ads:
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Departamento de Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural
LITERATURA E LEITURA: METAMORFOSES
EM CAPITÃES DA AREIA.
DANUSA DOS SANTOS
FEIRA DE SANTANA – BAHIA
26 DE AGOSTO DE 2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Departamento de Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural
LITERATURA E LEITURA: METAMORFOSES
EM CAPITÃES DA AREIA.
DANUSA DOS SANTOS
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Literatura e
Diversidade Cultural da UEFS, tendo como
Orientador o Professor Doutor Jorge de Souza
Araujo, como requisito parcial para obtenção do
grau de mestre em Literatura.
FEIRA DE SANTANA – BAHIA
26 DE AGOSTO DE 2009
ads:
3
Ficha Catalográfica – Biblioteca Central Julieta Carteado
Santos, Danusa dos
S234l Literatura e leitura: metamorfoses em Capitães da areia/ Danusa
dos Santos. – Feira de Santana, 2009.
109f. : il.
Orientador: Jorge de Souza Araujo
Dissertação (mestrado) – Programa de Pós-Graduação em
Literatura e Diversidade Cultural. Universidade Estadual de Feira de
Santana, 2009.
1.Literatura brasileira – Crítica e interpretação. 2.Leitura.
3.Formação do leitor. 4.Amado, Jorge 1912-2002 – Crítica e
interpretação. I.Araujo, Jorge de Souza. II. Universidade Estadual de
Feira de Santana. III. Título.
CDU: 869.0(81): 028
4
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Departamento de Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural
LITERATURA E LEITURA: METAMORFOSES
EM CAPITÃES DA AREIA.
Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Literatura e Diversidade Cultural,
avaliada e aprovada por:
_____________________________________________________
Prof. Doutor Jorge de Souza Araujo (Orientador)
_____________________________________________________
Profª. Doutora Maria Antonia Ramos Coutinho (Membro)
______________________________________________________
Profª. Doutora Maria Helena da Rocha Besnosik (Membro)
Em ______ / ______ / ______
Feira de Santana, 26 de Agosto de 2009
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus e ao mentor espiritual da nossa família por terem me
iluminado e dado ânimo para enfrentar as batalhas da vida sem esmorecer.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Jorge de Souza Araujo, pela paciência, boa vontade, cuja
confiança, apoio e dedicação tornaram possível este trabalho.
À minha mãe, Zulmira, que foi a maior incentivadora deste trabalho, pelas horas que
se dedicou em fazer a correção gramatical, obrigada por tudo que tem feito por mim nesta
vida.
À minha tia, Dina, que em todos os momentos, deu-me força e palavras de
encorajamento para concluir esta pesquisa.
Ao meu pai, Salin, minha irmã, Djanilza pela ajuda na formatação do texto, meu
irmão, Jefferson, minha cunhada, Roseane, minhas sobrinhas, Letícia, Lara e Lisandra pela
compreensão de todos e o apoio necessários para eu chegar até aqui.
Ao Prof. Dr. Olival Freire Júnior pela leitura da minha monografia que veio a se
desdobrar neste trabalho, por ter acreditado em minha proposta, e, de forma generosa, ter me
presenteado com o livro Capitães da Areia, objeto do meu estudo de pesquisa.
Aos professores com quem pude estar na Graduação, Especialização em Estudos
Literários e Mestrado da UEFS, que colaboraram, de forma significativa, para meu
desenvolvimento acadêmico. Em especial à Profa. Drª. Girlene Portela pela disponibilidade
em me esclarecer infinitas dúvidas, além das sugestões e críticas sempre oportunas, que muito
contribuíram para a presente pesquisa.
À Profa. Ma. Mávis Kaipper pela oportunidade em fazer o Estágio Docência , e pela
confiança que depositou em mim, ajudando-me a prosseguir com coragem.
Aos colegas, pelos momentos que tivemos em sala de aula, onde houve trocas de
conhecimentos que foram essenciais na elaboração da pesquisa.
À Rozana Moreira que traduziu o resumo para o Inglês.
A todos os amigos e familiares que de uma forma direta ou indiretamente me apoiaram
e emitiram energias positivas para a finalização desta pesquisa.
À minha amiga, Denise Chaves, pelos diálogos e apoio nesse percurso.
Aos funcionários do Programa de Pós – Graduação em Literatura e Diversidade
Cultural e da secretária do PPgLDC, Lúcia e Gislene, pelo atendimento sempre atencioso.
À Capes pela concessão da bolsa de estudos que tornou possível minha dedicação
exclusiva à pesquisa.
6
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo analisar a obra Capitães da areia de Jorge Amado,
evidenciando, através da personagem João José – ―O professor‖ a importância da leitura para
a formação de cidadãos conscientes e a contribuição da literatura em formar leitores críticos.
Como fundamentação, discutimos a especificidade do texto literário e a importância da leitura
na formação integral do homem e no desenvolvimento de um comportamento leitor (Candido,
1983; 1995; Coelho, 2002, Freire, 2001). Em função disto, destacamos, também, no âmbito
escolar, a necessidade de se abordar o texto literário sob uma perspectiva diferenciada,
segundo a qual a ludicidade e o prazer se façam presentes. (Araujo, 2006; Queirós, 2007), e o
papel do professor-mediador na elaboração de práticas significativas de leitura (Lajolo,1999;
Zilberman, 2003). Esta dissertação parte do princípio de que a literatura e a leitura são
extremamente importantes na formação do indivíduo e visam ao desenvolvimento, à
aprendizagem e à formação crítica do ser humano.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Leitura; Formação do Leitor Crítico
7
ABSTRACT
This dissertation has an objective to analyze the work – Capitaes da Areia - by Jorge Amado,
verifying through the character Joao Jose – ―The teacher‖ the importance of reading to the
formation of conscious citizens and the contribution of literature in forming critical readers.
Theoretically speaking, we discuss the specificity of the literary text and the importance of
reading in the whole man formation and in the development of a reader behaviour (Candido,
1983; 1995; Coelho, 2002; Freire, 2001). Because of this, we highlight, also, in the school
environment, the need of mentioning the literary text in a different perspective, in which the
play time games and the pleasure are related, (Araujo, 2006; Queirós, 2007) and the role of
the mediator-teacher in the elaboration of meaningful practices of reading, (Lajolo, 1999;
Zilberman, 2003). This dissertation has a premise that literature and reading are extremely
important for individual formation and aim to the development of the learning and the critical
formation of the human being.
KEY WORDS: Literature; Reading; Formation of Critical Reader
8
―Ler é, em última instância, não só uma ponte para a
tomada de consciência, mas também um modo de existir
no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão
registrada pela escrita e passa a compreender-se no
mundo‖. (SILVA, 2000, p.45)
9
SUMÁRIO
Introdução:.....................................................................................................................
10
1 Contextualização Histórica e Social ........................................................................
15
1.1 O romance brasileiro de 30: a estética do compromisso .....................................
15
1.2 Jorge Amado: construção da obra literária com caráter de denúncia social ........
26
1.3 A obra Capitães da areia: realidade e realismo das classes subalternas .............
37
2 Literatura e Leitura: a essência libertária em Capitães da areia .........................
47
2.1 A leitura da utopia e a utopia da leitura em Capitães da areia ...........................
47
2.2 O contador de histórias na figura da personagem João José ...............................
57
2.3 Significados do apelido ―Professor‖ ....................................................................
65
3 Sobre Literatura, Leitura e Leitor: reflexões críticas ...........................................
78
3.1 Literatura, Leitura e Leitor: a formação humanista .............................................
78
3.2 Repensando a Literatura na escola .......................................................................
90
Referências ....................................................................................................................
99
10
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento desta dissertação foi feito a partir do resultado monográfico de
uma ―Utopia da Leitura em Capitães da Areia‖, trabalho final apresentado ao Curso de
Especialização em Estudos Literários da UEFS, em 2005. Já no Mestrado em Literatura e
Diversidade Cultural o estudo se desdobraria em várias vertentes, possibilitando a interligação
entre a Literatura e a Pedagogia.
Dessa forma, a presente dissertação tem como objetivo analisar o romance Capitães
da areia, de Jorge Amado, tendo como enfoque principal a importância da leitura para a
formação de cidadãos conscientes e livres. Como sabemos, a leitura contribui, de forma
decisiva, para preencher a lacuna na formação do ser humano. Ela desenvolve a reflexão e o
espírito crítico e é fonte inesgotável de assuntos para melhor se compreender o mundo.
A partir do olhar amadiano será evidenciado, na obra acima, através da personagem
João José — ―O professor‖—, o papel da leitura e a contribuição da literatura na formação de
cidadãos leitores, passo importante para a eclosão de leitores críticos.
Para desenvolver este trabalho tomaremos como fundamentação teórica especialistas
na área educacional e da crítica literária, a exemplo, de Paulo Freire e Eduardo Assis Duarte,
além de outros.
Considera-se, contudo, que é a partir da leitura que se dá passos importantes na vida.
Já dizia Paulo Freire ―a leitura do mundo precede a leitura da palavra‖ (FREIRE, 2001a,
p.11). Pressupõe-se, em consequência, que a leitura é um instrumento essencial na vida do
homem, sendo que sua aprendizagem e prática possibilitam a ampliação do conhecimento de
mundo e o acesso às formas de comunicação necessárias à vida em sociedade.
No contexto atual brasileiro, a sociedade vive um momento profundamente marcado
pela presença de inovações tecnológicas, mas sem que a sociedade como um todo se beneficie
desses avanços. Há aumento da desigualdade social, econômica e cultural entre as camadas
sociais com o crescente incentivo ao consumismo. Valoriza-se a obtenção de conhecimentos
técnicos em detrimento da formação de uma consciência crítica e ética enquanto pleno
desenvolvimento dos seres humanos.
Refletindo criticamente sobre as implicações do mundo neoliberal nas relações
humanas, verifica-se claramente a desumanização entre os homens, ou seja, uma negação da
própria condição de sujeitos como produtores de história. Nessa perspectiva, surge a
possibilidade de sonhar — não como a idealização ingênua e acrítica — com uma nova
sociedade fundamentada no compromisso de revelar essa realidade desigual e opressora entre
11
os sujeitos. Propõe-se, com isso, anunciar as possibilidades para transformações sociais e com
a criação de condições para a concretização das mesmas. No que concordamos que se torna
[...] imperioso redescobrir o Brasil sob o prisma da educação e da cultura
interativa, participativa e comunitária. E o núcleo dessa redescoberta é o da
leitura crítica, da escola viva e dinâmica, escola leiturizada, que não aposte
tudo apenas nos conteúdos, que não confine seus estudantes ao conformismo
ou à mediocridade.[...] ( ARAUJO, 2006, p.22)
Paulo Freire — considerado um dos mais lúcidos educadores brasileiros — discute a
essencialidade do caráter político da educação para a formação humana, defendendo o
processo educativo como um possível meio de humanização dos sujeitos histórico-sociais.
Diz ele: ―A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados.
Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos‖
(FREIRE, 1983, p.28).
Todas as propostas do professor-filósofo defendem que o ser humano deve construir e
pronunciar seu próprio discurso, sua própria palavra e não apenas repetir o que ouve. A
palavra, ensina ele, deve ser o instrumento pelo qual o indivíduo se torna criador e sujeito de
sua história. ―Não sendo neutro, o processo educativo constitui uma ação cultural de
libertação e dominação‖ (MAYRINK, 1997, p.3).
Os homens podem transformar o mundo à medida que se constituem como sujeitos
conscientes da peculiaridade absolutamente humana de saber o que são, o que querem e o que
sentem. A existência humana identifica-se, assim, com os sonhos e a utopia de um mundo
melhor e justo entre os seres humanos.
Nenhum indivíduo nasce sabendo ―ser humano‖, mas é na convivência histórico-social
e dialógica que a ―a consciência da incompletude nos leva a envolvermo-nos em um processo
permanente de pesquisa‖ (FREIRE, 2001b, p.65).
A função do educador relaciona-se, intimamente, com a reflexão e a prática
libertadora. Nas palavras de Freire,
[...] é assim que eu entendo a necessidade que os professores têm de
transcender sua tarefa meramente instrutiva e assumir a postura ética de um
educador que acredita verdadeiramente na autonomia total, liberdade e
desenvolvimento daqueles que ele ou ela educa. (FREIRE, 2001b, p.78)
O interesse para o desenvolvimento desta pesquisa surgiu, também, em consequência
de uma inquietação no que concerne à função humanizadora da literatura, ou seja, a
capacidade que ela tem de confirmar a humanidade do homem, à maneira com que ela tem
12
sido trabalhada no contexto escolar, muitas vezes refletida em práticas que a colocam em
situação subsidiária em relação ao mister de educar.
A contribuição da literatura seria de, como agente do conhecimento, propiciar a
compreensão e o questionamento da leitura e, por meio do diálogo entre leitor e texto,
possibilitar a fruição de emoções e uma gradativa conscientização dos valores defrontados no
convívio social, visto que a maneira como a literatura vem sendo trabalhada na sala de aula,
na maioria das vezes, impossibilita o potencial educativo inerente à leitura literária. Como já
salienta Laura Mancinelli, no artigo intitulado Literatura e pessoa histórica,
[...] o ensino da literatura só adquire validade na medida em que demonstra
que tanto a produção literária como as teorias sobre literatura são parte
integrante e indissolúvel de um processo histórico que contém em si todas as
formas do saber, desde o saber das classes dominantes, consagrado como
oficial, até o saber das classes subalternas, em grande parte ignorado e
sempre correndo o risco de sucumbir". (MANCINELLI, 1995, p.27)
Interessa a todos os professores investigar e investir em procedimentos a serem
adotados para tirar o maior "rendimento" possível de uma leitura literária. Uma leitura que,
além do conhecimento linguístico propriamente dito, promova um repertório de informações
exteriores ao texto ―[...] tudo pode ser facilitado pela atividade leitora. Essa atividade é plural
porque capta os sentidos ocultos do que a gente lê, porque a gente exercita a possibilidade de
ler nas entrelinhas, ler para além do que está escrito‖ (ARAUJO, 2006, p.58).
Por si só, a questão da diversidade de interpretação é uma forma de democracia, ao permitir
que o texto literário seja o lugar da discordância de múltiplas vozes e leituras. Dessa forma, a
leitura, enquanto oportunidade de enriquecimento e experiência, é primordial na formação do
indivíduo e do cidadão. A formação de leitores se configura como imperativo da sociedade
atual. Pessoas afeitas à leitura são mais aptas a penetrar os horizontes veiculados em textos
mais críticos, capazes de um melhor desempenho em suas atividades e apresenta melhores
aptidões para o enfrentamento dos problemas sociais.
Se, por um lado, a leitura pode ser um instrumento de dominação, por outro , é um
instrumento de cidadania. E, muito embora a leitura não seja o único caminho para a
cidadania, ela a constrói ou molda à medida que o homem se constrói no interior de uma
sociedade plural.
Na escola, a leitura não deve ser vista como inacessível, mas, pelo contrário, cabe ao
professor convidar o aluno para a percepção da literariedade, utilizando-se do próprio texto
como ponto de partida ou valendo-se de caminhos tangenciais. Assim, a função do educador é
13
orientar o aluno para que este penetre no mundo mágico, o qual só será absorvido através da
leitura literária. Para Cunha ―[...] seria, pois, muito importante que a escola procurasse
desenvolver no aluno formas ativas de lazer – aquelas que tornam o indivíduo crítico e
criativo, mais consciente e produtivo. A literatura teria papel relevante nesse aspecto‖.
(CUNHA, 1995, p.47).
Nessa perspectiva, os múltiplos caminhos que se abrem, por meio da Literatura,
possibilitariam uma formação capaz de incitar o questionamento de verdades estabelecidas e a
descoberta de outros trajetos em busca de respostas a questões historicamente postas à
condição humana.
Jorge Amado, um escritor engajado política e ideologicamente, soube, como ninguém,
através de seus livros, especificamente em Capitães da areia, discutir os problemas sócio -
econômico - políticos vividos pela sociedade da época. Buscou, através das palavras, da
imaginação, da ficcionalidade, aproximar o leitor à sua realidade.
Ao final deste nosso trabalho, poderemos perfeitamente observar que a análise sobre a
obra Capitães da areia possibilitou, através da personagem João José — ―O professor‖—, o
quanto é importante o exercício da leitura e o contato com textos literários na formação crítica
do ser humano perante a sua realidade.
A formação do sujeito como um ser humano autônomo se faz essencial, uma vez que
envolve, especialmente, os oprimidos no processo de conscientização de sua condição. Torna-
se então coerente a busca da libertação, de forma coletiva, ante os instrumentos opressores,
em prol de uma nova construção das relações sociais entre os sujeitos. A autonomia do sujeito
— entendida como a capacidade de fazer escolhas e tomar decisões, mediante o contexto
histórico-social, a cultura e as relações interpessoais — permite um novo olhar não apenas
para a formação pessoal de cada indivíduo, mas configura-se na colaboração entre os seres
humanos para a construção de um mundo mais justo, pacífico e democrático.
De acordo com Paulo Freire, ninguém é autônomo de um dia para outro, como
também ninguém se torna autônomo sozinho, mas é por intermédio de educadores oferecendo
experiências estimuladoras de fazer escolhas e tomada de decisões que os educandos
constituirão suas autonomias. Freire salienta:
[...] sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que
experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se.
[...] Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical,
como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e
consciente do inacabamento‖. (FREIRE, 1996, p.55)
14
De qualquer forma, o que se espera de uma Educação Escolar democrática é a garantia
de propiciar aos alunos as condições para que seu aprendizado possa ser aprimorado,
possibilitando o crescente desenvolvimento de personalidades íntegras como seres humanos
solidários, participativos, críticos, reflexivos e autônomos.
Jorge Amado procurou ressaltar que o hábito da leitura é fundamental para haver
cidadãos conscientes, e isso se torna patente na leitura de Capitães da areia; a construção da
consciência e do edifício da cidadania, entre os pobres, dar-se-ão a partir da formação de
leitores conscientes de sua própria realidade.
A utopia da leitura faz com que Amado traga o povo para o centro do romance como
forma de ganhá-lo como leitor. Observando a trajetória literária de Jorge Amado, este
ficcionista realmente conseguiu formar um número expressivo de leitores em relação às suas
obras e à própria Literatura Brasileira.
Este trabalho dissertativo investe, portanto, no que Amado acreditava como ―magia da
palavra‖, ou seja, a força que esta possui, capaz de transformar menores abandonados em
cidadãos conscientes da sua própria realidade, justamente, pela assunção de uma identidade
ideológica que irá repercutir em toda a literatura social do autor escolhido por nosso itinerário
de pesquisa e análise.
15
1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E SOCIAL
Este capítulo inicia-se contextualizando o aspecto histórico-social do romance de 30,
justamente a época que foi publicada a obra Capitães da areia (1937) de Jorge Amado. Em
seguida, iremos ressaltar os ideais libertários do escritor na construção de suas obras literárias.
E por fim é feita uma análise do referido romance visando retratar as relações conflituosas
entre as classes vigente na sociedade da década de 30.
1.1 O romance brasileiro de 30: a estética do compromisso
O Regionalismo brasileiro, no decorrer de sua evolução, assumiu importância
significativa a partir das manifestações ocorridas em Recife, nos anos 20, tendo como figura
maior o sociólogo Gilberto Freyre, recém-chegado ao Brasil, após realizar estudos
sociológicos na Europa e nos Estados Unidos.
Na verdade, o autor de Casa grande e senzala, através de contatos com intelectuais de
diversas áreas do conhecimento humano, desenvolveu, na época, intensa campanha de
revalorização das tradições regionais.
Com isso, a literatura brasileira, no período de 1930 a 1945, apresenta-se
particularmente rica, no plano da ficção narrativa, do ensaio social, bem como no
aprofundamento do romance moderno, notadamente do chamado romance de 30 no Nordeste,
participando com seu contributo temático sobre o cangaço, sobre a seca, sobre o fanatismo
religioso, sobre a problemática dos engenhos e de sua produção, sobre os latifúndios, enfim,
tratou da exploração do homem pelo homem no trabalho árduo da atividade agrícola.
Cenários, acontecimentos, figuras humanas e tipos sociais são arrolados como testemunhas de
uma evolução social, política e depois literária, caracterizando todo um universo que seria o
arcabouço do Regionalismo nordestino.
Todo esse material foi trabalhado e é agora direcionado por um novo espírito crítico,
por uma nova retórica. Mudou, sobretudo, a linguagem. Antes, rebuscada e enfática, esta
surge mais livre de regras, mais espontânea, despojada e, portanto, mais capaz de traduzir
uma força expressiva na descrição de situações, personagens, paisagens, evolução e
ambientes.
O valor de tais mudanças, proveniente da agitação intelectual da época, reflete-se não
apenas na influência que exerceu sobre a criação literária, sobretudo, na produção de José
16
Lins do Rego, reveladora de uma consciência regionalista altamente característica do espírito
nordestino, mas também de inovações em aspectos vários da realidade da região.
Franklin Távora, na obra O Cabeleira, já havia elaborado, em 1876, um manifesto ou
chamamento ao Regionalismo no Brasil. Em seu prefácio, Távora manifesta a intenção de
mostrar aos intelectuais da região a necessidade de fazer frente à crescente hegemonia do Sul,
tanto no plano econômico quanto no cultural. Convém ressaltar uma certa falta de
embasamento sociológico que lhe desse condições para uma visão mais apurada da
problemática nordestina.
Esse fato se deve às limitações da época, além da incipiente formação da consciência
regional. Observemos o que diz o Autor de O Cabeleira, em seu prefácio:
As letras têm, como a política, um certo caráter geográfico: mais no Norte,
porém, do que no Sul abundam os elementos para a formação de uma
literatura propriamente brasileira, filha da terra. A razão é óbvia: o Norte
ainda não foi invadido como está sendo o Sul de dia em dia pelo
estrangeiro.(TÁVORA, 1981, p.10).
Como se percebe, o prefácio de O Cabeleira constitui o primeiro exemplo de um
programa claro de Regionalismo que, além de uma grande contribuição literária, apresenta um
inegável significado histórico, fazendo emergir, na obra, uma literatura de linguagem própria,
específica de um povo. E acrescenta, em seu texto ―Norte e Sul são irmãos mas são dois. Cada
um há de ter uma literatura sua, porque o gênio de um não se confunde com o do outro. Cada
um tem suas aspirações, seus interesses, e há de ter, se já não tem, sua política‖ (TÁVORA,
1981, p.11).
O romance de 30, certamente, não trouxe apenas novidades no âmbito literário, mas
desencadeou um novo espírito crítico não exclusivamente no tocante à consciência
regionalista na ficção nordestina, mas quanto ao seu aparecimento em todo o Brasil. Os
romancistas da época trouxeram inovações na arte de contar e descrever, nos recursos
estilísticos, bem como na ordem estrutural, visto que, daí em diante, outros princípios
estéticos e filosóficos os norteariam. A primeira fase desse movimento vai de 1922 a 1930; a
segunda, de 1930 a 1945, tendo como obra inaugural o romance A bagaceira, de José
Américo de Almeida, publicado em 1928. Segue-se O quinze, de Rachel de Queiroz, de 1930;
O país do carnaval, de Jorge Amado, de 1931; Menino de engenho, de José Lins do Rego, em
1932, e finalmente Vidas Secas, de Graciliano Ramos, em 1938, apenas para citar algumas
obras bem conhecidas.
Esses autores aproximaram, em suas obras, a linguagem literária à fala ‗brasileira‘,
17
incorporando, assim, neologismos e regionalismos. São os que melhor traduzem o novo, esse
espírito literário, com todas as implicações das tendências do romance de 30, no Nordeste do
Brasil. A literatura brasileira recuperaria, assim, o seu perfil social e o espaço do homem
nordestino, carente e desvinculado, mas consciente de seus problemas, no momento em que
procurava vencer dificuldades econômicas e sociais, institucionalizadas, à sua revelia.
Tal tipo de ficção coloca-nos, pois, em contato com os problemas da realidade
sociocultural do Nordeste do Brasil, apresentando, assim, aspectos múltiplos da vida
socioeconômica da região. Gilberto Mendonça Teles considera que:
O grande mérito desses escritores foi o de conseguir fazer a ficção
aproximar-se do gosto do público, além de tudo, souberam criar o gosto por
uma narrativa que, sem perder o seu caráter ficcional, exerceu também o
papel de documento, mas de documento estético, revelando problemas
especiais do homem nordestino e cumprindo, afinal, a função de denúncia
que caracteriza toda boa ficção. (TELES, 1983, p.2).
O surto do desenvolvimento na agroindústria do açúcar e a conseqüente decadência da
mineração, nos fins do século XVIII e primeira metade do século XIX, fizeram com que o
Nordeste canavieiro recuperasse, temporariamente, a posição de poder e prestígio frente às
demais regiões. Com isso, a zona canavieira nordestina tornou-se um dos polos econômicos
mais importantes do Brasil. E, em torno da cultura canavieira, criaram-se as primeiras formas
de colonização, cujo suporte era a monocultura, o latifúndio e o trabalho escravocrata,
deixando marcas profundas na paisagem física e humana da região.
Com a instalação das usinas, numa tentativa de modernização das técnicas da
produção açucareira da área do agreste, ocorreu, de um lado, o progresso econômico; de
outro, do ponto de vista social e cultural, um efeito negativo. Esse aspecto se reflete em
profundas alterações na paisagem social do Nordeste açucareiro, entre elas, a dissolução da
sociedade patriarcal que, durante séculos, se desenvolvera em torno da cultura da cana-de-
açúcar.
As manifestações de cunho regionalista, ocorridas em Recife, enfocam toda essa
problemática da região, as estruturas social e cultural, notadamente, do Nordeste canavieiro,
na luta pela preservação dos valores ameaçados e na nítida visão com que se apresenta a
decadência da região. Essas manifestações caracterizam-se por evidenciar elementos com
doses de ―cor local‖, de denúncia social do destino do homem do Nordeste.
A bagaceira (1928), de José Américo de Almeida, apresenta a primeira novidade neste
sentido, retratando a denúncia social sobre os dois nordestes: o árido — caracterizado pela
18
seca e a cultura agropastoril — e o Nordeste do Brejo — caracterizado pela monocultura da
cana-de-açúcar. Ambos retratam a grande problemática do homem sofrido e esmagado pelas
durezas da vida e da própria natureza.Constitui uma perfeita síntese de denúncia social.
O regionalismo é o pé-de-fogo da literatura... Mas a dor é universal, porque é
uma expressão de humanidade. E nossa ficção incipiente não pode competir
com os temas cultivados por uma inteligência mais requintada: só interessará
por suas revelações,pela originalidade de seus aspectos despercebidos.
(ALMEIDA,1974, p.118)
A obra Fogo morto, de José Lins do Rego, é considerada continuação e síntese do
―Ciclo da cana-de-açúcar‖, com o enfraquecimento do cunho memorialista da ficção do autor,
dando mais relevo à expressão diversificada do ser humano. O romance trata do período áureo
do engenho até sua decadência e transição para a usina. O romance revela, através de conflitos
individuais que se expandem na representação da coletividade, a inadaptação do sujeito diante
da realidade que o cerca.
José Lins do Rego instaura em Fogo morto uma narrativa ―multifacetada, baseada na
pluralidade de visões‖ (COUTINHO, 1991, p. 432). São, na maioria das vezes, situações
dramáticas pessoais, mas que se tornam amplas, sugestivas em relação ao contexto social, que
só são perceptíveis através dos relatos psicológicos do homem sertanejo.
Com isso, percebe-se que, em Fogo morto, as pessoas são transformadas em
personagens carregadas de humanidade, visto que José Lins do Rego os faz grandes e
significativos:
[...] são sempre indivíduos colocados numa linha perigosa, em equilíbrio
instável entre o que foram e o que não serão mais, angustiados por essa
condição de desequilíbrio que cria tensões dramáticas, ambientes
densamente carregados de tragédia, atmosferas opressivas, em que o
irremediável anda solto. Os seus heróis são de decadência e de transição,
tipos desorganizados pelo choque entre um passado divorciado do futuro
(CANDIDO, 1991, p. 392).
Fogo morto se sustenta em um regionalismo que volta o olhar para o ser humano, com
uma feição sociológica, pintando com um novo tom as cores do sertão, além de expor e
analisar, de maneira crítica, as condições em que vive o homem interiorano, aspecto aliado à
intensa investigação psicológica, a fim de captar as consequências na vida do indivíduo a
partir do processo de desenvolvimento do sistema sócio-econômico.
De fato, há uma valorização maior do sujeito, haja vista que este assume o primeiro
plano, antes ocupado pelo meio. Assim, é perceptível o elo entre homem e espaço, existindo
19
uma íntima tensão em meio a esses dois polos. Isso significa que a narrativa deixa de primar
pela paisagem e privilegia a representação da realidade social, tendo como foco a vida
humana. Por isso, a obra aborda a ascensão e derrocada de um período histórico, no qual se
retrata a transformação do sistema econômico de engenho para usina.
Em Fogo morto, nota-se uma crítica aguçada que entra em consonância com a prosa
regionalista de 30, expressa pelo desconforto diante da desumanização que se cria por
processos mais complexos, podendo ser identificada a uma literatura de protesto. Fogo morto
é, pois – e sobretudo –, ―uma obra ímpar entre os publicados em 1943‖ (CANDIDO, 1991, p.
393) por abordar com profundidade o ser humano, exibindo o ―viés que alça esse romance
para além do período literário no qual se insere, o regionalismo de 30, pois com enfoque no
homem atinge o plano universal‖ (COUTINHO, 1991, p.430).
Assim, neste romance, as instâncias narrativas de tempo e espaço aliam-se à
representação da inadaptação dos indivíduos na sociedade em que vivem e essa falta de
acomodação é materializada na loucura. Isso se deve ao fato de a obra pertencer à prosa de 30,
momento no qual os autores se voltam para a questão sociológica. Então, é por meio da
investigação psicológica, que é aliada na narrativa a visão multifacetada das personagens, em
que se pode captar com clareza o desajuste humano em uma esfera coletiva apreendida a
partir de casos particulares, o universalismo alcançado através de algumas das especificidades
do romance.
Mas o regionalismo de 30 soube revelar os problemas sociais do Nordeste: o drama
das secas e das retiradas, a submissão do homem ao latifundiário, a ignorância e as mazelas
políticas da região. É nesse contexto que encontramos Graciliano Ramos e seu mais poético e
mais humano romance, Vidas secas, com o qual se objetiva a análise da realidade histórica,
onde transitam personagens que sobrevivem em paisagem inóspita, plena de desajustes
sociais:
É o romance da seca. O clima predominantemente pois é o da seca e suas
conseqüências mais próximas: sol, calor, sequidão, cansaço, fome, solidão e
morte. O livro trata dos problemas do flagelo da seca e do coronelismo
latifundiário decadente... Por todo o romance escorre o sofrimento do
homem face a um ambiente hostil que nega o mínimo para a sobrevivência.
(CERQUEIRA, 2003, p.61)
Neste sentido, o meio influencia o modo de ser, de pensar e de sentir daqueles seres.
Pode-se notar isso quando, por ocasião da morte do papagaio para alimentar a família, Sinha
Vitória reflete sobre a inutilidade do animal pela sua mudeza, que caracterizava também a
família.
20
Sinha Vitória... vira de perto a realidade e o papagaio, que andava furioso,
com os pés apalhetados, numa atitude ridícula.Resolvera de supetão
aproveitá-lo como alimento e justificara-se declarando a si mesma que ele
era mudo e inútil. Não podia deixar de ser mudo. Ordinariamente a família
falava pouco. (RAMOS, 1996, p.11).
A linguagem enxuta serve para caracterizar a ambientação seca e miserável do
Nordeste e para apresentar um universo estreito e de ambições pequenas para o pensamento
dos retirantes ―Como não sabia falar direito, o menino balbuciava expressões complicadas,
repetia as sílabas, imitava o berro dos animais, o barulho do vento, o som dos galhos que
rangiam na catinga, roçando-se‖ (RAMOS,1996, p. 59).
A relação dos membros da família entre si e com o grupo é feita mais pela
comunicação gestual e onomatopéica que pela palavra. A redução do humano à condição de
bicho é uma decorrência da luta pela sobrevivência e do constante desafio de enfrentar o
ambiente em que vivem.
Não era propriamente conversa, eram frases soltas, espaçadas, com
repetições e incongruências. Às vezes uma interjeição gutural dava energia
ao discurso ambíguo. Na verdade nenhum deles prestava atenção às palavras
do outro: iam exibindo as imagens que lhes vinham ao espírito... como os
recursos de expressão eram minguados, tentavam remediar a deficiência
falando alto . (RAMOS, 1996, p.64).
Há, em Vidas secas, uma atmosfera de imobilidade que reflete a escolha do escritor
em privilegiar o que se passa na alma das personagens. São seres ensimesmados, semimudos,
fechados na ignorância e no analfabetismo, mas que, mesmo assim, precisam se comunicar
com o mundo, vivendo uma conflituosa busca por algo que os torne semelhantes aos demais
sujeitos, os sujeitos da cidade, os sujeitos de que falam as leis.
O meio físico, a paisagem servem de apoio para Graciliano apresentar as personagens
unindo o ser humano ao local por ele habitado. Mais uma vez, a família tem que partir em
retirada por caminhos desconhecidos, à procura de proteção.
Não sentia a espingarda, o saco, as pedras miúdas que lhe entravam nas
alpergatas, o cheiro de carniças que empestavam o caminho. As palavras de
Sinha Vitória encantavam-no. Iriam para diante, alcançariam uma terra
desconhecida. Fabiano estava contente e acreditava nesta terra, porque não
sabia como ela era nem onde era...E andavam para o sul, metidos naquele
sonho.Uma cidade grande, cheia de pessoas fortes. Os meninos em escolas,
aprendendo coisas difíceis e necessárias... Chegariam a uma terra
desconhecida e civilizada, ficariam presos nela. E o sertão continuaria a
mandar gente pra lá. O sertão mandaria para a cidade homens fortes, brutos,
como Fabiano, Sinha Vitória e os dois meninos. (RAMOS, 1996, p.126)
21
Em qualquer cenário, esses retirantes estarão estabelecendo uma relação de
vassalagem e de exploração com a fazenda ou com a cidade grande. Como não tiveram
oportunidade de estudo, o que têm para oferecer é a mão- de- obra pesada e barata, que cada
dia a mais está sendo substituída pela modernização e industrialização do mercado de
trabalho.
Apesar de ser um fenômeno climático e cíclico, a seca encerra uma condição de
existência do homem nordestino. No período da estiagem, há a migração interna e muitos
abandonam o pouco que têm à procura de uma melhor qualidade de vida.
Diante da impossibilidade de sobrevivência, a terra é também vendida a preço
irrisório, alimentando, assim, o oferecimento de mão de obra barata tanto no interior, quanto
nos grandes centros.
A seca gera a miséria e a miséria, a morte e a desolação. Assim, não sobram
alternativas para os retirantes senão sair à procura de novas terras, em migrações contínuas.
Na estrutura da narrativa, os pontos nodais são os pontos culminantes dessa luta
demoníaca, dessa atividade da consciência da personagem problemática e fracassada. Na
maneira como são "resolvidos" os pontos nodais da narrativa reside o maior significado da
obra ficcional de Graciliano Ramos.
Toda a tensão do drama humano flui na direção da tomada de consciência do homem
sobre si próprio. Assim, a obra abre ao leitor a possibilidade de conhecer a dinâmica do
mundo, as complexas contingências da formação do indivíduo para, enfim, apurar sua
autoconsciência, realizar o autoquestionamento. Ficção e realidade se confundem num intenso
processo de busca da compreensão da realidade desesperadora que é a condição humana:
indivíduos inconformados lutam para superar as barreiras e a mediocridade da solitária vida
rural ou urbana. Visualizando as peculiaridades do Brasil,
A obra romanesca de Graciliano Ramos abarca o inteiro processo de
formação da sociedade brasileira contemporânea, em suas íntimas e
essenciais determinações [...] o destino de seus personagens, seu modo de
agir e reagir em face das situações concretas, em que se encontram inseridos,
são manifestações típicas de toda realidade brasileira (COUTINHO, 2000, p.
159).
Portanto, com o olhar ideológico de entender o Brasil e suas contradições, o
romancista buscou analisar criticamente os valores sociais, políticos e econômicos
privilegiados naqueles tempos. Nessa crônica, Graciliano Ramos aprofunda ainda mais as
ideias:
22
Para sermos completamente humanos, necessitamos estudar as coisas
nacionais, estudá-las de baixo para cima. Não podemos tratar
convenientemente das relações sociais e políticas, se esquecemos a estrutura
econômica da região que desejamos apresentar em livro.
Quando um negociante toca fogo na casa, devemos procurar o motivo deste
lamentável acontecimento, não contá-lo como se ele fosse apenas um arranjo
indispensável ao desenvolvimento da história que narramos. Se um
cavalheiro mata os filhos e se suicida é bom não afirmarmos
precipitadamente que ele endoideceu: vamos tomar informações, tentar saber
em que se ocupava o homem, que ordenado tinha, quanto devia à dona da
pensão. Geralmente ninguém queima o negócio nem se suicida à toa...
Não sei por quê. Acho que o artista deve procurar dizer a verdade. Não a
grande verdade, naturalmente. Pequenas verdades, essas que são nossas
conhecidas. (RAMOS, 1980, p.258-259)
O escritor deve observar a realidade e, a partir dessa observação, construir sua
literatura. O artista não deve mentir, deve, isso sim, dizer as ―pequenas verdades, essas que
são nossas conhecidas‖. Deve jogar luz sobre aquilo que o cotidiano nos acostuma a aceitar
passivamente e mostrar as motivações que cercam nosso comportamento.
Nesse sentido, Graciliano nos mostra que o ser social e o ser psicológico que cada um
de nós, é estão intimamente ligados – e que a literatura pode ser um meio justamente de tentar
desvendar essas relações entre indivíduo e sociedade, sociedade e indivíduo.
Contudo, a ―temática de 30‖ não se limitou à vida do sertão no que tange à vertente
nordestina. O Nordeste também foi explorado do ângulo oposto, enfatizando a vida do litoral.
Nesse sentido, o romancista Jorge Amado destaca-se pela publicação de três obras
sucessivas: Jubiabá (1935), Mar Morto (1936) e Capitães da areia (1937). Mar morto,
romance urbano de grande teor lírico, narra a vida dos pescadores pobres, os quais buscam,
nas águas traiçoeiras, meios de sobrevivência.
O problema é enfocado indiretamente, ofuscado pelo romance entre Guma e Lívia, o
drama vivido pelo casal representando o de um povo sofrido. Esse povo não busca outra vida
melhor e vê seu destino nas águas de Iemanjá: ―O destino de Lívia é o destino infeliz das
mulheres do cais. Nem ela, nem Guma, nem mesmo o Besouro que virou estrela, podem
desmanchar.‖ (AMADO, 2001. p. 115)
A tensão é mínima, tendo em vista que o conflito entre o homem e o mundo é
canalizado para o neo- romantismo e a lírica manifestação de sensualidade. A crítica é
percebida na voz das personagens que estão indiretamente ligadas à miséria e à falta de
recursos por parte dos que vivem da pesca: a professora Dulce, que viu muitos alunos
desistirem da escola para trabalhar, vive à espera de um milagre que mude a vida triste
23
daquele povo, sem estudo nem futuro; o doutor Rodrigo, sem esperanças de um futuro melhor
convive com a falta de higiene, conforto e saúde de seus pacientes.
A princípio o doutor Rodrigo ia sempre à cidade. Ia propor medidas de
higiene para as casas do cais. Nunca foi atendido. Deixou de ir. Dona Dulce
falou no milagre que espera. Então tudo será mais belo na beira do cais.
Talvez então o doutor Rodrigo possa fazer os seus versos belos, tão belos
quanto o mar. (AMADO, 2001, p. 105)
Há sempre um dia em que a família fica na miséria, há sempre Martas,
Margaridas, Racheis para passar fome. Dona Dulce esperava um milagre.
Rodrigo quis voltar para os seus versos, mas o homem que agonizava era um
protesto contra a poesia descritiva do mar. E pela primeira vez Rodrigo
pensou em fazer um poema que falasse no sofrimento e na miséria da vida
do cais. (AMADO, 2001, p. 109)
O ―milagre‖ é a esperança da narrativa de Jorge Amado. O escritor denuncia a vida
desumana e aponta, segundo Cristóvão, ―a construção de um mundo diferente, permeado pelo
projeto socialista, favorecedor da desalienação humana‖ (CRISTÓVÃO, 1983a, p.152). A
nova sociedade é idealizada, não apenas com mudanças econômicas, sociais e políticas, mas
com a transformação global da realidade.
Contudo, a concretização desse milagre não é fácil: Lívia compara a sua vida com a do
sertão nordestino, sem considerar-se mais feliz, mesmo estando próxima ao mar e longe da
seca. Ela quer
ir para as terras agrestes do sertão, fugir da fascinação das ondas. Os homens
de lá, as mulheres de lá vivem pensando no mar. Não sabem que o mar é
senhor brutal que mata os homens. Diz uma cantiga do sertão que a mulher
de Lampião, que é o senhor daquilo tudo, chorou porque não pôde ter um
vestido de fumaça do vapor. O vapor é do mar e no mar ninguém manda,
nem mesmo um cangaceiro corajoso como Lampião. (AMADO, 2001. p.
139)
Embora se vincule à região Nordeste, o projeto de Jorge Amado distingue-se
claramente do encontrado em Vidas secas, de Graciliano Ramos, já que a aridez crítica deste
dissolve-se em meio às intensas emoções presentes na literatura daquele.
Diante disso, tal como Oswald de Andrade proclamava em seus manifestos — "ver
com olhos livres" — adentremo-nos no mundo da ficção, que conta a vida do homem
brasileiro, com seus mistérios, na complexidade de sua aventura, de suas lágrimas e dos seus
risos. Jorge Amado, em largos painéis coloridos, retrata o regionalismo nordestino, mostrando
a desgraça e a opressão do negro, do pobre e do trabalhador, nas zonas cacaueira e urbana da
24
Bahia, através de tipos marginalizados, apresentados com humanidade analítica para toda uma
sociedade.
Os romancistas de 30 do Nordeste expressam, portanto, uma nova maneira de encarar
a realidade humana e social. Aproximando a literatura da sociologia, para um retrato mais
eficaz da realidade, os romancistas colocam o homem e as relações humanas em foco e
instauram um questionamento social, trabalhando um novo espírito crítico e alcançando
importância não só documental, como também estética. E um misto complexo de testemunho,
denúncia, humanismo e arte, como afirma Fernando Cristóvão: ―O romance modernista do
Nordeste constitui um eloquente testemunho de como a arte, sem deixar de ser fiel a si
mesma, pode encarnar uma mensagem de profunda humanidade.‖(CRISTÓVÃO,1983b,
p.151)
Tornou-se lugar comum entre os menos esclarecidos no campo linguístico que o
Romance de 30, porque colocava os problemas sociais em primeiro lugar, se descuidava com
a linguagem literária. Pelo contrário, o romance de temática social nordestino impõe-se
também no panorama literário brasileiro não só como renovador da linguagem, como ainda da
ordem estrutural, da arte de narrar e descrever, do estilo e dos artifícios retóricos e estilísticos.
A linguagem romanesca, antes retórica e enfática, própria da tradição da escrita culta,
da frase literária mais convencional, torna-se coloquial, encorpada de neologismos e
regionalismos, mais capaz de traduzir o povo e o ambiente nordestinos.
O caráter revolucionário reside, precisamente, na aproximação da linguagem literária
à fala brasileira, mantendo-se ―dentro de uma norma culta, pan-brasileira, de fácil
entendimento‖(TELES,1983,p.70), usando um vocabulário típico que assegura
verossimilhança (mas que lhe confere paralelamente um grau de universalidade), aumentando,
também, o interesse do leitor pela obra literária, uma das suas metas prioritárias. Desse modo,
os romancistas de 30 criam uma linguagem adequada à valorização dos temas que se propõem
tratar.
A problemática do homem desprezado e explorado pelas classes sociais privilegiadas e
a luta contra a adversidade do clima e do solo são temas bem brasileiros e atemporais de que
os romancistas nordestinos se servem para extravasarem uma ideologia bem marcante.
Assumindo uma feição de testemunho e denúncia social, de protesto e luta contra as
injustiças, o romance de 30 aborda o problema das secas que obrigam milhares de retirantes a
morrer pelos caminhos que conduzem a regiões mais férteis; o dos engenhos na produção da
cana-de-açúcar e do cacau; do cangaço com crimes atrás de crimes; do fanatismo religioso
provocado pela ignorância, doença e fome do homem que vira vidente ou profeta; do
25
esmagamento dos latifúndios; dos grandes coronéis; e da exploração do homem pelo homem.
Para Fábio Lucas:
Talvez o conjunto de romances do Nordeste constitua o documento mais
enfático da disparidade social do país, pois a situação geográfica e histórica
da região, de uma pobreza heróica e dependente, facilmente pode gerar mais
vivamente o sentimento de protesto. Ali foi denunciada a actuação
simultânea das forças telúricas e das instituições humanas para o
esmagamento do homem e para tornar mais pronunciado o desnível entre
as classes.(LUCAS, 1976, p.76)
Ao denunciar os erros da organização social, o romance nordestino usa um herói
coletivo, ou seja, toda uma multidão que vive em sofrimento, subjugada aos
condicionamentos telúricos e sociais. Os mestres do romance de 30 tiveram o grande mérito
de revelar os problemas do homem nordestino, tornando as obras literárias autênticos
documentos estéticos.
Usando uma técnica objetiva, realista e valendo-se da observação e da sociologia,
criaram narrativas literárias que são verdadeiros documentos culturais do Brasil. Por isso,
Teles afirma que ―o romance do Nordeste, além de ser um documento humano, tem de ser
também um documento literário‖. (TELES, 1983, p.70). Trata-se de um Novo Humanismo
que defende que ―A utilidade da literatura está em dar-nos o conhecimento vivo da
profundidade humana do indivíduo‖ (REIS, 1981, p.118). O mesmo Carlos Reis afirma que :
[...] para os defensores do Novo Humanismo os homens são mais
importantes do que a arte e a literatura e, por isso, procuram transformar a
sociedade, uma vez que esta é que determina a consciência humana, para que
possa existir fraternidade e justiça.(REIS, 1981, p.122-123)
O escritor visa, agora, ao homem no seu conjunto, substituindo a personagem
individual pela coletiva, analisando a realidade humana e social e protestando contra os
desacertos do mundo. Irmanados por uma consciência intelectual, os escritores vêem na
aliança com o proletariado o único meio de conseguir uma sociedade sem classes (o que a
literatura sempre aspirou), daí que as temáticas vão ao encontro do trabalhador e da sua
condição econômica; gerando o conflito social, a alienação e a consciência de classe, a
opressão, a posse da terra, a decadência das classes dominantes, etc..
A personagem do romance de 30 é, portanto, coletiva, de um grupo que vive em
condições econômicas, morais e sociais adversas e, se surge alguma personagem de maior
realce em relação ao grupo, esta não é mais do que um meio de acesso à problemática social
que se pretende focar.
26
Ceifeiros, pescadores, operários das fábricas, garotos explorados, homens que lutam
contra a fome, pequenos burgueses em decadência, são essas as personagens que se debatem
nesses romances de 30 contra o fatalismo do meio geográfico ou das forças sociais que as
esmagam. Captando as questões mais problemáticas da sociedade e analisando a origem dos
conflitos, o escritor regionalista faz ―das personagens sínteses, resultantes das ações e reações
que se verificam entre elas e o mundo. Já não é o escritor que domina a personagem e a
conduz; simplesmente a vida, a vida que a personagem vive, é que a conduz a ela e ao
escritor.‖ (REIS, 1981, p.139). A estas personagens só lhes resta algo que nada nem ninguém
lhes pode extorquir – a esperança – A personagem neo-realista, ao invés da sua miséria
exterior, possui uma riqueza interior extraordinária que é a esperança simbolizada pelo sonho.
O romance de 30 surge, assim, como um movimento literário de intervenção e
empenhamento social, cujo objetivo passa a ser o de analisar a experiência humana e
expressar a sociedade. Não é unicamente um movimento de depoimento ideológico e social,
mas também de natureza estética. É, na verdade, a expressão artístico-literária do Novo-
Humanismo que nasce do desejo de concretizar os valores humanos de liberdade e igualdade.
1.2 Jorge Amado: construção da obra literária com caráter de denúncia
social
A literatura de denúncia social de Jorge Amado, ainda que tenha um caráter de
militantismo político, não perdeu o lirismo e, assim, contribuiu para a ―redescoberta do
Brasil‖. Através da dimensão lírica, o autor documenta a vida de várias classes sociais e
amplia a compreensão sobre o processo histórico da formação das classes espoliadas. Os
antagonismos se cristalizam, as lutas se desencadeiam, os valores se deterioram e a palavra
emerge com o registro fiel dessa realidade.
Os romances Cacau (1933), Jubiabá (1935) e Capitães da areia(1937), escritos nesse
contexto resultaram em retratos da vida social e individual cotidiana e servem como
instrumentos de análise histórica da sociedade. O romance amadiano volta-se para a base do
edifício social e joga luz sobre suas margens e desvãos, para ali descobrir/construir o humano.
Indivíduos como o Sergipano de Cacau, o Balduíno de Jubiabá e Pedro Bala de Capitães da
areia são personagens cujos gestos e falas não apenas se inserem nas lutas históricas de seu
tempo, mas que pretendem, mais que isto, propor uma pedagogia da indignação e do
confronto, própria da literatura socialista da época.
27
Através de seus personagens, Jorge Amado protagoniza um lento amadurecimento
rumo à consciência política, abraçando as causas operárias e dos trabalhadores em geral, na
resistência à miséria e à injustiça. Participa como intérprete do povo sofrido numa sociedade
classista de explorado e exploradores. Amado produz uma representação positiva do
oprimido, que não apenas fala, mas cresce e afirma sua dignidade na resistência à opressão e
na luta por sua superação.
Tudo isto está ligado à utopia da revolução socialista e é essa utopia que alimenta todo
o ciclo amadiano do romance social. O romancista quer pegar o sonho com as mãos, para com
eles fazer a literatura do oprimido.
A arte revolucionária tem um único sentido: falar às massas e formar consciências,
dramatizar a vida dos que estão submetidos ao capitalismo e mostrar caminhos que levem à
superação. De 1930 a 1933, a presença da classe trabalhadora na literatura brasileira se afirma
de modo palpável, numa relação homóloga à intensificação, no plano social, das lutas pela
conquista dos direitos trabalhistas. Ao escrever Cacau, Amado demonstra uma intenção muito
clara de se integrar nesta perspectiva, como forma de assumir uma posição frente aos dilemas
políticos de seu tempo. A publicação de Cacau, em 1933, consagra o nascimento do romance
proletário. Ao colocar o homem que trabalha como protagonista ou narrador, tal romance se
volta para o avesso das relações de exploração e subverte a noção idealizada existente desde
os primórdios do gênero.
Ao mesmo tempo em que denuncia o modo de exploração capitalista e a visão de
mundo que o sustenta, o romance proletário contrapõe – se aos valores da literatura burguesa.
Jorge Amado apresenta-nos, em sua narrativa, a luta de classes entre lavradores de cacau e os
coronéis do sul da Bahia, da década de 30. No Brasil, à época dos grandes latifúndios, a figura
do coronel, fenômeno social e político, neutraliza qualquer hipótese de revolução no campo,
não porque esse ―chefe político‖ não deixe de gerar meios de perpetuação das condições
materiais, ideológicas e políticas de exploração para manter sua dominação, mas porque, nas
palavras de Francisco Silva:
Socialmente, o coronel exerce uma série de funções que o fazem temido e
obedecido pelos agregados, ele dispensa favores: dá-lhes terras, tira-os da
cadeia e ajuda-os quando doentes; em compensação exige fidelidade,
serviços, permanência infinita em suas terras, participação nos grupos
armados, etc. Aos familiares e amigos ele distribui empregos públicos,
empresta dinheiro, obtém crédito, protege-os das autoridades policiais e
jurídicas, ajuda-os a fugir dos compromissos fiscais do Estado, etc. É o
―juiz‖ pois, obrigatoriamente, é ouvido a respeito das questões de terras e até
de casos de fugas de moças solteiras. [...] é homem de fé, pois é quem anima
as festas religiosas e as oficializa. (SILVA, 1987, p. 173).
28
Agindo dessa maneira a figura do coronel uniformizava interesses contraditórios,
escamoteava, mascarava as diferenças e impedia que a outra parte da sociedade reconhecesse
o profundo antagonismo existente entre elas.
Na outra ponta, o oprimido ascende a herói e conta sua experiência como forma de
extrair do fato narrado um saber transmissível a outrem. A dimensão utilitária se evidencia
quando o texto expõe a vivência dos oprimidos e, ainda mais, quando parte para a pedagogia
da insubmissão. Alimentados pelo fogo da utopia, os heróis de Jorge Amado buscam sempre
ir adiante, disseminando entre os leitores a esperança característica de toda literatura
comprometida com a revolução.
A palavra de ordem era ―escrever para o povo‖. E, para tê-lo como leitor, impunha-se
abordar seus problemas e aderir a seu modo de expressão. A voz que narra reproduz o tom e o
ritmo que podemos observar no diálogo das personagens, revelando nessa aproximação o
desejo de quebrar as barreiras entre o literário e o coloquial, entre o letrado e o iletrado.
Reside aí, nesse ritmo ágil com que mescla a norma e o desvio, uma das razões para a
boa recepção das obras de Jorge Amado. Em Cacau, a ênfase maior da narrativa está voltada
para a representação, sempre muito marcada, do abismo que separa as classes. Todo o tempo,
os trabalhadores estão a comparar suas casas com a do coronel, seus salários com o valor de
cada safra, suas economias com a dívida na despensa da fazenda. São proletários que pensam,
discutem, procuram entender o processo a que estão submetidos e imaginar saídas.
Quando o salário dos lavradores diminui para $3000, em decorrência da
desvalorização do cacau, a personagem Sergipano ―diz‖ que chefia uma revolta, mas a greve
não se concretiza:
O cacau começou a cair. Desvalorizou-se e o coronel andava uma fera.
Despediu trabalhadores e nós, que restávamos, trabalhávamos como burros.
Nos ameaçava com diminuição de salário.
[...] Um dia, por fim, diminuíram os salários para 3$000. Eu chefiei a
revolta. Não voltaríamos às roças (AMADO, 1998, p.125).
A diminuição dos salários para $3000 aproxima as personagens da idéia de uma greve.
Entretanto, a possibilidade de o coronel Misael utilizar-se dos flagelados, que fazem parte da
―reserva de mão de obra‖, assusta esses lavradores de aluguel, que têm suas vidas
condicionadas pelo regime patriarcal e temem perder seus empregos.
Por isso, a hipótese de uma greve nem é considerada seriamente: ―— Nem pense...
Chegou trezentos e tantos flagelados que trabalha por qualquer dinheiro... e a gente morre de
fome‖ (AMADO, 1998, p.125).
29
Para muitos, a fazenda tem o sentido de prisão, ao final de cada ano, que conseguem
acumular vêem suas economias minguadas pelas dívidas para com a despensa que lhes
fornece alimentação.
— São ordens. João Vermelho!
— O que é?
— Já fez as contas do Zé Luís?
— Já.
— Tem saldo?
— Dezoito mil-réis.
Zé Luís resignava-se:
— Tá certo. Passe o quanto que eu vou procurar trabalho noutra parte.
— Não, senhor — Algemiro — protestou —, você vai pagar o prejuízo do
coronel. Dois milréis por arroba. São trinta arrobas. Quanto é, João
Vermelho?
— Sessenta mil-réis.
— Você vai trabalhar na roça até pagar.
À noite, sem saldo, Zé Luís fugiu. Algemiro e João Vermelho foram no
rasto[...] correu pela fazenda que o haviam surrado. Também correu que foi
Zé Luís quem atirou em Algemiro numa noite sem lua, no caminho de
Pirangi (AMADO, 1998, p. 64).
Já os que se rebelam ou tentam a fuga têm que passar por entre as balas dos
pistoleiros. Esta é a lei ditada pelo dono da terra, detentor da vida e da morte de seus
empregados.
Honório é matador protegido do coronel Misael. Sua função é a de eliminar qualquer
pessoa que se transforme em obstáculo para o coronel, desde fazendeiros rivais, ladrões, até o
mais miserável lavrador que não acertasse as contas com a despensa e tentasse fugir sem arcar
com o prejuízo:
Aos doze anos, Honório já matava gente com a mais certeira pontaria de dez
léguas em redor. Criou-se assim. Quantos matara, não sabia. Viera depois o
saneamento das roças de cacau. As mortes diminuíram, mas que esperança!,
não acabaram. E ainda hoje as estradas vivem pejadas de cruzes sem nomes.
É a tocaia (AMADO, 1998, p. 36).
As moças que Jorge Amado apresenta em Cacau são aquelas defloradas pelos
coronéis, pelos filhos de coronéis ou por homens ricos, e que depois são expulsas de suas
casas e desgraçadas vão se abrigar na rua da Lama. Lá, passariam a servir a toda a empreitada
de homens que trabalhava nas roças e também aos homens ricos:
Pobres mulheres, que choravam, rezavam e se embriagavam na rua da Lama.
Pobres operárias do sexo. Quando chegará o dia da vossa libertação? [...]
30
Quantos mananciais de carinho perdidos, quan0tas boas mães e boas
trabalhadoras.Pobre de vós a quem as senhoras casadas não dão direito nem
ao reino do céu. Mas os ricos não se envergonham da prostituição.
Contentam-se em desprezar as infelizes. Esquecem- se de que foram eles que
as lançaram ali (AMADO, 1998, p. 57).
Pela linguagem emotiva do narrador, pelo uso da expressão pobres operárias do sexo,
percebemos a face comunista de um Jorge Amado que idealizava uma sociedade onde os
homens (burgueses) não vissem ―a mulher como um instrumento de produção a ser explorado
em comum‖ (MARX; ENGELS, 2001, p. 18-19).
A exploração infantil era praticada pelos próprios pais proletários, uma vez que do
trabalho das crianças (meninos e meninas) também advinha o sustento da família. Do ponto
de vista marxista, os laços familiares entre os proletários são brutalmente cortados pelo
capital, e seus filhos transformados em simples artigos de comércio e instrumentos de
trabalho:
[...] A maioria deles desde os cinco anos trabalhavam na juntagem.
Conservavam-se benfezados e pequenos até os dez e doze anos. De repente
apareciam homens troncudos e bronzeados. Deixavam de comer terra mas
continuavam a comer jaca (AMADO, 1998, p. 70).
Os meninos que desde os cinco anos trabalhavam nas lavouras de cacau,
gradativamente desenvolviam seus músculos ao mesmo tempo em que se tornavam
bronzeados na lida árdua das lavouras. O trabalho pesado transformava precocemente essas
crianças em adultos. Deformavam-se em decorrência da força física descomunal que
empregavam no trabalho diário. Esses pequenos trabalhadores deformavam-se, adoentavam-
se e muitas vezes morriam muito precocemente também, pois, para o sistema capitalista, não
importam sexo ou idade, já que a classe trabalhadora é entendida por ele como mero
instrumento de produção, paga de acordo com seu sexo e idade.
Outra questão a ser destacada da narrativa de Cacau é a função da filha proletária no
trabalho e o seu tempo de permanência na família:
O nascimento de uma filha, recebiam-no com alegria. Mais duas mãos para o
trabalho. Um filho, ao contrário, consideravam-no um desastre. O filho
comia, crescia e ia embora para os cafezais de S. Paulo ou para os cacauais
de Ilhéus, numa ingratidão incompreensível (AMADO, 1998, p. 12).
Do ponto de vista ideológico, há, no romance, uma imposição de que a filha
permaneça um tempo maior junto de sua família, trabalhando fora e ajudando-a no sustento
31
financeiro. No romance o fruto do cacau, produto de consumo, é transformado em signo
ideológico quando simboliza para os lavradores, concomitantemente, sustento, trabalho e
também motivo de exploração e de violência para com os de sua classe:
NO SUL DA BAHIA CACAU É O ÚNICO NOME QUE SOA BEM.[...]
Todo o princípio de ano os coronéis olham o horizonte e fazem as previsões
sobre o tempo e sobre a safra. E vem então as empreitadas com os
trabalhadores (AMADO, 1998, p. 58).
Foi numa dessas carreiras que um garoto bateu num cacaueiro e derrubou
um fruto verde. O coronel, que olhava da varanda, voou em cima do menino,
que ante o tamanho de seu crime parara boquiaberto. Mané Frajelo
suspendeu o criminoso pela orelha. [...] Uma tábua de caixote, abandonada
perto, serviu de chicote. O garoto berrava. Depois dois pontapés. [...]
Colodino fechava os olhos e cerrava os punhos. Mas ficávamos todos
parados, sem um gesto. Era o coronel quem batia e demais o castigado
derrubara um coco de cacau. De cacau...Maldito cacau (AMADO, 1998, p.
81).
Assim, o produto de consumo futuro passa a valer mais que o ser humano, e o garoto,
levado à condição de ―criminoso‖, converte-se em coisa sem valor. Em Cacau, já se evidencia
um procedimento que vai se tornar comum na obra amadiana, qual seja, a representação
positiva do oprimido.A marca importante do romance engajado de feição comunista é a
esperança utópica na revolução e no mundo novo a ser construído.
Jubiabá, escrito em 1935, trata da trajetória da personagem Antonio Balduíno,
principal personagem da obra, recuperando suas experiências desde os tempos de sua infância
no morro do Capa-Negro até sua fase adulta como estivador no porto de Salvador. Menino
órfão , criado por sua tia Luísa, vendedora de mingau no centro da cidade, Balduíno tem como
educação os acasos da vida e as histórias contadas pelo pai-de-santo Jubiabá, com as quais
aprende a fantasiar seu futuro, inspirado nos feitos lendários de Zumbi, Lampião e dos antigos
escravos fugidos que morreram lutando para serem livres.
Com o enlouquecimento da tia, Balduíno ―desce‖ para a cidade, onde passa a morar na
casa de um comerciante português. Ali, aprende a ler e escrever, e descobre a paixão por
Lindinalva, filha do comerciante, que o acompanhará por todo o romance. Entretanto, em
função das intrigas da empregada da casa, Baldo foge para as ruas, onde passa a mendigar na
companhia de outras crianças. A partir de então, sua trajetória será marcada pelas mais
diversas atividades: lutador, pugilista malandro, artista de circo, trabalhador rural, até o
momento que se emprega no porto, descobrindo a greve e adquirindo uma nova perspectiva
de conceber o mundo.
Educado solto no morro, ouvindo as histórias contadas pela tia e pelo pai-de-santo
32
Jubiabá, Balduíno cursava esta ―única escola que ele e as outras crianças do morro possuíam‖
(AMADO, 2000, p.21). Através dos causos lendários de escravos fugidos, cangaceiros
valentes e justiceiros e da figura heróica de seu pai – que ―apenas sabia que se chamara
Valentim, que fora jagunço de Antônio Conselheiro (...) e cachaceiro como ele só...‖
(AMADO, 2000, p.21) – Baldo rapidamente deixa de seguir a única tradição que ainda valia
para os negros e mulatos do morro. Em poucas palavras, em um só fôlego, o narrador
prenuncia a motivação central que condicionará todas as ações de Balduíno: não ser escravo.
A recusa visceral de Balduíno é ponto de partida de uma trajetória que será construída como
uma incessante preparação de cenários e situações para que nosso herói seja testado e a
profecia primeva seja cumprida: ser livre.
O lendário e o mítico fornecem as chaves para que Balduíno, a partir desse momento,
seja conduzido a um futuro, que se não sabemos exatamente como será, temos a certeza de
que ―ele não ia ser escravo‖ (AMADO, 2000, p.33). Para tanto, a cidade é o espaço da
provação do herói. E Baldo, ainda criança, já parece pressentir que nela vão se travar os seus
mais intensos dramas e aprendizados:
De noite não havia brinquedo que o arrancasse da contemplação das luzes
que se acendiam na cidade tão próxima e tão longínqua (...) esperava com
ansiedade de amante que as luzes se acendessem (...) parecia um homem
esperando a fêmea (...) Seu coração batia com mais força (...) Ele ficava
ouvindo os sons confusos (...) Ficava se imaginando homem feito, vivendo
na vida apressada dos homens, lutando a luta de cada dia.(AMADO, 2000,
p.07-08)
Assim, vemos delinear em sua infância no morro não só o sentido que orquestrará sua
existência – fugir da ―escravidão das fábricas, do campo e dos ofícios proletários‖. (AMADO,
2000, p.21)
O morro sinaliza os elementos de um passado narrativo, mítico e ancestral,
no qual o personagem constrói sua identidade racial e rebelde, e a cidade
aponta para o futuro da narrativa e sua destinação social, que para ela se
dirige. (CUNHA, 2000, p.127)
Retirado de seu lugar de origem após o súbito enlouquecimento da tia, Baldo passa a
residir na Travessa Zumbi dos Palmares. Na casa do comerciante Pereira, que ―até o colocou
na escola pública‖ (AMADO, 2000, p.47), o menino aprende o suficiente para ler e escrever.
Entretanto, acostumado à infância livre e travessa do morro, logo é expulso. A partir deste
momento, não terá mais morada. A narrativa ganha novos ritmos a serviço de uma intensa
33
mobilidade, capaz de lançá-lo a todas as aventuras e situações, através das quais sofre as
provações, privações e humilhações necessárias para cumprir sua promessa de não ser
escravo.
Assim, a cidade é a sua casa e as ruas lhe pertencem. Estes são os privilégios daqueles
que se colocam à margem da sociedade amadiana: ―a aventura e a liberdade dependem de
uma descoberta incessantemente renovada e, por conseguinte, do conhecimento e da posse
das ruas‖ (SALAH, 2006, p.95)
Como menino de rua, malandro, lutador de boxe ou artista de circo, o narrador põe em
destaque o desapego material de Balduíno, que, movido por essa ética, procura colocar o
dinheiro e sua acumulação fora de seus horizontes de ambição: ele não se vende. A tentativa
de suborno pelo empresário de um lutador carioca não só fracassa, como também Balduíno
engana-o, ficando com o dinheiro:
— Ele quis me comprar, gente... Me deu cem mil-réis para eu perder para
aquele raquítico... Eu disse que perdia...Engoli o dinheiro dele e derrubei o
homem dele hoje... É pra ele não querer comprar homem... Eu só me vendo
por amizade, gente... Agora vamos beber o dinheiro dele...(AMADO, 2000,
p.114)
Jubiabá revela um romance bastante representativo do alinhamento do autor ao tom
predominante dos estudos antropológicos naquele momento. Jorge Amado encontra na cultura
afro-brasileira uma beleza e um tema digno de ficcionalização, ao mesmo tempo em que, e
principalmente, a reveste de um sentido heróico, baseado naquilo que ela encerra de um grupo
sofrido, historicamente escravizado e colocado à margem da sociedade.
Os negros e seus descendentes apresentam-se aos olhos de Amado como os
oprimidos por excelência, pois ainda não conseguiram realizar sua
―verdadeira‖ abolição, excluídos duplamente: como raça e como
classe.(MARTINEZ-ECHAZÁBAL ,1996, p.118)
Não por acaso, morro e cidade constituem espaços bem definidos em Jubiabá,
marcando nitidamente os lugares. Se, em um primeiro momento, o morro forneceu as chaves
para que Balduíno compreendesse a sua opressão enquanto negro, em um segundo, seu
deslocamento para a cidade permitiu-lhe perceber os grilhões mais amplos que o escravizam.
O forte veio folhetinesco de Jubiabá, com um enredo de alta carga emocional, parece
se desvelar inteiramente quando observamos as soluções internas que Jorge Amado enuncia
para lançar o protagonista no espaço que ele evitou a vida inteira: aquele das fábricas e dos
ofícios proletários.
34
É a partir do reaparecimento de Lindinalva que o romance encaminha a transformação
do Balduíno livre e inconseqüente para a sua efetiva proletarização e descoberta da militância
política responsável. Subitamente empobrecida, prostituída e à beira da morte, Lindinalva
reencontra Baldo a quem pede que cuide de seu filho.
São estas razões de ordem sentimental que permitem a Balduíno completar seu
aprendizado ao assumir dois novos papéis, o de pai e de trabalhador regular: ―Para ajudar o
filho de Lindinalva, o negro Antônio Balduíno entrou para a estiva (...) Ia ter uma profissão, ia
ser escravo‖.(AMADO, 2000, p.274).
No entanto, não há qualquer aprofundamento desses novos papéis da personagem.
Suas relações como pai e trabalhador servem apenas como pano de fundo para que Balduíno
conheça a greve. Ou seja, Baldo somente é lançado no espaço da escravidão na justa medida
em que o cenário e as condições estejam formados para que se possa tornar um homem livre.
A greve era uma coisa nova para o herói, nunca tinha pensado nisso:
(...) Mas era bom (...) sempre tivera um grande desprezo pelos que
trabalhavam (...) mas agora o negro olhava com um outro respeito os
trabalhadores. Eles podiam deixar de ser escravos (...) foi como se nascesse
de novo.(AMADO, 2000, p.280-281)
A ―proletarização‖ de Balduíno, seu contato com o sindicato dos estivadores do porto
e com a militância na greve, impõe-lhe profundas reavaliações de seu passado, de sua
identidade e suas tomadas de posição no mundo social. Entretanto, é interessante percebermos
que o ―renascimento‖ de Balduíno não gera uma descontinuidade ou ruptura com seu passado,
mas sim um processo de incorporação e alargamento de sua compreensão de mundo:
A cidade é envolvida pelos sons de batuque que vêm da macumba de
Jubiabá. Hoje esses sons de batuque soam aos ouvidos do negro Antônio
Balduíno como sons guerreiros, como sons de libertação. A estrela que é
Zumbi dos Palmares no céu claro. Um estudante certa vez se riu do negro
(...) e disse que aquela estrela não era estrela, era o planeta Vênus. Mas ele ri
do estudante (...) Aquele dia de greve fora dos mais bonitos da sua vida (...)
Ele agora sabe por que luta. E vai assim correndo avisar todos os negros que
estão na macumba (...) – Meu povo, vocês não sabem nada (...) Vocês
precisam ver a greve (...) Negro faz greve, não é mais escravo. Que adianta
negro rezar (...) Os ricos manda fechar a festa de Oxóssi. Uma vez os
polícias fecharam a festa (...) E pai Jubiabá foi com eles, foi pra cadeia (...)
Negro não pode fazer nada, nem dançar para santo (...) Negro pode tudo,
negro pode fazer o que quiser (...) Negro e branco pobre, tudo é escravo, mas
tem tudo na mão. É só não querer, não é mais escravo. Meu povo, vamos pra
greve. (AMADO, 2000, p.286-287)
35
A passagem dos equacionamentos que Jorge Amado efetua para conceber a questão
étnica, alinhada às perspectivas de seu projeto político em uma chave marxista é significativa.
Participando da greve e tomando contato com uma organização política, Balduíno encontra,
enfim, seu lugar no mundo, junto à sua classe, em uma luta consciente. Uma luta pela
―verdadeira‖ liberdade, não apenas de sua cor de pele, mas de todo o proletariado. Entretanto,
a narrativa é conduzida de modo a não haver um sentido de ruptura ou incompatibilidade
entre essas.Embora conceba a personagem principal como um representante de uma cultura
específica, ele participa ―da sociedade nacional, antes como ‗proletário‘ do que como ‗negro‘.
Uma posição recobre a outra sem, no entanto, suprimi-la‖. (ALMEIDA, 1979, p.121-122).
O romancista baiano parece estar atento aos problemas particulares que a projeção da
utopia comunista engendra na sociedade brasileira, na qual, dada a sua formação histórica,
falar em classe social é necessariamente passar pelos problemas de ordem etnográfica. Em
Capitães da areia (1937) o escritor retrata as diferenças de classes, a má distribuição de
renda, e denuncia um sistema perverso que marginaliza e discrimina crianças e adolescentes
na década de 30. Ao trazer um grupo de crianças abandonadas para o centro de seu romance,
Jorge Amado quer extrair dessas vidas as experiências diárias que empreendem para
sobreviver em um ambiente de pobreza e violência, cada uma delas carregadas de pequenas
tragédias sociais e familiares:
[...] crianças abandonadas que viviam do furto. Nunca ninguém soube o número exato de
meninos que assim viviam. Eram bem uns cem (...) Vestidos de farrapos, sujos, semi-
esfomeados, agressivos, soltando palavrões e fumando (...) eram, em verdade, os donos da
cidade, os que a conheciam totalmente, os que totalmente a amavam. (AMADO, 2007, p.21)
Entretanto, em meio a todas estas crianças, uma, em particular, parece chamar a
atenção do narrador: Pedro Bala, que ―trazia nos olhos e na voz a autoridade de chefe‖
(AMADO, 2007, p.21). Liderando as ações e os trabalhos, conseguiu o respeito unânime do
grupo e graças à sua inteligência e ousadia ―a cidade começou a ouvir falar nos Capitães da
Areia‖ (AMADO, 2007, p.38). Entretanto,
Ali estavam mais ou menos cinqüenta crianças, sem pai, sem mãe,sem mestre. Tinha de si
apenas a liberdade de correr as ruas.Levavam vida nem sempre fácil, arranjando o que comer
e o que vestir, ora carregando uma mala, ora furtando carteiras e chapéus, ora ameaçando
homens, por vezes pedindo esmolas. E o grupo era de mais de cem crianças, pois muitas
outras não dormiam no trapiche. Se espalhavam nas portas dos arranha-céus, nas pontes, nos
barcos virados na areia do Porto da Lenha. Nenhuma delas reclamava. Por vezes morria um
de moléstia que ninguém sabia tratar. Quando calhava vir o padre José Pedro, ou mãe-de-
santo Don’Aninha (...) o doente tinha algum remédio. Nunca, porém, era como um menino
que tem sua casa. O Sem-Pernas ficava pensando. E achava que a alegria daquela liberdade
36
era pouca para a desgraça daquela vida.(AMADO, 2007, p.38-39)
Jorge Amado parece retomar recursos narrativos já explorados em Jubiabá: o modelo
de construção do herói que, vivendo nas ruas toda espécie de adversidade e humilhação,
encontra nas lutas sociais e na greve o caminho para a revolta coerente e responsável, bem
como um enredo onde cenários e situações encontram-se preparados para que o protagonista
possa mostrar constantemente suas aspirações e ações, sempre motivadas por sentimentos
nobres. Em verdade, fica-se até com a impressão que Capitães da Areia constitui a infância de
Balduíno nas ruas, só que agora vista com uma lente de aumento.
Desta forma, nas ruas, Pedro Bala vai tomando conhecimento de quem ―realmente‖ é.
Nelas descobre quem foi o seu pai, ―só agora o sabia. E por eles [os estivadores] fizera
discursos trepado em caixão, brigara, recebera uma bala (...) também poderia fazer greve
assim como seu pai‖ (AMADO, 2007, p.78). Entretanto, ainda não consegue perceber as
causas mais profundas pelas quais o pai e os estivadores lutaram. Para a personagem, fazer
parte de uma greve e sonhar com isto apresenta-se como a possibilidade de vingar a morte
paterna, descarregar o ódio contra aqueles que lhe condenaram a crescer na orfandade.
Mas é em Pedro Bala que Jorge Amado revela também a sua crença na força do
homem de construir um mundo mais justo e humano, através da luta e da ação. O sofrimento,
a vida em desamparado são condições básicas para a formação do caráter do jovem herói que,
no final do romance, já conscientizado, se põe a contestar as estruturas do sistema social.
O desempenho interativo do escritor manteve-se basicamente à distância das
armadilhas da cultura hegemônica, ou seja, Amado se postava antes ao lado da nação, que do
poder. É assim que abre passagem para as pulsões de vida reprimidas, as linguagens
desvalorizadas, os segmentos societários proscritos — as crenças e as superstições do povo
brasileiro. A comunicabilidade incomparável de Jorge Amado decorre da espontânea
solidariedade que emanava de seu discurso.
A obra de Jorge Amado põe o povo no centro de seu próprio processo de
criação e análise, numa literatura em que o povo é ator e não mais assunto,
assumindo foros de consciência de seu estar num mundo de opressões e
injustiças. (ARAUJO, 2003, pág. 15)
Ainda que tratando de temas e de personagens regionais, sua obra possui caráter
universalista singular, na medida em que apenas se alimenta da temporalidade social e
regional; a vida e o destino de seus personagens confundem-se com a maioria das vidas e
destinos dos demais seres. Consequentemente, sua obra adquire um papel de intérprete da
37
humanidade, uma função social inerente à própria natureza da obra e de sua inserção num
universo de valores culturais. O romancista descreveu tão bem o povo e seu espaço social,
assim, conforme Luciano Suassuna; ―como o caixeiro viajante que, a cada passagem vê uma
nova cidade, Jorge Amado somava tipos a cada livro, reconstruía o País e sua brasilidade‖
(SUASSUNA, 2001, p.8). Ao longo dos anos ele guardou fidelidade à sua gente, a seu povo,
movido sempre pelas mesmas utopias. Em uma autobiografia, definiu-se como merecedor de
muito mais do que sonhara em vida e disse que lutou por duas grandes causas do homem: a
do pão e a da liberdade.
A Bahia foi o cenário social das suas obras, sendo contada para o mundo com toda a
sua riqueza linguística, cultural e religiosa, mas também revelada com um tom de denúncia
que desnudou o preconceito e as mazelas sociais. Nas palavras do escritor baiano João Ubaldo
Ribeiro, proferidas numa crônica escrita quando da morte de Jorge Amado em 2001:
(...) Quem mais, senão um gênio, teria criado toda uma nação, teria dado
forma, expressão e identidade a uma terra e uma cultura como a Bahia, assim
legando aos baianos e aos brasileiros em geral, pois a Bahia pertence a todos
os brasileiros, um patrimônio inestimável? A Bahia não pode ser
compreendida — e, por via de conseqüência, o Brasil não pode ser
inteiramente compreendido — sem Jorge Amado e Dorival Caymmi(...)
(RIBEIRO, www.http://revistaepoca.globo.com, 2001)
A obra de Jorge Amado revelou para o Brasil e o mundo a adequação da língua
das classes estigmatizadas pelas elites culturais, descrevendo o modo de viver de uma gente
que ansiava por liberdade. Estão na obra representados todos os falares da gente simples e
humilde que, vivendo de forma trágica, sem esperança e oprimida, constituiu as personagens
vivas e atuantes. É assim que se constitui a obra de Jorge Amado: Escritor do povo, mostra o
que o povo tem de bom, inspirado pelo povo e escrevendo para o povo.
1.3 A obra Capitães da areia: realidade e realismo das classes subalternas
A partir do início do século XIX, com o nascimento do chamado Romance
Humanitário, que surgiu como uma resposta da literatura ao recente fenômeno da
industrialização, a infância passou a ser um tema de grande recorrência na Literatura
Universal. Segundo Candido:
com o aparecimento do romance social entre 1820 e 1830 inaugurado por
38
Eugène Sue, os temas que materializavam o estado de convulsão da
sociedade industrial na época, como a miséria humana, a convivência da
criminalidade com a virtude, a mistura dos delinqüentes com os
trabalhadores honestos etc., começaram a ser trazidos ao conhecimento de
todas as camadas das sociedades. Igualmente aos demais temas, o abandono,
o descaso e a violência contra jovens e crianças, do mesmo modo,
começaram a ser mostrados por diversos autores nos mais diferentes países
do mundo. (CANDIDO, 2007, p. 38)
Assim, podíamos ver casos de crianças, vítimas de preconceitos, maus-tratos,
aliciamentos e opressão, que começaram a ser representados de forma bastante convincente e,
com muita originalidade, numa linguagem que denuncia os males sociais, a injustiça e a
hipocrisia, no romance Capitães da areia (1937), de Jorge Amado. A obra publicada em
1937, foi apreendida pela polícia e queimada em praça pública, retornando às livrarias apenas
no final da ditadura de Vargas em 1944. Pertence à primeira fase da ficção de Jorge Amado,
mas o cenário escolhido é o urbano. Centrando a ação na vida dos menores abandonados da
cidade de Salvador, o escritor aproveita-se para mostrar as brutais diferenças de classe, a má
distribuição de renda e os efeitos da marginalidade nas crianças e adolescentes discriminados
por um sistema social perverso.
Capitães da areia narra o cotidiano de pobres crianças que vivem num velho trapiche
abandonado. Liderados por Pedro Bala, menino corajoso, filho de um grevista morto,
entregam-se a pequenos furtos para sobreviver.
Esse bando que vive da rapina se compõe, pelo que se sabe, de um número superior a 100
crianças das mais diversas idades, indo desde os 8 aos 16 anos. Crianças que naturalmente
devido ao desprezo dado à sua educação por pais pouco servidos de sentimentos cristãos, se
entregaram no verdor dos anos a uma vida criminosa. São chamados de ―Capitães da Areia‖
porque o cais é p seu quartel-general. E têm por comandante um molecote dos seus 14anos,
que é o mais terrível de todos [...]. Havia, é verdade, a grande liberdade das ruas. Mas havia
também o abandono de qualquer carinho, a falta de todas as palavras boas. [...] A alegria
daquela liberdade era pouca para a desgraça daquela vida. (AMADO, 2007, p.07-30 e 39).
Assim, o título do romance tem um sentido metafórico: os meninos são capitães da
areia, da terra devoluta, em que se ergue o seu quartel-general, um trapiche abandonado. O
fato de viverem na orla do mar acentua ainda mais a sua marginalização e, ao mesmo tempo,
paradoxalmente, a posse da cidade, visto que dispõem de ampla liberdade para percorrê-la em
todos os sentidos. O mesmo não ocorre com os burgueses: fechados em suas mansões,
distanciam-se da natureza e tornam-se vítimas do próprio sistema que criaram.
Waldir Freitas Oliveira, em seu ensaio 2002: Os 65 Anos de Capitães da areia,
enfatiza:
39
Capitães da Areia é, sem dúvida um documento valioso para a compreensão
de uma época, na Bahia. Sua elaboração resultou da vivência intensa do
autor nas ruas, becos e ladeiras da cidade que ele conheceu, adolescente,
acreditando, como Pedro Bala, ser capaz de mudar o mundo para torná-lo
mais justo e beneficiar os mais pobres, condenando, em sua missão
sinceramente assumida de escritor engajado, como foram, durante algum
tempo, chamados os autores de livros como os seus, numa sociedade que se
negava a reconhecer-se injusta, mantidas as estruturas que garantiam,
somente aos ricos, os privilégios. (OLIVEIRA, 2002, p.51)
O romance contrasta a sensibilidade e humanidade das crianças com a desonestidade
das classes dominantes, representadas pela burguesia, pela Igreja e o próprio Estado. Apesar
do retrato cruel de uma realidade que leva ao crime e à marginalização, há uma utopia na
obra: as personagens a princípio incompletos, irrealizados enquanto cidadãos, ousam sair da
condição de humilhados e desfavorecidos para enfrentar a adversidade provinda de uma
estrutura econômica, política e ideológica:
[...]— Que adianta a vida da gente? Só pancada da polícia quando pegam a gente. Todo
mundo diz que um dia pode mudar [...] Agora vou mudar a minha [...] Vou estudar com um
pintor do Rio. [...] Um dia vou mostrar como é a vida da gente...Faço o retrato de todo
mundo...[...]. (AMADO, 2007, p.218).
Os confrontos das classes sociais é pano de fundo da narrativa em Capitães da areia.
De um lado, os meninos de rua: ―Vestidos de farrapos, sujos, semi-esfomeados, agressivos,
soltando palavrões e fumando pontas de cigarro.‖ (AMADO, 2007, p.21). Do outro, os
burgueses aprisionados em suas mansões, donos do dinheiro, de bens materiais e das forças
policiais.
A miséria das crianças é representada pela pobreza do trapiche que ―Durante anos foi
povoado exclusivamente pelos ratos [...] que o habitavam como senhores exclusivos.‖
(AMADO, 2007, p.20). Por ser um espaço aberto e receptivo, é símbolo de liberdade,
enquanto as mansões, geralmente cercadas por grades, são espaços desumanos que confinam
seus moradores. Segundo Álvaro Cardoso Gomes, Jorge Amado altera o sentido de
propriedade:
São os pobres, os deserdados da sorte que possuem a cidade mágica na
Bahia, porque só eles é que são capazes de admirar sua beleza secreta, seus
mistérios e responder à sua voz, ao passo que, para as classes elevadas, a
cidade não passa de um espaço físico, frio e desumanizado, onde exercem
seu falso domínio. (GOMES, 1998, p.87).
Neste conflito de classes, a ideologia burguesa era legitimada pelos representantes do
Poder Judiciário, apoiada pelo clero e propagada pela mídia:
40
A polícia tem o papel de cão-de-guarda das classes dominantes e, por isso
mesmo, ostensivamente se presta a expurgar do sistema social todos aqueles
que possam representar ameaça à manutenção da ordem. Esse
comportamento repressivo da polícia pode ser visto na visão crítica que o
narrador tem dela e, mais especificamente, em certas cenas em que se mostra
o autoritarismo, como a da prisão forjada de Pedro Bala e a do reformatório.
(GOMES, 1998, p.78).
A Igreja, a serviço dos poderosos e por eles mantida, despreza as classes humildes, à
exceção do padre José Pedro: ―Era mesmo um dos mais humildes entre aquela legião de
padres da Bahia. Em verdade fora cinco anos operário numa fábrica de tecidos, antes de entrar
para o seminário.[...].‖ (AMADO, 2007, p.65). Padre José era nobre por ter sido operário, por
ser ―homem do povo‖, vivendo para defender o povo. De origem humilde, seu maior sonho
era tentar resgatar os meninos da miséria. Por isso mesmo, torna-se um marginal em relação
aos outros padres. Tratando as crianças como pessoas com dignidade, pouco a pouco
consegue conquistar-lhes a confiança e se aproximar delas: ―[...] Mas o padre José Pedro
tinha sido operário e sabia como tratar os meninos. Tratava-os como a homens, como a
amigos. E assim conquistou a confiança deles, se fez amigo de todos, mesmo daqueles que,
como Pedro Bala e o Professor, não gostavam de rezar [...]‖ (AMADO, 2007, p. 69).
O Reformatório representa o próprio Estado. Pedro Bala, durante a breve passagem
nessa instituição, experimentou a grandeza dos métodos ―educativos‖: ―Agora davam-lhe de
todos os lados. Chibatadas, socos e pontapés. O diretor do Reformatório levantou-se, sentou-
lhe o pé, Pedro Bala caiu do outro lado da sala‖. (AMADO, 2007, p.190). O capítulo
―Reformatório‖ é um retrato fiel e crítico da atuação dos Reformatórios criados na década de
30-40. Com objetivo de proteção e assistência ao ―menor‖ pretendiam, respaldados nas leis
que os legitimaram, como o Código de Menores, de 1926, ―recuperar os menores‖. Sobre o
real papel destas instituições, leia-se o que disse Cabral e Souza:
O que ocorria na prática era nada mais que o recolhimento de crianças nas
ruas por meio de um aparato policial repressivo e punitivo e o
encaminhamento delas às inúmeras instituições criadas nas décadas de 1930
e 1940. Em 1941, numa tentativa de centralizar a assistência ao ―menor‖, o
Governo Vargas criou o Serviço de Assistência ao Menor – SAM –, que,
rodeado por princípios e propostas modernas como educação e formação
profissional para atuar no ―combate à criminalidade e na recuperação de
delinqüente‖, na realidade revelou-se uma instituição na qual se praticavam
abusos e corrupção tais que lhe renderam a fama de ―escola do crime‖,
―sucursal do inferno‖, ―sem amor ao menor‖ entre outras denominações .
No discurso de proteção à infância, no entanto, estava embutida a proposta
de defesa da sociedade: ―defesa contra a proliferação de vagabundos e
criminosos [...] que não correspondiam ao avanço das relações capitalistas
em curso‖ (CABRAL e SOUZA, 2004, p. 81).
41
Os policiais são apontados, no romance, não como defensores da justiça, mas a favor
da tortura:
[...] quando os soldados bêbados o fizeram correr com sua perna coxa em volta de uma
saleta. Em cada canto estava um com uma borracha comprida. As marcas que ficaram nas
suas costas desapareceram. Mas de dentro dele nunca desapareceu a dor daquela hora.
Corria na saleta como um animal perseguido por outros mais fortes. A perna coxa se
recusava a ajudá-lo. E a borracha zunia nas suas costas quando o cansaço o fazia parar.
(AMADO, 2007, p.31)
Engana-se quem imagina haver completa satisfação nessa condição marginal. No
íntimo, sobrepondo-se aos vícios e contravenções, persiste a ingenuidade doce, a inocência
mansa do ser criança. E, no texto, a prova comovente é a alegria natural com que os ―terríveis
delinquentes‖ se reencontram nas brincadeiras do carrossel de Sem-Pernas e Volta Seca:
Certa hora Nhozinho França manda que o Sem-Pernas vá substituir Volta Seca na venda de
bilhetes. E manda que Volta Seca vá andar no carrossel. E o menino toma o cavalo que serviu
a Lampião. E enquanto dura a corrida, vai pulando como se cavalgasse um verdadeiro
cavalo. E faz movimentos com o dedo, como se atirasse nos que vão na sua frente, e na sua
imaginação os vê cair banhados em sangue, sob os tiros da sua repetição. E o cavalo corre e
cada vez corre mais, e ele mata a todos, porque são todos soldados ou fazendeiros ricos.
Depois possui nos bancos a todas as mulheres, saqueia vilas, cidades, trens de ferro, montado
no seu cavalo, armado com seu rifle.
Depois vai o Sem-Pernas. Vai calado, uma estranha comoção o possui. Vai como um crente
para uma missa, um amante para o seio da mulher amada, um suicida para a morte. Vai
pálido e coxeia. Monta um cavalo azul que tem estrelas pintadas no lombo de madeira. Os
lábios estão apertados, seus ouvidos não ouvem a música da pianola. Só vê as luzes que giram
com ele e prende em si a certeza de que está num carrossel, girando num cavalo como todos
aqueles meninos que têm pai e mãe, e uma casa e quem os beije e quem os ame. Pensa que é
um deles e fecha os olhos para guardar melhor esta certeza. Já não vê os soldados que o
surraram, o homem de colete que ria. Volta Seca os matou na sua corrida. O Sem-Pernas vai
teso no seu cavalo. É como se corresse sobre o mar para as estrelas na mais maravilhosa
viagem do mundo. Uma viagem como o Professor nunca leu nem inventou. Seu coração bate
tanto, tanto, que ele o aperta com a mão. (AMADO, 2007, p. 62).
À noite, entretanto, na solidão cansada do trapiche, virão, como sempre, as cicatrizes,
os medos, os vazios. E também os desejos.Todos, certamente, iguais aos sonhos simples do
Sem-Pernas. E o narrador nos convoca, conciliador:
O que o Sem-Pernas queria era felicidade ,era alegria, era fugir de toda aquela miséria, de
toda aquela desgraça que os cercava e os estrangulava. Havia, é verdade, a grande liberdade
das ruas. Mas havia também o abandono de qualquer carinho, a falta de todas as palavras
boas. Ele queria uma coisa imediata, uma coisa que pusesse seu rosto sorridente e alegre.[...]
Que o livrasse também daquela angústia, daquela vontade de chorar que o tomava nas noites
de inverno. Queria alegria, uma mão que o acarinhasse, alguém que com muito amor o fizesse
esquecer o defeito físico e os muitos anos que vivera sozinho nas ruas da cidade, hostilizado
42
pelos homens que passavam, empurrado pelos guardas, surrado pelos moleques maiores.
(AMADO, 2007, p.30/31)
O narrador procura mostrar que a oposição entre ricos e pobres não se dá somente no
plano das diferenças de classes sociais, mas também no plano da religião e dos direitos
humanos. É o que acontece, por exemplo, quando Pedro Bala se propõe a ajudar a mãe-de-
santo a recuperar a imagem de Ogum. Nessa passagem, ficamos sabendo da discriminação
contra as religiões não-oficiais:
[...] Os candomblés batiam em desagravo a Ogum e talvez num deles ou em muitos deles
Omolu anunciasse a vingança do povo pobre. Don’Aninha disse aos meninos com uma voz
amarga:
— Não deixam os pobres viver... Não deixam nem o deus dos pobres em paz. Pobre não pode
dançar, não pode cantar pra seu deus, não pode pedir uma graça a seu deus — sua voz era
amarga, uma voz que não parecia da mãe – de - santo Don’Aninha. — Não se contentam de
matar os pobres a fome... Agora tiram os santos dos pobres... — e alçava os punhos.
(AMADO, 2007, p. 87)
Essa imagem da religião dos pobres acentua-se no capítulo ―Deus sorri como um
negrinho‖, verdadeiro intervalo lírico, em que o narrador ilustra a fé de Pirulito. Encantado
com a imagem de um Menino Jesus na vitrine de uma loja, ele a rouba, mas a cena deixa de
lado a ação e envereda decididamente pelo devaneio da personagem, de maneira que o roubo
toma a feição de uma doação da imagem a Pirulito por obra e graça da Virgem Maria:
[...] Sim, foi a Virgem, que agora estende o Menino para Pirulito o quanto podem seus braços
e o chama com sua doce voz:
— Leve e cuide dele... Cuide bem...
Pirulito avança. Vê o inferno, o castigo de Deus, suas mãos e sua cabeça a arder uma vida
que nunca acaba. Mas sacode o corpo como que jogando longe a visão, recebe o Menino que
a Virgem lhe entrega ,o encosta ao peito e desaparece na rua. (AMADO, 2007, p. 106)
Vale lembrar o diálogo ressentido entre Pedro Bala e Sem-Pernas, numa igreja da
Piedade, onde reencontram o místico Pirulito, compensando-se com fervor religioso, a ensinar
catecismo aos meninos pobres. Quando Sem-Pernas, de dentro de sua desesperança, afirma
que ―Bondade não basta. Só o ódio...‖ (AMADO, 2007, p.223-224), Pedro Bala, já com o
gosto e o jeito revolucionários nascentes, retruca: ―Nem o ódio, nem a bondade. Só a luta‖.
(AMADO, 2007, p.224)
Pedro Bala começa a tomar consciência de que pode mudar o destino e superar a
alienação em que as pessoas vivem em conseqüência do medo que têm de enfrentar a
realidade:
43
Numa mesa pediram cachaça. Houve um movimento de copos no balcão. Um velho então
disse:
— Ninguém pode mudar o destino. É coisa feita lá em cima — apontava o céu.
Mas João de Adão falou de outra mesa:
— Um dia a gente muda o destino dos pobres...
Pedro Bala levantou a cabeça, Professor ouviu sorridente. Mas João Grande e Boa-Vida
pareciam apoiar as palavras do velho, que repetiu:
— Ninguém pode mudar, não. Está escrito lá em cima.
— Um dia a gente muda... — Disse Pedro Bala, e todos olharam para o menino. (AMADO,
2007, p. 152)
Pedro Bala fica sabendo da vida heróica do pai, estivador no porto, morto pelo
Exército numa greve. Cresce no peito do pequeno herói o desejo de participar no futuro das
lutas libertárias: ―[...] Pedro Bala mirou o chão agora asfaltado. Por baixo daquele asfalto
devia estar o sangue que correra do corpo de seu pai. Por isso, no dia em que quisesse, teria
um lugar nas docas, entre aqueles homens, o lugar que fora de seu pai. [...]‖ (AMADO, 2007,
p. 78)
A personagem Dora, inserida no grupo após perder os pais com a doença da bexiga
que se alastrou pela cidade, sai com o irmão menor, Fuinha, em busca de emprego. Nada
conseguindo nas casas, é finalmente encontrada por João Grande e o Professor, que a levam
para o trapiche. O narrador aproveita para mostrar o código de honra dos meninos, pois
enquanto alguns querem violentá-la, o Professor, João Grande e, depois, Pedro Bala,
protegem-na. É a partir daí que ela se integra ao grupo, trazendo, com a presença feminina,
carinho para as crianças, e cumprindo o papel de mãe que elas nunca tiveram:
[...] A mão de Dora o toca de novo. Agora a sensação é diferente. Não é mais um arrepio de
desejo. É aquela sensação de carinho bom, de segurança que lhe davam as mãos de sua mãe.
Dora está por detrás dele, ele não vê. Imagina então que é sua mãe que voltou. Gato está
pequenino de novo, vestido com um camisolão de bulgariana e nas brincadeiras pelas
ladeiras do morro o rompe todo. E sua mãe vem, faz com que ele se sente na sua frente e suas
mãos ágeis manejam a agulha, de quando em vez o tocam e lhe dão aquela sensação de
felicidade absoluta. Nenhum desejo. Somente felicidade. Ela voltou, remenda as camisas do
Gato. Uma vontade de deitar no colo de Dora e deixar que ela cante para ele dormir, como
quando era pequenino. Se recorda que ainda é uma criança. Mas só na idade, porque no mais
é igual a um homem, furtando para viver, dormindo todas as noites com uma mulher da vida,
tomando dinheiro dela. Mas nesta noite é totalmente criança, esquece Dalva, suas mãos que o
arranham, lábios que prendem os seus em beijos longos, sexo que o absorve. Esquece sua
vida de pequeno batedor de carteiras, de dono de um baralho marcado, jogador desonesto.
Esquece tudo, é apenas um menino de quatorze anos com uma mãezinha que remenda suas
camisas. Vontade de que ela cante para ele dormir... Uma daquelas cantigas de ninar que
falam em bicho-papão. Dora morde a linha, se inclina para ele. Os cabelos loiros dela tocam
no ombro do Gato. Mas ele não tem outro desejo senão que ela continue a ser sua mãezinha.
[...] (AMADO, 2007, p.169-170)
Dora integra-se definitivamente ao grupo quando troca o vestido por uma calça e passa
44
a participar das atividades dos meninos, roubando e brigando. Já tendo ganho a plena
confiança das crianças, ela se transforma simbolicamente na irmã deles. E ainda que não
tenha consciência desse fato, passa a amar Pedro Bala. É o que o narrador demonstra no
capítulo intitulado ―Dora, irmã e noiva‖:
[...] Ela de longe sorria para Pedro Bala. Não havia nenhuma malícia no seu sorriso. Mas
seu olhar era diferente do olhar de irmã que lançava aos outros. Era um doce olhar de noiva,
de noiva ingênua e tímida. Talvez mesmo não soubessem que era amor. Apesar de não ser
noite de lua, havia um romântico romance no casarão colonial. Ela sorria e baixava os olhos,
por vezes piscava com um olho porque pensava que isto era namorar. E seu coração batia
rápido quando o olhava. Não sabia que isso era amor. [...] (AMADO, 2007, p. 182)
Presos num assalto frustrado a uma casa, Pedro Bala e Dora, sacrificando-se para que
o grupo possa fugir, são recolhidos a um reformatório e a um orfanato respectivamente.
Resistindo de forma heróica às torturas, o menino não delata os companheiros e, por isso
mesmo, passa alguns dias na solitária. Dora, por sua vez, não sendo ―uma flor de estufa‖ e
amando ―o sol, a rua, a liberdade‖, acaba adoecendo. Com a ajuda dos meninos, Pedro Bala e
Dora conseguem fugir.
Antes de morrer, Dora se entrega a Pedro Bala. Numa cena bastante lírica, o narrador
mostra o menino seguindo nas águas o corpo de Dora, que irá simbolicamente se transformar
numa estrela do céu:
Que importa tampouco que os astrônomos afirmem que foi um cometa que passou sobre a
Bahia naquela noite? O que Pedro Bala viu foi Dora feita estrela, indo para o céu. Fora mais
valente que todas as mulheres, mais valente que Rosa Palmeirão, que Maria Cabaçu. Tão
valente que antes de morrer, mesmo sendo uma menina, se dera ao seu amor. Por isso virou
uma estrela no céu. Uma estrela de longa cabeleira loira, uma estrela como nunca tivera
nenhuma na noite de paz da Bahia. (AMADO, 2007, p. 214)
A função de Dora, no romance, está ligada, portanto, ao amadurecimento do herói, ou
seja, a menina colabora para que Pedro Bala possa descobrir o amor, não mais como uma
violência, mas como entrega afetiva ao próximo. É a partir dessa descoberta, quando passa a
ter a estrela-Dora como guia, que ele começa a participar ativamente de movimentos
grevistas.
―Canção da Bahia, canção da liberdade‖ é a última seção do romance. Um de seus
capítulos, ―Notícias de jornal‖, traz o destino de quatro ex-integrantes do mais temido grupo
de menores baianos: Professor, Gato, Boa-Vida e Volta Seca.
Professor tornou-se pintor famoso no Rio de Janeiro. Gato ‗O vigarista‘ e Boa-Vida ‗o
malandro‘ acabam se envolvendo com a polícia, ―[...] como se Jorge Amado quisesse com
45
isso acentuar a marginalização final de algumas personagens, que jamais conseguem se
adaptar à vida em sociedade devido à falta de consciência‖. (GOMES, 1998, p.92).
No entanto, é o destino de Volta Seca que ganha destaque. Ele se uniu a um grupo
cangaceiro liderado por Lampião. As crueldades do ‗jovem cangaceiro‘ são narradas em
detalhes.
A notícia de sua prisão esgotou a edição do ―Jornal da Tarde‖ que descrevia seu
semblante como ―rosto de criminoso nato‖. (AMADO, 2007, p.242).
No julgamento, o promotor reforça a idéia de criminoso nato e desumano. Jorge
Amado se utiliza de superlativos típicos do discurso jurídico para ironizar a fala do promotor
e quando se refere às lágrimas dos jurados e do juiz:
[...] belíssimo, vibrantíssimo e apaixonadíssimo [...], que fizera os jurados chorar, e até o
próprio juiz tinha limpado as lágrimas, ao descrever o Dr. Promotor com sublime força
oratória, o sofrimento das vítimas do feroz cangaceiro- menino.
O público ficou indignado porque Volta Seca não chorou durante o júri. Seu rosto sombrio
estava cheio de estranha calma. (AMADO, 2007, p.242).
O centro da narrativa é a representação do outro, seja de uma perspectiva de classe, de
gênero ou de etnia. O que nela se vê tensionado é o drama de seres a princípio incompletos,
irrealizados enquanto cidadãos, mas que saem - ousam sair - para enfrentar a adversidade
provinda de uma estrutura econômica, política e ideológica herdada do passado colonial. Mais
que isto: são representados seres que realizam no enfrentamento a sua formação como agentes
sociais. O texto irá trabalhar ―[...] mais amplamente com a concepção de que os mudos da
História, os deserdados, banidos e excluídos, os sucateados pela conveniência do poder e do
grande capital, são cada vez mais sujeitos do processo histórico‖. (MARTINS, 1993, p.16).
O romance amadiano busca fabular a história dos oprimidos: parte firme para a
denúncia das mazelas do nascente capitalismo brasileiro, ao tempo em que pratica a elevação
dignificadora dos seres subalternizados pela exploração econômica.Os trechos abaixo
elucidam o destino de Pedro Bala, que foi ,como seu pai, um lutador a serviço de seu povo:
Anos depois os jornais de classe, pequenos jornais, dos quais vários não tinham existência
legal e se imprimiam em tipografias clandestinas, jornais que circulavam nas fábricas,
passados de mão em mão, e que eram lidos à luz de fifós, publicavam sempre notícias sobre
um militante proletário, o camarada Pedro Bala, que estava perseguido pela polícia de cinco
estados como organizador de greves, como dirigente de partidos ilegais, como perigoso
inimigo da ordem estabelecida.
E, no dia em que ele fugiu, em inúmeros lares, na hora pobre do jantar, rostos se iluminaram
ao saber da notícia. E, apesar de que lá fora era o terror, qualquer daqueles lares era um lar
que se abriria para Pedro Bala, fugitivo da polícia. Porque a revolução é uma pátria e uma
família. (AMADO, 2007, p.256)
46
Apesar da miséria dos meninos desamparados, da alienação de alguns deles, o
romance Capitães da areia termina positivamente, pois o narrador opta em concentrar em
Pedro Bala toda a sua crença na força individual, em seu poder de modificar o destino por
meio da luta, por meio da ação mobilizadora e idealista.
Amado acreditava no poder de superação do sujeito a partir de sua consciência como
cidadão e de seu papel na História. Nesta noção de equilíbrio de forças antagônicas tecem-se
as linhas de um romance cuja principal marca será não evitar os conflitos, nunca dourar um
cenário, mas evidenciar a beleza e a fealdade do mundo a partir das relações dimensionais
sugeridas pelos próprios conflitos.
47
2 LITERATURA E LEITURA: a essência libertária em Capitães da areia
O objetivo desse capítulo é propor uma reflexão sobre a importância da leitura no
desenvolvimento pleno do ser humano através da personagem João José – ―O Professor‖ ,
continuando com uma abordagem dos mecanismos de estímulo à leitura, a exemplo, da
contação de histórias, como se sabe, ouvir e ler histórias é entrar em um mundo encantador,
que diverte e ensina. Ao final, abordaremos uma reflexão sobre a prática docente, pois,
entendemos que é papel do educador despertar no aluno o gosto pela leitura.
2.1 A leitura da utopia e a utopia da leitura em Capitães da areia
Censurado e perseguido no momento de seu lançamento, Capitães da areia, de Jorge
Amado, surge às vésperas da decretação do Estado Novo, em 10 de novembro de 1937. A
literatura brasileira vê surgir, junto com a arte da denúncia, o ―romance proletário‖, a ―poesia
social‖. Por seu caráter contestador e, mais que isto, por denunciar o conservadorismo da
literatura que idealizava as relações de classe no país, tais textos logo experimentariam a face
truculenta do poder. É lapidar, nesse sentido, a sentença de Graciliano Ramos nas Memórias
do cárcere: ―começamos oprimidos pela gramática e terminamos às voltas com a Delegacia
de Ordem Política e Social‖.
Jorge Amado, criador de uma ficção tida como subversiva, é preso, perseguido e
exilado. Na prisão é informado da queima pública de seus livros, entre os quais Capitães da
areia.Tudo porque o núcleo de suas narrativas é a representação do outro, seja de uma
perspectiva de classe, de gênero ou de etnia. Em Capitães da areia, o narrador descreve os
pequenos bandidos como vítimas de uma sociedade opressora e hipócrita. O que nelas se vê
tensionado é o drama de seres, a princípio incompletos, irrealizados, enquanto cidadãos.
Conforme Freire ―É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação
como processo permanente‖ (FREIRE, 1996, p.64), logo, a busca pelo conhecimento é a base
da atividade permanente da construção e da produção de mundos pelo homem.
O homem é ativo. A ação que realiza sobre o meio que o rodeia, para suprir
as condições necessárias à manutenção da espécie, chama-se ação humana
(...) O homem, no decorrer de sua história, não apenas acumula experiência,
como também inova (SANTOS, apud PITANO, 2004, p. 102).
48
Assim, o indivíduo, apesar de condicionado e não determinado, pode vir-a-ser. É
aquilo que Freire, em relação à questão do futuro como historicidade, isto é, como
possibilidade, afirma:
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado como certo,
inequívoco, irrevogável que sou ou serei decente, que testemunharei sempre
gestos puros, que sou e que serei justo, que respeitarei os outros, que não
mentirei escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no mundo
me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei
que a minha passagem pelo mundo não é predeterminada, preestabelecida.
Que o meu ―destino‖ não é um dado mas algo que precisa ser feito e de cuja
responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente porque a história
em que me faço com os outros e de cuja feitura tomo parte é um tempo de
possibilidades e não de determinismo. Daí que insista tanto na
problematização do futuro e recuse sua inexorabilidade (FREIRE, 1996, p.
58 – 59).
Portanto, se existe uma desigualdade social, ela é resultado das relações entre os
homens, e somente as próprias relações entre os homens é que pode reverter tal situação. Pois,
o homem é um ser estritamente histórico, é um ser que, como diria Freire, não é, mas está
sendo. Por isto mesmo é que neles reconhece os ―seres que estão sendo, como seres
inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histórica também, é igualmente
inacabada‖ (FREIRE, 1983, p. 83).
Educar, na perspectiva libertária, é acima de tudo a preparação do homem para a
liberdade, para a criatividade e para a solidariedade. Segundo Gallo
Educar é contribuir para formar caracteres retos, despertar o amor pela
humanidade e converter o homem em amigo do homem, responsável por si e
pelo grupo. Assim, o objetivo primordial da educação [...] é formar homens
livres e conscientes que lutem pela liberdade de todos, e como a liberdade só
adquire sentido quando expressão da coletividade, um indivíduo só pode ser
livre quando todos aqueles que compõem o coletivo social também o
forem.(GALLO,1995a, p.252)
Para que o educando venha a compreender, sem distorções, a realidade que o cerca,
despertando-lhe uma visão crítica, franca, é preciso que se estabeleça uma ponte entre o que
ele aprende nos livros e sua vivência fora da escola. É preciso dar-lhe subsídios para que o
próprio educando vá buscar soluções que no cotidiano se mostram impraticáveis. Assim,
afirma Miguel Arroyo, ―é preciso alargar nossa visão de como as pessoas se educam e
aprendem também fora da escola. Há uma pedagogia além da nossa pedagogia‖.(ARROYO,
1996, p.11).
É possibilitando que o educando compare, observe, questione o mundo, o meio através
49
do concreto, que ele se tornará uma pessoa capaz de ver além das superfícies lisas e quase
sempre incoerentes. A educação tem um papel fundamental no processo de construção da
liberdade.
Instrução e educação são de fundamental importância para a conquista da
liberdade, pois é através da educação – seja a institucional, realizada nas
escolas, ou a informal, realizada pela família e pela sociedade como um todo
– que as pessoas entram em contato com toda a cultura já produzida pela
humanidade. E como a liberdade é um fenômeno social, de cultura, o contato
com o produto da civilização é indispensável para a sua
conquista.(GALLO,1995b, p.191)
A educação fornece ao indivíduo conhecimentos necessários para o viver no mundo,
adaptar-se à sociedade, no sentido de incorporar valores e saberes que permitem sua aceitação
por esta. Mas também implica influência, controle, coação e poder.
[...] educação sempre procurou formar as pessoas de acordo com as
necessidades da sociedade, servindo operários conformados para o trabalho
braçal e formando os filhos da burguesia para as funções de gestão da
sociedade, mas ainda assim para gerir de acordo com os desejos da
sociedade, e não deles próprios. A educação tradicional capitalista é, ao
mesmo tempo, reflexo e fonte da desigualdade social, gerando uma visão de
mundo que garante a acomodação, e ensinando ricos e pobres a se
conformarem com a estrutura social, que deve ser percebida como inevitável
e imutável (GALLO, 1995a, p. 35).
A escola tem um compromisso maior, que é propiciar ao sujeito o desenvolvimento da
sua capacidade de leitura do mundo. Assim, uma educação que se queira libertadora,
humanizante e transformadora passa, necessariamente, pelo caminho da leitura .Da mesma
forma ,na organização de uma sociedade mais justa e mais democrática, que vise a ampliar as
oportunidades de acesso ao saber, não se pode desconhecer a importante contribuição política
da leitura. Para Resende ―a leitura deve ser a mediadora entre o leitor e o mundo para que, a
partir dela, ele possa redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para a
sociedade‖ (RESENDE, 1993, p.52). Desse modo, a leitura se configura como um poderoso e
essencial instrumento libertário para a sobrevivência do homem.O livro é uma espécie de
passaporte para uma viagem que começa desde a primeira linha, mas que não se sabe jamais
onde poderá terminar. Uma viagem onde cada um faz à sua maneira, mas para que essa possa
acontecer, é preciso que todos tenhamos um livro à mão. Em Capitães da areia, João José —
―o professor‖— é um desses que sempre tem um livro às mãos, e embarca nessa viagem de
imaginações ―[...] Pedro foi em busca do Gato, tinha um assunto a conversar com ele. Depois
voltou, se estendeu perto do lugar onde estava Professor. Este retornou ao seu livro, sobre o
50
qual se debruçou até que a vela queimou-se toda e a escuridão do trapiche o envolveu. [...]
(AMADO, 2007, p.28).
Por isso, deve-se levar em conta que cada leitura é única. Ler, antes de qualquer coisa,
é um ato de liberdade, que nos faz acreditar na possibilidade de ir além, ousar e repensar o
passado, com os olhos de hoje para anunciar um futuro melhor amanhã. Sendo assim, a leitura
é um processo que liberta e constrói o indivíduo, na sua particularidade e no seu contexto
social. Ela também assegura homens mais complexos, o que significa uma comunidade mais
capaz de compreender, criticar e modificar seu entorno.
Ler é importante para a emancipação do leitor, para um melhor estudo e
conhecimento da língua, para o alongamento das experiências pessoais e um
maior conhecimento do mundo, para dar prazer. A fruição solitária do livro é
um lazer produtivo, pois não se reduz apenas a um passatempo, uma vez que
tem função social, cultural e educativa. (YUNES e PONDÉ, 1988, p. 145)
Na narrativa de Capitães da areia, é possível presenciar João José – ―O Professor‖-
em momentos solitários de leitura, de enriquecimento produtivo:
João Grande passa por debaixo da ponte — os pés afundam na areia — evitando tocar no
corpo dos companheiros que já dormem. Penetra no trapiche. Espia um momento indeciso até
que nota a luz da vela do Professor. Lá está ele, no mais longínquo canto do casarão, lendo à
luz de uma vela. João Grande pensa que aquela luz ainda é menor e mais vacilante que a da
lanterna da Porta do Mar e que o Professor está comendo os olhos de tanto ler aqueles livros
de letra miúda.[...] (AMADO, 2007, p.23)
O leitor, no momento da leitura, também se transforma em alguém que produz
conhecimentos, construindo sua cultura. A leitura não consiste em um processo passivo,
porque, com ela, podemos descobrir, recriar, reproduzir, entre outras atividades. O leitor, além
de partilhar e recriar referenciais de mundo no momento da leitura, transforma-se em um
produtor de acontecimentos pela sua vontade de aprender, por sua compreensão e consciência
crítica.
[...] a leitura é uma forma altamente ativa de lazer. Em vez de propiciar,
sobretudo repouso e alienação (daí, a massificação), como ocorre com
formas passivas de lazer, a leitura exige um grau maior de consciência e
atenção, uma participação efetiva do recebedor – leitor. Seria, pois, muito
importante que a escola procurasse desenvolver no aluno formas ativas de
lazer – aquelas que tornam o indivíduo crítico e criativo, mais consciente e
produtivo. A literatura teria papel relevante nesse aspecto. (CUNHA, 1995,
p.47)
51
O homem é um ser social e, como tal, usa a linguagem como forma de interação,
corroborando que ela é totalmente dotada de um sentido, pois ―não são palavras o que
pronunciamos ou executamos, mas, verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou
triviais, agradáveis ou desagradáveis‖ (BAKHTIN, 2000, p.280). Nessa perspectiva, podemos
confirmar a necessidade que o homem tem de comunicar-se, interagindo, aceitando ou
discordando das idéias do outro, construindo ou contribuindo para a construção de sua
personalidade e com a do outro.
Como diz Silva ―a leitura, se levada a efeito, crítica e reflexivamente, levanta-se como
um trabalho de combate à alienação (não-racionalidade), capaz de facilitar ao gênero humano
a realização de sua plenitude (liberdade)‖ (SILVA, 1985, p.22-23). Dessa forma, a leitura se
caracteriza como sendo uma atividade de questionamento, conscientização e libertação. A não
acessibilidade ao livro e à leitura a todas as classes sociais é uma falha no processo de
socialização do indivíduo, pois a capacidade de interpretar o código escrito e de usufruir a
beleza das palavras é essencial à dignidade humana. Araujo salienta: ―A dignidade e a
capacitação no ato de ler e escrever não são privilégios de classes ou grupos, mas antes se
inscrevem como exercício de direito e justiça, necessidade básica e inalienável de cada
indivíduo‖. (ARAUJO, 2006, p.17)
A personagem João José compartilhava o seu saber com os colegas de ruas. Pela
leitura o ―Professor‖ transmitia informações para os demais do trapiche.
Volta Seca entrou no trapiche quando a madrugada já ia alta.[...] O seu rosto sombrio se
projetou dentro do casarão. [...] Apertado no braço trazia um jornal. Olhou todo o salão
procurando alguém. Segurou o jornal com as mãos grandes e calosas logo que distinguiu
onde estava Professor. E sem se importar da hora tardia se dirigiu para lá e começou a
chamá-lo:
— Professor... Professor...
— O que é? — Professor estava semi-adormecido.
— Eu quero uma coisa.
Professor sentou-se. O rosto sombrio de Volta Seca estava meio invisível na escuridão.
— É tu, Volta Seca? Que é que tu quer?
— Quero que tu leia pra eu ouvir essa notícia de Lampião que o Diário traz. Tem um retrato.
— Deixa pra amanhã que eu leio.
— Lê hoje, que eu amanhã te ensino a imitar direitinho canário.
O Professor buscou uma vela, acendeu, começou a ler a notícia do jornal. Lampião tinha
entrado numa vila da Bahia, matara oito soldados, deflorara moças, saqueara os cofres da
Prefeitura. O rosto sombrio de Volta Seca se iluminou. Sua boca apertada se abriu num
sorriso. E ainda feliz deixou o Professor, que apagava a vela, e foi para o seu canto. Levava o
jornal para cortar o retrato do grupo de Lampião. Dentro dele ia uma alegria de
primavera.(AMADO, 2007, p.41)
O domínio da capacidade de leitura gera maior mobilidade dos grupos humanos,
aumento qualitativo da capacidade crítica e crescimento de seu potencial reivindicatório. A
52
leitura, portanto, dá voz ao cidadão, no sentido de que sua interpretação pode gerar a
transformação do mundo.
A filosofia da educação deve estar prioritariamente voltada para a afirmação
da cidadania, no sentido de educar para a vida e a sociedade. Por isso torna-
se imperioso redescobrir o Brasil sob o prisma da educação e da cultura
interativa, participativa e comunitária. E o núcleo dessa redescoberta é o da
leitura crítica, da escola viva e dinâmica, escola leiturizada, que não aposte
tudo apenas nos conteúdos, que não confine seus estudantes ao conformismo
ou à mediocridade.[...] E quem não educa ( ou se educa) para os desafios
humanistas e libertários, facilmente dominado será. (ARAUJO, 2006, p.22)
Em Capitães da areia Jorge Amado entende que a educação sozinha não transforma a
sociedade, mas sem ela, tampouco, a sociedade muda:
Pedro Bala se recosta no muro da ladeira e diz ao Professor:
— Tu devia fazer uma pintura disto... É porreta.
A fisionomia do Professor se fecha:
— Eu sei que nunca há de ser...
— Quê?
— Tem vez que me topo pensando... — e Professor mira o cais lá embaixo, os saveiros
parecendo brinquedos, os homens miúdos carregando sacos nas costas.
Continua com a voz áspera como se alguém o tivesse batido:
— Eu penso fazer um dia um bocado de pintura daqui...
— Tu tem jeito. Se tu tivesse andado pela escola...
— ...mas nunca pode ser um troço alegre, não... (Professor parece não ter ouvido a
interrupção de Pedro Bala. Agora está com os olhos longe e parece ainda mais fraco.)
— Por quê? — Pedro Bala está espantado.
— Tu não vê que tudo é mesmo uma beleza? Tudo alegre...
Pedro Bala apontou os telhados da Cidade Baixa:
— Tem mais cores que o arco-íris...
— É mesmo... Mas tu espia os homens, tá tudo triste. Não tou falando dos rico. Tu sabe. Falo
dos outros, dos das docas, do mercado. Tu sabe... Tudo com cara de fome, eu nem sei dizer. É
um troço que sinto...
Pedro Bala não estava mais espantado:
— Por isso João de Adão já fez um bocado de greve nas docas. Ele diz que um dia as coisas
vira, tudo vai ser de vice-versa...
(AMADO , 2007, pág.124-125)
O diálogo aponta para a construção de uma sociedade pautada por idéias de justiça e
igualdade. As utopias inspiram determinadas práticas ao conclamar a transformação de um
presente que se coloca como injusto; são formas de homens e mulheres exercerem sua
insatisfação, seu poder criativo e transformador. Um mundo sem utopias é um mundo sem o
elemento humano, encarcerado num presente contínuo. A respeito da utopia, Pierre Furter
caracteriza:
53
Sem a utopia, não existiriam perspectivas, nem horizonte profundo; sem a
ação, a utopia se desfaria em abstração e em sonho delirante. Portanto, a
utopia deve tornar-se concreta.[...] As raízes da utopia consistem no fato de
que o homem ainda não é um ser satisfeito, porque ainda não é perfeito,
porque o mundo ainda não é acabado. (FURTER, 1976, p.44-45)
Assim, qualquer tentativa de anunciar possibilidades futuras é utópica, pois ela
depende de um vir-a-ser (que ainda não é), ou seja, trata da representação daquilo que não
existe ainda, mas que poderá existir se o homem lutar para a sua concretização. O anúncio de
uma sociedade ideal, que não é ―lugar nenhum‖, mas pode vir a ser ―algum lugar‖, implica
uma reflexão crítica e ética sobre a realidade vigente: ―A utopia vê com um olho no futuro e
outro no presente‖ (VÁZQUEZ, 2001, p. 355).
Vejamos essa evocação utópica do autor no romance:
— Que é que tu sabe? Que é que eu sei? A gente nunca andou em escola... Eu tenho vontade
de fazer a cara dos homens, a figura das ruas,mas nunca tive na escola, tem um bocado de
coisa que eu não sei...
Fez uma pausa, olhou Pedro Bala que o escutava, continuou:
— Tu já deu uma espiada na Escola de Belas - Artes? É um belezame, rapaz. Um dia andei de
penetra, me meti numa sala. Tava tudo vestido de camisão, nem me viram. E tavam pintando
uma mulher nua... Se um dia eu pudesse...
Pedro Bala ficou pensativo. Olhava Professor como que pensando. Logo falou com um ar
muito sério:
—Tu sabe o preço?
— Que preço?
— De pagar na escola? O professor?
— Que história é essa?
— A gente se reunia, pagava pra tu...
Professor riu:
— Tu nem sabe... Tem tanta complicação... Não pode não, deixa de tolice.
— João de Adão disse que um dia a gente pode ter escola...[...]
(AMADO, 2007, pág. 125-126)
Eduardo Assis Duarte, no artigo Jorge Amado: leitura e cidadania, ressalta que o
autor de Capitães da areia nos propicia a junção entre a leitura da utopia – ou seja, a
compreensão brasileira e amadiana do processo histórico e, mais especificamente, da
―revolução mundial‖ – e o que podemos chamar de utopia da leitura – a crença de que, para
haver cidadãos conscientes nas camadas subalternas, seria necessário, em primeiro lugar,
haver leitores. A utopia da leitura faz com que Amado traga o povo para o centro do romance
como forma de ganhá-lo como leitor. É nessa perspectiva que se pode apreender a
personagem João José. O papel de edificar consciências faz do menino alfabetizado o
guardião e senhor do momento mágico de escutar e aprender. Mais que isso, faz do pequeno
―professor‖ alguém que quer construir um mundo novo a partir do gesto de ler e narrar:
54
João José, o Professor, desde o dia em que furtara um livro de histórias numa estante de uma
casa da Barra, se tornara perito nestes furtos. Nunca, porém, vendia os livros, que ia
empilhando no canto do trapiche, sob tijolos, para que os ratos não os roessem. Lia - os todos
numa ânsia que era quase febre. Gostava de saber coisas e era ele quem, muitas noites,
contava aos outros histórias de aventureiros, de homens do mar, de personagens heróicos e
lendários.[...] João José era o único que lia corretamente entre eles e, no entanto, só estivera
na escola um ano e meio. Mas o treino diário da leitura despertara completamente sua
imaginação e talvez fosse ele o único que tivesse uma certa consciência do heróico de suas
vidas. (AMADO, 2007, p.24)
O pivete Professor figura como síntese da utopia da leitura. Com ele, ler e narrar
tornam-se atitudes políticas.Da leitura da utopia à utopia da leitura prevaleceram o encanto da
escrita e o empenho político de dar ao personagem que lê o poder formador e demiúrgico dos
narradores:
Apelidaram-no de Professor porque num livro furtado ele aprendera a fazer mágicas com
lenços e níqueis e também porque, contando aquelas histórias que lia e muitas que inventava,
fazia a grande e misteriosa mágica de os transportar para mundos diversos, fazia com que os
olhos vivos dos Capitães da Areia brilhassem como só brilham as estrelas da noite da Bahia.
(AMADO, 2007, p.24)
O narrador confere aos menores aquela dignidade que os faz maiores: lêem, ouvem,
aprendem.O trecho citado, além da declaração de amor ao poder e à magia da palavra, aponta
para a própria crença na força revolucionária que esta possui, capaz de transformar menores
abandonados em cidadãos conscientes. Essa crença fundamenta o projeto do ―romance
proletário‖ e explica toda a literatura social de Jorge Amado. Por isso este autor procurava
escrever para o leitor humilde, estudante ou trabalhador, e jovem, em sua maioria. Tinha o
gosto pelas narrativas populares e folhetinescas e pelas representações melodramáticas.
Logo no início de sua carreira, Jorge Amado percebe sua profunda empatia popular,
além da influência oriunda do cinema da época e das radionovelas. Com isto, procura com
suas obras trazer mais e mais leitores voltados para a literatura. Autor que teve uma grande
receptividade do público devido à sua força comunicativa, essa força vem justamente do
aludido projeto de construir uma literatura política. O projeto amadiano, se não operou o
milagre da ―conscientização das massas‖, impulsionou vivamente a formação de um público
para a literatura brasileira. A utopia da leitura direcionou seus escritos para o universo do
receptor humilde, estudante ou trabalhador. Se é certo que não falou todo o tempo para as
massas, é certo também que contribuiu para a formação leitora e fez proliferar a recepção de
seus textos e de outros escritores brasileiros.
Segundo estudiosos, assim como ouvir e contar histórias, a leitura incentiva o costume
55
e a prática de aptidões espirituais e intelectuais, como a fantasia, o pensamento, a vontade,
dentre outros fatores; para isso é importante que o livro certo esteja no local certo, para a
pessoa certa. E foi justamente o ocorrido com o João José, ou melhor, com o Professor dos
Capitães da areia:
[...] Um dia vou mostrar como é a vida da gente... Faço o retrato de todo mundo... Tu falou
uma vez, lembra? Pois faço...
A voz de Pedro Bala o animou:
— Tu também vai ajudar a mudar a vida da gente...
— Como? — fez João Grande.
Professor também não entendeu. Tampouco Pedro Bala sabia explicar. Mas tinha confiança
no Professor, nos quadros que ele faria, na marca do ódio que ele levava no coração, na
marca de amor à justiça e à liberdade que ele levava dentro de si. Não se vive inutilmente
uma infância entre os Capitães da Areia. Mesmo quando depois se vai ser um artista e não um
ladrão, assassino ou malandro. (AMADO, 2007, pág.218)
Através da constância da leitura, o homem pode tomar consciência das suas
necessidades, promovendo a sua transformação e a do mundo. Ler o mundo é assumir-se
como sujeito da própria história. É ter consciência dos processos que interferem na sua
existência como ser social e ser político. Jorge Amado faz da desigualdade não apenas o
núcleo, mas o ponto central do romance. Quer falar do outro, centrado nas vozes
subalternizadas. E, ao trazer essas vozes para o centro do projeto socialista, quer construir,
pela via literária, a solução:
Professor começou a desenhar a figura magra do homem. A piteira longa, os cabelos
encaracolados que apareciam sob o chapéu. O homem trazia também um livro na mão e
Professor teve um desejo irresistível de fazer o desenho do homem lendo o livro. O homem ia
passando, Pedro Bala chamou sua atenção:
— Olhe seu retrato, senhor.
[...] O homem examinou o desenho atentamente, foi espiá-lo em diversos ângulos, nada dizia.
Quando o Professor deu o trabalho por concluído, ele perguntou:
— Onde você aprendeu desenho, meu caro?
— Em lugar nenhum...
— Em lugar nenhum? Como?
— É, sim senhor...
— E como desenha?
— Me dá vontade, pego, desenho.
O homem estava um pouco incrédulo, mas sem dúvida recordou outros exemplos no fundo da
sua memória:
— Quer dizer que você nunca estudou desenho?
— Nunca, não senhor.
[...] O homem meteu a mão no bolso e tirou um cartão:
— Você sabe ler?
— A gente sabe, sim senhor — respondeu Professor.
— Aí está meu endereço. Eu quero que você me procure. Talvez possa fazer alguma coisa por
você.
56
Professor tomou o cartão. O guarda se encaminhava para eles. Pedro Bala se despediu:
— Até logo, doutor.
O homem ia puxando a carteira de níqueis, mas viu o olhar do Professor na sua piteira.
Jogou o cigarro fora, entregou a piteira ao menino.
— Isso é pelo meu retrato. Vá a minha casa...
Mas os dois desabaram pela rua Chile, porque o guarda já estava quase junto a eles. O
homem olhava meio sem compreender quando ouviu a voz do guarda:
— Lhe roubaram alguma coisa, senhor?
— Não. Por quê?
— Porque como aqueles malandrins estavam aqui junto ao senhor...
— Eram duas crianças... Por sinal que uma com maravilhosa inclinação para a pintura.
— São ladrões — retrucou o guarda. — São dos Capitães da Areia.
— Capitães da Areia? — fez o homem se recordando. — Já li algo... Não são crianças
abandonadas?
— Ladronas, isso são... Tenha cuidado, senhor, quando eles se aproximarem do senhor. Veja
se não lhe falta nada...
O homem fez que não com a cabeça e olhou a rua. Mas não havia nem rastro dos dois
meninos. O homem agradeceu ao guarda, afirmando mais uma vez que não tinha sido furtado,
e desceu a rua, murmurando:
— Assim que se perdem os grandes artistas. Que pintor não seria!
O guarda o espiava. Depois comentou para os botões da farda:
— Bem dizem que estes poetas são doidos... (AMADO, 2007, pág.128-130-131)
É com essa confluência entre o sentido social e humanista da obra que o autor de
Capitães da areia fez do pensamento um veio de comunicação entre os homens, na elevação
do ser comum, esquecido, excluído pela sociedade. Ao final do romance, a personagem João
José consegue modificar sua qualidade de vida tornando-se um artista reconhecido pela
sociedade; a mesma sociedade que um dia o considerou um delinquente, que lhe impôs a
fome, e outras coisas mais, ao lado dos seus amigos aventureiros. Esta mudança na vida de
João José, o ―Professor‖, enfatiza a questão de que o menor abandonado também tem sonhos
e objetivos. Que um livro certo, na hora certa, pode modificar o pensamento de uma criança,
fazendo-a compreender que o mundo pertence a todos e que seu destino pode ser modificado
caso assim o deseje. Enfatizemos essas informações diante do trecho pontuado com a fala do
Professor :
[...] Vou embora, Bala...[...] Que adianta a vida da gente? Só pancada da polícia quando
pegam a gente. Todo mundo diz que um dia pode mudar... Padre José Pedro, João de Adão, tu
mesmo. Agora vou mudar a minha...[...] Vou estudar com um pintor do Rio. Dr. Dantas,
aquele da piteira, escreveu a ele, mandou uns desenhos meus. Ele mandou dizer que me
mandasse... Um dia vou mostrar como é a vida da gente...Faço o retrato de todo mundo...Tu
falou uma vez, lembra? Pois faço...[...] (AMADO, 2007, p. 218)
As questões apresentadas por Jorge Amado em Capitães da areia nos fazem
enxergar que a leitura permitiu, permite e permitirá sempre a modificação social no mundo.
Ela deu origem a perspectivas e realizações na vida de personagens como o Professor, através
57
da aposta de que somente através do conhecimento e da leitura é possível obter o respeito
social e uma vida humana mais digna. A ficção amadiana está presente na leitura de amplos
segmentos sociais, sobretudo entre os jovens, que lêem seus livros com a avidez de quem
procura no prazer do texto o conhecimento do nosso país e do mundo.
2.2 O contador de histórias na figura da personagem João José
João José, o ―Professor‖, esse capitão da areia franzino, magro e triste, com cabelo
moreno caindo sobre os olhos apertados de míope, frequentou a escola por apenas um ano e
meio. Tempo suficiente para aprender a ler e desenvolver sua capacidade de leitura através da
imaginação, com histórias de marinheiros e outros tantos personagens da imaginação infantil.
O ―Professor‖ adquiriu grande vocação para contar histórias e tornou-se respeitado entre os
capitães da areia, diante de sua inteligência e de seus bem elaborados planos de roubos, que
permitiam o sucesso nos episódios aventureiros dos meninos de rua.
Gostava de saber coisas e era ele quem, muitas noites, contava aos outros histórias de
aventureiros, de homens do mar, de personagens heróicos e lendários, histórias que faziam
aqueles olhos vivos se espicharem para o mar ou para as misteriosas ladeiras da cidade,
numa ânsia de aventuras e de heroísmo. (AMADO, 2007, p.24)
Antes da escrita, todo saber era transmitido oralmente. Deve-se a isto toda a
importância dada à memória nas sociedades tradicionais, pois a memória era o único recurso
para armazenar e transmitir o conhecimento às futuras gerações. O ato de contar histórias
remete a um tempo em que o homem confiava na sua memória e nas suas experiências,
resgatando qualidades tão necessárias ao desenvolvimento humano. Afinal, ―sabemos o que
podemos recordar‖ (ONG, 1998, p. 44). Somente sabemos, realmente, aquilo que guardamos
em nossa memória, o que é significativo recuperar.
Assim podemos dizer que nunca houve nenhuma sociedade que não tivesse a
necessidade de fabular, de inventar-se ou de construir seus mitos e seu imaginário. A
valorização do conhecimento transmitido pela oralidade recompõe o valor das experiências
coletivas.
Nas sociedades africanas que ainda não têm uma escrita sistematizada, a
tradição oral cumpre um papel semelhante ao das bibliotecas e arquivos de
outras sociedades. Os velhos são sábios das comunidades, donos de memória
prodigiosa, verdadeiras enciclopédias vivas, encarregadas de perpetuarem a
tradição e a história de seus povos. Muitas vezes, em caso de guerra, esses
‗Griots‘ - como são também chamados os contadores de histórias - são
poupados de morrer, para que continuem narrando as proezas dos povos
africanos. (PONDÉ, www. redacaocriativa.com.br)
58
O contar histórias vem sendo praticado desde os primórdios da humanidade. Surgiu da
necessidade de os homens se comunicarem uns com os outros, de trocar experiências e de
transmitir a cultura e os costumes do cotidiano. Os camponeses e os navegantes foram os
primeiros mestres nesta arte reunindo saberes de terras distantes com as tradições locais,
criando as mais belas histórias que temos hoje, a exemplo dos contos de fadas. A narrativa
mantém sua sabedoria mesmo com o passar do tempo, tendo sofrido transformações de
acordo com a cultura e a época em que foi contada, mas sua essência continua a mesma. É
possível extrair mensagens de histórias escritas séculos atrás e adaptá-las ao nosso tempo,
sendo passíveis de novas reflexões. ―Assemelha-se a grãos de semente que, durante milênios
hermeticamente fechados nas câmaras das pirâmides, conservaram até hoje sua força de
germinação‖. (BENJAMIN, 1979, p.62)
Porém, a modernidade e a ascensão do capitalismo, trouxeram mudanças no estilo de
vida do homem. As funções sociais ficaram mais específicas, o território urbano mais
dividido, priorizando a individualidade em detrimento do coletivo, dificultando o encontro
entre as pessoas, assim como as trocas de experiências e conselhos. Walter Benjamin descreve
a narrativa na sociedade ocidental na atualidade, afirmando que:
[...] a arte de narrar caminha para o fim. Torna-se cada vez mais raro o
encontro com pessoas que sabem narrar alguma coisa direito. É cada vez
mais freqüente espalhar-se em volta o embaraço quando se anuncia o desejo
de se ouvir uma história. É como se uma faculdade, que nos parecia
inalienável, a mais garantida entre todas as coisas seguras, nos fosse retirada.
Ou seja: a de trocar experiências. (BENJAMIN,1979, p.57)
Para este autor, o relato de uma experiência foi substituído, na contemporaneidade,
pelo registro da informação, o que vem contribuindo para a extinção do ato de narrar. A
informação é essencial ao capitalismo, que gera uma permanente necessidade de atualização e
de uma renovação constante dos acontecimentos. Com isso o relato da experiência está sendo
descartado. Os acontecimentos são fugazes e o indivíduo, tendo que acompanhar esse ritmo,
acaba não se relacionando com o outro e perdendo todos os benefícios que este contato pode
lhe proporcionar.
Com o avanço tecnológico a prática da narrativa foi sendo relegada, desaparecendo
das escolas os momentos e espaços para a fantasia passada pela oralidade e pelos livros. O
que se tem observado é que os educadores, em geral, parecem acreditar que ‗contar histórias‘
é uma prática apenas possível na educação infantil (séries iniciais). Entretanto, a prática da
narração de histórias, como forma de conhecimento, desencadeia o desenvolvimento da
59
imaginação, da sensibilidade, da manipulação crítica e criativa da linguagem oral. E isso é
possível em todas as fases de desenvolvimento do ser humano, como nos leva a refletir Nelly
Novaes Coelho, que afirma:
[...] o poder de resistência da palavra prova de maneira irrefutável que a
comunicação entre os homens é essencial à sua própria natureza. O impulso
de contar histórias deve ter nascido no homem no momento em que ele
sentiu necessidade de comunicar aos outros certa experiência sua, que
poderia ter significação para todos. (COELHO,1991,p.13)
A arte de contar histórias, mágica por natureza, transforma e fascina a quem ouve, da
mesma forma como transforma e fascina a quem conta. O ―Era uma vez...‖ tem até os dias
atuais a imaginação e a fantasia criadora, um apelo irresistível para as crianças, levando-as ao
encanto e à magia. Não é outra a compreensão amadiana quando narra: ―[...] Contando
aquelas histórias que lia e muitas que inventava, fazia a grande e misteriosa mágica de os
transportar para mundos diversos, fazia com que os olhos vivos dos Capitães da Areia
brilhassem como só brilham as estrelas da noite da Bahia‖ (AMADO, 2007, pág.24)
Através de suas histórias, João José, por alguns minutos, consegue transportar seus
companheiros de rua para outros lugares, para outros tempos. Ouvir histórias é o início da
aprendizagem para ser um leitor. E ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de
descoberta e de compreensão de mundo. É ainda suscitar o imaginário, ter a curiosidade
respondida, encontrar outras idéias para solucionar questões. ―A arte de contar histórias nos
liga ao indizível e traz respostas às nossas inquietações‖ (BUSATTO, 2003, p.9). Indo além,
diria que ouvir histórias é viver emoções diferentes como a alegria, a tristeza, o medo, a
insegurança, a tranquilidade. É ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário. Desse
modo, além de uma função emotiva, as histórias também têm uma função formativa, pois
auxiliam na construção do imaginário.
A arte de contar histórias amplia os horizontes da leitura, tornando a criança
consciente da existência de uma infinidade de livros descrevendo diversos temas, gêneros e
estilos, capazes de satisfazer suas necessidades individuais e seus gostos, além de permitir a
seleção de obras que mais se ajustem ao seu grau de maturidade psíquica e intelectual.
A história é um alimento da imaginação da criança e precisa ser dosada
conforme sua estrutura cerebral. Sabemos que o leite é um alimento
indispensável ao crescimento sadio. No entanto, se oferecermos ao lactente
leite deteriorado ou em quantidade excessiva, poderão ocorrer vômitos,
diarréia e prejuízo da saúde. Feijão é excelente fonte de ferro, mas nem por
isso iremos dar feijão a um bebê, pois fará mal a ele. Esperamos que cresça e
60
seu organismo possa assimilar o alimento. A história também é assimilada
de acordo com o desenvolvimento da criança e por um sistema muito mais
delicado e especial (COELHO,1998, p.14).
O quanto antes a leitura for associada a momentos de prazer e a atividades lúdicas,
maior será a chance de que a criança se transforme num adulto que terá o livro como
companhia frequente. Feil afirma que: ―Se a leitura for apresentada sob uma forma lúdica,
agradável e significativa, certamente se estará aí proporcionando o nascimento de um bom e
verdadeiro leitor‖ (FEIL, 1983, p.44). Todavia, para que a criança incorpore a leitura ao seu
cotidiano, é preciso que a mesma não seja vista como uma obrigação, sendo, então, necessário
desenvolver o gosto, o prazer pela leitura, a fim de formarmos leitores para a vida toda. Tal
prática se constrói com o que a leitura revela na ―descoberta‖ de novos mundos. ―O livro faz o
ofegante respirar, o abatido animar-se, o pensador encontrar idéias. Os livros fazem as
crianças terem sabedoria e os idosos voltarem a ser crianças‖ (CURY, 2007, p.135). O prazer
de ler se concentra, na possibilidade de o indivíduo descobrir sua capacidade libertadora e
criativa. Pois quanto mais leem coisas diferentes, mais letrados e criativos ficam, já que a
capacidade de criar mora dentro de cada um de nós e, quanto mais uso se faz dela, mais ela
surpreende, mostrando o quanto dependemos de criar para podermos crescer.
[...] O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para depois ou
para fora do momento imediato, e isso torna a leitura uma experiência.
Sendo imediata ou mediadora, a leitura levada pelo sujeito para além do
dado imediato permite pensar, ser crítico da situação, relacionar o antes e o
depois, entender a história, ser parte dela, continuá-la, modificá-la.
(KRAMER, 2000, p.28)
A criança que, desde muito cedo, entra em contato com a literatura, terá uma
compreensão maior de si e do outro, terá a oportunidade de desenvolver seu potencial criativo
e ampliar os horizontes da cultura e do conhecimento, percebendo o mundo e a realidade que
a cerca. Afinal, ―[...] literatura oral ou literatura escrita foram as principais formas pelas quais
recebemos a herança da tradição que nos cabe transformar, tal qual outros fizeram, antes de
nós, com os valores herdados e por sua vez renovados‖. (COELHO, 2002, p.16)
É no sentido dessa transformação necessária e essencial que vemos na literatura o
agente ideal para a formação da nova mentalidade que se faz urgente. Para Abramovich é
importante para a formação de qualquer criança
[...] ouvir muitas, muitas historias...escutá-las é o inicio da aprendizagem
para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de
61
descoberta de compreensão do mundo... é também suscitar o imaginário, e
ter a curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar
outras idéias para solucionar questões. É uma possibilidade de descobrir o
mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos
e atravessamos. (ABRAMOVICH, 1997, p.16)
E é por isso que o professor deve estar constantemente contando ou lendo para as
crianças livros de literatura. Sobre essa necessidade, Coelho sentencia:
Há professoras que pensam que não têm jeito para contar uma história. Se
experimentarem, descobrirão qualidades novas em si mesmas, reacendendo a
própria criatividade, o que as incentivará a modificar a prática de ensino,
obtendo resultados positivos.(COELHO, 2002, p.11-12)
Em sala de aula, podem existir situações mais ―formais‖ para contar histórias. Um
exemplo disso é o momento do conto que acontece na maioria das escolas de educação
infantil. Nesta situação se faz necessário o preparo da atividade. No momento de contar,
Abramovich aconselha:
[...] é bom que quem esteja contando crie todo um clima de envolvimento, de
encanto... Que saiba dar pausas, criar intervalos, respeitar o tempo para o
imaginário de cada criança construir seu cenário, visualizar seus monstros,
criar seus dragões, adentrar pela casa, vestir a princesa, pensar na cara do
padre, sentir o galope do cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras
coisas mais [...] (ABRAMOVICH, 1997, p.21)
É interessante que o contador não se prenda a descrições minuciosas, pois muitos
detalhes devem ficar na dependência da imaginação do ouvinte. É o que nos aconselha
Abramovich: ―É bom evitar as descrições imensas e cheias de detalhes, deixando o campo
mais aberto para o imaginário da criança. Ela quer ouvir mais as conversas, as ações, os
acontecimentos...‖ (ABRAMOVICH, 1997, p.21). A autora indica também o uso das
modulações e possibilidades da voz:
[...] sussurrar quando a personagem fala baixinho ou está pensando algo
importantérrimo; é bom levantar a voz quando uma algazarra está
acontecendo, ou falar de mansinho quando a ação é calma...Ah, é bom falar
muito baixinho, de modo quase inaudível, nos momentos de reflexão ou
dúvida, e usar humoradamente as onomatopéias, os ruídos, os espantos...Ah,
é fundamental dar longas pausas quando se introduz o ―então...‖, para que
haja tempo de cada um imaginar as muitas coisas que estão para acontecer
em seguida... E é bom valorizar o momento em que o conflito está
acontecendo e dar tempo, muito tempo, para que cada ouvinte o vivencie e
tome a sua posição [...] (ABRAMOVICH, 1997, p.21)
62
A literatura é importante ainda para o desenvolvimento da criatividade e do percurso
emocional. Quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizar, de forma mais clara,
sentimentos que têm em relação ao mundo:
A leitura de literatura não acontece só com base no que a obra diz, mas
também no como ela diz, e se efetua com o concurso de todas as faculdades
humanas: sentidos, emoções e razão; por isso o conto, com sua linguagem
figurada e emocional, ajuda a explicitar complexas relações intra e
interpessoais.(NEGRÃO, 2002, p.97-98)
Faz-se necessário, durante o processo de aprendizagem, ―plantar sementes‖ para que a
criança tenha alegria de ouvir diferentes histórias, pois nelas novas palavras são descobertas,
entra-se em contato com diferentes nomes, capta-se o ritmo e a cadência da história como que
fluindo num mundo cheio de imaginação e fantasia. A leitura permite levar essas crianças, de
maneira lúdica e fácil, a perceber e a interrogar a si mesmas e ao mundo que as rodeia,
orientando seus interesses, suas aspirações, suas necessidades de auto-afirmação. É de
fundamental importância que as crianças compreendam o ato de ouvir e de contar histórias de
forma inteligível e construtiva, segundo uma concepção real da vida. Os momentos de leitura
da história devem ser incorporados à rotina de uma sala de aula.
[...] Quando o professor se senta no meio de um círculo de alunos e narra
uma história, na verdade cumpre um desígnio ancestral. Nesse momento,
ocupa o lugar do xamã, do bardo celta, do cigano, do mestre oriental,
daquele que detém a sabedoria e o encanto, do porta-voz da ancestralidade e
da sabedoria. Nesse momento ele exerce a arte da memória.(PRIETO,1999,
p.41)
Dessa forma o professor resgata as narrativas populares e transmite a memória
coletiva. As narrativas oferecem recursos de motivação que colaboram para o crescimento
intelectual e emocional, cultivando o espírito, resgatando os valores que são explicados num
processo histórico-cultural. Portanto, a criança é vista como um ser social em seu pleno
desenvolvimento. É neste sentido que entendemos Malba Tahan, um exímio contador de
histórias, quando se refere à tradição ancestral:
A criança e o adulto, o rico e o pobre, o sábio e o ignorante, todos, enfim,
ouvem com prazer as histórias – uma vez que essas histórias sejam
interessantes, tenham vida e possam cativar a atenção. A história narrada,
lida, filmada ou dramatizada, circula em todos os meridianos, vive em todos
os climas. Não existe povo algum que não se orgulhe de suas histórias, de
suas lendas e de seus contos característicos. (TAHAN,1966, p.15)
63
O encanto de uma história bem contada traz para as crianças benefícios
incomensuráveis. Morais confirma a importância do ouvir histórias na infância.
A criança descobre o universo da leitura pela voz, cheia de entonação e de
significado, daqueles em que ela tem mais confiança e com quem se
identifica. A escuta da leitura dá-lhe o sabor das palavras e o desejo de ler
por si mesma, desejo tão irresistível quanto o de começar a andar
sozinha.(MORAIS, 1999, p.78)
No romance Capitães da areia, João José, ao tempo em que lê e conta histórias,
desperta o seu imaginário e dos colegas de rua através do universo imagístico e fabular:
João Grande ficou muito tempo atento à leitura.Para o negro aquelas letras nada diziam. O
seu olhar ia do livro para a luz oscilante da vela, e desta para o cabelo despenteado do
Professor. Terminou por se cansar e perguntou com sua voz cheia e quente:
— Bonita, Professor?
Professor desviou os olhos do livro, bateu a mão descarnada no ombro do negro, seu mais
ardente admirador:
— Uma história porreta, seu Grande – seus olhos brilhavam.
— De marinheiro?
— É de um negro assim como tu. Um negro macho de verdade.
— Tu conta?
— Quando findar de ler eu conto. Tu vai ver só que negro...
E volveu os olhos para as páginas do livro. João Grande acendeu um cigarro barato,
ofereceu outro em silêncio ao Professor e ficou fumando de cócoras, como que guardando a
leitura do outro. [...] (AMADO, 2007, p.24-26)
A contação de histórias possibilita ainda, na visão de Umbelino, ―o estímulo à
imaginação, o acesso às diferentes culturas e o convívio com o outro‖ (UMBELINO, 2005,
p.07-19). O momento de ouvir histórias pode ser extremamente prazeroso tanto para crianças
como para adultos, pois, ao partirem juntos nessa viagem fantástica pelo mundo da
imaginação, tornam-se mais próximos do mundo real, fortalecendo os vínculos de suas
relações interpessoais no seu meio.
Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento
dos melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... O livro da
criança que ainda não lê é a história contada. E ela é (ou pode ser)
ampliadora de referenciais, postura colocada, inquietude provocada, emoção
deflagrada, suspense a ser resolvido, torcida desenfreada, saudades sentidas,
lembranças ressuscitadas, caminhos novos apontados, sorriso
gargalhado,belezuras desfrutadas e as mil maravilhas mais que uma história
provoca... (ABRAMOVICH, 1997, p.24)
Partilhando desta mesma concepção, Yunes e Pondé, nos lembram que ―[...] o hábito
de leitura se forma ‗antes‘ mesmo do saber ler – é ouvindo histórias que se ‗treina‘ a relação
64
com o mundo‖ (YUNES e PONDÉ, 1988, p.60). Neste sentido, entendemos que despertar o
prazer da leitura consiste em desde cedo oferecer às crianças a oportunidade de ouvir historias
e ter contato com livros que correspondam a seus interesses e anseios. Se observarmos o que
diz Paulo Freire (2001a) sobre leitura, podemos afirmar que é a partir da leitura de mundo,
que o ser humano aprende a ler os demais textos. Levando em consideração tal reflexão, a
literatura oral, por expandir a leitura de mundo é uma eficaz ferramenta para aguçar a
curiosidade por outras artes e excitar a imaginação. Por isso, as salas de aula, antes de serem
lugares onde existem livros com suas histórias presas em si, devem ser lugares onde as vozes
correm vivas e entram em cabecinhas ávidas por imaginar.
Começar a ler deve ser uma iniciativa própria de cada um, precisamos
zapenas indicar os caminhos para que as pessoas despertem seu gosto pela
leitura. ―(...) entre as aquisições da infância, a riqueza das tradições,
recebidas por via oral. Elas precederam os livros, e muitas vezes os
substituíram. Em certos casos, elas mesmas foram o conteúdo desses livros.‖
(MEIRELES, 1979, p. 42).
O romancista José Lins do Rego, por exemplo, ouvia muitas histórias orais
tradicionais de uma ex-escrava, no engenho; isto fez com que seus livros fossem permeados
por traços da oralidade oriundos das histórias que ouvia. Há também outros casos, como os de
Ariano Suassuna e João Guimarães Rosa, que beberam das histórias populares para compor
suas obras. O próprio Guimarães Rosa diz em uma entrevista:
Nós, os homens do sertão, somos fabulistas por natureza (...) desde
pequenos, estamos constantemente escutando as narrativas multicoloridas
dos velhos, os contos e lendas (...) deste modo a gente se habitua, e narrar
estórias corre por nossas veias e penetra em nosso corpo, em nossa alma,
porque o sertão é a alma de seus homens. (ARROYO, 1984, p. 19)
Cada contador coloca nas histórias um pouco de sua personalidade, priorizando
passagens que, de alguma forma, dialogam mais com seu íntimo. São narrativas que revêem
experiências, tornando possível desvelar o processo de recriação da memória,
compreendendo-a como memória individual, profundamente marcada pela memória coletiva
ou social. O contador deixa que a história mergulhe nele e só depois ele conta; primeiro se
apropria da história para depois contá-la. Afinal,―antes de sensibilizar o ouvinte, o conto
precisa sensibilizar o contador‖ (BUSATTO, 2003, p. 55).
Sempre que ouvimos uma história, ativamos nossa memória corporal, pois, antes de
recebermos a história de forma racional, a recebemos através das sensações corporais.
65
Vejamos esta passagem do romance Capitães da areia em que João José ―O professor‖ está
contando uma história:
Quando Professor estava começando a história, João Grande chegou e sentou-se ao lado
deles. A noite era chuvosa. Na história que Professor lia, a noite era chuvosa também e o
navio estava em grande perigo. Os marinheiros apanhavam de chicote, o capitão era um
malvado. O barco à vela parecia soçobrar a cada momento, o chicote dos oficiais caía sobre
as costas nuas dos marinheiros. João Grande tinha uma expressão de dor no rosto.(AMADO,
2007, pág. 171)
Uma história nunca irá provocar a mesma sensação nas diversas pessoas que a ouvem.
―É a história da vida de cada um que determinará com que cores e com que música ela vai
soar‖ (BUSATTO, 2003, p. 18). Assim, toda contação de histórias vai ao encontro das
ansiedades da platéia, já que cada ouvinte se identificará com cada história, ou mesmo com
parte da mesma, posto que dialoga com sua realidade atual.
O hábito de ouvir histórias desde cedo ajuda na formação das identidades; no
momento da contação, estabelece-se uma relação de troca entre contador e ouvintes, o que faz
com que toda a bagagem cultural e afetiva desses ouvintes venha à tona, assim levando-os a
ser quem são. ―Contar histórias é uma arte porque traz significações ao propor um diálogo
entre as diferentes dimensões do ser‖ (BUSATTO, 2003, p. 10). Contar histórias, para
preservar a própria história é, portanto, uma forma de resistência à imposição, tantas vezes
cruel, das nações dominantes. Celso Sisto acrescenta que ―contar histórias nunca é uma opção
ingênua. É uma maneira de olhar o mundo‖. (SISTO, 2001, p. 40)
Desde sempre, o homem contou histórias, deu vazão à sua intrínseca necessidade de
comunicação, traduzindo, por meio de palavras, os acontecimentos cotidianos, as memórias
transmitidas por seus ancestrais, as dúvidas, alegrias, angústias e prazeres de sua existência. A
palavra falada, no conto em voz alta, faz-se mágica e convida os ouvintes a entrarem na
viagem da imaginação e a se comunicarem com seus próprios sonhos. O narrador, esse
incansável ―entregador de imagens‖, dispõe de instrumentos simples, porém inesgotáveis: a
voz, o olhar, os gestos. E é justamente nessa economia de recursos que reside a força da
oralidade. É através da figura do contador que as histórias vão percorrendo gerações
perpetuando a força da palavra, das tradições e da língua.
2.3 Significados do apelido “Professor”
No romance Capitães da areia, apresenta-se o interesse por uma personagem que,
66
apesar de todos os problemas vividos, fez-se culto e destacou-se no meio das outras crianças
abandonadas. Falamos de João José, o menino alfabetizado que se torna o ―Professor‖,
alguém que quer construir um mundo novo a partir do gesto de ler e narrar.
João José, o Professor, desde o dia em que furtara um livro de histórias numa estante de uma
casa da Barra, se tornara perito nestes furtos. Nunca, porém, vendia os livros, que ia
empilhando num canto do trapiche, sob tijolos, para que os ratos não os roessem. Lia-os
todos numa ânsia que era quase febre. [...] Aquele saber, aquela vocação para contar
histórias, fizera-o respeitado entre os Capitães da Areia[...]
[...] Apelidaram-no de Professor porque num livro furtado ele aprendera a fazer mágicas com
lenços e níqueis[...] (AMADO, 2007, p.24)
Numa breve análise epistemológica, o substantivo professor nos remete ao verbo
professar, que significa ensinar, lecionar, recomendar. Através do tempo, o professor tem-se
reduzido e sido consagrado à luz da prática desses verbos. Indo um pouco mais adiante nas
definições e sinônimos dicionarizados, constatamos que aquele que professa também é aquele
que confessa, aquele que abraça (uma causa), aquele que adota (um ideal).
Devemos ter em mente que os professores exercem um papel insubstituível no
processo de transformação social. A formação identitária do professor abrange integralmente
o profissional, pois a docência vai mais além do que somente dar aulas, constituindo
fundamentalmente a sua atuação profissional na prática social.
Na realidade, um professor, ao dar uma aula, não desenvolve apenas o conteúdo de sua
disciplina. Acaba por influir muito na forma como o aluno poderá entender a sociedade em
que vive. Com isso queremos dizer que um professor sempre revela aos seus alunos as suas
opiniões sobre o que acontece na sociedade ou na escola, sempre acaba colocando seus
valores e concepção de vida à luz do esclarecimento e da razão. Por isso, ao dar as suas aulas,
todo professor faz mais do que desenvolver um conteúdo: influi nas concepções de vida do
aluno.
Daí então, que a nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão,
não seja uma presença neutra. A capacidade de observar, de comparar, de
avaliar para, decidindo, escolher, com o que, intervindo na vida da cidade,
exercemos nossa cidadania, se erige então como uma competência
fundamental. (FREIRE, 2000, p. 33).
A sala de aula é o lugar onde aprendiz e mestre se encontram. É nesse espaço sagrado
que o que antes era mistério passa a ser revelado surpreendentemente. Às vezes, serão
necessários minutos de dedicação, horas de concentração, dias de frustração, anos de
construção e preparação para o conteúdo a ser revelado. As personagens podem ser variadas,
os temas, diversos, porém o que permanece perene, inabalável, ao longo do tempo, é o
67
processo de encontro da aprendizagem. Encontro que consegue inundar a alma do aprendiz de
um misto de coragem e curiosidade. ―Enfim, esse espaço que é a escola, mas que até pode
mudar de nome, precisa existir como um espaço de aprendizagem, de ensino e aprendizagem
sistemáticos da cultura‖. (PIMENTA, 2003, p. 178).
O professor necessita ser o mediador no processo de ensino e de aprendizagem,
oferecendo condições para que o aluno interaja quando necessário e dessa forma construa suas
respostas aos desafios que forem apresentados pela conjuntura social.
Quem está convicto da verdade não precisa escutar. Por que escutar?
Somente prestam atenção nas opiniões dos outros, diferentes da própria,
aqueles que não estão convictos de ser possuidores da verdade. Quem não
está convicto está pronto a escutar – é um permanente aprendiz. Quem está
convicto não tem o que aprender – é um permanente [...] mestre de
catecismo. (ALVES, 2004, p.105)
O diálogo com o professor abre um campo de possibilidades infinitas. E dessa forma,
está posto o desafio: ao educador cabe valer-se de suas teorias, experiências, crenças,
conhecimentos e testemunhar na prática e de forma coerente o que é docência. Pois
[...] ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas
instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de
inteligir e comunicar o inteligido. É neste sentido que se impõe a mim
escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em sua incompetência
provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. (FREIRE, 1996, p.119).
O professor pode auxiliar, e muito, o aluno na sua aprendizagem, pode contribuir para
que ele desenvolva suas diferentes potencialidades e habilidades, aprender a construir e
reconstruir a cultura, aprender a pensar, aprender a refletir. Mas para isso precisa estar ciente
de sua boa preparação para a ação definitiva. ―Quem estuda com quem não estuda jamais
aprenderá a estudar‖ (DEMO, 2004, p. 100).
A constituição profissional docente, longe de ser uma trajetória linear ou limitada a um
intervalo de tempo, é um processo contínuo e sempre inconcluso, permeado por dimensões
subjetivas e sócio-culturais que influenciam o modo de vir a ser de cada professor. Para
Larrosa (1996), não é a experiência em si que é ou não formadora, mas a diversidade, a
qualidade e a liberdade com que a vivenciamos que contribuem para a formação pessoal e
profissional do sujeito: ―... a experiência é aquilo que nos passa - e não o que passa, mas o que
nos toca, nos forma, de-forma e nos transforma‖ (LARROSA, 1996, p.136).
O professor é visto, então, como aquele profissional que nunca se forma, que está
68
sempre em constante aperfeiçoamento. Aquele que se refaz a cada dia. Seu acervo de
experiências desloca-se para além do saber-fazer, sobretudo para o constante refazer. O
profissional da educação é, portanto, não aquele que apenas executa sua profissão, mas
sobretudo quem sabe pensar e refazer sua profissão.
A formação dos educadores não se baseia apenas na racionalidade técnica, como
apenas executores de decisões alheias, mas, cidadãos com competência e habilidade na
capacidade de decidir, produzindo novos conhecimentos para a teoria e prática de ensinar.
Segundo Tardif, ―antes mesmo de ensinarem, os futuros professores vivem nas salas de aula e
nas escolas — e portanto, em seu futuro local de trabalho — durante, aproximadamente, 16
anos (ou seja, em torno de 15.000 horas)‖ (TARDIF, 2002, p.20). Por esse motivo é que
ressignificar as marcas que foram deixadas por professores se faz necessária na construção do
ser professor. Se não formos capazes de superar as lembranças negativas, certamente
poderemos estar reproduzindo aquilo que vivemos enquanto alunos.
Como profissional responsável pela tarefa de ensinar, o professor tem que ter
consciência da complexidade da mesma, permanecendo sintonizado com o mundo,
identificando a direção a ser seguida, promovendo e facilitando as trocas com a sociedade. No
seu fazer cotidiano, nas práticas escolhidas, nas estratégias elaboradas, nas intervenções
propostas, o professor tem que ter presente que os alunos vão para a escola para aprender a
ser, a conviver, a aprender, a construir, a sonhar.
Somos demasiado frívolos: buscamos o atordoamento das mil distrações,
corremos de um lado a outro achando que somos grande cumpridores de
tarefas. Quando o primeiro dever seria de vez em quando parar e analisar:
quem a gente é, o que fazemos com a nossa vida, o tempo, os amores.
(LUFT, 2004, p.22)
Se a profissão de professor é singular porque exige flexibilidade, alteração constante
de planejamentos, imprevisibilidade, a formação desses profissionais deveria contemplar
muito mais o seu próprio autoconhecimento. Portanto, as histórias de vida permitem a
valorização do sujeito enquanto possuidor de saberes e construtor de histórias. É um processo
autoformativo, pois através de cada história escutada, lida, refletida, pode-se pensar no
passado para entendê-lo, ressignificando o presente e projetando o futuro.
Conhecer o sujeito, seu modo de funcionamento cognitivo, a forma como se relaciona
afetivamente, a percepção que ele tem de si mesmo e de sua inserção no mundo são aspectos
fundamentais para o ensino da docência. Tudo isto o professor faz, sendo ele também sujeito
de desejos, sentimentos e ideias. ―O professor tem como dever participar do processo de
69
formação da opinião pública, transmitindo todo conhecimento e toda racionalidade que for
capaz.‖ (POMBO, 2000, p.72). Ser professor então, passa a ter um caráter dinâmico,
reflexivo, transdisciplinar e que requer do profissional da educação uma articulação dos
saberes de forma significativa, primando por uma visão de totalidade e não fragmentação,
quer em sua formação continuada, quer no desenvolvimento de seu exercício pedagógico.
Deixando, assim para trás a lembrança de professores que ensinam
exclusivamente as disciplinas da grade curricular, levando os educandos a
adquirir algumas qualificações essenciais para a vida, como saber pensar,
falar, ouvir, ver, analisar, criticar e principalmente ser capaz de tomar
decisões .(ANTUNES, 2002, p.47).
O que torna necessário uma reflexão por parte dos educadores quanto à importância de
sua atuação profissional e da necessidade de assegurar um pleno conhecimento de si mesmo.
Dessa forma, Antunes complementa, afirmando que:
[...] é essencial todo educador desenvolver a consciência de sua profissão e o
sentido de solidariedade e justiça que a mesma expressa. Deixando claro o
lado humano e cidadão de cada professor, suscetível de crítica e ávido de
aprimoramento profissional, envolvido na consciência de um construtor da
sociedade. (ANTUNES, 2002, p.109)
Partindo desse princípio, podemos considerar o docente como principal agente no
processo de ensino, tendo um papel ativo na formação de seus alunos, auxiliando e incitando a
reconstrução dos esquemas de pensamento, sentimento e comportamento de cada indivíduo. O
docente tem o dever de estar preparado e ciente de sua principal função e responsabilidade,
que é a de auxiliar na construção do aluno e não apenas ser um transmissor de conteúdos.
Nenhuma professora forma sujeitos pensantes, críticos, se ela também não
for pensante e crítica. Acho que tem de haver escola e tem de haver
conhecimento sistematizado e tem de haver o desenvolvimento de
capacidades cognitivas, capacidades de pensar, porque é por aí que será
possível as pessoas fazerem a leitura da informação, a leitura crítica da
informação. (LIBÂNEO, 2003, p. 42-43).
Dessa forma, considera-se que os educadores são responsáveis pelo saber-fazer em seu
contexto educacional, construirão alunos e se construirão numa relação permanente e diária
fundamentada na consciência crítica. Ser professor, portanto, é ser idealista, imbuído de um
idealismo que faz com que o mestre encare as lutas, as adversidades, as injustiças e a falta de
70
recursos que permeiam a educação, não como desânimo, mas como estímulo, para cada dia
fazer melhor a arte de ensinar.
O que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro? É o jardineiro.
Havendo um jardineiro, mais cedo ou mais tarde um jardim aparecerá. Mas,
havendo um jardim sem jardineiro, mais cedo ou mais tarde ele
desaparecerá. O que é um jardineiro?
Uma pessoa cujo pensamento está cheio de jardins. O que faz um jardim são
os pensamentos do jardineiro. O que faz um povo são os pensamentos
daqueles que o compõem. (ALVES, 2004, p. 24-25).
O professor deve se reconstruir, criando no aluno um ser crítico, auxiliando na
formação de sua personalidade, valorizando a luta pelo seu espaço na sociedade, derrubando
barreiras e vencendo obstáculos que a vida possa lhe proporcionar. ―Torna-se função do
educador, contribuir para que seus educandos se conscientizem sobre a importância da
educação em suas vidas‖ (LUETKE, 2004, p.24). Pois é através do contato que o professor se
propõe a ensinar e os alunos se dispõem a aprender, sancionando uma corrente de elos de
afetividade que se vai formando, propiciando uma troca entre os dois. ―Na verdade,
dificilmente os professores podem ensinar se os alunos não ―gostarem‖ deles ou, pelo menos,
não os respeitarem. Desse modo, suscitar esse sentimento dos alunos é uma parte importante
do trabalho‖. (TARDIF e LESSARD, 2005, p. 159).
Se esta relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos
e os passos fora de ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será completo. A
transmissão do saber precisa ser estimulante e prazerosa. Há que se estabelecer entre os
mestres e seus aprendizes uma relação de troca porque ensinar também é, antes de tudo,
aprender.
Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento que o (a)
professor(a) necessariamente faz na busca de saber o que ensina para
provocar nos alunos seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é
um ato criador, um ato crítico e não mecânico. A curiosidade do (a)
professor (a) e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-aprender
(FREIRE, 2002, p. 81).
O trabalho do professor acaba provocando, para além de um conhecimento do outro –
no caso, o aluno – também um ‗conhecimento de si‘. Ou seja, ―toda relação com o saber é
também uma relação consigo‖ (CHARLOT, 2001, p. 27).Toda ação educativa deve ser feita
no sentido de levar o indivíduo a refletir sobre seu papel no mundo e, assim, ser capaz de
mudar este mundo e a si próprio.
71
Quem muda subverte. Por isso mesmo choca e, invariavelmente, passa a ser
alvo de críticas e até de punições. Não há facilidades para quem se lança a
este desafio. Suportar as pressões externas — além das internas — faz parte
do intento. Certamente este é o preço a ser pago pela ousadia de ser
diferente. Por causa disto, muitos desistem. É que, de um modo geral, não
estamos habituados a arcar com o ônus da desobediência. (ROSA, 1998,
p.16).
Não é possível que o professor pregue a autonomia sem ser autônomo; que fale de
liberdade sem experimentar a conquista da independência que é o saber; o mestre tem de ser o
referencial, o interventor seguro, capaz de auxiliar o aluno em seus sonhos e seus projetos.
O professor deve se comprometer com o desenvolvimento de seu exercício, por causa de si e
do outro concomitantemente, isto é, na dimensão do trabalho docente o educador deve ter
bem claro que o aluno é o centro de seu trabalho e solicita muito mais do que olhares
tecnicistas ou mesmo olhares distantes de sua própria realidade. Solicita olhares que falem sua
língua, que sejam capazes de explorar suas capacidades, que sejam capazes de torná-los, cada
vez mais e, continuamente, sujeitos sociais conscientes não somente da revelação do mundo e
de si, mas de sua construção , de sua intervenção em sua história e na do mundo.
Em síntese, o docente deve ser um profissional da educação que elabora com
criatividade conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.
O centro de atenção não pode ser o que já se conhece, muito menos apenas
repassar o que já está superado. Daí segue a importância suprema de saber
pensar, porque só quem sabe pensar consegue encontrar saídas para
situações inesperadas e ainda incógnitas. (DEMO, 2004, p. 62).
Cabe, então, aos professores a tarefa de apontar caminhos institucionais
(coletivamente) para o enfrentamento das novas demandas do mundo, com competência do
conhecimento, com profissionalismo ético e consciência política. Só assim, estaremos aptos a
oferecer oportunidades educacionais aos nossos alunos a fim de construir e reconstruir saberes
à luz do pensamento reflexivo e crítico entre as transformações sociais e a formação humana.
É preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem
temer ser chamado de piegas, de meloso, de a-científico, senão de
anticientífico. É preciso ousar para dizer cientificamente que estudamos,
aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro. Com
sentimentos, com as emoções, com os desejos, com os medos, com as
dúvidas, com a paixão e também com a razão crítica. Jamais com esta
apenas. É preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do emocional
(FREIRE, 1993, p. 10).
72
Ensinar é, antes de qualquer coisa, a arte de conduzir conhecimentos, formar, educar e
guiar no sentido de transformar o comportamento das pessoas. Nesse ínterim, o papel do
professor é o de ajudar os alunos na construção da sua identidade, do seu caminho pessoal e
profissional, na compreensão e, também, na emoção de maneira que lhes permitam encontrar
seus espaços pessoais e sociais. Educar é uma ciência e uma arte; uma arte porque não tem
regras fixas, ou seja, cada caso é diferente, cada circunstância é única.
O professor tem que ser alguém com boa formação teórico-prática, de firme
personalidade e com solidez de princípios para adotar uma postura de coerência e
autenticidade.
Testemunhar-lhes a coerência entre o que prego e o que faço, entre o sonho
de que falo e a minha prática, entre a fé que professo e as ações em que me
envolvo é a maneira autêntica de, educar-me com eles e elas, educá-los
numa perspectiva ética e democrática. (FREIRE, 2000, p. 38).
O papel do professor, na ação de educar, não se limita à absorção passiva de
conhecimentos, mas à possibilidade de transformar o sujeito de forma a possibilitar que ele se
liberte do espaço e do tempo presentes, que faça relações mentais na ausência das próprias
coisas, permitindo-lhe imaginar, fazer planos e ter intenções, realizar sínteses, tomar posse do
fazer/conhecer.
Seu fazer só existe e tem sentido numa dimensão de esperança, de ética e
confiança na possibilidade de auto-superação, de transformação do homem,
dos grupos e da sociedade mais ampla, rumo à criação e a inversão dessas
realidades como verdadeiramente humanas, comprometidas com a vida, a
liberdade, a democracia, a igualdade, a justiça, a fraternidade, o futuro do
homem na terra e na existência social, a felicidade de todos e de cada
um.(COÊLHO, 1999, p.98)
O professor precisa ser desrespeitoso para questionar a realidade que a ele se apresenta
para então promover mudanças sociais. Como nos diz Gadotti:
É preciso ser desrespeitoso, inicialmente, consigo mesmo, com a pretensa
imagem do homem educado, do sábio ou mestre. E é preciso desrespeitar
também esses monumentos da pedagogia, da teoria da educação, não porque
não sejam monumentos, mas porque é praticando o desrespeito a eles que
descobriremos o que neles podemos amar e o que devemos odiar. [...].
Nessas circunstâncias, o educador tem a chance de repensar o seu estatuto e
repensar a própria educação. O educador, ao repensar a educação, repensa
também a sociedade. (GADOTTI, 1998, p.71)
73
Desrespeitar, no enfoque de Gadotti, pode ser entendido como questionar. Educadores
precisam constantemente repensar e revisitar suas crenças mais intrínsecas sobre a
representação que têm de educação, pois, de acordo com Gadotti, ―a educação não é neutra‖
(GADOTTI, 1998, p.72). Ou se educa para o silêncio, para a submissão, ou com o intuito de
dar a palavra, de não deixar calar as angústias e a necessidade daqueles que estão sob a
responsabilidade, mesmo que temporária, de educadores nos âmbitos escolares.
Esses não podem mais agir de forma neutra nessa sociedade do conflito, não pode ser
ausente apoiando-se apenas nos conteúdos, métodos e técnicas; não pode mais ser omisso,
pois os alunos pedem uma posição desses profissionais sobre os problemas sociais, não com o
intuito de inculcação ideológica de suas crenças, mas como alguém que tem opinião formada
sobre os assuntos mais emergentes e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à
problematização do seu saber.
É por meio da desobediência que acontece o progresso humano. Ao ser capaz de dizer
não às imposições do sistema, (João José — ―o Professor‖) reafirma o seu eu. João José busca
conscientizar seus companheiros de rua para que entendam que podem provocar mudanças
substanciais a partir do momento que forem desobedientes no sentido de não aceitar as
mazelas do sistema, desenvolvendo uma consciência crítica.
Um dia Professor entrou no trapiche e não acendeu sua vela, não abriu um livro de histórias,
não conversou. Para ele toda aquela vida tinha acabado desde que Dora fora levada pela
febre. [...]
Agora Professor olhava o trapiche como para uma moldura sem quadro. Inútil. Para ele
deixara de ter significação, ou tinha uma significação terrível demais. [...]
Arrumava suas coisas numa trouxa. Quase tudo era livro. [...]
Professor olhou o trapiche, os meninos que andavam, que riam, que se moviam como sombras
entre os ratos:
— Que adianta a vida da gente? Só pancada da polícia quando pegam a gente. Todo mundo
diz que um dia pode mudar... [...] Agora vou mudar a minha...
— Vou estudar com um pintor do Rio.[...] Um dia vou mostrar como é a vida da gente... Faço
o retrato de todo mundo...[...]
[...] João Grande estendeu os braços:
— Gentes, Professor vai embora. Vai ser um pintor no Rio de Janeiro. Gentes, viva Professor!
O viva apertou o coração do menino. Olhou para o trapiche.Não era como um quadro sem
moldura. Era como a moldura de inúmeros quadros. Como quadros de uma fita de cinema.
Vidas de luta e de coragem. De miséria também. Uma vontade de ficar.Mas que adiantava
ficar? Se fosse, poderia ser de melhor ajuda. Mostraria aquelas vidas... [...] (AMADO, 2007,
p.218-219)
A personagem ―O professor‖ precisa fazer com que os meninos de rua entendam que
podem e devem ir contra a submissão pretendida pelo sistema para provocar mudanças
estruturais, se submeterem ao sistema, aos preconceitos imbricados que nele se perpetuarão à
margem da sociedade.
74
É preciso confiar nessas mudanças e esperar o inesperado, pois, como nos diz Edgar
Morin,
Na história, temos visto com freqüência, infelizmente, que o possível se
torna impossível e podemos pressentir que as mais ricas possibilidades
humanas permanecem ainda impossíveis de se realizar. Mas vimos também
que o inesperado torna-se possível e se realiza; vimos com freqüência que o
improvável se realiza mais do que o provável; saibamos, então, esperar o
inesperado e trabalhar pelo improvável.(MORIN, 2001, p.92)
É a partir da contradição que João José se percebe enquanto ser inacabado, com um
conhecimento ínfimo da realidade que o cerca e em constante transitoriedade, o que leva a um
certo desequilíbrio. Em relação a isso, Gadotti diz que:
O que mantém o homem em pé é o equilíbrio de forças opostas. Esse
equilíbrio é estático quando um pé age sobre o outro, mas o homem só
avança quando toma o risco de desequilibrar-se, impulsionando um pé para
frente, rompendo o equilíbrio. Romper o equilíbrio é um ato pedagógico
transformador: significa impulsionar o homem para a frente. (GADOTTI,
1998, p.83)
O professor se assume enquanto um profissional do humano, social e político,
tomando partido e não sendo omisso, neutro, mas sim definindo para si de qual lado está,
pois, apoiando-se nos ideais freireanos, ou se está a favor dos oprimidos ou contra eles.
Gadotti mostra que
Educar nessa sociedade é tarefa de partido, isto é, não se educa para a
mudança aquele que ignora o momento em que vive, aquele que pensa estar
alheio ao conflito que o cerca. É tarefa de partido porque não é possível ao
educador permanecer neutro. Ou educa a favor dos privilégios ou contra
eles, ou a favor das classes dominadas ou contra elas. Aquele que se diz
neutro estará apenas servindo aos interesses do mais forte. No centro,
portanto, da questão pedagógica situa-se a questão do poder. (GADOTTI,
1998, p.87)
João José, ―o professor‖, acredita que o povo de posse de um saber mais elaborado
poderá vir a ter condições de se proteger contra a exploração das classes dominantes se
organizando para a construção de uma sociedade melhor, menos excludente, e realmente
democrática.
[...] Eu penso fazer um dia um bocado de pintura daqui...
[...] Pedro Bala apontou os telhados da Cidade Baixa:
— Tem mais cores que o arco-íris...
75
— É mesmo...Mas tu espia os homens, tá tudo triste. Não tou falando dos rico. Tu sabe. Falo
dos outros, dos das docas, do mercado. Tu sabe... Tudo com cara de fome, eu nem sei dizer.É
um troço que sinto...
[...] Se eu tivesse tado numa escola como tu diz, tinha sido bom. Eu um dia ia fazer muito
quadro bonito. Um dia bonito, gente alegre andando, rindo, namorando assim como aquela
gente de Nazaré, sabe? Mas cadê escola? Eu quero fazer um desenho alegre, sai o dia bonito,
tudo bonito, mas os homens sai triste, não sei não... Eu queria fazer uma coisa alegre. [...]
(AMADO ,2007, p.124-125)
[...] anos passados, seria ele quem haveria de contar em quadros que assombrariam o país a
história daquelas vidas e muitas outras histórias de homens lutadores e sofredores.[...]
(AMADO, 2007, p.24)
Não se pode esperar que tal organização brote espontaneamente, mas sim por meio da
educação que pode caminhar lado a lado com a prática política do povo. Faz-se necessário
acreditar, com Jorge Amado, que, apesar de a educação não poder, sozinha, transformar a
sociedade em questão, nenhuma mudança estrutural pode acontecer sem a sua contribuição. A
transformação social, que muitos almejam para uma sociedade mais justa, com menos
desigualdades, onde todos tenham voz e vez, só será possível a partir do momento em que se
evidenciem os conflitos, não tentando escondê-los ou minimizá-los, mas trazendo-os à tona.
Sendo assim, precisamos refletir sobre a urgência de criar-se nas escolas um ambiente
que dê conta dessas transformações sociais, pois é nessa sociedade que alunos e alunas vão
interagir, e, quem sabe, como idealizava Paulo Freire, provocar transformações que levem a
um bem viver coletivo. A respeito dessa transformação que urge, Gadotti nos diz:
O homem faz a sua história intervindo em dois níveis: sobre a natureza e
sobre a sociedade. O homem intervém na natureza e sobre a sociedade,
descobrindo e utilizando suas leis, para dominá-la e colocá-la a seu serviço,
desejando viver bem com ela. Dessa forma ele transforma o meio natural em
meio cultural, isto é, útil a seu bem-estar. Da mesma forma ele intervém
sobre a sociedade de homens, na direção de um horizonte mais humano.
Nesse processo ele humaniza a natureza e humaniza a vida dos homens em
sociedade. O ato pedagógico insere-se nessa segunda tipologia. (GADOTTI,
1998, p.81)
O professor deve reorganizar novas maneiras de estudar e ensinar, fazendo com que o
aluno não complete o edifício do conhecimento como algo já pronto, mas sim ensinar-lhes a
construir seu próprio edifício. O professor deve ensinar o aluno ou a criança a edificar seu
próprio ponto de vista, o que não significa ensinar soluções, nem significa dar explicações
sobre como e por que se chegou a uma determinada conclusão. Brandão ressalta que
[...] quem ensina é aquele que abre portas e janelas em múltiplas direções...
76
ou declara a seus alunos que o saber está incompleto, inacabado. Que
também está aprendendo enquanto ensina e que o diálogo em sala de aula
deve estar sempre criando e renovando‖.
O professor precisa encontrar caminhos de um aprender partilhado,
reconstruindo seu papel na sociedade.[...] o professor não pode desconsiderar
os saberes de experiências feitas pelo aluno, pois sua explicação do mundo
de que faz parte traduz a compreensão da sua própria presença no mundo.
(BRANDÃO, 2002, p.40)
Ensinar a construir o próprio ponto de vista significa colaborar para que o aluno
construa conceitos e aplique-os nas situações do cotidiano; significa ensinar a solucionar,
relacionar, interpretar as informações sobre o momento estudado, para se chegar a um maior
nível de entendimento do mundo.
Significa, por fim, dar-lhes condições para que possam perceber-se, o máximo
possível, como cidadãos detentores de direitos e deveres, membros de uma sociedade. É papel
social do professor munir os alunos de instrumentos para sua libertação. Para Nóvoa ―A troca
de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada
professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando‖.
(NÓVOA, 1992, p.26)
Nesse pressuposto, a formação continuada faz elo entre a profissão e a construção da
identidade do educador formalizando a dinâmica social do trabalho docente, especialmente
pelo seu caráter conjunto e pela interação da classe educativa com vistas à melhoria da
qualidade do ensino, rumo ao alcance dos seus objetivos. Tais objetivos retratam como função
social para a escola a instrumentalização de um ensino no qual se vivencie a garantia de uma
educação para a vida, ou seja, que, o que se aprende na escola seja útil na vida fora desta
instituição.
Ao novo educador compete refazer a educação, reinventá-la, criar as
condições objetivas para que uma educação realmente democrática seja
possível, criar uma alternativa pedagógica que favoreça o aparecimento de
um novo tipo de pessoas, solidárias, preocupadas em superar o
individualismo criado pela exploração do trabalho. Esse novo projeto, essa
nova alternativa, não poderá ser elaborado nos gabinetes dos tecnoburocratas
da educação. Não virá em forma de lei nem reforma. Se ela for possível
amanhã é somente porque, hoje, ela está sendo pensada pelos educadores
que se reeducam juntos. Essa reeducação dos educadores já começou. Ela é
possível e necessária. (GADOTTI, 1998, p.90)
Espera-se que os profissionais da educação acreditem nessa força que Gadotti lhes
deposita e desejem realmente participar da construção de uma nova educação para um novo
mundo.
77
O professor deve esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade
em que vivem. Sobretudo ensinando-os a pensar, estimulando-os a debater questões e
procurando conhecer, ―o quanto possível‖ particularmente, cada um a que educa, com um
novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem.
78
3 SOBRE LITERATURA, LEITURA E LEITOR: reflexões críticas
O capítulo que segue, visa apresentar reflexões críticas sobre a formação do leitor ,
estimulando sua criatividade, provendo a integração social e desenvolvendo um olhar crítico
perante a sociedade. Ao final, há uma discussão teórica sobre a necessidade de repensar a
prática da leitura literária nas escolas, almejando, no futuro, que ela contribua, de forma mais
significativa, com a formação lingüística e humana dos educandos.
3.1 Literatura, Leitura e Leitor: a formação humanista
Em torno de 4.000 a.C., o mundo já tinha uma sociedade altamente desenvolvida, que
compunha organizações extremamente complexas, com processo agrícola, comércio, divisão
social, exércitos, já utilizava a cerâmica, os metais e se organizava em Estados. Apesar da
organização complexa, a escrita ainda não existia. Seu aparecimento deve-se a fatores
abióticos, quando uma mudança climática no Oriente Médio, tornando o ar mais fresco e mais
seco obrigou os habitantes a migrarem do Sul da Mesopotâmia, abandonando suas aldeias e se
reagrupando em torno dos centros urbanos que se tornaram, em pouco tempo, cidades-Estado.
Durante essa transição as terras tornaram-se escassas devido à quantidade de pessoas
que iam se acumulando em um lugar só e para manter a fertilidade da terra precisaram
desenvolver novas técnicas de irrigação e novos esquemas arquitetônicos. Para organizar essa
sociedade cada vez maior e mais complexa, com leis, regras de comércio e éditos,
desenvolveram então a escrita em peças de argila, fato que mudou a natureza da comunicação
entre os homens. Havia muitas vantagens na produção das peças de argila, elas armazenavam
mais informações que o cérebro humano, podiam ser produzidas em quantidade infinita e não
perdiam as informações. Mas o texto sem leitor não existe, portanto, antes mesmo de o
primeiro leitor surgir como presença física, já havia sido criado esse papel, ou seja, a figura do
leitor como destinatário do texto. Portanto, cada texto exige um leitor e Manguel diz que:
―Somente quando olhos capazes fazem contato com as marcas na tabuleta é que o texto ganha
vida ativa.‖. (MANGUEL, 1997, p.207).
Escrever tornou-se uma atividade de prestígio e somente a classe social dominante
determinava quem seriam os escribas; os quais, por sua vez, constituíam a elite aristocrata.
Algum tempo depois, na Babilônia, apenas certos cidadãos treinados podiam exercer essa
função, que lhes propiciava privilégios sobre os outros membros da sociedade. O ato de ler já
79
existia, mas pouco se falava nessa habilidade, a sociedade valorizava mesmo era o ato de
registrar.
Com o desenvolvimento da sociedade e o surgimento das polis na Grécia Antiga, os
gregos organizados, por volta do século VII a.C, começam a desenvolver o seu próprio
alfabeto, mas só no século IV a.C. começa a se estender a alfabetização, principalmente em
Atenas, onde atuava Platão. Esse assiste à transição da literatura, da religião e do pensamento
filosófico para a forma escrita. E, para ele, a fixação da tradição para a forma escrita
provocaria a perda do pensamento religioso e a laicização da cultura.
Aristóteles, segundo Manguel (1997), mesmo sendo discípulo de Platão, tinha outro
pensamento e, para ele, ler era uma ação essencial para aqueles que queriam se tornar
intelectuais, pois a leitura possibilitava ao indivíduo conhecer experimentos e teorias do
passado para formular novos conceitos para o presente e o futuro. Com essa nova teoria há
uma ascensão em relação à escrita e à leitura. Quando Alexandre, o Grande, funda a cidade de
Alexandria, no Egito, funda também a biblioteca de Alexandria, com a intenção de disseminar
a cultura grega no mundo oriental. Acontece então a fusão da cultura clássica com a oriental e
o surgimento de uma nova cultura, a helenista, pois Alexandre, embora nascido na
Mesopotâmia, tinha sua formação na cultura grega e era discípulo de Aristóteles.
As leituras nas bibliotecas eram feitas em voz alta, porque se acreditava que todas as
pessoas tinham direito de conhecer o conteúdo dos manuscritos, mesmo as que não eram
alfabetizadas, e essas leituras eram realizadas em público em salas preparadas especialmente
para esta atividade, chamadas de ―auditorium‖. Outro motivo para que a leitura fosse
realizada em voz alta, era a técnica usada para a realização da escrita. Os textos eram corridos,
sem pontuação, sem letra maiúscula e sem parágrafos, e quem realizava a leitura tinha que ser
realmente alfabetizado e letrado. Essa dificuldade fez com que, com o tempo, fossem
desenvolvidos os sinais de pontuação, principalmente na biblioteca de Alexandria.
A Idade Média trouxe uma ruptura nos usos e costumes, a Igreja assumiu o poder e
impôs mudanças na sociedade como um todo. Os documentos e escritos da Grécia Antiga
foram, em sua grande parte, destruídos e recolhidos, os que tinham conteúdo propício aos
olhos da Igreja ficavam à disposição para leitura, mas a maioria foi reescrita por monges
escribas. A leitura em voz alta continuou e só no século X é que a leitura silenciosa se tornou
norma nos mosteiros medievais.
No final do século XVII, houve uma popularização do livro e expansão do comércio
livreiro. Inclusive para a criança, uma vez que o conceito de infância é uma criação burguesa.
Com isso, cria-se um novo público em potencial formado pelos pequenos. Há uma
80
popularização dos contos de fadas e das histórias infantis, cujo objetivo é claramente
educativo. Diante desse quadro, a leitura deixou de ser restrita a letrados e a sacerdotes,
passando a ser atividade para todos. Zilberman acrescenta que a popularização do livro e a
queda de preços propiciaram a penetração, nos meios sociais, de vários gêneros literários,
dentre os quais se destacam os romances folhetinescos, em alguns casos, considerados de
―alta periculosidade‖, se lidos em doses exageradas, uma vez que estes eram, em sua maioria,
os preferidos das mulheres. Essa concepção estendeu-se até o século XIX ; ―(...) a literatura,
ela mesma se segmenta, dividida a partir da leitura que proporciona, uma de ordem ilusória e
feminina, outra de natureza séria e, por analogia, masculina.‖ (ZILBERMAN, 2001, p. 35).
A invenção da imprensa, que trouxe grandes avanços no desenvolvimento social e na
difusão da leitura e da alfabetização avança pelo mundo. Já a figura do leitor foi sofrendo
transformações, adequando-se ao contexto sócio-cultural de cada época.
Foram nos anos de 1970 que aconteceram grandes avanços na literatura do Brasil. Sua
introdução na escola, após a ditadura, trouxe produções de textos sem vigilância e toda a
herança de uma escrita controlada transforma-se e se renova, dando oportunidades aos alunos
de pensar, criar e recriar, construindo sua própria leitura, transformando e reconstruindo o
texto conforme cada imaginação.
A leitura nos oferece a possibilidade de identificar os dados do mundo com mais
amplitude. Compreender a leitura de um texto é uma das tarefas mais significantes para a
escola, professores e alunos, pois leva o indivíduo a conhecer a si e aos outros, preparando-se
para sua formação humana. Sabemos que a leitura é de fundamental importância para o
estudo, para a construção e reconstrução do conhecimento dos objetos da realidade. Nesse
caso, ―ler, como um ato de estudar, não é um simples passatempo, mas uma tarefa séria, em
que os leitores procuram clarificar as dimensões opacas de seu estudo‖ (FREIRE, 1992,
p.87).
Por isso, o leitor não deve assumir uma atitude acrítica nem passiva, memorizando e
absorvendo mecanicamente o conteúdo de um texto. Essa atitude não lhe permitirá distinguir
se as idéias expressas por um autor são verdadeiras ou falsas. Além disso, a atitude acrítica e
passiva no ato de ler leva o leitor a adotar essa mesma atitude diante dos problemas e desafios
encontrados em sua realidade social. É assim oportuno afirmar que a leitura pode propiciar ao
leitor o aprofundamento de seu conhecimento sobre o mundo em que vive ou pode aliená-lo
em relação a esse mundo, dependendo da atitude que ele assuma no ato de ler.
O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma
atividade de procura por parte do leitor, no seu passado de lembranças e
81
conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto
que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo
o que seria possível explicitar.(KLEIMAN,1989, p.27)
Essa visão da leitura como um ato reflexivo também está presente na obra de
FOUCAMBERT (1994). Segundo ele, ler é questionar o mundo e ser por ele questionado; é
questionar-se a si mesmo. Ler significa também construir uma resposta que integra parte das
novas informações ao que já se é; significa, também, ter condições de questionar o texto
escrito e de construir um juízo sobre ele.
Se a leitura é, sobretudo, a compreensão dos outros, a escrita é, sobretudo a
compreensão do próprio sujeito, pois, ao lermos um texto, estamos internalizando as palavras
do autor e, ao escrevermos, deixaremos marcas, as quais, a qualquer tempo, poderemos ler,
reler e refletir, melhorando sempre o nosso modo de ser.
O ato de ler é incompleto sem o ato de escrever. Um não pode existir sem o
outro. Ler e escrever não apenas palavras, mas ler e escrever a vida, a
história. Numa sociedade de privilegiados, a leitura e a escrita são um
privilégio. Ensinar o trabalhador apenas a escrever o seu nome ou assiná-lo
na Carteira Profissional, ensiná-lo a ler alguns letreiros na fábrica como
‗perigo‘, ‗atenção‘, ‗cuidado‘, para que ele não provoque algum acidente e
ponha em risco o capital do patrão, não é suficiente. (GADOTTI, 1982,
p.17)
A relação que se estabelece entre a leitura e a escrita é um trabalho de construção e
interpretação do que se lê ou se escreve. Sem elas, muitos dados de nossa vida nos escapam,
como escapam as histórias e reflexões importantes da humanidade. Refletir é o que permite ao
indivíduo abrir as portas de sua percepção. Quando movido por curiosidade, pelo desejo de
crescer, o homem se renova constantemente, tornando-se cada dia mais apto a estar no
mundo, capaz de compreender até as entrelinhas daquilo que ouve ou vê, do sistema em que
está inserido.
ZILBERMAN acrescenta: ―[...] o único temor que a leitura pode inspirar é o de que
seus usuários sejam levados a alterar sua visão de mundo, sonhem com as possibilidades de
transformar a sociedade e não se conformem ao já existente.‖ (ZILBERMAN, 2001, p.54)
Partindo da idéia de que ler é compreender melhor o mundo em que se vive,
adquirindo conhecimentos, pode-se dizer que a leitura é um indicativo fundamental para o
desenvolvimento de uma nação. Vista como um instrumento de poder, a leitura vem, através
dos tempos, assumindo seu papel na sociedade, que é o de contribuir como decodificadora de
signos, embora vá além deste nível. FREIRE (1983) comenta que os signos são os próprios
82
fatos, acontecimentos, situações reais ou imaginárias em que os sons, paisagens, imagens
tendem a melhorar a relação homem-meio-mundo.
―Ser leitor é sentir-se comprometido com seu estar no mundo e com a transformação
de si, dos outros, das coisas; é acreditar que se aprende o mundo quando se compreende o que
o faz ser como é‖ (FOUCAMBERT, 1994, p.120). Assim, faz-se necessário que nos
conscientizemos, enquanto educadores, da enorme responsabilidade diante da importância da
leitura para a vida individual, social e cultural do ser humano.
A Literatura teve sua origem e ainda hoje é vista por alguns como uma simples leitura,
deixando de ser aceita como arte ou mesmo uma manifestação de espontaneidade, reflexão,
interpretação, criação e imaginação da criança.
Ler literariamente é, portanto, impedir que a alma engorde, abrir janelas para
o saber transformador. Exercício de dúvidas, não de certezas[...], a literatura
se impõe ao leitor com a revelação e o convite a descobrirem juntos o
compromisso da criação[...] (ARAUJO, 2006, p.47-51)
A literatura pode ser um laboratório de criatividade para o professor contar histórias
em sala de aula e o aluno criar e recriar, produzindo seus próprios textos. As suas experiências
conduzem o aprendiz ao gosto e ao prazer da leitura. ―Contar ou ler é ler-se. É inscrever-se no
mundo. É lutar contra a morte e os fracassos da vida cotidiana. [...] Livros e leituras tão
somente redimensionam os indivíduos a perceberem sua nobre e fecunda humanidade.‖
(ARAUJO, 2006, p.22).
O professor, ao contar as histórias, influencia no processo de construção de alunos
leitores e alunos críticos que saberão interpretar as várias visões de mundo, usufruindo dessas
leituras para uma compreensão de seu próprio mundo interior. O incentivo à leitura deve
começar em casa, mas é na escola que o reforço acontece, e é por isso que o professor deve
promover em suas aulas os momentos de leituras. Ao ler, viajamos, construímos e
reconstruímos toda a trajetória de nossa vida.
Quem lê, contudo, quer o lado de fora, para onde se desloca, comandado
pela imaginação, a palavra-chave da leitura. [...] Este é talvez o aspecto mais
importante no que se refere ao funcionamento da imaginação: são as
palavras que enriquecem com mais propriedade o imaginário, porque podem
deflagrar incontáveis sugestões pessoais e inusitadas, enquanto que as
manifestações icônicas tendem à uniformidade e à padronização. Por essa
razão, a leitura provoca reações diversas nos indivíduos, sejam eles outros ou
o mesmo leitor em ocasiões distintas. Mas ela obedece invariavelmente a um
mesmo percurso: o afastamento do cotidiano e o retorno a ele, estando o
leitor agora de posse de uma nova experiência existencial. (ZILBERMAN,
2002, p.27-28)
83
Portanto, aprender a ler não é só uma das maiores experimentações da vida escolar e
acadêmica, mas também vivência única para todo ser humano. Ao exercer a leitura, abrimos a
possibilidade de adquirir conhecimentos, desenvolver raciocínios, participar ativamente da
vida social, ampliar a concepção acerca do mundo, do ‗Outro‘ e de si mesmo.
Ao professor cabe a tarefa de desenvolver no aluno a capacidade de se tornar um leitor
crítico, capaz de atravessar os significados explícitos no texto e se tornar sujeito do processo
de construção dos sentidos do ler. O leitor nesse processo mobiliza seu universo de
conhecimento, recriando sentidos implícitos, fazendo inferências, estabelecendo dessa forma
a coerência significativa do texto, pois este, na sua superfície linguística, não diz tudo. Um
texto é sempre lacunar, reticente, segundo a perspectiva de Brandão:
A leitura como exercício de cidadania exige um leitor privilegiado, de
aguçada criticidade, que, num movimento cooperativo, mobilizando seus
conhecimentos prévios (lingüísticos, textuais e de mundo), seja capaz de
preencher os vazios do texto, que não se limite à busca das intenções do
autor, mas construa a significação global do texto percorrendo as pistas, as
indicações nele colocadas.
E, mais ainda, que seja capaz de ultrapassar os limites pontuais de um texto e
incorporá-lo reflexivamente no seu universo de conhecimento de forma a
levá-lo a melhor compreender seu mundo e o seu semelhante. (BRANDÃO,
2001, p.22)
Se o papel do aluno na leitura é ser um sujeito participante e crítico que, a partir disso,
possa compreender o mundo e os outros e se inserir no universo da escrita, torna-se
imperativo que a instituição escolar construa esse perfil de leitor, levando-o a
questionamentos que vão além do que o autor redigiu.Entende-se portanto que é
responsabilidade da escola garantir a aprendizagem do educando, visando sempre à formação
de cidadãos críticos, conscientes do lugar social que ocupam e, consequentemente,
responsáveis pela transformação de sua realidade social. Assim, considera-se que a leitura
desempenha um papel fundamental para a realização e a concretização dessa prática, já que
uma das finalidades da escola é formar leitores questionadores e capazes de se engajarem
conscientemente no contexto social, no sentido de participar da conquista de uma convivência
mais feliz para todos.
Em outras palavras, educar para a leitura resume-se em formar um tipo de leitor que
não se adapte ou se ajuste inocentemente à realidade que lhe é imposta, mas que, pelas
práticas de leitura, possa construir-se como sujeito-leitor participante e ativo na sociedade.
Desenvolver uma competência para a leitura implica contribuir para a
84
formação de um cidadão mais pleno que possa, criticamente, apoderar-se dos
mecanismos utilizados pela classe dominante. Tomar posse da palavra para
impedir o cerco da discriminação e exigir espaços de libertação. (FREITAS,
1997, p.115)
O aprendizado deve estar voltado para o exercício da cidadania ativa, no aspecto
político, levando o educando a participar e a tomar suas próprias decisões.Em outras palavras,
pressupõe autonomia de pensamento. No aspecto social, significa compreender-se como
pessoa que possui direitos e deveres dentro da sociedade e, no campo cultural, implica em
levá-lo a respeitar os valores e as diferentes expressões culturais presentes no meio.
A leitura contribui, de forma decisiva para preencher a lacuna na formação
do ser humano. Ela desenvolve a reflexão e o espírito crítico. É fonte
inesgotável de assuntos para melhor compreender a si e ao mundo. Propicia
o crescimento interior. Leva-nos a viver as mais diferentes emoções,
possibilitando a formação de parâmetros individuais para medir e codificar
nossos próprios sentimentos. (CAGNETI e ZOTZ, 1986, p.23)
Diante do texto de ARAUJO (2006), ao se ler um livro, deve-se analisar o conteúdo,
fazer novas interpretações e dialogar com o autor. A forma de leitura não é igual para todos,
cada ser compreende o texto da forma que interpreta, pois está sempre estabelecendo relações
pessoais com a leitura. Pois é através dos livros que lemos que podemos, além de preservar,
estar sempre renovando nossa história. Ao ler, estamos a todo o momento dialogando com o
texto. Cada um faz uma leitura diferente sobre o que lê, pois ela é única, inimaginável e
também transformadora.
Segundo Mindlin (2002), o livro é ―um mágico artefato (...) que nos abre portas,
fantasias e mundos‖. Isso reforça uma das muitas conclusões sobre o ato de ler, a idéia de que
o fascínio pela leitura nos leva a entender que ―a vida de toda pessoa é única, uniforme e
compacta como um cobertor enfeltrado‖ (CALVINO, 2000, p. 111)
Parafraseando CAGNETI e ZOTZ, podemos dizer que a leitura é um prazer gostoso,
capaz de nos levar ao riso e à tristeza de nos tornar íntimos e velhos conhecidos das
personagens, de seu contexto nos transportando a outros mundos e conseguindo dar vida a
nossos sonhos. A leitura é um prazer simples e espontâneo, que vai modelando os momentos
que o leitor está vivendo.
Ler, portanto, é atribuir sentido às coisas do mundo, interagir com elas,
interpretá-las, pensar dialeticamente, estabelecer alteridades de vozes,
intercambiar experiências, transitar para a cidadania plena. Espaço da
invenção, a leitura comporta universos de significações, forma acervos
85
pessoais de conhecimento e sabedoria, apreende sensos ideológicos de
prazer e saber, de memória e símbolo. (ARAUJO, 2006, p.20)
A escola é o lugar privilegiado para desenvolver o gosto e o prazer da leitura e é por
isso que se faz necessária a formação de professores competentes, capazes de despertar em
seus alunos o interesse de ler, expressar e interpretar, desenvolvendo suas habilidades tanto
cognitiva, histórica, social e emocional.
O charme da leitura provém, em grande parte, das emoções que ela suscita.
Se a recepção do texto recorre às capacidades reflexivas do leitor, influi
igualmente, talvez, sobretudo, sobre sua afetividade. As emoções estão de
fato na base do princípio de identificação, motor essencial da leitura de
ficção. (JOUVÉ, 2002, p. 19).
A leitura permite o desenvolvimento do pensamento crítico, a construção do próprio
juízo e da própria opinião, o surgimento do desejo através da movimentação das emoções e da
sensibilização da inteligência. É bastante comum a afirmação de que a leitura é importante
para aquisição de conhecimento. E isso é verdade. Através da leitura é possível estabelecer
um canal de comunicação que enfoca temas diversos, ampliando o raio de conhecimento.
Ler é interagir à medida que o ato de ler não se dá linearmente, mas é um processo
contínuo que mexe com a tranqüilidade do leitor, exigindo um constante ir e vir no(s) texto(s).
É uma operação mental complexa, marcada por tensões, porque envolve ativamente as
habilidades e a cognição do leitor.
Leitura é um processo de interlocução, isto é, não é mais algo instantâneo,
mecânico, mas um processo, que significa um encadeamento, um ir - e – vir,
um retornar, um avançar. Ao ler o leitor deve dialogar com o autor, um
sujeito, que através de um texto apresenta sua visão de mundo, de realidade,
de fantasia, de sonho. Nesse diálogo o leitor também se apresenta como
sujeito que tem sua visão de mundo e de realidade. É, portanto, instaurado
um processo de diálogo, de troca de conhecimento, sensações, sentimentos.
Supõe-se, logo, que o leitor não é alguém passivo, que apenas deve aceitar o
que lhe diz o autor. O diálogo pressupõe a troca. Se a leitura é um processo
de interlocução, deve possibilitar, então, que a troca se estabeleça.
(POSSARI e NEDER, 2005, p.21)
Promovendo a leitura significativa forma-se um tipo de leitor que, no momento da
leitura, concorda, critica, refuta, aceita, discorda, acrescenta e traz à tona todo o seu
conhecimento e suas experiências de mundo. É nesse momento que os interlocutores se
identificam como parceiros e, durante a interação, desencadeia-se o processo de desvelamento
dos implícitos do texto.
86
A leitura, por sua natureza formativa, proporciona prazer, cria mecanismos que
permitem decifrar ideias e opiniões diversas. Transporta o leitor ao mundo da palavra escrita e
de imagens de um código especial que vem sendo construído ao longo da história da
linguagem humana.
[..] Mais especificamente, a leitura não pode ser uma coisa subentendida, que
se passa por cima na base de aceleração. Pelo contrário, o adentramento
crítico num texto requer tempo, esforço e trabalho, de modo que sejam
instalados, em sala de aula, círculos ou grupos de reflexão e de
aprofundamento, que não só conheçam as idéias de um escritor, mas pensem
e meditem sobre as mesmas. Em termos mais diretos e levando em conta a
necessidade de reflexão e questionamento de idéias de um texto, nós,
professores, devemos abrir espaços para que nosso grupo de alunos se
expresse a partir da leitura desse texto e partilhe idéias entre si.
É no cotejo e na partilha de significação atribuídos a um texto que a leitura
enriquece o repertório dos leitores. Mas, para que isto ocorra, é necessário
que o professor saia do seu pedestal de ―sabe-tudo‖ e passe a ouvir,
despojadamente, as impressões que os leitores tiveram de uma determinada
leitura.(SILVA, 1991, p.80-81)
Nesse processo, a escola tem papel importante ao criar situações de aprendizagem em
que o ato de ler se estabelece em sua plenitude, proporcionando a educandos e educadores
descobertas importantes para sua formação. E mais: que o hábito de leitura precede,
historicamente, o desenvolvimento em outros campos. Estimular o apreço pelo livro e pela
literatura é despertar o interesse pela informação, formando cidadãos conscientes.
A Literatura precisa ser encarada como fenômeno artístico, considerada em sua
natureza educativa por excelência, porque traz valores, crenças, ideias, pontos de vista de seus
autores, que podem enriquecer a vida daqueles que leem. Não deve estar presa a modismos
pedagógicos e sim ser considerada como uma atividade prazerosa de conhecimento do ser
humano e das diversas funções da linguagem, dentre elas a função poética, pois retrata e
recria as questões humanas universais, numa linguagem esteticamente trabalhada,
transgressora da rotina cotidiana.
Sartre (1999) compara o objeto literário a um pião, que só existe em movimento: para
fazer surgir o movimento do pião é preciso dispará-lo. Na Literatura é necessário, também,
um ato concreto, a leitura, e a compreensão das relações ficção-realidade, que só dura
enquanto a leitura durar. O escritor pode ler o que ele escreve, mas só um outro leitor trará a
completude de sua obra porque haverá a interlocução autor-leitor, numa relação dialógica.
Para Cavalcanti (2002), o percurso que realizamos quando nos debruçamos na leitura
dessas narrativas é o da nossa história humana, das perdas e ganhos. Dos sentimentos que nos
87
dignificam e nos encaminham para as pulsões positivas, como também para o
contrário.Percorrer tais narrativas é, de certa forma, penetrar nos mais insondáveis conflitos
que nos fazem penetrar na dor, no medo, na solidão, nas angústias, enfim naquilo que de fato
representa nossa condição lacunar. Assim, adentrar o texto é seguir os diversos trajetos
propostos numa cadeia de significantes, tecidos a partir da palavra.
A Literatura nos mostra o homem com uma veracidade que as ciências
talvez não têm. Ela é o documento espontâneo da vida em trânsito. É o
depoimento vivo, natural, autêntico... Quando um poeta canta é que nele se
operou todo um processo de síntese: sua sensibilidade, sua personalidade
recolheu os elementos esparsos do momento, da raça, da terra, dos contatos
sociais e espirituais; todo o complexo da vida, na receptividade ativa e
criadora de um homem, pode produzir máquinas ou leis, sistemas ou
canções. Mas as canções parecem que vêm muito mais diretamente da
origem à sua forma exterior, ou, então, talvez abram mais facilmente
passagem até as almas: porque por elas se aproximam distâncias, se
compreendem as criaturas, e os povos se comunicam as suas dores e alegrias
sempre semelhantes. (DANGIZER e JOHNSON, 1974, p. 24-25).
Vista a importância da literatura como formadora do homem, ela é a transfiguração do
real, nela retratados os sentimentos humanos e as diversas formas de relação do homem com
aquilo o que sente. Na literatura estabelecem-se as verdades de uma mesma condição humana,
o que possibilita no homem, ao ver seus costumes retratados, uma reavaliação da postura que
assume.Todavia, o literário não se fecha em si. É a sua abertura para o mundo que lhe dá a
dimensão do plural e a maneira como isso é organizado através da língua faz parte do sentido
da obra, da visão de mundo do autor, como também do que isso pode causar no leitor.
Parafraseando Goethe, diríamos que a Literatura faz mais o povo do que o povo faz a
Literatura, pois, por meio dela, pode-se conhecer muito da realidade política, social,
econômica e epistemológica de uma nação. Conforme ressalta Antonio Candido, a literatura
expressa uma necessidade universal e um direito dos indivíduos em qualquer sociedade. A
literatura é fundamental ao processo de humanização que confirme
No homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da
reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o
afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o
senso de beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o
cultivo do humor... (CANDIDO, 1986, p. 117).
A literatura tem, assim, a potencialidade de nos tornar melhores e de permitir uma
maior reflexão sobre a cidadania em seu conteúdo político e social, contribuindo para a
formação intelectual e cultural. Para se conseguir que o aluno se torne um leitor crítico, o
88
ensino deve colocar o texto como uma possibilidade de reflexão e recriação, associando a
atividade de leitura à produção de outros textos pelos alunos e facilitando a expressão de suas
visões sobre o texto. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo.
Não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas
durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque
o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia
didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem
ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores
competentes. (BRASIL.SEF. 1997, p.55)
Incentivar o leitor à formação de um gosto que se dá através do contato prazeroso com
o livro é tarefa do professor, da escola e dos pais. Esse gosto, adquirido gradativamente,
levará consequentemente à formação do hábito de ler, possibilitando ao leitor condições de
estar consciente no mundo. O leitor não mais deve ser um fragmento solto, mas está
devidamente conectado com seus objetos de leitura(s), inserido em determinado tempo e
espaço, estabelecendo seus projetos, transformando-se, situando-se no mundo e portando-se
como humano ao buscar e atribuir sentidos. Deve ser o leitor um temporalizado, capaz de
herdar, incorporar, modificar e revolucionar o seu tempo, humanizar o mundo, fazer sua
cultura e sua história. Qual tecer um tapete, cada leitor em sua individualidade vai
entrelaçando os sentidos pessoais de suas leituras com os vários sentidos acumulados dos
textos ao longo de sua história.
Cada um, a partir de seu ponto de vista histórico, tem necessariamente seu próprio
mundo de compreensão e experiência historicamente condicionado no qual interage. Esse
mundo não é idêntico ao mundo do outro: é uma visão de realidade que não se repete.
Todavia, de forma paradoxal, são essas diferenças que devem permitir as compreensões, por
vezes transpondo enormes distâncias temporais e mentais; são as diferenças que, em vez de
concorrerem para horizontes condicionados e limitados, fecundam campos para que pontos de
vista diversos entrem em mútua relação e possibilitem florescer "outras leituras". Como nos
diz Araujo, ―Ler é desvelar nossos sonhos mais requintados, os sonhos mais escondidos em
nosso inconsciente, fazer desabrochar todos os sonhos e fantasias e brigar pela pertinácia
desses sonhos‖. (ARAUJO, 2006, p.58)
Portanto, conclui-se que a leitura deve ser considerada uma atividade de construção
dos sentidos de um discurso do ―eu‖ com o ―outro‖, mediatizados pelo mundo. Cada ser
humano traz para o ato de ler sua bagagem existencial e social. Pois
Nada supera o meu encontro definitivo comigo mesmo e com os outros de
89
minha tribo quando estou sozinho, completamente despido de preconceitos
de tudo o que o mundo material me impõe e eu movo, folha a folha, as
páginas de um livro. Este é um instante mágico, insuperável. Quando isso
acontece, eu estou germinando, germinando. Estou renascendo outra vez
para a formidável aventura de existir. (ARAUJO, 2006, p.62)
A Literatura, como toda arte, é a expressão do próprio homem. Como expressão
humana, conduz ao autoconhecimento e, por sua natureza ficcional, à imaginação. Num
mundo tão conturbado como o nosso, a literatura é o espaço da criação, da liberdade de
pensar, retirando a criatura da escravidão de pensamentos, da passividade própria de uma
sociedade dominadora. Ela desenvolve a criatividade humana, leva a refletir sobre o indivíduo
e a sociedade. E Jorge Amado, representante da nossa literatura brasileira, soube como
ninguém ressaltar a importância da leitura e da literatura para a formação de cidadãos
conscientes.
Desde o início do romance Capitães da areia , Jorge Amado mostrou o hábito da
leitura na vida cotidiana da personagem João José. ―desde o dia em que furtara um livro de
histórias numa estante de uma casa da Barra, se tornara perito nestes furtos [...] Lia-os todos
numa ânsia que era quase febre [...]‖ (AMADO, 2007, p.24)
João José, apesar das dificuldades vividas nas ladeiras da cidade de Salvador, buscava
o alimento da sobrevivência nos livros. ―Pedro Bala nada resolvia sem o consultar e várias
vezes foi a imaginação do Professor que criou os melhores planos de roubo‖ (AMADO, 2007,
p.24)
No decorrer das páginas do romance, a personagem ―O Professor,‖ em alguns
momentos, não vê possibilidades de um futuro melhor para pessoas que não têm acesso às
escolas. ―[...] Que é que tu sabe? Que é que eu sei? A gente nunca andou em escola... Eu
tenho vontade de fazer a cara dos homens, a figura das ruas, mas nunca tive na escola, tem um
bocado de coisa que eu não sei...‖(AMADO, 2007, p.125)
O grupo dos Capitães da Areia estavam inseridos no processo social excludente.
[...] Desde pequenos, na arriscada vida da rua, os Capitães da Areia eram como homens,
eram iguais a homens. Toda a diferença estava no tamanho.[...] furtavam para viver como os
ladrões da cidade. Quando eram presos apanhavam surras como os homens. Por vezes
assaltavam de armas na mão como os mais bandidos da Bahia. Não tinham também
conversas de meninos, conversavam como homens. Sentiam mesmo como homens. Quando
outras crianças só se preocupavam com brincar, estudar livros para aprender a ler, eles se
viam envolvidos em acontecimentos que só os homens sabiam resolver. Sempre tinham sido
como homens, na sua vida de miséria e de aventura, nunca tinha sido perfeitamente
crianças.[...] (AMADO, 2007, p.230-231)
90
Porém, a esperança da transformação social permanecia viva na personagem João José
através do contato com os livros.
Nós mudamos desde sempre. Estamos em permanente mutação,em
permanente questionamento. E como estamos nesse processo permanente de
mudança, natural que incorporemos outros seres, outros saberes,outros
sabores que vigem adormecidos em nós e que nos são despertados com a
atividade leitora — atividade cidadã.(ARAUJO, 2006, p.58)
Jorge Amado comprovou, na figura da personagem João José, que, através da leitura, é
possível mudar a si, o outro e o mundo.
[...] Importante interrogar-se: que livro somos, que livro em mim é
importante guardar? E fazer isso mais e mais e mais porque até mesmo o
chefe dos bombeiros, num futuro remoto, cujo ofício cruel era incinerar
livros, um dia, por curiosidade, abriu um e o leu e se transformou [...]
(ARAUJO, 2006, p.61)
3.2 Repensando a Literatura na escola
O ensino da literatura, compreendendo literatura como disciplina escolar , pressupõe
antigas e novas inquietações, relacionadas às diversas experiências vivenciadas na prática da
sala de aula.
Dentre as questões mais polêmicas que pairam sobre nossas instituições de educação
básica, a questão do trabalho com livros literários, desde a sua finalidade até a metodologia
que deva ser empregada em sala de aula, tem despertado grande interesse, dentro e fora do
ambiente escolar. Discussões sobre o papel do texto literário na formação do aluno, sobre o
tipo de abordagem que deva ser empregada para que haja uma interação entre o aluno e o
universo artístico da obra literária, sobre o tipo de leitura que o professor deva trazer para o
trabalho com o aluno têm se tornado constantes entre os membros da classe educacional.
A necessidade da presença do livro literário em sala de aula é algo incontestável.
Fonte inesgotável de conhecimentos e descobertas, a literatura, enquanto atividade cognitiva,
contribui para a ampliação do processo perceptivo do leitor. O profissional da educação nunca
deve perder de vista o princípio artístico que é o fundamento de toda obra literária: a literatura
é, antes de mais nada, arte, um fenômeno de criatividade que representa o ser humano, o
universo, a vida por meio da palavra, numa comunhão entre o sonho e a vida prática, entre a
utopia e a realidade. De acordo com Coelho,
91
Na verdade, desde as origens, a Literatura aparece ligada a essa função
essencial: atuar sobre as mentes, onde se decidem as vontades ou as ações; e
sobre os espíritos, onde se expandem as emoções, paixões, desejos,
sentimentos de toda ordem... No encontro com a Literatura (ou com a Arte
em geral) os homens têm a oportunidade de ampliar, transformar ou
enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau de intensidade não
igualada por nenhuma outra atividade. (COELHO, 2002, p. 25)
O livro literário convida o leitor a pensar, a organizar seus conteúdos psíquicos e
emocionais, passando a compreender-se na obra, razão pela qual os livros devem estar
circulando no âmbito da escola desde as séries iniciais. Por este motivo fica difícil entender a
razão de se adiar para o Ensino Médio o estudo sistematizado da literatura, em contrapartida
ao que julgamos ser mais coerente se fosse contemplado desde as séries iniciais do Ensino
Fundamental.
Quando falamos no ensino de literatura, não estamos nos referindo à leitura de
narrativas fragmentadas, constituintes dos livros didáticos de língua portuguesa, adotados nas
escolas, cuja situação, ao nosso ver, distancia os alunos do sentido lúdico, próprio da natureza
literária, e do prazer que daí decorre. Os livros didáticos de literatura geralmente informam o
contexto em que a obra foi produzida e publicada, a vida de seu autor e suas outras obras, o
movimento literário em que a obra se insere, mas não colocam o leitor em contato com o
texto. Esses manuais até chegam a analisar aspectos de algumas obras ou excertos de obras,
apontando recursos linguísticos empregados em sua construção, mas não oferecem ao leitor a
experiência da leitura literária. O prazer de ler e ―viver‖ o texto não está incluso nesses
manuais.
A observação desses manuais deixa claro que sua proposta de trabalho está calcada na
história da literatura, uma vez que enfatizam datas, características, conceitos e fatos
históricos, em detrimento da fruição de textos e de sua compreensão e interpretação. O livro
didático, em geral, orienta o fazer pedagógico dos professores, ocupando papel central na
prática docente. Em outras palavras, a abordagem presente nos manuais é, na maior parte das
vezes, aquela que determina a perspectiva de estudo em cada disciplina. Soares corrobora essa
percepção sobre a relação entre o livro didático e o professor, afirmando:
Olha, há o papel ideal e o papel real [do livro didático]. O papel ideal seria
que o livro didático fosse apenas um apoio, mas não o roteiro do trabalho [do
professor]. Na verdade isso dificilmente se concretiza, não por culpa do
professor, mas de novo vou insistir, por culpa das condições de trabalho que
o professor tem hoje. Um professor hoje nesse país, para ele minimamente
sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manhã, de tarde e,
freqüentemente, até a noite. Então, é uma pessoa que não tem tempo de
92
preparar aula, que não tem tempo de se atualizar. A conseqüência é que ele
se apóia muito no livro didático. Idealmente, o livro didático devia ser
apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo a
diretriz básica do professor no seu ensino. (SOARES, 2002, [s.p.]).
No entanto, acredita-se que a abordagem histórica não seja a mais adequada para
aproximar alunos e textos literários, já que não inclui o prazer da leitura. É fundamental
resgatar o que se entende por literatura e qual o objetivo de sua presença nos programas
escolares. De acordo com Saraiva e Mügge,
[...] a noção de texto literário, compreendido como universo ficcional que,
entretanto, traduz dimensões sociais, históricas e culturais, se complementa
com o reconhecimento de que ele é, essencialmente, um fenômeno de
linguagem [...] (SARAIVA e MUGGE, 2006, p. 30).
Dessa forma, a obra de literatura é um objeto de linguagem, ou seja, constrói-se pela
palavra e pelos recursos que a língua oferece: organização sintática, seleção vocabular, figuras
de linguagem, musicalidade, ritmo... Além disso, como produto da atividade humana,
apresenta uma visão do mundo e da existência, ou seja, traz consigo marcas da humanidade –
angústias, alegrias, sucessos, frustrações, conquistas, decepções.
Tanto a dimensão linguística quanto a dimensão ‗humana‘ do texto literário estão
imbricadas, ou seja, uma contribui para a constituição da outra. Dessa forma, para que o leitor
tenha acesso ao material humano presente na obra, deve ser capaz de perceber e dar sentido às
estruturas linguísticas empregadas em sua construção. Da mesma maneira, a temática
desenvolvida pelo autor orienta suas escolhas linguísticas.
O texto é uma comunidade de signos, simbólicos de uma polifonia polissêmica. Daí
não pertencer exclusivamente à propriedade autoral, uma vez que contém armadilhas no
enunciado de imagens e sensações. ―[...] Muitas vezes, o texto é que nos escolhe, tal como
Camões nos empresta o léxico e Vieira, a sintaxe da boa e rica língua portuguesa.[...]‖
(ARAUJO, 2006, p.76)
É graças à polissemia que a obra de literatura permite a atribuição de sentidos
múltiplos pelo leitor, a partir de suas vivências e expectativas. Dessa forma, Bordini e Aguiar
definem a leitura do texto literário da seguinte maneira:
[...] a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstrução, a partir
da linguagem, de todo o universo simbólico que as palavras encerram e pela
concretização desse universo com base nas vivências pessoais do sujeito. A
literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde o leitor
93
encontra o que não pode ou não sabe experimentar na realidade. (BORDINI
e AGUIAR, 1993, p. 15).
Como fenômeno de linguagem, a análise de obras contribui para o desenvolvimento de
competências de leitura e de escrita dos alunos. Como produto da atividade humana, a leitura
da literatura permite ao aluno refletir sobre questões próprias da condição humana – morte,
amor, amizade, relações sociais, para citar apenas alguns exemplos –, além de acessar e
vivenciar realidades distantes no tempo e no espaço, ampliando suas vivências.
A Linguagem literária nos estratifica e nos reúne. Porque nomeia/desnomeia
o mundo, porque fundamenta os ludismos com que escapamos à maré
montante dos imobilismos. Por essa razão é que a Literatura não se mensura,
não se mede pela pragmática social. Ela é frequentemente tida como inútil
socialmente.Mas é ela ainda que nos alimenta de sonhos e revelações, a que
nos traduz no exercício da cidadania sem terceirizações. Com ela o difícil
fica fácil, abasta a gente saber.(ARAUJO, 2006, p. 47-48)
Dessa forma, a leitura literária possibilita ao aluno conhecer melhor o mundo e a si
mesmo. Jauss amplia essa concepção, ao considerar que a literatura desempenha uma função
constitutiva da sociedade, ―concorrendo com outras artes e forças sociais, na emancipação do
homem de seus laços naturais, religiosos e sociais‖ (JAUSS, 1994, p. 57).
Segundo Jauss, essa dinâmica realiza-se em uma relação dialógica entre a obra e o
leitor, sendo que esse processo só pode se efetivar se o texto oferece respostas a questões do
leitor, as quais estão relacionadas tanto ao contexto social, histórico e cultural da leitura,
quanto à subjetividade do indivíduo.
A literatura é a arte feita com palavras, a arte de transmitir, através da linguagem,
ideias e sentimentos do mundo que nos cerca. ―O fio da literatura costura os eus , o eu
fragmentado, o eu degradado, o eu degradado pelos sistemas sociais‖ (ARAUJO, 2006, p.77),
oferecendo perspectivas emancipatórias e humanizadoras, reforçando, assim, a importância da
leitura literária nas escolas. Nessa perspectiva, é essencial pensar na abordagem dada à
disciplina nas escolas, ou seja, observar se esse potencial linguístico e humanizador está
sendo aproveitado.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997) reconhecem a
importância do trabalho com o texto literário nas práticas cotidianas de sala de aula e
recomendam a leitura de textos literários, objetivando a formação do leitor. Porém, isso
eventualmente acontece, embora ―os professores reconheçam que os alunos demonstram
interesse pelas narrativas nas raras oportunidades em que eles entram em contato com a
literatura‖ (AMARILHA, 1997, p.17).
94
Por isso, é preciso trazer a literatura para a sala de aula, para ―despertar‖ no aluno o
sabor de ler, é preciso também propiciar condições para o prazer como satisfação de
necessidades e para a consciência social da literatura. Nesse contexto vale a pena trazer Ítalo
Calvino ―Minha confiança no futuro da literatura consiste em saber que há coisas que só a
literatura com seus meios específicos nos pode dar.‖ (CALVINO, 2000, p. 43)
É necessário pensar no procedimento pedagógico dos agentes de leitura, por meio da
conscientização, reintegrando as funções estéticas do livro literário para permitir a ampliação
das experiências de mundo que ele instaura na vida do leitor.
O ensino de literatura precisaria, de igual forma, reduzir carências e dificuldades,
superar o tecnicismo e atrelar-se de forma mais contundente ao seu principal objetivo: formar
leitores que encontram na leitura o prazer por essa atividade. Assim, o exercício da leitura
assume outra característica mais lúcida, abrangente e com responsabilidades pedagógicas,
pois confere à literatura o seu caráter educativo.
Se Monteiro Lobato dizia que um país se faz com homens e livros e o Poeta
libertário dos escravos, antes de Lobato, que devemos nos untar de livros à
mão cheia para ultrapassarmos a solidão do mundo, vamos a eles e ao
universo da Palavra, a Palavra em Penca. (ARAUJO, 2006, p.37)
Antonio Candido afirma que ―se a grande massa não lê, não é por incapacidade, e sim
por privação‖ (CANDIDO, 2007, p. 262). Privar as camadas populares do acesso aos livros e
às leituras polêmicas é uma atitude autoritária, pois pressupõe a supremacia de uma parte da
sociedade sobre a outra. ―Uma sociedade justa pressupõe o respeito dos direitos humanos, e a
fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis é um direito
inalienável‖. (idem, p. 263).
A Literatura, portanto, é feita pelo homem e por ele deve ser absorvida, independente
das diferenças sociais, pois faz pensar, promove visões sobre o mundo e sobre o indivíduo,
cultiva emoções, representa verdadeiramente a identidade de um povo, enfim, pode contribuir
na luta pelos direitos do homem, fomentando assim a idéia de uma sociedade mais justa e,
portanto, mais humana.
Humanização é o processo que confirma no homem aqueles traços que
reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a
boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a
capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a
percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. A
literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos
torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante (CANDIDO, 1983, p. 03).
95
Numa escola, os educadores devem favorecer a formação de leitores, e a leitura deve
ser encarada como ato libertador, assegurando que perguntas e respostas pessoais passem a
fazer parte do programa. Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de
humanização, uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a
edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as ideias, os sonhos, os
sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens.
Assim, aderimos à ideia de que para formar o leitor é preciso entender o ato da leitura
como uma interação entre leitor e texto. Isso significa considerar o mundo do leitor, como diz
Maria Helena Martins:
[...] a leitura é uma experiência individual sem demarcações de limites, não
depende somente da decifração de sinais gráficos, mas sim, de todo o
contexto ligado à experiência de vida de cada ser, para que este possa
relacionar seus conceitos prévios com o conteúdo do texto e, assim, construir
o sentido. (MARTINS, 1985, p. 17).
Nesse sentido, compreender um texto implica ser capaz de apreender as intenções do
autor, considerando as linhas e entrelinhas. Considerando que os textos são diversificados e
dotados de polissemia, a leitura só é possível se o leitor conseguir reconstruir o texto a partir
de suas próprias experiências, interagindo com o texto e com o autor do texto.E é exatamente
nesse ponto que os alunos sentem dificuldade, pois precisam abdicar de ver o mundo do ponto
de vista da objetividade para adentrarem no reino da subjetividade, da intuição, do imaginário
e da fantasia.
Através de uma história inventada e de personagens que nunca existiram, é possível
levantar e discutir assuntos humanos relevantes, muitos deles, aliás, geralmente evitados pelo
discurso didático-informativo.
Entre outros: as paixões e as emoções humanas; a busca do auto-
conhecimento; a tentativa de compreender nossa identidade (quem somos); a
construção da voz pessoal; as inúmeras dificuldades em interpretar o
―Outro‖; as utopias individuais; as utopias coletivas... (AZEVEDO, 2004, p.
40-41).
Nessa perspectiva, os múltiplos caminhos que se abrem por meio da Literatura
possibilitariam uma formação capaz de incitar o questionamento de verdades estabelecidas e a
descoberta de outros trajetos em busca de respostas a questões historicamente postas à
condição humana. A literatura, por ser uma arte que captura o leitor pela imaginação e pela
gratuidade, não exige dele o retorno imediato ao mundo real. O leitor, ao interagir com o texto
96
literário, afasta-se das amarras do cotidiano e vivencia, pela realidade imaginária, um outro
mundo, sem que isso signifique evadir-se totalmente do mundo real.
Sabemos todos que o prazer de ler um texto literário advém da comunhão do leitor
com o mundo inventado pelo escritor. A riqueza presente no texto literário é referenciada em
poucas palavras por Bartolomeu Campos de Queirós:
Com o livro aberto sobre os joelhos, o longe vinha estar sob meus olhos; o
mais preservado eu intuía e acreditava participar da intimidade revelada
pelo escritor. [...] Sem me perder de mim, pretensiosamente, me fazia o
Outro‖ (QUEIRÓS, 2007, p. 31).
É na experiência da leitura, na interação entre texto e leitor, que as potencialidades do
texto literário se efetivam e se ampliam, graças à atuação do leitor, que insere sua
subjetividade nos vazios do texto e lhe atribui sentidos.
Acredito que cada criador em literatura, ficcionista ou poeta, tem sua
maneira peculiar de apreender o mundo. Também somos permanentemente
aprendizes porque trabalhamos com algo extraordinariamente poderoso que
só alcança um sentido se o leitor o confirmar. Uma vez que cabe ao leitor
atribuir sentido ao texto, este não sobrevive sem contar com essa
cumplicidade, essa parceria que o leitor atribui ao texto e o redimensiona
com um plural de vozes. (ARAUJO, 2006, p. 88).
A literatura, enquanto manifestação artística dos estados anímicos e sócio-políticos do
sujeito, fornece um ângulo de visão, muitas vezes inesperados, sobre a realidade empírica que
nos circunda. Ao apresentar uma ―visão míope, distorcida, esgarçada e opaca‖, a linguagem
literária, em vez de subtrair significados, acrescenta realidades suplementares com as quais a
decodificação do mundo e das vivências históricas fica mais segura e compreensível.
Literatura é Literatura, forma de arte cujo ofício tem seus próprios ritos e sua
função social, para adultos ou crianças, e se confunde com a própria essência
estética: a comoção dos indivíduos para perceber o mundo e perceber-se no
mundo. (ARAUJO, 2006, p.109).
A leitura literária desencadeia em nós nossa quota de humanidade, na medida em que
nos torna mais compreensivos, tolerantes e sensíveis, porque tratam de assuntos que afetam a
dimensão humana. Para Lajolo
É a literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os
diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute,
97
simbolicamente, seus impasses, seus desejos, sua utopia. (LAJOLO, 1999,
p.106).
Justamente por ser a expressão artística de algo que é tão vasto e multifacetado como a
natureza humana, e por refletir toda essa complexidade que é inata ao ser humano, ao seu
mundo e a suas relações existenciais é que a literatura apresenta-se como um objeto
misterioso, enigmático, fascinante e essencial. Assim sendo, a arte literária é uma necessidade
vital para o homem, pois, através do trabalho com a linguagem, através do prazer estético,
estimula-se a criatividade do ser humano, abrindo sua mente para a formação de uma nova
mentalidade e ensinando-o a lidar com seus medos, seus anseios, seus sonhos e suas
frustrações de forma a enriquecer sua própria experiência de vida.
Para o êxito do trabalho com a literatura em sala de aula, é necessário que o professor
tome consciência do seu papel, como mediador entre a obra de arte e o aluno. ―Na escola, a
literatura apenas não deve ser vista como inacessível, um código secreto para iniciados. O
professor, ele mesmo um leitor, deve convidar o aluno à percepção da literariedade‖.
(ALBERGARIA, 2000, p.06).
Por isso, cabe à escola respeitar o papel da literatura como categoria artística, atrelada
à essência libertária do ser humano. Araujo alude ainda que ―ler um livro literário é ler o
mundo e rebelar-se contra o imobilismo‖ e acrescenta ― ler não é nenhuma obrigação, mas um
prazer a ser encontrado‖ ( ARAUJO, 2006, p. 44-78).
Como destaca Regina Zilberman, a sala de aula tem todas as condições para se tornar
"um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um
importante setor para intercâmbio da cultura literária". (ZILBERMAN, 2003, p.16). Assim,
pensar que uma das funções da escola, talvez a principal, é formar sujeitos sociais,
humanizados e leitores da realidade em que se inserem, implica garantir uma ação
educacional voltada para o desenvolvimento dessa competência.
Diante de tudo isso, acreditamos na mudança de abordagem do ensino de literatura na
escola como uma possibilidade para contribuir, de forma mais significativa, com a formação
linguística e humana dos educandos. O interesse da escola é ainda maior se consideradas suas
lacunas na formação do ―Professor‖ , o João José dos Capitães da areia que, mesmo não
tendo acesso à escola de forma contínua, praticava a leitura no seu cotidiano. A paixão pelos
livros foi absorvendo a sua alma, sem jamais ter vivenciado o pátio escolar de forma
constante. ―Lá está ele, no mais longínquo canto do casarão, lendo à luz de uma vela.[...] está
comendo os olhos de tanto ler aqueles livros de letra miúda‖. (AMADO, 2007, p.23). A
leitura cultivada por João José era feita sem imposições, apenas pelo prazer de ler.
98
O prazer de ler se dá sem interferências ou guias. É ato de escolha pessoal,
livre e autônomo, ditada pelo gosto.O livro recolhe e preserva as memórias
sociais, coletivas e individuais, estimulando e acirrando imaginações,
franqueando e capacitando a identidade em cada um de nós. (ARAUJO,
2006, p.21-22)
Com a prática de leitura João José – ―O professor‖ - foi adquirindo uma consciência
da realidade em que vivia. ―[...] — Que adianta a vida da gente? Só pancada da polícia
quando pegam a gente.[...]‖ (AMADO, 2007, p.218). Por ser o único que lia entre os menores
abandonados do trapiche, lhe permitiu ter um destino diferente dos demais. ―[...] — Vou
estudar com um pintor do Rio. Dr. Dantas [...] Um dia vou mostrar como é a vida da gente...
Faço o retrato de todo mundo [...]‖ (AMADO, 2007, p.218).
Por fim, e de maneira definitivamente libertadora, o ato de ler proporcionou a João
José um olhar crítico perante a sociedade e sua assunção como pessoa e cidadão consciente,
pois, conforme elucida Araujo: ―[...] Não basta que eu conheça determinadas coisas e que
viva com essas coisas somente para mim. Esse é o lado egoísta que temos que trabalhar contra
porque o mundo precisa ser transformado [...]‖ (ARAUJO, 2006, p.60)
99
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
1997.
ALBERGARIA, Lino de. Literatura e escola, prática pedagógica: Presença Pedagógica.
Belo Horizonte, v. 6 n. 36, nov./dez. 2000.
ALMEIDA, Alfredo Wagner Berno de. Jorge Amado: literatura e política. Rio de Janeiro:
Campus, 1979.
ALMEIDA, José Américo de. A bagaceira. Rio de Janeiro: José Olympio,1974.
ALVES, Rubem. Entre a ciência e a sapiência: o dilema da educação. São Paulo: Loyola,
2004.
AMADO. Jorge. Cacau. Rio de Janeiro: Record, 1998.
AMADO, Jorge. Capitães da Areia. Rio de Janeiro: Record., 2007.
AMADO, Jorge. Jubiabá. Rio de Janeiro, Record, 2000.
AMADO, Jorge. Mar Morto. Rio de Janeiro: Record, 2001.
AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas? Literatura infantil e prática pedagógica.
Petrópolis-RJ: Vozes, Natal: EDUFRN; 1997.
ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar. Novas maneiras de aprender. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
ARAUJO. Jorge de Souza. Dioniso & Cia.na moqueca de dendê: desejo, revolução e prazer
na obra de Jorge Amado. Rio de Janeiro; Relume Dumará;Salvador, BA: Academia de Letras
da Bahia, 2003.
ARAUJO, Jorge de Souza. Letra, leitor, leituras: reflexões. Itabuna: Via Litterarum, 2006.
100
ARROYO, Leonardo. A cultura popular em Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1984.
ARROYO, Miguel. Da escola carente à escola possível. São Paulo: Loyola, 1996.
AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e Razões para a Literatura. In: SOUZA, Renata
Junqueira. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural do livro, 2004.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. Maria Ermantina Galvão G. Pereira.
São Paulo: Martins Fontes, 2000.
BENJAMIN, Walter. O narrador, in: Os pensadores; São Paulo: Abril Cultural, 1979.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; CAPPELLETTI, Isabel Franchi. (orgs). Fenomenologia
uma visão abrangente da educação. São Paulo: Olho d‘água, 1999.
BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura: a formação do leitor,
alternativas metodológicas. São Paulo: Mercado Aberto, 1993.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Vida, conhecimento, cultura e educação. Algumas idéias
provisórias. Porto Alegre: PUC, nº 46, 2002.
BRANDÃO, Helena; MICHELETTI, Guaraciba. Teoria e prática da leitura. In: CHIAPPINI,
Ligia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 2001,
p.17-30.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua
portuguesa. v.2, Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BUSATTO, Cléo. Contar & encantar: Pequenos segredos da narrativa. Petrópolis –RJ:
Vozes, 2003.
CABRAL, Suzie Hayashida; SOUSA, Sonia Margarida Gomes. O histórico processo de
exclusão/inclusão dos adolescentes autores de ato infracional no Brasil. Psicologia em
Revista, Belo Horizonte, v. 10, n. 15, p. 71-90, jun. 2004.
CAGNETI, Sueli de Souza; ZOTZ, Werner. Livro que te quero livre. Rio de Janeiro: Nórdica,
1986.
101
CALVINO, Italo. Se um viajante numa noite de inverno. (Trad.Nilson Moulin). São Paulo:
Companhia das Letras, 2000.
CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura. 1983.
CANDIDO, Antonio . Direitos humanos e literatura. In: FESTER, Antonio Carlos Ribeiro
(org.). Direitos Humanos e.... São Paulo: Brasiliense, 1986, pp. 107-126.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. São Paulo: Duas Cidades,
2007.
CANDIDO. Antonio.Um romancista da decadência. In: CASTRO, Antonio Barros de.;
COUTINHO, Ediberto. (Orgs.). José Lins do Rego. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira;
João Pessoa: FUNESC, 1991.
CASTRO, Antonio. Barros de.; COUTINHO, Ediberto. (Orgs.). José Lins do Rego. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira; João Pessoa: FUNESC, 1991.
CAVALCANTI, Joana. Caminhos da Lliteratura infantil e juvenil.São Paulo: Paulus, 2002.
CERQUEIRA, Dorine. O espelho de Maria Dusá e outros ensaios (o textual e o intertextual).
Ilhéus: Editus, 2003.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno
Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
CHIAPPINI, Ligia. Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo:
Cortez, 2001.
COELHO. Bethy. Contar histórias: uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1998.
COÊLHO, Ildeu Moreira. Fenomenologia e educação. In: BICUDO, Maria Aparecida
Viggiani. ; CAPPELLETTI, Isabel Franchi. (orgs). Fenomenologia uma visão abrangente da
educação. São Paulo: Olho d‘água, 1999.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna,
2002.
102
COELHO, Nelly Novaes. Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. São Paulo: Ática,
1991.
COSTA, Marisa Vorraber. (org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
COSTA, Marisa Vorraber. (org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em
educação. Porto Alegre: Ed. Mediação, 1996, p.133-161.
COUTINHO, Carlos Nelson. Cultura e sociedade no Brasil: ensaios sobre idéias e formas.
Rio de Janeiro: Dp & a, 2000.
COUTINHO, Eduardo de Faria. A relação arte/realidade em Fogo morto. In: CASTRO,
Antonio Barros de. ; COUTINHO, Ediberto. (Orgs.). José Lins do Rego. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira; João Pessoa: FUNESC, 1991.
CRISTÓVÃO, Fernando. Jorge Amado – unidade e limites de uma obra. In:
MONTENEGRO, Pedro Paulo. (org). O Romance de 30 no Nordeste. Fortaleza: Edições
Universidade Federal do Ceará, 1983a.
CRISTÓVÃO, Fernando. O clamor da justiça no romance do nordeste brasileiro, in Cruzeiro
de Sul, a Norte, Estudos lusobrasileiros, Lisboa, Imprensa Nacional - Casa da Moeda, 1983b.
CUNHA, Eneida Leal. Jubiabá: leitura em duas vertentes. In: Bahia, a cidade de Jorge
Amado. Org. Mirian Fraga. Salvador: FCJA/Museu Carlos Costa Pinto, 2000.
CUNHA, Maria Antonieta Antunes. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática,
1995.
CURY, Augusto. Filhos brilhantes, alunos fascinantes. São Paulo: Editora Planeta do Brasil,
2007.
DANZIGER, Marlies K. e JOHNSON W. Stacy. Introdução ao estudo crítico da Literatura.
São Paulo: Cultrix, 1974. Trad. Álvaro Cabral, com a colaboração de Catarina T. Feldmann
(p. 9-14, 18-22 e 25-26). Disponível em
http://www.ufrgs.br/proin/versao_1/danziger/index11.html
DEMO, Pedro. Professor do futuro e reconstrução do conhecimento. Petrópolis/RJ: Vozes,
2004.
103
DUARTE, Eduardo de Assis. Jorge Amado: leitura e cidadania.In: AMADO, 2004,p.39 – 50.
FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetização – um desafio novo para um novo tempo. Ijuí-
RS: Vozes/ Fidene, 1983.
FESTER, Antonio Carlos Ribeiro (org.). Direitos Humanos e.... São Paulo: Brasiliense, 1986.
FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
FRAGA, Myriam. (org.) Bahia: a cidade de Jorge Amado. Salvador, FCJA/ Museu Carlos
Costa Pinto, 2006.
FREIRE, Paulo . A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001a.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo .Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:
UNESP, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Ed.UNESP, 2001b.
FREIRE, Paulo. Professor sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d‘água,
1993.
FREITAS, Ismael Lourenço. Leitura e escrita: da reprodução à interação. Revista de Letras
& Letras, Uberlândia, v. 13, n. 2. 1997. p. 109-124.
104
FURTER, Pierre: Educação e reflexão. Petrópolis- RJ: Editora Vozes.1976.
GADOTTI, Moacir. O que é ler? Leitura: teoria e prática. Porto Alegre: Mercado Aberto,
p.16-17, Nov. 1982.
GADOTTI, Moacir. Pedagogia do práxis. São Paulo: Cortez, 1998.
GALLO, Silvio. Educação anarquista: um paradigma para hoje. Piracicaba: Unimep, 1995a.
GALLO, Silvio. Pedagogia do risco: experiências anarquistas em educação. Campinas:
Papirus, 1995b.
GOMES, Álvaro Cardoso. Roteiro de leitura: Capitães da Areia de Jorge Amado. São Paulo:
Ática, 1998.
JAUSS, Hans Robert. A história da literatura como provocação à teoria literária.Tradução
de Sérgio Tellaroli. São Paulo: Ática, 1994.
JOUVÉ, Vincent. A leitura. São Paulo: Ed. da Unesp, 2002.
KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor – aspectos cognitivos da leitura. Campinas:Pontes, 1989.
KRAMER, Sonia. Leitura e Escrita como experiência: seu papel na formação de sujeitos
sociais. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, n.31, jan./fev 2000.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo: Ática, 1999.
LARROSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, Marisa Vorraber. (org.).
Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Ed.
Mediação, 1996, p.133-161.
LIBÂNEO, José Carlos. A escola com que sonhamos é aquela que assegura a todos a
formação cultural e científica para a vida pessoal, profissional e cidadã. In: COSTA, Marisa
Vorraber (org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
LUCAS, Fábio. O carácter social da literatura brasileira, São Paulo, Edições Quíron, 1976.
105
LUETKE, Rogelio Paulino. Professor educador para a cidadania: Estudo de caso da escola
técnica Tupy. Joinville- SC: Universidade do Estado de Santa Catarina, 2004.
LUFT, Lya. Pensar é transgredir. Rio de Janeiro, Record, 2004.
MACIEL, Lizete Shizue Bomura.; PAVANELLO, Regina; e MORAES, Silvia Pereira
Gonzaga de. (org.). Formação de professores e prática pedagógica. Maringá – PR: Eduem,
2002.
MAIO, Marcos Chor & SANTOS, Ricardo Ventura. (orgs.) Raça, ciência e sociedade. Rio de
Janeiro, FIOCRUZ/CCBB, 1996.
MANCINELLI, Laura. Literatura e ―pessoa histórica‖. In: Papéis Avulsos. Assis : Unesp,
1995.
MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. Tradução Pedro Maia Soares. São Paulo:
Companhia da Letras, 1997.
MARTINEZ-ECHAZÁBAL, Lourdes. O culturalismo dos anos 30 no Brasil e na América
Latina: deslocamento retórico ou conceitual? In: MAIO, Marcos Chor & SANTOS, Ricardo
Ventura. (orgs.). Raça, ciência e sociedade. Rio de Janeiro, FIOCRUZ/CCBB, 1996.
MARTINS, José de Souza. (Org.). O massacre dos inocentes: a criança sem infância no
Brasil. São Paulo: Hucitec, 1993.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1985.
MARX, Karl.; ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2001.
MAYRINK, José Maria. Pedagogia se mantém atual. Rio de Janeiro, J.B. 03.05.1997.
MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. São Paulo: Summus, 1979.
MINDLIN, José. In: http:/www.oglobo.com.br/suplementos/prosaeverso>, 2002.
MONTENEGRO, Pedro Paulo. (org). O Romance de 30 no Nordeste. Fortaleza: Edições
Universidade Federal do Ceará, 1983.
106
MORAIS, José. Preparar para a leitura: ver e ouvir ler. In: Revista Perspectiva. v.17, n.31,
Florianópolis: Editora da UFSC, 1999. p. 71-90.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez, 2001.
NEGRÃO, Maria Tampellim Ferreira. Literatura infantil e prazer: um espaço esquecido na
prática pedagógica. In: MACIEL, Lizete Shizue Bomura.; PAVANELLO, Regina; e
MORAES, Silva Pereira de Gonzaga de.(org.). Formação de professores e prática
pedagógica. Maringá- PR: Eduem, 2002.
NÓVOA, Antonio. (coord). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, Waldir Freitas. 2002: os 65 anos de Capitães da areia. Revista de Cultura da
Bahia, Salvador: Conselho Estadual de Cultura, n. 20, p. 41-53, 2002.
ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita. Campinas: Papirus, 1998.
PEREIRA et al (Org.). Aprendizado da leitura: ciências e literatura no fio da história. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2002.
PIMENTA, Selma Garrido. A análise crítica das contradições presentes na escola pode nos
ajudar a transformá-la num espaço de formação ampliada. In: COSTA, Marisa Vorraber.
(org). A escola tem futuro? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
PITANO, Sandro de Castro. Educação e Política em J-J Rousseau e Paulo Freire. Pelotas:
Seiva, 2004.
POMBO, Olga. Quatro textos excêntricos. Filosofia da educação (Hannah Arendt, Eric Weil,
Bertrand Russell e Ortega Y Gasset, seleção, tradução e prefácio). Lisboa: Relógio D´agua,
2000.
PONDÉ, Glória - in Bichos da Africa (Melhoramentos). Disponível em
http://www.redacaocriativa.com.br/index.php/Roberto-de-Freitas-Contador-de-Historias.html.
POSSARI, Lúcia Helena Vendrúsculo.; NEDER, Maria Lucia Cavalli. Fascículos de
Linguagem vol.1,2,3,4,5,6. – O ensino, o entorno e o percurso. Cuiabá: UFMT, 2005.
PRIETO, Heloísa. Quer ouvir uma história: Lendas e mitos no mundo da criança.São Paulo:
Angra,1999.
107
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Para ler em silêncio. São Paulo: Moderna, 2007.
RAMOS, Graciliano. Linhas tortas. São Paulo: Record, 1980.
RAMOS, Graciliano. Vidas Secas. São Paulo: Record, 1996.
REIS, Carlos. Realidade e representação literária, in: Textos Teóricos do Neo-Realismo
Português.Lisboa, Seara Nova, Editorial Comunicação,1981.
RESENDE, Vânia Maria. Literatura infantil e juvenil. Vivências de leitura e expressão
criadora. São Paulo: Saraiva, 1993.
RIBEIRO, João Ubaldo. www.http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/ .Jorge Amado e
Eu. Crônica publicada no jornal ―O Globo‖, de 12- 08-2001.
ROSA, Sanny Silva da. Construtivismo e mudança. São Paulo: Cortez, 1998.
SALAH, Jacques. A cidade como personagem. In: FRAGA, M. (org.) Bahia: a cidade de
Jorge Amado. 2006.
SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. São Paulo: Edusp, 2002.
SARAIVA, Juracy Assmann; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: proposta para o ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SARTRE, Jean-Paul. Que é a Literatura? São Paulo: Ed. Ática,1999.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. De olhos abertos: reflexões sobre o desenvolvimento da
leitura no Brasil. São Paulo: Ática, 1991.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e realidade brasileira.Porto Alegre: Mercado Aberto,
1985.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler: fundamentos psicológicos para uma nova
pedagogia da leitura. São Paulo: Cortez, 2000.
SILVA, Francisco de Assis; BASTOS, Pedro Ivo de Assis. História do Brasil. São Paulo: Ed.
Moderna, 1987.
108
SISTO, Celso. Textos e pretextos sobre a arte de contar histórias. Chapecó-SC: Ed. Argos,
2001.
SOARES, Magda. [s.d.] O livro didático e a escolarização da leitura. Salto para o futuro,
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação. Entrevista concedida em 07
out. 2002. Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/magda_soares.htm>
Acesso em: 16 jan. 2009.
SOUZA, Renata Junqueira. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: Difusão Cultural
do livro, 2004.
SUASSUNA, Luciano. In: O Brasil sem Jorge Amado.Revista: Isto é Gente, 13 de agosto de
2001.
TAHAN, Malba. A arte de ler e contar histórias. Rio de Janeiro:Conquista, 1966.
TARDIF, Maurice.; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis/RJ: Vozes, 2005.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes & formação profissional. Petrópolis/RJ: Vozes, 2002.
TÁVORA, Franklin. O Cabeleira. São Paulo: Ática, 1981.
TELES, Mendonça Gilberto. A crítica e o romance de 30 no Nordeste, in: O romance de 30
no Nordeste, Fortaleza, Edições Universidade Federal do Ceará - PROED, 1983.
UMBELINO, Janaína Damasco. A narração de histórias no espaço escolar: a experiência do
Pró-leitura. 121 f. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa
Catarina, 2005.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Entre a realidade e a utopia: ensaios sobre política, moral e
socialismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. p. 351-371.
YUNES, Eliana; PONDÉ, Maria da Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. São
Paulo: FTD, 1988.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Fim do livro, fim dos leitores?. São Paulo: Ed. Senac 2001.
109
ZILBERMAN, Regina. Formação do leitor na história da leitura. In: PEREIRA et al (Org.)
Aprendizado da leitura: ciências e literatura no fio da história. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2002.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
