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Andréa Velloso da Silveira
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O caso do Instituto de Bioquímica Médica
Rio de Janeiro
Agosto/2009
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Instituto de Bioquímica Médica
Programa de Educação, Gestão e Difusão em Biociências
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“Representações Sociais e a Construção da
Identidade Profissional de Professores”
O caso do Instituto de Bioquímica Médica
Tese de doutorado apresentada ao Curso de Pós-
graduação em Química Biológica – Área de Concentração
em Educação, Gestão e Difusão em Biociências do
Instituto de Bioquímica Médica da Universidade Federal do
Rio de Janeiro.
Orientadora
Dra. Denise Lannes
Prof. Adjunto
Instituto de Bioquímica Médica
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Rio de Janeiro
Agosto/2009
ads:
VELLOSO, Andréa
Representações Sociais e a Construção da Identidade
Profissional de Professor: O caso do Instituto de Bioquímica
Médica – UFRJ/ Andréa Velloso da Silveira. Rio de Janeiro, 2009.
xi, 296 f il
Tese de doutorado - Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Instituto de Bioquímica Médica, 2009
Orientador: Denise Lannes
1. Representações Sociais. 2. Identidade Profissional.
3.Docentes - Tese PhD
I. Lannes, Denise (Orient). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Instituto de Bioquímica Médica. III. Título
Andréa Velloso da Silveira
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O caso do Instituto de Bioquímica Médica
Tese submetida ao corpo docente do Instituto de Bioquímica Médica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro como parte dos requisitos necessários à
obtenção do grau de doutor.
Aprovada em de de 2009, por :
___________________________________________
Profa. Dra. Denise Rocha Correa Lannes (Orientador)
Instituto de Bioquímica Médica
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
______________________________________
Profa. Dra. Ângela Rocha dos Santos
Instituto de Matemática
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
______________________________________
Profa. Dra. Glória Regina Cardoso Braz
Instituto de Química
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
______________________________________
Profa. Dra.Andréa Cheble de Oliveira
Instituto de Bioquímica Médica
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
________________________________________
Profa. Dra. Martha Meriwether Sorenson (Revisor/Suplente Interno)
Instituto de Bioquímica Médica
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
_________________________________________
Profa. Dr. Nélio Marco Vincenzo Bizzo (Revisor/Suplente Externo)
Faculdade de Educação
Universidade de São Paulo (USP)
Rio de Janeiro
Agosto/2009
Ao meu pequeno Caio pela ressignificação da minha vida e
pela precoce compreensão das minhas ausências
e do que significa produzir uma tese.
Ao Mauricio, pela parceria
incondicional em todos esses anos.
Aos meus pais, pelo incentivo e suporte em
todos os momentos.
À Denise,
pelo respeito às minhas idéias,
por cuidar da minha auto-estima e
por sua generosidade em me encorajar a voar academicamente.
AGRADECIMENTOS
Produzir uma tese de doutorado dá muito prazer e, também, muito trabalho e
muitas crises de ansiedade e de estresse. E só não “surtei”, porque nesses momentos
de insegurança, de incertezas e, principalmente, de angústia durante a finalização de
um trabalho de quatro anos, a vida me permitiu compartilhar esses sentimentos com
pessoas que se tornaram tão importantes que tenho a impressão (...e a certeza) de
que vamos seguir juntas pela vida afora. Por isso, essa página de agradecimentos tem
um valor enorme para mim e a escrevo bastante emocionada, mergulhada em
recuerdos que reforçam e renovam ainda mais a importância que essas pessoas
tiveram na minha formação acadêmica e pessoal.
Começo agradecendo aos amigos que dividem o seu dia-a-dia comigo.
Agradeço a cumplicidade e a parceria do Hélio, o apoio e a disponibilidade da Helen, a
força sempre carinhosa do Luciano, as palavras tranqüilas, mas firmes da Cristina, os
momentos “Zen” do Josemar e as informações sempre fresquinhas trazidas pela
Manuella. E, também aos que estão agora mais distantes, como a divertida e
generosa Milane Leite e o sempre atencioso Paulinho.
Á Professora Débora Foguel, pela generosidade e pelo carinho de me aceitar
como “aluna” na primeira etapa desta tese. Minha primeira orientadora!
Dedico ao Professor Nélio Marco Vincenzo Bizzo um agradecimento especial
pela gentileza em emitir um parecer externo de valor inestimável para a qualidade
deste trabalho. E à Professora Léa da Cruz Fagundes, que leu com tanto carinho esta
tese e me presenteou com comentários importantes.
À professora Martha Meriwether Sorenson agradeço pela profunda revisão do
texto e por sugerir a figura do parecerista externo, um novo marco na nossa pós-
graduação.
Preciso também agradecer a todos os meus alunos do Curso de
Especialização - Pós-Graduação lato sensu (IBqM) por entenderem as minhas
ausências e pela torcida.
À querida Tereza Lima pela ajuda sempre primorosa com as questões
burocráticas durante o meu período como aluna.
Agradeço ao CNPq pela concessão da bolsa, que viabilizou o investimento
neste estudo e não posso deixar de agradecer a todos os docentes, alunos de pós-
graduação stricto sensu e lato sensu do IBqM que participaram de forma bastante
solícita deste trabalho.
A todos que participaram desta etapa da minha vida de forma direta ou indireta
e também aqueles que porventura esqueci, o meu muito obrigada.
E, finalmente e novamente ao meu filho Caio pela compreensão das inúmeras
horas privadas de brincadeiras, histórias e, especialmente, pela compreensão do que
representava todo este investimento. Agora é possível desligar (temporariamente...) o
computador e brincarmos de tudo o que não brincamos nos últimos quatro anos.
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Norberto Bobbio
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Tabela 1. Distribuição do Número de Evocações, Freqüência Mínima,
Freqüência Mediana e Ordem Média de Evocações nos diferentes grupos que
compõem a amostra...............................................................................................
83
Tabela 2. Comparação das palavras evocadas pelos docentes da Educação
Superior, Educação Básica e estudantes de Pós-graduação................ 89
Tabela 3. Comparação das palavras mais evocadas, segundo o total de
respondentes e os três grupos - docentes da Educação Superior, estudantes de
Pós-Graduação e docentes da Educação Básica.................................................. 94
Quadro 1. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social de
PROFESSOR
, entre os
docentes da Educação Superior.............................................................................
97
Quadro 2. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do
PROFESSOR
entre os
estudantes de Pós-Graduação...............................................................................
116
Quadro 3. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do
PROFESSOR
entre os
docentes da Educação Básica, integrantes do curso de Pós-Graduação lato
sensu do IBqM........................................................................................................
133
Quadro 4. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do
PROFESSOR
para o
grupo circunstancial de docentes da Educação Básica, não associados ao
IBqM........................................................................................................................
135
Tabela 4. Caracterização dos três grupos amostrais quanto a aspectos sócio-
culturais...................................................................................................................
159
Tabela 5. Razão entre o número total de núcleos agrupados e o número de
núcleos específicos por eixo temático....................................................................
186
Tabela 6. Discurso dos docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-
Graduação e docentes da Educação Básica sobre seus melhores professores,
retirado das histórias escolares..............................................................................
201
Tabela 7. Síntese das observações e anotações em diário de campo das aulas
dos docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes
da Educação Básica, referentes à definição do conteúdo e às estratégias
pedagógicas............................................................................................................
231
Tabela 8. Síntese das observações e anotações em diário de campo das aulas
dos docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes
da Educação Básica, referentes às relações estabelecidas entre professores e
estudantes...............................................................................................................
234
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Organização administrativa do IBqM...................................................... 19
Figura 2. Tela inicial do Programa Evocation 2000 com a disposição dos 16
programas que o compõem.................................................................................... 80
Figura 3. Diagrama com a disposição dos Núcleos Central e Periféricos, de
acordo com a Freqüência Média de Palavras e a Ordem Média de Evocações.... 81
Figura 4. Seqüência de subdivisões do dendograma, formando, a cada vez,
agrupamentos com menor dissimilaridade (maior semelhança) entre os objetos..
86
Figura 5. Gráfico do percentual de co-ocorrência dos elementos da
Representação Social acerca do professor entre os docentes do Ensino
Superior................................................................................................................... 105
Figura 5a. Recorte da Figura 5 - Vínculos entre os elementos “atualização”,
“conhecimento“ e “ensino”, da representação de professor entre os docentes do
Ensino Superior....................................................................................................... 106
Figura 5b. Recorte da Figura 5 - Vínculos entre os elementos “ensino”, “aluno” e
“pesquisa“, da representação de professor entre os docentes do Ensino
Superior...................................................................................................................
106
Figura 5c. Recorte da Figura 5 - Vínculos entre o elemento do NC “ensino” e os
demais elementos da representação de professor entre os docentes do Ensino
Superior................................................................................................................... 107
Figura 5d. Recorte da Figura 5 - Vínculos entre o elemento do NC
conhecimento” “e os demais elementos da representação de professor entre os
docentes do Ensino Superior..................................................................................
107
Figura 6.
Dendograma dos elementos da Representação Social acerca do
professor, entre os docentes do Ensino Superior...................................................
111
Figura 7. Gráfico de co-ocorrência dos elementos da Representação Social
acerca do professor, entre os estudantes de Pós-Graduação...............................
121
Figura 7a. Recorte da Figura 7 - Vínculos diretos que “orientador” estabelece
com os demais elementos da representação de professor, entre os estudantes de
Pós-Graduação..................................................................................................
122
Figura 7b. Recorte da Figura 7 - Vínculos que o elemento “educação” estabelece
com os elementos “ensino” e “conhecimento” da representação de professor,
entre os estudantes de Pós-Graduação................................................ 122
Figura 7c. Recorte da Figura 7 - Vínculos que “ensino” e “conhecimento”
estabelecem com os outros elementos da representação de professor, entre os
estudantes de Pós-Graduação............................................................................... 122
Figura 8. Dendograma de similaridade entre as palavras evocadas -
Representação Social de estudantes de Pós-Graduação sobre o professor,
segundo o método hierárquico de Ward (1983).....................................................
124
Figura 9. Dificuldades encontradas por 95 estudantes de Pós-Graduação do
IBqM, no exercício da prática docente, durante a disciplina obrigatória de
Atividade Didática (aulas para os cursos de Graduação, de bioquímica ou áreas
afins).......................................................................................................................
128
Figura 10. Receios expressos por 77 estudantes de Pós-Graduação do IBqM
que nunca lecionaram, diante do exercício da prática docente, durante a
disciplina obrigatória de Atividade Didática (aulas para os cursos de Graduação,
de bioquímica ou áreas afins).................................................................................
130
Figura 11. Gráfico de co-ocorrência dos elementos da Representação Social
acerca do professor, entre os professores da Educação Básica............................
138
Figura 12. Dendograma de similaridade entre todos os elementos da
Representação Social de docentes da Educação Básica sobre o professor,
segundo o método hierárquico de Ward (1983)..................................................... 140
Figura 13. Representação da Memória Social ......................................................
146
Figura 14. Correlação entre a idade dos sujeitos da amostra e os Índices de
Representatividade dos Eixos Temáticos...............................................................
190
Figura 15. Recorrência dos Núcleos de Sentido relativos às etapas escolares,
no grupo de indivíduos que narrou suas histórias escolares..................................
191
Figura 16. Recorrência dos Núcleos de Sentido relativos à escolarização, que
conferem homogeneidade ao grupo de indivíduos que narrou suas histórias
escolares.................................................................................................................
191
Figura 17. Distribuição dos núcleos de sentido citados por no máximo sete
sujeitos (menos da metade) em suas narrativas sobre a História Escolar.............
193
Figura 18. Índices de Representatividade dos núcleos de sentido esperados no
conjunto das Histórias Escolares por grupo amostral, a partir da Densidade
Léxica. Núcleos de Sentido - (a) Ensino Fundamental; (b) Ensino Médio; (c)
Vestibular; (d) Graduação;(e) Pós-Graduação......................................................
196
Figura 19. Índices de Representatividade dos núcleos de sentido esperados no
conjunto das Histórias Escolares por grupo amostral, a partir da Densidade
Léxica. Núcleos de Sentido - (a) Iniciação Científica; (b) Bom aluno; (c) Melhor
Professor.................................................................................................................
197
RESUMO
VELLOSO, Andréa. Representações Sociais e a Construção da Identidade
Profissional de Professores: O caso do Instituto de Bioquímica Médica -
UFRJ. Orientador: Denise Lannes, Rio de Janeiro, Instituto de Bioquímica Médica -
IBqM UFRJ, 2009. Tese de Doutorado
.
No Brasil, os primeiros “professores” lecionavam na Educação Superior.
Eram médicos, engenheiros e advogados, que ministravam aulas para os filhos de
nobres que iriam ocupar posições na administração do Estado. A cargo dos
jesuítas e depois dos leigos, ficou o ensino secundário e depois o primário. Desde
então, esse dois grupos distintos de docentes, trilharam caminhos diferentes,
embora exercessem a mesma função, a de professor. Entendemos, portanto, que
um estudo sobre a constituição da identidade docente considerando as dimensões
individuais e grupais, poderia vir a ser revelador das singularidades dos
professores sobre suas identidades pessoais e coletivas, a maneira como se
percebem como professor, assim como poderia apontar para a configuração de um
novo significado profissional e social para esta profissão. O presente trabalho tem
como objetivo compreender o processo de construção da identidade docente de
161 sujeitos, destes 41 da Educação Superior, 46 estudantes de Pós-Graduação e
74 docentes da Educação Básica que compõem a estrutura social do Instituto de
Bioquímica Médica (IBqM) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), a
partir de suas representações sociais, das possíveis influências de suas histórias
escolares e através da observação da prática docente dos mesmos. A Associação
Livre de Palavras foi a técnica utilizada para o estudo das representações sociais.
O método biográfico e análise de conteúdo foram as ferramentas de análise das
histórias escolares e as entrevistas foram analisadas a partir da técnica do
Discurso do Sujeito Coletivo. Já a pesquisa do tipo etnográfica foi adotada para a
observação dos sujeitos no contexto da prática docente. As Representações
Sociais a respeito do professor são bastante semelhantes entre os docentes da
Educação Superior e estudantes de pós-graduação, onde o professor é
representado pelo Ensino e Conhecimento. E, em contrapartida, muito diferente
das representações dos docentes da Educação Básica, onde a dedicação e a
tolerância definem o professor. Durante a narrativa das histórias escolares, todos
os profissionais, sem exceção, em exercício ou em formação institucional, se
consideraram espelhos do que viveram na Educação Básica. A maioria dos
sujeitos fez referência às características pessoais e às formas de agir daqueles
que eles consideravam ser “seus melhores professores”. E, mais contundente, é
que a preferência por um determinado professor parece ter grande influência dos
aspectos afetivos, o que os torna lembranças ainda mais intocáveis. Entretanto, as
aulas destes sujeitos estão distantes dos modelos individuais dos “melhores
professores” por eles narrados. A herança dos “bancos escolares” pode ser vista
na reprodução do padrão pedagógico tradicional do século XVIII (Pedagogismo).
Não podemos, contudo, nos prender à noção de determinismo. As dimensões
representacionais, discursivas e práticas ora convivem, ora se alternam ou mesmo
se rejeitam, devendo ser entendidas como expressões de um sistema identitário
complexo de saberes, ações e comportamentos, constantemente pressionado a
transitar por diferentes contextos.
Palavras-chave: Representações Sociais, Identidade Profissional, Docentes e
Estudantes de Pós-Graduação
ABSTRACT
VELLOSO, Andréa. Social Representations and the Construction of
Teachers’ Professional Identity: A Case Study at the Institute for Medical
Biochemistry of the Federal University of Rio de Janeiro. Advisor: Denise
Lannes, Rio de Janeiro, Institute for Medical Biochemistry, IBqM – UFRJ, 2009.
PhD,Theses
The first teachers in Brazil were doctors, engineers and lawyers who tutored the
children of nobility, destined to occupy administrative positions in the government.
Secondary and primary school classes were taught by Jesuits and later by laymen.
These two groups of upper- and lower-level teachers have since followed different
trajectories, although both of them have the same role. This study of how teachers’
personal and collective identities are constructed was undertaken with a view to
delineating the uniqueness of different groups of teachers and defining the
professional and social significance of being a teacher. The process of constructing
a professional identity was studied in 161 subjects: 41 university professors, 46
doctoral students and 74 grade-school and high-school teachers associated with
the Institute for Medical Biochemistry (IBqM) of the Federal University of Rio de
Janeiro (UFRJ). These three groups were examined with respect to their social
representations, the possible influence of their educational background, and their
performance in the classroom. The techniques used were free association to the
word “teacher” (for the social representation), analysis of content and construction
of a composite portrait (for the oral history of school background) and ethnography-
type analysis (for classroom lectures). The social representations of the university
professors and graduate students were quite similar, and centered on the themes
of teaching and knowledge. In contrast, the representations of the primary and
secondary school teachers were defined by dedication and tolerance. During the
narrative (oral history of school background), all the subjects, without exception
consider, themselves, as a mirror of what they lived in Basic Education. The
majority referred to personal characteristics of their “best teachers”. The preference
for a particular teacher seems to have great influence of the affective aspects.
However, their lessons are very distant of their individual models of their “best
teachers”. The legacy of the “school chairs”, can be seen in the reproduction of the
traditional pedagogical pattern of the eighteenth century (Pedagogism).
However,
we can not be restrict to the concept of determinism. The representational,
discursive and practices dimensions sometimes coexists, sometimes are
rejected and must be understood as expressions of a identity complex system
of knowledge, actions and behaviors,
constantly pressured to transit into
different contexts.
Keywords: Social Representations, Professional Identity, Teachers and
Graduate Students
SUMÁRIO
C
APÍTULO
1.
O
TRABALHO
............................................................................................
1
I.1. Contextualização do Problema da Pesquisa....................................................
2
I.2. Objetivos...........................................................................................................
11
I.3. Organização Estrutural do Trabalho.................................................................
13
C
APÍTULO
2.
O
CONTEXTO DA PESQUISA
........................................................................
15
2.1. A Escolha do Instituto de Bioquímica Médica..................................................
16
2.2. A Escolha dos Sujeitos da Pesquisa................................................................
21
2.3. O Estudo do Instituto de Bioquímica Médica...................................................
21
2.3.1. Estudo de Caso........................................................................................
21
2.4. Ética na Pesquisa............................................................................................
22
C
APÍTULO
3.
O
PROFESSOR AO LONGO DO TEMPO
...........................................................
23
3.1. Os Primeiros Professores................................................................................
24
3.2. A Gênese da Profissão Docente......................................................................
32
3.3. A Profissão Docente no Brasil.........................................................................
35
3.3.1. A Educação Superior...............................................................................
36
3.3.1.1. A Evolução do Sistema Nacional de Pós-graduação.....................
41
3.3.1.2. A Profissão Docente para o Ensino Superior.................................
45
3.3.2. A Educação Básica..................................................................................
48
3.3.2.1. A Profissão Docente na Educação Básica.....................................
49
3.3.2.2. Os Cursos de Formação de Professores.......................................
54
3.4. O Modelo Atual................................................................................................
57
3.4.1. Educação Superior versus Educação Básica...........................................
62
C
APÍTULO
4.
R
EPRESENTAÇÕES
S
OCIAIS
DE
P
ROFESSOR.........................................................
64
4.1. Fundamentação Teórica..................................................................................
65
4.1.1.Grupos Sociais..........................................................................................
65
4.1.2. Teoria das Representações Sociais.........................................................
67
4.1.2.1. Teoria do Núcleo Central................................................................
70
4.2. Procedimentos Metodológicos.........................................................................
74
4.2.1. Sujeitos da Pesquisa................................................................................
74
4.2.2. Métodos de Pesquisa...............................................................................
78
4.2.2.1. Teste de Associação Livre de Palavras.........................................
78
4.2.2.2. Análise de Co-Ocorrência..............................................................
83
4.2.2.3. Análise Hierárquica de Agrupamento ou Clusters..........................
84
4.2.2.4. Levantamento de Opinião – Estudo Paralelo.................................
87
4.3. Resultados e Discussão...................................................................................
88
4.3.1. Representações Sociais de Professor.....................................................
88
4.3.2. Identificação e Validação do Núcleo Central ...........................................
96
C
APÍTULO
5.
S
ABERES EXPERIENCIAS DO PROFESSOR
-
M
EMÓRIAS E
D
ISCURSO
...................
143
5.1. Fundamentação Teórica..................................................................................
144
5.1.1. O Caráter Social da Memória...................................................................
144
5.1.2. História de Vida ou Método Biográfico.....................................................
148
5.1.3. Discurso do Sujeito Coletivo.....................................................................
151
5.2. Procedimentos Metodológicos.........................................................................
156
5.2.1. Sujeitos da Pesquisa................................................................................
156
5.2.2. Métodos de Pesquisa...............................................................................
160
5.2.2.1. História de Vida e Método Biográfico.............................................
160
5.2.2.2. A Hipótese do Escopo e a Densidade Léxica................................
165
5.2.2.3. Discurso do Sujeito Coletivo...........................................................
170
5.3. Resultados e Discussão...................................................................................
173
5.3.1. Memórias Escolares.................................................................................
173
5.3.1.1. Os Eixos Temáticos do Percurso de “Ser Professor”....................
173
5.3.1.2. A Representatividade dos Núcleos de Sentido..............................
185
5.3.2. A Sala de Aula – memórias e discurso.....................................................
200
5.3.2.1. A aula dos “Melhores Professores”................................................
200
5.3.2.2. A aula representada no discurso....................................................
203
C
APÍTULO
6.
O
P
ROFESSOR EM SALA DE AULA
:
REPRESENTAÇÕES
,
MEMÓRIAS E DISCURSOS
POSTOS EM PRÁTICA
....................................................................................................
215
6.1. Fundamentação Teórica..................................................................................
216
6.1.1. A Ciência da Educação............................................................................
216
6.1.2. Os Períodos Pedagógicos........................................................................
217
6.1.3. A Pedagogia no Brasil..............................................................................
218
6.2. Procedimentos Metodológicos.........................................................................
225
6.2.1. Sujeitos da Pesquisa................................................................................
225
6.2.2. Métodos de Pesquisa...............................................................................
225
6.2.2.1. Estudo do tipo etnográfico.............................................................
225
6.3.Resultados e Discussão...............................................................................
229
6.3.1. A aula dos sujeitos da pesquisa: a prática docente no seu contexto real
229
C
APÍTULO
7.
A
C
ONSTRUÇÃO DA
I
DENTIDADE
P
ROFISSIONAL
–
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS E
CONCLUSÃO
...............................................................................................................
238
7.1. Identidade Profissional – teses e antíteses......................................................
239
7.1.1. As Teses Postas......................................................................................
240
7.1.2 As Antíteses Propostas.............................................................................
250
7.2. Identidade Profissional – A Síntese.................................................................
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Neste capítulo é apresentado resumidamente o trabalho de pesquisa
que deu origem a esta tese, abordando o problema, os objetivos e a
organização do texto.
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Perder a ilusão de um conhecimento definitivo e de totalidade
acerca dessa questão é uma precaução epistemológica
importante se considerarmos a heterogeneidade da categoria
docente e a própria instabilidade das identidades no mundo
contemporâneo (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p. 54)
Em um tempo recente, as investigações que problematizavam a
identidade e a profissionalização docente parecem ter buscado aspectos
unificadores da identidade profissional dessa categoria: a classe social, a
natureza do processo de trabalho, o gênero, a história de vida, a formação
profissional, etc. Talvez um caminho produtivo para a pesquisa seja buscar as
diferenças, as descontinuidades, as divisões dessa categoria, privilegiando as
narrativas dos professores a respeito de si mesmos e de seus contextos de
trabalho (GATTI, 1996).
A preocupação com a identidade profissional do professor e a natureza
do trabalho docente têm sido objeto de inúmeros estudos nos últimos anos
(ESTEVE, 1995; NÓVOA, 1995; SILVA, 1995; PIMENTA, 1996; SARTI, 1997;
KUENZER, 1999; RICCI, 1999; PERRENOUD, 2000; ALVES-MAZZOTTI,
2004; LUDKE e BOING, 2004; OLIVEIRA, 2004; SAMPAIO e MARIN, 2004;
ACÁCCIO, 2005).
Tais estudos buscam, por diferentes caminhos, ressignificar o trabalho
do professor com vistas a proporcionar uma nova visão a respeito da
identidade profissional docente.
Semelhante a muitos outros grupos de trabalhadores, a identidade
profissional dos professores vem sofrendo forte influência das profundas
transformações sociais, econômicas e culturais que projetaram novos cenários
para o mercado de trabalho e fizeram emergir uma “nova questão social” – a
sócio-regulação – marca da modernidade (DUBAR, 1997; BIRGIN, 2000).
Diversos estudos sobre o percurso da profissionalização docente no
Brasil, desde sua origem até os dias de hoje, mostram que a partir dos anos
sessenta e setenta, viemos assistindo a modificações substanciais nas formas
de gestão dos sistemas educacionais, que repercutiram e ainda repercutem
sobre a organização e a divisão do trabalho docente (VILLELA, 2000; CATANI,
BUENO e SOUSA, 2000; MARTINEZ e BOYNARD, 2004; MARTINEZ, 2005;
MENDONÇA, 2006). Com a criação dos cursos de Pós-Graduação em 1965,
surge um novo estrato de professor. A cátedra é substituída pelo professor
universitário altamente especializado, trabalhando em tempo integral. Já os
professores da Educação Secundária, formados a partir dos cursos normais, de
nível médio, e da modalidade Licenciatura (Cursos de Formação de
Professores), oferecida nos cursos universitários, sofriam nesta época com
uma visível degradação da qualidade do ensino.
De acordo com Kuenzer (1999) tem-se nestes tipos de formação de
professores (as):
[...] a evidência que estes/as profissionais são colocados de
forma negligenciada, em um tipo de formação que
“descaracteriza o professor como cientista e pesquisador da
educação, função a ser exercida apenas por aqueles que vão
atuar no ensino superior”. Nessa concepção, de fato, qualquer
um pode ser professor, desde que domine meia dúzia de
técnicas pedagógicas. Como resultados, destroe-se a
possibilidade de construção da identidade de um professor
qualificado para atender as novas demandas, o que justifica
baixos salários, condições precárias de trabalho e ausência de
políticas de formação continuada, articuladas a planos de
carreira que valorizam o esforço e a competência. Ou seja, as
atuais políticas de formação apontam para a construção da
identidade de um professor sobrante (p.143-178).
O magistério não possui aos olhos da sociedade o caráter de função
específica e especializada, o que fragiliza a questão da identidade de
professor.
A feminilização do magistério também contribuiu para essa fragilidade,
porque segundo alguns autores a presença maciça de mulheres é um traço de
ocupações mais fracas, não-profissionais ou, no máximo, semiprofissionais
(STEEDMAN, 1985; CASEY, 1990; MCINTOSH, 1990; DILLABOUGH, 1999;
GARCIA, HYPOLITO E VIEIRA, 2005). Seus saberes não são qualificados
como saberes conceituais, são “saberes insuficientemente elaborados. São
saberes ingênuos, saberes hierarquicamente inferiores, saberes abaixo do
nível do conhecimento ou da cientificidade requeridos” (FOUCAULT, 2006,
p.12).
A profissão docente não possui controle ou avaliação dos pares, não
possui um código deontológico próprio, nunca chegou a ser uma "categoria"
comparável à de outros grupos ocupacionais e por isso faltam organizações
profissionais fortes (LÜDKE e BOING, 2004).
Então, a respeito de que profissão estamos falando quando tratamos do
magistério?
O magistério pode ser entendido como um coletivo de docentes
profissionais, habilitados em distintas instituições formadoras a lecionarem em
diferentes níveis de ensino. Profissionais que podem atuar como professores
nas instituições de ensino superior ou nas escolas da educação básica ou,
ainda, em outras funções pedagógicas dos estabelecimentos e dos órgãos dos
sistemas de ensino. Coexistem, nesse coletivo, os docentes formados apenas
nos cursos de bacharelado, os habilitados nos cursos de licenciatura ou de
pedagogia, oferecidos pelas universidades, e os certificados, ainda, no antigo
curso normal de nível médio e aqueles que fizeram a Pós-Graduação stricto
senso e lecionam no Ensino Superior (FREITAS, 2003).
Durante os últimos vinte anos, as políticas públicas de redução dos
recursos humanos, materiais e financeiros, potencializando a diminuição do
contingente de professores e os baixos salários, vêm sendo aliadas ao
crescimento desmesurado e desorganizado do setor privado e ao
esvaziamento dos cursos de formação de professores. Este cenário contrasta
fortemente com o acréscimo e desdobramento das atribuições docentes e um
aumento vertiginoso no atendimento do quantitativo de alunos pelas escolas
públicas, conseqüente do ideal de uma “educação para todos” (TREVISAN e
LAMEIRA, 2003; WEBER, 2003).
Todas essas questões unem-se no entendimento da desvalorização e
não profissionalização do magistério como fatos sociais diretamente
relacionados à posição inferior e ao desprestígio dos professores diante da
sociedade. A falta de compromisso do sistema e o insucesso na função de
educar têm sido atribuídos à falta de identidade profissional, conseqüente de
uma coletividade muito heterogênea (VEIGA, 1998).
Ao mesmo tempo, a inovação, como tema que norteia as novas
demandas educacionais, ocupa lugar de destaque na pauta do debate atual
sobre a crise do magistério (MASETTO, 2001). E é o que norteia as novas
demandas educacionais, principalmente na Educação Superior. Segundo
Drucker (2000), nos próximos cinqüenta anos as escolas e universidades
sofrerão mudanças e inovações mais drásticas que nos seus últimos trezentos
anos, quando se organizaram em torno da mídia impressa. As novas
tecnologias de informação e comunicação, a informática, a perspectiva da
aprendizagem contínua, ou seja, da "life-long learning", têm criado novas
demandas sociais, exigindo das organizações respostas inovadoras, uma vez
que as soluções antigas já não se mostram suficientes e adequadas. Já para
Educação Básica as demandas que se fazem presentes dizem respeito à
inovação na formação de professores.
É preciso mudar o perfil da profissão docente de mera transmissora de
conhecimentos. Atualmente, já não cabe mais o "escute, leia, decore e repita"
(BEHRENS, 1998, p. 62). É preciso se aproximar mais dos aspectos éticos,
coletivos, comunicativos comportamentais e emocionais. Dessa forma, estará a
serviço de uma educação democrática dos futuros cidadãos
(VASCONCELLOS, 1998; IMBERNÓN, 2000 a; MASETTO, 2001). Tais
modificações também incidem sobre o trabalho dos professores universitários,
como atesta Zabalza (2004), ao afirmar que “os ares de mudança na
universidade e, principalmente, a pressão pela qualidade estão levando o corpo
docente a revisar seus enfoques e suas estratégias de atuação”. Espera-se
uma postura auto-reflexiva, estabelecendo relações e diálogos com outros
profissionais da educação e da sociedade em geral, que este profissional
aproprie-se do saber pedagógico e seja capaz de desenvolver suas dimensões
cognitivas e de relacionamento a fim de estar, como recomenda Barreto (2004),
“instrumentalizado para o exercício da docência” (p.1185).
No mundo atual, não cabe mais a crença de que aquele que sabe fazer
também sabe ensinar, o que em alguns casos, ainda leva à docência
profissionais sem capacitação própria e específica para este fim, muito comum
entre os docentes do Ensino Superior (MASETTO, 2001). Autores como
Vasconcelos (2000), Perrenoud (2000), Demo (2000), Zabalza (2004) e Gil
(2005), considerarem que ministrar aulas envolve o domínio de técnicas
específicas e um tipo de competência profissional, a pedagógica, que deve ser
aprendida e desenvolvida como qualquer outra competência e não ser
considerada simplesmente como um dom.
Sendo assim, o Instituto de Bioquímica Médica (IBqM), objeto deste
estudo, vêm se preocupando e investindo na formação de professores para o
Ensino Superior e na formação continuada de professores da Educação
Básica, desde sua criação. Faz parte da formação dos estudantes de Pós-
Graduação deste Instituto atuar como professor eventual nos cursos de
graduação. Suas atividades são supervisionadas por um docente da instituição,
a quem cabe, de maneira geral, planejar e avaliar a disciplina. Muitos destes
alunos participam de outras iniciativas ligadas à educação, como a produção
de material didático para a graduação e orientação de projetos de Iniciação
Científica. Participam, também, de cursos de extensão universitária e de
especialização que atendem à alunos e professores da Educação Básica.
Espera-se, desta forma, que essa vivência em sala de aula capacite o
estudante de Pós-Graduação para a atividade docente.
No entanto, a ausência de uma formação pedagógica e de uma
preparação emocional pode comprometer todo o processo de formação para
docência, já que cotidianamente o professor não ensina apenas os conteúdos
específicos, mas ensina quem ele é, como ele é, quais as suas orientações em
relação à vida; em outras palavras, o professor revela-se em sala de aula como
é no ambiente em que vive. Nessa perspectiva, pode-se citar, entre outros,
Gatti (1996), quando elucida que as ações do professor não se dão na
neutralidade. O professor deve ser entendido como um indivíduo situado num
contexto social, possuidor de crenças, valores, atitudes próprias, sujeito,
portanto, de um pensar particular que o orienta a agir, que se envolve de
diferentes formas com seus alunos e com a tarefa pedagógica.
Não se pode deixar de destacar que essa cultura, na qual é possível
encontrar, muitas vezes, a resistência a prática pedagógica e a preferência por
rotinas incorporadas, além da tendência em favorecer interesses pessoais em
detrimento das demandas profissionais, é uma cultura profissional que,
segundo Contreras (2002, p. 270), "[...] é produto histórico do controle, da
burocratização e da desprofissonalização". A possibilidade da simples
reprodução e assunção de uma determinada cultura profissional, pelos
docentes, pode ser também uma forma encontrada por eles para sentirem-se
protegidos pelo seu grupo, ao mesmo tempo em que se sentem abrigados
frente às incertezas do cotidiano de trabalho. Segundo Pérez Gómez (1998), os
professores muitas vezes aprendem que reproduzir papéis, métodos e estilos é
uma forma de evitar conflitos com outros professores, com a família e a
administração.
Vê-se, assim, que uma mudança no processo educativo requer,
também, uma mudança na cultura docente, uma discussão mais profunda a
respeito da forma que ela vem assumindo ao longo dos tempos. A realidade
educativa não se transforma apenas pela adoção de boas idéias, mas sim pela
mudança das representações, atitudes, valores e da própria identidade dos
indivíduos envolvidos (PERRENOUD, 2000).
A base da cultura de um determinado grupo está diretamente
relacionada às Representações Sociais do mesmo. O conhecimento das
representações sociais dos docentes com diferentes formações, como um
conjunto organizado de julgamentos, atitudes e informações elaborados a
respeito de um objeto social, parece ser um caminho promissor para atingir
esses propósitos, na medida em que se revela, justamente, como se formam e
como funcionam os sistemas de referência que utilizam para classificar
pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana.
Estudos sobre o posicionamento social dos indivíduos identificando suas
representações sociais, assim como estudos sobre a identidade docente,
ganharam repercussão na década de 90 (VALA, 1996; RANGEL, 1998;
SHIMAMOTO, 2004).
Atualmente, o banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) conta com 352 teses/dissertações
relacionadas à Representação Social de docentes. Unindo as duas temáticas
Representações Sociais e Identidade docente, o banco disponibiliza 65 teses e
dissertações de 1993 a 2007. A análise desses trabalhos mostrou a riqueza e
a diversidade de enfoques das investigações sobre as representações dos
professores, enfocando além da identidade profissional, o processo de
formação, os conteúdos ministrados na escola, as relações com os alunos e as
questões ideológicas, políticas e pedagógicas no campo da Educação
(SOUSA, 2002; ARRUDA, 2005; MENIN e SHIMIZU, 2005). Cabe destacar
aqui que tais estudos implicam na investigação sobre a identidade profissional
do professor, mas em sua maioria sobre aspectos e conceitos que constituem a
identidade. A forma de ser professor é muito pouco explorada (PAREDES,
OLIVEIRA e MUSIS, et al 2000; SOUSA, 2002; CARBONE e MENIN, 2004;
SOUZA, 2005; SHIMAMOTO e LIMA, 2006).
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A identidade profissional começa a ser construída nos processos de
socialização primária. É só lembrarmos o quão cedo a sociedade nos solicitou
identificação profissional – “o que você vai ser quando crescer?”. Mas, seria na
socialização secundária, durante a formação e prática profissional, onde o
indivíduo encontraria suas mais fortes referências (BRZEZINSKI, 2002).
Entretanto, a identidade docente, que determina a natureza dos
comportamentos e informações dos professores, é uma construção muito
peculiar, diferente de qualquer outra identidade profissional, porque admite a
socialização primária como referencial constitutivo. Os grupos formados por
mestres e aprendizes, de uma forma ou de outra, existem em todas as
sociedades; são universais; portanto primários. Os professores que cuidam da
educação básica, talvez tanto quanto os membros familiares, conformam
nossas individualidades, estando impregnados no referencial mais básico de
nossas identidades. Fomos todos “professorados”. Com algumas exceções,
sabemos sobre “o fazer” e “o ser” professor, tanto quanto sabemos sobre “o
fazer” e “o ser” mãe ou pai, irmã ou irmão, avó ou avô. Os professores povoam
nossas memórias tanto quanto os amigos e as brincadeiras de infância.
Por tudo isso, e considerando que a definição da identidade dos
professores parece, também, não ocorrer no processo de formação
profissional, nos perguntamos se as mais fortes referências que delineiam a
identidade docente encontram-se nas memórias coletivas, constituindo-se em
produto histórico-social, como nas demais profissões, ou se emergem das
experiências individuais, caracterizando-a, de forma singular, como somatório
de individualidades em um todo comum?
Desta forma, o presente trabalho tem como objetivo geral contribuir para
a compreensão do processo de construção da identidade docente de
professores da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e
professores da Educação Básica que compõem a estrutura social do Instituto
de Bioquímica Médica (IBqM) da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), a partir de suas representações sociais, histórias de vida e prática
docente.
Para isto, procurar-se-á (1) identificar o conteúdo e a estrutura das
Representações Sociais de três grupos sociais – Docentes da Educação
Superior, Docentes da Educação Básica (cursistas da Pós-Graduação lato
sensu em Ensino de Ciências e Biologia) e estudantes de Pós-Graduação
stricto sensu, do ibqm/UFRJ – que exercem ou já exerceram a atividade
docente, acerca do professor; (2) identificar possíveis influências na construção
da identidade docente destes grupos, a partir da análise de suas histórias
escolares e (3) identificar comportamentos e relações estabelecidas durante a
prática docente dos indivíduos dos três grupos, a partir da observação dos
mesmos no contexto educacional.
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O trabalho está estruturado em sete capítulos. A descrição do tipo de
estudo adotado, a escolha do Instituto de Bioquímica Médica como o contexto
da pesquisa, além da apresentação dos sujeitos que compõem a mesma, estão
detalhados no capítulo 2.
O capítulo 3 apresenta um histórico sobre o lugar social do professor,
desde os primeiros indivíduos que exerceram esta função até o professor da
Educação Superior, passando pela gênese da profissão docente, pela criação
e evolução dos cursos de Pós-Graduação, e pela origem da Educação Básica
brasileira.
O capítulo 4 trata, especificamente, das representações sociais dos
professores a respeito da profissão. Essas representações são de grande
importância para entendimento do comportamento e da comunicação que
circulam no interior de grupos sociais heterogêneos, pois constroem consensos
ancorados nos repertórios culturais e históricos destes grupos (MOSCOVICI,
2003). Este capítulo conta com uma fundamentação teórica a respeito da
Teoria das Representações Sociais, proposta por Serge Moscovici, e com a
descrição do percurso metodológico adotado. A análise e discussão dos dados
referentes às representações sociais finalizam este capítulo.
No capítulo 5, versa sobre o caráter social da memória e as histórias
escolares dos docentes da Educação Superior e da Educação Básica e dos
estudantes de Pós-Graduação. São apresentadas e discutidas, neste capítulo,
as análises das histórias escolares e o discurso dos sujeitos da pesquisa, na
forma de “sujeito coletivo”,
A observação direta da prática docente em diferentes contextos (escolar
e universitário), os saberes experienciais dos sujeitos desta pesquisa e as
influências do percurso escolar na construção de suas identidades profissionais
compõem o sexto capítulo.
No sétimo e último capítulo, denominado “A construção da Identidade
Docente – Considerações finais e conclusão”, são apresentadas reflexões
sobre o processo identitário docente e as possibilidades de ressignificá-lo, a
partir das representações sociais e histórias de vida dos docentes da Educação
Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes da Educação Básica, do
IBqM/UFRJ.
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O CONTEXTO DA PESQUISA
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O interesse por esta investigação surgiu diante das características
estruturais e organizacionais do Instituto de Bioquímica Médica (IBqM) da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Por ser um Instituto com
algumas peculiaridades em relação à preocupação e o investimento na área de
educação e extensão universitária e por valorizar e incentivar a atividade de
ensino dos estudantes dos cursos de Pós-Graduação stricto sensu, foi
escolhido como contexto desta pesquisa.
O IBqM
Departamento de Bioquímica Médica, do Instituto de Ciências
Biomédicas da UFRJ, foi criado em 1966 com a reforma universitária. Durante
12 anos dedicou-se principalmente ao ensino de graduação. Em 1978, após
concurso público para vaga de titular, transferiu-se para o Departamento o Prof.
Leopoldo de Meis e a equipe que com ele trabalhava no Instituto de Biofísica
Carlos Chagas Filho. Inaugurou-se, então, uma nova fase na trajetória do
departamento, voltada para a produção científica reconhecida
internacionalmente, a formação de pessoal altamente qualificado e o
intercâmbio científico no país e no exterior.
Com o apoio financeiro prestado pelo BNDES e, posteriormente pela
FINEP, foi possível ampliar o grupo e atrair pesquisadores de outras
instituições, de modo que dez anos depois, em 1988, 20 de seus 25
professores estavam envolvidos em atividades de pesquisa e 18 tinham
doutorado ou pós-doutorado.
Até 1988, o grupo optou por participar em cursos de Pós-Graduação já
estabelecidos. Em 10 anos (1979-1988), os membros do Instituto formaram 10
mestres e 10 doutores, matriculados nos cursos do Instituto de Biofísica e do
Instituto de Química, da UFRJ, e da Escola Paulista de Medicina. Em 1988, o
departamento implantou seu próprio curso de Pós-Graduação em Química
Biológica. Com isso, iniciou-se um processo de expansão apoiado pela
concessão de espaço e vagas docentes adicionais pela Universidade.
Em 1999, o departamento de Bioquímica Médica, alicerçado em sua
sólida trajetória acadêmico-científica e no planejamento de metas e objetivos
a serem consolidados nos próximos anos, deu início a um processo visando
sua transformação em Instituto, como Órgão Suplementar da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. O processo, que contou com o apoio
entusiasmado de todo o corpo docente, foi aprovado em todas as instâncias
na estrutura universitária, sempre com pareceres extremamente favoráveis,
na Congregação do Instituto de Ciências Biomédicas, na Câmara de Pós-
Graduação e no Conselho de Centro do Centro de Ciências da Saúde, e no
CEPG. Em Dezembro de 2004 foi criado o Instituto de Bioquímica Médica.
Atualmente, o IBqM já é um Órgão Suplementar e ocupa três blocos do
Centro de Ciências da Saúde além de um setor no Hospital Universitário
Clementino Fraga-Filho. Congrega 49 docentes distribuídos entre 23
laboratórios com uma população total que inclui técnicos, estudantes de Pós-
Graduação e de iniciação científica perfazendo um total de cerca de 500
pessoas. Esta população é predominante jovem e conta com um constante
fluxo de cientistas visitantes. (IBqM, 2008)
Os laboratórios são unidades operacionais independentes chefiados
por pesquisadores seniores que supervisionam a pesquisa e o treinamento de
estudantes. Exceto por verbas comuns, tais como as de despesas gerais e
outros subsídios institucionais, cada laboratório é financeiramente
independente. Ao longo dos anos, o IBqM alcançou prestígio nacional e
internacional através da qualidade de seu trabalho nas áreas mais
desenvolvidas da Bioquímica tais como: Membranas Biológicas e Transporte;
Bioenergética; Contração Muscular; Toxinas; Química Protéica, Dinâmica e
Termodinâmica; Glicobiologia ; Bioquímica de Insetos; Bioquímica de
Schistosoma mansoni; Inflamação; Imunologia Tumoral; Epidemiologia e
Vigilância de Doenças Emergentes; Estrutura de Vírus; Bioquímica de
Leveduras; Biologia Molecular de Plantas; Expressão de Proteínas
Recombinantes.
O IBqM é organizado sob a forma de Programas que reúnem os
laboratórios de acordo com as afinidades temáticas (Figura 1). Os programas
do IBqM são: Programa de Bioquímica Celular e Imunologia; Programa de
Biologia Estrutural; Programa de Biologia Molecular e Biotecnologia; Programa
de Biologia Celular e Biofísica; Programa de Glicobiologia; e Programa de
Educação, Gestão e Difusão em Biociências. Este último é um desdobramento
recente de uma das áreas de concentração do Curso de Pós-Graduação em
Química Biológica, e que
vem obtendo reconhecimento nacional nas áreas de avaliação e
formulação de políticas científicas e educacionais, além da difusão e
popularização da Ciência.
Figura 1. Organização administrativa do IBqM
No ensino há sempre uma preocupação constante com as novas
técnicas de divulgação da Bioquímica e Ciências em geral. Esta preocupação
gerou um novo grupo de trabalho concentrado exclusivamente em Educação
em Bioquímica. Uma das importantes atividades de extensão deste grupo são
os Cursos de Férias, oferecidos há mais de duas décadas a professores das
redes públicas e privada de ensino, bem como para estudantes do ensino
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Programa de
Biologia Molecular e
Biotecnologia
Coordenação de
Graduação
Coordenação de Pós-
Graduação
Pós-Graduação
stricto sensu
Química Biológica
Educação,
Gestão e
Difusão em
Biociências
Pós-Graduação
lato sensu
Secretaria
Coordenação
de Extensão
Coordenação de Administração
e Finanças
Gabinete do
Diretor
Programa de
Biologia Estrutural
Programa de
Glicobiologia
Oncologia
Programa de
Educação em
Biociências
Setor de RH
Setor de apoio
infra-estrutura
Setor de Arquivo
e Protocolo
Setor de Compras
Setor de
Planejamento e
Orçamento
Setor de Finanças
e Contabilidade
Setor Patrimônio
Programa de
Bioquímica e
Biofísica Celular
Secretaria
Setor de
Informática e
Comunicação
Área de
Articulação
Institucional
médio.
Os Cursos de Férias acabaram por estimular a criação, em 1994, do
Curso de Especialização em Ensino de Ciências e Biologia - Pós-Graduação
lato sensu. É um dos únicos, senão o único curso desta categoria oferecido
pela UFRJ gratuitamente.
O curso já atendeu cerca de 550 professores do Ensino Fundamental e
Médio (graduados em Biologia, Física, Química ou Pedagogia com Licenciatura
Plena ou Curta) de ambas as redes de ensino. Os professores-cursistas, além
das atividades curriculares, também desenvolvem atividades de pesquisa em
diferentes aspectos da sociologia da ciência, avaliação em ciência e educação
em ciência, desenvolvendo uma monografia a ser defendida em seção pública
perante uma banca avaliadora externa ao curso. Para a realização das
atividades de pesquisa os professores-alunos são acompanhados por
professores ou pós-graduandos do Instituto tanto da área de Química Biológica
como da Área de Concentração em Educação, Gestão e Difusão em
Biociências, sendo estabelecido o vínculo de orientação institucional.
O Curso de Especialização tem duração de dois anos (540h), exigindo
como pré-requisito um ano de Aperfeiçoamento em Ensino de Ciências (180h),
também oferecido pelo IBqM.
Outro projeto de destaque é o “Jovens Talentosos” que visa engajar
jovens carentes com talento para a pesquisa nos laboratórios do Instituto,
oferecendo acompanhamento na escola e bolsas de estudo constituindo, dessa
forma, a única oportunidade de ascensão para muitos desses jovens.
Além disso, o IBqM nos últimos anos também se envolve na confecção de
novos materiais para o ensino de graduação.
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Foram escolhidos como sujeitos desta pesquisa representantes de três
grupos sociais do Instituto de Bioquímica Médica, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro: docentes pesquisadores do Instituto, estudantes do curso de
Pós-Graduação stricto sensu e docentes da Educação Básica, matriculados no
curso de Pós-Graduação lato sensu do mesmo Instituto.
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2.3.1. Estudo de Caso do Instituto de Bioquímica Médica
Na conferência de Cambridge (ADELMAN, JENKINS e KEMMIS, 1976)
o termo “estudo de caso” foi definido como “uma família de métodos de
pesquisa cuja decisão comum é o enfoque em uma instância”. O estudo de
caso funciona como ponto de partida para a análise de questões sociais e
caracteriza-se como uma investigação empírica de um fenômeno
contemporâneo que não pode ser desvinculado de seu contexto real e amplo
(GOODE e HATT, 1969; FARINA; BECKER e SHEID, 1996; YIN, 2001). É um
meio de organizar os dados, preservando do objeto estudado o seu caráter
unitário.
Este tipo de estudo necessita ser realizado em um processo de
"impregnação e investigação", em que o pesquisador precisa embeber-se das
minúcias de uma instituição a fim de conhecer seus costumes e suas práticas.
O estudo de caso único - o do IBqM - foi a estratégia de pesquisa escolhida
para investigarmos a influência das memórias, a partir das histórias escolares
de representantes do corpo social deste Instituo, sobre a construção da
identidade profissional docente destes indivíduos (RICHARDSON, 1999).
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Toda e qualquer pesquisa realizada com seres humanos requer a
apreciação do Comitê de Ética e Pesquisa, visando preservar a integridade dos
sujeitos envolvidos, sendo um direito dos participantes. Este estudo seguiu as
normas da Resolução nº. 196/96 que regulamenta a pesquisa envolvendo
seres humanos e os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (Anexo 1).
Aos participantes, foram atribuídos números para garantir-lhes o
anonimato e também, a liberdade de deixar de participar da pesquisa a
qualquer momento.
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A educação é um fato social tão antigo quanto a humanidade. A
sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não for transmitida para
as gerações seguintes. Desta forma, “a modalidades ou forma de realizar ou
garantir essa transmissão, chama-se educação” (ABBAGNANO, 2000, p. 305).
A transmissão de valores culturais e o culto ao divino em uma civilização
ou grupo social era, primitivamente, responsabilidade de pessoas possuidoras
de um poder sobrenatural, os xamãs, feiticeiros, sacerdotes ou curandeiros
(MONROE, 1978).
Já na Grécia Antiga, por volta do Séc. V a.C, o modelo educativo
baseado na paidéia: ginástica, música e retórica, se iniciava a partir dos sete
anos. Os alunos eram levados pelos escravos (pedagogos) até os ginásios
para aprenderem atividades físicas com o “pedotriba” (instrutor físico). A leitura
e a escrita, durante muito tempo, não tiveram atenção devida como as práticas
esportivas e musicais. Os “didáscalos”, que ensinavam a ler e a escrever e
também a fazer contas eram, geralmente, pessoas humildes e mal pagas e não
tinham tanto prestigio quanto o pedotriba (ARANHA e MARTINS, 1995;
JAERGER, 1995; RUBIO, 2002).
Com o passar do tempo foi se exigindo uma melhor formação intelectual,
delineando-se três níveis de educação: elementar, secundária e superior. Por
volta dos 13 anos, o indivíduo completava a educação elementar. Aqueles que
tinham maiores condições de continuar os seus estudos entravam para a
educação secundária ou ginasial, onde, inicialmente, eram praticados os
exercícios físicos e musicais e os estudo de assuntos gerais como a
matemática, geometria e astronomia (PEREIRA, 1997)
Somente com o surgimento dos sofistas, um grupo relativamente
pequeno de mestres em eloqüência e retórica, os alunos de família rica se
preparavam para a educação superior, mediante o pagamento de retribuições
elevadas. Em salas particulares, na rua ou no ginásio, “os sofistas reuniam o
conjunto de estudantes, transmitiam o conhecimento e davam à preparação
retórica desejada" (MONROE, 1978, p. 56).
Filósofos como Sócrates, Platão e Aristóteles ministravam “aulas” para
jovens e adultos, no que chamamos, hoje, de educação superior. Sócrates se
reunia informalmente na praça pública. Platão foi o responsável por fundar, em
Atenas, uma escola chamada Academia, voltada para a busca e transmissão
do conhecimento. Além da filosofia, eram também privilegiadas a matemática,
a astronomia, a medicina e a história natural. Aristóteles, um dos discípulos de
Platão, criou o Liceu por criticar a visão dicotômica de Platão sobre o ser.
Aristóteles preferia as informações obtidas pela experiência (FONSECA 1967;
LUZURIAGA, 1985; PILLETI, 1990; MANACORDA, 1992).
No período helenístico, os sistemas platônico e aristotélico perderam o
apelo e outras filosofias se desenvolveram no decorrer dos séculos IV e III a.C.
Apesar de terem características diferentes, as novas filosofias compartilhavam
alguns pontos em comum, como a visão materialista da realidade, a
desvalorização da vida e da atividade pública e a separação entre ética e
política. Além disto, tendiam a desvalorizar a teoria em prol da “finalidade
prática da busca do conhecimento” (CAMPOS e BARTHOLO JR, 2001, p.37).
Esta desvalorização que já demonstrava a presença de uma visão utilitarista
sobre o conhecimento, foi aprofundada na Idade Média e se perpetuou até os
dias atuais.
Idade Média
Na Idade Média, as atividades de ensino eram quase que totalmente de
responsabilidade da Igreja, principalmente daquelas vinculadas a mosteiros.
Eram as chamadas escolas monásticas. O objetivo do ensino nestas escolas
era capacitar os indivíduos para que as escrituras fossem preservadas e
compreendidas, assim como os textos doutrinários. Além disto, visava-se
também preparar os integrantes do clero para participar da administração
eclesiástica (CAMPOS e BARTHOLO JR, 2001). Os métodos utilizados
baseavam-se na explicação, comentários e discussão de textos, sempre se
considerando o que os autores diziam, pois eles eram tidos como autoridades
naquele assunto. Cabe esclarecer que neste período, segundo Ariès (1981), as
escolas não faziam distinção de idade entre os alunos, portanto, em uma
mesma sala misturavam-se adultos com crianças. O que importava era a
matéria ensinada independente da idade do aluno. As classes escolares
começaram a surgir ao longo do século XV, quando a população escolar
começou a ser dividida em grupos da mesma capacidade, que ficavam sob a
responsabilidade de um mesmo mestre. Porém, ainda permanecia a mistura de
idades, pois o que valia era o grau de conhecimento do aluno. Foi apenas no
século XIX, com o reconhecimento das diferentes fases da infância, que os
mestres passaram a organizar as classes escolares de acordo com a idade dos
alunos (FÁVERO, 1999)
No final do século XI, deu-se início a um grande desenvolvimento da
vida intelectual e de movimentos de expansão do cristianismo em regiões da
Europa Central e Oriental, as escolas monásticas começaram a perder espaço
para as escolas que eram vinculadas a igrejas urbanas, também chamadas de
episcopais. De acordo com Campos & Bartholo Jr. (2001), no princípio, os
professores das escolas episcopais eram membros do capítulo da Igreja, cuja
tarefa de ensinar era apenas mais uma dentre outras atividades a se fazer.
Porém, com o aumento do número de interessados em estudar, houve a
necessidade de incumbir esta tarefa a pessoas que não pertenciam ao
capítulo, os chamados “professores agregados” (GOERGEN, 1998). No início,
estes professores utilizavam as dependências das igrejas e das catedrais para
ensinar.
Posteriormente, eles obtiveram a licentia docendi, uma licença especial
que os permitia manter escolas independentes da Igreja. Com isso, surgiram
várias escolas desvinculadas do clero, originadas da reunião de alunos
interessados nos ensinamentos dos professores (ROCHA, 1997). Os custos
relacionados à remuneração destes docentes e ao pagamento do que fosse
necessário para que as aulas ocorressem, eram normalmente de
responsabilidade dos próprios alunos.
O conteúdo do ensino era o clássico trivium - gramática, retórica e dialética
- e o quatrivium - geometria, aritmética, astronomia, e música (DETIENNE,
1988 ; LE GOFF, 1990; ARANHA, 2002). As três primeiras corresponderiam ao
ensino de nível médio e as do quatrivium ao de nível superior, estudadas por
um número menor de pessoas.
No início as escolas não dispunham de acomodações adequadas. O mestre
recebia seus alunos na sua casa, na igreja, numa esquina de rua ou alugavam
uma schola, isto é uma sala. Nestas salas se reuniam pessoas do sexo
masculino entre seis e 20 anos. Essas escolas causaram uma revolução na
educação, no sentido de contestar o ensino religioso.
Com o fortalecimento das escolas urbanas, o ensino de conhecimentos
laicos ganhou um espaço crescente. Algumas escolas centravam o ensino em
alguma área específica ou disciplina, o que deu origem a especializações.
Surgiram, por exemplo, escolas voltadas ao ensino de dialética, aos estudos
literários, ao direito e à medicina. Além disto, começava a haver um
movimento migratório de estudantes à procura de uma escola ou de um
professor que mais lhe chamasse a atenção (ROCHA, 2005).
Idade Moderna
O aumento populacional e a complexidade social e econômica criavam
novas necessidades, dentre elas, a procura por pessoas mais qualificadas, por
isso a busca por uma maior especialização e formação profissional. Isto
aumentou a importância do ensino e a necessidade de maior especialização e
dedicação por parte dos professores, o que permitiu a alguns serem
reconhecidos especificamente por suas atividades docentes e pela qualidade
com que as executavam, levando-os a profissionalizarem-se e a receberem por
seus serviços educacionais (CAMPOS e BARTHOLO JR., 2001).
Portanto, o ensino oportunizado nas instituições escolares também era
voltado para a capacitação ou profissionalização específica. A busca era por
uma educação escolarizada, não pelo conhecimento em si, mas por um
conhecimento com vistas a uma aplicação, portanto, um conhecimento útil.
Em virtude do aumento no número de alunos e de professores e,
principalmente, devido à compreensão de que eles formavam um grupo
diferenciado com necessidades próprias, docentes e estudantes começaram a
se reunir em associações e as escolas a se unirem, dando origem, no século
XIII, às instituições que futuramente levariam às universidades. O Studium
consistia em uma federação das escolas independentes, onde cada uma era
responsável pelo ensino de uma disciplina. Eram formados por um professor
titular, seus assistentes – alunos mais adiantados – e pelos alunos que eram
vinculados a ele. As escolas que se dedicavam a uma mesma disciplina
formavam um grupo chamado Faculdade (BARTHOLO, 1992). Na cidade de
Bolonha foi estabelecida uma outra forma de universidade, composta apenas
por alunos. O ensino em Bolonha não era centralizado nas escolas episcopais,
ele era oportunizado também em escolas diocesanas, monásticas e seculares,
instituições mantidas pela municipalidade. Em sua maioria, os alunos que
freqüentavam as escolas seculares vinham de fora da cidade e, por isso, eram
desprotegidos do poder das autoridades municipais. Para contrapor esta
situação, os alunos reuniram-se e constituíram sua própria associação sem a
participação de professores. Formaram os Colégios, consolidando-se desta
forma a Universidade de Bolonha (BARTHOLO, 2001).
No decorrer do século XIII, outras universidades se estabeleceram,
oriundas de associações espontâneas ou de dissidências de outras
universidades já estabelecidas, como foi o caso de Pádua e de Cambridge. A
organização das novas universidades seguia o modelo de Paris ou de Bolonha,
consideradas como exemplares.
Já no século XIX, a universidade passou pela sua primeira
reestruturação. A proposta de Humboldt, filósofo fundador da Universidade de
Berlim e um dos pioneiros nas reflexões sobre a Universidade, situava a
mesma como um espaço onde o convívio era determinado pela busca do
conhecimento, e para ele esta busca era um esforço constante. A presença
física do professor não poderia ser substituída pela tecnologia nem pelo
autodidatismo do aluno. A solução encontrada permitiu a criação do modelo
moderno de universidade, onde o ensino e a pesquisa formariam uma unidade.
A proposta de Humboldt, portanto, rompeu com a visão utilitarista sobre o
conhecimento que até então se fazia presente na universidade. Da mesma
forma, a função da instituição universitária que se restringia à formação
profissional, era agora ampliada, passando a ser a formação geral humanista
do indivíduo (CAMPOS e BARTHOLO JR, 2001).
De acordo com Humboldt (1997), as instituições científicas superiores
teriam duas funções: promover o máximo desenvolvimento da Ciência e
produzir o “conteúdo responsável pela formação intelectual e moral” (p.79),
porém, este conteúdo não poderia ser imposto por uma intenção externa ao
indivíduo. O objetivo principal das instituições universitárias seria a Ciência, e
para que esta meta fosse alcançada, fazia-se imprescindível a presença de
dois princípios fundamentais em sua organização: a autonomia e a liberdade.
Outra característica importante para estas instituições era a
compreensão, por parte de seus membros, de que a Ciência é um problema
sem uma solução definitiva, por isso a pesquisa científica seria uma tarefa
infinita. É esta compreensão sobre a infinitude da Ciência que diferenciaria a
relação professor/aluno nas escolas daquelas presentes nas instituições
superiores. A tarefa da escola seria transmitir conhecimentos prontos,
enquanto que nos institutos superiores, a relação professor/aluno teria por base
a Ciência entendida como a “busca pelo conhecimento” e não o conhecimento
já estabelecido. Portanto, nas instituições superiores, o trabalho do professor
dependeria da participação do aluno e, em virtude disso, o docente tentaria
aproximar-se dos estudantes, inclusive daqueles que não compartilhariam do
seu curso, para reunirem suas forças e assim buscarem o conhecimento por
meio da Ciência.
A proposta universitária de Humboldt encontra-se entre o modelo
universitário medieval e o atual. Neste caminhar, entre o século XIX quando a
universidade humboldtiana foi apresentada, e o século XX e início do XXI, as
idéias de Humboldt continuaram presentes na estrutura e na concepção das
instituições universitárias (POLANYI, 2000).
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A docência, como profissão, surgiu nas congregações religiosas jesuítas
e oratorianas, verdadeiras congregações docentes, que dominaram o
conhecimento nos séculos XVII e XVIII. Segundo Nóvoa (1992 a),
A gênese da profissão docente é anterior à estatização da
escola, pois desde o século XVI, vários grupos sociais, leigos
e religiosos, consagram cada vez mais tempo e energia à
atividade docente. É uma ação de longa duração, realizada no
seio de algumas congregações religiosas, ao longo da qual, os
docentes tendem a abandonar suas múltiplas atividades para
se concentrar sobre o ensino, diferenciando assim a função
docente de toda uma série de outras funções e edificando o
campo educativo em
domínio de investimento de um grupo social específico e
autônomo (p.118).
Com a necessidade de ampliação do atendimento escolar às camadas
populares, os leigos passaram a colaborar na função docente. Estes deveriam
fazer uma profissão de fé, jurando fidelidade aos princípios da Igreja. É nesse
contexto que se concebe a idéia de docência como vocação e sacerdócio
(HYPÓLITO, 1997; NÓVOA, 1999 b). Mesmo com a substituição de
professores religiosos por leigos no processo de estatização do ensino, o
modelo do docente leigo continuou próximo ao do padre.
Em direção à profissionalização, os docentes acabam por afastar-se
cada vez mais das atividades de ideário sacerdotal, ditas paroquiais, e passam
a rejeitar as atividades não-docentes, lutando por restringir suas atividades às
ações técnico-profissionais (HYPÓLITO, 1997).
Por volta do século XVIII, na Europa, já havia grupos que encaravam o
ensino como ocupação principal. Com a intervenção do Estado, a unificação e
a hierarquização nacional de todos os grupos, institui-se o corpo profissional
dos professores que ganham autonomia em relação aos párocos. Mediante o
licenciamento o professor recebe um aval do Estado, ou seja, a legitimação da
profissão e passa a ocupar as camadas em ascensão social, inclusive dentro
do ambiente político. Com a ampliação do ensino público, baseado em
princípios laicos e liberais, em consonância com o desenvolvimento do
capitalismo e do processo de industrialização e urbanização, o Estado passou
a controlar os profissionais do ensino, com a consolidação do assalariamento e
da funcionarização.
A institucionalização da profissão docente ocorre mediante a evolução
das técnicas e estudos pedagógicos, bem como pela necessidade de
reproduzir as normas de formação específica, especializada e longa, o que
permitiu a consolidação do processo de profissionalização (NÓVOA, 1999 b).
As instituições de formação ficam responsáveis, então, pela reprodução do
corpo de saberes e do sistema de normas da profissão docente, representando
papel significativo na elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma
ideologia comum. A criação de instituições de formação como a Escola Normal,
por volta de 1835, contribuiu para a profissionalização dos professores, abriu
espaço para a elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma ideologia
comum. Nóvoa (1995) entende que houve nesse período a produção de uma
cultura da profissão docente. “Mais do que formar professores (a título
individual), as escolas normais produzem a profissão docente (em nível
coletivo), contribuindo para a socialização dos seus membros e para a gênese
de uma cultura profissional” (p. 18). Em contrapartida, o crescimento da
presença feminina no magistério contribuiu para uma desvalorização da função
de professor. A atividade docente no século XIX era uma das únicas vias
abertas às mulheres e um dos primeiros domínios em que elas obtiveram os
mesmos privilégios econômicos que os homens. Entretanto, como salienta
Nóvoa (1992 a), isto coloca obstáculos às ações dos docentes com relação aos
salários, já que a renda das mulheres é tida como uma renda complementar da
família e sua posição na hierarquia social é mais determinada pela posição
social de seus maridos que por sua própria atividade profissional.
Dessa forma, o status do professor é por sua vez abalado, dando aos
professores uma posição social pouco elevada, ainda que sejam freqüentes as
declarações sobre a importante missão que cumprem. Assim, também a
escolha pela profissão é interferida por sua imagem social, o que contribui para
o processo de proletarização (perda de controle do professor de seu processo
de trabalho), (SACRISTAN, 2000). Tal proletarização inclui ainda, processos de
desqualificação, empobrecimento por baixos salários e venda indiscriminada da
força de trabalho, por exemplo. Mesmo com a criação de cursos superiores
para formação de professores, a profissão não conseguiu recuperar o seu
status. A desvalorização da profissão foi ainda mais acentuada com a
democratização do ensino, com a conseqüente perda de prestígio ligado à
posse de um saber, não acessível à maioria da população (NÓVOA, 1999 b).
Para esse autor a crise de identidade é decorrente da separação entre o eu
profissional e o eu pessoal ocorrida quando a mesma é reduzida a um conjunto
de competências e técnicas,
Enguita (1991 apud OLIVEIRA, 2004, p.44 ) afirma que
profissionalização não é sinônimo de capacitação, qualificação, conhecimento
e formação, mas “expressão de uma posição social e ocupacional, da inserção
de um tipo determinado de relações sociais de produção e de processo de
trabalho”. Oliveira (2004) considera que as diferentes funções da escola pública
fazem com que o professor responda a novas exigências pedagógicas e
administrativas que estão além de sua formação e que contribuem para um
sentimento de desprofissionalização (perda da autoridade e da jurisdição
exclusiva sobre uma área de atividade e de formação/conhecimentos) e,
consequentemente, para a perda de identidade profissional.
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A educação formal no Brasil teve início com a chegada dos jesuítas da
Companhia de Jesus, em 1549. Pioneiros na educação, estes religiosos
criaram várias instituições de ensino dedicadas a públicos diferentes: as
missões, onde se dava o ensino da catequese aos índios; as escolas de “Ler e
Escrever”, que eram destinadas somente ao ensino das primeiras letras para
os filhos de nobres e senhores de engenho; e os colégios, que possuíam de
sete a oito “classes”, onde se ensinavam também aos nobres, as primeiras
letras, humanidades, filosofia, teologia moral, gramática portuguesa,
rudimentos do latim, matemática, sintaxe e construção latina (SANTOS, 2005).
Durante 210 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadores
no Brasil. O predomínio da educação jesuítica foi quase absoluto até o ano de
1759, quando o Marquês de Pombal expulsou todos os padres da Companhia
de Jesus de Portugal e de suas colônias.
3.3.1. A Educação Superior
A Reforma Pombalina de 1772, e a maneira pela qual se deu início à
organização do ensino superior com a mudança da Corte Portuguesa para o
Rio de Janeiro, marcaram em definitivo a posição que a cultura brasileira iria
adotar em relação à universidade. Marquês de Pombal desfechou um golpe
contra o verbalismo da cultura portuguesa e fez o projeto de universidade,
voltado para a ciência aplicada, seu principal instrumento (ROMANELI, 2005).
Os homens que cercavam D. João VI e tiveram a missão de implantar as
instituições de cultura, inexistentes na Colônia, haviam sido formados na nova
mentalidade e prescindiam de todo da universidade. A universidade era
combatida como “elitizante” e promotora de saber ornamental (ALDEN, 1968).
Assim, enquanto a Cambridge University promovia cursos
profissionalizantes na Inglaterra desde o século XIII, no Brasil estes só foram
possíveis com criação dos primórdios do que viriam a ser as universidades, as
escolas médico-cirúrgico da Bahia e do Rio de Janeiro (ambas em 1808).
Em 1927, é criada a primeira universidade do país, a Universidade do
Brasil (Universidade Federal do Rio de Janeiro), fruto da agregação de três
escolas superiores já existentes no Rio de Janeiro: a Faculdade de Direito, a
Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica (ROMANELI, 2005). Neste
período ocorre um extenso debate sobre as funções e objetivos das
universidades e a recém-formada Universidade do Brasil passa por problemas
legislativos que tentam desestruturar sua unidade. Em meio a essa conjuntura
são criados outros institutos e universidades, dentre estas a Universidade de
São Paulo (em 1934).
Originalmente esta instituição, a USP, deveria apenas treinar
professores de 2
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grau para as escolas do Estado, mas paulatinamente incluiu
no seu colegiado um conjunto de pesquisadores estrangeiros bem sucedidos
que possibilitaram o incremento da pesquisa científica. Assim, a Universidade
de São Paulo se organizou de tal forma que se firmou como a instituição de
ensino superior e de pesquisa mais importante do país. Já definido o papel das
universidades como centros de ensino superior e de pesquisa científica, na
década de 40 é concedida autonomia à Universidade do Brasil, fazendo surgir
o Instituto de Biofísica Carlos Chagas Filho, um marco não apenas para o
incremento da pesquisa no Estado do Rio de Janeiro, mas também para a
ciência brasileira (ALMEIDA, 2000).
Nas universidades, o estímulo à atividade científica resumiu-se à
formação profissional. O rápido processo de urbanização, bem como as
comunicações e o consumo de massa, contudo, estavam conduzindo as
universidades numa direção diferente. A população ambicionava a educação
superior e os privilégios a ela associados. Havia, naturalmente, uma demanda
efetiva por mais engenheiros, advogados, doutores e professores
(GUIRALDELLI, 1991). Menos reconhecido, embora talvez mais importante,
era o desejo das classes médias de alcançar prestígio social e os benefícios
decorrentes de uma boa situação profissional. Um título universitário prometia
um certo nível de prestígio social e renda, independentemente da qualidade da
educação recebida (LEVY, 1986).
Com o correr do tempo, foram-se criando privilégios legais para
os detentores de diplomas, não somente em relação às
profissões tradicionais, médicos, advogados e engenheiros,
mas também para ocupações novas, como economistas,
estatísticos, administradores, jornalistas, bibliotecários e
psicólogos.
Para poder satisfazer a essas demandas, o governo federal construiu uma rede
de universidades federais que em muitos casos absorveram as velhas
instituições estaduais e municipais, tornadas incapazes de se manter e
expandir seus próprios recursos. O estado de São Paulo pôde conservar suas
próprias instituições de educação superior (CUNHA, 1980).
Surgiram também instituições não-governamentais. Primeiro, as
universidades católicas, organizadas pela Igreja e, depois, uma variedade de
estabelecimentos religiosos, laicos, comunitários, municipais, ou de
propriedade particular, todas sob a supervisão nominal do Ministério da
Educação e seu Conselho Federal de Educação (CUNHA 1989). As
universidades eram supostamente autônomas, ao passo que estabelecimentos
isolados deviam ficar sob a supervisão federal. Entretanto, as universidades
estavam restritas aos currículos estabelecidos por legislação para os distintos
graus profissionais, e os orçamentos dos estabelecimentos federais eram
estritamente controlados pelo Ministério da Educação, e seus professores se
enquadravam nos estatutos do serviço público.
O sistema de cátedra garantia que os professores não podiam ser
demitidos e podiam lecionar livremente sem qualquer interferência. Em cada
escola, uma congregação de professores, constituída de catedráticos, tinha a
palavra final sobre quaisquer assuntos que não entravam em conflito com as
leis e regulamentos federais (CARNEIRO,1969).
Em 1968 foi introduzida uma nova legislação destinada a realizar uma
profunda reorganização no sistema de educação superior já que a legislação
anterior não estava mais suportando o crescimento do sistema. Aumentava o
número de candidatos à admissão, e se tornava quase impossível manter as
pequenas dimensões do sistema de ensino superior. Essa reforma adotou as
idéias desenvolvidas em 1960 e buscava atender à aspiração de grupos
altamente educados no sentido de adotar o modelo de universidade americana
de pesquisa (PIMENTA, 1984; NICOLATO, 1986; MARTINS, 2002).
Sob o ponto de vista organizacional, a reforma do sistema educacional
de ensino introduziu elementos extraídos das universidades norte-americanas
como: os departamentos, que levaram à eliminação do sistema nacional de
cátedras, o sistema de créditos, que acabou com o sistema de cursos seriados
e anuais, as instituições de pesquisa, e os programas de Pós-Graduação
(SCHWARTZMAN, 1995). Todas as instituições de ensino superior deveriam
convergir para este modelo.
Esse novo sistema de educação superior matriculou no ano de 1968
cerca de 278.000 estudantes, isto é, menos que cinco por cento do grupo etário
compreendido entre 20 e 24 anos de idade. A população estimada para o Brasil
desse ano era de 87 milhões. As matrículas para o nível secundário chegavam
a cerca de 800.000, e no nível primário (até a oitava série) a algo em torno de
14 milhões de alunos, a maioria dos quais concentrados nos quatro primeiros
anos de ensino (SCHWARTZMAN, 1979).
Em 1970, por exemplo, em termos de temas de estudo, cerca de 25%
correspondiam a áreas como humanidades, literatura ou ciências sociais
(principalmente nas escolas de filosofia, ciências e letras); cerca de 20% se
dirigiam ao direito; 10%, à medicina; e outros 10% à engenharia. A admissão
ao ensino superior se fazia por meio de exames públicos aplicados por cada
instituição e abertos aos portadores de diploma de nível secundário. De uma
forma geral, haviam 2,4 candidatos para cada vaga, e essas relações
(candidato/vaga) eram muito mais elevadas para as profissões já consagradas
em universidades públicas. Contudo, os graus conferidos por universidades ou
escolas isoladas eram equivalentes e, em ambos os casos, considerados
títulos "universitários.” (SCHWARTZMAN, 1991).
À medida que as universidades se expandiam foram sendo introduzidos
novos cursos e criaram-se os programas de Pós-Graduação e pesquisa.
3.3.1.1 A Evolução do Sistema Nacional de Pós-Graduação
No Brasil, antes da década de 30, os estudantes que almejavam uma
vaga em um curso de Pós-Graduação deveriam deixar o país. Nesta época,
não haviam cursos neste nível de ensino e os cursos considerados de melhor
qualidade eram oferecidos por universidades européias e americanas.
Os primeiros passos da Pós-Graduação no Brasil se basearam na
implantação de uma Pós-Graduação nos moldes europeus. Tal modelo foi
implementado tanto no curso de Direito como no de Filosofia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro e na Universidade de São Paulo (CARTAXO 1948;
ALMEIDA, 1956).
Na década de 40 foi pela primeira vez utilizado formalmente o termo
“Pós-Graduação”, isto no Artigo nº 71 do Estatuto da Universidade do Brasil.
Em 1950 começaram a ser firmados acordos entre os Estados Unidos e Brasil
que implicavam em uma série de convênios entre escolas e universidades
norte-americanas e brasileiras por meio do intercâmbio de estudantes,
pesquisadores e professores (SANTOS, 2003).
O grande impulso para os cursos de Pós-Graduação no Brasil só se deu
na década de 1960. Já no início da década houve uma iniciativa importante na
Universidade do Brasil na área de Ciências Físicas e Biológicas e Engenharias
(seguindo o modelo das graduate schools norte americanas), resultado de um
convênio com a Fundação Ford, a criação da Comissão Coordenadora dos
Programas de Pós-Graduação em Engenharia (COPPE) (WEREBE, 1994;
ROMANELLI, 2005).
As duas tendências mais fortes que marcaram a Pós-Graduação
brasileira foram à européia (principalmente na USP) e a norte-americana (ITA,
Universidade Federal de Viçosa e Universidade Federal do Rio de Janeiro),
sendo esta última a que mais marcas deixou.
A tomada da Pós-Graduação norte-americana como padrão seria
interessante se fosse encarada como um processo de fertilização, adaptado às
condições e ao contexto nacionais. A transplantação de um modelo, ao
contrário, revela mimetismo. “Nesse campo, ainda menos que em outros, a
imitação acrítica e a incorporação de modelos estrangeiros podem ter
conseqüências inesperadas e negativas se não levarmos, adequadamente, em
conta as tradições universitárias nacionais” (GRACIAREMA, 1972). Uma
evidência da imperfeição da norte-americanização da Pós-Graduação brasileira
estava no privilégio dado, segundo Sarmento, à “cátedra e a formação
intelectual das elites, garantindo a preservação da estrutura de classe
(SARMENTO, 1986). Embora formalmente a cátedra tenha sido substituída
pelo departamento na reformulação do sistema universitário brasileiro (1968),
ela continuou existindo de fato.
A reforma Universitária de 1968 criou a moderna Pós-Graduação. A
política de implantação desse projeto de formação de recursos humanos de
alto nível de qualificação visava satisfazer dois quesitos fundamentais de
atuação: a necessidade futura de mão de obra especializada para preencher
novos empregos que viriam a ser criados a partir do desenvolvimento
econômico, que era previsto ocorrer, e a necessidade de estimular a formação
de cientistas, pesquisadores e técnicos que fossem aptos a gerar novos
conhecimentos, de forma independente do mundo exterior, condição
indispensável para alcançar as mudanças de rumo propostas para o futuro do
país (PIMENTA, 1984).
A nova legislação exigia que os níveis de qualidade deveriam ser
regulamentados por meio de um Conselho Federal de Educação e um órgão do
Ministério da Educação, a CAPES, que até então estava encarregada somente
em fornecer bolsas de estudo para professores e alunos de Pós-Graduação,
dentro e fora do país.
A maior dificuldade da reforma de 1968, no entanto, foi que ela não
previu a grande expansão que ocorreria no ensino superior brasileiro nos anos
seguintes. A expansão do ensino superior nos anos seguintes foi um fenômeno
praticamente universal, que impediu qualquer tentativa de fazê-lo refluir aos
limitados muros das universidades tradicionais, ou das universidades de elite.
Esta expansão não foi somente quantitativa, mas implicou na entrada de novos
públicos no sistema: as mulheres, que de minoria passaram a se constituir a
metade ou mais do alunado; pessoas mais velhas, já profissionalizadas, que
passaram a buscar no ensino superior uma nova oportunidade, ou a
possibilidade de uma promoção; e pessoas de níveis sociais mais baixos, que
vinte ou trinta anos antes jamais teriam colocado uma carreira universitária
como perspectiva possível de vida (SCHWARTZMAN, 1988).
O alto valor atribuído aos diplomas acadêmicos levou a uma rápida
proliferação de programas de Pós-Graduação em todo o país. Nos anos 70,
existiam nas universidades brasileiras cerca de 57 programas de doutorado e
em 1985 haviam em torno de 300 programas de doutorado e 800 de mestrado.
Destes cursos, 90% funcionavam em universidades públicas (PAULINYI,
1986).
O Conselho Federal de Educação, ao qual cabia dar o necessário
credenciamento, mostrou-se pouco qualificado para exercer tal tarefa. Diante
desta situação, a CAPES estabeleceu um mecanismo de avaliação por pares
dos programas de Pós-Graduação que se tornou o mecanismo de
credenciamento de fato (CASTRO e SOARES, 1986).
O I Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), 1975-79, apresentava
como característica reforçar o sistema universitário para a formação de
recursos humanos qualificados, necessários ao desenvolvimento econômico do
país. As principais conseqüências advindas deste plano inicial foram: (i) a
implantação do Plano Institucional de Capacitação Docente (1976), que através
da concessão de bolsas de estudos, proporcionava aos docentes universitários
a possibilidade de realização de cursos de Pós-Graduação (mestrado e
doutorado) nos principais centros de excelência existentes no país e no
exterior; e (ii) a criação de um sofisticado sistema de avaliação dos cursos
existentes, experiência original desenvolvida no Brasil, cujo êxito é
incontestável, pois a partir da implementação deste processo de avaliação
passou-se a realizar uma análise critica rigorosa da qualidade dos programas
oferecidos à comunidade científica (MEC, 1975).
Ao longo destes quase 40 anos de existência pode-se afirmar
que a Pós-Graduação no Brasil vem alcançando de forma
bastante positiva seu principal objetivo: a formação de recursos
humanos altamente qualificados.
3.3.1.2. A Profissão Docente para o Ensino Superior
A partir da criação dos programas de Pós-Graduação e pesquisa,
começou a surgir um novo estrato de professor universitário, trabalhando em
tempo integral. Em parte professores antigos eram convocados a lecionar nos
novos cursos, mas poucos eram os que tinham qualificação necessária para
trabalhar nesse nível. Ao mesmo tempo a graduação, devido à sua expansão,
exigia que um grande número de professores fossem admitidos (MARIANI,
1982). O resultado foi que, em poucos anos a maioria dos professores das
universidades públicas brasileiras passou do regime de tempo parcial para
integral, sem ter necessariamente melhorado suas titulações acadêmicas
(SCHWARTZMAN,1991).
Diante desses números relativos à expansão do ensino superior, Cunha
(2004) mostra que todo esse crescimento não foi acompanhado de mecanismo
algum de formação de pessoal que pudesse dar conta das tarefas docentes,
inclusive nas universidades públicas. Para ele, a causa de maior
estranhamento, é quando se observa que o grau superior é o único para o qual
não há previsão legal de formação específica para o magistério. De acordo
com a LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), a preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de Pós-Graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado, sem a obrigatoriedade de horas
destinadas à prática de ensino (Art. 66º e 65º, respectivamente). Assim, os
programas de Pós-Graduação assumem uma responsabilidade com critérios
próprios e sem diretrizes gerais. No que se refere à formação de professores, a
única normatização se deu somente no ano de 2002 e exclusivamente para os
bolsistas de mestrado e doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão que regulamenta os cursos de Pós-
Graduação brasileiros, tornando a prática de ensino (estágio à docência)
obrigatória nos cursos de Pós-Graduação (CAPES - Portaria de Nº 65 de
11/11/2002). Este estágio prevê que o aluno bolsista desenvolva atividades de
docência prevista pelo próprio programa de Pós-Graduação.
Desta forma, o professor universitário aprende a sê-lo mediante um
processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina
dos pares. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação
específica. Nesse processo, sua própria experiência como aluno e o modelo de
ensino que predomina no sistema universitário são determinantes na sua
prática didática (BENEDITO,1995; PIMENTA e ANASTASIOU, 2002; TARDIF e
LESSARD, 2005; CUNHA, 2005).
De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitários
possuam experiências significativas na área de atuação, ou tenham um grande
embasamento teórico, predominam, no geral, o despreparo e até um
desconhecimento científico do que seja um processo de ensino-aprendizagem.
Pimenta (2002) acrescenta ainda que
Geralmente os professores ingressam em departamentos que
atuam em cursos aprovados, em que já estão estabelecidas as
disciplinas que ministrarão. Aí recebem ementas prontas,
planejam individualmente (...) os resultados obtidos não são
objetos de estudo (...) não recebem qualquer orientação sobre
processos de planejamento (...). Como se percebe, a questão
da docência na universidade ultrapassa os processos de sala
de aula, pondo em discussão as finalidades do ensino da
graduação, o que tem sido reconhecido em diferentes países.
(p.74)
A colocação de Pimenta (2002), reforça a idéia anteriormente citada da
importância da preparação necessária ao exercício da docência.
Um outro dado importante é que, independente da prática
institucionalizada de concurso público para ocupar vagas no magistério do
ensino superior (avanço em relação a práticas patrimonialistas), não
observamos respaldo oficial e institucional (CUNHA, 2004), no sentido da
efetivação de uma política de formação pedagógica para o
recrutamento/formação contínua do professor de ensino superior, de incentivos
salariais e de valorização do magistério público superior. Assim, o candidato ao
magistério superior público hoje termina por ser recrutado na Universidade,
sobretudo pela titulação, geralmente de Doutor, pela justificativa da pesquisa
que realiza na sua especialidade.
Portanto, os desafios atuais da docência universitária parecem exigir
saberes que até então representavam baixo prestigio acadêmico, ou seja,
saberes pedagógicos, alicerçados na cultura e na construção da profissão
docente.
3.3.2. A Educação Básica
A perseguição aos jesuítas e o confisco de seus bens, de 1755 a 1759,
ocasionou o fechamento de quase todas as escolas e o “sistema educacional”
brasileiro entrou em colapso (SANTOS, 2005).
Por intermédio do Alvará de 28 de junho de 1759, Marquês de Pombal,
criou, no lugar dos colégios da Companhia de Jesus, as aulas régias de latim,
grego e retórica, cada uma delas constituindo uma unidade, autônoma e
isolada, pois uma não se articulava com a outra e nem pertenciam a qualquer
escola. Os leigos assumiram o ensino neste período.
A educação no Brasil Imperial foi marcada por várias tentativas de
criação e consolidação de um sistema nacional de ensino. As sucessivas
reformas da instrução pública primária e secundária, propostas pelo poder
central, procuraram viabilizar um projeto político-educacional de unidade
nacional, apesar de se basearem em modelos europeus e norte-americanos,
que não se adequavam à realidade brasileira (ARANHA, 2002).
Na segunda metade do século XVIII, começaram a surgir vários
estabelecimentos particulares de ensino secundário (TAMBARA, 1998), o que
levou a um aumento, portanto, da necessidade de professores. Na tentativa de
atender a esta demanda, os melhores alunos das escolas públicas, maiores de
12 anos e mediante aprovação de exame perante o Inspetor Geral, passaram a
ser considerados aptos a lecionar (MEIRELES-COELHO, 1999).
Com a proclamação da República em 1889, ficou clara a necessidade de
modernizar as arcaicas estruturas imperiais.
3.3.2.1 A Profissão Docente na Educação Básica
Segundo Penna (1989), a primeira grande reforma instaurou, em 1883, o
Pedagogium, estabelecimento de ensino profissional destinado a servir como
centro de aperfeiçoamento de professores públicos e particulares e centro
propulsor da reforma da instrução. As propostas pedagógicas do novo
estabelecimento direcionavam para a sistematização do ensino mais prático e
experimental, onde professores e alunos teriam espaço para ações críticas,
desenvolvimento de habilidades e possibilidades de trocas de conhecimentos e
vivências.
Um século antes, com o crescimento do sistema de ensino secundário,
se iniciou um período, também, muito importante para formação docente.
Procurava-se formar um professor ideal: seria um religioso ou um leigo?
Precisaria estar no meio docente ou ter uma ação independente? Como
deveria ser a sua nomeação ou escolha? De que maneira deveria receber pelo
seu trabalho? Quem pagaria? (NÓVOA,1995)
Uma das principais preocupações consistia na definição de regras
uniformes de seleção e de nomeação dos professores. O professor passou a
ter um estatuto de autonomia e independência em relação às populações,
tornando-se assim um profissional liberal (BELLO,1945). A estratégia adotada
prolongou as formas e os modelos escolares sob a tutela da Igreja, por um
corpo de professores recrutados pelas autoridades estatais (TEIXEIRA, 1967).
Paralelamente com o trabalho de produção de um corpo de saberes e de um
sistema normativo, os professores tiveram presença cada vez mais intensa na
área educacional. O trabalho docente diferenciava-se como um conjunto de
regras e práticas, tornando-se assunto de especialistas.
Durante muito tempo atribuiu-se a gênese da profissão docente à ação
dos sistemas estatais de ensino, mas no início do século XVIII já havia uma
diversidade de grupos que encaravam o ensino como ocupação principal,
exercendo-a por vezes a tempo integral. A participação do Estado provocou
uma homogeneização, bem como uma unificação e uma hierarquização em
escala nacional, de todos estes grupos. O enquadramento estatal instituiu os
professores como corpo profissional e não como concepção corporativa de
ofício (TEIXEIRA,1967).
No fim do séc. XVIII, não era mais permitido ensinar sem licença ou
autorização do Estado, a qual era concedida após uma seqüência de exames
que poderiam ser requeridos pelos indivíduos que preenchiam certo número de
condições (idade, comportamento moral, endereço, etc.), isto é, uma ficha de
cadastro. Este documento era um passaporte "legal" para a atividade docente,
na medida em que contribuía para a delimitação do campo profissional de
ensino e para a atribuição ao professorado do direito exclusivo de intervenção
nesta época (NÓVOA, 1995). Desta forma, os professores passavam a ser
funcionários estatais diferenciados, pois as sua ações eram impregnadas de
uma forte intencionalidade política, devido aos projetos e às finalidades sociais
pelos quais eram responsáveis. Assim, a escola se impunha como um
instrumento privilegiado da estratificação social e os professores passavam a
ocupar um "lugar-charneira" nos percursos de ascensão social, personificando
as esperanças de mobilidade de diversas camadas da população. Eram
agentes culturais e conseqüentemente agentes políticos (ARANHA, 2002).
Já no século XIX, o desenvolvimento de técnicas e de instrumentos
pedagógicos, bem como a necessidade de assegurar a reprodução de normas
e de valores próprios da profissão docente, estavam na origem da criação de
uma instituição para uma formação específica, especializada e longa de
docentes.
Em uma tentativa de melhorar a formação dos mestres foram criadas as
Escolas Normais com alunos somente do sexo masculino, que representaram
uma conquista importante do professorado, que não mais deixou de lutar pela
dignificação e prestígio destes estabelecimentos.
Maiores exigências para entrada, prolongamento do currículo e melhoria
do nível acadêmico eram algumas das reivindicações inscritas nas lutas
associativas dos séculos XIX e XX. As Escolas Normais foram originadas de
uma nova junção sociológica do corpo docente. O antigo mestre-escola foi
definitivamente substituído pelo moderno professor de instrução primária
(TEIXEIRA,1976).
As instituições de formação ocupavam um lugar central na produção e
reprodução do saber e nas normas da profissão docente, desempenhando um
papel crucial na elaboração dos conhecimentos pedagógicos e de uma
ideologia comum. Mais do que formar professores, as Escolas Normais
produziam a profissão docente (VASCONCELOS, 2002), contribuindo para a
socialização dos seus membros e para a gênese de uma cultura profissional.
Este foi um momento importante para compreender a abrangência do
status de ser professor. Fixava-se neste período uma imagem intermediária
dos professores, que eram vistos sob vários ângulos: não eram burgueses e
sim do povo; não deveriam ser intelectuais, mas possuir um bom acervo de
conhecimentos; deveriam ter influência nas comunidades e manter
relacionamento com todos os grupos sociais; tinham que ser úteis e usufruir, de
alguma forma, de autonomia, entre outros atributos.
Os requisitos acentuaram-se com a feminilização de professorado,
fenômeno que se tornou bem visível na virada do século e que introduz um
novo dilema entre as imagens masculina e feminina da profissão.
No decorrer da década de 20, o Movimento da Educação Nova, liderado
no Brasil por Anísio Teixeira, ilustrou em todos os sentidos, a elaboração de
projetos culturais, científicos e profissionais. Era a conseqüência de uma lenta
evolução cultural que impôs socialmente a idéia de escola e teve uma grande
contribuição na configuração do modelo profissional do professor (ARANHA,
2002).
Foram estabelecidas, a partir de então, novas regras visando um modelo
de melhor formação acadêmica. As etapas a serem cumpridas obedeciam a
um eixo pré-estabelecido cujos parâmetros deveriam ser seguidos pelos
professores. Dentre eles estão: (i) Exercerem a atividade docente em tempo
integral (como ocupação principal), não a encarando como uma atividade
passageira, mas sim como um trabalho ao qual consagram uma parte
importante da vida profissional; (ii) Serem detentores de uma licença oficial, o
que confirmava a sua condição de profissional do ensino e que funcionava
como instrumento de controle e de defesa do corpo docente; (iii) Seguirem uma
formação profissional, especializada e relativamente longa, no seio das
instituições expressamente destinadas a este fim; (iv) Participarem de
associações profissionais, que desempenham um papel importante no
desenvolvimento de um espírito de corpo e na defesa do estatuto sócio-
profissional dos professores; (v) Possuírem um conjunto de conhecimentos e
de técnicas necessários ao exercício qualificado da atividade docente, em que
os saberes não eram meramente instrumentais, e deveriam integrar
perspectivas teóricas e tender para um contato cada vez mais estreito com as
disciplinas; (vi) Aderirem a valores éticos e a normas deontológicas, que regem
não apenas o quotidiano educativo, mas também as relações no interior e no
exterior do corpo docente, onde a identidade profissional não podia ser
dissociada da adesão dos professores ao projeto histórico da escolarização e
(vii) Gozarem de um grande prestígio social e usufruírem uma situação
econômica digna. Estas eram as condições consideradas essenciais para o
cumprimento da importante missão que estava confiada aos professores.
Apesar de manterem uma dinâmica reivindicativa forte, era possível verificar
que, nos anos vinte, os professores se sentiam pela primeira vez confortáveis
no seu status socioeconômico.
Ficou evidente que a expansão escolar e o aumento do pessoal docente,
bem como uma relativa incerteza face às finalidades e às missões da escola e
ao seu papel na reprodução cultural e na formação das elites, também
contribuíram para movimentos e formação de correntes pedagógicas,
consolidando cada vez mais os grupos mais especializados (NÓVOA,1995).
3.3.2.2. Os Cursos de Formação de Professores
As reformas de 1932, no Distrito Federal, norteadas por Anísio Teixeira e
de 1933, em São Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas
inspiradas no Movimento da Educação Nova, tiveram como ponto inicial a
criação de escolas-laboratórios que permitissem basear a formação dos novos
professores na experimentação pedagógica, concebida em bases científicas
(SAVIANI, 2005).
Foi na gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral de Instrução do
então Distrito Federal que foi criado o programa considerado ideal, que deveria
ser implantado nas Escolas Normais, compreendendo três modalidades de
cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conteúdo
profissional e cursos de integração profissional.
A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era
exemplo prático de observância do modelo ideal. A partir de 1932, no primeiro
ano geral do curso, estudava-se: Biologia Educacional, Psicologia Educacional,
Sociologia Educacional, História da Educação, Introdução ao Ensino -
Princípios e Técnicas, Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e Linguagem,
Literatura Infantil, Estudos Sociais, Ciências Naturais) e Prática de Ensino
(observação, experimentação e participação) (VIDAL, 2000).
Com uma estrutura de apoio que envolvia jardim de infância, Escola
Primária e Escola Secundária, funcionando como campo de experimentação,
demonstração e prática de ensino para os cursos da Escola de Professores;
um Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação,
Bibliotecas escolares, Filmoteca, Museus Escolares e Radiodifusão; e tendo
como diretor o professor Lourenço Filho, a Escola Normal, agora transformada
em Escola de Professores, empenhou-se para colocar em prática o modelo
ideal acima descrito.
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também
por iniciativa de Anísio Teixeira, a Escola de Professores foi a ela incorporada
com o nome de Escola de Educação. Algo semelhante ocorreu em São Paulo,
em 1934, com a incorporação do Instituto de Educação Paulista à USP. E foi
sobre essa base que, em 1939, instituíram-se os Cursos de Pedagogia e de
Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São Paulo.
Daí emergiu o paradigma que, adotado pelas demais instituições de
ensino superior do país, equacionou a questão relativa à formação de
professores para o ensino em nível secundário e para as próprias escolas
normais. Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para
as disciplinas específicas que compunham os currículos das escolas
secundárias; e os cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar os
professores das Escolas Normais (PEREIRA, 1998).
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formação dos
novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base
de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos, a
generalização do modelo centrou a formação no aspecto profissional que seria
garantido por um currículo composto de um conjunto de disciplinas a serem
freqüentadas pelos alunos. O que dispensava a exigência de escolas-
laboratórios.
Os cursos de formação de professores desde a década de 30 estão
organizados segundo a fórmula "3 + 1", em que as disciplinas de natureza
pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, justapunham-se às
disciplinas de conhecimento específico, com duração de três anos. Essa
maneira de conceber a formação docente revela-se consoante com o que é
denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade técnica.
Nesse modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica
com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento
científico e pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário
um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas,
que fornecerão as bases para sua ação. No estágio supervisionado, o futuro
professor aplica tais conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas às
situações práticas de aula (SAVIANI, 2005)
Parece consenso que os currículos de formação de professores,
baseados no modelo da racionalidade técnica, mostram-se inadequados à
realidade da prática profissional docente. As principais críticas atribuídas a
esse modelo são a separação entre teoria e prática na preparação profissional,
a prioridade dada à formação teórica em detrimento da formação prática e a
concepção da prática como mero espaço de aplicação de conhecimentos
teóricos, sem um estatuto epistemológico próprio. Um outro equívoco desse
modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o domínio da
área do conhecimento específico que se vai ensinar (ZAIDAN e PEREIRA,
1999)
3
3
.
.
4
4
.
.
O
O
M
M
o
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d
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e
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Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96, a
formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica, far-
se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecem
curso de pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação
básica, programa especial de formação pedagógica, programas de educação
continuada e de Pós-Graduação. As faculdades de educação terão sob sua
responsabilidade a formulação e a coordenação de políticas e planos de
formação de professores, em articulação com as pró-reitorias ou vice-reitorias
de graduação das universidades ou órgãos similares nas demais instituições de
ensino superior, com os institutos/faculdades/departamentos das áreas
específicas e com as redes pública e particular de ensino.
Nas universidades brasileiras, o modelo da racionalidade técnica (ver
pág.56) parece que ainda não foi totalmente superado, já que disciplinas de
conteúdo específico, de responsabilidade dos institutos básicos, continuam
precedendo as disciplinas de conteúdo pedagógico e articulando-se pouco com
elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de
educação. Além disso, o contato com a realidade escolar continua
acontecendo, com mais freqüência, apenas nos momentos finais dos cursos e
de maneira pouco integrada com a formação teórica prévia (PEREIRA,1998).
Um modelo alternativo de formação de professores que vem
conquistando um espaço cada vez maior na literatura especializada é o
chamado modelo da racionalidade prática. Nesse modelo, o professor é
considerado um profissional autônomo, que reflete, toma decisões e cria
durante sua ação pedagógica, a qual é entendida como um fenômeno
complexo, singular, instável e carregado de incertezas e conflitos de valores.
De acordo com essa concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de
um conhecimento científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão,
em que novos conhecimentos são, constantemente, gerados e modificados.
Com base na crítica ao modelo da racionalidade técnica e orientadas
pelo modelo da racionalidade prática, definem-se outras maneiras de
representar a formação docente. As atuais políticas para preparo dos
profissionais da educação no país, parecem consoantes com esse outro modo
de conceber tal formação. As propostas curriculares elaboradas a partir do
modelo da racionalidade prática, rompem com o modelo anterior, revelando um
esquema em que a prática é entendida como eixo dessa preparação. Por essa
via, o contato com a prática docente deve aparecer desde os primeiros
momentos do curso de formação. Desse envolvimento com a realidade prática
originam-se problemas e questões que devem ser levados para discussão nas
disciplinas teóricas. Os blocos de formação não se apresentam mais separados
e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados
(THERRIEN, 2005).
Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar aqueles que,
hoje, estão em sala de aula, exercendo o magistério, corre-se o risco de as
recentes políticas educacionais para formação docente favorecerem a
improvisação no preparo dos profissionais da educação. Em nome dessa
urgência, a prática, que deve ocupar um espaço significativo nas grades
curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente
como formação em serviço. As horas trabalhadas em sala de aula, sem
necessariamente um planejamento e uma intencionalidade formativa podem,
assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais
já em exercício na escola (VIDAL, 2000).
Do mesmo modo, o descuido com o embasamento teórico na formação
de professores, indispensável no preparo desses profissionais, é extremamente
prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza
a teoria em detrimento da prática não pode significar a adoção de esquemas
que supervalorizem a prática e minimizem o papel da formação teórica. Assim
como não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para
alguém se tornar um bom professor, também não é suficiente estar em contato
apenas com a prática para se garantir uma formação docente de qualidade.
Sabe-se que a prática pedagógica não é isenta de conhecimentos teóricos e
que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade
escolar (TANURI, 2000).
Além disso, profissionais de diferentes áreas somente poderão ser
transformados em professores mediante uma complementação pedagógica
(LDB, art. 63, inciso I; Parecer Conselho Nacional de Educação CNE n
o
04/97).
A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 300 horas de
prática de ensino (LDB, art. 65), as quais podem ser contabilizadas mediante
capacitação em serviço (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a legislação atual
permite que profissionais egressos de outras áreas, em exercício no
magistério, tornem-se professores valendo-se de um curso de formação
docente de 240 horas. O que parece inconcebível em outros campos
profissionais – como, por exemplo, direito, medicina e engenharia – é possível
para o magistério, contrariando a própria denominação do Título VI da LDB,
"Dos profissionais da educação". A não exigência de formação específica para
o ensino na educação superior também parece inconcebível. Diante dessa
situação preocupante, pode-se perguntar se a mesma urgência que justificou,
na década de 1970, a criação, no Brasil, dos cursos de licenciatura de curta
duração está presente nas atuais proposições sobre formação docente
(VILLELA, 2000).
A formação de professores é provavelmente a área mais sensível das
mudanças em curso no setor educativo. Ao longo da sua história, a formação
de professores tem oscilado entre modelos acadêmicos, centrados nas
instituições e em conhecimentos fundamentais, e modelos práticos, centrados
nas escolas e em métodos aplicados.
Em síntese, vivemos hoje um momento extremamente importante no
campo educacional brasileiro. A introdução de reformas para consolidar a
reorganização institucional, através de iniciativas que visam concretizar o que a
nova LDB prescreve, comporta mudanças decisivas, estando a formação do
educador entre as mais importantes. Neste contexto, é preciso reconhecer que
estes tempos de discussão, de embates, dificuldades de análise e até mesmo
de constatação do desconhecimento dos avanços obtidos no campo específico
da formação de educadores, são indicadores de uma nova fase e não devem
obscurecer o fato extremamente positivo de novos e velhos temas ressurgirem
através de novos conhecidos e reconhecidos autores e atores do campo
educacional brasileiro. O debate e os embates teóricos travados no âmbito
formal do Conselho Nacional de Educação, através das suas respectivas
Câmaras de Ensino Superior e Básico, refletem em certa medida essa riqueza
e, ao mesmo tempo, as contradições entre as diferentes concepções e projetos
no campo da formação do educador (LOIOLA e THERRIEN, 2005).
A formação de professores é um meio insubstituível de contribuição para as
lutas democráticas, na medida em que possibilita às classes sociais populares,
ao terem acesso ao saber sistematizado e às condições de aperfeiçoamento
das pontecialidades intelectuais, participarem ativamente do processo político e
cultural na construção e crescimento do país (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).
Por essas razões fica claro que é de fundamental importância que o
professor estude e forme convicções próprias sobre as finalidades sociais e
pedagógicas do trabalho docente; sobre o papel da sua função na formação de
cidadãos ativos e participantes na sociedade. Por isso, o questionamento sobre
a sua formação apresenta fundamental importância na escolha pela sua prática
docente. E com isso, perceber que a instituição na qual realiza a sua formação
tem a função de construir o intelecto e desenvolver suas capacidades mediante
o domínio de certo nível de conhecimento e exercício da sua prática.
3.4.1. Educação Superior versus Educação Básica
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) passará a atuar, a partir de 2009, na formulação de políticas públicas
para a qualificação de professores da educação básica. O decreto que aguarda
ser sancionado pela Presidência da República, institui o Sistema Nacional de
Formação de Professores, cujo objetivo é integrar a educação superior à
educação básica (MEC, 2008), por meio da Universidade Aberta do Brasil
(UAB). A UAB foi criada em 2005 com o objetivo de aprimorar a educação a
distância, visando expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de
educação superior. Para isso, o sistema tem como base, fortes parcerias entre
as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Em 2006, o sistema
UAB iniciou a implantação de 291 pólos, em parceria com universidades e
municípios. Nos pólos, os professores têm atendimento presencial, com apoio
de coordenadores oriundos das universidades, e infra-estrutura para pesquisa.
A CAPES acrescentará sua experiência com a formação de mestres e
doutores e a avaliação dos cursos de Pós-Graduação ao projeto original da
UAB, criado pela Secretaria de Educação a Distância. Ao invés de criar uma
agência específica para a educação básica, chegou-se à conclusão de que a
CAPES, com a experiência que adquiriu e com apoio da comunidade, mostrou-
se um elemento mais capaz de desempenhar esse papel (CAPES, 2008).
Segundo o Ministro da Educação, Fernando Haddad, para que a
qualidade da educação superior alcance também a educação básica, é preciso
construir uma ponte entre os dois níveis de ensino. Referindo-se à Lei de
Diretrizes e Bases, a lei previa que a formação para o magistério cabia apenas
supletivamente à União.
Haddad diz,
não é admissível que um país que atingiu o 15º lugar no
ranking de produção científica mundial, esteja em 50º lugar na
qualidade da educação básica. Minimizar essa situação, só
será possível a partir de políticas educacionais que privilegiem
uma visão sistêmica da educação, em que a União assuma a
responsabilidade pela formação de quadros de nível superior
para todos os níveis de ensino, inclusive para a educação
básica. A União, que mantém a maior parte de universidades
públicas do país, pela própria lei estava desonerada dessa
tarefa" (MEC, 2008).
Em 2008, Haddad destacou novos programas, que darão consistência
ao trabalho da CAPES, entre eles a escola de Altos Estudos e o Programa de
Bolsa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid). O programa prevê a
participação de bolsistas nas atividades de ensino-aprendizagem da escola
pública.
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4.1.1. Grupos Sociais
Para o sociólogo Émile Durkheim (1983), fundador da escola francesa
de sociologia e da sociologia moderna, o homem deixou de ser um animal
selvagem e se tornou humano porque foi capaz de se socializar. Foi capaz de
aprender hábitos e costumes característicos de seu grupo social para poder
conviver no meio deste. Para o, também, sociólogo Karl Mannheim (1974), os
contatos e os processos sociais que aproximam ou afastam os indivíduos
provocam o surgimento de formas diversas de agrupamentos sociais.
A sociologia divide as sociedades humanas em diversos níveis,
seguindo critérios, considerando o grau de coesão, tamanho entre outros. A
menor dessas divisões -- e uma das mais importantes, por sua influência na
vida cotidiana - é o grupo.
Entende-se por “grupo”, um sistema de relações sociais, um sistema de
interações recorrentes entre pessoas. É formado por um certo número de
pessoas, cujas relaçoes se fundem em uma série de papéis e status
interligados, interagindo de forma mais ou menos padronizada. E este padrão
de interação é, em grande parte, determinado pelas idéias, normas, hábitos e
valores que os indivíduos compartilham. Os indivíduos, no grupo, são unidos e
mantidos juntos por um sentido de identidade comum ou por semelhança de
interesses que lhes permite distinguir os membros dos que não são membros
(CASTELLS, 1999; CHINOY, 2000). Todas as pessoas pertencem de modo
voluntário ou involuntário, consciente ou inconsciente, a vários grupos sociais.
Charles Horton Cooley (1962), sociólogo da Universidade de Michigan,
dividiu os grupos sociais em primários e secundários. Os grupos primários são
também denominados de grupos naturais e apresentam o grau mais intenso de
solidariedade e de afinidade entre as pessoas. Os grupos primários são
universais, isto é, existem em todas as sociedades. Consistem em grupos
pequenos com relações íntimas como a família, por exemplo. A característica
destes grupos é o somatório de individualidades em um todo comum, em um
“nós”, um sentimento de “todos”. Aqui o indivíduo tem as suas primeiras e mais
básicas experiências da unidade social: estar junto, divertir-se, rituais de
afirmação de vínculo, etc.
Já os grupos secundários, em contraste com grupos primários, são
grupos grandes, cujas relações são apenas formais, institucionais,
profissionais. São
também chamados de associações. Caracterizam-se pela
contratualidade e formalidade. A obediência às normas, aos valores e às
finalidades do grupo, tem caráter compulsório. Diferentemente dos grupos
primários, os secundários são intencionais: as pessoas neles ingressam e
deles se retiram, por conveniência própria ou do grupo.
Por ser a vida humana coletiva, compreender a sistematização de como
os indivíduos compartilham crenças, atitudes, valores, perspectivas futuras e
experiências sociais é de crucial importância para compreender melhor o
funcionamento do comportamento humano, seus afetos e condutas (FLATH e
MOSCOVICI, 1983).
4.1.2. Teoria das Representações Sociais
Segundo o psicólogo francês Serge Moscovici, “todas as interações
humanas, sejam elas entre duas pessoas ou entre dois grupos sociais,
pressupõem representações” (2003, p.40).
As Representações Sociais constroem a realidade, pois pressupõem
formas específicas de comportamento e comunicação que circulam no interior
de grupos sociais heterogêneos, construindo consensos ancorados em seus
repertórios culturais e históricos (MOSCOVICI, 2003).
O conceito de Representação Social foi proposto no final dos anos 50
por Moscovici em seu trabalho intitulado La psychanalyse: son image et son
public (1961), marcou o estabelecimento de uma percepção inovadora a
respeito da integração entre os fenômenos perceptivos individuais e sociais e
tornou-se um marco na história da Psicologia Social, sendo este conceito
utilizado como referencial em amplos estudos e pesquisas desde então.
Moscovici desenvolveu sua teoria a partir do conceito das
representações coletivas de Émile Durkheim, que buscava compreender
fenômenos coletivos, tais como a religião, o mito, a ciência, entre outros. Para
Durkheim (1970), as representações coletivas são fatos sociais reais e
concretos, resultados de associações e idéias transmitidas e acumuladas pelas
gerações. O social como sinônimo de coletivo, é o social imutável, dado,
empírico (SÁ, 1996 a).
Ao substituir o termo “coletivas” por “sociais”, Moscovici (1978) enfatiza a
diversidade de representações que podem coexistir em um grupo social. O
“social” refere-se à dimensão que suporta a contradição, que é dialética, crítica,
histórica e mutável.
A teoria proposta por Moscovici se distingue por sugerir a existência de
um pensamento social que leva o indivíduo a agir de uma forma ou de outra,
resultante das experiências, das crenças e das trocas de informações
presentes na vida cotidiana (MOSCOVICI e MARKOVA, 1998). Sua análise foi
desenvolvida a partir da confiança que a sociedade atual, mais técnica e
complexa, necessitaria de um outro conceito, menos genérico que as
representações coletivas de Durkheim, para acompanhar, explicar e tentar
compreender como ocorre a formação do pensamento e do conhecimento
social. A função das Representações Sociais, segundo este autor, é possibilitar
a orientação do comportamento e da comunicação entre os indivíduos,
auxiliando-os na adaptação e familiarização com o novo. Não se resumindo
aos acontecimentos culturais ou políticos, este fenômeno constitui uma forma
de pensamento social que inclui as informações, experiências, conhecimentos
e modelos que, recebidos e transmitidos pelas tradições, pela educação e pela
comunicação social, circulam na sociedade.
Em um caráter mais conceitual, Denise Jodelet (2001) afirma que a
Representação Social designa um fenômeno de produção dinâmica, cotidiana
e informal de conhecimento, um saber de senso comum, de caráter
eminentemente prático e orientado para a comunicação, a compreensão ou o
domínio do ambiente social, material e ideal de um determinado grupo. Nesse
sentido, em vez de conceber a representação como o que se dá entre a
percepção de algo e a formação de seu conceito, Moscovici a compreende
como “um processo que torna cambiável percepção e conceito; ambos se
engendrando” (SÁ, 2001). Uma Representação Social define tanto o estímulo
quanto a resposta que evoca. Não se configura como simples orientação para
o comportamento, ela refaz modelos e resignifica as informações do ambiente
em que o comportamento se sucederá. “Novos códigos para nomear e
classificar os vários aspectos de seu mundo” serão providenciados a fim de
integrá-la a um sistema comportamental e relacional maior (FLATH e
MOSCOVICI, 1983).
Abric (1987) avança na tentativa de uma definição das Representações
Sociais, enfatizando seu caráter subjetivo e social, ao afirmar que:
“[...] entende-se por Representações Sociais um conjunto
organizado de informações, atitudes, crenças que um
indivíduo ou um grupo elabora a propósito de um objeto, de
uma situação, de um conceito, de outros indivíduos ou grupos
apresentando-se, portanto, como uma visão subjetiva e social
da realidade” (p. 64).
Segundo Abric (1998) as Representações Sociais muito têm a contribuir
para a análise e busca de soluções dos problemas sociais. O autor sugere que
investigações acerca das Representações Sociais presentes em um sistema
social de relações devem anteceder toda e qualquer intervenção nesse
sistema. Estas investigações podem objetivar desde a auto-representação que
os indivíduos alvo têm de sua identidade ou de sua problemática até as
representações presentes nos demais agentes sociais, institucionais e
profissionais do sistema em questão.
Outra característica das Representações Sociais é que elas possuem
um caráter prescritivo, impondo-se sobre os indivíduos como uma espécie de
“força irresistível”, incorporando estruturas de pensamento pré-existentes ao
próprio sujeito. As representações ditam, de certa forma, o que deve ser
pensado a respeito de um dado objeto (CAVEDON, 1999). As Representações
Sociais podem ainda ser vistas como produção cultural de uma determinada
comunidade, tendo como um dos seus objetivos resistir à incorporação de
conceitos, conhecimentos e atividades que ameacem destruir sua identidade.
Essa resistência não impede, no entanto, a evolução da representação, com a
incorporação de inovações (NAIFF e NAIFF, 2005). O que ocorre é que esse
processo passa por um controle mais criterioso. As novas idéias podem ser
assimiladas às já existentes, neutralizando-se, assim, a ameaça que elas
representam. Tanto a nova idéia quanto o sistema que a hospeda sofrem
modificações nesse processo de incorporação (BAUER, 2002).
A contribuição de Moscovici representou, portanto, uma nova forma de
entendimento das relações, em termos de construção de significados, dos
indivíduos com a sociedade (MINAYO, 1995; FARR, 2002; GOMES, SÁ e
OLIVEIRA, 2003).
4.1.2.1. Teoria do Núcleo Central
Aprofundando os estudos de Moscovici, Jean-Claude Abric, também
psicólogo francês, propôs, em 1976 a Teoria do Núcleo Central, apresentada
como complementar à teoria das Representações Sociais. A Teoria do Núcleo
Central indica que, para se entender adequadamente as representações, não
basta saber o seu conteúdo, é preciso também conhecer a organização interna
da mesma.
Ao propor essa teoria, Abric (1998) entendeu que:
a organização de uma representação apresenta uma
característica particular: não apenas os elementos da
representação são hierarquizados, mas além disso toda
representação é organizada em torno de um Núcleo Central,
constituído de um ou de alguns elementos que dão à
representação o seu significado” (p. 28).
O Núcleo Central é determinado pelas condições históricas, sociais e
ideológicas, em uma relação dinâmica entre o indivíduo e o objeto (EMILIANI,
MOLINARI e MONACELLI, 2005). Como tal, estas representações são
fortemente marcadas pela memória coletiva de um grupo. Os valores que
constituem o Núcleo Central de uma Representação Social são aqueles que,
em geral, o sujeito não tem consciência ou não explicita, mas que direcionam a
sua ação e definem seu comportamento.
O Núcleo Central desempenha três funções essenciais: (a) uma função
geradora – ele é o elemento pelo qual se cria e se transforma uma
representação; (b) uma função organizadora – é ele que determina a natureza
das ligações entre os elementos de uma representação e (c) uma função
estabilizadora – seus elementos são os que mais resistem à mudança.
Representam a essência da Representação Social, o que é “inegociável”, e é
constituído, portanto, dos elementos mais estáveis e resistentes à mudança
(ABRIC, 1987, 1994, 2003).
Também se caracteriza por ser, de certa forma, independente do
contexto social e material imediato, ou seja, não é significativamente
influenciável pelos fatos mais recentes. O Núcleo Central é, portanto, decisivo
na inflexão que o sentido de um dado objeto assume para um grupo em um
dado contexto histórico e cultural (MADEIRA, 2001; SÁ, 2002).
Sendo assim, toda a modificação do Núcleo Central conduz a uma
transformação completa da representação. Considera-se que a estrutura de
uma Representação Social é alterada quando são adicionados ou suprimidos
elementos do seu Núcleo Central. Tais mudanças costumam ser pouco
freqüentes e geralmente estão restritas à ocorrência de eventos muito
significativos, que levem o sujeito a rever seus valores, expectativas e
conceitos de forma radical.
Considera-se, também, nessa teoria a existência do chamado “sistema
periférico”, que abriga as diferenças de percepção entre os indivíduos
envolvidos na pesquisa, suportando a heterogeneidade do grupo e
acomodando as contradições trazidas pelo contexto mais imediato (MADEIRA,
2001; MAZZOTTI, 2001). O sistema periférico representa uma parte distinta da
Representação Social, estando composto dos elementos que se posicionam
em volta do Núcleo Central, não constituindo, assim, valores “inegociáveis”. Ao
contrário, nele estão acomodados os conceitos, percepções e valores que o
indivíduo até admite rever, negociar. Sua função é permitir a adaptação à
realidade concreta, possibilitando a diferenciação do conteúdo e protegendo o
sistema central. O sistema periférico promove a interface entre a realidade e o
sistema central, e é mais sensível às condições do contexto, permitindo a
integração das experiências e da história.
A partir da Teoria do Núcleo Central, é possível identificar que a
evolução de uma representação começará por uma modificação nos elementos
periféricos, para depois chegar ao seu Núcleo Central (ABRIC, 1996; SÁ,
1998). Assim, os sistemas periféricos estão mais próximos das imposições do
cotidiano e são mais sujeitos a mudança e propiciam, assim, a evolução da
Representação Social, sem chegar a mudá-la (MADEIRA, 2001; SÁ, 2002).
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4.2.1. Sujeitos da Pesquisa
Foram escolhidos três grupos sociais secundários que compõem a
estrutura social do Instituto de Bioquímica Médica (IBqM) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e um grupo de professores da Educação
Básica, externos ao IBqM, que leciona em escolas públicas (municipais e
estaduais) do Rio de Janeiro, totalizando um universo amostral de 161 sujeitos,
nesta etapa da pesquisa. O primeiro grupo é composto por 41 professores da
Educação Superior (27 homens e 14 mulheres), membros do corpo docente do
IBqM . O segundo grupo é formado por 46 estudantes do curso de Pós-
Graduação stricto sensu (16 homens e 30 mulheres). O terceiro grupo é
constituído por 74 professores da Educação Básica (17 homens e 57
mulheres), matriculados no curso de Pós-Graduação lato sensu oferecido pelo
mesmo. Um grupo de 62 docentes da Educação Básica, externos ao Instituto,
composto por 40 mulheres e 22 homens, foi escolhido para participar da
amostra.
Docentes do Ensino Superior
Este grupo é bastante heterogêneo no que diz respeito a área em que se
graduaram. A grande maioria é formada por Biólogos, seguidos por Médicos,
Farmacêuticos e Químicos. A idade média do grupo é de 42,4 anos. Mais de
50% fez mestrado e doutorado no Instituto. Esse grupo de professores
declarou que exerce a profissão docente há pelo menos 16 anos. Desfrutam
de uma renda que varia entre R$4.000,00 e R$ 10.000,00 e dedicam
aproximadamente 44 horas anuais à atividade docente na graduação, tendo
como atividade principal a pesquisa científica na área básica, além de
orientarem teses e dissertações e ministrarem disciplinas nos cursos de Pós-
Graduação à que estão vinculados. A forte participação nas atividades de
extensão universitária é, também, característica deste grupo.
Estudantes de Pós-Graduação
Este grupo é composto por 46 alunos que estão cursando o doutorado
no Programa de Pós-Graduação em Química Biológica do IBqM, oriundos,
essencialmente, dos cursos de Ciências Biológicas, Biomedicina, Enfermagem,
Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Educação Física. Com idade
média de 32,6 anos, todos os estudantes deste grupo possuem bolsas de
estudos, de diferentes agencias de fomento, no valor de R$ 1.800,00.
Este grupo social foi escolhido porque não só estão sendo oficialmente
formados para a carreira do magistério do ensino superior como, de certa
forma, constituem o corpo docente do Instituto, já tendo vivenciado a atividade
docente por 1,3 anos, em média.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional,
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, “a preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de Pós-Graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado”, sem a obrigatoriedade de horas
destinadas à prática de ensino (Art. 66º e 65º, respectivamente) (BRASIL,
1996).
É, somente, no ano de 2002 e, exclusivamente, para os bolsistas de
mestrado e doutorado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), órgão que regulamenta os cursos de Pós-Graduação
brasileiros, que a prática de ensino (estágio à docência) se torna obrigatória
nos cursos de Pós-Graduação (CAPES - Portaria Nº. 65 de 11/11/2002).
Entretanto, o Programa de Pós-Graduação em Química Biológica do Instituto
de Bioquímica Médica/UFRJ, desde sua criação em 1988, tem a atividade
didática como disciplina obrigatória em sua grade curricular para todos os
alunos matriculados nos cursos de mestrado e doutorado, independente de
estarem recebendo bolsa de estudos da CAPES.
Durante a atividade didática, o aluno de Pós-Graduação assume a
docência plena de uma disciplina regular dos cursos de graduação vinculados
ao IBqM, por um período de aproximadamente um mês, responsabilizando-se
por sua condução integral (ou parcial), sendo suas atividades supervisionadas
por um docente da instituição, a quem cabe, de maneira geral, auxiliar do
planejamento à avaliação da disciplina. Para garantir a qualidade, são
realizadas avaliações periódicas de desempenho do pós-graduando,
preenchidas tanto pelo docente que o acompanha, quanto pelos alunos que
freqüentam os referidos cursos de graduação. Os estudantes de doutorado
podem cumprir até quatro créditos desta natureza, sendo dois de caráter
obrigatório.
Muitos destes alunos participam de outras iniciativas ligadas à
educação, como a produção de material didático para a graduação e o
planejamento e a orientação de projetos de Iniciação Científica. Participam,
também, de cursos de extensão universitária promovidos regularmente pelo
Instituto que atendem a alunos e professores de ciências do Ensino Médio.
Vale ressaltar que o desempenho dos cursos de mestrado e doutorado
em Química Biológica do IBqM recebeu nota sete, em uma escala de um a
sete, na última avaliação trienal (2004, 2005 e 2006) realizada pela CAPES, o
que demonstra a excelência do instituto.
Professores da Educação Básica – Alunos do Curso de Pós-Graduação lato
sensu (IBqM)
Este grupo é formado por estudantes do curso de Pós-Graduação lato
sensu – Especialização em Ensino de Ciências e Biologia, vinculado ao
Programa de Educação, Gestão e Difusão em Biociências, uma área de
concentração do Programa de Pós-Graduação em Química Biológica. Em sua
maioria, lecionam Ciências (do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental)
e/ou Biologia (Ensino Médio) em escolas das redes pública e particular, da
região metropolitana do Rio de Janeiro. Os participantes deste grupo, com
idade média de 33,7 anos, exercem a profissão há sete anos, em média. Todos
os participantes cursaram, na graduação, a modalidade formação de
professores (licenciatura).
Professores da Educação Básica - Externos
Este grupo é formado por professores que lecionam na Rede Pública
(Municipal e Estadual) da região metropolitana do Rio de Janeiro. É composto
por professores de todas as áreas (Português, Matemática, Ciências, Física,
Geografia, entre outros). A idade média é de 40 anos e exercem a profissão,
em média, há 11 anos. Todos os participantes cursaram, na graduação, a
modalidade formação de professores (licenciatura).
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O Teste de Associação Livre de Palavras, originalmente desenvolvido
por Carl Jung na prática clínica e adaptado por Di Giacomo, em 1986, no
campo da psicologia social, vem sendo amplamente utilizado nas pesquisas
sobre Representações Sociais. Trata-se de uma técnica projetiva orientada
pela hipótese de que a estrutura psicológica do sujeito torna-se palpável
através das manifestações de condutas, evocações, escolhas e criações,
constituindo-se em índices reveladores do conjunto da personalidade
(COUTINHO et al, 2001).
Esta técnica permite a evidência de universos semânticos de palavras
que agrupam determinadas populações, ou ainda, permite a atualização de
elementos implícitos ou latentes que seriam perdidos ou mascarados nas
produções discursivas (ABRIC, 1998). A evocação livre de palavras, como
técnica para coleta de dados constitutivos de uma representação, permite ao
sujeito falar e escrever vocábulos que lhe venham à mente, após ser
estimulado por uma palavra indutora que caracteriza o objeto de estudo (SÁ,
1996 b). Essa técnica possibilita identificar a freqüência e a ordem média de
evocações de palavras, propiciando uma aproximação dos elementos de uma
representação e a compreensão das distâncias estabelecidas entre as
representações distribuídas sobre o plano gráfico (SÁ,1996 b; TURA, 1997;
CAMARGO, 2000; COUTINHO et al, 2001)
Coleta de Dados
Nesta pesquisa, o estímulo indutor foi a palavra professor. Solicitamos
aos 161 participantes, que listassem as oito primeiras palavras que lhes
viessem à mente, relacionadas ao termo indutor professor (Anexo 2).
Análise dos Dados
A análise dos dados obtidos pelos testes de associação livre de palavras
é definida como lexicográfica, por considerar a freqüência e a ordem de
evocação das palavras. Estes critérios permitem uma aproximação da noção
de prototipicidade dos elementos de uma representação.
As respostas evocadas ao termo indutor professor foram analisadas e
tratadas por 16 programas que compõem o software Evocation 2000
®
(VERGÈS, SCANO e JUNIQUE, 2002) desenvolvido na França por Pierre
Vergès e seus colaboradores (Figura 2).
O programa calcula para o conjunto de palavras (corpus), a freqüência
simples de cada palavra evocada, as ordens médias de evocação de cada uma
delas e a média das ordens médias de evocação.
Este software organiza as palavras evocadas por freqüência média e
ordem média de evocação, a fim de fornecer hipóteses de elementos que
constituem o Núcleo Central da representação.
A análise combinada da freqüência e da ordem de evocação das
Figura 2.
Tela inicial do Programa Evocation 2000 - Analyses de Evocation - com a
disposição dos 16 programas que o compõem
palavras possibilita a distribuição das mesmas em um diagrama com dois eixos
ortogonais, compondo um quadro de quatro casas (Figura 3).
Parte-se do princípio que as palavras evocadas com maior freqüência e
nos primeiros lugares - menor Ordem Média de Evocação (OME) - teriam uma
maior importância no esquema cognitivo do sujeito e seriam as candidatas ao
Núcleo Central (NC) da representação (SÁ, 1996a; 1998) situando-se no
quadrante superior esquerdo do quadro de quatro casas.
As palavras que se localizam no quadrante superior direito, adjacente ao
NC, constituem o que denominamos de “núcleo periférico limitrofe” (NPL).
Formam esse núcleo as palavras pouco priorizadas nos primeiros lugares de
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Freqüência Média das Palavras
Ordem Média de Evocaçõe
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alta freqüência
+
evocação prioritária
baixa freqüência
+
evocação tardia
alta freqüência
+
evocação tardia
baixa freqüência
+
evocação prioritária
Figura 3.
Diagrama com a disposição dos Núcleos Central e Periféricos, de acordo
com a Freqüência Média de Palavras e a Ordem Média de Evocações.
evocação, mas muito freqüentes entre os sujeitos (acima da freqüência média)
e, por isso, têm grande possibilidade de evoluírem para o NC ou fazerem parte
dele. Já as palavras evocadas nas primeiras posições, mas com menor
freqüência (abaixo da freqüência média), situam-se no quadrante inferior
esquerdo e compõem o “núcleo periférico intermediário” (NPI), que, por força
da ambigüidade de suas coordenadas, é o de representação menos precisa
(FLAMENT, 2001). O “núcleo periférico externo” (NPE), situado no quadrante
inferior direito, oposto ao NC, é constituído pelas palavras de menor freqüência
e evocação mais tardia, o que, a princípio, demonstra menor relevância sobre o
ajustamento social.
Cálculo das Freqüências e OME
Extraímos, do total de palavras evocadas pelos grupos amostrais,
aquelas que obtiveram uma freqüência igual ou superior a 40% da freqüência
total. Em seguida, calculamos a mediana do espectro das freqüências dessa
palavras.
Para calcularmos a média das evocações das palavras, retornamos às
associações de cada participante e calculamos a ordem na qual cada palavra
foi evocada, considerando o valor 1,0 (um) para a primeira palavra a ser
evocada, o valor 2,0 (dois) para a segunda e assim por diante. Somamos as
ordens de evocações de cada palavra, dividindo esse total pela sua freqüência,
calculando a ordem média de evocação (OME) para cada uma delas. A partir
da ordem média de evocação de cada palavra, calculamos a média das ordens
médias de evocação. Finalmente, combinamos a freqüência e a ordem de
aparecimento do termo na associação livre de cada grupo participante (Tabela
1).
Tabela 1. Distribuição do Número de Evocações, Freqüência Mínima ,
Freqüência Mediana e Ordem Média de Evocações nos diferentes grupos que
compõem a amostra
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RUPO
E
VOCAÇÕES
DISTINTAS
F
REQÜÊNCI
A
M
ÍNIMA
M
EDIANA
DA
F
REQÜÊNCI
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M
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Educação Superior
99 5 16 4,3
Estudantes de Pós-
Graduação
101 6 21 4,4
Educação Básica
124 10 26 4,3
Educação Básica -
Externos
110 6 20 4,1
4
4
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A análise da co-ocorrência das palavras permite a visualização da
organização da Representação Social a partir da força com que os elementos
ligam-se uns aos outros. Assim, obtém-se uma representação gráfica que
mostra a centralidade e a conectividade dos diversos elementos.
Nesta técnica admite-se que dois itens serão mais próximos na
representação, quanto mais elevado for o número de indivíduos que aceitem os
dois ao mesmo tempo (SÁ, 1996 a). Essa relação pode ser expressa pelo
percentual de co-ocorrência e representado em um gráfico de ligações entre os
termos (FLAMENT, 1986).
Um dos programas que compõem o software EVOC 2000
®
, o AIDECAT,
organiza a matriz de co-ocorrência entre as palavras que compõem a
Representação Social. As matrizes de co-ocorrência de cada um dos grupos
estudados foi calculada e o software CmapTools
®
(IHMC, Florida), foi utilizado
para construção dos gráficos de ligações entre os termos.
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A Técnica de Agrupamento – Clustering Technique – foi utilizada para a
verificação da equivalência semântica (significação semelhante) entre as
evocações.
O software estatístico SPSS 11.5 – Statistical Package for the Social
Sciences 11.5
®
, (SPSS Inc) foi utilizado para a realização da análise de
clusters.
A análise hierárquica de agrupamentos é uma técnica exploratória de
análise multivariada que permite agrupar sujeitos ou variáveis em grupos
homogêneos ou compactos relativamente a uma ou mais características
comuns, baseando-se em suas similaridades (MAROCO, 2003; HAIR et al.,
2005). Neste tipo de análise não há classes pré-definidas: os objetos são
agrupados de modo que cada objeto seja muito similar a outros no
agrupamento com respeito a alguns critérios de seleção predeterminados. O
agrupamento resultante dos objetos deve então exibir alta homogeneidade
interna (intra-agrupamentos) e alta heterogeneidade externa (inter-
agrupamentos).
Como o objetivo da análise de cluster é agrupar objetos semelhantes, é
necessária uma medida da distância entre os mesmos. Os objetos com menor
distância entre si são mais semelhantes, logo, são reunidos em um mesmo
agrupamento (ou conglomerado). Já os mais distantes participam de
agrupamentos distintos. Existem várias formas de medir a distância entre os
objetos, porém, a mais utilizada é a distância euclidiana, a qual será utilizada
neste estudo. A distância euclidiana é a raiz quadrada da soma dos quadrados
das diferenças de valores para cada variável, calculada pelo programa SPSS
11.5.
Segundo Malhotra (2001), existem dois tipos de aglomeração: não-
hierárquicas e hierárquicas. A aglomeração não-hierárquica, também chamada
de K-means clustering, inicialmente determina ou assume um centro de
conglomerado e em seguida agrupa todos os objetos que estão a menos de um
valor pré-estabelecido deste centro. A aglomeração hierárquica se caracteriza
pelo estabelecimento de uma hierarquia ou estrutura em forma de árvore. Sua
interpretação pode ser realizada através do método aglomerativo (somatório) –
onde cada objeto tem início em um conglomerado separado, que vão se
agrupando em conglomerados cada vez maiores – ou do método de variância
(divisório) – onde os conglomerados são gerados de modo a minimizar a
variância dentro do conglomerado.
Como método de variância, escolhemos o método de Ward (1983) cujo
objetivo é minimizar o quadrado da distância euclidiana às médias dos
conglomerados.
Dendograma é o nome dado à representação gráfica dos resultados do
procedimento de agrupamento hierárquico. Esta representação é uma
hierarquia (gráfico de árvore) na qual o eixo vertical consiste nos grupos,
objetos ou indivíduos e o eixo horizontal consiste do número de agrupamentos
formados a cada passo do procedimento.
Neste estudo, utilizaremos o processo hierárquico e divisório (método de
Ward), onde os agrupamentos são hierarquizados a partir de um conglomerado
único que se subdivide por dissimilaridade, formando agrupamentos menores,
até que cada objeto se constitua como um grupo único (HAIR et al., 2005),
conforme mostrado no exemplo da figura 4.
Portanto, quanto maior é a distância euclidiana, maior é a dissimilaridade
(menor semelhança) entre os objetos (Figura 4). Logo, os agrupamentos de
menor distância euclidiana são os agrupamentos menos dissimilares (mais
semelhantes). Em síntese, o processo divisório consiste na “partição de uma
Figura 4.
Seqüência de subdivisões do dendograma, formando, a cada vez,
agrupamentos com menor dissimilaridade (maior semelhança) entre os objetos.
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Nível 1
Nível 1Nível 1
Nível 1
população heterogênea em vários subgrupos ou clusters mais homogêneos”
(DZENDZIK, 2004, p.180).
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Um total de 172 estudantes do Programa de Pós-Graduação em
Química Biológica do IBqM, participaram de um levantamento de opinião. O
primeiro grupo, formado por 95 estudantes que já haviam lecionado durante a
disciplina obrigatória “Atividade Docente”, respondeu a duas perguntas: O que
é ser professor? e Quais as dificuldades encontradas diante da disciplina
Atividade Docente?
O segundo grupo é composto por 77 estudantes que ainda não haviam
cursado esta disciplina, mas estavam na iminência de cursá-la. Estes pós-
graduandos responderam à seguinte pergunta: Quais os seus receios diante
do exercício da prática docente durante a disciplina obrigatória de Atividade
Docente?
As respostas foram quantificadas em oito categorias: Falta de Didática,
Insegurança por Inexperiência, Intimidação diante dos alunos de graduação,
Falta de Infra-estrutura, Conteúdo Extenso e/ou Difícil, Pouco tempo de
preparação, Avaliação, e Falta de Vagas.
4.3.
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4.3.1. Representações Sociais de Professor
A fim de compreendermos a organização interna das Representações
Sociais acerca do professor, de indivíduos que exercem a função docente de
forma regular ou eventual, pedimos aos 161 participantes da pesquisa – 41
docentes da Educação Superior, 46 estudantes de Pós-Graduação e 74
docentes da educação básica, que listassem oito palavras associadas
livremente ao termo indutor “professor”.
A análise lexicográfica das 1.281 evocações desencadeadas pelo
estímulo “professor”, observando-se a freqüência simples de cada uma delas,
revelou um conjunto de 197 palavras diferentes (Anexo 3). A razão entre o
número total de evocações (1.281) e o número de evocações distintas (197)
estabelece a ocorrência de uma elevada taxa de repetição (6,5), o que sugere
um domínio de significação de amplitude restrita, equivalente a 15,4% do
universo léxico evocado. Consequentemente, nesse domínio de significação
(197 evocações distintas), é alto o grau de compartilhamento (64,5%) entre os
três grupos (Tabela 2).
Os docentes da Educação Superior e estudantes de Pós-Graduação, no
que se refere ao contexto do professor, também parecem compartilhar
domínios de significação de igual amplitude (30,2% e 27,6% do universo léxico
evocado, respectivamente), uma vez que, entre esses grupos, não foram
encontradas diferenças estatisticamente significativas (p>0,05) quanto à
diversidade de palavras evocadas (Tabela 2). Os testes estatísticos realizados
foram baseados no cálculo do Qui-quadrado, considerando significativamente
diferentes resultados com p< 0,05 (DEAN e ARNER, 1993 - Programa EPI
INFO - versão 2000).
O grupo de docentes da Educação Básica evocou um número
estatisticamente menor de palavras diferentes (21,1% do universo léxico
evocado) em comparação com o grupo de estudantes de Pós-Graduação
(p<0,05) e dos docentes da Educação Superior (p<0,01).
Tabela 2. Comparação entre palavras evocadas pelos docentes da Educação
Superior, Educação Básica e estudantes de Pós-Graduação.
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Número de Evocações Distintas
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101*
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Taxa de repetição
6,5
3,3 3,6 4,7
Amplitude do Domínio de
Significação
d
15,4%
30,2% 27,6% 21,1%
Número de Evocações
Compartilhadas
-
127
Grau de Compartilhamento
e
-
64,5%
Total de sujeitos respondentes 161 41 46 74
(a) O total de evocações não corresponde ao produto dos respondentes (46) por oito evocações, porque dois
respondentes fizeram, somente, seis e cinco evocações cada; (b) O total de evocações não corresponde ao
produto dos respondentes (74) por oito evocações, porque um dos respondentes fez, somente, seis evocações;
(c) O número total de palavras diferentes evocadas não corresponde ao somatório dos três grupos, porque não
foram contabilizadas as repetições; (d) Percentual de Evocações Distintas, calculado em relação ao Universo
de Evocações (número total de evocações) e (e) Percentual de Evocações Compartilhadas, calculado em
relação ao número total de Evocações Distintas (197).
(*) Diferentes estatisticamente: Educação Básica > Pós-graduação (p<0,05) e Educação Básica < Educação
Superior (p<0,01). Logo, as relações advindas também são estatisticamente diferentes
Moscovici (1984, p.71) considera que nossas representações
“determinam a natureza de nossos comportamentos e de nossas informações”
e têm, como referência básica, o eu de um sujeito concreto que “forja sua
identidade nas relações com o outro e com o mundo”. Assim, quanto mais
significativo for o contexto representado para aquele que o representa, mais
forte é o envolvimento desse eu com a representação.
Com base nesses pressupostos, podemos assumir os domínios de
significação que emergem das evocações acerca do tema “professor” como
configurações de domínios identitários de professor. São domínios identitários
que não decorrem de processos de causa e efeito, simples e lineares; ao
contrário, manifestam-se por sua complexidade, envolvendo diferentes
dimensões cognitivas, afetivas e sociais. Portanto, se for compreendida não por
sua natureza individual, mas como síntese de totalidades, a Representação
Social de um determinado grupo pode ser tratada como um caminho para
aproximação da identidade desse grupo.
A partir dessa configuração, Moscovici (1978) apresenta três condições
que afetam a emergência dos domínios identitários: a dispersão e defasagem
das informações, a focalização e a pressão para a inferência.
A condição de dispersão da informação pode explicar a maior amplitude
dos domínios identitários de professor, identificada entre os docentes da
Educação Superior e os estudantes de Pós-Graduação. Seguindo a teoria do
autor, a dispersão seria conseqüência da desigualdade com que as
informações sobre o contexto de professor foram recebidas pelos indivíduos, o
que “não permite apreciar corretamente um fato, uma relação ou uma
conseqüência” (MOSCOVOCI, 1978). As informações necessárias ao grupo
não são facilmente acessadas, ou há complicações na sua delimitação e na
sua assimilação, determinadas por obstáculos educacionais, de transmissão,
de tempo, disponibilidade. As informações circulam, mas não estão claramente
definidas no grupo.
O grupo de docentes da Educação Básica, ao contrário, parece
apresentar uma maior coesão identitária de professor (ver Tabela 2, maior taxa
de repetição - menor amplitude). Essa coesão poderia ser explicada como
decorrente da condição de pressão para a inferência. Segundo Moscovici
(2003), o desenrolar das “operações intelectuais“ pode sofrer “inflexões e
desvios”, porque a vida profissional exige, em todos os instantes, que os
docentes da Educação Básica desenvolvam comportamentos, possíveis de
resultar em ações e tomadas de decisão.
As pressões se referem à necessidade de construir um código que
permita a troca de idéias e adaptação das suas mensagens a esse código,
tornando-o comum. Dessa forma, as informações são rapidamente
reelaboradas e passam rapidamente “da constatação às conclusões”,
favorecendo com que as respostas mais compartilhadas sejam validadas e se
tornem dominantes, porque foram mais bem entendidas e aprovadas pelo
grupo.
De fato, falar de professor, para os docentes da Educação Básica, é
falar efetivamente de si mesmo, da profissão escolhida, para a qual foi formado
e que exerce, por oito horas, em média, todos os dias.
A inexistência de um sistema formal de regulamentação e avaliação para
atividade docente impossibilita a estruturação de um sistema formal de crédito
e reconhecimento do professor. Entretanto, como ele é o principal agente
educativo, recai sobre ele a responsabilidade pelo êxito ou fracasso do
processo formativo desenvolvido na instituição. Nesse contexto, o conceito de
desempenho é no estilo de um guerreiro, que, podendo contar somente com
suas experiências e méritos individuais, deve vencer todas as barreiras para a
vitória do seu povo, da nação. Seus códigos sofrem, portanto, a pressão do
sucesso do outro (do aluno).
Para os docentes do Ensino Superior de universidades públicas
brasileiras, como os participantes dessa pesquisa, ser professor é função
paralela à de pesquisador, devido ao caráter institucional de ensino e pesquisa
assumido pela universidade brasileira. Como pesquisador, diferente do que
ocorre para professor, esse sujeito é regularmente avaliado e credenciado pela
comunidade de pares. Tempo e esforços dedicados à docência necessitam ser
limitados. O que está em jogo é o monopólio da autoridade científica, que
confere o poder social para falar e agir legitimamente em assuntos científicos
(BOURDIEU, 1989, 1990).
Desta forma, seus códigos emergem num contexto solidamente
estruturado no crédito científico, onde a produção de conhecimento é um tipo
de capital que pode ser acumulado e transmitido em um mercado específico,
particular, dentro da ordem econômica de prestígio estabelecida nesse meio
social (idem). A pressão é pelo sucesso pessoal.
Para os estudantes de Pós-Graduação a realidade do professor é ainda
mais distante, uma vez que esses são, de direito, professores eventuais. Os
estudantes de Pós-Graduação do IBqM – UFRJ, sujeitos desse estudo,
assumem a função de professor apenas por pequenos períodos de tempo (em
torno de 40 horas a cada dois anos), quando cumprem os créditos
educacionais (obrigatórios) do seu curso de Pós-Graduação.
Os códigos que constituem o domínio identitário de professor, nesse
grupo, são gerados em contextos mistos do domínio científico. Ele alterna a
função de aluno de Pós-Graduação imerso na cultura da orientação – como
orientado e, muitos deles, já como aprendiz de orientador – com a de professor
eventual nos cursos de graduação, portanto, fortemente identificado com a
figura do professor-pesquisador. Mas, como aluno cumprindo um crédito
didático do seu curso de Pós-Graduação, seu desempenho como professor é
formalmente avaliado, mais uma vez. Nesse contexto, às pressões pelo
sucesso pessoal científico e, necessariamente, prioritário, somam-se, em
momentos pontuais, às pressões exercidas pela realidade da prática docente,
cujo foco é o sucesso do outro (do aluno de graduação).
Desta forma, seguindo o referencial da emergência condicionada dos
domínios identitários proposto por Moscovici (1961), a diferença encontrada
entre a amplitude do domínio identitário do grupo de docentes da Educação
Básica e dos grupos de estudantes de Pós-Graduação e de docentes da
Educação Superior, pode ser entendida na condição de focalização. Nessa
condição, a atenção dada a determinados aspectos do tema da representação
é direcionada e intensificada por interesses específicos dos sujeitos. Por
exemplo, os recursos educativos e os interesses profissionais ou ideológicos
dos diferentes grupos podem ter levado os indivíduos a focalizarem diferentes
domínios do meio. Ou seja, entre sujeitos de diferentes grupos, a distância e o
grau de implicação com o contexto de professor seriam desiguais,
necessariamente. Segundo Vala (1996), esse “recorte da realidade” é
responsável pela gênese de Representações Sociais mais ”sólidas” ou mais
“fluidas”, acerca de um mesmo tema ou contexto.
As palavras evocadas acerca de professor, além de revelarem o grau de
implicação dos grupos com o contexto em que se inserem, por sua maior ou
menor amplitude, revelam, também e principalmente, em seu conteúdo, “a
natureza dos comportamentos e das informações” de cada um desses grupos.
São seus domínios identitários.
A análise do total de palavras evocadas (Tabela 3) mostrou que entre os
161 respondentes as palavras mais associadas ao tema indutor “professor”
foram “conhecimento” (56,5%), “ensino” (43,5%) e “atualização” (42,9%).
Tabela 3. Comparação das palavras mais evocadas, segundo o total de
respondentes e os três grupos - docentes da Educação Superior, estudantes
de Pós-Graduação e docentes da Educação Básica.
Evocações
a
Fr
eqüência
de citações
TOTAL
E
DUCAÇÃO
S
UPERIOR
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-
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RADUAÇÃO
E
DUCAÇÃO
B
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Primeira mais
citada
Conheciment
o
91
(56,5%)
Ensino
26
(63,4%)
Conhecimen
to
36
(78,2%)
Tolerância
41
(55,4%)
Segunda mais
citada
Ensino
70
(43,5%)
Conheciment
o
24
(58,5%)
Ensino
29
(63%)
Atualização
37
(50%)
Terceira mais
citada
Atualização
69
(42,9%)
Atualização
19
(46,3%)
Orientador
22
(47,8%)
Conhecime
nto
31
(41,8%)
T
OTAL DE SUJEITOS
RESPONDENTES
161 41 46 74
(a) Percentual de evocações foi calculado em relação ao “Total de sujeitos respondentes” de cada grupo
de análise.
Quando os três grupos foram analisados separadamente,
“conhecimento” e “ensino” foram também as palavras mais citadas entre os
docentes da Educação Superior e os estudantes de Pós-Graduação.
Entre os docentes da Educação Básica, “atualização” (50%) e
“conhecimento” (41,8%) apareceram nas segunda e terceira posições,
respectivamente (Tabela 3). Para esse grupo, “tolerância” (55,4%) foi a palavra
mais citada.
A regularidade desses vocabulários específicos – “conhecimento”,
“ensino” e “atualização” – indica a existência de certo “domínio contextual”, um
espaço semântico específico, algo que excede os significados anotados nos
dicionários, uma vez que se inscrevem na história dos falantes (REINERT,
2001). Com base nessa proposição, poderíamos supor, então, que apesar das
distinções e particularidades de cada grupo, a idéia de “ensinar o conhecimento
atualizado” seria a representação de professor dos 161 sujeitos.
Entretanto, a simples quantificação do conteúdo de uma representação
não é suficiente para sua definição e validação. Duas representações de igual
conteúdo podem ser radicalmente diferentes se esses conteúdos se organizam
de formas distintas. Desigualdades na centralidade de determinados elementos
anulariam a similaridade das representações, sugerida, inicialmente, com base
apenas na freqüência das evocações. Para que duas representações sejam
similares, elas devem ser organizadas em torno de núcleos centrais similares
(ABRIC, 2003, p. 38). Portanto, o estudo comparativo das Representações
Sociais só é possível a partir do levantamento dos seus núcleos centrais.
4
4
.
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3
3
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2
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n
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t
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f
f
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i
c
c
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a
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ç
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ã
o
o
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V
V
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l
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N
N
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c
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l
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e
o
o
C
C
e
e
n
n
t
t
r
r
a
a
l
l
As várias técnicas que têm sido desenvolvidas para a identificação dos
elementos do NC procuram levar em conta as três características que
permitem diferenciá-los dos outros elementos da representação: poder
simbólico, poder associativo e saliência.
A primeira se refere ao fato de que os elementos do NC mantêm com o
objeto da representação uma relação necessária, "não negociável". Isto quer
dizer que, na visão do grupo considerado, esses elementos não podem ser
dissociados do objeto sob pena de este perder toda a significação; todo o
poder simbólico.
O poder associativo diz respeito à polissemia das noções centrais e à
sua capacidade de se associarem aos outros elementos da representação,
uma vez que elas condensam o conjunto de significações.
A saliência está diretamente relacionada às duas características
anteriores: graças ao seu valor simbólico e à sua polissemia, as cognições
centrais ocupam um lugar privilegiado no discurso, sendo evocadas mais
freqüentemente que as demais (MOLINER, 1994).
Desta forma, decorreu-se para cada grupo amostral, a análise da
característica de saliência das cognições centrais para identificar a possível
estrutura nuclear central da Representação Social de professor, confirmando-a,
posteriormente, através do seu poder associativo, a fim de validar o seu poder
simbólico.
D
D
o
o
c
c
e
e
n
n
t
t
e
e
s
s
d
d
o
o
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n
o
o
S
S
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u
p
p
e
e
r
r
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i
o
o
r
r
A Saliência
Extraímos, do total das 99 palavras evocadas pelos docentes da
Educação Superior (ver Tabela 2, pág. 89), as 17 palavras que obtiveram uma
freqüência igual ou superior a cinco (40% da freqüência total).
Apenas “ensino” e “conhecimento” compõem o Núcleo Central (NC) da
Representação Social acerca do professor para os docentes da Educação
Superior (Quadro 1, Quadrante superior esquerdo).
Quadro 1. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos
constituintes dos Núcleos Central e Periféricos da Representação Social de
PROFESSOR, entre os docentes da Educação Superior.
Grande Força de Evocação
Pequena Força de
Evocação
f
OME
<4,3
f
OME
≥4,3
Ensino 26
2,69
Atualização 19
5,15
Conheciment
o
24
3,00
Alta Freqüência
f ≥
16
Aluno 14
3,21
Prazer 11
4,72
Pesquisa 14
4,28
Amizade 8
5,00
Dedicação 10
3,50
Criatividade 8
4,75
Educação 10
2,50
Persistência 7
6,28
Orientador 10
2,90
Exemplo 6
6,16
Relação 5
3,40
Diálogo 5
6,40
Tédio 5
3,20
Zelo 5
6,00
Baixa Freqüência
f <
16
No quadro, f é a freqüência simples de evocação; A mediana da Freqüência de Evocações é igual a
16. A média da Ordem Média de Evocações (OME) é igual a 4,30. As evocações com freqüência
menor que 5 (cinco) foram desprezadas. No quadro, força está associada à prevalência na evocação,
onde a palavra citada na primeira posição tem força maior (igual a um) do que a citada na segunda
posição (força igual a dois) e assim sucessivamente. Portanto, quanto menor o valor da OME maior a
força de evocação.
Para este grupo, o Núcleo Central da representação do professor está
restrito aos aspectos cognitivos. O que emerge das evocações dos docentes
do Ensino Superior parece ser uma representação ligada ao discurso normativo
da profissão de professor (FRANCO, 2004), mesmo considerando que, por
questões históricas ou conceituais, o que se entende por ensinar esteja longe
de ser consensual ou estático.
Tradicionalmente, a cultura acadêmica tem sido associada a um
enciclopedismo tradicionalista, baseado na crença de que ter cultura
acadêmica é ter capacidade de manejar um sistema conceitual padronizado
dentro dos marcos de uma disciplina.
De fato, o que tem caracterizado e distinguindo o docente ao longo do
tempo, em diferentes contextos e de diferentes formas, é a ação de ensinar.
Até muito recentemente, como herança da cultura européia, cultuávamos no
Brasil, principalmente no ensino superior, a figura do professor catedrático,
como expoente máximo da posse de um saber e do conseqüente poder de
distribuí-lo, professá-lo, ensiná-lo. Via de regra, reproduzindo os padrões sob
os quais foi formado, repetindo o que foi aprendido da forma como foi
aprendido (MACEDO, 1993; ROLDÃO, 2007).
Entretanto, é importante considerarmos, que o reconhecimento da
função de ensinar é, historicamente, muito anterior à emergência de um grupo
profissional estruturado em torno dessa função; o que só ocorre na
modernidade, mais propriamente a partir do século XVIII.
A idéia de ensinar como a de passar conhecimento, de “professar” o
saber, de torná-lo acessível para os que não o possuíam, era socialmente
justificável quando o saber disponível era muito menor e pouco acessível e o
seu domínio limitado a um número restrito de grupos ou indivíduos. Em um
tempo de acesso amplo à informação e de estruturação das sociedades em
torno do conhecimento, como capital global, o entendimento de ensinar como
sinônimo de transmitir um saber deixou de ser socialmente útil e
profissionalmente distintivo (PEDRA, 1993; ROLDÃO, 2007).
Nesta perspectiva, as representações centrais de professor entre os
docentes da Educação Superior estão aprisionadas no século XIX. E, como
toda modificação do Núcleo Central conduz a uma transformação completa da
representação, descaracterizando o domínio identitário e ameaçando a
estabilidade do grupo social, “ensinar o conhecimento” é, na representação
desse grupo, a idéia mais resistente à mudança.
Esse conjunto de reflexões sugere que a análise do sistema central nos
permite descobrir o que há muito está estabelecido. O sistema periférico
parece ser mais rico e complexo do que o sistema central (LAGE, 2002 apud
RIBEIRO e JUTRAS, 2006)
Os elementos periféricos se organizam ao redor do Núcleo Central e
estabelecem a interface de comunicação entre a realidade concreta e o
sistema central. São eles os responsáveis por revelar a dimensão concreta da
representação. Ou seja, a periferia da representação atua como um escudo
entre a realidade, “que a pressiona e contesta, e o Núcleo Central, que é
responsável por sua estabilidade e por isso não deve mudar facilmente”
(ABRIC, 2003, p. 31).
Segundo Flament (2001), as mudanças nas práticas sociais impostas
pela realidade se inserem primeiro nos esquemas periféricos, os quais vão se
modificando para proteger o Núcleo Central. Um NC só será desfeito,
agregando outros elementos e formando uma nova representação, quando as
pressões da realidade permanecerem e se ampliarem, tornando as mudanças
irreversíveis.
Com base nessa estrutura, denominamos os três núcleos periféricos de
acordo com a posição que assumem entre o NC e a realidade que se impõe:
Limítrofe, Intermediário e Externo ao NC.
O Núcleo Periférico Limítrofe (NPL), cujos elementos tiveram alta
freqüência de citação e evocação tardia, apresenta forte tendência à
centralidade; forte tendência a fazer parte do NC. Entre os docentes da
Educação Superior, a palavra “atualização” aparece nessa posição (Quadro 1 -
quadrante superior direito). A questão da atualização está diretamente
relacionada aos elementos que compõem o NC, por possuir, também, caráter
cognitivo. Mas, a ligação mais contextual ocorreria com o “conhecimento”, que
por seu avanço e multiplicação, exige atualização constante.
O Núcleo Periférico Intermediário (NPI), de baixa freqüência e grande
força de evocação, apresenta elementos que caminham para a centralidade na
representação de poucos sujeitos, o que pode significar realidades particulares
e contextos pessoais e, portanto, sem muita força no grupo. O que explica a
representação de professor estar tão fortemente associada à “dedicação”
(OME - 3,50), para 10 docentes da Educação Superior, como está ao “tédio”
(OME - 3,20), para outros cinco (Quadro 1 - quadrante inferior esquerdo).
Os elementos de baixa freqüência e pequena força de evocação, que
constituem o Núcleo Periférico Externo (NPE), completam o conjunto das
Representações Sociais desse grupo de docentes da Educação Superior.
Neste quadrante estão expressas as pressões fortuitamente impostas pela
realidade do grupo e com menor aceitação entre os sujeitos que o compõe, no
sentido de mudança das práticas e, consequentemente, de reformulação do
NC (Quadro 1 - quadrante inferior direito).
“Prazer”, “criatividade” e “persistência”, assim como “amizade”,
“exemplo”, “diálogo” e “zelo”, são aspectos que envolvem, respectivamente, a
construção das competências afetivas e relacionais da profissão docente.
Contudo, os docentes da Educação Superior inserem esses temas em suas
representações por pressão da realidade que os cerca, mas no contexto
prático, por seu caráter de externalidade, representam um discurso, mantendo
intocado o Núcleo Central da Representação Social de professor – “ensinar o
conhecimento”.
Encontramos em Capra (1999, p.37), uma explicação para “a
centralidade da razão em nossa cultura” e, como conseqüência, para “a
marginalização da emoção na sala de aula”. A ênfase dada ao pensamento
racional está sintetizada no célebre enunciado de Descartes “Cogito, ergo sum”
– “Penso, logo existo”, o que encorajou indivíduos ocidentais, de forma muito
eficaz, a “equiparem sua identidade com sua mente racional e não com seu
organismo total”.
Deveríamos tratar a emoção como um aspecto tão importante quanto a
própria inteligência e que, como ela, faz parte do ser humano. Para Almeida
(1997, p.240): “a emoção deve ser entendida como uma ponte que liga a vida
orgânica à psíquica”, sendo fundamental para a compreensão da pessoa como
um ser completo. ”Ultrapassar os limites impostos pela ciência moderna, como
a centralidade na quantificação e a excessiva visão unilateral de
desenvolvimento apenas da razão”, manifesta-se como condição essencial
para a “construção de um novo paradigma para a apropriação do saber e,
conseqüentemente, para a construção do ato educativo na
contemporaneidade”.
Diversos estudos (FERNÁNDEZ, 1990; RODRÍGUEZ, PLAX, KEARNEY,
1996; TESTERMAN, 1996; ASSMANN, 1998; MOLL, 1999; DAMÁSIO, 2000;
ABREU, 2002; GONÇALVES, 2004) já demonstraram que a dimensão afetiva
contribui para a aquisição de atitudes positivas em relação a professores, às
disciplinas por eles ministradas e, conseqüentemente, para a aprendizagem
dos alunos na sala de aula. Para Piaget (1980), não há comportamento afetivo
sem vínculo cognitivo ou vice-versa, “há apenas uma diferença de natureza”. O
interesse, como poderoso elemento da afetividade, influencia a seleção das
atividades intelectuais, ou seja, a disposição para o aprendizado não é
decorrente do sistema cognitivo, mas da afetividade. Segundo Moll (1999,
p.125), "a relação afetiva abre a relação com o saber". Para Codo e Gazzotti
(1999, p.50), "é por meio do estabelecimento das relações afetivas que o
processo de ensino–aprendizagem se realiza".
O relacionamento afetivo pressupõe interação, respeito pelas idéias
alheias, dedicação, troca e interesse, tornando a aprendizagem mais agradável
e produtiva. Nesse contexto, a boa convivência entre professor e aluno, na
universidade, desperta afeição e espírito coletivo, fatores importantes e
positivos para o sucesso na aprendizagem. O trabalho do professor consiste
em tornar as vitórias possíveis (AITA e ARAÚJO, 2006).
Talvez, representações como as dos docentes universitários que
compõe a amostra desse trabalho expliquem porque, na prática dos
professores e nos currículos dos cursos de formação, em diversas
universidades brasileiras, as relações afetivas ainda não encontraram um lugar
de equilíbrio no que concerne à dimensão cognitiva (RIBEIRO e JUTRAS,
2006).
Recentemente, o pesquisador Jean Claude Abric (2003) realizou ampla
revisão de estudos estruturais concluindo que as práticas são dependentes das
Representações Sociais, mas as representações dependem pouco das
práticas.
São vários os estudos experimentais mostrando que os processos de
transformação das Representações Sociais somente ocorrem quando os
grupos são fortemente impelidos a adotar práticas (frequentemente, expressas
na literatura como comportamentos ou atitudes) em contradição com elementos
do sistema central da representação (WACHELKE e CAMARGO, 2007).
Entretanto, essas modificações parecem ser condicionadas pelo caráter
de reversibilidade da situação.
Segundo Abric (1998), quando a situação determinante de novas
práticas é percebida como reversível, pelos membros do grupo, ocorrem
mudanças no sistema periférico, mas estas não são integradas ao NC. Na
proposta do autor, o sistema central só sofre mudanças quando a situação das
novas práticas é tida como irreversível. Nesse caso, formam-se, a princípio,
esquemas de proteção gerenciados pelo sistema periférico a fim de evitar, o
quanto for possível, a contestação do Núcleo Central, o que acabará por
acontecer. Quando a realidade imposta não contradiz totalmente o Núcleo
Central, os elementos das novas práticas são gradativamente incorporados por
ele, modificando a representação. Uma transformação rápida da representação
só irá ocorrer no caso da realidade se impor ao Núcleo Central, de forma
irreversível e inegociável, pelo sistema periférico.
No entanto, Abric (1994) esclarece que as dimensões quantitativas de
freqüência e força de evocação não são, por si só, determinantes do caráter
inegociável dos elementos mais salientes; há também que considerar sua
dimensão qualitativa, isto é, se este elemento é ou não aquele que dá sentido à
representação. Para isto, é necessário que, além da prevalência, o NC
assuma, através da conectividade, o caráter da centralidade, em torno do qual
se organizam os elementos periféricos.
O Poder Associativo
Seguindo essa orientação, procedemos à análise da conectividade ou
co-ocorrência entre os próprios elementos constituintes da representação de
professor (FLAMENT, 2001) que haviam sido mais freqüentemente evocados
entre os docentes do Ensino Superior. Foram selecionadas para essa análise
palavras com freqüência mínima de cinco citações, evocadas por quatro (04)
ou mais respondentes (quatro ou mais co-citações - representatividade mínima
próxima de 10,0% entre os 41 respondentes).
O maior número de arestas ligando “ensino” e “conhecimento” às outras
palavras evocadas (sete e oito arestas, respectivamente) combinado com a
estrutura geométrica que formam com diversas delas, confirma, a princípio, a
centralidade desses elementos na representação do grupo.
A estrutura do gráfico de co-ocorrência (Figura 5) sugere que o elemento
Figura 5
. Gráfico do percentual de co-ocorrência dos elementos da
Representação Social acerca do professor entre os docentes do Ensino
Superior.
Foram consideradas somente as palavras citadas por quatro (04) ou mais respondentes (com
quatro ou mais co-citações), o que confere uma representatividade mínima de 9,7% em relação ao
total de respondentes. A espessura das linhas de ligação entre as palavras varia de acordo com
os percentuais de co-ocorrência que representam. Quanto mais forte, maior o percentual.
>20% >15% e <20% >10% e <15% < 10%
periférico limítrofe “atualização” parece encontrar-se, de fato, próximo de ser
incorporado ao NC, uma vez que se relaciona com os dois elementos do NC e
forma, com eles, diversas estruturas geométricas ligando-os entre si, assim
como com os outros elementos.
Ao se inserir no NC (“conhecimento” e “ensino”), o elemento
“atualização” estaria mais fortemente vinculado (21,9%) ao “ensino” (Figura 5a)
– “é necessário se atualizar para ensinar” – e, ao mesmo tempo, o elemento
central “ensino” estabelece com o “aluno” e a “pesquisa” (Figura 5b), os seus
outros dois vínculos mais fortes (24,3% e 21,9%, respectivamente).
Por ser um componente fundamental da atividade de pesquisa, esta
configuração torna a “atualização” uma questão primordial nas representações
desse grupo, caracterizando, a princípio, um forte ajustamento social. O NC
“ensinar o conhecimento” representa a função histórica do professor,
particularmente do “catedrático universitário”. E a “atualização”, como elemento
da realidade que mais pressiona o NC, impondo sua reformulação, não parece
ser uma questão nova e desconfortável para esse grupo, não só por estar
Atualização
Conhecimento
Ensino
Figura 5a – Recorte da Figura 5 - Vínculos entre
os elementos “atualização”, “conhecimento“ e
“ensino”, da representação de professor entre os
docentes
do Ensino Superior
Pesquisa
Aluno
Ensino
Figura 5b – Recorte da Figura 5 - Vínculos entre
os elementos “ensino”, “aluno” e “pesquisa“, da
representação de professor entre os
docentes
do Ensino Superior
associada à sua atividade principal – “pesquisa”, mas por ser, também,
componente intrínseco da atividade docente.
Entretanto, se continuarmos analisando a co-ocorrência entre os outros
elementos da representação de professor entre esses docentes, vamos
perceber que a natural “atualização” intrínseca à “pesquisa” estabelece
vínculos muito mais fortes quando as relações envolvem “ensino”, “aluno” e
“educação” (Figura 5c) do que nas relações entre “conhecimento”, “aluno” e
“orientador” (Figura 5d).
Portanto, “ensinar”, para o “aluno”, o “conhecimento” atualizado através da
“pesquisa” se configura como o código de ajustamento desse grupo ao
ambiente educacional. E este código de ajustamento estaria apoiado no fato da
maioria dos docentes do IBqM ensinar em áreas muito próximas ou, pelo
Figura 5d – Recorte da Figura 5 - Vínculos entre o
elemento do NC “conhecimento” e os demais
elementos da representação de professor entre os
docentes
do Ensino Superior
Atualização
Conhecimento
Pesquisa
P
P
e
e
r
r
s
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i
i
s
s
t
t
ê
ê
n
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c
c
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i
a
a
Dedicação
Prazer
Tolerância
A
A
m
m
i
i
z
z
a
a
d
d
e
e
Orientador
Aluno
Figura 5c – Recorte da Figura 5 - Vínculos
entre o elemento do NC “ensino” e os demais
elementos da representação de professor entre
os
docentes
do Ensino Superior
A
tualização
Aluno
Ensino
Pesquisa
Educação
Criatividade
Dedicação
menos, afins às áreas em que pesquisam. Entretanto, as demandas da “sala
de aula” em que atuam extrapolam a oferta do conhecimento especializado em
um campo do saber.
O esperado, nos primeiros anos do curso de graduação, de uma forma
geral, é que os estudantes compreendam os princípios e estratégicas básicas
de uma determinada área do conhecimento, no caso a Bioquímica, e as
signifiquem nas relações que estabelecem com a prática profissional. O
conhecimento atualizado em um campo específico da área não é suficiente
para atingir esses objetivos. Esse descompasso, entre o que se tem como
oferta e a demanda da realidade, está longe de ser uma situação confortável;
ao contrário, poderia ser causa de angústia.
A possibilidade desses professores-pesquisadores se sentirem, no
mínimo, desconfortáveis diante da docência, ganha força em dois momentos
dessa análise. Primeiro, quando verificamos a fragilidade das relações que o
“conhecimento” estabelece com os demais elementos da representação,
colocando em dúvida o seu pertencimento ao NC (Figura 5d). E,
posteriormente, pelo fato de aspectos como ”amizade”, ”prazer”, ”persistência”
e ”tolerância” serem elementos periféricos e, além disso, não estabelecerem
vínculo algum com “ensino”, como também não se relacionarem com “aluno” e
“educação”, os dois componentes mais importantes da prática docente, visto
que representam seu objeto e objetivo; seu motivo e finalidade.
Igualmente expressivo, na configuração da representação dos docentes
do Ensino Superior, é o fato do “ensino” não ter qualquer tipo de vínculo com o
elemento “orientador”, mesmo sendo a função que exercem diariamente nos
laboratórios. Função indispensável à carreira de pesquisador, que se levada
para a sala de aula daria ao ensino superior a perspectiva que dele se espera.
Isto porque, a sala de aula deveria ser um espaço de estruturação conjunta de
conhecimento. Um lugar onde professores e alunos buscassem, juntos, o
conhecimento; um lugar de interações, diálogos e trocas.
Entendemos que a aprendizagem está, de fato, relacionada com a
atividade de pesquisa, tanto do aluno quanto do professor, porque implica
situações que os levem a buscar informações, analisá-las e situá-las em um
contexto de referências prévias; conferindo-lhes significado próprio.
Entendemos que aprender implica observar ocorrências e recorrências,
registrá-las, transformá-las em questões e, para elas, buscar soluções. Implica
redigir conclusões, apresentá-las a outras instâncias, discuti-las, reelaborá-las
e validá-las em situações reais.
Por tudo isso, consideramos que “professor e orientador” deveriam estar
lado a lado na sala de aula.
Como última instância de análise da representação dos docentes do
Ensino Superior, acerca de professor, analisamos as evocações quanto ao seu
poder simbólico.
O Poder Simbólico
Verificamos a equivalência semântica (significação semelhante) entre as
evocações, através da Técnica de Agrupamento - Clustering Technique –
considerando o Método de Ward (1983) e a distância Euclidiana. Como
explicado na seção Procedimentos Metodológicos (pág. 84), o critério principal
foi o de maximizar as diferenças entre grupos, com relação à variação dentro
dos mesmos. O objetivo é reunir as evocações em grupos, tais que as
evocações do mesmo grupo fossem mais parecidas umas com as outras do
que com as evocações de outros grupos.
Os procedimentos resultam em uma árvore (dendrograma) hierárquica, a
ser analisada em seu caráter divisório. Nos métodos divisórios, parte-se de um
grupo único e separam-se as evocações mais dissimilares, até que cada uma
das evocações seja um grupo único (HAIR et al., 2005). Basicamente, o
agrupamento é um conjunto de objetos similares, geralmente uma classe, que
possui um título mais genérico como função de utilidade categorial, capaz de
representar todos os elementos nela contidos (COIMBRA et al., 2007). O
agrupamento “é o processo de partição de uma população heterogênea em
vários subgrupos ou clusters mais homogêneos” (DZENDZIK, 2004, p.182). No
agrupamento não há classes pré-definidas; os registros são agrupados de
acordo com a semelhança de significação na representação. A análise do
dendograma, formado com todos os elementos da representação acerca de
professor (Figura 6), mostra que o primeiro nível de agrupamento por
dissimilaridade agrupa separadamente os elementos do Núcleo Central,
confirmando a ligação dos mesmos a dois contextos bem diferenciados. O
“ensino” encontra-se agrupado aos aspectos concretos e cognitivos, expressos
nos elementos “atualização”, “educação”, “pesquisa” e “aluno” (elemento mais
similar). O “conhecimento”, apesar da distância semântica expressa por seu
isolamento no segundo nível mais alto de dissimilaridade (discutido mais
adiante), está circunscrito no grupo que vincula elementos de caráter relacional
e afetivo, como “tolerância”, ‘prazer”, ‘amizade”, “diálogo”, “zelo”, “criatividade”,
entre outros (Figura 6).
Nesta análise, perde força a questão da atualização do conhecimento,
como pressão da realidade prestes a se inserir no NC. “Atualização” e
“conhecimento” se inserem em grupos diferentes no nível mais elevado de
Figura 6
. Dendograma dos elementos da Representação Social acerca do professor,
entre os docentes do Ensino Superior.
Na Figura, os elementos, dentro dos retângulos, pertencem ao NC da representação e o elemento sublinhado,
ao NPL. Nível 1 e Nível 2 correspondem, respectivamente, ao primeiro e segundo níveis mais altos de
dissimilaridade. DSem significa distância de semelhança; At significa atualização; Ded significa dedicação; Ens
significa ensino, Ed significa Educação e Conh significa conhecimento. As linhas verticais ao lado das
palavras, indicam os grupos formados por similaridade.
Nível 2
Nível 2Nível 2
Nível 2
Nível 1
Nível 1Nível 1
Nível 1
mais
semelhante
menos
semelhante
maior
dissimilaridade
Distância Euclidiana
DS
DSDS
DSem
emem
em
–
––
– At/Ded
At/Ded At/Ded
At/Ded
DSem x 2,2
DSem x 2,2 DSem x 2,2
DSem x 2,2 –
––
– At/Ens
At/Ens At/Ens
At/Ens A
A A
At/Ed
t/Edt/Ed
t/Ed
DSem x
DSem x DSem x
DSem x 4
4 4
4 –
––
– At/Conh
At/Conh At/Conh
At/Conh
dessemelhança (Figura 6). Em última instância, “atualização” pode ser
considerada como elemento periférico limítrofe, mas sua significação está mais
próxima da “dedicação”, formando com ela um agrupamento exclusivo, no
menor nível de dissimilaridade. Relendo esses resultados, no sentido inverso
ao divisório, podemos dizer que a semelhança entre “atualização” e
“dedicação” é cerca de duas vezes maior do que entre ‘atualização” e os
agrupamentos ensino/aluno e educação/pesquisa e quatro vezes maior do que
o verificado entre atualização e conhecimento (distâncias indicadas pelas
linhas pontilhadas na Figura 6). O conhecimento se isola, de todos os
elementos da representação, com alto nível de dissimilaridade, sugerindo ser
uma evocação cujo significado não tem par na representação de professor.
Distante do “ensinar”, o “conhecimento” pode estar se transformando
em um descritor sem pares conceituais, sem lugar no sistema de significações
do ensino. Ensino entendido como uma relação que o professor desenvolve
com o conhecimento sistematizado pela humanidade, no decorrer da sua
história, visando a sua transmissão aos alunos. A perda da tradição pode fazer
com que um procedimento deixe de ser deliberado e confortável, o bastante,
para continuar imune aos aspectos relacionais e afetivos. Aspectos
fundamentais para a efetivação dos processos de aprendizagem e, por isso,
próprios de uma nova prática docente que vem sendo imposta pela realidade.
A sala de aula universitária hoje não pode mais ser entendida,
meramente, como espaço físico de tempo determinado (poucas horas) onde o
professor, senhor do saber, transmite conhecimentos aos alunos. “A sala de
aula é todo espaço em que os alunos podem aprender” (MASETTO, 2001, p.
87).
A aprendizagem precisa envolver o aluno como pessoa integrante de um
contexto sociocultural, com sua história de vida, suas idéias, suas emoções,
seus desejos, sua cultura, sua profissão.
No contexto observado do domínio profissional no que se inserem
(IBqM/UFRJ), esses professores se deparam com algumas contradições diante
das relações que estabelecem entre o NC da Representação Social da
atividade profissional que exercem e os elementos periféricos representantes
das práticas impostas pela realidade do meio em que atuam. Essas
contradições parecem ter sua base na sobreposição dos aspectos próprios à
atividade científica, que os identifica de fato, aos das questões docentes, de
caráter eventual.
Desta forma, diante do caráter inegociável do NC e da falta de
correspondência com os elementos dos núcleos periféricos, para que ocorra
qualquer mudança na prática docente dos sujeitos desse grupo, será
necessário provocar intenso e constante reforço dos aspectos afetivos e
relacionais; será necessário deslocá-los da condição de pressão eventual da
realidade para a condição de realidade imperativa. Faz-se necessária uma
redefinição da prática docente; uma nova concepção dos seus objetivos, meios
e finalidades. Mas, provavelmente, precisemos começar refletindo sobre as três
questões mais freqüentes nas pesquisas que têm seu foco na docência do
Ensino Superior: a maioria dos professores universitários considera o
magistério como atividade secundária, ensina sem qualquer formação
pedagógica e aprende a dar aulas por ensaio e erro (MASETTO, 1998,
VASCONCELOS, 2000, PACHANE, 2004; RUIZ-MORENO, 2004).
A professora Maria Isabel Cunha, uma das mais importantes
pesquisadoras sobre didática universitária, resume em um relato de
observação de aulas, o que parece ser o perfil de um professor universitário
brasileiro:
A exposição oral foi a técnica a que mais assisti. ... O ritual
escolar está basicamente organizado em cima da fala do
professor. ... o professor é a maior fonte da informação
sistematizada. ... A grande inspiração dos docentes é a sua
própria prática escolar e eles tendem a repetir comportamentos
que consideraram positivos nos seus ex-professores. Há pouca
possibilidade de que nossos interlocutores tivessem tido
experiências de discussões em classe, com professores que ...
tentassem construir o conhecimento de forma coletiva. Tenho a
impressão, até, de que os professores criam um certo
sentimento de culpa se não são eles que estão “em ação”, isto
é, ocupando espaço com a palavra na sala de aula. Tudo
indica que foi assim que aprenderam a ensinar. Os estudantes
... estão condicionados a ter um tipo de expectativa em relação
ao professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor
fale, “dê aula”, enquanto ele, aluno, escuta e intervém quando
acha necessário. O fato de se achar na condição de ouvinte é
confortável ao aluno. ... Este comportamento ratifica a
tendência de que o ritual escolar se dê em cima da aula
expositiva. É provável que professores e alunos assim se
comportem por falta de vivência em outro tipo de abordagem
metodológica (CUNHA, 1989).
Concordamos com a professora Maria Isabel Cunha que o processo de
construção da prática pedagógica antecede em muito a prática docente. Na
verdade, suas raízes parecem estar nos modelos de professor que marcam a
vida acadêmica e os quais determinam, de certa forma, os modos de agir e as
práticas do futuro professor. Segundo Vergès (1994, p.251), “existe uma
relação estreita entre representações e práticas cotidianas”, sugerindo,
portanto que as Representações Sociais, também, desses docentes do Ensino
Superior, como domínio identitário, foram balizadas e reelaboradas nos
espaços escolares antecedentes.
Baseando-se nos estudos de Psicologia Social de Moreno (1974),
argumenta-se que a construção do docente se dá basicamente em três fases:
role taking – assumindo o papel de um modelo de professor –; role playing –
vivenciando o modelo, pela desenvoltura em dominá-lo – e role creativing –
criando a partir das fases anteriores. Cada uma dessas etapas apresenta
duração variada e depende de diversas variáveis como “maturidade,
conhecimento e aprendizagem e efetivação da ação”. De fato, a construção do
“ser professor” é um processo complexo que necessita de tempo. “Um tempo
para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (NÓVOA, 1995, p.16).
Um tempo para constituir uma identidade docente.
Nessa perspectiva, seria interessante que os docentes da Educação
Superior já tivessem evoluído para a fase do role criativing, possibilitando aos
estudantes de Pós-Graduação vivenciar o role playing apoiados em novas
formas de ver o conhecimento, a formação profissional e o ensino na
universidade.
Como as representações que o sujeito produz e que constituem
referência para a prática refletem não só as experiências passadas, mas
também as normas institucionais decorrentes da sua posição ou das ideologias
ligadas ao lugar que ocupa (JODELET, 2001), nos perguntamos o quanto das
Representações Sociais acerca de professor, verificadas para o grupo de
docentes do IBqM, estão presentes nas representações dos seus estudantes
de Pós-Graduação.
E
E
s
s
t
t
u
u
d
d
a
a
n
n
t
t
e
e
s
s
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d
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e
P
P
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ó
s
s
-
-
G
G
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r
a
a
d
d
u
u
a
a
ç
ç
ã
ã
o
o
A Saliência
Quando solicitados a expressar a Representação Social de professor, o
grupo de 46 estudantes de Pós-Graduação do IBqM evocou 101 palavras
diferentes, em um total de 366 evocações. A média das ordens médias de
evocação foi igual a 4,4 (numa escala de 1 a 8). As evocações cuja freqüência
foi menor que seis foram desprezadas, resultando em um conjunto de 16
palavras, com a mediana da escala de freqüências igual a 21 evocações
(Quadro 2)
Quadro 2. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do PROFESSOR entre
os estudantes de Pós-Graduação.
No Quadro, f é a freqüência simples de evocação; A mediana da Freqüência de Evocações é igual a 21;
A média da Ordem Média de Evocações (OME) é 4,4 em uma escala de 1 a 8. As evocações com
Grande Força de Evocação
Pequena Força de
Evocação
f
OME
<4,4
f
OM
E
≥4,4
Conhecimento 36
3,97
Ensino 29
3,79
Orientador 22
3,72
Alta Freqüência
f ≥
20,5
Dedicação 17
4,00
Atualização 13
4,76
Educação 15
2,26
Tolerância 13
5,38
Exemplo 10
3,90
Didática 11
4,90
Responsabilidad
e
9
4,22
Aluno 9
5,44
Valorização 7
3,57
Zelo 8
5,12
Afeto 6
4,00
Escola 7
5,42
Pesquisa 6
5,33
Baixa Freqüência
f <
20,5
freqüência igual ou menor a 6 foram desprezadas. No quadro, força está associada à prevalência na
evocação, onde a palavra citada na primeira posição tem força maior (igual a um) do que a citada na
segunda posição (força igual a dois) e assim sucessivamente. Portanto, quanto menor o valor da OME
maior a força de evocação.
Os elementos que constituem o Núcleo Central da Representação Social
acerca de professor para os estudantes de Pós-Graduação, nessa análise, não
diferem muito daqueles apontados pelos docentes da Educação Superior, que
são de fato, seus orientadores científicos. ”Conhecimento” e “ensino” aparecem
como os elementos mais representativos no Núcleo Central dos dois grupos.
A similaridade verificada entre os NCs pode ser considerada previsível
se levarmos em conta que o aprendizado da atividade científica não se dá
individualmente, mas através da íntima convivência entre estudantes
(aprendizes) e orientadores (mestres) no fazer científico, sob as regras e
padrões do espaço onde a pesquisa se realiza (BOURDIEU, 1989; LATOUR e
WOOLGAR, 1997; KUHN,2003).
Pierre Bourdieu (idem), ao discorrer sobre sua atividade como
orientador, expõe as intenções pedagógicas do formador de pesquisadores,
É assim, sem dúvida, porque não há outra maneira de adquirir
os princípios fundamentais de uma prática - e a prática
científica não é exceção - que não seja a de praticar ao lado de
uma espécie de guia ou de treinador, que protege e incute
confiança, que dá o exemplo e que corrige os preceitos
diretamente aplicados ao caso particular. (p.21)
A idéia das Representações Sociais do estudante de Pós-Graduação
refletirem as representações de seus orientadores está presente, também, nas
proposições de Thomas Kuhn (idem), quando descreve a educação científica
como um processo que irá familiarizar o iniciante com o paradigma corrente e
identificá-lo a um grupo de pesquisadores. Entendendo que para Kuhn, mais
que uma teoria, paradigma é um modelo que compreende uma tradição, uma
comunidade e uma determinada configuração institucional – departamentos,
laboratórios, práticas – estabelecidas a partir de uma interpretação construída.
O estudo dos paradigmas (...) é o que prepara basicamente o
estudante para ser membro da comunidade científica na qual
atuará mais tarde. Uma vez que ali o estudante reúne-se a
homens que aprenderam as bases do seu campo de estudo a
partir dos mesmos modelos concretos, sua prática
subseqüente raramente irá provocar desacordo sobre pontos
fundamentais.
Homens cuja pesquisa está baseada em paradigmas
compartilhados estão comprometidos com as mesmas regras e
padrões para a prática científica (p. 30).
Portanto, a inserção do elemento “orientador” nesse NC pode estar
indicando a importância da figura do orientador como referência das
representações dos estudantes de Pós-Graduação.
A força dessa referência aparece na fala do Professor Doutor Giovanni
Gazzinelli; médico, bioquímico e pesquisador, ex-presidente do SBI e um dos
fundadores do Departamento de Bioquímica e Imunologia do ICB/UFMG. Para
o Doutor Gazzinelli, “as qualidades para ser um bom pesquisador continuam as
mesmas: dedicação exclusiva, persistência, disciplina, além de uma boa
formação científica”, sendo adquiridas no trabalho junto a pesquisadores
experientes. E conclui, explicando, que “a formação do cientista é artesanal e,
por isso, o artesão (orientador) é tão importante para formação de um cientista”
(GAZZINELLI, 2006). A influência do orientador na vida, sentimentos e
concepções dos estudantes, aparece, também, nas declarações de outros
orientadores. Poucos são os trabalhos brasileiros direcionados ao exercício da
orientação e à formação de pesquisador, que expõem com clareza o caráter
emocional-afetivo do processo de orientação e da própria figura do orientador.
Juntos, orientador e orientado, se entusiasmam, se angustiam, se frustram, se
alegram, se irritam. Não se trata, apenas, de cuidar de uma produção escrita
que será avaliada, mas, da vida dos orientandos, de seus projetos, sonhos,
inseguranças, suas crenças mais arraigadas. Para os orientadores
pesquisados, uma tese ou dissertação exige enorme concentração de energia.
Orientando e orientador investem, nesse documento peculiar, sangue, suor e
lágrimas. São ligações afetivas que extrapolam a atividade institucional
(HAGUETTE, 1987; BIANCHETTI e MACHADO, 2002; CASTRO, 2002;
MACHADO e LEHMKUHL, 2004)
Entretanto, não podemos deixar de considerar que mais do que uma
referência, o orientador pode estar representando um novo “modelo de
professor”. Aquele que constrói o conhecimento em conjunto com o aluno, que
estabelece relações afetivas, que se entusiasma e que se preocupa, de fato,
com a evolução individual dos seus alunos.
A necessidade de “atualização”, na Representação Social dos
estudantes de Pós-Graduação acerca de professor, aparece mais claramente
como uma evocação ainda distante de se inserir no NC, apesar de ser uma
questão que a realidade impõe. A análise de freqüência e prioridade das
evocações posiciona “atualização” como questão periférica externa (Quadro 2,
quadrante inferior direito); diferente dos professores que a colocavam como
questão limítrofe, prestes a ser inserida no NC (ver Quadro 1 - quadrante
superior direito)
Para esse grupo de estudantes de Pós-Graduação, é o elemento
“dedicação” que se coloca mais perto do NC. Apesar de estar localizado no
Núcleo Periférico Intermediário (NPI), "dedicação” foi o elemento com
freqüência de evocação inferior, apenas, aos elementos do NC, obtendo média
de prioridade de evocação (OME) superior a eles (Quadro 2, quadrante inferior
esquerdo)
O Poder Associativo
Para confirmação do NC, procedemos à análise das co-ocorrências dos
elementos constituintes da representação de professor entre os estudantes de
Pós-Graduação, da mesma forma realizada para as representações dos
docentes do Ensino Superior. Entre as 16 palavras constituintes da
representação de professor, foram selecionadas aquelas evocadas por quatro
(04) ou mais respondentes (quatro ou mais co-citações – co-citadas por, pelo
menos cinco - 10,3% - dos respondentes).
O maior número de arestas ligando “conhecimento” e “ensino” às outras
palavras evocadas (11 e 10 arestas, respectivamente) combinado com a
estrutura geométrica fechada que formam com diversas delas, confirma a
centralidade desses elementos na representação do grupo (Figura 7). O
mesmo não foi observado para “orientador”, que apresenta apenas cinco
arestas de ligação, sendo que apenas quatro delas possibilitam a formação de
figuras fechadas com as demais (Figura 7).
A estrutura do gráfico de co-ocorrência sugere que o elemento central
“orientador” parece configurar-se mais como um “exemplo” de “zelo” pelo
“conhecimento”, do que um “exemplo”, para o “ensino”, no contexto da
“educação”, até, porque, a relação que a “educação” estabelece com o
Figura 7. Gráfico de co-ocorrência dos elementos da Representação Social acerca do professor,
entre os estudantes de Pós-Graduação.
Na Figura, Foram consideradas somente as palavras citadas por quatro (04) ou mais
respondentes (com quatro ou mais co-citações), o que confere uma representatividade mínima de
10,9% (cinco co-citações) em relação ao total de respondentes. A espessura das linhas de ligação
entre as palavras varia de acordo com os percentuais de co-ocorrência que representam. Quanto
mais forte maior o percentual.
>20% >15% e <20% >10% e <15% < 10%
“orientador” é muito menos expressiva (particularizada na Figura 7a) do que a
estabelecida com os elementos “ensino” e “conhecimento” (particularizada na
Figura 7b).
Ao “ensino” do “conhecimento”, somam-se outros elementos diretamente
relacionados ao contexto da “educação”, como: “aluno”, “didática”,
“responsabilidade”, “atualização”, “tolerância” e “dedicação” (Figura 7c)
Podemos observar na Figura 7, (mostrada, em sua particularidade, na
Figura 7c) que, na representação dos estudantes de Pós-Graduação, os
vínculos mais fortes estabelecem um quadrilátero, entre “ensino“,
“conhecimento” – elementos do NC – “dedicação” e “educação” – elementos
Figura 7c
– Recorte da Figura 7 - Vínculos que “ensino” e
“conhecimento” estabelecem com os outros elementos da representação
de professor, entre os estudantes de Pós-Graduação
Didática
Ensino
Aluno
Conhecimento
Responsabilidade
Atualização
Educação
Dedicação
Tolerância
Zelo
Ensino
O
O
r
r
i
i
e
e
n
n
t
t
a
a
d
d
o
o
r
r
Educação
Conhecimento
Figura 7a – Recorte da Figura 7 - Vínculos diretos
que “orientador” estabelece com os demais
elementos da representação de professor, entre
os estudantes de Pós-Graduação
Figura 7b
– Recorte da Figura 7 – Vínculos que o
elemento “educação” estabelece com “ensino” e
“conhecimento” da representação de professor,
entre os estudantes de Pós-Graduação
Ensino
Educação
Conhecimento
Exemplo
mais evocados do NPI.
A força do elemento “dedicação” na Representação Social de professor
entre os estudantes de Pós-Graduação talvez revele a zona de desconforto,
proveniente de um sentimento de inadequação. Para esses estudantes a
atividade docente, nesse momento, é apenas uma disciplina obrigatória, seu
foco é a produção de uma tese. Logo, a maioria deles não deve ter podido se
dedicar à educação, como eles acreditam ser necessário, ao exercer a função
de professor. Ao mesmo tempo, esses estudantes parecem levar para o
exercício da atividade didática, o modelo das representações dos docentes do
Ensino Superior sobre o que é ser professor, no lugar do modelo de orientador
“zeloso da formação do aprendiz". Neste caso, além da possível falha no que
tange a “dedicação”, eles podem ter vivenciado incertezas em relação à
validade de “ensinar” o “conhecimento”, aliadas à falta de referenciais
relacionais e afetivos, imprescindíveis no contexto educacional.
Mas, o fato de estarem inseridos em um Instituto que os possibilita
vivenciar essa prática e discuti-la com seus orientadores, colegas e outros
professores, já é por si só uma iniciativa importante para a construção da
identidade de professor.
O Poder Simbólico
A análise do dendograma, formado com todos os elementos da
representação acerca de professor, mostra que o primeiro nível de
agrupamento por dissimilaridade separa os elementos do Núcleo Central,
isolando o “orientador” do grupo onde se inserem “conhecimento” e “ensino”
(Figura 8).
Localizado em um dos extremos da representação, “orientador” está
associado, primeiro, a “exemplo” e “responsabilidade” e, posteriormente, ao
“afeto” e ao “zelo”, que parecem ter o mesmo significado (distância euclidiana
mínima).
A figura também mostra que “conhecimento” e “ensino”, agrupados no
nível mais alto de dissimilaridade, se separam imediatamente depois.
Semelhante ao observado para os docentes do Ensino Superior, esses
dois elementos se localizam em contextos diferenciados. Nesse nível de
dissimilaridade, o “conhecimento” aparece agrupado aos sentimentos de
Figura 8
. Dendograma de similaridade entre as palavras evocadas -
Representação Social de estudantes de Pós-Graduação sobre o professor,
segundo o método hierárquico de Ward (1983).
menos
semelhante
mais
semelhante
Distância Euclidiana
Maior
dissimilaridade
Nível
2
Nível 1
Na Figura, os elementos, dentro dos retângulos, pertencem ao NC da representação e o elemento
sublinhado, ao NPL. Nível 1 e Nível 2 correspondem, respectivamente, ao primeiro e segundo níveis
mais altos de dissimilaridade. As linhas verticais ao lado das palavras indicam os grupos formados
por similaridade.
“tolerância” e “dedicação”. “Ensino”, mesmo distante na hierarquia de
similaridade, se relaciona com outros aspectos da representação, como
“didática”, “pesquisa”, “aluno”, “atualização”, “valorização” e “escola”.
A aproximação do “ensino” com a “educação” se dá no quarto nível de
dissimilaridade (dos oito níveis existentes) quando os dois se afastam da
“didática”, da “pesquisa” e do “aluno”. A princípio mantidos unidos, a “didática”
só irá se dissociar do significado que vincula “pesquisa” e “aluno”, no nível mais
baixo de dissimilaridade. Os estudantes de Pós-Graduação compreendem a
“atualização” na relação que ela estabelece com a “valorização” da “escola”
(Figura 8).
A sugerida semelhança de significação entre “didática”, “pesquisa” e
“aluno”, se distancia expressivamente da escola e se torna ainda maior em
relação à significação de orientador, se vinculando mais à “educação” e ao
“ensino”. Ou seja, ao ser representado por uma didática que pressupõe o aluno
pesquisador, esse professor não é orientador, esse professor não está na
escola, mas esse professor pretende ensinar e educar.
Entretanto, na prática desses estudantes, a figura do orientador não é
levada para a maioria das salas de aula, como discutido anteriormente, e
consequentemente, não é a didática da pesquisa a metodologia por eles
utilizada. O que fortalece a representação do professor que “ensina o
conhecimento”, expressa no Núcleo Central.
Interessante é verificar que quando a abordagem do “ser professor” é
feita através do discurso, esses estudantes o relacionam à figura mítica do
“Herói”, o “Herói da Escola”, aquele que se interessa “por quem dele precisa”,
“que com sua vida proba, íntegra e pública melhora o destino da pátria e se
mostra, portanto, como exemplo a ser seguido” (MORILA, 2005). Foi o que
mostrou uma investigação que realizamos nos anos de 2005 e 2006
1
,
buscando, a princípio, depoimentos sobre a função de professor, entre um
grupo de 95 estudantes de Pós-Graduação do IBqM.
Para esses estudantes (PG), de uma forma geral, ser professor é:
Fazer com que o aluno se sinta capaz e tenha vontade de aprender.
[PG13]
Tornar os alunos capazes de pensar sobre qualquer tema mediante
bases sólidas e clássicas. [PG21]
Estimular alunos e fornecer conhecimentos básicos,
desenvolvimento e aprender a dialogar e promover o diálogo. [PG9]
Despertar o pensamento crítico do aluno. [PG17]
Ser formador de idéias, opiniões. [PG56]
Efetuar trocas e direcionar buscas. [PG62]
Ser agente social na troca de informações entre o ambiente e jovens.
[PG38]
Tentar melhorar a situação desigual do país para formação de
pessoas questionadoras. [ PG88]
Mostrar o caminho das pedras a trilhar. [PG92]
Diante disso, procuramos saber como esses estudantes se sentiram ao
exercer a função de professor. Como se prepararam? O que foram capazes de
fazer? E o que não foram? Do que se ressentiram?
1
Todos os sujeitos do estudo das Representações Sociais participaram também, desse levantamento de
opiniões realizado no IBqM, nos anos de 2005 e 2006.
Discutindo suas respostas em relação às dificuldades que vivenciaram
ao cumprir os créditos obrigatórios da disciplina de Atividade Didática,
percebemos que a aprendizagem do “ser professor” ocorreu basicamente de
forma empírica, intuitiva e autodidata, seguindo a rotina do professor
responsável pela disciplina de Bioquímica no curso que haviam escolhido para
lecionar.
A maioria (86,8%) dos estudantes de Pós-Graduação consultados fez
referência à inexistência de uma formação específica (dados não mostrados).
Desses, uma parcela expressiva (52,4%) declarou explicitamente que se
perceberam intimidados e/ou inseguros diante dos alunos da Graduação.
A falta de experiência no desenvolvimento da atividade docente
universitária, gera insegurança no professor novato diante das demandas que
se fazem necessárias a tal ofício, uma vez que, muitas vezes, suas
experiências no contexto das Instituições de Ensino Superior restringem-se à
condição de aluno. A definição das ações e operações para a realização da
atividade docente torna-se bastante árdua, não raramente, levando os
docentes a um sentimento de solidão pedagógica. É um sentimento de
desamparo dos professores frente à ausência de interlocução e de
conhecimentos pedagógicos compartilhados para o enfrentamento do ato
educativo (ISAIA e BOLZAN, 2007). Tais aspectos vão ao encontro dos
estudos de Huberman (1995) ao indicar que os primeiros anos de exercício
profissional do professor, se caracterizam pela insegurança do agir docente
que na maioria das vezes, segundo Maldaner (1997) e Raboni (2002) está
relacionada ao temor de não saberem responder às questões dos alunos,
principalmente em atividades em que os estudantes podiam manifestar
livremente suas idéias. No contexto do IBqM, a inexperiência parece ser
amenizada a partir do momento em que os estudantes vivenciam a experiência
em sala de aula, respaldados pela possibilidade de compartilhar a docência
com um professor mais experiente (POWACZUK e BOLZAN, 2008).
Entretanto, uma outra dificuldade apontada por grande parte desses
estudantes está relacionada ao pouco preparo em relação à atividade docente,
já que 37,8% declararam sentir falta dos conhecimentos relacionados às
didáticas mais adequadas ao aprendizado (Figura 9).
Figura 9
. Dificuldades encontradas por 95 estudantes de Pós-Graduação do IBqM, no
exercício da prática docente, durante a disciplina obrigatória de Atividade Didática
(aulas para os cursos de Graduação, de bioquímica ou áreas afins).
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Sem Dificuldades
Falta de vagas
Avaliação
Pouco tempo de preparação
Conteúdo extenso/difícil
Infra-estrutura
Falta de Didática
Insegurança/ Intimidação/ Inexperiência
Estudantes de Pós-Graduação
que já lecionaram (%)
A maior parte dos estudantes lamentou não ter tido a oportunidade de
planejar, de fato, junto ao professor responsável, o conteúdo curricular e as
atividades que seriam realizadas durante a disciplina. E, mesmo entre aqueles
que reviram o conteúdo e convencionaram a seqüência das aulas com esse
professor, alguns (17%) se queixaram do pouco tempo destinado a essa
preparação (Figura 9).
O quanto esses estudantes foram surpreendidos por esses sentimentos?
Que expectativas eles tinham antes da primeira experiência docente? Ser um
professor “interessado”, “dedicado” a grandes causas, não é tarefa fácil. Serão
muitos os receios? Ou, por conviver diariamente em um ambiente de ensino e
pesquisa, estes estudantes já teriam um conjunto mínimo de instrumentos,
habilidades, que os permitissem dar os primeiros passos na prática docente de
forma tranqüila e segura?
Procuramos indícios de respostas a essas questões, entre os estudantes
de Pós-Graduação que nunca haviam lecionado nos cursos oferecidos pelo
IBqM e estavam prestes a cursar a disciplina Atividade Didática. Solicitamos a
77 estudantes que opinassem sobre os receios que por ventura tivessem em
relação à prática docente diante de sua iminência.
Este levantamento de opiniões nos permite apenas verificar tendências,
mas os resultados nos parecem bem interessantes. A primeira tendência
verificada é que “conviver diariamente em um ambiente de ensino e pesquisa”
não fornece aos estudantes “um conjunto mínimo de instrumentos e
habilidades, que os permitissem dar os primeiros passos na prática docente de
forma tranqüila e segura”. Entre os 77 estudantes consultados, apenas 15
(19,5%) afirmaram não ter qualquer tipo de receio diante da primeira
experiência docente (Figura 10). Alguns estudantes (23,4%) não conseguiram
identificar seus receios, embora admitissem possuí-los, enquanto a maioria
(57,1%) não teve dificuldade em apontá-los. A falta de conhecimento didático
foi a categoria mais citada – 41 dos 44 estudantes que citaram seus receios
(93,2%). Sua prevalência entre as dificuldades vividas, assim como entre os
receios relacionados à prática docente, indica a importância dos saberes
didáticos-pedagógicos no exercício da função docente, para esse grupo de
estudantes de Pós-Graduação.
.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Não têm receios
Não sabe responder
Outros
Receber críticas
Insegurança/ Inexperiência/ Intimidação
Conteúdo extenso/difícil
Falta de didática
Estudantes de Pós-Graduação
que ainda não lecionaram (%)
Figura 10
. Receios expressos por 77 estudantes de Pós-Graduação do IBqM que
nunca lecionaram, diante do exercício da prática docente, durante a disciplina
obrigatória de Atividade Didática (aulas para os cursos de Graduação, de
bioquímica ou áreas afins).
Por outro lado, estar pesquisando e em constante atualização no seu
tema de pesquisa também parece não ser suficiente para tranqüilizá-los em
relação ao conteúdo conceitual da disciplina (citado por 59,1% dos que
afirmaram ter receios) que irão ministrar (Figura 10).
A falta de experiência docente, gerando insegurança (citada por 29,9%
dos estudantes que expressaram seus receios) e/ou sentimento de intimidação
e inexperiência perante os alunos de graduação (22,7%) é outra questão que
parece afligi-los com recorrência
Os resultados das duas populações de estudantes de Pós-Graduação
que compuseram este levantamento de dados não devem ser comparados,
porque as amostras são compostas por diferentes indivíduos e por não se
tratar de um processo gradual, tendo a prática docente como intervenção.
Entretanto, o pouco preparo para a atividade docente (Falta de Didática) e a
Intimidação e Insegurança em relação aos alunos da Graduação foram menos
citados pelos estudantes que já haviam lecionado do que por aqueles que
ainda não haviam exercido a atividade docente. Desta forma, não podemos
deixar de considerar a possibilidade da experiência em sala de aula ser um
fator importante na formação docente.
A Pós-Graduação, espaço oficial dessa formação, tende a priorizar a
realização de pesquisas e a produção científica, sendo responsável, mesmo
que sem intenção deliberada, por manter a crença, sugerida por lei, de que
para ser professor é suficiente dominar determinado conteúdo ou, no caso do
ensino superior, ser um bom pesquisador.
Ações que proporcionem aos atuais e futuros professores universitários
formação mais sólida em relação à prática docente, apesar de virem crescendo
em número, continuam pontuais, necessitando, em nossa opinião, de maior
consistência teórica, nas áreas de educação, psicologia e sociologia, assim
como de um número maior de pesquisas sistemáticas, na busca de conhecer e
compreender seus procedimentos e resultados.
D
D
o
o
c
c
e
e
n
n
t
t
e
e
s
s
d
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B
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á
á
s
s
i
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c
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a
a
A Saliência
“Conhecimento”, como observado para os docentes do Ensino Superior
e os estudantes de Pós-Graduação, é um dos elementos do Núcleo Central
das reapresentações sociais a respeito do professor. Mas, no NC desse grupo
formado por docentes da Educação Básica, diferente dos antecedentes, o
“conhecimento” vem precedido por “tolerância” e sucedido por “dedicação”,
segundo a hierarquia de freqüência e ordem média de evocações (Quadro 3,
quadrante superior esquerdo).
Assim como verificado nas representações dos docentes do Ensino
Superior, “atualização” aparece como elemento periférico limítrofe, aquele que
estaria prestes a se inserir no NC (Quadro 3, quadrante superior direito).
As semelhanças entre os docentes do Ensino Superior e docentes da
Educação Básica, alunos do curso de Pós-Graduação lato sensu, advindas da
presença do “conhecimento” no NC e da “atualização” no NPL são suficientes
para questionarmos se as representações desse grupo são distintivas do grupo
social “docentes da Educação Básica”, nos permitindo continuar a análise de
suas representações e memórias como próprias desse grupo social específico.
Caso contrário, esse grupo deve ser situado na condição única de
representantes dos estudantes de Pós-Graduação lato sensu do IBqM,
eliminando qualquer referência da prática docente desses sujeitos nos níveis
de Ensino Fundamental e Médio.
Quadro 3. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do PROFESSOR entre
os docentes da Educação Básica, integrantes do curso de Pós-Graduação lato
sensu do IBqM.
No quadro:
f
é a freqüência simples de evocação; A mediana da Freqüência de Evocações é igual a 26; A
média da Ordem Média de Evocações (OME) é 4,30 em uma escala de 1 a 8. As evocações com
freqüência menor que 10 foram desprezadas. No quadro, força está associada à prevalência na evocação,
onde a palavra citada na primeira posição tem força maior (igual a um) do que a citada na segunda posição
(força igual a dois) e assim sucessivamente. Portanto, quanto menor o valor da OME
maior a força de
evocação.
Grande Força de Evocação
Pequena Força de Evocação
f
OME
<4,3
f
OME
≥4,3
Tolerância 41
3,95
Atualização 37 4,73
Conhecimento 31
3,64
Dedicação 28
3,50
Alta Freqüência
f ≥
26
Orientador 22
3,81
Valorização 14 5,50
Amor 20
4,35
Planejamento
13 5,15
Criatividade 20
3,90
Prazer 12 6,50
Responsabilidade
19
3,73
Avaliação 11 5,72
Persistência 17
4,35
Ensino 15
4,06
Comportamento 14
3,14
Amizade 13
4,69
Baixa Freqüência
f <
26
Educação 10 2,80
Para que o grupo de docentes, alunos da Pós-Graduação lato sensu do
IBqM, possua a qualidade de revelar as memórias e práticas profissionais do
grupo social de “docentes da Educação Básica”, é imperativo que o NC da
Representação Social desses docentes seja similar ao NC das representações
de outros grupos de docentes, não freqüentadores do IBqM (nem mesmo de
forma esporádica) ou de qualquer outro curso de aperfeiçoamento ou
especialização oferecido por universidades ou instituições de ensino superior,
que como eles lecionem em escolas das redes públicas, dos diversos
municípios da Região Metropolitana do Rio de Janeiro, e nos quatro últimos
anos do Ensino Fundamental e/ou nos três anos do Ensino Médio .
Buscamos as evocações acerca de professor entre 62 docentes da
Educação Básica, que preencheram as condições supracitadas, o que nos
permitiu construir o quadro de Representações Sociais no contexto educacional
proposto – exclusivo ao grupo, por sua limitação no exercício único da
atividade docente – e por eles compartilhado. Compartilhado, porque esses
docentes geralmente lecionam em jornadas duplas, ou até triplas, em mais de
um estabelecimento de ensino. Esse permanente viver entrelaçado, acaba por
vinculá-los a uma rede ampla, resistente e comum; de tempos, lugares e
práticas educacionais; fazendo com que os códigos se homogeneízem,
facilitando a troca de idéias e abreviando a adaptação das suas mensagens a
esse código. Essas características intensificam e fortalecem os significados do
ambiente educacional, nos níveis básicos de ensino, e, como já mencionamos
no início desse capítulo, quanto mais significativo é o contexto representado,
maior é o envolvimento dos sujeitos na representação (MOSCOVICI, 1984,
p.71).
Esse grupo formado por 62 docentes da Educação Básica, externos ao
contexto do IBqM, evocou 110 palavras diferentes em um total de 496
evocações. A média das ordens médias de evocação foi igual a 4,6 (em uma
escala de 1 a 8). As evocações cuja freqüência foi menor que seis foram
desprezadas, resultando em um conjunto de 18 palavras, com a mediana da
escala de freqüência igual a 19,5 evocações e média da OME igual a 4,08
(Quadro 4).
Quadro 4. Quadro de quatro casas com os possíveis elementos constituintes
do Núcleo Central e Periférico da Representação Social do PROFESSOR entre
o grupo circunstancial de docentes da Educação Básica, não associados ao
IBqM.
Grande Força de Evocação Pequena Força de Evocação
f
OME
<4,08
f
OME
≥4,08
Dedicação 57 3,56 Amor 25
4,52
Tolerância 50 3,94 Compromisso 22
4,22
Alta Freqüência
f ≥ 19,5
Paciência 9
3,66
Conhecimento 18
4,27
Vocação 8
3,00
Atualização 17
5,35
Disciplina 7
3,57
Educação 16
4,25
Educador 6
1,50
Superação 13
5,76
Ensino 9
4,55
Responsabilidad
e
9
4,33
Afeto 8
5,50
Relação 8
5,25
Esperança 8
4,12
Baixa Freqüência
f <
19,5
Criatividade 7
6,14
No Quadro:
f
é a freqüência simples de evocação; A mediana da Freqüência de Evocações é igual a 19,5;
A média da Ordem Média de Evocações (OME) é 4,08 em uma escala de 1 a 8. As evocações com
freqüência menor que 6 foram desprezadas. No quadro, força está associada à prevalência na evocação,
onde a palavra citada na primeira posição tem força maior (igual a um) do que a citada na segunda
posição (força igual a dois) e assim sucessivamente. Portanto, quanto menor o valor da OME
maior a
força de evocação.
A comparação entre as representações de professor dos grupos de
docentes da Educação Básica interno (Quadro 3) e externo ao IBqM (Quadro
4), indica forte similaridade entre os seus NC. Identificados entre si e díspares
dos docentes do Ensino Superior e estudantes de Pós-Graduação, esses
sujeitos centralizam os sentimentos de “dedicação” e “tolerância”, na
representação de professor (Quadros 3 e 4, quadrantes superiores esquerdos)
conferindo-lhes estabilidade, proteção e caráter inegociável. A distinção entre
os dois grupos de docentes da Educação Básica – internos e externos à
academia - surge da posição que o “conhecimento” assume nas
representações, acerca de professor. Os docentes da Educação Básica que
cursam a Especialização (Pós-Graduação lato sensu) no IBqM, dispõem do
“conhecimento” como mais um elemento central da representação de professor
(Quadro 3, quadrante superior esquerdo), enquanto o grupo de docentes sem
qualquer vínculo com a universidade ou presença recente no ambiente
acadêmico considera o “conhecimento” uma questão periférica (Quadro 4,
quadrante inferior direito).
Esse contexto de correspondências múltiplas pode ser interpretado já
como indício de uma circunstância de inclusão dos docentes da educação
Básica no IBqM, ou, antes, como transposição de fronteiras entre duas
instancias educacionais – o Ensino Superior e a Educação Básica.
Explorar a representação desse grupo de docentes da Educação Básica
inseridos no IBqM, procurando a condição de centralidade dos elementos
“tolerância”, “conhecimento“ e “dedicação”, nos possibilita identificar o quão
significativo é o contexto representado para o sujeito que o representa e,
consequentemente, dimensionar o envolvimento desses docentes com a
representação de professor.
O Poder Associativo
Os elementos constituintes da representação de professor entre os
docentes da Educação Básica, que são alunos do curso de Pós-Graduação
lato sensu do IBqM, foram analisados segundo suas co-ocorrências. Para isso,
como já anteriormente realizado para os docentes do Ensino Superior e
estudantes de Pós-Graduação, selecionamos as palavras com freqüência
mínima de oito citações, evocadas por oito ou mais respondentes (oito ou mais
co-citações - saliência, próxima de 10%, entre os 74 respondentes).
“Tolerância” não é apenas a evocação mais recorrente na representação de
professor (41 evocações – evocada por 55,4% dos sujeitos), como possui,
também, o maior número de arestas, estabelecendo 53,8% de toda a co-
ocorrência existente entre os elementos da representação, formando
diretamente cinco figuras geométricas (Figura 11).
O elemento “dedicação” evocado por um número representativo de
sujeitos, porém menor (37,8%), se insere em pelo menos seis figuras
geométricas através de co-ocorrências que representam 38,4% da
conectividade total da representação. “Conhecimento” foi o elemento com a
Figura 11. Gráfico de co-ocorrência dos elementos da Representação Social
acerca do professor, entre os professores da Educação Básica, alunos da pós-
graduação lato sensu do IBqM.
Foram consideradas somente as palavras citadas por quatro (04) ou mais respondentes (com quatro
ou mais co-citações), o que confere uma representatividade mínima de 10,8% (oito co-citações) em
relação ao total de respondentes. A espessura das linhas de ligação entre as palavras varia de acordo
com os percentuais de co-ocorrência que representam. Quanto mais forte, maior o percentual.
>20% >15% e <20% >10% e <15% < 10%
segunda maior freqüência de evocações (41,9%), e taxa mais baixa de
conectividade (30,8%) entre os elementos da representação de professor
dos
docentes da Educação Básica, alunos da Pós-Graduação lato sensu do IBqM.
O “conhecimento” aparece aqui relacionado mais fortemente à
“atualização”, elemento do NPL. A estrutura do gráfico de co-ocorrência mostra
com clareza o deslocamento do “conhecimento” em direção ao NPL e a
ocupação do espaço central pelas evocações “amor” e “responsabilidade”
(Figura 11). A fraca conectividade do “conhecimento” com os outros dois
elementos do NC, parece minimizar a força de sua centralidade.
Esse conjunto de abordagens é um procedimento interessante e
conveniente de investigação sobre as Representações Sociais que compõem
as memórias dos sujeitos de diferentes grupos. Situados, circunstancialmente,
em grupos sociais secundários distintos, os docentes da Educação Básica
vinculados ao Instituto, assim como, os do grupo distante da academia,
possuem NCs muito similares. Basta considerarmos a fragilidade da inserção
do “conhecimento” no NC, sugerindo que seu caráter representacional é muito
mais o de uma periferia das representações, do que de NC.
Extrai-se, também, dessa abordagem estrutural (de co-ocorrências ou
conectividade) um importante critério de comparação entre sub-grupos
culturais, institucionais ou de qualquer outra natureza ou estrato social: o de
que elas serão consideradas distintas entre si "se e apenas se" os conteúdos
dos seus respectivos núcleos centrais forem diferentes (PECORA e SÁ, 2008)
De acordo com a estrutura gráfica obtida da representação de professor
entre os docentes da Educação Básica, que são alunos do IBqM,
consideramos muito semelhantes os núcleos centrais dos dois grupos
circunstanciais de docentes aqui discutidos e, portanto, aquilo que caracteriza o
"ser professor” para os docentes da Educação Básica" parece ser “tolerância”
e “dedicação”.
Desta forma, um exame dos elementos da representação de professor
utilizando a técnica de agrupamento por semelhança, nos parece novamente
importante para o refinamento das descrições e comparações que viemos
fazendo até então.
O Poder Simbólico
A força do elemento “dedicação” na Representação Social de professor,
já delineada entre os estudantes de Pós-Graduação, surge com força entre os
docentes da Educação Básica (alunos da Pós-Graduação lato sensu), sempre
associada à “tolerância” e ao “amor” (Figura 12).
Esses três elementos afetivo-relacionais guardam significado com o
“conhecimento” e “atualização”, no primeiro nível de dissimilaridade, quando se
separam dos demais elementos da representação de professor
Esta configuração confere aos elementos “tolerância”, “dedicação” e
“amor” forte significado próprio.
Agrupados por semelhança, “conhecimento” e “atualização” sucedem o
agrupamento do NC, nos permitindo inferir que, na hierarquia das
Representações Sociais, esses elementos ocupam, realmente, o núcleo
periférico mais limítrofe ao NC.
Portanto, o fato de freqüentarem um instituto de pesquisa e cursarem
Figura 12
. Dendograma de similaridade entre todos os
elementos da Representação Social de docentes da Educação
Básica sobre o professor, segundo o método hierárquico de
Ward (1983).
menos
semelha
mais
semelha
Distância Euclidiana
Maior
dissimilari
Nível
Nível
Nível 2
Nível
uma Pós-Graduação lato sensu, na área de educação, não foi capaz de
modificar o NC da Representação Social de professor, mas suas influências
podem ser percebidas no núcleo limítrofe.
Os discursos e práticas que permeiam o ambiente do IBqM, talvez sejam
os responsáveis por deslocar os elementos “conhecimento” e “atualização”, da
condição de periferia externa da representação (como observado no grupo
docente distante da academia – Quadro 4), para a posição de periferia
limítrofe, onde se alocam as questões com maiores chances de inclusão no
NC.
Os elementos “valorização” e “prazer”, “planejamento” e “avaliação”
situados na periferia externa, são representações do “ser professor” que
traduzem fundamentos de excelência da prática docente. Por isso, nos
impressiona que sejam utilizados em discursos e eventuais práticas, apenas
como forma de não expor o NC, preservando o seu caráter intocado. Da
mesma forma que o grupo de docentes externo ao IBqM faz com as questões
relacionadas à “atualização” e ao “conhecimento”.
Essas questões, como “valorização” e “avaliação”, por estarem além das
possibilidades individuais de solução, são bem adequadas à função de
blindagem do NC, mas comprometem com isso, aspectos pessoais e
profissionais imprescindíveis à prática docente de qualidade.
Outro erro construído socialmente de grandes e perigosas proporções
pessoais e profissionais é tratar como periféricas questões como “afeto”,
“criatividade”, “esperança”, “responsabilidade” e “superação” ou, mais
dramático, nem mesmo representá-las.
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Não é possível conceber o surgimento e a continuidade de culturas
humanas sem tomar como condição indispensável a possibilidade dos
indivíduos armazenarem e comunicarem informações (NASCIMENTO e
MENANDRO, 2005).
A sociedade, em qualquer de suas camadas, sempre procurou preservar
costumes, lendas e tradições que a identificam. Instrumento fundamental do
laço social, a memória é, em última instância, a única guardiã de algo que
"efetivamente ocorreu no tempo" (RICOEUR, 1996).
A memória ou o ato de recordar é também objeto de identidade, em que
o ser humano se reconhece e reconhece o outro como idêntico ou distinto.
O indivíduo, sob este aspecto, não recorda sozinho, ele sofre interferências
pessoais e coletivas, determinando a conservação ou a omissão de um evento.
Nesse sentido, Le Goff esclarece:
Tornarem-se senhores da memória e do esquecimento é uma
das grandes preocupações das classes, dos grupos, dos
indivíduos que dominaram e dominam as sociedades
históricas. Os esquecimentos e os silêncios da história são
reveladores desses mecanismos de manipulação da memória
coletiva (1990, p. 426)
Maurice Halbwachs, sociólogo francês da escola durkheimiana, nos
anos 20, já havia sublinhado que a memória deve ser entendida também, ou
sobretudo, como um fenômeno construído socialmente e submetido a
flutuações, transformações e mudanças constantes (POLLAK, 1992). Sendo
uma construção social, a memória é, em parte, modelada pela família e pelos
grupos sociais (a escola, a igreja, a profissão) ao quais os indivíduos
pertencem (BOSI, 1994).
Entretanto, só a partir da década de 1960 observa-se um aumento no
interesse de se estudar a memória numa perspectiva que a considera
eminentemente um objeto social. (JEDLOWSKI, 2001).
A literatura sobre a memória aponta para uma variabilidade considerável
tanto de objetos de estudo, quanto de denominações. Pode-se, entretanto,
afirmar que as duas denominações usadas com mais freqüência são “Memória
Coletiva”, como em Halbwachs (1990), e “Memória Social” (OLICK e ROBBINS,
1998). Deve-se notar que, na maioria dos estudos da área, as duas
denominações não indicam processos fundamentalmente distintos, estando
relacionadas, principalmente, às formas de abordar a questão por diferentes
pesquisadores ou áreas.
A memória coletiva, termo cunhado por Halbwachs, propõe o “exame do
homem enquanto sujeito inserido na trama da vida coletiva”, sem, entretanto,
reduzir o individual ao coletivo (JODELET, 2001)
Paolo Jedlowski (1997), ao discutir a temática, resumiu a idéia de
memória coletiva, proposta por Halbwachs, como sendo função da identidade
dos diferentes grupos sociais, servindo para uniformidade e continuidade
destes, para o “surgimento de sentimentos de pertencimento dos componentes
dos mesmos”, assim como para a “reconstrução do passado segundo
interesses particulares destes conjuntos”.
Já, a vinculação do conceito de memória coletiva à necessidade dos
diferentes grupos sociais conservarem suas respectivas heranças culturais e
transmiti-las a outras gerações, leva Jedlowski (1997) a estabelecer conceitos
distintos de memória social e coletiva. A memória social seria resultado de
interações sociais e processos comunicacionais – mídia, literatura, brinquedos,
imagens, etc. – que elegeriam determinados aspectos do passado de acordo
com as identidades e interesses dos componentes dos grupos em questão. A
memória social foi entendida “como fluída e disponível” para qualquer
indivíduo, pertencente a qualquer grupo social.
Assumimos nesse trabalho a definição de memória social proposta por
Sá (2001), a qual englobaria três esferas, apresentadas através de círculos
concêntricos (Figura 13).
Nesta representação, a esfera mais externa comporta a “memória
comum”, aquela compartilhada pelos indivíduos, não havendo elaboração
coletiva, como, por exemplo, a memória pública, na qual aspectos do passado
Figura
13
. Representação da Memória Social.
(SÁ, 2001)
memória
individual
estariam virtualmente disponíveis a qualquer indivíduo, como no caso da
memória documental.
A “memória coletiva” ocupa a esfera intermediária e engloba os
conteúdos construídos nos grupos sociais, principalmente, através de práticas
verbais (discursivas) e não verbais, mais detalhadamente, descrita por Pollak:
"essa operação coletiva dos acontecimentos e das
interpretações do passado que se quer salvaguardar, se
integra ... em tentativas mais ou menos conscientes de definir
e reforçar sentimentos de pertencimento e fronteiras sociais
entre coletividades ... A referência ao passado serve para
manter a coesão dos grupos e das instituições que compõem
uma sociedade, para definir seu lugar respectivo, sua
complementariedade, mas também as oposições irredutíveis.
... Manter a coesão interna e defender as fronteiras daquilo
que um grupo tem em comum ... eis as duas funções da
memória coletiva" (1989, p. 9).
A esfera mais central é ocupada pela memória individual, sempre
relacionada ao coletivo, porque, apesar de comportar limites temporais
incertos, revela as variadas lembranças possíveis, destacando as semelhanças
existentes entre as experiências individuais e aquelas referentes aos membros
que compartilhavam quadros sociais (HALBWACHS, 1990).
Desta forma, a memória social, assim entendida, é responsável direta
pelas dimensões que envolvem a busca da profissão: individual – sensação de
dever cumprido e ligação emocional com a profissão exercida, coletiva –
identificação com os valores e práticas do grupo e comum – status;
reconhecimento dado pela sociedade da importância do seu trabalho.
Compreender o processo pelo qual os sujeitos se constituem como
membros de um determinado grupo social, através das memórias sociais, foi o
fio condutor da obra de autores como Halbwachs (1990) e Bosi (1994).
Segundo Bosi (1994), “dependemos da memória não apenas para nos
constituir como indivíduos, mas como seres sociais, inseridos numa cultura e
na própria história”.
Portanto, o ato de rememorar está enraizado no movimento interpessoal
das instituições sociais, como a família, a classe social, a escola e a profissão
entre outros que fazem parte do contexto sócio-cultural em que o sujeito está
inserido. Nas palavras de Braga (2000) “lembramos e esquecemos como
membros de grupos e conforme os lugares que neles ocupamos ou deixamos
de ocupar” (p. 86)
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As histórias e as narrativas são lugares comuns em nossa vida
cotidiana. As narrativas ajudam-nos a colocar ordem e coesão à nossa
experiência e a dar sentido aos acontecimentos. A história é a maneira como
organizamos e traduzimos para o outro aquilo que reconhecemos em nossa
memória.
A história de vida se caracteriza como o relato de um narrador sobre sua
existência através do tempo, tentando reconstruir os acontecimentos que
vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu (PEREIRA, 1998). Através
desse tipo de narrativa, afloram as relações do narrador consigo mesmo e com
seu grupo social.
Para os pesquisadores europeus (DOMINICÉ, 1990; NÓVOA,1992a;
FINGER, 1993; PINEAU e LE GRAND,1993; JOSSO, 2002) a História de Vida
é, por tradição, baseada em narrativas (autobiografias orais) da vida do sujeito
ou partes relevantes da mesma (SEIXAS,1992). Mas, é somente em 1980, com
a publicação do livro de Gaston Pineau, As Histórias de Vida, que o método
biográfico é introduzido nas Ciências da Educação como instrumento de
investigação. A partir desta data, uma série de estudos no âmbito da profissão
e da carreira dos professores tornou a biografia uma das metodologias
principais da área.
A História de Vida deve ser compreendida como um processo genérico,
sempre em formação e em investigação, visto que se revela pertinente para a
autocompreensão do que somos, das aprendizagens que construímos ao longo
da vida, das nossas experiências e dos significados que atribuímos aos
diferentes fenômenos que mobilizam e tecem a nossa vida individual e coletiva.
Nas palavras do psicólogo americano Jerome Bruner,
“é por meio de nossas próprias narrativas que construímos
principalmente uma versão de nós mesmos no mundo, e é por
meio de sua narrativa que uma cultura fornece e agencia
modelos de identidade a seus membros (2001, p. 11).
Através da história de vida pode-se captar o que acontece na
intersecção do individual com o social, assim como permite que elementos do
presente se integrem às evocações passadas. Podemos dizer, então, que a
vida olhada de forma retrospectiva faculta uma visão total de seu conjunto, e
que uma compreensão mais aprofundada do momento passado só é possível
no tempo presente (PAULILO, 1999).
Por ser colhida na fala dos sujeitos, a história de vida insere-se no
campo da história oral. Nas ciências da educação, autores como Chené (1988),
Demartini (1988), Nóvoa e Finger (1988), Kramer e Souza (1994) e Lang
(1995), entre outros, consideram as fontes orais – autobiografia, biografia, o
depoimento oral, a história de vida, a história oral temática, o relato oral de vida
e a narrativa de formação – partes constitutivas da abordagem biográfica, pois
integram-se à história oral.
Na definição dada por Queirós,
"História oral" é termo amplo que recobre uma quantidade de
relatos a respeito de fatos não registrados por outro tipo de
documentação, ou cuja documentação se quer completar.
Colhida por meio de entrevistas de variada forma, ela registra
a experiência de um só indivíduo ou de diversos indivíduos de
uma mesma coletividade (1988, p.19).
No relato da história oral, embora o pesquisador sutilmente dirija o
diálogo, o narrador é quem detém o fio condutor dos fatos, episódios e
acontecimentos de sua vida (QUEIRÓS, 1988; LANG, 1995; MEIHY, 1996). Na
história oral temática (MEIHY, 1996), no relato oral de vida (LANG, 1995), no
depoimento oral (QUEIRÓS, 1988) e na narrativa de formação (CHENÉ, 1988),
a conversa é conduzida pelo pesquisador objetivando a narrativa de
acontecimentos ou temas que interessam mais diretamente ao trabalho.
No que diz respeito à profissão docente, Nóvoa e Finger propõem que,
as histórias de vida e o método (auto)biográfico integram-se no
movimento atual que procura repensar as questões da
formação, acentuando a idéia que 'ninguém forma ninguém' e
que a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão
sobre os percursos de vida (1988, p.116).
A metodologia da História de Vida potencializa o diálogo entre o
individual e o sociocultural, pois através da história de vida a pessoa mobiliza e
expõe seus conhecimentos e valores (NÓVOA e FINGER, 1988). As narrativas
autobiográficas funcionam como contextos de produção de significados
pessoais a respeito de situações social e historicamente vividas, criadas no
espaço comum das pessoas e estabelecidas nas trocas dialógicas (HERMANS
e HERMANS-JANSEN, 1995; QI-WANG e BROCKMEIER, 2002).
A narrativa organiza um discurso, no qual as significações diversas se
intercomunicam e, no embate com diferentes interlocutores (reais ou
internalizados), formam redes e criam uma realidade social que legitimam os
sentidos (DOMINICÉ, 1990).
Adotamos para esta pesquisa a narrativa oral de um recorte da História
de vida dos professores: A história escolar. Dar voz aos professores pelo relato
de sua história escolar implica considerar o seu percurso na construção de
sentidos para a docência.
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Quando se busca, por meio de uma pesquisa social empírica, resgatar o
pensamento de uma coletividade sobre um dado tema, é preciso considerar
que o pensamento ou a opinião dos indivíduos que compõem essa coletividade
só podem ser vistos, legitimamente, como depoimento discursivo. Entendendo-
se como tal, a manifestação lingüística de um posicionamento diante de um
dado tema, composto por uma idéia central e seus respectivos conteúdos e
argumentos. Se o pensamento dos indivíduos, considerado isoladamente, é um
discurso, o pensamento de uma coletividade deveria, também, ser considerado
como tal. Para muitos, coletivo ou coletividade parecem estar associados à
idéia de um conjunto de indivíduos, ou artefatos ou atributos iguais.
Sendo assim, um dos desafios a serem superados para que o
pensamento coletivo possa se auto-expressar por meio da pesquisa empírica,
seria a constituição de um sujeito portador desse discurso coletivo.
Fernando Lefèvre, pesquisador da USP, e Ana Lefèvre, sanitarista,
desenvolveram, no final dos anos 90, uma técnica de tabulação e organização
de dados qualitativos que permite, através de procedimentos sistemáticos e
padronizados, agregar depoimentos sem reduzi-los a quantidades, o Discurso
do Sujeito Coletivo (DSC).
O DSC é um discurso síntese, elaborado com pedaços de discursos de
sentido semelhante reunidos num só discurso. Tendo como fundamento a
Teoria das Representações Sociais (ver Capítulo 1) e seus pressupostos
sociológicos, a técnica consiste na analise de material verbal coletado em
pesquisas que têm depoimentos como sua matéria prima, extraindo-se de cada
um destes depoimentos as Idéias Centrais ou Ancoragens e as suas
correspondentes Expressões Chave (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003). Esta
técnica busca a auto-expressão do pensamento ou opinião coletiva,
respeitando-se a dupla condição qualitativa e quantitativa destes como objeto.
O DSC como técnica de agregação de depoimentos nos permite
conhecer o conjunto de representações sociais sobre determinados temas
prevalentes numa dada coletividade que, sob a forma de um conjunto de
discursos, configura uma determinada cadeia significante e argumentativa. A
Representação Social é expressa como uma “forma de conhecimento
socialmente elaborado e compartilhado, com um alcance prático que contribui
para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (OLIVEIRA e
SÁ, 2001), onde o sujeito da pesquisa dá sentido a um objeto partindo da rua
própria realidade e/ou experiências (COSTA, 1999).
Para trabalhar com o discurso do sujeito coletivo, algumas figuras
metodológicas são utilizadas: as expressões-chave, as idéias centrais, a
ancoragem (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003). As expressões-chave se referem a
trechos do discurso que revelam a essência do dito pelo sujeito individual e
devem ser destacadas. Nas expressões-chave o pesquisador busca desvendar
a literalidade do depoimento, essenciais para a construção dos discursos do
sujeito coletivo. As idéias centrais compreendem a descrição direta do sentido
do depoimento, e por esta razão ela precisa descrever de forma precisa o
sentido de cada um dos discursos analisados, bem como de cada conjunto de
expressões-chave.
A ancoragem “é uma manifestação lingüística explícita de uma dada
teoria, ou ideologia, ou crença que o autor do discurso professa e que, na
qualidade de afirmação genérica, está sendo usada pelo enunciador para
enquadrar uma situação específica” (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003, p.17).
As Representações Sociais são uma espécie de “segunda língua”, que
permite que os indivíduos se comuniquem e se identifiquem como pertencentes
a uma mesma formação sociocultural. É porque os indivíduos de uma mesma
formação sócio-cultural compartilham esta “segunda língua”, que é possível,
através do DSC, reconstruir uma opinião coletiva como se fosse a fala de um
só indivíduo . As Ancoragens são manifestações diretas das Representações
Sociais, já que elas são afirmações genéricas veiculadas nos depoimentos, que
enunciam explicitamente, valores, crenças, ideologias.
Para a elaboração do DSC, os discursos encontram-se em estado bruto,
e são submetidos a um trabalho de análise inicial, de decomposição, na
seleção das principais ancoragens e/ou idéias centrais e que terminam sob
uma forma sintética, quando buscamos a reconstituição discursiva da
representação social.
Mas o DSC nos permite ir ainda mais a fundo nas representações. Com
efeito, na medida em que o conjunto dos DSC das Idéias Centrais nos
possibilita conhecer o que pensa e como age uma dada coletividade, o
conjunto dos DSC das Ancoragens nos possibilita conhecer as bases, as
teorias, as motivações, as crenças, os valores, enfim, os princípios que
embasam as representações daquela comunidade pesquisada.
Por isso, poderíamos dizer que os DSCs das Ancoragens permitem que
apareça um certo tipo de representação mais forte, mais nuclear, mais
abrangente, menos regional (BOURDIEU, 1990).
Este tipo de representação, que resgata as ancoragens, tem grande
importância quando se considera o uso pedagógico ou educativo da pesquisa
qualitativa. Isto porque, como as ancoragens revelam o fundamento ideológico
das representações, elas permitem descortinar ao pesquisador as “causas”
destas representações, o que seria de grande valia quando do planejamento de
uma intervenção pedagógica destinada a provocar mudanças em valores
básicos da coletividade pesquisada.
Assim sendo, a devolução para a coletividade do DSC e de suas
ancoragens permitiria, ou aumentaria, a chance da tomada de consciência, por
parte da mesma, de seus valores mais arraigados e abrangentes. Conhecer o
DSC e refletir sobre ele é um dos caminhos possíveis para aumentar
significativamente a eficiência das ações educativas, na medida em que esta
tomada de consciência poderia provocar mudanças comportamentais de amplo
alcance.
5
5
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2
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s
s
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a
Por envolver extensos relatos da história escolar, seguidos de
entrevistas, determinamos um universo amostral de 15 sujeitos para esta etapa
da pesquisa. Foram escolhidos aleatoriamente cinco sujeitos de cada um dos
três grupos sociais – docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-
Graduação stricto senso e docentes da Educação Básica – que compõem a
estrutura social do Instituto de Bioquímica Médica, da UFRJ (Capítulo 1), entre
os que obedeciam a critérios estabelecidos especificamente para cada um dos
grupos, a saber:
Docentes do Ensino Superior
Foram escolhidos indivíduos de ambos os sexos, que haviam cursado durante
a graduação somente a modalidade bacharelado e os que haviam cursado
também a modalidade licenciatura, com idades e tempos de exercício da
atividade docente variados (Tabela 4).
Docentes da Educação Básica
Foram escolhidos indivíduos de ambos os sexos, com idades e tempos de
exercício da atividade docente variados (Tabela 4). Neste grupo todos os
indivíduos cursaram a modalidade licenciatura.
Estudantes do curso de Pós-Graduação em Química Biológica
A escolha dos membros deste grupo levou em consideração o fato de estarem
cursando o doutorado há mais de um ano, principalmente, pela garantia de já
terem ministrado aulas, pelos menos para dois públicos e em duas ocasiões
diferentes, por ocasião do estágio à docência obrigatório (tempos de exercício
da atividade docente iguais). Apesar do pequeno espectro, também foi
considerada a diversidade de idade entre os sujeitos escolhidos para fazer
parte da amostra (Tabela 4)
A diversidade de idade e de tempo de magistério foi critério para a
escolha dos sujeitos baseado na Pesquisa “A Qualidade da Educação sob o
Olhar do Professor”, da Organização dos Estados Ibero-americanos, na qual
participaram mais de oito mil professores brasileiros de 19 estados e do Distrito
Federal. Segundo a pesquisa, quanto maior é o tempo de carreira desse
professor, maior é o seu pessimismo em relação à profissão. Por outro lado,
professores com menos tempo de carreira acreditam mais na mudança porque
não estão "submersos nas frustrações", sendo que são os professores recém-
chegados à prática docente os que mais acreditam em um futuro melhor,
apesar de apresentarem maior insegurança e, por isso, maior tensão
profissional, se colocando mais distantes dos alunos (OEI, 2008). Em muitos
estudos essa diversidade de características e sentimentos é verificada e
discutida em relação às representações sociais e à identidade profissional dos
docentes (ESTEVE, 1995; BASSO, 1998; CARDOSO et al., 2000; BATISTA e
CODO, 2002; BENEVIDES-PEREIRA, 2002, 2003; CAMPOS, 2001).
O aceite para participar do relato das histórias e das entrevistas,
determinou a amostra final dos cinco sujeitos de cada grupo.
Os participantes foram caracterizados quanto ao sexo, idade, tempo de
exercício da atividade docente, curso de graduação e de Pós-Graduação. Para
a efetivação do processo de análise e interpretação de seus relatos, optamos
por codificar os docentes do Ensino Superior em ES, os estudantes de Pós-
Graduação em PG e os Docentes da Educação Básica em EB, todos
numerados de 1 a 5 dentro de seus grupos, garantindo assim, o seu anonimato
como participantes da pesquisa (Tabela 4).
Tabela 4. Caracterização dos três grupos amostrais quanto a aspectos sócio-culturais.
S
UJEITOS
S
EXO
I
DADE
E
STADO
C
IVIL
N
º DE
F
ILHOS
L
OCAL ONDE MORA
C
URSO DE
G
RADUAÇÃO
M
ODALIDADE
C
URSO DE
G
RADUAÇÃO
C
URSO DE
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
A
TIVIDADE
DOCENTE
ES 1
Masc. 46 Casado 2 Tijuca
C.Biológicas
UFRJ
Bacharelado
Doutorado
Inst. Biofísica - UFRJ
16 anos
ES 2
Masc. 35 Casado 1
Ilha do
Governador
Farmácia
UFRJ
Bacharelado
Doutorado
IBqM - UFRJ
6 anos
ES 3
Fem. 42 Casada 4 Copacabana
C.Biológicas
UFRJ
Bacharelado e
Licenciatura
Doutorado
Inst. Química - UFRJ
13 anos
ES 4
Masc. 63 Casado 2
Ilha do
Governador
C.Biológicas
USP
Bacharelado e
Licenciatura
Doutorado
Inst. Biofísica - UFRJ
34 anos
Educação Superior
ES 5
Fem. 44 Casada 2 Maracanã
Farmácia Bioquímica
USP
Bacharelado
Doutorado
IBqM - UFRJ
13 anos
PG 1
Masc. 25 Solteiro - Botafogo
Biomedicina
UNIRIO
Bacharelado 2 meses
PG 2
Fem. 24 Solteira - Tijuca
C.Biológicas
UFRJ
Bacharelado e
Licenciatura
1 mês
PG 3
Fem. 26 Casada -
Ilha do
Governador
C.Biológicas
UFES
Bacharelado e
Licenciatura
3 meses
PG 4
Fem. 26 Casada - Campo Grande
Enfermagem
UFRJ
Bacharelado 1 mês
Estudantes
Pós-Graduação
PG 5
Fem. 27 Solteira - Ipanema
Microb.e Imunologia
UFRJ
Bacharelado
Doutorandos
IBqM - UFRJ
2 meses
EB1
Fem. 63 Casada 2 Niterói
C.Biológicas
UERJ
Licenciatura 35 anos
EB2
Fem. 40 Casada 2 Marechal Hermes
C.Biológicas
Gama filho
Licenciatura 20 anos
EB3
Fem. 20 Solteira - Sulacap
C.Biológicas
UniverCidade
Licenciatura 2 anos
EB4
Masc. 56 Casado 5 Catete
C.Biológicas
UERJ
Licenciatura 27 anos
Educação Básica
EB5
Fem. 44 Casada 2 Coelho neto
C.Biológicas
UniverCidade
Licenciatura
Especialização
IBqM - UFRJ
2 anos
Na tabela UFRJ correspon Universidade Federal do Rio de Janeiro, USP corresponde a Universidade de São Paulo, UNIRIO corresponde a Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro , UERJ corresponde a Universidade do Estado do Rio de Janeiro, UFES corresponde a Universidade Federal do Espírito Santo
5
5
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B
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c
o
o
A abordagem escolhida para este estudo é de natureza qualitativa,
seguindo a metodologia da história de vida. Desta forma, a história de vida
pode ser considerada instrumento privilegiado para análise e interpretação, na
medida em que incorpora experiências subjetivas mescladas a contextos
sociais. De acordo com Moita (1993), a história de vida permite apreender a
maneira do sujeito organizar seus pensamentos, atos, crenças e valores,
dando forma à sua identidade, através do diálogo constante com os contextos
vividos nas socializações primária e secundária, Ela fornece, portanto, base
consistente para o entendimento do componente histórico dos fenômenos
individuais, assim como para a compreensão do componente individual dos
fenômenos históricos (PAULILO, 1999).
Coleta de Dados
A modalidade de História de vida escolhida para a coleta de dados foi a
história oral temática. Como o próprio nome já diz, a história oral temática trata
de um assunto específico pré-estabelecido; seria uma temática central. A
temática central escolhida foi à história escolar. Embora estejamos tratando de
apenas um recorte de vida dos participantes, muito de suas histórias de vida
estará presente nos seus relatos.
O instrumento utilizado para coleta de dados foi a entrevista aberta, não
estruturada. Foi solicitado aos entrevistados que narrassem livremente sua
história escolar, desde a mais tenra idade até os dias atuais.
Como o método prevê um o vínculo entre pesquisador e sujeito, o
entrevistador deve se manter em uma ‘situação flutuante’, estimulando o
entrevistado a explorar o seu universo cultural, sem questionamento forçado
(THIOLLENT, 1982). É a partir da relação que vai sendo estabelecida – o
vínculo, a confiança, a construção de sentidos – que a interlocução se
desenvolve. E por lidar essencialmente com lembranças boas e ruins, com
laços, símbolos e sentimentos, com a afirmação de identidades culturais e
afetivas, contamos com um profissional da área de psicologia, mais
especificamente um psicólogo clínico, familiarizado com a metodologia, para
realizar as entrevistas.
Os 15 sujeitos, que compõem a amostra desta etapa da pesquisa, foram
entrevistados em “ambiente reservado” nas dependências do Instituto de
Bioquímica Médica e sem interrupções.
As entrevistas tiveram, em média, duração de uma hora e meia, foram
gravadas em áudio e identificadas por siglas para garantir o anonimato. Ao final
da entrevista os participantes assinaram o Termo de Livre Consentimento (ver
Anexo 1).
Optamos pela transcrição literal da fala dos entrevistados, inclusive com
os vícios de linguagem para enriquecer o contexto da entrevista, transformando
o discurso oral em um documento a ser pesquisado. Estes documentos foram
enviados aos respectivos entrevistados para que os mesmos validassem o
relato.
Análise dos Dados
A Análise de Conteúdo (AC) foi a técnica utilizada para o tratamento dos
dados das Histórias de Vida. Para Laurence Bardin (2002), escolhida como
referencial para este tipo de análise, a AC é
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando
obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou
não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às
condições de produção destas mensagens (p.42)
A análise categorial temática foi o método de AC escolhido para esta
etapa da pesquisa. Neste método, o analista busca núcleos de sentido
(unidades de registro) que emergem do texto, entendido como expressão do
sujeito, inferindo categorias que os representem (BARDIN, 2002).
Para classificar os elementos em categorias é preciso identificar o que
eles têm em comum, permitindo seu agrupamento. As categorias são rubricas
ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (núcleos de sentido) sob
um título genérico, em razão dos caracteres comuns apresentados por estes
elementos.
A técnica de AC é composta de três etapas: pré-análise, exploração do
material, e tratamento e interpretação dos resultados. Bardin (2002) descreve a
primeira etapa como a fase de organização, para que o investigador se deixe
impregnar pela natureza dos discursos e pelos sentidos nele contido. Nesta
etapa podem ser utilizados diversos procedimentos, tais como: leitura flutuante,
hipóteses e/ou verificação do sistema de categorias a usar para o tratamento.
Os textos produzidos a partir das transcrições das narrativas das
histórias de vida dos professores constituíram os documentos analisados.
A partir das leituras (pré-análise), iniciamos a fase exploratória com a
codificação dos “dados brutos”, isto é, demarcamos com cores os fragmentos
dos textos identificados em “núcleos de sentido”. Seguiu-se o processo de
categorização, no qual construímos um quadro de transcrição com os
fragmentos das histórias dos quinze professores, com os conteúdos
correspondentes às unidades de registro de acordo com as 33 temáticas que
emergiram dos dados:
ALFABETIZAÇÃO EM CASA
,
ATIVIDADES BUROCRÁTICAS
,
BOM
ALUNO
,
CARREIRA CIENTÍFICA
,
CARREIRA DOCENTE
,
CURSO DE GRADUAÇÃO
,
DESCRIÇÃO COMO PROFESSOR
,
DOCÊNCIA INFORMAL
,
EDUCAÇÃO INFANTIL
,
ENSINO
FUNDAMENTAL
,
ENSINO MÉDIO
,
ENSINO E PESQUISA
,
ESCOLAS
/
AMIGOS
,
FAMÍLIA COMO
BASE ESCOLAR
,
FAMÍLIA COMO APOIO
,
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
,
FRUSTRAÇÃO COM A
PROFISSÃO
/
DOCÊNCIA
,
IDENTIFICAÇÃO COM A ÁREA
,
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
,
INICIAÇÃO
CIENTÍFICA
,
INSTRUÇÃO DOS PAIS
,
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
,
LEMBRANÇAS RUINS DA
ESCOLA
,
MAU ALUNO
,
NÃO GOSTAVA DA ESCOLA
/
ESTUDAR
,
NENHUM INTERESSE PELA
DOCÊNCIA
,
ORIENTAÇÃO
,
OUTROS PROFESSORES
,
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
,
PREFERÊNCIA
PELA PESQUISA
,
MELHOR PROFESSOR
e
VESTIBULAR
.
Adotamos os dois níveis de socialização propostos por Berger e
Luckmann (1998), designados como socialização primária e secundária, para
reunir os núcleos de sentido nos três eixos temáticos em torno dos quais os
relatos se agregaram. O primeiro eixo temático trata da influência da família e
da primeira escola como determinantes na aprendizagem de papéis sociais, a
observação como socialização primária. O segundo reúne os núcleos de
sentido relativos à formação profissional oficial, a observação e a interação
dialógica como socialização intermediária, e finalmente o terceiro trata da
socialização a partir da experiência profissional, a observação, a interação
dialógica e o aprendizado, por ensaio e erro como socialização secundária.
O critério de categorização desenvolvido neste estudo foi o semântico
(categorias temáticas). Os núcleos de sentido foram agrupados nas três
categorias de análise de forma independente por três pesquisadores. As
concordâncias entre os três analistas, foram aceitas e, em casos de
divergência, procedeu-se à revisão da categorização dos trechos das
narrativas em grupo, na busca de um consenso final. Estas categorias
orientaram a descrição e a interpretação das narrativas, permitindo inferências
quanto à constituição da identidade profissional docente.
Por fim, a última etapa – Tratamento e Interpretação - consiste na
análise dos respectivos núcleos de sentido, a partir de inferências e
interpretações fundamentadas em nosso quadro teórico, para abertura de
pistas em torno de dimensões teóricas sugeridas pela leitura do material
(MINAYO, 2000).
Foi utilizada a freqüência como regra de enumeração, representada pelo
número de vezes que determinado núcleo de sentido apareceu nas diferentes
narrativas. Quanto maior a freqüência de sua aparição, maior a sua influência
no resultado da análise, considerando-se que todos os itens tinham o mesmo
valor.
A representatividade das categorias oriundas na análise de conteúdo foi
expressa através da análise quantitativa dos núcleos de sentido das Histórias
Escolares.
5
5
.
.
2
2
.
.
2
2
.
.
2
2
.
.
A
A
H
H
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D
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e
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n
s
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d
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e
e
L
L
é
é
x
x
i
i
c
c
a
a
Na linguagem, as modalidades oral e escrita se completam, guardando
cada uma suas propriedades. Falar e escrever são formas diferentes de dizer e
expressar significados construídos na linguagem e pela linguagem, dentro de
uma situação interativa social (HALLIDAY,1989).
Cada modalidade serve a uma finalidade mais específica, sem perder
sua característica fundamental de ser “linguagem” e as duas pleiteiam
diferentes aportes para a experiência: a escrita cria o mundo de coisas/objetos
e a fala, o dos acontecimentos. Para Halliday (1989), tais aportes seriam
formas possíveis de se olhar para o mesmo objeto de conhecimento, ou seja, a
experiência humana.
Nesta pesquisa estamos tratando da linguagem oral que foi transcrita
gerando um texto escrito, mas sem perder as características da oralidade, já
que a mesma foi feita de forma literal.
Do ponto de vista lexical, as duas formas de linguagem aqui tratadas, se
distinguem quanto à densidade léxica. A densidade léxica é “medida pelo
número de palavras (substantivos, verbos, adjetivos, advérbios, interjeições
etc.) que expressam conteúdos em função do número de palavras global de um
texto/fala” e é expressa em porcentagem (EGGINS, 2004, p.97). A densidade
léxica foi calculada para cada um dos núcleos de sentido dos 15 documentos
escritos produzidos a partir das narrativas das histórias escolares, e foi usada
como representante do volume de informações. Para esta análise, foram
consideradas todas as palavras do texto, isto é, as palavras que expressam
conteúdo e, também, os artigos, preposições, advérbios e pronomes. Quando
se estuda os significados intrínsecos aos relatos dos sujeitos não se pode
descartar essas estruturas. Os advérbios, com significado contextual, indicam
circunstâncias em que ocorreram as ações expressas pelo verbo (perto,
melhor, realmente, bastante, entre outros). Já as preposições expressam
relações de significado particular entre seres, objetos e exemplos, sendo
classificadas como tendo um significado relacional abstrato.
Adotamos também, nesta etapa, a hipótese do escopo, na qual
documentos (orais ou escritos) mais longos têm mais informação que
documentos menos longos, sendo o volume de informações indicativo da força
da sua representação (representatividade). O contraponto da hipótese do
escopo seria a hipótese da verbosidade, na qual documentos mais longos
possuem escopo (representatividade) similar ao de um documento menos
longo, usando, simplesmente, mais palavras. (ROBERTSON, WALKER e
HANCOCK-BEAULIEU, 1995).
O procedimento utilizado para confirmar a hipótese de escopo, na
análise das histórias e de seus núcleos de sentido, baseou-se nas marcas
teóricas próprias das histórias de vida, aqui limitadas para o contexto escolar.
Considerando que “todo relato individual traz à luz direta ou indiretamente uma
quantidade de valores, definições e atitudes do grupo ao qual o indivíduo
pertence”, assim como, “a história de vida, por mais particular que seja, é
sempre relato de práticas sociais: das formas com que o indivíduo se insere e
atua no grupo” (BERTAUX, 1980), podemos inferir que a densidade léxica
(volume de informações) da história de um sujeito possui uma relação direta
com a densidade léxica média do conjunto total das histórias do grupo em que
se insere.
A partir desta inferência, anula-se a hipótese do escopo, predominando
somente a da verbosidade, se a razão entre a densidade léxica individual e a
média da densidade léxica do grupo [RDL = DLI/MDLG] assumir valores
maiores que 1,0 (um); diminui a importância da verbosidade se [RDL] for igual
a 1,0 (um); e quanto mais [RDL] for igual ou próximo de zero, mais a hipótese
da verbosidade se anula. Valores usuais ficam em torno de 0,75 (SPARCK-
JONES, WALKER e ROBERTSON, 1997).
Para as Histórias analisadas, os valores individuais de [RDL] variaram
entre 0,42 e 0,98, com exceção feita a duas das histórias, cujo valor de [RDL]
foi em torno de 2,65. Para a amostra total, o valor médio de [RDL] foi igual a
1,0, se consideradas as exceções, e igual a 0,75, quando desconsideradas.
Esses resultados confirmam a hipótese devido a verbosidade diminuída
(densidade igual ou inferior a 1,0), validando a utilização da densidade léxica
(quantidade de palavras) para aferir o volume de informações.
Desta forma, utilizamos o valor relativo do volume de informações dos
núcleos de sentido – percentual em relação ao volume total de informações da
História Escolar correspondente – para indicar a representatividade de cada
tema na totalidade da história contada por cada indivíduo. Tomamos como
exemplo o sujeito ES3:
Número de Palavras
Percentual de Palavras
(%)
S
UJEITO
DA
PESQUISA
H
ISTÓRIA
E
SCOLAR
N
ÚCLEO DE
S
ENTIDO
D
ENSIDADE LÉXICA DO
N
ÚCLEO DE
S
ENTIDO
ES3 1.080 107 9,9%
Para um conjunto de indivíduos, a Representatividade de um núcleo de
sentido ou eixo temático é expressa pelo somatório das densidades léxicas
individuais, como mostrado nos exemplos a seguir:
Percentual de Palavras
(%)
S
UJEITOS DA PESQUISA
D
ENSIDADE
L
ÉXICA DO
N
ÚCLEO DE
S
ENTIDO
“
CURSO DE GRADUAÇÃO
”
ES1 -
ES2 7,9
ES3 9,9
ES4 5,6
ES5 7,6
Docentes do
Ensino Superior
que abordaram o
núcleo
C
OMPARTILHAMENTO
R
EPRESENTATIVIDADE
DO
N
ÚCLEO DE
S
ENTIDO
“
CURSO DE GRADUAÇÃO
”
04 (quatro) 31,0
Percentual de Palavras
(%)
N
ÚCLEOS DE
S
ENTIDO
D
ENSIDADE
L
ÉXICA DO
E
IXO
T
EMÁTICO
“
SOCIALIZAÇÃO A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
”
ATIVIDADES
BUROCRÁTICAS
0,9
CARREIRA CIENTÍFICA
0,9
CARREIRA DOCENTE
3,8
DESCRIÇÃO COMO
4,7
PROFESSOR
ENSINO E PESQUISA
1,3
FRUSTRAÇÃO COM A
PROFISSÃO
0,9
ORIENTAÇÃO
0,3
Sujeitos da pesquisa
que abordaram o eixo
C
OMPARTILHAMENTO
R
EPRESENTATIVIDADE
DO
N
ÚCLEO DE
S
ENTIDO
“
SOCIALIZAÇÃO A PARTIR DA
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
”
ES 05 10,6
PG 02 1,3
EB 02 0,9
T
OTAL
09 (nove) 12,8
Esses resultados são mostrados, na seção Resultados e Discussão desse
capítulo, em diagramas de dispersão. Não foram considerados e, por isso, não
foram mostrados os coeficientes de correlação de Pearson, indicando a forma,
direção e a força das correlações entre as densidades lexicas dos eixos
temáticos e dos núcleos de sentido e a idade e/ou o tempo de magistério dos
sujeitos da amostra (dependência entre as variáveis). Isto porque, ao
aplicarmos o Teste completo de Fisher (F) para verificar a hipótese das
correlações terem significado em amostras pequenas (n<20), obtivemos
valores não significativos para 44 das 45 correlações examinadas.
V
V
a
a
l
l
o
o
r
r
e
e
s
s
d
d
o
o
C
C
o
o
e
e
f
f
i
i
c
c
i
i
e
e
n
n
t
t
e
e
d
d
e
e
c
c
o
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Fonte: CALLEGARI-JACQUES,2003
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= 1,7025;
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2
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F
F
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x
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3
= 0,0693 (para a
correlação com a idade dos sujeitos)
F
F
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c
r
r
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i
t
t = 9,0738 [cálculo executado no software Excel, =INVF (0,01;1;13)]
V
ALORES DOS
C
OEFICIENTES
(r) D
ESCRIÇÃO
1,00 Correlação positiva perfeita
0,70 a 0,99 Correlação positiva muito forte
0,50 a 0,69 Correlação positiva
substancial
0,30 a 0,49 Correlação positiva moderada
0,10 a 0,29 Correlação positiva baixa
0,01 a 0,09 Correlação positiva ínfima
0,00 Nenhuma Correlação
-0,01 a -0,09 Correlação negativa ínfima
-0,10 a -0,29 Correlação negativa baixa
-0,30 a -0,49 Correlação negativa moderada
-0,50 a -0,69 Correlação negativa
substancial
-0,70 a -0,99 Correlação negativa muito
forte
- 1,00 Correlação negativa perfeita
k
n
r
k
r
F
−
−
−
=
2
2
1
1
onde:
k = graus de liberdade (gl) (95% 2 graus de liberdade)
n = Nº. de elementos da amostra
r
2
coeficiente de determinação (
Pearson
2
)
Fcrit
= Valor crítico de F: significância de 0,01, para k=2
k-1= 2-1 = 1 no numerador e n-k no denominador
N
N
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F
F
≥ 0,0143 e ≤ 27,1908 (para 44 das 45 correlações estabelecidas)
F
F
c
c
r
r
i
i
t
t = 34,116 [cálculo executado no software Excel, =INVF (0,01;1;3)]
Quando
F
F
c
c
r
r
i
i
t
t
for maior que o valor de
F
F, a correlação não deve ser aceita.
Os testes estatísticos realizados para verificação da homogeneidade entre
os núcleos foram baseados no cálculo do Qui-Quadrado, considerando
significativamente diferentes resultados com p< 0,05 (DEAN e ARNER, 1993 -
Programa EPI INFO - versão 2000).
5
5
.
.
2
2
.
.
2
2
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3
3
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D
D
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C
)
)
Para Lefèvre e Lefèvre (2003), um discurso desparticularizado é uma
forma prática de acessar a representação social, pois ele representa uma fala
do social.
Sendo assim, a estratégia metodológica escolhida para este estudo foi a
construção do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFÈVRE, LEFÈVRE e TEIXEIRA
2000), que, conforme descrito na fundamentação teórica desse capítulo,
consiste numa forma qualitativa de representar o pensamento de uma
coletividade, agregando em um discurso-síntese os conteúdos discursivos de
sentido semelhante emitidos por pessoas distintas. Assim, cada indivíduo
entrevistado no estudo contribui com sua cota de fragmento de pensamento
para o pensamento coletivo.
Passados seis meses após terem narrado suas histórias escolares para
um profissional da área de psicologia, os 15 sujeitos desta etapa da pesquisa
foram entrevistados novamente pelo mesmo profissional, nas dependências do
Instituto de Bioquímica Médica. A entrevista, do tipo semi-estruturada, foi
composta por seis questões: 1) Quais seriam as características do seu melhor
professor?, (2) O que você tem do seu do melhor professor?, (3) O que valoriza
em uma aula?, (4) Se você tivesse que mudar alguma coisa para ser um
professor melhor, o que mudaria?, (5) Você acha que seus alunos lhe acham
um bom professor? e (6) Você se julga um bom professor?
As entrevistas tiveram, em média, duração de 40 minutos cada uma,
sendo gravadas em áudio. Cada participante foi identificado por uma sigla (ver
pág. 159) para garantir seu anonimato.
Optamos pela transcrição literal das respostas dadas a cada uma das
questões. As transcrições foram analisadas com a utilização do software
Qualiquantisoft® (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2003), software desenvolvido pelos
Lefevres, para analisar o material verbal coletado, extraindo-se de cada um dos
depoimentos as Idéias Centrais e Ancoragens e as suas correspondentes
Expressões-Chave. Com as Idéias Centrais/Ancoragens e Expressões-Chave
semelhantes compõe-se um ou vários discursos-sínteses (DSCs).
Partindo das respostas dos professores, inseridas no banco de dados do
software, a análise teve início com a identificação das expressões-chave, nas
quais estão contidas as idéias centrais de cada discurso, que foram escritas de
forma breve e objetiva. Vale ressaltar que as idéias centrais não são
interpretações, mas descrições do sentido contido nas expressões-chave. Em
seguida, as idéias centrais equivalentes, semelhantes ou complementares
foram reunidas em uma mesma categoria. Na seqüência, iniciou-se a
construção do DSC de cada categoria, na primeira pessoa do singular,
organizando o discurso de forma seqüencial, eliminando as idéias repetidas e
utilizando-se de conectivos para conferir coerência entre as partes e um efeito
didático para o DSC.
292
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Ao longo das histórias de vida pessoal e escolar, supõe-se que
o professor interioriza certo número de conhecimentos, de
competências, de crenças, de valores. Nesta perspectiva, os
saberes experienciais do professor não se baseiam
unicamente na prática de sala de aula, mas decorriam, em
grande parte, das pré-concepções do ensino e da
aprendizagem herdada da história escolar (LIMA, 2006, p. 96-
97)
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”
”
A partir das lembranças de vivências familiares e escolares, as histórias
narradas trouxeram as marcas das pessoas e dos fatos que conformaram a
identidade desses sujeitos. E essa identidade estará continuamente em
reconstrução a partir das memórias das histórias, vividas e compartilhadas
socialmente. Estamos nos baseando na proposição de Dubar (1997), na qual
“[...] O indivíduo nunca constrói sua identidade sozinho: depende tanto dos
julgamentos dos outros, como das suas próprias orientações e auto definições”
(p.13).
Para identificar os aspectos da história escolar com maior ou menor
influência na construção dos saberes experenciais docentes dos 15 sujeitos
participantes desse trabalho, procedemos à análise de conteúdo dos textos. A
partir da decomposição dos textos, foram identificados 33 núcleos de sentidos
entre as histórias contadas.
A cultura (valores, crenças, gostos, etc.) e a nossa identidade (afetos e
condutas) não são elementos pré-existentes: eles dependem de atos de
293
reconhecimento social, do desempenho de nossos papéis e da aceitação de
nosso grupo de referência. Como analisam Berger e Luckmann (1998),
As identidades são atribuídas pela sociedade. É preciso ainda
que a sociedade as sustente, e com bastante regularidade.
Uma pessoa não pode ser humana sozinha e , aparentemente,
não pode apegar-se a qualquer identidade sem o amparo da
sociedade” (p. 112).
Desta forma, organizamos os núcleos de sentido em três grandes eixos
temáticos que constituem a base de sustentação do processo identitário.
Eixo 1. Socialização a partir da Formação Básica: Família e Escola
As referências a esse eixo constituem 17 núcleos de sentido:
ALFABETIZAÇÃO EM CASA
,
BOM ALUNO
,
EDUCAÇÃO INFANTIL
,
ENSINO FUNDAMENTAL
,
ENSINO MÉDIO
,
ESCOLAS
/
AMIGOS
,
FAMÍLIA COMO BASE ESCOLAR
,
FAMÍLIA COMO APOIO
,
IDENTIFICAÇÃO COM A ÁREA
,
DOCÊNCIA INFORMAL
,
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
(
DURANTE A EDUCAÇÃO BÁSICA
),
INSTRUÇÃO DOS PAIS LEMBRANÇAS RUINS DA
ESCOLA
,
MAU ALUNO
,
NÃO GOSTAVA DA ESCOLA
/
ESTUDAR
,
NENHUM INTERESSE PELA
DOCÊNCIA
,
MELHOR PROFESSOR
e
VESTIBULAR
.
Durante a socialização primária, a criança fica submersa no mundo
vivido – a família - a partir de um “saber de base”, pré-reflexivo. Os saberes de
base orientam, ao mesmo tempo, a leitura e a ação sobre o mundo e são
determinantes na distribuição social dos saberes.
Entre os sujeitos, as primeiras lembranças que surgem nas histórias
escolares narradas se localizaram na infância e estavam relacionadas à figura
materna, que os apresentou ao mundo letrado, através da alfabetização em
casa,
294
Quem me ensinou a ler e escrever foi a minha mãe. Ela me
alfabetizou com revistas e jornais em casa. Não fiz a
Educação Infantil, porque no meu tempo não tinha isso.
(EB4)
A base escolar que eu tive foi a minha mãe que me deu.
Ela me ensinou a ler e a escrever. [...] Então, eu já fazia
isso em casa, antes de ter qualquer tipo de contato
escolar. Não sei se isso teve alguma influência na minha
vida
(ES2)
Em seguida, manifestam-se as referências às primeiras vivências em
uma instituição escolar durante a Educação Infantil.
A primeira lembrança que eu tenho de escola é ainda no
maternal. Era uma escola grande com árvores. Lembro de
uma festa de Páscoa que a minha mãe levou uns biscoitos.
(PG3)
Essas lembranças se situam, principalmente, nas relações afetivas
estabelecidas. A proximidade, o carinho, a relação de amizade e de cuidado
parecem permear o papel social do professor durante esta fase inicial de
socialização. Independente da idade, do nível sociocultural e da formação dos
indivíduos, observamos nas falas dos indivíduos, narrativas impregnadas do
componente afetivo.
São exemplos dessas narrativas, as falas dos indivíduos PG4, EB2, ES3
e PG2:
Me lembro da minha primeira professora da primeira
série, não me lembro mais do nome dela, mas o rosto
dela está gravado na minha memória até hoje. Lembro-
me da preocupação dela em me tratar (...), já que eu era
menor.
(PG4)
Não lembro da Educação infantil e só lembro de uma
professora muito rígida no C.A., mas a turma era muito
295
agitada (...). O que eu mais me lembro foi da primeira
série, onde eu tinha uma professora, Ana Cristina, que eu
gostava muito (...) E eu peguei uma amizade muito
grande com ela.
(EB3)
A professora me incentivava muito nessa escola, mas a
minha mãe achou por bem tentar me transferir para uma
outra escola.
(ES3)
Me lembro muito dos professores da 1ª e 2ª séries, que
eram professores muito carismáticos, dedicados em
ensinar, não só a cobrar, mas também eram amigos.
Eram pessoas que podíamos nos aproximar deles,
alguns deles me lembro até hoje, às vezes até tenho
contato, são pessoas importantes.
(PG2)
As experiências vividas durante a infância constituem um grande
impacto no processo de socialização. É nesta fase que os professores
começam a servir de modelos de atitudes e de valores (NUNES, 2002). Assim,
“a criança absorve os papéis e as atitudes de outros indivíduos significativos,
isto é, interioriza-os, tornando-os seus” (BERGER E LUCKMANN ,1987, p.176).
O núcleo de sentido
BOM ALUNO
e as referenciais à
DOCÊNCIA INFORMAL
aparecem na adolescência, e estão imbricadas nas experiências vividas na
família e na escola, compondo de modo significativo as histórias de vida,
principalmente dos docentes da Educação Básica. Podem estar nesses dois
núcleos à indicação do início do percurso pessoal no qual os indivíduos se
encaminham para “ser professor”, ou melhor, para a “profissão de professor”.
Os professores EB4, EB1, ES3 e ES1 dimensionaram a importância dessas
lembranças, explicitando como se identificaram de forma não consciente com a
profissão de professor.
296
Eu sempre fui uma boa aluna. Eu não era a primeira da
turma, mas eu era, vamos dizer assim, talvez 80 ou 85
tenha sido a minha média geral, ao longo de todo o meu
período escolar. Sempre gostei de estudar. A minha mãe
é educadora.
(ES3)
Depois fui para o ginásio, continuei sendo bom aluno. No
quarto ano ginasial, comecei a dar aula para os meus
amigos que tinham dificuldades. As mães deles me
pediram e eu comecei a ganhar um dinheirinho. Minha
família era muito pobre.
(EB4)
Do ginásio eu já tenho uma memória de que era um bom
estudante. Eu tinha certa facilidade de assimilar o
conhecimento. Nunca tive muita dificuldade. O pessoal ia
estudar lá em casa. Conseguíamos fazer uma troca. A
pessoa tinha que aprender o que eu estava ensinando,
mas eu achava interessante a troca, discutir, evoluir no
conhecimento com os colegas.
(ES2)
Eu morava no interior e eu comecei alfabetizar colonos
na fazenda, isso eu tinha por volta dos quatorze, quinze
anos, eu já comecei a trabalhar com essas pessoas.
(EB1)
Como já proposto anteriormente, o conjunto de narrativas mostra que
essas experiências constituem condições subjetivas importantes de auto-
formação, a partir das experiências vividas como aluno, para posterior exercício
profissional na docência. Tardif (2001) também aborda essa questão quando
propõe que “os professores, de certo modo, aprenderam seu ofício antes de
iniciá-lo” (p.79). Para o autor, as influências escolares “modelam a postura da
pessoa em relação ao ensino”, pois a construção da “identidade pessoal dos
docentes e seu conhecimento prático” foi em muito determinada nas relações
estabelecidas com os professores (p.73). Entre os sujeitos que fazem parte
dessa pesquisa, essas experiências, associadas ao gostar de estudar,
297
parecem despertar o gostar de ensinar, ou seja, a identificação com a atividade
de ensino.
Podemos inferir que, para os sujeitos da pesquisa, o “saber ser” e o
“saber fazer” desses professores têm origem na família e na escola, como
aluno participativo, nas atividades de ajuda aos colegas e, principalmente, na
interação e identificação com os professores (TARDIF e LESSARD, 2005).
As lembranças do
MELHOR PROFESSOR
aparecem, também, mais
claramente durante a adolescência, quando esses indivíduos ainda estavam
cursando a Educação Básica – durante o Ensino Fundamental ou Médio. As
narrativas dos sujeitos exemplificam a importância dos professores que
passaram por suas vidas neste período:
Eu lembro que teve uma vez uma aula dessas à tarde,
aos sábados, que o professor Otacílio (de Biologia) me
fez uma pergunta, que eu posso considerar difícil de
responder prontamente, e eu respondi. Eu nunca mais
vou esquecer essa frase: “nem no Guanabara (era o
colégio – do curso Miguel Couto - que ele também dava
aula), a turma da manhã me respondeu esta pergunta”.
Isso para mim foi a glória, para você ter uma idéia isso foi
em 1979. Há dois meses atrás eu escolhi alguns dos
meus trabalhos mais importantes, mais impactantes, em
minha opinião, e entrei em contato com o filho dele (...).
Há muito tempo estava querendo ir lá no Miguel Couto
fazer uma homenagem à ele. Ele foi muito importante na
minha vida e disse isso a ele quando fui lá visitar.
(ES1)
Mas foi nessa escola que tive excelentes professores que
me marcaram muito. A professora de ciências levou um
rato para dissecar e foi um alvoroço. Ela levava os
microscópios da faculdade, naquela época ela ainda era
aluna da universidade, levava animais no álcool. Eu
lembro até o nome dela, Valéria.
(PG3)
A minha professora de ciências foi a que mais me
marcou, por isso eu escolhi fazer biologia. Ela dava aulas
práticas maravilhosas, levava materiais, nós sentávamos
298
em grupo, que é uma coisa que a escola não gosta. Essa
professora era muito legal. Ela primeiro dava aula prática.
(EB2)
As primeiras citações relativas ao
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
, aparecem
cedo nas histórias de cinco dos sete sujeitos que fizeram referências a esse
tema. A frase recorrente era “Eu sempre gostei”:
Aí eu falei: é isso que eu quero fazer, quero ser
professora. Decidi fazer licenciatura em Biologia.
(EB5)
Eu vou fazer 21 anos de magistério, eu sempre gostei,
desde a época do normal, no Carmela Dutra.
(EB2)
Sempre gostei de escola. Gostava de brincar de ser
professora. Ensinei à minha irmã e aos meus primos a
ler. Já gostava, sempre disse que queria ser professor e
pesquisador. Foram as coisas que eu sempre, sempre
quis fazer.
(PG5)
Eixo 2. Socialização a partir da Formação Profissional: Os Cursos de
Graduação e Pós-Graduação
Na análise desse eixo verificamos como os sujeitos dos três grupos
amostrais, com base em suas lembranças, evocaram questões relativas ao
CURSO DE GRADUAÇÃO
,
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
,
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
,
INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA
,
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
(
DURANTE A GRADUAÇÃO E
/
OU
P
ÓS
-
G
RADUAÇÃO
),
PREFERÊNCIA PELA PESQUISA
e
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
. Assim,
refletindo sobre si mesmo como docentes em exercício ou em formação,
299
trazem à tona uma consciência reflexiva sobre a identidade construída ao longo
de suas trajetórias durante a formação profissional.
Todos os docentes da Educação Básica se graduaram em Ciências
Biológicas e cursaram a modalidade Formação de Professores (licenciatura).
O núcleo de sentido
CURSO DE GRADUAÇÃO
apareceu em todas as
narrativas das histórias escolares, mas apareceu apenas como uma descrição
do curso de Ciências Biológicas, e não como relato de vivências durante esta
etapa da escolarização.
O núcleo
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
, como referência da etapa pré-
profissional, aparece na história de apenas dois sujeitos, e mesmo nesses
casos ainda ficamos em dúvida se as expressões “gostava da coisa de ensinar”
e “gostava de dar aula” não são de fato referências a períodos anteriores aos
cursos de graduação.
Eu comecei a imaginar que realmente a docência seria
um caminho interessante; gostava, embora não fosse
fanático. Gostava da coisa de ensinar e trocar com
alguns colegas. Profissionalmente me atraía mais ser
professor do terceiro grau, ensinar para um público que
tem um grau de evolução mental um pouco superior ao
de um estudante mais novo, que é mais imaturo.
(ES2)
Tinham poucas disciplinas optativas e eu gostava de dar
aula.Tinha interesse pelas disciplinas de licenciatura.
(PG3)
Entre os estudos que analisam as razões para o ingresso no magistério,
Fontana (2000) sustenta que a opção pela carreira docente é justificada pelos
professores por dois tipos de razões: as “ativas” e “passivas”. O primeiro tipo
reúne os motivos vocacionais como “sempre ter sonhado ser professor”,
300
“gostar de dar aula” e “vocação”. O segundo tipo refere-se aos professores que
se deixaram envolver na profissão abrangendo tanto a entrada na docência a
partir do “ingresso por percurso” ou como uma “entrada forçada”, pelos cursos
de graduação ou Pós-Graduação freqüentados.
Entre as histórias escolares aqui narradas, identificamos o núcleo
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
com os dois tipos de entrada na carreira docente. A
entrada do tipo “ativa” se refere às experiências “docentes” vividas,
principalmente, durante a Educação Básica. A entrada passiva na carreira
docente, do núcleo
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
, teria se dado a partir do “ingresso por
percurso”, para os sujeitos que cursaram a modalidade Formação de
Professores (Licenciatura) durante o curso de graduação. A “entrada forçada”,
corresponderia à
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
daqueles que no curso de Pós-
Graduação cumpriram a disciplina Atividade Didática, que neste caso era de
caráter obrigatório.
Curiosamente, dos nove indivíduos que cursaram a modalidade
formação de professores (Licenciatura), somente um estudante de Pós-
Graduação (PG3), se referiu diretamente à ela:
Eu escolhi licenciatura, porque na época o bacharelado
estava começando na Universidade, a primeira turma
ainda não tinha se formado, não era reconhecido. Tinha
poucas optativas e eu gostava de dar aula, tinha interesse
pelas matérias de licenciatura.
(PG3)
301
Entre os 10 sujeitos que compõem os grupos de docentes do Ensino
Superior e de estudantes de Pós-Graduação, nove cursaram, durante a Pós-
Graduação, a disciplina Atividade Didática, mas somente três fizeram
referência a ela:
As duas coisas mais marcantes do meu mestrado foram:
poder dar o crédito didático, que foi a experiência como
professora, que foi ótimo. Foi muito bom porque eu estava
fazendo a disciplina da Denise ao mesmo tempo, um
pouquinho antes. Então, eu pude aplicar as coisas que a
gente falava e ver a diferença. Vamos fazer a aula em
círculo. Era uma coisa que eu via a diferença gritante. Eu
ficava experimentando. Dei aula com o Pedro, um
professor do meu laboratório, que dava liberdade para
fazer essas coisas, porque você fica com a sua turma,
sozinha. Então, eu falava: hoje eu vou experimentar fazer
de um jeito diferente. Para ver se o que ela falava
funcionava mesmo. Fiquei muito feliz. Foi uma coisa muito
estimulante para continuar gostando disso. E pela primeira
vez ter uma turma, sabe? Poder experimentar uma coisa
que era um sonho...
(PG5)
Ao mesmo que fui dar aula para a Medicina, ganhei um
aluno de IC, eu era aluna de mestrado. Nós dávamos aula
de um modo diferente do que eu dou aula hoje. A turma
era menor, nós tínhamos mais tempo, os alunos tinham
questionários, nós distribuíamos os livros e eles
apresentavam uma parte da aula e nós íamos debatendo.
Foi uma das primeira aulas que eu dei.
(ES5)
Apenas uma professora da Educação Básica (EB2) fez menção à
importância da
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
:
O que falta hoje é a preparação dos professores. E as
novidades que chegam, que são muitas(...). E eu
conheço professores que falam que muitos assuntos eles
estudam na véspera, mas chega na hora da prova ele
cobra do aluno uma coisa que ele também não sabe. É
aquela história de não estar comprometido.
(EB2)
302
Eixo 3. Socialização a partir da Experiência Profissional
Como organizadores do terceiro e último eixo temático, estão as
referências das histórias escolares relativas às
ATIVIDADES BUROCRÁTICAS
,
CARREIRA CIENTÍFICA
,
CARREIRA DOCENTE
,
DESCRIÇÃO COMO PROFESSOR
,
ENSINO E
PESQUISA
,
FRUSTRAÇÃO COM A PROFISSÃO
e
ORIENTAÇÃO
.
Como afirma Pimenta (2001), o profissional, ao ingressar na docência
traz consigo inúmeras e variadas experiências do que é ser professor,
adquiridas como aluno de diferentes professores na sua vida escolar, nas
relações com outros significativos, amigos e familiares. Para Dubar (1997), a
socialização secundária não é uma simples reprodução dos mecanismos das
socializações anteriores, mas uma “incorporação de saberes especializados”
denominada de saberes profissionais. Logo, é por meio dessas experiências
que vai construindo e compreendendo a sua maneira de ser e de estar na
profissão, como podemos observar nos relatos:
Comecei a dar aula em uma escola, mesmo sem estar
formado, em Niterói. Como eu tinha fama de bom
professor acabei sendo convidado para dar aula em uma
das melhores escolas de Niterói, o Gay-Lussac.
(EB4)
Em meu primeiro dia de aula, não sabia o que
fazer...agora eu sou professora. Eu tinha estagiado
pouco. E pensei...vai ser com o coração. Eu to amando.
Todos os dias têm uma coisa nova. Eu achava que não ia
agüentar repetir todo dia a mesma coisa, mas cada dia é
diferente.
(EB3)
Em 93 foi a primeira vez que eu dei aula na graduação,
enquanto aluna de doutorado. Aí, quando eu fui
contratada continuei (...) E eu acho que eu sou um dos
poucos casos, aqui do Instituto, porque eu trabalho em
uma área e dou aulas em outra. Portanto, dou aula há
303
mais de 10 anos. Eu já dei, sei lá, umas 22 vezes a
mesma disciplina. E eu uso exatamente a mesma coisa.
Eu repito nesses anos todos. Às vezes, eu me
envergonho um pouco sim... mas, eu observo que os
alunos gostam. E é engraçado porque eu sinto que
embora eu faça muito a mesma coisa nesse tempo todo,
eu também, à medida que o semestre e os anos vão
passando, para mim, eu, também, continuo
redescobrindo coisas no material.
(ES2)
Por outro lado,
Dei aula no segundo grau noturno de química em escola
estadual. Foi um pouco triste, é uma realidade muito
desmotivada. Você chega com um ideal de que vai
motivar todo mundo e eles sabem que aquilo não vai dar
em nada para eles. Não sabem ler (...) eu olhava para
minha formação e olhava para a deles, foi muito triste. Eu
vi que não conseguiria dar aula ali muito tempo. Não
seguiria esse caminho.
(PG3)
Podemos inferir que as referências positivas definem-se como fatores de
atração, aceitação e permanência no magistério na vida adulta, enquanto a
ocorrência de fatores negativos pode levar à recusa em se pensar e se sentir
professor como profissional, como no caso do sujeito PG3.
Para a maioria das profissões, a carreira e a socialização profissional
dos sujeitos, como discutido anteriormente, consiste no processo em que se
modela a identidade pessoal e profissional na trajetória de vida, pois é através
do tempo tido como experiência prática que o indivíduo aprende uma profissão,
“aprende a trabalhar, trabalhando” (TARDIF, 2001, p.108). Segundo os estudos
da área, O tempo profissional representa um dado subjetivo, contribuindo para
modelar a identidade do trabalhador, com maior ou menor variação individual,
(LEVIN, AMMON, 1992; HUBERMAN,1995; CAVACO,1995).
304
Entretanto, a análise das narrativas sugere que já a partir dos exemplos
de bons professores e das primeiras experiências com a docência – não
necessariamente no período “pré-profissional” – os sujeitos encontram
referências para o seu modo de ensinar, a maneira como cada um se sente
professor, além de uma concepção sobre ser professor, engendrada na
vivência como aluno na escola, na universidade, nos estágios de docência e no
exercício profissional.
5
5
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.
2
2
.
.
A
A
R
R
e
e
p
p
r
r
e
e
s
s
e
e
n
n
t
t
a
a
t
t
i
i
v
v
i
i
d
d
a
a
d
d
e
e
d
d
o
o
s
s
n
n
ú
ú
c
c
l
l
e
e
o
o
s
s
d
d
e
e
s
s
e
e
n
n
t
t
i
i
d
d
o
o
Para o conjunto dos 15 sujeitos, a Representatividade de cada um dos
eixos temáticos foi calculada a partir do somatório das Densidades Léxicas de
cada um dos núcleos de sentido que compõem o respectivo eixo (ver
Procedimentos Metodológicos – pág. 165).
Desta forma, o eixo temático com maior Representatividade entre os
sujeitos (p<0,001) foi “Socialização a partir da Formação Básica: Família e
Escola” (49,8) seguido do eixo “Socialização a partir da Formação Profissional:
os Cursos de Graduação e Pós-Graduação” (28,0). A menor
Representatividade (12,7) ficou por conta do eixo “Socialização a partir da
Experiência Profissional” (dados não mostrados).
Os três eixos temáticos previam o agrupamento de um número de
núcleos específicos (típicos ao eixo), além de alguns núcleos que poderiam
aparecer em qualquer um dos eixos. O Eixo referente à “Socialização a partir
da Formação Básica: Família e Escola” tem como núcleos específicos
ALFABETIZAÇÃO EM CASA
,
ENSINO FUNDAMENTAL
,
EDUCAÇÃO INFANTIL
,
ENSINO MÉDIO
,
FAMÍLIA COMO BASE ESCOLAR
e
VESTIBULAR
. Os núcleos
CURSO DE GRADUAÇÃO
,
305
P
ÓS
-G
RADUAÇÃO
,
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
e
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
compõem o
segundo Eixo – “Socialização a partir da Formação Profissional: curso de
Graduação e Pós-Graduação”. E os núcleos agrupados no terceiro Eixo,
relativo à “Socialização a partir da Experiência Profissional”, foram:
ATIVIDADES
BUROCRÁTICAS
,
CARREIRA CIENTÍFICA
,
CARREIRA DOCENTE
,
DESCRIÇÃO COMO
PROFESSOR
,
ENSINO E PESQUISA
,
FRUSTRAÇÃO COM A PROFISSÃO
e
ORIENTAÇÃO
.
Entretanto, se estabelecermos a razão entre o número de núcleos agrupados
em cada eixo pelo número de núcleos específicos, como forma de normalizá-
los, o eixo referente à “Socialização a partir da Família e da Escola” (razão
NA/NE = 3,0), continua sendo o eixo mais representativo (Tabela 5).
Tabela 5. Razão entre o número total de núcleos agrupados e o número de
núcleos específicos por eixo temático.
*
Na Tabela, para cada Eixo Temático, os Núcleos Agrupados incluem os núcleos
considerados específicos (próprios da fase de socialização a que se refere o Eixo) e
os específicos (não relacionados obrigatoriamente à fase de socialização referida).
Entretanto, consideramos a seqüência decrescente de
representatividade observada na Tabela 5, um fenômeno esperado devido às
diferenças de amplitude dos três eixos. Admitimos que existem muito mais
temas envolvendo a família, as escolas do Ensino Fundamental e Médio e o
E
IXOS
NÚCLEOS
AGRUPADOS
(A)
*
NÚCLEOS
ESPECÍFICOS
(B)
RAZÃO
A/B
Socialização a partir da
Família e da Escola
18 6 3,0
Socialização a partir da
Formação Profissional
7 4 1,75
Socialização a pa
rtir da
Experiência
Profissional
7
7 1,0
306
vestibular, próprios do eixo 1, do que a graduação, a Pós-Graduação (eixo 2) e
o período profissional (eixo 3), Temos que considerar também que o eixo 3 -
“Socialização a partir da Experiência Profissional”, no contexto das histórias
escolares de professores e futuros professores, se configura como temática
muito importante, mas espontânea, portanto, naturalmente de menor
representatividade.
É importante considerarmos que núcleos de sentido não específicos
como, por exemplo,
BOM ALUNO
,
MELHOR PROFESSOR
,
FAMÍLIA COMO APOIO
,
agrupados no primeiro Eixo (Socialização a partir da Formação Básica: Família
e Escola) e
PREFERÊNCIA PELA PESQUISA
, no segundo Eixo (Socialização a partir
da Formação Profissional), poderiam ter suas referências relacionadas a
qualquer um dos três eixos. Logo, a presença deles em um determinado eixo
demonstra a força dos mesmos na referida etapa. Ou seja, quando os
MELHORES PROFESSORES
são relatados no contexto da Educação Básica e não
no contexto da graduação, Pós-Graduação ou do período profissional,
podemos inferir que os arquétipos de melhor professor foram delineados e
assimilados nas etapas iniciais do percurso escolar. Desta forma, a maior
Representatividade do Eixo “Socialização a partir da Formação Básica: Família
e Escola” sugere o caráter decisivo que as vivências da infância e da
adolescência nos espaços familiares e escolares assumem na aprendizagem
de papéis sociais e na construção da identidade desses indivíduos, dentre elas
a identidade profissional.
A importância da família e da escola na formação e na socialização dos
indivíduos há muitas décadas vem sendo alvo das reflexões da sociologia
através de diversos autores (DURKHEIM, 1970; GOFFMAN, 1983;
307
SARMENTO, 1986; BERGER e LUCKMANN, 1987; ENGUITA, 1991;
BOURDIEU e PASSERON, 1992; DUBAR, 1997; DAYRELL, 1999;
SENGALEN, 1999a, 1999b; SETTON, 2002; DAYRELL, 2003; GOMES, SÁ e
OLIVEIRA, 2003). Ilustram essas reflexões as proposições de Berger e
Luckmann (1987) sobre a infância e a pré-adolescência (mais ou menos por
volta de 14 anos), serem as fases onde o indivíduo, “através da categorização,
da aprendizagem e da linguagem”, assegura a consolidação dos papéis
sociais, definidos como “tipificações de condutas socialmente objetivadas”, que
são para os indivíduos “modelos pré-definidos de condutas típicas, permitindo a
definição social das situações”. Esses autores enfatizam o papel dos “universos
simbólicos” como “processos de significação” que, “ao serem assumidos pelos
sujeitos, justificam suas ações no cotidiano”. Portanto, se identificar-se implica
em escolher (LIMA, 2005), as escolhas dos sujeitos protagonistas das histórias
narradas sofrem muito mais influência das experiências e saberes da
Educação Básica do que das fases educacionais e profissionais posteriores.
Entretanto, devemos considerar que, em nossa pesquisa, a força da
socialização primária na construção de identidades aparece diretamente
associada à família e à escola por estarmos limitados às referências
relacionadas às histórias escolares; delimitação metodológica assumida.
Discussões mais recentes trazem à tona a imersão da sociedade ocidental
capitalista, incluindo a sociedade brasileira, em uma nova conformação
sociocultural, ocorrida na segunda metade do século XX (ORTIZ, 1988;
THOMPSON, 1995; HALL, 1997). Estamos vivendo novos modelos familiares,
uma diversidade cada vez maior propostas pedagógicas e projetos educativos
e, principalmente, novos contextos culturais. O surgimento da cultura de
308
massa, com toda sua diversidade e aparato tecnológico, passa a difundir
informações e entretenimento com a capacidade de publicizar conselhos e
estilos de vida e. portanto, assumindo uma forte função socializadora. Essa
nova realidade social aos poucos vem modificando as relações de poder na
construção das identidades sociais e individuais dos sujeitos, antes
monopolizadas pela família e pela escola (MORIN, 1984; MARTÍN-BARBERO,
1995; DUBET, 1996; ROCCO, 1999; MARTÍN-BARBERO, 2000; SINGLY,
2000; LAHIRE, 2002; MARTÍN-BARBERO, 2002; SETTON, 2002; DAYRELL,
2003). Desta forma, poderíamos supor que a influência das experiências e
saberes da Educação Básica na construção das identidades individuais e
profissionais seria menor quanto mais jovens fossem os sujeitos protagonistas
das histórias narradas. Outra possibilidade a ser considerada é termos uma
desigualdade na hierarquia de representatividade dos três eixos de
socialização, quando da análise individual das histórias, o que poderia ser
associada a essa nova e heterogênea configuração social a que nos referimos.
Considerando a singularidade do contexto do nosso estudo, ambas as
hipóteses não se confirmam. A análise das correlações entre a
Representatividade dos três eixos de socialização assumidos nesse estudo e a
idade dos sujeitos da amostra (Figura 14) não indicou dependência entre as
variáveis (Fcrit>F) e confirmou o maior nível de hierarquia do eixo
“Socialização a partir da Formação Básica” para 12 dos 15 sujeitos (para um
dos sujeitos não houve diferença significativa – p>0,05) entre a
Representatividade dos Eixos 1 e 2). Uma vez identificada à representatividade
das grandes temáticas no total dos 15 documentos de análise, seguimos no
caminho da representatividade de cada uma delas, com a intenção de avaliar a
309
condição de homogeneidade de cada um desses núcleos dentro do grupo – as
vivências e experiências escolares comuns a este grupo. A finalidade desta
etapa foi sistematizar as idéias e direcionar o desenvolvimento das etapas
seguintes.
As etapas escolares são núcleos de sentido que aparecem na maioria dos
relatos dos sujeitos desse grupo, mas são considerados como núcleos
esperados, por seu caráter intrínseco à história escolar (Figura 15). Entretanto,
parece ser relevante para discussão, o fato do
ENSINO FUNDAMENTAL
ter sido o
núcleo de sentido mais recorrente, apesar do grupo ser constituído por sujeitos
com diferentes idades (de 20 a 63 anos) e, portanto, distantes dessa etapa de
ensino por diferentes períodos de tempo.
Figura 14.
Correlação entre a idade dos sujeitos da amostra e os Índices de
Representatividade dos Eixos Temáticos:( ) Eixo 1 - “Socializaç
ão a partir da
Formação Básica”( ) Eixo 2 – “Sociali
zação a partir da Formação Profissional” e
( ) Eixo 3 - Socialização a partir da Experiência Profissional.
* Na Figura a identificação dos sujeitos está vinculada ao Eixo Temático 1.
nível hierárquico
do Eixo 1
P G2
P G4
P G5
P G3
P G1
ES2
EB 2
EB 5
ES1
EB 1
EB 4
ES3
ES5
ES4
nível hierárquico
do Eixo 2
nível hierárquico
do Eixo 3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70
Idade
Representatividade
EB 3
310
Figura 15. Recorrência dos Núcleos de Sentido relativos às etapas
escolares, no grupo de indivíduos que narrou suas histórias escolares
Emergem dos relatos dessas etapas, as temáticas de grande recorrência
(presentes em oito ou mais histórias), que conferem homogeneidade ao grupo.
Relativas a diferentes aspectos da escolarização, essas temáticas
compuseram três núcleos de sentido:
MELHORES PROFESSORES
,
BOM ALUNO
e
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
(Figura 16).
Figura 16. Recorrência dos Núcleos de Sentido relativos à
escolarização, que conferem homogeneidade ao grupo de indivíduos
que narrou suas histórias escolares.
A homogeneidade sugerida entre os sujeitos parece estar apoiada no
bom desempenho escolar, associado a aprendizagens práticas e significativas,
sob a referência de professores inesquecíveis.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Iniciação
Científica
Bom aluno
Melhor Professor
Nº de Indivíduos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
C urso de
Graduação
Ensino Médio
Vestibular
Pós-Graduação
Ensino
Fundamental
Nº de Indivíduos
311
Eu não gostava da escola, mas continuava tendo nota
boa, passava e ia muito bem nas matérias que gostava.
Sempre fui da turma boa, os alunos eram divididos, por
nota, nas séries.
(PG5)
Fui dar aula para medicina como aluna de mestrado, nós
dávamos aula de um modo diferente do que eu dou aula
hoje. A turma era menor, nós tínhamos mais tempo, os
alunos tinham questionários, nos distribuíamos os livros e
eles apresentavam uma parte da aula e nós íamos
debatendo. [...] Eu quis dar aula em todos os blocos,
porque queria reaprender bioquímica.
(ES5)
Entrei para a faculdade e em menos de um mês já estava
estagiando no Departamento de Biologia Marinha e, com
uma semana lá, meu orientador viajou e eu e alguns
amigos ficamos responsáveis pelo laboratório. Apareceu
um monte de caramujos nos aquários, lemos em um livro
que precisaria de sulfato de cobre. Como conseguir?
Vamos lá na Bioquímica.
(ES1)
Foi quando eu conheci um professor de Ciências no
Ensino Médio e me encantei pela aula dele. Ele imitava
bichos, a aula era fascinante. Ele me mostrou o que é ser
professor, educador.
(EB3)
A escolha do curso de graduação por
IDENTIFICAÇÃO COM A ÁREA
e o
INTERESSE PELA DOCÊNCIA
foram núcleos de sentido presentes em sete dos 15
textos, mostrando a relevância desses aspectos na historia escolar. Entretanto,
por não apresentarem recorrência na maioria dos relatos, esses aspectos não
podem ser considerados temáticas próprias do grupo (Figura 17).
312
Da mesma forma, não podem ser considerados próprios ao grupo, os
núcleos de sentido referentes às vivências escolares da primeira infância –
ALFABETIZAÇÃO EM CASA
e
EDUCAÇÃO INFANTIL
– presentes em um terço dos
relatos do grupo (Figura 17).
A
participação da família –
FAMÍLIA COMO APOIO
,
FAMÍLIA COMO BASE ESCOLAR
,
INSTRUÇÃO DOS PAIS E ALFABETIZAÇÃO EM CASA
e a
DOCÊNCIA INFORMAL
,
assim como as preferências e escolhas decorrentes das
vivências escolares
durante os cursos de
GRADUAÇÃO E PÓS
-
GRADUAÇÃO
–
INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
,
PREFERÊNCIA PELA PESQUISA
,
FRUSTRAÇÃO COM A
Figura 17.
Distribuição dos núcleos de sentido citados por no máximo sete sujeitos
(menos da metade) em suas narrativas sobre a História Escolar
.
0 1 2 3 4 5 6 7
Familia como base escolar
Formação dos professores
Nenhum interesse pela docência
Instrução dos pais
Atividades burocráticas
Carreira científica
Escola/Amigos
Familia como apoio
Frustração com a profissão ou docência
Não gostava da escola/estudar
Orientação
Descrição como professor
Ensino e pesquisa
Lembranças ruins da escola
Mau aluno
Preferência pela pesquisa
Carreira docente
Docência informal
Educação Infantil
Alfabetização em casa
Identificação com a área
Interesse pela docência
Nº de Indivíduos
313
PROFISSÃO
,
CARREIRA CIENTÍFICA
,
NENHUM INTERESSE PELA DOCÊNCIA
foram
temáticas pontuais dentro do conjunto de freqüências reduzidas.
Temáticas igualmente pontuais formaram os demais nove núcleos de
sentido; quatro núcleos de caráter mais pessoal –
MAU ALUNO
,
LEMBRANÇAS
RUINS DA ESCOLA
,
NÃO GOSTAVA DA ESCOLA
/
ESTUDAR E ESCOLA E AMIGOS
– e cinco
núcleos de sentido ligados diretamente à atividade profissional –
ENSINO E
PESQUISA
,
DESCRIÇÃO COMO PROFESSOR
,
ORIENTAÇÃO
,
ATIVIDADES BUROCRÁTICAS E
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
.
Uma vez identificados os núcleos de sentido que conferem
homogeneidade ao grupo, passamos a nos interessar pela representatividade
dos mesmos no conjunto de histórias. Os dados obtidos no contexto das
narrativas dos sujeitos foram revisitados, com o objetivo de compreender o que
há de compartilhado no grupo. O conjunto das histórias escolares retrata de
algum modo o contexto educacional mais amplo, no qual cada percurso está
inscrito (ANDRÉ, 1997, p. 72).
A partir da soma das Densidades Léxicas do núcleo, expressa pelos
percentuais de palavras desse mesmo núcleo em cada uma das histórias,
obtivemos a Representatividade do núcleo de sentido em questão para cada
grupo amostral (ver Procedimentos Metodológicos, pág. 168). Analisamos,
nesse contexto, os núcleos de sentido “esperados” – referentes às etapas
escolares – e de “homogeneidade do grupo” –
MELHOR PROFESSOR
,
BOM ALUNO
e
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
.
Entre as etapas escolares, o
CURSO DE GRADUAÇÃO
foi o núcleo com
maior Representatividade (36,2 - p< 0,001) no grupo de docentes da Educação
314
Superior, (Figura 18 d1), partilhado por quatro dos cinco sujeitos, com grande
homogeneidade (dp = 1,57).
Compartilhado pelos cinco sujeitos da amostra, o núcleo
ENSINO MÉDIO
apresentou a maior Representatividade (75,9 - p< 0,001) entre os estudantes
de Pós-Graduação (Figura 18 b2). A referência desta fase escolar ainda tem
um lugar muito recente na memória desse grupo, primeiro, pela idade e,
segundo, pelo momento decisivo em que se encontram – preparando-se para
ingressar em uma carreira profissional. Entretanto podemos observar, sem
correlação com a idade (r = 0,4919), uma expressiva heterogeneidade entre as
densidades léxicas desse núcleo, nas histórias individuais (dp = 8,03). Já nas
histórias dos docentes da Educação Básica, o
ENSINO FUNDAMENTAL
(Figura 18
a3) é o núcleo com a maior Representatividade (36,5 - p< 0,001),
compartilhado pelos cinco sujeitos da amostra, com grande homogeneidade
(dp = 2,80) e sem qualquer correlação com o tempo de magistério (r = 0,0948)
ou com a idade dos mesmos (r 0,1153).
Um dado interessante é a que a Pós-Graduação tem a mesma
importância para os três grupos estudados (p>0,05). Os docentes da Educação
Básica conferem à Pós-Graduação lato sensu a mesma importância que os
docentes do Ensino Superior e os estudantes de doutorado conferem à Pós-
Graduação stricto sensu.
315
Figura 18
.
Índices de Representatividade (
) dos núcleos de sentido
esperados
no
conjunto das Histórias Escolares por grupo amostral, a partir da Densidade Léxica (
).
Núcleos de Sentido
-
(a)
Ensino Fundamental;
(b)
Ensino Médio;
(c)
Vestibular;
(d)
Graduação;
(e)
Pós-Graduação.
Grupos de Sujeitos
–
(1)
ES - Docentes do Ensino Superior;
(2)
PG - Estudantes de Pós-Graduação;
(3)
EB - Docentes da Educação Básica.
PG1
PG2
ES2
ES3
ES5
PG5
EB1
EB2
EB3
EB4
EB5
27,9
33,7
36,5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Ensino Fundamental
(a3)
(a2)
(a1)
PG4
PG1
EB2
EB3
PG2
PG3
EB5
EB1
PG5
ES3
ES5
28,7
75,9
11,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Ensino Médio
(b3)
(b2)
(b1)
ES1
ES2
ES3
ES5
PG1
PG3
PG4
PG5
EB1
EB2
EB4
EB5
26,3
27,2
26,0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Pós-Graduação
(e2) (e1) (e3)
ES1
ES2
ES3
ES4
ES5
PG3
PG4
EB2
EB3
EB4
PG5
PG1
29,2
31,9
24,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Vestibular
(c1) (c2) (c3)
ES3
ES4
ES2
EB3
ES5
PG3
PG5
EB1
EB5
EB4
36,2
19,8
27,8
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Curso de Graduação
(d1) (d2) (d3)
316
Dentre os núcleos de sentido que conferem homogeneidade ao grupo
(Figura 19), o núcleo
MELHOR PROFESSOR
foi o que se revelou significativamente
mais representativo para os estudantes de Pós-Graduação e docentes da
Educação Básica (94,5 e 56,9, respectivamente - p< 0,001).
ES1
ES2 ES3
ES5
PG1
PG2
PG3
PG4
PG5
40,8
20,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
0,0
(a2) (a3)
ES1
ES2
ES3
ES5
PG3
PG4
PG5
EB1
EB3
EB4
14,3
17,7
12,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Bom Aluno
(b1)
(b2)
(b3)
ES1
PG2
ES3
ES5
PG1
PG3
PG4
EB2
EB1
EB3
EB5
94,5
56,9
42,6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Indivíduos
Densidade Léxica (%)
Melhor Professor
(c1) (c2)
(c3)
Figura 19
.
Índices de Representatividade (
) dos núcleos de sentido
esperados
no
conjunto das Histórias Escolares por grupo amostral, a partir da Densidade Léxica (
).
Núcleos de Sentido
-
(a)
Ensino Fundamental;
(b)
Ensino Médio;
(c)
Vestibular;
(d)
Graduação;
(e)
Pós-Graduação.
Grupos de Sujeitos
–
(1)
ES - Docentes do Ensino Superior;
(2)
PG - Estudantes de Pós-Graduação;
(3)
EB - Docentes da Educação Básica.
(a1)
317
O
MELHOR PROFESSOR
, citado pelos sujeitos desta pesquisa, está
diretamente relacionado ao modelo de professor "afetivo". E é descrito como
aquele que conseguiu ultrapassar a função histórica de transmissor de um
saber estipulado, função privilegiada historicamente, e incluiu a afetividade em
seu repertório de ações, como, por exemplo, a "qualidade de escuta”, a
atenção positiva, a confiança recíproca, o acolhimento, o diálogo e o respeito
mútuo (POEYDOMENGE, 1994). Embora a afetividade e a emoção não façam
parte do núcleo central das Representações Sociais acerca do
PROFESSOR
, nos
três grupos estudados, ambas parecem ter um papel central na preferência por
determinado professor.
Segundo Freud (1914), a personalidade do professor exerce maior
influência e tem maior importância no comportamento dos seus alunos do que
a disciplina que ministra em si. De acordo com as relações estabelecidas, o
“melhor professor” contribui para o patrimônio afetivo dos seus alunos como um
modelo associado a emoções que, no futuro, poderão servir para a condução
de suas ações.
A memória desse professor afetivo também é recorrente entre os
docentes da Educação Superior. Entretanto, para eles, os núcleos
MELHOR
PROFESSOR
e
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
parecem ter a mesma representatividade, já
que não foram observadas diferenças significativas entre eles (p> 0,05).
O núcleo
INICIAÇÃO CIENTÍFICA
confere homogeneidade somente ao grupo
de docentes da Educação Superior (40,8) e ao grupo de estudantes de Pós-
Graduação (20,4), já que não foi citado pelos docentes da Educação Básica.
Se excluirmos o indivíduo ES1 é possível identificarmos a homogeneidade na
318
representatividade deste tema nas histórias escolares dos sujeitos destes dois
grupos.
Os docentes do Ensino Superior que compõem esta amostra são
professores-pesquisadores com sólida carreira científica, tendo todos
vivenciados a Iniciação Científica (IC), como primeiro contato com a atividade
de pesquisa. Considerando que, muito provavelmente, foi durante a IC ou
durante a Pós-Graduação que descobriram ou confirmaram a vocação para a
pesquisa, era de se esperar que essas vivências tivessem representatividade
na vida desses indivíduos. O mesmo ocorre com os estudantes de Pós-
Graduação, já que todos também fizeram Iniciação Científica (IC) durante o
curso de graduação e estão em fase final da Pós-Graduação stricto sensu,
cursando o doutorado.
Os professores da Educação Básica não citam essa etapa da vida
acadêmica, porque não fizeram a Iniciação Científica durante o curso de
graduação na modalidade licenciatura (dados não mostrados). A Iniciação
científica é muito pouco estimulada nesses cursos, pois o foco principal são as
disciplinas responsáveis pela preparação pedagógica dos estudantes. É
lamentável que os estudantes que estão se preparando para serem futuros
professores, principalmente aqueles das áreas das ciências da vida e exatas
não sejam estimulados a conhecer e a vivenciar o universo científico. Futuros
professores de “ciências”, por exemplo, falarão a respeito da ciência para seus
alunos, sem nunca terem exercitado a criatividade científica, a satisfação da
curiosidade intelectual, o aperfeiçoamento do espírito crítico, sem terem
realizado um experimento, sem terem aprendido a pensar cientificamente e a
“fazer ciência”.
319
Um outro dado importante é que independente do tipo de formação que
receberam e dos contextos educacionais que viveram, todos os sujeitos
apresentam um auto-conceito acadêmico bastante positivo, já que o núcleo,
BOM ALUNO
, embora apresente uma representatividade baixa em relação aos
outros núcleos, confere, de fato, homogeneidade aos três grupos. Considera-se
aqui auto-conceito acadêmico como o universo de representações que o
estudante tem das suas capacidades, das suas realizações escolares, bem
como as avaliações que ele faz das mesmas.
A análise dos núcleos de sentido que compuseram a história escolar dos
indivíduos pesquisados nos revelou as memórias individuais mais importantes
nos processos de socialização primária e secundária, na formação inicial e
contínua, nos saberes para ensinar e no exercício da docência ao longo do
percurso escolar dos narradores.
5
5
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S
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Durante a narrativa das histórias escolares, a maioria dos sujeitos fez
referência às características pessoais e às formas de agir daqueles que eles
consideravam ser seus “melhores professores”. A leitura direcionada à
recorrência dessas referências, nos três grupos, permitiu organizá-las em um
único discurso (Tabela 6).
320
Tabela 6. Discurso dos docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-
Graduação e docentes da Educação Básica sobre seus melhores professores,
retirado das histórias escolares.
P
P
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O
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D
EFINIÇÃO DO
C
ONTEÚDO
“Explicava tudo que estava no livro, mas saía um pouco
do conteúdo dele. Usava livros para-didáticos”.
“A aula era clássica, mas ele explicava a matéria tão
bem...”
“Nós ouvíamos em silêncio ele explicar, pareciam
histórias”
E
STRATÉGIAS
D
IDÁTICAS
“Fazia demonstrações e aulas práticas em sala de aula,
antes ou depois de explicar o conteúdo”.
“Nós sentávamos em grupo, que é uma coisa que a
escola não gosta. Essa professora era muito legal”.
“Fazíamos saídas a campo, telejornal, teatro”.
R
ELAÇÕES
E
STABELECIDA
S
“Ele explicava a matéria com tanto carinho que passei a
gostar”
“O professor entendia as nossas questões, era humano”
“Valorizava os alunos que se empenhavam, elogiava,
aumentava a auto-estima”
“Eram professores muito carismáticos, dedicados em
ensinar, não só a cobrar, mas também eram amigos...
podíamos nos aproximar deles ...me lembro até hoje”
A peculiaridade da formação do professor, por ter em seu mundo de
trabalho o mesmo "espaço" no qual foi formado, ou seja, a sala de aula
favorece que ele assuma, depois de formado, não só a posição física de seus
professores, mas também a postura, atitudes, formas de ensinar etc, fazendo
um efeito "espelho”. “Ao atuarmos como espelhos, as lembranças são
apropriadas, tornando-se elementos integrantes e inseparáveis de nossas
memórias” (CATANI, BUENO e SOUZA, 2000, p. 169).
321
Mesmo tendo claro que a fantasia e/ou a idealização permeiam
narrativas quando elas envolvem recordações, podemos considerar que a
forma como o passado é reconstruído represente como o entrevistado pretende
que seja a sua vida.
Lembrando que mais da metade dos sujeitos pesquisados cursou a
modalidade formação de professores (licenciatura) durante o curso de
graduação, fica muito claro que, independente da formação, os professores
dizem “espelhar” seus comportamentos em professores que julgaram ser os
melhores. Os estudantes egressos dos cursos de licenciatura declararam
possuir uma postura muito semelhante à de seus melhores professores do
Ensino Fundamental ou do Ensino Médio, mesmo tendo uma formação teórico-
pedagógica. Sabendo que há um "modelo" de professor já posto, uma das
possibilidades de “perturbar” esse modelo seria trabalhar a memória de cada
um, para que, através de um processo de auto-formação, o indivíduo
identificasse as concepções que tem sobre professor, ensino, aprendizagem e
escola e entendessem como elas foram construídas.
Pensamos que essas concepções devam ser percebidas e questionadas
durante os cursos de licenciatura, de forma que evoluam para a percepção da
necessidade de um novo modelo de professor na atualidade. O mesmo se
aplica à Pós-Graduação.
A racionalidade técnica, que vem sendo a referência central dos cursos
de formação de professores, subestima outras dimensões importantes, entre
elas, a “convivialidade” dos alunos com seus professores, durante toda a vida
escolar (QUADROS, CARVALHO e COELHO, et al., 2005). E entendemos
322
‘“convivialidade” como a capacidade de um grupo em desenvolver relações
interpessoais harmoniosas entre os seus membros (ILLICH, 1973).
5
5
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3
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o
o
As representações sociais de professor nos trouxeram indicativos das
memórias históricas-culturais, assim como das pressões da realidade. As
histórias escolares mostraram espontaneamente a grande representatividade
da figura de um professor considerado importante e das primeiras experiências
docentes em suas memórias escolares.
Essa última etapa busca saber, agora de forma direta, como esses
sujeitos, abordados como grupo, descrevem a sua prática docente e a
influência, na mesma, dos exemplos dos melhores professores que permearam
a sua história escolar.
Segundo Falcão e Roquette (2007), o que as pessoas pensam ou
enunciam como respostas a uma indagação,
reflete o compartilhamento de um imaginário social, comum,
coletivo, existente num determinado momento. Os
pensamentos contidos em expressões individuais representam
mais do que um pensamento individual sobre um dado tema,
eles revelam elementos do imaginário coletivo de um grupo (p.
7).
A análise do discurso do sujeito coletivo busca, a partir dessas
expressões individuais, revelar as representações de um grupo social em um
determinado contexto.
A partir de uma entrevista semi-estruturada, o grupo de 15 sujeitos
respondeu a seis questões direcionadas à identificação e caracterização do
323
MELHOR PROFESSOR
e à sua influência na prática docente destes sujeitos, ao
que valorizam em sala de aula, às perspectivas de mudança em suas aulas
visando melhorá-las e, por fim, ao auto-conceito desses sujeitos como
professor.
As respostas a essas questões foram analisadas e as expressões-chave
identificadas e classificadas de acordo com a idéia central que elas
expressavam.
Em primeira análise validamos o discurso do sujeito coletivo, uma vez
que as respostas dos sujeitos apresentaram alto grau de homogeneidade. As
diferentes idéias centrais, para cada uma das questões, em sua grande
maioria, independeram das especificidades de cada um dos subgrupos
(docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes da
Educação Básica). As idéias centrais de discursos isolados foram descartadas.
Passamos, então, aos discursos coletivos construídos para cada uma
das questões abordadas.
Ao serem solicitados a responder sobre Quais seriam as
características do melhor professor que tiveram, docentes e estudantes
reafirmam, no contexto do estudo que realizamos, a grande influência que os
aspectos afetivos parecem ter na preferência por um determinado professor
(CAVACO, 1995 ; CATANI,BUENO e SOUZA, 2000; LARROSA, 2001).
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
R
ELAÇÕES
E
STABELECIDAS
/A
FETIVIDADE
DSC: Foi uma questão de empatia. Ele
resgatou a minha auto-estima. Era uma
pessoa humana, politizada e amiga. Foi
importante profissional e pessoalmente. As
mensagens, as conversas, fizeram à
324
diferença e mudaram a minha visão de
aluno e de aula. Estavam relacionadas à
importância da atenção, de olhar para o
aluno, do retorno do professor.
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
E
STRATÉGIAS
D
IDÁTICAS
DSC: A aula dele era fascinante, porque ele
explicava a matéria com carinho, dava aulas
práticas. Ele nos deixava discutir, não
ficávamos só escutando.
Henri Wallon (1978) dedicou grande parte da sua vida ao estudo da
emoção e da afetividade. Ele defende que a emoção é o primeiro e mais forte
vínculo entre os indivíduos. Os fenômenos afetivos revelam como cada
acontecimento repercute no íntimo de cada sujeito. E dentre todos esses
acontecimentos, os mais importantes são, sem dúvida, as reações e atitudes
das pessoas em relação ao indivíduo. De acordo com PINHEIRO (1995),
parece mais adequado entender a afetividade como uma
qualidade das relações humanas e das experiências que elas
evocam (...). São as relações sociais, com efeito, as que
marcam a vida humana, conferindo ao conjunto da realidade
que forma seu contexto (coisas, lugares, situações, etc.,) um
sentido afetivo (p. 130-131).
Embora o universo escolar/universitário seja um local onde o
compromisso maior que se estabelece é com o processo de
transmissão/produção de conhecimento, pode-se afirmar que esse é um
espaço onde as relações afetivas ganham força, “pois a transmissão do
conhecimento implica, necessariamente, uma interação entre pessoas.
Portanto, na relação professor-aluno, o afeto está presente” (ALMEIDA, 1997,
p. 107).
325
Adequar as tarefas de aprendizagem às possibilidades do aluno,
fornecer instrumentos e criar ambientes favoráveis para que ele realize suas
atividades, confiando em sua capacidade, e demonstrar atenção às suas
dificuldades e conflitos são atitudes valorosas e essenciais na comunicação
afetiva (DANTAS,1992).
A força desse tipo de comunicação se expressa nas respostas à
pergunta “O que você tem do seu do melhor professor?”
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
R
ELAÇÕES
E
STABELECIDAS
/A
FETIVIDADE
DSC: O carinho e o amor pela profissão.
Foi ele que me convenceu a dar aula desta
forma.Não consigo me ver trabalhando de
outra forma. Sempre me pego reproduzindo
atitudes e argumentos dele.
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
E
STRATÉGIAS
D
IDÁTICAS
DSC: Dar atenção aos alunos, observar,
conversar, fazer uma aula dinâmica, meio
teatral, com trabalho concreto.
Já está posto que a prática pedagógica é um saber constituído muito
antes de haver qualquer prática docente formal. É saber prático adquirido, na
constância obstinada dos “fazeres” e “dizeres” dos muitos modelos de
professor, e impresso de forma indelével na vida acadêmica, os quais
determinam, de certa forma, os modos de agir e as práticas do futuro professor.
O modo como os professores encaram e introjetam a realidade ao
construir o significado das experiências vividas, influencia sobremaneira o seu
comportamento. As crenças e teorias pessoais têm raízes profundas nas
experiências pregressas do indivíduo. As crenças se estabelecem através de
326
influências sociais, culturais e educacionais (BEHETS, 2001). Segundo
Kulinna, Silverman e Kaeting (2000), o sistema de crenças funciona com base
na intenção manifesta do professor e é carregado de afetividade.
Estudos têm mostrado que até mesmo as vivências mais tenras do
professor, quando estudante, contribuem para sedimentar construtos pessoais
e acabam por influenciar a sua prática de ensino (PLACEK et.al. ,1995;
MORGAN; BOURKE e THOMPSON, 2001; KEATING, SILVERMAN e
KULINNA, 2002).
Parece que as referências do que é ser “melhor”, “mais importante” ou
“inesquecível”, legitimam a complexidade que as relações dialógicas,
efetivadas por redes de confiança, expectativas positivas e afetividade,
conferem à função de professor.
De fato, quando indagados sobre O que valorizam em uma aula, tanto
os docentes quanto os estudantes de Pós-Graduação (futuros docentes da
Educação Superior) admitem que valorizam as questões relacionais e afetivas
herdadas de seus melhores professores.
I
DÉIA
C
ENTRAL
(a):
RELAÇÕES AFETIVAS
DSC: Valorizo o vínculo, a confiança, a
interação e o diálogo estabelecidos entre
professores e alunos. Os docentes, com sua
capacidade de cativar alunos, são o que um
curso tem de mais precioso.
São, também, vigorosas e resistentes as referências de eficiência no
domínio dos códigos sociais de poder e eficácia profissional, e por isso não
327
deixam de valorizar também a função histórica de transmissão do
conhecimento.
I
DÉIA
C
ENTRAL
(b):
DIFERENTES FORMAS DE TRABALHAR O CONTEÚDO
DSC: A forma como passo e discuto o
conteúdo com eles. Toda aula é um espaço
de transferência de conhecimento. Valorizo
o silêncio para que eles me ouçam e sigam
a lógica. O raciocínio é importante, por isso
começo fazendo sempre uma pergunta, na
tentativa de buscar no que eles falam o que
é importante para o conceito que quero
trabalhar. Sempre conciliando os conteúdos
à realidade deles.
Ser um bom professor, então, para esses sujeitos, é dar aulas
tradicionais, tentando envolver o “ensino do conteúdo” com a disposição de
estabelecer relações pessoais. O discurso da valorização de posturas e
atitudes no exercício da função de professor aparece disperso, ainda histórico,
mas complexo e dialógico. Mas, talvez, não estejamos falando das práticas
docentes. Talvez a dúvida seja sobre o que confere valor à profissão. Quais os
saberes mais distintivos? Quais as competências que conferem
reconhecimento e influência profissional? O quê, nessa profissão, confere
prestígio social?
A relação que os professores estabelecem com os seus próprios
saberes, na maioria das vezes, é decorrente de uma cultura profissional
“marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento teórico
e o pragmatismo, excluindo a reflexão teórica e filosófica" (FIORENTINI e
328
SOUZA-MELO, 1998, p. 311). O interesse emancipatório, aquele que permite
“avaliar as condições/determinações sociais, culturais e políticas em que se
produzem a comunicação e a ação social” dos sujeitos, no ambiente
educacional, não foi mencionado pelo grupo.
Assim, as mudanças de práticas na busca de excelência ficam
resumidas às próprias práticas, limitadas em sua forma e distantes do indivíduo
e dos códigos profissionais que as legitimam. Essa imaturidade profissional
manifesta-se claramente no discurso de docentes e estudantes quando
impelidos a verbalizar O que mudariam em sua prática, se tivessem que
mudar alguma coisa, para ser um professor melhor.
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
MUDARIA O
F
ORMATO DA AULA
DSC: Eu não mudo o meu estilo, o que
muda é o formato da aula. Atualizá-las não
só com descobertas recentes, mas também
o planejamento, a parte didática, tornando-
as mais dinâmicas e interessantes com
aulas práticas. Preciso estudar mais,
melhorar meu conhecimento, me dedicar
mais, contextualizar as aulas.
Esta forma de ser professor está claro que decorre dos modelos de
tradicionalismo teórico que executam e do quanto valorizam a afetividade. Mas,
apesar desse perfil meio incoerente entre o ser e o fazer, não pressupõem
mudanças estruturais, nem reformulações de estilo, admitem apenas que
necessitam de atualização e de algumas aulas práticas. Mas, não podemos
dimensionar o quão confortável eles se sentem diante de outras reflexões e
329
teorias, como as que condicionam a excelência da produção à freqüência e à
amplitude das mudanças que somos capazes de imprimir na sua concepção e
finalidade. Ou seja, tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes “como”?
“Para quê”? Dedicar-se mais “a quê”? “Por quê”? Que conceito de “melhor”
está sendo evocado? A respeito de qual “excelência” estamos falando?
A que formas de avaliação se submetem os profissionais do magistério?
Quem os avalia?
São questões ainda pouco presentes, tanto nos fóruns pedagógicos,
quanto nos políticos e sociais que se pretendem legítimos para conceituar e
direcionar os sistemas e instituições formais de educação.
Mas, quando entendemos o auto-conceito, como a avaliação que o
indivíduo faz de si mesmo e quando pensamos no valor das relações dialógicas
e afetivas emerso do discurso dos docentes e estudantes sujeitos do estudo,
podemos começar a procurar “o melhor”, a tatear uma avaliação, na voz de
quem constrói e dá vida a esse conceito nos corredores e palcos escolares e
na voz dos seus alunos.
Ao serem perguntados se os alunos os consideravam um bom
professor e por que, as avaliações positivas, formais ou informais compõem o
ponto central do discurso do sujeito coletivo para esta indagação.
I
DÉIA
C
ENTRAL
:
SIM
,
AS AVALIAÇÃOES SÃO MUITO BOAS
DSC: Ao longo dos anos minhas avaliações
formais têm sido sempre boas. Alguns
alunos chegam a dar dez. Guardei todas as
avaliações e fiquei muito feliz quando as li.
Embora eu seja uma pessoa exigente, me
dou bem com os alunos. Eles têm interesse,
330
me fazem perguntas quando paro a aula. Eu
diria que o balanço é positivo.
Parece que, da mesma forma, docentes do Ensino Superior,
docentes da Educação Básica e futuros docentes (estudantes de Pós-
Graduação) percebem seus alunos como um construtor positivo do auto-
conceito que possuem. De fato, ao responderem à pergunta “Você se acha um
bom professor? Por quê?”, os sujeitos constituintes dos discursos em análise
demonstraram possuir elevado auto-conceito. Mas, possivelmente, devido à
falta de parâmetros mais consistentes que os apoiassem, todos os
entrevistados buscaram nos estudantes a legitimidade desse julgamento de
valor, mesmo quando a voz do professor era aquela que deveria ser a ouvida.
I
DÉIA
C
ENTRAL
(a):
SIM
,
O RETORNO DOS ALUNOS É POSITIVO
DSC: Me julgo um ótimo professor e um
excelente parceiro dos alunos. Gosto da
atividade de dar aula. O retorno dos alunos
é sempre positivo. Eles me acham bom e
sempre me avaliam bem, pelo menos eu
tento. As minhas aulas ficam cheias.
Nossos caminhos, nesta perspectiva, seguiram na direção da
transferência da verbalização – a expressão falada do auto-conceito do
professor, por ele percebido através da opinião dos alunos. Em muitos casos,
essa é a única avaliação a que os docentes, principalmente no Ensino
Superior, estão submetidos e com as quais validam suas práticas. Entretanto,
uma avaliação positiva dos alunos não deveria gerar qualquer sentimento de
331
trabalho bem feito, de competência ou eficácia, e, sobretudo, não poderia se
constituir em atestado único ou final de qualidade.
Arriscamo-nos a essas considerações, porque todos nós ouvimos, em
algum momento e em muitos e diferentes lugares, que “uma das maiores
dificuldades encontradas pelos professores”, em todos os níveis, é a “falta de
preparo dos alunos”. Os professores parecem acreditar, por exemplo, que a
maioria dos seus alunos “não tem motivação”, “não se dedica aos estudos”,
“não tem hábito de leitura”, “não sabe interpretar e relacionar”, além de ser
“indisciplinada” e “imatura” (BEHENS, 1996; MASETTO, 1998;
BUONICONTRO, 2002; PACHANE, 2004; RUIZ-MORENO, 2004). Seguindo
esse raciocínio, podemos concluir que alunos desmotivados, sem aptidão
reflexiva e competência cognitiva para “acompanhar” as aulas, não teriam
também esses requisitos para analisar e avaliar o desempenho dos
professores. Nesse contexto, a qualidade do trabalho docente, atestada
somente por meio do depoimento dos alunos, nos parece ser mais uma das
diversas imagens e concepções contraditórias que povoam as falas dos
professores com relação à docência.
Possivelmente, a desvalorização da função docente ao longo da história
seja uma das poucas certezas do campo educacional. E, talvez, resida aí a
necessidade imperativa de auto-preservação do professor, com a criação de
mecanismos próprios de avaliação, validação do trabalho desempenhado e de
atribuição de valor a profissão, na busca de obter status profissional e
reconhecimento.
A concepção de profissionalismo, na sua versão clássica, seria a forma
de fazer com que um determinado trabalho atinja o status de profissão, ou seja,
332
uma atividade altamente qualificada. Essa visão de profissionalismo
fundamenta-se na existência de um conhecimento especializado, baseado em
"certezas científicas"; em uma cultura técnica partilhada por todos; em órgãos
reguladores dos aspectos ético-profissionais; nas políticas de formação e, por
fim, na auto-regulação como controle sobre as formas de ingresso na carreira e
dos padrões para o exercício prático da profissão (GARCIA, HYPOLITO,
VIEIRA, 2005).Todos os estudos que têm confrontado a profissão docente com
esses critérios encontram a docência como uma atividade não-profissional ou
sub-profissional (CARVALHO, 1997). Esta é a questão central. Como efetivar e
manter elevado o auto-conceito do professor?
É nesse ponto que o conceito de auto-estima se agrega ao discurso
sobre a carreira de docente e sobre os professores. O professor cuida sozinho
da sua auto-estima e precisa reforçá-la todos os dias que exerce sua “sub-
profissão”. Contudo, sendo socialmente esperado um auto-conceito baixo; a
auto-estima, como seu constituinte efetivo, sofre fortes pressões.
Qual o papel dos professores na valorização da profissão? Quais as
competências que precisam desenvolver para que haja reconhecimento
profissional? Responder a essas questões nos compele à radicalização; às
raízes das representações da profissão docente.
O desenvolvimento de uma identidade profissional envolve,
necessariamente, adotar as normas e os valores essenciais da profissão.
Normas e valores que precisam ser estabelecidos de forma individual, a partir
das referências primárias, mas, principalmente, de forma secundária, a partir
das demandas coletivas e institucionais.
333
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o
Investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às
práticas educativas com o objetivo de propor a realização dos mesmos nos
diferentes contextos em que ocorrem, definem a pedagogia (LIBANEO, 2003).
A pedagogia se constitui, sob esse entendimento, em um campo de
conhecimento que possui objetos e métodos próprios de investigação,
configurando-se como a “ciência da educação”. Ela estuda as práticas
educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sócio-políticos e
formas de intervenção pedagógica no processo educativo. O pedagógico da
ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no
direcionamento dessa ação, já que as práticas educativas não se dão de forma
isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade
(FREITAS, 1995; BRANDÃO, 1997). Desta forma, a pedagogia não se pode
eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve
tomar e sobre que tipo de cidadão pretende formar.
Sendo assim, o conhecimento das pedagogias que deram origem às
mediações didáticas empreendidas pelos professores ao longo da história, nos
garante a compreensão das práticas pedagógicas na atualidade.
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Segundo NASSIF (1958), a pedagogia atravessou três períodos
diferentes a partir do século XVII. O primeiro momento caracterizado pela
valorização do método, do educador e dos conteúdos a serem ensinados, ficou
conhecido como Pedagogismo. A ação pedagógica, neste período, estava
centrada no professor como um transmissor do conhecimento. De acordo com
esta teoria o aluno seria bem sucedido, somente com esforço e disciplina
pessoais.
Entre o século XVIII até o começo do século XX, baseados nos
pensamentos de pedagogos e filósofos como Rousseau (1712-1778),
Pestalozzi (1746–1827), Froebel (1782–1852), Nietzsche (1844-1900), Tolstoi
(1828-1910), William James (1842-1910), o movimento da “Escola Nova”,
“escola ativa” ou “escola progressiva” inspirou uma nova teoria pedagógica, o
Paidocentrismo. O eixo da ação educativa se desloca do professor para o
aluno, onde a criança transforma-se no centro do processo educacional
(CLAPARÈDE, 1973).
Em meados do século XX, surge a intenção de integrar o interesse dos
alunos às necessidades do mercado e aos interesses da sociedade - o
Integracionismo.
Entre as décadas de 60 e 80 surgem novas teorias pedagógicas, mas
que não se caracterizaram como períodos pedagógicos. Na década, mais
especificamente, surge a pedagogia histórico-crítica, tendo como maior
representante no Brasil, Demerval Saviani, que sustenta a idéia da transmissão
do saber universal, o saber sistematizado como direito de todos os cidadãos. A
336
transformação das estruturas sociais é o objetivo último da pedagogia histórico-
crítica.
E por volta da década de 90 ganha força a teoria pedagógica mais
contemporânea, a Construtivista. Baseada nos fundamentados de inúmeras
pesquisas desde Jean Piaget (1965, 1970a, 1970b) e Vygotsky (1984, 1987) a
Emília Ferreiro e Tebrosky, (1985), pode ser compreendida como conjunto de
pensamentos psicopedagógicos, cuja premissa básica seria aprender é
construir. A mediação por múltiplas experiências, interesses e conhecimentos
prévios contribuem para ressignificação dos objetos estudados (D´AVILA,
2005)
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A Pedagogia Tradicional Jesuítica (fase do Pedagogismo) foi a que
primeiro se estabeleceu no Brasil como modelo formal de ensino e balizou o
nascedouro de outras teorias pedagógicas.
A Companhia de Jesus imprimia, nesse período, uma pedagogia de
cunho tradicional e clássico. Sobretudo no que se refere ao ensino das
humanidades, a força da antiguidade clássica suplantou a tradição escolar da
Idade Média, que conservara a filosofia e a teologia, como primados.
Entretanto, nos primeiros anos do século XVI, a restauração da síntese
clássica do pensamento medieval começava a se configurar. É na Ratio
Studiorium (plano curricular jesuítico, publicado em 1599) que iremos visualizar
com clareza a mediação do professor (VIDAL e FARIA FILHO, 2003). A
mediação didática não se resumia à transmissão dos conhecimentos. Os
jesuítas tomavam esse processo como ponto de partida numa prática
337
pedagógica onde a exercício e a transferência de conhecimentos estavam
perfeitamente associados. A aula se iniciava pela preleção, que consistia numa
lição antecipada, ou seja, numa explicação do que o aluno deveria estudar.
Sem dúvida, era o professor o centro do processo ensino-aprendizagem. Não
há dúvidas também que o aluno, nessa perspectiva, assumia forçosamente
uma atitude passiva diante das “verdades sacrossantas” que caracterizavam o
conteúdo transmitido (THERRIEN, 2005)
A concepção de mediação didática docente que temos hoje é, sem
dúvida, resultado do que se viveu e se herdou desta pedagogia.
No fim do século XIX nasce na Europa, o movimento da Escola Nova,
tendência pedagógica fortemente vivenciada no Brasil a partir dos anos 30,
cujo principal defensor foi Anísio Teixeira. A pedagogia da Escola Nova,
também conhecida como movimento pela educação ativa representou
influência significativa nos rumos da educação nacional. O movimento da
Escola Nova surgiu contrario ao que era essencial na escola tradicional: a
preparação para a vida adulta. Segundo Dewey (1959, p.86) a “preparação
para uma vida após a morte”. Preocupava-se muito mais em preparar a criança
para uma fase futura da vida do que para a vida no presente. O
desenvolvimento das capacidades das crianças repousava, principalmente,
sobre a razão e a memória. O método de instrução era autoritário, a disciplina
cultivada e o estudo, uma desagradável tarefa. O professor era a autoridade
inquestionável e a submissão à ordem, era a palavra de fé. O aluno, enfim, era
visto como um adulto infeliz, miniaturizado. A Escola Nova propunha um
espaço escolar e também pedagógico verdadeiramente construído pelos
alunos. Lourenço Filho (1978), um dos integrantes do movimento da Escola
338
Nova no Brasil, da primeira metade do século XX, descreve que os princípios
fundamentais que regem essa pedagogia são: o respeito à personalidade do
educando; o reconhecimento que este deverá desfrutar de liberdade,
desenvolvendo suas próprias capacidades por ação e esforço individual; a
compreensão funcional do processo educativo, tanto sob o aspecto individual,
quanto social; a compreensão da aprendizagem simbólica em situações da
vida social. Isto significa levar em conta a cooperação social, a necessidade
que tem o homem de interagir com seu próprio meio; as características de cada
indivíduo são variáveis segundo a sua própria cultura. Lourenço Filho (1978)
afirma que “ninguém poderá negar que há diferenças individuais de natureza
biológica que se refletem na expressão de cada pessoa” (p. 248).
Na pedagogia da Escola Nova, então, a prática pedagógica passa a ser
regulada por atividades reais, ou melhor, cotidianas, e quase inteiramente
conduzida pela capacidade que o aluno tenha em se auto-desenvolver. O
método de ensino se resume à pesquisa, às possibilidades de elaboração de
hipóteses que normalizam o caminho que o aluno deverá percorrer para fazer
descobertas. A mediação do professor é exercitada aqui mediante orientação
das atividades didáticas. O seu papel é de orientação de estudos e não de
imposição de conteúdos abstratos (D´AVILA, 2005)
Assim, entre uma ditadura e outra, o Brasil não chegou a ver florescer os
primeiros frutos da Escola Nova (a adoção de uma pedagogia é um processo
que envolve gerações). Antes que isso pudesse acontecer, o modelo
tecnocrático que se impunha no poder político instituía também na esfera
educacional a sua ideologia, dando lugar, assim, ao que se convencionou
chamar de tecnicismo pedagógico, ou ainda Tecnopedagogia.
339
A perspectiva tecnológica na educação brasileira surgiu, na década de
60, depois de instalado o governo militar em 1964, como uma alternativa para a
educação popular. No seio do desenvolvimento capitalista que lhe deu origem
– o norte-americano – a racionalização do sistema de ensino, tendo em vista
sua eficiência e eficácia, deveria garantir um produto que atendesse às
necessidades do modelo econômico e político vigentes: a ideologia
empresarial. Do ponto de vista didático, essa tendência visa ao ajustamento
dos objetivos de ensino (objetivos instrucionais) às exigências do sistema
social. O detalhamento dos objetivos deveria ser classificado de tal ordem, a
fim de tornar possível a sua implementação e a mensuração dos resultados a
partir de uma prática diagnóstica de avaliação (WERNECK, 1984)
Na tecnopedagogia diminui-se a importância das relações interpessoais
(importante ganho da anterior Escola Nova), e mantêm-se o individualismo,
agora sobre outras bases. O recurso tecnológico coloca-se na linha de frente,
com o qual o aluno irá se relacionar, supondo, portanto, uma outra forma de
relação entre aluno e conhecimento. Se antes, na Escola Nova, era o aluno
quem escolhia o meio mais adequado para aprender e/ou descobrir, com a
padronização dos meios de ensino, essa escolha passa a não ser mais
possível. A mediação didática aqui se faz pelos recursos tecnológicos, dentre
os quais ganham destaque os manuais didáticos, fragmentados em instruções
sobre como fazer, responder aos exercícios e avaliar-se. Esse recurso de
ensino e instrução programada coloca o professor em uma posição secundária
(GENTILI, 1995; CURY,1985)
340
Ao professor restava seguir os passos estabelecidos pelo programa de
ensino, programa este que não era idealizado por ele, mas por técnicos,
especialistas.
Essa prática mudou nos últimos tempos, principalmente a partir dos
anos 80, mas os resquícios da tecnocracia continuam vivos na insistência do
autoritarismo, muitas vezes vivido nas escolas, nos cumprimento de um plano
de ensino fabricado por autoridades exógenas ao processo, como o manual
escolar, por exemplo, impedindo qualquer mudança ou inovação no espaço da
sala de aula.
Ainda no período ditatorial surge, a partir de uma contra-ideologia que
serviu de argumento e estímulo às lutas contra a ditadura militar, a denominada
teoria pedagógica crítico-reprodutivista ou histórico-crítica. Uma corrente
teórica contraditoriamente inflexível, pois não via outra função para a escola (e
demais aparelhos ideológicos de estado) senão a reprodução da ideologia da
sociedade de classes. Foi preciso a organização de um contra-modelo para
que se pudesse, no meio acadêmico, voltar a ver a escola como instituição
social.
Saviani (1991) concebeu esta teoria pedagógica, para além das análises
sociológicas, na busca de modos de intervenção que pudessem, mesmo que
indiretamente, incidir sobre o modelo social instituído. Ao professor, como
mediador político de uma pedagogia revolucionária, estava reservada a tarefa
de munir os alunos de classes desfavorecidas, das mesmas “armas” que
possuía a classe burguesa – o saber sistematizado – para, assim, fazer
avançar as lutas sociais por transformações.
341
Entretanto, a pedagogia histórico-crítica, embora proponha uma síntese
superadora entre a corrente tradicional e a pedagogia da Escola Nova, deixa
uma lacuna do ponto de vista da compreensão dos modos de aprender dos
alunos, não apresentando subsídios suficientes para a elaboração de um
pensamento pedagógico também construtivo. Talvez essas lacunas tenham
concorrido para adoção, a partir de 1990, do construtivismo como a base
pedagógica das escolas da rede oficial de ensino, praticamente, em todo o país
(SAVIANI, 1984).
O construtivismo não é, no sentido estrito, uma teoria, mas um
referencial explicativo que “integra contribuições diversas cujo denominador
comum é constituído por um acordo em torno dos princípios construtivistas”
(COLL, 2001, p. 10). A premissa básica desta tendência está em que aprender
é construir. E se aprende quando se é capaz de elaborar uma representação
social sobre um dado objeto da realidade ou de um conteúdo que se deseja
aprender. Desta forma, de posse dos nossos significados, nos aproximamos de
um novo aspecto do real que será interpretado de acordo com os significados
que já possuíamos, e que, assim parecerá novo.
A mediação didática, nesta tendência, é um processo compartilhado, em
que “o aluno, com a ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se
progressivamente competente e autônomo na resolução de tarefas, na
utilização de conceitos e na prática de determinadas atitudes. A mediação
didática deverá incidir na capacidade construtiva, social, afetiva, política do
educando, desafiando-o (LENOIR ,1999). O construtivismo, na versão de Coll
(2001), ressignifica os conteúdos escolares. A ação do professor, este
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mediador de saberes, deve, pois, incidir na capacidade construtiva do aluno
para que também ele seja um autor na sua trajetória como aprendiz.
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Para que fosse possível discutir a prática em sala de aula, relacionando-
a com as representações sociais, memórias e discurso do professor,
selecionamos, para participar desta etapa da pesquisa, três sujeitos de cada
um dos grupos amostrais (docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-
Graduação e docentes da Educação Básica), escolhidos de acordo com a
combinação de horários dos participantes e dos observadores.
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A etnografia é um método investigativo de cunho antropológico com o
objetivo de estudar a cultura e a sociedade. Implica em um conjunto de
técnicas de coleta de dados de um grupo social – valores, hábitos, crenças,
práticas, comportamentos (ANDRÉ, 1997).
Foi apenas nos anos 70 que os educadores demonstraram interesse por
este método. Para a antropologia, o foco de interesse do etnógrafo está na
descrição da cultura de um grupo social; na educação, o foco de interesse se
volta para o processo educativo, e os educadores adaptaram a etnografia para
sua utilização em pesquisas. Desta forma, fazem estudos do tipo etnográfico, e
não etnografia propriamente dita (LÜDKE e ANDRÉ,1986)
344
As técnicas mais utilizadas nas pesquisas do tipo etnográficas são: a
observação participante, a entrevista e a análise de documentos. O observador
se coloca na posição e no nível das outras pessoas que compõem o fenômeno
a ser estudado (LÜDKE e ANDRÉ,1986; LAKATOS e MARCONI, 1991 e
RICHARDSON, 1999), pois consideram ser indispensável um determinado
grau de implicação para captarem a visão do mundo dos observados e uma
participação apenas suficiente para serem admitidos como “membros”, sem, no
entanto, serem admitidos no centro das atividades.
Neste tipo de observação, o "observador participante tem mais
condições de compreender os hábitos, atitudes, interesses, relações pessoais
e características da vida diária da comunidade do que o observador não
participante" (RICHARDSON, 1999, p. 261).
Coleta de Dados
Normalizamos os diferentes tempos de aula destinados aos dois níveis
de Ensino (Educação Superior e Educação Básica) em horas-aula. Desta
forma, foram observadas 12 horas-aula por sujeito, o que representa 36 horas-
aula por grupo, perfazendo um total de 108 horas-aulas. Contarmos com três
pesquisadores-observadores – a autora e dois estudantes de Iniciação
Científica da área de psicologia – na realização das observações, transcrições
e análise dos registros do diário de campo. Durante a observação das aulas
dos docentes da Educação Superior e dos estudantes de Pós-Graduação, os
pesquisadores-observadores se misturavam aos alunos e em muitos casos
passaram despercebidos por parte dos que estavam ministrando a aula. No
caso da Educação Básica demos preferência que os estudantes de Iniciação
345
Científica fizessem as observações. Isto porque, pela faixa etária em que se
encontram em relação aos professores, não se configuravam como figuram de
poder avaliativo, diminuindo a possibilidade de intimidação e desconforto do
professor observado.
Foi pedida autorização a todo corpo docente do Instituto para que as
suas aulas fossem observadas e analisadas, consequentemente, a dos
estudantes de Pós-Graduação, com os quais os docentes estavam dividindo
sua turma. Já as aulas dos docentes da Educação Básica foram acordadas
com a direção das escolas, por ocasião do desenvolvimento de um projeto
apoiado pela Secretaria de Educação do Município do Rio de Janeiro.
Análise dos Dados
As aulas foram gravadas em áudio e as impressões, sentimentos e
descrições foram registrados em um diário de campo. As observações e o
áudio eram transcritos ao final de cada visita, além dos dois pesquisadores-
observadores discutirem os dados registrados. Cabe ressaltar que os
pesquisadores-observadores foram treinados para tal atividade, no intuito de
ficarem atentos a questões que não poderiam ser registradas em áudio.
Na tentativa de buscarmos uma unidade entre as aulas dos docentes da
Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes da Educação
Básica, a transcrição das gravações foi analisada em conjunto com os dados
registrados no diário de campo. As semelhanças foram admitidas e as
diferenças reconsideradas para que pudéssemos construir o perfil das aulas
dos três grupos.
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Entendemos que o ensino é uma atividade que tem lugar em um
contexto hierarquizado e com diferentes níveis de decisão, na aula e no
conjunto do sistema educativo e que, neste contexto, ele reflete valores,
crenças e formas de atuação do sistema social. Assim, buscamos analisar a
prática pedagógica dos sujeitos da pesquisa, interpretando e relacionando as
informações adquiridas durante o estudo, a partir dos limites impostos por seus
objetivos e questões norteadoras.
As observações foram realizadas na UFRJ, durante as aulas dos cursos
de graduação – nos quais o IBqM é responsável pelas disciplinas de
Bioquímica do ciclo básico – e em três escolas das redes públicas de ensino –
municipal (duas) e estadual – da Região Metropolitana do Rio de Janeiro.
Os docentes do Ensino Superior lecionam a disciplina de Bioquímica, em
conjunto com estudantes de Pós-Graduação, quando esses estudantes
cumprem os créditos obrigatórios da disciplina “Atividade Didática”. A disciplina
“Bioquímica I” oferecida pelo IBqM, independente do curso de graduação, é
sempre dividida em blocos temáticos. Com isso, tanto docentes quanto
estudantes de Pós-Graduação “em atividade didática” lecionam, por
aproximadamente um mês, uma parte do conteúdo, para todos os alunos
matriculados. Mas, ocorre, também, que turmas muito grandes (com 60 ou
mais alunos) podem ser divididas em duas ou mais sub-turmas. Neste caso,
cada bloco fica sob a responsabilidade de um docente e os estudantes de Pós-
347
Graduação lecionam o mesmo conteúdo que o docente responsável, por
aproximadamente 16 horas, para uma parcela dos alunos matriculados.
Desta forma, o perfil observado e descrito da aula dos seis sujeitos que
compõem os grupos de docentes do Ensino Superior e de Estudantes de Pós-
Graduação foi bastante semelhante. Docentes e estudantes de Pós-Graduação
planejam juntos a aula, mas, segundo os estudantes, a definição das
estratégias didáticas e do conteúdo a ser abordado cabe, integralmente, ao
docente responsável.
Os docentes da Educação Básica, alunos do curso de Pós-Graduação
lato sensu, foram observados durante o exercício profissional. Igualmente ao
decorrido com os docentes do Ensino Superior, e de certa forma com os
estudantes de Pós-Graduação, três docentes, entre os que relataram suas
histórias escolares (seção 5.3.1), tiveram suas aulas descritas a partir de
observações realizadas no contexto da sua realidade profissional. Entre os dois
grupos de docentes e o grupo de estudantes de Pós-Graduação observados,
havia professores experientes e inexperientes, jovens e maduros. Havia os
professores-profissionais da carreira docente e os professores-profissionais da
carreira científica. Os alunos podiam ser crianças se transformando em jovens
ou jovens se transformando em adultos.
Observamos, nessa pesquisa, realidades diversas e divergentes.
Contudo, a análise dos dados transcritos dos áudios e contidos nos diários de
campo dos pesquisadores-observadores, revelou surpreendente constância e
convergência dos perfis traçados entre os três grupos (Tabela 7).
348
Tabela 7. Síntese das observações e anotações em diário de campo das aulas dos
docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes da
Educação Básica, referentes à definição do conteúdo e às estratégias pedagógicas.
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EFINIÇÃO DO
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ONTEÚDO
(
ABRANGÊNCIA E
ORGANIZAÇÃO
)
Obedece à seqüência
do livro didático adotado
para o curso de graduação
A cargo do docente
responsável pela disciplina,
obedece a seqüência do livro
didático adotado para o curso
de graduação
Obedece à seqüência do livro
didático adotado pelo professor,
dentre os selecionados pelo
MEC (distribuídos
gratuitamente a todos os
estudantes)
O professor fala a respeito
dos seus conhecimentos
sobre um dado tema ou do
conhecimento que ele
considera relevante.
O professor fala a respeito dos
seus conhecimentos sobre um
dado tema ou do
conhecimento que ele
considera relevante..
O professor fala a respeito
dos seus conhecimentos
sobre um dado tema ou do
conhecimento que ele considera
relevante.
O professor é o ser ativo
desta ação. Os alunos
ouvem a explanação do
professor. Nesse momento,
a princípio, não é prevista a
comunicação entre eles.
O professor é o ser ativo desta
ação. Os alunos ouvem a
explanação do professor.
Nesse momento, a princípio,
não é prevista a comunicação
entre eles.
O professor é o ser ativo desta
ação. Os alunos ouvem a
explanação do professor.
Nesse momento, a princípio, não
é prevista a comunicação entre
eles.
Uso de transparências/retro-
projetor, eventualmente
lousa - quadro-de-giz, para
sistematização e ilustração
do conteúdo explanado.
Uso de transparências/retro-
projetor, eventualmente,
lousa - quadro-de-giz, para
sistematização e ilustração do
conteúdo explanado.
Uso da lousa - quadro-de-giz,
eventualmente transparências
/retro-projetor, para
sistematização e ilustração do
conteúdo explanado.
Após a explanação do
conteúdo, o professor
pergunta se os alunos têm
dúvidas e propõe a
realização, em grupo,
de um estudo-dirigido. As
questões são respondidas
com o apoio do livro didático
ou de artigos científicos
sugeridos pelo professor.
Após a explanação do
conteúdo, o professor
pergunta se os alunos têm
dúvidas e propõe a realização,
em grupo, de um estudo-
dirigido. As questões são
respondidas com o apoio do
livro didático ou de artigos
científicos sugeridos pelo
professor.
Ao final da explanação do
conteúdo, o professor pergunta
se os alunos têm dúvidas e
propõe que leiam o capítulo do
livro referente ao tema e
respondam às questões
indicadas ao final. É dada muita
ênfase à importância de usar o
livro didático como apoio às
tarefas realizadas em aula ou em
casa
Práticas experimentais são
esporádicas, realizadas em
sala de aula ou laboratório
didático e seguem um
protocolo pré-estabelecido.
Práticas experimentais são
esporádicas, realizadas em
sala de aula ou laboratório
didático e seguem um
protocolo pré-estabelecido.
Práticas experimentais são
esporádicas, na maioria das
vezes demonstrativas e
realizadas pelo professor
em sala de aula.
E
STRATÉGIAS
P
EDAGÓGICAS
(
DIDÁTICAS
,
INSTRUMENTOS
E ATIVIDADES
)
* A leitura e apresentação
de artigos científicos,
relatada como atividade
usual, não foi observada por
ocasião da pesquisa
* A leitura e apresentação de
artigos científicos, relatada
como atividade usual, não foi
observada por ocasião da
pesquisa
Eventualmente, os alunos são
organizados em grupos para a
realização de pesquisas
temáticas, modelos, aulas
passeio, feiras escolares etc.
349
Em sua totalidade, as aulas observadas (108 horas-aula) tiveram como
didática principal, praticamente exclusiva, a aula expositiva. A função do professor foi
sempre a de transferir conhecimento. Observou-se um ensino tradicional, que reduz
o estudante a um sujeito que recebe passivamente a informação e executa, sem
questionar, tarefas pouco significativas. Ensino típico da Tradição Jesuítica
(Pedagogismo), ação pedagógica dos séculos XVI e XVII.
As aulas dos estudantes de Pós-Graduação, vinculadas à disciplina Atividade
Didática, são “cópias” das aulas dos docentes do Ensino Superior. A justificativa
encontrada para essa “forma de fazer” está no modelo adotado de Iniciação à
Docência; o iniciante é inserido em disciplinas regulares dos cursos de graduação,
onde o professor responsável pela disciplina de Bioquímica é o responsável por
preparar e orientar a prática do estudante, a partir de um padrão didático por ele
estabelecido. Não há orientação formal de um docente da área educacional.
Os conteúdos e estratégias das aulas desses estudantes não resultam de
uma prática reflexiva, não têm como opção a experimentação e avaliação de novas
didáticas, não há a cultura da reformulação. Ex-alunos desse mesmo curso de Pós-
Graduação, hoje são docentes do curso e preparam os estudantes para serem
futuros docentes responsáveis por preparar outros estudantes, que no futuro irão....
Esse parece ser o ciclo da formação de professores da Educação Superior, a partir
dos cursos de Pós-Graduação, como previstos na LDB 9394/96, que por sua
especificidade e uniformidade tem se mostrado resistente a grandes modificações.
Embora não se possa desconsiderar a capacidade autodidata do
professorado, a prática educacional por ensaio e erro, baseada na experiência do
docente como aluno, perpetua o modelo de ensino que predomina no sistema
universitário (BENEDITO, 1995, p.131). Citamos, aqui, novamente, as observações
350
da professora Maria Isabel Cunha, porque parecem terem sido realizadas nas
mesmas salas de aula em que estivemos:
[...]. A exposição oral foi a técnica a que mais assisti... O ritual
escolar está basicamente organizado em cima da fala do
professor.[...]. A grande inspiração dos docentes é a sua
própria prática escolar e eles tendem a repetir
comportamentos que considerou positivos nos seus ex-
professores. o professor é a maior fonte da informação
sistematizada [...]. Tenho a impressão até de que os
professores criam um certo sentimento de culpa se não são
eles que estão “em ação”, isto é, ocupando espaço com a
palavra na sala de aula. [...]. Os estudantes ... estão
condicionados a ter um tipo de expectativa em relação ao
professor. Em geral, ela se encaminha para que o professor
fale, “dê aula”, enquanto ele, aluno, escuta e intervém quando
acha necessário (CUNHA, 1989).
Esse perfil de aula, datado de 1989, não era, na época, exclusividade
dos professores universitários pesquisados por Cunha, como não é hoje
privilégio dos nove sujeitos da nossa pesquisa.
O que parece distinguir os grupos observados são as relações
estabelecidas entre professores e alunos como demandas do contexto em que
estão inseridos (Tabela 8).
Os docentes da Educação Superior ensinam formalmente o
conhecimento, e são raros os momentos de descontração e de
estabelecimento de vínculos afetivos com os alunos. Já os docentes da
Educação Básica se sentem um pouco mais à vontade para estabelecer
relações afetivas com os alunos, mas são bastante seletivos e escolhem os
alunos mais produtivos e menos indisciplinados para estabelecerem um
contato mais próximo.
351
Tabela 8. Síntese das observações e anotações em diário de campo das aulas dos
docentes da Educação Superior, estudantes de Pós-Graduação e docentes da
Educação Básica, referentes às relações estabelecidas entre professores e
estudantes.
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As relações estabelecidas
são muito próximas das
relações formais. Os
professores são gentis e
educados. Alguns se
permitem fazer
“brincadeiras”, mas não
estabelecem vínculos
afetivos com os alunos
Exceto um professor que
criou vínculo com os
alunos, elevando a auto-
estima dos mesmos,
quando estes respondem
corretamente suas
perguntas, ou quando
fazem perguntas que ele
julga oportunas e/ ou
inteligentes.
Os alunos-professores têm
dificuldade de criar vínculo
com os alunos, pois ficam
um tanto inseguros durante
a aula pela inexperiência e,
principalmente, pela
proximidade de idade entre
os alunos e eles. As aulas
são sóbrias, mais “secas”.
Eles parecem estar mais
preocupados em responder
corretamente as perguntas
dos alunos do que em
estabelecer uma relação
mais afetuosa com os
mesmos.
Os professores criam
vínculos
maternais/fraternais com
poucos alunos.
Se ressentem de ter que
dar, também, formação
moral aos mesmos e
reclamam muito de que os
alunos tem dificuldades
para ler e escrever em
séries avançadas. Em
muitos momentos
parecem ter vontade de
desistir diante da falta de
interesse dos alunos.
O descaso dos alunos e as
conversas paralelas, muitas
vezes, são fatores de
estresse durante a aula.
O questionamento dos
alunos percebido como
forma de testar seus
conhecimentos e
desestabilizá-los é a
principal causa de estresse
dos alunos-professores
São tolerantes com a
indisciplina, que chega
muitas vezes a agressão
verbal, dentro do limite
aceitável para cada um
deles. Quando não
conseguem resolver
os conflitos através do
diálogo, o aluno é retirado
da sala de aula.
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STABELECIDA
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A prova é sempre uma
moeda de poder nesta
relação e passa a ser uma
ameaça para o aluno que
não escuta o professor
atentamente ou não leva o
livro para aula ou conversa
durante a explicação
O aluno-professor tem mais
disponibilidade e se sente
mais seguro para dar
explicações individuais. Às
vezes, em busca de
comportamentos e/ou
respostas positivas dos
alunos, a disponibilidade
para “explicar depois” é
barganhada
Chamar os pais na escola
e pedir ao aluno para se
retirar da aula são as
moedas de poder do
professor, geralmente
frágeis, nessa relação. A
moeda dos alunos é
denunciar o professor ao
conselho tutelar.
352
A única diferença encontrada entre as aulas de Bioquímica, ministradas
na graduação está relacionada ao grau de segurança dos docentes do Ensino
Superior e dos pós-graduandos, para estabelecer relações e vínculos afetivos
com os alunos. O conteúdo e as estratégias, apesar de não negociados, são
de alguma forma discutidos entre o docente responsável pela disciplina e o
estudante de Pós-Graduação, mas aspectos relativos à ação interpessoal,
durante o processo de ensino aprendizagem, parecem não serem abordados,
deixando-os sem qualquer tipo de referência a ser seguida.
As aulas dos docentes da Educação Básica, não diferem muito do
observado entre os docentes do Ensino Superior e, consequentemente, entre
os estudantes de Pós-Graduação, principalmente no que diz respeito à
definição do conteúdo e as estratégias didáticas adotadas (ver Tabela 8).
Salvo pequenas diferenças, como variados tipos de trabalhos em grupo,
parecem seguir o mesmo padrão do ensino tradicional Jesuítico. Uma aula
clássica, onde o professor fala a respeito de um determinado tema presente no
livro didático e em seguida propõem uma atividade, que pode ser uma prática
ou trabalho em grupo, de diversas naturezas, mas em sua maioria, com duas
funções básicas: ilustrar ou reforçar o que foi falado anteriormente.
O que varia entre as aulas desses docentes em relação ao padrão
estabelecido no Ensino Superior, é o alto grau de envolvimento requerido com
questões paralelas ao ensino exigido pelo contexto da educação básica dos
sistemas públicos de ensino. Muito tempo e energia são dedicados aos
cuidados pessoais, morais e éticos dos alunos e a ações disciplinares (ver
Tabela 8). Apesar da tradição missionária da prática educacional destinada às
crianças e jovens, admitida nas representações desse professores quando
353
evocam o termo “dedicação”, eles parecem não se sentirem confortáveis com
essa missão. Nossas observações sugerem que além de não considerarem
essas funções pertinentes à profissão, assumem não estar preparados para
exercê-las. É nesse contexto que o conceito de “tolerância” se une ao de
“dedicação” como evocações do núcleo central de suas representações de
professor.
Por opção ou pressão do contexto educacional a afetividade não se
configura como elemento de aprendizagem na prática docente dos sujeitos
observados.
Entretanto, há quase um século, com o advento do Paidocentrismo e das
subseqüentes pedagogias modernas, vem se discutindo que a qualidade do
desenvolvimento e das aprendizagens do ser humano e, portanto, de toda a
ação pedagógica e educativa, passa impreterivelmente pela qualidade das
relações pessoais e interpessoais próprias do processo de
ensino/aprendizagem. Nos últimos 20 anos, Nóvoa e Finger (1988) vêm
clamando atenção para o fato de “face às rápidas inovações tecnológicas e à
desatualização constante dos conhecimentos de pouco serve fornecer aos
indivíduos hoje, uma sólida base de conhecimentos cuja utilidade seria nula
amanhã” (p.112). Nesse sentido, Grillo (apud Sant’Ana et al (1979) elucida que
o instalação de um clima favorável, tendo como base atitudes e
comportamentos de professores e alunos, institui-se como forma mais efetiva
de resolução dos problemas e conflitos vividos em sala de aula. O clima
dispõe-se de acordo com o comportamento dominador (autoritário) ou
integrador (democrático) do professor.
354
Também são importantes a quantidade e a qualidade das interações.
Alunos passivos constituem-se em problema igual ou superior àqueles gerados
pelos alunos rebeldes ou, mesmo, agressivos. É o receio do professor de ter
sua autoridade abalada que o faz deixar o diálogo fora das negociações em
sala de aula. Mas, ao contrário, “negociar, buscar normas que satisfaçam o
coletivo e que contemplem a relação professor/aluno não significa abrir mão da
autoridade. Significa apenas abrir mão do autoritarismo” (CARVALHO, 1997,
p.36).
A cultura do individualismo necessita ceder à colaboração, as relações
hierárquicas precisam ser substituídas pelo trabalho em equipe e as idéias
pedagógicas devem ser negociadas com base em situações concretas da sala
de aula (THURLER, 1994). Entretanto, rever e reverter modos antigos de fazer
e de pensar requer mais do que vontade própria; é necessário que também o
“jogo coletivo” seja revisto e revertido. Não há como dissociar a mudança dos
modos individuais de pensar e agir, dos processos de mudança na organização
do coletivo.
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356
A investigação sobre a identidade docente nos colocou diante de uma
rede complexa de componentes culturais e discursivos em que interagem as
mais variadas condições de formação e atuação profissional, o que nos levou a
fazer uso de variadas abordagens conceituais e metodológicas. Contudo, essa
pesquisa não buscou por aspectos unificadores e generalizantes das
representações sociais de professor, assim como não pretende propor
conclusões finalistas sobre as dinâmicas da prática docente. Procuramos,
antes, apresentar os constituintes e questioná-los com a perspectiva de
estarmos desenvolvendo uma pesquisa que terá sempre caráter parcial,
transitório e circunscrito a alguns aspectos ou fatores implicados nos processos
identitários dos professores, mas que, ao mesmo tempo, amplia as
possibilidades do seu entendimento.
Perder a ilusão de um conhecimento definitivo e de totalidade
acerca dessa questão é uma precaução epistemológica
importante se considerarmos a heterogeneidade da categoria
docente e a própria instabilidade das identidades no mundo
contemporâneo (GARCIA, HYPOLITO, VIEIRA, 2005, p. 54)
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Ao longo das últimas três décadas, cada um dos aspectos aqui
investigados tem sido alvo de diversos estudos com a geração de inúmeras
hipóteses e reflexões. Entretanto, em sua maioria, os professores vêm sendo
identificados em contextos pontuais e restritos, devido ao direcionamento dado
pelo uso isolado de uma determinada metodologia. Igualmente como em cada
capítulo dessa tese, são identidades reveladas somente através de seus
discursos – o que eles pensam acreditar – ou com base exclusiva nas
357
representações sociais contidas em seus NCs – o que eles acreditam com
maior resistência a mudanças – ou mesmo através do extensivo e profundo
olhar etnográfico – o que eles fazem e como fazem.
Outras vezes, surgem tentativas de entender a identidade docente na
interseção de dois ou mais domínios metodológicos, unindo as abordagens
para que se façam as relações, podendo explicá-las ou negá-las.
É nesse cenário que apresentamos nossas proposições e
questionamentos.
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De origem latina, identitatem, a palavra identidade designa, segundo
Bueno (1968), “igualdade entre duas coisas, seres ou pessoas”. Do ponto de
vista sociológico, essa definição do termo nos permite afirmar que identidade
pode ser entendida como categoria coletiva, só identificável em relação a outro
que tenha características semelhantes, ou como categoria individual, fruto de
uma trajetória de vida, não necessariamente vinculada às identidades
atribuídas pelos outros. Entretanto, será justamente na atividade com o outro
que o indivíduo será identificado (GIDDENS, 2004).
Os sociólogos europeus Claude Dubar e Alberto Melucci são autores
fundamentais para a compreensão do conceito de identidade, como um
sistema de relações e de representações, numa perspectiva de multiplicidade.
358
Para Dubar:
A identidade não é mais do que o resultado
simultaneamente estável e provisório, individual e
coletivo, subjetivo, biográfico e estrutural, dos diversos
processos de socialização que, em conjunto, constroem
os indivíduos e definem instituições (1997, p.105).
Para Melucci:
A identidade é uma definição construída e negociada
através das relações sociais entre os atores. Implica
presença de quadros cognitivos de densas interações e
também de dimensões afetivas e emocionais (2001,
p.158).
Também, para a sociologia americana, representada no trabalho de
Berger e Luckmann (1987), a identidade se configura como elemento chave da
subjetividade e da sociedade. A identidade é tida, portanto, como produto das
interações do indivíduo com a consciência coletiva e com a conjunção do grupo
social no qual se inclui, distinguindo-se, assim, como “um fenômeno que deriva
da dialética entre um indivíduo e a sociedade” (BERGER e LUCKMANN,1987,
p. 230). Assumida nas teorias sociológicas como produto de um percurso de
construção e reconstrução, a identidade jamais poderá ser vista como algo
conferido e acabado. Inicialmente, ela é modelada na infância e, ao longo da
vida, vai sendo ressignificada e remodelada através de sucessivas
socializações.
Não obstante o consenso presente nas teorias sociológicas acerca do
arcabouço conceitual da identidade, percebemos, na literatura específica, um
estado de discordância sobre a força dos modelos da socialização primária na
constituição da identidade docente. De fato, muitos estudos adotam a idéia da
359
identidade profissional constituir-se no estabelecimento de vínculos
indissociáveis entre as representações “configuradas nas histórias e
experiências individuais” e aquelas processadas coletivamente “no interior dos
grupos e das categorias estruturantes da sociedade” (BRZEZINSKI, 2002, p.
89). Argumento que não implica, necessariamente, em negar a possibilidade da
identidade docente ser motivada por processos precedentes à socialização
secundária vivenciada nos espaços da profissão. Sob esse olhar, os
professores que passaram pela vida do aluno distinguem o percurso
educacional e marcam profundamente a vida do indivíduo, conformando a
cultura pessoal profissional e a prática docente desse aluno, quando ele se
torna professor. Essa forma de compreender a identidade docente está
expressa, claramente, em diversos trabalhos, como os de Micotti (1998, 2003);
Baillauquès (2001); Formosinho (2001); Anastasiou (2002); Carvalho (2004);
Quadros e colaboradores (2005), Brito (2007) e Casati (2007), entre outros,
podendo ser verificada em proposições exemplares contidas em três desses
trabalhos:
A imagem de professor que a criança incorporou, quando foi
possibilitada a aprender algo, reapresenta-se no momento de
tornar-se professor em suas figuras e em suas teorizações
comuns e primeiras, para reconstruir-se em uma dinâmica
cognitiva renovada (BAILLAUQUÈS,
op. cit.,
p. 39)
Em todas as entrevistas analisadas, é possível perceber que os
professores [...] se valem de aprendizagens obtidas como
alunos [...], em especial, nas suas memórias dos bons
professores e tratam o conhecimento [...] e a prática docente
da forma como vivenciaram as experiências escolares
(CASATI,
op. cit.
, p. 68-69).
360
Parece evidente, para nós, que somos cativados por
professores e que acabamos por assumir a postura de alguns
destes professores que nos cativaram. Apesar de se discutir
teorias de aprendizagem, ao olharmos para nossos alunos,
lembraremos do professor que tivemos e da forma como ele
agiria em determinadas situações (QUADROS et al.,
op. cit.,
p.7).
Todas as proposições e relatos contidos nos trechos citados encontram
correspondência perfeita com as lembranças e discursos dos docentes
entrevistados nesse trabalho. Portanto, podemos considerá-las como próprias,
também, do contexto do IBqM. Parece ser impossível negar que as primeiras
lembranças nos reportam à identidade pessoal, situando-se principalmente nas
relações afetivas estabelecidas nas salas de aula do Ensino Fundamental e
Médio. Do mesmo modo, as didáticas e atitudes por eles relatadas têm seus
referenciais nos melhores professores dessa etapa escolar inicial, o que nos
permitiria sugerir que são dependentes do caráter da docência a que foram
submetidos. A proximidade, o carinho, a relação de amizade e de cuidado
parecem permear o papel social do professor responsável por esta
socialização.
Independente da idade, do nível sociocultural e da formação dos sujeitos
desta pesquisa, observamos, em suas falas, memórias impregnadas do
componente afetivo. Todos os profissionais, sem exceção, em exercício ou em
formação institucional, no espaço investigado do IBqM, se consideram
espelhos do que viveram e trazem da Educação Básica. Durante a narrativa
das histórias escolares, a maioria dos sujeitos fez referência às características
pessoais e às formas de agir daqueles que eles consideravam ser “seus
melhores professores” e nos quais se espelhavam.
361
E mesmo sendo muitas as possibilidades de se ter, em todos os níveis,
“melhores professores” para se espelhar, parece ser na adolescência que as
referências docentes causam mais impacto, como demonstrado no discurso de
um dos sujeitos da pesquisa realizada no IBqM:
Foi quando eu conheci um professor de Ciências no
Ensino Médio e me encantei pela aula dele. Ele
imitava bichos, a aula era fascinante. Ele me mostrou
o que é ser professor, educador.
São muitos, os trabalhos que demonstram e/ou discutem essas
proposições, assumindo que os construtos pessoais, os quais irão depois
influenciar a prática do ensino, são sedimentados nas experiências vividas
desde a pré-adolescência (PLACEK et. al., 1995; MORGAN, BOURKE e
THOMPSON, 2001; KEATING, SILVERMAN e KULINNA, 2002). A defesa
desse argumento se fundamenta nas necessidades naturais dos alunos, mais
próprias dessa idade, como: receber atenção às suas dificuldades, respeito aos
seus conflitos e ter liberdade para experimentar. Em síntese, professores
capazes de desenvolver essas atitudes, em um contexto de confiança e
aprovação, adequado às possibilidades dos alunos, são professores que
estabelecem a afetividade como veículo principal de comunicação (FREUD,
1914; DANTAS, 1992; POEYDOMENGE, 1994). E, como vimos, a literatura
nessa área tem mostrado, que o atributo mais implicado na distinção de um
professor como “melhor professor” é, exatamente, a comunicação afetiva.
Quanto mais força é atribuída a dimensão de causa e efeito dos
construtos pessoais e experiências vividas que envolvem a identidade docente,
mais intensos são os debates sobre a validade da atual conformação das
362
estratégias que visam preparar os futuros professores para o exercício
profissional. Admitir que a identidade docente é constituída, de fato, pela
qualidade técnica-afetiva dos próprios professores implica sugerir que ela não
se estabelece na especificidade da formação, assim como não está
relacionada à densidade ou abrangência dos conteúdos programáticos.
O fracasso da licenciatura na função de habilitar professores para o
exercício do magistério tem sido tema recorrente na literatura relacionada com
a formação de professores (PIMENTA, 2005). Foram os estudos teóricos e
empíricos mostrando que professores com mais anos de estudo e maior grau
de instrução formal “não necessariamente conseguiam melhores rendimentos
com seus alunos” que levaram à opção pela formação em serviço, assim como
por disciplinas de estágio docente. Ao mesmo tempo, muitos estudos mostram
que a pedagogia tradicional, intrínseca ao modelo de produção em massa, a
partir da dissociação do binômio teoria/prática, não dá mais conta de atender
às novas demandas da educação.
Ao pensar a formação do educador, Dermeval Saviani (1985; 1995;
1996; 2003), um dos principais teóricos da pedagogia histórico-crítica, há mais
de duas décadas, vem preconizando a necessidade do curso de Pedagogia
fornecer consistente instrumentalização técnica, como promotora de ações
eficazes, conjugada à profunda fundamentação teórica capaz de desenvolver
consciência da realidade profissional, permitindo, desta forma, escolhas
tangíveis e ações coerentes. A inexistência da cultura da reflexão e da
investigação impede que os professores tenham consciência da história da sua
profissão, tornando-os reféns das circunstâncias e limitações dos tempos e
espaços em que se percebem atuando (SAVIANI, 1985; 2003).
363
As observações realizadas nas salas de aula dos sujeitos pesquisados
poderiam ser colocadas lado a lado com as idéias de Saviani. Especificamente,
aquelas que percebem as práticas educacionais como ações subjugadas por
seu tempo e espaço.
A princípio, as práticas educacionais observadas pareciam obedecer a
um padrão didático-pedagógico. Porém, no decorrer do estudo, percebemos
que essa generalidade era, sob alguns aspectos, modulada por estilos e
comportamentos distintos, que julgamos pertinentes às diferentes identidades
dos contextos educacionais em que estavam inseridas – ensino tradicional do
conhecimento, estabelecido por relações mais ou menos formais e exercido por
uma figura de autoridade pouco afetiva nas salas de aula da universidade
federal – e – ensino tradicional do conhecimento, estabelecido em um “campo
de batalhas afetivas”, onde se confrontam respeito próprio e dedicação à
profissão e exercido, com maior ou menor tolerância, por uma figura de
autoridade fragilizada nas salas de aula das escolas públicas municipais.
Padrões comportamentais que os distinguem como membros de grupos
diferentes.
Essa aguda interdependência entre o estilo da prática docente e a
instituição onde é exercida surge como argumento exclusivo do olhar
etnográfico, mas pode trazer consigo propriedade, o suficiente, para entendê-la
como o cenário que posiciona e circunstancia as representações sociais de
professor. Representações estas, cujos NCs determinam diferentes funções
aos docentes do Ensino Superior e da Educação Básica. Sob essa perspectiva,
a abordagem da tradição histórica ganharia respaldo como justificativa não só
para as especificidades “do ser” professor, representadas pelo diferentes
364
grupos docentes, mas também para a generalização “do fazer” praticado nos
diferentes contextos. A herança dos bancos escolares poderia ser vista na
reprodução do padrão pedagógico tradicional do século XVIII (Pedagogismo)
que se perpetua tanto no Ensino Superior, quanto na Educação Básica. E as
diferenças observadas na prática docente seriam características historicamente
definidas como próprias de um determinado contexto educacional.
Igualmente distinto em seu tratamento metodológico, o discurso coletivo
dos professores ao revelar a baixa predisposição que possuem no sentido de
modificar suas práticas, mesmo de forma pontual, encontraria, do mesmo
modo, suporte válido na percepção da prática docente como refém do seu
contexto. É possível sugerirmos que, mudanças consistentes de atitudes a
partir de novas escolhas pedagógicas, dificilmente acontecem no exercício da
atividade docente, se não forem recomendadas por regulamentações, códigos
ou avaliações profissionais. Vão se perpetuando as pequenas tomadas de
posição individuais, baseadas em critérios pessoais de qualidade. O setor
público é espaço exemplar dessa resistência; não há pressão institucional pela
qualidade do professor; o professor já foi selecionado por concurso.
Considerando que o seu “fazer” não é submetido à conceituação e à
avaliação oficial pelos pares, não nos surpreende que muito da prática docente
seja fundamentada na ação de outros professores e validada, majoritariamente,
no poder conferido à avaliação daqueles que são seus receptores: os alunos e,
no contexto privado, os pais. Entre os sujeitos pesquisados, quer sejam
docentes do Ensino Superior ou da Educação Básica, só encontramos
referências discursivas à validação da prática docente decorrida dos próprios
alunos: “meus alunos gostam”; “eles me dão boas notas”; “o retorno dos alunos
365
é sempre positivo”; “as minhas aulas ficam cheias”. Apesar dos alunos serem o
objetivo do qual os professores não podem e não devem se afastar, deveriam
considerar o caráter afetivo que essa relação pressupõe, tornando frágil o
poder crítico dos mesmos. Soma-se a isto, o fato de não ser tarefa nada trivial
questionar e julgar o desempenho de um professor e, menos ainda, exercer
uma crítica técnica e aprofundada sobre a realidade educacional vivida.
Principalmente, para alunos, que na própria opinião dos professores, estão
cada vez mais desinteressados e/ou mal formados. Como, então, admiti-los
aptos a avaliar saberes, procedimentos, atitudes e técnicas tão complexas e
diversificadas como as que caracterizam a atividade docente?
Desta forma, seria imprescindível propiciar aos professores, em
exercício ou formação, maior consciência e melhor apropriação das referências
que suportam seus discursos, para que fossem efetivados novos saberes e
práticas docentes mais criativas e diversificadas (NÓVOA, 1992a; SCHÖN,
1992; NÓVOA, 1995; MIZUKAMI, 1996; IMBERNÓN, 2000b; TARDIF, 2001). O
desconhecimento das referências discursivas impossibilita o exame crítico dos
processos de socialização vividos, indispensável para o entendimento da
complexidade da cultura escolar e, conseqüentemente, para a compreensão
dos comportamentos individuais e coletivos, que modelaram ou estão
modelando a identidade docente desses sujeitos. Sem que ocorra esse exame
crítico, de forma apurada e contínua, fica impossibilitada qualquer reformulação
dessa identidade. E sem a transformação de identidades, não há
transformação ativa das práticas pedagógicas (KUENZER, 1999; CASTRO,
F.C, 2002; ROCHA, 2005; PAZ, 2006).
366
O que se sabe é que a ausência de um sistema de normatização e
avaliação profissional docente permite às diferentes subculturas conservarem
sua autonomia e resistirem às inovações simbólicas que não tenham sido por
elas produzidas (BAUER, 2002).
O que perguntamos é se esta “autonomia permitida” seria a responsável
por gerar e manter a heterogeneidade das práticas educacionais? E se a
dificuldade em reconhecer a prática docente como uma atividade altamente
qualificada estaria fundamentada no seu caráter heterogêneo?
Poderíamos, de fato, entender a docência como uma atividade baseada
na cultura da resistência, constitutiva de incompatibilidades e preconceitos?
Seria correto atribuir a este contexto de incompatibilidades e preconceitos a
impossibilidade da atividade docente atingir o status de profissão?
É válido propor, que sem uma referência própria de status profissional, a
qualificação do saber científico se torna a única credencial de um professor?
Este seria o motivo de raramente a pergunta “Qual a sua profissão” ter como
resposta “Professora” ou “Professor” (mais raro ainda)? São Biólogas, Físicos,
Matemáticos, no máximo, professoras de História, de Português. Identificam-se
e qualificam-se pela área do conhecimento. Mesmo entre os que atuam no
ensino superior, onde a qualificação do saber científico está implícita, poucos
“são professores” (CUNHA, 1989; GATTI, 1997; CODO, 1999; GUIMARÃES,
2002). Esta seria a explicação para a pouca importância atribuída aos saberes
didático-pedagógicos? O que não qualifica o professor, não se configura como
competência profissional?
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O magistério é por diversos motivos uma profissão muito peculiar.
Certamente, é a única que tem o seu profissional atuando próximo a todas as
pessoas, de todos os níveis, por toda a sua formação. O “profissional
professor” influencia a identidade de todos nós, impregnando e se confundindo
com nossa personalidade. Fomos todos “professorados”. Sabemos como “fazer
e ser” desde muito cedo, afinal uma parte de todos nós “é professor” – de todos
aqueles, que de alguma forma já estiveram em uma sala de aula. E talvez por
isso, qualquer pessoa pode se sentir capaz e à vontade para entrar em uma
sala de aula e “ensinar”. Parece ser natural assumir a postura, as atitudes e as
maneiras de ensinar de um professor, principalmente se ele foi o “melhor
professor”, aquele que nos marcou mais, entre tantos que tivemos. A força da
sua lembrança nesse universo vasto de exemplos denota a sua força e nos faz
imaginá-lo como uma forte referência na construção da identidade docente.
Entretanto, é necessário considerar que se existisse, de fato, um círculo
virtuoso de “melhores professores” modelando os futuros professores, estes,
consequentemente, seriam professores melhores. E, uma vez que, esses
“melhores professores” são melhores por sua afetividade e capacidade de
fazerem os alunos aprenderem, a existência desse círculo virtuoso teria
produzido um potencial de alta qualidade educacional e, como efeito, não
estaríamos vivendo tantos problemas em sala de aula. Infelizmente, não foi
isso que observamos. Parece que esse contexto de muitos modelos e pouca
reflexão tem se mostrado fecundo de impropriedades, contradições e
angústias.
368
Por outro lado, as estruturas ocupacionais, muitas vezes, não
correspondem ao ideal vocacional, modelado nos bancos da escola, nas
diferentes atividades socioculturais ou pelas expectativas familiares. O
professor precisaria reajustar sua vocação e adaptar suas referências, a fim de
encontrar um equilíbrio dinâmico entre aspirações, projetos e estruturas
profissionais (CAVACO, 1995).
Essa necessidade de ajustamentos e adaptações à realidade das
diferentes instituições escolares poderia explicar o fato da prática docente, dos
nove sujeitos que participaram do estudo etnográfico, não ter correspondência
direta, nem com as representações sociais, nem com os modelos individuais de
“melhores professores” por eles narrados.
Tomando essas observações como base, poderíamos propor que o
círculo virtuoso proposto pelo imaginário dos docentes pesquisados é
substituído na realidade de suas salas de aula por um círculo vicioso de
desconforto profissional, insegurança diante das atuais demandas sociais e
baixa qualidade do trabalho educacional. Círculo vicioso resultante da
incompatibilidade entre padrões, discursos e práticas profissionais. Se
considerarmos a noção de pertencimento do indivíduo a um grupo profissional
como o sentimento que conforma seu discurso, determina suas práticas e
significa sua função na sociedade, a compreensão das representações sociais
assume papel central na construção de uma identidade profissional consistente
(JOVCHELOVITCH,1995; GOMES, SÁ, OLIVEIRA, 2003). Contudo, esse
processo parece não ter lugar nos espaços da atividade docente
Poderíamos sugerir, também, que a despolarização das representações
de “professor”, entre os diferentes níveis de ensino, seria imprescindível para a
369
ocorrência do equilíbrio entre identidade docente, prática-pedagógica e
valorização do professor, como fundamento do prazer “do ser” e “do fazer”
profissional. Talvez, assim, os professores conseguissem trazer, para o ponto
central de suas representações, a figura do aluno como objeto e objetivo da
educação.
Assumindo o olhar de quem busca um novo referencial educacional,
nos permitiríamos sugerir a impropriedade das identidades docentes reveladas
nas representações sociais que emergiram do contexto estudado. Por todos os
questionamentos e reflexões por elas suscitadas, nem o “ensinar
conhecimento”, nem a “tolerância” e nem a “dedicação”, deveriam continuar
sendo as evocações centrais das representações sociais de “professor”.
Consequentemente, não deveriam mais distinguir os sujeitos, deixando de
localizá-los em pólos/grupos distintos de docente. Estaríamos compreendendo
que essas diferenças posicionam os professores do Ensino Superior e da
Educação Básica, em pólos opostos e irreconhecíveis acarretando as muitas
“barreiras de comunicação” verificadas entre eles. Os saberes educacionais ao
serem desvalorizados, levaram a docência à condição de subprofissão. Para
muitos professores, essa seria a angústia vivida todos os dias, em todas as
salas de aula onde atuam. A realidade dos docentes da Educação Básica, por
exemplo, é conviver com uma representação social que o define como
pertencente a um grupo profissional cada vez mais desvalorizado pela
sociedade e rejeitado pelos próprios formadores dessa profissão, os docentes
do Ensino Superior.
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As observações resultantes do estudo de caso do IBqM nos impele à
reflexão acerca das circunstâncias que implicam a manifestação de identidades
docentes às vezes distintas, às vezes convergentes, entre os sujeitos
pesquisados.
Entendemos a construção da identidade docente como um caso
singular, porque podemos considerar seus profissionais como um grupo
primário, uma vez que universal, sem, contudo, negar o caráter secundário,
próprio dos grupos profissionais. Sendo assim, nos parece razoável que
concepções distintas e contraditórias convivam nas elaborações acerca das
atitudes e afetos dos profissionais docentes, que em última instância são
determinados por seus referenciais identitários.
Portanto, é necessário que primeiro se compreenda e aceite o caráter
múltiplo e plástico da Identidade Docente.
São diferentes faces de um único sujeito professor, que ora convivem,
ora se alternam ou mesmo se rejeitam. Dimensões representacionais,
discursivas e práticas que, muito além de serem consideradas complementares
ou incompatíveis, devem ser entendidas como expressões de um sistema
identitário complexo, constantemente pressionado a transitar por diferentes
contextos.
O conceito de plasticidade nos parece mais apropriado que o de refém,
para entender que a identidade docente, quando expressa nos limites internos
da atividade profissional, encontrar-se circunstanciada aos valores, normas e
371
finalidades do contexto educacional em que estão inseridos. Unida ao conceito
de sistema complexo, a concepção plástica da identidade docente prevê e
suporta igualmente divisões e somatórios. Sob esse olhar nos parecem válidas
as considerações no discurso de Chakur (2002), propondo que “as pressões e
constrangimentos das condições de trabalho e dos contextos institucional,
cultural e histórico” marcam as trajetórias individuais e o percurso dos saberes
e do fazer coletivo dos docentes de um determinado grupo social-profissional
(p. 46).
Discute-se, aqui, a implicação da identidade profissional assumida com
circunstância institucional que impõe os tipos de relações e ações capazes de
vencer os obstáculos enfrentados na prática. Conseqüentemente, identidade
profissional, competência e sucesso na atividade docente estão imbricados e
são circunstancialmente dependentes da cultura educacional peculiar ao
ambiente escolar no qual esses professores estão inseridos. Não estão presos
ao contexto externo, nem prescindem de unicidade e coerência entre seus
construtos.
Essas reflexões sugerem que a tomada de consciência dos esquemas
que estão sendo colocados em prática na sala de aula, com a compreensão de
suas construções históricas, culturais e institucionais, configura-se como etapa
de fundamental importância para a solução dos impasses e equívocos
advindos da valoração dos mesmos por especificidade a um determinado
ambiente ou nível educacional. Este seria um caminho para o avanço e
aperfeiçoamento da prática docente.
Recentemente, o pesquisador Jean Claude Abric (2003) realizou ampla
revisão de estudos, concluindo que as representações sociais presentes em
372
um determinado grupo resistem à incorporação de novos conceitos,
conhecimentos e atividades, blindando a identidade desses grupos. Precisa ser
assim porque é através delas que o indivíduo se reconhece como parte de um
coletivo social e busca suas referências. Entretanto, por seu caráter múltiplo e
diverso, a identidade docente precisa de um sistema de representações mais
amplo, cujo NC comporte as referências das socializações primárias e
secundárias e mantenha as referências históricas em movimento. Não estamos
falando de perda de identidade por generalização, mas de maior adaptabilidade
e sucesso por variabilidade.
Entretanto, muitos estudos experimentais mostram que os processos de
transformação das Representações Sociais somente ocorrem quando os
grupos são fortemente impelidos a adotar práticas (freqüentemente, expressas
na literatura como comportamentos ou atitudes) em contradição com elementos
do sistema central da representação (WACHELKE e CAMARGO, 2007). Desta
forma, apesar da postura do professor ser reconhecidamente o fator mais
importante na dinâmica relacional da sala de aula é quase uma ingenuidade
esperar mudanças individuais para que seja delineado um novo contexto
educacional. Segundo Vasconcelos e Amorim (2008).
Uma das coisas mais difíceis na vida é estabelecer mudanças.
A mudança que o outro precisa para nós é muito óbvia, porém
a nossa própria mudança é permeada de muita resistência. É
preciso determinação e persistência para desaprender hábitos
e atitudes que prejudicam a trajetória profissional e aprender
novas posturas que por certo trarão novas perspectivas (p. 9)
São essas considerações que nos levam a acreditar que em não
havendo nas escolas, universidades e demais entidades educacionais uma
tomada de posição pedagógica institucional, os caminhos da reformulação de
373
práticas docentes ultrapassadas e da significação dos procedimentos
educacionais serão sempre caminhos muito árduos de serem trilhados. Sem a
opção consciente por um projeto político-pedagógico, aceito e posto em prática
por todos os membros da instituição (de uma escola, uma faculdade, um
instituto universitário), é mínima a possibilidade do professor, sozinho e
individualmente, modificar sua prática e aprimorá-la continuamente a fim de
cumprir sua função social - a socialização do conhecimento – atendendo às
demandas da realidade.
Adotar institucionalmente “um pensar” e “um fazer” educacional é dar
aos professores clareza acerca das dimensões teóricas e práticas do seu
exercício profissional, respeitando as individualidades motivadoras da
criatividade e, ao mesmo tempo, assegurando didáticas e atitudes qualificadas
nos fundamentos teórico-epistemológicos que suportam o projeto político-
pedagógico implementado.
Nos últimos 20 anos, alguns dos poucos trabalhos que relacionam
identidade, prática e cultura docente têm mostrado que os professores estão a
espera de mudanças na cultura escolar. Parece que estão prontos para
mudanças que propiciem a implantação de projetos coletivos elaborados e
conduzidos por todos os responsáveis da escola, na esperança de verem os
problemas de sala de aula sendo discutidos por todos para que as soluções
sejam encontradas conjuntamente (OLIVEIRA, 1987; FIORENTINI, 2003;
FREITAS et al., 2005;). Nesse contexto, entretanto, os professores precisam se
identificar como protagonistas dos processos de mudança.
É necessário entender que práticas, atitudes e saberes precisam ser
fundamentados em opções didático-pedagógicas, discutidas e decididas em
374
trabalho colaborativo e claramente expostas a todos os membros da instituição
para que assumam o compromisso de colocadas em prática. Compreendendo
a dimensão de sua função e aceitando seu caráter multifacetado e plástico
obteremos efeitos mais positivos, no sentido de dinamizar o processo
educacional.
Por isso acreditamos que antes de pensarmos em soluções dos
problemas, devemos conhecer mais as práticas, atitudes e saberes docentes,
sem isolá-los metodologicamente e sem estereotipá-los em hierarquias sociais,
desconsiderando os valores educacionais.
É preciso entender a docência como uma prática profissional de grande
complexidade e abrangência conceitual, com efeitos individuais e sociais
profundos e de longa duração. Cabe ao professor assegurar o movimento
contínuo do conhecimento produzido pelo homem, de geração em geração. É
sua função perpetuar a espécie social. Para isso ele trabalha cada indivíduo,
fazendo com que se aproprie do conhecimento para, desta forma, tornar-se
socialmente mais apto. Indivíduos conhecedores e atuantes formam espécies
sociais de sucesso
É importante que esse professor desenvolva a autoconsciência,
construindo sua identidade profissional através da dimensão decisivo-reflexiva
sobre a sua própria ação e representação. É fundamental que haja adesão
dessa identidade a princípios e valores da ação, ou seja, das maneiras de agir
e das decisões de ordem pessoal e profissional.
O processo identitário é, portanto, um sistema complexo de saberes,
ações e comportamentos porque está sustentado na complexidade da
atividade educativa, inscrita no ciclo de vida pessoal e profissional do docente.
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básica? Educação & Sociedade, ano XX, n. 68, 1999, p.75-79.
405
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TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDOTERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,___________________________________________________,R.G:
______________, declaro, por meio deste termo, que concordei em ser
entrevistado(a) na pesquisa de campo referente a tese de doutorado intitulada
“Representações Sociais e Construção da Identidade Profissional de professor”
desenvolvida no Instituto de Bioquímica Médica (IBqM) da Universidade do Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ). Fui informado (a), ainda, de que a pesquisa é desenvolvida por
Andréa Velloso da Silveira, a quem poderei consultar a qualquer momento que julgar
necessário através do telefone (21) 2260-9874 ou por e-mail –
avellosobr@yahoo.com.br.
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, com a finalidade
exclusiva de colaborar para o sucesso da pesquisa. Fui informado (a) sobre os
objetivos estritamente acadêmicos do estudo. Fui, também, esclarecido (a) de que os
usos das informações por mim oferecidas estão submetidos às normas éticas
destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos.
Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de entrevista semi-
estruturada ser gravada a partir da assinatura desta autorização. O acesso e a análise
dos dados coletados se farão apenas pelo(a) pesquisador(a) e/ou sua orientadora.
Fui ainda informado(a) de que posso me retirar desse(a) estudo a qualquer
momento.
Rio de Janeiro, ____ de _________________ de _____
Assinatura do(a) participante: ______________________________
Assinatura da pesquisadora: ____________________________
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Caro Docente,
Sou aluna de doutorado do Programa de Educação, Gestão e Difusão em Biociências
(PEGeD) e estou fazendo o último experimento da minha tese com a ajuda dos
professores e alunos do nosso Instituto. Para participar basta listar as primeiras 8
palavras que lembrar, nos próximos 10 minutos, relacionadas ao PROFESSOR.
Fique atento ao tempo, por favor!
Dados pessoais:
• Sexo: ........ •Tempo de Atividade Docente: ...........
Professor da Educação Básica ( )
Professor do Ensino Superior ( )
Liste 8 palavras, que na sua opinião, estão associadas ao tema PROFESSOR
1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________
4. ___________________________________
5. ___________________________________
6. ___________________________________
7. ___________________________________
8. ___________________________________
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Conjunto de 197 palavras/expressões diferentes evocadas ao termo indutor “professor”
.
1. abstração
2. academia
3. adaptação
4. admiração
5. afeto
6. aglutinação
7. alerta
8. aluno
9. amizade
10. amor
11. analfabetismo
12. ansiedade
13. apresentar
14. artista
15. atitude
16. atualização
17. atuante
18. autenticidade
19. auto critica
20. auto-avaliar
21. auto-estima
22. autonomia
23. autoridade
24. avaliação
25. aventura
26. bem estar
27. bibliografia
28. bidirecionalidade
29. bom senso
30. burocracia
31. calma
32. cansaço
33. caráter
34. carisma
35. chefe
36. cidadania
37. clareza
38. cobrança
39. coerência
40. colaboração
41. coletividade
42. competência
43. comportamento
44. conduta
45. confiança
46. conformidade
47. conhecimento
48. conquista
49. conscientização
50. construção
51. conteúdo
52. controle
53. coordenar
54. coragem
55. cordialidade
56. correção
57. criatividade
58. critério
59. crítico
60. cultura
61. curiosidade
62. currículo
63. data show
64. dedicação
65. democracia
66. desafio
67. desenvolvimento
68. desvalorização
69. diálogo
70. didática
71. dificuldade
72. dinâmico
73. direção
74. discrição
75. discurso
76. disposição
77. diversidade
78. divulgação
79. dúvidas
80. educação
81. emprego
82. energia
83. ensino
84. entendimento
85. envolvimento
86. equilibrado
87. equipe
88. escola
89. escolha
90. essencial
91. esperança
92. essencial
93. ética
94. exemplo
95. exigente
96. explicação
97. fé
98. filme
99. fisiologia
100. flexibilidade
101. formador de opinião
102. formalidade
253
103. frustração
104. futuro
105. habilidade
106. honestidade
107. horário
108. humanização
109. humildade
110. idealista
111. identidade
112. imagem
113. individualismo
114. indução
115. injustiça
116. inovador
117. inquietação
118. inspiração
119. instituição
120. inteligência
121. internet
122. inútil
123. jaleco
124. justiça
125. leitura
126. libertário
127. liderança
128. limite
129. livro
130. luta
131. luz
132. meio ambiente
133. metade
134. motivação
135. mudança
136. multiplicação
137. não gosto
138. não sei
139. objetividade
140. objetivo
141. observação
142. oportunidade
143. orientador
144. palhaço
145. passado
146. pedagogo
147. pensar
148. percepção
149. persistência
150. pesquisa
151. pessoa
152. piedade
153. planejamento
154. pobreza
155. político
156. pontualidade
157. postura
158. prática
159. prazer
160. preocupação
161. presença
162. profissional
163. projeto
164. psicologia
165. questionamento
166. raciocinar
167. reflexão
168. relação
169. responsabilidade
170. rigidez
171. sala de aula
172. salário
173. segurança
174. sensatez
175. seriedade
176. silencio
177. sinceridade
178. sobrecarga
179. socialização
180. sonho
181. sorte
182. superação
183. surpresa
184. teatro
185. tédio
186. tempo
187. tolerância
188. trabalho
189. transparências
190. valorização
191. verba
192. versatilidade
193. vida
194. visão
195. vivência
196. vocação
197. zelo
Currículo
DADOS PESSOAIS
Nome:
Andréa Velloso da Silveira
Data de nascimento:
13/07/1973
Naturalidade:
Rio de Janeiro
FORMAÇÂO ACADÊMICA/TITULAÇÂO
PÓS-GRADUAÇÃO
DOUTORADO - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – Doutorado em Ciências – Núcleo
de Educação, Gestão e Difusão em Biociências - Instituto de Bioquímica Médica/IBqM sob
orientação da Prof.a Denise Lannes - Título da Tese: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E A
RECONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES. Defesa agendada para
junho de 2009
MESTRADO - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – Mestre em Química Biológica –
Núcleo de Educação, Gestão e Difusão em Biociências - Departamento de Bioquímica Médica/ICB
sob orientação do prof. Leopoldo de Méis e Co-orientação da prof.a. Denise Lannes
Título da Tese: A CIÊNCIA BRASILEIRA E A CONCENTRAÇÃO DAS EXCELÊNCIAS NAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS - Defendida em 2004
ESPECIALIZAÇÃO - Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) – Especialista em Ensino de
Ciências e Biologia (Pós-graduação lato sensu) – Núcleo de Educação, Gestão e Difusão em
Biociências Departamento de Bioquímica Médica/ICB sob a orientação da prof.a. Denise Lannes
Título da monografia: A PREFERÊNCIA DOS ESTUDANTES PELAS DIFERENTES DISCIPLINAS
ESCOLARES - Defendida em 2000
APERFEIÇOAMENTO
APERFEIÇOAMENTO EM EDUCAÇÃO E SOCIOLOGIA DA CIÊNCIA - Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ) - Departamento de Bioquímica Médica/ICB (1998 -1999) sob orientação do
prof. Leopoldo de Meis
GRADUAÇÃO
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) - Licenciatura Plena em Ciências Biológicas (1992
-1995)
ATIVIDADES DE ORIENTAÇÃO
• Orientação de alunos de Especialização:
Concluídas
• Monige Oliveira Mendonça - aluna do cursos de Especialização em Ensino de Ciências e
Biologia do Instituto de Bioquímica Médica – UFRJ
Título da Monografia: “DISCURSO DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE A SUA
FORMAÇÃO” - Agosto de 2006
• Viviane de Abreu Andrade - aluna do curso de Especialização em Ensino de Ciências e
Biologia do Instituto de Bioquímica Médica – UFRJ
Título da Monografia: “INQUÉRITO
COPROPARASITOLÓGICO
PARA
PROTOZOÁRIOS
E
HELMINTHOS
DE
UMA
AMOSTRA
DA
POPULAÇÃO
DE
GATOS
DO
CEFET/RJ ” - Julho de
2006.
• Claudia Regina do Carmo – aluna do curso de Especialização em Ensino de Ciências e
Biologia do Departamento de Bioquímica Médica – UFRJ
Título da Monografia: “A
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UPERIORIDADE DA
E
SCOLA
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ARTICULAR
:
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ITO OU
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EALIDADE
?”
- Março
de 2004.
Em andamento
• Elisangela Oliveira de Freitas - aluna do curso de Especialização em Ensino de Ciências e
Biologia do Instituto de Bioquímica Médica – UFRJ
• Raquel Melo Alves - aluna do curso de Especialização em Ensino de Ciências e Biologia do
Instituto de Bioquímica Médica – UFRJ
Co-Orientação de Mestrado
• Luciano Luz Gonzaga –- aluno do curso de Pós-Graduação em Química Biológica – Área de
Concentração em Educação, Gestão e Difusão em Biociências do Instituto de Bioquímica
Médica – UFRJ / Dissertação: Escola Diurna e Noturna: especificidades para novas políticas
educacionais. Co-orientação em conjunto com a Dra. Denise Lannes
• Anna Manuella Taveira Soares – aluno do curso de Pós-Graduação em Química Biológica –
Área de Concentração em Educação, Gestão e Difusão em Biociências do Instituto de
Bioquímica Médica – UFRJ / Dissertação: Um “novo” discurso sobre a Educação Superior:
Sociedade do Conhecimento ou Economia do conhecimento?
RESUMOS EM ANAIS DE CONGRESSO
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ROWTH OF
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S
CIENCE
-
Velloso, A.; Lannes, D. and de Meis, L - Enviado e aceito na XXX
Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia Molecular – Caxambu, Mg – maio
de 2003.
THE BRAZILIAN GRADUATE EVALUATION
-
Velloso, A.;
Velloso, A.; Velloso, A.;
Velloso, A.; Lannes, D. and de Meis, L.
..
.
Enviado e aceito na XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia
Molecular – Caxambu, Mg – maio de 2002
T
HE MYTH OF THE
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RAZILIAN GOVERMENT
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NIVERSITY
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T
EACH FOR RICH STUDENTS
– Velloso, A.,
Lannes, D. and de Meis, L. Enviado e aceito na XXX Reunião Anual da Sociedade Brasileira de
Bioquímica e Biologia Molecular – Caxambu, Mg – maio de 2001.
T
HE EXPLOSION OF NEW KNOWLEDGE AND THE ROLE OF SCHOOL
. D. Lannes, A. Velloso and L. De
Meis. Enviado e aceito na XXIX Reunião anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia
Celular – SBBq – Caxambu, MG. – 2000.
S
TUDENTS PREFERENCES TO THE DIFFERENTS SCHOOL SUBJECTS
. D. Lannes, A. V. Silveira and L. De
Meis. Enviado e aceito na XXVIII Reunião anual da Sociedade Brasileira de Bioquímica e Biologia
Celular – SBBq – Caxambu, MG. – 1999.
E
FEITOS DA
H
IDRALAZINA NA HIPERTENSÃO ARTERIAL E NO COMPORTAMENTO SEXUAL DE RATOS
INDUZIDO PELO
L-NAME. Velloso A e Soares de Moura R em ratos. FESBE – Caxambu – MG
(agosto de 1996)
E
FEITOS DA
C
LONIDINA E DA
H
IDRALAZINA NA HIPERTENSÃO ATERIAL INDUZIDA PELO TRATAMENTO
CRÔNICO DE RATOS COM
L-NAME. Velloso A e Soares de Moura R. - FESBE – Caxambu – MG
(agosto de 1995)
E
FEITOS DA ISRADIPINA
,
PROPANOLOL E HIDROCLOROTIAZIDA NA HIPERTENSÃO ARTERIAL INDUZIDA PELO
TRATAMENTO CRÔNICO DE RATOS COM
L-NAME. FESBE Velloso A e Soares de Moura R - Caxambu
– MG (agosto de 1994)
TRABALHOS PLENOS PUBLICADOS
VELLOSO, A., LANNES, D. A formação e a formatação dos futuros professores da Educação
Básica: realidades e opiniões. Caderno de Pesquisa (submetido em dezembro de 2008)
SALVADOR, D. F. ; MAIA, Cristina de Oliveira ; VELLOSO, Andréa ; ALMEIDA, D. F. ; EL-BACHA,
T. ; LANNES, D . Evaluation Performance of Sciences and Biology Teaching Improvement Courses
using on - line Distance - education, in the State of Rio de Janeiro. In: 22nd ICDE World Conference
on Distance Education, 2006, Rio de Janeiro. Proceedings of the 22nd ICDE World Conference
on Distance Education - Flexible and Distance Education. Rio de Janeiro : ABED, 2006
VELLOSO, A., LANNES, D. AND DE MEIS, L. Concentration of Science in Brazilian Governmental
Universities. Scientometrics. , v.61, n.2, p.223 - 236, 2004
MEIS, L., VELLOSO, A. LANNES,D., CARMO, M.S. AND MEIS, C. The growing competition in
Brazilian science: rites of passage, stress and burnout. Journal of Medical and Biological
Research. , v.36, p.1135 - 1141, 2003
LANNES, D., RUMJANEK, V. M., VELLOSO, A. AND DE MEIS,
L. Relation between school
programs and student’s interests: are the students satisfied with being taught at school?
International journal of educational research. England: , v.44, n.2, p.157 - 179, 2002
VELLOSO A., E DE MEIS L. “A Explosão do Conhecimento”. Anais do X Congresso da
Associação dos países de Língua Portuguesa (2000)
TRABALHOS TÉCNICOS
LANNES, D ; GIANNELA, T. R. ; MAIA, Cristina ; VELLOSO, Andréa . Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação - o corpo humano como exemplo. 2007. (Desenvolvimento de material
didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e Desenho Instrucional).
VELLOSO, Andréa ; LANNES, D ; MAIA, Cristina ; GIANNELA, T. R. . Avaliação Formativa. 2007.
(Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e Desenho
Instrucional).
SALVADOR, D. F. ; MAIA, Cristina ; VELLOSO, Andréa ; GIANNELA, T. R. ; ALMEIDA, D. F. ; EL-
BACHA, T. ; LANNES, D . Respirando o vinho, fermentando o pão: uma inspiração para a sala de
aula. 2007. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e
Desenho Instrucional).
LANNES, D ; VELLOSO, Andréa ; MAIA, Cristina ; SOARES, A. M. ; EMANUEL, B. ; MELLO, H. .
Revista Em Formação (n. 02). 2007. (Editoração/Periódico).
LANNES, D ; VELLOSO, Andréa ; MAIA, Cristina ; MELLO, H. ; BELINOT, H. . Uso de animais em
laboratório. 2006. (Curso de curta duração ministrado/Extensão).
VELLOSO, Andréa; LANNES, D; VOLCHAN, E. ; MAIA, Cristina . Neurocognição... aprender -
lembrar e esquecer. 2006. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de
Conteúdo e Desenho Instrucional).
LANNES, D ; MAIA, Cristina ; TURCINELLI, Silvia Regina ; VELLOSO, Andréa . Genética e
Biologia Molecular para Ensino Médio e Fundamental. 2006. (Desenvolvimento de material didático
ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e Desenho Instrucional).
LANNES, VELLOSO, Andréa D ; EMANUEL, B. ; MAIA, Cristina de Oliveira ; SOARES, A. M. ;
MELLO, H. . Revista Em Formação (n. 01). 2006. (Editoração/Periódico).
LANNES, D ; VELLOSO, Andrea ; MAIA, Cristina de Oliveira . Interdisciplinaridade em Ação. 2005.
VELLOSO, Andrea ; LANNES, D ; MAIA, Cristina de Oliveira ; AZEVEDO, Danillo . Quem nasceu
primeiro, o ovo ou a galinha?. 2002. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional -
Elaboração de Conteúdo e Desenho Instrucional).
MAIA, Cristina ; VELLOSO, Andréa ; AZEVEDO, Danillo ; LANNES, D . Terrário à vista. 2002.
(Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e Desenho
Instrucional).
VELLOSO, Andréa; LANNES, D ; MAIA, Cristina de Oliveira ; AZEVEDO, Danillo . Verde que te
quero verde. 2001. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo
e Desenho Instrucional).
VELLOSO, Andréa; LANNES, D ; MAIA, Cristina de Oliveira ; AZEVEDO, Danillo . Obesidade é
Massa. 2000. (Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e
Desenho Instrucional).
VELLOSO, Andréa; LANNES, D ;MAIA, Cristina ; AZEVEDO, Danillo . Labirintos da orelha. 2000.
(Desenvolvimento de material didático ou instrucional - Elaboração de Conteúdo e Desenho
Instrucional).
Rio de Janeiro, 10 de Fevereiro de 2010
Andréa Velloso da Silveira
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