( PDF ) Relação entre inteligibilidade de fala e habilidades sociais de comunicação em crianças com desvio fonológico

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

RELAÇÃO ENTRE INTELIGIBILIDADE DE FALA E HABILIDADES SOCIAIS DE

COMUNICAÇÃO EM CRIANÇAS COM DESVIO FONOLÓGICO

FABIANA CRISTINA CARLINO

SÃO CARLOS – SP

2010

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

RELAÇÃO ENTRE INTELIGIBILIDADE DE FALA E HABILIDADES SOCIAIS DE

COMUNICAÇÃO EM CRIANÇAS COM DESVIO FONOLÓGICO

FABIANA CRISTINA CARLINO

SÃO CARLOS – SP

2010

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial do

Centro de Educação e Ciências Humanas

da Universidade Federal de São Carlos,

como parte dos requisitos para obtenção

do título de Mestre em Educação

Especial.

Orientador: Prof. Dr. Almir Del Prette

Co-orientador (a): Profa. Dra. Dagma V.

M. Abramides

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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar

C282ri

Carlino, Fabiana Cristina.

Relação entre inteligibilidade de fala e habilidades sociais

de comunicação em crianças com desvio fonológico /

Fabiana Cristina Carlino. -- São Carlos : UFSCar, 2010.

142 f.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2010.

1. Comunicação interpessoal. 2. Desenvolvimento da

linguagem. 3. Distúrbios da linguagem nas crianças. 4.

Habilidades sociais. I. Título.

CDD: 153.6 (20ª)

~~.

"""'~-

Banca Examinadora da Dissertação de Fabiana Cristina Carlino.

Praf. Or. Almir Oel Prette

(UFSCar)

Ass.

tb{2()~

Prata. Ora. Juliane Aparecida de Paula

(UFSCar)

Ass.~

Prata. Ora. Oianísia Aparecida Cusin Lamônica Ass.

(FOB/USP)

Prata. Ora.

Abramides

Oagma

Venturini

MarquesASS~~~

(FOB/USP)

Apoio Financeiro:

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Dedica

DedicaDedica

Dedicatória

tóriatória

tória

Dedico a conclusão desse trabalho às pessoas que fizeram e fazem diferença em minha vida...

Aos meus Pais, Sueli e Sergio por todo o investimento, apoio, amor e exemplos de caráter e

humildade... O alicerce em que me apoio para seguir em frente. Ao meu irmão Alex, que

sempre me deu força, carinho e atenção nas horas que mais precisei. Ao meu namorado

Antonio Jr. que me apóia, me incentiva, me dá ânimo e mostra o caminho quando tudo

parece perdido. Ao meu orientador Prof. Dr. Almir Del Prette e sua esposa Profa. Dra. Zilda

Del Prette pela confiança e todo o exemplo de ética, honestidade e humanidade. A minha Co-

orientadora Profa. Dra. Dagma Venturini Marques Abramides, pois desde o inicio foi quem

me deu me apoiou e incentivo para a realização desse trabalho.

VII

Agradecimentos

AgradecimentosAgradecimentos

Agradecimentos

VIII

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente aos meus pais, Sueli e Sérgio, que sempre me ensinaram a

lutar pelos meus ideais. Por todo incentivo e dedicação, sem os quais jamais chegaria até aqui.

As palavras nunca poderão descrever o quanto sou grata a esses dois seres maravilhosos, estes

que tenho imenso orgulho de chamá-los de meus pais. Eu amo vocês!

Agradeço meu irmão, Alex, pela paciência que sempre teve comigo, pelas inúmeras

vezes que me ajudou com esse computador (a minha frente) que sempre insistia “parar”

quando mais precisava que ele funcionasse normalmente. Por todo o Amor, Carinho e

Respeito... Tenho muito orgulho de tê-lo como irmão, muito obrigada por tudo. Amo você!

Ao meu namorado Antonio Jr. por todo o carinho, respeito, dedicação, apoio e

incentivo. Você me faz sentir a mulher mais feliz do mundo, ao seu lado sei que posso

construir um caminho cheio de realizações e felicidade. Obrigada por estar ao meu lado e

pelos exemplos de garra, honestidade, perseverança e humildade... Amo você!!!!

Ao meu orientador, Prof. Dr. Almir Del Prette, posso dizer que além de excelente

orientador foi um amigo... Por várias vezes me estendeu as mãos, mostrando-me o caminho,

sempre me dando força e incentivo. Eu não tenho palavras para agradecer o carinho e atenção

a mim dedicados, sem esquecer o “orientador” dos princípios morais, éticos e humanos, aos

quais procuro seguir.

A minha Co-orientadora, Profa. Dra. Dagma V. M. Abramides, não posso me esquecer

de agradecê-la por toda orientação quando estive na Faculdade de Odontologia de Bauru -

USP para a realização da coleta de dados. Tenho certeza que sem a sua ajuda jamais teria

conseguido, sem contar todo o carinho e a atenção a mim dedicados, muito obrigada por tudo.

A todos os meus Amigos do mestrado, o meu muito obrigado por todos os momentos

compartilhados. Em especial meus amigos do coração, Danúsia, Grazi, Elisa, Iasmin, Carol, e

Leo... Vocês são exemplos de sinceridade, honestidade e amizade, sei que posso contar com

vocês. A você Danúsia, minha amiga, não sei como agradecer o carinho e as palavras de

conforto... Tudo o que fez por mim no tempo que esteve por aqui. Estou muito feliz que

estaremos juntas novamente... Você faz muita falta no meu dia a dia, obrigada por tudo!

Não posso deixar de agradecer a minha querida amiga Larissa Helena, por toda a ajuda

oferecida em Bauru durante a coleta de dados. Lari, sem a sua ajuda jamais teria conseguido...

Muito obrigada por tudo. Você é muito especial pra mim, pode contar comigo sempre!

As minhas amigas do coração... Karis, Raquel e Cibele. Como agradecer vocês?!

Foram pessoas essenciais para a conclusão desse trabalho. Karis... mais que amiga,

confidente, em quem posso confiar, levarei a vida toda para agradecer tudo o que fez por

mim. Quel... Como agradecer o carinho, a amizade, as palavras de conforto, os lanchinhos, o

ombro amigo quando mais precisei?! Você é muito especial pra mim! Ci... amiga, divertida,

prestativa, agradeço imensamente por toda a ajuda, amizade e carinho a mim dedicados, você

é muito especial! Com certeza esse trabalho não seria concluído sem a ajuda de vocês... O

meu muito obrigada! Amo vocês!!!!!

Enfim, agradeço a todos os funcionários da clínica de Fonoaudiologia da Faculdade de

Odontologia de Bauru – USP, por me ajudarem com as reservas de sala, materiais e

prontuários que iria utilizar. A todos os participantes, mães e professoras, sem os quais essa

pesquisa jamais poderia ser realizada.

Hoje, mais que nunca, compreendo a existência de uma força maior... Essa força me

ajudou a seguir em frente... É ela quem me guiará por qualquer caminho que seja necessário

seguir. Por isso, jamais poderia me esquecer de agradecer a Deus, mais uma vez, por me dares

forças quando nem mesmo eu sabia se iria conseguir...

Epígrafe

EpígrafeEpígrafe

Epígrafe

Tente Outra Vez...

Tente Outra Vez...Tente Outra Vez...

Tente Outra Vez...

Veja!

Não diga que a canção

Está perdida

Tenha em fé em Deus

Tenha fé na vida

Tente outra vez!...

Beba! (Beba!)

Pois a água viva

Ainda está na fonte

(Tente outra vez!)

Você tem dois pés

Para cruzar a ponte

Nada acabou!

Não! Não! Não!...

Tente!

Levante sua mão sedenta

E recomece a andar

Não pense

Que a cabeça agüenta

Se você parar

Não! Não! Não!

Não! Não! Não!...Há uma voz que canta

Uma voz que dança

Uma voz que gira

(Gira!)

Bailando no ar

Queira! (Queira!)

Basta ser sincero

E desejar profundo

Você será capaz

De sacudir o mundo

Vai!

Tente outra vez!

Tente! (Tente!)

E não diga

Que a vitória está perdida

Se é de batalhas

Que se vive a vida

Han!

Tente outra vez!...

(Raul Seixas)

(Raul Seixas)(Raul Seixas)

(Raul Seixas)

"O vazio criado pela incapacidade de se comunicar é rapidamente preenchido por veneno,

tolices e falsidades”.

Autor: (C. Northcote Parkinson)

XII

Sumário

SumárioSumário

Sumário

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS

LISTA DE FIGURAS

LISTA DE SIGLAS

RESUMO

ABSTRACT

CAPÍTULO I – Introdução .................................................................................................. 01

1. Aquisição Fonológica............................................................................................... 05

2. Desvio Fonológico................................................................................................... 08

3. Gravidade do Desvio Fonológico............................................................................. 14

4. Inteligibilidade de Fala............................................................................................. 17

5. Comunicação e Habilidades Sociais no Contexto da Educação Especial................ 25

6. Justificativa................................................................................................................34

7. Objetivos.................................................................................................................. 36

CAPÍTULO II – Método .......................................................................................................38

8. Participantes............................................................................................................. 39

9. Local......................................................................................................................... 40

10. Instrumentos............................................................................................................. 40

11. Equipamentos e materiais......................................................................................... 43

12. Procedimento de Coleta de Dados........................................................................... 43

13. Tratamento e Análise dos Dados.............................................................................. 46

CAPÍTULO III - Resultados................................................................................................. 53

CAPÍTULO IV - Discussão....................................................................................................76

CAPÍTULO V – Considerações Finais..................................................................................85

Referências Bibliográficas .....................................................................................................88

ANEXOS................................................................................................................................104

• ANEXO A (Aprovação pelo Comitê de Ética – FOB/USP).......................................105

• ANEXO B (Carta ao Professor)..................................................................................106

• ANEXO C (Teste de Linguagem Infantil – ABFW)..................................................107

• ANEXO D (Sistema de Avaliação das Habilidades Sociais – pais).......................... 117

• ANEXO E (Sistema de Avaliação das Habilidades Sociais – professores)................121

• ANEXO F (Critério Brasil).........................................................................................125

• ANEXO G (Protocolo de Registro de Avaliação do Desempenho – Criança)...........128

XIV

• ANEXO H (Protocolo de Registro de Avaliação do Desempenho – Adulto)............130

• ANEXO I (Protocolo de Registro de Reposta – Cenário Comportamental –

Criança).......................................................................................................................132

• ANEXO J (Protocolo de Registro de Reposta – Cenário Comportamental –

Adulto)........................................................................................................................134

Listas

ListasListas

Listas

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Características dos Participantes........................................................................... 40

Tabela 2 – Índice de Fidedignidade Interobservadores........................................................... 52

Tabela 3 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global dos dados obtidos com as

respostas das mães ao SSRS-BR.............................................................................................. 55

Tabela 4 - Freqüência, Média e Desvio Padrão dos Escores Fatorial 1 (Cooperação) dos

dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR.......................................................... 56

Tabela 5 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 (Amabilidade) dos

dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

BR............................................................................................................................................ 57

Tabela 6 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3 (Iniciativa e Desenvoltura

Social) dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

BR.............................................................................................................................................57

Tabela 7 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 4 (Asserção) dos dados

obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR......................................................................58

Tabela 8 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 5

(Autocontrole/Civilidade) dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR

...................................................................................................................................................58

Tabela 9 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 6 (Autocontrole Passivo)

dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR.....................................................59

Tabela 10 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global com Problemas de

Comportamento dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR..........................60

Tabela 11: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 1 (Hiperatividade) com

Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

BR.............................................................................................................................................60

Tabela 12 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 (Externalizantes) com

Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

BR.............................................................................................................................................61

Tabela 13 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3 (Internalizantes) com

Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

BR.............................................................................................................................................62

Tabela 14 - Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global obtidos com as respostas

das professoras ao SSRS-BR....................................................................................................65

Tabela 15: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 1

(Responsabilidade/Cooperação) obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-

BR.............................................................................................................................................66

XVII

Tabela 16: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 (Asserção Positiva)

obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR............................................................66

Tabela 17: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3 (Autocontrole) obtidos

com as respostas das professoras ao SSRS-BR........................................................................67

Tabela 18: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 4 (Autodefesa) obtidos

com as respostas das professoras ao SSRS-BR........................................................................67

Tabela 19: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 5 (Cooperação com pares)

obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR............................................................68

Tabela 20: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global com Problemas de

Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR.................................68

Tabela 21: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global com Problemas de

Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR.................................69

Tabela 22: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 com Problemas de

Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR.................................70

Tabela 23: Médias e desvios-padrão, coeficientes de correlação entre fatores (r) e seus níveis

de significância (p) e coeficientes alfa de Cronbach, para as sub-escalas e escalas globais de

Habilidades Sociais (HS) e Comportamentos Problemáticos (CP)..........................................72

Tabela 24: Caracterização das crianças quanto ao Gênero, Idade e Grau de Desvio

Fonológico................................................................................................................................74

Tabela 25: Facilidade dos participantes no desempenho das Habilidades Comunicativas

avaliadas por meio do PRAD – F..............................................................................................76

Tabela 26: Grau de Inteligibilidade de Fala relacionada às Habilidades Sociais de

Comunicação.............................................................................................................................77

Tabela 27: Categorização da Resposta frente a três situações estruturadas de interação de

acordo com o Grau de Inteligibilidade de Fala dos participantes.............................................79

Tabela 28: Classificação dos participantes quanto ao Grau de Desvio Fonológico, Grau de

Inteligibilidade de Fala, Desempenho em Habilidades Sociais de Comunicação e Dificuldades

nas classes de HSC....................................................................................................................81

XVIII

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

- Quadros:

Quadro 1. Domínio dos Fonemas........................................................................................... 06

Quadro 2. Domínio dos Encontros Consonantais................................................................... 08

Quadro 3. Processos Fonológicos........................................................................................... 10

Quadro 4. Produtividade dos Processos Fonológicos de acordo com a idade........................ 12

Quadro 5. Componentes das Habilidades Sociais.................................................................. 28

Quadro 6. Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e fatorial do Instrumento

SSRS-BR na avaliação das mães............................................................................................. 63

Quadro 7. Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e fatorial do Instrumento

SSRS-BR na avaliação das professoras................................................................................... 71

- Gráficos:

Gráfico 1. Classificação individual quanto ao grau de Desvio Fonológico............................ 75

Gráfico 2. Grau de Inteligibilidade de Fala de acordo com a Classificação do Desvio

Fonológico............................................................................................................................... 76

XIX

LISTA DE SIGLAS

ABFW - Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e

pragmática

AEDL - Alteração Específica do Desenvolvimento da Linguagem

AL - Alteração de Linguagem

CB - Critério Brasil

DF – Desvio Fonológico

GIF – Grau de Inteligibilidade de Fala

HSC – Habilidades Sociais de Comunicação

PF - Processos Fonológicos

PRAD-F - Protocolo de Registro de Avaliação do Desempenho

PRR -CeC - Protocolo de Registro de Resposta (Cenário Comportamental)

SSRS-BR - Instrumento de Avaliação das Habilidades Sociais - Brasil

P1 - Participante 1

P2 - Participante 2

P3 - Participante 3

P4 - Participante 4

P5 - Participante 5

P6 - Participante 6

P7 - Participante 7

P8 – Participante 8

P9 – Participante 9

P10 – Participante 10

Resumo

ResumoResumo

Resumo

CARLINO, F. C. (2010). Relação entre Inteligibilidade de Fala e Habilidades Sociais de

Comunicação em Crianças com Desvio Fonológico. Dissertação de mestrado. Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos-UFSCar. São

Carlos, Brasil.

Resumo

A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, porém,

durante o processo natural de aquisição da linguagem é possível que algumas crianças

experienciam dificuldades, podendo apresentar o que são chamadas de alterações de

linguagem, que podem causar um impacto tanto no desenvolvimento psicológico quanto

social do indivíduo. Entre vários problemas, os mais comuns são: timidez, isolamento social,

dificuldades escolares, podendo também sofrer preconceitos por seus pares e até mesmo

experenciar o fracasso escolar. Dessa maneira, o objetivo do presente estudo é O objetivo do

presente estudo foi analisar a relação entre o grau de inteligibilidade de fala e as habilidades

sociais de comunicação em crianças com diagnóstico de Desvio Fonológico. Participaram da

pesquisa, 10 crianças entre 6 e 8 anos, de ambos os sexos, suas mães e seus professores.

Inicialmente as mães responderam ao instrumento SSRS-BR (Sistema de Avaliação das

Habilidades Sociais - versão M), que tem como objetivo medir a freqüência com que a criança

apresenta certas habilidades sociais e o Critério Brasil, para classificar o nível econômico de

acordo com o poder aquisitivo da família. Em seguida as professoras responderam ao

instrumento (SSRS-BR – versão P) com o mesmo objetivo do SSRS-BR aplicado ás mães.

Por fim, as crianças foram avaliadas por meio do instrumento ABFW, com o objetivo de

analisar a gravidade do Desvio Fonológico, sendo que o cálculo foi baseado no Percentual de

Consoantes Corretas (PCC) e avaliação do grau de Inteligibilidade de Fala que foi

caracterizado de acordo com as definições: Insuficiente, Regula e Boa. E por fim, as crianças

foram filmadas em três situações estruturadas de interação com a finalidade de observar os

comportamentos em habilidades sociais de comunicação. As filmagens foram analisadas por

dois juízes treinados com base na presença ou ausência de determinado comportamento. Cada

filmagem obteve duração de 10 minutos, totalizando 30 minutos. Os dados foram organizados

no banco de dados do SPSS 17.0 for Windows e analisados com relação ao escore global e

fatorial de cada uma das medidas. De maneira geral as mães avaliaram seus filhos com nível

de habilidades sociais entre médio e alto, demonstrando nenhuma ou quase nenhuma

dificuldade relacionada às habilidades sociais. Enquanto que as professoras avaliaram os

participantes com nível de habilidades sociais entre médio e baixo. Além de classificá-los

com problemas de comportamento entre médio e alto. Foi possível observar uma semelhança

entre os participantes com relação ao nível mais alto de problemas internalizantes (tais como

depressão e ansiedade. O presente estudo pode concluir uma relação estatisticamente positiva

entre o GIF e HSC de crianças com desvio fonológico. Dessa maneira, para estudos futuros,

sugere-se a inclusão de outras alterações de linguagem, com o principal objetivo de inferir

déficits em Habilidades Sociais de Comunicação, pois dessa maneira será possível realizar

intervenções que possibilitem tanto a redução quanto superação das dificuldades em âmbito

social.

Palavras-chave: Comunicação, Desenvolvimento da Linguagem, Desvio Fonológico,

Habilidades Sociais.

XXII

Abstract

AbstractAbstract

Abstract

CARLINO, F. C. (2010). Relationship Between Speech Intelligibility and Social

Communication Skills in Children with Phonological Disorders. Masters dissertation.

Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos-

UFSCar. São Carlos, Brasil.

Abstract

The language is considered the first form of socialization of the child, but during the natural

process of language acquisition is possible that some children experience difficulties and may

have what are called language disorders, which may impact both on the psychological

development and social conditions. Among several problems, the most common are: shyness,

social isolation, academic difficulties, and may also suffer prejudice by their peers and even

genuinely experience school failure. Thus, the purpose of this study is the purpose of this

study was to analyze the relationship between the degree of speech intelligibility and social

skills of communication in children diagnosed with phonological disorder. Participated in the

study, 10 children between 6 and 8 years of both sexes, their mothers and their teachers.

Initially, the mothers responded to the instrument SSRS-BR (System of Evaluation of Social

Skills - M version), which aims to measure the frequency with which the child has certain

social skills and Brazil Criterion to categorize the economic level of agreement with the

power purchasing family. Then the teachers responded to the instrument (SSRS-BR - W

version) with the same goal of SSRS-BR applied to mothers. Finally, children were assessed

using the instrument ABFW, in order to analyze the severity of phonological disorder, and the

calculation was based on the percentage of consonants correct (PCC) and assessment of the

Speech Intelligibility was characterized According to the settings: Low, Regulation and Good.

Finally, children were shot in three situations structured interaction with the purpose of

observing the behavior in social skills of communication. The recordings were analyzed by

two trained judges based on the presence or absence of certain behavior. Each film obtained

for 10 minutes, totaling 30 minutes. The data were organized in the database of SPSS 17.0 for

Windows and analyzed with respect to the overall score of each factor and measures. In

general the mothers rated their children with a level of social skills among middle and high,

showing little or no difficulty related to social skills. While the teachers rated the participants

with a level of social skills among middle and bottom. In addition to classifying them as

behavioral problems of medium and high. It was possible to observe a similarity between the

participants in relation to the higher level of internalizing problems (such as depression and

anxiety. This study can conclude a positive statistical relationship between the GIF and HSC

of children with phonological disorders. Thus, in future studies, it is suggested to include

other language disorders, with the primary goal of inferring social skills deficits in

communication, because that way you can make interventions that allow both the reduction

and overcoming difficulties in the social .

Keywords: Communication, Development of Language, Phonological Disorder, Social Skills.

Introdução

IntroduçãoIntrodução

Introdução

CAPÍTULO - Introdução

A comunicação humana é a habilidade de transmitir informações, relatar

sentimentos, desejos, experiências, conhecimentos, por meio de símbolos sonoros,

iconográficos e gestuais (NICOLOSI; et. al., 1996). A linguagem refere-se a este

conjunto de símbolos convencionais, além de um conjunto de procedimentos (regras),

os quais combinados são utilizados para a comunicação interpessoal (RIGOLET, 1998;

LAW, 2001).

A linguagem representa um papel fundamental na interação do ser humano

com o meio, permitindo ao indivíduo estruturar o seu pensamento, traduzir o que sente,

expressar o que já conhece e se comunicar com os demais. Segundo Borges; Salomão

(2003), a linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, e, na

maioria das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais por meio de instruções verbais

durante atividades diárias. Dessa forma, a criança tem acesso, antes mesmo de aprender

a falar, a valores crenças e regras, entrando em contato com os conceitos de sua cultura.

Durante o processo de aquisição da linguagem a criança desenvolve quatro

sistemas interdependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da

linguagem em um contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção

de sons para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e o

gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar palavras

em frases compreensíveis (FRANCO, et. al., 2003). Dessa maneira pode-se afirmar que

os sistemas fonológico e gramatical conferem à linguagem a sua forma, enquanto que o

sistema pragmático descreve o modo como a linguagem deve ser adaptada a situações

sociais específicas, transmitindo emoções e enfatizando significados (CERVERA-

MÉRIDA; YGUAL-FERNÁNDEZ, 2003).

A aprendizagem do código lingüístico baseia-se no conhecimento adquirido em

Introdução

relação à exploração de objetos, ações, locais etc. O resultado da interação complexa

entre as capacidades biológicas inatas e a estimulação ambiental evolui de acordo com a

progressão do desenvolvimento neuropsicomotor (LANDRY, et. al., 2002; COSTA, et.

al., 2002; CASTAÑO, 2003). No entanto, algumas crianças experienciam sérias

dificuldades da aquisição e desenvolvimento da mesma, podendo apresentar o que

chamamos de alterações específicas do desenvolvimento da linguagem (BISHOP, et. al.

2000; BEFI-LOPES, 2004; HAGE, et. al. 2006).

De acordo com Bloom; Lahey (1978), Alterações Específicas do

Desenvolvimento da Linguagem (AEDL) é considerada como “qualquer ruptura na

aprendizagem ou no uso de um sistema convencional de signos arbitrários usados por

pessoas de certa comunidade como código representativo da palavra para comunicar”.

As rupturas podem ocorrer nos diversos componentes da linguagem, divididos

em três categorias, forma, conteúdo e uso. Quanto à forma, podem ocorrer rupturas na

fonologia, organização dos sons e suas combinações; na morfologia, regras que

determinam a organização interna das palavras e na sintaxe, regras que especificam a

forma como as palavras serão ordenadas e a diversidade nos tipos de frases. No que diz

respeito ao conteúdo, podem ocorrer alterações a nível semântico, envolve o significado

que poderá ser extraído de forma literal ou não literal, dependendo de contextos

lingüísticos ou não lingüísticos; e por fim as alterações de uso, envolvendo a

pragmática, que engloba as regras reguladoras do uso da linguagem em contexto social,

podendo ser considerado dois aspectos, as funções/intenções comunicativas e a escolha

de códigos a utilizar (FRANCO, et. al., 2003).

Segundo a American Speech Language Hearing Association (ASHA, 1980),

uma definição para o termo alteração de linguagem (AL) é a seguinte: aquisição

anormal, envolvendo a compreensão ou expressão da linguagem oral e escrita, podendo

Introdução

se expressar em uma ou ambas ou ainda em alguns componentes do sistema lingüístico

(fonológico, morfológico, sintático, semântico e/ou pragmático). Indivíduos com

alterações de linguagem têm, freqüentemente, problemas no processamento de frases ou

de informação abstrata, principalmente nos aspectos de armazenamento, bem como na

recuperação da memória de curto e longo prazo. De acordo com essa definição, os

déficits poderão ser notados tanto na oralidade quanto na escrita, no que diz respeito à

recepção e expressão da linguagem.

Quando se trata da fonologia, são estudados os fonemas, a maneira como eles se

organizam e relacionam-se, além das regras a que estão sujeitos, a fim de formarem

unidades lingüísticas maiores, como as sílabas e as palavras (YAVAS et al., 1991).

O desvio fonológico é uma alteração de linguagem caracterizada pelo uso

inadequado dos sons conforme a idade, que podem envolver erros na produção,

percepção ou organização dos sons, podendo ser observado em casos de crianças que

não aprendem um ou vários sons esperados para sua idade (WERTZNER; CONSORTI,

2004). Esse desvio pode ocorrer com o grau de leve a severo em, aproximadamente,

dois a três por cento das crianças entre quatro a sete anos de idade, sendo sua ocorrência

mais freqüente nas formas mais leves.

No caso de crianças com desvio fonológico, os vínculos sociais podem ser

dificultados devido à inteligibilidade de fala (YAVAS et al., 1991). Esse tipo de

experiência pode influenciar eventos interpessoais em geral, implicando os modos de

constituição de futuras relações sociais (STERN, 1992).

Algumas pesquisas como de Shriberg; Kwiatkowski (1982a) e Keske-Soares

(2004) mostraram ser possível quantificar a gravidade do desvio fonológico, sendo

considerado como mais um recurso avaliativo a ser utilizado no tratamento com base

fonológica.

Introdução

A inteligibilidade da fala pode ser prejudicada ou tornar-se completamente

ininteligível na presença de processos fonológicos na fala da criança. A fala de crianças

com desvio fonológico pode ocasionar um inventário fonético restrito além de um

sistema fonológico simplificado que poderá levar a uma fala ininteligível ocasionando

problemas no ato de comunicar-se. Portanto, a interação social poderá ser prejudicada já

que os desvios ocasionarão uma diminuição da inteligibilidade.

1.1 Aquisição Fonológica

O surgimento da linguagem expressiva ocorre durante os primeiros anos de vida

da criança, período em que os fonemas são adquiridos e estabelecidos quanto às

posições nas sílabas e nas palavras e de acordo com uma cronologia que é ao que parece

similar para a maioria das crianças. (KESKE-SOARES et. al., 2004)

A aquisição fonológica envolve a percepção, a produção e também a

organização das regras, ou seja, a criança ao adquirir o fonema, aprende também a sua

distribuição tanto nas sílabas como nas palavras. Assim, durante o desenvolvimento a

criança aumenta seu inventário fonético e domina as regras fonológicas próprias de seu

sistema lingüístico considerando os fonemas, a sua distribuição e o tipo de estrutura

silábica onde ocorrem (OLIVEIRA, 2003).

Durante a aquisição fonológica, as crianças devem aprender quais os sons são

usados na sua língua e de que maneira eles são organizados. (PEREIRA; MOTA, 2002).

Segundo Wertzner; Consorti (2004) a fase de maior expansão do sistema fonológico

ocorre entre 1:6 e 4 anos, quando há um aumento do inventário fonético usado nas

estruturas silábicas mais complexas possibilitando inclusive a produção das palavras

polissilábicas, porém, este período é caracterizado pela ocorrência de substituições e

omissões de sons.

Introdução

Dos quatro aos sete anos, a criança adquire os sons mais complexos, produz de

forma adequada as palavras mais simples e começa a usar palavras mais longas,

estabilizando o sistema fonológico. A aquisição do sistema fonológico de uma língua,

incluindo seu inventário fonético e as regras fonológicas, ocorre gradativamente até os

sete anos. Portanto, a aquisição fonológica é contínua (LAMPRECHT, 2004;

OLIVEIRA, 2003; WERTZNER; CONSORTI, 2004). Em pesquisas com crianças sem

queixas de problemas de linguagem, cognitivo ou motor foi possível observar o sistema

fonológico de crianças entre 2:1 anos e 7:0 anos. O quadro a seguir resume o domínio

dos fonemas nas posições inicial e final das palavras.

Quadro 1: Domínios dos Fonemas

Fonte: ANDRADE, et. al. 2004, ABFW – Teste de Linguagem Infantil, cap. 1, Fonologia, pag. 14.

Papel das

Cavidades Oral

e Nasal

Modo de

Articulação

Zona de

Articulação

Papel das Cordas

Vocais

Fonemas Inicial Final

surda /p/ 3;6 3;6 bilabial

sonora /b/ 3;6 3;6

surda /t/ 3;6 3;6 dental ou

alveolar

sonora /d/ 3;6 3;6

surda /k/ 3;6 3;6

plosivas

velar

sonora /g/ 3;6 3;6

surda

/f/

3;6

labiodental

sonora /v/ 3;6 3;6

surda /s/ 3;6 3;6

sonora /z/ 3;6 3;6

dental ou

alveolar

arqui /S/ 4;0 4;0

surda

/ /

3;6 3;6

fricativas

palatal

sonora

3;6 3;6

dental sonora /l/ 3;6 3;6

laterais

palatal sonora

- 4;0

simples sonora

- 4;0

múltipla sonora /r/ 3;6 3;6

Oral

vibrantes

arqui /R/ 5;6 5;0

bilabial sonora /m/ 3;6 3;6

dental/

alveolar

sonora /n/ 3;6 3;6

Nasal

palatal sonora

- 3;6

Introdução

O desenvolvimento fonológico implica a aquisição de um sistema de sons

profundamente ligado ao crescimento global da criança em relação ao idioma e embora

seja possível identificar tendências gerais, cada criança desenvolve sua linguagem de

forma particular (LOWE, 1996).

Há algumas discordâncias em relação à aquisição fonológica de crianças

normais e crianças com desvios. Stoel-Gammon; Dunn (1985) referem que crianças

com desvios fonológicos passam pelo processo de aquisição de modo diferente das

crianças normais. Para Mota (1990) e Chin; Dinssen (1992) existem mais semelhanças

do que diferenças entre crianças com desvios fonológicos evolutivos e crianças com

desenvolvimento normal. Os autores apontam que as crianças com dificuldades

fonológicas têm, em sua maioria, um atraso na aquisição do sistema de sons de sua

língua apresentando padrões de fala semelhantes ao das crianças normais, porém em

idades mais avançadas.

As crianças que não demonstram nos padrões de sua fala estar de acordo com

esta cronologia apresentam atrasos ou desvios na aquisição deste aspecto da língua e por

este motivo devem receber uma atenção especial (OLIVEIRA, 2003; LAMPRECHT,

2004; WERTZNER; CONSORTI, 2004).

O quadro a seguir caracteriza o domínio dos encontros consonantais, no inicio e

final das palavras de acordo com a idade. O traço (-) no quadro indica que não há

palavras que apresentam, no inicio ou final, determinado encontro consonantal

Introdução

Quadro 2: Domínio dos Encontros Consonantais

Fonte: ANDRADE, et al. 2004, ABFW – Teste de Linguagem Infantil, cap. 1, Fonologia, PA

1.2 Desvio Fonológico

Até a década de 80, as crianças que apresentavam qualquer alteração de fala

eram consideradas como tendo um distúrbio articulatório. Desde então, tem havido uma

maior preocupação em compreender o porquê a criança apresenta uma fala ininteligível,

procurando-se apontar as características dessa alteração e a melhor forma de tratá-la

(WERTZNER, 2003). Os primeiros a concluírem que o que existem são alterações de

natureza fonológica foram Compton (1970) e Oller (1973).

Ingram (1976) caracterizou as desordens de fala desconsiderando o pressuposto

de ser um “distúrbio articulatório” de ordem puramente motora e, sim, como uma

dificuldade em estabelecer, de forma adequada, o sistema fonológico padrão da

comunidade lingüística da criança.

Segundo Grunwell (1981), o desvio fonológico evolutivo (DFE) é uma

desordem lingüística que se manifesta pelo uso de padrões anormais no meio falado da

Encontros Consonantais Posição Inicial (Idade) Posição Final (Idade)

/pR/

/bR/

/tR/

/dR/

/kR/

/gR/

/fR/

/vR/

/pl/

/bl/

/kl/

/gl/

/fl/

4;0

5;0

4;6

4;0

4;6

6;6

5;6

4;6

4;0

4;6

4;0

Introdução

linguagem. As dificuldades de pronúncia nos desvios fonológicos englobam um grande

número de sons da fala, principalmente consoantes e encontros consonantais, porém não

é possível detectar nenhuma patologia orgânica que seja subjacente à desordem.

Mota (2001), afirmou que quando uma criança apresenta dificuldades

específicas para o aprendizado da linguagem, afetando a produção da fala, na ausência

de fatores etiológicos conhecidos e detectáveis (por exemplo, déficit intelectual,

desordens neuromotoras, distúrbios psiquiátricos etc.), deve-se dizer que ela possui um

“desvio fonológico evolutivo”.

Observa-se que no desenvolvimento normal ocorrem processos como omissões e

substituições, os quais devem desaparecer ao longo do tempo, sendo esperados

determinados processos para cada faixa etária. Caracteriza-se o Desvio ou Transtorno

Fonológico (DF) quando os processos fonológicos (PF*) são usados de forma desviante

(não característicos do desenvolvimento) ou além da idade esperada (eliminados com

atraso), por crianças com audição normal, ausência de anormalidades anatômicas ou

fisiológicas, inteligência na média, compreensão de linguagem oral apropriada à idade

mental e exposição suficiente à língua e à interação social (OLIVEIRA; WERTZNER ,

2000). As características evolutivas referem-se a processos normais persistentes,

desencontro cronológico, uso variável de processos, preferência sistemática por um som

e processos incomuns (idiossincráticos).

____________

PF* - constituem mudanças sistemáticas de som que afetam uma classe de sons ou uma seqüência de

sons. Os processos são descrições de padrões que ocorrem regularmente, observados na fala da criança e

que operam com o objetivo de simplificar os sons alvos do adulto (LOWE, 1996).

Introdução

Quadro 3. Processos Fonológicos

Fonte: ANDRADE, et al, ABFW – Teste de Linguagem Infantil, cap. 1, Fonologia, pags. 10 e 11,. 2004

Legenda: Processos fonológicos observados durante o desenvolvimento

Processos fonológicos não observados frequentemente durante o desenvolvimento

Processos Fonológicos Exemplos

1. Redução de sílaba: quando há a perda de uma das

sílabas do vocabulário.

/pato/ - [pa]

2. Harmonia consonantal: um fonema sobre a

interferência de um vizinho que o antecede ou o

segue.

/makakU/ - [kakaku]

3. Plosivação de fricativas: o modo de articulação dos

fonemas fricativos é transformado em plosivo.

/sapU/ - [tapu]

/vaka/ - [baka]

4. Posteriorização para velar: um fonema plosivo

linguodental se transforma em um plosivo velar.

/tatU/ - [kaku]

/dosi/ - [gosi]

5. Posteriorização para palatal: há a alteração da

zona de articulação transformando um fonema

fricativo palatal em um fonema fricativo alveolar.

/sapU/ - [ apu]

/zebRa/ - [ ebRa]

6. Frontalização de velares: um fonema plosivo velar

transforma-se em um plosivo linguo-alveolar

/karU/ - [taru]

/gaRfU/ - [ga fu]

7. Frontalização de palatal: o falante anterioriza a

produção de uma consoante fricativa palatal,

transformando-a geralmente numa fricativa alveolar.

/ avE/ - [save]

/ elU/ - [zelu]

8. Simplificação de líquidas: esse processo inclui a

substituição, a semivocalização e a omissão das

vibrantes.

/bolU/ - [bo u] ou – [bo u]

/mi U/ - [milu] ou – [miyu]

/kara/ - [kala] ou – [kaya]

9. Simplificação do encontro consonantal: o falante

elimina um dos membros do encontro, em geral, a

consoante líquida. Esse processo é aplicado tanto às

estruturas consoante + /l/ como consoante + /r/ (ClV e

CrV).

/pRatU/ - [patu] ou – [platu]

/bluza/ - [buza] ou – [b uza]

10. Simplificação de consoante final: o falante elimina

ou substitui a consoante final do vocábulo ou da

sílaba, considerando-se a estrutura silábica CVC.

/tãboR/ - [tãbo] ou – [tãboy]

/paSta/ - [pata]

11. Sonorização de plosivas: ocorre quando um

fonema plosivo surdo é substituído pelo seu

correspondente sonoro.

/patU/ - [badu]

/karu/ - [garu]

12. Sonorização de fricativas: ocorre quando um

fonema fricativo é substituído pelo sei correspondente

sonoro.

/faka/ - [vaka]

/sapU/ - [zapu]

13. Ensurdecimento de plosivas: quando um fonema

plosivo sonoro é substituído pelo seu correspondente

surdo

/bolU/ - [polu]

/dedU/ - [tetu]

/gota/ - [kota]

14. Ensurdecimento de fricativas: é observado quando

um fonema fricativo sonoro é substituído pelo seu

correspondente surdo.

/vazU/ - [fasu]

/ aka E/ - [ aka E]

Introdução

Grunwell (1981, 1990) refere a possibilidade de serem identificadas em crianças

com DFE características clínicas, fonéticas, fonológicas e evolutivas. As características

clínicas são: fala espontânea quase completamente ininteligível resultante de desvios

consonantais; idade acima de quatro anos, quando se considera que o desenvolvimento

fonológico normal já está bastante estruturado; audição normal para a fala; inexistência

de anormalidades anátomo-fisiológicas do aparelho fonador; capacidades intelectuais

adequadas para o desenvolvimento da linguagem falada; compreensão da linguagem

falada apropriada à idade mental e; capacidade de linguagem expressiva aparentemente

bem desenvolvida em termos de abrangência de vocabulário.

Verifica-se, dentre as características fonéticas e fonológicas, uma quantidade e

variedade restrita de segmentos fonéticos, o que restringe as possibilidades

distribucionais; redução de combinações de traços fonéticos; quantidade limitada de

fricativas; trocas surdo/sonoro; e estruturas fonotáticas das sílabas reduzidas a CVCV

(Consoante-Vogal-Consoante-Vogal). Observa-se inadequada interação comunicativa

decorrente da falta de potencial contrastivo e da variabilidade na realização das

palavras. Por isso, o sistema fonológico apresenta limitações, o que torna a fala das

crianças ininteligível em maior ou menor grau.

Introdução

Quadro 4: Produtividade dos Processos Fonológicos de acordo com a idade

(Fonte: ANDRADE, et al. 2004, ABFW – Teste de Linguagem Infantil, cap. 1, Fonologia, pags. 15 e 16).

Legenda: Processos fonológicos observados durante o desenvolvimento;

Processos fonológicos não observados frequentemente durante o desenvolvimento.

Uma distinção importante diz respeito à natureza fonética ou fonológica dos

distúrbios da fala. A dificuldade de natureza fonética resulta de deficiências no

planejamento e na execução de seqüências de gestos dos órgãos da fala, necessários

para o movimento dos articuladores de forma rápida e precisa. Os erros são, portanto,

decorrentes de uma dificuldade no nível periférico (WERTZNER, 2003). Por outro

lado, no DF, a dificuldade está na representação mental da regra fonológica. Isso quer

Processos Fonológicos (PF)

Idade Prevista Para Eliminação do Uso

Produtivo

1. Redução de sílaba.

2. Harmonia consonantal.

3. Plosivação de fricativas.

4. Posteriorização para velar.

5. Posteriorização para palatal.

6. Frontalização de velar.

7. Frontalização de palatal.

8. Simplificação de líquida.

9. Simplificação do encontro consonantal.

10. Simplificação de consoante final.

11. Sonorização de plosivas.

12. Sonorização de fricativas.

13. Ensurdecimento de plosivas.

14. Ensurdecimento de fricativas.

15. Outros.

2;6 anos

3;6 anos

4;6 anos

3;0 anos

4;6 anos

3;6 anos

7;0 anos

----

Introdução

dizer que o indivíduo tem dificuldades em fazer uso das regras da fonologia de sua

língua. Portanto, pode-se afirmar que o DF caracteriza-se pela alteração na

inteligibilidade da fala resultante de simplificações das regras fonológicas

(WERTZNER; OLIVEIRA, 2002).

O DF constitui uma das dificuldades de comunicação mais prevalentes em

crianças de idade pré-escolar e escolar (GIERUT, 1998). Além das possíveis

conseqüências do DF, como dificuldades no desenvolvimento escolar, social e

emocional. No Brasil, foi apontado por Wertzner; Oliveira (2002), que

aproximadamente 2 a 3% apresentam este distúrbio em grau moderado a severo, tendo

ocorrência superior nas formas mais leves. No estudo de Araújo et al. (1998), por

exemplo, 21,36% das crianças avaliadas (faixa etária entre 4 e 11 anos) apresentaram

alterações de fala. Dessas crianças, 95,46% apresentaram desvios fonológicos e/ou

fonéticos e fonológicos.

Para Lamprecht (2004), dentro do conceito de desvio fonológico deve-se notar

que desvio é um afastamento de uma linha e não um distúrbio ou perturbação, já que há

um sistema, embora inadequado. Ela ainda menciona que o desvio ocorre em um dos

componentes da linguagem (fonológico) e não no nível articulatório, e durante o

desenvolvimento da criança. A etiologia do desvio é desconhecida, embora haja

trabalhos envolvendo possíveis fatores influentes. O desvio fonológico pode ser

caracterizado quanto à gravidade, bem como quanto às características presentes no

sistema fonológico destes sujeitos.

Uma pesquisa realizada em clínica-escola indicou que, entre as alterações de fala

atendidas, 72,5% eram desvios fonológicos (SANTOS; GRAMINHA, 2006). Apesar de

haver estudos que não apontam diferenças significantes de prevalência quanto ao sexo

(ROBERTS, et. al., 1990), a maioria indica que esta alteração é mais freqüente em

Introdução

sujeitos do sexo masculino (SANTOS; GRAMINHA, 2006, SHRIBERG, et. al. 1986,

WERTZNER; OLIVEIRA, 2002), sendo encontrados índices de 73% a 76% (SANTOS;

GRAMINHA, 2006).

O final da aquisição normal coincide, portanto, com a faixa etária em que se

inicia a alfabetização. As crianças que já dominam os fonemas estão mais preparadas

para transferir as regras fonológicas para a leitura e escrita (WERTZNER, 1995;

WERTZNER; CONSORTI, 2004). O aspecto fonológico é também freqüentemente

apontado como relacionado a outros aspectos da linguagem (GIERUT, 1998; BEFI-

LOPES; PALMIERI; 2000; YAVAS; et. al., 2001; BEFI-LOPES et. al. 2003;

WERTZNER, et. al., 2005). Dessa forma, uma das mais preocupantes conseqüências de

uma alteração fonológica é o risco para dificuldades na linguagem escrita (GIERUT,

1998), além de interferir em aspectos sócio-emocionais devido à ininteligibilidade na

fala da criança (SHRIBERG, et. al. 1986; WERTZNER; CONSORTI, 2004).

1.3 Gravidade do Desvio Fonológico

Diversas pesquisas enfatizam a importância de se classificar os desvios

fonológicos, tanto qualitativamente (HODSON & PADEN, 1983, 1991; GRUNWELL,

1997; INGRAM, 1997; KESKE-SOARES, 2001) quanto quantitativamente

(SHRIBERG; KWIATKOWSKI, 1982; KESKE-SOARES, 2001; BLANCO; et. al.,

2002).

Hodson & Paden (1983, 1991) estudaram crianças falantes do inglês e

classificaram os desvios fonológicos, com base em processos fonológicos, em quatro

níveis de inteligibilidade. Em cada nível ocorrem principalmente determinados

processos. No nível 0, considerado ininteligível, em que a comunicação é estabelecida

essencialmente através de gestos, é caracterizado pelas omissões, principalmente de

Introdução

obstruintes e líquidas. No nível 1, essencialmente ininteligível, o qual é marcado por

omissões de sílabas, de consoantes simples pré-vocálicas, de consoantes simples pós-

vocálicas e por apagamento de encontro consonantal. No nível 2, algumas vezes

inteligível, é caracterizado pelo redução do encontro consonantal e de fonemas

estridentes. No nível 3, geralmente inteligível, manifesta alterações não-fonêmicas,

como protrusão de língua, incluindo sigmatismos anterior e lateral.

Através de uma perspectiva desenvolvimental, Grunwell (1997) classificou os

desvios fonológicos em três categorias: desenvolvimento atrasado, no qual a criança

desenvolve um padrão de pronúncia adequado, porém de uma maneira mais lenta;

desenvolvimento irregular, em que há a presença de alguns padrões apropriados para a

idade e por outros padrões que podem estar atrasados ou adiantados; e desenvolvimento

incomum, caracterizado pelo uso de padrões que são incomuns de ocorrerem no

desenvolvimento, considerados idiossincráticos ou atípicos.

Partindo da análise das características individuais de crianças com desvios

fonológicos, Ingram (1997) apresentou uma tipologia centrada na observação do

sistema fonológico da criança e na comparação do sistema em relação ao tamanho do

vocabulário da criança. Quatro tipos de padrões de desvio foram determinados: Tipo 1 –

com atraso fonológico; Tipo 2 – com fonologias desenvolvimentais distintas; Tipo 3 –

com padrões fonológicos influenciados socialmente; Tipo 4 – com desordens no

desenvolvimento supralaríngeo.

Shriberg; Kwiatkowski (1982) foram pioneiros no estudo da gravidade do desvio

fonológico, propondo uma análise quantitativa para verificar a gravidade do desvio

fonológico. Os autores realizaram um estudo retrospectivo no qual classificaram 43

crianças com desvios de fala. A análise baseou-se no cálculo do Percentual de

Consoantes Corretas (PCC), o qual foi obtido através da divisão do Número de

Introdução

Consoantes Corretas (NCC) pelo Número de Consoantes Corretas (NCC) adicionado ao

Número de Consoantes Incorretas (NCI), multiplicado por cem. A partir do resultado do

PCC, o desvio fonológico das crianças participantes pôde ser classificado como severo

(PCC < 50%), moderadamente-severo (50% < PCC < 65%), médio-moderado (65% <

PCC < 85%) e médio (85% < PCC < 100%). Os autores associaram outros parâmetros,

para os casos em que os valores eram coincidentes a dois grupos. Além disso,

concluíram que a determinação do índice PCC pode contribuir para a escolha das

condutas e métodos a serem adotados durante o processo terapêutico. Esta proposta é

amplamente utilizada na literatura como parâmetro de determinação da gravidade do

desvio fonológico. Shriberg et al. (1997) propuseram a Porcentagem de Consoantes

Corretas-Revisada, a qual é bastante utilizada e considera como erro substituições e

omissões. Esse cálculo é recomendado quando os falantes apresentam idades e

características de fala variadas.

Keske-Soares (2001) a partir de seu estudo com 35 sujeitos com desvio

fonológico, cuja média de idade era de 5:5, utilizou em sua pesquisa o Percentual de

Consoantes Corretas (PCC), proposto por Shriberg; Kwiatkowski (1982), para a

identificação da gravidade do desvio fonológico. A partir disto, propôs diversas análises

com base nos “erros” de fala. Os valores estatisticamente significativos encontrados

foram: Relação Consoantes Corretas-Incorretas (RCCI); Percentual Consoantes

Omitidas (PCO); Percentual de Consoantes Substituídos (PCS). De acordo com a

autora, esses índices (RCCI, PCC, PCO e PCS) devem ser utilizados para uma análise

precisa e confiável dos dados em relação à gravidade do desvio fonológico. Ainda, a

partir dos resultados obtidos, a autora propôs as seguintes classificações para o desvio

fonológico: severo (PCC < 50%), moderado-severo (51% < PCC < 65%), médio-

moderado (66% < PCC < 85%) e médio (86% < PCC < 100%).

Introdução

Blanco (2002) caracterizou a gravidade dos desvios fonológicos a partir dos

Percentuais de Consoantes Substituídas (PCS) e Omitidas (PCO) de 77 sujeitos com

desvio fonológico, cuja média de idade era 5:5. Com a análise do PCS e das

substituições em termos de processos fonológicos foi possível a classificação do desvio

em: Predominantemente Severo (PSev), Predominantemente Moderado-Severo (PMod-

Sev), Predominantemente Médio-Moderado (PMéd-Mod) e Predominantemente Médio

(PMéd); a análise do PCO e das omissões em termos de processos fonológicos permitiu

a classificação do desvio em: Predominantemente Severo/Moderado-Severo

(PSev/Mod-Sev), Predominantemente Médio-Moderado (PMéd-Mod) e

Predominantemente Médio (PMéd).

1.4 Inteligibilidade de Fala

A inteligibilidade de fala é o grau de clareza com que cada emissão é

compreendida pela maioria dos ouvintes (NICOLOSI, et. al, 1989). Crianças com

desvios fonológicos possuem uma diminuição da inteligibilidade da fala o que é

bastante preocupante. Conforme Bernthal; Bankson (1998), a inteligibilidade é o fator

mais importante para se determinar quando é necessária a intervenção e para se medir a

efetividade das estratégias terapêuticas. Segundo Hodson (1994), o grande objetivo dos

fonoaudiólogos é tornar a fala de uma criança com desvio fonológico inteligível.

Acredita-se que nessas crianças, além da fala, a ininteligibilidade é muito influenciada

por variáveis pragmáticas, contextuais e lingüísticas (GORDON-BRANNAN, 1994).

Wertzner; Oliveira (2002) afirma que índices de gravidade, como o PCC de Shriberg;

Kwiatkowski (1982b), explicam somente 20% da variação da inteligibilidade dessas

crianças, sendo que as outras variações de inteligibilidade seriam devidas aos padrões

de erros, à linguagem produtiva e mais envolvimento de voz e prosódia.

É importante considerar, em relação à inteligibilidade, que o mesmo padrão se

Introdução

torna familiar quando o ouvinte se acostuma com ele e que, dependendo do falante, do

ouvinte, do contexto, da mensagem ou das características de interação, pode ou não

haver uma eficiência comunicativa (SHRIBERG; KWIATKOWSKI, 1982).

Para Yavas; Lamprecht (1990), a inteligibilidade poderia sofrer a influência de

variáveis como a quantidade de sons nos erros, a freqüência de ocorrência de erros, a

variabilidade dos mesmos e a semelhança entre o som-alvo e a realização pelo sujeito.

A inteligibilidade também poderia ser afetada pelo conhecimento que o ouvinte tem do

contexto e do falante e por sua experiência com a fala com desvios.

Duas importantes tentativas de explicar a inteligibilidade são de Ingram (1976) e

Shriberg; Kwiatkowski (1982). Para o primeiro, a criança com muitas homonímias pode

ter uma fala ininteligível, sua relação de inteligibilidade é com a presença de

homonímias, com a quantidade de itens lexicais diferentes associados a uma mesma

forma fonológica. Já Shriberg; Kwiatkowski (1982) apresentam procedimentos

sistemáticos mais detalhados para uma escala de gravidade de erros, na qual, por meio

de uma porcentagem de consoantes corretas, seria possível identificar o grau de

severidade julgado por ouvintes não conhecedores do contexto ou da criança.

Outro importante estudo foi o de Yavas; Lamprecht (1990), que coletaram

amostras de quatro crianças falantes do Português Brasileiro (PB) e as analisaram

quanto aos processos fonológicos. Posteriormente, essas amostras foram apresentadas a

20 ouvintes adultos para que estes avaliassem a inteligibilidade da fala das amostras. A

quantidade de processos e suas percentagens foram calculadas e depois confrontadas

com os resultados do teste de inteligibilidade. Os juízes (ouvintes adultos), que

representaram três níveis educacionais (primária, secundária e universitária) e três

faixas etárias (18 a 24, 25 a 45 e 46 a 72 anos) de ambos os sexos, ouviram um trecho

de um minuto de fala espontânea das crianças e as classificaram quanto a maior ou

Introdução

menor inteligibilidade dentre as amostras apresentadas.

As informações dos autores a partir dos resultados apresentados no estudo foram

de que quanto mais alta for a percentagem de palavras com processos maiores são as

chances de diminuir a inteligibilidade, e quanto maior a possibilidade de criação de

homonímias, maior a possibilidade de ser mais destrutiva à inteligibilidade, assim como

a contribuição do tipo de processo e sua interação com a co-ocorrência de processos.

Em seu estudo Casella (2002) aplicou uma escala composta de seis níveis, a saber: I –

Incompreensível: não consigo entender nada do que diz, mesmo com a fala da terapeuta;

PC – Pouco Compreensível: entendo algumas palavras, mas não o todo da mensagem.

Necessito da fala da terapeuta para compreendê-lo; CT – Compreensível – Terapeuta:

entendo palavras o suficiente para entender o todo da mensagem, mas com a fala da

terapeuta; C – Compreensível: entendo palavras o suficiente para entender o todo da

mensagem, mesmo sem a fala da terapeuta; MC – Muito Compreensível: entendo

muitas palavras e o todo da mensagem, fugindo-me apenas uma ou outra palavra. Não

necessito da fala da terapeuta; TC – Totalmente Compreensível: entendo tudo o que é

dito, apesar das trocas, sendo fácil criar uma “tradução” ao que a criança diz. A escala

foi apresentada, juntamente com uma fita contendo a fala de quatro crianças com

desvios fonológicos falando com seu terapeuta, a 20 adultos julgadores, 10 leigos e 10

estagiárias de Fonoaudiologia, com idade entre 18 e 35 anos, os quais ouviram a fita e

classificaram as falas apresentadas conforme os níveis da escala descrita anteriormente.

As narrativas foram escolhidas pela ocorrência de processos que afetam traços

fonológicos distintos nas substituições e processos seqüenciais.

Após a análise e discussão dos resultados dos julgamentos de cada sujeito foi

possível observar que houve distinção entre leigos e estagiárias, já que os leigos

demonstraram maior tolerância com a fala dos sujeitos. A autora ainda relata que o tipo

Introdução

de processo fonológico interfere na classificação da inteligibilidade, sugerindo a ordem

crescente de inteligibilidade como: plosivização menor que dessonorização, e estas

menores que os processos com líquidas não-laterais.

Outro fato importante levantado por Casella (2002), referente à escala de

inteligibilidade, é a possibilidade de sua relação diretamente proporcional à ocorrência

e/ou freqüência dos processos na população com desvios ou aquisição típica. Nos

resultados obtidos foi constatada a relação: maior freqüência do processo igual a maior

inteligibilidade.

Para participar da pesquisa de Wertzner; Oliveira (2002) foram selecionados 50

sujeitos, entre 4:0 e 11:0 anos de idade, com diagnóstico de desvio fonológico. A

pesquisa foi realizada em duas partes, sendo que no primeiro momento houve a coleta

de dados das provas de Fonologia e suas análises e, posteriormente, o julgamento

perceptual da severidade e inteligibilidade pelos juízes, os quais foram 12 alunos do 1º

ano, 12 do 2º ano, 12 do 3º ano, 12 do 4º ano do Curso de Fonoaudiologia da FMUSP e

12 mestrandos fonoaudiólogos, totalizando 60 juízes. Os juízes tiveram a função de

classificar a Inteligibilidade de Fala e aplicar um Índice de Severidade do Desvio

Fonológico.

As conclusões da autora foram de que os desvios fonológicos apresentados pelos

sujeitos estudados foram bastante influenciados por nove processos fonológicos que,

por ordem decrescente de ocorrência, foram: simplificação do encontro consonantal,

simplificação de líquidas, eliminação da consoante final, frontalização da palatal,

ensurdecimento de fricativas, ensurdecimento de plosivas, plosivização de fricativas,

frontalização de velar e posteriorização para palatal. Nesse estudo houve correlação

entre o julgamento perceptual dos juízes e os valores do índice PCC. Pelo julgamento

perceptual, os sujeitos foram classificados por grau de severidade, em ordem

Introdução

decrescente de número de sujeitos em: levemente-moderado, leve, moderadamente-

severo e severo. Para a inteligibilidade de fala o julgamento mostrou em ordem

decrescente de número de sujeitos: boa, regular e insuficiente. O número de

substituições e omissões aumentou na medida em que aumentou o grau do julgamento

da ininteligibilidade de fala. O julgamento da severidade e da inteligibilidade de fala

mostrou que quanto mais severa a classificação da fala mais ininteligível também ela é.

Outro estudo sobre inteligibilidade de fala é de Collares (2003) que teve como

objetivo principal a criação de itens de uma escala de Likert (NUNNALLY, 1978) e a

avaliação da fidedignidade da mesma na classificação de inteligibilidade de fala em

crianças com desvios fonológicos. A amostra julgada foi composta de seis narrativas

espontâneas de crianças na faixa etária de 4 a 9 anos, com desvios fonológicos, uma

narrativa com aquisição fonológica concluída e cinco apresentando processos

fonológicos descritos na literatura como comuns ao Português Brasileiro (PB) e, de

modo especial, muito freqüentes em sujeitos com desvios fonológicos, tais como:

dessonorização; apagamento de líquida final e redução de encontros consonantais;

plosivização e os processos de alternância de ponto de articulação, como a

anteriorização de fricativas palatais e a anteriorização de plosivas velares.

A população julgadora foi composta por 103 adultos (52 homens e 51 mulheres),

na faixa etária entre 18 e 39 anos, com escolaridade de nível fundamental, médio e

superior. Os julgadores foram instruídos a ouvir a amostra de fala de cada criança e a

classificá-las em um dos níveis da seguinte escala: 1. Nada Compreensível, quando não

era possível entender as palavras ditas e também o sentido da mensagem; 2. Pouco

Compreensível, quando era possível entender poucas palavras com dificuldade, mas não

entender o sentido da mensagem; 3. Compreensível, quando era possível compreender

algumas palavras e também era possível entender parte do sentido da mensagem; 4.

Introdução

Muito Compreensível, quando era possível entender a maior parte das palavras, não

todas, mas era possível entender o sentido da mensagem; 5. Totalmente Compreensível,

quando era possível entender todas as palavras e o sentido da mensagem.

Collares (2003) concluiu por meio dos resultados obtidos e dos métodos de

análise aplicados que os itens de escala criados se apresentaram fidedignos para

diferenciar inteligibilidade de fala. Também se constatou que existe uma interferência

da variável tipo de processo e da quantidade de processos, já que os sujeitos com mais

processos foram julgados como de menor inteligibilidade. A autora apontou que a

ininteligibilidade parece não ser o conceito mais adequado para a fala com desvios, e

sim inteligibilidade reduzida, já que somente o sujeito com mais processos em sua fala

teve a mesma classificada como ininteligível, não sendo unânime a avaliação dos

julgadores. Além disso, as variáveis sexo e escolaridade dos juízes levaram à conclusão

que pode haver influência sutil dessas variáveis no julgamento da inteligibilidade. Outra

variável que pode ter influenciado foram os adultos julgadores que tinham filhos, o que

lhes permitia maior contato com falas infantis, foram mais tolerantes em seus

julgamentos.

Fonseca; Wertzner (2005) realizaram estudo com o intuito de verificar a

ocorrência dos tipos de erros de acordo com a estrutura silábica e a posição da sílaba,

relacionando os erros aos índices Índice de Ininteligibilidade de Fala (IIF) (SHRIBERG;

KWIATKOWSKI, 1982) e Porcentagem de Consoantes Corretas-Revisada (PCC-R)

(SHRIBERG et al., 1997) na fala espontânea. Para tal, foram coletados os dados de 30

sujeitos com idades entre 4:0 e 12:0 e diagnósticos de desvio fonológico. A amostra de

fala espontânea foi obtida a partir da narrativa de uma história com estímulo visual.

Foram analisadas as variáveis tipo e proporção de ocorrência de eventos nas estruturas

silábicas, PCC-R e IIF (correlação de Pearson). Como resultados, encontraram-se um

Introdução

maior número de acertos na CV (Consoante-Vogal) em sílaba inicial e final das

palavras. O tipo de erro mais freqüente foi substituição seguida pela omissão em sílaba

inicial e final. O IIF apresentou correlação alta com PCC-R. Portanto, o estudo indicou

forte associação entre a gravidade (PCC-R) e a inteligibilidade (IIF) no desvio

fonológico, confirmando a eficácia do uso destes índices para o diagnóstico e o controle

da intervenção fonoaudiológica.

Em outra pesquisa, Wertzner; et. al., (2005) procuraram classificar

perceptivamente a inteligibilidade de fala de sujeitos com desvio fonológico e relacionar

essa classificação ao uso de processos fonológicos. Participaram do estudo 50 crianças

com diagnóstico de desvio fonológico e idades entre 4:0 e 11:11 e 60 juízes, os quais

classificaram a inteligibilidade de fala. Foi utilizada prova de fonologia do Teste

Linguagem Infantil – ABFW (ANDRADE; et. al., 2004). Quanto aos processos

fonológicos, os mais ocorrentes, tanto na prova de imitação quanto na de nomeação,

foram o de simplificação de encontro consonantal, simplificação de líquida e eliminação

da consoante final.

Em relação à inteligibilidade, a maioria dos sujeitos foi classificada pelos juízes

como tendo boa inteligibilidade de fala, seguida da regular e, por último, insuficiente.

Ainda, os processos fonológicos mais utilizados por crianças com nível de

inteligibilidade bom são aqueles eliminados mais tardiamente no desenvolvimento

fonológico; no nível regular, os processos de ensudercimento são mais usados; o grau

de inteligibilidade insuficiente ocorreu em apenas dois sujeitos, os quais apresentavam

como mais ocorrentes os processos de sonorização de plosiva, ensudercimento de

plosiva, plosivização de fricativa, frontalização de velar, simplificação de líquida e

posteriorização para velar. Também se detectou por esse estudo que entre as idades de

4:0 e 8:11, houve um decréscimo na classificação da inteligibilidade regular e um

Introdução

aumento da boa, sugerindo a relação com o desenvolvimento e o crescimento da

criança, que implica em uma fala mais precisa. As autoras concluíram que alguns

processos fonológicos de desenvolvimento parecem influenciar o julgamento perceptivo

da classificação da inteligibilidade de fala. Ainda, os processos fonológicos

característicos do final da aquisição aparentemente não causam interferência na

inteligibilidade.

Klein; Flint (2006) ressaltam que infelizmente não há evidências empíricas que

ajudem o clínico a determinar os efeitos relativos dos processos fonológicos na

inteligibilidade da fala que são freqüentemente observados nas produções lingüísticas

das crianças. A partir daí, realizaram um estudo com o intuito de determinar

empiricamente quais os três processos mais freqüentemente observados na fala de

crianças com desvios fonológicos, os quais contribuem para a ininteligibilidade de fala.

No estudo, foram avaliados os efeitos relativos de três processos fonológicos

comumente observados na fala de crianças com desvio fonológico para a

inteligibilidade da fala, os quais foram os seguintes: apagamento da consoante final,

plosivização de fricativas e anteriorização de velares.

A inteligibilidade desses três processos foi medida pela Escala Revisada de

Competência Articulatória Arizona (FUDALA, 1983), sendo 25 sentenças colocadas em

três possibilidades de erros, uma para cada padrão avaliado. As gravações foram

avaliadas por dois ouvintes com experiência em desvio fonológico. Esses ouvintes

fizeram comparação fonema por fonema entre as gravações e as transcrições e

indicaram os processos ocorridos em todas as oportunidades (100% das possibilidades).

O efeito dos processos na inteligibilidade foi avaliado por um grupo de 20 estudantes

universitários (Universidade de Utah), cada um ouvindo um ou dois conjuntos de

sentenças que foram lidos em voz alta para análise. Os estudantes de fonoaudiologia

Introdução

foram excluídos já que poderiam ter facilidade em identificar os processos fonológicos

realizados pelas crianças. Foi pedido aos estudantes que tentassem decifrar o que estava

sendo lido para eles, tendo sido instruídos a adivinhar aquelas palavras que não

entendiam precisamente. A média do resultado da inteligibilidade para cada conjunto de

sentenças foi determinada pela média da porcentagem de palavras corretamente

compreendidas por cada um dos 20 ouvintes.

Os resultados do estudo de Klein; Flint (2006) apontam que o apagamento de

consoante final teve maior efeito que a plosivização de fricativas e africadas, a qual teve

maior efeito que a anteriorização de velares na inteligibilidade, quando esses processos

ocorreram em níveis próximos dos observados na conversação espontânea. Entretanto,

os resultados diferiram quando as oportunidades para os processos ocorrerem foram

iguais. Em níveis relativamente baixos de ocorrência, a anteriorização de velares teve

menor efeito na inteligibilidade que a plosivização de fricativas e africadas e

apagamento de consoante final, mas sem diferenças significativas na inteligibilidade

foram encontradas entre os dois últimos processos. Em níveis relativamente altos de

ocorrência, não foram observadas diferenças significativas entre os três processos.

Através desse estudo, os autores sugerem que os resultados contribuem para a escolha

dos processos a serem trabalhados primeiramente na terapia.

1.5 Comunicação e Habilidades Sociais no Contexto da Educação Especial

Segundo Del Prette; Del Prette (2001) para a transmissão da mensagem são

necessárias expressões verbais e não-verbais, por isso o sistema de comunicação é

considerado altamente complexo. A comunicação verbal é mais consciente, explícita e

racional, e depende, entre outros fatores, do domínio da língua e das normas sociais de

seu uso, enquanto que a comunicação não-verbal complementa, ilustra, regula, substitui

Introdução

e algumas vezes se opõe à verbal. Grande parte da decodificação das mensagens ocorre

no plano não verbal mais do que verbal. Posturas, gestos, expressões faciais e

movimentos do corpo adquirem diferentes significados em função do contexto verbal e

situacional em que ocorrem.

A criança pode demonstrar intenção de comunicar-se através da forma não-

verbal, por meio de expressões faciais, sinais, e também à medida que começa a

responder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência comunicativa

reflete a noção de que o conhecimento da adequação da linguagem a determinada

situação e a aprendizagem das regras sociais de comunicação são tão importantes

quanto o conhecimento semântico e gramatical (NOGUEIRA, et. al., 2000).

O ato de comunicar é um processo dinâmico, natural e espontâneo que exige a

interação de, pelo menos, duas pessoas, visando à partilha de necessidades,

experiências, desejos, sentimentos e ideais. Desde o nascimento, a criança necessita

estar exposta a comunicação verbal, assim como estar envolvida em interações sociais

(RIGOLET, 2000). Para Nunes (2001), comunicar é um processo interativo,

desenvolvido em contexto social, que requer um emissor que codifica ou formula a

mensagem e um receptor que decodifica ou compreende. Implica respeito, partilha e

compreensão mútua.

Interagindo verbalmente as crianças aprendem sobre o mundo físico, social e

afetivo, ao mesmo tempo em que adquirem e desenvolvem os vários domínios da língua

(fonológico, semântico, sintático e pragmático). Os ambientes em que as crianças se

encontram desempenham um papel marcante na estimulação do desenvolvimento da

capacidade de comunicação, é fundamental a criação de oportunidades onde elas

possam descrever, discutir, formular hipóteses e sínteses sobre o real que experimentam

(SIM-SIM, et. al. 2008).

Introdução

A comunicação é responsável por grande parte das trocas sociais de um grupo

social, interferindo diretamente nas relações interpessoais. É por meio da interação

comunicativa que as crianças adquirem a língua da comunidade a que pertencem, dessa

maneira, as trocas conversacionais são determinantes no processo de desenvolvimento

da linguagem. E quaisquer dificuldades no desempenho comunicativo podem resultar,

portanto, em dificuldades também em outras áreas das relações sociais (AGUIAR,

2006).

Dessa maneira, para o estabelecimento e manutenção de relacionamento é

importante destacar as habilidades sociais que são consideradas aprendidas diante das

diversas situações do cotidiano. Del Prette; Del Prette (1999) informaram que o termo

habilidades sociais (no plural) refere-se ao desempenho do indivíduo em interações

sociais. O quadro a seguir, segundo Del Prette; Del Prette (1999) resume os principais

componentes das Habilidades Sociais.

Introdução

1.1 Verbais de

Conteúdo

Fazer/Responder perguntas;

Solicitar mudanças de comportamento;

Lidar com críticas;

Pedir/ Dar feedback;

Opinar/ Concordar/ Discordar;

Elogiar/ Recompensar/ Gratificar;

Agradecer;

Fazer pedidos; Recusar; Justificar-se;

Auto-revelar-se/ Usar o pronome Eu;

Usar conteúdo de humor.

1.2Verbais de Forma

Latência de duração;

Regulação: bradilalia, taquilalia,

volume, modulação;

Transtornos da Fala.

1. Componentes

Comportamentais

1.3 Não Verbais

Olhar e contato visual;

Sorriso; Gestos;

Expressões faciais;

Postura corporal;

Movimentos de cabeça;

Contato físico;

Distância/ Proximidade.

2.1Conhecimentos

prévios

Sobre a cultura e ambiente;

Sobre os papéis sociais;

Autoconhecimento

2.2 Expectativas e

crenças

Planos, metas e valores pessoais;

Autoconceito;

Auto-eficácia versus desamparo;

Estereótipos.

2. Componentes

Cognitivos -

Afetivos

2.3 Estratégias e

Habilidades de

processamento

Leitura do ambiente;

Resolução de problemas;

Auto-observação;

Auto-instrução;

Empatia.

3. Fisiológicos

Taxa cardíaca;

Respostas eletrofisiológicas;

Respiração;

Resposta galvânica da pele;

Respiração;

Fluxo sanguíneo.

4. Outros

Componentes

Atratividade física;

Aparência pessoal.

Quadro 5: Componentes das Habilidades Sociais

(Com base em DEL PRETTE; DEL PRETTE, 1999).

Introdução

A aprendizagem das habilidades sociais se inicia na infância, primeiramente

com a família e depois em outros contextos (escolar comunitário); o familiar constitui a

base da estimulação inicial dos padrões de relacionamento e competência social

(BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2002; CECCONELLO; KOLLER, 2000; DEL

PRETTE Z.; DEL PRETTE, 1997, 1999; DEL PRETTE A.; DEL PRETTE, 2001,

2002, 2003; GOMIDE, 2003; MONDELL; TYLER, 1981; SOUZA; RODRIGUES,

2002). O ambiente familiar e escolar constituem contextos privilegiados para o

desenvolvimento das capacidades comunicativas e lingüísticas da criança, necessárias a

um futuro desempenho social e acadêmico com sucesso.

Segundo Del Prette e Del Prette (1999), o desenvolvimento das habilidades

sociais é multideterminado. Estes autores analisam diferentes modelos explicativos que

permitem compreender as habilidades sociais, por exemplo, quanto à percepção ou

expressão das mesmas pelos indivíduos, e dividem em cinco categorias as principais

características necessárias para a análise de um quadro adequado de habilidades sociais

que integram os comportamentos do indivíduo: a) assertividade (ansiedade interpessoal,

que resulta no desempenho social adequado); b) percepção social (compreensão do

contexto, selecionando o comportamento mais adequado e destacando uma

discriminação de como deve ser o próprio comportamento, e se este ocorre ou não em

determinada situação); c) aprendizagem social (habilidades sociais aprendidas a partir

das experiências interpessoais, da observação e assimilação do desempenho do outro,

como modelo para aquisição do seu repertório social); d) cognitivo (mediado por

habilidades sócio-cognitivas, aprendidas pelo sujeito na interação com o seu meio,

coordenando pensamento e ação, para atender aos objetivos previamente aceitos

socialmente); e) teoria de papéis (conhecimento de si mesmo e do outro, com elementos

simbólicos, verbais ou não verbais a eles associados).

Introdução

Considerando que as habilidades sociais, assim como as habilidades lingüísticas

são necessárias para que o desenvolvimento pessoal e social, alguns estudos

especializados (FORD; MILOSKY, 2003, RUTTER; MAWHOOD, 1991,

SPACKMAN et al., 2006, STERN, 1992; YAVAS et al., 1991), assim como dados da

prática clínica, apontam para um impacto do Desvio Fonológico nos processos de

desenvolvimento psicológico e social do indivíduo.

No caso de crianças com desvio fonológico, os vínculos sociais podem ser

dificultados devido a inteligibilidade de fala (YAVAS et al., 1991). Esse tipo de

experiência pode influenciar eventos interpessoais em geral, implicando os modos de

constituição de futuras relações sociais (STERN, 1992).

A inteligibilidade pode ser prejudicada ou até mesmo tornar-se completamente

ininteligível na presença de processos fonológicos na fala da criança. A fala de crianças

com desvio fonológico pode ocasionar um inventário fonético restrito, além de um

sistema fonológico simplificado que poderá levar a uma fala ininteligível ocasionando

problemas no ato de comunicar-se. Portanto, a interação social poderá ser prejudicada,

visto que os desvios ocasionarão diminuição da inteligibilidade (STERN, 1992,

YAVAS et. al., 1991).

Spackman et. al. (2006) realizaram uma pesquisa que indicou que as crianças

com distúrbio de linguagem (DL) podem experimentar os déficits sociais que estendem

além daqueles previstos devido a seus déficits da língua. Em particular, encontrou que

as crianças com DL têm a dificuldade em vários aspectos da competência emocional.

Um aspecto da competência emocional é a compreensão da emoção, que inclui a

habilidade de pressupor as próprias emoções e do outro em contexto social. Para realizar

essa pesquisa, os participantes foram apresentados com encenações curtas em que o

caráter principal, era expor-se a uma situação que fosse eliciada a raiva, o medo, a

Introdução

felicidade ou a tristeza. As crianças identificaram a felicidade mais exatamente, seguido

pela tristeza, pelo medo e pela raiva. Observou-se que as crianças sem DL foram

significativamente mais exatas do que crianças com DL e que as crianças com DL

foram menos sofisticadas em suas descrições da emoção do que foram as crianças sem

DL.

Spackman et. al. (2006) sugerem que as intervenções clínicas para crianças com

DL devam incluir as atividades que venham a enriquecer a compreensão da emoção das

crianças, dando-lhes oportunidades de desenvolver habilidades que não podem adquirir

de outra maneira. Para Syder (1997) uma criança com habilidades lingüísticas reduzida

demonstra dificuldade em relacionar-se com os irmãos e com seus pares, pois a maneira

pela qual utiliza a linguagem foge ao padrão esperado, marcando-a como diferente.

Dessa forma, a criança pode tornar-se tímida, ausente, isolada, além de sofrer com os

insultos e gozações de seus colegas.

Segundo Carvalho (2003) no contexto da educação especial, há dois tipos de

deficiências, a primária, dita real, porque nela há componentes biológicos identificáveis,

ou seja, portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e múltipla. E a

deficiência secundária ou circunstancial, fruto do preconceito e estereótipo social. São

deficiências circunstanciais que agravam as deficiências reais existentes, ou são

deficiências que se produzem, mesmo na inexistência de uma deficiência real.

As deficiências circunstanciais são aquelas que apresentam transtornos de

aprendizagem, manifestações de condutas atípicas, comprometimentos emocionais,

decorrentes da interação entre suas características biopsicossociais e os obstáculos

impostos pelo meio físico e social. Trata-se de alunos que, pelas mais variadas e

complexas causas apresentam distúrbios de aprendizagem em um ou mais dos processos

psicológicos básicos implícitos na compreensão e uso da linguagem escrita ou falada,

Introdução

que se manifestam por uma capacidade imperfeita de fixar a atenção, falar, ler, escrever,

soletrar ou realizar cálculos matemáticos, entre outros. O termo não inclui crianças com

problemas de aprendizagem decorrente de, primariamente, deficiências visuais,

auditivas e motoras, de retardo mental, de distúrbios emocionais ou de condições

ambientais desfavoráveis (CARVALHO; 2003).

A promoção de habilidades sociais é indispensável para pessoas com

necessidades educacionais especiais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2006), o que

também implica em capacitação de professores para isso e em melhores condições de

ensino. Também no caso da Educação Especial, a inclusão de habilidades sociais como

objetivos do processo de ensino implica em reconhecer:

1 A importância de uma educação comprometida com a formação de

cidadania e a preparação para a vida social;

2 A urgência de se criar condições que favoreçam a inclusão escolar e

social de pessoas com necessidades educativas especiais;

3 O papel da competência social enquanto correlato ou fator de

aprendizagem acadêmica e do desenvolvimento socioemocional dos alunos;

4 O papel da competência social na tradução cotidiana da formação ética e

política do aluno.

Esse reconhecimento se apóia nas novas demandas de uma sociedade complexa

e exigente, em termos de exercício de cidadania, o que requer, simultaneamente,

competência técnica, habilidades analíticas e interpessoais. Além das questões gerais

relacionadas à formação socioemocional, ética e política do aluno, com necessidades

educacionais especiais, a promoção do repertório de habilidades sociais de alunos e

professores é também um fator importante para a aprendizagem acadêmica e os atuais

Introdução

processos de inclusão de pessoas com necessidades especiais no ensino regular. Neste

último caso, Del Prette; Del Prette (2006) defendem que um processo efetivo de inclusão

não pode negligenciar a promoção de habilidades que contribuam para melhorar a

qualidade do relacionamento entre colegas e promover atitudes de compreensão e

aceitação das diferenças por parte de colegas e professores.

Ainda os autores destacam que a capacitação dos educadores especiais em

habilidades sociais profissionais é um requisito indispensável para a concretização do

item anterior: a criação de condições mais interativas e efetivas de ensino-aprendizagem

e a promoção do desenvolvimento socioemocional dos alunos. Além disso, pode-se

destacar a importância dessa capacitação para a melhoria da qualidade e efetividade da

convivência entre os profissionais do contexto escolar.

A avaliação e treinamento de Habilidades Sociais têm sido também utilizados

objetivando o desenvolvimento das habilidades de comunicação de deficientes

sensoriais, visuais e auditivos, autistas e crianças hiperativas. Na interface entre o

ensino regular e o ensino especial, particularmente em relação à clientela que apresenta

dificuldades de aprendizagem, observam-se estudos que examinam a relação entre

distúrbios de aprendizagem e habilidades sociais. Apesar da polêmica ainda existente,

há evidencias de uma correlação positiva, na população de ensino regular, entre

dificuldades de aprendizagem e déficits em habilidades sociais, o que tem gerado

propostas de programas destinados a essa clientela (FEITOSA; et. al, 2006).

Especificamente no ensino regular, estudos em outros países (SEVERSON;

WALKER, 2002, SPACKMAN et. al., 2006, WOOD et. al., 2002) aponta para uma

crescente preocupação com o desenvolvimento emocional e com as habilidades de

relacionamento interpessoal, reconhecidas como objetivos pertinentes a uma concepção

mais abrangente de educação escolar e nela incluídos por meio de programas para

Introdução

escolares e pré-escolares.

Como visto anteriormente, são muitas as desvantagens de indivíduos que

apresentam DF. Essas dificuldades podem de certa forma, prejudicá-lo ainda com

relação à aprendizagem escolar. Conforme destacam Severson e Walker (2002), os dois

maiores desafios da socialização da criança no contexto escolar, consistem em se ajustar

às expectativas e demandas do professor e em responder às expectativas dos colegas,

aprendendo fazer amizades e a se dar bem com elas. Se a criança falha em qualquer um

dos dois, isso pode gerar fracasso escolar e rejeição pelos colegas além de outros

padrões de comportamentos problemáticos.

1.6 Justificativa

A revisão da literatura sobre dificuldades sociais encontradas em crianças com

desvio fonológico (SPACKMAN et al., 2006, STERN, 1992, YAVAS, et al., 1991)

descrevem os comportamentos dessas crianças relacionadas à comunicação, mostrando

que estas tornam-se tímidas, ausentes, isoladas, até mesmo sofrerem com os insultos e

“gozações” de seus colegas. Além disso, sugerem intervenções precoces, tanto na

aquisição e desenvolvimento da linguagem quanto relacionada à melhoria das relações

interpessoais. Porém, não foram encontrados na revisão empreendida estudos de análise

e caracterização de déficits de Habilidades Sociais nessa população com alterações de

linguagem, mais especificamente, com Distúrbio Fonológico. Crianças com alterações

específicas do desenvolvimento da linguagem, em fase inicial de escolarização,

contexto em que está exposta a diversas situações anteriormente não experienciadas,

necessitam de um repertório lingüístico e socialmente habilidoso para adaptar-se a

novas demandas sociais, a diferentes contextos e a novas regras.

A fase inicial de escolarização é um período crítico para o desenvolvimento de

Introdução

habilidades sociais. Primeiro, porque a criança é testada continuamente nas habilidades

aprendidas até o momento. Segundo, as conseqüências das novas demandas, porque ela

se dá conta de que precisa aprender novas habilidades nas interações sociais, tais como

fazer perguntas audíveis e no momento oportuno, uma vez que seus interlocutores nem

sempre estão disponíveis; obter informações sobre horários de atividades, local do

banheiro, direção da cantina ou refeitório e secretaria; evitar confrontos com os colegas,

sem parecer medrosa (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).

A revisão realizada mostra que são mais comuns estudos na área de

comunicação e Habilidades Sociais em populações que apresentam deficiências

primárias (portadores de deficiência mental, auditiva, visual, física e múltipla)

(PAULA; 1999, AGUIAR; 2006, AGUIAR; DEL PRETTE, 2006), Enquanto que os

estudos na área de Alterações de Linguagem, mais especificamente Desvio Fonológico,

apontam para uma relação do grau de inteligibilidade de fala com as dificuldades nas

interações sociais, porém, não são aprofundadas na temática das Habilidades Sociais,

por isso o interesse em estudar crianças que apresentam desvio fonológico, com

alterações na recepção e emissão da linguagem falada, que se manifestam por uma

capacidade imperfeita na emissão dos fonemas.

Dentre as alterações específicas do desenvolvimento da linguagem, há evidência

de que o Desvio Fonológico constitui uma das dificuldades de comunicação mais

prevalentes em crianças de idade pré-escolar e escolar (GIERUT, 1998). Além das

possíveis conseqüências do DF, como dificuldades no desenvolvimento escolar, social e

emocional. Por se tratar da alteração específica do desenvolvimento da linguagem mais

prevalente na população em fase inicial de escolarização, optou-se por investigar a

relação entre o grau de inteligibilidade de fala e habilidades sociais de comunicação

nessa população.

Introdução

Considerando que os DF causam um impacto tanto no desenvolvimento

psicológico quanto social do indivíduo, tornando-o mais tímido, ausente e isolado, além

de sofrer preconceitos por seus pares, podendo levar a uma problemática maior como o

fracasso escolar, o presente estudo teve como objetivo, investigar a relação entre o Grau

de Inteligibilidade de Fala e as Habilidades Sociais de Comunicação de um grupo de

crianças diagnosticadas com desvio fonológico. A relação entre as Alterações de

Linguagem e as dificuldades relacionadas às Habilidades Sociais de Comunicação é

fundamental para a promoção de relações interpessoais mais saudáveis, além de criar

instrumentos específicos mais eficazes para avaliação e intervenção.

O projeto foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da

Faculdade de Odontologia de Bauru da Universidade de São Paulo, recebendo

aprovação de número 54/2008 e todos os responsáveis pelos participantes, assim como

os professores assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido concordando

com as normas do estudo.

1.7 Objetivos

- Objetivo geral:

O objetivo do presente estudo foi analisar a relação entre o grau de

inteligibilidade de fala e as habilidades sociais de comunicação em crianças com

diagnóstico de Desvio Fonológico.

Introdução

- Objetivos específicos:

a. Inferir os déficits relacionados às categorias de Habilidades Sociais de

Comunicação apresentadas pelo grupo;

b. Descrever o comportamento das crianças frente a uma situação de interação

com um adulto (gênero feminino), criança de mesmo gênero (sem alteração de

linguagem e mesma faixa etária) e criança do gênero oposto (sem alteração de

linguagem e mesma faixa etária);

c. Comparar as respostas dadas pelas mães e professoras, do instrumento SSRS-

BR;

d. Identificar diferenças significativas com relação ao Grau de Inteligibilidade de

Fala (GIF) e as Habilidades Sociais de Comunicação (HSC).

Método

MétodoMétodo

Método

CAPÍTULO II - Método

2.1 Participantes

Participaram deste estudo 10 crianças com idades entre 6 e 8 anos (idade

cronológica média = 7,2 anos), sendo que três eram do gênero feminino e sete do gênero

masculino. As crianças são pacientes de uma clínica escola, localizada em uma cidade

de médio porte do estado de São Paulo e realizam terapias fonoaudiológicas na área de

linguagem infantil, duas vezes por semana. Foram incluídas na pesquisa as crianças que

apresentavam diagnóstico de Desvio Fonológico, na faixa etária de 6 a 8 anos, que

estivesse matriculada na primeira, segunda ou terceira séries do ensino fundamental

regular, público ou privado. Outro critério de inclusão na amostra foi a ausência de

deficiência auditiva, visual, mental, síndromes, distúrbios abrangentes do

desenvolvimento e lesões neurológicas adquiridas. Participaram como informantes as

mães e professoras dos participantes. A Tabela 1 resume as principais características

demográficas e de diagnóstico funcional da amostra de crianças.

Método

Tabela 1: Características dos Participantes

PARTICIPANTES

GÊNERO IDADE CLASSE

ECONÔMICA

GRAU DO DESVIO

FONOLÓGICO

Leve (87%)

Moderadamente-Severo (57%)

Leve (86%)

Levemente-Moderado (72%)

Moderadamente-Severo (60%)

Severo (42%)

Levemente-Moderado (75%)

Levemente-Moderado (67%)

Severo (47%)

P10

Levemente-Moderado (71%)

Gravidade do Desvio (com base em Shriberg; Kwiatkowski, 1982).

2.2 Local

As avaliações foram realizadas na Clínica Escola da Faculdade de Odontologia

de Bauru, Universidade de São Paulo horário pré-estabelecido com as mães das

crianças, que aceitaram participar da pesquisa em que as mesmas realizam terapia de

linguagem, pois dessa maneira não acarretaria gastos adicionais à família e não correria

o risco de perder participantes.

2.3 Instrumentos

Para a coleta dos dados foram utilizados os seguintes instrumentos:

Teste de linguagem infantil nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e

pragmática (ABFW) – ANEXO C, (ANDRADE, et. al. 2004): É um teste indicado

para crianças de 2 a 12 anos e é destinado às áreas da fonologia, do vocabulário, da

fluência e da pragmática. Para esse estudo foram utilizados os protocolos de fonologia

Método

para o cálculo do Percentil de Consoantes Corretas (PCC), proposto por Shriberg;

Kwiatkowski (1982), com as adaptações para o português conforme indico por

Wertzner; Oliveira (2002).

Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais (Social Skills Rating System, -

SSRS) – ANEXO D e E: Originalmente produzido nos Estados Unidos por

GRESHAM; ELLIOTT, 1990. A tradução e adaptação transcultural do SSRS para o

Brasil (SSRS-BR) foi realizada por Del Prette; Del Prette (2003) e a validação do

instrumento para a amostra brasileira por Bandeira et al. (2009). Conjunto de

formulários que permitem avaliar habilidades sociais, problemas de comportamento e

desempenho acadêmico e podem ser usados com alunos de pré-escola e ensino

fundamental. Os formulários são apresentados em três versões: para auto-avaliação do

aluno, para pais e para professores. Neste estudo foram utilizados os formulários para

pais e professores. O professor avalia cada aluno em termos da freqüência de emissão

de habilidades sociais (30 itens), de comportamentos problemáticos (18 itens) e de

desempenho acadêmico (nove itens), bem como a importância dos itens de habilidades

sociais. As escalas de freqüência e importância são respondidas com base em três

pontos (nunca, algumas vezes e muito freqüentemente, no primeiro caso, e não

importante, importante e indispensável, no segundo). Na escala de competência

acadêmica, o professor compara o aluno com as outras crianças da sala, utilizando uma

escala de cinco pontos (entre os 10% piores, 20% piores, 40% médios, 20% bons ou

entre os 10% ótimos) em leitura, matemática, motivação geral, participação dos pais,

funcionamento intelectual e comportamento geral em classe. O questionário para pais

possui 38 itens que avaliam a freqüência e a importância das habilidades sociais das

crianças e 17 itens que avaliam a freqüência de comportamentos problemáticos. As

pontuações das escalas de freqüência e de importância são idênticas às do questionário

Método

dos professores descrito acima.

Critério Brasil (Critério de Classificação Econômica Brasil - CB) – ANEXO

F: Enfatiza sua função de estimar o poder de compra das pessoas e famílias urbanas,

abandonando a pretensão de classificar a população em termos de “classes sociais”.

Sendo a divisão de mercado exclusivamente definida por classes econômicas. Possui 9

itens que avaliam o número de bens de consumo duráveis da família, um item que

avalia o grau de instrução do chefe da família e um item que avalia o número de

empregadas mensalistas na casa. Esta medida é estratificada em 5 classes, sendo elas: A

(subdividida em A1 e A2), B (também subdividida em B1 e B2), C, D e E.

Protocolo de Registro de Avaliação do Desempenho – Filmagem (PRAD-F)

– ANEXO G e H: Esse protocolo foi elaborado pela pesquisadora, de modo que

pudessem ser observados componentes comportamentais de conteúdo (saudar,

apresentar-se, iniciar conversação, fazer e responder perguntas, expressar pensamentos e

sentimentos, despedir-se), de forma (volume, modulação, transtornos da fala) e não-

verbais (expressões faciais, contato visual), já que as crianças observadas apresentavam

ininteligibilidade de fala, todas diagnosticadas com distúrbio fonológico. Nesse método

de avaliação das Habilidades Sociais de Comunicação, a criança é exposta a uma

situação de interação com outras pessoas que contém estímulos, induções e questões

para respostas sociais e estas podem ser gravadas ou registradas por observadores. No

total, foram realizadas três filmagens de cada criança, com intervalos variando de uma

semana entre as gravações. As filmagens tinham duração de 10 minutos cada,

totalizando 30 minutos de filmagem cada criança. Ao final da análise, foram

contabilizados 210 minutos de gravação em vídeo, sendo submetidas a cálculo de

fidedignidade a dois juízes treinados.

Protocolo de Registro de Resposta (Cenário Comportamental) – PRR –CeC

Método

– ANEXO I e J: Trata-se de um Roteiro, previamente elaborado elaboradas e

correspondentes componentes comunicativos esperados frente a cada episódio interativo

para avaliação dos comportamentos comunicativos, por meio de observação direta, que

inclui situações – cenários com demandas para diferentes habilidades sociais, tais como:

saudação, fazer pedidos, iniciar conversação, expressar sentimentos, pedir ajuda,

compartilhar material, finalizar e manter conversação. Há também algumas situações

neutras que teoricamente reduziriam a ansiedade da criança e facilitaria a construção do

rapport entre criança e interlocutor. As situações com suas respectivas demandas

permitem observar e avaliar vários desempenhos de habilidades sociais. Assim que a

criança entra na sala o interlocutor olha em seus olhos e sorri. O desempenho social da

criança deste momento até ele ou ela sair (aproximadamente 10 minutos depois) é

cuidadosamente observada e pontuada de acordo com as categorias dos componentes

das Habilidades Sociais de Comunicação (HSC) propostos no protocolo.

2.4 Equipamentos e materiais

Foi utilizada uma filmadora digital, um tripé para filmadora, um

microcomputador e materiais de consumo, discos de DVD, lápis, borracha, apontador e

papel sulfite.

2.5 Procedimentos de coleta de dados

Primeiramente, para a participação nesse estudo eram necessários alguns

critérios de inclusão, como por exemplo, estar na faixa etária de seis a oito anos de

idade cronológica, estar matriculado em escola regular, público ou privado, que não

apresentasse deficiências mental, auditiva, visual, síndromes, distúrbios abrangentes do

Método

desenvolvimento e lesões neurológicas adquiridas. Era necessário frequentar terapia

fonoaudiológica duas vezes semanais na clínica escola da Faculdade de Odontologia de

Bauru, Universidade de São Paulo, local esse da realização das avaliações do presente

estudo. Portanto, os participantes foram selecionados por prévia análise dos prontuários

individuais, que foram liberados à pesquisadora, pela responsável da Clínica Escola,

após aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres Humanos.

Após análise dos prontuários e escolha dos participantes a pesquisadora entrou

em contato, via telefone, com 17 pais ou responsáveis pela criança para verificar o

interesse em participar da pesquisa. Do total, 2 tiveram alta do tratamento e 5 se

recusaram a participar da pesquisa. Dessa forma, aceitaram participar desse estudo 10

pais ou responsáveis. Aqueles que aceitaram, após assinarem o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido, foram convocados para a próxima sessão de terapia

da criança, para responderem o Instrumento de Avaliação das Habilidades Sociais

(SSRS-BR, versão M).

Na mesma sessão as mães responderam ao Critério Brasil (Critério de

Classificação Econômica Brasil – CB) que enfatiza sua função de estimar o poder de

compra das pessoas e famílias urbanas, abandonando a pretensão de classificar a

população em termos de “classes sociais”. Sendo a divisão de mercado exclusivamente

definida por classes econômicas.

Em seguida, a pesquisadora entrou em contato com a direção das escolas em que

as crianças estavam matriculadas informando sobre a pesquisa e verificando a

disponibilidade e interesse dos professores em estar participando da mesma. Todos os

10 professores contatados aceitaram participar da pesquisa. A pesquisadora os informou

que estariam recebendo em mãos pelos pais das crianças um envelope lacrado contendo

a versão impressa do SSRS – P com as devidas explicações, assim como o termo de

Método

consentimento livre e esclarecido, além de uma carta (ANEXO B) informando a

necessidade de devolver o envelope lacrado para que os dados chegassem em segurança

às mãos da pesquisadora, não permitindo que fossem vistos pelos pais, já que um dos

itens avaliados diz respeito ao estímulo dos pais para o êxito acadêmico da criança.

Evitando assim constrangimento para os pais, desentendimentos entre pais e

professores, além da desistência dos mesmos em participar da pesquisa.

As crianças foram submetidas à avaliação da fonologia por meio do instrumento

ABFW (ANDRADE et. al., 2004), com o objetivo de verificar os erros encontrados na

fala da criança, ou seja, as omissões, as substituições e as distorções comuns e

incomuns. Essa sessão foi filmada para posterior análise, com a finalidade de

caracterizar o grau de desvio fonológico, bem como o grau de inteligibilidade de fala.

Participaram como interlocutores (“atores”) das cenas de interação, um adulto do

gênero feminino, uma criança de mesma faixa etária de gênero oposto e em fase normal

de desenvolvimento da linguagem e uma criança de mesma faixa etária de mesmo

gênero e fase normal de desenvolvimento da linguagem.

Anteriormente ao inicio das filmagens, a pesquisadora treinou os participantes

“atores” para que conduzissem de maneira adequada a cena em questão, ou seja, tanto o

adulto quanto as crianças que atuariam nas situações de interação passaram por três

sessões de treinamento, dessa maneira poderiam conduzir a cena com total propriedade.

Os participantes 2, 3, 5 e 8 foram submetidos a duas sessões anteriores a

filmagem definitiva para a dessensibilização quanto a presença de uma filmadora em

sala. Enquanto que os demais agiram de maneira natural logo na primeira sessão,

permitindo a utilização da mesma para a análise do desempenho em situação estruturada

de interação.

As filmagens foram realizadas na seguinte sequência: (1) com um adulto

Método

desconhecido do gênero feminino, (2) com uma criança desconhecida do mesmo gênero

em fase normal de desenvolvimento da linguagem e (3) com uma criança desconhecida

do gênero oposto em fase normal de desenvolvimento da linguagem. Com isso, foi

possível obter uma amostra de fala espontânea, além de observar presença ou ausência

dos componentes verbais de conteúdo (fazer e responder perguntas; iniciar, manter e

encerrar conversação), verbais de forma (duração, volume, entonação) e não verbais

(contato visual, gestos, sorriso, expressões faciais, movimentos de cabeça, postura

corporal) das Habilidades Sociais de Comunicação.

Na primeira sessão de interação a criança entra em uma sala e encontra um

adulto (desconhecido do gênero feminino) atrás de uma mesa. Há apenas uma cadeira

aonde a criança ao entrar na sala deve se sentar. Sobre a mesa há brinquedos de vários

tipos. O adulto está vestido de maneira casual e utiliza expressões moderadas durante a

interação. Na segunda e terceira sessões a criança entra em uma sala e encontra outra

criança em fase normal de desenvolvimento da linguagem (desconhecidas, do mesmo

gênero e do gênero oposto, respectivamente) sentada na cadeira com alguns brinquedos,

sob a mesa, em sua frente. O que difere nas duas situações estruturadas de interação é a

maneira como os “atores” conduziram a conversação, por exemplo, na interação com o

adulto há um momento em que a criança necessitará pedir ajuda, o que não ocorre na

situação de interação entre as crianças. As cenas permitem verificar a maneira como a

criança com Desvio Fonológico age em situações em que necessita utilizar a fala para

se comunicar com pessoas desconhecidas.

2.6 Tratamento e Análise dos Dados

As respostas dos participantes e dos professores ao instrumento foram digitadas

em planilhas do Programa SPSS for Windows (versão 17.0) e calculado, para cada

Método

participante, os escores dos fatores estabelecidos pelo SSRS-BR na avaliação pelas

mães e na avaliação pelo professor. Após essa análise individual, foram realizados

cálculos descritivos (média e desvio padrão) de cada fator. Essas médias foram

comparadas com os padrões normativos do instrumento, o que permite identificar o

posto percentil e classificar o desempenho de cada participante como alto (acima da

média), médio (dentro da média) ou baixo (abaixo da média) em relação a cada fator.

Os dados sobre a interação social dos participantes com os interlocutores foram

obtidos por meio de observação direta de situações estruturadas, sendo que os

comportamentos a serem observados foram registrados em vídeos. Esses dados foram

analisados a partir de um sistema de categorização formulado pela pesquisadora, o qual

encontra-se descrito no PRAD – F. Cozby (2003) afirma que quando é realizada uma

medida do comportamento, como por exemplo, o registro de comportamentos obtidos

por meio da observação, é necessário garantir a fidedignidade dessa medida, ou seja, a

sua consistência ou estabilidade. O cálculo foi feito dividindo-se o número de

concordâncias pelo número de concordâncias somado ao número de discordâncias e

multiplicado esse resultado por 100, com base em Hersen; Barlow, (1982).

Para avaliar a fidedignidade dos dados sobre a interação social dos participantes

com os interlocutores, as filmagens foram observadas pela pesquisadora e por dois

observadores externos, utilizando-se como coeficiente de correlação das medidas, o

índice de concordância entre observadores. A seguir, são descritos os procedimentos

utilizados para que essa análise pudesse ser realizada.

Cada criança foi submetida a quatro filmagens. Na primeira filmagem as

crianças foram avaliadas por meio do instrumento ABFW (ANDRADE et. al., 2004),

com o objetivo de analisar a gravidade do Desvio Fonológico. O seu cálculo foi baseado

no Percentual de Consoantes Corretas (PCC), o qual foi obtido através da divisão do

Método

Número de Consoantes Corretas (NCC) pelo Número de Consoantes Corretas (NCC)

adicionado ao Número de Consoantes Incorretas (NCI), multiplicado por cem, baseado

em Shriberg; Kwiatkowski (1982). E avaliação do grau de Inteligibilidade de Fala que

foi caracterizado de acordo com as seguintes definições: Insuficiente (incompreensível)

- Quando a maior parte das palavras não foi compreensível e teve dificuldade em

compreender o tópico principal da mensagem; Regular (pouco compreensível) - Quando

foi possível compreender pelo menos metade das palavras e o tópico principal da

mensagem e Boa (compreensível) - Quando foi possível compreender praticamente

todas as palavras e entender o conteúdo da mensagem.

Para análise dessas filmagens foram utilizados um computador com leitor de

DVD, discos de DVD nos quais estavam gravadas as filmagens realizadas em sala

preparada para situação de interação e um fone de ouvido. A pesquisadora assistia a

filmagem pelo computador, utilizando o fone de ouvido para obter uma melhor

qualidade de áudio. Quando identificava um dos comportamentos descritos no

Protocolo, a pesquisadora interrompia a exibição da filmagem (apertando a tecla pause

no computador) e registrava-o em um arquivo no próprio computador. Ao terminar de

fazer os registros das filmagens de todos os participantes, a pesquisadora assistia

novamente cada uma delas para analisar se os registros feitos durante a primeira

observação estavam coerentes. Portanto, a pesquisadora observou cada filmagem duas

vezes. Para que os dados de observação obtidos pela pesquisadora pudessem apresentar

resultados fidedignos, as sessões de filmagens foram analisadas por dois observadores

externos, um com conhecimentos na área de habilidades sociais e outro sem

conhecimento algum. Esses observadores foram escolhidos por estarem atuando com os

participantes, um na área de psicologia e outro na área de fonoaudiologia. Como forma

de retribuição aos observadores por seu trabalho, a pesquisadora sugeriu a elaboração de

Método

um artigo sobre o treinamento que seria realizado (no qual a pesquisadora, seu

orientador e os observadores seriam os autores).

Para analisar as filmagens das situações estruturadas de interação, os

observadores foram submetidos a um treinamento, com os seguintes objetivos: capacitar

os observadores para utilização do Protocolo de Registro da Avaliação do Desempenho

das Filmagens (PRAD-F) e Protocolo de Observação Comportamental (PRR - CeC) e

calibração o nível de concordância das observações realizadas. Inicialmente os

observadores participaram de sessões de treinamento em observação e, posteriormente,

sessões de análises das filmagens.

As medidas submetidas a essa avaliação, por meio do Cenário Comportamental

foram: Categorização da Resposta, comportamento muito passivo (-2), parcialmente

passivo (-1), resposta assertiva (0), parcialmente agressivo (1) e comportamento muito

agressivo (2). E por meio do PRAD-F, a Avaliação do Desempenho nas seguintes

classes de HSC: saudar, apresentar-se, iniciar conversação, fazer e responder perguntas,

expressar pensamentos e sentimentos, pedir ajuda, fazer pedidos e compartilhar

materiais. Cada classe apresenta quatro itens, que deveriam ser mensurados de acordo

com a escala: Insatisfatório (quando o participante apresenta 1 dos 4 itens), Regular

(quando o participante apresenta 2 dos 4 itens) e Satisfatório (quando o participante

apresenta pelo menos 3 dos 4 itens).

A atividade de observação das filmagens e o registro dos comportamentos foram

realizados individualmente, em horários agendados com cada observador, em uma sala

da clínica de Fonoaudiologia da Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidades de

São Paulo. Foram utilizados um computador com leitor de DVD, discos de DVD nos

quais estavam gravadas as filmagens, um fone de ouvido, o Protocolo de Registro da

Avaliação do Desempenho – Filmagem (PRAD – F), Protocolo de Observação

Método

Comportamental (PRR - CeC), lápis e borracha.

Em cada dia de treinamento, os observadores assistiam a 10 minutos de uma

filmagem, observando o comportamento. Os observadores assistiam à filmagem pelo

computador e quando identificavam um dos comportamentos descritos no Protocolo,

interrompiam a exibição da filmagem (apertando a tecla pause no computador) e

registravam nos Protocolos.

Quando terminavam de observar e registrar os 10 minutos de filmagem, a

pesquisadora juntamente com cada observador comparava esse registro com os registros

feitos pela pesquisadora sobre a mesma filmagem. Eram assinalados na folha de registro

do observador e da pesquisadora os comportamentos que apresentavam concordância e

discutidas as discordâncias até que fosse obtido um consenso. Para ser considerada

concordância, a pesquisadora e o observador deveriam registrar a presença de

determinado componente das Habilidades Sociais de Comunicação no PRAD-F, bem

como o comportamento observado durante as diferentes situações estruturadas de

interação. Quando eram encontradas discordâncias, a pesquisadora e o observador

assistiam no computador novamente o trecho em que o comportamento ocorria e

analisavam, a partir das definições operacionais do Protocolo, qual categoria melhor

descrevia o comportamento.

Em seguida, era calculado o índice de concordância das observações. Para esse

cálculo, somava-se o número de comportamentos que tinham apresentado concordância

e o número de discordâncias. Na somatória das discordâncias, era considerado o número

de registros antes da discussão que levava a um consenso. O índice de concordância

(IC) foi calculado com base em Hersen; Barlow (1982) a partir da seguinte fórmula:

IC = ____Σ A____ x 100

Σ A + Σ D

Legenda: IC (Índice de Concordância), Σ A (somatória dos acordos), Σ D (somatória dos desacordos)

Método

Quando o IC era inferior a 75%, no próximo dia de treinamento, os observadores

assistiam a mesma filmagem pela segunda vez e, novamente, registravam os

comportamentos, analisavam-se as concordâncias e discordâncias e calculava-se o novo

índice. Se mesmo nessa segunda observação, o IC continuasse inferior a 75%, no

próximo dia de treinamento era apresentada aos observadores uma nova filmagem. O

treino dos juízes foi encerrado quando em três filmagens consecutivas, os Índices de

Concordância eram iguais ou superiores a 75%, na primeira observação. Para atingir

esse critério foi necessária a realização de 5 sessões de treinamento com o Observador 1

e 10 sessões com o Observador 2, lembrando que cada sessão de treinamento teve

duração aproximada de duas horas.

Encerrado o treino, os observadores iniciaram as sessões de análises das

filmagens que foram utilizadas para garantir a confiabilidade das observações feitas pela

pesquisadora. Foram analisadas nove filmagens, o que corresponde a 30% do total das

imagens coletadas.

Para essa seleção, a pesquisadora realizou um sorteio entre todas as filmagens

existentes (desconsiderando apenas as cinco filmagens que foram utilizadas durante o

treinamento dos observadores). Os observadores analisaram as nove filmagens, pois

correspondia a filmagem de três participantes, já que estes foram filmados em três

situações diferentes de interação. Foram calculados os IC(s) entre os observadores e

entre cada observador e a pesquisadora.

Os procedimentos, nessa fase de análise das filmagens, foram idênticos aos

utilizados durante a fase de treinamento. Primeiramente somente a pesquisadora

identificava as concordâncias e as discordâncias entre as observações. Após essa

identificação, as discordâncias eram analisadas pelo observador e pela pesquisadora da

mesma forma que ocorreu no treinamento. Segundo, os observadores assistiam 10

Método

minutos de filmagem. Os resultados da fase da análise das filmagens, medidos por meio

do IC entre os observadores, encontra-se descrito na Tabela 2.

Tabela 2: Índice de Fidedignidade Interobservadores

Filmagem Obs 1 X P Obs 2 X P Obs 1 X Obs 2

80,1% 78,6% 85,1%

85,7% 80,3% 80,5%

85,2% 90,5% 80,5%

90% 95,1% 85,2%

82,1% 80,9% 80,3%

90,6% 85,7% 90,3%

80,3% 90,3% 90%

85% 75% 80,6%

90,8% 80,6% 82%

Legenda – P: Pesquisadora; Obs1: Observador 1; Obs2: Observador 2

Pode-se observar na Tabela 2 que o IC entre cada observador e a pesquisadora

variou de 75% a 90,8%, enquanto que o IC entre os observadores variou de 82% a

90,3%. As médias dos IC(s) entre a pesquisadora e cada observador, foram as seguintes:

Observador 1 – 85,5% e Observador 2 – 84,1%. Entre observadores, as médias foram

de: Observador 1 e 2 – 83,8%.

Tais resultados sugerem que os comportamentos registrados a partir da

observação das filmagens são fidedignos, uma vez que, como propõe Hersen; Barlow

(1982), um coeficiente de correlação igual ou superior a 75% permite afirmar que uma

medida é confiável.

Após a análise das filmagens pelos observadores externos, as classes de

Habilidades Sociais de Comunicação, Categorização da Resposta e o Grau de

Inteligibilidade de Fala foram organizados em quadro para melhor visualização e

comparação dos resultados.

Resultados

ResultadosResultados

Resultados

CAPÍTULO III - Resultados

Os resultados desse estudo permitiram caracterizar, a partir das classes de

Habilidades Sociais, os padrões comportamentais de crianças com Desvio Fonológico,

assim como, os déficits em Habilidades Sociais de Comunicação.

A seguir serão apresentadas as tabelas com os resultados obtidos com as

respostas do SSRS-BR dadas pelas mães (Versão M) dos participantes. Para a

pontuação do instrumento foi utilizado o programa SPSS for Windows 17.0.

Os dados apresentados são do escore global, escore fatorial, F1 (Cooperação -

Comportamentos da criança de colaborar, sem ser solicitado, em tarefas domésticas,

manter o próprio quarto arrumado, guardar os brinquedos etc.), F2 (Amabilidade -

Comportamentos da criança que geram a estima dos demais, como aceitar idéias, pedir

permissão, fazer e aceitar elogios.), F3 (Iniciativa/Desenvoltura Social -

Comportamentos apropriados de iniciar e manter interações sociais para conversar,

apresentar-se, fazer amigos, convites, pedir informações, juntar-se a grupos etc.), F4

(Asserção - Comportamentos que expressam confiança em lidar com estranhos e

situações novas, questionar regras consideradas injustas, relatar acidentes, pedir ajuda

etc.), F5 (Autocontrole/Civilidade - Comportamentos que demonstram domínio sobre as

próprias emoções por meio de reações abertas tais como: usar “apropriadamente” o

tempo livre, responder “educadamente” a provocações e pedidos abusivos, usar “de

modo aceitável” o tempo livre, falar “em tom de voz apropriado” etc.), F6

(Autocontrole Passivo - Comportamentos que demonstram domínio sobre as próprias

emoções, por meio principalmente de reações encobertas, tais como: autocontrole de

irritação ou raiva em situações de discussão, conflito, críticas, discordâncias etc.),

Problemas de Comportamento PC1 (Hiperatividade - Comportamentos que envolvem

Resultados

excessivo movimento, inquietação e reações impulsivas, por exemplo: desobedecer

regras e pedidos, mexer-se excessivamente, agir impulsivamente, perturbar atividades

em andamento), PC2 (Externalizantes - Comportamentos que envolvem agressão física

ou verbal de outras pessoas, com baixo controle da raiva, por exemplo: discutir e brigar

com os outros, ameaçar, ficar com raiva, retrucar, ter acesso de birra) e PC3

(Internalizantes - Comportamentos que expressam distanciamento dos demais e

sentimentos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa auto-estima, por exemplo: parecer

solitário, ruborizar-se facilmente, ficar ansioso quando junto dos demais, mostrar-se

triste ou deprimido).

Na Tabela 3, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do escore

global das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 3: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global dos dados

obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Global 10 24,00 (1)

41,00 (1)

44,00 (2)

47,00 (1)

50,00 (1)

57,00 (1)

63,00 (1)

64,00 (1)

65,00 (1)

49,9 12,8

Total

Escore Global: Alto (55,00 – 66,00); Médio (38,60 – 53,40); Baixo (21,13 – 37,00)

De acordo com os padrões normativos dado pelo instrumento: Escore Global;

Alto (55,00 – 66,00); Médio (38,6 – 53,4) e Baixo (21,1 – 37,0). Pode-se observar que

apenas o P1 apresentou escore Baixo, enquanto que os outros ficaram entre Médio e

Alto, segundo respostas dadas pelas mães.

A seguir serão apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão dos fatores:

Resultados

Fator 1: Cooperação; Fator 2: Amabilidade; Fator 3: Iniciativa/Desenvoltura Social;

Fator 4: Asserção; fator 5: Autocontrole/Civilidade e Fator 6: Autocontrole Passivo.

Na Tabela 4, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 1 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 4: Frequência, Média e Desvio Padrão dos Escores Fatorial 1 (Cooperação

dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 1

(Cooperação)

10 4,00 (1) – (P1)

8,00 (1) – (P2)

11,00 (2)

12,00 (1)

14,00 (2)

16,00 (1)

17,00 (1)

19,00 (1)

4,42 12,6000

Total

Escore fatorial 1: Alto (15,00 – 20,00); Médio (8,00 – 14,00); Baixo (2,00 – 8,00)

Na Tabela 4 pode-se observar que as mães caracterizaram seus filhos com o

comportamento de cooperação entre 11,00 e 19,00, portanto, Médio e Alto, apenas P1 e

P2, apresentaram escore Baixo (4,00 – 8,00).

Na Tabela 5, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 2 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Resultados

Tabela 5: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2

(Amabilidade) dos dados obtidos com as respostas das mães ao

SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 2

(Amabilidade)

10 7,00 (1) – (P1)

12,00 (2)

13,00 (1)

14,00 (2)

15,00 (2)

16,00 (2)

13,4 2,67

Total

Escore fatorial 2: Alto (15,00 – 16,00); Médio (10,00 – 14,00); Baixo (5,13 –

10,00)

Na Tabela 5, observa-se o mesmo padrão de resposta que as anteriores, apenas

P1 foi classificado com escore Baixo (7,00) nesse comportamento, enquanto que os

outros foram classificados com escore entre Médio e Alto (12,00 – 16,00).

Na Tabela 6, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 3 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 6: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3

(Iniciativa e Desenvoltura Social) dos dados obtidos com as respostas das

mães ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 3

(Iniciativa/Desenvoltura

Social)

10 3,00 (1) – (P1)

9,00 (1)

10,00 (2)

12,00 (1)

15,00 (2)

16,00 (3)

12,1 4,50

Total

Escore fatorial 3: Alto (14,00 – 16,00); Médio (8,00 – 14,00); Baixo (3,13 – 8,00)

Na Tabela 6 observa-se que no comportamento de iniciativa e desenvoltura

social, P1 foi classificado com escore Baixo (3,00), enquanto que o restante foi

Resultados

classificado com escore entre Médio e Alto (9,00 – 16,00).

Na Tabela 7, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 4 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 7: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 4 (Asserção) dos

dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 4

(Asserção)

10 8,00 (1) – (P1)

9,00 (1)

10,00 (1)

12,00 (2)

15,00 (4)

16,00 (1)

12,7 2,90

Total

Escore fatorial 4: Alto (14,00 – 16,00); Médio (9,00 – 14,00); Baixo (3,13 – 9,00)

De acordo com os dados obtidos, pode-se observar, na Tabela 7, que o P1

continua sendo classificado com escore Baixo (8,00), enquanto que os outros mantêm o

padrão entre Médio e Alto (9,00 – 16,00), lembrando que são respostas dadas pelas

mães.

Na Tabela 8, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 5 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 8: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 5

(Autocontrole/Civilidade) dos dados obtidos com as respostas das mães ao

SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 5

(Autocontrole/Civilidade)

10 3,00 (1) – (P1)

7,00 (3)

8,00 (1)

9,00 (2)

10,00 (2)

12,00 (1)

8,2 2,44

Total

Escore fatorial 5: Alto (9,00 – 12,00); Médio (5,00 – 9,00); Baixo (1,00 – 5,00)

Resultados

Na Tabela 8 observa-se que as respostas dadas pelas mães classificaram a

freqüência do comportamento Autocontrole/Civilidade. O P1 foi classificado com

escore Baixo (3,00) enquanto que o restante foi classificado com escore entre Médio e

Alto (7,00 – 12,00). Os dados obtidos nesse comportamento mantêm o padrão dos

anteriores.

Na Tabela 9, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 6 das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 9: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 6

(Autocontrole Passivo) dos dados obtidos com as respostas das mães ao SSRS-

Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 6

(Autocontrole Passivo)

0,00 (1) – (P1)

2,00 (1) - (P2)

3,00 (1)

6,00 (4)

7,00 (1)

8,00 (2)

5,2 2,65

Total

Escore fatorial 6: Alto (6,00 – 8,00); Médio (2,00 – 5,00); Baixo (0,00 – 2,00)

Da mesma maneira são apresentados os dados das respostas das mães ao SSRS-

BR na Tabela 9, mostrando que P1 e P2 foram classificados com escore Baixo (0,00 –

2,00) no comportamento Autocontrole Passivo, enquanto q o restante foi classificado

com escore entre Médio e Alto (2,00 – 8,00).

Na Tabela 10, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Global com Problemas de Comportamento das respostas das mães ao SSRS-BR.

Resultados

Tabela 10: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global com

Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as respostas das mães ao

SSRS-BR

N Frequencia Média Desvio Padrão

Escore Global (Com

Problemas de

Comportamento)

10 2,00 (1)

3,00 (1)

5,00 (1)

6,00 (1)

7,00 (1)

8,00 (1)

11,00 (1)

13,00 (1)

14,00 (1)

15,00 (1)

8,4 4,62

Total

Escore global: Alto (16,00 – 29,00); Médio (11,00 – 16,00); Baixo (2,00 – 10,16)

Na Tabela 10 é possível observar a classificação dos participantes segundo ao

escore global com Problemas de Comportamento. As mães os classificaram com escore

global entre Baixo e Médio (2,00 – 15,00), mostrando nada ou quase nada relacionado a

problema de comportamento.

Na Tabela 11, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 1 (Hiperatividade) das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 11: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 1

(Hiperatividade) com Problemas de Comportamento dos dados obtidos com

as respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 1

(Hiperatividade)

10 1,00 (1)

2,00 (3)

3,00 (1)

4,00 (2)

6,00 (2)

7,00 (1)

3,7 2,05

Total

Escore fatorial 1: Alto (8,00 – 12,00); Médio (4,00 – 8,00); Baixo (0,00 – 4,00)

Resultados

Com relação aos Problemas de Comportamentos Hiperatividade, pode-se

observar na Tabela 11 que as mães classificam os participantes com escore Baixo e

Médio (1,00 – 7,00), o que permite caracterizá-los com nenhum ou quase nenhum

problema de comportamento hiperativo, como descrito anteriormente: Comportamentos

que envolvem excessivo movimento, inquietação e reações impulsivas, por exemplo:

desobedecer regras e pedidos, mexer-se excessivamente, agir impulsivamente, perturbar

atividades em andamentou

Na Tabela 12, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 2 (Comportamentos Externalizantes) das respostas das mães ao SSRS-BR.

Tabela 12: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2

(Externalizantes) com Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as

respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 2

(Comportamentos

Externalizantes)

10 1,00 (4)

3,00 (2)

5,00 (3)

6,00 (1)

3,1 2,02

Total

Escore fatorial 2: Alto (8,00 – 13,00); Médio (5,00 – 8,00); Baixo (1,00 – 5,00)

Com relação aos Problemas de Comportamentos Externalizantes, pode-se

observar na Tabela 12 que as mães classificam os participantes com escore Baixo e

Médio (1,00 – 6,00), o que permite caracterizá-los com nenhum ou quase nenhum

problema externalizante, como descrito anteriormente: Comportamentos que envolvem

agressão física ou verbal de outras pessoas, com baixo controle da raiva, por exemplo:

discutir e brigar com os outros, ameaçar, ficar com raiva, retrucar, ter acesso de birra.

Na Tabela 13, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 3 (Comportamentos Internalizantes) das respostas das mães ao SSRS-BR.

Resultados

Tabela 13: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3

(Internalizantes) com Problemas de Comportamento dos dados obtidos com as

respostas das mães ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 3 (

Comportamentos

Internalizantes)

10 0,00 (2)

2,00 (3)

3,00 (2)

4,00 (2)

5,00 (1)

2,5 1,64

Total

Escore fatorial 3: Alto (6,00 – 8,00); Médio (3,00 – 6,00); Baixo (0,00 – 3,00)

Com relação aos Problemas de Comportamentos Internalizantes, pode-se

observar na Tabela 13 que as mães classificam os participantes com escore Baixo e

Médio (0,00 – 5,00), o que permite caracterizá-los com nenhum ou quase nenhum

problema internalizante, como descrito anteriormente: Comportamentos que expressam

distanciamento dos demais e sentimentos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa auto-

estima, por exemplo: parecer solitário, ruborizar-se facilmente, ficar ansioso quando

junto dos demais, mostrar-se triste ou deprimido.

O Quadro 6 resume a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e

Fatorial do Instrumento SSRS-BR na avaliação das mães.

Resultados

Fatores Frequência Média Desvio Padrão

F1 (Cooperação)

24,00 – 65,00 (médio) 49,9 12,8

F2 (Amabilidade)

4,00 – 19,00 (médio – alto) 12,6 4,42

(Iniciativa/Desenvoltura

Social)

12,00 – 16,00 (médio – alto) 13,4 2,67

F4 (Asserção)

8,00 – 16,00 (médio - alto) 12,7 2,90

F5 (Autocontrole/

Civilidade)

3,00 – 12,00 (médio – alto) 8,2 2,44

F6 (Autocontrole

Passivo)

0,00 – 8,00 5,2 2,65

Esc. Global

24,00 – 65,00 (médio) 49,9 12,8

PC1 (Hiperatividade)

1,00 – 7,00 (sem problemas de

comportamento)

3,7 2,05

PC2 (Externalizantes)

1,00 –

6,00 (sem problemas de

comportamento)

5,9 2,51

PC3 (Internalizantes)

0,00 – 5,00

(sem problemas de

comportamento)

12,4 6,89

Esc. Global

2,00 – 15,00 8,4 4,62

Quadro 6: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e Fatorial do

Instrumento SSRS-BR na avaliação das mães.

Os dados mostram que as mães avaliaram seus filhos com comportamentos

socialmente habilidosos na média ou acima da média, demonstrando nenhum ou quase

nenhum problema relacionada às classes de Habilidades Sociais. Com relação aos

Comportamentos Problemáticos (CP), Hiperatividade, Problemas de Comportamentos

Externalizantes e Internalizantes as mães avaliaram seus filhos com escore Baixo, ou

seja, que não apresentam essas alterações.

Resultados

A seguir serão apresentados os resultados obtidos com as respostas do SSRS-BR

(Versão P) dadas pela professoras dos participantes. Para a pontuação do instrumento

foi utilizado o programa SPSS for Windows 17.0.

Os dados apresentados são do escore global, escore fatorial, F1

(Responsabilidade/Cooperação - Comportamentos que demonstram compromisso com

as tarefas e com as pessoas e disponibilidade da criança para colaborar com o bom

andamento das atividades, por exemplo: seguir instruções do professor, manter a

carteira limpa e arrumada, oferecer-se para ajudar colegas nas tarefas de classe, mostrar

interesse nas atividades), F2 (Asserção Positiva - Comportamentos que envolvem

expor-se e buscar relações com os demais, por exemplo: iniciar conversação com

colegas, convidá-los para juntar-se em atividades, apresentar-se a novas pessoas, fazer

amigos, juntar-se a grupos, falar positivamente de si, questionar regras que considera

como injustas), F3 (Autocontrole - Comportamentos que demonstram domínio das

próprias reações emocionais, por exemplo: reagir de forma apropriada à pressão,

gozação ou provocação dos colegas, controlar irritação em situações de conflito com

colegas, aceitar idéias dos colegas para atividades, negociar em situações de conflito,

usar tempo livro de forma aceitável), F4 (Autodefesa - Comportamentos que envolvem

enfrentamento para defesa de ideias, opiniões ou avaliações com algum risco de reação

indesejável do outro, por exemplo: argumentar para defender-se quando tratado

injustamente, questionar regras que considera como injustas, falar coisas boas de si

mesmo quanto pertinente), F5 (Cooperação com pares - Comportamentos que

expressam disponibilidade da criança para colaborar, por exemplo, juntar-se a um grupo

ou atividade, ajudar colegas nas tarefas, cooperar voluntariamente, ignorar distrações),

Problemas de Comportamento PC1 (Externalizantes - Comportamentos que envolvem

Resultados

agressão física ou verbal de outras pessoas, com baixo controle da raiva, por exemplo:

discutir e brigar com os outros, ameaçar, ficar com raiva, retrucar, ter acesso de birra) e

PC2 (Internalizantes - Comportamentos que expressam distanciamento dos demais e

sentimentos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa auto-estima, por exemplo: parecer

solitário, ruborizar-se facilmente, ficar ansioso quando junto dos demais, mostrar-se

triste ou deprimido).

Na Tabela 14, são apresentadas a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore

Global das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Tabela 14: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global obtidos com

as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Global 10 29,00 (1)

30,00 (4)

31,00 (1)

32,00 (2)

33,00 (1)

36,00 (1)

31,3 2,05

Total

Escore global: Alto (52,00 – 59,04); Médio (30,00 – 51,00); Baixo (11,96 – 28,00)

Observa-se na Tabela 14 que as professoras classificaram os participantes com

escore global como Médio (29,00 e 36,00), nenhum foi classificado com escore acima

ou abaixo a média.

Na Tabela 15, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 1 das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Resultados

Tabela 15: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial

(Responsabilidade/Cooperação) obtidos com as respostas das professoras ao

SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 1

(Responsabilidade/

Cooperação)

10 14,00 (1) – (P1)

15,00 (5)

16,00 (2)

17,00 (1)

18,00 (1)

15,6 1,17

Total

Escore fatorial 1: Alto (29,00 – 30,00); Médio (16,00 – 28,00); Baixo (6,00 – 14,36)

Observa-se, na Tabela 15, a classificação dos participantes, segundo respostas

dadas pelas professoras o comportamento de Responsabilidade e Cooperação em sala de

aula com escore entre Baixo e Médio (14,00 – 18,00).

Na Tabela 16, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 2 das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Tabela 16: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 (Asserção

Positiva) obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 2

(Asserção Positiva)

10 9,00 (8)

10,00 (1)

12,00 (1)

9,4 0,96

Total

Escore fatorial 2: Alto (16,00 – 18,00); Médio (8,00 – 15,00); Baixo (0,00 – 7,00)

Com relação à Asserção Positiva, a Tabela 16 mostra que as professoras

classificaram os participantes com escore Médio (9,00 – 12,00), nenhum encontra-se

com escore abaixo ou acima na emissão desse comportamento.

Resultados

Na Tabela 17, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 3 das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Tabela 17: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 3

(Autocontrole) obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 3

(Autocontrole)

10 9,00 (7)

10,00 (1)

11,00 (2)

9,5 0,84

Total

Escore fatorial 3: Alto (17,00 – 18,00); Médio (9,00 – 16,00); Baixo (1,00 – 9,00)

Com relação ao Autocontrole, a Tabela 17 mostra que as professoras

classificaram os participantes com escore Médio (9,00 – 11,00), da mesma forma que o

anterior nenhum encontra-se com escore abaixo ou acima na emissão desse

comportamento.

Na Tabela 18, são apresentadas a Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 4 das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Tabela 18: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 4

(Autodefesa) obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 4

(Autodefesa)

10 3,00 (9)

5,00 (1)

3,2 0,63

Total

Escore fatorial 4: Alto (5,00 – 6,00); Médio (2,00 – 5,00); Baixo (0,00 – 2,00)

Com relação à Autodefesa, a Tabela 18 mostra que as professoras classificaram

os participantes com escore Médio (3,00 – 5,00), da mesma forma que o anterior

nenhum encontra-se com escore abaixo ou acima na emissão desse comportamento.

Resultados

Na Tabela 19, são apresentadas a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 5 das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Tabela 19: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 5

(Cooperação com pares) obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média

Desvio Padrão

Escore Fatorial 5

(Cooperação com pares)

10 4,00 (10) 4,00 0,00

Total

Escore fatorial 5: Alto (7,00 – 8,00); Médio (3,00 – 7,00); Baixo (0,00 – 3,00)

Observa-se, na Tabela 19, que no fator Cooperação com pares, todos os

participantes foram classificados pelas professoras com escore Médio (4,00), nenhum

encontra-se com escore abaixo ou acima na emissão desse comportamento.

Na Tabela 20, são apresentadas a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore

Global (Com Problemas de Comportamento) das respostas das professoras ao SSRS-

BR.

Tabela 20: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global com Problemas

de Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-BR

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Global (Com

Problemas de

Comportamento)

10 6,00 (2)

8,00 (2)

10,00 (1)

11,00 (1)

12,00 (1)

16,00 (1)

19,00 (1)

28,00 (1)

12,4 6,89

Total

Escore global: Alto (14,00 – 27,08); Médio (2,00 – 13,00); Baixo (0,00 – 1,00)

Resultados

Observa-se, na Tabela 20, que as professoras classificaram os participantes com

escore global com problemas de comportamento entre Médio e Alto (6,00 – 28,00),

portanto, pode-se caracterizar um grupo com problemas de comportamento, pois

nenhum apresentou escore baixo para esse item.

Na Tabela 21, são apresentadas a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 1 (Comportamentos Externalizantes) das respostas das professoras ao SSRS-

BR.

Tabela 21: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 1 com

Problemas de Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 1

(Comportamentos

Externalizantes)

10 2,00 (1)

3,00 (1)

5,00 (2)

7,00 (1)

8,00 (1)

10,00 (1)

12,00 (2)

24,00 (1)

8,8 6,37

Total

Escore fatorial 1: Alto (12,00 – 23,00); Médio (1,00 – 11,00); Baixo (0,00 – 1,00)

Com relação aos Problemas de Comportamentos Externalizantes, pode-se

observar na Tabela 21 que as professoras classificam os participantes com escore Médio

e Alto (2,00 – 24,00), o que permite caracterizá-los com problemas de comportamentos

externalizantes, como descrito anteriormente: Comportamentos que envolvem agressão

física ou verbal de outras pessoas, com baixo controle da raiva, por exemplo: discutir e

brigar com os outros, ameaçar, ficar com raiva, retrucar, ter acesso de birra.

Na Tabela 22, são apresentadas a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore

Fatorial 2 (Comportamentos Internalizantes) das respostas das professoras ao SSRS-BR.

Resultados

Tabela 22: Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Fatorial 2 com

Problemas de Comportamento obtidos com as respostas das professoras ao SSRS-

N Frequência Média Desvio Padrão

Escore Fatorial 2

(Comportamentos

Internalizantes)

10 2,00 (1)

3,00 (1)

4,00 (1)

5,00 (1)

6,00 (2)

7,00 (2)

9,00 (1)

10,00 (1)

5,9 2,51

Total

Escore fatorial: Alto (5,00 – 8,00); Médio (0,00 – 5,00); Baixo (0,00)

Com relação aos Problemas de Comportamentos Internalizantes, pode-se

observar na Tabela 22 que as professoras classificam os participantes com escore Médio

e Alto (2,00 – 10,00), o que permite caracterizá-los com problemas de comportamentos

internalizantes, como descrito anteriormente: Comportamentos que expressam

distanciamento dos demais e sentimentos de ansiedade, tristeza, solidão e baixa auto-

estima, por exemplo: parecer solitário, ruborizar-se facilmente, ficar ansioso quando

junto dos demais, mostrar-se triste ou deprimido.

O Quadro 7 resume a Freqüência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e

Fatoriais do Instrumento SSRS-BR na avaliação das professoras.

Resultados

Fatores Frequência Média Desvio Padrão

(Responsabilidade/

Cooperação

14,00 – 18,00 (médio)

15,6

1,17

F2 (Asserção

Positiva)

9,00 – 12,00 (médio)

9,4

0,96

F3 (Autocontrole)

9,00 – 11,00 (médio)

9,5

0,84

F4 (Autodefesa)

3,00 – 5,00 (médio)

3,2

0,63

F5 (Cooperação com

pares)

4,00 (médio)

4,0

0,00

Esc. Global

29,00 – 36,00 (médio)

31,3

2,05

PC1

(Externalizantes)

2,00 – 24,00 (médio – alto)

8,8

6,37

PC2

(Internalizantes)

2,00 – 10,00 (médio – alto)

5,9

2,51

Esc. Global

6,00 – 28,00

(com problemas de

comportamento)

12,4

6,89

Quadro 7: Frequência, Média e Desvio Padrão do Escore Global e Fatorial do

instrumento SSRS-BR na avaliação das professoras.

De maneira geral as professoras avaliaram os participantes com nível de

Habilidades Sociais Médio, apenas o P1 foi classificado com escore Baixo em

Responsabilidade/cooperação em sala de aula. Foi observado que os participantes

apresentaram escores entre Médio e Alto nos problemas de comportamento

externalizantes e internalizantes.

Resultados

Na Tabela 23 são resumidos os resultados relacionados à Média, Desvio Padrão,

Coeficiente de Correlação entre Fatores (r) e seus níveis de significância (p) e

coeficientes alfa de Cronbach, para os Escores Fatoriais e Globais para as Escalas de

Habilidades Sociais (HS) e Comportamentos Problemáticos (CP).

Tabela 23. Médias e desvios-padrão, coeficientes de correlação entre fatores (r) e

seus níveis de significância (p) e coeficientes alfa de Cronbach, para os Escores

Fatoriais e Globais para as Escalas de Habilidades Sociais (HS) e Comportamentos

Problemáticos (CP)

Escala Fórmula Alfa Médias (dp) r p

Fator 1 0,79 4,42 (12,6) 0,73 < 0,001

Fator 2 0,70 13,4 (2,67) 0,51 < 0,001

Fator 3 0,71 12,1 (4,50) 0,73 < 0,001

Fator 4 0,70 12,7 (2,90) 0,72 < 0,001

Fator 5 0,59 8,2 (2,44) 0,60 < 0,001

Fator 6 0,65 5,2 (2,65) 0,68 < 0,001

Mães

Escore

Global

0,86 49,9 (12,8) 0,69 < 0,001

Fator 1 0,92 15,6 (1,17) 0,74 < 0,001

Fator 2 0,87 9,4 (0,96) 0,55 < 0,001

Fator 3 0,88 9,5 (0,84) 0,77 < 0,001

Fator 4 0,78 3,2 (0,63) 0,50 < 0,001

Fator 5 0,73 4,0 (0,00) 0,49 < 0,001

Escala de

Professoras

Escore

Global

0,94 31,3 (2,05) 0,71 < 0,001

Fator 1 0,75 3,7 (2,05) 0,53 < 0,001

Fator 2 0,72 3,1 (2,02) 0,85 < 0,001

Fator 3 0,60 2,5 (1,64) 0,62 < 0,001

Mães

Escore

Global

0,83 8,4 (4,62) 0,75 < 0,001

Fator 1 0,93 12,4 (6,89) 0,83 < 0,001

Fator 2 0,74 8,8 (6,37) 0,66 < 0,001

Escala de

Professoras

Escore

Global

0,91 5,9 (2,51) 0,80 < 0,001

Resultados

A análise dos fatores da Escala de HS na avaliação das mães indicou valores de

alfa de Cronbach entre 0,59 a 0,70 e correlações significativas item-escore de cada

componente (entre r=0,51 a r=0,73; p<0,001), não sendo, portanto, eliminado nenhum

item. Para a escala global, a análise das respostas da Escala de HS na avaliação das

mães produziu um alfa de 0,86, bem como correlações significativas item-escore total

(entre r=0,69; p<0,001). A análise dos fatores da Escala de HS na avaliação das

professoras indicou valores de alfa de Cronbach entre 0,73 a 0,94 e correlações

significativas item-escore de cada componente (entre r=0,49 a r=0,77; p<0,001), não

sendo, portanto, eliminado nenhum item. Para a escala global, a análise da consistência

interna da Escala de HS na avaliação das professoras produziu um alfa de 0,94, bem

como correlações significativas item-escore total (entre r=0,71; p<0,001). Com base

nessas correlações, considera-se pertinente computar também o escore global (sem

eliminar nenhum item). A análise da estabilidade temporal revelou uma correlação

positiva significativa entre os escores de pais e professores da escala global (r=0,86 a

r=0,94; p<0,001), conforme mostrado na Tabela 23.

A análise dos fatores da Escala de CP na avaliação das mães indicou valores de

alfa de Cronbach entre 0,60 a 0,83 (Tabela 23) e correlações significativas item-escore

de cada componente (entre r=0,53 a r=0,85; p<0,001), não sendo, portanto, eliminado

nenhum item. Para a escala global, a análise da consistência interna da Escala de CP na

avaliação das mães produziu um alfa de 0,83, bem como correlações significativas item-

escore total (entre r=0,75; p<0,001). Na avaliação das professoras, indicou valores de

alfa de Cronbach entre 0,74 a 0,93 (Tabela 23) e correlações significativas item-escore

de cada componente (entre r=0,66 a r=0,83; p<0,001), não sendo, portanto, eliminado

nenhum item. Para a escala global, a análise da consistência interna da Escala de CP na

avaliação professoras produziu um alfa de 0,91, bem como correlações significativas

Resultados

item-escore total (entre r=0,80; p<0,001). Com base nessas correlações, considera-se

pertinente computar também o escore global (sem eliminar nenhum item). A análise da

estabilidade temporal revelou uma correlação positiva significativa entre os escores de

pais e professores da escala global (r=0,83 a r=0,91; p<0,001), conforme mostrado na

Tabela 23.

A seguir são apresentados os resultados obtidos com a análise das filmagens

realizadas por dois juízes treinados. A classificação do Desvio Fonológico foi baseada

em Shriberg; Kwiatkowski (1982): PCC < 50% - Severo, 50% < PCC < 65% -

Moderadamente severo, 65% < PCC < 85% - Levemente moderado e 85% < PCC <

100% - Leve.

Na Tabela 24 são apresentados os resultados referentes ao Grau de Desvio

Fonológico de acordo com a idade e o gênero dos participantes.

Tabela 24. Caracterização das crianças quanto ao Gênero, Idade e Grau de

Desvio Fonológico

Gênero

F M

N % N %

Média N %

Leve 1 10 1 10 8,0 2 20

Levemente-

Moderado

2 20 2 20 7,25 4 40

Moderadamente-

Severo

0 0 2 20 7,5 2 20

Severo 0 0 2 20 6,5 2 20

Total 3 30 7 70 -

Com relação ao gênero feminino foi possível observar que o Desvio Fonológico

variou de leve a levemente-moderado, enquanto que no gênero masculino a variação foi

de leve a severo. Com relação à idade, observou-se que quanto maior a idade menor o

grau de Distúrbio Fonológico.

Resultados

O Gráfico 1 classifica o grau de Desvio Fonológico individualmente. É possível

observar que a maioria dos participantes apresenta um grau levemente moderado (40%).

A porcentagem de consoantes corretas (PCC) variou de 67% a 75%.

Gráfico 1. Classificação individual quanto ao grau de Desvio Fonológico

Para a caracterização do Grau de Inteligibilidade de Fala (GIF) foram utilizadas

as seguintes definições: Insuficiente (incompreensível) - Quando a maior parte das

palavras não foi compreensível e teve dificuldade em compreender o tópico principal da

mensagem; Regular (pouco compreensível) - Quando foi possível compreender pelo

menos metade das palavras e o tópico principal da mensagem e Boa (compreensível) -

Quando foi possível compreender praticamente todas as palavras e entender o conteúdo

da mensagem.

No Gráfico 2 é possível observar que os participantes que foram classificados

com grau de Desvio Fonológico (GDF) Leve apresentaram grau de Inteligibilidade de

Fala (GIF) Boa, os classificados com GDF levemente moderado e moderadamente

severo, apresentaram GIF Regular e por fim os classificados com GDF Severo,

apresentaram GIF Insuficiente.

100

PCC (%)

P1 P 2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Pa rticipa ntes

Severo

Moderadamente severo

Levemente moderado

Leve

Resultados

100

P1 P2 P 3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10

Participantes

PCC (%)

Insuficiente

Regular

Boa

Gráfico 2. Grau de Inteligibilidade de Fala de acordo com a Classificação do Desvio

Fonológico

Na Tabela 25 são apresentadas presença e ausência das classes de Habilidades

Sociais de Comunicação de acordo com o grau de Desvio Fonológico.

Tabela 25: Facilidade dos participantes no desempenho das Habilidades

Comunicativas avaliadas por meio do PRAD – F.

Classes de HSC

Desvio

Fonológico

Leve (DFL)

Desvio

Fonológico

Levemente

Moderado

(DFLM)

Desvio

Fonológico

Moderadamente

Severo (DFMS)

Desvio

Fonológico

Severo (DFS)

Total

Apresentar-se X (2) X (3) X (1) ( - )

Iniciar

Conversação

X (2) X (2) ( - ) ( - )

Expressar

Pensamentos e

Sentimentos

X (1)

( - )

Fazer Pedidos X (2) X (2) ( - ) ( - )

Pedir

Informações

X (1) X (1) ( - ) ( - )

Verbais

Conteúdo

Finalizar

Conversação

X (2) X (2) X (1) X (1)

Velocidade de

fala (adequada)

X (2) X (3) X (1) X (1)

Verbais

de Forma

Intensidade de

voz (audível)

X (2) X (3) X (1) X (1)

Contato visual X (2) X (2) X (1) X (1)

Sorriso X (2) X (4) X (2) X (2)

Gestos X (2) X (4) X (2) X (2)

Expressões

faciais

X (2) X (4) X (2) X (2)

Não

Verbais

Movimentos de

cabeça

X (2) X (4) X (2) X (2)

Total

2 4 2 2 10

Legenda: X – presença; Entre (n) – quantidade de participantes; ( - ) ausência

Resultados

Observa-se que os participantes com graus de Desvio Leve e Levemente

Moderado apresentaram maior facilidade com a emissão verbal, como por exemplo:

apresentar-se, iniciar conversação, pedir informações, assim como também

apresentaram velocidade de fala mais adequada e intensidade de voz mais audível que

os demais. Os participantes que apresentaram grau de Desvio Moderadamente Severo

ou Severo demonstraram maior dificuldade quanto à emissão verbal, principalmente nas

classes de Habilidades Sociais Verbais de Conteúdo.

Na Tabela 26 são apresentados os resultados quanto a interferência do Grau de

Inteligibilidade de Fala na emissão do comportamento verbal, no caso desse estudo, no

repertório de Habilidade Sociais de Comunicação

GIF HSC

Insatisfatório Nem Satisfatório Nem

Insatisfatório

Satisfatório

N % N % N %

Insuficiente

1 10 1 10 0 0

Regular

3 30 2 20 1 10

Boa

0 0 1 10 1 10

Total

4 40 4 40 2 20

Na Tabela 26, pode-se observar que a maioria dos participantes avaliados com

Grau de Inteligibilidade de Fala Insuficiente (GIF-I) ou Regulares (GIF-R) apresentou

desempenho em Habilidades Sociais de Comunicação Insatisfatório (HSC-I) ou

Habilidades Sociais de Comunicação Nem Satisfatório Nem Insatisfatório (HSC-NINS).

Apenas um participante classificado GIF-R, apresentou desempenho em Habilidades

Sociais de Comunicação Satisfatório (HSC-S).

Para a pontuação do instrumento Protocolo de Registro de Resposta (Cenário

Tabela 26. Grau de Inteligibilidade de Fala relacionada às Habilidades Sociais de

Comunicação

Resultados

Comportamental) foi utilizada análise qualitativa de acordo com a Categorização da

Resposta: comportamento muito passivo (-2), parcialmente passivo (-1), resposta

assertiva (0), parcialmente agressivo (1) e comportamento muito agressivo (2). Na

Tabela 27 é possível observar que em geral os participantes demonstraram

comportamentos parcialmente passivo e muito passivo, indicando dificuldades

relacionadas à maneira de se expressar, assim como manter uma interação social. È

possível observar mesmo tendo um GIF classificado como Boa, os participantes

mantiveram um padrão de comportamento caracterizado como assertivo, demonstrando

interesse na interação com os interlocutores. Os participantes classificados com GIF

Regular ou Insuficiente mostraram comportamentos muito passivo ou parcialmente

passivo, demonstrando mais uma vez que quanto menor o GIF menor o interesse nas

relações interpessoais. As dificuldades apresentadas foram mais frequentemente

observadas quando o interlocutor se tratava de um adulto (F) e de uma criança em fase

normal de desenvolvimento da linguagem e de gênero oposto ao participante. Quando

tratava-se de um interlocutor de mesmo gênero as respostas foram mais assertivas. Os

participantes com boa inteligibilidade de fala demonstraram maior interesse nas

interações com os interlocutores, porém com relação aos participantes com grau regular

ou insuficiente de inteligibilidade de fala não houve diferença significativa, pois foi

possível mensurar que os participantes, em geral, apresentaram comportamentos

passivos, demonstrando nenhuma ou quase nenhuma intenção nas relações

interpessoais.

Resultados

Tabela 27: Categorização da Resposta frente a três situações estruturadas de

interação de acordo com o Grau de Inteligibilidade de Fala dos participantes

Participantes

Grau de

Inteligibilidade de

Fala – GIF

(Gênero)

Filmagens

(adulto – F)

(criança de

mesmo gênero em

FNDL)

(criança de gênero

oposto em FNDL)

Boa (F)

Assertivo (0)

Parcialmente

passivo (-1)

Regular (M)

Parcialmente

agressivo (1)

Assertivo (0)

Muito passivo (-2)

Boa (M)

Assertivo (0)

Parcialmente

passivo (0)

Regular (F)

Parcialmente

passivo (-1)

Parcialmente

passivo (-1)

Muito passivo (-2)

Regular (M)

Parcialmente

assertivo (-1)

Assertivo (0)

Muito passivo (-2)

Insuficiente (M)

Muito passivo (-2)

Assertivo (0)

Parcialmente

passivo (-1)

Regular (F)

Parcialmente

passivo (-1)

Parcialmente

passivo (-1)

Parcialmente

passivo (-1)

Regular (M)

Parcialmente

passivo (-1)

Assertivo (0)

Muito passivo (-2)

Insuficiente (M)

Parcialmente

passivo (-1)

Parcialmente

passivo (-1)

Muito passivo (-2)

P10

Regular (M)

Muito passivo (-2)

Parcialmente

passivo (-1)

Parcialmente

passivo (-1)

Para a pontuação do instrumento PRAD-F foi realizada análise qualitativa de

acordo com a Avaliação do Desempenho nas seguintes classes de HSC: saudar,

apresentar-se, iniciar conversação, fazer e responder perguntas, expressar pensamentos e

sentimentos, pedir ajuda, fazer pedidos e compartilhar materiais. Cada classe apresenta

quatro itens, que deveriam ser mensurados de acordo com a escala: Insatisfatório

(quando o participante apresenta 1 dos 4 itens), Regular (quando o participante

Resultados

apresenta 2 dos 4 itens) e Satisfatório (quando o participante apresenta pelo menos 3 dos

4 itens).

Na Tabela 27 observa-se que os participantes classificados com Habilidades

Sociais de Comunicação Insatisfatório (HSC-I), apresentaram maior dificuldade nos

componentes verbais de conteúdo, tanto em iniciar, manter e encerrar conversação

quanto em fazer e responder perguntas. Os participantes que foram classificados com

Habilidades Sociais de Comunicação Nem Satisfatório Nem Insatisfatório (HSC-NINS)

apresentaram maior dificuldade nos componentes verbais de conteúdo, na classe de

iniciar, manter e encerrar conversação. Enquanto que os participantes classificados com

Habilidades Sociais de Comunicação Satisfatório (HSC-S) não apresentaram

dificuldade em nenhuma das classes observadas. Nota-se que aqueles que apresentaram

HSC-I e HSC-NINS tiveram maior dificuldade nos componentes verbais de conteúdo,

ou seja, na emissão verbal, relacionadas ao diálogo propriamente dito, ao qual necessita

necessariamente de um locutor e um interlocutor para a transmissão da mensagem.

Porém, os classificados com HSC-NINS demonstraram maior intenção comunicativa,

pois faziam ou respondiam perguntas ao interlocutor. Quanto ao componente não

verbal, os participantes com HSC-I, foram os que apresentaram maior dificuldade com

relação ao contato visual e expressões faciais, não demonstrando nenhuma ou quase

nenhuma intenção comunicativa.

Resultados

Tabela 28: Classificação dos participantes quanto ao Grau de Desvio

Fonológico, Grau de Inteligibilidade de Fala, Desempenho em Habilidades

Sociais de Comunicação e Dificuldades nas classes de HSC

Participantes

Classificação

Grau Desvio

Fonológico

Grau de

Inteligibilidade de

Fala

Habilidades

Sociais de

Comunicação

Dificuldades nas

classes de HSC

Leve

Boa

Satisfatório

Moderadamente

severo

Regular

Nem Satisfatório

Nem Insatisfatório

•Iniciar, manter e

finalizar

conversação

Leve

Boa

Satisfatório

Levemente

Moderado

Regular

Nem Satisfatório

Nem Insatisfatório

•Fazer e responder

perguntas;

Moderadamente

Severo

Regular

Insatisfatório

•Iniciar, manter e

finalizar

conversação;

•Responder

perguntas;

•Contato visual.

Severo

Insuficiente

Insatisfatório

•Iniciar, manter e

finalizar

conversação;

•Fazer e responder

perguntas;

•Contato visual.

Levemente

Moderado

Regular Nem Satisfatório

Nem Insatisfatório

•Iniciar, manter e

finalizar

conversação.

Levemente

Moderado

Regular Satisfatório -

Severo

Insuficiente

Insatisfatório

•Iniciar, manter e

finalizar

conversação;

•Fazer pedidos;

•Contato visual;

•Expressões faciais.

P10

Levemente

Moderado

Regular Nem Satisfatório

Nem Insatisfatório

•Iniciar manter e

finalizar

conversação;

•Fazer perguntas;

•Pedir informação.

Por meio da análise qualitativa, feito pelas observações das filmagens pode-se

inferir que o grau de inteligibilidade de fala (GIF) interfere significativamente na

Resultados

relação interpessoal. De maneira geral os participantes demonstraram dificuldades em

várias classes de Habilidades Sociais de Comunicação, como por exemplo: Iniciar,

manter e finalizar conversação, fazer e responder perguntas, pedir ajuda, contato visual,

expressões faciais, bem como velocidade de fala e volume audível de voz.

Para a análise estatística foi realizado o cálculo do coeficiente da correlação de

Spearman (r

S (0,05; 10)

= 0,648; p = 0,90), demonstrando correlação estatisticamente

significativa e positiva. Dessa maneira, quanto menor o GIF menor o desempenho em

HSC, o que permite identificar que as crianças que tiveram maior dificuldade com

relação à emissão verbal apresentaram igual dificuldade em interagir de maneira

socialmente habilidosa. De acordo com Yavas, (2001), as com crianças com desvio

fonológico, apresentam dificuldades relacionadas aos vínculos sociais devido à

inteligibilidade de fala.

Discussão

DiscussãoDiscussão

Discussão

CAPÍTULO IV - Discussão

A comunicação humana é a habilidade de transmitir informações, relatar

sentimentos, desejos, experiências, conhecimentos, por meio de símbolos sonoros,

iconográficos e gestuais (NICOLOSI; et. al., 1989). A linguagem refere-se a este

conjunto de símbolos convencionais, além de um conjunto de procedimentos (regras),

os quais combinados são utilizados para a comunicação interpessoal (LAW, 2001,

RIGOLET, 1998).

Com relação à aquisição e desenvolvimento da linguagem (FRANCO et. al.,

2003, KESKE-SOARES et. al., 2004, LOWE; 1996, OLIVEIRA, 2003), muitos estudos

(PEREIRA; MOTA, 2002, STOEL-GAMMON; DUNN, 1985) mostram que algumas

crianças apresentam dificuldades que levam a padrões não esperados para a idade, é o

caso do Desvio Fonológico, uma alteração de linguagem caracterizada pelo uso

inadequado dos sons conforme a idade, que podem envolver erros na produção,

percepção ou organização dos sons, podendo ser observado em casos de crianças que

não aprendem um ou vários sons esperados para sua idade (COMPTON, 1970,

CONSORTI; WERTZNER, 2004, GRUNWELL, 1981, OLLER, 1973, WERTZNER,

2003). Esse desvio pode ocorrer com o grau de leve a severo em, aproximadamente,

dois a três por cento das crianças entre quatro a sete anos de idade, sendo sua ocorrência

mais freqüente nas formas mais leves (BLANCO et., al., 2002, GRUNWELL, 1997,

HODSON; PADEN, 1983, 1991, INGRAM, 1997, KESKE-SOARES, 2001,

SHRIBERG; KWIATKOWSKI, 1982; SHRIBERG et al., 1997). Os resultados do

presente estudo corroboram com a literatura, confirmando a maior frequencia do desvio

nos graus mais leves, variando de leve a levemente moderado (60%), portanto, seis

crianças num total de dez.

Discussão

Para a participação nesse estudo eram necessários alguns critérios de inclusão,

como por exemplo, estar na faixa etária de seis a oito anos de idade cronológica, estar

matriculado em escola regular, público ou privado, que não apresentasse deficiências

mental, auditiva, visual, síndromes, distúrbios abrangentes do desenvolvimento e lesões

neurológicas adquiridas. Era necessário frequentar terapia fonoaudiológica duas vezes

semanais na clínica escola da Faculdade de Odontologia de Bauru, Universidade de São

Paulo, local esse da realização das avaliações do presente estudo. Portanto, os

participantes foram selecionados por prévia análise dos prontuários individuais, que

foram liberados à pesquisadora, pela responsável pela clínica, após aprovação do

projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres Humanos. Dessa maneira,

obtivemos mais participantes do gênero masculino (sete) que do gênero feminino (três).

Esse resultado está de acordo com grande parte dos estudos da área (BEFI-LOPES;

PALMIERI; 2000; BEFI-LOPES et. al. 2003; BEFI-LOPES, 2004; BISHOP, et. al.

2000; BORGES; SALOMÃO, 2003; GIERUT, 1998; HAGE; FAIAD, 2005; HAGE, et.

al., 2006, WERTZNER; CONSORTI, 2004), uma vez que o desvio fonológico é mais

frequente em meninos. De acordo com Hage; Faiad, (2005), acredita-se que esse fato

pode estar relacionado a fatores neurológicos (a maturação cerebral é mais lenta nos

meninos), hormonais (os níveis alterados de testosterona poderiam dificultar a

realização de conexões ideais pelo sistema nervoso), genéticos e sociais (as cobranças

do meio social são mais freqüentes e intensas com os meninos, exigindo-se que sua fala

seja sempre correta).

Notou-se também que houve uma relação inversamente proporcional da idade

cronológica da criança com o desvio fonológico. Isso confirma os dados de que a

medida que a criança adquire maturidade funcional, as omissões, substituições e

distorções são superadas, fazendo com que sua fala se aproxime à do adulto (CHIN;

Discussão

DINSSEN, 1992, LAMPRECHT, 2004, LAW, 2001, MOTA, 1990, RIGOLET, 1998).

Os resultados obtidos com a análise do instrumento SSRS-BR, permitem

observar que houve distinção na avaliação de mães e professoras, já que as mães

demonstraram maior tolerância com o comportamento, tanto verbal quanto não verbal,

das crianças que as professoras. A diferença dos contextos e demandas oferecidas

permite inferir que o ambiente escolar apresenta um maior número de interações sociais

o que facilita a observação do professor aos comportamentos apresentados pelas

crianças com Desvio Fonológico frente a diversas situações. Dessa maneira, as crianças

com Desvio Fonológico apresentam déficits em Habilidades Sociais, principalmente em

ambiente escolar, mais especificamente em Habilidades Sociais de Comunicação, visto

que a Inteligibilidade de Fala encontra-se prejudicada ocasionando problemas na

comunicação.

Com relação à aquisição e desenvolvimento das Habilidades Sociais, há

evidências na literatura, que estão associados a variáveis como gênero, idade e nível

socioeconômico. Souza; Rodrigues (2002) encontraram diferenças significativas entre

meninos e meninas de oito e nove anos, em um estudo de observação do

comportamento, em situação de brincadeira, com videogravações. Os meninos

apresentaram porcentagens mais altas das habilidades de abraçar o outro e iniciar

contato do que as meninas, e estas, porcentagens mais altas na habilidade de pedir para

entrar nas brincadeiras.

O desempenho social superior das meninas foi igualmente encontrado por

Gresham; Elliott (1990), em estudo com 2400 crianças estadunidenses, do Ensino

Fundamental, utilizando a escala Social Skills Rating System (SSRS). As meninas

apresentaram um escore de habilidades sociais significativamente superior ao dos

meninos, nas avaliações feitas pelos professores, pelos pais e nas auto-avaliações das

Discussão

crianças.

Contrariamente aos resultados descritos acima, no estudo de Del Prette; Del

Prette (2002) não foram observadas diferenças significativas em função do sexo,

possivelmente devido ao instrumento de medida utilizado, que diferia daqueles adotados

nos demais estudos citados. Foi utilizado o Inventário Multimídia de Habilidades

Sociais em uma amostra de 406 alunos, de 7 a 13 anos de idade (com maior

concentração de 8 a 10), cursando a 3ª série do Ensino Fundamental de 6 escolas da

rede estadual de ensino. O instrumento de medida utilizado é composto por 21 situações

filmadas de interações sociais, cada uma delas com três alternativas de reação

apresentadas pela personagem principal. Os autores sugeriram a realização de novos

estudos, inclusive longitudinais, para verificar diferenças de sexo em habilidades

sociais, em diferentes momentos do desenvolvimento infantil (DEL PRETTE; DEL

PRETTE, 2002).

A caracterização socioeconômica dos participantes é um aspecto importante,

pois essa é uma variável que pode influenciar no rendimento acadêmico dos alunos.

Feitosa; et. al, (2006) relatam que crianças com nível socioeconômico mais elevado

podem ter melhores oportunidades de desenvolvimento físico, emocional e intelectual,

assim como, facilidades de acesso a um ambiente físico mais estimulador. Enquanto que

as crianças desfavorecidas social e economicamente, além de terem restrições de acesso

a essas oportunidades, geralmente também são desfavorecidas pedagogicamente, pois

sofrem com mais absenteísmo dos professores e geralmente tem piores modelos de

estimulação, identificação, motivação e orientação. Portanto, sugere-se que estudos

futuros façam comparações em grupos com diferentes níveis socioeconômicos, tanto

relacionados ao grau de Desvio Fonológico quanto a aprendizagem e desenvolvimento

em Habilidades Sociais.

Discussão

Igualmente aos dados obtidos por Del Prette; Del Prette (2002), no presente

estudo não foram observados a relação entre aprendizagem e desenvolvimento das

Habilidades Sociais quanto ao gênero, nível socioeconômico e idade, pois todos os

participantes demonstraram dificuldades nas relações interpessoais independente do

gênero, nível socioeconômico e idade.

Outro dado obtido nesse estudo está relacionado aos problemas de

comportamento que representam déficits ou excedentes comportamentais que

prejudicam a interação da criança com os pares e adultos de sua convivência (GARCIA,

2001, SILVA, 2000). São freqüentemente divididos em problemas que se externalizam

(sintomas de comportamento de quebrar regras e agressividade, tais como os transtornos

de conduta) e problemas que se internalizam (tais como depressão e ansiedade) (BEE,

1996). Os comportamentos que se internalizam restringem-se ao âmbito privado da

criança, não sendo diretamente dirigidos para o entorno em que esta vive. Já os

comportamentos externalizantes interferem no cumprimento de tarefas evolutivas como

as requeridas pela escola, por terem alta prevalência, prognóstico pobre e por serem

fatores de risco para inadaptação psicossocial na adolescência.

Crianças com problemas de comportamento apresentam modos de

enfrentamento diferenciados frente às situações cotidianas e às relações interpessoais

nas diversas esferas de convivência social. Em sala de aula, as principais manifestações

nas crianças são os comportamentos tidos como socialmente inadequados (SILVA,

2000) e o baixo desempenho escolar (SANTOS; GRAMINHA, 2006). Dependendo do

tipo de problema, o aluno pode ser considerado desobediente, impaciente, agitado,

destrutivo ou, então, desanimado, desacreditado e quieto, o que não, necessariamente,

chama a atenção do professor.

No presente estudo as mães classificam os participantes com Escore Global para

Discussão

problemas de comportamento, Fatorial 1 (Hiperatividade), Fatorial 2 (Comportamentos

Externalizantes) e Fator 3 (Comportamentos Internalizantes) entre Médio e Baixo o que

permite caracterizá-los com nenhum ou quase nenhum problema de comportamento

hiperativo, externalizante ou internalizante. Enquanto que as professoras classificaram

os participantes com Escore Global com problemas de comportamento, Fator 1

(Externalizantes) e Fator 2 (Internalizantes) entre Médio e Alto. É possível observar que

os participantes, segundo avaliação das professoras, apresentam tanto comportamentos

externalizantes (quebrar regras e agressividade) quanto internalizantes (depressão,

ansiedade), desobediente, impaciente, agitado, destrutivo ou, então, desanimado,

desacreditado e quieto, dados que estão de acordo com estudos na área (SANTOS;

GRAMINHA, 2006, SILVA, 2000).

Del Prette e Del Prette (1998) sugerem que promoção de Habilidades Sociais no

contexto escolar pode ser implementada por meio de programas formais estruturados

para subgrupos de alunos fora da classe ou conduzidos com a classe toda, integrados ao

currículo escolar. A inclusão do desenvolvimento interpessoal como objetivos

curriculares poderia ser uma contribuição da escola não apenas no sentido de diminuir

os conflitos entre os alunos ou para melhorar a aprendizagem escolar, mas também

como preparação da criança para a vida em sociedade. Dessa forma, a escola estaria

cumprindo com a sua função social e não apenas com a formação acadêmica de seus

alunos, como geralmente acontece.

Os participantes também foram avaliados com relação ao Grau de

Inteligibilidade de Fala (GIF). A inteligibilidade de fala é o grau de clareza com que

cada emissão é compreendida pela maioria dos ouvintes (NICOLOSI, et. al, 1989).

Crianças com desvios fonológicos possuem uma diminuição da inteligibilidade da fala o

que é bastante preocupante. Conforme Bernthal; Bankson (1998), a inteligibilidade é o

Discussão

fator mais importante para se determinar quando é necessária a intervenção e para se

medir a efetividade das estratégias terapêuticas. Segundo Hodson (1994), o grande

objetivo dos fonoaudiólogos é tornar a fala de uma criança com desvio fonológico

inteligível. Acredita-se que nessas crianças, além da fala, a ininteligibilidade é muito

influenciada por variáveis pragmáticas, contextuais e lingüísticas (GORDON-

BRANNAN, 1994).

Os dados relacionados ao Grau de Inteligibilidade de Fala (GIF) e as

Habilidades Sociais de Comunicação (HSC), mostrando que os participantes avaliados

com GIF Regular ou Insuficiente foram os que mais apresentaram dificuldades quanto

ao Desempenho Social durante a situação estruturada de interação. A fala de crianças

com desvio fonológico pode ocasionar em um inventário fonético restrito além de um

sistema fonológico simplificado que poderá levar a uma fala ininteligível ocasionando

problemas no ato de comunicar-se. Dessa maneira, a interação social poderá ser

prejudicada, já que os desvios ocasionarão diminuição da inteligibilidade (STERN,

1992, YAVAS; LAMPRECHT, 1990, YAVAS et. al., 1991).

Até o presente momento não havia estudos na área que relacionassem o Grau

de Inteligibilidade de Fala (GIF) com as Habilidades Sociais de Comunicação,

especificamente, apenas expunham que os indivíduos que apresentam diminuição no

GIF, também demonstram dificuldades nas interações sociais (SIM-SIM, 2008, STERN,

1992, YAVAS et al., 1991). Especificamente no ensino regular, estudos em outros

países (SEVERSON; WALKER, 2002, SPACKMAN et. al., 2006, WOOD et. al., 2002)

aponta para uma crescente preocupação com o desenvolvimento emocional e com as

habilidades de relacionamento interpessoal, reconhecidas como objetivos pertinentes a

uma concepção mais abrangente de educação escolar e nela incluídos por meio de

programas para escolares e pré-escolares. No presente estudo pode-se indicar as

Discussão

categorias de HSC que encontram-se deficitárias em crianças com diagnóstico de Desvio

Fonológico, favorecendo a elaboração de instrumentos para avaliação e intervenção,

permitindo assim, um melhor planejamento para cada caso.

Considerações Finais

Considerações Finais Considerações Finais

Considerações Finais

CAPÍTULO V – Considerações Finais

Os resultados obtidos nesse estudo respondem aos objetivos propostos, quais

sejam: (a) Inferir os déficits relacionados às categorias de Habilidades Sociais de

Comunicação apresentadas pelo grupo; (b) Descrever o comportamento das crianças

frente a uma situação de interação com um adulto (gênero feminino), criança de mesmo

gênero (sem alteração de linguagem e mesma faixa etária) e criança do gênero oposto

(sem alteração de linguagem e mesma faixa etária); (c) Comparar as respostas dadas

pelas mães e professoras, do instrumento SSRS-BR; (d) Identificar diferenças

significativas com relação ao Grau de Inteligibilidade de Fala (GIF) e as Habilidades

Sociais de Comunicação (HSC).

Pode-se ponderar que, o presente estudo apresentou algumas contribuições, entre

as quais, cabe destacar: (a) a elaboração de um Protocolo que pode ser utilizado para

observação dos comportamentos de crianças com Desvio Fonológico em ambiente

preparado para situações de interação, contendo as definições operacionais das classes

de Habilidades Sociais de Comunicação; (b) a apresentação de dados que estão em

concordância com os principais achados na literatura, principalmente que a interação

social pode ser prejudicada devido aos desvios que ocasionam diminuição da

inteligibilidade de fala; (c) a semelhança nas relações interpessoais das crianças com

Desvio Fonológico e seus diferentes interlocutores na filmagem; (d) apresentação de

dados que indicam maiores índices de problemas de comportamento e repertório

deficitários em Habilidades Sociais de Comunicação no contexto escolar.

Os resultados deste estudo sugerem implicações importantes para realizações de

intervenções. A demonstração de que crianças com grau de Inteligibilidade de Fala,

abaixo do esperado, apresentam déficits em Habilidades Sociais de Comunicação,

embora não possam ser afirmados como determinantes de suas dificuldades nas relações

Considerações Finais

interpessoais, certamente não podem ser ignorados como condição presente que agrava

suas possibilidades de desenvolvimento tanto em contexto familial quanto escolar.

Adicionalmente, considerando, conforme a literatura no campo das habilidades Sociais

aponta, que crianças com déficits em Habilidades Sociais de Comunicação podem

apresentar dificuldades de aprendizagem escolar, tais aspectos devem ser considerados

tanto na prática pedagógica quanto no apoio ao desenvolvimento sócio-emocional da

criança. Portanto, a realização de intervenções que facilitam e especificam déficits no

repertório de Habilidades Sociais de Comunicação pode trazer ganhos sociais,

auxiliando na redução ou mesmo na superação das dificuldades.

Como limitação deste estudo aponta-se o baixo número de participantes. Para

estudos futuros sugere-se a inclusão de outras alterações de linguagem, com o principal

objetivo de inferir déficits em Habilidades Sociais de Comunicação, pois dessa maneira

será possível facilitar o planejamento de programas de intervenções que possibilitem

tanto a redução quanto superação das dificuldades em âmbito social.

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111

Anexos

AnexosAnexos

Anexos

112

ANEXO A

113

ANEXO B

Carta ao Professor (a);

Prezado Professor (a)

Meu nome é Fabiana, sou Fonoaudióloga e Mestranda em Educação Especial, pela

Universidade de São Carlos. Estou realizando uma pesquisa na Clínica de Fonoaudiologia da

Faculdade de Odontologia de Bauru, da Universidade de São Paulo, que tem como objetivo

verificar as Habilidades Sociais em sala de aula de crianças que apresentem dificuldades

quanto ao aspecto da linguagem.

Desta maneira venho pedir a sua colaboação para responder um questionário com

perguntas a respeito do comportamento em sala de aula do aluno (a)

_____________________________. Visto que o nosso objetivo é melhorar tanto o aspecto da

linguagem, para que a criança consiga se expressar adequadamente, quanto o aspecto da

interação social dessa criança, com a finalidade de evitar maiores problemas no contexto

escolar.

Desde já agradeço sua colaboração e coloco-me a disposição para mais

esclarecimentos que se fizerem necessários.

Maiores esclarecimentos podem ser realizados com Dra Dagma Venturini Marques

Abramides fone: (14) 3235-8332 ou 3235-8232 e caso queira apresentar reclamações poderá

entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos pelo endereço da

Al. Dr. Octávio Pinheiro Brisolla, 9-75 (sala no prédio da Biblioteca, FOB/USP) ou pelo

telefone (14) 3235-8356".

Peço que após responderem o questionário, lacrem o envelope para que as informações

contidas cheguem com total segurança à pesquisadora, entregue-o aos pais ou responsáveis

pelo aluno para que estes entreguem à pesquisadora na Clínica de Fonoaudiologia da

FOB/USP.

Todas as informações prestadas tornam-se confidenciais e guardadas por força de sigilo

profissional (Art.29º do Código de Ética do Fonoaudiólogo).

Por estarem de acordo assinam o presente termo.

Bauru/SP,_________de___________de 2009.

____________________________________________

Assinatura do Professor (a) Responsável

_____________________________

Fabiana Cristina Carlino

Fonoaudióloga CRFa 16.597

Mestranda em Educação Especial - UFSCar

114

ANEXO C

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

ANEXO D

125

126

127

128

ANEXO E

129

130

131

132

ANEXO F

133

134

PROTOCOLO DE REGISTRO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO (JUÍZES)

Classes de Habilidades Sociais de Comunicação (Interação Criança x Criança)

Nome do Participante: ___________________________________________________________________________________Data: ______________________________

Classes Definições Observador: 1(

) 2( )

Saudar

(a) Caminha em direção ou volta-se ao interlocutor;

(b) Toma iniciativa pelo cumprimento ou responde (Exemplos: “Bom dia”; Boa tarde”; “Oi, como vai?”);

(d) Apresenta expressão facial que demonstra intenção comunicativa.

Apresentar-se

(a) Demonstra interesse em iniciar conversação;

(b) Fornece indicações da identidade pessoal (Exemplos: “Meu nome é __, tenho __ anos...”);

(d) Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações na outra pessoa fisionomia (olhos,

boca e sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.

Iniciar conversação

(a) Dirige-se ao interlocutor a guisa de “puxar conversa” (Exemplo: “Oi... o que você está fazendo?...”);

(b) Mantém contato visual com breves interrupções;

(d) Apresenta expressões faciais que demonstram interesse com variações na fisionomia (olhos, boca,

sobrancelha).

Expressar pensamentos

e sentimentos

(a) Mantém contato visual com breves interrupções;

(b) Expõe sua opinião, ainda que seja oposta a do interlocutor;

sobrancelha);

(d) Dispõe-se a ajudar o interlocutor, demonstrando conhecer seus sentimentos.

Fazer e responder

perguntas

(a) Mantém contato visual com breves interrupções;

(b) Utiliza tom de voz audível para o interlocutor;

(d) Demonstra estar necessitando de ajuda, por meio de gestos, expressões faciais ou emissões vocais.

Compartilhar materiais

(a) Mantém contato visual com breves interrupções;

ANEXO G

135

(b) Utiliza tom de voz audível para o interlocutor;

(d) Entrega o material imediatamente ao pedido do interlocutor.

Despedir-se

(a) Estabelece algum contato físico (aperto de mãos/abraço) como resposta ao cumprimento do interlocutor;

(b) Mantém contato visual com breves interrupções;

cabeça, gestualidade), indicativos de encerramento de contato;

d) Apresenta expressão facial que demonstra cordialidade.

Definição da escala de mensuração das categorias de habilidades sociais

ESCALA PONTUAÇÃO DEFINIÇÃO

Insatisfatório (I)

-1

Quando o participante apresenta 1 dos 4

critérios;

Nem Satisfatório Nem

Insatisfatório (NSNI)

Quando o participante apresenta 2 dos 4

critérios;

Satisfatório (S)

Quando o participante apresenta pelo menos 3

dos 4 critérios de definições da categoria.

Definição da escala de mensuração do Grau de Inteligibilidade de Fala

ESCALA PONTUAÇÃO DEFINIÇÃO

Insuficiente (incompreensível)

-1

Quando a maior parte das palavras não foi

compreensível e teve dificuldade em

compreender o tópico principal da mensagem;

Regular (pouco compreensível)

Quando foi possível compreender pelo menos

metade das palavras e o tópico principal da

mensagem;

Boa (compreensível)

Quando foi possível compreender

praticamente todas as palavras e entender o

conteúdo da mensagem.

PROTOCOLO DE REGISTRO DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO (JUÍZES)

Categorias de Habilidades Sociais de Comunicação (Interação Adulto x Criança)

Nome do Participante: ___________________________________________________________________________________ Data: ______________________________

Categorias Definições Observador: 1( ) 2 ( )

Saudar

(a) Caminha em direção ou volta-se ao interlocutor;

(b) Toma iniciativa pelo cumprimento ou responde (Exemplos: “Bom dia”; Boa tarde”; “Oi, como vai?”);

(d) Apresenta expressão facial que demonstra intenção comunicativa.

Apresentar-se

(a) Demonstra interesse em iniciar conversação;

(b) Fornece indicações da identidade pessoal (Exemplos: “Meu nome é __, tenho __ anos...”);

(d) Apresenta expressão facial que demonstra interesse com variações na outra pessoa fisionomia (olhos, boca e

sobrancelhas) condizentes com a situação e o objetivo.

Iniciar

conversação

(a) Dirige-se ao interlocutor a guisa de “puxar conversa” (Exemplo: “Oi... o que você está fazendo?...”);

(b) Mantém contato visual com breves interrupções;

(d) Apresenta expressões faciais que demonstram interesse com variações na fisionomia (olhos, boca,

sobrancelha).

Expressar

pensamentos e

sentimentos

(a) Mantém contato visual com breves interrupções;

(b) Expõe sua opinião, ainda que seja oposta a do interlocutor;

sobrancelha);

(d) Dispõe-se a ajudar o interlocutor, demonstrando conhecer seus sentimentos.

Fazer e responder

perguntas

(a) Mantém contato visual com breves interrupções;

(b) Utiliza tom de voz audível para o interlocutor;

(d) Demonstra estar necessitando de ajuda, por meio de gestos, expressões faciais ou emissões vocais.

Despedir-se

(a) Estabelece algum contato físico (aperto de mãos/abraço) como resposta ao cumprimento do interlocutor;

(b) Mantém contato visual com breves interrupções;

ANEXO H

137

cabeça, gestualidade), indicativos de encerramento de contato;

(d) Apresenta expressão facial que demonstra cordialidade.

Definição da escala de mensuração das categorias de habilidades sociais

Definição da escala de mensuração do Grau de Inteligibilidade de Fala

ESCALA PONTUAÇÃO DEFINIÇÃO

Insuficiente (incompreensível)

-1

Quando a maior parte das palavras não foi

compreensível e teve dificuldade em

compreender o tópico principal da mensagem

Regular (pouco compreensível)

Quando foi possível compreender pelo menos

metade das palavras e o tópico principal da

mensagem

Boa (compreensível)

Quando foi possível compreender

praticamente todas as palavras e entender o

conteúdo da mensagem.

ESCALA PONTUAÇÃO DEFINIÇÃO

Insatisfatório (I)

-1

Quando o participante apresenta 1 dos 4

critérios;

Nem Satisfatório Nem

Insatisfatório (NSNI)

Quando o participante apresenta 2 dos 4

critérios;

Satisfatório (S)

Quando o participante apresenta pelo menos 3

dos 4 critérios de definições da categoria.

PROTOCOLO DE REGISTRO DE RESPOSTA (CENÁRIO COMPORTAMENTAL)

Categorização das Respostas (Interação Criança X Criança)

Nome do Participante: ________________________________________________________________________________________________

Data: ______________________________

Roteiro para a Criança (sem

alteração de linguagem)

Componentes da resposta e Categorização Observador: 1( ) 2 ( )

Cena: Criança entra em uma sala

aonde se encontra outra criança sem

alteração de linguagem (do sexo

feminino ou do masculino) sentada

na cadeira com alguns brinquedos,

sob a mesa, em sua frente. A criança

utiliza expressões moderadas

durante a interação.

Componentes: A cena permite uma interação entre as crianças, na qual pode-se

observar e avaliar várias áreas do comportamento assertivo.

Categorização da resposta:

-1 = comportamento muito passivo

-2 = parcialmente passivo

0 = resposta assertiva

1 = parcialmente agressivo

2 = comportamento muito agressivo

1-C: A criança iniciando ou não a

conversação;

Criança (sem alteração de

linguagem): “Oi, eu me chamo ...,

qual é o seu nome?”

Componente: Iniciar conversação e responder a saudação.

1. Código da resposta:

-1 = Sem resposta

-2 = Acena com a cabeça ou diz “oi”

0 = Acena com a cabeça ou diz “oi” e se apresenta também

1 = Responde de maneira rude “Que foi?”

2 = Responde de maneira muito rude “E daí?” “Não interessa”

139

ANEXO I

2-C: Organiza os brinquedos (por

mais ou menos 30 segundos) e

pergunta se ela gostaria de brincar

com um dos brinquedos.

Componente: Opinar, concordar, discordar

2. Código da resposta:

-1 = Não responde

-2 = “Sim”

0 = “Sim” e pergunta se pode ser outro.

1 = “Por quê?”

2 = “Não, não to a fim de brincar”

3-C: Ficar brincando em silêncio,

por aproximadamente um minuto.

Componentes: Fazer pedidos do tipo: “Posso brincar com você?”

3. Código da resposta:

-1 = Não fala nada

-2 = Aponta para o brinquedo e diz “O que?”

0 = Aponta para o brinquedo e pede para participar

1 = Pergunta de maneira rude “O que você está fazendo aí?

2 = Pergunta de maneira muito rude “Você vai ficar só brincando aí?

4-C: A criança pedindo ou não para

participar da brincadeira;

Criança (sem alteração de

linguagem): Sugere uma

brincadeira, na qual precisam

compartilhar os materiais. Exemplo:

“Quebra gelo”, aonde precisam

compartilhar o martelo que quebra o

gelo para que o urso caia na água.

Componentes: Compartilhar materiais

4. Código da resposta:

-1 = Não realiza a atividade.

-2 = Faz qualquer outra coisa.

0 = Participa da atividade e compartilha o material.

1 = “Me dá o martelo é minha vez”.

2 = “O martelo é meu, quando eu terminar você usa”.

140

PROTOCOLO DE REGISTRO DE RESPOSTA (CENÁRIO COMPORTAMENTAL)

Categorização das Respostas (Interação Adulto X Criança)

Nome do Participante: ________________________________________________________________________________________________

Data: ______________________________

Roteiro para o Adulto Componentes da resposta e Categorização Observador: 1( ) 2 ( )

Cena: Criança entra em uma sala

aonde se encontra um adulto (do

sexo feminino) atrás de uma mesa.

Há apenas uma cadeira aonde a

criança ao entrar na sala deve se

sentar. Sobre a mesa há brinquedos

de vários tipos. O adulto está vestido

de maneira casual e utiliza

expressões moderadas durante a

interação.

Componentes: A cena permite uma interação entre o adulto e a criança,

na qual pode-se observar e avaliar várias áreas do comportamento

assertivo.

Categorização da resposta:

-1 = comportamento muito passivo

-2 = parcialmente passivo

0 = resposta assertiva

1 = parcialmente agressivo

2 = comportamento muito agressivo

1-A: A criança iniciando ou não a

conversação;

Adulto: “Oi, eu me chamo ....., qual

é o seu nome?”

Componente: Iniciar conversação e responder a saudação.

1. Código da resposta:

- 1 = Sem resposta

- 2 = Acena com a cabeça ou diz “oi”

0 = Acena com a cabeça ou diz “oi” e se apresenta também

1 = Responde de maneira rude “Que foi?”

2 = Responde de maneira muito rude “E daí?” “Não interessa”

ANEXO J

141

2-A: Organiza os brinquedos (por

mais ou menos 30 segundos) e

pergunta se ela gostaria de brincar

com um dos brinquedos.

Componentes: Fazer perguntas do tipo: “O que vim fazer aqui?” “O que

você está fazendo?”

2. Código da resposta:

-1 = Não fala nada

-2 = Aponta para o brinquedo e diz “O que?”

0 = Aponta para o brinquedo e faz a pergunta

1 = Pergunta de maneira rude “O que você está fazendo aí?

2 = Pergunta de maneira muito rude “Você vai ficar só mexendo aí?

3-A: Organiza o material sob a mesa

(por mais ou menos 30 segundos) e

pergunta: “Como você se sente

hoje?”

Componente: Expressar sentimento

3. Código da resposta:

-1 = Não responde

-2 = “Bem”

0 = “Bem” e retorna a pergunta

1 = “Por quê?”

2 = “Não te interessa”

4-A: O adulto mostra um brinquedo

para a criança e pergunta se ela

conhece o jogo, então pede para que

a criança explique a brincadeira.

Componentes: Pedir ajuda

4. Código da resposta:

-1 = Não realiza a atividade

-2 = Explica de qualquer jeito.

0 = Pede para que o adulto dê um exemplo de como explicar.

1 = Pergunta de maneira rude: “Você não vai me ajudar não?”

2 = Fala de maneira rude: “Eu não... para quê vou fazer isso?”

142

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