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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Valdeci Maria de Oliveira Coêlho Barbosa
GÊNEROS DIGITAIS EM MANUAIS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Mestrado em Língua Portuguesa
SÃO PAULO
2009
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Valdeci Maria de Oliveira Coêlho Barbosa
GÊNEROS DIGITAIS EM MANUAIS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de MESTRE
em Língua Portuguesa, sob orientação da
Professora Doutora Vanda Maria da Silva
Elias.
SÃO PAULO
2009
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Banca Examinadora
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Dedico este trabalho a todos os
professores que passaram pela minha
vida por terem despertado em mim a
vontade de aprender sempre e mais.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir iniciar e finalizar com êxito mais um desafio.
À Nossa Senhora Aparecida e aos Anjos, pelas vezes que seguraram minhas
mãos, me ampararam e me levaram a ter esperanças.
À Secretaria da Educação de São Paulo, pela bolsa concedida para realização
dessa pesquisa; à Ana Maria Fava Moreno e Lígia Cedran, responsáveis pelo
programa Bolsa Mestrado da Diretoria de Ensino Leste 4.
À Professora Doutora Vanda Maria da Silva Elias, minha orientadora, pelas
observações oportunas, pelo respeito e confiança. Por me orientar na formulação
e discussão desse tema, ser paciente com minhas limitações e ter sempre
palavras de incentivo.
Aos professores Doutores Luiz Antonio Ferreira e Nílvia Pantaleoni, que fizeram
parte de minha banca de qualificação, pelas enriquecedoras contribuições,
críticas oportunas e sugestões valiosas.
A todos os professores do Programa de Língua Portuguesa, pelas enriquecedoras
contribuições nas aulas.
À minha mãe e meu pai (em memória) por me ensinarem enfrentar os obstáculos
com fé e determinação.
Aos meus familiares e amigos pelo apoio indispensável e por entenderem meus
momentos de ausência. Agradeço imensamente as minhas seis irmãs, meus
sobrinhos queridos, pelo carinho, cuidado e amor incondicional, em especial a
minha irmã Lúcia pelo apoio técnico, financeiro e por me assessorar com
paciência e desvelo em todos os momentos.
A Marco Aurélio, meu esposo amado, por acreditar em mim quando nem eu
mesma acreditava.
A todos os amigos da escola E.E. “Professor Aroldo de Azevedo”, em especial às
amigas Carmem, Edna e Marlene e também da E.E. “João Sarmento Pimentel”,
especialmente à amiga Cristina Olivare pelo apoio e compreensão nos momentos
em que mais precisei.
À Claudia, minha secretária do lar, por me ouvir e me ajudar face ao árduo
trabalho do dia a dia.
Às amigas, Simone de Almeida e Sandra Gonçalves pela leitura atenciosa e
observações relevantes por ocasião da versão final desse trabalho.
A todos aqueles que, embora não citados aqui participaram, de maneiras diversas
da grande satisfação que foi a realização desse trabalho.
RESUMO
________________________________________________________
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino
de Língua Portuguesa e tem como tema a análise da abordagem de gêneros
digitais em manuais didáticos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental ciclo
II (5ª a 8ª séries).
Para a realização desta pesquisa na perspectiva bakhtiniana de gêneros do
discurso (cf. Bakhtin 2003 [1979]), em consonância com os pressupostos teóricos
atuais para o ensino de Língua Portuguesa que favorece uma postura mais
reflexiva em relação à linguagem e devido à importância do estudo de gêneros do
discurso que se tornou bastante difundida a partir da publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais no final da década de 1990.
O corpus da pesquisa constitui-se de três coleções de Livros Didáticos
selecionadas dentre as 24 aprovadas pelo Programa Nacional de Livros Didáticos
de 2008, constantes no Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em
2007. Com os resultados obtidos durante a análise, pudemos observar que os
autores dos livros didáticos selecionados lançam mão de materiais referentes aos
gêneros digitais e à Internet em suas coleções. Podemos concluir que um grande
passo foi dado para a inserção das novas tecnologias no ambiente escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Gêneros do discurso, contexto digital, manuais didáticos
ABSTRACT
This dissertation is inserted in the research line of Reading, Writing and
Portuguese Teaching and its main purpose is to analyze the treatment given to the
digital genre school-books In Portuguese used in Ensino Fundamental II (two last
years of Elementary School and three first years of High School in American
educational system).
Supported by discourse genres studies, especially the ones produced on
the computer screen, the research has as its corpus material selected from three
school-books collection, approved by the Programa Nacional de Livros Didáticos
(School-books National Program) of 2008, found in the Guia de Livros Didáticos
(School-books Guide) from 5th to 8th grade, published in 2007.
Methodologically, we adopted as procedure, at a first moment, the selection
of reading and writing activities directed to digital genres in each of the three
collections and, at a second moment, the analysis of the obtained data, supported
by the studies about discourse genres, in general, and digital genres, specifically.
The research results indicate that school-books approach digital genres, but
not in a meaningful way. Teachers, therefore, have great challenges to face in
order to contribute to the effective insertion of these genres in school and to render
the students capability to deal with the digital genres.
KEY-WORDS: Digital genres, reading, writing, Portuguese as Mother Language
teaching
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 – Gêneros do Discurso: teorização e ensino ................................ 14
1.1 Introdução .................................................................................................... 14
1.2 O estudo dos gêneros na visão de Bakhtin .................................................. 15
1.3 Gêneros do Discurso em situação de ensino ............................................... 18
1.3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) ................................... 26
1.3.2 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)............................... 31
1.3.3 Manuais Didáticos de Língua Portuguesa .................................... 36
CAPÍTULO 2 – Gêneros Digitais: Caracterização e Função .............................. 39
2.1 Internet: origem e função .............................................................................. 39
2.2 Emergência de gêneros digitais ................................................................... 42
2.2.1 O hipertexto digital ........................................................................ 46
2.2.2 Alguns gêneros digitais ................................................................. 48
2.2.2.1 E-mails (mensagens eletrônicas) ................................... 49
2.2.2.2 Chats (salas de bate-papo) ............................................ 52
2.2.2.3 Weblogs ou blogs (abreviação) ...................................... 54
2.2.2.4 Listas de discussão ou listas de interação ..................... 57
2.3 Gêneros digitais e o ensino de língua materna ............................................ 59
2.4 Letramento digital do professor e do aluno .................................................. 61
CAPÍTULO 3 – Gêneros Digitais em Manuais Didáticos de Língua Portuguesa:
uma análise ........................................................................................................ 67
3.1 Composição do corpus e procedimentos analíticos ..................................... 67
COLEÇÃO 1 – Textos & Linguagens
1) Apresentação da coleção ....................................................... 69
2) Apresentação da resenha do Guia de Livros Didáticos ......... 70
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais .............. 71
4) Análise dos dados e discussão dos resultados ...................... 87
COLEÇÃO 2 – Linguagem Nova
1) Apresentação da coleção ....................................................... 96
2) Apresentação da resenha do Guia de Livros Didáticos ......... 97
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais .............. 98
4) Análise dos dados e discussão dos resultados .................... 135
COLEÇÃO 3 – Português - Ideias & Linguagens
1) Apresentação da coleção ..................................................... 144
2) Apresentação da resenha do Guia de Livros Didáticos ....... 145
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais ............ 146
4) Análise dos dados e discussão dos resultados .................... 160
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 167
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 168
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
COLEÇÃO 1 – “Textos & Linguagens”
3.1.1 Capa do volume 1, destinado à 5ª do Ensino Fundamental ....................... 69
3.1.2 Gênero e-mail – 5ª série ............................................................................. 72
3.1.3 Gênero e-mail – 5ª série ............................................................................. 73
3.1.4 Gênero e-mail – 5ª série ............................................................................ 74
3.1.5 Gênero blog (fragmento) – 6ª série ........................................................... 76
3.1.6 Gênero blog – 6ª série ............................................................................... 77
3.1.7 Gênero blog – 6ª série .............................................................................. 78
3.1.8 Gênero blog – 6ª série ............................................................................... 79
3.1.9 Gênero blog – 6ª série ............................................................................... 80
3.1.10 Gênero blog – 6ª série ............................................................................. 81
3.1.11 Gênero entrevista (fragmento) – 7ª série ................................................. 83
3.1.12 Gênero entrevista (fragmento) – 7ª série ................................................ 84
3.1.13 Gênero entrevista (fragmento) – 7ª série ................................................. 85
COLEÇÃO 2 – “Linguagem Nova”
3.2.1 Capa do volume 2, destinado à 6ª série do Ensino Fundamental ............. 96
3.2.2 Primeira página de um site ......................................................................... 98
3.2.3 Primeira página de um site ......................................................................... 99
3.2.4 Programação ........................................................................................... 100
3.2.5 Programação ............................................................................................ 101
3.2.6 Página de um site ..................................................................................... 102
3.2.7 Os serviços de um site ............................................................................. 103
3.2.8 Os serviços de um site ............................................................................. 103
3.2.9 Gênero notícia .......................................................................................... 104
3.2.10 Gênero notícia ........................................................................................ 104
3.2.11 Gênero notícia ........................................................................................ 105
3.2.12 Gênero notícia ........................................................................................ 106
3.2.13 Gênero notícia ........................................................................................ 107
3.2.14 Gênero e-mail ......................................................................................... 109
3.2.15 Gênero e-mail ......................................................................................... 110
3.2.16 Gênero e-mail ......................................................................................... 111
3.2.17 Gênero notícia ........................................................................................ 113
3.2.18 Gênero notícia ........................................................................................ 114
3.2.19 Gênero publicidade ................................................................................ 115
3.2.20 Entretenimento – e-mail ......................................................................... 116
3.2.21 E-mail e chat .......................................................................................... 117
3.2.22 Página de site ......................................................................................... 118
3.2.23 Atividades ............................................................................................... 119
3.2.24 Atividades ............................................................................................... 120
3.2.25 Notícia .................................................................................................... 121
3.2.26 Página de jornal eletrônico ..................................................................... 122
3.2.27 Página de jornal eletrônico ..................................................................... 123
3.2.28 Página de jornal eletrônico ..................................................................... 124
3.2.29 Gênero Cartum ....................................................................................... 125
3.2.30 Gênero reportagem ................................................................................ 126
3.2.31 Gênero entrevista ................................................................................... 127
3.2.32 Gênero entrevista ................................................................................... 128
3.2.33 Gênero entrevista ................................................................................... 129
3.2.34 Gênero resenha ..................................................................................... 130
3.2.35 Gênero resenha ..................................................................................... 131
3.2.36 Gênero resenha ..................................................................................... 132
3.2.37 Gênero editorial ...................................................................................... 132
3.2.38 Gênero editorial ...................................................................................... 133
3.2.39 Gênero editorial ...................................................................................... 133
3.2.40 Jornal eletrônico ..................................................................................... 134
COLEÇÃO 3 – Português - Ideias & Linguagens
3.3.1 Capa do volume 1, destinado à 5ª série do Ensino Fundamental ........... 144
3.3.2 História em quadrinhos e gênero música ................................................ 147
3.3.3 História em quadrinhos e gênero música ................................................ 148
3.3.4 Gênero e-mail (fragmento) ...................................................................... 149
3.3.5 Gênero e-mail/chat (fragmento) .............................................................. 150
3.3.6 Gênero e-mail (fragmento) ...................................................................... 151
3.3.7 Gênero entrevista (fragmento) ................................................................ 152
3.3.8 Gênero entrevista (fragmento) ................................................................ 153
3.3.9 Texto questões de escrita ....................................................................... 154
3.3.10 Texto questões de escrita ..................................................................... 155
3.3.11 Texto questões de escrita ..................................................................... 156
3.3.12 Texto comunicação via Internet ............................................................. 157
3.3.13 Texto comunicação via Internet ............................................................. 158
QUADROS
1.1 Gêneros sugeridos para a prática de produção de textos orais e escritos .... 30
2.1 Gêneros textuais emergentes na mídia virtual e suas contrapartes em gêneros
pré-existentes ...................................................................................................... 44
2.2 Alguns gêneros emergentes no contexto digital ........................................... 45
2.3 Formatos de chat em função das esferas de atividade ................................. 54
3.1 Coleções aprovadas ...................................................................................... 68
TABELAS
1.1 Programa Nacional do Livro Didático 2007 – Quadro resumo ..................... 35
3.1 Gêneros do discurso na coleção “Textos & Linguagens” .............................. 87
3.2 Gêneros do discurso na coleção “Linguagem Nova” ................................... 135
3.3 Gêneros do discurso na coleção “Português Ideias & Linguagens” ............ 160
GRÁFICOS
3.1 Gêneros do discurso na coleção “Textos & Linguagens” .............................. 89
3.2 Gêneros do discurso na coleção “Textos & Linguagens” ............................. 90
3.3 Gêneros do discurso na coleção “Linguagem Nova” ................................... 137
3.4 Gêneros do discurso na coleção “Linguagem Nova” .................................. 138
3.5 Gêneros do discurso na coleção “Português Ideias & Linguagens” ............ 163
3.6 Gêneros do discurso na coleção “Português Ideias & Linguagens” ............ 164
11
INTRODUÇÃO
________________________________________________________
“Se os gêneros do discurso não existissem e
nós não os dominássemos, se tivéssemos de
criá-los pela primeira vez no processo do
discurso, de construir livremente e pela primeira
vez cada enunciado, a comunicação discursiva
seria quase impossível.”
(Mikhail Bakhtin, 2003[1979], p.283)
Esta dissertação insere-se na linha de pesquisa Leitura, Escrita e Ensino
de Língua Portuguesa e tem por objetivo analisar a abordagem dos gêneros
digitais em manuais didáticos de Língua Portuguesa. A questão norteadora da
pesquisa é: como manuais didáticos de Língua Portuguesa tratam gêneros
digitais, considerando as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e a importância desses gêneros em nossas práticas comunicativas?
Fundamentamo-nos, sobretudo, em estudos sobre gêneros do discurso na
perspectiva bakhtiniana, visto que esses estudos têm alimentado muitas reflexões
teóricas e metodológicas sobre produção e compreensão de texto e que é essa a
perspectiva central dos PCN, no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa.
A discussão sobre o ensino de leitura e de escrita baseado na perspectiva
dos gêneros do discurso tornou-se bastante difundida a partir da publicação dos
PCN, no final da década de 1990. Em um cenário de globalização e de grandes
avanços tecnológicos, que exigem indivíduos mais capacitados profissionalmente
e mais participativos na sociedade em que vivem, destaca-se a importância de um
ensino que privilegie não somente os gêneros tradicionalmente valorizados pela
escola, mas também os que emergiram e emergem no contexto digital.
12
Desse modo, a nossa opção pela análise dos gêneros da esfera digital não
foi de modo algum aleatória, uma vez que é incontestável a necessidade da
incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) aos espaços e
práticas escolares. A internet, apesar de sua existência recente
1
no Brasil, para
um público não acadêmico (menos de duas décadas), propicia importante
reflexão no âmbito da linguagem.
Segundo Pedreira (2006, p. 43) “[...] a internet se tornou a maior revolução
já vista na forma de comunicação interpessoal”. Atualmente, é possível perceber
que a internet imprime modos de veicular as informações diferentes daqueles
antes existentes (jornal, revista, televisão e rádio), pois é capaz de reunir recursos
variados e permite que se opere, ao mesmo tempo, com o texto escrito, com o
som e com a imagem. Portanto, na sala de aula, o uso do computador e os
gêneros produzidos nesse espaço de escrita, com todas as características que
lhes são peculiares, são tópicos que merecem atenção especial, discussão e
estudo.
Considerando o nosso objetivo de pesquisa de analisar como livros
didáticos distribuídos para a rede oficial de ensino propõem o estudo de gêneros
digitais, o corpus da pesquisa é formado por material extraído de três coleções
que contêm atividades de leitura e de escrita voltadas para gêneros digitais.
Para a seleção do corpus, adotamos os critérios de leitura e análise de
resenhas elaboradas sobre os manuais pela comissão de pareceristas do
Programa Nacional de Livros Didáticos de 2008, constantes no Guia de Livros
Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em 2007.
Baseados nesse parecer inicial, selecionamos três coleções, dentre as
vinte e quatro apresentadas, que abordam práticas comunicativas em contexto
1
Até meados de 1992, apenas algumas instituições acadêmicas (USP, UFRGS, LNCC,
PUC-Rio) tinham acesso à Internet. Contudo, todas eram de baixa velocidade e serviam,
apenas, ao uso experimental e troca de mensagens (e-mail). Em junho, quando a ECO-
92 foi aberta, inaugurou-se a utilização da Internet por um público não-acadêmico através
dos serviços da Rede Rio e do Alternex (serviço de comunicação montado pelo Ibase -
Instituto Brasileiro de Análises). Extraído de <http://www.rnp.br/noticias/2002/not-
020607e.html>, acesso em 16 de janeiro de 2009.
13
digital. Nessas coleções, procedemos ao levantamento e análise de atividades
relacionadas ao trabalho com os gêneros digitais em sala de aula.
Organizamos a pesquisa em três capítulos. O primeiro capítulo trata de
gêneros do discurso na visão de Bakhtin e de autores que desenvolveram e/ou
desenvolvem pesquisas sobre esse tema: Swales (1990), Bronckart (1999),
Marcuschi (2003, 2005 e 2007), Dolz e Schneuwly (2004).
O segundo capítulo apresenta um estudo sobre gêneros digitais, sua
caracterização e função, baseado em autores como Lévy (1999), Marcuschi e
Xavier (2005), Komesu (2005) e Freitas e Costa (2006).
O terceiro capítulo é voltado para a análise do material didático
selecionado, a fim de investigar a inserção dos gêneros digitais como objetos de
ensino em manuais didáticos de Língua Portuguesa, especificamente nas
atividades propostas de leitura e produção escrita.
14
CAPÍTULO 1
GÊNEROS DO DISCURSO: TEORIZAÇÃO E ENSINO
________________________________________________________
1.1 Introdução
Neste capítulo, apresentaremos algumas considerações acerca de estudos
sobre gêneros do discurso
2
. Em diferentes perspectivas, os estudos apontam
para a necessidade de compreendê-los como um importante referencial nas
práticas de produção e de compreensão de textos.
Na perspectiva apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), o estudo dos gêneros do discurso assumiu grande relevância, entretanto,
ao se fazer uma revisão da literatura, o que se constata é que importantes
questões referentes aos gêneros ainda demandam pesquisas mais aprofundadas.
As referências apresentadas no desenvolvimento deste capítulo
contemplam, em especial, a perspectiva enunciativa dialógica de Bakhtin (2003
[1979]), revisitada por teóricos da escola de Genebra como Dolz e Schneuwly
(2004) e Bronckart (1999). Além disso, será considerada a perspectiva
sociorretórica de Swales (1990), e o estudo de Marcuschi (2001; 2003; 2005 e
2007) por mostrar preocupação com o ensino de gêneros do discurso em
diferentes contextos.
2
A escolha por gêneros do discurso ou discursivos deve-se ao fato de esses termos
serem utilizados por Bakhtin (2003[1979]) e adotarmos esse autor como uma das bases
teóricas de nossa pesquisa e, também, por ser ele referência relevante na elaboração
dos PCN.
15
1.2 O estudo dos gêneros na visão de Bakhtin
O pensamento bakhtiniano diverge profundamente das ideias linguísticas
de sua época: a década de 1920. Suas contribuições teóricas podem ser
consideradas, nesse sentido, pioneiras. Em seus escritos, Bakhtin assevera que,
até aquele momento, importantes estudos linguísticos, se não negavam a
dimensão comunicativa da linguagem, colocavam-na em segundo plano. Seria o
caso das concepções de Humboldt (Apud BAKHTIN, 2003 [1979]) e também dos
partidários de Vossler (Apud BAKHTIN, 2003 [1979]). Muito embora se pudessem
observar diferenças particulares entre as ideias desses teóricos, conforme afirma
Bakhtin (2003 [1979], p. 270), numa e noutra teoria, a língua é vista como forma
de autoexpressão do homem. Nessa perspectiva, afirma Bakhtin que:
Em essência, a língua necessita apenas do falante – de um
falante – e do objeto da sua fala, se neste caso a língua pode
servir ainda como meio de comunicação, pois essa é a sua função
secundária, que não afeta a sua essência. Um grupo linguístico, a
multiplicidade de falantes evidentemente não pode ser ignorada
de maneira nenhuma quando se fala de língua; no entanto,
quando se define a essência da língua, esse momento não se
torna necessário e determinante da natureza da língua.
(BAKHTIN, 2003 [1979], p. 270)
Bakhtin (2003 [1979]) dá início à abordagem sobre os gêneros do discurso
ressaltando que todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da
língua e que, portanto, não é de admirar que tenhamos tanta diversidade nesse
uso e uma consequente variedade de gêneros que se afigura incalculável. Tendo
em vista o caráter inesgotável das atividades humanas e de seu constante
processo de crescimento e evolução, torna-se impossível a definição quantitativa
dos gêneros discursivos, pois estes se diferenciam e se ampliam em virtude do
uso que os membros de determinada comunidade linguística fazem deles. Bakhtin
observa que todas essas atividades se concretizam “[...] em forma de enunciados
(orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos integrantes de uma ou
16
outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2003, p. 261). O autor enfatiza e
assume a dificuldade que é definir o caráter genérico dos enunciados e reconhece
a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso.
De acordo com o autor, as atividades humanas não acontecem de maneira
acidental, nem também desordenada; os enunciados produzidos refletem as
condições particulares e os objetivos de cada uma dessas esferas, não apenas
seu conteúdo. As diferentes esferas comportam os gêneros do discurso, sem os
quais a comunicação verbal não pode ser estabelecida.
Bakhtin (2003 [1979], p. 262) define os gêneros do discurso como “tipos
relativamente estáveis de enunciados”. Para compreender melhor essa relação, é
preciso entender o significado de enunciado para o autor. Para ele, “todo
enunciado é um elo na cadeia discursiva”, a unidade real e concreta da
comunicação discursiva, uma vez que o discurso só pode existir na forma de
enunciados concretos e singulares, pertencentes aos sujeitos discursivos de uma
ou de outra esfera da atividade e comunicação humanas.
Esses tipos relativamente estáveis de enunciados são constituídos pelo
estilo, pela forma composicional e pelo tema. Esses elementos estão ligados
indissoluvelmente ao enunciado, são complementares entre si e apresentam
especificidades provenientes de cada esfera na qual estão inseridos. Um dos
aspectos mais importantes dos gêneros do discurso e que está diretamente ligado
à questão do uso é o fato de que os gêneros são considerados como meio social
de produção e recepção do discurso. Para classificar determinado enunciado
como pertencente a um determinado gênero, é preciso que se verifiquem suas
condições de produção, circulação e recepção, assim como é de extrema
relevância compreender que um gênero do discurso é um fenômeno social que só
tem existência numa dada situação comunicativa e sócio-histórica.
Vale ressaltar que, no pensamento bakhtiniano, a unidade real da
comunicação discursiva é o enunciado e não as unidades (palavras, orações) da
língua enquanto sistema. E mais: para ele, no processo comunicativo, falante e
ouvinte têm papel igualmente ativo, uma vez que a fala do primeiro sempre gera
no segundo uma compreensão responsiva – o ouvinte concorda ou discorda, total
17
ou parcialmente, com aquilo que ouve – completa ou aplica a mensagem,
prepara-se para usar o discurso proferido pelo outro. Além disso,
obrigatoriamente, o ouvinte se tornará falante na cadeia discursiva.
Os limites do enunciado estão necessariamente na alternância dos sujeitos
no processo de comunicação. Essa alternância não está presente apenas nos
diálogos do cotidiano (gêneros primários), em que ela se evidencia tão
explicitamente, por exemplo, nas trocas de turnos entre os falantes, mas em todas
as formas de discurso, inclusive nas mais elaboradas e apresentadas na
modalidade escrita, tais como um romance, um tratado científico, um artigo de
opinião etc. (gêneros secundários). Em certos tipos de enunciados, a atitude
responsiva do ouvinte se dá por meio de alguma ação (quando o enunciado é
uma ordem explícita, por exemplo). Em outros (um texto lírico, por exemplo), a
compreensão “[...] pode permanecer de quando em quando como compreensão
responsiva silenciosa” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 272).
Categoria relevante nesse contexto teórico é a noção de dialogismo como
princípio fundador da linguagem. Na perspectiva bakhtiniana, toda linguagem é
dialógica, isto é, todo enunciado é sempre um enunciado de um locutor para seu
interlocutor. O dialogismo configura-se como um conceito amplo que, num
primeiro momento, pode ser entendido como a relação entre “enunciados
integrais de diferentes sujeitos do discurso” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 323)
pertencentes a um mesmo plano de sentido. De acordo com o autor:
As relações dialógicas são relações (semânticas) entre toda
espécie de enunciados na comunicação discursiva. Dois
enunciados, quaisquer que sejam, se confrontados em um plano
de sentido (não como objetos e não como exemplos lingüísticos),
acabam em relação dialógica (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 323).
O aspecto dialógico está instaurado não somente na relação da língua com
as coisas do mundo, ou somente na relação entre seus interlocutores, mas,
também, na relação discursiva entre os enunciados. Isto é possível pelo fato de o
enunciado ser dotado de um todo de sentido que lhe foi conferido sócio-
historicamente, além do aparato linguístico e textual que o sustenta. Sendo assim,
18
as relações dialógicas são também relações semânticas. O enunciado leva em
conta não só o contexto sócio-histórico em que está sendo produzido, mas,
sobretudo, a relação do locutor com seu interlocutor. O próprio falante é um
respondente, “porque ele não é o primeiro falante, o primeiro a ter violado o
eterno silêncio do universo”, utilizando as palavras de Bakhtin, mas um
interlocutor que pressupõe a existência do sistema da língua e de alguns de seus
próprios enunciados e alheios (BAKHTIN, 2003 [1979], p.272).
Mais uma vez, vale lembrar o pioneirismo do pensamento bakhtiniano ao
considerar a interação verbal como realidade fundamental da linguagem humana,
bem como sua concepção de gêneros do discurso. Desde suas constatações,
pode-se afirmar que muitos estudiosos têm voltado sua atenção para esse
aspecto da linguagem, com importantes reflexos também no ensino de língua.
1.3 Gêneros do discurso em situação de ensino
Uma importante corrente no estudo dos gêneros é a Escola de Genebra,
da qual destacamos o trabalho de Dolz e Schneuwly (2004). Os autores retomam
os conceitos de Bakhtin e defendem a necessidade de um ensino-aprendizagem
sistematizado e gradual por meio de elaboração de “sequências e módulos
didáticos” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51). Com a atenção voltada para o
ensino, afirmam que a capacidade de comunicação depende do maior ou menor
domínio que se tem de um determinado gênero, o que significa dizer que é
importante na escola desenvolver nos alunos a capacidade de utilizar
adequadamente os gêneros, de acordo com as situações de comunicação às
quais estão expostos. Também entendem que, para ensinar um gênero do
discurso, é necessário levar os alunos a dominá-lo, conhecê-lo ou apreciá-lo:
[...] aprender a dominar o gênero, primeiramente, para melhor
conhecê-lo ou apreciá-lo, para melhor saber compreendê-lo, para
melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar,
desenvolver capacidades que ultrapassam o gênero e que são
19
transferíveis para outros gêneros próximos ou distantes. Isso
implica uma transformação, pelo menos parcial, do gênero para
que esses objetivos sejam atendidos e atingíveis com o máximo
de eficácia: simplificação do gênero, ênfase em certas dimensões
etc. (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 81).
Para os autores, à medida que passam a conhecer e a fazer uso de vários
gêneros, os alunos aprendem a utilizar a linguagem, levando em conta o
propósito comunicativo, o conteúdo e o contexto. O trabalho com os gêneros do
discurso na escola propicia uma postura mais reflexiva em relação à língua e seu
uso.
Bronckart (1999), pesquisador que também faz parte do grupo de Genebra,
juntamente com Dolz e Schneuwly, considera a linguagem como um fenômeno
social e histórico, como uma “produção interativa associada às atividades sociais,
sendo ela um instrumento por meio da qual os interactantes, institucionalmente,
emitem pretensões à validade relativas às propriedades do meio em que essa
atividade se desenvolve” (BRONKCART, 1999, p. 34). O autor propõe um
conceito de linguagem nos moldes do interacionismo sociodiscursivo, que toma
as unidades sócio-históricas e as unidades psicológicas na sua constituição,
levando-se em conta a história do indivíduo e as condições de produção.
Com base em uma perspectiva socioconstrutivista, Bronckart (1999, p.103)
assevera que a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de
socialização, de inserção nas atividades comunicativas humanas. O autor
fundamenta-se na ideia de Bakhtin de que “os enunciados e seus tipos, isto é, os
gêneros discursivos, são correias de transmissão entre a história da sociedade e
a história da linguagem” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 268).
Para Bronckart, a dimensão textual se subordina à dimensão discursiva
produzida/construída na interação verbal, realidade fundamental da língua e,
neste caso, os gêneros – quaisquer que sejam as produções de linguagem, oral
ou escrita – são produtos históricos e sociais e, portanto, existem diferentes tipos
de gêneros discursivos de acordo com os interesses e as condições de
funcionamento das formações sociais. Assim, toda e qualquer produção é capaz
20
de contribuir para modificar o gênero, sendo que, ao final do processo de
produção, o texto produzido terá um estilo particular. Conforme assevera:
(...) os textos são produtos da atividade de linguagem em
funcionamento permanente nas formações sociais; em função de
seus objetivos, interesses e questões específicas, essas
formações sociais elaboram diferentes espécies de textos, que
apresentam características relativamente estáveis (justificando-se
que sejam chamadas de gêneros de texto) (grifo do autor)
BRONCKART, 1999, p. 137).
Por sua vez, John M. Swales (1990), representante da abordagem
sociorretórica, postula, em sua teoria, que suas principais atividades com o ensino
são orquestradas pelo desejo de auxiliar os alunos na comunicação efetiva em
um ambiente acadêmico ou profissional. Para este autor o texto deve ser visto em
seu contexto e não pode ser entendido e interpretado totalmente apenas por meio
de uma análise de elementos linguísticos.
A abordagem para o estudo e análise dos gêneros proposta por Swales
diferencia-se da proposta de Bronckart, pela relevância do propósito comunicativo
compartilhado pelos membros de uma determinada comunidade. Os traços,
como: convenções; estilo; canal; vocabulário e terminologia específicos, embora
sejam importantes, não exercem a mesma influência sobre a natureza e a
construção do gênero.
Para Swales, os gêneros são veículos comunicativos usados para a
consecução de determinados fins. Assim sendo, propõe uma visão integrada de
gênero, que englobe os participantes da comunidade discursiva, os eventos
comunicativos e as convenções socioculturais, cada elemento convergindo na
direção de uma mesma finalidade. Definindo gênero como “instrumento
comunicativo com propósitos específicos” (SWALES, 1990, p. 46), Swales
considera que um evento comunicativo compreende “[...] não somente o discurso
e seus participantes, mas também o papel desse discurso e o ambiente de sua
produção e recepção, incluindo suas associações históricas e culturais.” (Op. Cit.
p. 46).
21
A noção de gêneros para Marcuschi (2001) é muito próxima das
abordagens já mencionadas. Para o autor, os gêneros são condicionados por
alguns fatores: semióticos – convenções lexicais; sistêmicos – regras gramaticais;
comunicativos – sistemas sociointerativos; cognitivos – processamentos
informacionais. Mesmo que sejam condicionados por esses fatores, os gêneros
podem variar quanto ao uso, de acordo com os contextos discursivos. Contudo,
esses fatores não são apenas responsáveis pelo condicionamento dos gêneros,
eles podem variar, conduzir à formação ou produzir um novo gênero.
Em relação à Bronckart (1999) e Schneuwly (2004), Marcuschi (2003)
avança ao observar a importância do suporte para a circulação do gênero. De
acordo com o autor, “todo gênero tem um suporte, mas a distinção entre ambos
nem sempre é simples e a identificação do suporte exige cuidado” (MARCUSCHI,
2003, p. 1). Para identificar o suporte, é necessário definir categorias e considerar
aspectos limítrofes na relação gênero-suporte. Na maioria dos casos, o suporte
não determina o gênero, mas o gênero exige um suporte especial. Segundo o
autor, essa posição ainda é questionável, sendo que há casos mais complexos,
em que o suporte determina a distinção que o gênero recebe.
Marcuschi (2007, p. 22) defende posição similar àquela de Swales (1990) e
Bronckart (1999), quando diferencia gêneros de tipos textuais. Segundo o autor,
essa distinção é fundamental em todo trabalho de produção e compreensão de
texto. A expressão tipo textual é usada para “designar uma espécie de sequência
teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição”, abrangem
geralmente as categorias conhecidas como: narração, argumentação, exposição,
descrição, injunção, muito usadas nos livros didáticos. Por sua vez, a expressão
gênero textual é usada nessas publicações como uma noção vaga, para designar
os textos materializados presentes em nosso cotidiano. Vale ressaltar que
Marcuschi não utiliza gênero do discurso e sim gêneros textuais em seus
trabalhos.
O autor concebe os gêneros como fenômenos históricos, ligados à vida
cultural e social, que ajudam a ordenar as atividades comunicativas do cotidiano.
No entanto, ele adverte que “os gêneros não são instrumentos estanques e
enrijecedores da ação criativa”, ao contrário, eles se caracterizam como “eventos
22
textuais altamente maleáveis, dinâmicos e plásticos”. Ressalta ainda que os
gêneros aparecem, espalham-se e alteram-se para atender às necessidades
socioculturais e à evolução tecnológica, por essa razão a quantidade de gêneros
existente atualmente é muito maior do que em outras sociedades, em outros
tempos (MARCUSCHI, 2007, p. 19).
Koch e Elias (2006) reafirmam, com base em Bakhtin (2003 [1979]), que
todos os enunciados dispõem de uma forma padrão e relativamente estável de
estruturação de um todo. Na oralidade ou na escrita, de acordo com as autoras,
possuímos rico repertório de gêneros que, na prática, usamos com segurança e
destreza, mas cuja existência teórica geralmente ignoramos.
As autoras (2006) assumem a posição de Bakhtin, para quem os gêneros
são constituídos por três elementos: composição, conteúdo e estilo e, reforçam
a importância das práticas sociais e saberes socioculturais na concepção de
gêneros do discurso.
Por estarem respaldadas na proposta bakhtiniana, as autoras ampliam a
noção de gênero do discurso. A partir das ideias desenvolvidas por Bakhtin
(2003[1979]), Koch e Elias (2006) ressaltam como o processo de construção de
sentidos, que ocorre no ato de leitura, é direcionado pelo gênero que está sendo
lido. À medida que são expostos a um número infindável de gêneros do discurso,
os indivíduos desenvolvem uma “competência metagenérica”, que lhes possibilita
interagir de forma conveniente com os mais diversos textos que circulam nas
diferentes esferas das práticas sociais. Essa “competência metagenérica” orienta,
por um lado, a produção das práticas comunicativas e, por outro lado, é essa
mesma competência que orienta a compreensão sobre os gêneros efetivamente
produzidos. Para exemplificar a discussão teórica, as autoras trazem para a
prática os mais variados gêneros, o que contribui muito para uma visão da
dimensão prática e atual da teoria bakhtiniana, especialmente no contexto de sala
de aula.
Costa Val (2003), ao desenvolver um estudo na perspectiva do ensino de
gêneros discurso, chama a atenção para o fato de que existe uma grande
variedade de gêneros e essa variedade corresponde não somente à diversidade
23
das diferentes formas de comunicação humana, mas também “[...] à diversidade
dos grupos sociais e ao grau de formalidade ou intimidade, distância ou
proximidade, das relações interpessoais que se estabelecem dentro de um
mesmo grupo e entre diferentes grupos” (COSTA VAL, 2003, p. 126).
Segundo a autora, os gêneros estabelecem pautas temáticas e formas
típicas quanto ao tratamento do tema; estabelecem padrões de estrutura
compositiva, isto é, modos típicos de organização do texto quanto a sua
composição e distribuição; definem o estilo, orientando o processo de seleção de
recursos lexicais e morfossintáticos no interior da frase e também nas relações
interfrasais (COSTA VAL, 2003, p. 127). A importância desta abordagem se dá
pelo fato de a autora reconhecer que, em muitos casos, a decisão por um
determinado gênero não é de seu autor, o contexto no qual o autor e seu discurso
se inserem é o que define tal decisão, muitas vezes inconsciente.
De acordo com a autora, numa sociedade complexa e dinâmica como a
atual, convivemos com uma infinidade de gêneros do discurso, tais como: novela
de TV, artigo científico, noticiário de rádio, de TV, na internet, canção popular,
inúmeros gêneros digitais, entre outros. A escolha de um determinado gênero se
dá em função de: para quem se escreve, para quê e em que esfera e suporte
deverá circular. Nesta medida, o trabalho da autora se volta no sentido de
desenvolver nos alunos habilidades de identificação da propriedade de
determinado gênero, em determinado contexto, o que poderia levá-los a escolhas
mais conscientes.
Em suas considerações, Costa Val retoma o posicionamento de Dolz e
Schneuwly (1996) para quem é em contextos de interação que os aprendizes
passam a compreender os conteúdos ensinados, ou seja, é na dimensão prática
da produção discursiva que os alunos identificam especificidades de adequação
de um determinado gênero. Desta forma, será possível adquirirem a totalidade da
estrutura de textos pertencentes a diversos gêneros e das configurações
específicas das unidades de linguagem, que são as sequências textuais e os tipos
discursivos que formam sua estrutura. Os gêneros constituem-se em mega-
instrumentos de ação dentro e fora do contexto escolar. Na prática, isso se dá
mais fora do contexto escolar do que dentro. Do ponto de vista da aprendizagem,
24
os gêneros fornecem suporte para as atividades e constituem referências para os
alunos. Entretanto, é preciso lembrar que, ao entrarem no universo escolar e se
tornarem objetos de estudo, os gêneros sofrem alterações e adaptações para
atender aos objetivos didáticos e serão sempre uma variação dos gêneros de
referência, ou seja, quando entram para a sala de aula para serem observados,
sofrem uma paralisação que não ocorre nos textos que se materializam em nosso
cotidiano.
Por sua vez, Brandão (2000) acredita que é proveitoso para o professor
operar com o conceito de gênero do discurso. Na verdade, nos últimos trinta
anos, nenhum dos leitores de Bakhtin negou tal proveito. A reflexão acerca das
ideias bakhtinianas possibilitou levá-las para dentro do contexto escolar e torná-
las produtivas, com o objetivo de ampliar as possibilidades linguísticas e
comunicativas do aluno. Tendo em vista que todos os textos sempre se
manifestam num ou noutro gênero, torna-se importante tanto para a produção
quanto para a compreensão o conhecimento do funcionamento dos gêneros do
discurso.
Ainda de acordo com a autora, desde a década de 1980, todo um trabalho
vem sendo desenvolvido nesse sentido, não só em termos de capacitação e
atualização dos professores, mas em um conjunto de mudanças presentes no
material didático. No processo de ensino e aprendizagem de produção de texto
pela perspectiva dos gêneros, é esperado do professor que oriente o aluno
quanto à grande heterogeneidade tipológica existente nos gêneros textuais.
Desse modo, o gênero é trabalhado como instituição discursiva, como forma
codificada sócio-historicamente por uma determinada cultura.
Assim como Marcuschi (2007) e Brandão (2000), Biasi-Rodrigues (2005) e
Guimarães (2005) compartilham do princípio segundo o qual o homem transforma
o mundo pela utilização da linguagem e que a linguagem é um elemento
essencial para essa atuação transformadora. As ideias dos autores citados estão
intimamente relacionadas entre si e reiteram os postulados de Bakhtin: a
linguagem como agente construtor do conhecimento e, portanto, transformadora
da atividade humana no mundo. Contextualizam tais ideias num universo carente
de reflexão sobre os gêneros que circundam a vida dos alunos, os quais
25
organizam ou são organizadores das ações sociais que possam fazer parte de
sua comunidade discursiva.
O ensino de língua materna passa a centrar-se, a partir da década de
1990, no uso e no funcionamento da língua em um determinado contexto sócio-
histórico. Com base nessa compreensão, surgem novas propostas, que apontam
para as diferentes práticas discursivas, e para os diversos gêneros do discurso. A
diversidade de gêneros mostra-se fundamental para o ensino de língua materna,
nesse sentido, concordamos com Bezerra (2005, p. 41), quando afirma que:
O estudo de gêneros pode ter conseqüência positiva nas aulas de
Português, pois leva em conta seus usos e funções numa situação
comunicativa. Com isso, as aulas podem deixar de ter um caráter
dogmático e/ou fossilizado, pois a língua a ser estudada se
constitui de formas diferentes e específicas em cada situação e o
aluno poderá construir seu conhecimento na interação com o
objeto de estudo mediado por parceiros mais experientes.
(BEZERRA, 2005, p. 41).
Ainda de acordo com a autora (2005, p. 38), em uma abordagem que
privilegie a interação, há reconhecimento de tipos diferentes de textos com formas
diversas de textualização, visando a outras situações de interlocução. Dada a
importância, então, do estudo dos gêneros do discurso enquanto instrumento
de adaptação e de participação na vida social e comunicativa do ser humano,
para um efetivo ensino de Língua Portuguesa, se faz necessário priorizar
aqueles cujo domínio é fundamental à efetiva participação social. Ensinar a
língua materna numa perspectiva que contemple o estudo dos gêneros
significa tratar questões como a leitura e a produção textual com base em
textos reais produzidos em diferentes domínios discursivos
3
e inseridos nas
mais diversas atividades comunicativas humanas. É nesse contexto que
surgem os PCN, cujo objetivo maior é a formação de cidadãos mais participativos
3
“Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de
produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem
discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos” (Marcuschi,
2007, p. 23, grifo do autor).
26
e autônomos e, para isso, toma-se a linguagem como ponto de partida e de
chegada, conforme trecho a seguir extraído do documento:
[...] as propostas de transformação do ensino de Língua
Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto
o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da
linguagem. Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual
que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para
permitir a conquista de novas habilidades linguísticas,
particularmente daquelas associadas aos padrões da escrita,
sempre considerando que: a razão de ser das propostas de
leitura e escrita é a compreensão ativa e não a decodificação e o
silêncio; a razão de ser das propostas de uso da fala e da
escrita é a interlocução efetiva e não a produção de textos
para serem objetos de correção; as situações didáticas têm
como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para
poder compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e
aos propósitos definidos.” (PCN, 1998, p. 18-19, grifos nossos)
A abordagem teórica que respalda esse documento procura evidenciar a
necessidade de se desenvolver com o aluno práticas sociointeracionais que o
instrumentalizem para os usos efetivos da linguagem no seu meio social,
simulando a realidade e propiciando exercícios que se aproximem ao máximo das
condições reais de produção e uso da linguagem, num primeiro momento e,
posteriormente, possibilitando ao aluno reconhecer os mecanismos linguísticos
que caracterizam cada um dos gêneros.
1.3.1 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), uma publicação do governo
federal assinada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), configuram-se
como uma forma de unificar o acesso ao conhecimento em todo o país, “foram
elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais e
políticas existentes no país e, de outro, considerar a necessidade de construir
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
27
brasileiras” (PCN, 1998, p. 5). Cabe ressaltar, porém, que essa unificação deve-
se à compreensão desse documento, visto que a finalidade dos PCN “é constituir-
se em referência para as discussões curriculares da área – em curso há vários
anos em muitos estados e municípios – e contribuir com técnicos e professores
no processo de revisão e elaboração de propostas didáticas” (PCN, 1998, p. 13).
Tal demanda impõe uma revisão dos currículos, a fim de criar condições nas
escolas que permitam aos alunos terem acesso ao conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania.
No que se refere à língua portuguesa, os PCN sinalizam para a revisão do
ensino-aprendizagem dessa disciplina. Assim, a partir de uma perspectiva
sociointeracionista, os PCN propõem que o uso da linguagem deve ser “o ponto
de partida e o ponto de chegada” (PCN, 1998, p. 18) no processo de ensino-
aprendizagem da língua materna. Para isso, acenam em direção ao
estabelecimento de um novo objeto de ensino – os gêneros do discurso – na
tentativa de tornar o estudo da linguagem mais significativo.
As orientações para produção de textos constantes nesses documentos
tomam como base o postulado por Bakhtin, segundo o qual “[...] cada campo de
utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os
quais denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 262, grifos
do autor). De acordo os PCN, o ensino da Língua Portuguesa, por meio de
gêneros, representa uma forma de valorizar os contextos de produção de texto, a
partir da observação de seu uso e seu meio de circulação.
Diante de um cenário de grandes avanços tecnológicos, que exige
indivíduos mais capacitados profissionalmente e mais participativos como
cidadãos atuantes na sociedade em que vivem, há a preocupação com um ensino
que atenda a esse anseio. Nos últimos anos, reformas vêm acontecendo desde a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº
9394/96, juntamente com os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados pelo
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Fundamental (MEC/SEF), em
1998. Na apresentação da área de Língua Portuguesa consta que “[...] todo texto
se organiza dentro de um determinado gênero em função das intenções
28
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos” (PCN,
1998, p. 21). A proposta de ensinar a língua portuguesa com base na noção de
gênero do discurso busca, sem dúvida, adaptar os saberes linguísticos à prática
da cidadania. Sobre essa questão, os PCN manifestam-se da seguinte forma:
“Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos
sejam construídos e/ou tematizados; organizar atividades que
procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros
espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e
a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber
que a escola é um espaço de interação social onde práticas
sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo
características bastante específicas em função de sua finalidade:
o ensino” (PCN, 1998, p. 22).
Segundo os PCN, o discurso, quando produzido, manifesta-se
linguisticamente por meio de textos. O texto é o produto da atividade discursiva
oral ou escrita que forma um todo significativo, qualquer que seja sua extensão. É
também uma sequência verbal constituída por um conjunto de relações que se
estabelecem a partir da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é
um texto quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Os
textos são organizados sempre dentro de restrições de natureza temática,
composicional e estilística, conforme postulado por Bakhtin (2003 [1979]).
Ressaltando o fato de que a língua se realiza no uso e nas práticas sociais,
os PCN recomendam que o trabalho com a Língua Portuguesa tenha como eixos
articuladores o uso da língua oral e escrita em práticas de compreensão e
produção de textos, e a reflexão sobre a língua e a linguagem em práticas de
análise linguística. Nessa perspectiva, é necessário contemplar, nas atividades de
ensino e de aprendizagem, a diversidade de textos e gêneros, não apenas em
função de sua relevância social, mas também pelo fato de que os textos se
organizam de diferentes formas em função de suas intenções comunicativas.
29
Na tentativa de tornar o estudo da linguagem mais significativo, os PCN
(1998, p. 35) afirmam que o ensino de Língua Portuguesa deve se apoiar sobre
dois eixos básicos: primeiro eixo USO e segundo eixo REFLEXÃO. O primeiro
eixo relaciona-se diretamente às relações interlocutivas e ao processo de
enunciação e, nele, devem-se enfatizar aspectos como o caráter histórico-social
da linguagem; o reconhecimento do contexto de produção do texto; a definição da
temática e estrutura do discurso a partir do gênero e do suporte selecionados. Por
sua vez, o segundo eixo corresponde à análise de aspectos linguísticos como
variação linguística, estrutura dos enunciados, construção de significação e
formas de organização do discurso (PCN, 1998, p. 36) a partir do eixo dos usos
da linguagem. Nessa perspectiva, texto/discurso passa à unidade básica de
estudo da linguagem, enquanto os gêneros tornam-se objetos de ensino e de
aprendizagem da língua portuguesa.
Para os 3º (5ª e 6ª séries) e 4º ciclos (7ª e 8ª séries) do Ensino
Fundamental, os PCN recomendam que os conteúdos relacionados em torno dos
dois eixos sejam trabalhados partindo de dois desdobramentos: a explicitação
necessária de sua dimensão procedimental – saber fazer – e a observação dos
múltiplos aspectos conceituais envolvidos em cada um dos conteúdos, em função
das necessidades e possibilidades dos alunos no interior de cada ciclo.
Segundo os PCN (1998, p. 57), os gêneros devem ser agrupados a partir
de esferas discursivas, considerando aqueles de maior circulação social e
divididos em literários, de imprensa e de divulgação científica. Apresentamos no
quadro a seguir os gêneros sugeridos pelos PCN, para o ensino e a
aprendizagem de produção de textos orais e escritos, como sendo os mais
adequados para serem trabalhados no 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental.
30
Quadro 1.1. Gêneros sugeridos para a prática de produção de
textos orais e escritos
Fonte: PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental
(1998, p. 57)
Ainda de acordo com os PCN, em virtude da grande variedade de gêneros
do discurso em circulação, se faz necessário priorizar os mais utilizados no
contexto social e, sobretudo, aqueles que permitem explorar as condições de
produção e a situação de comunicação, com o objetivo de levar o aluno a
perceber como se utilizam esses “instrumentos” de comunicação e interação
(PCN, 1998, p. 53). (grifo nosso)
É interessante ressaltar que os PCN, em sua concepção, propõem uma
mudança de postura no que diz respeito à maneira de conceber a linguagem e de
31
se trabalhar com ela na escola, uma vez que a língua passa a ser vista como
objeto social.
Nesse sentido, percebe-se que os PCN, com base no princípio dialógico e
sociointeracional de Bakhtin, têm se preocupado com o uso da linguagem como
instrumento de interação social. Conforme se depreende, no que se refere ao
modo de organização, os PCN de língua portuguesa do Ensino Fundamental II –
3º (5ª e 6ª séries) e 4º ciclos (7ª e 8ª séries) – dividem-se em duas partes.
A primeira parte destina-se a uma apresentação geral da área, indicando
as principais reflexões sobre o ensino e a natureza da linguagem; sobre o
discurso e suas condições de produção, gênero e texto; ensino-aprendizagem da
língua materna na escola, com destaque para os objetivos gerais para o ensino
de língua portuguesa; os conteúdos e temas transversais para o ensino
fundamental.
Já a segunda parte desses documentos está centrada nos objetivos e
conteúdos do ensino-aprendizagem de língua portuguesa; no tratamento didático
dos conteúdos, dando orientações propriamente ditas para um trabalho mais
pragmático e contextualizado com a linguagem e seus usos sociais; no estudo da
língua materna vinculado ao conhecimento e uso das novas tecnologias; além da
definição de novos critérios para um processo de avaliação mais adequado aos
conteúdos e objetivos sugeridos (PCN, 1998, p. 13).
1.3.2 Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
O Programa Nacional do Livro Didático, uma iniciativa do governo federal
na busca pela melhoria da qualidade de ensino no país, foi criado para subsidiar o
trabalho docente. É o mais antigo dos programas voltados à distribuição de obras
didáticas aos alunos da rede pública de ensino. Iniciou-se em 1929
4
, com o nome
4
Histórico do PNLD -
Fonte:<http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html> Acesso em:
30/05/2008.
32
de Instituto Nacional do Livro (INL), órgão específico para legislar sobre políticas
do livro didático, contribuindo para dar maior legitimação ao livro didático nacional
e, consequentemente, auxiliando no aumento de sua produção. Ao longo de
quase 70 anos, o programa foi se aperfeiçoando e teve diferentes nomes e
formas de execução.
Em 1996, iniciou-se o processo de avaliação pedagógica dos livros
inscritos para o Programa Nacional do Livro Didático do ano seguinte. Em 1997,
com a extinção da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), a
responsabilidade pela política de execução do Programa Nacional do Livro
Didático é transferida integralmente para o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE). Desde sua criação, o programa tem sido ampliado e
aperfeiçoado, os livros que apresentam erros de quaisquer naturezas são
excluídos do Guia de Livros Didáticos. Com sua ampliação, o programa passou a
ter uma contínua e sistemática distribuição de livros/coleções para todos os
alunos de 1ª a 8ª séries do Ensino Fundamental público.
O Programa Nacional do Livro Didático tem por objetivo oferecer a alunos e
professores de escolas públicas do ensino fundamental, de forma universal e
gratuita, livros didáticos e dicionários de Língua Portuguesa de qualidade para
apoio ao processo ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula.
A partir de 1996, a Secretaria de Educação Básica coordena o processo de
avaliação pedagógica sistemática das obras inscritas no Programa Nacional do
Livro Didático. Esse processo é realizado em parceria com universidades
públicas, que se responsabilizam pela avaliação de livros didáticos. A distribuição
não apenas visa à quantidade, mas também à qualidade dos livros que as escolas
passam a receber. Uma equipe de pareceristas analisa se os manuais didáticos
atendem, ou não, os objetivos centrais do Ensino Fundamental e também os
constantes nos PCN. A compra e a distribuição das obras estão sob a
responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Ao final
de cada processo de avaliação, é elaborado o Guia de Livros Didáticos. Nele são
apresentados os princípios, os critérios, as resenhas das obras aprovadas e as
fichas de avaliação que norteiam a avaliação dos livros.
33
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação
Básica (SEB) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
abre inscrições para o processo de avaliação e seleção de coleções didáticas
adequadas aos alunos dos anos finais do ensino fundamental, para serem
incluídas no Guia de Livros Didáticos do Programa Nacional do Livro Didático
/2008, por meio de edital de convocação.
O Edital do Programa Nacional do Livro Didático 2008, no que se refere à
produção das coleções didáticas de Língua Portuguesa, estabelece uma rígida
definição de características gráfico-editoriais (formato, tamanho de letra, margens,
lombada, acabamento gráfico, etc.). Somente as coleções que passam pela
triagem gráfico-editorial são avaliadas na etapa seguinte, na qual são observadas
as características pedagógicas. A avaliação pedagógica propriamente dita é
desenvolvida em dois níveis: geral (para todas as obras) e específicas (referentes
a cada uma das disciplinas escolares). Quanto aos critérios gerais, são de ordem
eliminatória e classificatória.
No que diz respeito especificamente aos critérios relativos à natureza do
material textual e à seleção de textos, o Edital do Programa Nacional do Livro
Didático 2008 relaciona:
I. A escolha de um texto justifica-se pela qualidade da experiência
de leitura que possa propiciar e não pela possibilidade de
exploração de algum conteúdo curricular. [...]
II. Os gêneros discursivos selecionados pelo LDP [Livro Didático
de Português] devem ser os mais diversos e variados possível,
manifestando também diferentes registros, estilos e variedades
(sociais e regionais) do Português.
III. Em virtude das experiências singulares que podem oferecer
ao leitor, inclusive no que diz respeito aos procedimentos
estéticos, os textos da tradição literária de língua portuguesa são
imprescindíveis.
IV. Os autores selecionados devem ser representativos da
produção literária e não precisam restringir-se aos de língua
portuguesa [...]. 17
V. É importante também a presença de textos pertencentes a
outras esferas de uso da linguagem (jornalística, científica etc.)
[...].
VI. Entre os textos selecionados, os integrais são preferíveis aos
fragmentos; no caso desses últimos, é de fundamental
importância [...] que a unidade do texto esteja preservada e que
34
as fontes completas do texto ou trecho estejam claramente
indicadas.
VII. Textos originais e autênticos são preferíveis a paráfrases e
adaptações [...] (MEC/FNDE/SEB, 2008, p. 54-55).
Na avaliação pedagógica dos Livros Didáticos, sob supervisão da Secretaria
de Educação Básica/MEC, são considerados os critérios estabelecidos no Edital.
Após essa etapa do processo, é elaborado o Guia de Livros Didáticos para os
anos finais do Ensino Fundamental – Programa Nacional do Livro Didático/2008,
encaminhado às escolas atendidas pelo Programa em todo o país.
Constam no Guia de Livros Didáticos os princípios, critérios, fichas de
análise e resenhas de todas as coleções selecionadas, por área de
conhecimento. O Guia é enviado às escolas como instrumento de apoio aos
professores no momento da escolha dos livros didáticos. O objetivo do Guia é
oferecer aos professores condições de escolherem os livros que julgarem mais
adequados às características de seus alunos e ao projeto político-pedagógico de
sua escola. O processo de avaliação pedagógica dos livros inscritos no Programa
Nacional do Livro Didático, como é aplicado hoje, foi iniciado em 1996 e passou
por vários aperfeiçoamentos. Atualmente, a síntese da avaliação pedagógica pela
qual passam os livros e as coleções distribuídas pelo Ministério da Educação é
apresentada no Guia de Livros Didáticos, distribuído às escolas e, também,
disponibilizada on-line.
Desde então, o programa tem sido ampliado, com a distribuição contínua e
sistemática de livros para todos os alunos de 1ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental das escolas públicas. Em 2007, o Programa atingiu uma tiragem
total de 102.521.965 milhões de livros, para beneficiar, no ano letivo de 2008,
31,1 milhões de alunos de 139,8 mil escolas públicas.
O programa é mantido pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação, com recursos financeiros do Orçamento Geral da União, sendo a
maior parte da arrecadação do salário-educação. Apostando politicamente no
Programa Nacional do Livro Didático como um caminho de melhoria da qualidade
da educação pública nacional, os investimentos do Governo Federal conferiram a
35
esse programa um gigantismo no cenário editorial brasileiro. Em 2007, foram
gastos R$ 661 milhões no Programa Nacional do Livro Didático, como se pode
observar com as informações a seguir.
Tabela 1.2. Programa Nacional do Livro Didático 2007 – Quadro
Resumo físico-financeiro
Fonte: ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/rff_pnld_2008.pdf. Acesso em: 20 de
maio de 2008
36
O Guia de Livros Didáticos (Programa do Livro Didático/2008) chega às
escolas no momento em que a educação pública passa por uma mudança
significativa, para cumprir uma das metas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional: o Ensino Fundamental passa a ser ampliado para nove anos
de duração, dando oportunidade para que os alunos da rede pública entrem mais
cedo em contato com o universo letrado. Essa ampliação exigirá adequação
curricular e uma nova organização do tempo e do espaço da escola, a fim de
atender desde as necessidades da criança que ingressa aos seis anos de idade
até as necessidades dos adolescentes dos anos finais do Ensino Fundamental.
Nos textos que compõem o Guia de Livros Didáticos, a nomenclatura 5ª a
8ª série permanece, uma vez que a Lei nº 11.274/2006 estabeleceu o prazo até
2010 para que todos os sistemas tenham consolidado a mudança. Neste trabalho,
usamos os termos disponíveis nesse Guia.
1.3.3 Manuais didáticos de Língua Portuguesa
De acordo com Lajolo (2002, p. 52), em pleno Segundo Reinado, “[...]
meados do século XIX, a disciplina Língua Portuguesa não fazia parte do
currículo da escola brasileira, situação que desagradava alguns educadores.” A
história do Livro Didático no Brasil está bastante ligada a políticas públicas. A
partir da Constituinte de 1823, livro didático, escola e professores começaram a
ser objetos de muitas polêmicas, no entanto, somente em 1929, o governo
assume diretamente as políticas sobre o livro didático e encarrega-se de sua
compra e distribuição. Em 1985, com a edição do Decreto nº 91.542, datado de
19/8/85, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) substitui o Programa do
Livro Didático para o Ensino Fundamental (PLIDEF), trazendo uma série de
mudanças.
Os livros didáticos passam a ter circulação nacional e, gradativamente,
cresce a dependência em relação a esse material em função da extensa jornada
de trabalho dos professores que, em decorrência dos baixos salários, atuam em
37
mais de uma rede de ensino, muitas vezes com propostas e exigências
diferentes. Assim, os livros didáticos constituem-se como um dos únicos meios
pelos quais os professores entram em contato, mesmo que de maneira
simplificada, com as discussões teóricas atuais (BATISTA, 2003).
De acordo com Bezerra (2005, p. 35), o livro didático “[...] constitui-se, se
não o único material de ensino/aprendizagem, o mais importante, em grande
parte das escolas brasileiras. Essa importância é tal que o interlocutor dos alunos
não é mais o professor, mas o autor.” Sendo assim, o livro didático, que deveria
ser utilizado como um material de apoio, passa a “ditar” o que ensinar e como
ensinar.
Com a publicação dos PCN e do Programa Nacional do Livro Didático, no
final da década de 1990, os autores e editores passaram a adequar os livros
didáticos às novas propostas de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa,
baseados em uma abordagem sociodiscursiva, privilegiando o ensino dos
gêneros do discurso, desde as primeiras séries.
Atrelada à melhoria da qualidade dos livros didáticos está a necessidade
de uma melhor formação dos professores com vistas à construção de um ensino
que forme cidadãos de fato, isto é, mulheres e homens ativos, participativos e
atuantes na sociedade na qual estão inseridos.
De acordo com Silva (2003, p. 54), o ensino tem se restringido ao
conhecimento adquirido na formação tradicional do chamado “ensino de giz-e-
lousa”, que não mais é suficiente na sociedade da informação e do conhecimento.
Para Amaral (2003), “um questionamento sobre a relação entre ensino e
aprendizagem deve considerar todas essas modificações presentes na realidade
social, na qual as crianças em idade escolar encontram-se inseridas, para que
novas metodologias mais convincentes e atraentes sejam criadas” (AMARAL,
2003, p. 113).
Considerando que, com os avanços tecnológicos, as informações são
transmitidas de forma cada vez mais acelerada, é importante refletir sobre o uso
dos gêneros digitais na escola, porque esses gêneros são práticas comuns em
nosso dia a dia.
38
Acreditamos que o professor tem papel extremamente importante neste
novo contexto de ensino e aprendizagem. Considerando que cada época, cada
momento históricocultural privilegia algumas formas em detrimento de outras,
faz-se necessário que o professor redobre a atenção ao que acontece na
sociedade e a sua volta. É importante que use as suas experiências e as dos
seus alunos, para partilhar e aprender com eles sobre os gêneros que estão
sendo utilizados nos mais variados contextos, contribuindo para formar o cidadão
no seu sentido pleno.
O livro didático também pode ter um papel muito importante neste
momento em que o computador e a internet fazem parte da vida das pessoas. O
livro didático pode encorajar os professores para que desejem conhecer melhor
esse novo universo, bem como mostrar a eles que esse universo pode fazer parte
de suas aulas. Sendo assim, é importante que os livros didáticos auxiliem o
professor a fazer uso desse material.
No próximo capítulo, trataremos de gêneros do discurso que emergiram e
emergem constantemente no contexto digital, visto que esses gêneros se
constituem em objetos de nossa atenção nesta pesquisa.
39
CAPÍTULO 2
GÊNEROS DIGITAIS: CARACTERIZAÇÃO E FUNÇÃO
________________________________________________________
Nos últimos 20 anos, aproximadamente, contemplamos o crescimento da
internet no Brasil. Tendo a rede como suporte, um grande número de gêneros,
para nós gêneros digitais, surge a cada dia para atender às necessidades de
comunicação dos usuários da rede mundial de computadores. É destes novos
gêneros que trataremos neste capítulo, visto serem eles o objeto de nossa
pesquisa.
2.1 Internet: origem e função
A internet teve sua origem nos Estados Unidos, na década de 1960, e foi
criada inicialmente com interesses militares pelo Departamento de Defesa. Com o
intuito de interligar pontos estratégicos, o Departamento de Defesa dos Estados
Unidos disponibilizou verbas para as universidades e laboratórios de pesquisas
criarem uma rede que interligava os computadores. Essa rede experimental foi
batizada com o nome de Arpanet. No entanto, a rede mundial de computadores
atingiu dimensões não imaginadas naquele momento e consolidou-se como um
dos principais veículos de comunicação da atualidade, ligando pessoas de
diferentes partes do planeta (FREITAS, 2006).
No Brasil, a Internet chegou em 1988, “[...] fruto de ação conjunta do
Ministério da Ciência e Tecnologia, CNPq, da FINEP – Financiadora de Estudos e
Projetos, da FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São
Paulo, da FAPERJ – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro e da FAPERGS – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
Grande do Sul.” (PAIVA, 2005, p. 72). Sua função inicial era a de facilitar a troca
de informações entre estudiosos de diferentes centros de pesquisa. Em 1990,
objetivando construir uma infra-estrutura, a fim de abrigar a rede para propósitos
acadêmicos e de promover o seu uso, surgiu a RNP (Rede Nacional de Ensino e
40
Pesquisa) (FREITAS, 2006). Ainda segundo Freitas (2006), a expansão da
Internet no Brasil tornou-se possível e se evidenciou quando foi aberta ao setor
privado em 1995, por meio de uma iniciativa do Ministério das Telecomunicações,
em conjunto com o Ministério da Ciência e Tecnologia. A partir daí, a Internet
mudou de foco e os usuários comerciais dobraram em relação aos usuários
acadêmicos. Assim, sua expansão atinge, cada vez mais, um maior número de
usuários e se consolida por meio de diferentes iniciativas.
Autores como Lévy (1999) e Marcuschi (2005) começaram a discutir a
internet como um espaço social e cultural. De acordo com Lévy, a Internet é “o
grande oceano do novo planeta informacional (1999, p. 126)”, onde os interesses
comerciais, acadêmicos, culturais, cotidianos e as mídias clássicas (bibliotecas,
museus, jornais, televisão, etc.) passaram a constituir uma nova motivação para
seu uso. Por sua vez Marcuschi (2005, p. 13) afirma que “a Internet é uma
espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo”.
Quanto ao uso da linguagem, é importante dizer que a Internet apresenta
características peculiares. A rede mundial de computadores inaugurou uma forma
de comunicação singular, a meio caminho entre o oral e o escrito. O discurso da
internet o netspeak
5
afetou mais os processos comunicativos do que qualquer
outra inovação tecnológica na história desde a invenção da escrita. De acordo
com Crystal (2005, p. 76), a chegada da Internet é um acontecimento
revolucionário, não apenas no que diz respeito aos aspectos linguísticos, como
também aos aspectos sociais e tecnológicos.
Apesar de originalmente ter se apropriado de diferentes mídias para
compor sua organização textual, o que mais distancia a Internet de outras mídias
é o modo como disponibiliza seu conteúdo, visto que a estrutura do texto nela
veiculado permite ao usuário acessar a informação de diferentes modos. Ainda de
acordo com Crystal (2005, p. 80): “[...] há algumas atividades linguísticas
5
Crystal usa o termo netspeak para designar a comunicação mediada por computador
(CMC). Segundo o autor “o netspeak é mais do que um agregado de características
faladas e escritas. Porque faz coisas que nenhum desses outros meios faz, tem de ser
visto como uma nova espécie de comunicação (CRYSTAL, 2005, p. 90)”.
41
permitidas pelo meio eletrônico que nenhum outro veículo consegue alcançar.”
Para o autor, a situação linguística atual é revolucionária, pois reflete novos
parâmetros em diferentes planos: no contínuo de fala e escrita; na criação e
adaptação de novos gêneros do discurso; nos processos de leitura e escrita e nas
questões linguísticas, como as noções de coesão e coerência.
Na visão de Freire (2003), a Internet inaugurou novos modos de gerir a
informação, de produzir conhecimentos e de estabelecer relações sócio-culturais,
e trouxe consigo uma aura de novidade e de modernidade. Segundo a autora
(2003), nunca se leu, escreveu e se comunicou tanto, como nos dias atuais, e
isso graças aos recursos de bate-papos, correios eletrônicos, fóruns existentes na
Internet. A comunicação propiciada pelas novas tecnologias engloba som,
imagem, movimento, além das palavras. Freire também ressalta a utilização dos
emoticons
6
, que expressam sentimentos e dão ar mais pessoal à forma de
comunicação proposta eletronicamente pelo computador. As formas linguísticas
que presenciamos na linguagem digital advêm dos próprios recursos que a língua
oferece (caracteres alfanuméricos e recursos semióticos não-verbais) e dos fatos
e acontecimentos provocados pela ação humana (comunicação mediada pelo
computador). E isso só é possível porque a linguagem é criativa e pública.
6
Ícones que expressam emoções diversas. Segundo Freire (2003, p. 27) esses símbolos
surgiram por volta de 1980 para expressar sentimentos ou emoções tais como: alegria,
tristeza, surpresa, sono, chateação, etc.
42
Com a difusão cada vez mais ampla da internet, não só ocorreram
variações nos gêneros já existentes, como houve ainda o surgimento de diversos
gêneros que emergiram e continuam emergindo no contexto digital, dada o
dinamismo do suporte.
2.2 Emergência de gêneros digitais
Muitos dos termos característicos do mundo virtual já fazem parte de nosso
vocabulário, como: e-mail, site, blog, chat, listas de discussão, entre outras. Esse
fato atesta a importância da Internet no desempenho de nossas atividades
cotidianas. Mas a que se deve o sucesso dos gêneros digitais? Marcuschi
acredita que esse sucesso pode ser atribuído ao fato de a nova tecnologia
conseguir reunir em um só ambiente várias formas de expressão: “[...] texto, som
e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de
múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos lingüísticos utilizados”
(MARCUSCHI, 2005, p. 13).
Com a Internet, surgiram diversos gêneros que vêm se somar a nossa rica
gama de gêneros do discurso. É notável o fato de que, no último século, o intenso
uso de tecnologias na área das comunicações humanas tenha provocado o
surgimento de inúmeros gêneros. Segundo Marcuschi, Bakhtin (2003 [1979]) já
acenava para a possibilidade de “transmutação” dos gêneros e para a
“assimilação de um por outro, gerando novos gêneros” (MARCUSCHI, 2007, p.
20). Esses novos gêneros podem surgir por meio da migração de um suporte para
outro, dependendo das necessidades de interação do usuário. Marcuschi (2003,
p. 8) entende suporte como: “[...] um locus físico ou virtual com formato
específico, que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado
como texto”, ou ainda, como: “[...] uma superfície física em formato específico que
suporta, fixa e mostra um texto”.
Estudos sobre textos produzidos na Internet indicam, por exemplo, o
“nascimento” de alguns gêneros que, embora tenham semelhança com gêneros já
43
existentes, não são os mesmos, devido a suas finalidades discursivas que
remetem a novas práticas sociais. Assim, mesmo usado na comunicação
interindividual, o bate-papo virtual (chat) é diferente de uma conversa face a face
(ou telefônica, que também é a transformação de uma conversação). Ou seja, as
conversas diretas, em grupos ou privadas, na Internet, são diferentes dos seus
gêneros correspondentes já consagrados, historicamente, no cotidiano. Ainda
podemos acrescentar: blog não é diário pessoal ou agenda; endereço eletrônico,
possui características/categorias diferentes de endereço postal, etc.
Marcuschi (2007) chama atenção para o fato de que a quantidade de
gêneros existente nas sociedades atuais é imensamente maior do que a
existente em civilizações anteriores e especialmente naquelas que não
desenvolveram a escrita. Nomeá-los requer que eles sejam analisados em
seus usos e funções cognitivas, comunicativas e institucionais. O autor
considera que os gêneros caracterizam-se muito mais por suas funções
cognitivas e institucionais do que por suas peculiaridades linguísticas e
estruturais e que são de difícil definição formal, devendo ser tratados em seus
usos e condicionamentos sociopragmáticos, caracterizados como práticas
discursivas. Dessa forma, é importante destacar a relevância da Internet, como
espaço privilegiado no desenvolvimento de tais práticas.
Assim, Marcuschi (2005, p. 31) distingue, dentre os muitos existentes, doze
gêneros digitais, relacionando-os com suas contrapartes pré-existentes. Isso
mostra que esses gêneros não são absolutamente novos, pois seus programas
são aparentemente baseados em padrões já existentes. Segundo o autor, é
grande a variedade de gêneros oriundos do ciberespaço, muitos deles com
correspondentes anteriores, conforme demonstrado no quadro a seguir:
44
Quadro 2.1. Gêneros textuais emergentes na mídia virtual e suas
contrapartes em gêneros pré-existentes
Gêneros emergentes
Gêneros já existentes
1
E-mail
Carta pessoal // bilhete // correio
2
Chat em aberto
Conversações (em grupos abertos?)
3
Chat reservado
Conversações duais (casuais)
4
Chat ICQ (agendado)
Encontros pessoais (agendados?)
5
Chat em salas privadas
Conversações (fechadas?)
6
Entrevista com convidado
Entrevista com pessoa convidada
7
E-mail educacional (aula por e-
mail)
Aulas por correspondência
8
Aula Chat (aulas virtuais)
Aulas presenciais
9
Vídeo-conferência interativa
Reunião de grupo/ conferência / debate
10
Lista de discussão
Circulares/ séries de circulares (???)
11
Endereço eletrônico
Endereço postal
12
Blog
Diário pessoal, anotações, agendas
Fonte: Marcuschi (2005, p. 31) (grifos e pontos de interrogação do autor)
Os gêneros elencados por Marcuschi (2005) foram considerados pelo autor
os mais conhecidos à época do estudo realizado. No entanto, o que ocorre em
uma sociedade digital como a nossa é que a atualização constante dos recursos
tecnológicos propicia o surgimento de novos gêneros digitais.
Apresentaremos no quadro a seguir uma relação de gêneros produzidos
em ambientes
7
digitais que não foram citados por Marcuschi em seu estudo de
2005. Gostaríamos de ressaltar, porém, que os diversos gêneros já existentes
irão, com certeza, dar lugar a outros que virão e, com eles, a necessidade de dar
continuidade aos estudos e análises desses novos gêneros.
7
Costa (2009, p. 8) define ambiente como domínio de produção e processamento de
textos, de onde emergem novos gêneros.
45
Quadro 2.2. Alguns gêneros emergentes no contexto digital
Gêneros emergentes
Algumas características
E-cartão (cartão virtual)
Mensagem afetiva ou de congratulações
enviadas às pessoas ou instituições na
passagem de alguma data importante.
E-zine ((fan-zine eletrônico)
Gênero marcadamente marginal, ou seja, se
coloca à margem do processo de produção
cultural já constituído e valorizado. Os usuários
não obedecem aos padrões convencionais
linguístico-discursivos e culturais.
E-greetings
Saudações diversas enviadas por meio de
cartão virtual.
Fórum
Reunião, congresso, conferência que envolve
debate de temas problemáticos e polêmicos,
específicos de comunidades: civil e institucional.
*Fanfic (abreviação do termo em
inglês fan fiction, "ficção criada por
fãs").
Trata-se de contos ou romances escritos por
terceiros, não é parte do enredo oficial do livro,
filme ou história em quadrinhos a que faz
referência.
Fonte: Costa (2009, p. 43 - 156)
*Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Fanfic - Acesso em 07/09/2009
Nesse novo contexto enunciativo de comunicação, os usuários mesclam os
três sistemas básicos de escrita, histórica e culturalmente constituídos (o sistema
ideográfico – pictogramas e ideogramas; o sistema silábico e o sistema
alfabético), utilizam também recursos semióticos eletrônicos recentes.
Assim, os gêneros que surgem no contexto das novas mídias ganham
formas próprias com certo hibridismo, o que desafia a relação entre oralidade e
escrita e inviabiliza a visão dicotômica entre essas duas modalidades. Marcuschi
chama atenção para o fato de que esses gêneros caracterizam-se por uma
linguagem cada vez mais plástica (MARCUSCHI, 2005, p. 21).
Os gêneros digitais apresentam algumas peculiaridades: uso de links
eletrônicos, encurtamento dos textos, uso da hipermídia, uso de recursos
infográficos, entre outros. O ciberespaço
8
mostra-se como um grande e híbrido
8
“O ciberespaço é o novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos
computadores. O termo especifica não apenas a infra-estrutura material da comunicação
digital, mas também o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (LÉVY, 1999, p. 17).
46
suporte de comunicação, que traz consigo necessidades e circunstâncias de
comunicação para a sociedade, que, apesar de fundamentalmente escritas, são
ágeis e dinâmicas. Assim, o conceito de ciberespaço vai além de máquinas,
programas e todo arsenal técnico necessário para a interconexão planetária de
computadores, posto que envolve informações e, principalmente, pessoas, os
principais agentes nesse processo comunicativo.
Com a internet, o hipertexto ganha destaque. De acordo com alguns
estudiosos, como Lévy (1999) e Crystal (2005), o advento da internet é
revolucionário para a linguagem, pois reflete novos parâmetros em diversos
planos: no contínuo de fala e escrita; na criação de gêneros digitais e na
adaptação de gêneros do suporte impresso para o meio digital; nos processos de
leitura e escrita; nas questões linguísticas como as noções de coesão e
coerência; e, sobretudo, na reflexão sobre a teoria do texto empregada até então.
Lévy (1999), em sua obra Cibercultura, compreende a internet como um espaço
de comunicação, um tipo de mídia que vem potencializando o diálogo em nível
planetário.
2.2.1 O hipertexto digital
Xavier afirma que o hipertexto pode ser entendido como uma “[...] forma
híbrida, dinâmica e flexível de linguagem que dialoga com outras interfaces
semióticas, adiciona e condiciona, à sua superfície, formas outras de
textualidade.” (XAVIER, 2005, p.171). Para esse autor, o hipertexto é um
dispositivo textual digital, multimodal e semiolinguístico, disponibilizado na
internet, em um endereço eletrônico, e que se interliga a outros hipertextos por
meio de links. Os links permitem a interconexão com outras fontes de informação,
transportam o leitor para diversos tipos de textos, possibilitam interação e
estabelecem uma ampla intertextualidade virtual.
Segundo Lévy (1999, p. 56), o hipertexto é constituído “[...] por nós
(elementos de informação, parágrafos, páginas, imagens, sequências musicais,
47
etc.) e por links entre esses nós, referências, notas, ponteiros, „botões‟ indicando
a passagem de um nó a outro”.
Santaella (2007, p. 49), por sua vez, entende que o hipertexto quebra a
linearidade do texto impresso “em unidades ou módulos de informação,
consistindo de partes e fragmentos de textos”. Para a autora, o hipertexto é
constituído de “nós” e “nexos ou conexões” associativos. No hipertexto, as
associações são imprevisíveis, como também são imprevisíveis os caminhos
trilhados pelos usuários de uma grande biblioteca.
Conforme afirma Elias (2000), o hipertexto funciona por associações de
nós e links, compondo uma rede infinita. Dessa forma, nunca se sabe o que falta
para ler, nem o que há antes ou depois do que se selecionou para a leitura. A
leitura do hipertexto pressupõe a navegação/viagem em um universo de
incontáveis informações de natureza diversa e, neste universo, o texto vai se
constituindo pouco a pouco, à medida que o leitor o chama para diante da tela e
dos seus olhos.
Diferentemente do hipertexto, o texto impresso é sequencial e pressupõe
que o leitor siga a ordem preestabelecida pelo autor. Como afirma Bellei (2002, p.
47), o texto impresso “parte de um índice linearmente organizado e percorre
parágrafos, capítulos ou quaisquer divisões, até chegar à página final”, embora o
leitor possa escolher ler um texto a partir do meio, ou a partir do fim, ou mesmo
pular partes, esta leitura será incompleta e, portanto, correrá o risco de perder seu
sentido real.
A estrutura do hipertexto, como assevera Bellei, “altera a situação e o
comportamento do leitor e do autor característicos do livro impresso, no qual o
autor tende a controlar o roteiro de leitura do leitor” (BELLEI, 2002, p. 47). No
hipertexto, o leitor tem independência para escolher qual roteiro deseja seguir,
não necessariamente previamente estabelecido, pois arrisca-se no texto, aceita
ou ignora determinados caminhos da leitura. Assim, o autor perde um pouco da
autoridade sobre o texto, passa a compartilhar a responsabilidade com o leitor.
A título de reflexão, o que nos parece mais importante, no que se refere ao
hipertexto, é exatamente o maior controle do leitor com relação ao plano de
48
leitura, que deixa de ser preestabelecido pelo autor e passa a ser construído
pouco a pouco pelo leitor. Dessa forma, as associações possíveis e infinitas entre
os nós – ou porções de informações, passam a ser imprevisíveis para o(s)
autor(es) dos diferentes tipos de texto disponíveis na internet.
Alguns questionamentos se nos afiguram importantes neste momento de
reflexão: qual o papel do professor neste ambiente em que as associações de
informações são infinitas? Como o professor pode conduzir, orientar e letrar
digitalmente o aluno, de forma que ele possa fazer suas próprias escolhas
conscientes? De que forma o material didático pode apoiar este trabalho?
2.2.2 Alguns gêneros digitais
Como afirmamos anteriormente, a propagação da Internet no mundo tem
mudado – e muito – os costumes da população, inclusive as formas e recursos
utilizados para a comunicação, considerando que as formas de ler e escrever já
não são mais as mesmas. Nesse sentido, Freitas e Costa (2006, p.24) chamam a
atenção para o fato de que
Quanto ao processo interativo de produção discursiva na
conversação face a face e nas salas de bate-papo (chats) na
Internet, com implicações no uso do código escrito e nas escolhas
lingüísticas mais próprias da linguagem espontânea e informal oral
cotidiana, há algumas semelhanças entre ambas as
conversações: tempo real, correção on-line, comunicação
síncrona, linguagem truncada e reduzida, etc. Mas há também
algumas diferenças que, contudo, confirmam o processo
simultâneo de construção da linguagem e do discurso. Podemos
resumi-las na realidade “real” da conversação cotidiana e na
realidade “virtual” da conversação internáutica: interação face a
face X interação virtual; espaço real X espaço virtual;
comunicação real X comunicação virtual e língua falada X língua
falada-escrita. (grifos do original)
49
Dessa forma, os gêneros digitais guardam semelhanças com os gêneros
que lhes deram origem, porém incorporam diferenças. Ainda podemos observar
que os gêneros emergentes, de certa forma, desfazem as fronteiras entre a
oralidade e a escrita, pois redefinem alguns aspectos centrais da linguagem em
uso.
Em sua pesquisa, Marcuschi (2005) orienta que o trabalho com os gêneros
emergentes em contexto digital oferece uma oportunidade de lidar com a língua
enquanto prática interativa. Na vida diária como nas diversas mídias, inclusive na
mídia digital, os gêneros do discurso produzidos merecem atenção. Nos subitens
a seguir, apresentaremos algumas características de gêneros digitais, como
e-mails, chats, blogs e listas de discussão ou listas de interação.
2.2.2.1 E-mails (mensagens eletrônicas)
Paiva (2005, p. 72) afirma que o e-mail surgiu “[...] quando Ray Tomlinson
enviou a primeira mensagem de um computador para outro, utilizando o programa
SNDMSG”. Antes disso, podia-se enviar mensagens para usuários somente em
uma única máquina. A grande inovação de Tomlinson foi a capacidade de enviar
mensagens para outras máquinas na internet, usando o sinal @ para designar a
máquina receptora e a localização do endereço de cada usuário. Com o passar do
tempo, o e-mail popularizou-se e é hoje, possivelmente, o gênero mais produzido
nas sociedades letradas (Op. Cit. p. 73).
O termo e-mail (eletronic mail) é usado em inglês, para o sistema de
transmissão, como também para o endereço eletrônico de cada usuário. Em
português, usamos o termo para nos referirmos ao canal, como correio eletrônico
e ao texto como mensagem eletrônica. Pensando nos elementos de composição
do gênero, remetente e destinatário, o e-mail é, geralmente, produzido pela
pessoa que o envia, e o receptor é quase sempre o destinatário da mensagem.
Quem media esse envio e essa entrega são os provedores e seu tráfego é
determinado pela rede mundial de computadores, com entrega muito rápida. Se
50
houver problemas de legibilidade, as mensagens podem chegar em branco, com
sinais desconhecidos ou ainda, com combinações não decifráveis pelo código.
De acordo com Paiva (2005), o e-mail gerou uma revolução nas relações
humanas, especialmente na área educacional, e merece ser mais estudado, pois
“[...] ter acesso ao correio eletrônico é hoje uma questão de inclusão social (Op.
Cit. p. 89)”, a autora define o e-mail como:
[...] um gênero eletrônico escrito, com características típicas de
memorando, bilhete, carta, conversa face a face e telefônica, cuja
representação adquire ora a forma de monólogo ora de diálogo e
que se distingue de outros tipos de mensagens devido a
características bastante peculiares de seu meio de transmissão,
em especial a velocidade e a assincronia na comunicação entre
usuários de computador (PAIVA, 2005, p. 77-78)
Ao comparar o gênero e-mail com outros gêneros conhecidos, Paiva
(2005) ressalta que esse gênero herdou algumas características e semelhanças.
● do memorando o e-mail herdou a semelhança da forma;
● do bilhete o e-mail toma emprestado a informalidade e a o predomínio de
poucos tópicos ou apenas um;
● da carta o e-mail herda cabeçalho, as fórmulas de aberturas e
fechamentos;
● dos gêneros orais, o e-mail assemelha-se pela rapidez, objetividade e a
possibilidade de se estabelecer diálogos;
● da conversa face a face o e-mail herdou o formato que apresenta
algumas semelhanças com a tomada de turno e a interação da conversa
telefônica.
51
Marcuschi (2005, p. 40), por sua vez, ao se dedicar ao estudo do gênero
e-mail, acrescenta os elementos que constituem esse gênero, que, segundo o
autor geralmente são:
● endereço do remetente: preenchido automaticamente;
● registro automático de data e hora em que a mensagem foi enviada;
● endereço do destinatário (receptor): deve ser inserido pelo remetente
(quando não for uma resposta);
● assunto: na localização específica para inserção do assunto tratado na
mensagem a ser enviada, o campo precisa ser preenchido todas as vezes,
salvo quando se adota o assunto que veio na mensagem, isso no caso de
resposta.
● espaço (corpo) para a escrita da mensagem: esse espaço pode ser
preenchido com ou sem vocativo, texto e assinatura;
● estrutura que viabiliza anexar documentos com indicação automática ao
destinatário;
● mecanismos que favorecem a possibilidade de cópia para outros
endereços: a ser preenchido ( que seja visível ou não ao destinatário);
● possibilidade de inserir carinhas, desenhos e até mesmo voz.
De acordo com Marcuschi (2005), o e-mail tornou-se popular na década de
1980 e assumiu a feição atual em meados de 1990. O e-mail é definido pelo autor
como uma forma de comunicação que se dá por meio da linguagem escrita, tem
como principal característica o assincronismo de mensagens e o fato de
possibilitar também o envio de sons e imagens rapidamente. Quanto aos
integrantes, os e-mails podem apresentar características importantes: (a) de um
emissor para um receptor; (b) de um emissor para vários receptores ao mesmo
tempo, no caso de se enviar mensagens com cópias (MARCUSCHI, 2005, p. 40).
Além disto, é importante considerar que, apesar de se utilizar de um suporte
virtual, o e-mail não perde a pessoalidade da comunicação.
52
Para Lévy (1999), o interesse despertado pelo e-mail deve-se ao fato de
que, comparado ao correio tradicional e ao fax, esse gênero apresenta algumas
vantagens como: as mensagens são obtidas em formato digital, por isso podem
ser armazenadas, modificadas, apagadas, sem passar para o papel; de maneira
simétrica, não é necessário que se imprima o texto para que ele chegue ao
destinatário: a mesma mensagem pode ser enviada em sua forma digital inicial; o
e-mail permite o envio, de uma só vez, de uma mesma mensagem para todos os
correspondentes de uma lista, bastando apenas a indicação dos nomes. Por
essas razões, o autor enfatiza que o e-mail encontra-se entre as trocas de
mensagens mais importantes e mais usadas do ciberespaço.
2.2.2.2 Chats (salas de bate-papo)
O chat surgiu na Finlândia, em 1988, na universidade de Oulu. Seu
nascimento ocorreu quando Jarkko “WIZ” Oikarien objetivou expandir os serviços
dos programas BBS (os e-mails) para a conversação em tempo real. A
popularização dos chats se deu a partir da década de 1990 e, desde então, o
número de usuários se avoluma de maneira espantosa (MARCUSCHI, 2005, p.
43).
Os chats ou grupos de bate-papos, como são definidos por Crystal (2005),
são discussões contínuas sobre um determinado assunto, que se organizam em
salas de bate-papo em alguns sites da Internet em que todos os usuários podem
participar. Segundo o autor, existem dois tipos de participação: se acontece em
tempo real, temos a forma síncrona; e a forma assíncrona, se em tempo
agendado. De acordo com Araújo (2005), o chat é um gênero do discurso que se
realiza geralmente de maneira síncrona, ou seja, para haver interação, as
pessoas precisam estar conectadas à internet ao mesmo tempo. A interação nas
salas de bate-papo (chats) é algo que permite que uma pessoa se comunique
com várias outras ao mesmo tempo e, com isso, criem mecanismos e estratégias
que representam o diálogo face a face, presumindo, assim, marcas da oralidade,
frases curtas, abreviações, pontos de exclamação, reticências, dentre outras. A
53
rapidez da oralidade é buscada por meio de abreviações e também pela
supressão de sinais gráficos, como os acentos.
Para Marcuschi (2005, p. 45), o chat ou „bate-papos virtuais através da
escrita‟ é um gênero muito popular, principalmente entre os jovens, porque se
trata de uma produção que possibilita diálogos simultâneos e uma escrita próxima
à fala, contendo expressões formulaicas com efeito de homofonia, do tipo:
gato100gata (gato sem gata), Hta (a gata) e gostosaD+ (gostosa demais).
Em relação à sincronia Marcuschi (2005) afirma que existe a possibilidade
de a sincronia presente nos chats não acontecer de forma linear, ou seja, um
participante pode continuar escrevendo antes mesmo de receber resposta do
outro participante em relação ao que escreveu; c) as contribuições são, em geral,
curtas, não vão além de poucas linhas, algumas vezes podem chegar a textos
mais aprofundados; d) a possibilidade de operar comandos e praticar ações que
nem sempre são bilaterais ocorre de maneira diversa da conversação face a face,
visto que há a possibilidade de um participante selecionar somente uma pessoa
para o bate-papo, mas essa pessoa interagir simultaneamente com outros, sem
ciência e participação de quem o elegeu como interlocutor privilegiado.
O quadro a seguir apresenta uma tentativa de caracterização de alguns
tipos de chats elencados por Marcuschi (2005), em função da atividade
comunicativa desejada.
54
Quadro 2.3. Formatos de chat em função das esferas de atividade
Formatos
Participantes e temáticas
Bate-papo em salas
abertas
Diversos participantes: a ligação entre eles é aleatória;
tanto usuários do provedor como externos podem
participar; há a possibilidade de escolher a sala de acordo
com o interesse; existem classificações de salas: por idade,
por cidades e regiões, por temas, para encontros, entre
outras; escolha de apelido, nome fantasia. Os temas giram
em torno de generalidades (paquera, arte, esporte,
cotidiano, etc.).
Chat reservado
Os participantes interagem em particular; há a possibilidade
de se isolar e interagir somente com o parceiro escolhido
(reservadamente); tem maior proximidade com a
conversação face a face que em salas abertas. Os temas
são mais elaborados, de acordo com os interesses dos
participantes.
Bate-papo ICQ (agendado)
Salas individualizadas reguladas pelos usuários; os
participantes são selecionados a partir de uma lista
específica, montada por cada usuário; número ilimitado de
participantes. A seleção dos temas é mais bem elaborada e
é feita pelos próprios usuários.
E-mails educacionais
(Aulas virtuais por e-mails)
– Aulas chat ( o chat
educacional)
Alunos, professores, convidados; os temas centram-se nos
interesses dos participantes. Em cursos a distância,
visando ao desenvolvimento de competências específicas
dos participantes de uma determinada área.
Fonte: Marcuschi (2005, p. 42 - 52)
O chat é um dos gêneros digitais mais utilizados nas interações
comunicativas da internet, uma vez que apresenta algumas vantagens bem
atrativas, tais como: não há necessidade de instalar um programa específico no
computador; há muitos sites que hospedam os chats; a riqueza semiótica de sua
linguagem é envolvente, podem ser operados com os recursos hipertextuais tais
como: som, imagem e escrita. Essa perspectiva é sustentada por Araújo (2005),
para quem o chat “é um gênero de natureza híbrida, pois funde oralidade e escrita
em um mesmo suporte, a tela do computador” (Op. Cit. p.108-109).
2.2.2.3 Weblogs ou blogs (abreviação)
De acordo com Marcuschi (2005, p. 60), a expressão blog surgiu no final de
1997, nome dado por Jorn Barger, que teria sido o primeiro usuário de um blog.
55
Inicialmente, o termo era utilizado para descrever sites pessoais que permitiam
atualizações frequentes e que continham comentários e links. No entanto,
Komesu (2005) defende que os blogs surgiram em 1999, com a utilização do
software Blogger, criado como uma iniciativa popular, no intuito de tornar público
os textos produzidos online.
Embora seja um gênero relativamente recente, o blog tem sido objeto de
muitas pesquisas dentro da área da Linguística, dentre as quais citamos a de
Komesu (2005). Partindo de uma perspectiva discursiva de análise, Komesu
(2005) investiga a dimensão linguístico-discursiva que constitui a atividade do
escrevente em blogs e guarda reservas quanto à caracterização do blog como
uma “espécie” de diário virtual, à medida que, nos blogs, a busca pela visibilidade
é um dos objetivos dos escreventes, muito diferente dos diários pessoais em que
a intimidade é um aspecto a ser preservado. A autora parte da hipótese de que as
condições de produção do gênero emergem da publicização da intimidade.
O blog é concebido como um espaço virtual público em que o escrevente
pode expressar-se a sua maneira. Contém informações específicas sobre uma
determinada pessoa, lugar ou situação e é usado para expressar ideias, opiniões
e posição em face de determinado assunto, com a escolha de imagens e sons
que compõem o todo do texto veiculado na internet. É também conhecido como
“diário da internet”, no entanto, apresenta características diferentes dos diários
tradicionalmente escritos, apesar de trazer traços do gênero diário na sua
constituição.
Na opinião de Komesu (2005), um dos traços marcantes dos blogs é o
cabeçalho, onde aparece a data da produção textual. Nesse caso, o registro do
cotidiano assume um valor diferenciado na prática diária e demonstra a vontade
da pessoa de “ritmar o tempo” para o relato de si mesma. Por caracterizar-se
como um diário, o blog pode ser atualizado frequentemente, e as mensagens
mais antigas vão sendo armazenadas seguindo uma ordem cronológica. Na
datação, na maioria das vezes, consta a hora em que a mensagem foi postada, o
que possibilita uma maior disponibilidade de consulta das mensagens por todos
que tenham interesse em acessá-las (Op. Cit. p. 113 -114).
56
Os blogs caracterizam-se como espaço de leitura/escrita e de construção
da subjetividade, em que as pessoas escrevem sobre si mesmas, sobre suas
ideias, visões de mundo, reelaborando vivências próprias de seu cotidiano, por
meio das práticas discursivas que produzem no espaço cibernético. Esses
gêneros do discurso assemelham-se aos diários pessoais de antigamente, com
anotações diárias ou em tempos regulares, mas têm, ao contrário daqueles, um
caráter público, acessível a qualquer um na rede (MARCUSCHI, 2005).
De fácil produção, alguns sistemas de criação e edição de blogs são muito
atrativos pelas facilidades que oferecem, disponibilizam ferramentas próprias que
dispensam o conhecimento de HTML. Em poucos minutos e sem gastar nada,
qualquer pessoa pode criar um blog e começar a usá-lo.
Na opinião de Marcuschi (2005), os blogs podem ser atualizados e
construídos em qualquer computador a qualquer momento, apresentam uma
função específica e também uma estrutura que os caracteriza como gênero. O
autor elenca algumas características desse gênero:
Os blogs são datados, comportam fotos, músicas e outros
materiais. Têm estrutura leve, textos em geral breves, descritivos e
opinativos. São um grande sistema de colagem em certos casos
[...] Não são como e-mails nem como chats, pois cada qual pode
pôr no livro do outro o seu recado ou comentário sobre algo que o
outro escreveu. (MARCUSCHI, 2005, p. 62)
Os blogs segundo Marcuschi (2005) diferenciam-se do antigo diário não
apenas pela mudança de ambiente, da folha de papel para o espaço virtual, mas
também pelo propósito comunicativo. Se, nos diários pessoais, outras pessoas
não têm acesso ao conteúdo sem a permissão do autor, nos blogs pessoais seus
criadores expõem suas intimidades diariamente, deixando, inclusive, um espaço
para que outras pessoas “postem” seus comentários, pois são interativos e
participativos.
57
2.2.2.4 Listas de discussão ou listas de interação
As listas de discussão, também chamadas de listas de interação por
Defillippo, Fernandes e Cunha (2006), à semelhança dos demais gêneros citados
anteriormente, estão entre os gêneros mais praticados na comunidade acadêmica
e fora dela (MARCUSCHI, 2005). Essas listas permitem que qualquer pessoa
participe passiva ou ativamente de debates sobre temas diversos. A comunicação
nestas listas é assíncrona, ou seja, não ocorre em tempo real. Seu funcionamento
é simples, não existem temas fixos e, apesar de serem claros quanto ao campo,
não há formas definidas de como fazê-lo.
As listas de discussão gerenciáveis pela Internet são utilizadas para troca
de informações dos mais variados assuntos, entre um grupo de pessoas que se
interessam por temas comuns. A troca de informações é efetuada via e-mail e
toda vez que alguém do grupo participa com algum comentário, o seu e-mail é
enviado para a caixa de correio de todos o participantes. A inscrição também é
feita por e-mail e deve ser encaminhada para o “moderador ou Webmaster” da
lista de discussões, que os introduz no catálogo. (MARCUSCHI, 2005, p. 58).
Segundo Defillippo, Fernandes e Cunha (2006, p. 89), o ambiente das
listas de discussão proporciona um aprendizado eficaz porque “[...] reproduz um
aspecto presente também na escola: a orientação de temas”. Em uma pesquisa
desenvolvida por esses autores, na qual observaram duas listas de discussão
envolvendo adolescentes, perceberam entre os participantes uma interação
desenvolvida de forma triádica (indivíduo, máquina e o outro), que se pluraliza
conforme o número de pessoas cadastradas no endereço eletrônico.
A principal característica da lista de discussões é a transmissão de
informações sobre os tópicos da lista, úteis ao grupo. Há listas mais rigorosas que
não permitem mensagens pessoais ou de interesses individuais, recados de
ordem pessoal, solicitação de endereço de colegas ou fontes de trabalho.
58
Embora haja uma netiqueta
9
de como proceder diante das mensagens, os
indivíduos não têm obrigatoriedade alguma de responder quaisquer e-mails,
reservando-se o direito de ignorar mensagens e/ou remetentes. Todavia, para que
a pessoa que escreveu saiba que seu texto foi lido, é interessante que se dê um
retorno. Geralmente, as listas de discussão são temáticas, prendendo-se a um
deteminado assunto, definido em sua página de abertura. Assuntos que não
dizem respeito àquela temática podem ser aceitos ou não pela pessoa que a criou
o que a modera. A netiqueta regula ão somente a comunicação via e-mail. Regula
toda a comunicação que tenha como suporte a internet. Porém, dado o
dinamismo do suporte em questão, o conjunto de regras que compõem a
netiqueta pode mudar de tempos em tempos e de grupo para grupo. Para que a
interação nas listas de discussão seja bem sucedida, segundo Paiva (2005, p.
82), é necessário que se obedeça à netiqueta. A autora cita as máximas de Grice
(1972) e de Lakoff (1974), para descrever o comportamento do usuário da rede e
analisa as instruções presentes em textos de netiqueta da seguinte forma:
▪ máxima do modo: o usuário deve identificar-se; não deve usar letras
maiúsculas na palavra e frase inteira; deve-se especificar o assunto com clareza e
objetividade; deve-se usar emoticons para minimizar a ausência de contexto.
▪ máxima da qualidade: o usuário não deve enviar mensagens mentirosas
(hoaxes) e fraudulentas, que tentam induzir o leitor a prejuízos financeiros
(scams).
▪ máxima da relevância: o usuário deve especificar o assunto; deve evitar
mensagens que não constam no tópico da lista; não deve enviar mensagens
indesejadas (spams).
▪ máxima da quantidade: o usuário deve apagar as linhas das mensagens
recebidas e deixar somente o que for essencial; não deve mandar para a lista
9
Paiva (2005, p. 90) define netiqueta como “regras de boa convivência na internet”.
Trata-se de um conjunto de recomendações para evitar mal-entendidos em
comunicações via internet, especialmente em e-mails, chats, listas de discussão, etc.
Essas regras refletem normas gerais de bom senso para a convivência dos milhões de
usuários na rede.
59
mensagens individuais; deve evitar o envio da mesma mensagem para várias
linhas (cross-posting); deve evitar mandar arquivos anexados.
▪ máxima da polidez: o usuário deve evitar enviar mensagens agressivas
(flames); deve respeitar a privacidade, não tornando pública sua correspondência
particular; deve usar mensagens de abertura (cumprimentos) e de encerramento
(despedida).
Diferentemente da conversa face a face, a interação mediada em listas de
discussão é uma atividade de linguagem que se constrói no espaço virtual e que
exige bastante colaboração, cooperação e envolvimento dos participantes, já que
esses usuários buscam, até certo ponto, explicitar seus argumentos por meio da
escrita e, principalmente, suprir a falta de outros recursos comunicativos típicos
da interação face a face (ex. mecanismos de seleção).
2.3 Gêneros digitais e o ensino de língua materna
Levando em conta que o ensino dos gêneros digitais é de extrema
relevância para a formação plena dos alunos no mundo atual, visto que a
sociedade tem modificado suas formas de ler e de lidar com textos, concordamos
com Silva (2003, p. 123), quando afirma que: “cabe à escola e ao professor
organizar e implementar práticas de leitura-escrita que levem os estudantes ao
domínio de competências para o manejo dos dois tipos de textualidade (impressa
e digital) [...]”.
Freitas (2006) considera que o leitor do hipertexto não é um mero receptor,
é um leitor que manipula, interfere, modifica e re-inventa e, assim sendo, as novas
práticas de leitura e escrita construídas na Internet apontam para a necessidade
de mudanças dessas práticas nos espaços educacionais. Nesse caso, o ambiente
escolar corre o risco de se tornar dispensável, caso não se prepare para abarcar
outras formas de leitura e escrita amplamente disseminadas pela Internet, que
estão se tornando cada vez mais acessíveis à população.
60
O uso da Internet é cada vez mais fácil e frequente, pois, mesmo os alunos
que não dispõem de computador em casa, podem recorrer a ambientes que
disponibilizam computadores para o público em geral.
Numa proposta pedagógica que tenha como centro o aluno e suas
necessidades de aprendizado, é de suma importância que todos estejam
envolvidos nesse processo, a fim de produzir mais conhecimentos. Vivemos em
um mundo globalizado, em que os indivíduos devem estar atentos a tudo,
especialmente na área educacional. Segundo Marcuschi (2005, p. 62) “... a escola
não pode passar à margem dessas inovações sob pena de não estar situada na
nova realidade dos usos linguísticos.” Sabendo que a comunicação é a chave
para a sobrevivência, seremos cada vez mais aceitos quanto maior for nossa
capacidade de comunicação.
Com o advento das tecnologias de informação e comunicação e sua
disseminação em todos os ramos da atividade humana, adentrando as
Instituições educacionais, a língua abre espaço para os gêneros digitais, dado seu
dinamismo e maleabilidade. À medida que surgem outras necessidades sociais e
outros meios comunicativos se estabelecem, portanto, os espaços comunicativos
gerados pelas tecnologias da informação tornam possível o surgimento de
gêneros que se transmutam a partir de outros já existentes. Os PCN já apontam
para a necessidade de inserção das tecnologias na prática pedagógica, quando
reconhecem o papel de mediação das novas tecnologias no mundo atual.
Ao apresentarem as sugestões dos gêneros para o ensino-aprendizagem
de produção de textos orais e escritos (literários, de imprensa e de divulgação
científica) como sendo os mais adequados para serem trabalhados no ensino
fundamental, os PCN (1998, p. 57) não citam os gêneros digitais como objetos de
ensino. No entanto, na parte intitulada “O computador – o Processador de textos”,
os PCN consideram como aspecto importante a possibilidade de os alunos
poderem usar a internet para produzir e “destinar os textos produzidos a leitores
reais, ou interagir com outros colegas, também via rede, ampliando as
possibilidades de interlocução por meio da escrita”. Destacam também que a
pesquisa por meio do acesso on line possibilita aos alunos entrarem em contato
61
com os “conhecimentos enciclopédicos acumulados pela humanidade” (PCN,
1998, p. 90). Nesse sentido, merece destaque a afirmação contida nos PCN:
Recentemente, o desenvolvimento tecnológico, que tornou
possível aproximar os lugares mais distantes com o simples
apertar de um botão, produziu a impressão de que a leitura e a
escrita estavam com os dias contados. A análise mais rigorosa da
questão, na realidade atual, não coincide com tais previsões, pois
a leitura e a escrita continuam muito presentes na sociedade e,
em particular, no âmbito do trabalho. Porém, não há como negar
que as novas tecnologias da informação cumprem cada vez
mais o papel de mediar o que acontece no mundo, editando a
realidade (PCN, 1998, p. 89, grifos nossos).
Desse modo, acreditamos que, além de adotar uma perspectiva
sociointeracionista ou sociodiscursiva de linguagem e sugerir os gêneros como
objetos de ensino de língua portuguesa, torna-se cada vez mais necessário
pensar que a escola faz parte de um universo em acelerado desenvolvimento. A
nosso ver para que a escola possa desempenhar sua função de contribuir com a
formação de indivíduos capazes de exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve ser
um espaço de aprendizagem favorável à formação do cidadão. A escola atual
precisa estar apta para incorporar novos modelos, novos hábitos,
comportamentos e demandas, a fim de acompanhar a velocidade em que as
mudanças ocorrem na tecnologia e na ciência. Para isso, é indispensável uma
transformação que busque novas perspectivas: mais criativas, participativas,
éticas, democráticas; menos acomodada e aberta aos novos avanços
tecnológicos. Sendo assim, a aquisição do letramento digital se apresenta como
uma necessidade educacional urgente.
2.4 Letramento digital do professor e do aluno
Estamos vivenciando, segundo Silva (2003), neste início do terceiro
milênio, um acelerado processo de globalização, a partir do qual discussões sobre
questões como o entendimento do chamado “analfabetismo digital” se fazem
62
necessárias. Acreditamos que, para isso, transformações apresentam-se como
urgentes. Para enfrentar esse desafio, cabe às autoridades governamentais
implementar urgentemente políticas educacionais voltadas para o
desenvolvimento do letramento digital na sociedade. As discussões a esse
respeito devem estar pautadas, basicamente, pelo menos em dois pontos
fundamentais, tal como aponta Silva (2003, p.13):
- o acesso à informação e à produção do saber, sendo compreendidos
como requisitos elementares para o exercício da cidadania;
- o domínio pelos cidadãos das competências e habilidades capazes de
permitir práticas de leitura e escrita, por meio de um letramento digital contínuo.
Discutindo o letramento digital do professor, Silva (2003) afirma que outro
fator relevante está centrado na condição dessas políticas: a ênfase na formação
e não o “adestramento” na utilização dessas novas tecnologias. Aliado a isso é
imprescindível a preocupação com a formação do professor, visto que a
metodologia para se trabalhar com a leitura e escrita no texto digital apresenta
nuances diferentes da utilizada no texto impresso. Por isso, é preciso que se
compreenda que a utilização destas tecnologias na sala de aula implica
modificação da metodologia e da didática, pois a própria hipertextualidade do
texto no computador impõe mudanças e alterações profundas na relação autor e
leitor e no processo de leitura e escrita, que se diferencia da praticada na
textualidade do meio impresso.
Não cabe, no processo de formação de cidadãos, a fuga da nova realidade
imposta pela rede mundial de computadores. Ao contrário, trata-se de uma
abordagem extremamente necessária ao cidadão em processo de letramento. É
necessário que a escola atual se insira, urgentemente, na realidade digital, tanto
no que se refere à formação do professor, capacitando-o para a utilização
consciente dos recursos digitais, como no que se refere a uma mudança de
paradigma, que inclua os espaços virtuais em seus planejamentos, tanto como
objetos de estudo, como fontes de consulta altamente valorizadas.
63
A respeito do letramento digital, Coscarelli (2007) destaca que será de fato
uma ferramenta eficaz no processo ensino e aprendizagem, quando a escola,
instituição responsável pela formação social, assumir seu papel não apenas de
transmissora do saber, mas também de espaço de construção e reconstrução do
conhecimento, fato que ocorre no espaço virtual a cada minuto. De acordo com as
afirmações da autora “Os alunos precisam saber aprender, saber onde encontrar
as informações de que precisam e ter autonomia para lidar com essas
informações, questionando e aplicando aquelas que julgarem úteis e pertinentes”
(Op. Cit. 2007, p. 32).
Quanto à formação do professor, Almeida (2006) afirma que, desde o final
da década de 1980 e início da década de 1990, projetos públicos de introdução
do computador na educação vem sendo implantados, inicialmente apenas com a
aquisição de hardware e a formação do professor não associada ao seu contexto
de atuação. A autora cita ainda que, depois de passados quase vinte anos e
apesar dos avanços, ainda persistem os problemas em relação à incorporação
das tecnologias da informação na prática pedagógica. Nesse sentido,
percebemos que a escola está sempre em “xeque”, pois essa discussão evidencia
a necessidade de se buscar compreender as mudanças e de se identificar os
avanços e os obstáculos, a fim de buscar estratégias para a superação das
dificuldades.
A respeito do letramento digital, Xavier (2002) afirma que as tecnologias de
comunicação promoveram o surgimento do que tem sido chamado por
pesquisadores da área de educação, psicologia, sociologia, literatura e
comunicação, de letramento digital. Em seu estudo, Xavier acredita que: “a
Ciência da Linguagem venha também a marcar uma clara posição a respeito da
chegada de tais tecnologias e seus efeitos na linguagem oral e escrita, no
processamento da leitura e seus desdobramentos para o ensino e aprendizagem”
(XAVIER, 2002, p. 43).
No Brasil, utiliza-se o termo analfabeto para indicar a condição daquele que
não possui a habilidade de ler ou escrever. Com o avanço dos estudos em
relação ao letramento digital, é comum a expressão “analfabeto digital”, para
referir-se àquelas pessoas que ainda não se familiarizaram com as novas
64
tecnologias. Xavier (2002, p.53) assevera que: “o letramento digital implica
realizar práticas de leitura e escrita diferentes das formas tradicionais de
letramento”. De acordo com esse autor, considerar que um indivíduo é letrado
digitalmente pressupõe mudanças nas perspectivas de leitura e escrita,
orientadas pelo uso de diferentes recursos verbais e não-verbais, proporcionados
pelas possibilidades oferecidas pelas mídias digitais (a tela do computador, o
caixa eletrônico, celular, etc.).
Ainda segundo Xavier, o letramento digital luta contra a idéia de ensino e
aprendizagem como preenchimento das “mentes vazias”, pela qual o aluno é visto
apenas como um depósito de informações, “um inerte banco de dados a ser
alimentado e retroalimentado por um “mestre- provedor” de saber” (XAVIER,
2002, p. 53). A esse respeito, Abreu (2006, p. 176) considera que tem havido a
“inversão da hierarquia do saber”, visto que os alunos atualmente estão mais bem
informados que os próprios professores. Tal fato tem causado certo mal-estar aos
professores, que se sentem abalados, inseguros por não deterem mais o controle
total, tendo que abdicar do papel de provedor exclusivo do saber. Diante das
mudanças e das exigências oriundas da sala de aula, os professores têm sentido
a necessidade de buscar um novo “fazer pedagógico”, atualizando-se, não
somente em relação ao conteúdo que ministram, mas também em relação à
tecnologia.
Discutindo a superação do analfabetismo digital e compartilhando com as
idéias de Xavier (2002) sobre a importância desse letramento, Silva (2003) afirma
que o professor é o elemento-chave, sem o qual o processo de socialização da
internet será muito lento. A esse respeito assevera que:
Sem que o professor esteja objetivamente habilitado para o uso
dos computadores, incluindo aqui o domínio dos principais
programas e das principais linguagens para a produção/recepção
de informações virtuais, serão mínimas as chances de uma
socialização da Internet em nosso meio ou, se quiser, será muito
lento esse processo, retardando sobremaneira o usufruto dos
seus benefícios pela maioria da população (SILVA, 2003, p. 53).
(grifos nossos).
65
Dessa forma, a transformação da escola pode se iniciar com a formação
continuada do professor para a incorporação da tecnologia no cotidiano da
escola. Essa mudança pressupõe o envolvimento de todos, professores,
coordenadores pedagógicos e gestores, imbuídos em uma atitude de flexibilidade,
abertura de diálogo, respeito às diferenças individuais e de contínua interação
com o outro e com os desafios das tecnologias da informação. Nesse sentido,
vale destacar o pensamento de Coscarelli (2007), segundo a qual “os professores
precisam encarar esse desafio de se preparar para essa nova realidade,
aprendendo a lidar com os recursos básicos e planejando formas de usá-los em
suas salas de aula” (Op. Cit. p. 31).
Os avanços tecnológicos vêm causando muitas transformações no campo
da educação e inovando as oportunidades de ensino e aprendizagem. Sendo
assim, o uso do computador nessa era digital exige mudanças no processo
educacional e, especialmente, na formação continuada de professores, de modo
que os capacitem a adquirir habilidades necessárias, não só para acompanhar a
velocidade das inovações tecnológicas, mas para também lidar com as
ferramentas de comunicação que ampliam as dimensões de todo processo
educacional, de forma a levar tais inovações para dentro da sala de aula, como
objetos de estudo e como recurso educacional.
Acreditamos que a inclusão digital não se fará apenas equipando salas
com computadores, mas por meio de uma política educacional séria, que valorize
o professor, capacitando-o na inclusão de metodologias e didáticas específicas ao
uso dessas tecnologias para a construção de uma prática pedagógica adequada
às atuais demandas.
Nesse sentido, necessário se faz formar professores para a utilização de
tecnologias de informação e comunicação como recursos importantes em suas
aulas, pois como assevera Silva (2003, p. 37), “O grande desafio é mostrar os
benefícios aos educadores; estes precisam, em muitos casos, vencer a sua
própria resistência a este novo meio de acesso à informação”. Para isso, é
imprescindível uma mudança de postura, pois, se as resistências pessoais e
estruturais da escola e dos professores não forem vencidas, haverá grandes
recursos didáticos sendo utilizados em metodologias tradicionais que enfatizam a
66
memorização mecânica e as simples cópias de atividades, e não a reflexão
acerca dos novos suportes e das novas necessidades comunicativas de cidadãos
em processo de formação.
Em nossa opinião é possível a escola contribuir para o letramento digital,
se não for impedida pela falta de condições, se valorizar a autonomia do aluno,
oferecer-lhe possibilidades de explorar a internet como um espaço de produção
de linguagem, se os professores tiverem os conhecimentos básicos dos usos
linguísticos nesse novo contexto.
67
CAPÍTULO 3
GÊNEROS DIGITAIS EM MANUAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
PORTUGUESA: UMA ANÁLISE
________________________________________________________
Considerando que o objetivo de nosso trabalho é analisar o tratamento
dispensado a gêneros digitais em manuais didáticos de Língua Portuguesa, neste
capítulo trataremos de, inicialmente, apresentar o corpus da pesquisa para, em
seguida, proceder à análise pretendida.
3.1. Composição do corpus e procedimentos analíticos
Para chegarmos ao corpus de análise desta pesquisa, selecionamos, entre
as vinte e quatro coleções aprovadas pelo PNLD 2008, três coleções que
abordam gêneros da esfera digital. Além disso, consideramos as resenhas feitas
sobre essas coleções apresentadas no Guia de Livros Didáticos.
O quadro a seguir mostra a relação de todos os manuais didáticos
aprovados pela comissão de pareceristas do PNLD, apresentados aos
professores da rede pública de ensino, em 2007, para uso inicial no ano letivo de
2008. Durante o processo de escolha das coleções a serem utilizadas em sala de
aula, os professores tomaram como base a análise das resenhas dos títulos
contidos no Guia, de acordo com a proposta pedagógica da escola.
68
Quadro 3.1 Coleções aprovadas
TÍTULO
AUTORES
EDITORA
Língua Portuguesa Rumo ao
Letramento
Ângela M.Gusso Rossana A. Finau
Base Editora
Textos & Linguagens
Márcia de B. A. Simões/Maria Inês C.
dos Santos
Edições Escala
Educacional
Praticando Nossa Língua
Cristina S. de Lara Azeredo
Editora Ática
Leitura do Mundo
Lúcia T. de S. e Oliveira /Norma Discini
Campos
Editora do Brasil
Novo Diálogo
Eliana Santos Beltrão/Tereza Gordilho
Editora FTD
Português - Leitura,
Produção, Gramática
Leila Lauar Sarmento
Editora Moderna
Português – Uma Proposta
para o Letramento
Magda Soares
Editora Moderna
Português: Dialogando com
Textos
Lenira AP. Buscato /Maria Beatriz M.
Helene/Maria Paula Parisi Lauria
Editora Positivo
Português em Outras
Palavras
Maria Sílvia Gonçalves /
Rosana Fernandes C. Rios
Editora Scipione
Português para Todos
Ernani Terra /Floriana Toscano
Cavallete
Editora Scipione
Coleção Tecendo
Linguagens: Língua
Portuguesa
Cícero de O. Silva / Elizabeth G. de O.
Silva/ Lucy AP. M. Araújo/Tania Amaral
Oliveira
Editora IBEP
Português na
Ponta da Língua
Lino de Albergaria / Márcia Fernandes /
Rita Espeschit
Quinteto
Editorial
Construindo Consciências
- Português
Celina Diaféria / Mayra Pinto
Editora Scipione
Trabalhando com a
Linguagem
Givan Ferreira/Isabel Cristina Cordeiro/
Maria Aparecida A. Kaster / Mary
Marques
Quinteto
Editorial
Olhe a Língua!
Ana Luiza M. Garcia / Maria B.
Amoroso
Editora FTD
Língua Portuguesa -
Linguagens no Século XXI
Heloísa Harue Takazaki
Editora IBEP
Linguagem Nova
Carlos Emílio Faraco/
Francisco Marto de Moura
Editora Ática
Ler, entender, criar
Maria das Graças V. P. dos Santos/
Maria Regina Figueiredo Horta
Editora Ática
Coleção Mosaico do
Conhecimento: Língua
Portuguesa
Giórgia Hellou/Robson Luiz Trindade da
Cruz
Editora IBEP
Português – Idéias
& Linguagens
Dileta Delmanto / Maria da Conceição
Castro
Editora Saraiva
Viva Português
Elizabeth M. Campos/Paula Cristina M.
Cardoso/ Silvia Letícia de Andrade
Editora Ática
Tudo é linguagem
Ana Maria T. Borgatto/Terezinha C. H.
Bertin/Vera Lúcia de C. Marchezi
Editora Ática
Projeto Araribá - Português
Obra coletiva produzida pela Editora
Moderna
Editora Moderna
Português Linguagens
Thereza Cochar Magalhães/William
Roberto Cereja
Editora Saraiva
Fonte: Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em 2007, PNLD 2008.
69
Dentre as vinte e quatro coleções aprovadas pelo PNLD 2008,
selecionamos, como já afirmamos, aquelas que, em seu conteúdo, abordam
gêneros digitais. Analisaremos um total de três coleções, compreendendo doze
manuais destinados ao professor, a saber: (1) Textos & Linguagens (2)
Linguagem Nova, (3) Português – Ideias & Linguagens.
Para a realização da análise, adotaremos os seguintes procedimentos:
1) Apresentação da coleção
2) Apresentação da síntese da resenha do GLD
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais voltadas para a
prática da leitura e da escrita em cada coleção, por série.
4) Análise do corpus e discussão dos resultados.
1) Apresentação da COLEÇÃO 1: Textos & Linguagens
Márcia de Benedetto Aguiar
Simões
Maria Inês Candido dos Santos
Edições Escala Educacional
Figura 3.1.1. Capa do volume 1, destinado à 5ª série do Ensino Fundamental
Fonte: Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em 2007, PNLD 2008.
Esta obra é de autoria de Márcia De Benedetto Aguiar Simões e Maria Inês
Candido dos Santos, da Editora Escala Educacional, São Paulo. Sua elaboração
70
é relativamente recente, teve a 1ª edição em 2006. Os volumes se estruturam em
oito unidades, que abrangem de um a três gêneros. As unidades são organizadas
de forma progressiva e apresentam seções que articulam os diversos
conhecimentos
A abertura de cada unidade apresenta discussões para o levantamento de
conhecimentos prévios sobre o tema contemplado ou o gênero abordado. As
unidades iniciam-se com a leitura de uma imagem e uma discussão sobre ela,
com o objetivo de levar o aluno a se sensibilizar com o tema proposto no gênero
do discurso abordado na unidade.
Segundo as autoras, essa coleção pretende centralizar-se na formação de
cidadãos preparados para o convívio social e, para isso, apresenta situações de
comunicação que levarão os alunos a vivenciarem efetivamente os gêneros que
circulam socialmente, como é proposto nos PCN.
2) Apresentação da resenha do GLD
Segundo a síntese apresentada no Guia de Livros Didáticos, as principais
qualidades desta coleção estão na seleção dos textos e nas atividades de leitura
e produção, pois apresenta grande diversidade de gêneros textuais, temas e
contextos sociais de circulação desses gêneros. As propostas de escrita
apresentam orientação quanto ao tema, ao gênero e às condições de produção, a
obra associa temas e gêneros textuais.
A seleção textual contempla significativa variedade de tipos como:
narrativo, descritivo, conversacional, instrucional e expositivo e de gêneros:
história em quadrinhos, conto de fadas, crônica, notícia, resenha, letra de
músicas, entrevista, conto contemporâneo, relatório, abaixo-assinado,
requerimento, anúncio publicitário, blog, chat, e-mail, entre outros. A coletânea
apresenta diversas esferas sociais (jornalística, literária, científica e cotidiana,
entre outras) e representa contextos culturais plurais (ambientes urbanos e rurais,
71
de épocas diferentes). Por essas qualidades, a coletânea favorece o trabalho do
professor, contribuindo para a ampliação dos horizontes e das práticas de
letramento dos alunos.
Quando há relevância, os temas são abordados sob pontos de vista
distintos. As atividades de produção textual se apóiam em práticas de linguagem
efetivas e levam o aluno a usar de fato a língua, não apenas a estudá-la.
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais voltadas para a
prática da leitura e da escrita
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital no manual destinado à 5ª série. Encontram-se
propostas de trabalho referentes ao tratamento dos gêneros digitais apenas na
Unidade 5, intitulada “Mensagens para você”, em que há atividades enfocando os
gêneros: poema, carta pessoal, bilhete e e-mail. O objetivo nessa unidade é
trabalhar os gêneros epistolares, considerando finalidade, suporte e interlocutor.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao estudo do gênero digital
e-mail no manual destinado à 5ª série:
72
● na página 113, digitalizada abaixo, há informações sobre o gênero e-mail
e atividades para identificação de suas especificidades, tais como: remetente
destinatário e assunto.
Figura 3.1.2. Gênero E-mail – Textos & Linguagens – 5ª série, p. 113
73
● na página 114, as autoras dão informações e propõem atividades sobre a
estrutura do e-mail, as partes que o compõem, cada elemento que o estrutura, ou
seja, nome do usuário, símbolo e provedor, e também o que significa o símbolo
@, as abreviaturas com e br e ainda sobre características desse gênero do
discurso.
Figura 3.1.3. Gênero E-mail – Textos & Linguagens – 5ª série, p. 114
74
● as atividades propostas na página 115 visam à comparação da estrutura
do e-mail com a carta e o bilhete (antigos e atuais). Apresentam ainda proposta
de produção de texto escrito sobre o levantamento das características
encontradas.
Figura 3.1..4. Gênero E-mail – Textos & Linguagens – 5ª série, p. 115
75
Simões e Santos (2006, p. 11 – MANUAL DO PROFESSOR) elencam os
objetivos esperados para esse estudo, dividindo-os em objetivos com relação à
leitura, à análise linguística e à produção de textos. As autoras esperam que os
alunos sejam capazes de, ao final da atividade, em relação à leitura, selecionar os
procedimentos adequados à compreensão do gênero em questão; que estejam
aptos a reconhecer pronomes pessoais de tratamento, conforme as respectivas
pessoas da comunicação e as situações (mais formais ou menos informais) de
comunicação, no que se refere ao quesito análise lingüística e, em relação à
produção de textos escritos, que os alunos reconheçam e estruturem seu texto
com mecanismos discursivos e linguísticos característicos do gênero em questão.
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades selecionadas que
apresentam abordagens de gêneros em contexto digital no manual destinado à 6ª
série. No Manual destinado à 6ª série, encontram-se textos explicativos e
atividades referentes aos gêneros digitais apenas na Unidade 2, intitulada
“Diários”. Nessa Unidade, o gênero blog é trabalhado por meio de comparação
com o gênero diário, com destaque para a estrutura e características de ambos.
Há ainda proposta de trabalho para a construção de um blog coletivo, da classe,
assim como um diário coletivo impresso, a fim de divulgar assuntos de interesse
na comunidade e na mídia.
Os gêneros enfocados nessa Unidade são: diário de bordo, diário íntimo e
blog, a fim de enfatizar que os gêneros evoluem e se adaptam aos novos
suportes e às novas tecnologias. O gênero é também utilizado para trabalhar
conteúdos gramaticais (verbo e advérbio). As atividades a seguir têm como
referência a página de um diário virtual (blog) postado por uma adolescente
brasileira de 16 anos, durante os meses de fevereiro a junho de 2004.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento do gênero blog
no manual destinado à 6ª série:
76
● nas páginas 48, 49 e 50, há a reprodução de um blog que é apresentado
de acordo com a sequência em que aparece na página da internet. Há ainda a
indicação da fonte de onde foi retirado e a data do acesso: retirado do site:
http://www.mariposts.blogger.com.br, acessado em 24/1/2005. Apresentaremos a
seguir parte dessa reprodução.
Figura 3.1.5. Gênero blog (fragmento) – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 48
77
● as atividades a seguir estão voltadas para a leitura e a escrita do blog e
enfatizam-se a linguagem usada no suporte digital. Nas sugestões de respostas,
há instruções sobre o uso da escrita em contexto digital, chamada pelas autoras
de “bloguês”.
Figura 3.1.6. Gênero blog – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 51
78
● a página 52 é dedicada à continuação das atividades de interpretação
com destaque para a estrutura do gênero blog. As autoras tratam da escrita desse
gênero e, ainda, propõem uma reflexão sobre os motivos e necessidades desse
tipo de escrita.
Figura 3.1.7. Gênero blog – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 52
79
● nas atividades propostas na página 53 as autoras propõem discussão
sobre o blog referente a três pontos: 1) uso da linguagem preponderantemente
informal; 2) orientação para postagem de mensagem com destaque a marcas
temporais (mês/dia/ano); 3) características do blog.
Figura 3.1.8. Gênero blog – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 53
80
● nas atividades da página 55, Simões e Santos (2006) destacam que, na
internet, as palavras são escritas da forma que se pronunciam (palavras cuja
sílaba tônica é a última) terminadas em –r, pronunciam-se como se terminassem
em vogais. Segundo as autoras (na internet, quando se usa o “bloguês”, acabam
sendo confundidas as palavras acentuadas terminadas em –ô com palavras em –
ou. O gênero blog também é utilizado para trabalhar conteúdos gramaticais
(verbo e advérbio).
Figura 3.1.9 Gênero blog – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 55
81
● na página 58, depois do estudo sobre o funcionamento do gênero blog,
as atividades propostas enfatizam a criação de um blog coletivo, da classe e dão
instruções para a construção.
Figura 3.1.10 Gênero blog – Textos & Linguagens – 6ª série, p. 58
82
Segundo Simões e Santos (2006), os objetivos que se espera atingir com
essa proposta de trabalho, são, com relação à leitura, adequação dos
procedimentos de leitura a serem utilizados ao gênero em questão e suas
características, o que inclui o suporte do gênero. Em seus procedimentos de
leitura, o aluno deve ser capacitado a pressupor sentidos, tanto no que se refere à
forma, quanto à função do texto. Para tanto, deve acionar conhecimentos prévios
sobre o gênero e suas especificidades. No processo de leitura, espera-se que o
aluno seja capaz de confirmar suas antecipações, além de articular os índices
apresentados pelo texto – textuais – e contextuais visando à construção do
sentido. Deve, assim, ser capaz de fazer inferências que o capacitem a extrair
informações não explícitas, estabelecer a progressão temática, integrando e
sintetizando as informações extraídas e interpretando recursos figurativos.
São, também, objetivos desta unidade do livro, segundo as autoras, a
percepção, por parte do estudante, do valor do numeral e do advérbio na
estruturação dos gêneros apresentados, o conhecimento das características
dessas classes de palavras, da diferenciação de frase, oração e período. Ainda, o
aluno deve saber grafar corretamente palavras parônimas. Estes objetivos
deverão ser alcançados através das análises linguísticas. Por meio da produção
de textos, espera-se que o aluno saiba estruturar o texto de acordo com os
mecanismos linguísticos e discursivos adequados ao gênero e que saiba utilizar a
pontuação e sinais gráficos pertinentes, utilizar livremente as letras, mesclando
desenhos, abreviaturas e símbolos, considerando em suas escolhas a finalidade,
o suporte e o interlocutor (SIMÕES e SANTOS, 2006, p. 15 – MANUAL DO
PROFESSOR).
83
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital nos Manuais destinados à 7ª e 8ª séries. Observa-se
que, nesses manuais, os gêneros digitais não são abordados diretamente.
Encontramos os seguintes conteúdos referentes ao tratamento dos
gêneros digitais no manual destinado à 7ª série:
● na abertura da unidade 2, intitulada “Diálogos”, páginas 38, 39 e 40, as
autoras tratam da pesquisa na internet, tomando como ponto de partida
reportagem do jornal O Estado de São Paulo, 26/2/2005, caderno Estadinho, p. 4-
5, apresentando uma entrevista de Taissa Stivanin, com 10 adolescentes, a
respeito de pesquisas escolares. As atividades propostas foram elaboradas a
partir do gênero entrevista. Ressaltamos que o contexto digital somente é
abordado nessa unidade.
Figura 3.1.11. Gênero entrevista (fragmento) – Textos & Linguagens – 7ª série, p. 38
84
● nas atividades propostas na página 41, o conteúdo da entrevista é usado
para trabalhar a interpretação do texto e para diagnosticar se os alunos costumam
acessar a internet para pesquisas escolares e, se utilizam, como o fazem. Além
disso, trata das abreviações em conversas na internet.
Figura 3.1.12. Gênero entrevista – Textos & Linguagens – 7ª série, p. 41
85
● na página 42, há a continuação das atividades de interpretação,
atividades abordando a estrutura do gênero entrevista e ainda atividades
gramaticais, destacando o uso dos pronomes.
Figura 3.1.13. Gênero entrevista – Textos & Linguagens – 7ª série, p. 42
86
De acordo com as autoras da obra, os objetivos que se espera alcançar
durante o processo de leitura são a seleção dos procedimentos adequados a esta
etapa do processo, conforme as características do gênero, bem como de seu
suporte. Antecipação dos sentidos, da forma e da função do texto, utilizando
conhecimentos prévios das características do gênero, bem como a confirmação
destas antecipações.
No decorrer do processo de análise linguística proposto pelas autoras, há
uma expectativa que envolve o reconhecimento e o emprego dos pronomes
indefinidos de forma adequada.
O manual destinado à 8ª série não apresenta nenhuma abordagem aos
gêneros em contexto digital, nem menciona a internet como fonte de pesquisa,
embora traga textos retirados da internet com a apresentação do site de onde foi
retirado e a data de acesso. Exemplos: as páginas 22 e 23 trazem o texto
intitulado: “Pamonha, pamonha, pamonha” de Sérgio Tannenbaum, retirado do
site http://www.tuta.com/tanemba/caranguejo-pamonha.htm (acessado em
21/6/2005); a página 127 traz uma tela de Tarsila do Amaral, intitulada “Anjos”,
retirada do site: http://www.tarsiladoamaral.com.br/index_frame.htm (acessado em
6/6/2005); página 135, trabalhando o gênero carta de apresentação, cartas
comerciais traz instruções quanto à formatação retiradas do site:
http://geocities.yahoo.com.br/ciberliteratura/informatica1/3_encontro.htm
(acessado em 10/3/2006) e, por fim, a página 153 traz uma fotografia de Josef
Sudek, famoso fotógrafo da República Tcheca, abrindo a unidade 8, “DIA-A-DIA”,
retirada do site http://andrewsithgallery.com/exhibitions/josefsudek/js5_1117.html
(acessado em 27/6/2005).
87
4) Análise dos dados e discussão dos resultados
Os gêneros trabalhados na coleção “Textos & Linguagens” são diversos e
distribuídos em cada volume de 5ª a 8ª série. Na tabela abaixo, expomos os
diversos gêneros enfocados na coleção e seus respectivos percentuais.
Esclarecemos que os números referem-se à quantidade de atividades trabalhadas
em cada série e que na contagem foram considerados tanto textos completos
quanto fragmentos.
Tabela 3.1. Gêneros do discurso
na coleção "Textos & Linguagens"
GÊNERO
5ª
SÉRIE
6ª
SÉRIE
7ª
SÉRIE
8ª
SÉRIE
TOTAL
%
História em quadrinhos/tiras
19
8
4
5
36
7,64%
Crônica
3
8
3
21
35
7,43%
Relato de experiência - pessoal
1
1
2
0,42%
Verbete
3
2
5
1,06%
Conto: Contemporâneo/ de
fadas/
maravilhoso/apólogo/fábula/
provérbio
5
17
3
15
40
8,49%
Poema
14
7
4
26
51
10,83%
Carta pessoal/carta de
apresentação
8
4
12
2,55%
Bilhete
3
3
0,64%
E-mail
7
7
1,49%
Notícia de jornal – Manchete /
Índice/Cabeçalho/ Chamada /
Legenda
9
2
11
2,34%
Diário de bordo/íntimo/de
classe/de obras
9
9
1,91%
Blog
4
4
0,85%
Anúncios:Classificados/Slogans
19
9
1
29
6,16%
Cordel
12
12
2,55%
Didático/prescritivo/ informativo/
instrucional: receita, jogos
1
10
8
5
24
5,10%
Piada/anedota
8
8
1,70%
Charge
4
4
0,85%
Sumário
4
4
0,85%
Reportagem
4
5
9
1,91%
Entrevista - dicas para entrevista
1
16
8
25
5,31%
Abaixo-assinado
3
3
0,64%
Ata
4
4
0,85%
Propaganda: rádio; revista; TV;
jornal
1
7
6
14
2,97%
Relatório
15
15
3,18%
88
Texto teatral/monólogo
15
15
3,18%
Romance (partes)
1
8
9
1,91%
Letra de música
1
15
9
25
5,31%
Debate
9
9
1,91%
Artigo de opinião
4
4
0,85%
Resenha
20
20
4,25%
Editorial
11
11
2,34%
Coluna jornalística
6
6
1,27%
Jogos: banco
imobiliário/passatempo
5
5
1,06%
Currículo
1
1
0,21%
TOTAL
76
125
132
138
471
100%
Ao analisar a tabela acima, podemos constatar que os quatro volumes da
coleção dedicam maior espaço ao gênero poema (10,83%), seguidos dos gêneros
história em quadrinhos e tiras (7,64%), principalmente no volume destinado à 5ª
série. No que diz respeito aos gêneros digitais a abordagem é de apenas 2,34%.
O gráfico apresentado a seguir resume o número de ocorrências de
atividades referentes a gêneros digitais e aos demais gêneros do discurso da
Coleção “Textos & Linguagens”.
89
7,64%
7,43%
0,42%
1,06%
8,49%
10,83%
2,55%
0,64%
1,49%
2,34%
1,91%
0,85%
6,16%
2,55%
5,10%
1,70%
0,85%
0,85%
1,91%
5,31%
0,64%
0,85%
2,97%
3,18%
3,18%
1,91%
5,31%
1,91%
0,85%
4,25%
2,34%
1,27%
1,06%
0,21%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
Gráfico 3.1 Gêneros do discurso na coleção
"Textos & Linguagens"
História em quadrinhos/tiras
Crônica
Relato de experiência - pessoal
Verbete
Conto: Contemporâneo/ de fadas/
maravilhoso/apólogo/fábula/provérbio
Poema
Carta pessoal/carta de apresentação
Bilhete
E-mail
Notícia de jornal -
manchete/Índice/cabeçalho/chamada/legenda
Diário de bordo/íntimo/de classe/de obras
Blog
Anúncios:Classificados/Slogans
Cordel
Didático/prescritivo/ informativo/
instrucional: receita, jogos
Piada/anedota
Charge
Sumário
Reportagem
Entrevista - dicas para entrevista
Abaixo-assinado
Ata
Propaganda: rádio; revista; TV; jornal
Relatório
Texto teatral/monólogo
Romance (partes)
Letra de música
Debate
Artigo de opinião
Resenha
Editorial
Coluna jornalística
Jogos: banco imobiliário/passatempo
Currículo
90
Com base nos dados obtidos, podemos avaliar que a Coleção “Textos &
Linguagens” aborda gêneros do contexto digital em todos os seus volumes,
contudo, em relação à quantidade, aparecem de maneira inexpressiva, em
comparação aos demais gêneros do discurso. O gráfico apresentado a seguir
resume mais detalhadamente a ocorrência de atividades voltadas para os
gêneros digitais quando comparados a outros gêneros do discurso trabalhados
na coleção.
Conforme análise, a coleção (1) Textos & Linguagens apresenta uma
diversificada seleção de diferentes gêneros do discurso, incluindo os gêneros
digitais. Nesse sentido, a coleção vai ao encontro do que propõe Bronckart (1999,
p. 103) quando afirma que a apropriação dos gêneros é de fundamental
importância para a socialização e inserção dos falantes nas atividades
comunicativas. No que se refere à abordagem de gêneros do discurso, as
propostas de trabalho dessa coleção estão em conformidade também com as
orientações dos PCN, que afirmam que é: “necessário contemplar, nas atividades
de ensino, a diversidade de textos e gêneros, e não apenas em função de sua
relevância social, mas também pelo fato de que textos pertencentes a diferentes
gêneros são organizados de diferentes formas” (PCN, 1998, p. 23).
Gráfico 3.2 Gêneros do discurso na coleção
"Textos e Linguagens"
460; 97,66%
11; 2,34%
Outros gêneros do discurso
Gêneros digitais
91
As atividades de leitura e as sugestões de produção escrita são adequadas
ao ensino da leitura e da escrita na perspectiva dos gêneros, porque propõem
reflexão sobre as especificidades dos gêneros estudados: o contexto de produção
(época em que o texto foi escrito, ambiente de circulação e dados sobre o autor) e
recursos estilísticos composicionais e de conteúdo.
A organização das unidades favorece as propostas de produção textual,
que variam de acordo com os temas e com os gêneros, visando a oferecer ao
aluno subsídios no que diz respeito aos objetivos, aos meios de circulação, às
características e ao suporte. Na produção textual, o tema, o plano composicional
e o estilo que caracterizam o gênero do discurso são acionados à medida que o
aluno passa a conhecer e a utilizar os diversos gêneros. Assim, aprende a
controlar a linguagem, o propósito da escrita, o conteúdo e o contexto. Tais
aprendizados permitem que o aluno domine a produção de gêneros,
possibilitando opções quanto à escolha de cada um, em particular, e um trânsito
mais consciente em sua variedade quando de situações de produção real.
Nesse sentido, a leitura e a produção textual nessa coleção tornam-se bem
mais significativas, pois o aluno é apresentado a diversos gêneros e, a partir daí,
passa a percebê-los dentro de um determinado contexto, adquirindo subsídios
para produzi-los, visto que têm uma referência quanto à finalidade, contexto e
suporte.
Porém, conforme tabela apresentado às páginas 87- 88 desta dissertação,
pode-se perceber que o espaço, dentre a diversificada abordagem dos gêneros
do discurso, dedicado aos gêneros digitais, é de 2,34% na coleção. Apesar de
verificarmos aspectos bastante positivos na forma dada à contextualização dos
gêneros digitais, algumas questões se impõem.
A Coleção apresenta 2,34% de atividades voltadas a gêneros digitais
contra 97,66% de outros gêneros. Esse dado chama a atenção para a pouca
ênfase dada aos gêneros digitais, ainda que, como apontamos anteriormente, as
autoras estejam conscientes da relevância dessas práticas comunicativas em
nossa sociedade.
92
Essa questão não pode passar despercebida dado que o objetivo do
ensino de língua portuguesa, segundo os PCN, é ampliar a competência
comunicativa do aluno. Como os alunos estão cada vez mais expostos aos
gêneros digitais, é necessário e urgente que a escola possibilite a reflexão sobre
esses gêneros e sua prática em situações diversas de interação.
As autoras Simões e Santos (2006) estão conscientes de que, atualmente,
a informação circula quase que simultaneamente ao desenrolar dos fatos. Diante
disso, essas autoras procuram atender às exigências do PNLD e dos PCN (1998),
que enfatizam a necessidade de inserção das tecnologias na prática pedagógica,
pois elas estão, efetivamente, em nossos tempos.
Especialmente nos manuais destinados à 5ª e 6ª série, as autoras Simões
e Santos trabalham os gêneros e-mail e blog, respectivamente. Desse modo
atendem à orientação dada pelos PCN (1998) que diz respeito diretamente às
relações interlocutivas e ao processo de enunciação, enfatizando aspectos como:
o caráter histórico-social da linguagem; o reconhecimento do contexto de
produção; a definição da temática e à estrutura do discurso a partir do gênero e
do suporte.
No entanto, no trabalho com o gênero e-mail, no manual destinado à 5ª
série, é possível perceber que as atividades voltadas para identificação
(remetente, destinatário e assunto); comparação da carta pessoal (antigas e
atuais) e bilhetes com o e-mail; estrutura e características do e-mail, a nosso ver,
poderiam ter sido melhor exploradas quanto a sua importância no contexto em
que esse gênero é produzido, visto que, segundo Paiva (2005), o seu domínio
demanda o controle sobre certas competências, a saber: competência
pragmática, tecnológica e intercultural. Em nosso ponto de vista, nessas três
competências reside a diferenciação do gênero e-mail em relação aos gêneros
objeto de comparação na coleção.
A competência pragmática implica o uso adequado da língua em relação
ao contexto, à seleção e ao uso dos atos de fala, de modo a produzir sentido e
estimular a interação. Essa competência se refere à habilidade do sujeito para
93
fazer “[...] escolhas adequadas e observar restrições na interação social, de forma
a se comunicar de forma efetiva e bem sucedida.” (PAIVA, 2005, p. 78).
Segundo Paiva (2005), a competência tecnológica é concebida como o
saber fazer, saber utilizar os programas computacionais, tirar proveito de todas as
ferramentas tecnológicas disponíveis, isto é, saber enviar e receber um e-mail,
utilizar os mecanismos de edição; customização; gerenciamento e configurações
do teclado.
A competência intercultural se refere à capacidade do sujeito de interagir
com pessoas em locais distantes, por meio de uma língua estrangeira. Essa
competência permite a participação por e-mail de listas de discussão em que
interagem pessoas das mais diversas nacionalidades (PAIVA, 2005, p. 79).
Acreditamos caber um maior aprofundamento das três competências no trabalho
realizado com o e-mail da coleção em foco.
Em relação ao gênero blog, trabalhado no manual destinado à 6ª série, as
autoras apresentam páginas retiradas da Internet e as utilizam para trabalhar
interpretação de texto, sua estrutura, suas características e, embora trabalhem a
linguagem usada nesse contexto, não exploram a relevância das escolhas
lexicais, nem os três eixos: tempo, espaço e interatividade que, segundo Komesu
(2005, p. 114), são traços de grande relevância na prática de produção do gênero
blog. Desta forma, há uma possibilidade de que a utilização do gênero tenha sido
somente um pretexto para uma atividade de interpretação de texto e que não teve
como objetivo o reconhecimento das características específicas que ele
apresenta.
O blog é concebido, conforme Komesu (2005), como um espaço de grande
interatividade. Segundo a autora, é “um espaço em que o escrevente pode
expressar o que quiser na atividade da (sua) escrita, com escolha de imagens e
de sons que compõem o todo do texto veiculado pela internet” (KOMESU, 2005,
p. 113). Percebemos que as diferenças e semelhanças entre os gêneros: “diário
de classe”, trabalhado pelas autoras, e o gênero blog foram apontadas, contudo,
não foram exploradas. Tomando como referência Marcuschi (2005), cujos
trabalhos fundamentaram nossa pesquisa, podemos dizer que os blogs funcionam
94
como um diário pessoal na ordem cronológica, com postagem diária ou em
tempos regulares podendo permanecer à disposição de qualquer pessoa que
tenha interesse em acessá-los. Para o autor, o gênero blog é uma transmutação
do gênero diário pessoal, anotações, agendas (MARCUSCHI, 2005, p. 31).
No manual destinado à 7ª série, trabalha-se o gênero entrevista, sem
mencionar que esse gênero poderia ser produzido também em outros contextos,
inclusive o digital. A entrevista aborda o tema “pesquisa escolar” e, nesse sentido,
a internet é citada, porém não é explorada. Em nossa opinião, seria possível
explorar esse novo meio de se “fazer pesquisa”, pois, de acordo com o que
afirmam Bernardes e Fernandes (2006, p. 120), “agora, não é mais o professor
que apresenta um local onde os alunos possam pesquisar, mas são eles que
trazem para o educador resultados das pesquisas realizadas em um novo meio: o
virtual”. É importante orientar o trabalho de pesquisa no ambiente virtual, de forma
que o acesso à internet na busca de informações seja um ponto positivo da
pesquisa – se realizada com critérios – e não um entrave, ou uma mera operação
de recorta/cola de textos encontrados na rede.
Na entrevista realizada pela jornalista Taissa Stivanin, do jornal O Estado
de São Paulo, com dez alunos do colégio Montessori Santa Terezinha, intitulada
“Fuja do truque do corte-cola”, a entrevistadora questiona sobre a linguagem dos
adolescentes na internet e pergunta: “E quando vocês escrevem? Como ficam
muito tempo no computador, escrevem tudo errado, abreviado (vc=você,
msm=mesmo...), como na internet?”, um aluno responde: “O texto volta cheio de
caneta vermelha...” (Simões e Santos, 2006, p. 40). Observamos em nossa
prática docente que os alunos têm consciência de que existem diferenças quanto
ao uso da linguagem, entretanto, se faz necessário despertá-los para as
diferenças de comportamento linguístico em diversos gêneros do discurso e
contextos comunicativos. Essa consciência pode ser explorada em sala de aula
no trabalho com os gêneros digitais e suas respectivas adequações em seus
devidos contextos.
Nesse ponto, caberia uma exploração dessas diferenças, de modo a
salientar que o ambiente virtual reúne em um só ambiente várias formas de
linguagem como: texto, imagem e som, o que permite maior maleabilidade para a
95
incorporação de múltiplas semioses (MARCUSCHI, 2005). Para Freitas e Costa
(2006), a linguagem da internet dá origem a um novo vocabulário, a uma nova
sintaxe paralinguística não-verbal (gestos, sinais de pontuação decorados com
desenhos, mímica, entonação), à união de imagens (ícones que expressam
emoções diversas, chamados de emoticons), a abreviações, a neologismos, ao
uso de letras maiúsculas para simbolizar gritos, ao uso excessivo de sinais de
pontuação e diversos recursos multimídia.
No manual destinado à 8ª série, não existe tratamento aos gêneros digitais.
Levando em consideração a faixa etária do público das coleções destinadas às
8ªs séries, notamos uma falha de continuidade em relação à abordagem dos
gêneros digitais. A nosso ver, não há uma preocupação em explorar a Internet
para trabalhar a escrita e a leitura, utilizando os gêneros digitais, tomando como
base o que dizem as autoras Defillippo, Fernandes e Cunha, quando se referem
ao valor da leitura e da escrita como práticas socioculturais e seu papel formador
na constituição do sujeito.
Tendo em vista que tanto as crianças como os adolescentes passam horas
em frente a uma tela de computador, jogando, conversando em salas de bate-
papo (Chats), MSN, ou usando correios eletrônicos (e-mails), que são parte
integrante da chamada cibercultura e da sociedade da informação e do
conhecimento, podemos pressupor que eles conseguem assimilar a linguagem
em contexto digital com muita rapidez. Por essa razão, os professores de língua
materna e os educadores em geral precisam estar atentos e aproveitar esse
interesse, essa competência comunicativa das crianças e dos adolescentes para
transformá-los em bons leitores e produtores de textos em outras situações de
comunicação.
96
1) Apresentação da coleção (2)
Linguagem Nova
Carlos Emílio Faraco
Francisco Marto de Moura
Editora Ática
Figura 3.2.1 Capa do volume 2, destinado à 6ª série do Ensino Fundamental
Fonte: Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em 2007, PNLD 2008
Esta coleção, de autoria de Faraco e Moura, autores de livros didáticos
dos mais conceituados já há décadas, é editada pela Editora Ática, de São Paulo,
que também possui grande tradição no mercado editorial, com 3ª edição e 1ª
impressão em 2007. A obra está organizada da seguinte maneira: cada livro
apresenta 14 Unidades e um suplemento de atividades com textos das mídias:
jornal, rádio, televisão e internet. As unidades se iniciam com imagens ou textos
predominantemente não-verbais, a partir dos quais é desencadeada a discussão
sobre um determinado tema.
Todos os exemplares da coleção estão organizados em 14 Unidades,
sendo que cada unidade se estrutura da seguinte maneira: a) epígrafe; b) ponto
de partida; c) texto 1; d) estudo do texto; e) vocabulário; f) texto 2; g) gramática
textual; h) ponto de vista; i) ortografia/pontuação; j) produção oral; k) reflexão
97
sobre a língua; l) prática de linguagem; m) produção escrita; n) divirta-se; o)
sugestões de atividades complementares.
2) Apresentação da síntese da resenha do GLD
Na síntese apresentada no GLD, a coleção Linguagem Nova atende às
expectativas do professor que queira fazer de sua aula espaço de análise, uso e
reflexão sobre a língua e o texto. As atividades são variadas e se ajustam a
diferentes contextos e interesses. A obra apresenta uma ótima coletânea de
textos, com uma grande variedade de gêneros, que enfocam temas importantes
para a formação ético-cidadã do aluno. As propostas de produção textual, oral e
escrita tomam a produção como processo. Percebe-se a preocupação dos
autores em resgatar a função social da língua como instrumento vivo de
comunicação, de autoconhecimento, de reflexão e de troca de experiências entre
os alunos.
A coletânea de textos é considerada como uma das virtudes da obra, uma
vez que os textos selecionados apresentam: diversidade de temas, que recobrem
desde o universo lúdico infanto-juvenil até a complexidade de conteúdos
socialmente relevantes; variedade de gêneros e meios de circulação (internet,
documentos oficiais, impressos da mídia, entretenimento, literatura, dentre outros)
e representatividade cultural. Há muitas propostas de atividades que requerem a
utilização de veículos como internet, jornais, revistas, televisão, rádio e filmes. As
coleções apresentam propostas de atividades esperando contribuir para que os
alunos possam perceber a função social da escrita.
98
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais voltadas para a
prática da leitura e da escrita
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital no Manual destinado à 5ª série. Nesse manual, as
atividades referentes aos gêneros da esfera digital encontram-se apenas na
Unidade 14, fazendo parte de um suplemento de atividades com jornal, rádio,
televisão e internet. As atividades têm como objetivo a produção de um Jornal
Mural, que deverá ser elaborado pelos alunos, com a ajuda e sugestões do
professor.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento de gêneros
digitais no manual destinado à 5ª série:
● na página 274, Faraco e Moura apresentam textos expositivos sobre a
internet e sobre os gêneros que circulam nesse suporte, tais como: notícias,
fóruns e chat.
Figura 3.2.2. Primeira página de um site – Linguagem Nova – 5ª série, p. 274
99
● a página 275 traz informações sobre o que significa o símbolo @, as
abreviaturas: .com, .br, www, http, .org, .gov. Os autores dão sugestões de
sites para consulta e sugerem que os alunos visitem um site para acompanhar as
manchetes veiculadas a fim de compará-las.
Figura 3.2.3. Primeira página de um site (Continuação) – Linguagem Nova – 5ª
série, p. 275
100
● na página 279, os autores reproduzem uma página da internet visando
ao trabalho com programas veiculados pela emissora Bandeirantes de rádio.
Figura 3.2.4. Programação – Linguagem Nova – 5ª série, p. 279
101
● na página 280, encontra-se a reprodução da página de abertura da
emissora de rádio Eldorado AM. Essa página é apresentada com o intuito de
mostrar os links que levam a outras páginas.
Figura 3.2.5. Programação – Linguagem Nova – 5ª série, p. 280
102
● as atividades propostas na página 281 foram elaboradas a partir da
apresentação da página 280 apresentada anteriormente. Há também atividades
relacionadas à página retirada do site www.3.uol.com.br/tempo/ e atividades de
pesquisa. Os autores dão, ainda, sugestões de sites para consulta.
Figura 3.2.6. Página de site – Linguagem Nova – 5ª série, p. 281
103
● na página 286, há indicação de serviços prestados pela internet,
estimulando os alunos a pesquisarem sobre diferentes assuntos e conhecerem
todos os produtos oferecidos, inclusive compras online. As home pages de sites
aparecem como suporte para os textos que deverão ser analisados.
Figura 3.2.7. Os serviços de um Site – Linguagem Nova – 5ª série, p. 286
● as atividades da página 287 foram elaboradas com base nos dados
fornecidos na página 286, a partir da indicação de serviços oferecidos por um site.
Figura 3.2.8. Os serviços de um site – Linguagem Nova – 5ª série, p. 287
104
● as atividades propostas na página 289 foram elaboradas a partir do gênero
notícia e propõem que os alunos comparem a versão impressa com a versão
on-line.
Figura 3.2.9. Gênero notícia – Linguagem Nova – 5ª série, p. 289
● na página 290, encontram-se sugestões de sites para consulta. As
atividades propostas pelos autores foram elaboradas com a intenção de levar o
aluno a escolher uma notícia que ache interessante, veiculada em jornais
eletrônicos diferentes. Sugerem que a notícia seja reescrita como um noticiário de
televisão e, se possível gravada.
Figura 3.2.10. Gênero notícia – Linguagem Nova – 5ª série, p. 290
105
● na página 292, os autores continuam o trabalho com o gênero notícia no
jornal eletrônico, abordando as manchetes e informações mais importantes. Há
também sugestões de sites para consulta.
Figura 3.2.11. Gênero notícia – Linguagem Nova – 5ª série, p. 292
106
● na página 297, a internet é usada para trabalhar as informações sobre as
ilustrações no jornal eletrônico, há atividades para serem desenvolvidas em
grupo.
Figura 3.2.12. Gênero notícia – Linguagem Nova – 5ª série, p. 297
107
● as atividades propostas na página 302 destacam o trabalho com
classificados em versão digital. Os autores dão sugestões de sites para consulta e
atividades referentes ao turismo, imóveis, veículos e eletrônicos. As atividades
envolvem discussão, pesquisa e produção de um classificado para ser veiculado
pela internet, na página de um jornal on-line.
Figura 3.2.13. Gênero notícia – Linguagem Nova – 5ª série, p. 302
108
Ao final do volume, na unidade 14, há a apresentação de um suplemento
de atividades para o trabalho com textos em diferentes suportes que, segundo
Faraco & Moura (2007), tem como objetivo mostrar a importância de estar bem
informado no mundo atual, a fim de participar ativamente das decisões que
cabem aos cidadãos de um país democrático. Essa unidade apresenta propostas
de atividades com textos de um mesmo gênero do discurso veiculado em
diferentes suportes, por exemplo: classificados, notícias, entre outros.
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital no manual destinado à 6ª série. Nesse manual, as
Unidades se organizam em torno de projetos de produção de texto. A Unidade 4
apresenta o projeto “Correspondências”, articulado em torno dos gêneros
epistolares, agrupando textos como e-mail, carta informal e carta de solicitação.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento dos gêneros
digitais no manual destinado à 6ª série:
109
● na página 84, os autores apresentam o gênero e-mail como ele aparece
na internet, com o objetivo de levar os alunos a redigirem uma carta pessoal e um
e-mail e de organizar os elementos de informação (apresentação feita pelos
autores).
Figura 3.2.14. Gênero E-mail – Linguagem Nova – 6ª série, p. 84
110
● as páginas 84 e 85 trazem a carta pessoal e a correspondência
eletrônica (e-mail). As atividades sugeridas nesta seção são: identificação
(remetente, destinatário e assunto); comparação da carta pessoal com o e-mail (o
que eles têm em comum); diagnóstico (você já escreveu cartas pessoais e e-
mails? Quais as particularidades de uma carta pessoal e de um e-mail?); redação
(redija uma carta pessoal e um e-mail a um amigo ou parente); avaliação da
produção escrita (ao escrever sua carta ou seu e-mail), as atividades propostas
trabalham o mesmo gênero do discurso em diferentes suportes.
Figura 3.2.15. Gênero E-mail – Linguagem Nova – 6ª série, p. 85
111
O projeto Correspondências tem como objetivo criar um “Clube de
correspondências”, que servirá para troca de cartas e de experiências pessoais
entre alunos de turmas diferentes e até de outras escolas. Embora os autores
reconheçam que o meio eletrônico é o mais atual e possibilita uma troca mais
rápida de mensagens, sugerem que a carta impressa é o tipo ideal para o
trabalho, por resgatar o valor da carta como documento.
● as atividades propostas na página 86 enfatizam o trabalho com os dois
tipos de correspondências, e-mail e carta-pessoal, com o objetivo de os
professores avaliarem depois com os alunos qual o meio mais “atraente”.
Figura 3.2.16. Gênero E-mail – Linguagem Nova – 6ª série, p. 86
112
Segundo os autores Faraco & Moura (2007, p. 5), no manual destinado ao
professor, os conceitos linguísticos abordados nessa Unidade foram: as marcas
do enunciador e do enunciatário nos textos epistolares; a variação nos níveis de
linguagem em função da situação comunicativa e o estudo do vocativo.
Outro projeto bastante interessante é o Projeto “Identidades”, da unidade 1,
que tem como objetivo trabalhar com os alunos sua capacidade de apreensão da
realidade. O produto final do projeto é a criação de um diário íntimo, onde o aluno
relatará experiências interessantes que deseja compartilhar com os colegas para,
a partir daí, escrever seu próprio diário.
As atividades propostas não abordam o gênero blog, no entanto, há
sugestões, no Manual do professor, para transformar o diário íntimo produzido
em blog, incentivando a produção escrita, além da inserção da linguagem visual
(fotografias, ilustrações, etc.) que, segundo Faraco & Moura, certamente
enriquecerão o trabalho. De acordo com os autores, essa atividade poderá
estimular o uso da informática e contribuir para que os alunos e até o professor se
familiarizem com o uso das ferramentas computacionais. Na internet, pode-se
encontrar uma variedade de sites que ensinam a construir esse gênero digital,
caso o professor precise de informações mais detalhadas a esse respeito.
(FARACO & MOURA, 2007, p. 18 – Manual do Professor).
Na Unidade 14, as atividades propostas destacam os suportes: jornal,
rádio, televisão e internet. Enfatizam notícia, publicidade, entretenimento,
horóscopo e serviços de informação nos diferentes suportes. Como parte de um
suplemento de atividades com jornal, rádio e televisão, os autores incluem a
internet.
113
● as propostas de atividades na página 276 enfatizam o gênero notícia.
Ainda há indicação de sites para pesquisa e questões a respeito das notícias
veiculadas em jornais eletrônicos.
Figura 3.2.17. Gênero Notícia – Linguagem Nova – 6ª série, p. 276
114
● na página 282, os autores continuam a abordagem do gênero notícia
com instruções para a elaboração e publicação de notícias em um site.
Figura 3.2.18. Gênero Notícia – Linguagem Nova – 6ª série, p. 282
● as propostas de atividades na página 286 enfatizam o gênero
publicidade. Há explicações sobre como os anúncios publicitários aparecem na
página de um site. Encontram-se indicações de sites, visando à realização das
115
atividades propostas. Os autores dão ainda instruções para a criação de um
anúncio para ser publicado na página de notícias da comunidade.
Figura 3.2.19. Gênero publicidade – Linguagem Nova – 6ª série, p. 286
● na página 290, apresenta-se a seção entretenimento e a sugestão de
que os alunos tenham e-mail e, caso não tenham, cadastrem-se em um provedor
gratuito. Os autores indicam endereços de provedores gratuitos e, ainda, dão
116
sugestão para que os alunos enviem um cartão virtual para um colega. Indicam
também algumas opções de sites que oferecem cartões virtuais temáticos.
Figura 3.2.20. Entretenimento – E-mail – Linguagem Nova – 6ª série, p. 290
117
● as propostas de atividades na página 291 dão continuidade às atividades
da página 290 envolvendo uma dinâmica com o envio de cartões virtuais.
Encontram-se também sugestões para que os alunos entrem em um chat em um
horário determinado para darem continuidade a alguma discussão importante que
tenha surgido na sala de aula. Os autores dão ainda, sugestões de sites que
oferecem salas de bate-papo (chat).
Figura 3.2.21. E-mail e Chat – Linguagem Nova – 6ª série, p. 291
118
● na página 296, apresentam-se sites que contém serviços de informação,
tais como serviços de meteorologia, de diversão, lazer, turismo etc. Os autores
apresentam proposta de atividades que envolvem consulta no site do correio e
dicas de sites que oferecem serviço para pesquisa de Código de Endereçamentos
Postais (CEP).
Figura 3.2.22. Página de Sites – Linguagem Nova – 6ª série, p. 296
119
● as atividades propostas na página 297 dão continuidade às atividades
que envolvem pesquisas na internet, nos sites que contenham os serviços
procurados e apresentam sugestões de sites para a pesquisa. Há instruções para
que os alunos escrevam uma carta para um(a) colega da sala e, após terem
recebido a correspondência. Os autores também propõem que comparem a carta
recebida com o gênero e-mail.
Figura 3.2.23. Atividades – Linguagem Nova – 6ª série, p. 297
120
● o assunto abordado na página 302 é a meteorologia, em relação a esse
tema são apresentadas atividades de observação da previsão do tempo, com
indicação de sites para a pesquisa. Os autores sugerem que os alunos discutam
oralmente os resultados obtidos e também em relação aos suportes pesquisados
para a realização do trabalho.
Figura 3.2.24. Atividades – Linguagem Nova – 6ª série, p. 302
121
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital no Manual destinado à 7ª série. Observa-se que
nesse manual encontram-se atividades voltadas para textos no contexto digital
apenas na unidade 14, no suplemento “atividades com jornal, rádio, televisão e
internet”. Esse suplemento traz atividades que abordam textos do mesmo gênero
do discurso em diferentes suportes. A apresentação dos conteúdos gira em torno
de gêneros do discurso variados como: notícia, carta do leitor, proposição de
páginas da internet, cartum, charge, fato e opinião nos diferentes suportes. As
atividades que destacam o uso da internet são basicamente de interpretação dos
tópicos apresentados.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento dos gêneros
digitais no manual destinado à 7ª série:
● as atividades propostas na página 304, da unidade 14, abordam o gênero
notícia (A parcialidade da notícia). Os autores propõem trabalhos em grupo, com
indicação de sites para a pesquisa.
Figura 3.2.25. Notícia – Linguagem Nova – 7ª série, p. 304
122
● na página 305, autores trabalham com o gênero carta, mais
especificamente o gênero “carta do leitor”, em ambiente digital. Dão ainda,
explicações sobre a possibilidade de enviar via on-line carta no formato eletrônico
de alguns jornais, para expressar opinião.
Figura 3.2.26. Página de jornal eletrônico – Linguagem Nova – 7ª série, p. 305
123
● as atividades propostas na página 306 abordam atividades relacionadas
aos temas postados pelos leitores em discussão no site. Os autores apresentam
uma página do jornal on-line “Commercio Pernambucano”, que contém uma
enquete com perguntas sobre temas variados.
Figura 3.2.27. Página de jornal eletrônico – Linguagem Nova – 7ª série, p. 306
124
● na página 309, encontra-se uma página de jornal eletrônico do jornal “O
Tempo” versão eletrônica, que exemplifica a pesquisa feita por meio de enquete.
As atividades propostas pelos autores são de observação do tema e sobre a
rapidez com que mudam as notícias. Essas atividades promovem discussões que
envolvem toda a sala.
Figura 3.2.28. Página de jornal eletrônico – Linguagem Nova – 7ª série, p. 309
125
● na página 311, encontra-se o exemplo de um “Cartum” de Maurício Rett,
retirado da internet, do site www.cartunista.com.br. As atividades propostas
abordam o gênero “cartum”, e os autores sugerem que os alunos entrem nesse
site e copiem outros exemplos. Ainda sugerem a produção de um poema com
base no “cartum” escolhido e que organizem um sarau para a apresentação dos
poemas produzidos.
Figura 3.2.29. Gênero Cartum – Linguagem Nova – 7ª série, p. 311
126
● a página 318 sugere a leitura da reportagem “Anorexia e bulimia – o
perigo da luta contra a balança”, apresentada no site www.terra.com.br/saude/ do
portal Terra, veiculada no dia 10/12/2001. As atividades propostas pelos autores
são de interpretação e reescrita do texto e também há sugestão de leitura do texto
escrito para a classe, a fim de promover comentários sobre os diferentes pontos
de vista para uma mesma reportagem.
Figura 3.2.30. Gênero Reportagem – Linguagem Nova – 7ª série, p. 318
A seguir passar-se-á à apresentação das atividades relacionadas a
gêneros em contexto digital no Manual destinado à 8ª série. Os conteúdos
trabalhados no Manual destinado à 8ª série não diferem daqueles das demais
séries quanto à distribuição. Neste manual, a abordagem dos gêneros digitais se
dá apenas na Unidade 14, na seção atividades com jornal, rádio, televisão e
internet. São distribuídos com os seguintes conteúdos: entrevista (chat),
resenhas de filmes, vídeos e espetáculos, editorial, elaboração de um editorial.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento dos gêneros
digitais no manual destinado à 5ª série:
● nas páginas 266, 267, 268, 269, 270, 271 e 272, os autores apresentam
uma entrevista (chat), extraída de uma sala de bate-papo do provedor Terra,
intitulada “Chat com Rebeca Lerer”. Ressaltamos que a entrevista é apresentada
127
na íntegra nas sete páginas citadas acima. Os autores iniciam a abordagem do
gênero explicando as diferenças entre uma entrevista na internet e uma
entrevista veiculada em outros meios de comunicação, enfatizando que a
comunicação no meio digital é interativa, ou seja, pode acontecer em tempo real.
Figura 3.2.31. Gênero Entrevista – Linguagem Nova – 8ª série, p. 266
128
● as atividades propostas na página 273 foram elaboradas a partir do
gênero entrevista. Os autores explicam que esse gênero é utilizado também para
promover discussão e a interação. Sugerem ainda atividades de produção de
texto, com a transformação do texto apresentado no chat em uma reportagem,
como se fosse para ser apresentada em uma emissora de rádio.
Figura 3.2.32. Gênero Entrevista – Linguagem Nova – 8ª série, p. 273
129
● na página 274, há mais explicações sobre o gênero entrevista e
referência aos órgãos oficiais que utilizam esse gênero para estabelecer o perfil
de determinados aspectos da vida e da população brasileira. As atividades
propostas sugerem a aplicação do mesmo questionário usado no censo de 2000,
informa o site de onde deverá retirar o formulário e os passos para conseguir
imprimi-lo. Ainda os autores propõem elaboração de um gráfico com os dados
obtidos.
Figura 3.2.33. Gênero Entrevista – Linguagem Nova – 8ª série, p. 274
130
● a abordagem da página 277 refere-se ao gênero resenha: de filmes,
vídeos e espetáculos na internet. Os autores dão indicação de sites para
pesquisa. As características desse gênero não foram abordadas nesse
suplemento, no entanto, na unidade 9, p. 158, do manual há explicações sobre
esse gênero e de como produzi-lo.
Figura 3.2.34. Gênero Resenha – Linguagem Nova – 8ª série, p. 277
● as propostas de atividades na página 278 têm como referência uma
página retirada da internet “Cineclick”, onde aparece a resenha do filme Doutores
da Alegria. Os autores propõem uma reflexão sobre tipo de resenha e sugerem
que os alunos visitem os sites informados, na página 277, a fim de selecionarem
resenhas que achem interessantes. Dão também instruções de como fazê-lo.
131
Além de propor a elaboração de um painel e sugerir que os alunos deixem um
espaço onde possam colocar suas opiniões, tornando-o, assim, um painel
interativo.
Figura 3.2.35. Gênero Resenha – Linguagem Nova – 8ª série, p. 278
132
● nas propostas de atividade da página 280, os autores sugerem que os
alunos assistam a um filme, após a leitura da resenha retirada do site, para que
possam comparar a impressão em relação ao filme com a resenha que está no
site. Propõem ainda que produzam uma resenha e coloquem no painel já
montado e, sugerem, por fim, que esse painel seja atualizado constantemente.
Figura 3.2.36. Gênero Resenha – Linguagem Nova – 8ª série, p. 280
● as atividades propostas na página 281 sugerem que os alunos observem
o editorial do Jornal do Brasil em sua versão eletrônica, do dia 12/2/2002,
encontrado no site HTTP://jbonline.terra.com.br/. Na página 280, os autores
dispõem esse mesmo editorial, publicado em jornal impresso “Folha de São Paulo
de 11/12/2004”.
Figura 3.2.37. Gênero Editorial – Linguagem Nova – 8ª série, p. 281
133
● na página 284 os autores sugerem a elaboração de um editorial com a
utilização de um editor de textos. Propõem também que a atividade seja realizada
em duplas e que o editorial produzido seja disponibilizado para que possa ser lido
pelos demais alunos.
Figura 3.2.38. Gênero Editorial – Linguagem Nova – 8ª série, p. 284
● na página 285, os autores explicam como inserir comentários nos
editoriais e sugerem discussão sobre as vantagens encontradas na elaboração de
um texto diretamente no editor de texto.
Figura 3.2.39. Gênero Editorial – Linguagem Nova – 8ª série, p. 285
134
● na página 286, os autores dão sugestões e instruções para a elaboração
de um jornal eletrônico e indicam sites gratuitos onde esse tipo de jornal pode ser
divulgado.
Figura 3.2.40. Jornal Eletrônico – Linguagem Nova – 8ª série, p. 286
135
4. Análise dos dados e discussão dos resultados
Os gêneros trabalhados na coleção “Linguagem Nova” são diversos e
distribuídos em cada volume de 5ª a 8ª série. Na tabela abaixo, expomos os
diversos gêneros enfocados na coleção e seus respectivos percentuais.
Esclarecemos que os números referem-se à quantidade de atividades trabalhadas
em cada série e foram considerados na contagem tanto textos completos quanto
fragmentos.
Tabela 3.2 Gêneros do discurso
na coleção "Linguagem Nova"
GÊNERO
5ª
SÉRIE
6ª
SÉRIE
7ª
SÉRIE
8ª
SÉRIE
TOTAL
%
História em quadrinhos/tiras
23
9
4
36
5,01%
Crônica
20
14
9
43
5,98%
Relato de experiência - pessoal/
História de família/seriado
15
2
3
20
2,78%
Biografia/Autobiografia
2
2
0,28%
Verbete/glossário/mapa/legenda
2
4
5
11
1,53%
Narrativa de aventuras/mitológica/não-
ficcional/testemunhal (depoimento)
4
6
6
16
2,23%
Conto: contemporâneo/ de fadas/
lendas/fábula
16
8
10
9
43
5,98%
Poema
17
13
20
28
78
10,85%
Carta pessoal/de apresentação/
formal/leitor
21
4
25
3,48%
Bilhete/convite
5
5
0,70%
E-mail
3
3
0,42%
Notícia: de jornal/revista/rádio/TV-
manchete/chamada/cartaz
15
12
8
35
4,87%
Diário de bordo/íntimo/de classe/de
obras
1
3
4
0,56%
Anúncios: classificados/slogans
7
12
5
24
3,34%
Cordel/Adivinha/provérbio
9
1
10
1,39%
Didático/prescritivo/ informativo/
explicativo/argumentativo
18
16
5
10
49
6,82%
Charge/cartum
3
2
2
7
0,97%
Reportagem (trechos)
2
11
26
17
56
7,79%
Entrevista (dicas para entrevista)
1
3
13
5
22
3,06%
Propaganda: rádio; revista; TV; jornal
4
8
1
13
1,81%
Romance (trecho)
10
3
4
6
23
3,20%
Letra de música
7
4
14
19
44
6,12%
Debate/pesquisa
7
10
9
26
3,62%
Científico
10
10
1,39%
Artigo de opinião/tese/argumento
1
1
1
3
0,42%
136
Informações/entretenimento/editorial
horóscopo (rádio/jornal/TV)
18
2
5
25
3,48%
Folheto explicativo/prospecto turístico
4
2
6
0,83%
Declarações legais (leis) - (trechos)
4
4
8
1,11%
Cartum/charge/ carta do leitor
(internet)
4
4
0,56%
Entrevista/resenha/editorial(internet)
6
6
0,83%
Primeira página/ índice/ notícia /
programação/classificados(internet)
7
7
1
1
16
2,23%
Cantiga popular
6
6
0,83%
Crítica (cinema;música;teatro;TV)-
ensaio/síntese/resumo/resenha/sinopse
6
12
18
2,50%
Capa de revista/livros
7
2
9
1,25%
Peça teatral
13
13
1,81%
TOTAL
160
216
165
178
719
100%
Ao analisar a tabela acima, podemos constatar que os quatro volumes da
coleção dedicam maior espaço ao gênero poema (10,85%), seguido do gênero
Reportagem (7,79%), principalmente no volume destinado à 5ª série. No que diz
respeito aos gêneros digitais e atividades a eles relacionadas a abordagem é de
apenas 4,56%.
O gráfico apresentado a seguir resume o número de ocorrências de
atividades sobre gêneros digitais comparados aos demais gêneros do discurso
da Coleção “Linguagem Nova”.
137
4,98%
5,95%
2,77%
0,28%
1,52%
2,21%
5,95%
10,79%
3,46%
0,55%
0,69%
0,41%
4,84%
0,55%
3,32%
1,38%
6,78%
0,97%
7,75%
3,04%
1,80%
3,18%
6,09%
3,60%
1,38%
0,41%
3,46%
0,83%
1,11%
0,55%
0,83%
2,21%
0,83%
2,49%
1,24%
1,80%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
História em quadrinhos/tiras
Crônica
Relato de experiência - pessoal/história
de família/seriado
Biografia/Autobiografia
Verbete/glossário/mapa/legenda
Narrativa de aventuras/mitológica/não-
ficcional/testemunhal (depoimento)
Conto: contemporâneo/ de fadas/
lendas/fábula
Poema
Carta pessoal/de apresentação/formal/leitor
Chat
Bilhete/convite
E-mail
Notícia: de jornal/revista/rádio/TV-
manchete/chamada/cartaz
Diário de bordo/íntimo/de classe/de obras
Anúncios:Classificados/Slogans
Cordel/Adivinha/provérbio
Didático/prescritivo/ informativo/
explicativo/argumentativo
Charge/cartum
Reportagem (trechos)
Entrevista (dicas para entrevista)
Propaganda:rádio; revista; TV; jornal
Romance (trecho)
Letra de música
Debate/pesquisa
Científico
Artigo de opinião/tese/argumento
Informações/entretenimento/editorial
horóscopo (Rádio/Jornal/TV)
Folheto explicativo/prospecto turístico
Declarações legais (leis) - (trechos)
Cartum/charge/ carta do leitor (internet)
Entrevista/resenha/editorial (internet)
Primeira página/índice/programação/
notícia/classificados (internet)
Cantiga popular
Crítica (cinema; música; teatro; TV)-
ensaio/síntese/resumo/resenha/sinopse
Capa de revista/livros
Peça teatral
Gráfico 3.3 Gêneros do discurso na coleção
"Linguagem Nova"
138
A análise dos dados nos permite dizer que a Coleção “Linguagem Nova”
aborda gêneros do contexto digital em todos os volumes da coleção. Contudo,
ainda há poucas atividades voltadas para esses gêneros (4,55%) em comparação
aos demais gêneros do discurso trabalhados (95,44%).
O gráfico apresentado a seguir resume mais detalhadamente as
ocorrências de atividades abordando os gêneros digitais com relação aos demais
gêneros do discurso.
Conforme análise, a coleção (2) Linguagem Nova apresenta propostas de
atividades de leitura e escrita de Língua Portuguesa baseadas em gêneros do
discurso em diferentes mídias (jornal, rádio, televisão e internet).
Os autores da coleção salientam que o objetivo da proposta é enfatizar a
importância da informação no mundo atual, onde tudo muda a todo instante. Isso
revela a preocupação desses autores com a necessidade de o aluno participar
ativamente das decisões como cidadão de um país democrático.
Gráfico 3.4 Gêneros do discurso na coleção
"Linguagem Nova"
690; 95,44%
33; 4,56%
Outros gêneros do
discurso
Gêneros digitais
139
Nesse sentido, o suplemento “atividades com jornal, rádio, televisão e
internet”, presente em todas as séries, traz atividades que enfatizam o trabalho
com textos de um mesmo gênero do discurso, veiculados em diferentes suportes.
Marcuschi (2003, p. 8) entende como suporte o meio físico ou virtual que
apresenta um formato específico e que serve de base ou ambiente de fixação
para o gênero do discurso materializado em forma de texto.
As atividades propostas estão em conformidade com as orientações dos
PCN (1998, p. 89), quando afirmam que: “A presença crescente dos meios de
comunicação na vida cotidiana coloca, para a sociedade em geral e para a escola
em particular, a tarefa de educar crianças e jovens para a recepção dos meios”.
Nas atividades propostas, Faraco e Moura (2007) sugerem o
acompanhamento de um mesmo assunto, de uma mesma notícia, da forma como
é veiculada em suportes diferentes (jornal, rádio, televisão e internet). Com o
objetivo de discutir a parcialidade da notícia, os autores sugerem que os alunos,
em atividade extraclasse, acessem sites a fim de acompanharem as notícias e
verificarem as mudanças ocorridas e o desenrolar dos fatos no decorrer do dia. O
registro deve ser feito por escrito, para que o resultado obtido seja apresentado
em sala, com o intuito de que seja debatido pelo grupo de alunos, onde todos
possam expor suas conclusões.
As outras atividades apresentadas no suplemento “atividades com jornal,
rádio, televisão e internet” seguem a mesma estrutura de apresentação de textos
e proposição de atividades com variados gêneros do discurso como: cartas do
leitor, cartum, charge, fato e opinião. As primeiras páginas de um jornal e a
homepage de sites aparecem para estimular a produção dos alunos. Gostaríamos
de ressaltar que, para Marcuschi (2005, p. 25), a homepage não é considerada
um gênero, mas um ambiente específico para localizar as informações, operando
como suporte e caracterizando-se como um “serviço eletrônico”.
Os autores sugerem projetos diferentes para cada série, seguindo a
mesma estrutura, ou seja, apresentação e investigação de gêneros do discurso
variados para estimular a produção de textos, o que está de acordo com as
propostas dos PCN (1998, p. 19), quando afirmam que: “as situações didáticas
140
têm como objetivo levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder
compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações e aos propósitos
definidos”. No manual destinado à 5ª série, por exemplo, os autores propõem que
os alunos escrevam uma reportagem completa para o projeto do Jornal Mural,
com base nos textos de diferentes mídias (jornal, rádio, televisão e internet).
Especialmente em relação ao tratamento de gêneros digitais, o manual da
5ª série traz informações sobre o que significa o símbolo @, as abreviaturas:
.com, .br, www, http, .org, .gov. Também os autores indicam sites para
consulta e sugerem que os alunos acompanhem as manchetes veiculadas num
dado endereço eletrônico. Apresentam ainda páginas retiradas da internet,
estimulando os alunos a pesquisarem sobre diferentes assuntos ou para
conhecerem produtos oferecidos pela rede. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais destacam que a pesquisa por meio do acesso on line possibilita aos
alunos entrarem em contato com os “conhecimentos enciclopédicos acumulados
pela humanidade” (PCN, 1998, p. 90). As homepages de sites aparecem na
coleção como suporte para os textos que devem ser analisados. De modo geral,
as atividades giram em torno das pesquisas nos sites sugeridos, mas não
delimitam situações concretas de produção para servirem de parâmetro para a
produção dos alunos.
Nesse manual, o gênero e-mail é destacado, por meio de explicações
sobre o que é e como são as mensagens e os endereços eletrônicos. Essas
atividades estão de acordo com Paiva (2005, p. 89), que afirma: “Ter acesso ao
correio eletrônico é hoje uma questão de inclusão social. O e-mail gerou uma
revolução nas relações humanas, especialmente na área educacional, e merece
ser mais estudado”. Segundo a autora, esse gênero possibilita novas formas de
produção de textos e é, hoje, provavelmente, o gênero mais produzido nas
sociedades letradas. Nas palavras de Coscarelli (2007, p. 34), esse gênero do
discurso desperta muito o interesse dos alunos, pois o envio de e-mails entre os
alunos pode constituir-se como uma atividade prazerosa e ainda contribuir para o
letramento digital. A autora sugere diversas atividades que poderiam ser
aplicadas pelo professor voltadas para o trabalho com o gênero e-mail, como por
exemplo, o professor pode levar os alunos ao laboratório de informática e abrir
141
uma conta num Webmail gratuito para os alunos que ainda não tenham e-mail,
pode ajudá-los a preencher os formulários, criar senhas, trabalhar a estrutura do
gênero, as variações de registro usadas, bem como abreviações, emoticons e
netiquetas.
No manual destinado à 6ª série, há atividades que envolvem os gêneros
blog, e-mail e chat. No que diz respeito ao gênero blog, ele é abordado apenas
como sugestão de trabalho no manual do professor. No livro utilizado pelo aluno
em sala de aula, há somente proposta para a elaboração de um diário íntimo. No
manual do professor – encartado em cada livro da coleção - há sugestão ao
professor para transformar o diário íntimo produzido pelos alunos em blog,
incentivando a produção escrita, além da inserção de linguagem não-verbal
(fotografias, ilustrações, etc.), que, segundo Faraco & Moura, certamente
enriquece o trabalho. Conforme os autores, o blog é um “tipo de publicação
eletrônica que tem feito muito sucesso entre os jovens” (FARACO & MOURA,
2007, p.18). Afirmam, ainda, que essa atividade poderá estimular o uso da
informática e contribuir para que os alunos e até o professor se familiarizem com
o uso das ferramentas computacionais.
Entretanto, não há, no livro que os alunos utilizam em sala de aula, um
texto publicado em blog que possa ser explorado em sala de aula, ter suas
especificidades reconhecidas e, na continuidade do processo, estimular a
produção de um diário no suporte em questão, visto que, segundo Komesu (2005,
p. 119), “é de fundamental importância a problematização do suporte material
para a avaliação de novas relações com as práticas de escrita”.
No manual destinado à 7ª série encontram-se atividades voltadas para
gêneros digitais apenas no suplemento “atividades com jornal, rádio, televisão e
internet”. As atividades trabalham variados gêneros do discurso como: cartas do
leitor, cartum, charge, fato e opinião. As atividades apresentadas à página 124
desta dissertação tratam de uma pesquisa por meio de enquete. Com essa
finalidade, os autores solicitam aos alunos que observem como as notícias
mudam do formato impresso para outras mídias, e em especial, a mídia digital.
142
As atividades do manual da 6ª série, apresentadas à página 115, desta
dissertação trazem uma atividade que envolve pesquisa em sites (chamados
pelos autores também de portais). Nessa atividade os autores sugerem pesquisas
em sites que já mudaram de nome, por exemplo: a empresa American Online –
www.aol.com.br que hoje existe como: www.aol.com/. O site www.zipmail.com.br
também sugerido pelos autores mudou para http://zipmail.uol.com.br/.
Percebemos, então, que a efemeridade das informações contidas em ambientes
digitais pode gerar uma boa discussão em sala de aula. Seria interessante que o
professor ficasse atento a essa característica do ambiente digital, e aproveitasse
o momento para discutir com os alunos sobre a dinamicidade, imediatismo, e
agilidade do texto nesse contexto. Gostaríamos de ressaltar que, como os livros
didáticos são usados pelos alunos durante três anos, muitas vezes, trazem
informações desatualizadas.
No manual da 8ª série, trabalha-se o gênero entrevista, utilizando como
exemplo o gênero chat. A atividade apresentada traz a figura de um moderador e
seu funcionamento é similar ao de um chat aberto, mas, nesse caso, o único que
responde é o entrevistado. Acreditando na importância do trabalho pedagógico
com o gênero chat, reportamo-nos aos estudos de Bernardes e Vieira (2006)
acerca da necessidade de reflexão “[...] sobre uma possível apropriação desse
novo gênero da contemporaneidade pelo contexto de ensino (Op. Cit. p. 61-62)”.
De modo geral, a coleção apresenta uma grande variedade de gêneros do
discurso e essa variedade é abordada em diferentes suportes, entre eles, a
internet, em um percentual de 4,55% contra 95,44% de outros gêneros do
discurso. No sentido de adequação do gênero ao suporte, verificamos que os
autores enfatizam bem a questão. A título de exemplificação, quando, no livro
destinado à 6ª série, o gênero epistolar é trabalhado, há comparações entre
cartas e e-mails, mostrando que o gênero trabalhado, o epistolar, pode aparecer
também em suportes virtuais.
A questão gêneros/suporte é trabalhada na coleção. Nesse ponto os
autores enfatizam que um mesmo gênero do discurso sofre alterações e
variações em suas especificidades de acordo com o suporte no qual está inserido.
Em nosso ponto de vista, esse olhar original para a questão gêneros/suporte
143
propicia ao aluno reflexão a respeito das especificidades de um mesmo gênero
em suportes diferentes, possibilitando-lhe aprimoramento de sua competência
comunicativa.
Outro ponto que também nos chama a atenção na coleção é o fato de que
as atividades de escrita propostas ao longo de cada unidade são tratadas como
processo. As atividades não “fecham” cada unidade e, conforme os autores
sugerem no manual do professor, devem ser trabalhadas ao longo das unidades.
Acreditamos que enxergar a atividade escrita como processo e, mais que
isso, colocar a atividade escrita em prática como processo favorece ao professor,
num primeiro momento, e ao aluno, durante seu processo de letramento, a
possibilidade de resgatar a função social da língua como instrumento vivo de
comunicação, de reflexão e de troca de conhecimento, conforme as questões se
apresentem no decorrer do processo de produção.
144
1) Apresentação da COLEÇÃO 3
Português – Ideias & Linguagens
Dileta Delmanto
Maria da Conceição Castro
Editora Saraiva
Figura 3.3.1. Capa do volume 1, destinado à 5ª série do Ensino Fundamental
Fonte: Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª séries, publicado em 2007, PNLD 2008
A coleção é de autoria de Dileta Delmanto e Maria da Conceição Castro, da
Editora Saraiva, São Paulo, com 12ª edição reformulada em 2006 e 1ª tiragem em
2007. Os volumes se organizam da seguinte forma: são dez unidades que estão
divididas em seções estruturadas internamente com base em roteiros de questões
ou atividades, cuja função é problematizar os conhecimentos prévios dos alunos,
levando-os a construir novos conhecimentos. A seção Utilizando outras
linguagens, presente na maioria das unidades, apresenta propostas de produção
de texto que trazem diversas linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.
Segundo as autoras (2006), os projetos são conjuntos de atividades que os
alunos deverão desenvolver com a orientação do professor ao longo de cada
unidade e constituem-se como um complemento ao trabalho desenvolvido na
unidade, oferecendo subsídios para que os alunos possam usar na prática
determinado gênero, permitindo assim, a ampliação do tema já enfocado.
145
Nessa obra, a internet aparece como assunto a ser discutido e
compreendido pelos alunos, em tópicos como seu surgimento, seu crescimento, a
relação entre fala e escrita nas mensagens trocadas pela internet, como
pesquisar e como se dá a comunicação. As autoras alertam os alunos sobre o
uso abusivo de computadores e dão ainda instruções sobre a posição adequada
para o uso.
A coleção apresenta também atividades de reconhecimento das
ferramentas de navegação na internet, ressaltando a importância de os alunos se
familiarizarem com vocabulários do universo digital, bem como com as
ferramentas nele utilizadas. As autoras apresentam vocábulos, emoticons e
termos que se referem à navegação, como por exemplo, page, gigabyte, byte,
hot-link presentes no texto Pela Internet, uma canção de Gilberto Gil.
2) Apresentação da resenha do GLD
De acordo com a síntese apresentada no GLD, os principais destaques
desta coleção são as bem articuladas e variadas propostas de produção textual.
Também chamam a atenção os Projetos propostos em algumas unidades, por
possibilitarem ao professor trabalhar situações de produção escrita “instigantes e
criativas” (GLD, 2007, p. 127) com os alunos. O Guia destaca também como
pontos fortes: a temática relevante para o adolescente e a progressão adequada
e cuidadosa de temas, gêneros e conhecimentos abordados. As unidades
organizam-se em torno de temas e, por vezes, de gêneros. No final de algumas
Unidades, são apresentados projetos complementares, em geral, relacionados à
produção de gêneros.
A coletânea traz textos de qualidade e de grande abrangência em relação
aos diversos gêneros de circulação social, como poemas, reportagens,
conversação espontânea, artigos de opinião, de divulgação científica, contos e
crônicas, entre outros. Essa coletânea aborda temas interessantes e atuais,
146
favorecendo a capacidade de reflexão dos alunos sobre a realidade que
vivenciam.
Quanto à produção textual, a coleção traz muitos gêneros e tipos textuais e
propõe atividades variadas. A escrita é encarada como processo e é trabalhada
desde o planejamento e execução, até a revisão e, em alguns casos, até a edição
para publicação. As autoras demonstram clareza quanto aos objetivos, instruções
das atividades e critérios de avaliação dos textos produzidos, com roteiros de
revisão e autoavaliação, detalhando os aspectos a serem considerados.
3) Levantamento de atividades sobre gêneros digitais voltados para a
prática da leitura e da escrita
A seguir, passar-se-á às atividades propostas no manual destinado à 7ª
série, visto que, como já informamos no início dessa análise, a coleção somente
aborda gêneros em contexto digital no manual destinado à 7ª série.
Encontramos o seguinte conteúdo referente ao tratamento de gêneros
digitais:
147
● na abertura da unidade 8, intitulada “Pela Internet”, as atividades
propostas na página 180 têm como referência dois gêneros do discurso: história
em quadrinhos e música. As questões são destinadas ao relato de experiências
pessoais e da exposição de ponto de vista.
Figura 3.3.2. História em quadrinhos e Gênero Música – Português – Idéias &
Linguagens – 7ª série, p. 180
148
● as atividades propostas abaixo, página 181, foram elaboradas a partir da
leitura de fragmento de uma história em quadrinhos “As melhores tiradas do
Menino Maluquinho”, de Ziraldo e da música intitulada “Pela Internet” do cantor
Gilberto Gil, apresentados na página 180.
Figura 3.3.3. História em quadrinhos e Gênero Música – Português – Idéias &
Linguagens – 7ª série, p. 181
149
● na página a seguir, as autoras dão informações sobre a Internet, definem
e exemplificam o gênero e-mail para, em seguida, propor as atividades.
Figura 3.3.4. Gênero E-mail (fragmento) - Português Idéias e
Linguagens – 7ª série, p.182
150
● as atividades propostas na página 185 destacam a interpretação do texto
e questões referentes ao gênero e-mail, por meio da identificação de suas
especificidades, tais como: remetente, destinatário e assunto. As autoras
introduzem um trecho do gênero chat e questionam sobre a diferença entre
comunicar-se por meio de e-mail e de chat.
Figura 3.3.5. Gênero E-mail/Chat (fragmento) - Português
Idéias e Linguagens – 7ª série, p.185
151
● as autoras dedicam a página 186 à continuação das atividades de
interpretação do texto sobre o gênero e-mail, apresentado anteriormente na
página 182. As autoras enfatizam nessas atividades a estrutura do gênero e-mail.
Abordam, ainda, a escrita presente nesse gênero e, propõem uma reflexão sobre
a linguagem utilizada no texto.
Figura 3.3.6. Gênero E-mail (fragmento) - Português Idéias e
Linguagens – 7ª série, p.186
152
● ainda na página 186 e continuando na página 187, a referência à internet
é feita por meio de uma reportagem da Revista Veja, 25/11/1998, p. 106-110 –
(adaptado), que apresenta uma entrevista com 7 adolescentes, a respeito de
como se relacionam com os computadores. Delmanto e Castro abordam o tema
Transversal “Ética”, quando discutem questões relacionadas ao uso da “pirataria”
na internet.
Figura 3.3.7. Gênero entrevista (fragmento) - Português
Idéias e Linguagens – 7ª série, p.186
● nas atividades propostas na página 188, o conteúdo da entrevista é
usado para trabalhar a interpretação do texto, para diagnosticar se os alunos
costumam acessar a internet e se utilizam os recursos oferecidos pela rede. As
autoras apresentam, ainda, um trecho de sua autoria e com isso enfatizam a
153
linguagem usada por uma adolescente em contexto digital. As atividades
propostas destacam o uso do computador e a linguagem utilizada em contexto
digital.
Figura 3.3.8. Gênero entrevista (fragmento) - Português Idéias
e Linguagens – 7ª série, p.188
154
● a página 189 enfatiza a importância de que os alunos percebam as
adequações da linguagem, referentes ao uso do e-mail profissional e e-mail
pessoal, carta pessoal e carta profissional em seus respectivos suportes. As
autoras apresentam também um trecho de uma conversa entre dois jovens,
realizada em um chat reservado.
Figura 3.3.9. Texto: Questões de escrita - Português Idéias e
Linguagens – 7ª série, p.189
155
● na página 190, as autoras continuam a apresentação do texto e propõem
atividades relacionadas à linguagem utilizada: a estreita relação entre fala e
escrita; uso de recursos semióticos não-verbais (emoticons); abreviações, etc.
Figura 3.3.10. Continuação: Texto: Questões de escrita – Português Idéias e
Linguagens – 7ª série, p.190
156
● as atividades propostas na página 191 abordam o tema “romance on-
line” e propõem reflexão sobre os aspectos positivos e negativos de “namoros
virtuais”. As autoras apresentam também uma charge enfatizando o uso de
pirataria na internet e sugerem que os alunos discutam a esse respeito.
Figura 3.3.11. Continuação: Texto: Questões de escrita – Português Idéias e
Linguagens – 7ª série, p.191
157
● as atividades propostas na página 193 têm como objetivo a produção de
texto. Delmanto e Casto propõem a criação de duas personagens que deverão
comunicar-se, uma utilizando a linguagem “da Internet” e a outra, a linguagem
formal.
Figura 3.3.12 – Texto: Comunicação via Internet – Português Idéias e Linguagens –
7ª série, p. 193
158
● na página 194 as autoras apresentam proposta de produção de texto e
sugerem a criação de endereços eletrônicos para o envio dos textos aos colegas
e ainda propõem que as produções dos alunos sejam lidas pelos colegas, com o
intuito de que façam comentários, sugiram modificações, etc. Reproduzem
fragmento de textos retirados da “Revista Recreio” e ainda do site
www.instadolescente.com.br, que trazem dicas sobre a internet.
Figura 3.3.13 – Continuação – Português Idéias e Linguagens – 7ª série, p. 194
159
Delmanto e Castro (2006) informam os objetivos específicos esperados a
partir de relatos e exposições de pontos de vista sobre as questões relacionadas
à Internet. As autoras esperam que o aluno desenvolva a oralidade. Em princípio,
este objetivo não se relaciona aos gêneros digitais diretamente. Porém, o fato de
também trabalharem a relação entre fala e escrita nas mensagens trocadas pela
internet propicia ao aluno um olhar crítico sobre tal relação, o que indica o
caminho para que ele perceba a diferença entre os diferentes gêneros veiculados
na internet, sabendo quando, onde e como utilizá-los.
Outro objetivo das autoras da coleção é que os alunos sejam capazes de
ler, não somente para se informar, mas para relacionar diferentes textos. O
conhecimento de diferentes termos e gêneros veiculados no espaço digital dá o
subsídio para que os alunos percebam a diferença entre eles e saibam se
posicionar criticamente diante das questões relacionadas ao tema. A partir da
habilidade de usar a linguagem própria da internet, o aluno percebe que é
importante a adaptação da linguagem ao gênero e ao suporte. Ainda, tal
letramento permitirá ao aluno uma maior “racionalidade” na navegação no
labirinto de informações da rede.
160
4. Análise dos dados e discussão dos resultados
Os gêneros do discurso trabalhados na coleção Português Ideias &
Linguagens são diversos e distribuídos em cada volume de 5ª a 8ª série. No
entanto, observamos que, nessa coleção, os gêneros digitais são abordados
apenas no volume destinado à 7ª série, na unidade 8. Nas demais séries (5ª, 6ª e
8ª) a abordagem se dá apenas pelas sugestões de sites para pesquisa em cada
unidade, visando ao aprofundamento dos temas discutidos. A seguir, passaremos
ao levantamento das atividades propostas na coleção, que apresentam
abordagem dos gêneros digitais ou referência à internet de modo geral.
A unidade intitulada “Pela Internet”, do manual destinado à 7ª série, traz
atividades voltadas para gêneros digitais como, por exemplo: as partes que
compõem o gênero e-mail e o gênero carta. A unidade se inicia com informações
sobre a Internet e sobre os gêneros que circulam na rede e apresenta um
pequeno glossário com palavras usadas nesse contexto como: navegar, bytes,
ciberespaço, entre outras. As autoras trabalham também a relação entre fala e
escrita nas mensagens trocadas pela internet.
Na tabela abaixo, expomos os diversos gêneros enfocados na coleção e
seus respectivos percentuais. Esclarecemos que os números referem-se à
quantidade de atividades trabalhadas em cada série e que foram considerados na
contagem tanto textos completos quanto fragmentos.
Tabela 3.3 Gêneros do discurso
na coleção "Português Ideias & Linguagens"
GÊNERO
5ª
SÉRIE
6ª
SÉRIE
7ª
SÉRE
8ª
SÉRIE
TOTAL
%
História em quadrinhos/tiras
30
36
23
10
99
16,50%
Crônica
10
12
11
10
33
5,50%
Relato de experiência - pessoal/
história de família/seriado
5
3
1
9
1,50%
Verbete/glossário/mapa/legenda
9
1
2
12
2,00%
Narrativa de aventuras/mitológica/
não ficcional/testemunhal
(depoimento)
5
9
4
18
3,00%
161
Novela de cavalaria
4
4
0,67%
Conto: contemporâneo (suspense,
policial) de fadas/lenda/fábula
32
7
10
14
63
10,50%
Poema/quadras
32
13
12
17
74
12,33%
Carta pessoal/de
apresentação/formal/leitor
1
2
3
0,50%
Bilhete/convite
1
1
0,17%
Chat
4
4
0,67%
E-mail
4
4
0,67%
Notícia: manchete/chamada/cartaz -
jornal/revista/rádio/TV
7
6
6
5
24
4,00%
Diário de bordo/íntimo/de classe/de
obras
1
1
0,17%
Anúncios classificados/Slogans
5
4
15
3
27
4,50%
Cordel/adivinha/provérbio/anedota/
desafio
9
2
2
13
2,17%
Didático/prescritivo/ informativo/
explicativo/argumentativo
19
8
6
7
40
6,67%
Charge/cartum
3
4
3
2
12
2,00%
Reportagem (trechos)
3
13
4
2
22
3,67%
Entrevista (dicas para entrevista)
1
6
5
12
2,00%
Propaganda:rádio; revista; TV; jornal
1
4
5
0,83%
Romance (trecho)
5
17
4
3
29
5%
Letra de música
4
6
8
5
23
3,83%
Debate/pesquisa
1
1
2
0,33%
Conversa espontânea
1
1
0,17%
Certidão de Nascimento
1
1
0,17%
Artigo de opinião/tese/argumento
5
5
11
21
3,50%
Informações/entretenimento/editorial
horóscopo (Rádio/Jornal/TV)
1
5
6
1,00%
Folheto explicativo/prospecto
turístico/
catálogo
1
1
2
0,33%
Declarações legais (leis) - (trechos)
1
1
0,17%
Crítica (cinema; música;t eatro;TV)-
ensaio/síntese/resumo/resenha/
sinopse
7
1
1
9
1,50%
Novela/fotonovela
2
2
0,33%
Receita
1
1
0,17%
Capa de revista/livros
7
2
9
1,50%
Peça teatral
1
13
2,17%
TOTAL
182
162
140
114
600
100%
A análise dos dados nos permite dizer que os quatro volumes da coleção
dedicam maior espaço aos gêneros quadrinhos e tiras (16,50), seguidos dos
gêneros poema/quadras e contos 12,33%, 10,50%, respectivamente. No entanto,
162
no que diz respeito às atividades que se referem a gêneros digitais a abordagem
é bem pequena (1,33%).
O gráfico apresentado a seguir resume o número de ocorrências de
atividades sobre gêneros digitais quando comparados aos demais gêneros do
discurso da Coleção “Português Ideias & Linguagens”.
163
16,50%
5,50%
1,50%
2,00%
3,00%
0,67%
10,50%
12,33%
0,50%
0,17%
0,67%
0,67%
4,00%
0,17%
4,50%
2,17%
6,67%
2,00%
3,67%
2,00%
0,83%
5%
3,83%
0,33%
0,17%
0,17%
3,50%
1,00%
0,33%
0,17%
1,50%
0,33%
0,17%
1,50%
2,17%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
História em quadrinhos/tiras
Crônica
Relato de experiência - pessoal/história
de família/seriado
Verbete/glossário/mapa/legenda
Narrativa de aventuras/mitológica/não-
ficcional/testemunhal (depoimento)
Novela de cavalaria
Conto: Contemporâneo(suspense, policial)
de fadas/lendas/fábula
Poema/quadras
Carta pessoal/de apresentação/formal/leitor
Bilhete/convite
Chat
E-mail
Notícia: de jornal/revista/rádio/TV-
manchete/chamada/cartaz
Diário de bordo/íntimo/de classe/de obras
Anúncios:Classificados/Slogans
Cordel/adivinha/provérbio/anedota/desafio
Didático/prescritivo/ informativo/
explicativo/argumentativo
Charge/cartum
Reportagem (trechos)
Entrevista (dicas para entrevista)
Propaganda:rádio; revista; TV; jornal
Romance (trecho)
Letra de música
Debate/pesquisa
Conversa espontânea
Certidão de Nascimento
Artigo de opinião/tese/argumento
Informações/entretenimento/editorial/horóscopo
(rádio/jornal/TV)
Folheto explicativo/prospecto turístico/catálogo
Declarações legais (leis) - (trechos)
Crítica (cinema;música;teatro;TV)-
ensaio/síntese/resumo/resenha/sinopse
Novela/Fotonovela
Receita
Capa de revista/livros
Peça teatral
Gráfico 3.5 Gêneros do discurso na coleção "Português Ideias &
Linguagens"
164
Com base na análise, podemos afirmar que a Coleção “Português Ideias &
Linguagens” valoriza gêneros digitais ao indicar sites para pesquisa em todos os
volumes da coleção. Contudo, no que se refere a gêneros digitais propriamente
ditos, a abordagem é ainda pequena (1,33%) em comparação aos demais
gêneros do discurso trabalhados na coleção (98,67)%.
O gráfico apresentado a seguir resume mais detalhadamente a ocorrência
de atividades sobre gêneros digitais com relação aos demais gêneros do
discurso.
Como verificado, a coleção (3) Português – Ideias & Linguagens
apresenta gêneros do discurso diversos. Os temas abordados pelas autoras são
interessantes e atuais, o que a nosso ver favorece a capacidade de reflexão dos
alunos sobre a realidade que os cerca. Nesse sentido vale destacar a afirmação
não apenas de Dolz e Schneuwly (1996), segundo a qual é em contexto de
interação que os aprendizes passam a compreender os conteúdos ensinados e
adquirem a totalidade da estrutura de textos pertencentes a diversos gêneros,
como também as orientações dos PCN de que “a compreensão oral e escrita,
Gráfico 3.6 Gêneros do discurso na coleção
“Português – Ideias & Linguagens”
592; 98,67%
8; 1,33%
Outros Gêneros do
discurso
Gêneros digitais
165
bem como a produção oral e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros
supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser enfocadas
nas situações de ensino” (PCN, 1998, p. 24).
Delmanto e Castro apresentam propostas de produção de textos por meio
de diversas linguagens, como: do desenho, dos quadrinhos, dos meios de
comunicação, da propaganda das páginas eletrônicas, etc. e, de acordo com as
autoras, a intenção da abordagem é problematizar os conhecimentos prévios dos
alunos, visando à construção de novos conhecimentos. Tal objetivo está em
consonância com orientações dos PCN, quando afirmam que “a boa situação de
aprendizagem é aquela que apresenta conteúdos novos ou possibilidades de
aprofundamento de conteúdos já tematizados, estando ancorada em conteúdos já
constituídos” (PCN, p, 48). Além disso, as atividades são bem articuladas e
variadas, especialmente no que se refere à produção textual.
Em relação aos gêneros digitais, a coleção expõe o aluno aos gêneros
nesse contexto aquém do desejado, visto que, conforme o gráfico à página 164,
podemos perceber que somente 1,34% de todos os gêneros do discurso
trabalhados na coleção são digitais. Os gêneros digitais explorados nessa coleção
são os gêneros e-mail e chat.
A coleção apresenta como ponto forte o fato de as atividades com os
gêneros do discurso serem bem articuladas, apresentarem situações de produção
escrita “instigantes e criativas” e temática relevante ao adolescente. Além disso,
no manual destinado ao Professor, as autoras mostram consciência de que não
há como fugir dos gêneros que os alunos encontram “fora de sala de aula” e que,
portanto, os mesmos devem ser trazidos para dentro da sala de aula.
A problematização de temas relevantes ao adolescente, especialmente
aqueles voltados aos gêneros digitais, certamente possibilitarão em sala de aula
um ambiente propício à prática linguística oral, durante a qual o aluno poderá ser
exposto à relação fala e escrita no contexto digital. Será possível, então, permitir
ao aluno um olhar crítico da questão e um enriquecimento da habilidade de usar a
linguagem própria da internet em situações adequadas. Além disso, as atividades
permitem um reconhecimento das ferramentas da internet, bem como o
166
reconhecimento de vocabulário próprio, capacitando o aluno a uma utilização
mais consciente e, como dizem as autoras, mais racional do suporte e gêneros
que ele permite.
Em sintonia com Marcuschi (2005, p. 19), quando afirma que “a internet e
todos os gêneros a ela ligados são eventos textuais fundamentalmente baseados
na escrita”, as autoras trabalham de forma a permitir ao aluno a compreensão de
gêneros do discurso como eventos textuais maleáveis, dinâmicos e plásticos.
Essa adaptabilidade dos gêneros digitais pode ser vista na coleção, bem como
sua aplicação na prática.
167
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conscientes de que a educação, atualmente, passa por profundas
mudanças que vão desde novas concepções pedagógicas até as que levam a
discussões em torno da utilização das novas tecnologias, em especial da internet,
por crianças e adolescentes, que aprendem a manusear com desenvoltura tais
recursos hoje disponíveis nas escolas, nesta dissertação, investigamos o
tratamento dado aos gêneros digitais em manuais didáticos de Língua Portuguesa
do Ensino Fundamental II (5ª a 8ª séries).
Consideramos que esses manuais são de muita importância para o
processo de ensino e de aprendizagem, visto darem suporte ao trabalho do
professor em sala de aula. Desse modo, investigar o tratamento dado aos
gêneros digitais constantes neles, bem como verificar sua adequação ao que
orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais, em nosso ponto de vista, foi um
trabalho cuja justificativa se encontra na contribuição que oferece para a
discussão sobre o ensino de gêneros digitais, bem como para a reflexão do
docente de Língua Portuguesa no que se refere ao seu papel na formação de
leitores e escritores na cultura digital.
Os resultados da nossa pesquisa indicam que livros didáticos abordam
gêneros digitais, porém de modo pouco expressivo. Os professores, portanto, têm
grandes desafios a enfrentar no sentido de contribuir para a inserção efetiva
desses gêneros na escola e para o letramento digital dos alunos, visto que uma
abordagem eficiente e eficaz do tema exige a compreensão das diferentes
possibilidades de interação que o contexto digital oferece.
A nossa pesquisa não esgotou as possibilidades de análise e reflexão
sobre a questão do ensino de gêneros digitais, com vistas à inserção e inclusão
do aluno no mundo globalizado marcado pela cultura digital. Longe de esgotar a
questão, a pesquisa teve o propósito de abrir a discussão em torno do ensino de
gêneros digitais, como forma de motivar a reflexão sobre o assunto,
fundamentalmente pelo docente de Língua Portuguesa.
168
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em Linguística) – Universidade Estadual de Campinas. Disponível em:
http://libdigi.unicamp.br/document/? Code=vtls000287629. Acesso em 18/04/2009.
XAVIER, Antonio Carlos dos S. Leitura, texto e hipertexto. In: MARCUSCHI, Luiz
Antônio; XAVIER, Antônio Carlos. (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais: novas
formas de sentido. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
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