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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
EMERSON RODRIGUES DUARTE
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE JUIZ DE FORA
PEDE PASSAGEM. E AGORA?
Juiz de Fora
2009
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EMERSON RODRIGUES DUARTE
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE JUIZ DE FORA
PEDE PASSAGEM. E AGORA?
Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Juiz de Fora/Universidade
Federal de Viçosa, como requisito parcial
para a obtenção do Título de Mestre em
Educação Física, Área de Concentração:
Educação Física.
Linha de Pesquisa: Aspectos
socioculturais do movimento humano.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira
Juiz de Fora
2009
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Duarte, Emerson Rodrigues.
A inclusão de pessoas com deficiência nas instituições de ensino
superior e nos cursos de educação física de Juiz de Fora pede passagem.
E agora? / Emerson Rodrigues Duarte. – 2009.
162 f. : il.
Dissertação (Mestrado em Educação Física)–Universidade Federal de
Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2009.
1. Ensino superior. 2. Inclusão social. 3. Pessoas portadoras
deficiência. I. Título.
CDU 378
EMERSON RODRIGUES DUARTE
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR E NOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DE JUIZ DE FORA
PEDE PASSAGEM. E AGORA?
Dissertação de Mestrado submetida ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação Física, da Universidade Federal
de Juiz de Fora – UFJF em parceria com a
Universidade Federal de Viçosa (UFV),
como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em
Educação Física.
Aprovada em ____/____/____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________
Profª. Drª. Roseli Cecília Rocha de Carvalho Baumel
Universidade de São Paulo – USP
____________________________________________________
Profª. Drª. Lídia dos Santos Zacarias
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
A Lucimar,
pela cumplicidade, companhia e apoio.
Às minhas filhas queridas, Marina, Júlia e Laura,
pelos ensinamentos da vida.
Aos meus pais,
pela oportunidade da vida.
AGRADECIMENTOS
À Professora Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira, pela coragem, disposição e
conhecimento. Agradeço por ter aceitado a orientação deste trabalho em um
momento tão difícil.
À Professora Leila Rose Márie Batista da Silveira Maciel, pela paciência e
profissionalismo.
A todos os coordenadores dos cursos, funcionários e secretárias das IESs
participantes desta pesquisa, pela atenção e prontidão no atendimento.
Às Diretoras da Escola Municipal Santana do Itatiaia e da Escola Municipal Santa
Catarina Labouré, Adriana e Sandra, pelo apoio irrestrito.
Aos companheiros professores, coordenadoras pedagógicas e secretárias da Rede
Municipal de ensino de Juiz de Fora, pelos ricos momentos de partilha.
Ao Professor Dr. Jorge Perrout, pelo apoio no momento de transição.
Aos professores e secretário do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de
Educação Física da UFJF, pela compreensão.
À direção, professores e funcionários da Faculdade de Educação Física da
Universidade Federal de Juiz de Fora, pela amizade.
Aos amigos Wendel, Felipe, Natal, José Luis, Consolação, José Antônio e Rodrigo,
pelo convívio.
À Associação dos Cegos de Juiz de Fora, Associação dos Surdos de Juiz de Fora,
APAE, Quintal Mágico, ALAE, IMEPP, E. E Maria das Dores, pelos ensinamentos.
Aos companheiros do Laboratório de Estudo sobre o Corpo, em especial, a Fabiane
e a Daniele, pelo carinho ao longo do curso.
E por fim, meu reconhecimento a Hilda, Alciones e Elza, pela oportunidade.
A todos o meu muito obrigado.
Na minha civilização,
aquele que é diferente de mim
não me empobrece: me enriquece.
(Saint-Exupéry)
Sempre disse que quando eu passasse
no vestibular para comunicação
eu venceria a minha deficiência [visual],
pois o jornalismo é a profissão
que escolhi de coração.
(Rosani Martins)
RESUMO
No mundo contemporâneo, a inclusão do aluno com deficiência representa desafio,
desde a modalidade de Educação Infantil até o Ensino Superior, tanto em
instituições privadas quanto públicas. Este trabalho procurou colaborar para que
esse paradigma educacional seja rompido, tendo como foco principal o Ensino
Superior em Juiz de Fora, MG. Justifica-se pela necessidade contemporânea de
estabelecer processos e metodologias, em políticas educacionais, que contemplem
um Ensino Superior atento à diversidade humana. Para tanto, buscou-se recorrer
aos conhecimentos já produzidos a respeito do tema inclusão, especificamente, no
Ensino Superior, com base nos autores, tais como Mansini e Bazon (s./d), Delpino
(2004), Moreira (2005), Gomes e Lima (2006), Perini (2006), Chahin (2006),
Pellegrin (2006), Ferreira (2006), Rodrigues (2007), Pereira (2007). O objetivo deste
trabalho foi realizar um levantamento dos alunos com deficiência em processo de
inclusão no Ensino Superior de Juiz de Fora e analisar a história de vida dos alunos
com deficiência nos cursos superiores de Educação Física. Metodologicamente, esta
pesquisa foi dividida em duas etapas: a primeira trata-se de um Survey, em que foi
possível levantar quantos são os alunos com deficiência matriculados nas
Instituições de Ensino Superior, na cidade de Juiz de Fora. O instrumento utilizado
foi entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores de cursos de Instituições
de Ensino Superior (IESs) privada e de uma IES pública. Na segunda etapa,
analisou-se o conteúdo das entrevistas, de acordo com a Análise de Conteúdo, a
partir do pensamento de Bardin (2008), dos alunos autodeclarados com deficiência
dos cursos de Educação Física. Foram pesquisadas 11 IESs, 10 da rede privada e 1
(uma) da rede pública. Conclui-se que a inclusão nos cursos superiores em Juiz de
Fora vem acontecendo. Atualmente, são 45 alunos com deficiência os quais estão
em processo de inclusão, sendo 37 na rede privada e 8 na rede pública. Em sua
maioria, são alunos da rede privada, com deficiência visual, do sexo masculino.
Estudam no período noturno e há maior procura pelos cursos da área de
Humanidades. Em uma das IESs pesquisada, foi possível identificar a presença de 2
alunos com deficiência física, originada de acidente automobilístico. Esses
consideram a necessidade da quebra de barreias arquitetônicas e atitudinais para o
sucesso desse novo processo de escolarização.
Palavras-chave: Ensino Superior. Inclusão. Pessoas com deficiência.
ABSTRACT
In today’s world, the inclusion of students with disabilities represents a challenge
from Children's Education up to Higher Education both in private and public
institutions. This work has sought to help break this educational paradigm, focusing
mainly on higher education in Juiz de Fora, MG. It can be justified by the current
need to establish processes and methodologies in educational policies which deal
with higher education which privileges human diversity. In order to do so, knowledge
already produced on the theme of inclusion – specifically concerning higher
education- was sought in authors such as Mansini and Bazon (s./d), Delpino (2004),
Moreira (2005), Gomes and Lima (2006), Perini (2006), Chahin (2006), Pellegrin
(2006), Ferreira (2006), Rodrigues (2007), and Pereira (2007). The aim of this
dissertation was to do a survey of the students with disabilities in process of inclusion
in the higher education institutions of Juiz de Fora and to analyze their academic
histories in the physical education courses. Methodologically, this research was
divided into two stages: The first one is a survey carried out to know how many
students with disabilities are enrolled in the higher education institutions of Juiz de
Fora. The tool used was a semi-structured interview applied to the course
coordinators of the private Higher Education Institutions (HEI) and of one public HEI.
In the second stage, the content of the interviews was analyzed according to Bardin’s
(2008) Content Analysis and the self-declared disabled students enrolled in the
Physical Education school. Eleven HEIs were surveyed, consisting of ten private
institutions and one public. The conclusion is that inclusion is a reality in the higher
education institutions of Juiz de Fora. Currently, 45 students with disabilities are in
the process of inclusion, 37 of whom are in private institutions and 8 in the public
ones. Most of them are visually impaired males. They attend evening courses, mostly
in the Humanities. In one of the HEIs studied, it was possible to identify the presence
of two students with physical impairment due to car accidents. These consider the
need to break architectural and attitudinal barriers, integral to the success of this new
educational process.
Key-words: Higher education. Inclusion. People with disabilities.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1
Concepções e noção de inteligência e cognição através dos tempos.. 25
Gráfico 1
Percentual de pessoas com deficiência............................................ 40
Gráfico 2
Distribuição do percentual de pessoas com deficiência por
tipologia..................................................................................................
41
Gráfico 3
Deficiência congênita e adquirida por tipo.............................................
41
Gráfico 4
Fatores causadores de deficiência por tipo...........................................
42
Gráfico 5
Percentual de pessoas com deficiência por faixa etária........................
43
Gráfico 6
Posição na família da pessoa com deficiência......................................
44
Gráfico 7
Estado civil da pessoa com deficiência................................................. 45
Gráfico 8
Percentual em relação ao emprego das pessoas com deficiência........
46
Gráfico 9
Faixa de renda da pessoa com deficiência........................................... 48
Gráfico 10
Pessoas com deficiência que trabalham formalmente.......................... 49
Gráfico 11
Principais ocupações das pessoas com deficiência..............................
51
Gráfico 12
Trabalho formal segundo idade/Pessoas com deficiência e
População Total.....................................................................................
52
Gráfico 13
Trabalho formal segundo anos de estudo/Pessoas com deficiência e
População Total.....................................................................................
53
Gráfico 14
Trabalho formal segundo tempo de emprego/Pessoas com
deficiência e População Total................................................................
54
Gráfico 15
Tempo de estudo da pessoa com deficiência....................................... 57
Gráfico 16
Evolução do número de matrículas no ensino regular de pessoas
com deficiência...................................................................................... 58
Gráfico 17
Evolução da política de inclusão nas classes comuns do ensino
regular................................................................................................... 59
Gráfico 18
Evolução do número de matrículas de pessoas com deficiência no
ensino regular, nas redes pública e privada.......................................... 60
Gráfico 19
Distribuição do percentual de matrículas de pessoas com deficiência
por etapa de ensino............................................................................... 61
Gráfico 20
Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino
Superior de 2003 a 2005....................................................................... 62
Gráfico 21
Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino
Superior de 2003 a 2005 por deficiência............................................... 62
Gráfico 22
Alunos com deficiência matriculados na rede pública de Juiz de Fora
por nível de ensino................................................................................ 63
Gráfico 23
PROUNI– Bolsas ofertadas por ano......................................................
76
Gráfico 24 Bolsas do PROUNI ofertadas por ano em Juiz de Fora........................
76
Gráfico 25 Bolsistas Pessoas com deficiência PROUNI – 1º semestre/2009...... 77
Quadro 2
Resumo das produções sobre inclusão de pessoas com deficiência
no Ensino Superior............................................................................. 87
Organograma 1
Organograma da Secretaria de Desporto da Presidência da
República...................................................................................... 102
Gráfico 26 Alunos com deficiência por cursos da UFJF....................................... 118
Gráfico 27 Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo na UFJF.....
119
Gráfico 28
Alunos com deficiência matriculados por sexo na UFJF......................
120
Gráfico 29
Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento na
UFJF.....................................................................................................
121
Gráfico 30
Valores absolutos e percentuais de matrículas de alunos com
deficiência por IES privada...................................................................
123
Gráfico 31
Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo nas IESs
privadas.................................................................................................
125
Gráfico 32 Alunos com deficiência matriculados por sexo nas IESs privadas....... 126
Gráfico 33
Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento nas
IESs privadas........................................................................................
127
Quadro 3
Perfil dos alunos com deficiência dos cursos de Educação Física
pesquisados..........................................................................................
129
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Cruzamento de idade, tempo de estudo e pessoal deficiente não
ocupado................................................................................................
55
Tabela 2 Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência na
UFJF.....................................................................................................
117
Tabela 3 Alunos com deficiência por cursos da UFJF........................................
118
Tabela 4 Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo na
UFJF.....................................................................................................
119
Tabela 5 Alunos com deficiência matriculados/sexo na UFJF............................
119
Tabela 6 Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento na
UFJF.....................................................................................................
120
Tabela 7 Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência nas IESs
privadas de Juiz de Fora......................................................................
122
Tabela 8 Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência por IES
privada..................................................................................................
123
Tabela 9 Alunos com deficiência por cursos nas IESs privadas.........................
124
Tabela 10 Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo nas IESs
privadas................................................................................................
125
Tabela 11 Alunos com deficiência matriculados por sexo nas IESs
privadas................................................................................................
126
Tabela 12 Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento nas
IESs privadas.......................................................................................
127
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABMES Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior
BPC Benefício de Prestação Continuada
ALAE Associação de Livre Apoio ao Excepcional
APAE Associação de Pais de Amigos dos Excepcionais
CFE Conselho Federal de Educação
CAPS/SUS Centro de Apoio Psicosocial do Sistema Único de Saúde
CNE/CEB Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica
CNE/CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
CENESP Centro Nacional de Educação Especial
CND Conselho Nacional do Desporto
CSD Conselho Superior do Desporto
CORDE Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
CPS/FGV Centro de Políticas Sociais/Fundação Getúlio Vargas
DEF Divisão de Educação Física
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
EJA Educação de Jovens e Adultos
EPT Esporte Para Todos
FNAS Fundo Nacional de Assistência Social
FUNDESP Fundo Nacional de Desenvolvimento do Esporte
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FEBRABAN Federação Brasileira dos Bancos
FESJF Faculdade Estácio de Sá Juiz de Fora
FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
INDESP Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto
IMEPP Instituto Médico Psicopegagógico
INES Instituto Nacional de Educação dos Surdos
INSS Instituto Nacional do Seguro Social
IPEA Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
LDB Lei de Diretrizes e Dados da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MDS Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
MEC Ministério da Educação
MEC/CES Ministério da Educação/Censo da Educação Superior
MEC/GM Ministério da Educação – Gabinete do Ministro
MEC/INEP Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira
MMI Membros inferiores
MTE Ministério do Trabalho e Emprego
MJ Ministério da Justiça
NEACE Núcleo de apoio à criança escolar da Prefeitura de Juiz de Fora
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OCDE
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OMS Organização Mundial da Saúde
ONU Organização das Nações Unidas
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PIERI Projeto de Iniciação Esportiva e Recreativa Inclusiva
PMJF Prefeitura Municipal de Juiz de Fora
PNEE Pessoa com necessidades educacionais especiais
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
PROENE Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais
PROUNI Programa Universidade para Todos
PUC Campinas Pontifícia Universidade Católica de Campinas
RAIS Relação Anual de Informações Sociais
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais Brasileiras
SD Síndrome de Down
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SEED Secretaria de Educação à Distância
SEESP Secretaria de Educação Especial
SESU Secretaria de Ensino Superior
UEL Universidade Estadual de Londrina
UERGS Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UFC Universidade Federal do Ceará
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFFS Universidade Federal da Fronteira Sul
UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
ULBRA Universidade Luterana do Brasil
UnB Universidade de Brasília
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNICID Universidade Cidade de São Paulo
UNILA Universidade Federal da Integração Latino-Americana
UNILAB Universidade Luso-Afro-Brasileira
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..............................................................................................
17
2. REVISÃO DE LITERATURA........................................................................
21
2.1 DA EXCLUSÃO/SEGREGAÇÃO À POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO.......
21
2.1.1 Do direito à diferença............................................................................ 22
2.1.2 Breve histórico da inclusão educacional das pessoas com
deficiência..............................................................................................
24
2.1.3 A inclusão educacional no Brasil: marcos históricos e
normativos............................................................................................
31
2.1.4 Perfil da pessoa com deficiência no Brasil......................................... 38
2.1.4.1 Faixa etária.................................................................................. 43
2.1.4.2 Estado civil............................................................................................
45
2.1.4.3 Ocupação..............................................................................................
46
2.1.4.4 Faixas de renda....................................................................................
47
2.1.4.5 Mercado de trabalho............................................................................
49
2.1.4.6 Idade e escolaridade.............................................................................
52
2.1.4.7 Tempo de emprego...............................................................................
53
2.1.4.8 Pessoas com deficiência disponíveis no mercado de trabalho............
54
2.1.4.9 Educação..............................................................................................
56
2.2 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS............................................................
64
2.2.1 Breve histórico da universidade no Brasil.......................................... 64
2.2.1.1 Programa de apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais – REUNI ........................................................
72
2.2.1.2 Programa Incluir....................................................................................
74
2.2.1.3 Programa Universidade para Todos – PROUNI................................... 74
2.2.2 A inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior:
produções da área................................................................................
77
2.3 A EDUCAÇÃO FÍSICA, O ESPORTE E O PROCESSO DE INCLUSÃO..
90
2.3.1 A Educação Física frente às políticas dos Ministérios da
Educação e do Esporte em prol da inclusão da pessoa com
deficiência.............................................................................................
90
2.3.1.1 Os congressos brasileiros do Esporte Para Todos (EPT).................... 96
2.3.1.2 Projeto integrado SEED/CENESP........................................................ 97
2.3.1.3 Plano nacional de ação conjunta para integração da pessoa
deficiente ..............................................................................................
98
2.3.1.4 Plano Plurianual 1991-1995..................................................................
100
2.3.1.5 A criação do INDESP............................................................................
105
3. PROBLEMATIZAÇÃO................................................................................. 107
4. METODOLOGIA..........................................................................................
111
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA................................................................
111
4.1.1 Modelo de Estudo.................................................................................. 112
4.1.2 Instrumentos e procedimentos de coletas de dados......................... 114
4.1.3 A realização das entrevistas.................................................................
115
5. RESULTADO E DISCUSSÃO......................................................................
117
5.1 RESULTADO DA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO PÚBLICA –
A UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA.....................................
117
5.2 RESULTADO DA PESQUISA NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS...............
122
5.3 PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DOS CURSOS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................................... 127
5.4 ANÁLISE DESCRITIVA DAS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS..........
130
5.4.1 Narrativa 1: João – Exemplo de Comprometimento...........................
130
5.4.2 Narrativa 2: Pedro – Exemplo de Dedicação.......................................
136
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 142
REFERÊNCIAS................................................................................................ 147
ANEXOS...........................................................................................................
158
1.INTRODUÇÃO
A presente dissertação tem como objetivo realizar um estudo sobre a
inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Tal temática que, neste
momento histórico brasileiro, merece destaque em razão das políticas
implementadas pelo Governo Federal no que se refere ao acesso ao Ensino
Superior com a finalidade de ampliar o nível de escolarização da população, é fruto
de questionamentos na trajetória estudantil e profissional do pesquisador.
No mundo contemporâneo, a inclusão do aluno com deficiência representa
desafio desde a modalidade de Educação Infantil até o Ensino Superior, em
instituições tanto privadas quanto públicas.
No Brasil, as estatísticas oficiais, bem como estudos e pesquisas, elucidam
apenas a condição desse alunado em processo de inclusão na Educação Básica,
principalmente após os anos 1990. Esses foram subsidiados pela Declaração de
Salamanca (1994).
Entretanto, o interesse pelo estudo da inclusão no Ensino Superior parece
ser uma realidade que vai além do território brasileiro. Costa e Rodrigues (1999), ao
levantarem essas questões na educação portuguesa, lembram que, há 25 anos, o
tema central em Educação Especial versava sobre as possibilidades e as
metodologias de integração de alunos com necessidades educativas especiais nos
níveis iniciais da educação. Hoje, com os avanços que se foram verificando nos
diferentes graus de ensino, a reflexão começa a se estender sobre a inclusão de
alunos com deficiência na universidade.
Para refletir sobre aspectos dessa realidade, são trazidos à tona, neste
trabalho, elementos da trajetória da universidade brasileira e seus papéis diante da
construção de uma educação menos excludente. Todavia, pouco se tem sobre a
inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior no Brasil, indicando uma
carência de reflexões, estudos e estatísticas, fato que dificulta a formulação de
políticas públicas as quais contemplem ações que avancem para uma educação
inclusiva também no Ensino Superior.
Entre os autores que apresentam estudos sobre o tema, podem ser citados,
atualmente, Masini e Bazon (s./d), Delpino (2004), Moreira (2005), Gomes e Lima
(2006), Perini (2006), Chahin (2006), Pellegrin (2006), Ferreira (2007), Rodrigues
(2004), Pereira (2007), os quais são de várias regiões do Brasil, demonstrando a
relevância dessa temática. Os estudiosos se dedicaram a estudar esse paradigma
educacional da sociedade contemporânea, apontando valores, processos, caminhos
e dificuldades a serem considerados a respeito das possibilidades de acesso e
permanência de pessoas com deficiência no Ensino Superior.
Com o objetivo de demonstrar ainda a atualidade e a relevância do tema
desta pesquisa, cita-se a realização do I Seminário de Práticas de Inclusão no
Ensino Superior, promovido pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP),
em março de 2009, que procurou estabelecer discussões sobre as metodologias
desenvolvidas e necessárias adotadas pelas diferentes IESs quando da inclusão
desses estudantes. Esses vão desde a organização do vestibular/processo seletivo,
procedimentos acadêmicos e administrativos até o acompanhamento das vivências
acadêmicas cotidianas.
Especificamente na cidade em estudo, destaca-se que nem na Universidade
Federal de Juiz de Fora nem nas faculdades particulares foi possível encontrar
dados referentes ao número de pessoas com deficiência em seus diversos cursos
de graduação. Por isso foi necessário realizar uma pesquisa de campo que
abordasse desde a secretaria até a coordenação de curso, funcionários, tendo sido
feito até mesmo contato com pessoas que frequentam os espaços de convívio como
as cantinas das instituições pesquisadas.
Desse modo, em razão dessa lacuna no tocante aos dados, foi possível
contar apenas com valores nacionais que apontam para o crescimento do número
de matrícula de alunos com deficiência no Ensino Superior de uma forma geral.
Segundo o Censo da Educação Superior MEC/INEP
1
2005, havia, nesse ano,
11.999 matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior e, desse total,
8.190 nas Instituições de Ensino Superior (IESs) privadas e 3.809 nas Instituições
Federais de Ensino Superior (IFESs).
Assim, é nesse sentido que o eixo de análise deste trabalho se encaminha,
ou seja, apontar para o desafio da universidade brasileira incluir o aluno com
deficiência em seus quadros.
O presente trabalho foi dividido em duas partes: na primeira, procuro
registrar o processo histórico da inclusão escolar, percorrendo o discurso
1
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira do Ministério da
Educação
educacional e os registros de movimentos que ajudaram a construir esse conceito,
bem como seu significado antagônico, ou seja, o conceito de exclusão. Proponho,
ainda, uma discussão que enfoque o papel da universidade frente às mudanças
sociais e políticas, especificamente os movimentos de integração escolar, iniciados
na década de 1980 e os movimentos de inclusão escolar, que tiveram início na
década de 1990.
A segunda parte compõe-se de uma breve discussão teórica sobre a
universidade e seu papel social, com um recorte sobre a inclusão, entendida como o
acesso e a permanência, no Ensino Superior, de pessoas com deficiência.
Para refletir sobre aspectos dessa realidade, são trazidos à tona
elementos da trajetória da universidade brasileira e seus papéis face à construção
de uma educação menos excludente com o levantamento de dispositivos legais
que indicam para o acesso, o ingresso e a permanência desse alunado na
universidade. Para finalizar, são levantados pontos de vista de pesquisadores que
podem contribuir para a inclusão desse aluno na universidade.
A Instituição Federal de Ensino Superior pesquisada foi a UFJF,
contemplada com o Programa Incluir, Edital 04/2008, do Ministério da Educação,
lotado na Secretaria de Educação Superior, que convocou as IFESs a apresentarem
propostas de criação, reestruturação e consolidação de Núcleos de Acessibilidade
que atuarão na implementação da acessibilidade às pessoas com deficiência em
todos os espaços, ambientes, materiais, ações e processos desenvolvidos na
instituição. O objetivo é integrar e articular as demais atividades da instituição para a
inclusão educacional e social das pessoas com deficiência, no âmbito do Programa
de Acessibilidade na Educação Superior, promovendo, inclusive, o cumprimento
disposto no Decreto nº. 5.296/2004, nas Portarias do Ministério da Educação (MEC)
e nº. 5.626/2005, e no referido Edital. O Projeto Incluir tem como principais metas o
acesso pleno de pessoas com deficiência às IFESs, apoiar propostas para superar
situações de discriminação contra os estudantes com deficiência e implementação
da política de inclusão das pessoas com deficiência no Ensino Superior.
Para que seja realmente formado o quadro do processo de inclusão de
pessoas com deficiência no Ensino Superior em Juiz de Fora, foram pesquisadas
também todas as Instituições de Ensino Superior privadas, fato que possibilitou uma
ampliação das perspectivas desta pesquisa no que se refere à discussão da função
e dos objetivos no que tange ao oferecimento da educação superior para pessoas
com deficiência no Brasil.
2. REVISÃO DE LITERATURA
“Em uma sociedade como a nossa,
o sujeito urbano é o corpo
em que o capital está investido”.
(ORLANDI, 2001).
Neste capítulo, buscar-se-á tratar das fundamentações teóricas referentes
aos temas da inclusão/exclusão/segregação, das políticas públicas e da inclusão da
pessoa com deficiência no sistema escolar, com uma posterior aproximação com a
Educação Física e o Esporte, objetivando abrir o quadro teórico eleito para
elaboração deste trabalho.
2.1 DA EXCLUSÃO/SEGREGAÇÃO À POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Portanto a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma
2
fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação às ideias de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão nas relações
sociais.
Portanto, é nesta perspectiva dialética que serão abordados os temas da
exclusão/segregação/inclusão a seguir.
2
Para Marcondes (1994), a noção de crise de paradigmas caracteriza-se como uma mudança
conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos
anteriormente predominantes de explicação. Portanto a crise de paradigmas leva, geralmente, a uma
mudança de paradigmas, sendo que as mudanças mais radicais consistem em revoluções científicas.
Na sua visão, as mudanças na educação são resultado de fatores externos, ou seja, mudanças na
sociedade e na cultura de nossa época que fazem com que as teorias educacionais tradicionais
deixem de ser satisfatórias perdendo o seu poder explicativo, devendo ser substituídas por novas
teorias.
2.1.1 O direito à diferença
No mundo contemporâneo, a sociedade é constituída de diferentes
comunidades, cada uma com sua identidade e defendendo seu direito à diferença na
coletividade. Esse discurso sobre a diversidade não faz senão situar a lógica
consensual numa escala diferente, deslocando-a para unidades menores da
sociedade e reconstituindo no interior dessas a ideia de vínculo social, apoiado nos
mesmos pensamentos/sentimentos desses (sub)grupos. Essa ideia fragmentária,
separada, regionalizada das identidades comunitárias age no sentido contrário ao da
instituição de uma identificação coletiva sobre a qual estabelece laços de
sociabilidade e está baseada numa lógica discriminatória, quando não
segregacionista (ORLANDI; RODRIGUEZ-ALCALÁ, 2004).
Em um sentido mais geral do termo, discriminar é notar, perceber diferenças,
fazer distinções e, em um sentido mais corrente, é a prática que, baseada nessas
distinções, estabelece um tratamento diferencial; tratamento que pode, em alguns
casos, ser favorável – como nos casos da chamada discriminação positiva de certas
categorias sociais. Já segregar dá uma ideia de separação mais acirrada, espacial,
das diferenças. Segregar é, de acordo com as definições nas ciências sociais, “o
processo ecológico pelo quais as pessoas se estabelecem ou se localizam dentro de
uma comunidade nas áreas já ocupadas por pessoas de características ou
atividades sociais semelhantes às suas” (SILVA, 2001, p. 104).
A segregação é, assim, uma prática que pressupõe a discriminação,
levando-a a extremos: ela faz distinções, visando à máxima separação dos
diferentes, reduzindo ao mínimo indispensável o contato entre eles. A segregação
representa, nesse sentido, a culminância do processo da insociabilidade e da
incivilidade.
A lógica consensual é assim de modo articulado à lógica segregacionista,
ou melhor, a segregação é seu avesso, seu rastro: na medida em que aquela
pressupõe uma concordância geral de pensamento e sentimento, as pessoas que
pensam e se sentem diferentes ficam situadas do lado de fora, excluídas do vínculo
social, separadas. Cabe às políticas públicas tentar juntá-las posteriormente. E eis aí
a vez das políticas de inclusão, de direito à identidade, que trabalham nessa lógica e
a complementam ao pressuporem a existência de uma identidade separada dos
grupos sociais, baseadas em suas diferenças, desconhecendo que os mecanismos
de identificação social são produzidos em um mesmo processo integrado, embora
opaco e contraditório, que atravessa a sociedade como um todo, determinando a
cada um o seu lugar.
Esse desconhecimento pode ser associado ao processo de
desinstitucionalização e de desenvolvimento do individualismo, que não permite
pensar em uma sociedade integrada por instituições que assegurem a cada um a
socialização e as chances de mobilidade social ascendente.
Orlandi e Rodriguez-Alcalá (2004, p. 18) retomam as reflexões de Alain
Touraine sobre as transformações operadas no modelo piramidal da sociedade, que
teria sido substituído por uma visão horizontal da mesma:
Nós tínhamos o hábito de situar-nos uns em relação aos outros em
escalas sociais de qualificação, de ingresso, de educação ou de
autoridade. Nós substituímos essa visão vertical por uma visão
horizontal, nós estamos no centro ou na periferia, dentro ou fora, na
luz ou na sombra.
Segundo as autoras, essa desintegração fez com que a sociedade atual
deixasse de ser uma sociedade de discriminação para tornar-se uma sociedade de
segregação. Nessa perspectiva, Orlandi (2005, p. 58) afirma que:
Para compreender as diferenças e a exclusão, é preciso, pois,
recoletivizar fenômenos que foram individualizados. Restituindo-os
ao processo social no qual são produzidos e que determinam o que
fica fora ou dentro, incluindo ou excluindo, no centro ou na margem,
na periferia.
Para a autora, essa é uma condição para instituir uma prática democrática,
pois esta não se confunde nem com a tolerância pura ou a simples participação,
nem com a afirmação de uma cidadania separada das relações sociais desiguais da
sociedade.
Segundo Touraine (1998, p. 65), a democracia é:
[...] a busca da participação do maior número de indivíduos e de
grupos os mais diferentes possíveis às mesmas atividades e às
mesmas regras de organização, mas também e, sobretudo às
mesmas formas de reconhecimento do outro.
Orlandi (2005) ainda ressalta que:
[...] a lógica consensual estabelece, nesse sentido, formas diferentes
de reconhecimento da alteridade
3
, que segregam a diversidade
(desigualdade) social e apagam o político, impedindo que ele seja
elaborado.
Em relação à educação, essa lógica consensual pode ser percebida na
segregação de pessoas com deficiência, que, durante séculos, ficaram à margem do
processo educacional, como se pode perceber no item, a seguir.
2.1.2 Breve histórico da inclusão/exclusão educacional das pessoas com
deficiência
Pode-se considerar o conceito de inclusão muito recente se comparado à
trajetória secular de exclusão. Ao longo dos séculos, houve diversas mudanças
conceituais sobre a deficiência e sobre o tratamento dispensado pela sociedade às
3
Alteridade (ou outridade) é a concepção que parte do pressuposto básico de que todo o homem
social interage e interdepende de outros indivíduos. Assim, como muitos antropólogos e cientistas
sociais afirmam, a existência do eu-individual só é permitida mediante um contato com o outro (que
em uma visão expandida se torna o Outro - a própria sociedade diferente do indivíduo).Dessa forma
eu apenas existo a partir do outro, da visão do outro, o que me permite também compreender o
mundo a partir de um olhar diferenciado, partindo tanto do diferente quanto de mim mesmo,
sensibilizado que estou pela experiência do contato. A noção de outro ressalta que a diferença
constitui a vida social, à medida que esta se efetiva através das dinâmicas das relações sociais.
Assim sendo, a diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão e
conflito. Disponível em <http://pt.wikipedia.org/wiki/Alteridade>. Acesso em: 14 set. 2009.
pessoas que apresentavam dificuldades físicas, mentais ou sensoriais. Para se ter
uma ideia, na Antiguidade, essas pessoas eram exterminadas, pois acreditava-se
que eram amaldiçoadas. Somente na Idade Média esse comportamento começou a
mudar, devido à influência da Igreja Católica, que considerava todos como criaturas
de Deus, independente de possuírem ou não uma deficiência. No entanto, elas
deixaram de ser mortas para serem segregadas e depender da caridade alheia para
sua sobrevivência.
Para repensar as atitudes das pessoas, nos diferentes momentos históricos,
em relação à deficiência, apresenta-se o Quadro 1, de Ferreira (2007). Busca-se
mostrar, de forma sucinta, como a sociedade tem percebido a educação e as
“concepções e noção de inteligência e cognição” das pessoas com deficiência
através dos tempos.
Essa divisão em períodos históricos serve tão-somente para efeitos
didáticos e, em especial, para que se possa compreender a árdua tarefa de fazer
valer o direito constitucional à educação.
QUADRO 1
Período Concepção Noção de Inteligência Atitude
Até o
séc. XVI
Preformista
Atribuição das causas da
deficiência a forças sobre-
humanas. A ideia de inteligência
preformada tira do meio e do
substrato orgânico qualquer
influência no seu desenvolvimento.
Práticas de extermínio,
perseguição, rejeição,
negligência, exclusão dos
deficientes.
Séc. XVII e
séc. XVIII
Predeterminista
As causas da deficiência e da
normalidade estariam
determinadas pelo substrato
biológico. As características
intelectuais do indivíduo
dependiam exclusivamente da
estrutura genética herdada.
Exclusão dos deficientes
em asilos, hospitais,
institutos.
Séc. XIX
Envolvimentalista
A ocorrência dos casos de
excepcionalidade é atribuída à
privação de estímulos. A
hereditariedade e os fatores
biológicos pré-estruturados do
sistema nervoso são minimizados
em relação aos fatores do meio,
aqui supervalorizados.
Início da educação para as
pessoas deficientes em
instituições, separadas de
acordo com cada
deficiência.
Quadro 1: concepção e noção de inteligência e cognição através dos tempos.
continuação
Séc. XX
(até 1970)
Interacionista
Entende-se que a hereditariedade
não se opõe ao meio; sem
privilegiar o indivíduo (orgânico) ou
o meio, propõe-se a interação de
ambos como a forma mais
coerente de construção do
conhecimento.
Democratização da
Educação Básica.
Aumento da demanda de
matrículas escolares.
Criação de classes
especiais e de apoio.
Séc. XX
(a partir
de 1970)
Modificabilidade
cognitiva
(vertente do
interacionismo)
A inteligência é concebida como
um processo interacional, flexível,
plástico, dinâmico e autorregulado.
Discussão sobre
integração/inclusão e
aumento do número de
inserções de crianças com
deficiência no sistema
regular de ensino.
Fonte: FERREIRA (2007, p. 81).
Por volta do século XII, com o incômodo gerado pela relação de
proximidade, surgiram instituições longe dos grandes centros, para abrigar esta
parcela da população – principalmente pessoas com deficiência mental – e foram
criadas as primeiras legislações, no intuito de garantir o direito à sobrevivência e
assegurar os bens daqueles que possuíam uma deficiência mental.
Conventos e asilos, seguidos por hospitais psiquiátricos, transformaram-se
em locais de confinamento, em vez de ambientes para tratamento das pessoas com
deficiência, principalmente daquelas com maiores comprometimentos tanto físicos
quanto mentais. Esse paradigma permaneceu único por mais de 500 anos e
continuou mesmo com a evolução da medicina, a partir do século XVI, período da
Revolução Burguesa que produziu e sistematizou novos conhecimentos, como a
tese da organicidade, a qual reconhece que as deficiências são fruto de fatores
naturais e não espirituais, e de outras áreas que também acumulam informações
acerca da deficiência, de sua etiologia, funcionamento e tratamento. Nesse período,
tendo como modelo o conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as
relações sociais, estabeleceu-se o primeiro padrão formal a caracterizar a interação
da sociedade com as pessoas com deficiência, o que foi denominado Paradigma da
Institucionalização.
Ainda hoje, em diversos países, convive-se com esse Paradigma. Não
foram poucas as pessoas com deficiência que foram retiradas de suas comunidades
de origem, sendo levadas para instituições residenciais segregadas ou para escolas
especiais, frequentemente situadas em locais distantes das moradias de suas
famílias.
Somente no século XX, por volta de 1960, o Paradigma da
Institucionalização começou a ser examinado criticamente. O questionamento e as
pressões contrárias à institucionalização, que se acumulavam desde o fim da
década de 1950, provinham de diferentes direções e eram motivados pelos mais
diversos interesses. Havia o interesse do sistema, ao qual custava cada vez mais
manter a população institucionalizada na improdutividade e na condição crônica de
segregação. Tornava-se interessante o discurso da autonomia e da produtividade
para as administrações públicas dos países que se adiantavam no estudo do
sistema de atenção às pessoas com deficiência.
A década de 1960 tornou-se marcante pela relação da sociedade com a
pessoa com deficiência. Dois novos conceitos passaram a circular no debate social:
normalização e desinstitucionalização. Considerando que o paradigma tradicional de
institucionalização tinha fracassado na busca da restauração do funcionamento
normal do indivíduo nas relações interpessoais, na sua integração na sociedade e
na sua produtividade no trabalho e no estudo, iniciou-se, no mundo ocidental, o
movimento pela desinstitucionalização. A ação era baseada na ideologia da
normalização e defendia a necessidade de introduzir a pessoa com deficiência na
sociedade, procurando ajudá-la a adquirir as condições e os padrões de vida no
nível mais próximo do considerado normal.
Ao afastar o Paradigma da Institucionalização e adotar as ideias de
normalização, foi criado o conceito de Integração, referente à necessidade de
modificar a pessoa com deficiência – e não a sociedade –, de forma que esta
pudesse assemelhar-se, o máximo possível, aos demais, para ser inserida e
integrada no convívio social.
Entretanto, normalizar o indivíduo com deficiência passou a não fazer
sentido. O conceito de normalidade é muito relativo e subjetivo. Diante disso,
chegou-se à conclusão de que a sociedade também teria sua parcela de
contribuição ao processo de inserção das pessoas com deficiência. Os sistemas
sociais que, durante séculos, não contemplaram as necessidades específicas
provenientes das deficiências humanas, teriam de se transformar de modo a atender
a todos. O processo deve ser bi-direcional. Diante dessas constatações e das
inúmeras mudanças vistas hoje eclodirem na sociedade, surge o movimento da
inclusão, que é consequência da visão social de um mundo democrático, onde se
anseia respeitar direitos e deveres de todos, independente das diferenças de cada
um. A limitação de uma pessoa não pode diminuir seus direitos. As pessoas com
deficiência são cidadãos e fazem parte da sociedade e esta deve se preparar para
lidar com a diversidade humana.
A partir da década de 1970 (Quadro 1), a concepção e a noção de
inteligência e cognição passam a ser a de modificabilidade cognitiva, sendo
concebidas como um processo interacional, flexível, plástico, dinâmico e
autorregulado.
Com suporte das teorias de Vygotsky (1984) a escola contemporânea passa
a refletir sobre a diferença no processo de ensino-aprendizagem e nos processos de
funcionamento psicológico das pessoas, trazendo, indiretamente, para este estudo
contribuições importantes para o esclarecimento do processo de inclusão de alunos
com deficiência.
No livro Memórias de escola: cultura escolar e constituição de
singularidades, Rego (2003, p. 23), no capítulo intitulado “Escolarização: o papel da
educação no desenvolvimento do ser humano”, define a educação como:
Um fenômeno multifacetado, composto por um conjunto complexo de
perspectivas e enfoques. Não pode ser apreendida mediante
categorias de um único campo epistemológico, pois várias disciplinas
autônomas convergem para a constituição de seu objeto.
Dentro dessa visão epistemológica de educação, afirma a autora que
Vygotsky (1984) procurou identificar a transformação dos processos complexos,
analisando as mudanças qualitativas do comportamento que ocorrem durante o
desenvolvimento humano na sua dimensão filogenética, histórico-cultural e
ontogenética, em que a compreensão do ser humano dependia do estudo do
processo de internalização das formas culturalmente dadas de funcionamento
psicológicos. Para tanto, baseava-se no pressuposto de que não havia essência
humana e, a partir daí, investigava a construção do sujeito em sua interação com o
mundo, com os demais indivíduos, a gênese das estruturas de seu pensamento e a
construção do conhecimento. Essas estruturas tipicamente humanas são
construídas ao longo da vida do indivíduo mediante um “processo de interação entre
o homem e seu meio físico e social” que permite a apropriação da cultura elaborada
pelas gerações anteriores ao longo de milênios (REGO, 2003, p. 26). A autora
afirma ainda que:
[...] os membros imaturos da espécie humana, por intermédio dessas
mediações, se apropriam dos modos de funcionamento psicológico,
do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio da história da
humanidade e de seu grupo cultural. Uma vez internalizados
começam a ocorrer sem intermediações. A atividade que antes
precisou ser mediada (regulação interpsicológica ou atividade
interpessoal) passa a constituir um processo voluntário e
independente (regulação intrapsicológica ou atividade intrapessoal)
(REGO, 2003, p. 27).
Assim, a autora esclarece que, por meio do modelo vigostskyano, é possível
concluir que:
As funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao
aprendizado, à apropriação (por intermédio da linguagem) do legado
cultural de seu grupo. Esse patrimônio, material e simbólico, é o
conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representação,
construtos materiais, técnicas, formas de pensar e de se comportar
que os seres humanos constroem ao longo de sua história. E isto
implica uma ação partilhada, já que é por intermédio dos outros que
as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são
estabelecidas. O longo caminho do desenvolvimento humano segue
do social para o individual (Ibid., p. 27).
Portanto é o aprendizado o aspecto necessário e universal, uma espécie de
garantia do desenvolvimento das características psicológicas tipicamente humanas e
culturalmente organizadas. Mais claramente, Vygotsky (1988) acredita que o
aprendizado escolar introduz elementos novos no desenvolvimento do aluno por
oferecer conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante
específicas, tendo um papel diferente e insubstituível na apropriação, pelo sujeito, da
experiência culturalmente acumulada (REGO, 2003, p. 30). É nesta relação com
conteúdos e conhecimentos que o ser humano se transforma, possibilitando novas
formas de pensamento, de inserção e atuação em seu meio. Ele, em uma relação
dialética, altera a sua relação com o mundo.
Rego (2003, p. 35) considera ainda que, tendo como base para a análise a
teoria de Vygotsky, é possível levantar uma discussão acerca dos aspectos
sociopolíticos envolvidos na questão do saber, questionando o seguinte: “será que o
conhecimento construído pelo grupo humano está sendo, de fato, socialmente
distribuído?”
A “escolarização”, portanto, é bastante fundamental na constituição do
indivíduo que vive em uma sociedade como a brasileira, porque a exclusão, o
fracasso e o abandono, em todos os níveis de ensino, dos propósitos da inclusão
das pessoas com deficiência são fatores ainda frequentemente recorrentes. De fato,
essa falha significa um grave impedimento da apropriação do saber sistematizado,
da construção de funções psicológicas mais sofisticadas, de instrumentos de
atuação no meio social e de transformação do sujeito e das condições para a
construção de novos conhecimentos (REGO, 2003).
A partir dessa concepção da autora, considera-se, portanto, ingenuidade
supor que somente o fato da frequência da pessoa com deficiência à escolarização
seja suficiente para que os processos da teoria de Vigostsky ocorram. A apropriação
pela pessoa com deficiência do acervo de conhecimentos elaborado pelo seu grupo
cultural dependerá de fatores como a ordem social, política e econômica, além da
qualidade do ensino oferecido
4
. E, sobre a “escola contemporânea”, pode-se afirmar
que ela não deve se restringir apenas à transmissão de conteúdos, mas, sobretudo,
ensinar ao aluno a pensar e ensinar formas de acesso e apropriação do
conhecimento elaborado de modo que possa praticá-las autonomamente.
Todos os indivíduos devem ser respeitados e aceitos, não importa o sexo, a
idade, as origens étnicas, a opção sexual ou suas deficiências. Uma sociedade
aberta a todos, que estimula a participação de cada um, aprecia as diferentes
experiências humanas e reconhece o potencial de todos, é denominada sociedade
inclusiva.
A sociedade inclusiva tem como principal objetivo oferecer oportunidades
iguais para que cada pessoa seja autônoma e autossuficiente. Portanto, essa
sociedade deve reconhecer todos os seres humanos como autônomos, com direito a
exercer sua cidadania.
4
Rego (2003) considera que a relação entre ensino e aprendizagem é um fenômeno complexo, pois
diversos fatores de ordem social, política e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, já que
a escola não é uma instituição independente do tecido social.
Ressalta-se que é com base no conceito de inclusão que este estudo foi
realizado. O entendimento dessa trajetória histórico-cultural forneceu subsídios
suficientes para compreender os marcos históricos e normativos educacionais à
população com deficiência no Brasil e propor alternativas para acelerar a inclusão
dessa significativa parcela da população, que representa a rica diversidade que
constitui a sociedade brasileira. Se há apenas algumas décadas a sociedade
acreditava que a pessoa que tivesse algum tipo de deficiência teria uma vida com
possibilidades reduzidas e completa falta de perspectivas, hoje, é possível enxergar
muita vida além da deficiência e plena capacidade de realização.
Espera-se, com as informações a seguir, contribuir com o entendimento do
panorama sobre a inclusão educacional no Brasil.
2.1.3 A inclusão educacional no Brasil: marcos históricos e normativos
"A gente não pensa mais que
a cegueira ou a surdez
é uma incapacidade,
quem incapacita é o ambiente.
Uma vez que as barreiras são eliminadas,
o potencial dessas pessoas é consolidado"
(SANTOS, 2004)
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: O Imperial Instituto dos meninos Cegos,
1854, atual Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em
1857, hoje Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de
Janeiro, historicamente capital do país no período colonial brasileiro. No início do
século XX, é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no
atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira
APAE.
Nessas ações, percebe-se que não se tem uma proposta efetiva, ou seja,
uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, artigo 3º., inciso IV, traz como um
de seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. No artigo
5º., expressa o direito à igualdade e garante, no artigo 205, a educação como um
direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho “integração instrucional” que condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “[...] possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino
comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1988, p. 19).
Complementa o artigo 206, inciso I, “igualdade de condições de acesso aos níveis
mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
de cada um”. Já no artigo 208, inciso III, garante o “atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino.”
O Estatuto da criança e do Adolescente (ECA), Lei nº. 8.069/90, a
Declaração Mundial de Educação para todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação
inclusiva. Especificamente, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas
regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades educacionais especiais
5
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que as “escolas
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras” (COMITÊ NACIONAL
DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS, 2006, p. 3).
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº.
9.394/96, pela primeira vez, reservou um capítulo exclusivamente para o tratamento
da Educação Especial. No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental, em virtude de
suas deficiências.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) vislumbram a Educação
Especial de uma forma ampla, indo além de simples atendimento especializado.
5
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o
ambiente educacional e social.
Deve abranger uma modalidade de educação escolar, da mesma forma voltada para
a formação geral do indivíduo, visando ao desenvolvimento da cidadania. Essa
modalidade, segundo essa orientação, deve ser vista como indissociável do sistema
educacional, voltado a atender e respeitar a diversidade dos alunos, exigindo
diferenciações nos atos pedagógicos, de forma que as necessidades educacionais
de todos possam ser contempladas. Nesta análise, embora a Educação Especial
exija ações diferenciadas, não deve ser realizada de forma isolada, mas como parte
interativa da educação geral. Ainda, segundo os PCNs, na perspectiva de
desenvolvimento da educação inclusiva, a Educação Especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesses casos e em outros, que
implicam transtornos funcionais específicos, a Educação Especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades
educacionais especiais desses alunos (BRASIL, 1997).
Em 1999, o Decreto nº. 3.298, que regulamenta a Lei nº. 7.853/89, ao dispor
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
objetiva a operacionalização de tudo o que antes estava na definição geral da
Constituição Brasileira de 1988 (AZEVEDO; BARROS, 2004, p. 80).
De acordo com seu preâmbulo, a política nacional para a integração é
definida como:
[...] um conjunto de orientações normativas que objetivam assegurar
o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com
deficiência, preconiza a inclusão, respeitadas as suas
peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas
à educação, saúde, trabalho, à edificação pública, à seguridade
social, à assistência social, transporte, habitação, ao amparo à
infância e à maternidade.
Também define a Educação Especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
Educação Especial ao Ensino Regular.
A Seção V do Capítulo VII, direcionado à Cultura, Desporto, Turismo e
Lazer define que os órgãos da administração pública direta e indireta responsáveis
pelo desporto e pelo lazer dispensarão tratamento prioritário e adequado aos
assuntos objeto desse Decreto. Mas estabelece que:
[...] tais organismos devem incentivar a prática desportiva formal e
não-formal como direito de cada um e o lazer como forma de
promoção social; além de estimular os meios que facilitem o
exercício de atividades desportivas entre as pessoas com
deficiência e suas entidades representativas; assegurar a
acessibilidade às instalações desportivas dos estabelecimentos de
ensino, até o nível do ensino superior; promover a inclusão de
atividades desportivas para pessoa com deficiência na prática da
educação física ministrada nas instituições de ensino públicos e
privadas. (BRASIL, 1999, p. 5).
E ainda, preconiza o referido Decreto, que serão prioritariamente apoiadas:
[...] as manifestações desportivas de rendimento e a educacional,
compreendendo as atividades de desenvolvimento de recursos
humanos especializados; promoção de competições desportivas
internacionais, nacionais, estaduais e locais; pesquisa científica,
desenvolvimento tecnológico, documentação e informação e
finalmente, construção, ampliação, recuperação e adaptação de
instalações desportivas e de lazer. (ibid, p. 7).
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº.
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como
discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a resolução do Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno CNE/CP 01/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, define
que as instituições de Ensino Superior devem prever, em sua organização curricular,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple
conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com deficiência.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução da Câmara de Educação Básica,
CNE/CEB nº. 2/2001, no artigo 2º., determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL,
2001, p. 24).
Para Moreira (2005), a primeira iniciativa por parte do MEC e da Secretaria
de Educação Especial (SEESP) com relação ao aluno com necessidades
educacionais especiais no Ensino Superior partiu da Portaria n°. 1793/1994, que
recomenda a inclusão da disciplina “Aspectos Ético-Político-Educacionais da
Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades Especiais”,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e demais licenciaturas, e a
inclusão de conteúdos relativos a essa disciplina em cursos da saúde, no curso de
Serviço Social e nos demais cursos superiores, de acordo com suas especificidades.
A Portaria ainda recomenda a manutenção e expansão de cursos adicionais, de
graduação e de especialização nas diversas áreas da Educação Especial. Quanto a
essa iniciativa governamental, faz-se necessário apontar que Chacon (2001)
realizou um estudo focalizando as respostas das universidades brasileiras à Portaria
MEC nº. 1.793/1994. Para tal, analisou as grades curriculares dos cursos de
Pedagogia e Psicologia das universidades federais de todo o Brasil e das estaduais
e particulares dos estados de São Paulo e Mato Grosso, bem como suas respectivas
ementas e/ou conteúdos. A pesquisa mostrou que, dos 58 cursos de Pedagogia e
Psicologia, apenas 13 apresentaram alterações na grade curricular, o que significa
uma quantidade de cursos muito baixa, pois equivale a 22,5% do total de cursos
estudados.
Em 1996, as Instituições de Ensino Superior receberam o Aviso Circular n°.
277 do Ministério da Educação/Gabinete Ministerial (MEC/GM) que sugere
encaminhamentos para o processo de ingresso do aluno com necessidades
especiais no Ensino Superior, sobretudo no concurso vestibular, e chama a atenção
para as Instituições desenvolverem ações que possibilitem a flexibilização dos
serviços educacionais, de infraestrutura, de capacitação de recursos humanos, de
modo que promovam uma permanência de qualidade a esses alunos. Nova iniciativa
oficial ocorre pela Portaria MEC n°. 1.679/1999, que dispõe sobre os requisitos de
acessibilidade a pessoas com deficiências para instruir processos de autorização e
de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação inclusiva: direito
à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº. 5.296/04
regulamentou as Leis nº. 10.048/00 e nº. 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência. Nesse
contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido
com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o
acesso universal aos espaços públicos.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência, aprovada pela
Organização das Nações Unidas (ONU) em 2006 e da qual o Brasil é signatário,
estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
através do Decreto nº. 6.094/2007, tendo como eixos a formação de professores
para a Educação Especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, o acesso e a permanência das
pessoas com deficiência na Educação Superior e o monitoramento do acesso à
escola dos favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada
6
(BPC).
6
É um direito garantido pela Constituição Federal de 1988 e consiste no pagamento de 01 (um)
salário mínimo mensal a pessoas com 65 anos de idade ou mais e a pessoas com deficiência
incapacitante para a vida independente e para o trabalho. Em ambos os casos, a renda per capita
familiar seja inferior a ¼ do salário mínimo. O BPC também encontra amparo legal na Lei nº. 10.741,
de 1º de outubro de 2003, que institui o Estatuto do Idoso. O benefício é gerido pelo Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), a quem compete sua gestão, acompanhamento e
avaliação. Ao Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), compete a sua operacionalização. Os
recursos para custeio do BPC provêm do Fundo Nacional de Assistência Social (FNAS).
Também em 2007, o MEC, através da Secretaria de Educação Especial
(SEESP), estabelece a Política Nacional de Educação Especial
7
na Perspectiva da
Educação Inclusiva
8
objetivando o acesso, a participação e a aprendizagem dos
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação
9
nas escolas regulares de todos os níveis de ensino,
orientando os sistemas para promover respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo, dentre outras, “[...] a transversalidade da educação especial
desde a educação infantil até a educação superior e a continuidade da escolarização
nos níveis mais elevados do ensino [...]” (BRASIL, 2007, p. 8). Dentre as suas
diretrizes, estabelece que a Educação Especial no Ensino Superior se efetivará por
meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos.
Essas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para
a promoção da acessibilidade arquitetônica nas comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam
o ensino, a pesquisa e a extensão. Sobre a avaliação pedagógica no processo da
Educação Especial, o documento enfatiza seu processo dinâmico, devendo
considerar tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno
quanto suas possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
7
Para o referido documento, a Educação Especial é uma modalidade de educação que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza
os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino-aprendizagem nas
turmas do ensino regular. Direciona, ainda, as suas ações para o atendimento às especificidades dos
alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de
redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, os serviços e o desenvolvimento
de práticas colaborativas.
8
Documento elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela portaria Ministerial nº. 555 de 5 de
junho de 2007. Participaram desse grupo de trabalho Cláudia Pereira Dutra (SEESP), Cláudia Maffini
Griboski (SEESP), Denise de Oliveira Alves (SEESP), Kátia Aparecida Marangon Barbosa (SEESP),
Antônio Carlos do Nascimento Osório (UFMS), Cláudio Roberto Baptista (UFRGS), Denise de Souza
Fleith (UnB), Eduardo José Manzini (UNESP), Maria Mélia Almeida (UFSCAR), Maria Tereza Egler
Mantoan (UNICAMP), Rita Vieira de Figueiredo (UFC), Ronice Müller de Quadros (UFSC) e Soraia
Napoleão Freitas (UFSM).
9
O mesmo documento considera pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se, nesse grupo, alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e
psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse.
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação
a seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o
professor deve criar estratégias, considerando que alguns alunos podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais
(Libras), de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma
prática cotidiana.
Tendo um interesse particular neste estudo, a Política Nacional de
Educação Especial cita os Núcleos de Acessibilidade das Instituições de Educação
Superior, afirmando que os professores atuarão na perspectiva de educação
inclusiva, tendo como base sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais
para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Desse modo,
essa formação possibilita:
[...] a atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda
o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos
ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial (BRASIL, 2007, grifos nossos).
A partir desse levantamento do percurso histórico-normativo, pode-se, a
seguir, traçar o perfil sócio-político-econômico da pessoa com deficiência no Brasil.
2.1.4 Perfil da pessoa com deficiência no Brasil
O vocábulo “deficiência” contribui de forma efetiva para cultivar o estigma de
pessoa ineficiente. Ferreira (2007) afirma que a sociedade tende a ver as pessoas
com deficiência como pessoas infelizes, inúteis, incapazes, diferentes, oprimidas e
doentes. A segregação e a estigmatizaçao pela sociedade os leva a condições de
incapazes e fracas, uma vez que não se enquadram nos moldes produtivos do
sistema capitalista.
Pastore (2006) afirma que a sociedade confunde as limitações relativas à
vida diária (comer, vestir, cuidar da higiene pessoal, etc.) com as limitações relativas
à vida social (estudar, trabalhar, namorar, etc.). Para o autor, o grande desafio da
sociedade contemporânea é enxergar as pessoas como um todo e não apenas
como portadoras de certa limitação que pode desaparecer diante da
institucionalização de políticas públicas as quais, por sua vez, devem ser estudadas
com afinco a fim de permitir de fato atuar nos problemas geradores de desigualdade.
Além disso, as políticas públicas devem traçar instrumentos adequados para a
promoção das pessoas com deficiência.
Segundo a ONU, o mundo abriga cerca de 610 milhões de pessoas com
deficiência, das quais grande parte vive em países em desenvolvimento.
No Brasil, segundo dados do Censo 2000 do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE, 2000), 24,5 milhões de brasileiros possuem algum
tipo de deficiência
10
, o que equivale a 14,5% da população brasileira, percentual
bastante superior aos levantamentos anteriores, nos quais se observava um
contingente inferior a 2%. Isso não ocorre em função do aumento de incidência de
deficiências, mas pela melhora dos instrumentos de coleta de informações que
seguem as últimas recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS).
10
Segundo Neri e Soares (2003), o aumento absoluto do número de pessoas com deficiência
apurado pelo Censo 2000 (IBGE) não significa diretamente que tenha aumentado a incidência de
deficiências. Tal alteração se deu pela mudança dos instrumentos de coleta de dados (entre elas a
inclusão de cinco perguntas, relativas à deficiência, em vez de apenas uma do Censo de 1991),
seguindo recomendações da OMS, incorporando ao universo das deficiências os indivíduos com
“alguma ou grande dificuldade de andar, ouvir ou enxergar”, o que permitiu realizar um diagnóstico
diferenciado de acordo com o grau de deficiência.
O Gráfico 1, mostra o percentual de pessoas com deficiência no Brasil:
pessoa
sem
deficiência
85,5%
pessoa
com
deficiência
14,5%
Gráfico 1: Percentual de pessoas com deficiência.
Fonte: IBGE. Censo (2000).
A principal diferença é conceitual. No último Censo, passou-se a atribuir o
título de pessoa com deficiência não somente àquelas que se consideram
incapazes, mas também àquelas que reportaram possuir alguma ou grande
dificuldade permanente de enxergar, ouvir ou caminhar, fato não observado nos
inquéritos anteriores.
Em função dessa nova metodologia adotada no Censo 2000, ampliou-se,
significativamente, o número daquelas consideradas “pessoas com deficiência”.
Observa-se, desse modo, uma distribuição entre os diversos tipos de deficiências
totalmente diferente do que se acreditava anteriormente. A deficiência visual – não
necessariamente cegueira total – é a mais presente nos brasileiros, representando
quase metade (48,1%) da população com deficiência. Logo em seguida vêm as
deficiências motoras e físicas que, em conjunto, somam 27,1%. A terceira maior
incidência é a deficiência auditiva (16,6%) – considerados os diferentes graus de
perda auditiva, desde a surdez leve até anacusia – e, por último, aparece a
deficiência mental, que atinge 8% do total de indivíduos com deficiência, conforme
dados apresentados no Gráfico 2:
Física:
27,1%
Mental:
8,2%
Auditival:
16,6%
Visual:
48,1%
Gráfico 2: Distribuição do percentual de pessoas com deficiência por tipologia.
Fonte: Boschetti (2003); IBGE, Censo (2000).
Ao procurar estabelecer uma relação causal, pode-se afirmar que, no caso
das deficiências, elas são diversas. Esta abrangência é particularmente acentuada
no caso do Brasil, que é afetado por dois grupos de causas principais: um
decorrente e característico dos países em desenvolvimento e outro, típico das
metrópoles do primeiro mundo. Esse tipo de abordagem distribui as causas das
deficiências em dois grupos: causas congênitas: provenientes desde o nascimento;
e causas adquiridas: contraídas ao longo da vida. O Gráfico 3 apresenta dados
relativos ao índice de pessoas com deficiência congênita e adquirida por tipo:
Congênita
44,4%
Congênita:60,9
%
Congênita
22,3%
Adquirida;
54,9%
Adquirida;
77,7%
Adquirida;
37,1%
VISUAL
FÍSICA
AUDITIVA
Gráfico 3: Deficiência congênita e adquirida por tipo.
Fonte: Schwarz e Harber (2006); IBGE, Censo (2000).
O Brasil é um dos campeões em acidentes de trânsito e acidentes de
trabalho, exibindo, ainda, índices crescentes de violência urbana. Um fator que
aumenta, devido à violência nas grandes metrópoles do país, são as ocorrências
com armas de fogo, o que ocasiona grande parte das deficiências adquiridas. É o
que se constata sobretudo no grupo de pessoas com deficiência física, que
apresenta o maior índice (77,7%) de aquisição de deficiência ao longo da vida.
Já no grupo de pessoas surdas, a situação é inversa, pois 60,9% possuem
deficiência congênita, como podemos perceber no Gráfico 4:
3,4
68,2%
12,7%
4,7%
5%
4,5%
3%
44,5%
11,7%
0,6%
25,9%
9,1%
1,9%
3,5%
69,8%
6,7%
5,9%
2,7%
2%
5,5%
Doença
Acidente
Erro Médico
Acidente de Trânsito
Violência
Mergulho
Outros
VISUAL FÍSICA AUDITIVA
Gráfico 4: Fatores causadores de deficiência por tipo.
Fonte: Schwarz e Harber (2006); IBGE, Censo (2000).
Dentro do quadro de estabelecimento das deficiências no Brasil, este estudo
continuará demonstrando novas relações entre as deficiências e os demais aspectos
sócio-político-econômico-cultural, procurando demonstrar, neste trabalho, a
correlação desses fatores na constituição societária atual. Os aspectos focalizados
são: faixa etária, estado civil, ocupação, faixas de renda, mercado de trabalho, idade
e escolaridade, tempo de emprego, quantidade de pessoas deficientes no mercado
de trabalho e educação que demarcarão o perfil da pessoa com deficiência no país.
2.1.4.1 Faixa etária
Em termos de faixa etária, a população com deficiência tem representação
significativa em todas as fases da vida, do nascimento à velhice. O que se pode
perceber é que, quanto maior a idade, maior também a quantidade de indivíduos
que possuem alguma deficiência. O Gráfico 5 mostra o percentual de pessoas com
deficiência por faixa etária no Brasil:
29
7,9
9
9,6
8,6
6,45,5
5
4,94,7
4,4
2,9
1,2
0
5
10
15
20
25
30
35
0 a 4 anos
5 a
9
anos
10
a
14 anos
15 a 19 anos
2
0
a
24
a
nos
25
a 2
9
a a
n
os
3
0
a 3
4
a
nos
3
5
a 39 anos
40 a 44 anos
4
5
a 4
9
a
nos
50 a 54 anos
55
a 5
9
an
os
60
+
Gráfico 5: Percentual de pessoas com deficiência por faixa etária.
Fonte: Centro de Políticas Sociais/FGV; IBGE. Censo (2000).
Observa-se que, dentre os 24,6 milhões de brasileiros com deficiência,
apenas 1,5% estão na faixa que vai de 0 a 4 anos, enquanto que na população com
60 anos ou mais esse índice é de 29%. É natural que o ser humano, à medida que
envelhece, fique mais propenso a adquirir uma deficiência, seja uma dificuldade de
locomoção, uma perda de audição ou prejuízo em sua visão. Isso justifica a maior
concentração de deficiências nas faixas etárias mais altas. Pessoas com 40 anos ou
mais representam 64,1% do total de deficientes no Brasil. Os mais jovens,
pertencentes à faixa etária entre 20 e 39 anos, idades mais presentes na formação e
no mercado de trabalho, representam 21,8% do total. Já as crianças e os
adolescentes com deficiência – de 0 a 19 anos – constituem 13,5% dessa
população.
Importa lembrar, significativo para este estudo é a constatação de que cerca
de 10% do total de pessoas com deficiência se encontram na faixa etária de 20 a 29
anos, período em que, geralmente, estariam mais propensos a ingressarem no
Ensino Superior.
O Gráfico 6 mostra a posição da família da pessoa com deficiência:
47,7
24,8
18,8
3,5
5,2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Chefe Cônjuge Filho(a) Pai, mãe,
sogro(a)
Outros
Gráfico 6: Posição na família da pessoa com deficiência (%).
Fonte: Centro de Políticas Sociais/FGV; IBGE. Censo (2000).
Na posição familiar, a situação da pessoa com deficiência é bastante
diversificada. Destaca-se aqui que a maior parcela dessa população caracteriza-se
como chefe de família (47,7%) e, diferentemente do que se pensava, o fato de
possuir uma deficiência não torna a pessoa dependente de alguém. Pelo contrário,
pessoas com deficiência possuem dependentes pertencentes às suas famílias. E
ainda, é fato que grande parte desses chefes de família são pessoas que já
possuem idades mais elevadas e que adquiriram suas deficiências ao longo de suas
vidas. Porém, isso não interfere no fato de que muitos ainda exercem suas
responsabilidades, pois possuem renda, pagam contas, consomem, enfim, levam
vidas normais, independente de suas deficiências.
Logo em seguida, as pessoas com deficiência caracterizam-se como
cônjuges (24,8%), ou seja, estabelecem relação matrimonial e formam famílias. Na
terceira posição, identificam-se como filhos (18,8%) que, seguindo a lógica do
acesso, permanência e inclusão escolar, tornar-se-iam candidatos potenciais ao
Ensino Superior.
2.1.4.2 Estado civil
Na constituição familiar da pessoa com deficiência, a participação dos
casados é a mais significativa, representando a grande maioria (44%), seguidos dos
solteiros (35,2%). Isto se explica, se se levar em conta a fase do ciclo de vida de
cada um, já que a população casada tende a ser mais velha e mais suscetível a
adquirir algum tipo de deficiência. Quando se compara a população com e sem
deficiência com relação ao estado civil, percebe-se que os dados se invertem. O
Gráfico 7 mostra o estado civil da pessoa com deficiência:
43,8
35,3
11,9
2,5
2,1
3,4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Casado Solteiro Viúvo Desquitado Divorsiado Outros
Gráfico 7: Estado civil da pessoa com deficiência.
Fonte: Centro de Políticas Sociais/FGV; IBGE. Censo (2000).
Observa-se, ainda, que, na população sem deficiência, os solteiros são a
maioria (44,1%), enquanto os casados representam 29,85%. Pode-se justificar esta
inversão também pelo fato de a pessoa com deficiência buscar relações mais
estáveis e duradouras, que tragam maior segurança pessoal e emocional.
1.1.4.3 Ocupação
Sobre a ocupação, os dados demonstram que há uma parcela significativa
de pessoas com deficiência inativas (52%). Este fato pode ser reflexo da dificuldade
gerada por alguns tipos de deficiência para a vida produtiva e também como
consequência do fenômeno de desencorajamento de oferta de mão-de-obra no
mercado, já que as empresas – em função da Lei de Cotas – se encontram em
situação de contração. O Gráfico 8 mostra o percentual em relação ao emprego das
pessoas com deficiência:
6,2
52,5
2
10,4
8,7
11,2
9
0
10
20
30
40
50
60
1
Desempregado
Inativo
Funcionário Público
Empregado Formal
Empregado Informal
Conta Própria
Outra
Gráfico 8: Percentual em relação ao emprego das pessoas com deficiência.
Fonte: Schwarz e Haber (2006); IBGE. Censo (2000).
Observa-se que o vínculo empregatício formal é baixo entre as pessoas
com deficiência, sendo que apenas 10,4% possuem carteira assinada. Isto é
preocupante, pois uma imensa parcela de trabalhadores com deficiência não conta
com a garantia de condições adequadas de trabalho, o que pode comprometer sua
segurança e autonomia, fatores muito relevantes para esse público. Já o
desemprego atinge em maior proporção a população sem deficiência (7%), do que a
população com deficiência (6,2%). Isto pode ser explicado pelo próprio efeito da Lei
de Cotas, que aqueceu o mercado de trabalho para esse segmento da população,
elevando, consideravelmente, a oferta de vagas.
2.1.4.4 Faixas de renda
Para analisar as faixas de renda da pessoa com deficiência, faz-se
necessário reiterar que o processo de inclusão das pessoas com deficiência no
mundo do trabalho, na sociedade brasileira, é recente do ponto de vista histórico-
cultural. A chamada Lei de Cotas
11
só foi regulamentada em 1999 por meio do
Decreto nº. 3.298. Desde então, o número de contratações dessa parcela da
população vem aumentando vertiginosamente, ano após ano. Segundo dados da
Delegacia Regional do Trabalho do Estado de São Paulo, em 2001, havia somente
601 pessoas com deficiência contratadas formalmente no Estado. Os últimos
números – em 2005 – indicam que mais de 36.000 já fazem parte do mundo
corporativo. Desde então, houve um crescimento no número de contratações de
mais de 5.000%. O cenário, apesar de otimista, ainda não é suficiente para reverter
o problemático quadro detectado nesta análise.
11
Lei de Cotas – 8.213/91, implantada em 1999 pelo Decreto nº. 3.298, que estabelece a reserva de
vagas de emprego para pessoas com deficiência (habilitadas) ou para aquelas que sofreram
acidentes de trabalho, beneficiárias da Previdência Social (reabilitadas). A obrigação vale para
empresas com 100 ou mais funcionários, e as cotas variam entre 2% e 5% dos postos de trabalho. O
percentual a ser aplicado varia de acordo com o número total de empregados das corporações,
apresentando-se da seguinte forma:
I – de 100 a 200 empregados: 2%.
II – de 201 a 500: 3%.
III – de 501 a 1000: 4%.
IV – de 1001 em diante: 5%
O Gráfico 9 mostra a faixa de renda da pessoa com deficiência:
10,6
8,3
21,2
24,5
10,7
10,7
8,7
5,3
0
5
10
15
20
25
sem
rendimentos
at é 1/ 2 SM 1/ 2 a 1 SM 1 a 2 SM 2 a 3 SM 3 a 5 SM 5 a 10 SM mais de 10 SM
Gráfico 9: Faixa de renda das pessoas com deficiência.
Fonte: CPS/FGV a partir de microdados do Censo Demográfico. IBGE, (2000).
Por meio desse Gráfico, verifica-se que a situação é bastante complicada,
pois 40,1% da população com deficiência localizam-se na faixa de um salário
mínimo ou menos, sendo que, desses, 10,6% não possuem rendimentos.
Quando se consideram aqueles que recebem até dois salários mínimos, a
porcentagem salta para 64,6%, quase dois terços do total de pessoas com
deficiência no Brasil. A Delegacia Regional do Trabalho de São Paulo (DRT/SP)
informa, ainda, que são, basicamente, quatro os fatores que contribuem para isso:
(1) o baixo nível de qualificação desta população não auxilia no
ingresso ao mercado formal de trabalho, pois mesmo quando a
contratação ocorre de fato, são, na maioria, para posições da base
da pirâmide empresarial, que não remuneram bem;
(2) o número elevado de inativos e aposentados, representados por
pessoas idosas que não se encontram mais na faixa etária
economicamente ativa e pessoas com deficiência dependentes da
previdência social;
(3) a falta de transporte, espaços e edificações que contemplem
acessibilidade universal, pois sem acessibilidade, muitas vezes,
estes locais se tornam obstáculos, intransponíveis até mesmo por
aqueles que estão em pleno exercício de seu ciclo produtivo;
(4) o aspecto cultural, que vem mudando, mas ainda é fator impeditivo para
uma inclusão mais profunda e eficaz. (SCHWARZ, HABER, 2006, p. 16).
2.1.4.5 Mercado de trabalho
Sobre o mercado de trabalho, estudos de Schwarz e Haber (2006),
realizados com uma amostra quantitativa, conforme dados apresentados no Gráfico
10, indicou que, das 1.200 pessoas com deficiência entrevistadas, praticamente
metade está trabalhando (49,9%), formal ou informalmente. Dessas, 52,8%
trabalham formalmente, o que corresponde a 26,3% do total. Este índice pode ser
considerado elevado quando comparado ao total da população com deficiência, com
cerca de 2,2% de trabalhadores formais. Essa diferença justifica-se por terem sido
entrevistadas apenas pessoas com renda acima de R$ 500,00, visando descobrir
um retrato mais fiel das condições e percepções daqueles que já estão incluídos no
mercado de trabalho.
Sim; 52,8% Não; 47,2%
Sim; 72,9% Não; 27,1%
Sim; 38,3% Não; 61,7%
Sim; 39,6% Não; 60,4%
Total
Auditiva
Física
Visual
Gráfico 10: Pessoas com deficiência que trabalham formalmente.
Fonte: Schwarz e Haber (2006); IBGE. Censo (2000).
Assim, ao se aprofundar a análise (Gráfico 10), pode-se perceber que as
pessoas com deficiência auditiva foram as mais beneficiadas até o momento pela
política de cotas. Dentre elas, 61,4% trabalham, sendo que dessas 72,9% estão no
mercado formal. Esse fato se explica se se levar em consideração que as
necessidades específicas dessa população se relacionam, principalmente, à
comunicação. Vale lembrar que incluir uma pessoa surda no ambiente de trabalho
não requer adaptações físicas, nem tecnológicas, o que significa menos
investimento. Já entre as pessoas com deficiências físicas e visuais entrevistadas,
nota-se um índice menor de inclusão no mercado de trabalho – 46,1% (físicas) e
42,1% (visuais) trabalham, sendo que dessas, apenas 38,3% e 39,6%,
respectivamente, possuem um emprego formal.
De acordo com dados presentes no Centro de Políticas Sociais da
Fundação Getúlio Vargas (CPS/FGV, 2003), processando os microdados da
Relação Anual de Informações Sociais do Ministério do Trabalho e Emprego (RAIS
2000/MTE), em um universo de 26 milhões de trabalhadores formais ativos, 537 mil
são pessoas com deficiência, o que representa apenas 2% do total. Ainda é um
número baixo se comparado à representatividade da população com deficiência
(14,5% ou 24,6 milhões de pessoas) junto à população geral.
O Gráfico 11 apresenta as principais ocupações das pessoas com
deficiência no Brasil:
0,3
0,6
2,2
2,8
3,1
3,1 3,4
3,4 3,8 4,1
7,2
8,2
15,4
19,4
22,9
0
5
10
15
20
25
Gráfico 11: Principais ocupações das pessoas com deficiência.
Fonte: Schwarz e Haber (2006); IBGE. Censo (2000).
Com relação às atividades que as pessoas com deficiência ocupam,
verifica-se, conforme os dados apresentados no Gráfico 11, uma maior
concentração em funções administrativas. Isso pode estar ligado ao fato de estas
vagas se localizarem em escritórios, ambientes internos e fechados, que favorecem
a locomoção e a utilização de computadores, facilitando a empregabilidade dessa
parcela da população. Outro fato que chama a atenção é a grande concentração de
pessoas com deficiência alocadas em funções básicas, como ajudante geral,
domésticas, digitador, entre outras funções que exigem baixo grau de qualificação.
2.1.4.6 Idade e escolaridade
Com relação à participação no trabalho formal, de acordo com a idade das
pessoas com deficiência, percebe-se pelos dados que não há uma grande diferença
entre a população com e sem deficiência. Conforme dados do Gráfico 12 a faixa dos
25 aos 45 anos é a mais representativa. Quanto à escolaridade, foi constatado que
31% das pessoas com deficiência empregadas possuem de 8 a 12 anos de estudo,
contra 30% da população sem deficiência, ou seja, foi verificado que a participação
formal no mercado de trabalho está intimamente ligada ao grau de instrução, que
aumenta proporcionalmente com a quantidade de anos estudados.
Gráfico 12: Trabalho formal segundo idade/Pessoas com deficiência e
População Total.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da RAIS/TEM (2006).
Já na extremidade oposta, de acordo com dados apresentados no Gráfico
13, quando se analisam as pessoas entre 0 e 4 anos de estudo, é possível constatar
uma situação semelhante em termos percentuais, mas diferente quanto aos motivos
de participação, desse modo, 33% da população sem deficiência e 31% da
população com deficiência estão no mercado formal de trabalho. Esse fato se
explica, em primeiro lugar, pela maior oferta de vagas na base da pirâmide, maior
0,3
0,1
18
20,4
62,3
59,8
17,4
17,6
2 2,36
0
10
20
30
40
50
60
70
até 15
anos
15 a 25
anos
25 a 45
anos
45 a 60
anos
mais de
60 anos
Pessoa com deficiência Total
quantidade de pessoas nessa faixa de educação e também pela própria Lei de
Cotas, que estimula a contratação de pessoas com deficiência.
3,3
1,9
31,2
33,4
17,2
18,2
31,2
30,7
17,2
15,9
0
5
10
15
20
25
30
35
0 anos 0 a 4 anos 4 a 8 anos 8 a 12
anos
mais de 12
anos
Pessoa com deficiência Total
Gráfico 13: Trabalho formal segundo anos de estudo/
Pessoas com deficiência e População Total.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da RAIS/TEM (2006).
Já na faixa de 4 a 8 anos de estudo, observa-se que a população sem
deficiência tem uma maior participação: 18% para 17%, respectivamente. Subindo
para mais de 12 anos de estudo, as pessoas com deficiência somam 17% contra
15% da população sem deficiência. Este fato também é semelhante quando
analisado o índice de analfabetismo: 3% contra 1% na população sem deficiência.
2.1.4.7 Tempo de emprego
Quando analisada a permanência das pessoas com deficiência no emprego,
pode-se constatar que elas levam vantagem com relação à população sem
deficiência. O Gráfico 14 mostra os índices relativos ao trabalho formal e tempo no
emprego das pessoas com deficiência no Brasil:
26,8
30,0
23,4
23,7
13,7
12,3
36,2
34,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
até 1 ano 1 a 3 anos 3 a 5 anos acima de 5
anos
Pessoa com deficiência Total
Gráfico 14: Trabalho formal segundo tempo de emprego/
Pessoas com deficiência e População Total.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da RAIS/TEM (2006).
Os números apontam que, quanto ao vínculo empregatício superior a 5
anos, 36% são profissionais com deficiência contra 34% sem deficiência. Assim, a
partir dessa análise, é possível afirmar que o motivo para esse índice ser maior entre
as pessoas com deficiência está novamente ligado à Lei de Cotas. A causa reside
na dificuldade da dispensa do trabalhador com deficiência, que só se viabiliza
mediante a contratação de outro colaborador com alguma limitação, não
necessariamente na mesma posição, nem com a mesma deficiência. Mas dada a
dificuldade que as empresas vêm enfrentando para cumprimento das cotas, esse
simples fator acaba representando mais um obstáculo.
2.1.4.8 Pessoas com deficiência disponíveis no mercado de trabalho
Evidencia-se que a Lei de Cotas aqueceu o mercado para os profissionais
com deficiência. Se antes a oferta de trabalho para essa população era escassa,
hoje a situação é completamente inversa. A inédita política de cotas gerou um
grande impacto no mundo corporativo e produziu, em uma única tacada, mais de um
milhão de vagas destinadas a esse público. Essa política foi necessária, justamente
para tentar equilibrar uma situação secular de desequilíbrio social e para aumentar a
contratação de pessoas com deficiência, o que, de fato, vem acontecendo
progressivamente. No entanto, a garantia de emprego, pura e simples como
estipulada na política de cotas, não resolve todo um histórico de exclusão que, entre
outros problemas, ocasionou um grande déficit educacional na população com
deficiência.
Em um mercado de trabalho cada vez mais globalizado, com crescentes
níveis de exigência, a falta de escolarização e qualificação representa enorme
obstáculo no processo de inclusão. Entre a população com deficiência, a quantidade
de pessoas minimamente escolarizadas e qualificadas para ingressar no mercado
de trabalho é extremamente baixa. Esse fato pode ser constatado por meio dos
dados presentes na Tabela 1:
Tabela 1: Cruzamento de idade, tempo de estudo e pessoal deficiente não ocupado.
Idade 20 a 24 anos 25 a 29 anos 30 a 34 anos
Anos de Estudo
Total de
pessoas com
deficiência
798 553 576
Sem instrução
ou menos de 1 ano
6.972
430 292 299
1-3 anos 5.818 119 89 99
4-7 anos 6.745 137 97 104
8-11 anos 4.034 88 58 58
12 ou mais anos 382 10 7 7
Ignorado 828 13 9 10
Fonte: Adaptado de Schawarz e Haber (2006, p. 26).
Desse modo, ao se cruzarem as faixas etárias com o grau de instrução
desse público, e ao se adotarem como filtros apenas dois pré-requisitos básicos
para ingresso no mercado de trabalho – idade entre 20 e 34 anos e escolaridade
mínima de 8 anos – chega-se ao número de apenas 228 mil pessoas para 518 mil
postos de trabalho – vagas em aberto descontadas as pessoas com deficiência que
já trabalham.
Por outro lado, detectou-se um grande contingente de pessoas com
deficiência – cerca de 1,5 milhão –, nas faixas etárias menores, que estarão
chegando ao mundo do trabalho nos próximos anos.
Concorda-se com Neri e colaboradores (2003) quanto à necessidade de se
realizarem investimentos na educação da pessoa com deficiência para que chegue
ao mercado de trabalho com uma formação mais condizente com o perfil
demandado atualmente, de forma a dar-lhe mais condições de empregabilidade e
competitividade.
Especificamente em Juiz de Fora também percebe-se esta situação. Em
entrevista ao jornal diário Regional, Barbosa (2009, p.10), responsável pela
Assessoria Especial da Pessoa com deficiência da Prefeitura de Juiz de Fora,
afirmou:
Estão sobrando vagas para pessoas com deficiência nas empresas
de Juiz de Fora. Faltam pessoas com escolaridade e qualificação,
entre aquelas com deficiência [...] serviço geral e auxiliar de
escritório estão entre as vagas com maiores ofertas.
Esse fato é explicado do seguinte modo:
Essas funções exigem nível médio de estudo, algo que boa parte
das pessoas com deficiência infelizmente não tem. Nossa intenção é
procurar parcerias com empresas para que elas proporcionem a
qualificação. Quando eles estudam e conseguem ser selecionados,
acabam surpreendendo os empresários contratantes (Ibid.).
Fica evidente, nesse relato, a relação direta entre escolarização e
condições de empregabilidade para a pessoa com deficiência.
2.1.4.9 Educação
Os dados referentes à educação da população com deficiência são, sem
dúvida, dos mais representativos, sobretudo para este estudo, além de ser também
um dos mais preocupantes. Se no Brasil já existe um grande déficit nesse campo, no
grupo de pessoas com deficiência este é um fator ainda mais agravante.
Os dados do Gráfico 15 mostram que mais da metade das pessoas com
deficiência (51,3%) possui até três anos de estudo. Se se considerar os indivíduos
com até sete anos de estudo – o que representa Ensino Médio incompleto – esse
índice salta para 78,7% do total de deficientes, lembrando que pessoas com
deficiência com oito anos ou mais de estudo são minoria. Representam apenas
18%, sendo que com 12 anos ou mais há uma queda ainda mais significativa (1,6%).
27,6
23,7
27,4
16,4
1,6
3,4
0
5
10
15
20
25
30
Sem
instrução
1 a 3 anos 4 a 7 anos 8 a 11
anos
12 ou + Ignorado
Gráfico 15: Tempo de estudo da pessoas com deficiência.
Fonte: Centro de Políticas Sociais / FGV; IBGE. Censo (2000).
No Brasil, para se ter uma base de comparação, a população com esse
grau de estudo chega a 23,7%. O baixo nível de estudo desse público trava o
processo de inclusão, principalmente no tocante ao ingresso no mercado de
trabalho. Entende-se que educação é um dos fatores chave para a inclusão, não
apenas das pessoas que possuem alguma deficiência, mas da população em geral.
Este, contudo, é o reflexo de um país que cresceu e se desenvolveu alienado aos
conceitos de inclusão, ou seja, uma nação que não foi pensada para todos. A
dificuldade e os obstáculos para estudar são enormes para as pessoas com
deficiência, já que o transporte público não atende às necessidades específicas
desse segmento; as calçadas são esburacadas e desniveladas; as escolas –
públicas e privadas – não contemplam acessibilidade universal; os professores não
estão capacitados a lidar e se relacionar com alunos deficientes; praticamente não
existem materiais pedagógicos adequados nem tecnologia apropriada. Acrescenta-
se ainda o fato de os próprios colegas de turma sentirem receio na convivência,
justamente pela falta dela.
Por outro lado, os dados do Censo Escolar MEC/INEP
12
dos últimos anos
registram uma evolução nas matrículas de pessoas com deficiência no Ensino
Regular, conforme dados apresentados no Gráfico 16:
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Total de matrícula
Matrículas em Escolas Especializadas e Classes Especiais
Matríuclas em Escolas Regulares Classes Comuns
Gráfico 16: Evolução do número de matrículas no ensino regular de pessoas
com deficiência.
Fonte: Censo Escolar MEC/INEP (2006).
12
O Censo Escolar/MEC/INEP é realizado anualmente em todas as escolas de Educação Básica,
possibilita o acompanhamento dos indicadores da Educação Especial: acesso à Educação Básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao Ensino Regular e formação docente
para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Para compor esses
indicadores no âmbito da Educação Especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referentes ao
número geral de matrículas; a oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas privadas e privadas
sem fins lucrativos; as matrículas em classes especiais, escola especial e classes comuns de Ensino
Regular; ao número de alunos do Ensino Regular com atendimento educacional especializado; as
matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; a infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala
de recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no
atendimento educacional especializado. A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de
pesquisa do Censo Escolar/MEC/INEP, que passa a registrar a série ou o ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da Educação Especial, possibilitando monitorar o percurso escolar. Em 2007,
o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema de informações online, o
Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e o tratamento das informações, permite
atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o cruzamento com outros
bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência social. Também são
realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações individualizadas
dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
Observa-se, a partir dos dados apresentados no Gráfico 16, que em 1998,
eram 337.326, e em 2006, esse número chega a 700.624, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso de pessoas com deficiência em
classes comuns do Ensino Regular, verifica-se, no período de 1998 a 2006, um
crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos para 325.316.
Já com os dados referentes ao ano de 2007 e 2008, percebe-se a
continuidade da tendência de aumento do número de matrícula de alunos com
deficiência nas classes do Ensino Regular, como preconiza a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), conforme
divulgação no site do MEC (Gráfico 17):
Gráfico 17: Evolução da política de inclusão nas classes comuns do ensino regular.
Fonte: BRASIL, (2008).
Seguindo essa tendência, houve uma redistribuição dessas matrículas em
relação aos alunos da rede pública e privada. Em 1998, registram-se 179.364
(53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas,
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Em 2006, evidencia-se
um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas que alcançaram
441.155 (63%), conforme se pode observar no Gráfico 18:
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Pública Privada
Gráfico 18: Evolução do número de matrículas de pessoas com
deficiência no Ensino Regular, nas redes pública e privada.
Fonte: BRASIL, (2006).
Com relação à distribuição das matrículas de pessoas com deficiência por
etapa de ensino, conforme Gráfico 19 a seguir, o Censo Escolar 2006 apurou que
112.988 (16%) estão na Educação Infantil, 466.155 (66,5%) no Ensino Fundamental,
14.150 (2%) no Ensino Médio, 58.420 (8,3%) na Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e 48.911 (6,3%) na Educação Profissional. Sobre a Educação Infantil, informa
ainda que há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com
o registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas
comuns.
16%
66,5%
2%
8,3%
6,3%
0%
25%
50%
75%
Ed. Infantil Ens. Fund. Ens. Médio EJA Educação
Profissional
Gráfico 19: Distribuição do percentual de matrículas de pessoas com
deficiência por etapa de ensino.
Fonte: BRASIL, (2006).
Sobre o Ensino Médio, dados de 2008 demonstram que, enquanto no
Ensino Fundamental estudaram 466.155 alunos com deficiência, somente 14.150
conseguiram ingressar nesse nível de ensino, demonstrando esse ser o primeiro
entrave para o progresso desse alunado.
Para a Educação Superior, os resultados do Censo da Educação Especial,
entre 2003 e 2005, registram um crescimento do número de alunos matriculados,
passando de 5.078 para 11.999 alunos, representando um acréscimo 136%,
conforme dados do Gráfico 20,:
3809
1373 1318
8190
3705
4074
11999
53925078
0
2000
4000
6000
8000
10000
12000
14000
2003 2004 2005
Públicas Privadas Total
Gráfico 20: Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino
Superior de 2003 a 2005.
Fonte: BRASIL, (2006).
Ressalta-se que, a partir dos dados apresentados no Gráfico 21 o aumento
significativo do número de matrículas no Ensino Superior foi percebido em todas as
deficiências:
Def. Física
Def. Visual
Def. Auditiva
Def. M ental
3.914
3.418
2.428
225
1.704
1.665
974
72
1.387
920
665
96
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
2003
2004
2005
Gráfico 21: Evolução de matrículas de alunos com deficiência no Ensino Superior
de 2003 a 2005 por deficiência.
Fonte: BRASIL, (2006).
Contudo, apesar do expressivo crescimento de matrículas no Ensino
Superior, o número de estudantes com deficiência que chegam às universidades é
muito baixo, representando ínfimos 0,1% do total (BRASIL, 2005), ou seja, existe
uma relação direta entre as barreiras enfrentadas pelos alunos com deficiência e o
índice de desistência e evasão escolar.
Dessa forma, pode-se afirmar que toda a trajetória das pessoas com
deficiência começa a ser percebida quando se depara com o aumento significativo
de matrículas no Ensino Superior.
Verifica-se, no Gráfico 22 com dados referentes à cidade de Juiz de Fora,
como essa dificuldade de progressão das etapas do ensino demonstrada pelos
dados nacionais mostra-se presente nessa cidade. Assim, observa-se que, mesmo
com o aumento absoluto do número de matrículas de pessoas com deficiência em
todos os níveis, fica claro o estrangulamento no processo de passagem do Ensino
Fundamental para o Ensino Médio.
51
830
32
40
686
22
Educação
Infantil
Ensino
Fundamental
Ensino Médio
2008 2007
Gráfico 22: Alunos com deficiência matriculados na rede pública
de Juiz de Fora por nível de ensino.
Fonte: BRASIL, (2008).
Ainda com o foco na cidade de Juiz de Fora, salienta-se que não foi
possível encontrar dados estatísticos que abordassem sobre a inclusão de pessoas
com deficiência no Ensino Superior. Por esse motivo, voltou-se esta pesquisa para
esse levantamento estatístico, não sem antes abordar, de forma breve, o processo
de estabelecimento da Universidade no Brasil. Esse processo histórico aponta,
desde o início, para dificuldades de acesso ao Ensino Superior não somente de
alunos com deficiência, mas de outros grupos de pessoas, demonstrando ser essa
falha uma realidade nacional.
2.2 A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NAS UNIVERSIDADES
A história do Ensino Superior brasileiro
é marcada pela exclusão
de uma significativa parcela
da população à educação
(PEREIRA, 2007).
O propósito deste trabalho é estudo da inclusão no Ensino Superior.
Portanto será realizada uma pesquisa desde a instituição do Ensino Superior no
Brasil até o momento atual, marcado pela proposta de aumento do número de
ingressos e de melhoria da qualidade do ensino da Universidade Pública através do
Plano de Expansão e Reestruturação (REUNI).
2.2.1 Breve histórico da universidade no Brasil
O surgimento das universidades no Brasil ocorreu tardiamente, devido ao
processo de colonização e à resistência de Portugal. Nos primeiros 300 anos, no
Brasil, não foi criada nenhuma Instituição de Ensino Superior. Portanto, a formação
superior dava-se no exterior, em geral na Europa, e só era possível àquela classe
detentora de bens.
No período da colonização, foram os jesuítas que iniciaram uma série de
tentativas no sentido de instituir o Ensino Superior, com a solicitação da aprovação
papal para a universidade do Brasil. Contudo, o pedido foi negado em 1592
(PEREIRA, 2007)
Assim, somente a partir da chegada da Família Real ao Brasil, em 1808, é
que se firmou a necessidade de criação de escolas superiores com total atenção à
formação profissionalizante. Num primeiro momento, foram criadas a Academia Real
da Marinha e a Academia Real Militar, para formação de oficiais e engenheiros
(ibid.).
Durante a Primeira República, em 1891, Benjamin Constant aprovou
decretos isolados para os diferentes estabelecimentos de Ensino Superior. Por outro
lado, em 1892, com o Código das Instituições de Ensino Superior, o processo de
criação de escolas superiores particulares foi iniciado. Mas o referido Código não
tratava das universidades.
Apesar dessas intenções de longo prazo, a primeira universidade brasileira
só foi criada em 1920, a Universidade do Rio de Janeiro
13
. Foi instalada pelo
Decreto nº. 14.343, em função da outorga do título de Doutor Honoris Causa ao Rei
Alberto I, da Bélgica, em visita ao Brasil (FRAGOSO FILHO, 1984).
Em 1925, com a aprovação da nova reforma universitária
14
, houve a
possibilidade de criação de novas universidades. Foi assim que, em 1927, foi criada
a Universidade de Belo Horizonte, MG, em 1934, a Universidade de São Paulo e,
em 1935, a Universidade do Distrito Federal, RJ à época no Rio de Janeiro (Ibid.).
Segundo Pereira (2007), em 1950, existiam 10 universidades no Brasil. Com
o regime totalitário (militar), em 1964, as lideranças estudantis, intelectuais de
esquerda e as lideranças operárias e camponesas se engajaram na luta contra o
regime militar e pela reforma da educação, exigindo do Estado a ampliação do
número de vagas e o aumento do financiamento público para a educação. Somente
em 1968, através do Decreto-lei nº. 477, foi possível, de fato, promover o aumento
desse número de vagas no Ensino Superior. Com isso, delineou-se a política
educacional que se implantou desde então, com a fixação de normas para a
organização e o funcionamento do Ensino Superior.
Nos anos subsequentes, vários estudos em comissões foram realizados,
principalmente no que se refere à representação estudantil, verbas e financiamentos
público e privado, ampliação da capacidade de vagas com vistas ao
desenvolvimento econômico, autonomia administrativa e remuneração dos
professores, que resultaram na edição de vários decretos com a intenção de
normalizar o Ensino Superior no Brasil. Pereira (2007, p.89) conclui que, na década
13
Em 1937, passou a se chamar Universidade do Brasil; em 1965, Universidade Federal do Rio de
Janeiro.
14
Decreto nº. 16.782 de 13 de janeiro, também chamado de Lei Rocha Vaz.
de 1960, o Ensino Superior “estava associado a um discurso que contemplava,
essencialmente, a questão da modernidade”.
Já a partir da década de 1970, foi observada uma transformação gradativa
na estrutura do Ensino Superior, nos estabelecimentos privados. Algumas
instituições transformaram-se em federações de escolas integradas, mediante
processos de fusão de escolas isoladas ou de incorporação de uma ou mais
instituições.
Para a década de 1980, sobre o desenvolvimento do Ensino Superior,
Martins (2000, p. 41) afirma que:
[...] após experimentar um forte impulso expansionista durante os
anos 70, na década seguinte passou por um período de franco
arrefecimento, chegando quase a uma situação de estagnação do
número de matrículas na graduação.
Sobre a década de 1990, observa-se que o Ensino Superior deu mostras de
recuperação quanto à sua capacidade de crescer. A respeito da política de
expansão do Ensino Superior, no governo de Fernando Henrique Cardoso, Martins
(2000) afirma que, entre os anos de 1994 e 1998, a matrícula nos cursos de
graduação apresentou uma taxa de crescimento anual de 7% em média, atingindo o
índice de 13% da população entre 18 e 24 anos matriculados em universidades. O
autor enfatiza, ainda, que esse crescimento apurado no final do século passado foi,
em grande parte, resultante sobretudo do crescimento do segmento privado com
fraca regulação do Estado, que elabora estudos para criar um sistema de avaliação
dos serviços ofertados pela esfera privada. Já a rede pública, especialmente as
instituições federais, cresceram em um ritmo mais lento, se comparada ao setor
privado, encontrando, com isso, grandes dificuldades de atender ao aumento da
demanda. Colossi, Aldo e Queiroz (2001) esclarece que a década de 1990 teve
traços de qualidade insuficiente, sendo marcada pelo modo elitista que o setor
público tratava o Ensino Superior, restringindo, por exemplo, o número de vagas
oferecidas no período noturno. Nesse sentido, a pessoa que trabalhasse teria
oportunidade de acesso somente nas instituições privadas. Dados referentes ao ano
de 2000 corroboram com essas informações: cerca de 57% das matrículas de
graduação, no país, concentravam no Ensino Superior noturno, sendo 67% na rede
privada e 33% na rede pública.
Dados estatísticos sugerem que o Ensino Superior teve, em passado
recente, uma fase de crescimento acelerado da demanda. Nos primeiros anos deste
século, a matrícula nos cursos de graduação apresentou uma taxa média de
expansão anual de 7%. Entretanto, esse índice ainda não conseguiu posicionar o
país em patamares similares aos de alguns países latino-americanos, como a
Argentina e o Chile, que possuem 40% e 30%, respectivamente.
Pode parecer paradoxal que, embora a oferta ainda seja suficiente apenas
para atender cerca de 56% dos que se formam no Ensino Médio, os últimos anos
apresentem um número significativo de vagas ociosas, muito provavelmente pela
impossibilidade de os alunos arcarem com as mensalidades. Embora o preço possa
não ser o fator mais relevante na competição pela demanda de Ensino Superior,
sem dúvida, representa fator importante em um país que apresenta renda média
anual de R$ 12. 688,00 per capita (IBGE, 2007).
A Associação Brasileira de Mantenedores de Ensino Superior (ABMES), em
estudo do 4º Fórum Nacional do Ensino Superior Particular Brasileiro, em outubro de
2002, calculou que seria necessário R$ 1,2 bilhão por ano em financiamentos
estudantis para permitir o aproveitamento de vagas para 400 mil alunos que
concluem o Ensino Médio e não conseguem inserção no Ensino Superior por falta
de recursos. Os dados disponíveis indicam que as políticas de financiamento
atingem hoje apenas 10% dos estudantes, mas, segundo dados do Sindicato da
ABMES, o ideal seria chegar ao patamar de 50%.
Vale lembrar que já àquela época se vislumbrava como uma das
alternativas para o preenchimento dessas vagas a implantação do Programa
Universidade para Todos (PROUNI
15
), que garante bolsas de estudos a estudantes
carentes egressos de escolas públicas.
15
O Programa Universidade para Todos (PROUNI) foi criado em 2004, pela Lei nº. 11.096/2005. Tem
como finalidade a concessão de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos de
graduação e de cursos sequenciais de formação específica, em instituições privadas de Educação
Superior. As instituições que aderem ao Programa recebem isenção de tributos. Leher (2004) aponta
que o PROUNI é um mecanismo, uma modalidade de parceria público-privada, que repassa recursos
públicos a instituições particulares.
Pereira (2007) atribui essas ações aos comprometimentos assumidos pelo
Estado com o discurso da globalização, neoliberalismo, consórcios e parcerias, com
clara intenção de abrir cada vez mais o Ensino Superior à regulação do mercado.
Enfim, pode-se afirmar que, historicamente, o nível de acesso à Educação
Superior, no Brasil, é um dos mais baixos do continente americano – 9% para a faixa
etária de 18 e 24 anos – e a proporção de estudantes, nas IFESs, reduziu nos
últimos 10 anos, representando menos de 1/3 do total. O autor afirma ainda que,
contraditoriamente, o número de matrículas e o número de instituições privadas
tornou-se o mais alto da América Latina, 70% e 88,9% respectivamente,
representando uma tendência à mercantilização da educação, expressa nessa
expansão de instituições privadas.
Esses dados são confirmados pelos números comparativos do censo da
Educação Superior, MEC/INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira –, no período entre 1994 e 2003, em que, de um total
de 1.661.034 de alunos em 1994, havia 41,6% no setor público e 58,4 nas
instituições privadas. Já em 2003, os valores das instituições privadas evoluíram
para 70,8% e os das públicas decresceram para 29,2% de um universo total de
alunos matriculados na ordem de 3.887.771 (BRASIL, 2007).
Sobre os números de Instituições, Sguissardi (2006) informa que, para um
total de 851 IESs, em 1994, apenas 127 eram universidades, 87 eram faculdades
integradas e 637 eram faculdades ou instituições isoladas. O Censo da Educação
Superior de 2004 aponta que, das 2.013 IESs no Brasil, 1.789 (88,9%) são privadas
e 224 (11,1%) são públicas (Federais, Estaduais ou Municipais) sendo que, destas
169 são Universidades, 107 Centros Universitários, 1.737 Faculdades Integradas.
Levando-se em conta dados de 2007 do mesmo censo, são 183 Universidades, 120
Centros Universitários, 1.774 Faculdades Integradas, Tecnológicas e Centros de
Educação Tecnológica. Sendo que agora são 249 (10,9%) públicas (Federais,
Estaduais ou Municipais) e 2.032 (89,1%) privadas, somando 2281 Instituições.
Já no início deste século e dentro desse perfil desfavorável para Ensino
Superior público, foi instituído o Grupo Executivo da Reforma Universitária com o
objetivo de propor ações que revertessem esse quadro por meio de debates com
entidades representativas de todos os segmentos acadêmicos e sociais através da
discussão de temas como: a missão pública da Educação Superior, a autonomia, a
supervisão pelo Poder Público, os resultados da avaliação da qualidade e seus
posteriores efeitos regulatórios, a diferença entre os tipos de instituições e suas
especificidades, além de temas relacionados com o financiamento, as ações
afirmativas, a organização das carreiras docentes e administrativas, a organização
interna e a escolha de dirigentes (PEREIRA, 2007).
A Comissão chegou à definição dos seguintes pontos no anteprojeto da
reforma universitária: reserva de vagas a alunos da rede privada e afro-
descendentes, criação de um ciclo básico, obrigatoriedade do ENEM
16
, todas estas
ações referentes às IFESs. Já para as privadas, propõe isenção fiscal em troca da
reserva de vagas para alunos de baixa renda.
Com a realização, em 2003, do Seminário Internacional Universidade XXI
“Novos Caminhos para a Educação Superior”, em Brasília, chegou-se à conclusão
de que é imprescindível enfrentar principalmente os problemas da desigualdade das
oportunidades de acesso e da qualidade do ensino. O texto final enfatiza que o
processo de democratização, iniciado em 1985, não priorizou a formulação e a
implementação de uma política de Educação Superior voltada para enfrentar
efetivamente tais problemas diagnosticados. Isso dificultou a adoção de soluções
compatíveis com as necessidades das democracias. Ressalta-se ainda que no setor
público, há problemas de investimentos, de expansão, de democratização, de
qualidade, de gestão, de avaliação de processos e produtos, enquanto que, no setor
privado, as dificuldades dizem respeito à supervisão, ao controle e à qualidade.
Sobre a qualidade de anos de estudo e as chances de conseguir um
emprego ou manter uma carreira de estudos, o Instituo de Pesquisas Econômicas
Aplicadas confirma a relação diretamente proporcional. Para Siqueira (2005), há
ainda as seguintes relações: cada etapa de formação corresponde a um aumento de
50% sobre a remuneração anterior; um diploma representa, em média, 128% a mais
de compensação em relação a quem se formou apenas no Ensino Médio; e quem
completa um curso de pós-graduação possui chances de receber 66% a mais do
que aquele que cursou apenas a graduação.
Já o relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), sobre a universidade do novo milênio, afirma a necessidade de
16
O Exame Nacional do Ensino Médio foi criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do
estudante ao fim da escolaridade básica. Podem participar do exame alunos que estão concluindo ou
que já concluíram o Ensino Médio em anos anteriores. O ENEM é utilizado como critério de seleção
para os estudantes que pretendem concorrer a uma bolsa no PROUNI. Além disso, cerca de 500
universidades já usam o resultado do exame como critério de seleção para o ingresso no Ensino
Superior, seja complementando ou substituindo o vestibular.
preparação ampla do aluno proporcionada pelo Ensino Superior, tendo como foco a
grande variedade de condições imprevisíveis, em detrimento de um treinamento
específico para tarefas que podem desaparecer nos próximos anos. Exige que as
verdadeiras universidades atendam ao “dízimo da complexidade”, reservando pelo
menos 10% de sua carga horária a disciplinas de formação geral e humanística, com
caráter interdisciplinar, ocupando-se de questões que extrapolem as fronteiras da
especialização restrita, de forma a abarcar temas de caráter mais universal.
Marcovitch (1998) concorda com a função contemporânea da universidade
e afirma que a formação das novas gerações dependerá dessa universidade mais
integrada, empreendedora e generosa. Isso significa que alunos e docentes devem
valorizar a habilidade de aprender. Aprender a conhecer, pensar, fazer, ser e viver
com o outro, sendo este último, para o autor, referente ao cultivo da tolerância e o
respeito ao próximo, favorecendo o enriquecimento coletivo. O reconhecimento do
talento individual pressupõe a existência do outro para a aferição das capacidades e
a troca de experiências, uma vez que cada indivíduo depende do outro para a
construção de sua própria referência.
Para tanto, a universidade deve manifestar sua crise paradigmática porque
sua herança é um mundo que já não existe mais, sendo seu futuro determinado pelo
ritmo de sua transformação, por isso precisa manter sintonizada com os principais
impasses enfrentados pela sociedade. Da mesma forma, Tubino (1997), já àquela
época, considerava que a grande diferença a ser alcançada pela universidade está
na sua relação com a sociedade. O autor esclarece que a universidade se inseria
delimitada nos seus próprios muros. Agora, precisa consolidar, para seu efetivo
exercício, suas ações extramuros, chegando às necessidades culturais e sociais
concretas da sociedade moderna: “A globalização do mundo contemporâneo, a
partir da economia, não deixa mais dúvidas de que a amplitude dos compromissos
universitários aumentaram consideravelmente” (TUBINO, 1997, p. 11).
Desse modo, pode-se concluir que a universidade do século XXI deverá
elaborar formas gerenciais que melhorem seu desempenho em todos os aspectos –
seja financeiro, pedagógico ou em seu relacionamento com a sociedade – e superar
os resquícios medievais das “corporações de ofícios”, viabilizando estruturas de
poder mais abertas à renovação.
Com base nesse relato, ainda que breve, e nesse conjunto de informações,
é possível observar a relação direta entre políticas educacionais, desenvolvimento
econômico e Ensino Superior no decorrer do processo histórico de desenvolvimento
do Brasil. Pode-se evidenciar ainda uma tendência atual de expansão e
diversificação do Ensino Superior tanto público quanto privado.
O atual governo busca ampliar a participação do setor público na Educação
Superior com o consequente fortalecimento da universidade pública por meio de
uma reforma que prevê a reestruturação das universidades brasileiras e um controle
do crescimento e da qualidade das instituições privadas.
Sobre essa qualidade no Ensino Superior, Tubino (1997) entende que
deverá haver uma atenção ao “cliente” em sentido prioritário qualitativo. Cliente que,
definido no caso específico da universidade, é a sociedade que consome a força de
trabalho, as pesquisas e os serviços ou ainda clientes internos do processo
acadêmico, que são os alunos em primeiro lugar e depois os administradores, os
professores e os funcionários, os fornecedores e os prestadores de serviços.
Nesta pesquisa, serão abordados três programas do Governo Federal
elaborados para promover o crescimento tanto quantitativo como qualitativo
(qualidade) do Ensino Superior público no Brasil: o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras, o programa de
acesso de pessoas com deficiência nesta modalidade de educação, Programa
Incluir e o Programa Universidade para Todos (PROUNI).
O Programa Incluir encontra-se dentro das ações programadas pelo PDE,
instituído em 2007, na área foco do desenvolvimento do Ensino Superior no Brasil.
No que se refere à Educação Superior, o Plano inscreve cinco ações: "FIES-
PROUNI", que pretende facilitar o acesso ao crédito educativo e estender o prazo de
ressarcimento, além de permitir o parcelamento de débitos fiscais e previdenciários
às instituições que aderirem ao PROUNI; "Pós-doutorado", destinado a reter, no
país, pessoal qualificado em nível de doutorado, evitando a chamada "fuga de
cérebros"; "Professor Equivalente", que visa facilitar a contratação de professores
para as universidades federais; "Educação Superior", cuja meta é duplicar, em 10
anos, o número de vagas nas universidades federais; e o "Programa Incluir:
Acessibilidade na Educação Superior", que visa ampliar o acesso de pessoas com
deficiência a todos os espaços e atividades das IFESs.
2.2.1.1 Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das
Universidades Federais - REUNI
Instituído pelo Governo Federal através do Decreto nº. 6.096, de 24 de abril
de 2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais Brasileiras é uma das ações integrantes ao Plano de
Desenvolvimento da Educação e foi instituído “em reconhecimento ao papel
estratégico das universidades – em especial do setor público – para o
desenvolvimento econômico e social” dentro da perspectiva de política pública
federal de Educação Superior (BRASIL, 2007, p. 4).
Segundo os pressupostos do REUNI, este Programa busca ampliar o
acesso e a permanência das pessoas na Educação Superior. Cita como meta
“dobrar o número de alunos nos cursos de graduação em dez anos, a partir de 2008,
e permitir o ingresso de 680 mil alunos a mais nos cursos de graduação” (BRASIL,
2007, p. 5).
Para alcançar o objetivo, todas as universidades federais aderiram ao
Programa e apresentaram ao MEC planos de reestruturação, de acordo com a
orientação do REUNI. As ações prevêem, além do aumento de vagas, medidas
como a ampliação ou abertura de cursos noturnos, o aumento do número de alunos
por professor, a redução do custo por aluno, a flexibilização de currículos e o
combate à evasão.
Justifica-se pela necessidade premente da Educação Superior pública do
país, pelo fato de que, em média nacional, apenas cerca de 12% dos jovens
brasileiros, entre 18 e 24 anos, têm acesso à universidade. Também pretende
reestruturar, como forma de garantir as respostas acadêmicas, políticas e
estratégicas aos novos desafios do século XXI, quais sejam:
– Adequar academicamente a universidade em seus aspectos
qualitativo (essência e estrutura) e quantitativo (expansão da oferta)
às novas demandas e aos novos papéis e contextos globais
advindos da sociedade do conhecimento que se fortalece cada vez
mais neste início de século;
– Definir, a partir do Decreto nº. 6.096, de 24 de abril de 2007, uma
política pública federal de educação superior;
– Formar, estrategicamente, mão-de-obra qualificada para as
necessidades sociais, econômicas e ecológicas nacionais do novo
ciclo de crescimento e desenvolvimento que se expressa atualmente
no país; [...] (BRASIL, 2007, p. 10).
O Programa foi concebido para ser realizado, cronologicamente, em três
ciclos. É possível caracterizar e qualificar as três etapas da expansão recente das
universidades federais brasileiras a partir de três ciclos:
Primeiro Ciclo: Expansão para o Interior (2003/2006): Criação de
dez novas universidades federais em todas as regiões; consolidação
de duas universidades federais; criação e consolidação de 49 campi
universitários, interiorização da educação pública e gratuita com
efeitos imediatos sobre o atendimento à forte demanda do interior;
impacto positivo nas estruturas – física, política, social, cultural,
econômica, ambiental; criação e ampliação da oferta de novas
oportunidades locais e regionais; e combate às desigualdades
regionais e espaciais;
Segundo Ciclo: Expansão com Reestruturação (2007/2012):
Adesão da totalidade das 54 instituições federais de ensino superior
(então existentes em dezembro de 2007); 26 projetos com elementos
componentes de inovação; consolidação e implantação de 95 campi
universitários; quadro perceptível de ampliação do número de vagas
da educação superior, especialmente no período noturno;
Terceiro Ciclo: Expansão com ênfase nas interfaces internacionais
(2008): Criação de universidades federais em regiões territoriais
estratégicas, com objetivos de ensino, pesquisa e extensão no
âmbito da integração e da cooperação internacional sob liderança
brasileira. Encontra-se em processo de criação e/ou implantação:
Universidade Federal da Integração Latino-Americana (UNILA),
sediada em Foz do Iguaçu (PR); Universidade Federal do Oeste do
Pará (UFOPA), sediada em Santarém (PA); Universidade Luso-Afro-
Brasileira (UNILAB) em Redenção (CE) e Universidade Federal da
Fronteira Sul (UFFS), sediada em Chapecó (SC) (BRASIL, 2007, p.
12).
Com o REUNI, o Governo Federal adotou uma série de medidas a fim de
retomar o crescimento do Ensino Superior público, criando um Programa
multidimensional e, ao mesmo tempo, acadêmico, político e estratégico. Contudo,
para Sguissardi (2006, p. 1039), todo esse aparato de instrumentos legais e medidas
administrativas, incluídas as financeiras, mostram que, até o momento, não houve
rupturas com o processo anterior, a não ser, em certa medida, na adoção de novo
sistema nacional de avaliação, com a recuperação dos montantes de recursos de
custeio aos níveis de 1995 e com pequena expansão das IFESs.
Enfim, as mudanças buscam produzir conhecimento científico, tecnológico e
de inovação para inserir o país, com soberania, na nova ordem mundial do
conhecimento que se estabelece no século XXI.
2.2.1.2 Programa Incluir
Através do Edital nº. 04/2008, o MEC, por intermédio das Secretarias de
Educação Superior (SESU) e de Educação Especial (SEESP), convocou as IFESs a
apresentarem propostas de criação, reestruturação e consolidação de Núcleos de
Acessibilidade na implementação da acessibilidade às pessoas com deficiência em
todos os espaços e ambientes, além de materiais e implementação de materiais,
ações e processos desenvolvidos na Instituição, buscando integrar e articular as
demais atividades da Instituição para a inclusão educacional e social das pessoas
com deficiência, promovendo, inclusive, o cumprimento disposto no Decreto nº.
5.296/2004, nas portarias do MEC nº. 5.626/2005.
O Edital tem por objetivo promover ações que garantam o acesso e a
permanência de pessoas com deficiência nas IFESs; apoiar a criação, a
reestruturação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFESs;
implementar a política de acessibilidade plena de pessoas com deficiência na
Educação Superior; promover a eliminação de barreiras pedagógicas, atitudinais,
arquitetônicas e de comunicações, bem como a efetivação da política de
acessibilidade universal.
2.2.1.3 Programa Universidade para Todos – PROUNI
O PROUNI tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais
e parciais em cursos de graduação e sequenciais de formação específica, em
instituições privadas de Educação Superior. Criado pelo Governo Federal, em 2004,
e institucionalizado pela Lei nº. 11.096, em 13 de janeiro de 2005, oferece, em
contrapartida, isenção de alguns tributos àquelas instituições de ensino que aderem
ao Programa.
Dirigido aos estudantes egressos do Ensino Médio da rede pública ou da
rede particular na condição de bolsistas integrais, com renda per capita familiar
máxima de três salários mínimos, o PROUNI conta com um sistema de seleção
informatizado e impessoal, que confere transparência e segurança ao processo. Os
candidatos são selecionados pelas notas obtidas no ENEM, conjugando-se, desse
modo, inclusão à qualidade e mérito dos estudantes com melhores desempenhos
acadêmicos.
O PROUNI possui também ações conjuntas de incentivo à permanência dos
estudantes nas instituições, como a Bolsa Permanência, o convênio de estágio
MEC/CAIXA e o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES),
que possibilita ao bolsista parcial financiar até 100% da mensalidade não coberta
pela bolsa do Programa.
O PROUNI já atendeu, desde sua criação até o processo seletivo do
segundo semestre de 2008, cerca de 430 mil estudantes, sendo 70% com bolsas
integrais. Vale lembrar que, desde 2007, o PROUNI, bem como sua articulação com
o FIES, é uma das ações integrantes do PDE.
Assim, o Programa Universidade para Todos, somado à expansão das
universidades federais e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais ampliam, significativamente, o número de
vagas e acesso á Educação Superior, também de pessoas com deficiência, como de
fato podemos perceber analisando os dados dos gráficos 23, 24 e 25 abaixo. As
referidas ações tem como objetivo cumprir com uma das metas do Plano Nacional
de Educação, que prevê a oferta de Educação Superior até 2011 para, pelo menos,
30% dos jovens de 18 a 24 anos.
112.275
138.668
163.854
225.005
2005 2006 2007 2008
Gráfico 23: PROUNI – Bolsas ofertadas por ano.
Fonte: Disponível em: <http//:www.mec.gov.br/PROUNI.>. Acesso em: 18 maio 2009.
539
382
437
351
457
418
364
1º Sem
2006
2º Sem
2006
1º Sem
2007
2º Sem
2007
1º Sem
2008
2º Sem
2008
1º Sem
2009
Gráfico 24: Bolsas do PROUNI ofertadas por ano em Juiz de Fora.
Fonte: Disponível em: <http//:www.mec.gov.br/PROUNI.>. Acesso em: 18 maio 2009.
3.664
537.467
Pessoas com Deficiência Demais Bolsistas
Gráfico 25: Bolsistas Pessoas com deficiência PROUNI 1º semestre/2009.
*Dados da Ficha de Inscrição do candidato ao PROUNI.
Fonte: Disponível em: <http//:www.mec.gov.br/PROUNI.>. Acesso em: 18 maio 2009.
2.2.2 A inclusão de pessoas com deficiências no Ensino Superior: produções
da área
A temática da inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Regular tem
levado à produção de estudos e conhecimentos há tempos. Esse fato pode ser
considerado um dos fatores impulsionadores do aumento do número de pessoas
com deficiência em processo de inclusão no Ensino Fundamental, sobretudo na rede
pública.
Ao se pensar em um processo lógico, os alunos, passando pelo Ensino
Médio, chegariam um dia ao Ensino Superior. No entanto, o processo de produção
de conhecimentos e o estabelecimento de pesquisas não acompanharam essa
demanda na mesma medida.
Neste capítulo, serão abordados estudos mais atuais, ainda que escassos,
sobre a temática de inclusão no Ensino Superior, focalizando desde experiências no
estabelecimento de metodologias de apoio até a constatação da inadequação do
processo de inclusão e difusão do conhecimento da universidade contemporânea.
Nesse sentido, foram utilizados dois grupos para essa exploração:
a) dissertações de Mestrado;
b) artigos de diversos periódicos da área.
Estudos de Mansini e Bazon (2006) sobre a inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior, tiveram como objetivo sistematizar informações
sobre a qualidade do trabalho de inclusão educacional e social através da
perspectiva do próprio aluno com deficiência. Metodologicamente, por meio de um
estudo fenomenológico, analisaram-se dados de entrevistas de 12 estudantes com
três diferentes tipos de deficiência, distribuídos do seguinte modo: quatro com
deficiência visual; quatro com deficiência auditiva severa e profunda e quatro com
paralisia cerebral. Concluíram que o item mais convergente sobre as condições que
dificultam a inclusão é a falta de aceitação na comunidade e o preconceito social.
Como resultado esperado, foi considerado o aparecimento de dados relacionados à
inadequação social, à insegurança, ao receio de não ser aceito, às dificuldades
sofridas na escola, à falta de autonomia.
Assim, dentro desse tema, ou seja, inclusão de alunos com deficiência no
Ensino Superior através da sua perspectiva, Perini (2006) escreveu sua dissertação
utilizando-se das experiências desenvolvidas pelas IESs de Goiás. Afirma a autora
que não se pode constatar a inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior.
Esclareceu, contudo, que os jovens os quais estão nesse segmento de ensino
contam com a ajuda de seus familiares e travam uma luta desigual com as pessoas
sem deficiência:
Embora sejamos a favor da luta pela inclusão escolar dos
deficientes, reconhecemos que os sujeitos envolvidos sofrem todos
os tipos de descriminação e de imposição de uma sociedade que os
elimina sendo falsa a concepção de que caminhamos rumo à
igualdade de oportunidades (PERINI, 2006, p. 111).
Já Delpino (2004) também, por intermédio da sua dissertação de Mestrado,
que aborda a temática específica da inclusão de alunos com deficiência visual no
Ensino Superior, procurou elucidar as dificuldades e facilidades desses estudantes
em cursar a universidade. Entrevistou duas alunas adultas com baixa visão e perda
total de visão, sem outros comprometimentos associados, pertencentes às classes
social média e média baixa, matriculadas nos cursos de Pedagogia e Psicologia,
respectivamente no 1º e 3º ano. Também foram entrevistadas duas professoras que
lecionam para os cursos de Psicologia e Pedagogia, respectivamente, e que tiveram
contato com essas alunas pelo menos por dois semestres. Concluiu a autora que
alguns itens divergentes, isto é, que não tiveram concordância entre as
entrevistadas, evidenciaram importantes pontos para compreender a situação do
aluno deficiente visual e que os dados, focalizando tanto as convergências como os
pontos significativos que cada professora e cada aluna apontaram, assinalaram a
necessidade de se atentar para eles e considerá-los para preparar a universidade
para trabalhar com o aluno com deficiência visual.
No artigo intitulado “In(ex)clusão na universidade: o aluno com
necessidades educacionais especiais em questão”, Moreira (2005, p. 41-42) destaca
o desafio da universidade pública brasileira em incluir o aluno que apresenta
necessidades educacionais especiais. Conclui, categoricamente, que:
[...] é preciso considerar que a universidade pública hoje não pode
ser tomada como a única responsável pela inclusão, mas como parte
integrante da implementação de políticas públicas que garantam
apoio financeiro às ações e iniciativas neste contexto. Paralelamente
a essa situação, essas instituições precisam estar cientes da
importância de expor às instâncias governamentais as limitações que
enfrentam e de apontar encaminhamentos que devem ser tomados
para que haja a garantia de acesso, ingresso e permanência desses
estudantes, pois contam com profissionais das mais diversas áreas
do conhecimento, que podem contribuir com ensino, pesquisa e
extensão na área das necessidades educacionais especiais
(MOREIRA, 2005, p. 41-42).
Ferreira (2007), em artigo, relata sobre a experiência desenvolvida pela
criação do Programa de Acompanhamento a Estudantes com Necessidades
Educacionais Especiais (PROENE) – da Universidade Estadual de Londrina (UEL),
com o propósito de compartilhar algumas reflexões, dificuldades, desafios e
proposições com os pares de outras Instituições de Ensino Superior envolvidos
nessa modalidade de atendimento, ou que pretendam criar o seu próprio serviço,
conforme características e condições específicas de suas realidades. Para tanto,
caracteriza vários programas de apoio e assessoramento aos docentes e estudantes
de Instituições de Ensino Superior tanto públicas (municipais, estaduais e federais)
quanto particulares, por meio de ações na área de assessoria ao vestibular e
concursos públicos, acessibilidade arquitetônica, socialização, acompanhamento
acadêmico e incentivo a pesquisas. Já o Programa de Acompanhamento a
Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais da Universidade Estadual de
Londrina (PROENE/UEL) –, cita a autora, é composto por profissionais oriundos das
áreas de Serviço Social, Educação e Psicologia. Essas pessoas, por meio de ações
em equipe, desenvolvem um trabalho de mediação junto aos colegiados de curso e
demais professores inseridos no atendimento a pessoas com deficiência. Essas
ações têm-se mostrado eficazes para o bem-estar físico e emocional dos estudantes
acompanhados, bem como um avanço para a melhoria das condições
indispensáveis à sua aprendizagem e formação profissional qualificada, desde o
ingresso até o final de sua trajetória acadêmica.
Rodrigues (2004), em artigo sobre os limites e as possibilidades na
construção de uma universidade inclusiva, afirma que se faz necessário desafiar as
visões comuns de “excelência” e questionar porque a exclusão, a homogeneidade e
o individualismo estão relacionados com a qualidade. Para o autor, a qualidade, em
termos totais e institucionais do ensino-aprendizagem, na universidade, significaria,
na atualidade, escolher uns poucos para o sucesso e excluir outros, sendo estes
fadados ao insucesso. Mas, em outra perspectiva, a verdadeira qualidade, para o
autor, numa sociedade cada vez mais intercultural, tem que ser construída face aos
valores de cooperação, inclusão, negociação e coletivo: “[...] a qualidade do
processo de ensino-aprendizagem na Universidade [...] é a qualidade que a
Universidade conseguir dar aos seus elos mais fracos e aos corredores que seguem
no grupo de trás” (Ibid., p. 15).
Pereira (2007), em sua dissertação de Mestrado, estudou a trajetória
acadêmica de alunos com deficiência (física, visual e auditiva) na Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), com o objetivo de compreender o
processo de implantação do sistema de cotas como possível facilitador para a
inclusão do aluno com deficiência na universidade. Concluiu a autora que a
implantação do sistema de cotas, para alunos com deficiência, constituiu-se em uma
ação política de acesso e democratização do Ensino Superior, estando de acordo
com princípios constitucionais, na garantia de direitos das pessoas com deficiência.
Isso, contudo, não tem sido suficiente para assegurar a permanência desses alunos
na universidade. Os resultados evidenciam a ocorrência de dificuldades que se
concentram no processo de ensino-aprendizagem e a necessidade de ações
específicas para o atendimento das necessidades das pessoas com deficiência.
Com a mesma perspectiva de estudo, Chahini (2006) e Pellegrin (2006), em
suas dissertações de mestrado, relacionaram os desafios do acesso e permanência
de pessoas com deficiência nas Instituições de Educação Superior de São Luis, MA,
e na Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), RS, respectivamente, através do
estudo com alunos com deficiência devidamente matriculados nos cursos de
graduação dessas Instituições. Por meio de entrevistas semiestruturadas,
conseguiram estabelecer que a maioria dos alunos com deficiência encontravam-se
insatisfeitos com as respectivas IESs onde estudavam, pelo fato de não estarem
preparadas conforme preconiza vários dispositivos legais sobre o acesso e a
permanência de pessoas com deficiência no Ensino Superior. Enfatiza as autoras,
mesmo estando geograficamente distantes e em regiões com contextos sociais,
econômicos e políticos distintos, que os problemas enfrentados são os mesmos, ou
seja, as IESs estudadas ainda não disponibilizam, para os alunos com deficiência,
materiais preparados de forma a atender suas necessidades educacionais. Também
não há políticas de formação continuada para todos os profissionais que delas
fazem parte no sentido de favorecer o acesso e criar condições para garantir a
permanência dos alunos com deficiência no Ensino Superior. Outro consenso
importante citado pelas autoras é a existência de barreiras arquitetônicas e
atitudinais que dificultam e/ou impossibilitam o acesso ao conhecimento pelas
pessoas com deficiência.
Dentro do mesmo tema, porém com foco metodológico diferente, Drezza
(2007) estudou a inclusão de alunos com deficiência, entre os anos de 2004 e 2006,
nos cursos de graduação da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) na
perspectiva das políticas internas dessa Instituição. O autor atuou como especialista
em orientação e mobilidade do centro de apoio acadêmico às pessoas com
deficiência da Universidade Cidade de São Paulo. Mais tarde, tornou-se
coordenador desse mesmo centro e pôde constatar o quanto são importantes e
necessários os serviços de apoio para a efetivação de políticas públicas de inclusão.
Entende o autor que, sendo a educação um processo contínuo, faz-se necessário
elaborar políticas institucionais nas universidades que contemplem as pessoas com
deficiência, bem como os profissionais de educação e os funcionários.
Sobre a inserção da pessoa com deficiência em uma IES privada, Gonsales
(2007) estudou de que forma essa população é atendida pelos funcionários técnico-
administrativos responsáveis pelo atendimento ao público do Centro Universitário do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Conclui a autora que esse
tipo de atendimento é frequente, representando 88,1% do total. Relatou ainda que
esse atendimento apresenta mais dificuldades do que facilidades. Entre as maiores
dificuldades, foram citados a falta de informação da organização do Centro
Universitário e o desconhecimento dos tipos de deficiência. Os relatos dos
funcionários participantes afirmam que treinamentos específicos oferecidos pela
Instituição particular contribuíram para a melhoria no atendimento à pessoa com
deficiência.
O artigo “Inclusão e exclusão: a dupla face da modernidade”, de Gomes e
Lima (2006), publicado nos Anais do IV Seminário Internacional Sociedade Inclusiva,
com o tema “Propostas e ações inclusivas: impasses e avanços”, abordou aspectos
da inclusão/exclusão, destacando a situação dos alunos que, apesar do acesso
físico à escola, não têm oportunidade de se apropriarem dos conhecimentos
escolares. Isto é, refere-se à inclusão de alunos que estão dentro da escola, mas
encontram-se, muitas vezes, excluídos dos processos de ensino-aprendizagem
dentro da sala de aula. Metodologicamente, optaram por levantar uma discussão
teórico-conceitual, discutindo o par dialético inclusão/exclusão escolar. Destacaram
que o trabalho das escolas reflete a organização da sociedade e de seus grupos
sociais, cujos Projetos político-educacionais são seletivos e excludentes. Projetos
que, segundo as autoras, emergem de dentro das instituições escolares, produzindo
práticas que promovem a inclusão dos que tradicionalmente foram excluídos,
utilizando, por exemplo, metodologias diferenciadas, relacionando o conteúdo
estudado com o contexto social, dialogando com os estudantes etc. Fica claro, para
as autoras, que é possível identificar múltiplos fatores de inclusão e de exclusão de
estudantes tanto nas salas de aula quanto fora delas. Pode-se considerar que estar
dentro da sala de aula não implica, necessariamente, que os alunos estejam
incluídos nos processos de ensino-aprendizagem, pois, para isso acontecer, eles
precisam se mobilizar e, de fato, absorverem os conteúdos escolares. Essa
justificativa para a exclusão de uns e a inclusão de outros resgata a noção de sujeito
individual, responsável por sua própria exclusão, revelando, assim, a dupla face da
modernidade, ou seja, promove as possibilidades de acesso à escola, mas os
sujeitos não são capazes de ascender a ela (igualdade e desigualdades, convivendo
em um mesmo espaço e tempo, promovem movimentos de inclusão e de exclusão
de muitos alunos, na sociedade contemporânea). Finalizam o texto, contrapondo-se
a essa ideia de sujeito individual que, para elas,
[...] são sociais e singulares e tanto a sociedade quanto as escolas
necessitam “olhar” para os diferentes sujeitos como, de fato,
diferentes que são; e não como deficientes. Dessa maneira, conviver
com a diversidade sócio-cultural, reconhecê-la e trazê-la para o
interior das práticas escolares, no nosso entender é fundamental
para impulsionar a inclusão e a integração dos alunos nas nossas
escolas (GOMES; LIMA, 2006, p. 13).
Oliveira (2007) apresenta o trabalho “Trajetórias escolares de pessoas com
deficiência visual: da Educação Básica ao ensino superior” como resultado de sua
dissertação de Mestrado pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC
Campinas) com o objetivo não só de analisar a trajetória escolar de pessoas com
deficiência visual, da Educação Básica ao Ensino Superior, analisando a realidade
social, como também de estudar as contradições nela existentes ao se refletir sobre
a exclusão na educação nacional regular. Propôs, ainda, a discussão sobre as
condições existentes para que os sujeitos com deficiência visual consigam completar
suas trajetórias escolares e participem da vida social na idade adulta. Como opção
metodológica, utilizou abordagem qualitativa, fazendo uso de fontes documentais
como legislação, documentos internacionais, documentos nacionais, dados
estatísticos oficiais, referenciais teóricos e um questionário de indicadores sociais
realizados com os depoentes. Os depoimentos orais foram construídos a partir de
entrevista, resgatando o processo de escolarização vivenciado pelos alunos com
deficiência visual. Participaram dessa pesquisa seis adultos com deficiência visual,
cegos ou com baixa visão, que se alfabetizaram utilizando a grafia Braille ou grafia
ampliada. Conclui a autora, sobre os resultados analisados a partir das entrevistas,
que o fator biológico “deficiência visual” não se constitui como determinante para a
exclusão das trajetórias escolares e desenvolvimento da vida adulta. Porém
considera que, a partir desse estudo, faz-se necessário haver efetivação de políticas
públicas voltadas à formação de professores; melhorias das condições de trabalho
docente; acesso aos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade,
além de efetiva participação e mobilização social das pessoas com deficiência
visual.
E finalizando este capítulo, será focalizado o estudo de Lima (2007), cujo
texto é intitulado: “A trajetória de inclusão de uma aluna com NEE
17
, Síndrome de
Down (SD) no ensino superior: um estudo de caso”. A autora trata a aluna em
estudo com o pseudônimo de “Flor”. Analisou aspectos da estimulação e educação
recebidas pela aluna, desde sua primeira infância até a universidade, na IES,
acompanhou a aluna no Curso Superior de Tecnologia em Dança, da Universidade
Luterana do Brasil (ULBRA), Campus Canoas, RS, por meio de observações e
anotações, em forma de entrevistas, de depoimentos da aluna, de seus familiares,
de alguns professores e de colegas de curso.
De acordo com as questões norteadoras da pesquisa, a autora subdividiu as
suas conclusões em categorias. A primeira categoria a receber destaque foi a
“trajetória pessoal”, em que foram expostos os tipos de atendimento/tratamento que
Flor recebeu, desde a primeira infância, além dos relatos sobre as angústias e
esperanças dela e da família quanto à escolarização. Chegou à conclusão, para esta
etapa, de que é de fundamental importância a estimulação essencial para o
desenvolvimento da criança com SD, desde os primeiros anos de vida e que a
escolarização, de fato, tem de se dar na escola regular, em processo de inclusão. A
segunda categoria a ser analisada foi a “trajetória familiar”, em que se encontram os
relatos de Flor e de seus familiares, destacando a autora que a família, dificilmente,
prepara-se para a chegada de uma criança com deficiência; as crianças,
geralmente, aceitam com mais facilidade e tolerância o irmão com deficiência e que
os desafios de se criar um filho com necessidades especiais não são fáceis, porém
têm suas compensações e alegrias. A próxima categoria, “a trajetória acadêmica”,
tratou de analisar o ingresso de Flor na universidade, considerando e analisando os
auxílios necessários a seu desenvolvimento e o processo de avaliação utilizado em
sua aprendizagem.
A quarta categoria tratou dos “companheiros de caminhada”, destacando o
processo de inclusão sob o “olhar do outro”: família, professores do Ensino Médio e
Superior e os colegas de universidade.
17
Necessidades Educacionais Especiais.
A seguir, apresentam-se as conclusões da autora sobre essa categoria:
- A nítida adaptação de Flor no ambiente acadêmico, tanto em
relação à sua aprendizagem quanto aos relacionamentos
interpessoais;
- Autodisciplina e determinação foram e são fundamentais para o
sucesso acadêmico de Flor;
- A ajuda extraclasse não necessariamente advém exclusivamente
dos esforços do(s) professor(es). Às vezes, o auxílio de um colega é
mais relevante, pois a relação se faz num mesmo nível, isto é, entre
seus pares;
- Os benefícios da inclusão atingem o entorno social dos alunos com
NEE, e ampliam os conceitos de justiça e direito;
- Aquele que auxilia o companheiro NEE torna-se mais tolerante
frente às diferenças, erradica o medo daquilo que é considerado fora
do normal;
- O aluno NEE incluído em classe regular não interfere nem prejudica
o rendimento acadêmico dos colegas;
- O uso da avaliação para verificar a situação de aprendizado do
aluno, no caso a Flor, torna-se instrumento comparativo de sua
evolução;
- Integração, avaliação e trabalho, quando da oportunidade de Flor
poder explicar “o que ela quis dizer com sua escrita” e o “refazer”,
quando não foi atingido o nível de aprendizado desejado; e
- O uso de vários instrumentos de avaliação, o que dá ao aluno a
oportunidade de construir, através de diversos meios de avaliação,
seu aprendizado (LIMA, 2007, p. 71-72).
Na última categoria, “os caminhos a trilhar”, a autora abordou as
expectativas de Flor para seu futuro, chegando à conclusão de que a inclusão deve
começar na Educação Infantil, necessidade da preparação da comunidade
acadêmica para a inclusão, melhor encaminhamento das famílias de pessoas com
deficiência a serviços de atendimento nas diversas áreas e, finalmente, focar a
avaliação das pessoas com deficiência nas suas reais possibilidades, adaptando, se
necessário, a função às necessidades da pessoa, não o contrário.
Para melhor visualização e, consequentemente, melhor análise desta
proposta metodológica de reunir as produções na área da inclusão da pessoa com
deficiência no Ensino Superior, apresentam-se os Quadros 2 e 3 indicando os
trabalhos analisados e as conclusões a que chegaram os referidos autores.
A seguir, busca-se estudar as ações do Ministério da Educação em relação
ao processo de inclusão de pessoas com deficiência nas atividades da Educação
Física desenvolvida desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. A respeito da
inclusão das pessoas com deficiência, agora fora da idade escolar, na prática
esportiva, serão estudadas as iniciativas governamentais até a criação do Instituto
Nacional de Desenvolvimento do Desporto (INDESP).
91
Quadro 2
RESUMO DAS PRODUÇÕES SOBRE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
CONTEÚDOS AUTOR / ANO TÍTULO REFERÊNCIA CONCLUSÃO
MASINI, E. ; BAZON, F.
(s./d.).
A Inclusão de estudantes com
deficiência no Ensino Superior.
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
Relação com aceitação na
comunidade e o
preconceito social.
MOREIRA, L. C, (2005).
In(ex)clusão na universidade: o
aluno com necessidades
educacionais especiais em questão.
Universidade
Federal do Paraná
Necessidade de Políticas
Públicas de inclusão para
o Ensino Superior.
FERREIRA, S. L., (2007).
Ingresso, permanência e
competência: uma realidade
possível para universitários com
necessidades educacionais
especiais.
Universidade
Estadual de
Londrina
Importância da criação de
núcleos de apoio a alunos
com necessidades
educacionais especiais
nas IESs.
RODRIGUES, D. A,
(2007).
Inclusão na universidade: limites e
possibilidades da construção de
uma universidade inclusiva.
Universidade de
Lisboa
Qualidade do processo
ensino-aprendizagem
construído na
universidade face aos
valores de cooperação,
inclusão, negociação e
coletivo.
ARTIGOS
GOMES, M. F. C.; LIMA,
P. A. L., (2006).
Inclusão e exclusão: a dupla face
da modernidade
Universidade
Federal de Minas
Gerais
Conviver com a
diversidade sócio-cultural
92
Quadro 2 (continua)
RESUMO DAS PRODUÇÕES SOBRE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
CONTEÚDOS AUTOR / ANO TÍTULO REFERÊNCIA CONCLUSÃO
PERINI, T. I. , (2006).
O processo de inclusão no
Ensino Superior em Goiás: a
visão dos excluídos.
Universidade
Federal de Goiás
Não foi constatada a
inclusão de pessoas com
deficiência no Ensino
Superior.
DELPINO, M , (2004).
Facilidades e dificuldades
encontradas pelos alunos com
deficiência visual no curso
superior.
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
Necessidade de se
atentar aos dados
convergentes e
divergentes do processo
de inclusão.
PEREIRA, M. M., (2007).
Inclusão e universidade: análise
de trajetórias acadêmicas na
Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul
Universidade
Estadual do Rio
Grande do Sul
Dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem e
a necessidade de ações
específicas para o
atendimento das
necessidades das
pessoas com deficiência.
CHAHIN, T. H. C., (2006).
O desafio do acesso e
permanência dos alunos com
necessidades educacionais
especiais nas IES de São Luis,
MA.
Universidade
Federal do
Maranhão
DISSERTAÇÕES
DE MESTRADO
PELLEGRIN, C. M.,
(2006).
Ingresso, acesso e permanência
dos alunos com necessidades
educacionais especiais na
Universidade Federal de Santa
Maria, RS
Universidade
Federal de Santa
Maria
Falta de materiais
adequados e política de
formação continuada;
existência de barreiras
arquitetônicas e
atitudinais.
93
Quadro 2 (continua)
RESUMO DAS PRODUÇÕES SOBRE INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
CONTEÚDOS AUTOR / ANO TÍTULO REFERÊNCIA CONCLUSÃO
DREZZA, E. J., (2007).
Inclusão no Ensino Superior:
relato de experiência sobre uma
política de inclusão na Universidade
Cidade de São Paulo.
Universidade
Cidade de São
Paulo
Importância da criação de
núcleos de apoio a alunos
com necessidades
educacionais especiais
nas IESs.
GONSALES, L. F. S.,
(2007).
O atendimento a pessoas com
deficiência no Ensino Superior:
estudo sobre o Centro Universitário
SENAC.
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
Falta de informação,
desconhecimento e
necessidade de
treinamentos específicos.
OLIVEIRA, L. C. P.; 2007.
Trajetórias escolares de pessoas
com deficiência visual: da
educação básica ao Ensino
Superior.
PUC Campinas Necessidade de
efetivação de políticas
públicas de atenção ao
processo de inclusão.
DISSERTAÇÕES
DE MESTRADO
LIMA, O. M. B., (2007).
A trajetória de inclusão de uma
aluna com NEE, Síndrome de
Down, no Ensino Superior: um
estudo de caso.
PUC - Rio Grande
do Sul
Necessidade de
encaminhamento das
famílias desde o
nascimento; inclusão
desde a educação infantil;
imprescindível o respeito,
a compreensão e a
tolerância às diferenças.
Fonte: O autor (2009).
90
2.3 A EDUCAÇÃO FÍSICA, O ESPORTE E O PROCESSO DE INCLUSÃO
Não se pode perder de foco que este trabalho se encontra centrado em um
programa de pós-graduação em Educação Física, portanto será abordado, a seguir,
o tema da inclusão com um recorte de aproximação com a Educação Física e o
Esporte.
2.3.1 A Educação Física frente às políticas dos Ministérios da Educação e do
Esporte em prol da inclusão da pessoa com deficiência
Segundo Cantarino Filho (1982), registra-se, como a primeira manifestação
de caráter oficial em prol da Educação Física no Brasil, uma proposta da comissão
de Instrução Pública, apresentada à Constituinte pelo deputado mineiro, Padre
Belchior Pinheiro de Oliveira, em 4 junho de 1823. A proposta refere-se à criação de
estímulos para que os brasileiros possam elaborar um tratado sobre Educação
Física:
Será reputado benemérito da pátria, e como tal condecorado com a
Ordem Imperial do Cruzeiro ou nela adiantado, se já a tiver aquele
cidadão, que até o fim do corrente ano, apresentar à Assembleia,
melhor tratado de educação física, moral e intelectual para a
mocidade brasileira (ibid., p. 45).
O projeto recebeu várias emendas e foi discutido em diversas sessões,
entretanto, não voltou mais ao plenário.
Já para Castellani Filho (2008), é de 1941 o primeiro documento legal a
sistematizar o esporte em nível nacional. O povo brasileiro, desde 1937, vivia sob a
instituição do chamado Estado Novo. Conjugaram-se, naquele período histórico, dois
arquétipos de corpo: o primeiro deles é o Corpo Higiênico – construído pela classe
dirigente nas primeiras décadas do século passado, quando dele lançaram mão para
consolidar o processo de reordenamento social, implementado a partir do fato de ser
o Brasil ex-colônia portuguesa – contando, para tanto, com a ajuda dos médicos
91
higienistas –, tão logo se deram conta de que o projeto de sociedade arquitetado
pelos portugueses para o Brasil não atendia aos interesses dos brasileiros. O
protótipo do Corpo Higiênico foi então vinculado ao projeto de higienização e
eugenização da raça brasileira para o estabelecimento de uma outra correlação de
forças que viesse a impedir os portugueses com vocação recolonizadora, de
manipularem o contingente populacional de negros cativos, no sentido de
alcançarem seus objetivos colonialistas.
Nessa visão de corpo, de higienização e eugenização, as pessoas com
deficiência, enquanto alunos do Ensino Regular, estavam obrigados a participar da
Educação Física, porém somente seriam executados os exercícios pré-determinados
pelo médico do estabelecimento de ensino.
O segundo modelo, o do Corpo Produtivo, teve incorporado aos valores
ético-políticos, acima mencionados, que tatuavam o corpo do brasileiro, outros
valores que fizeram por reforçar sua relação com a questão da eugenia da raça, à
medida que o colocaram a serviço da defesa da pátria frente aos denominados
inimigos internos, questionadores do ordenamento social vigente, e aos inimigos
externos, face à iminência da eclosão da Segunda Guerra Mundial e do
envolvimento brasileiro naquele conflito. Passaram também os que detinham os
meios de produção, a nele (o corpo), tatuarem uma outra marca, aquela que o
concebia como instrumento de produção – em razão do processo de industrialização
que se dava no modelo econômico do Brasil –, buscando, no trabalhador brasileiro,
a sua capacidade produtiva, sua força de trabalho que, se melhor preparada
fisicamente, renderia mais e melhor. E, para aqueles que não tinham a possibilidade
da produção, os deficientes, segundo Castellani Filho (1982, p. 54), citando a
Circular nº. 3, de 6 de junho de 1938, da Divisão de Educação Física, que lembrava
aos inspetores: “[...] não podem ser matriculados nos estabelecimentos de ensino
secundário alunos cujo estado patológico os impeça permanentemente da
frequência às aulas de educação física”.
Essa medida era excessivamente discriminatória, pois impedia os estudos
de jovens debilitados ou doentes, alijando-os do convívio social, e que mostrava,
dessa forma, a posição eminentemente radical tomada pela Divisão de Educação
Física (DEF) do Ministério da Educação.
Portanto, a visão da Educação Física escolar, colocada em tais termos pela
DEF, era utilitária e pragmática. Ela procurava adestrar fisicamente o jovem para
92
melhor desempenho em favor da produtividade econômica e da defesa do país, no
interesse do Estado Novo. Reforçando ainda mais essa impossibilidade para com os
alunos com deficiência, os professores de Educação Física tinham como parte de
suas obrigações:
[...] os ensaios para os desfiles escolares e organização de
demonstrações de Educação Física, manifestações públicas de
vigor, garbo, raça, ordem e disciplina, aparatos próprios dos regimes
autoritários e totalitários (CASTELLANI FILHO, 1982, p.57).
A ideia de que a raça humana obteria um aperfeiçoamento com a prática
dos exercícios físicos era uma constante nas primeiras décadas do século XX.
Segundo o autor, em 1936, Souza Ramos demonstrou ser favorável à esterilização
dos indivíduos que viessem a enfraquecer a raça. Para ele, cabia aos esportes suprir
as falhas dos processos de seleção racial e de seu aperfeiçoamento e, para isso, os
esportes deveriam estar nas escolas, nos clubes, nas empresas comerciais e
indústrias, enfim, em todos os lugares onde fosse possível atingir o indivíduo. Mas,
quem estava nesses lugares? O corpo capaz de saber, de movimentar, de vender e,
finalmente, de produzir. O corpo deficiente não tinha lugar, era o genoma a ser
negado, portanto, não lhe era dado o direito ao esporte.
Esse discurso sobre raça, educação e Educação Física, segundo o mesmo
autor, chegou ao conhecimento dos professores brasileiros por meio das três
edições do livro Minha luta,de Adolf Hitler, editado em 1930. Para Hitler, a raça era
a condição essencial para a formação de uma humanidade superior e a cultura
física, um requisito indispensável para a conservação da raça, a que o Estado deve
proteção.
Com o desenvolver da Segunda Grande Guerra Mundial, de acordo com
Araújo (1997), as práticas esportivas iniciadas na Alemanha, em 1918, porém sem
êxito, passam a ser efetivadas em 1944, durante a reabilitação dos soldados
envolvidos nos campos de batalha. Acredita-se no esporte como sendo acelerador
do processo de reabilitação. Sabe-se que os ferimentos causados por traumatismos,
em decorrência de guerra, são restabelecidos; todavia as sequelas decorrentes de
93
grandes lesões, principalmente as causadas por traumatismos raquimedulares ou as
grandes amputações, são de difícil restabelecimento social e emocional.
O trabalho de reabilitação buscou, no esporte, não só o valor terapêutico,
mas o poder de restabelecer ou estabelecer novos caminhos, o que resultou em
maior possibilidade de interação dessas pessoas. Através do esporte “reabilitação”
estava retornando à comunidade um deficiente, capaz de ser “eficiente” pelos menos
no esporte:
Graças às atividades recreativas, os deficientes físicos encontraram a
motivação necessária para participarem da comunidade mais ampla,
de produzir, de trabalhar e de assumir papéis de liderança (ADAMS,
1985 apud ARAÚJO, 1997, p. 7).
Tal perspectiva ainda se mostra enraizada na dialética do corpo produtivo.
Araújo (1997) reforça que o principal objetivo de trabalho do médico alemão
neurologista e neurocirurgião, Sir Ludwig Guttman, ao fundar o centro de reabilitação
do Hospital de Stoke Mondevile a convite do governo Inglês era o estudo de técnicas
para a aplicabilidade na reabilitação das pessoas acometidas por traumatismos
raquimedulares. Esses estudos eram de vital importância, pois, até então, as
pessoas acometidas por traumatismos raquimedulares tinham uma expectativa de
vida imprevisível. Santos (1989) aponta que, nesse período, 80% dessas pessoas
iam a óbito na primeira semana após a alta hospitalar. Isso ocorria devido às
complicações ligadas a infecções urinárias, escaras de decúbito, infecções
respiratórias e generalizadas, sendo a medicina da época ineficaz para promover
restabelecimento das pessoas:
Os primeiros relatos desta prática relatam que, em um ano de
trabalho, o Dr. Guttmann conseguiu preparar seis paraplégicos para
o mercado de trabalho e reconheceu que as atividades esportivas,
com ocupação terapêutica, eram importantes na reabilitação
psicossocial dos deficientes, deu-lhes a oportunidade de competir
não só no esporte como em todos os campos sociais (ARAÚJO,
1997, p. 8).
94
A reabilitação a que é submetida uma pessoa após um traumatismo
raquimedular, geralmente, corresponde à busca de meios que levem essa pessoa a
conviver com limitações corporais e orgânicas. Estas orientações estão relacionadas
com os cuidados pessoais, para maximizar a independência pessoal, autoconfiança
física, psicológica e social, o bem-estar espiritual, a orientação sexual e a
preparação para a transição entre ser “doente” e estar “apto”, visando à qualidade
de vida (ARAÚJO, 1997).
Para Tolocka (1994, p. 58), o objetivo do trabalho de reabilitação de longo
alcance seria levar o paciente a “alcançar o mais alto grau de saúde, independência,
equilíbrio e controle que a lesão permitir.”
Dr. Guttmann faleceu em 18 de março de 1980, logo após a realização dos
agora denominados Jogos Paraolímpicos, na cidade de Amheim, na Holanda,
enquanto que os Jogos Olímpicos de 1980 foram realizados na então União
Soviética.
O ano de 1988, para Araújo (1997), representa um novo marco na
realização dos Jogos Paraolímpicos, ou seja, agora as paraolimpiadas seriam
realizadas no mesmo local de realização dos Jogos Olíimpícos. Isso só tinha
acontecido em Roma, em 1960, e, em Tóquio, em 1964, quando esse movimento
chamava-se “Jogos Internacionais de Stoke Mondeville”. A partir dessa data, esse
movimento até então conhecido como “Jogos Paraolímpicos” adotou o nome de
Paraolimpíada. A nova nomenclatura resultou de proximidade, quanto à estrutura, às
Olimpíadas. Em termos de envolvimento, esse evento contou com a presença dos
cegos e dos deficientes físicos como: amputados, paralisados cerebrais, les autres e
lesados medulares, cada um competindo dentro das normas estabelecidas pelas
suas Federações Internacionais.
No Brasil, portanto, o início da prática do esporte adaptado deu-se dentro
dessa mesma lógica de reabilitação por iniciativa de duas pessoas: o Sr. Robson
Sampaio de Almeida, então residente na cidade do Rio de Janeiro, e o Sr. Sérgio
Serafim Del Grande, na cidade de São Paulo. Ambos tiveram de procurar, por
indicação médica, serviços de reabilitação nos Estados Unidos após ficarem
deficientes físicos em decorrência de acidentes ainda na década de 1950. Foram
criados por eles, respectivamente, e de acordo com Araújo (1997), o Clube do
Otimismo do Rio de Janeiro, em 1º de abril de 1958, e o Clube dos Paraplégicos de
São Paulo, em 28 de julho de 1958.
95
Já a partir dos anos 1980, o autor destaca as ações, de diferentes governos,
que nortearam o processo de institucionalização do Desporto Adaptado. Ressalta
ainda que essas ações não foram desencadeadas visando a esse fim, mas
permitiram que o processo canalizasse, embora impensadamente, as diferentes
formas e os meios de discussão em torno dos problemas que envolvem as pessoas
com deficiência como um todo, entre os quais o Desporto Adaptado. O autor afirma:
- Os Congressos Brasileiros do Esporte para Todos. 1982-1984-
1986.
- Projeto Integrado SEED/CENESP. 1984 – 1985 (estudos das
condições em que as pessoas com deficiência eram atendidas, no
campo da educação física e esporte).
- Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração da Pessoa com
Deficiência . 1985 – 1990 (plano de ações no sentido da integração
da pessoa com deficiência no Governo Sarney) e a criação da
Coordenadoria para Integração da Pessoa com Deficiência –
CORDE.
- Plano Plurianual 1991 – 1995. (plano geral de esporte do governo
Collor) (ARAÚJO, 1997, p. 45).
Neste ponto da pesquisa, será feita uma compilação dos documentos que
marcaram as principais ações governamentais e levaram ao reconhecimento da
ausência de uma política nos vários segmentos de governo e sociedade, voltada
para a área do Desporto e da Educação Física, quer como conteúdo da Educação
Especial, quer como direito das pessoas com deficiência.
Primeiramente, em 1976, a ONU aprova a Resolução nº. 31/123,
proclamando o ano de 1981 como o “Ano Internacional para as Pessoas com
Deficiência”, (International Year for Disabled Persons). Estava claro o propósito
dessa declaração universalmente conhecida: a de dar implementação a resoluções
anteriores, como a de 1971, em Assembleia Geral da ONU, que aprovou uma
resolução de alto significado a respeito das pessoas com deficiência: a Declaração
dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental. No ano de 1975, aprovou a
Declaração dos Direitos das Pessoas com Deficiência.
Para Araújo (1997), os movimentos relacionados à pessoa com deficiência e
ao Desporto Adaptado, passando pela Educação Física Especial, no sentido de
96
estruturação, reconhecimento e incorporação dessa área, serão desencadeadas
posteriormente a esta fase de mapeamento dos reais problemas que envolvem o
deficiente no Brasil.
2.3.1.1 Os congressos brasileiros do Esporte Para Todos (EPT)
No início dos anos 1970, surge, no Brasil, um movimento na área da
Educação Física, com a finalidade de propiciar à população atividades físicas em
locais como parques, praias, bosques, ruas, praças e áreas livres em geral, enfim,
qualquer área livre onde seja possível improvisar ou adaptar corridas, exercícios,
jogos, encontros, campeonatos. Esse movimento teve início na cidade de Itapira,
SP, a qual se tornou modelo de EPT no Brasil.
O Programa EPT estava apoiado nos seguintes ideários, segundo Costa e
Takahashi (1983): Lazer, Saúde, Desenvolvimento Comunitário, Integração Social,
Civismo, Valorização da Natureza, Adesão à Prática Esportiva, Adesão ao Esporte
Organizado, Valorização do Serviço a Comunidade.
Araújo (1997) informa que o primeiro evento científico nacional
desencadeado por esse movimento ocorreu em 1982: “I Congresso de Esporte para
Todos”, que foi realizado na cidade de Curitiba, o qual resultou na publicação do
livro A teoria a prática do Esporte para Todos (1982/1983), publicado pelo MEC,
em 1983. Esse livro marca também o início das publicações em Anais, dos temas
livres a respeito da atividade física para pessoas com deficiência. O autor destaca,
dentre outros, o artigo de Rabelo (1983), intitulado “O EPT e os excepcionais”,
abordando um projeto de recreação para atender diferentes tipos de pessoas,
principalmente pessoas com deficiência e idosos institucionalizados. Rabelo (1983)
destaca, ainda, a mudança na maneira positiva de a sociedade ver o deficiente após
a chegada do EPT na Bahia.
A apresentação de trabalhos relacionados à área de Educação Física para
pessoas com deficiência torna-se comum dentro dos encontros do EPT. Rabelo
(1984) agora enfatiza que o esporte é de fundamental importância no processo de
integração do excepcional, pois quase todas as modalidades esportivas podem ser
adaptadas à sua prática, e menciona o EPT como experiência positiva pela
97
facilidade de adaptação às necessidades dos praticantes. Para Araújo (1997), isso
se deve, principalmente, à forma recreativa e participativa do trabalho, mas afirma
também que, embora o Esporte para Todos não exclua a pessoa com deficiência,
suas justificativas e diretrizes também não as incluem.
2.3.1.2 Projeto Integrado SEED/CENESP
No final do governo de João Figueiredo, em pleno processo de
redemocratização, é detectado pela Secretaria de Educação e Desporto (SEED) a
ausência de um política por parte dos órgãos governamentais voltada para as
questões relacionadas à Educação Física e ao Desporto para as pessoas com
deficiência e “excepcionais”.
O Projeto Integrado, SEED/Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP) fez com que houvesse a articulação dos órgãos responsáveis pela
política e programa de Educação Física e Desportos no âmbito federal, do SEED e
do CENESP e tinha com objetivo: “investigar a ausência de uma política nacional de
Educação Física, desporto e esporte para todos, ajustados às necessidades desta
prática com excepcionais” (ARAÚJO, 1997, p. 29).
A última etapa do projeto integrado foi a realização do Encontro Nacional: A
pessoa deficiente e sua problemática”, realizado entre os dias 18 e 20 de junho de
1985, na Câmara dos Deputados, em Brasília. Esse evento se deu através de uma
convocação das comissões de Esporte e Turismo, Educação e Saúde, com a
participação de um delegado de cada Unidade Federada e representante das
Instituições Nacionais envolvidas. O encontro teve como objetivo convocar a classe
política a participar do esforço desenvolvido no setor, visando à compatibilização das
propostas de acordo com as regiões.
Araújo (1997) afirma que coube aos 36 professores, em sua maioria
envolvidos com pessoas com deficiência, a redação final do grupo relacionado com
a Educação Física e o Desporto. Esperavam que fosse criada uma lei, através de
um projeto, que atendesse às reivindicações elaboradas, mediante os dados obtidos
ao longo do desenvolvimento do Projeto Integrado. Apontaram, ainda, 35 pontos que
deveriam ser implementados para a superação do descaso nessa área. Esses
98
pontos estão relacionados à necessidade de se criarem setores ou mecanismos de
assessorias, por especialidades, dentro da estrutura administrativa do CENESP, da
SEED, do Conselho Nacional do Desporto (CND) e dos órgãos responsáveis pela
Educação Física e Desporto nos âmbitos estaduais e municipais no sentido de
conhecer as carências de recursos humanos, o despreparo de grande parte dos
recursos humanos existentes, a carência de materiais e instalações adequadas.
Em razão das dificuldades levantadas e verificadas as prioridades de ações
do MEC e da SEED, o grupo de trabalho, segundo Araújo (1997), elegeu como
sendo de caráter emergencial as seguintes ações:
a) treinamento em caráter emergencial para os profissionais de educação
física em atividade na área,
b) especialização de recursos humanos,
c) negociação imediata com Instituições de Ensino Superior para que os
cursos de Educação Física incluíssem uma disciplina de fundamentos básicos
de Educação Especial no currículo de graduação, uma vez que os currículos
dos cursos de Educação Física encontravam-se em reformulação.
Essa reivindicação foi contemplada através da Resolução nº. 03 de
16/07/1987, e teve a sua efetivação em 1988 (LIMA, 1998).
2.3.1.3 Plano nacional de ação conjunta para integração da pessoa deficiente
Lançado em novembro de 1985, o Plano Nacional de Ação Conjunta para
integração da pessoa deficiente foi tido como prioridade no governo do presidente
José Sarney. De acordo com Araújo (1997), a busca de caminhos que pudessem
contribuir para a efetivação da integração social das pessoas com deficiência, com
problemas de conduta e superdotados, apontavam para a necessidade da criação
de uma coordenação em nível nacional. Com a finalidade de planejar, estimular,
fiscalizar as ações dos diferentes órgãos governamentais e de identificar os recursos
financeiros e humanos, que pudessem garantir a implantação e o desenvolvimento
do Plano Nacional de Ação Conjunta, para que se passassem da teoria à prática os
esforços desprendidos por diferentes segmentos governamentais até então. Tinha
99
por objetivo o aprimoramento da Educação Física e a Integração, na sociedade, das
pessoas com deficiência.
Essa Política Nacional de Ação Conjunta foi elaborada, levando-se em
consideração os dados históricos de sua criação, que contribuíram para a situação
atual da Educação Especial nacional, o seu envolvimento com a iniciativa privada, a
criação de dependências das ações de diferentes Ministérios no sentido de
prevenção e as soluções para os problemas instalados na Educação Especial e sua
abrangência. Propunha, ainda, a reformulação do CENESP, visando a uma
integração das questões administrativas de maneira ampla e irrestrita. No entanto,
se contradiz quando aponta a necessidade de se criar uma coordenação para
integração da pessoa com deficiência que se propusesse a responder pelas ações
de diferentes órgãos administrativos, efetivando, assim, os objetivos (ARAÚJO,
1997).
A chamada reformulação do CENESP foi desencadeada com a criação do
comitê a fim de traçar política de ação conjunta, destinada ao aprimoramento da
Educação Especial e a integração, na sociedade, das pessoas com deficiência, com
problemas de conduta e superdotados. Em 1986, o CENESP foi transformado em
Secretaria de Educação Especial (SESPE), órgão central de direção superior do
Ministério da Educação. Diante dessa mudança, é efetivada a criação da
Coordenadoria para Integração da Pessoa com Deficiência (CORDE), respaldada
nas seguintes justificativas:
a) sentindo a falta de um órgão político com a função de articular as ações
entre governo e as diferentes esferas da sociedade no sentido de estabelecer
uma linha única de atuação, visando à integração da pessoa com deficiência,
e:
b) considerando o propósito do governo de assegurar à pessoa com
deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos,
c) considerando exigir tal asseguramento, conscientização coletiva,
mobilização social, a ser liderada pelo poder público mediante ação integrada
de seus órgãos e entes,
d) considerando o plano nacional de ação conjunta para integração da pessoa
com deficiência que lhe trouxe o comitê instituído pelo Decreto nº. 91.872 de
4 de novembro de 1985,
100
e) considerando a proposta, naquele documento, de se confiarem a
coordenação única, situada na Presidência da República, as atividades de
planejamento, programação e acompanhamento das ações do Governo
relativas às pessoas com deficiência.
A CORDE foi instituída através do Decreto Lei nº. 93.481, em 29 de outubro
de 1986, pelo governo do presidente José Sarney.Competiria à CORDE (artigo 5º):
a) elaborar os planos e programas objetivos do artigo 2º;
b) propor medidas necessárias à completa implantação e ao
adequado desenvolvimento desses planos e programas, inclusive os
as pertinentes recursos e as de caráter legislativo.
c) acompanhar e orientar a execução, pela administração federal,
dos planos, programas e medidas a que alude este artigo (ARAÚJO,
1997, p. 41).
Embora o Desporto Adaptado não apareça neste contexto, o autor ressalta
que a CORDE respondeu por inúmeros acontecimentos ligados à pessoa com
deficiência e ao desporto. A participação da equipe brasileira na Paraolimpíadas de
Seul, em 1988, foi de inteira responsabilidade da CORDE, que mantinha o desporto
dentro de sua proposta original como fator relevante de integração. A CORDE
apoiou vários projetos nessa área, que serão estudados a seguir.
2.3.1.4 Plano Plurianual 1991-1995
Foi criada, através da Lei nº. 8.028 de 12 de abril de 1990, regulamentada
pelo Decreto nº. 99.244, de 10 de maio de 1990, a Secretaria dos Desportos, dentro
da estrutura organizacional da Presidência da República do governo do Presidente
Fernando Collor de Mello, tendo este ato o objetivo “de estabelecer relevância ao
desporto brasileiro como direito de todos os cidadãos e instrumento essencial à
melhoria da qualidade de vida da população” (ARAÚJO, 1997, p. 42).
A implantação de um órgão central, responsável pela coordenação da
Política Nacional dos Desportos, é decorrência do diagnóstico setorial em que são
101
ressaltadas as atividades elitistas, concentradas em benefícios, não favorecendo a
faixa da população mais carente. Esperava-se, a partir de então, inflexionar-se a
tendência histórica de desenvolvimento da área no curto e médio prazo, mediante
programas e projetos de cunho social e através da promoção e adequação das
estruturas desportivas existentes.
As políticas daquele governo visavam à incorporação das atividades
esportivas por toda a população. Os princípios norteadores do programa e do projeto
dessa Secretaria a serem respeitados e a estarem sempre presentes, dentre outros,
e citados por Araújo (1997, p. 42) eram:
- igualdade de todos no acesso às atividades desportivas e
liberdade de prática individual, sem qualquer tipo de discriminação;
- co-responsabilidade do Estado no fomento diferenciado das
práticas formais e não formais (atendendo ao exposto no artigo 217
da CF de 1988);
- prioridade para a prática de massa e para aqueles
empreendimentos que disseminem os benefícios nas camadas mais
pobres da população;
- fomento e promoção do desporto das pessoas com deficiência.
Sendo estes princípios norteadores do projeto daquele governo e baseando-
se no diagnóstico da realidade em que se encontravam o desporto brasileiro, no
momento de elaboração do plano, vários problemas relacionados ao insucesso de
políticas anteriores foram destacados. As causas deste atraso foram relacionadas
aos seguintes fatos, dentre outros, e citados também por Araújo (1997, p. 43):
- permanente falta de recursos financeiros e, dentro desta situação
de escassez, a inexistência de critérios científicos de decisão que
definissem benefícios, custos e prioridades;
- vigência de uma legislação ultrapassada que, com o tempo,
descompassou-se das aspirações e necessidades da sociedade
brasileira;
- o trabalho isolado e autônomo dispensado aos desportos, sem a
efetivação de política integrada com os outros setores, desprezando,
conseqüentemente, suas interdependências sistêmicas no processo
de desenvolvimento social;
- a interpretação tendenciosa que, historicamente, considerou o
desporto de alto rendimento e o futebol profissional como os mais
102
prioritários, conduzindo a uma visão hipotrofiada e uma perspectiva
elitista da área;
- referencial positivista presente em todas as manifestações
desportivas, privilegiando somente as elites e excluindo os carentes,
os idosos e as pessoas com deficiência e outros;
- situação de carência vivida pela maioria da população brasileira em
cujas prioridades cotidianas surgem a alimentação, a saúde, a
segurança, a habitação e outras necessidades básicas, antecedendo
qualquer ideia de esporte e lazer.
Com a criação da Secretaria dos Desportos da Presidência da República, a
pessoa com deficiência é contemplada com um Departamento em sua estrutura
organizacional. Este era constituído por quatro divisões, como demonstra o
organograma a seguir:
Organograma 1: Organograma da Secretaria de Desporto da Presidência da República.
Fonte: Adaptado de ARAÚJO (1997, p. 45).
Ressalta-se que estavam previstas metas a serem desenvolvidas durante
os cinco anos de governo, nas quatro divisões do Departamento de Desporto das
pessoas com deficiência. Essas metas foram previstas para as regiões Norte,
Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste.
O plano estabelecia também os produtos ou serviços a serem prestados nos
diferentes extratos da comunidade, através dos outros programas do Plano
Departamento de
desporto das pessoas
com deficiência
Divisão de
capacitação de
recursos
humanos
Divisão de
pesquisa e
desenvolvimento
tecnológico
Divisão de
documentação
e informação
Divisão de
desenvolvimento
e fomento
desportivo
tecnológico
103
Plurianual do Governo, Programa Desporto e Sociedade e Programas Especiais.
Fernando Collor de Mello também estabelecia meios para prestar contas à
sociedade, através de divulgação dos resultados dos Programas durante o seu
Governo.
Esse plano elabora o programa de desportos das pessoas com deficiência
para o quinquênio do governo, o qual era constituído de subprogramas dentro de
quatro divisões:
a) Subprogramas de capacitação de recursos humanos;
b) Subprogramas de Pesquisa e Desenvolvimento tecnológico;
c) Subprogramas de Desenvolvimento e Fomento Desportivo;
d) Subprograma de Documentação e Informação.
Estas foram as metas previstas, que deveriam ser cumpridas durante os cinco
anos de governo. Todos os subprogramas estabeleciam o atendimento em nível
nacional, visando suprir as necessidades por eles detectadas.
O Subprograma de Capacitação de Recursos Humanos estava voltado para o
atendimento no novo currículo do curso de Educação Física implantado a partir de
1990, por força da Resolução nº. 03/87 do Conselho Federal de Educação (CFE),
bem como sensibilizar as IESs no sentido de criarem disciplinas, visando
proporcionar aos futuros profissionais condições de atendimento junto à pessoa com
deficiência. Visavam, ainda, a capacitação de recursos humanos em pós-graduação,
aperfeiçoamento e atualização (ARAÚJO, 1997; LIMA, 1998).
O Subprograma de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico tinha por
objetivos incentivar a produção do conhecimento científico na área através de
financiamento de pesquisas que pudessem facilitar a prática do esporte pelas
pessoas com deficiência, avaliar os efeitos e os resultados obtidos na área físico-
social, estimular a evolução e o aperfeiçoamento tecnológico dos materiais
empregados na construção de equipamentos utilizados para a prática dos esportes
e, finalmente, incentivar a investigação que viesse a contribuir para a renovação dos
métodos e instrumentos utilizados.
O Subprograma de Desenvolvimento e Fomento Desportivo foi criado para
apoiar técnica e financeiramente os eventos das entidades reconhecidas e
integrantes do sistema desportivo nacional. Visava, ainda, ao atendimento às
pessoas com deficiência que seria viabilizado com a colaboração das seguintes
104
entidades: CORDE, Secretarias Estaduais e Municipais de Esporte, Cursos de
Educação Física, Associação Brasileira de Desportos para Cegos, Confederação
Brasileira de Desportos para Surdos, Associação Nacional de Desporto para
Excepcionais, Federação Nacional das Associações de Pais e Amigos dos
Excepcionais, Federação Nacional das Sociedades Pestallozi, Federação Brasileira
de Instituições de Excepcionais entre outras.
O Subprograma de Documentação e Informação prontificava-se a coletar e
analisar materiais científicos e documentações, com o objetivo de organizar o acervo
da área.
Com a saída do presidente Fernando Collor de Mello e a entrada de Itamar
Franco, a Secretaria de Esporte da Presidência da República foi transformada em
um departamento do Ministério da Educação e Cultura e o departamento de esporte
para as pessoas com deficiência, em uma coordenação do departamento de
desporto sociocultural.
Essa coordenação contava com duas divisões, uma de capacitação técnica
e outra de desenvolvimento e fomento desportivo. A divisão de capacitação técnica
estabeleceu como prioridade a formação de recursos humanos em nível de pós-
graduação, diferente da proposta anterior que era de formação de pessoal na área
técnica; já a divisão de desenvolvimento e fomento esportivo mantinha a proposta de
incentivar a realização de eventos na área.
Então, de acordo com Araújo (1997), logo após o impeachment do
presidente Fernando Collor de Mello, pensou-se na necessidade de avaliar as ações
implementadas no campo do esporte para a pessoa com deficiência pela Secretaria
de Desporto criada dentro do plano plurianual.
Através de convites da SEED/MEC e sob a coordenação do departamento
de desporto sociocultural e da coordenadoria de desporto das pessoas com
deficiência, foi realizado, em Campinas, SP, o “Encontro Técnico de avaliação
desportiva das pessoas portadoras de deficiência na década de 83/92”. Esse evento,
promovido pelos órgãos governamentais para a avaliação das ações
implementadas, é um ponto que marca o desenvolvimento do desporto adaptado
nacional. Araújo (1997, p. 51), sobre o assunto, assim se expressa:
105
[...] entendendo que este período se caracteriza pelo surgimento de
várias ações no sentido de institucionalização do desporto adaptado
no Brasil, este encontro possibilitou a reunião da massa crítica de
maior expressão nacional para uma análise dos resultados das
ações do governo e da sociedade nesta área.
No final do Encontro, foram sugeridas algumas diretrizes no sentido de
contribuir com o desenvolvimento do desporto adaptado no Brasil:
a) a necessidade de se manter o setor de editoração da SEED/MEC;
b) a divulgação dos relatórios dos profissionais que participaram de eventos
internacionais em forma de vídeo ou publicações, como forma de ampliação
do conhecimento adquirido;
c) intercâmbio mais efetivo entre SEDES, universidades e entidades;
d) implementação de ações em todos os níveis políticos, visando sensibilizar
a sociedade para os problemas relacionados à pessoa com deficiência;
e) garantir o esporte de alto rendimento para a pessoa com deficiência;
f) articulação para a criação do Comitê Paraolímpico, visando à organização
do desporto adaptado, à divulgação do mesmo, possibilitando a normatização
das avaliações dos técnicos e atletas que participarem de eventos
internacionais promovidos pelo Comitê Paraolímpico Internacional, e
realização de seminário como forma de atualização e desenvolvimento do
esporte adaptado brasileiro;
g) a necessidade para a formação de outros profissionais ligados ao desporto,
como dirigentes desportivos para atuação junto às associações e entidades
representativas.
2.3.1.5 A criação do INDESP
Com a reforma administrativa do governo Fernando Henrique Cardoso,
articulada por Bresser-Pereira deu-se nova estrutura administrativa a diferentes
órgãos, em que foi decretada a extinção de alguns órgãos, tendo sido criados e
reestruturados outros. Foram então extintos a Secretaria de Esportes (SEDES), o
106
Conselho Superior do Desporto (CSD) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento do
Esporte (FUNDESP).
A coordenação geral do esporte para a pessoa com deficiência a qual se
encontrava no Departamento de Desporto Sociocultural do MEC, acompanha esta
mudança em 1º de janeiro de 1995, quando é publicado no Diário Oficial da União
a Medida Provisória nº. 813, que dispõe sobre a criação do cargo de Ministro de
Estado Extraordinário dos Esportes.
O Decreto Lei nº. 1.437, de 4 de abril de 1995, aprova a estrutura regimental
do Instituto Nacional de Desenvolvimento do Desporto, tornando-a, assim, uma
Autarquia Federal vinculada ao Ministério da Educação que, de acordo com suas
diretrizes e programas, tem como principal objetivo: “O esporte como instrumento de
políticas públicas voltadas para a educação, a saúde, a alimentação e a cidadania
dos segmentos definidos como prioritários: as crianças e adolescentes de baixa
renda” (BRASIL, 1995, p. 1).
107
3. PROBLEMATIZAÇÃO
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. Esse
movimento se constitui em paradigma educacional fundamentado na concepção de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis,
avançando em relação a ideias de equidade formal, ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão nas relações sociais.
Portanto, historicamente e em um processo dialético, ao afastar o
paradigma da institucionalização e adotar as ideias de normalização, foi criado o
conceito de Integração, referente à necessidade de modificar a pessoa com
deficiência – e não a sociedade –, de forma que esta pudesse assemelhar-se, o
máximo possível, aos demais, para ser inserida e integrada no convívio social.
Entretanto, normalizar o indivíduo com deficiência passou a não fazer
sentido. O conceito de normalidade é muito relativo e subjetivo. Diante disso,
chegou-se à conclusão de que a sociedade também teria sua parcela de
contribuição para o processo de inserção das pessoas com deficiência. Os sistemas
sociais que, durante séculos, não contemplaram as necessidades específicas
provenientes das deficiências humanas, teriam de se transformar de modo a atender
a todos. O processo deve ser bi-direcional.
Orlandi e Rodriguez-Alcalá (2004, p. 18), retomando as reflexões de Alain
Touraine sobre as transformações ocorridas no modelo piramidal da sociedade,
afirmam que, atualmente, esse modelo teria sido substituído por uma visão
horizontal da mesma:
Nós tínhamos o hábito de situar-nos uns em relação aos outros em
escalas sociais de qualificação, de ingresso, de educação ou de
autoridade. Nós substituímos essa visão vertical por uma visão
horizontal, nós estamos no centro ou na periferia, dentro ou fora, na
luz ou na sombra.
108
Essa desintegração fez com que a sociedade atual deixasse de ser uma
sociedade de discriminação para tornar-se uma sociedade de segregação. Nessa
perspectiva, Orlandi (2005) afirma que:
Para compreender as diferenças e a exclusão, é preciso, pois,
recoletivizar fenômenos que foram individualizados. Restituindo-os
ao processo social no qual são produzidos e que determinam o que
fica fora ou dentro, incluindo ou excluindo, no centro ou na margem,
na periferia.
Desse modo, recoletivizar esses fenômenos é a condição para instituir uma
prática democrática, pois esta não se confunde com a tolerância pura ou a simples
participação, nem com a afirmação de uma cidadania separada das relações sociais
desiguais da sociedade.
Democracia que, para Touraine (1998, p. 65), significa “a busca da
participação do maior número de indivíduos e de grupos os mais diferentes possíveis
às mesmas atividades e às mesmas regras de organização, mas também e,
sobretudo às mesmas formas de reconhecimento do outro.”
Diante dessas constatações e das inúmeras mudanças que são percebidas
hoje eclodirem na sociedade, surge o movimento da inclusão, que é consequência
da visão social de um mundo democrático, onde se anseia respeitar direitos e
deveres de todos, independente das diferenças de cada um. A limitação de uma
pessoa não pode diminuir seus direitos.
A proposta de inclusão social, econômica, política, cultural e educacional
deve ser incondicional, não admitindo, portanto, qualquer forma de segregação, o
que ainda não acontece. Esta opção de inserção, que tem como meta principal não
deixar de fora nenhum aluno com deficiência que queira ser inserido no espaço
universitário, questiona o papel do meio social no processo interativo de produção
das incapacidades, porque TODOS têm o direito de desenvolver-se em ambientes
que não discriminem, mas que procurem lidar e trabalhar com as diferenças,
respeitando os comprometimentos e as limitações de cada um.
Mas, para que se possa conceber uma sociedade verdadeiramente
inclusiva, é necessário continuar trilhando o longo caminho de inclusão de TODOS.
Ainda se depara com o fato de que existem inúmeros segmentos sociais que não
109
têm sido contemplados nos seus mais elementares direitos humanos.
Historicamente, a exclusão ainda tem permeado o cotidiano dos homossexuais, dos
negros, dos índios, dos idosos e das pessoas com deficiência (COHEN, 1998).
Nessa linha de raciocínio, Carmo (2005, p. 40) afirma que o modelo social “[...]
precisa excluir uns para justificar a inclusão de outras, alimentando-se dessa
contradição”.
Na verdade, a realidade brasileira tem mostrado que os direitos das pessoas
com deficiência estão muito aquém de sua concretização. Muitas leis surgiram nas
três esferas da administração pública brasileira: a federal (Constituição Federal,
Decreto Lei nº. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, e nº. 3.298, de 20 de dezembro
de 1999), a estadual (Constituição do Estado) e a municipal (Lei Orgânica do
Município), além da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2007) para garantir os direitos da pessoa com deficiência à educação, ao trabalho,
à saúde, à habitação, ao esporte e lazer, aos meios de comunicação, havendo a
necessidade da eliminação de barreiras físicas e naturais e de acabar com a
discriminação contra essas pessoas. As leis, certamente, representam uma
conquista pelo fundamental direito humano de essas pessoas serem reconhecidas
como diferentes enquanto seres biológicos e sociais, mas nem por isso desiguais
enquanto cidadãos. Carmo (2005) esclarece que é no moralismo concreto que se
concebe a desigualdade concreta existente entre os homens como fruto histórico e
estrutural da sociedade e não apenas como obras de meritocracia, capacidades e
habilidades individuais. O não-respeito e o não-reconhecimento da cidadania dessas
pessoas ainda fazem parte de seu cotidiano, apesar de seus direitos serem
plenamente assegurados. O autor afirma, ainda, que:
[...] o problema mais grave da relação educação e a diversidade
humana tem sido a tentativa nas políticas públicas de universalizar a
individualidade, a partir da concepção de que todos os homens são
diferentes e desiguais. Romper e superar a relação de alienação e
domínio entre os desiguais é o mesmo que extinguir o próprio
sistema econômico vigente, e isto poucos colocam como horizonte
possível (CARMO, 2002, p. 38).
110
Mas sabe-se que os problemas sociais não podem ser enfrentados como
situações autônomas, sem relação com as causas estruturais que os produzem.
Assegurar direitos e garantir o acesso à escolaridade passam por
discussões que, obrigatoriamente, atravessam temas da realidade social, política,
econômica e cultural brasileira. É dentro dessa complexidade que é preciso buscar,
cada vez mais, a integração das políticas setoriais e o entrelaçamento de respostas
ainda hoje muito segmentadas às necessidades sociais, para potencializar os
resultados.
Segundo Moreira (2005), no Brasil, quase não há pesquisas que explicitem
a real situação de pessoas com deficiência nas universidades, o que poderia indicar,
sobretudo, a carência de políticas públicas que avancem para uma educação
inclusiva no Ensino Superior.
Já Pacheco e Costas (2006) afirmam que os escassos estudos realizados
sobre o acesso e a permanência dos estudantes com deficiência, nas IESs no Brasil,
demonstram que são isoladas e insuficientes as iniciativas de proporcionar a eles
apoio psicopedagógico para atender às demandas existentes.
Considera-se imprescindível que a instituição universitária continue atenta
aos interesses, às características e às dificuldades apresentadas por todos no dia-a-
dia. Dessa forma, a universidade precisa constituir-se como um espaço solidário,
aberto, acolhedor e preparado a atender às peculiaridades de cada um. A colocação
que em um primeiro momento faz-se pertinente é a constatação da dificuldade que
as pessoas com deficiência têm ao chegarem às universidades, no que diz respeito
a informações, ao atendimento e ao acompanhamento de suas ações.
111
4. METODOLOGIA
Esta parte do trabalho se propõe a esclarecer e justificar o caminho
metodológico escolhido para uma pesquisa que se intitula quali-quantitativa, desde a
necessária reflexão teórica, os desafios e processos concretos de investigação, as
escolhas e as técnicas nesse percurso.
4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA
Atualmente, muito se tem discutido a respeito da tomada de decisão do
pesquisador em relação à abordagem metodológica a ser utilizada para o
desenvolvimento do trabalho. De acordo com Chizzotti (1991, p. 81), “o pesquisador
é um ativo descobridor do significado das ações e das relações que se ocultam nas
estruturas sociais”.
O critério para realizar a seleção das fontes de dados implica, diretamente, a
forma como ocorrerá a generalização dos conhecimentos obtidos. Dessa forma, o
pesquisador deverá expor e validar os meios e as técnicas adotadas, demonstrando,
cientificamente, os dados colhidos e o conhecimento produzido.
Ainda, segundo o autor “a pesquisa é uma criação que mobiliza a acuidade
inventiva do pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspicácia para elaborar a
metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos problemas que ele enfrenta com
as pessoas que participam da investigação” (Ibid., p. 85).
Com Severino (1990, p. 122), é possível comungar a ideia de que a escolha
e a delimitação de um tema de pesquisa pressupõem sua relevância não só
acadêmica, mas, sobretudo, social: “Na sociedade brasileira marcada por tantas e
tão graves contradições, a questão da relevância social dos temas de pesquisa
assume então um caráter de extrema gravidade.”
112
4.1.1 Modelo de Estudo
Para atingir o objetivo desta pesquisa, o processo foi dividido em duas
etapas:
a) análise do referencial teórico;
b) pesquisa de campo.
Na primeira etapa, optou-se por uma análise bibliográfica sobre temas
relacionados à educação, inclusão, universidade e pessoa com deficiência. Também
foi possível levantar, através de pesquisa bibliográfica, a realidade atual da pessoa
com deficiência em relação aos aspectos social, cultural, político e econômico.
Na segunda etapa, a pesquisa de campo exploratória dividiu-se em duas
partes. A primeira, um Survey, foi realizada com objetivo de quantificar e caracterizar
as pessoas com deficiências matriculadas nas Instituições de Ensino Superiores,
públicas ou privadas, na cidade de Juiz de Fora.
Nas IESs particulares, foram feitos contatos e abordagens iniciais às
diretorias, secretarias ou núcleos de apoio psicopedagógico das 10 faculdades da
cidade envolvidas neste estudo, com o objetivo de levantar a existência de alunos
com deficiência regularmente matriculados e frequentes.
Em algumas instituições, de acordo com suas dinâmicas organizacionais,
essa etapa foi suficiente para a coleta das informações iniciais. Foi ressaltado aqui o
papel fundamental exercido pelos núcleos de apoio psicopedagógico das IESs
particulares que centralizavam as informações a respeito da inclusão de pessoas
com deficiência.
Foi necessário o contato com instituições de/para pessoas com deficiência
da cidade de Juiz de Fora para que pudessem contribuir para o levantamento das
informações. Foram feitos contatos com as Associações dos Cegos e dos Surdos de
Juiz de Fora, que forneceram informações a respeito da inclusão de seus
associados em alguma IES na cidade.
Após esse processo de coleta de informações e identificadas as faculdades
e cursos frequentados por pessoas com deficiência, foram agendadas entrevistas
com os respectivos coordenadores de cursos.
As entrevistas semiestruturadas, vistas aqui como principal instrumento para
a coleta de dados empíricos, foram realizadas com os coordenadores dos cursos
113
que possuíam alunos com deficiência. Foram entrevistados 21 coordenadores de
oito IESs particulares das 10 iniciais. Portanto, duas instituições informaram que não
contavam, à época desta pesquisa, com alunos com deficiência em processo de
inclusão. As entrevistas foram realizadas com intenção de estimular as pessoas
entrevistadas a expressarem sua visão sobre o processo de inclusão da pessoa com
deficiência na Educação Superior, relatando as principais dificuldades na dinâmica
metodológica dos cursos e apontando os caminhos construídos para que esse
processo fosse, de fato, significativo na melhoria da qualidade da escolarização
dessas pessoas.
Assumiu-se a escolha em entrevistar os coordenadores dos cursos por
acreditar que estes têm uma visão processual e longitudinal do processo de inclusão
da pessoa com deficiência nos cursos sob sua responsabilidade. Por outro lado,
concorda-se com Rego (2003, p. 76), em que a visão dos sujeitos entrevistados é
uma entre muitas possíveis. Conhecer as diferentes perspectivas enriqueceria muito
este trabalho, mas ultrapassaria o limite cronológico estabelecido para a realização
deste trabalho. Com isso, afirma-se que os depoimentos não foram tratados como
materiais absolutos, capazes de esgotar a temática:
[...] as visões distintas não se excluem, pelo contrário, tendem a se
integrar já que nenhuma esgota a realidade. [...] uma realidade que
vista a partir de qualquer ponto permanecesse sempre idêntica, seria
um conceito absurdo [...] cada vida é um ponto de vista [...] a única
perspectiva falsa é essa que pretende ser a única (Ibid.).
Já na IES pública pesquisada, a UFJF
18
, optou-se por entrevistar os
coordenadores de todos os cursos de graduação, tendo em vista os mesmos
objetivos relatados anteriormente. Ressalta-se, porém, a inexistência de informações
a respeito da inclusão de alunos com deficiência nos cursos de graduação. Nenhum
órgão tinha qualquer tipo de levantamento que fosse possível realizar uma análise
com o objetivo de quantificar e caracterizar os alunos com deficiência em processo
de inclusão. Novamente, o apoio e as informações das Associações de/para
18
A região da Zona da Mata de Minas Gerais é contemplada pela atuação da Universidade Federal
de Juiz de Fora e a Universidade Federal de Viçosa.
114
pessoas com deficiência foram fundamentais na construção deste caminho
exploratório inédito.
Após a realização dessas etapas, partiu-se para a realização das entrevistas
com os alunos com deficiência matriculados e frequentes nos cursos de Educação
Física, seja de IES pública ou privada. Na etapa do Survey, foi possível identificar
apenas dois alunos nessas condições. Ambos com deficiência física, um com
amputação de um dos membros inferiores acima do joelho causado por acidente
automobilístico e outro aluno com lesão medular a nível de T10 causado também por
acidente automobilístico. Ambos na mesma IES particular.
Na segunda etapa, foram analisados os discursos desses alunos com
deficiências matriculados em cursos de Educação Física da cidade de Juiz de Fora.
Dada a problemática da pesquisa e seus objetivos, optou-se pela
abordagem interpretativa, um método que permite organizar os dados sociais,
preservando o caráter unitário do objeto social estudado, por meio do levantamento
da história de vida dos entrevistados, buscando compreender quais são os sentidos
que esses sujeitos estão produzindo em suas falas sobre seus corpos e a
deficiência, e assim levantar as possíveis dificuldades que um universitário com
qualquer tipo de deficiência possa enfrentar no Ensino Superior. Para se realizar a
análise de dados, buscou-se trabalhar com a “Análise de Conteúdo” a partir do
pensamento de Bardin (2008).
As entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas na
íntegra. Esse recurso permitiu o acesso repetido e minucioso às informações
coletadas.
4.1.2 Instrumentos e procedimentos de coletas de dados
Evidencia-se que dois instrumentos para a coleta do material empírico foram
elaborados.
Para os coordenadores de curso, tanto das IESs particulares como da
pública, foi elaborado um roteiro para a realização da entrevista, preenchido no início
da mesma, contendo informações preliminares e importantes do encontro, tais como
data, local, entrevistado, entrevistador, instituição e curso. Logo abaixo, foram
115
estabelecidas questões norteadoras que puderam ser analisadas pelos
entrevistados antes de iniciar, de fato, a entrevista.
Para os alunos com deficiência dos cursos de Educação Física, foi
elaborado um outro modelo de entrevista. Inicialmente contava com informações
gerais da mesma forma do roteiro anterior só que com mais detalhes como data de
nascimento, escolaridade, constituição familiar, trabalho, realização e preparação
para o vestibular, etc., visando assegurar o domínio das informações relevantes para
o delineamento do perfil dos indivíduos estudados.
O roteiro para as entrevistas foi elaborado com o objetivo de servir como
uma referência, um guia para a condução dos depoimentos. As perguntas e os
temas centrais serviram como diretrizes as quais possibilitaram que o sujeito
estudado desenvolvesse seu próprio discurso. Sendo assim, as questões
elaboradas não foram respondidas uma a uma, pois isso poderia empobrecer a
narrativa do entrevistado, além de interromper o processo de pensamento.
4.1.3 A realização das entrevistas
Antes de realizar a entrevista, em uma conversa inicial, foram esclarecidos o
propósito da pesquisa, as expectativas da participação do entrevistado, o estilo,
assim como o pedido formal para que fosse gravada. Esse contato inicial se mostrou
indispensável no decorrer do processo, pelo fato de contribuir, de forma significativa,
para a interação entre entrevistador e entrevistado, além de servir como um estímulo
inicial para que o indivíduo começasse a pensar e a se preparar para falar sobre o
assunto.
As entrevistas foram realizadas em apenas uma sessão e, em horários e
locais variados, sempre atendendo ao que era mais conveniente para o entrevistado,
de forma geral, nos locais de trabalho dos coordenadores.
Ressalta-se que os encontros transcorreram de modo bastante produtivo. Os
sujeitos participantes demonstraram, desde o início, grande interesse e disposição
em prestar os depoimentos. Muitos já solicitavam acesso aos resultados desta
pesquisa.
À medida que a entrevista prosseguia, o roteiro poderia sofrer modificações.
116
Em alguns casos, algumas questões se mostravam interessantes e necessárias, já
outras, momentaneamente, insignificantes. Certas respostas forneciam novas pistas
e rumos para as narrativas. Houve momentos em que as perguntas não eram
necessárias, pois o indivíduo se mostrava entusiasmado com o tema.
Em alguns momentos, foram feitos pequenos comentários ou reformuladas
as perguntas para que o entrevistado esclarecesse melhor alguma situação.
Acredita-se que essas intervenções são necessárias e não condutoras ou
delimitadoras da entrevista, pois acredita-se que a pretensa neutralidade do
pesquisador é uma ilusão, porquanto, no complexo processo de criação verbal,
locutor e destinatário sempre estabelecem uma interação (REGO, 2003).
117
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Agora, serão apresentados os resultados da pesquisa de campo realizada
na IFES pública e nas IESs privadas da cidade de Juiz de Fora a respeito do
processo de inclusão de alunos com deficiência no Ensino Superior.
Posteriormente, serão analisados os conteúdos das entrevistas
autobiográficas dos dois alunos com deficiência matriculados nos cursos de
Educação Física em Juiz de Fora.
5.1 RESULTADO DA PESQUISA NA INSTITUIÇÃO PÚBLICA – A UNIVERSIDADE
FEDERAL DE JUIZ DE FORA
A respeito do processo de inclusão na IFES de Juiz de Fora, foi possível
levantar os seguintes dados totais:
A UFJF possui 11.000 alunos matriculados em 35 cursos, como se pode
verificar na Tabela 2, sendo que, deste total, 8 (0,07%) são alunos autodeclarados
com deficiência, 3 com deficiência visual, 3 com deficiência física e 2 com deficiência
auditiva.
Tabela 2: Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência na UFJF.
Total de
alunos
Número de
Cursos
Alunos com
Def. Visual
Alunos com
Def. Física
Alunos com
Def. Auditiva
TOTAL %
11.000 35 3 3 2 08
0,07
Fonte: O autor (2009).
Vale lembrar que, dos 35 cursos, somente 6 possuem alunos
autodeclarados com deficiência: Medicina: 2 matrículas (1 aluno com deficiência
visual e 1 aluno com deficiência auditiva); Pedagogia: 2 matrículas (1 aluno com
deficiência visual e 1 aluno com deficiência auditiva).
118
Os cursos de Direito, Psicologia, Comunicação e Ciência da Computação
possuem somente 1 (uma) matrícula cada um, como se pode verificar na Tabela 3 e
no Gráfico 26.
Tabela 3: Alunos com deficiência por cursos da UFJF.
Cursos
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Pedagogia 1 1 - - 2
Medicina 1 1 - - 2
Direito - - 1 - 1
Psicologia - - 1 - 1
Comunicação 1 - - - 1
Ciência da Computação - - 1 - 1
TOTAL 3 2 3 - 8
Fonte: O autor (2009).
0
1
2
Pedagogia Medicina Direito Psicologia Comunicação Ciência da
Computação
Gráfico 26: Alunos com deficiência por cursos da UFJF.
Fonte: O autor (2009).
Numa perspectiva de matrículas desses alunos com deficiência por turno,
percebe-se, de acordo com a Tabela 4 e o Gráfico 27, que existe um equilíbrio. São
4 matrículas de alunos autodeclarados com deficiência no turno diurno e 4
matrículas no turno noturno.
119
Tabela 4: Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo na UFJF.
Turno
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Diurnos 1 1 2 - 4
Noturnos 2 1 1 - 4
TOTAL 3 2 3 - 8
Fonte: O autor (2009).
0
1
2
Cursos Diurnos Cursos Noturnos
Visual Auditiva Física
Gráfico 27: Alunos com deficiência matriculados por turno de
estudo na UFJF.
Fonte: O autor (2009).
Tal equilíbrio não ocorreu quando foram analisadas as matrículas por sexo.
Na Tabela 5 e no Gráfico 28 percebe-se que existem 5 matrículas de alunos do sexo
feminino (3 com deficiência visual e 2 com deficiência auditiva) e 3 matrículas de
alunos autodeclarados com deficiência, sendo esses do sexo masculino (todos com
deficiência física).
Tabela 5: Alunos com deficiência matriculados/sexo na UFJF.
Sexo
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Masculino - - 3 - 3
Feminino 3 2 - - 5
TOTAL 3 2 3 - 8
Fonte: Pesquisa de campo, 2009.
120
0
2
4
Visual Auditiva Física
Masculino Feminino
Gráfico 28: Alunos com deficiência matriculados por sexo na UFJF.
Fonte: O autor (2009).
Interessante se mostra a análise da Tabela 6 e do Gráfico 29 sobre a
divisão do número de matrículas por área de conhecimento. Ressalta-se que a área
do conhecimento que mais possui matrícula de alunos autodeclarados com
deficiência é a de Humanidades com 5 matrículas (2 alunos com deficiência visual, 1
aluno com deficiência auditiva e 2 alunos com deficiência física), seguidas pela área
da Saúde com 2 matrículas (1 aluno com deficiência visual e 1 aluno com deficiência
auditiva) e Exatas com 1 matrícula ( 1 aluno com deficiência física).
Tabela 6: Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento na UFJF.
Área
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Humanas 2 1 2 - 5
Saúde 1 1 - - 2
Exatas - - 1 - 1
TOTAL 3 2 3 - 8
Fonte: O autor (2009).
121
0
1
2
Visual Auditiva Física
Humanas Saúde Exatas
Gráfico 29: Alunos com deficiência matriculados por área de
conhecimento na UFJF.
Fonte: O autor (2009).
Esse foi o diagnóstico levantado da situação da inclusão de pessoas com
deficiência na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Sabe-se, de acordo com o Censo 2000 (IBGE, 2000), que cerca de 14,5%
da população brasileira possuem deficiência ou alguma ou grande dificuldade de
andar, ouvir ou enxergar. Em se tratando de Juiz de Fora, cidade da Zona da Mata
de Minas Gerais, considerando essa estimativa, é possível chegar ao valor de
72.500 pessoas nesta condição.
Especificamente neste estudo, em que se aborda o acesso ao ensino
superior, pode-se perceber, conforme os levantamentos realizados e expostos no
capítulo I, que cerca de 5% do número total de pessoas com deficiência estão na
faixa etária compreendida entre 20 e 24 anos, idade que julgamos ser mais
propensa ao ingresso no Ensino Superior.
Portanto, levando-se em conta apenas a população residente em Juiz de
Fora, seria possível chegar a uma demanda para o Ensino Superior de 3.625
pessoas com algum tipo de deficiência.
Sobre a meta do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de até em
2010, possibilitar o ingresso no ensino superior de cerca de 30% dos jovens na faixa
etária compreendida entre 19 a 24 anos, criar-se-ia, em Juiz de Fora, uma demanda,
pelo menos teórica de 1.088 pessoas com deficiência a serem incluídas no ensino
superior.
Mas sabe-se que o acesso, a permanência e a continuidade da
122
escolarização da pessoa com deficiência não é ainda uma realidade. Diversos
fatores culturais, políticos e sociais ainda contribuem para a manutenção desse
quadro de dificuldade e até negação do direito de acesso à educação. Dados do
Censo da Educação Superior (BRASIL, 2007) apontam para o índice de apenas
0,1% de pessoas com deficiência no Ensino Superior no Brasil. Valor a que ainda
não foi possível chegar na IFES de Juiz de Fora, que ficou na ordem de 0,07%,
como mostrado anteriormente.
5.2 RESULTADO DA PESQUISA NAS INSTITUIÇÕES PRIVADAS
Apresentam-se, a seguir, os resultados do levantamento referente à rede
privada de Ensino Superior em Juiz de Fora. Sabe-se, por meio de dados nacionais
do Censo da Educação Superior (BRASIL, 2007), que a abrangência de matrículas
sempre foi maior na rede privada. Em Juiz de Fora, não é diferente.
Percebe-se, por meio dos dados apresentados na Tabela 7, que as 10 IESs
privadas pesquisadas contam com 20.631 alunos matriculados em 85 cursos.
Dessas 10 Instituições, 8 possuíam matrículas de alunos autodeclarados com
deficiência à época da pesquisa.
Assim, do total de 20.631 alunos matriculados, 37 alunos (0,17%) são
autodeclarados com deficiência, distribuídos do seguinte modo: 15 matrículas de
alunos com deficiência visual, 12 com deficiência física e 10 com deficiência auditiva,
como se pode verificar na Tabela 7, a seguir:
Tabela 7: Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência nas IESs privadas de Juiz de Fora.
Total de
alunos
Número de
Cursos
Alunos com
Def. Visual
Alunos com
Def. Física
Alunos com
Def. Auditiva
TOTAL %
20.631 85 15 12 10 37
0,17
Fonte: O autor (2009).
123
Quando se analisam os dados da inclusão de alunos com deficiência por
IES privada, percebe-se que, em valores absolutos, variam, de acordo com dados
apresentados na Tabela 8 e no Gráfico 30, de, no máximo, 12 matrículas e, no
mínimo, 1 (uma) matrícula, sendo que, percentualmente, os valores oscilaram entre
0,0% e 1,30%:
Tabela 8: Dados referentes à inclusão de pessoas com deficiência por IES privada.
Universidade/
Faculdade
Alunos
matriculados
Cursos
Alunos
com
deficiência
% alunos
com
deficiência
A 4.000 alunos 14 12 0,30%
B 2.000 alunos 6 7 0,35%
C 3.000 alunos 12 5 0,16%
D 1.200 alunos 6 3 0,25%
E 1.900 alunos 6 3 0,15%
F 230 alunos 1 3 1,30%
G 4.400 alunos 17 3 0,06%
H 765 alunos 4 1 0,13%
I 1.136 alunos 5 - 0%
J 2000 alunos 14 - 0%
TOTAL 22.631 alunos 85 37 0,17%
Fonte: O autor (2009).
12
7
5
3 3 3 3
1
0,25%
0,16%
0,35%
0,30%
0,06%
0,13%
0,15%
1,3%
0
2
4
6
8
10
12
14
A B C D E F G H
0,00
0,50
1,00
1,50
Gráfico 30: Valores absolutos e percentuais de matrículas de alunos com
deficiência por IES privada.
Fonte: O autor (2009).
Analisando mais detalhadamente os dados, observa-se que, mesmo tendo
um número maior de alunos com deficiência, proporcionalmente, este valor torna-se
124
baixo quando comparado com o total de alunos da Instituição. Isso ocorre, por
exemplo, com a IES “A
19
”, conforme dados do Gráfico 30, que apresenta 12 alunos
autodeclarados com deficiência em seus cursos, correspondendo a 0,30%.
Comparando com a IES “F” podemos notar que esta apresenta um número menor
de alunos autodeclarados com deficiência, mas proporcionalmente um valor maior
do que a IES “A”, ou seja, 1,3%.
Os valores relativos mostram também que as instituições pesquisadas se
encontram acima dos valores nacionais de inclusão no Ensino Superior, de 0,1%,
exceto a IES “G”. Foi possível identificar ainda que, dos 85 cursos das IESs
privadas, 21 possuem matrículas de alunos autodeclarados com deficiência.
Sobre a frequência de matrículas por cursos, a Tabela 9 apresenta esta
distribuição:
Tabela 9: Alunos com deficiência por cursos nas IESs privadas.
Cursos
Def.
Visual
Def.
Física
Def.
Auditiva
Def.
Mental
TOTAL
Pedagogia 2 1 4 - 7
Direito 5 1 - - 6
Comunicação 2 2 - - 4
Administração 1 2 1 - 4
Fisioterapia 1 1 1 - 3
Psicologia 2 1 - - 3
Educação Física - 2 - - 2
Ciências Contábeis - - 1 - 1
História 1 - - - 1
Turismo - 1 - - 1
Ciências Biológicas - - 1 - 1
Arquitetura - - 1 - 1
Design Gráfico - - 1 - 1
Matemática 1 - - - 1
Sistemas para Internet - 1 - - 1
TOTAL 15 12 10 - 37
Fonte: O autor (2009).
Observa-se que são 7 matrículas nos cursos de Pedagogia, 6 nos cursos de
Direito, 4 nos cursos de Comunicação e Administração, 3 nos de Fisioterapia e
Psicologia, 2 no curso de Educação Física e somente 1 (uma) em cada um dos
seguintes cursos: Ciências Contábeis, História, Turismo, Ciências Biológicas,
Arquitetura, Design Gráfico, Matemática e Sistemas para Internet.
19
As IESs privadas serão chamadas A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, conforme demonstrado na Tabela 8.
125
Numa perspectiva de matrículas por turno, de acordo com dados da Tabela
10 e do Gráfico 31, percebe-se que há 3 matrículas (8,1%) de alunos
autodeclarados com deficiência em cursos diurnos contra 34 matrículas (91,9%) em
cursos em período noturno. Tais valores encontram-se na mesma lógica de
distribuição com os valores nacionais de matrículas em IESs privadas, ou seja,
segundo o Censo da Educação Superior (BRASIL, 2007), existem 3.639.413
matrículas na rede privada, sendo que 1.094.449 (30%) são matrículas em cursos
diurnos e 2.544.964 (70%) em cursos noturnos.
Tabela 10: Alunos com deficiência matriculados por turno de estudo nas IESs privadas.
Turno
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Diurnos - 1 2 - 03
Noturnos 15 11 8 - 34
TOTAL 15 12 10 37
Fonte: O autor (2009).
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Visual Auditiva Física
Cursos Diurnos Cursos Noturnos
Gráfico 31: Alunos com deficiência matriculados por turno de
estudo nas IESs privadas.
Fonte: O autor (2009).
Neste momento, serão analisadas matrículas de alunos nos cursos
superiores por sexo. Conforme dados apresentados na Tabela 11 e no Gráfico 32, a
seguir, foi possível detectar a existência de 25 matrículas de alunos do sexo
masculino (9 com deficiência visual, 6 com deficiência auditiva e 10 com deficiência
física) e 12 matrículas de alunos do sexo feminino (6 com deficiência visual, 4 com
126
deficiência auditiva e 2 com deficiência física):
Tabela 11: Alunos com deficiência matriculados por sexo nas IESs privadas.
Sexo
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Masculino 9 6 10 - 25
Feminino 6 4 2 - 12
TOTAL 15 10 12 - 37
Fonte: O autor (2009).
0
2
4
6
8
10
Visual Auditiva Física
Masculino Feminino
Gráfico 32: Alunos com deficiência matriculados por sexo nas IESs
privadas.
Fonte: O autor (2009).
Desse modo, ao se comparar esses dados com os dados do CES do
MEC/INEP, no tocante à rede privada, há 2.030.177 (55,8%) matrículas de alunos do
sexo feminino e 1.609.236 (44,2%) alunos do sexo masculino.
Portanto, transportando esses valores para uma análise com as matrículas
de alunos com deficiência em Juiz de Fora, percebe-se que há uma inversão de
valores, ou seja, existem mais alunos do sexo masculino com deficiência do que
alunos do sexo feminino com deficiência matriculados na rede privada.
Sobre as matrículas por área de conhecimento, a Tabela 12 e o Gráfico 33
demonstram esta divisão. Nas IESs privadas, a área do conhecimento que mais
possui matrícula de alunos autodeclarados com deficiência também é a de
Humanidades, com 27 matrículas (13 com deficiência visual, 8 com deficiência física
127
e 6 com deficiência auditiva), seguida pela área da Saúde, com 6 matrículas (1 aluno
com deficiência visual, 3 com deficiência física, 2 com deficiência auditiva); e a área
de Exatas, com 4 matrículas (2 alunos com deficiência auditiva, 1 com deficiência
física e 1 com deficiência visual).
Tabela 12: Alunos com deficiência matriculados por área de conhecimento nas IESs privadas.
Área
Def.
Visual
Def.
Auditiva
Def.
Física
Def.
Mental
TOTAL
Humanas 13 06 08 - 27
Saúde 01 02 03 - 06
Exatas 01 02 01 - 04
TOTAL 15 10 12 - 37
Fonte: O autor (2009).
0
2
4
6
8
10
12
14
Visual Auditiva Física
Humanas Saúde Exatas
Gráfico 33: Alunos com deficiência matriculados por área de
conhecimento nas IESs privadas.
Fonte: O autor (2009).
5.3 PERFIL DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
O objetivo deste trabalho, além do levantamento apresentado
anteriormente, e por se tratar de um Programa de Mestrado em Educação Física, é o
de contar a história representativa de toda a luta, dificuldades e superação da
pessoa com deficiência para chegar ao Ensino Superior. Para tanto, o pesquisador
utilizou-se dos relatos dos alunos autodeclarados com deficiência dos cursos de
128
Educação Física das instituições pesquisadas.
Em Juiz de Fora, há 5 instituições que oferecem curso de bacharelado e
licenciatura em Educação Física, sendo 4 privadas e 1 (uma) pública, abrangendo
cerca de 900 alunos matriculados. Deste total, encontram-se, na fase anterior da
pesquisa, somente 2 alunos (0,22%) autodeclarados com deficiência matriculados e
frequentes em um curso de Educação Física. Ambos são do sexo masculino e com
deficiência física por acidente automobilístico (paraplegia e amputação de um dos
membros inferiores acima do joelho).
Importa ressaltar que também foram feitas entrevistas com o objetivo de
traçar um perfil autobiográfico do processo percorrido por eles no acesso ao Ensino
Superior. Para tanto, foram levantados dados pessoais e informações como: causa
da deficiência, sexo, local de nascimento, origem social, idade, estado civil,
existência ou não de filhos, profissão, profissão dos pais e posição de nascimento na
família.
A configuração que será apresentada no Quadro 4 procura esclarecer, de
forma sintética os relatos iniciais que serão posteriormente analisados sobre a
amostra deste estudo, que se constitui pelos dois únicos alunos, João e Pedro
20
,
com deficiência, que cursam Educação Física em Juiz de Fora:
20
Os nomes fictícios são para preservar o anonimato dos entrevistados e dos familiares citados nos
relatos autobiográficos desta pesquisa.
129
JOÃO PEDRO
Tipo de deficiência Física – paraplegia de
MMI
21
Física – amputação
acima do joelho de um
dos MMI
Causa da deficiência Acidente automobilístico Acidente automobilístico
Idade na época do
acidente
17 anos 18 anos
Ano de ingresso/ Período
atual / turno
2006 / 4º período / diurno 2009/1º período / noturno
Sexo M M
Cidade de nascimento Juiz de Fora – MG Mar de Espanha - MG
Cidade onde moram os
pais
Juiz de Fora – MG Guarará - MG
Idade 29 anos 20 anos
Estado civil Solteiro Solteiro
Filhos Não tem Não tem
Profissão à época do
acidente
Estudante Costureiro
Família atual Mora em Juiz de Fora
com os pais
Mora em Juiz de Fora
com a tia
Profissão dos pais Aposentados Pai – serviços gerais
Mãe – doméstica
Irmãos: posição no
nascimento
Filho único 2º de 4 irmãos
Ensino Fundamental Escola Pública em Juiz
de Fora
Escola Pública em
Guarará
Ensino Médio Escola Pública em Juiz
de Fora
Escola Pública em Juiz
de Fora
Curso profissionalizante Mecânica de manutenção Não fez
Curso pré-vestibular Não fez Fez, na rede privada
Recebe bolsa Integral da própria IES
privada
Integral do PROUNI
Quadro 3: Perfil dos alunos com deficiência dos cursos de educação física pesquisados.
Fonte: O autor (2009).
Com a apresentação desse Quadro, é possível vislumbrar as realidades
distintas e construtoras da singularidade na história de vida dos entrevistados,
esperando-se contribuir, assim, para os esclarecimentos cujos frutos são objetivos
deste estudo.
21
Membros Inferiores.
130
5.4 ANÁLISE DESCRITIVA DAS NARRATIVAS AUTOBIOGRÁFICAS
Nesta seção, serão apresentadas as narrativas autobiográficas dos dois
alunos matriculados no curso de Educação Física, em Juiz de Fora: João e Pedro.
Inicialmente, como ponto comum no tocante às suas singularidades,
observa-se que ambos são do sexo masculino e com deficiência física (paraplegia e
amputação) como consequência de acidente automobilístico, ocorrido na fase inicial
da vida adulta (17 e 18 anos). Vale lembrar que esse fato já foi descrito
anteriormente, no primeiro capítulo, como uma das principais causas de deficiência
física em jovens e adultos jovens. Ambos vivenciaram a situação da deficiência
somente no final do Ensino Médio.
5.4.1 Narrativa 1: João – Exemplo de Comprometimento
João é filho único, mora em Juiz de Fora com os pais que estão
aposentados. Ele se apresentava para as entrevistas bastante interessado em
responder às questões colocadas. Sempre foi questionador e franco a respeito de
seus pensamentos. Aos poucos, foi relatando com detalhes a constituição de sua
singularidade.
Os encontros aconteceram em sua casa, sempre no horário da tarde, pois,
pela manhã, estudava e, à noite, participava dos treinos de tênis de mesa. Este
esporte o projetou nacionalmente, tendo participado, inclusive, das Paraolimpíadas
do Rio de Janeiro, em 2007, e das Paraolimpíadas de Pequim, em 2008. Também é
bastante conhecido na cidade, sendo convidado por várias instituições para ministrar
palestras sobre sua experiência no paradesporto. Lutar pela efetivação dos direitos
da pessoa com deficiência é uma de suas características mais marcantes.
Relata que sempre se identificou com a prática de esporte. Na escola, era
polivalente. Praticava natação, futebol, futsal, vôlei, peteca, basquete e handebal.
Representava também o colégio em eventos esportivos da cidade como os Jogos
Intercolegiais. Com 16 anos, foi convidado a participar da seleção de futsal da
cidade, além de jogar em um time de futebol de campo de um time conhecido da
131
cidade. Considera esta fase como a mais forte em participação esportiva. Estava no
seu auge, como se pode verificar no seguinte depoimento:
Eu sempre fui considerado polivalente na escola. Joguei no inter-
colegial de futebol, vôlei, peteca, basquete, trabalhei todas as
modalidades, rendebol. Só que eu tive um destaque maior no futebol
de salão e futebol de campo, onde eu joguei no olímpico. Na seleção
da cidade, com 16 anos, eu joguei na seleção adulta de futebol de
salão, e joguei futebol de campo no Sport também, treinando o último
ano, que foi o ano mais forte da minha vida como jogador de futebol.
Infelizmente, tive um acidente automobilístico por acaso.
João relatou como ocorreu o acidente: ele estava de carona no carro com
alguns amigos de treino. Na avenida, em direção à zona norte, o carro passou em
uma poça d’água e derrapou. João foi arremessado pelo vidro de trás. Ficou em
estado de coma durante 12 dias. O acidente causou uma lesão na 10ª vértebra
toráxica (T10), tornando-o paraplégico. Relata que foi pela ação dos pais que
consegui se reabilitar no Hospital da Rede Sarah, em Belo Horizonte. Afirma que
essa experiência o marcou muito pelo tipo de tratamento oferecido e pelo
profissionalismo e dedicação dos diversos profissionais. Foi nestas idas ao Hospital
Sarah que vislumbrou a sua continuidade no esporte. Seus pais sempre o apoiaram
e incentivaram, mas reconheciam as dificuldades que poderiam aparecer. Relata
todo esse processo sem grandes emoções, talvez pelo fato de já ter falado várias
vezes sobre o acidente em palestra que ministrou:
[...] fiquei quase um ano no hospital em recuperação e tive quadro de
paraplegia, depois de dois meses em casa. Meus pais, através de
influência política, conseguiram que eu fosse para um hospital em
Belo Horizonte, eu falo influência política, porque se você não tiver
alguém forte por trás de você, você pode até conseguir alguma coisa,
mas o processo é bem mais demorado. Você tendo uma influência é
mais fácil.
O universo doméstico parece ter sido um ambiente favorável ao
desenvolvimento de João. Evidencia-se que a exigência e o comprometimento de
132
um bom desempenho, característica de sua cultura familiar, não se traduzia em
cobranças e pressões cotidianas.
Continuou a praticar esportes. Passou desta vez pela natação, que foi
importante para seu processo de reabilitação, teve uma rápida experiência pelo
basquete em cadeira de rodas, em um projeto de iniciativa da Prefeitura de Juiz de
Fora.
No relato a seguir, pode-se notar como ficou conhecendo a prática do tênis
de mesa adaptado e como se identificou com ela:
[...] acabei conhecendo e ingressando no tênis de mesa, por acaso,
quando eu fui participar de uma competição de natação, não fui bem
e me apresentaram o tênis de mesa, eu entrei no ginásio, vi as
mesas, me chamaram para jogar, aceitei e acabei me destacando. Já
havia brincado algumas vezes na escola, e acabei conhecendo o
tênis de mesa, participei do evento, ganhei o iniciante e retornei para
Juiz de Fora, procurei um amigo meu que jogava e comecei a treinar
a modalidade e deu nessa carreira que eu tenho hoje. Participei de
dois Pan Americanos, ganhei dois por equipes, teve o último do Rio
individual e consegui, em 5 anos de competição, chegar a uma
olimpíada, e assim, o sonho que eu tinha, de criança, via os ícones
do esporte, era o futebol, mas com a mudança que teve na minha
vida, eu transferi o sonho de modalidade, e hoje eu sou um
apaixonado pelo tênis de mesa. Não consigo ficar um dia sem jogar
[...].
Ao se destacar na prática do tênis de mesa, foi convidado por uma IES
privada a fazer uma palestra sobre sua experiência em participação em eventos para
pessoas com deficiência, cujo público-alvo eram alunos do curso de Educação
Física. Aproveitou a oportunidade, algo que marca sua personalidade e iniciativa, e
apresentou um projeto solicitando apoio para os treinos e sua formação em
Educação Física. A IES, de imediato, aceitou o projeto, oferecendo-lhe também uma
bolsa integral para o curso de Educação Física. A IES comprometeu-se ainda a
modernizar o campus no que se refere à acessibilidade física:
[...] [a instituição onde estudo] me surpreendeu muito porque não
tinha adaptação inicial. Me disseram que, quando eu iniciasse as
aulas, em fevereiro, teria todo o tipo de adaptação. E realmente teve.
Eles adaptaram a entrada principal tradicional, que era uma rampa
133
para chegar naquela área esportiva, e tem um projeto mais para
frente para colocar um elevador para ter acesso ao prédio antigo que
a gente não tinha, hoje já temos, então as adaptações que não tinha,
que ficaram de ser feitas, já estão todas em acesso para mim.
João prestou vestibular pra esta instituição
22
sem maiores problemas, sendo
aprovado em 19º lugar. Informou que foi exatamente nesse momento que
começaram os problemas, não com a IES, mas problemas de políticas públicas, por
exemplo, transporte. O único ônibus de transporte coletivo adaptado que poderia
usar ou chegaria muito cedo ou chegaria mais tarde às aulas que começavam às
7h20 da manhã. Tinha o mesmo tipo de problema no retorno a sua casa. Mais uma
vez, demonstrando seu perfil de luta e defesa dos direitos das pessoas com
deficiência, conseguiu solicitar alteração no horário do ônibus. Ele foi atendido pelos
dirigentes da linha do transporte coletivo que o servia:
Olha, a primeira dificuldade é a questão do transporte, pelo horário,
porque a gente estuda de manhã, então tem que estar lá às 7h20, e
tinha um ônibus adaptado que era muito cedo, eu chegava na
faculdade às 6h50 e outro que chegaria às 8h, nenhum dos dois era
compatível, e principalmente na hora de vir embora, tinha que sair
mais cedo para poder pegar o ônibus de 11 horas ou ficar até as
11h50 para pegar o outro ônibus para ir para casa. Então essa foi a
grande barreira que eu enfrentei para poder chegar à faculdade,
consegui um novo horário de ônibus e daí fui cursando a faculdade
[...].
Quanto à relação com os colegas de curso e turma, afirma não ter tido
nenhum problema significante. Sobre o assunto, relata um acontecimento
interessante:
Aconteceu um fato muito engraçado. Numa aula prática de natação,
a gente fazia uma atividade, tipo um bobinho, aí mandaram a bola
para mim, eu peguei a bola e veio um aluno correndo de costas,
tropeçou em mim e a gente caiu. No primeiro momento, é aquele
choque, ninguém sabe como lidar, o que fazer.
22
No relato, João, em momento algum, fez referência à intenção de prestar vestibular para algum dos
cursos da UFJF.
134
Com os professores, também relata que sempre manteve bons
relacionamentos. Não houve nenhuma situação desfavorável em relação ao
processo de aprendizagem dos conteúdos específicos das disciplinas do curso de
Educação Física. Afirma que sempre se empenha em fazer as aulas práticas e que,
muitas vezes, seu desempenho é melhor do que muitos alunos sem deficiência.
Acredita que seja pelo fato de sempre ter praticado esportes em sua vida, como
afirma em várias passagens da entrevista:
Sim, foi tudo tranquilo, fiz todas as aulas práticas, aconteceu até um
fato muito engraçado, que a gente foi fazer prova de natação, porque
você tem que fazer 100 metros e tem que nadar com o estilo correto,
apresentar os 4 estilos, em um tempo mínimo, eu fiz o terceiro
melhor tempo da turma de quase 40 alunos, e nadando
corretamente, de acordo com o que havia sido passado. Sem contar
que eu já tinha feito natação anteriormente, isso ajudou também.
Em outros momentos, reconhece a necessidade de preparação dos
professores do curso para saber “lidar” com a pessoa com deficiência. Sabe-se da
necessidade da utilização de metodologia adequada a cada pessoa com deficiência.
Defende que tudo isso seja tratado de forma clara e objetiva. Dessa forma, podem-
se antecipar situações e estratégias, evitando aquele susto inicial com a presença
de uma pessoa com deficiência na sala de aula. Reconhece o fato de que sua
presença nas aulas da graduação instigou várias discussões a respeito do processo
de inclusão, esclarecendo que isso favoreceu o desenvolvimento dos professores,
dos alunos, dos funcionários e, com certeza, do curso como um todo:
[...] e depois que aconteceu esse fato ficou tudo mais fácil. Porque
quebra aquele paradigma de que a gente é intocável, que não pode
cair, não pode ter um arranhãozinho, isso pode acontecer e a gente
tem que tentar ajudar da melhor forma possível.
Por suas participações em eventos paraesportivos nacionais e
internacionais, na modalidade de tênis de mesa adaptado, em muitos momentos, foi
necessário que trancasse algumas disciplinas, fato que o levou a um atraso na
135
conclusão do curso. Hoje, primeiro semestre de 2009, finaliza o quarto período da
licenciatura em Educação Física.
Sobre seus sonhos profissionais e o futuro, pode-se notar o mesmo
comprometimento com as questões relativas à pessoa com deficiência. Em vários
momentos, identifica-se com a “luta” pela melhoria das condições de acesso a
políticas públicas que favoreçam o desenvolvimento da pessoa com deficiência.
Reconhece que, em razão de suas participações esportivas e espaço na mídia,
exerce um papel diferenciado nesta discussão. Afirma que deseja desenvolver
trabalhos que atendam também a pessoa com deficiência, cobrindo o espaço
existente pelo desinteresse dos demais profissionais:
[...] acho que hoje em dia temos vários incentivos fiscais do Governo
Federal para isso, cabe às pessoas se interessarem, montarem o
projeto e trabalharem com isso também. É até uma área nova para e
trabalhar, eu vejo o mercado da Educação Física em Juiz de Fora
limitado a escola e academias, algumas modalidades isoladas que as
pessoas praticam e fazem Educação Física porque são praticantes
do esporte. Eu não vejo uma pessoa que fala: “eu faço Educação
Física e vou trabalhar em alguma coisa nova”, por exemplo, o tênis
de mesa, ninguém na Educação Física trabalha com isso [...].
No depoimento a seguir, observa-se o reconhecimento de sua condição
atual, não de desfavorecimento, mas de vislumbrar um horizonte de realizações
possíveis e tangíveis, além de toda sua força interior:
Para mim, hoje mudou a forma de praticar as modalidades
esportivas, e a questão das opções, porque meu sonho era o futebol,
eu não podia correr, não podia chutar mais uma bola, mas eu podia
jogar o basquete, podia nadar, podia dançar... E acabei conhecendo
e ingressando no tênis de mesa, por acaso, quando eu fui participar
de uma competição de natação, não fui bem e me apresentaram o
tênis de mesa. Eu entrei no ginásio, vi as mesas, me chamaram para
jogar, aceitei e acabei me destacando, já havia brincado algumas
vezes na escola, e acabei conhecendo o tênis de mesa. Participei do
evento, ganhei o iniciante e retornei para Juiz de Fora. Procurei um
amigo meu que jogava e comecei a treinar a modalidade e deu nessa
carreira que eu tenho hoje [...].
136
João continua seu depoimento falando, entusiasticamente, sobre sua
carreira como atleta e suas conquistas:
[...] participei de dois Pan-Americanos, ganhei dois por equipes, teve
o último do Rio individual e consegui, em 5 anos de competição,
chegar a uma olimpíada, e assim, o sonho que eu tinha, de criança,
via os ícones do esporte, era o futebol, mas com a mudança que teve
na minha vida, eu transferi o sonho de modalidade, e hoje eu sou um
apaixonado pelo tênis de mesa. Não consigo ficar um dia sem jogar.
Mesmo como deficiente físico, as coisas aconteceram muito rápido
para mim. Na oportunidade que eu tive de reencontro com o esporte,
eu me agarrei a esta oportunidade e realizei vários sonhos. Acho que
não são só meus, mas de todas as pessoas que conviveram comigo,
que viveram tudo que eu passei, que eu superei, e poder através do
esporte realizar outros sonhos e poder disputar outro Pan-Americano
dentro do meu país e disputar uma olimpíada.
Ao que parece, a força interior potencializada pelo apoio dos pais persiste
na singularidade desse jovem e faz dele verdadeiro exemplo de coragem, superação
e determinação.
5.4.2 Narrativa 2: Pedro – Exemplo de Dedicação
Pedro participou dos três encontros com certo receio e timidez, mas, em
seus relatos, sempre foi objetivo e claro. Também demonstrou, em certos
momentos, uma dose de introspecção. Faltou a dois encontros agendados,
alegando problemas particulares. Os encontros foram realizados anteriormente ao
início das aulas, nas dependências da instituição privada onde estuda no período
noturno.
Mora em Juiz de Fora com uma tia. Mas nasceu em Mar de Espanha
23
,
Minas Gerais, tendo se transferido mais tarde para Guarará
24
, também nesse
estado, juntamente com seus pais que sempre moraram em cidades pequenas do
23
Cidade localizada na Zona da Mata de Minas Gerais, próximo à divisa com o estado do Rio de
Janeiro com 11.139 habitantes.
24
Também localizada na Zona da Mata de Minas Gerais, próximo a Ubá com 4.017 habitantes.
137
interior. Atualmente, estão empregados, em Guarará, seu pai empregado como
serviços gerais e sua mãe exercendo a função de doméstica. Percebe-se, por meio
de seus depoimentos, que seus pais são muito simples, sabem da necessidade do
trabalho, mas reconhecem o valor “dos estudos”. Sempre estudou em escola
pública.
Pedro, em várias passagens da entrevista, destaca a necessidade de ter
que assumir responsabilidade desde muito novo. Sempre trabalhou. Aos 12 anos, já
trabalhava em fazendas da região. Aos 17 anos, prestou serviços a uma confecção.
Entrava às 7 horas da manhã e saía às 17 horas. Às vezes, saía à meia-noite. Fazia
muitas horas extras. Tinha que “dar produção” senão era dispensado. Por isso tudo
desanimou de continuar com os estudos: “Eu sempre tive vontade [de estudar], eu
trabalhava na confecção. Eu trabalhava muito, cerão, muito trabalho, tinha dia que
eu trabalhava de 7h à meia-noite. Tinha uma máquina em que só eu trabalhava”.
Em outro momento, continua: “Eu não tinha tempo, eu tinha que trabalhar
era um serviço cansativo, pesado, pesado mesmo. Tinha que dar produção senão
era mandado embora”.
Mas relata que sempre gostava, em seus poucos momentos de folga ou nos
finais de semana, de praticar esportes. Muitas vezes, após a jornada de trabalho,
saía da fábrica e ia jogar bola no campo próximo à sua casa. Gostava também de
andar de bicicleta, que utilizava como meio de transporte por morar um pouco longe
do trabalho e da escola:
[jogava] Futebol, vôlei, bicicleta, muita coisa. Para você ter noção
tem hora que eu sinto amarrado dentro de mim mesmo. Eu
trabalhava. Quando não tinha “cerão” eu trabalhava de 7h às 17h. E
todo dia, lá na minha casa tinha uma quadra, tinha um campo de
areia, todo dia estava batendo uma pelada até 18h, 18h30. Tomava
um "banhozinho" ia pra escola, eu era assim. Chegava meia-noite,
ia dormir, 6h estava acordado pra ir pro trabalho. Eu morava um
pouco longe do trabalho. Então tinha que sair correndo de bicicleta,
ia almoçar também.
No relato sobre suas experiências com o esporte, percebe-se que é
justamente nesse aspecto que existe a principal diferença logo após o acidente de
moto. Em sua singularidade, identificava-se com o movimento, com o lúdico, com o
138
jogo. De imediato, não vislumbrava possibilidades desta continuidade, fato que
gerava certa tristeza, insegurança e ansiedade.
Após o período de internação e cirurgia, iniciou o processo de reabilitação
para iniciar o uso de prótese. Foi então que Pedro se identificou novamente com o
movimento, como se pode verificar a seguir:
Quando eu sofri o acidente, eu encostei. Vim para Juiz de Fora botar
a prótese; eu comecei a fazer fisioterapia. Muito exercício difícil,
depois eu comecei a malhar pra ajudar na reabilitação. Eu sempre
gostei de esporte, futebol, daí eu comecei a malhar, a fisioterapia, a
reabilitação, e tudo dando resultado, isso é legal, vou fazer
Educação Física. Já tinha o interesse, só não tinha a oportunidade.
Nos dias de hoje, com as mudanças ocorridas no mercado de trabalho, por
diversos fatores, em que direitos trabalhistas são vistos cada vez mais como
privilégios, ele agradece várias vezes ter sido contratado, pela indústria da
confecção, com carteira assinada. Isso pode garantir a ele, além do processo de
reabilitação, continuar recebendo uma renda através do seguro do Instituto Nacional
de Seguridade Nacional (INSS). Esse fato possibilitou a sua manutenção em Juiz de
Fora com o apoio tia, que lhe oferece moradia:
Quando eu caí, fiquei encostado, fui fazer reabilitação, falei:
– vou aproveitar que estou encostado e vou estudar.
Comecei a estudar, terminei o 2º grau ano passado. Fiz o ENEM e fiz
vestibular pra federal. Na federal zerei Física, fiquei em 7º lugar, mas
não entrei. Pelo ENEM, eu passei, sou bolsista aqui.
Com essa determinação, resolveu então fazer um curso pré-vestibular.
Prestou vestibular para o curso de Educação Física da Universidade Federal de Juiz
de Fora. Por desconhecimento dos seus direitos enquanto pessoa com deficiência,
passou por várias dificuldades para fazer a prova, como relata a seguir:
Na época da inscrição, eu não vi, só falou que tinha que anotar lá
que tinha alguma coisa especial, mas eu não vi, fiz a inscrição. Foi
139
terrível! Eu tinha acabado de protetizar, tinha uma semana de
prótese, aí os ônibus não estavam subindo lá em cima, me botaram
lá na Engenharia, eu tive que subir aquilo tudo de prótese, e um dia
machucou tudo, eu cheguei em casa estava sangrando, ralado. Mas
a prova foi tranquila. A prova foi lá na engenharia, tive que subir
aquele morrão todo, na hora que eu vi... Tinha acabado de protetizar
há uma semana, eu estava de muleta, no caso não tinha equilíbrio,
quando você acaba de colocar a prótese, não tem equilíbrio, parece
que você vai cair. No primeiro dia, eu fui de prótese, nos outros três
dias só fui de muleta. Eu cheguei lá de muleta, eles ficaram me
olhando, será que vai fazer Educação Física mesmo? Todo mundo
que estava lá ia. Até tem um colega meu que fez vestibular lá
também, e está fazendo aqui, ele diz que se lembra de mim fazendo
a prova, eu não lembro dele não. Primeiro cheguei mancado, ele
disse você usa prótese, eu te vi, você fez prova na minha sala.
Evidencia-se que Pedro não foi aprovado pelo motivo de não ter feito pontos
na prova de Física, conforme já visto anteriormente. Já a experiência com o ENEM
foi melhor. Fez a inscrição de forma correta e foi designado para fazer prova em uma
Escola Estadual mais central e com mais facilidade de acesso. Ele mesmo
reconhece: “Foi tranquilo, fiz a prova no Fernando Lobo. Foi tranquilo”. Com a nota
do ENEM, fez sua inscrição no PROUNI. Como opção e de acordo com seu
interesse, escolheu os cursos de Educação Física ou Fisioterapia das IESs privadas
da cidade. Foi então contemplado como bolsista integral PROUNI no curso de
Educação Física.
Assim, em fevereiro de 2009, iniciou uma nova etapa no que se refere à sua
escolarização. Confessa que iniciou as aulas com um certo medo. Mas, aos poucos
e com a ajuda dos demais alunos, essa insegurança foi passando: “Eu entrei com
medo, achando que não ia conseguir nas aulas práticas, mas o que eu tenho
dificuldade, a galera quer ajudar, quer fazer por você, pergunta se precisa de alguma
coisa, isso é muito bom.”
No decorrer do tempo, estabeleceu relação de troca com os companheiros.
Afirma que é bom na “teoria”, portanto consegue ajudar os amigos que retribuem
ajudando nas aulas “práticas”:
Eu sou bom na teoria. Me dedico. Anatomia, Biologia, tudo que é
teoria eu estudo muito, eu troco um pouco com o pessoal. Eles têm
dificuldade em teoria, eu vou e ajudo o pessoal na teoria, quando eu
140
estou na prática, o pessoal me ajuda também. Eu levo assim, estou
gostando pra caramba.
À época da entrevista, estava terminando a fase de provas do primeiro
período do curso. Tinha convicção de que não iria ficar em prova final em nenhuma
disciplina.
Sobre a relação com os professores, considera que, de certa forma, todos
estão envolvidos neste novo processo de aprendizagem e estão dispostos a ajudar.
Até o momento, não houve nenhum problema em relação ao conteúdo ou ao
processo de avaliação. Pelo contrário, considera que a relação, de fato, supriu todos
as dificuldades iniciais. Cita um exemplo: “[...] a professora fala sobre saber fazer e
saber sobre, no caso eu vou investir mais no saber sobre, saber fazer estou um
pouco limitado, mas eu consigo, vou ser bom professor”.
Terminando a análise de sua entrevista e considerando o aspecto do
desenvolvimento humano, apresenta-se, a seguir, a resposta sobre como ele se vê
após todos esses acontecimentos em sua vida por achá-la completa e cheia de
valores para esta pesquisa:
Mentalmente, eu sou muito mais "cabeça", experiência de vida, não
bebo, fazia muita coisa errada, eu sou um cara muito mais "cabeça",
não pensava tanto nos estudos como penso hoje. Mas mudou, não
faço as coisas que eu fazia antes, igual.... eu andava muito de moto,
fazia muita trilha, muita bagunça, corria, andava de bicicleta, andar
de bicicleta, eu ainda ando, mais devagar, quando eu vou pra roça
ainda dá pra dar uma pedalada. Corria muito, mas não corro mais.
Foi só isso, o resto foi só benefício, foram só coisas pro meu
crescimento. Comecei a Faculdade, bem ou mal, é particular, mas eu
faço de graça, por isso que eu gosto. Me surpreendi muito, achei que
não ia conseguir, quando eu amputei, o que vai ser da minha vida
agora, não imaginava que isso tudo ia acontecer, meus pais....., Meu
pai ganha um salário, comecei a trabalhar com 12 anos pra me
sustentar, ter minha roupa, pra comprar as minhas coisas, 12 anos
eu trabalhava, não de carteira assinada, mas de compromisso, de
todo dia levantar às 6 horas, estar lá na roça, tirando leite, cortando
capim. Com 17 anos, eu trabalhei na confecção, assinei a carteira,
parece que as coisas acontecem, eu entrei na confecção e depois de
8 meses eu sofri o acidente, perdi minha perna, fiquei encostado,
graças à confecção, que eu trabalhei de serviço fixo de carteira, se
fosse antes, nem sei se estaria aqui. A gente tem que pensar pelo
lado positivo. Perdi minha perna, mas estou vivo, fazendo tudo que
eu gosto, tem as desvantagens, mas tem muitas vantagens.
141
Com a análise do relato da trajetória de vida de Pedro pós acidente
podemos confirmar a idéia de que a constituição da singularidade humana nada tem
a ver de linear e mecânica. As explicações deterministas não são suficientes para
explicar determinadas características e os rumos seguidos pelos indivíduos. As
pessoas podem ter a mesma origem social, viver em um mesmo período histórico,
estar submetidas a estilos próximos de educação (formal e informal) e até viver
experiências consideradas semelhantes, todavia nunca vivenciaram as situações de
modo idêntico, e, provavelmente, estas serão resolvidas de forma ímpar, mesmo que
os objetivos sejam os mesmos.
142
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização de estudos que visem ampliar as informações sobre a inclusão
de pessoas com deficiência na rede de ensino brasileira, bem como entender o
processo de dificuldades, luta e superação desses estudantes até chegar ao Ensino
Superior, tem sido importante para auxiliar os profissionais que estão envolvidos na
luta pelo direito das pessoas com deficiência e o acesso dos mesmos, em especial,
no meio educacional.
Este estudo teve como propósito investigar, primeiramente, como vem
ocorrendo o processo de inclusão no Ensino Superior em Juiz de Fora e, a partir
desse diagnóstico, traçar a trajetória dos alunos inseridos nos cursos de Educação
Física da cidade.
À medida que o trabalho foi sendo desenvolvido, descortinavam-se dados
referentes à institucionalização de políticas de acesso e permanência de alunos com
deficiência, tanto em instituições privadas quanto púbicas de Ensino Superior.
A partir da discussão dos resultados obtidos, foi possível chegar ao
resultado: a inclusão de pessoas com deficiência no Ensino Superior, em Juiz de
Fora, vem se efetivando. Existem, atualmente, 45 alunos com deficiência
matriculados e frequentes em cursos nas IESs públicas e privadas. A rede privada,
representada por 10 instituições, responde com 82,2% (37 alunos) desse total e a
rede pública, representada pela UFJF, possui 17,8% (8 alunos).
A maioria das matrículas desses alunos com deficiência concentra-se na
área de Humanidades (71,1%), seguida por 17,8% na área de Saúde e 11,1%
encontra-se na área de Exatas. Na área de Humanidades, os cursos procurados
foram: Pedagogia, Direito, Comunicação, Administração, Psicologia, Ciências
Contábeis, História e Turismo. Na área da Saúde, os cursos frequentados são de
Fisioterapia, Educação Física, Medicina e Ciências Biológicas. Na área de Exatas,
há alunos matriculados nos cursos de Arquitetura, Ciências da Computação, Design
Gráfico, Matemática e Sistemas para Internet.
Constatou-se, também, um número maior de alunos em processo de
inclusão nas IESs privadas e acredita-se que este fato se deve à maior oferta de
cursos noturnos.
143
Ao se analisarem, na rede privada de Ensino Superior, os alunos com
deficiência por gênero, percebeu-se que existem 67,6% de matrículas de alunos do
sexo masculino e 32,4% de alunos do sexo feminino. Na UFJF, os resultados se
invertem: há 62,5% matrículas do sexo feminino e 37,5% de alunos do sexo
masculino. No total, prevalece a tendência de maior número de matrículas de alunos
do sexo masculino (62,2%) e 37,8% de alunos do sexo feminino.
Quando foram analisados os tipos de deficiência, concluiu-se que a
deficiência visual apresenta, tanto nas IESs privadas quanto na pública, um maior
número de matrículas, correspondente a 40% do total. A deficiência física
corresponde a 33,3% e a deficiência auditiva, a 26,7%.
A respeito do fato de encontrar-se um número maior de deficientes visuais
em cursos superiores, mas especificamente em Juiz de Fora, pode-se destacar a
importância da atuação da Associação dos Cegos em Juiz de Fora na vida das
pessoas com deficiência visual. Essa instituição, por meio do Programa Aprender a
Ser
25
– Projeto de Estudos, oferece a alunos cegos e a todas as IESs que tenham
deficientes visuais inseridos apoio psicopedagógico específico. Atualmente, o
Programa é coordenado por uma pedagoga e conta com 51 voluntários, professores
e estudantes universitários, que leem e ajudam no entendimento dos conteúdos das
disciplinas. Também oferece apoio e acompanhamento pedagógico, além de
disponibilizar laboratório de impressão em braile para transcrição de todo material
didático utilizado, tais como textos e livros, em impressora própria. Essa ação é
citada nas entrevistas com os coordenadores de cursos como essencial para o
sucesso da inclusão de alunos cegos nas IESs pesquisadas.
Importa ressaltar que não foi encontrado nenhum aluno com deficiência
intelectual em processo de inclusão nas instituições pesquisadas.
Sobre as características e ações implementadas a favor do processo de
inclusão de pessoas com deficiência nas redes pública e privada de Ensino
Superior, foi possível verificar, nas IESs privadas, a existência de núcleos de apoio
psicopedagógico, que atuam de forma conjunta com os professores no suporte
metodológico, material e humano ao processo de inclusão dos alunos, favorecendo
ainda mais a ideia de educação inclusiva enquanto processo e direito.
25
Programa Aprender a Ser – Projeto de Estudos
Disponível em: <http://www.acegosjf.com.br/?pagina=detalhes&tipo=6&cat=49>. Acesso em: 10 maio
2009.
144
Foi possível perceber, em relação à UFJF, uma proposta futura de ensino
que privilegie a diversidade humana, reconhecendo os diferentes processos de
formação de acordo com os interesses dos alunos em que a pessoa com deficiência
possa ter oportunidade de sucesso em sua formação superior. Ainda em fase de
implantação, reconheceu-se o Programa Incluir como fundamental para ampliar o
acesso e a permanência das pessoas com deficiência no ensino público gratuito.
Esse Programa tem como meta apoiar, orientar e acompanhar os alunos que
necessitem de atendimento especial, contribuindo para haver uma sociedade
inclusiva que conviva com a diferença e respeite a diversidade humana.
Espera-se que, por meio do Programa Incluir, estabeleça-se uma relação
dialética entre alunos (TODOS), professores, funcionários e gestores para a
discussão e elaboração de estudos a fim de que o processo de inclusão e a
efetivação de políticas afirmativas sejam cercados de atitudes e métodos adequados
para a sua implementação.
Ao traçar o perfil da inclusão nas Instituições de Ensino Superior em Juiz de
Fora, constatou-se a presença de 2 alunos com deficiência matriculados em uma
das IESs privadas da cidade. São alunos do sexo masculino, com deficiência física
originada de acidente automobilístico ocorrido quando estavam com 17 e 18 anos.
Atualmente, são adultos jovens, com idade de 20 e 29 anos, respectivamente.
Cursaram o Ensino Fundamental e médio na rede pública. Um deles prestou
vestibular para a UFJF não tendo conseguido êxito. Por falta de informação,
desconhecimento e despreparo no momento da matrícula, passou por dificuldades
no vestibular, fato que inviabilizou seu ingresso na UFJF. Esses alunos cursam,
neste momento, o 1º e 4º período do curso de bacharelado em Educação Física.
Ambos estudam com apoio de bolsas. Um deles possui bolsa integral oferecida pela
instituição privada em virtude de suas participações e bons resultados nacionais e
internacionais na modalidade tênis de mesa adaptado, e o outro possui bolsa
integral do PROUNI. Através de seus relatos, observa-se que o processo de
inclusão, inicialmente visto como desafio, por falta de acesso e despreparo inicial
dos alunos, professores e funcionários envolvidos, tem ocorrido de forma
satisfatória, não trazendo grandes impedimentos para a sua efetivação. Na verdade,
pode-se perceber, também por meio dos depoimentos, uma alteração para melhor
nas relações entre os alunos com e sem deficiência. Acredita-se que essa melhora
145
nas relações contribui, decisivamente, para a quebra de paradigmas e estabelece
um rompimento nas barreiras atitudinais.
Pode-se constatar, ainda, que o acidente, o longo período de internação, a
realização de muitas cirurgias e o processo de reabilitação dolorosa os levaram a
(re)pensar a sua atuação enquanto profissionais de Educação Física diretamente
ligados às pessoas com deficiência. Acreditam que, por terem passado por essas
experiências, já vivenciaram muitas situações adversas, além de se reconhecerem
como exemplos de que seja possível continuar a vida após as vicissitudes. Com as
suas afirmações, pode-se inferir que dificuldades existiram, mas é sempre
necessário haver perseverança e força de vontade para o enfrentamento das
mesmas, possibilitando uma discussão acerca das necessidades da pessoa com
deficiência e contribuindo para a construção de ações e estratégias futuras de
políticas públicas eficazes.
Sobre o processo de escolarização da pessoa com deficiência no Brasil,
cabe aqui não perder de vista a disparidade entre o discurso político de educação
para TODOS e o caráter assistencial e filantrópico que vem ancorando a educação
dessas pessoas por um longo período. Mesmo hoje, sob a égide da bandeira
inclusiva, são muitos os entraves enfrentados, sobretudo pelos estudantes com
deficiência e suas famílias, para garantir dignidade e qualidade à sua educação.
Apesar dos últimos dados dos censos escolares indicarem um salto no
número de matrículas de alunos com deficiência no ensino regular, o desafio da
educação superior para essa população ainda está longe de ser atingida, porque
não são apenas os índices quantitativos que precisam ser alterados: TODOS
precisam ter oportunidade de acesso a um ensino de qualidade.
Como se pode perceber, pelo estudo dos relatos autobiográficos, faltam
políticas públicas em diversas áreas – educação, trabalho, saúde, transporte, lazer,
entre outras –, falta articular medidas específicas de atenção à diversidade e
propostas de formação inicial e continuada aos professores para que respondam
adequadamente aos princípios inclusivos.
Existem leis atuais e modernas a respeito da inclusão. Sabe-se que esses
aparatos legais são importantes e necessários à educação para TODOS nos mais
diversos níveis de ensino, mas o problema da sociedade atual está em efetivar a
operacionalização dessas leis.
146
Desse modo, a fim de haver no país uma educação para TODOS, o governo
precisa investir em materiais pedagógicos, qualificação de professores, infraestrutura
adequada para ingresso, acesso e permanência e, nas diversas instituições de
ensino, os dirigentes devem estar atentos a qualquer forma de atitude
discriminatória. Para tanto, é fundamental a implementação de políticas
educacionais que explicitem, em seus programas, de que forma as universidades
públicas poderão buscar recursos financeiros para se equiparar adequadamente a
essas necessidades.
Como lembram Marques e Marques (2003, p. 237), é função social da
universidade “mostrar com clareza as contradições sociais e propor alternativas
concretas, pois é nesse contexto que está a perspectiva de incluir”.
Reafirma-se, a partir deste estudo, a necessidade de realização de outras
pesquisas que acompanhem o processo de consolidação da proposta de acesso no
Ensino Superior das pessoas com deficiência.
147
REFERÊNCIAS
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ciências naturais e sociais. São Paulo: Pioneira, 1998.
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158
ANEXOS
159
ANEXO A
Questões referentes às pessoas com deficiência no formulário do Censo 2000 do
IBGE.
160
ANEXO B
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicado aos alunos com deficiência dos
cursos de Educação Física das IESs privadas de Juiz de Fora e de uma IES pública,
a UFJF.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
APLICADA AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Data:
Entrevistador:
Identificação:
Nome: Sexo:.................
Data de nascimento: Cidade: Idade:...............
Faculdade/Universidade:
Ano de Ingresso
Período:
( ) Noturno ( ) Diurno ( ) Diurno e Noturno
Estado civil: ( ) casado ( ) solteiro
( .) desquitado ( ) divorciado ( ) viúvo
Tem filhos? ( )sim ( )não Quantos?________
Escolaridade:
Ensino Fundamental - Escola onde estudou____________________________
Ensino Médio - Escola onde estudou__________________________________
Fez curso pré-vestibular? ( ) Sim ( ) Não Qual?___________________
Fez curso profissionalizante? ( ) Sim ( ) Não Qual?___________________
Profissão:
Ocupação Principal:_______________________________________________
Ocupação Secundária:_____________________________________________
Constituição familiar, posição do nascimento na família e profissão dos pais:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Questões da entrevista:
1. Porque escolheu este curso e esta Instituição?
2. Pretende fazer o bacharelado e/ou licenciatura?
3. Este foi o seu primeiro vestibular?
4. Como foi o processo de realização do vestibular.
5. Quais foram as suas dificuldades e/ou facilidades ao ingressar neste curso e
nesta Instituição?
6. Está gostando do curso?
7. Pratica ou já praticou alguma atividade física? Qual? Onde?
8. Como é a sua relação com os demais alunos?
9. Quais os seus sonhos profissionais?
10. O que um curso de Educação Física precisa para atender, com eficácia, os
alunos com deficiência?
161
ANEXO C
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores dos cursos de
Educação Física das IESs pesquisadas.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI ESTRUTURADA
APLICADA AOS COORDENADORES DOS
CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Data:
Entrevistador:
Identificação:
Nome: Sexo:.............
Data de nascimento: Cidade: Idade:............
Faculdade/Universidade:
Há quanto tempo está na coordenação?
Questões da entrevista:
1. Atualmente, existe algum aluno com deficiência no curso de Educação
Física?
2. Existem dificuldades para que alunos com deficiência ingressem no curso de
Educação Física? Relate.
3. Você considera que esse curso superior de Educação Física está preparado
para receber alunos com deficiência?
162
ANEXO D
Roteiro de entrevista semiestruturada aplicada aos coordenadores de cursos das
IESs pública e privadas pesquisadas.
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
APLICADO AOS COORDENADORES DE CURSOS
Data:
Entrevistador:
Identificação:
Nome: Sexo:
Faculdade/Universidade:
Há quanto tempo está na coordenação?
Questões da entrevista:
1. Atualmente existe algum aluno com deficiência neste curso?
2. Existem dificuldades para que alunos com deficiência ingressem neste curso?
Relate
3. Você considera que este curso está preparado para receber alunos com
deficiência?
Livros Grátis
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Milhares de Livros para Download:
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