonçalves Barbosa Natália Nunes Scoralick
RG 20.087.706-9 RG 043401984-0
Responsável pela pesquisa Coordenadora das Oficinas
105
Anexo 7: Parecer do Comitê de Ética
106
Anexo 8: Sumário das atividades do GE
Atividades Descrição
Pré-teste Aplicação dos instrumentos selecionados
1 Apresentação da equipe de professores, aplicação de dinâmica para a
integração dos participantes, exposição dos hardwares.
2 Windows - apresentação do sistema operacional; como utilizar o
mouse; conhecendo e movendo janelas; caixas de diálogo; a proteção
de tela; alterando data e hora; calculadora; exercícios.
3 Criação e edição de imagens - apresentação do programa; funções e
ferramentas de criação e edição de imagens; treinando o controle do
mouse.
4 Processador de texto - apresentação do programa; conhecendo
melhor o teclado; elementos gráficos do programa; como criar,
formatar e salvar um documento.
5 Processador de texto- conhecendo outras ferramentas: bordas e
sombreamento, marcadores e numeração.
6 Processador de texto- conhecendo outras ferramentas: trabalhando
com imagens.
7 Revisão dos conteúdos abordados
8 Processador de slides - apresentação do programa; criando e
modificando o design de uma apresentação.
9 Processador de slides - inserindo movimento, sons e imagens numa
apresentação.
10 Processador de slides - inserindo movimento, sons e imagens numa
apresentação.
11 Internet- O que é?; dispositivos necessários para o acesso; como
fazer pesquisas; sites de busca.
12 Internet- correio eletrônico; criação dos e-mails.
13 Internet- conhecendo melhor as ferramentas do e-mail, sites de
busca.
14 Internet- conhecendo melhor as ferramentas do e-mail, sites de
busca.
Oficinas
Encontros
15 Revisão dos conteúdos abordados
Pós-teste Reaplicação dos instrumentos selecionados
Pós-teste retardado
Aplicação dos novos instrumentos
107
Anexo 9: Sumário das atividades do GC
Atividades Descrição
Pré-teste Aplicação dos instrumentos selecionados
Pós-teste Reaplicação dos instrumentos selecionados
1 Apresentação da equipe de professores, aplicação de dinâmica para a
integração dos participantes, exposição dos hardwares.
2 Linux - apresentação do sistema operacional; como utilizar o mouse;
conhecendo e movendo janelas; caixas de diálogo; a proteção de tela;
alterando data e hora; calculadora; exercícios.
3 Processador de texto - apresentação do programa; conhecendo
melhor o teclado; elementos gráficos do programa; como criar,
formatar e salvar um documento, bordas e sombreamento,
marcadores e numeração.
4 Processador de texto- conhecendo outras ferramentas: trabalhando
com imagens.
5 Processador de slides - apresentação do programa; criando e
modificando o design de uma apresentação.
6 Processador de slides - inserindo movimento, sons e imagens numa
apresentação.
7 Internet- O que é?; dispositivos necessários para o acesso; como
fazer pesquisas; sites de busca.
8 Internet- correio eletrônico; criação dos e-mails.
9 Internet- conhecendo melhor as ferramentas do e-mail, sites de
busca.
Oficinas
Encontros
10 Revisão dos conteúdos abordados
Pós-teste 2 Reaplicação dos instrumentos selecionados
Pós-teste retardado
Aplicação dos novos instrumentos
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