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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Vanessa Campos Nagem Araújo
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS PARA O
EXERCÍCIO DA FUNÇÃO DE PENSAR
Belo Horizonte (MG)
2009
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Vanessa Campos Nagem Araújo
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS PARA O
EXERCÍCIO DA FUNÇÃO DE PENSAR
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica
de Minas Gerais – CEFET/MG, para
obtenção do título de Mestre em
Educação Tecnológica.
Orientador: Prof. Dr. Dácio Guimarães de
Moura
Belo Horizonte (MG)
2009
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A663c Araújo, Vanessa Campos Nagem.
Co
ntribuições da metodologia de projetos para o exercício da
função de pensar / Vanessa Campos Nagem Araújo.
Belo Horizonte, 2009.
154f.
Dissertação (mestrado) - Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG
1. Metodologia de projetos. 2. Função de pensar. 3.
Aprendizagem. I. Título.
CEFET -MG CDU – 370.15
Vanessa Campos Nagem Araújo
CONTRIBUIÇÕES DA METODOLOGIA DE PROJETOS PARA O
EXERCÍCIO DA FUNÇÃO DE PENSAR
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em
___/___/___, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos professores:
____________________________________________________
Prof. Dr. Dácio Guimarães de Moura - CEFET/MG - Orientador
____________________________________________________
Prof. Dr. Adelson Fernandes Moreira - CEFET/MG
____________________________________________________
Prof. Dr. Eduardo Fernandes Barbosa - UFMG
AGRADECIMENTOS
Agradecer não é tarefa fácil. Ainda mais quando é preciso agradecer a muitas
pessoas que participaram, direta ou indiretamente, da realização deste sonho.
Sonho que foi um grande desafio e que, a cada dia, trazia alegrias, lutas, conquistas,
fracassos, vitórias, enfim, aprendizagem.
Começo recordando-me de Deus, de Quem me deu a vida e a oportunidade
de aprender sempre!
Ao meu pai, que, muitas vezes, com seu silêncio, me estimulava a ir em
frente.
À minha mãe, que esteve “literalmente” ao meu lado, durante todo o processo
e que, muitas vezes, “assumia” os meus filhos para que o tempo fosse bem
aproveitado para escrever.
Ao Afonso, que soube entender muito bem as minhas ausências e que me
dava força com seu olhar, com seu carinho.
Aos meus dois tesouros, meus filhos, Carolina e Bruno, que entenderam o
computador sempre presente e ligado em nossa casa, tirando deles muitos
momentos.
Aos meus irmãos, que foram os primeiros a me incentivar na realização do
Mestrado.
Às amigas Mayra e Lili, que junto de mim o tempo todo iam dando dicas,
sugestões, ideias. Estarmos juntas durante esse tempo foi muito, muito bom!
Aos professores e aos colegas do programa do Mestrado em Educação
Tecnológica, que com ricos debates me estimularam a estudar sempre mais.
À escola na qual foi realizada a pesquisa de campo, pela receptividade e
colaboração.
Ao Colégio Logosófico González Pecotche, instituição na qual trabalho,
representado por todas as pessoas que favoreceram, direta ou indiretamente, a
realização desta pesquisa.
Ao meu orientador, professor doutor Dácio, que com total serenidade foi me
ensinando, sem jamais me pressionar, que pesquisar é uma tarefa difícil, mas que
pode ser muito estimulante. Favoreceu a que eu aprendesse muito!
RESUMO
ARAÚJO, Vanessa Campos Nagem. Contribuições da Metodologia de Projetos para o exercício da função de
pensar. 2009. 154 f. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica) – Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais/CEFETMG, Belo Horizonte, 2009.
Este trabalho tem como objetivo avaliar o potencial da Metodologia de
Projetos (MP) como prática educativa que promove o exercício da função de pensar
no educando, no contexto da Educação Básica. Partiu-se do pressuposto de que a
Metodologia de Projetos apresenta-se como uma prática educativa com grande
potencial para promover o pensar no educando. Na parte teórica da pesquisa, foi
feito um levantamento de fatores que favorecem o exercício da função de pensar no
educando e de indicadores que demonstram que essa função está sendo exercida.
A partir desse levantamento, foi construído um instrumento (DAP – Diagrama
Avaliativo do Pensar) que pode ser utilizado para planejar atividades de ensino que
promovam o exercício da função de pensar, para avaliar se determinada prática
educativa favorece essa função e para verificar resultados do exercício da função de
pensar no educando. Optou-se pela Metodologia de Projetos como prática educativa
a ser pesquisada em relação ao exercício da função de pensar. Foi realizada uma
pesquisa de campo para avaliar se esses fatores estão presentes no trabalho
realizado pela Metodologia de Projetos, como também, verificar em que medida o
educando exercita a função de pensar ao trabalhar dessa forma. Essa pesquisa foi
realizada em uma escola de Ensino Fundamental cujo projeto pedagógico prevê a
aplicação efetiva da Metodologia de Projetos. Os resultados da pesquisa mostraram
que a aplicação da Metodologia de Projetos favorece, em boa medida, o exercício
da função de pensar nos educandos.
Palavras-chave: Metodologia de Projetos; Função de pensar; Formação do
educando.
ABSTRACT
ARAÚJO, Vanessa Campos Nagem. Contributions by the Project Method to the exercise of the function of
thinking. 2009. 154 f. Master´s Thesis (Master in Technological Education) - Federal Centre of Technological
Education of Minas Gerais/CEFET-MG, Belo Horizonte, 2009.
This paper has the goal of assessing the potential of the Project Method as an
educational practice that fosters the exercise of the learner's function of thinking in
the context of basic education. We assume that the Project Method is an educational
practice with a great potential to foster the learner's thinking. In the theoretical part of
the research, a survey was made of the factors that stimulate the exercise of the
learner's function of thinking, as well as of indicators which show that this function is
being exercised. Based on this survey, a device (DAT - Diagram for the Assessment
of Thinking) was constructed to be used for planning teaching activities that foster the
exercise of the function of thinking, in order to assess whether a specific educational
practice stimulates this function and to ascertain the results of that exercise in the
learner. We have chosen the Project Method as the educational practice to be
researched concerning the function of thinking. A field research was carried out in
order to assess whether those factors are present in the work done by the Project
Method and to measure the learner's exercise of the function of thinking while
working this way. This research was carried out in a primary school whose
pedagogical project includes the effective use of the Project Method. The results of
this research show that the use of the Project Method fosters the exercise of the
learners' function of thinking to a great extent.
Keywords: Project Method; Function of thinking; Learner’s development.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Diagrama avaliativo do pensar – DAP ................................................ 53
FIGURA 2 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da
escola pesquisada - Carta ................................................................................... 84
FIGURA 3 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da
escola pesquisada – Questão 1 ......................................................................... 85
FIGURA 4 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da
escola pesquisada – Questão 1 (continuação) ................................................... 86
FIGURA 5 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da
escola pesquisada – Questão 2 ......................................................................... 87
FIGURA 6 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da
escola pesquisada – Questão 2 (continuação) ................................................... 88
LISTA DE QUADROS E TABELAS
QUADRO 1 – Fatores favoráveis ao exercício da função de pensar – Negação e
conceituação ..................................................................................................... 54
QUADRO 2 – Indicadores do exercício da função de pensar – Negação e
conceituação ..................................................................................................... 57
QUADRO 3 – Valoração de indicadores por educadores ...................................... 61
QUADRO 4 – Valoração de indicadores por educadores e pesquisadora ............. 63
QUADRO 5 – Ficha 1 – Fatores favoráveis ao exercício da função de pensar ...... 70
QUADRO 6 – Ficha 2 – Indicadores do exercício da função de pensar .................. 72
QUADRO 7 – Roteiro para realização do grupo focal com alunos ......................... 75
QUADRO 8 – Ficha para registro dos fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar, pelos alunos, durante o grupo focal ....................................... 76
QUADRO 9 – Ficha para registro dos indicadores do exercício da função
de pensar, pelos alunos, durante o grupo focal .................................................. 77
QUADRO 10 – Roteiro para realização da entrevista com os professores
envolvidos no projeto ......................................................................................... 79
QUADRO 11 – Ficha para registro dos fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar, pelos professores, durante a entrevista ............................... 80
QUADRO 12 – Ficha para registro dos indicadores do exercício da
função de pensar, pelos professores, durante a entrevista ............................... 81
QUADRO 13 – Quadro-síntese dos instrumentos utilizados no planejamento
da pesquisa de campo ....................................................................................... 89
QUADRO 14 – Instrumentos aplicados durante a pesquisa de campo ................... 94
QUADRO 15 – Roteiro de perguntas feitas aos professores da 7ª série ............. 129
QUADRO 16 – Quadro comparativo das respostas às perguntas feitas
aos professores da 7ª série ............................................................................. 131
QUADRO 17 – Síntese geral dos dados obtidos relativos aos fatores
favoráveis ao exercício do pensar .................................................................... 141
QUADRO 18 – Síntese geral dos dados obtidos relativos aos indicadores
do exercício da função de pensar no educando ............................................... 142
TABELA 1 – Resultado das observações em relação aos fatores favoráveis
ao exercício da função de pensar na 3ª série do Ensino Fundamental I ........ 103
TABELA 2 – Resultado das observações em relação aos indicadores
do exercício da função de pensar nos alunos da 3ª série do
Ensino Fundamental I..................................................................................... 108
TABELA 3 – Resultado das observações em relação aos fatores favoráveis
ao exercício da função de pensar na 7ª série do Ensino Fundamental II ........ 120
TABELA 4 – Resultado das observações em relação aos indicadores
do exercício da função de pensar na 7ª série do Ensino Fundamental II ......... 124
TABELA 5 – Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos
fatores favoráveis ao exercício da função de pensar considerados mais
importantes ....................................................................................................... 127
TABELA 6 – Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos
indicadores do exercício da função de pensar considerados mais importantes
............................................................................................................................. 128
TABELA 7 – Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos
fatores favoráveis ao exercício da função de pensar considerados mais
importantes ....................................................................................................... 137
TABELA 8 – Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos
indicadores do exercício da função de pensar considerados mais importantes 138
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
DAP – Diagrama Avaliativo do Pensar
MP – Metodologia de Projetos
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
UNESCO – Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 12
2 A METODOLOGIA DE PROJETOS COMO PRÁTICA EDUCATIVA
NA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................... 19
2.1 A necessidade de mudança educacional e os caminhos para a
Metodologia de Projetos do século XIX ao XX ............................................ 19
2.2 Concepções atuais da Metodologia de Projetos ......................................... 28
3 CONCEPÇÕES DA FUNÇÃO DE PENSAR ....................................................... 36
3.1 A necessidade da função de pensar na escola ........................................... 37
3.2 Concepções da função de pensar – Fatores que a favorecem e
indicadores de seu exercício pelo educando ............................................... 41
3.3 Instrumento de avaliação do exercício da função de pensar ..................... 52
3.4 Relação entre o exercício da função de pensar e
a Metodologia de Projetos ............................................................................. 59
4 PLANEJAMENTO DA PESQUISA DE CAMPO ................................................. 60
4.1 Orientações metodológicas .......................................................................... 60
4.2 Contexto de estudo – Instituição e sujeitos da pesquisa ........................... 64
4.3 Instrumentos de pesquisa ............................................................................. 66
4.3.1 Observação .................................................................................................. 66
4.3.2 Grupo focal .................................................................................................. 74
4.3.3 Entrevista ..................................................................................................... 78
4.3.4 Questionário ................................................................................................ 82
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
DE CAMPO ....................................................................................................... 91
5.1 Aspectos sobre a instituição e os sujeitos pesquisados ........................... 91
5.1.1 Entrevista com a coordenadora do Ensino Fundamental I –
Caracterização da instituição pesquisada ................................................ 92
5.2 Descrição da aplicação dos instrumentos de pesquisa ............................. 94
5.3 Resultados da pesquisa de campo na 3ª série do Ensino Fundamental I 95
5.3.1 Observação participante ............................................................................. 95
5.3.1.1 Observação dos fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar ...................................................................................... 96
5.3.1.2 Observação dos indicadores do exercício da função
de pensar nos educandos ..................................................................... 103
5.3.2 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados ....... 108
5.3.3 Descrição da aplicação da entrevista e análise dos resultados .......... 112
5.4 Resultados da pesquisa de campo na 7ª série do Ensino
Fundamental II ............................................................................................. 116
5.4.1 Observação participante .......................................................................... 116
5.4.1.1 Observação dos fatores favoráveis ao exercício da função
de pensar ................................................................................................ 117
5.4.1.2 Observação dos indicadores do exercício da função
de pensar nos educandos .................................................................... 120
5.4.2 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados ....... 124
5.4.3 Descrição da aplicação das entrevistas e análise dos resultados ...... 129
5.5 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados –
8ª série .......................................................................................................... 133
5.6 Descrição da aplicação dos questionários ............................................... 138
5.7 Síntese dos resultados obtidos ................................................................. 139
6 CONCLUSÕES ................................................................................................ 144
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 150
12
APÍTULO 1
Introdução
Este trabalho tem como objetivo avaliar o potencial da Metodologia de
Projetos (MP) como prática educativa que promove o exercício da função de pensar
no educando, no contexto da Educação Básica. Pretende contribuir para a análise
da MP quanto à sua eficácia na formação do educando.
O trabalho parte da premissa de que a MP apresenta-se como uma prática
educativa com grande potencial para promover o pensar no educando, já que
prioriza a construção do conhecimento pelo aluno, sendo o professor um mediador
importante nesse processo. Adotamos, nesta pesquisa, o conceito de prática
educativa construído ao longo da disciplina Projetos e Práticas Educativas no Ensino
de Ciências e Tecnologia, do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET – MG,
linha de pesquisa IV: “Toda atividade mobilizada para a instauração do
conhecimento”. (VENTURA, 2008)
É notório que o mundo tem passado por transformações significativas em
todas as suas esferas, sobretudo, segundo alguns autores, a partir dos anos 1970.
Todos esses avanços produziram uma avalanche de informações, exigindo dos
indivíduos uma nova maneira de lidar com elas, impondo um grande desafio aos
educadores: a formação de pessoas que saibam selecionar toda essa informação e
transformá-la em conhecimento. Assim, surge a necessidade de se trabalhar na
formação de um sujeito crítico e consciente de seu papel na sociedade em constante
transformação.
A função de pensar,
1
como uma das funções que constituem a inteligência,
desponta como fundamental ao indivíduo, que necessita saber selecionar e pensar
sobre tudo o que chega até ele através das novas tecnologias de informação e
comunicação.
1
A expressão função de pensar deve ser entendida no contexto desta pesquisa como sendo uma
função psicológica superior desenvolvida pela inteligência humana, como as funções de entender,
julgar, raciocinar etc. Esse conceito é desenvolvido no capítulo 3, “A Metodologia de Projetos como
prática educativa na educação básica”.
C
13
A escola parece ser a mais indicada a cumprir com essa tarefa de formar
seres pensantes e que questionem sobre as informações que recebem. Mas ainda
está muito presente no cenário educacional a escola como um espaço de tensão
entre práticas que visam à formação de uma sociedade passiva e outras que
priorizam a formação de seres autônomos.
A tecnologia, aliada ao acúmulo de informações, desafia o educador a
encontrar metodologias que favoreçam a formação de seres como os descritos
acima, ou seja, que saibam pensar, questionar, atuar de forma ativa e com
autonomia. A MP surge, no contexto educacional, como uma prática educativa que
visa à construção do conhecimento pelo aluno sob a orientação do professor, que
atua como mediador desse processo. As características do ideário dessa
metodologia parecem favorecer uma participação mais ativa do educando no
processo ensino-aprendizagem.
Essas reflexões sugeriram investigar em que medida a MP promove o
exercício da função de pensar no educando da Educação Básica.
As questões que orientaram a elaboração deste trabalho foram:
1) Quais são as mudanças e as implicações ocasionadas pela sociedade
da informação no processo de formação do educando?
2) Quais são os pressupostos teóricos da MP relacionados ao
desenvolvimento do educando?
3) Que vantagens e desvantagens podem ser observadas na aplicação da
MP no desenvolvimento do educando na Educação Básica?
4) Como se define e se caracteriza a função de pensar, na literatura, no
campo da educação?
5) Em que medida a MP promove o desenvolvimento da função de pensar
do educando, no contexto da Educação Básica?
Objetivando responder a essas questões, esta dissertação foi estruturada em
6 capítulos.
O capítulo 1 introduz o tema, apresentando os objetivos da pesquisa, as
questões que orientaram este trabalho, além da hipótese considerada e da
justificativa da escolha dessa temática.
O cap
ítulo 2 foi desenvolvido a partir dos referenciais teóricos sobre a MP.
Procuramos fazer um apanhado histórico, abordando ideias de educadores da
14
Escola Nova que favoreceram o surgimento da MP, além de concepções mais atuais
dessa metodologia.
O capítulo 3 trata sobre a função de pensar e algumas das teorias que a
sustentam. Nele é abordada a necessidade do exercício do pensar na escola, além
da busca por uma conceituação dessa função. Tratamos, também, sobre fatores que
favorecem o exercício da função de pensar e indicadores da realização desse
exercício pelo educando.
O capítulo 4 refere-se ao planejamento da pesquisa de campo, no qual
apresentamos as orientações metodológicas que orientaram essa pesquisa, a
caracterização da instituição pesquisada, além da descrição do planejamento de
aplicação dos instrumentos de pesquisa de campo.
No capítulo 5, apresentamos os resultados da pesquisa de campo realizada,
bem como a descrição e análise desses resultados obtidos na aplicação de cada um
dos seguintes instrumentos: observação, entrevista, grupo focal e questionário.
Finalmente, o capítulo 6 refere-se aos resultados globais da pesquisa com
sugestão de continuidade para a mesma.
A temática desta pesquisa destaca as possíveis contribuições da MP para o
exercício da função de pensar pelo educando na Educação Básica.
Segundo a UNESCO (2003), preparar os alunos para o século XXI significa
dar-lhes o prazer permanente de aprender. Para isso, é preciso lutar contra o saber
atomizado, reconhecer a diversidade das inteligências experimentais e sensíveis e
reduzir a hierarquia das disciplinas.
Pensar sobre as informações recebidas torna-se essencial para a formação
desse novo sujeito, mais crítico, consciente de seu papel social. A função de pensar
que, em qualquer época, deveria merecer atenção por parte dos educadores,
permanece como uma importante função a ser desenvolvida.
Dewey (1959a) não tinha a menor dúvida de que o que deveria acontecer
dentro da sala de aula é que se pensasse – um pensamento independente,
imaginativo e rico. O caminho por ele proposto é de que o processo educativo na
sala de aula deveria tomar como modelo o processo da investigação científica. O
autor tinha a convicção de que o necessário fator de centralização e estabilidade da
educação se encontra na adoção da atitude mental, do hábito de pensar, ao qual ele
denomina científico. Busca refutar a objeção de que essa atitude mental científica
tem pouca importância no ensino das crianças e dos jovens.
15
Lipman (1995) apresenta uma visão da escola como o local aonde os pais
levam seus filhos a fim de evitar que estes pensem. Ressalta que é um fato
frequentemente observado que as crianças pequenas, quando iniciam sua educação
formal no jardim de infância, são ativas, curiosas, imaginativas e inquisitivas.
Durante algum tempo, elas preservam essas características, mas gradualmente,
ocorre um declínio dessas manifestações e essas mesmas crianças se tornam
passivas, havendo uma queda em seus interesses de aprender.
Os PCN também orientam para um ensino que valorize o raciocínio e a
construção do conhecimento pelos agentes envolvidos. Sugere que se priorize
menos a memória, o receber e aceitar tudo pronto em uma posição submissa.
Vygotsky, citado por Moreira (1999b), enfatiza em sua teoria as origens
sociais dos processos psicológicos superiores, além da primazia dos processos em
detrimento dos produtos, características de seu método de análise.
Oliveira & Moura (2006) ressaltam a necessidade de que, na escola, o aluno
seja motivado a um pensar e a uma investigação constantes.
Cabe, então, saber de que forma se poderá favorecer o exercício do pensar
nas escolas.
Lipman (1995) salienta que uma coisa é afirmar que um pensamento de
qualidade é necessário nas escolas e outra é fornecer um currículo e uma
pedagogia capazes de trazer à tona esse resultado. Segundo ele, muitos estudos
foram produzidos procurando demonstrar como os alunos pensam, como os
professores ensinam, como empresários debatem suas ideias e como cientistas
preparam e conduzem suas experiências, mas poucos desses estudos forneceram
um quadro claro de como professores devem ensinar a fim de que as crianças
pensem melhor, ou seja, da maneira como deveriam pensar.
Hawley, segundo Lipman (1995), afirma que, em vez de serem vistos como
consumidores de informações e habilidades, os estudantes deveriam ser vistos
como produtores de conhecimentos e aptidões para a aprendizagem. A tarefa dos
professores implicaria em mais que simplesmente ensinar a disciplina, fornecer, aos
alunos, material interessante e orientá-los de maneira eficiente para a resposta
correta. Significaria colocar os alunos em situações em que pudessem aprender a
utilizar os conhecimentos que já possuem, a relacionar esses antigos conhecimentos
aos novos de maneira sistemática e reflexiva e avaliar suas conclusões.
16
Como vimos, alguns educadores retratam a busca por formas de favorecer a
formação de seres pensantes, ativos. Assim, a MP surge como uma prática
educativa que favorece a participação ativa do educando no processo ensino-
aprendizagem e parece, em seu ideário, favorecer o exercício da função de pensar.
Sua aplicação tem sido, atualmente, muito difundida no meio educacional.
Essa metodologia propõe uma forma ativa de trabalho, tanto para o aluno
quanto para o professor. Está baseada em uma forma de perceber o aluno que
prioriza a sua participação em todo o processo educacional. O aluno deve ser o
protagonista da construção do conhecimento. O professor tem um papel também
importante, devendo constituir-se em um guia e mediador entre o aluno e a cultura.
Seu trabalho deve ser coletivo e cooperativo.
Segundo Oliveira & Moura (2006), as metodologias tradicionais têm sido
pouco eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, refletir e criar, com
autonomia, soluções para os problemas que enfrenta. Os alunos acumulam saberes,
mas não conseguem aplicar seus conhecimentos em situações reais do dia-a-dia.
Segundo os autores, encontra-se, no trabalho com projetos, uma proposta de
educação que pretende que a aprendizagem não se torne passiva, verbal e teórica,
mas que tenha a participação ativa dos alunos.
De acordo com Fonseca, Moura & Ventura (2004), o excesso de informação
produzida na sociedade requer dos indivíduos habilidades específicas para
selecionar, analisar e decidir sobre questões do cotidiano. Dessa forma, o trabalho
com projetos pode contribuir para a construção de competências para lidar nessa
nova era de revalorização da informação.
Ao se pensar no trabalho com projetos, segundo esses mesmos autores,
pensa-se em contribuir para a formação de alunos que saibam investigar, que sejam
participativos e sujeitos de suas aprendizagens, bem como para a formação ética e
cooperativa, próximas à realidade de cada um.
Assim, pode-se supor que a MP seja uma das metodologias que favorece o
exercício do pensar no educando.
A motivação para a escolha do tema desta dissertação deve-se, também, à
prática da pesquisadora, professora na Educação Básica há cerca de 20 anos.
Graduada em Pedagogia, sempre se interessou por metodologias ativas, que
propiciam a participação do educando no processo de ensino-aprendizagem.
17
Ao comparar diferentes metodologias aplicadas por ela e por outros
professores, a pesquisadora pôde perceber que a utilização da MP vem tornando os
alunos mais interessados, com ânsia de buscar o conhecimento, mais ativos, o que
não era observado nos moldes anteriores de educação. Como professora, percebe,
também como seria importante que a função de pensar fosse valorizada e
desenvolvida nas escolas. Analisando os projetos já realizados em sala de aula e
observados durante os anos de sua atuação como professora, a autora deste
trabalho constatou que os alunos mostram-se ativos durante o processo,
participando da construção do conhecimento.
Assim, para buscar respostas para as perguntas apresentadas e para ampliar
a visão da pesquisadora sobre o trabalho com a MP relacionado à função de pensar,
optou-se por realizar esta pesquisa.
Ela pode ser classificada como do tipo descritiva, quanto aos objetivos, tendo
por base a definição proposta por Moura & Barbosa:
Uma pesquisa é descritiva quando tem a finalidade de descrever um
determinado fenômeno, situação, contexto ou realidade que ainda não foi
suficientemente estudado para ser explicado. Esse tipo de pesquisa é
importante porque pode dar origem a atividades investigativas posteriores
direcionadas para a explicação dos fenômenos já descritos. (MOURA &
BARBOSA, 2009, p. 242)
Fernandes & Gomes (2007) apresentam como principal objetivo desse tipo de
pesquisa a descrição, a análise ou a verificação de relações entre fatos e fenômenos
(variáveis).
Assim, nessa perspectiva, pode-se considerar esta pesquisa como descritiva
a partir do momento em que ela busca realizar a descrição, a análise e a verificação
de fatores favoráveis à função de pensar, bem como de indicadores do exercício
dessa função pelos educandos, no contexto de desenvolvimento de atividades de
projetos.
Quanto ao meio de obtenção e análise de dados, a presente pesquisa pode
ser classificada como qualitativa, não apresentando ênfase na análise dos dados
quantitativos. Pode-se considerar que a pesquisa qualitativa, segundo Patton, apud
Alvez-Mazzotti e Gewandsznadjer (2000), apresenta como principal característica o
fato de serem “compreensivas” ou “interpretativas”. Assim, de acordo com esse
autor, tem-se em conta que o comportamento das pessoas apresenta um significado
que não é conhecido de imediato, mas que precisa ser descoberto.
18
Assim, entende-se que esta pesquisa é do tipo qualitativa, tendo em vista que
busca esclarecer as percepções dos educandos e professores a respeito da MP e
da função de pensar, como também verificar, na prática de atividades de projetos, o
exercício dessa função, a partir da ocorrência de fatores que a favoreçam e de
indicadores que demonstrem seu uso.
A pesquisa bibliográfica, realizada nos capítulos 2 e 3, constitui a base deste
trabalho, tendo sido o suporte para a realização da pesquisa de campo. Segundo
Fernandes & Gomes (2007, p. 12), a finalidade da pesquisa bibliográfica “[...] é
colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi dito, escrito ou filmado
sobre determinado assunto”.
Ressalte-se que essa pesquisa bibliográfica permitiu caracterizar a MP e
discutir o significado do termo “função de pensar”, como também encontrar, na
literatura, fatores que favoreçam o exercício dessa função e indicadores de seu
exercício pelo educando. Acrescente-se que a elaboração dos instrumentos de
pesquisa de campo somente se tornou possível após a realização da pesquisa
bibliográfica sobre esses aspectos.
19
APÍTULO 2
A Metodologia de Projetos como prática
educativa na Educação Básica
Neste capítulo, são apresentados um apanhado histórico sobre alguns
educadores da Escola Nova, os caminhos para o surgimento da MP, além de um
levantamento das principais características dessa metodologia.
2.1 A necessidade de mudança educacional e os caminhos para a Metodologia
de Projetos do século XIX ao XX
A Europa viveu, no final do século XIX, um período de avanços científicos e
de mudanças sociais influenciadas pela industrialização e urbanização. Em meio a
tais mudanças, surge a Escola Nova, que, no Brasil, aparece a partir de 1920 e, com
mais força, na década de 1930.
A Escola Nova apresenta-se como uma reação ao modelo de educação
praticado na época. Esse modelo de educação, que se desenvolveu ao longo do
século XIX e, ainda hoje, prevalece em muitas instituições de ensino, baseia-se na
metodologia expositiva e prioriza o uso da memória e a transmissão de conteúdos
descontextualizados à vida do educando. O professor é o centro do processo e o
aluno deve receber dele as informações.
Dewey define essa escola da seguinte forma:
Em resumo, conclui essa escola: ignoremos e combatamos mesmo as
particularidades individuais, as fantasias e as experiências pessoais da
criança. São exatamente essas coisas que devemos evitar e eliminar. Como
educadores, nossa tarefa é precisamente substituir essas impressões
fugazes e superficiais por uma realidade estável e lógica. Tal realidade é o
que os estudos e as lições representam. Subdividimos cada assunto em
matéria de estudo; cada matéria em lições; cada lição em fatos e fórmulas
específicas. Façamos que o aluno percorra, passo a passo, essas partes
C
20
isoladas, até que, ao fim da jornada, tenha vencido todo o programa. Visto
globalmente parece imenso esse mundo dos conhecimentos, mas
considerado como uma série de marchas particulares, facilmente poderá ser
explorado. (DEWEY, 1967, p. 45)
De certo modo, foi em oposição a esse modelo de escola, ou seja, a partir do
modelo de educação defendido pela Escola Nova, que se abriram as perspectivas
para o trabalho através dos projetos.
Aguayo afirma, em relação ao método da Escola Nova, contrapondo-a, a
nosso ver, ao método tradicional:
O mestre deve considerar a criança como ser autônomo, a quem a
educação fará responsável por seus atos e de quem se espera que na
idade adulta tome a livre direção da própria conduta. Quando
absolutamente racional e prefixado, o método priva a criança da liberdade,
rebaixa-lhe a dignidade de ser humano e põe-lhe obstáculos à formação da
personalidade. (AGUAYO, 1966, p. 59)
Alguns autores sustentam que, ainda no século XVIII, encontram-se os
precursores da Escola Nova: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) e Friedrich
Fröebel (1782-1825). Outros indicam ter sido Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
quem deu início ao movimento. Porém, há um consenso de que os seus principais
precursores foram Jean-Ovide Decroly (1871-1932), na França, com a criação dos
“Centros de Interesse”; Maria Montessori (1870-1952), na Itália, que defende o
trabalho através do lúdico; Édouard Claparède (1873-1940), na Suíça, que defende
a ideia de que todo ser humano tem necessidade vital de saber; John Dewey (1859-
1952), nos Estados Unidos, que preconiza a sala de aula como uma “comunidade
em miniatura”; William Kilpatrick (1871-1965), que, sendo discípulo de Dewey,
propõe um trabalho integrado com projetos; Célestin Freinet (1896-1966), na França,
que era defensor da ideia de realização de projetos concomitantes; e Lawrence
Stenhouse (1926-1982), que percebia o ensino como pesquisa e aprendizagem
colaborativa; dentre outros teóricos.
Para melhor apreender o pensamento dos teóricos da Escola Nova,
abordaremos, neste item, alguns educadores, destacando, em suas concepções,
princípios que estão de acordo com a proposta da MP, situados dentro de um
contexto histórico.
Jean-Jacques Rousseau, dentre outras qualificações, foi um educador que
defendia a educação natural, através da qual o educando vai aprendendo a praticar,
a experimentar a realidade. Segundo Gadotti (1993), ele inaugurou uma nova era na
21
história da educação, constituindo-se em um marco de divisão da velha e da nova
escola.
Para Rousseau, “[...] a educação não deveria simplesmente instruir, mas
permitir que a natureza desabroche na criança; não deveria reprimir ou modelar.”
(ROUSSEAU, apud GADOTTI, 1993, p. 88)
Segundo sua concepção, seria conveniente dar à criança a possibilidade de
um desenvolvimento livre e espontâneo. Gadotti retrata da seguinte forma a visão de
Rousseau a respeito da criança e da educação:
A educação, segundo ele, não devia ter por objetivo a preparação da
criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados fins:
devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto, contrário à
educação precoce. Era preciso ter em conta a criança, não só porque ela é
objeto da educação, [...] mas porque a criança representa a própria fonte da
educação. (GADOTTI, 1993, p. 93)
Rousseau (1988) condena os métodos de ensino utilizados, por estarem
vinculados basicamente à repetição e memorização de conteúdos, defendendo sua
substituição pela experiência direta por parte dos alunos, a quem caberia conduzir
pelo próprio interesse o aprendizado.
Segundo Gadotti (1993), Johann Pestalozzi, pedagogo suíço, por outro lado,
objetivava realizar a reforma da sociedade através da educação das classes
populares. Sua concepção de educação baseia-se no contato com o ambiente
imediato, através de um método natural. Para ele, a educação deve visar menos à
aquisição de conhecimento e mais, ao desenvolvimento psíquico da criança.
Sua ideia de currículo é a de que ele deve dar ênfase à atividade dos alunos.
Procura partir do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato, do particular para o geral. De acordo com Pestalozzi, o
papel do educador é o de oferecer condições para que o educando se desenvolva.
No entender de Nicolau (1987), a criança, na visão de Pestalozzi, desenvolve-
se de dentro para fora, logo a função do ensino não seria a de transmitir informações
a ela. Para ele, o professor precisa respeitar os estágios de desenvolvimento pelos
quais a criança passa. A aprendizagem é, segundo ele, conduzida, em grande parte,
pelo próprio educando, com base na experimentação prática. Para Pestalozzi, o
desenvolvimento é orgânico, sendo que a criança se desenvolve por leis definidas.
Segundo ele, o método deve seguir a natureza, sendo o educador comparado ao
jardineiro, que providencia as condições para a planta crescer.
22
Adolphe Ferriére (1879-1960) foi um grande divulgador da educação nova na
Europa. Segundo Gadotti (1993), para ele, o ideal na escola é a atividade
espontânea, pessoal e produtiva, que situe a criança no centro das perspectivas
educativas.
Fazia uma crítica à escola tradicional ao dizer que ela havia substituído a
alegria de viver pela inquietude, o regozijo pela gravidade, o movimento espontâneo
pela imobilidade, as risadas pelo silêncio.
Anton Semyonovich Makarenko (1888-1939), pedagogo ucraniano, entendia,
segundo Gadotti (1993), que o verdadeiro processo educativo é feito pelo próprio
coletivo e não pelo indivíduo chamado educador. Ser educador, para ele, é uma
questão de personalidade e caráter e não de teoria, estudo e aprendizagem.
Capriles (1989) afirma que Makarenko defende a ideia do coletivo para que o
grupo estimule o desenvolvimento individual. Por conseguinte, a escola seria um
lugar no qual o educando teria contato com a sociedade e com a natureza,
apreendendo a realidade concreta.
Friedrich Fröebel, pedagogo alemão, seguidor da Escola de Pestalozzi, foi o
idealizador dos jardins de infância. De acordo com Gadotti (1993), Fröebel considera
que o desenvolvimento da criança depende de três tipos de atividades: uma
atividade espontânea (o jogo), uma atividade construtiva (o trabalho manual) e um
estudo da natureza. Para ele, a base e o método de toda a instrução reside na
autoatividade, por isso valoriza os interesses naturais da criança.
Jean-Ovide Decroly, professor e psicólogo belga, apresenta o método dos
centros de interesse, outra contribuição da Escola Nova. Gadotti (1993) ressalta que
esses centros seriam, para ele, a família, o universo, o mundo vegetal, o mundo
animal, dentre outros. Sua concepção defende a educação a partir das
necessidades infantis. Nos centros de interesse, o educando desenvolve a
observação, a associação e a expressão, escolhendo o que quer aprender. Na sua
visão, a criança possui espírito de observação, o importante é não matá-lo.
Para Larroyo (1970), Decroly defende a ideia de que a necessidade gera o
interesse e que somente este leva ao conhecimento. Segundo ele, para que a
criança aprenda, é necessário que nos graus iniciais do aprendizado se relacione
mais do que se separe, se integre mais do que se levantem compartimentos
estanques de disciplinas isoladas. Para ele, a escola prepara o educando para o
23
convívio em sociedade, por isso, prioriza o trabalho a partir de elementos reais da
vida do educando.
Maria Montessori, junto a Decroly, é uma das educadoras que traduziu com
mais acerto o ideário da Escola Nova. Conforme Busquets (2003), seu método leva
em consideração o desenvolvimento natural das crianças, apontando para a
necessidade da estimulação sensório-motora. Para ela, a educação deve inspirar-se
na natureza e nas leis do desenvolvimento infantil, à margem dos hábitos
tradicionais. Compreende que educar é favorecer o desenvolvimento, sendo a
liberdade algo importante nesse processo, pois favorece as manifestações
espontâneas do educando. Defende a ideia de que a educação só é alcançada por
meio da atividade do sujeito que se educa.
Segundo Larroyo (1970), Montessori enfatiza a autoeducação do aluno em
detrimento do papel do professor como fonte de conhecimento. Em sua concepção,
a educação é uma conquista do educando, pois todo ser humano nasce com a
capacidade de ensinar a si mesmo, desde que lhes sejam oferecidas as condições
necessárias. Em sua teoria, destaca-se o deslocamento do enfoque educacional do
conteúdo para a forma do pensamento.
Gadotti (1993) afirma que Montessori se propunha a despertar a atividade
infantil através do estímulo e promover a autoeducação da criança, oferecendo-lhe
meios adequados de trabalho. Dentro da visão de que só a criança é educadora de
sua personalidade, Montessori pensa que o educador não atua diretamente sobre a
criança, mas oferece meios para seu desenvolvimento.
Édouard Claparède, médico e psicólogo suíço que conduziu pesquisas
exploratórias nos campos da psicologia infantil, defende que o educador deve
aproveitar a curiosidade do educando, favorecendo a que ele possa experimentar:
Neste regime novo, o papel da escola é consideravelmente transformado:
em vez de destruir, como o faz, as mais das vezes, tudo o que é infantil na
criança, criando espécies de curtos-circuitos, que destroem fases
necessárias – sua função será, daí em diante, prolongar a infância, ou ao
menos explorar-lhe os caracteres próprios, as potencialidades genéticas, a
curiosidade nativa, a tendência a experimentar. (CLAPARÈDE, 1973, p.
195-196)
De acordo com Larroyo (1970), para Claparède, a educação deve gravitar em
torno do aluno, deixando o professor de ser o centro. Este, por outro lado, deve
assumir o papel de favorecer a que o interesse do aluno seja despertado, permitindo
que ele busque o conhecimento que procura. Assim, a educação não tem outro
24
caminho senão partir de um profundo conhecimento das necessidades e interesses
da criança.
A infância, para ele, é um conjunto de possibilidades criativas que não devem
ser abafadas. Dessa forma, Gadotti assim afirma em relação à educação, na
perspectiva de Claparède:
Segundo o pedagogo suíço, a educação deveria ter como eixo a ação e não
apenas a instrução pela qual a pessoa recebe passivamente os
conhecimentos. Claparède criou, então, um método, denominado educação
funcional, que procurava desenvolver as aptidões individuais e encaminhá-
las para o interesse comum, dentro de um conceito democrático de vida
social. Nenhuma sociedade progrediu [...] devido à redução das pessoas a
um tipo único, mas sim devido à diferenciação. (GADOTTI, 1993, p. 154)
John Dewey, filósofo e representante do Pragmatismo na educação
norteamericana, afirma que o educando adquire experiência e conhecimento,
resolvendo problemas em situações de sua vida social. Segundo Gadotti (1993), ele
afirma que o ensino deve acontecer pela ação (learning by doing) e não pela
instrução.
Gadotti define a educação de acordo com Dewey:
[...] a educação era essencialmente processo e não produto; um processo
de reconstrução e reconstituição da experiência; um processo de melhoria
permanente da eficiência individual. O objetivo da educação se encontraria
no próprio processo. O fim dela estaria nela mesma. Não teria um fim
ulterior a ser atingido. A educação se confundiria com o próprio processo de
viver. (GADOTTI, 1993, p. 144)
Para Dewey, esforço e disciplina são decorrentes do interesse, e somente o
aluno pode ser autor de sua experiência:
O legítimo princípio do interesse, entretanto, é o que reconhece uma
identificação entre o fato que deve ser aprendido ou a ação que deve ser
praticada e o agente que por essa atividade se vai desenvolver. Aquele fato
ou ação se encontra na direção do próprio crescimento do agente, que
reclama imperiosamente para se realizar a si mesmo. Assegure-se essa
identificação ou correspondência entre o objeto e o agente, e não teremos
que recorrer aos bons-ofícios da força de vontade, nem nos ocupar de
tornar as coisas interessantes. (DEWEY, 1967, p.65)
Mesmo tendo sido Dewey o grande sistematizador da MP, William Kilpatrick,
seu compatriota, amigo e discípulo, foi quem lhe deu um encaminhamento
metodológico e colaborou para sua popularização.
Segundo Knoll (1997), Kilpatrick reformulou sua teoria baseado em Edward
Lee Thorndike, psicólogo americano que afirma que a criança deve ser capaz de
definir o que quer fazer e que, dessa forma, sua motivação para a aprendizagem
25
será maior, alcançando consequentemente o sucesso ao aprender. Estabelece a
motivação da criança como crucial no processo de aprendizagem, determinando
quatro fases para a realização de um projeto: objetivo, planejamento, execução e
julgamento (avaliação). Afirma que o ideal é que todas as fases sejam realizadas
pelas crianças e não pelo professor.
De acordo com Gadotti (1993), a concepção da educação de Kilpatrick era a
de reconstrução da vida em níveis cada vez mais elaborados.
Em 1920, a concepção de Kilpatrick teve grande aceitação, e vários
professores passaram a considerá-la um importante método de ensino. Porém,
enfrentou também críticas de educadores conservadores e progressivos.
Segundo Knoll (1997), Dewey o criticou afirmando que a criança sozinha não
seria capaz de planejar projetos e atividades, devendo, segundo ele, haver uma
ação conjunta de professor e alunos.
Na visão de Célestin Freinet, pedagogo francês, o trabalho assumia posição
central na escola, como metodologia. De acordo com Oliveira (2006), Freinet busca
estimular a cooperação, a iniciativa e a participação através de atividades que
favoreçam a livre expressão infantil e a pesquisa do meio. Através do trabalho
cooperativo, os educandos aprendem com as contribuições de todos. O autor
percebe a sala de aula como um ambiente rico em elementos mediadores entre
professor e aluno.
Sua contribuição em relação aos projetos revelou-se importante, ao trabalhar
com a ideia de projetos concomitantes, acontecendo ao mesmo tempo em sala de
aula, com diferentes tempos de duração. Freinet critica a escola tradicional por ser,
segundo ele, inimiga do “tatear experimental”, contrária à descoberta, ao interesse
da criança.
Segundo Elias (2000), Freinet lutou pela transformação da escola, que
considerava desligada da vida, distante da família, teórica e dogmática.
Afirma ele em relação à educação:
Seja como for; temos que esquecer a nossa formação escolar em que a
objetividade pretendia explicar tudo e as nossas obrigações estritamente
pedagógicas se identificavam com a mania de ensinar; à nossa frente, sem
nos pedir licença, a criança envereda por outros caminhos, os que lhe são
próprios, e por processos de tentativas, essencialmente instintivos,
deslocando-se para onde quer; certa do concurso dos seus poderes como o
caracol segregando a concha. Há que entrar resolutamente no reino da
infância (FREINET apud ELIAS, 2000).
26
Lawrence Stenhouse , educador inglês, propôs a investigação e a pesquisa
por parte do educador para que cada um pudesse estruturar o seu currículo.
Sustenta que:
O professor pode ser um especialista ou deve ser um aprendiz junto com
seus alunos. Na maioria dos casos, o professor não pode ser especialista
devido à própria natureza das coisas. Disso decorre que ele deve adotar o
papel de aprendiz. Do ponto de vista pedagógico, tal papel, na realidade, é
preferível ao de especialista. Implica ensinar mediante os métodos de
descoberta ou pesquisa. (STENHOUSE, apud ELLIOTT, 2003, p. 146)
Segundo Oliveira (2006), a sala de aula é, para Stenhouse, um local para
formação de grupos de discussão, no qual o professor é um moderador neutro; é
também um laboratório.
No Brasil, o movimento escolanovista se instaurou a partir de 1920. Segundo
Piletti (1995), o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” constituiu um marco
importante, sendo que os principais teóricos desse movimento foram Fernando de
Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho.
Fernando de Azevedo (1894-1974) foi um dos principais mentores do
“Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova”. Segundo Arosa (2009), defendia a ideia
de que a escola “fabrica semelhanças”, reconhecendo que o domínio sobre a
educação é estratégico na consolidação de um projeto de sociedade. Tece críticas
ao “empirismo profissional”, afirmando produzir este interpretações que advinham da
experiência pessoal sem a solidez do conhecimento científico.
Ainda segundo Arosa (2009), Azevedo faz contribuições importantes: coloca a
necessidade de se criar uma cultura de planejamento, insiste sobre a necessidade
de se organizar o sistema educacional, manifesta-se claramente a respeito da
necessidade de se distribuírem de forma equilibrada os recursos destinados à
educação e discorre acerca da sólida formação que devem possuir os profissionais
da educação.
Anísio Teixeira (1900-1971) foi um educador importante na Escola Nova.
Teixeira (1978) defende a ideia de que só se conseguirá disciplinar os alunos e
despertar seu interesse se, na escola, eles forem livres na escolha, no planejamento
e na execução de suas atividades. Afirma em relação à escola:
A escola precisa dar à criança não somente um mundo de informações
singularmente maior do que o da velha escola - [...] – como ainda lhe cabe o
dever de aparelhar a criança para ter uma atitude crítica de inteligência,
para saber julgar e pesar as coisas, com hospitalidade, mas sem
credulidade excessiva [...]. (TEIXEIRA, 1978, p. 40)
27
Acredita que a única matéria a ser ensinada na escola é a própria vida,
guiada com inteligência e discriminação. Assim, defende a ideia de que a criança só
aprende aquilo que a satisfaz, considerando tal aprendizado um sucesso.
Teixeira lista as responsabilidades da escola:
Que enormes, pois, são as novas responsabilidades da escola: educar em
vez de instruir, formar homens livres em vez de homens dóceis, preparar
para um futuro incerto e desconhecido em vez de transmitir um passado fixo
e claro, ensinar a viver com mais inteligência, com mais tolerância, mais
finamente, mais nobremente e com maior felicidade, em vez de
simplesmente ensinar dois ou três instrumentos de cultura e alguns
manuaizinhos escolares [...] (TEIXEIRA, 1978, p. 41)
Lourenço Filho (1897-1970) foi um educador brasileiro que se tornou
conhecido, sobretudo, por sua participação no movimento dos pioneiros da Escola
Nova. Segundo Santos & Leal (1999), ele entendia existir uma profunda articulação
entre a escola e a vida social. Tinha claro que a elitização e o intelectualismo da
educação brasileira não atendiam às necessidades das classes populares, privando-
as de inserção no esquema produtivo.
Declara em relação ao papel da escola:
O verdadeiro papel da escola primária é o de adaptar os futuros cidadãos,
material e moralmente, às necessidades sociais presentes e, tanto quanto
seja possível, às necessidades vindouras, desde que possam ser previstas
com segurança. Essa integração da criança na sociedade resume toda a
função da escola gratuita e obrigatória, e explica, por si só, a necessidade
da educação como função pública. Por isso mesmo, o tirocínio escolar não
pode ser mais a simples aquisição de fórmulas verbais e pequenas
habilidades para serem demonstradas por ocasião dos exames. A escola
deve preparar para a vida real, pela própria vida. A mera repetição
convencional de palavras tende a desaparecer, como se viu na nova
concepção da ‘escola do trabalho’. Tudo quanto for aceito no programa
escolar precisa ser realmente prático, capaz de influir sobre a existência
social no sentido do aperfeiçoamento do homem. Ler, escrever e contar são
simples meios; as bases da formação do caráter, a sua finalidade
permanente e inflexível. Do ponto de vista formal, isso significa a criação, no
indivíduo, de hábitos e conhecimentos que influam diretamente no controle
de tendências prejudiciais, que não podem ou não devem ser sufocadas de
todo pelo automatismo psíquico possível na infância. (LOURENÇO FILHO,
apud SANTOS & LEAL, 1999)
Em contraposição ao modelo de educação praticado até então, todos esses
autores defendiam uma educação baseada na construção do conhecimento pelo
educando, na postura do professor como mediador, na formação integral que
prepare o aluno para resolver os problemas e as dificuldades da vida, na prática e
valorização do ambiente de aprendizagem. Esse contexto foi propício ao surgimento
28
da MP, que apresentava uma nova concepção da educação, coincidente com muitos
dos preceitos da Escola Nova.
2.2 Concepções atuais da Metodologia de Projetos
As informações publicadas na revista Time International (apud HERNÁNDEZ,
1998) demonstram que as necessidades da educação atual são diferentes, exigindo
que o educando aprenda a selecionar, interpretar e pensar sobre as informações
que recebe:
Cada dia se guardam aproximadamente 20 milhões de palavras de
informação técnica. Um leitor capaz de ler 1000 palavras por minuto
necessitaria um mês e meio, lendo oito horas por dia, para poder ler a
informação recolhida num só dia. O que significa que as possibilidades de
acesso à informação vão além do professorado e dos livros-texto.
Produziu-se mais informação durante os últimos 30 anos do que nos últimos
5000. Mais de 9000 revistas são publicadas a cada ano nos Estados
Unidos, e quase 1000 livros se publicam a cada dia no mundo. O que quer
dizer que é necessário aprender a selecionar a informação que se produz e
da qual dispomos.
A edição do fim-de-semana de The New York Times contém mais
informação do que a que uma pessoa média poderia ter acesso ao longo de
sua vida na Inglaterra no século XVII. O que leva a estabelecer-se como
ensinar a interpretar a informação e relacioná-la criticamente com outras
fontes. (HERNÁNDEZ, 1988, p. 65)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam um novo enfoque
para a educação atual:
[...] formar para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar
classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar,
comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de
diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser
capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma
atitude de permanente aprendizado. (PCNEM, 2002, p. 9)
Uma das possibilidades de favorecer o desenvolvimento desse indivíduo que
saiba pensar, atuar de forma crítica e ativa na sociedade, que apresente novas
propostas e ideias é a utilização de metodologias que priorizem, mais do que a
transmissão de conteúdos, a construção do conhecimento com a participação ativa
do educando.
A MP destaca-se como uma dessas metodologias, por apresentar, em seu
ideário, características que favorecem a formação de seres mais ativos.
29
Fica claro que a MP não é a única metodologia capaz de promover essas
mudanças, mas sim uma delas. O próprio Hernández (1998) afirma que não é sua
intenção estabelecer uma defesa dos projetos, em dogmatizar sobre o que são os
projetos de trabalho, pois um professor pode realizar um excelente trabalho, mesmo
que não faça uso dessas inovações pedagógicas. Entretanto, em sua concepção, a
MP apresenta estratégias de trabalho que parecem favorecer a função de pensar,
como também, outras funções psicológicas superiores.
Já que esta pesquisa se refere à MP, não se pode deixar de abordar a
diferença existente entre os termos Metodologia de Projetos e Pedagogia de
Projetos, visto ocorrer certa confusão conceitual em relação a esses termos no meio
educacional.
Moura & Barbosa (2009) afirmam que essas expressões são utilizadas de
forma imprecisa e ambígua e buscam distingui-las.
Segundo esses autores:
[...] podemos usar a expressão [...] “Metodologia de Projetos”, com o intuito
de representar um determinado “método didático” utilizável em sala de aula
em uma determinada situação de ensino, sendo esse método instruído por
diretrizes pedagógicas explícitas que constituiriam uma “Pedagogia de
Projetos”. (MOURA & BARBOSA, 2009, p. 213)
Assim, para que reste claro, nesta pesquisa a abordagem recai sobre a MP.
A MP surge, no contexto educacional, como uma prática educativa que
defende a aprendizagem ativa, com a participação do educando durante o processo,
que constrói, junto ao educador, seus próprios conhecimentos. Professor e aluno
estabelecem uma parceria na busca de soluções para os problemas, pensam juntos
para alcançarem os objetivos propostos, tal como afirma Dewey:
Podemos e fazemos transmitir ‘ideias preparadas’, ‘ideias feitas’, aos
milheiros; mas geralmente não nos damos muito trabalho para fazer com
que a pessoa que aprende participe de situações significativas onde sua
própria atividade origina, reforça e prova ideias – isto é, significações ou
relações percebidas. Isso não quer dizer que o docente fique de lado, como
simples espectador, pois o oposto de fornecer ideias já feitas e matéria já
preparada e de ouvir se o aluno reproduz exatamente o ensinado, não é
inércia e sim a participação na atividade. Em tal atividade compartida, o
professor é um aluno e o aluno é, sem saber, um professor – e, tudo bem
considerado, melhor será que, tanto o que dá como o que recebe a
instrução, tenham o menos consciência possível de seu papel. (DEWEY,
1959b, p.176)
Hernández (1998) defende o trabalho por projetos protestando que a
organização da escola baseia-se muito mais nas disciplinas acadêmicas e na
30
transmissão de conteúdos do que na formação da subjetividade dos alunos, em
facilitar-lhes estratégias para procurar, dialogar e interpretar informações que lhes
permitam construir pontes entre diversos fenômenos e problemas, desenvolvendo,
assim, uma atitude de pesquisa que lhes permita aprender ao longo da vida.
Ele destaca algumas das capacidades possíveis de serem desenvolvidas nos
alunos a partir do trabalho por projetos, quais sejam:
a) a autodireção: favorece a iniciativa para dar continuidade às tarefas de
pesquisa por própria conta;
b) a inventiva: exercitada através da utilização criativa de recursos,
métodos e explicações alternativas;
c) a formulação e resolução de problemas, o diagnóstico de situações e o
desenvolvimento de estratégias analíticas e avaliativas;
d) a integração: favorece a síntese de ideias, experiências e informação;
e) a tomada de decisões;
f) a comunicação interpessoal: realizada através do contraste entre as
próprias opiniões e pontos de vista com os demais.
Oliveira & Ventura (2005) reforçam a necessidade de mudanças na educação,
apresentando a MP como uma das metodologias com potencial para promover
essas mudanças:
As exigências da educação neste século apontam para o desenvolvimento
de uma aprendizagem onde os alunos sejam desafiados a pensar/refletir e a
propor soluções para questões e problemas contemporâneos. A escola,
concebida como local de produção de conhecimento, também é desafiada a
romper com as bases calcadas no tradicionalismo através da interação com
novas formas de saberes e novos meios disponíveis para a busca de
aprendizagem significativa. Neste contexto, a aprendizagem por projetos
tem sido ressaltada em muitas bibliografias que se propõem a discutir um
novo retrato para os ambientes de ensino-aprendizagem. (OLIVEIRA &
VENTURA, 2005, p. 23)
Moura (1993) defende a ideia de que a proposta de ensino a partir dos
projetos favorece a formação integral do educando, através do equilíbrio entre
fatores relativos à abstração racional e fatores relativos ao desenvolvimento sensível
e sensório-motor.
De acordo com Santos & Silva (2006), desde o aparecimento da MP, suas
ideias têm sido motivo de estudos, acarretando diferentes interpretações de seus
pressupostos. Entretanto, apesar disso, há alguns pressupostos comuns às
diferentes interpretações, entre eles: o professor como orientador, a realização dos
31
projetos de trabalho pelos alunos, a liberdade que os estudantes têm para definir os
temas de pesquisa, a finalidade útil que os projetos apresentam, o desenvolvimento
do pensamento criativo, o envolvimento de recursos variados para se alcançar os
objetivos propostos e a socialização dos resultados obtidos.
Conforme Moura & Barbosa, um pressuposto importante da MP é a “[...]
consideração de situações reais relativas ao contexto e à vida, no sentido mais
amplo, que devem estar relacionadas ao objeto central do projeto em
desenvolvimento”. (MOURA & BARBOSA, 2009, p. 217)
Segundo esses autores, tem havido um crescimento de atividades baseadas
em projetos na área educacional, o que se justifica por alguns motivos. Um deles
deve-se ao fato de que “[...] os projetos representam um caminho seguro para a
introdução de mudanças e inovações nas organizações humanas”. (MOURA &
BARBOSA, 2009, p. 18) Além disso, segundo eles, ao executar um projeto, todos os
envolvidos se enriquecem e têm a possibilidade de obter novos conhecimentos e
novas habilidades.
Entretanto, apesar de existir uma tendência atual de trabalho através de
projetos nas escolas, muitos dos trabalhos realizados apresentam poucas
características de um projeto. A essas atividades, Moura & Barbosa (2009) dão o
nome de “quasi-projetos” ou “não-projetos”.
Essa valorização dos projetos de trabalho, segundo Moura & Barbosa (2009),
pode ser uma forma de compensar uma exagerada ênfase na utilização de recursos
virtuais no mundo atual, pois, ao se valorizar o uso de situações reais e contextuais,
reduz-se a utilização excessiva desses recursos.
Para esses autores, existem cinco tipos de projetos, a saber: de intervenção,
de pesquisa, de desenvolvimento ou produto, de ensino e de trabalho.
Nesta pesquisa, vamos nos deter nos projetos de trabalho, que Moura &
Barbosa conceituam como:
[...] projetos desenvolvidos por alunos em uma (ou mais) disciplinas, no
contexto escolar, sob orientação de professor, e têm por objetivo a
aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Esses projetos são conduzidos de acordo com uma
metodologia denominada Metodologia de Projetos, ou Pedagogia de
Projetos. (...) os projetos de trabalho são executados pelos alunos sob a
orientação do professor visando a aquisição de determinados
conhecimentos, habilidades e valores. (MOURA & BARBOSA, 2009, p. 28)
32
Esses autores apresentam um modelo para o desenvolvimento de projetos
em geral, intitulado “Modelo de Planejamento de Projeto Orientado pelo Escopo –
Modelo Skopos”. Esse modelo estrutura-se a partir de três componentes básicos:
Escopo, Plano de Ação e Plano de Controle e Avaliação.
Para eles, o Escopo é a intenção, a extensão, o alcance do projeto, a
expressão do conjunto de realizações que se pretende colocar sob a forma de um
projeto. O Plano de Ação consiste na estruturação dos procedimentos e recursos
que serão necessários para a execução do que foi planejado no Escopo. Já o Plano
de Controle e Avaliação diz respeito aos procedimentos para acompanhar e avaliar a
execução do projeto e dos resultados aos quais se tenha chegado.
Hernández & Ventura estabelecem a função do projeto:
A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2)
a relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou
hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a
transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio. (HERNÁNDEZ & VENTURA, 1998,
p. 61)
Esses autores também afirmam que a MP propõe a formação de indivíduos
que tenham uma visão global da realidade, relacionando a aprendizagem com
situações e problemas reais, favorecendo a aprendizagem ao longo da vida.
Hernández & Ventura (1998) destacam como alguns dos aspectos mais
relevantes na realização de um projeto os seguintes:
a) A escolha do tema: o tema pode ser definido pelo currículo oficial da
escola, pode proceder de uma experiência comum, ter origem em um
fato da atualidade, surgir a partir de problema proposto pelo professor,
ou mesmo de uma questão pendente em um projeto anterior. A escolha
do tema deve ter participação ativa dos alunos, sendo importante
ressaltar que não existem temas que não possam ser abordados através
de projetos;
b) A atividade do docente ap
ós a escolha do projeto: após estabelecidas as
hipóteses e perguntas a serem respondidas, o professor tem, dentre
outras, a tarefa de especificar qual será o fio condutor que permitirá que
o projeto ultrapasse os aspectos informativos ou instrumentais e possa
se constituir em um instrumento para construção de novos
conhecimentos;
33
c) A atividade dos alunos após a escolha do projeto: após a escolha do
tema, o aluno irá especificar os aspectos com os quais irá trabalhar
durante o projeto, construindo assim, a partir dos aspectos comuns, o
roteiro inicial de toda a classe. Paralelamente, os alunos buscam
informações que complementem as apresentadas inicialmente na
proposta, realizam o tratamento dessas informações e, tendo em vista
que elas oferecem visões da realidade, procuram ordená-las e
apresentá-las, propondo novas perguntas. Depois, os alunos procuram
sintetizar as descobertas e fazer uma avaliação de todo o processo
seguido no projeto;
d) A busca das fontes de informação: a participação dos alunos nessa
busca favorece a que aprendam a situar-se diante da informação a partir
das possibilidades e recursos que tenham. Passam a compreender que
aprender é um ato comunicativo, pois nessa busca por informações,
torna-se necessário o envolvimento de outras pessoas. Fica claro para
os alunos que devem ter iniciativa na busca por informações e que não
podem aguardar, de forma passiva, que o professor o faça.
Helm & Beneke (2005) afirmam ser a MP uma das formas de se favorecer um
currículo que contribua para o desenvolvimento intelectual da criança, levando-a a
pensar. Acrescentam que essa metodologia busca instigar o pensamento,
oferecendo muitas oportunidades para que o aluno desenvolva o pensamento
matemático e científico.
Segundo esses autores, uma das características importantes de um bom
projeto é que os alunos sejam responsáveis pelo que é realizado, tomem iniciativas
e possam expressar sua curiosidade. O papel do aluno é ativo em todas as etapas
do projeto, seja na busca da informação, como também na sua representação e no
seu compartilhamento. O professor assume o papel de favorecer que os educandos
avaliem seu próprio trabalho.
Helm & Beneke salientam:
Com a realização de bons projetos, os meninos e as meninas, trabalhando
em pequenos grupos, são estimulados a tomar decisões sobre como
proceder na coleta de dados e sobre como dividir responsabilidades. São
também incentivados a discutirem e a trabalharem juntos para chegar à
melhor solução possível para suas diferenças. (HELM & BENEKE, 2005, p.
31)
34
Para esses autores, o papel do professor é fundamental, na medida em que
favorece que as crianças busquem respostas para suas perguntas, estimulando-as a
desenvolverem a aptidão para a reflexão. “Os projetos oferecem muitas
oportunidades para o crescimento e para a avaliação da cognição” (HELM &
BENEKE, 2005, p. 85). Quando o aluno tem interesse por um assunto, ele pensa
sobre ele, envolvendo-se intelectualmente. O interesse o leva a utilizar a imaginação
e a pensar de maneira criativa. Assim, ao trabalhar com projetos, o aluno tem a
possibilidade de desenvolver “habilidades cognitivas de alto nível”. (HELM &
BENEKE, 2005, p. 85).
Oliveira & Moura afirmam que o trabalho com projetos propõe que alunos e
professores se envolvam com o conhecimento:
Ao abordar o trabalho com projetos na construção do conhecimento escolar,
valorizamos uma prática pedagógica que estimula a iniciativa dos alunos
através da pesquisa, desenvolve o respeito às diferenças pela necessidade
de trabalho em equipe, incentiva o saber ouvir e expressar-se, o falar em
público e o pensamento crítico autônomo. [...] Esta abordagem contempla
uma relação diferente com o conteúdo: em vez de partir dele [...], parte-se
de um desafio, o qual, para ser resolvido, exige a incorporação de novos
conteúdos pelos alunos. Estes [...] se colocam como espectadores que
querem participar, criar, modificar. (OLIVEIRA & MOURA, 2005, p. 48)
Hernández (1998) ressalta algumas das críticas que se fazem ao trabalho por
projetos. Segundo ele, alguns autores fixam sua crítica no fato de que com os
projetos, deixam de ser solicitados conteúdos, não é realizado um trabalho
sistemático, ocorrendo uma perda do “rigor lógico” das matérias disciplinares. Outra
crítica é a de que esse tipo de trabalho interfere na organização da Escola.
Ele faz questão de enfatizar que os projetos não são a solução para a
educação, mas que apresentam uma forma de trabalho que permite:
a) Favorecer a construção da subjetividade dos alunos, considerando que a
escola não tem como única função ensinar conteúdos nem vincular a
instrução à aprendizagem;
b) Revisar a organização do currículo por disciplinas, fazendo-se
necessária uma proposta de currículo que se aproxime dos problemas
vividos pelos alunos, de forma continuada e não fragmentada;
c) Permitir que o aluno aprenda a dialogar de maneira crítica com os
fenômenos que acontecem fora da escola.
35
Assim, Hernández afirma sobre os projetos de trabalho:
Os projetos de trabalho supõem, do meu ponto de vista, um enfoque do
ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas educativas na
Escola, para dar resposta (não “A resposta”) às mudanças sociais, que se
produzem nos meninos, meninas e adolescentes e na função da educação,
e não simplesmente readaptar uma proposta do passado e atualizá-la.
(HERNÁNDEZ, 1998, p. 64)
Perrenoud apresenta uma das vantagens do trabalho por projetos:
O engajamento em um projeto de médio ou longo alcance oferece uma
oportunidade de aprender a planejar, a negociar, a cooperar, a realizar e, ao
mesmo tempo, um quadro integrador a atividades mais limitadas que,
tomadas isoladamente, seriam recebidas como exercícios sem grande
interesse, em resumo, ‘escolares’. (PERRENOUD, 2000, p. 68)
Assim, fica claro, na literatura, que se busca sinalizar para metodologias que
mudem o foco para o aluno e para a construção do conhecimento. O educando, ao
experimentar, pode refletir e resolver os problemas que surgem. A MP apresenta-se,
então, como uma prática educativa que visa favorecer a formação integral do
educando.
Realizada uma contextualização da MP, passar-se-á, no próximo capítulo, à
abordagem do pensar como uma importante função a ser desenvolvida pelo
educando e a relação do seu desenvolvimento com a MP.
36
APÍTULO 3
Concepções da função de pensar
Neste capítulo, serão abordados aspectos relativos à atividade de pensar,
apresentando a visão de diversos autores a respeito dessa atividade e identificando
na literatura fatores que favorecem seu exercício, bem como indicadores do uso
dessa função. Apresentar-se-á, também, a relação que, no entendimento da
pesquisadora, existe entre o exercício dessa função e a MP.
Foi possível perceber, na literatura pesquisada, que o pensar é uma atividade
complexa. Para designar essa atividade complexa, utilizaremos o termo “função de
pensar”, que, nesse contexto, deverá ser entendido como sendo uma função
psicológica superior desenvolvida pela inteligência humana, tal com afirma Vygotsky
(2001), compondo-se esta também das funções de entender, julgar, raciocinar,
recordar, imaginar etc.
Ficou clara, também, na literatura, a dificuldade para conceituar
operacionalmente essa função, posto ela se identificar, em determinados contextos,
com outras funções psicológicas. Em vista disso, nesta pesquisa, admitimos que o
pensar possa se identificar com outras funções, tais como raciocinar, refletir, julgar;
embora sob outras perspectivas essa função seja diferenciada das demais. Porém,
não são todas as funções mentais que poderiam se identificar com o pensar, como,
por exemplo, as funções de observar, entender, imaginar, recordar.
A intenção deste trabalho não é, propriamente, definir, de modo acabado,
essa função nem as habilidades que a compõem. Mais que procurar defini-la,
objetivamos estudar fatores que favoreçam seu exercício, como também indicadores
que revelem que essa função está sendo exercida pelo educando.
C
37
3.1 A necessidade da função de pensar na escola
O mundo tem passado por transformações significativas em todas as suas
esferas. Essas mudanças, segundo diversos autores, ocorrem nos campos
socioeconômico, cultural, político, científico e tecnológico.
É possível perceber que esses avanços produziram uma grande quantidade
de informações, exigindo dos indivíduos novas maneiras de lidar com elas.
Assim, a educação também busca mudar. Moreira (1999a) afirma sobre essas
tentativas de reformulação do currículo escolar:
A partir de meados da década de 1980, foram deflagradas, no Brasil,
diversas iniciativas de reformulação curricular, algumas abrangendo áreas
ou disciplinas, outras de cunho mais geral. Se, por um lado, há uma
profusão de iniciativas de reforma, por outro, a maior parte delas é marcada
pela descontinuidade. A descontinuidade de políticas subsequentes leva à
repetição de erros e à utilização ineficaz de recursos humanos e materiais,
decorrentes, dentre outros fatores, do desconhecimento, da falta de
avaliação e análise de experiências precedentes. (MOREIRA, 1999)
Mas, enfim, que mudanças seriam necessárias na esfera educacional para
que esse ambiente se adapte ao contexto atual?
É uma crítica constante à escola o fato de priorizar a transmissão de
conteúdos em vez de promover a formação de seres pensantes, que saibam
selecionar e questionar as informações que recebem através das tecnologias de
informação e comunicação, que sejam capazes de refletir, de propor soluções sobre
problemas e questões atuais, que sejam sujeitos ativos na sociedade em que vivem.
Existem algumas iniciativas de uma educação diferente, porém, mesmo com as
mudanças observadas no cenário educacional, ainda prevalece em grande parte das
instituições o ensino memórico, baseado em conteúdos desconectados da vida do
estudante, livresco, fragmentado em disciplinas.
Observa-se que essa crítica à escola não é atual. Dewey, em 1933, já
afirmava, em relação à escola, que:
Perturba o ensino de nossas escolas uma contínua multiplicação de
estudos, cada qual com sua própria multiplicação de materiais didáticos e
princípios. Nossos professores defrontam uma tarefa que se tornou muito
mais árdua, por terem de preocupar-se individualmente com os discípulos e,
não, de considerá-los apenas coletivamente. Urge encontrar algum ponto de
convergência, algum princípio unificador, se não quisermos que se tornem
estéreis os progressos realizados nos processos didáticos (DEWEY, 1959a,
p. 9).
38
Para ele, esse ponto de convergência seria o pensar científico. Dewey
(1959b) afirma que, apesar do fato de ninguém duvidar de que, teoricamente, é
importante incentivar na escola os bons hábitos de pensar, isso não se observa na
prática. Mesmo na teoria, não se reconhece suficientemente que tudo o que a escola
precisa fazer pelos alunos no que diz respeito à sua mente e a seu espírito é
desenvolver a sua capacidade de pensar.
Kilpatrick compartilha dessa visão em relação à escola e ao papel da
educação ao afirmar que:
Quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino não é tarefa
mecânica, mas uma arte liberal que exige criação, melhor será. Muitas
coisas estão dependendo disso. A civilização, em progresso, está
grandemente subordinada à educação, para que se permita à escola que
continue no seu mister, com processos rudes e empíricos. O ensino precisa
ser arte mais elevada, baseada na liberdade da ciência e da filosofia. Só a
esse ensino é que a sociedade pode confiar a sua continuidade.
(KILPATRICK, 1967, p. 87)
É certo que sempre existiram educadores que buscavam uma educação mais
livre, com a participação do educando durante o processo. Vygostsky reforça essa
forma de perceber a educação e o papel do professor, quando apresenta a seguinte
imagem:
A interferência direta do educador na formação do caráter seria tão absurda
e ridícula quanto se um jardineiro inventasse interferir no crescimento de
uma árvore, puxando-a do chão para o alto por meio mecânico. Mas o
jardineiro não interfere no crescimento do vegetal puxando-o diretamente do
chão pela copa, mas de forma indireta, através das respectivas mudanças
do meio. Ele rega e aduba o solo, organiza o meio ao redor, modifica a
temperatura, a luz, o ar, etc. e, através disso atinge efetivamente os
resultados desejados. De igual maneira o educador, ao influenciar o meio
ao redor e organizá-lo devidamente, determina o caráter que assume o
conflito das formas hereditárias de comportamento da criança com o meio e,
consequentemente, ganha a possibilidade de influenciar a construção do
caráter das crianças. (VYGOTSKY, 2001, p. 424)
Assim, para ele, o educando vai sendo formado à medida que o meio
apresenta características que favoreçam essa formação. A escola assume, então,
papel primordial, na medida em que deve se constituir nesse meio favorável ao
educando, a partir da formação de um ambiente adequado ao seu desenvolvimento.
O professor passa a ser um colaborador, um mediador nesse processo. Porém,
observa-se que a escola nem sempre consegue favorecer esse desenvolvimento
integral do aluno.
Mesmo antes do surgimento dessa nova visão sobre a escola, Platão já
abordava o assunto da educação de forma ampla, defendendo uma ideia que
39
sustenta grande parte da pedagogia atual: não é possível ou desejável transmitir
conhecimentos aos alunos, mas, sim, levar a que eles mesmos procurem respostas
para suas inquietações.
Segundo Ferrari (2008), é por isso que o filósofo rejeitava métodos de ensino
autoritários. Ele acreditava que se deveria deixar os estudantes, principalmente as
crianças, à vontade para que pudessem se desenvolver livremente. Nesse ponto, a
pedagogia de Platão se aproxima de sua filosofia, em que a busca da verdade é
mais importante do que dogmas incontestáveis.
Outro ponto defendido por Platão, em sua obra “A República”, ponto esse
reforçado por vários autores atuais quando falam da participação do educando no
processo de aprendizagem, é o de que a alma não pode ser levada a contemplar a
ideia do bem, nem qualquer outra ideia, de modo repentino e que não seja por
iniciativa própria, pois a ascensão a um patamar cada vez mais alto de
conhecimento só pode ser realizada por uma alma que, além de aptidão natural para
o aprendizado, tenha empenho na busca desse conhecimento. Assim, percebe-se
que, para esse autor, é importante que o aluno queira aprender, queira pensar para
chegar a adquirir um conhecimento.
Not (1993) ressalta que a criança possui uma curiosidade muito intensa e
apresenta grande desejo de conhecer, mas que a escola o apaga ou o sacia através
de ensinamentos tradicionais pela forma e enciclopédicos pelo conteúdo.
Lipman (1995) afirma que, em geral, as escolas oferecem uma educação
baseada no pressuposto de que o educando aprenderá algumas habilidades
básicas, como ler, escrever, fazer operações aritméticas, além de matérias como
Geografia, História e Literatura. Porém, ao mesmo tempo, sustenta em relação à
escola:
As crianças descobrem aos poucos que um ambiente como este raramente
é animador ou desafiador. Na realidade, ele suga a reserva básica de
iniciativa, inventividade e reflexão que trouxeram consigo para a escola. Ele
explora suas energias e dá pouco em retorno. Em pouco tempo as crianças
percebem que a educação escolar é enervante e desanimadora ao invés de
animadora e intelectualmente estimulante. Em suma, a educação escolar
propicia poucos incentivos naturais ao pensamento como o ambiente
familiar é capaz de fazer. A queda no interesse do aluno é a consequência
natural. (LIPMAN, 1995, p. 23-24)
O autor ainda ressalta que as escolas são criticadas porque os
conhecimentos dos alunos se mostram deficientes, o pouco que sabem é sustentado
de maneira quase que totalmente acrítica e o pouco sobre o qual refletem é feito de
40
maneira destituída de imaginação. Argumenta que, através desse tipo de formação,
os estudantes não se transformarão nos cidadãos reflexivos que uma democracia
exige. Para ele, a educação deveria almejar produzir indivíduos raciocinantes,
imparciais e criativos.
Há teóricos que se contrapõem a essa ideia, justificando que essa proposta
estaria priorizando o como se aprende (método) em detrimento do que se aprende
(conteúdo). Porém este defende que as escolas deveriam se constituir no local onde
as pessoas aprendessem a raciocinar bem, a possuir um bom julgamento e que
estivessem dispostas a pensar de novas maneiras.
Oliveira e Ventura partilham dessa ideia do autor ao afirmarem que:
O advento de novas tecnologias de comunicação e informação, que se
posicionam como mediadores entre o sujeito e o saber, instiga um novo
olhar para o processo ensino-aprendizagem que já não se satisfaz apenas
com o conhecimento transmitido pelo professor, mas construído pelos
alunos a partir de suas relações com a cultura, a ciência e a tecnologia.
(OLIVEIRA E VENTURA, 2005, p. 22)
Morin (2002), em “Os sete saberes necessários à educação do futuro”,
sustenta que a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja,
em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão. Segundo ele, a racionalidade é a
melhor proteção contra o erro e a ilusão.
Ele afirma em relação à educação que:
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e
resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da
inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a
faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a
adolescência, que com frequência a instrução extingue [...]. (MORIN, 2002,
p. 39)
Jacques Delors (2003, p.89), coordenador do relatório da Unesco sobre a
educação no século XXI, apresenta a concepção de uma aprendizagem fundada em
quatro pilares que são os fundamentos da formação integral do ser humano:
“aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser”.
Ele destaca como partes dessa formação integral o aprender a pensar, o aprender a
desenvolver a inteligência, o pensamento autônomo e crítico, a criatividade, dentre
outros aspectos.
Fica clara, nas considerações de cada autor, a necessidade de uma
educação na qual o aluno participe do processo de construção do seu
conhecimento, que incentive o pensar do educando. Torna-se importante que o
41
aluno saiba estabelecer relação entre o que aprende e a realidade da vida,
aplicando nela os conhecimentos adquiridos. Assim, requer-se o desenvolvimento
de algumas funções, como as de raciocinar, refletir, pensar, selecionar, dentre
outras.
Optou-se, nesta pesquisa, dentre as funções a serem desenvolvidas pelo
aluno, pela abordagem da função de pensar, o que será realizado no próximo item.
3.2 Concepções da função de pensar – Fatores que a favorecem e indicadores
de seu exercício pelo educando
Segundo Lipman (1995), sempre existiu uma linha educacional de
pensamento que sustenta que o fortalecimento do pensar na criança deveria ser a
principal atividade das escolas. Para esse autor, desde meados da década de 1970,
os defensores do pensar nas escolas tornaram-se visivelmente mais numerosos.
Porém, observa-se uma confusão em relação ao conceito de pensar e às
formas de favorecer seu exercício no educando.
Esta pesquisa consiste em uma tentativa de aprofundar em algumas das
concepções teóricas sobre o pensar, para que se possa construir um significado
mais claro dessa função, identificando fatores que favorecem o seu exercício, como
também indicadores do uso dessa função pelo educando.
Antes de tratar sobre o pensar propriamente dito, consideramos importante
conceituar os termos fatores e indicadores, por se constituírem essenciais nesta
pesquisa.
Ao se tratar sobre fatores que favorecem o uso da função de pensar,
buscamos abordar aqueles aspectos que estimulam o pensar, através dos quais
podem ser planejadas atividades para colocar em prática essa função.
Os fatores revelam-se úteis no planejamento de atividades, na avaliação de
um procedimento didático ou de uma metodologia de ensino; em suma, dizem
respeito aos meios.
Por outro lado, quando se fala em indicadores do exercício da função de
pensar, tratamos daqueles aspectos que são consequência do estímulo ao pensar e
que podem ser observados nas ações do educando. Os indicadores são úteis para
42
mostrar em que medida os educandos estão fazendo uso da função de pensar,
demonstrando, assim, os resultados da utilização de determinada metodologia no
que diz respeito a essa função.
Na literatura, diversos autores abordam o tema em questão.
Rousseau defende a educação natural. Apresenta oposição à intelectualidade
precoce, pois entende que a criança precisa praticar, experimentar a realidade.
Segundo Dourado (2007), para Rousseau, através dessa educação natural, a
criança será educada para o pensar, pois, se somente reproduzir o que recebe,
tornar-se-á um ser sem liberdade, sem limites e sem condições morais.
Ainda segundo Dourado (2007), o método de educação de Rousseau
consiste, entre outros aspectos, em retardar o crescimento intelectual da criança
com o intuito de uma aprendizagem natural e não forçada. É seu desejo que a
criança cresça com o melhor hábito que poderá adquirir, qual seja, no seu
entendimento: o de não ter hábito nenhum; portanto, crescer naturalmente.
Rousseau dirige a criança de modo a que ela demonstre seus próprios
interesses e faça suas próprias questões. O mestre deve educar o aluno para ser
‘um homem’ e para isso deverá usar as estruturas naturais do seu desenvolvimento,
num ambiente muito bem controlado e, ao mesmo tempo, mantendo em mente o
contexto social do qual o aluno irá fazer parte. Mas tudo tem o seu devido tempo.
Em sua visão, o jovem deveria aprender primeiro o que as coisas são em si
mesmas, para somente depois aprender o que elas são aos olhos dos homens. Isso
favorece a que o jovem aprenda a pensar por si mesmo, identificando o que é
opinião e o que é não opinião.
Já Dewey (1959a) considerou que a educação havia fracassado por cometer
o erro de fazer com que os alunos aprendessem as soluções em vez de
investigarem os problemas e se envolverem nos questionamentos por si mesmos.
Para ele, não havia dúvida de que na sala de aula dever-se-ia pensar, um
pensamento independente, imaginativo e rico.
De modo diverso da teoria de Rousseau, para ele, não resta dúvida de que a
solução para a verificação de progressos na educação se acha na adoção do hábito
de pensar, denominado por ele de científico ou reflexivo. Segundo ele, a atitude
inata das crianças de serem curiosas, inquietas, está muito próxima da atitude do
espírito científico.
43
Dewey considera que a melhor forma de pensar é o pensamento reflexivo,
conceituado por ele como “[...] a espécie de pensamento que consiste em examinar
mentalmente o assunto e dar-lhe consideração séria e consecutiva”. (DEWEY,
1959a, p. 13).
Segundo o autor, apesar de não ser possível dizer como cada homem deveria
pensar, pode-se indicar e descrever, em seus aspectos gerais, as várias maneiras
que os homens utilizam para pensar. No entanto, alguns processos mentais são
confundidos com o pensamento. Às vezes, chama-se pensar, de forma equivocada,
como um “[...] curso desordenado de ideias que nos passam pela cabeça,
automática e desregradamente”. (DEWEY, 1959a, p. 14)
Na visão de Dewey, apesar de o pensamento reflexivo também ser uma
sucessão de coisas pensadas, não quer dizer que constitua uma sucessão irregular.
O pensamento reflexivo, também chamado de reflexão, é uma consequência, ou
seja, uma ordem em que cada ideia deriva da anterior e uma é sustentada pela
outra. No pensamento reflexivo, as unidades são ligadas entre si, e o conjunto das
mesmas constitui um movimento continuado para um fim comum.
Acrescenta ele que, em um segundo sentido, o ato de pensar diz respeito a
coisas que não vemos, não ouvimos, não tocamos, não cheiramos, não provamos.
O pensamento é, então, considerado por muitos, como a representação mental de
algo que não está presente, e a sucessão de tais representações é o ato de pensar.
Dewey se contrapõe a essas ideias, dizendo que o pensamento reflexivo não
se restringe ao conceito exposto. Para ele, pensar é fazer com que essas
representações mentais levem a uma conclusão.
Um terceiro sentido e o mais restrito, segundo Dewey, é o de pensar como o
ato de crer. Normalmente, quando se tem uma crença, não se consegue justificar o
porquê se pensa como pensa. Explica o autor que são pensamentos desenvolvidos
inconscientemente, sendo, portanto, preconceitos, prejuízos e, mesmo que estejam
corretos, isso acontece de forma totalmente acidental, não tendo sido fruto da
atividade mental pessoal.
Já o pensamento reflexivo:
[...] faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie
hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a
apóiam e das conclusões a que chega (DEWEY, 1959a, p. 9).
44
Assim, para Dewey (1959a), ao se falar em crenças, busca-se investigar as
bases em que se apoiam, para perceber se são sólidas. Para tal, é necessário um
esforço consciente e voluntário.
Segundo ele, o fator central de qualquer ato de pensar consiste em “[...]
examinar até que ponto uma coisa pode ser considerada garantia para acreditarmos
em outra”. (DEWEY, 1959a, p. 20) Dessa forma, a reflexão requer que se creia em
alguma coisa, não pela coisa em si, mas por algo que constitua uma prova, uma
evidência de fundamento dessa crença.
Em sua obra “Democracia e Educação”, Dewey (1959b) afirma que a partida
de qualquer processo de pensar é alguma coisa em marcha, alguma coisa que, no
ponto em que está, é incompleta ou não realizada. Para ele, rechear a cabeça com
informações não é um fator que favoreça o pensar.
O surgimento de um problema ou dúvida é essencial e básico para o ato de
pensar, constituindo-se, a nosso ver, em um fator que favorece o exercício da
função de pensar. Segundo Dewey, pode-se considerar “[...] problema tudo aquilo,
por simples e trivial que seja, que põe o espírito em perplexidade, desafiando-o a tal
ponto que a crença se faz incerteza”. (Dewey, 1959a, p.22) A partir daí, o indivíduo
busca alternativas para a solução de sua dúvida, realizando, então, a etapa da
investigação, da pesquisa.
Para o autor, essa etapa só ocorre quando, frente a esse problema ou dúvida,
se têm algumas fontes de sugestão para a solução do mesmo. Essas fontes podem
ser uma experiência passada, conhecimentos úteis de que se disponha, a
familiarização com situações análogas, a preocupação anterior com situação
semelhante. Não havendo nenhuma dessas fontes, o problema continuará sendo um
problema.
Segundo ele, pode ocorrer que, mesmo possuindo essas fontes, não se
pense reflexivamente, por pressa, comodismo, por querer logo encontrar a solução,
por precipitar-se na busca pela solução, por aceitar a primeira resposta sem um
questionamento sobre seus argumentos, dentre outras causas.
Para o autor, só se pode dizer que se pensa reflexivamente, que se pensa
bem, quando:
[...] cumpre-nos estar dispostos a manter e prolongar esse estado de
dúvida, que é o estímulo para uma investigação perfeita, na qual nenhuma
ideia se aceite, nenhuma crença se afirme positivamente, sem que lhes
tenham descoberto as razões justificativas (DEWEY, 1959a, p. 25).
45
Ele ainda afirma que onde há reflexão há incerteza.
É importante ressaltar que o conceito de pesquisa apresentado por Dewey
não se refere ao conceito stricto, que diz respeito à pesquisa científica, que implica a
construção de um conhecimento novo para o meio científico. É possível perceber
que a pesquisa à qual ele se refere é a pesquisa no sentido lato, no sentido amplo. É
essa a pesquisa realizada pelos alunos da Educação Básica, pois eles não
produzem conhecimentos novos, mas, sim, vão em busca de um conhecimento que,
apesar de já existir, eles ainda não possuem. Ela pode ser chamada de “pesquisa
escolar” (PORTILHO e ALMEIDA, 2008, p. 19), ou seja, a pesquisa em que há
investigação, descobertas, mas não produção de novo conhecimento.
Ulhôa et al (2008, p. 27) ressaltam o conceito que os alunos da Educação
Básica possuem de pesquisa. Para eles “[...] pesquisar é saber, aprofundar mais em
um determinado assunto”. Assim, fica evidente a diferença entre a pesquisa para
buscar informações e construir conhecimentos, como se faz com os alunos no
contexto escolar, e a pesquisa científica, no sentido stricto.
Consideramos que um enfoque na pesquisa com vistas a formar o “cientista-
mirim”, no campo educacional, como já ocorreu nas Feiras de Ciências da década
de 1960 (CANGUSSU, 1999), pode se constituir num risco de se banalizar o
conceito de pesquisa científica. Entretanto é preciso reconhecer que a “pesquisa
para a aprendizagem” que o aluno realiza no contexto escolar é muito importante, tal
como assinalou Dewey. Ela possui muitos elementos em comum com a pesquisa
científica e pode contribuir para a formação geral do aluno e até favorecer a
descoberta da vocação para a pesquisa científica. Relacionamos essa questão à
reflexão proposta por Weber (1963) quando fala sobre a vocação que o indivíduo
pode ter ou não para a atividade científica. Ele deixa claro que nem toda pessoa tem
vocação para a Ciência.
Dewey (1959b), referindo-se à pesquisa no sentido amplo, traça algumas
ações que implicam o ato de pensar: a consciência de um problema, a observação
das condições, a formação e a elaboração racional de uma conclusão hipotética e o
ato de colocá-la experimentalmente em prova.
Ele reforça essa afirmativa ao estabelecer como pontos essenciais da
reflexão os seguintes:
Estes são: primeiro, que o aluno esteja em uma verdadeira situação de
experiência – que haja uma atividade contínua a interessá-lo por si mesma;
46
segundo, que um verdadeiro problema se desenvolva nesta situação como
um estímulo para o ato de pensar; terceiro, que ele possua os
conhecimentos informativos necessários para agir nessa situação e faça as
observações necessárias para o mesmo fim; quarto, que lhe ocorram
sugestões para a solução e que fique a cargo dele o desenvolvê-las de
modo bem ordenado; quinto, que tenha oportunidades para pôr em prova
suas ideias, aplicando-as, tornando-lhes clara a significação e descobrindo
por si próprio o valor delas. (DEWEY, 1959b, 179-180)
Dewey (1959b) conceitua o pensar como o esforço intencional para descobrir
as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a consequência que resulta,
de modo a haver continuidade entre ambas. Pensar equivale a patentear, a tornar
explícito o elemento inteligível da experiência. Na verdade, o que se quer com o
pensar é contribuir para chegar-se a uma conclusão, tomando por base aquilo que já
é conhecido.
Para Dewey (1959b) todo ato de pensar é investigação, é pesquisa pessoal,
pois todo mundo pode conhecer o que a pessoa está pesquisando, mas se ela está
fazendo essa pesquisa, está investigando, ela está pensando.
É importante ressaltar que Dewey vivia numa época em que a ciência detinha
muita força, era considerada a melhor forma de saber. Em sua época, o pensamento
mais elaborado era o científico. Após a Segunda Guerra, a ciência perdeu um pouco
desse poder. Verificam-se, ao longo da história, algumas tentativas para melhorar a
imagem da ciência. Posteriormente, fortaleceu-se a ideia de que outras formas de
saber também são importantes.
Há uma linha de pensamento que critica as teorias escolanovistas e,
especialmente, a de Dewey. Cunha & Costa (2006) apresentam a ideia de que a
filosofia católica se opõe às teorias escolanovistas por não seguirem seus preceitos.
A educação tradicional está de acordo com a filosofia católica, portanto é aceita por
essa linha de pensamento.
O desacordo reside no fato de que, para a ciência, a verdade não é absoluta,
deve haver sempre uma desconfiança em relação a ela. Já para a filosofia católica,
a verdade pregada por ela é absoluta, não pode sofrer questionamentos.
Assim, a Igreja apresenta diversas restrições à teoria apresentada por Dewey,
que defende que o educando deve pensar, não aceitando passivamente o que lhe é
transmitido.
Um te
órico que apresenta alguns aspectos próximos à teoria de Dewey é
Paulo Freire. Um elemento importante, na teoria de Dewey, que se encontra,
também, em Freire, é a sua concepção pedagógica do pensar, que valoriza o
47
aprendizado e a capacidade de pensamento autônomo e reflexivo, sendo condição
necessária para o exercício da vida democrática. Para Freire, “[...] a melhor maneira
de refletir é pensar a prática e retornar a ela para transformá-la. Portanto, pensar o
concreto, a realidade, e não pensar pensamentos”. (FREIRE apud GADOTTI, 2005,
p. 254)
Freire afirma que, para pensar certo, é preciso que não estejamos muito
“certos de nossas certezas”, é preciso estar aberto ao conhecimento que se instaura
como novo e não dar crédito demasiado ao saber que se “fez velho”. (FREIRE,
1996, p.28). Nesse ponto sua concepção converge para a teoria de Dewey, visto
defender a ideia de que, para se pensar, é fundamental que exista a dúvida e que
esse estado se prolongue.
Lev Semenovitch Vygotsky é outro importante teórico que aborda a função de
pensar. Segundo La Taille (1992), Vygotsky utiliza o termo “funções mentais” para
designar processos cognitivos como pensamento, memória, percepção e atenção.
Ele diferencia as funções mentais elementares das funções mentais superiores. O
pensamento é classificado como uma função mental superior. Um ponto relevante
da concepção de Vygotsky é o fato de que as funções mentais, especialmente as
funções mentais superiores, não podem ser compreendidas isoladamente, mas de
forma inter-relacionada com outras funções.
Suas concepções sobre o funcionamento do cérebro humano têm como
fundamento a ideia de que as funções psicológicas superiores se constroem ao
longo da história social do homem. Um dos pressupostos básicos de sua teoria é o
de que o ser humano constitui-se na sua relação com o outro ser social. Assim, para
ele, algumas das funções mentais superiores, nas quais se incluem o pensamento
verbal e conceitual, não poderiam constituir-se no processo do desenvolvimento sem
a contribuição das interações sociais. Por isso, falar da teoria de Vygotsky é falar da
dimensão social do desenvolvimento humano.
As funções psicológicas superiores, principal objeto do interesse de
Vygotsky, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Essas são funções tipicamente
humanas e, no desenvolvimento do indivíduo da espécie humana,
aparecem tardiamente; são as funções que apresentam o maior grau de
autonomia em relação aos fatores biológicos do desenvolvimento, sendo,
portanto, claramente um resultado da inserção do homem num determinado
contexto sócio-histórico. (LA TAILLE, 1992, p. 79)
48
Zacharias (2009) reforça a ideia de que, para Vygotsky, a aprendizagem é
produto da ação dos adultos que atuam como mediadores no processo de
aprendizagem do educando. Assim, o processo de desenvolvimento dos processos
cognitivos superiores é resultado de uma atividade mediada.
Para Vygotsky, o professor e os colegas agem, na escola, como os principais
mediadores. O mediador tem a função de auxiliar a criança a alcançar um estágio do
desenvolvimento que ela não é capaz de atingir sozinha. Essa ação mediadora só
será produtiva se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal,
quando o professor ajuda o aluno na resolução de problemas que estão além de seu
alcance, desenvolvendo estratégias para que pouco a pouco ele possa resolvê-los
de forma independente. Dessa forma, desperta e põe em funcionamento uma série
de funções que, situadas na Zona de Desenvolvimento Proximal, encontram-se em
processo de maturação.
Lipman (1995) afirma que estabelecer um regime de pensamento bem
fundamentado entre as crianças deveria se tornar parte intrínseca e regular dos
currículos das escolas primária e secundária e não ocorrer apenas através de
intervenções ocasionais, pois, apesar da importância do raciocínio ter sido
reconhecida há muitos anos, o estímulo a essas habilidades não faz parte dos
currículos das escolas primária e secundária.
Porém, para ele, afirmar que um pensamento de qualidade é necessário nas
escolas é algo bem diferente de fornecer um currículo e uma pedagogia capazes
desse resultado. Poucos são os estudos realizados para ensinar como um professor
pode favorecer o pensar em seus alunos. Lipman afirma que a Filosofia seria a
melhor forma de conseguir isso, pois um de seus subtemas é o raciocínio.
A lição é que as habilidades do pensamento devem também ser ensinadas
em um contexto de uma disciplina humanística para evitar que as
habilidades sejam mal empregadas. A disciplina mais adequada, neste
caso, seria aquela comprometida com o fomento da investigação
humanística em relação a conceitos problemáticos, porém significativos.
Consequentemente, é a disciplina de humanidades da filosofia e não
somente as habilidades do raciocínio que devem ser ensinadas como uma
parte integral dos currículos da escola primária e secundária. (LIPMAN,
1995, p. 51)
Lipman, cuja teoria apresenta alguns pontos coincidentes com os defendidos
por Dewey, conceitua os pensadores autônomos como aqueles que pensam por si
mesmos, que não repetem simplesmente o que outras pessoas dizem ou pensam.
Para ele, pensar requer que o ser faça seus próprios julgamentos a partir das
49
provas, forme sua própria visão do mundo e desenvolva suas próprias concepções
sobre o tipo de indivíduo que querem ser e o tipo de mundo que gostariam que
existisse.
Lipman conclui que:
Se, portanto, pensar em sala de aula é considerado como algo desejável, o
currículo não pode apresentar-se de maneira clara e inflexível, pois isto
paralisa o pensar. O currículo deveria trazer à tona aspectos do tema que
não são resolvidos e problemáticos a fim de prender a atenção preguiçosa
dos alunos e estimulá-los a formar uma comunidade de investigação.
(LIPMAN, 1995, p. 32)
Esse aspecto reforça a afirmação de Dewey, citada anteriormente, de que,
para se pensar, é fundamental a existência de um problema.
Lipman sugere que se transforme a sala de aula em uma “comunidade de
investigação”, na qual os alunos:
[...] dividem opiniões com respeito, desenvolvem questões a partir das
ideias de outros, desafiam-se entre si para fornecer razões a opiniões até
então apoiadas, auxiliam uns aos outros a fazerem inferências daquilo que
foi afirmado e buscam identificar as suposições de cada um. (LIPMAN,
1995, p. 31).
Esse aspecto vai ao encontro da teoria de Vygotsky, que prioriza as relações
sociais para o desenvolvimento da função de pensar no educando.
A “comunidade de investigação” não se restringe aos limites das linhas
divisórias das disciplinas existentes. Ela cumpriria o papel de instigar os alunos a
pesquisar e refletir.
Fazer com que os alunos filosofem é um exemplo de como o pensamento
de ordem superior pode ser estimulado em uma sala de aula, fazendo uso
da comunidade de investigação. [...] Em cada disciplina, a abordagem da
comunidade de investigação pode ser utilizada a fim de provocar o debate e
a reflexão acerca do tema da disciplina. (LIPMAN, 1995, p. 38).
Essa ideia se contrapõe à de Dewey, ao enfatizar que a função de pensar
pode se desenvolver na ciência e que a melhor forma de pensar é o pensamento
científico.
Lipman (LIPMAN, 1995, p. 28) apresenta uma lista de atividades nas quais,
segundo ele, os profissionais acadêmicos são estimulados a pensar:
a) Quando o trabalho de um colega é lido ou revisto;
b) Quando se trabalha em um comitê que deve julgar a proposta de um
colega;
50
c) Quando se registra uma reclamação e devem ser tomadas certas
atitudes;
d) Quando os alunos questionam os critérios pelos quais os cursos são
avaliados, as matérias que são ensinadas ou a pedagogia utilizada;
e) Quando uma proposta de subvenção é redigida ou revisada;
f) Quando se fazem julgamentos em relação a conflitos da escola ou do
campus, como estudantes x administração, administração x faculdade,
ou faculdade x alunos;
g) Quando se compara a atual conduta profissional com aquilo que se
pensa que esta deveria ser, ou a escola ou a profissão com aquilo que
se pensa que estas deveriam ser;
h) Quando o indivíduo detecta uma tendência ou preconceito em si mesmo
ou nos outros;
i) Quando se buscam alternativas para práticas estabelecidas, porém
insatisfatórias;
j) Quando o indivíduo considera problemático algo que não é visto desta
maneira por outros;
k) Quando se avalia a teoria por meio da prática e a prática através da
teoria;
l) Quando o indivíduo reconhece as implicações para os outros da sua
conduta profissional.
A nosso ver, algumas dessas tarefas poderiam favorecer o pensar também
nas crianças e adolescentes.
Ele também defende a ideia de que:
Obrigar crianças a memorizar meros conteúdos e privá-las das
oportunidades de discernir relações e formar julgamentos é fazer com que
sua experiência escolar seja sem sentido. Por outro lado, fornecer tais
oportunidades é estimulá-las a pensar por si mesmas, a fazer julgamentos e
a envolverem-se no pensar de ordem superior. (LIPMAN, 1995, p. 96-97)
Para ele, “[...] as crianças não irão aprender a pensar bem através de
atividades intermináveis de lógica superficial ou pesquisas insensatas sem o suporte
de hipóteses orientadoras.” No seu entender, elas precisariam desenvolver suas
ideias “[...] sem nenhuma barreira à especulação imaginativa ou ao desenvolvimento
de hipóteses audaciosas”. (LIPMAN, 1995, p. 103)
51
Lipman ressalta que na comunidade de investigação, ao se utilizar o diálogo,
está-se propiciando um contexto social mais apropriado para a geração do
pensamento de ordem superior.
Newmann (apud LIPMAN, 1995) defende a ideia de que a autocrítica, dentre
outras tarefas, é um esforço mental exercido pelo ser que pensa.
A pesquisa realizada pelo Buck Institute for Education (2008) apresenta
alguns hábitos mentais que são característicos dos bons pensadores.
Um deles é a persistência para resolver as tarefas, pois não as interrompem
até que estejam terminadas. Esse aspecto coincide com a visão de Dewey, pois em
sua visão, para que se pense, deve-se manter o estado de dúvida e inquietação.
Outra característica dos bons pensadores consiste em valorizar a exatidão, a
precisão e a dedicação de tempo para conferir seus produtos. Dewey destaca
também esse aspecto, ressaltando a importância de testar, provar as próprias ideias.
Além disso, segundo a pesquisa, tais pessoas questionam, buscam
informações e explicações, apresentando inclinação para fazer uma série de
perguntas e utilizando conhecimentos prévios para enfrentar os problemas que
surgem.
Mól (apud FERRY, 2008) apresenta a ideia de raciocínio analógico, como
sendo um dos meios através dos quais é possível estabelecer relações e diferenças
entre as experiências e o conhecimento já existente. As analogias serviriam também
para o entendimento de novas situações pela construção e comparação a domínios
mais familiares. Para Mól, alguns autores caracterizam o raciocínio analógico como
um processo de instrução de mapeamento, através do qual um conceito novo seria
entendido a partir de um domínio conhecido.
Pecotche (1984c) afirma sobre a função de pensar:
[...] a função de pensar [...] entra em ação, por exemplo, quando tomada
uma determinação, nos vemos na necessidade de amadurecer o propósito
mediante o exame reflexivo de tudo o que haverá de intervir em sua
execução, buscando entre os elementos à vista de nosso juízo, os que
melhor se enquadram com a circunstância. (PECOTCHE, 1984c, p. 51).
Segundo esse autor, a função de pensar é a responsável pela produção de
ideias e pensamentos e, na medida em que se vai exercitando essa função, vai-se
experimentando a sensação de responsabilidade e alegria.
Pecotche (1997b) relaciona o pensar com outras funções da inteligência, ao
afirmar que pensar é também observar, meditar, refletir e selecionar.
52
Ele ainda afirma:
[…] a função de pensar […] um ato que exerce a mente para elaborar um
pensamento, uma ideia ou, simplesmente, a descrição de um motivo que
uma circunstância determinada exige aos fins de uma explicação. A função
de pensar é, pois, um ato, diríamos, criador, desde o momento que cria na
mente, a existência de um pensamento ou uma ideia que até esse instante
não existia; porém também esse ato abarca outras necessidades da
inteligência, como é a de coordenar e selecionar os elementos que logo
haverão de usar para encarar assuntos ou problemas, sejam de
incumbência pessoal, seja geral.
A função de pensar se diferencia nitidamente de todo esforço mental que se
possa fazer para recordar conhecimentos ou coisas que se achavam
ausentes da zona mental imediata ao domínio espontâneo da própria
vontade, seja por esquecimento, seja por falta de uso dos mesmos.
(PECOTCHE, 2002, p.183)
Apesar de ser uma função complexa, há vários autores que se dedicam ao
seu estudo, na busca por compreender melhor essa função bem como por introduzir
mudanças na educação, objetivando favorecer a formação de seres pensantes,
ativos na sociedade e no mundo.
A seguir, apresentamos a construção de um instrumento de avaliação da
função de pensar, denominado de “Diagrama Avaliativo do Pensar” (DAP).
3.3 Instrumento de avaliação do exercício da função de pensar
Na pesquisa teórica realizada anteriormente, foi possível relacionar diversos
fatores que, a nosso ver, favorecem o exercício da função de pensar, assim como
diversos indicadores que assinalam que o educando está fazendo uso dessa função.
Procuramos representar esses dois grupos na FIG. 1, denominada DAP - Diagrama
Avaliativo do Pensar.
53
FIGURA 1 - Diagrama avaliativo do pensar – DAP
Fonte: Dados da pesquisa
O lado esquerdo do diagrama apresenta fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar e o lado direito apresenta indicadores do exercício da função de
pensar. Como já foi dito, os elementos desses dois conjuntos (fatores e indicadores)
foram extraídos da literatura, sendo que em alguns textos eles eram mencionados
de forma explícita, permitindo serem entendidos como fatores ou indicadores.
Entretanto outros textos mencionavam esses elementos sem distingui-los
claramente como fatores ou indicadores. Nesses casos, optamos por classificar os
elementos mencionados a partir do contexto em que eram apresentados, com base
em nossa interpretação.
Devemos ainda ponderar que os elementos do conjunto fatores não estão em
correspondência biunívoca com os elementos do conjunto indicadores, pois eles
foram extraídos da literatura de forma independente uns dos outros, apesar da
coincidência na quantidade dos dois conjuntos.
Pensamos que esse diagrama pode ser utilizado como um instrumento para
várias finalidades, dentre elas para: (a) planejar atividades de ensino que favoreçam
54
o exercício do pensar nos alunos; (b) avaliar em que medida uma determinada
atividade de ensino tem potencial para favorecer o exercício do pensar; (c) avaliar se
a função de pensar está sendo exercida pelos alunos.
Um instrumento como esse apresenta muitas vantagens, mas exige também
algumas condições dos educadores. Uma limitação do mesmo é a de que, para ser
utilizado, necessita que o educador tenha conhecimento prévio sobre cada conceito
para que possa aplicá-lo de forma adequada.
Além disso, há fatores e indicadores que, por serem mais subjetivos, podem
ser mais difíceis de avaliar, como por exemplo, o interesse por aprender, dentre
outros.
Apesar das limitações mencionadas e outras que podem ser apontadas,
consideramos que esse instrumento pode se constituir em auxiliar importante na
avaliação e estimulação da função de pensar, essencial no mundo atual.
Para facilitar a utilização desse diagrama, procuramos apontar, nos quadros a
seguir, o que seria a negação de cada um dos fatores e dos indicadores,
considerando que na prática dos educadores pode ser mais fácil perceber a
ocorrência desses elementos pensando no seu oposto, ou seja, na sua negação.
Além da negação, procuramos, também, realizar uma pesquisa na literatura
sobre os significados das expressões apresentadas no diagrama, com o objetivo de
tornar mais claros esses termos. Em alguns casos, procuramos pesquisar o
significado etimológico dos termos.
QUADRO 1
Fatores favoráveis ao exercício da função de pensar – Negação e conceituação
Fatores
favoráveis ao
exercício da
função de
pensar
Negação
desses fatores
Significado
Investigar
problemas
(Platão, Dewey,
Lipman, Morin)
Ensinar as
soluções dos
problemas
1. Os problemas apresentam certas caracter
ísticas comuns:
- dados (estado inicial)
- metas (estado desejado – estado final)
- obst
áculos (caminhos apresentados para se chegar à
solução) (MAYER, 1977)
2. Problema é “[...] tudo aquilo, por simples e trivial que seja,
que põe o espírito em perplexidade, desafiando-o a tal ponto
que a crença se faz incerteza.” (DEWEY, 1959a)
55
QUADRO 1 (continuação)
Fatores
favoráveis ao
exercício da
função de
pensar
Negação
desses fatores
Significado
3. A resolução de problemas se baseia em:
- um processo cognitivo que resulta na descoberta de uma
saída para uma dificuldade.
- uma maneira de contornar um obstáculo, de atingir um fim que
não era imediatamente atingível. (POLYA apud MAYER, 1977)
4. Passos para a abordagem de um problema:
a) Identificar o que conhece e o que desconhece sobre o
problema.
b) Estabelecer um plano para resolver o problema.
c) Colocar o plano em ação.
d) Avaliar o resultado do plano e, se for o caso, replanejar.
(ANTUNES, 1999)
Exercitar o
filosofar
(Lipman)
Não filosofar
1. Filosofia é uma disciplina comprometida com o fomento da
investigação humanística em relação a conceitos
problemáticos, porém significativos. (LIPMAN, 1995)
2. Por Filosofia, entende-se que é uma forma completamente
nova de pensar, surgida na Grécia por volta de 600 a.C.
O filósofo:
- Admira a vida.
- É receptivo e sensível às coisas. (GAARDER, 1991)
Julgar conflitos
e/ou propostas
(Lipman)
Aceitar conflitos
e/ou propostas
de forma
passiva
1. Julgar é o comportamento de julgar relacionamentos, através
dos critérios:
- semelhança e diferença,
- parte-todo,
- meio-fim,
- causa-efeito, dentre outros. (LIPMAN, 1995)
2. O julgamento, enquanto uma determinação final, depende de
uma série de determinações parciais. São feitos através de:
- estimativas,
- apreciações,
- avaliações.
O julgamento fundamentado é diferente de opinião. Mas se a
referida opinião é fundamentada, ela própria é produto da
investigação e, portanto, é um julgamento. (DEWEY, apud
LIPMAN, 1995)
3. Juízo: conceito, parecer. (Dicionário Etimológico da Língua
Portuguesa Nova Fronteira)
Refletir sobre
mudanças em
práticas não
satisfatórias
(Lipman)
Ser passivo
frente a práticas
não satisfatórias
1. Levantar sugestões para melhorar as práticas. (LIPMAN,
1995)
2. Refletir: Fazer retroceder, desviando da direção inicial,
espelhar, revelar, pensar. (Dicionário Etimológico da Língua
Portuguesa Nova Fronteira)
3. Reflexão significa:
- movimento de volta sobre si mesmo.
- movimento pelo qual o pensamento volta-se para si mesmo,
interrogando a si mesmo.
(http://www.armazem.literario.nom.br/autoresarmazemliterario/e
les/martinhocarloshost/filosofia/4_modulo4.htm)
Pensar o
concreto, a
realidade (Paulo
Freire)
Pensar
pensamentos,
imaginar
1. Pensar a prática para transformá-la. (FREIRE, 1996)
56
QUADRO 1 (continuação)
Fatores
favoráveis ao
exercício da
função de
pensar
Negação
desses fatores
Significado
Colocar em
xeque as
certezas,
provocar
incertezas
(Paulo Freire)
Apego às
próprias
certezas
1. Estar aberto aos conhecimentos novos não dando crédito
demasiado aos conhecimentos já existentes. (FREIRE, 1996)
2. Reconhecer que qualquer conclusão é uma tentativa e que
deve ser mudada frente a uma nova evidência.
(http://books.google.com.br/books?id=EdcD86RBOjkc&printsec
=frontcover&source=gbs_summary_r&cad=0#PPA109,M1)
Intervir na zona
de desenvolvi-
mento proximal
(Vygotsky)
Intervir, apenas,
na zona de
desenvolvi-
mento real
1. O mediador ajuda o educando:
- na resolução de problemas que estão além de seu alcance.
- no desenvolvimento de estratégias para que aprenda a
resolver o problema de forma independente. (VYGOTSKY,
2001)
2. Existem, pelo menos dois níveis de desenvolvimento
identificados por Vygotsky:
- real: determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria.
- potencial: a capacidade de aprender com os outros.
Zona de desenvolvimento proximal: distância entre aquilo
que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto; distância entre o nível de
desenvolvimento real e o potencial.
(http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky.html)
Fazer
autocrítica
(Newmman)
Recusar a
autocrítica
1. Auto: de si mesmo, por si mesmo, espontaneamente.
(Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa Nova Fronteira)
2
.
A autocrítica nos dá impulso para jogar fora o que não condiz
com o que queremos ser, abrindo espaço para vermos e
sermos o que devemos ser.
(http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=46&rv=Colunistas)
Pesquisar
(Dewey)
Não se
interessar por
novas
informações
1. Busca com investigação (Dicionário Etimológico da Língua
Portuguesa Nova Fronteira)
2. A pesquisa:
- é uma análise de fatos que deve ser usada como princípio
para o estudo.
- é um processo ativo, pois a pessoa que a faz está buscando e
sanando suas dúvidas específicas sobre determinado assunto.
- favorece a compreensão e a assimilação dos fatos.
(http://pt.shvoong.com/humanities/411312-que-%C3%A9-
pesquisa/)
Fazer
raciocínios
analógicos
(Mól)
Não realizar
comparações
1. Analogia: Capacidade para ver semelhanças não discernidas
por outros. (TORRES, 1994)
2. Entender um novo conceito a partir de um domínio
conhecido. (MÓL, apud FERRY, 2008)
3. Analogia: semelhança, similitude, parecença (Dicionário
Etimológico da Língua Portuguesa Nova Fronteira)
57
QUADRO 2
Indicadores do exercício da função de pensar – Negação e conceituação
Indicadores
do exercício
da função de
pensar
Negação
desses
indicadores
Significado
Elabora
conclusões
(Dewey)
Não extrai
conclusões
1. - Sintetiza ideias num todo coerente.
- Apresenta ideias ou soluções com um argumento ou posição
coerente.
(www.valenciacc.edu/learnigevidence/documents/RevisedThinkPr
ojectPlan3-17-05.doc)
2. - Apresenta afirmações consistentes com as evidências
coletadas.
- Discute sobre o que encontra comparando com a hipótese
inicial.
(http://books.google.com.br/books?id=EdcD86RBOjkc&printsec=fr
ontcover&source=gbs_summary_r&cad=0#PPA109,M1)
3. Concluir: terminar, acabar, findar (Dicionário Etimológico da
Língua Portuguesa Nova Fronteira)
Questiona e
comprova as
ideias (Dewey
e Buck
Institute)
Aceita as
ideias sem
comprovação
1. - É cuidadoso com dados e interpretações pessoais
- Corrige o próprio pensamento.
- Alerta para erros seus e dos outros.
- Procura formas de evitar futuros erros.
(www.alfaroteachsmart.com/2008_2009CTI.pdf)
Expressa juízo
fundamentado
em fatos e
observações
da realidade
(Dewey e
Lipman)
Expressa juízo
sem
fundamento na
realidade
1- Faz afirmações baseadas em evidências.
(www.valenciacc.edu/learnigevidence/documents/RevisedThinkPr
ojectPlan3-17-05.doc)
2. - Avalia o que encontra com o que esperava encontrar.
- Identifica regularidades naquilo que observa.
- Reconhece que pode haver mais de uma explicação que
concorde com a evidência.
(http://books.google.com.br/books?id=EdcD86RBOjkc&printsec=fr
ontcover&source=gbs_summary_r&cad=0#PPA109,M1)
Formula
perguntas
(educador
participante na
pesquisa, Buck
Institute)
Não manifesta
dúvidas
1. Interrogar, inquirir (procurar informações sobre, investigar),
indagar. (Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa Nova
Fronteira)
2. Perguntar é uma forma de conhecer a verdade, de dar sentido
ou validade à abordagem e tema transmitidos durante uma
palestra ou aula.
(www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=38texto=
46)
3. Inquirir envolve:
- fazer perguntas.
- reunir e analisar informação.
- produzir soluções.
- tomar decisões.
(http://www.inquiringmind.co.nz/WhatIsInquiry.htm)
Persiste na
resolução do
problema
(Dewey e Buck
Institute)
Manifesta
desinteresse
pela resolução
do problema
1- Espera pelo momento adequado para encontrar a resposta.
- Persevera para alcançar melhores resultados.
(www.alfaroteachsmart.com/2008_2009CTI.pdf)
2. - Não tem pressa, comodismo para encontrar logo a solução.
- Não aceita a primeira resposta sem um questionamento sobre
seus argumentos. (DEWEY, 1959a)
3. Persistir: ser constante, perseverar, insistir. (Dicionário
Etimológico da Língua Portuguesa Nova Fronteira)
58
QUADRO 2 (continuação)
Indicadores
do exercício
da função de
pensar
Negação
desses
indicadores
Significado
Atua com
inquietação e
curiosidade
(Dewey; Buck
Institute)
Atua com
passividade,
apatia e falta
de interesse
1. – Quer saber as razões, explicações e significados.
(www.alfaroteachsmart.com/2008_2009CTI.pdf)
2. - Fica atento a novas coisas.
- Explora as coisas e faz pergunta sobre elas.
- Examina as coisas com cuidado e questiona “Como”, “Por
que”, “O que”.
- Explora e investiga coisas ao seu redor para responder às
suas próprias questões.
- Espontaneamente, busca informações em livros ou outras
fontes para responder às suas questões.
(http://books.google.com.br/books?id=EdcD86RBOjkc&printsec=fr
ontcover&source=gbs_summary_r&cad=0#PPA109,M1)
3. A curiosidade é a mola propulsora do aprendizado e do ensino,
do educador, da construção e produção de conhecimentos.
Proporciona um diálogo entre o professor e o aluno, mas este
diálogo não pode ser um simples vai-e-vem de perguntas,
momentos reflexivos devem existir neste diálogo.
(www.portalseer.ufba.br/index.php/rfaced/article/view/3221/2405)
Manifesta
ideias
(Pecotche)
Não tem ideias
1. – Oferece soluções, apresenta sugestões úteis.
(www.alfaroteachsmart.com/2008_2009CTI.pdf)
2. Criatividade: Conjunto de capacidades e disposições que
fazem com que uma pessoa produza com frequência produtos
criativos. Uma das capacidades criativas seria a de Fluidez
ideacional – capacidade de produzir grande quantidade de ideias
apropriadas com rapidez e soltura. (TORRES, 1994)
Demonstra
interesse por
aprender
(Lipman)
Demonstra
falta de
interesse para
aprender
1. Pergunta sobre as coisas que observa (CHEN, ISBERG,
KRECHEVSKY, 2001).
2. Um estado de motivação para aprender existe quando:
- os alunos se engajam intencionalmente nas tarefas acadêmicas,
buscando dominar os conceitos ou habilidades envolvidas.
- os alunos, mesmo não achando as tarefas prazerosas, se
dedicam seriamente a elas, acham-nas significativas.
(BROPHY(1993) citado em
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-
40602008000200014&script=sci_arttext&tlng=en)
Demonstra
alegria
(Pecotche)
Demonstra
tristeza e
desânimo
1. Alegre: animado, vivo. (Dicionário Etimológico da Língua
Portuguesa Nova Fronteira)
Diferencia
opinião e não
opinião
(Rousseau)
Confunde
opinião e não
opinião
1. Diferencia “o que as coisas são em si mesmas do que elas são
aos olhos dos homens”. (ROUSSEAU, apud DOURADO, 2007)
59
3.4 Relação entre o exercício da função de pensar e a Metodologia de Projetos
Uma boa educação pressupõe o exercício da função de pensar como um de
seus primordiais objetivos. Vários autores, como já foram citados, defendem essa
ideia e alguns até chegam a falar que o pensar deveria ser o principal objetivo da
educação escolar.
Em nossa prática profissional, foi possível perceber algumas tentativas
isoladas das escolas para promover o pensar, buscando valorizá-lo nos currículos
escolares. Algumas metodologias buscam favorecer o exercício dessa função,
através de atividades que a estimulem.
Uma dessas metodologias é a Metodologia de Projetos (MP). Apresenta
características de uma educação que prioriza a participação do educando no
processo de aquisição do conhecimento, na qual o professor atua como mediador
desse processo. Assim, a MP apresenta, em seu ideário, características que
parecem favorecer o pensar nos educandos, conforme apresentado no capítulo 2.
Considerando essas características e, também, nossa prática em sala de
aula, optamos por pesquisar a relação entre a MP e o exercício do pensar. A
hipótese deste trabalho é de que essa metodologia favorece o exercício da função
de pensar pelo educando.
No capítulo 4, apresentamos o planejamento de uma pesquisa de campo para
verificar essa hipótese.
60
APÍTULO 4
Planejamento da pesquisa de campo
Neste capítulo, apresentamos o planejamento da pesquisa de campo que
buscou contribuir para encontrar as respostas das questões básicas desta pesquisa
e verificar a hipótese formulada.
4.1 Orientações metodológicas
A pesquisa de campo foi feita tendo objetivos diferentes para os diversos
momentos realizados.
Alguns momentos tiveram o objetivo de verificar se fatores que favorecem a
função de pensar são praticados por professores que trabalham com projetos.
Outros momentos da pesquisa de campo constaram da avaliação de indicadores do
exercício da função de pensar observados nos educandos que participam de
projetos.
No capítulo 3, o DAP – Diagrama Avaliativo do Pensar mostrou um conjunto
de fatores que favorecem o exercício da função de pensar nos educandos, e um
conjunto de indicadores que demonstram que o educando está exercendo essa
função, construído a partir dos autores pesquisados.
Com base nesse diagrama, construímos instrumentos para a pesquisa de
campo, visando avaliar se os fatores favoráveis ao exercício do pensar estavam
presentes no trabalho através da MP, como também, em que medida os educandos
que trabalham com projetos exercem a função de pensar.
Com essa finalidade, realizamos uma aferição dos aspectos levantados na
bibliografia relativos aos indicadores do exercício da função de pensar. (DAP). Essa
aferição foi necessária considerando que, na literatura, não encontramos uma
valoração clara desses indicadores, ou seja, eles não são ordenados
C
61
hierarquicamente pelos autores. Procuramos atribuir valor a esses aspectos
solicitando a especialistas que fizessem uma avaliação dos mesmos de modo a
estabelecer uma classificação hierárquica desses indicadores.
Submetemos os dez indicadores à avaliação de quatro especialistas
2
em
Educação, aos quais foi distribuída uma lista com todos os indicadores e pedido que
oferecessem a cada indicador um peso de 1 a 3, sendo: 1 – Pouco importante, 2 –
Mais ou menos importante, 3 – Muito importante.
Essa classificação foi realizada com o objetivo de valorar esses indicadores.
O resultado obtido pode ser visualizado no QUAD. 3.
QUADRO 3
Valoração de indicadores por educadores
Indicadores do exercício da função de
pensar no educando
Valor
Educ. 1
Valor
Educ. 2
Valor
Educ. 3
Valor
Educ. 4
TOTAL
Elabora conclusões 3 3 3 2
11
Questiona e comprova as idéias 3 3 3 2
11
Persiste na resolução do problema 3 2 3 2
10
Expressa juízo fundamentado em fatos e
observações da realidade
3 3 2 2
10
Atua com inquietação e curiosidade 3 1 2 2
8
Manifesta ideias 2 2 2 2
8
Demonstra alegria 1 2 2 3
8
Demonstra interesse por aprender 2 3 2 1
8
Diferencia opinião e não opinião - 2 3 1
6
Formula perguntas - - - -
-
2
Educador 1: Graduação em Física pela UFMG, mestrado e doutorado em Educação pela UFMG.
Vasta experiência na área de Educação. Atualmente é professor de ensino básico, técnico e
tecnológico do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais.
Educador 2: Graduação em Engenharia Elétrica pela PUCMinas, mestrado e doutorado em Ciências
da Computação pela UFMG. Atualmente é professor associado da UFMG e colaborador em projetos
educacionais - Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais SEE-MG.
Educador 3: Graduação em Física pela UFMG, Mestrado em Física Aplicada pela USP - São Carlos e
Doutorado em Sciences de l'Information et de la Communication - Université de Bourgogne, França.
Atua nas áreas de Educação em Ciências, Educação Tecnológica e Divulgação Científica.
Educador 4: Mestrado e Doutorado em Parasitologia pelo Instituto de Ciências Biológicas
(ICB/UFMG). Pós-Doutorado em Educação em Ciências pela Universidade do Minho - PT.
62
O educador 1 não apresentou resposta para o item “Diferencia opinião e não
opinião” por falta de compreensão sobre seu significado.
Foi solicitado aos educadores que acrescentassem algum indicador que
considerassem importante em relação ao pensar e que não estivesse presente no
quadro apresentado a eles.
Os educadores 2 e 3 apresentaram sugestões.
A primeira delas refere-se ao formular perguntas. Consideramos oportuno
acrescentar esse indicador ao QUAD. 3, tendo em vista que a observação da
pesquisadora durante o teste dos instrumentos da pesquisa de campo permitiu
perceber as inúmeras vezes em que os educandos formulavam perguntas ao longo
da atividade, demonstrando pensar sobre o assunto tratado. Além disso, segundo a
pesquisa feita pelo Buck Institute, as pessoas que pensam são aquelas que
questionam, buscando informações e explicações. Apresentam inclinação para fazer
uma série de perguntas (capítulo 3). Assim, devido ao citado acima, esse item foi
acrescentado ao quadro, mesmo não tendo sido valorado pelos educadores.
Duas outras sugestões foram as seguintes: mudanças de atitude e
comportamento diante dos fatos após a aprendizagem, e evolução de ideias e
pensamentos em torno de situações-problema para as quais se busca uma solução.
Esses indicadores foram considerados importantes, mas na perspectiva desta
pesquisa, seria difícil observá-los já que eles implicam uma observação longitudinal,
exigindo um maior tempo de acompanhamento do grupo pesquisado.
Outra sugestão dada por um dos educadores é a de que o educando
apresente gosto pela compreensão, entendimento e solução de problemas, como
indicativo de que está fazendo uso da função de pensar. Consideramos que esse
aspecto está, de certa forma, inserido nos itens “Persiste na resolução do problema”
e “Demonstra interesse por aprender”. Assim, em função desse aspecto, ele não foi
inserido no Diagrama Avaliativo do Pensar (DAP).
Após a valoração feita pelos educadores, julgamos oportuno que a
pesquisadora fizesse a sua valoração, inserindo-a no quadro. Essa valoração foi
feita tendo como base a pesquisa bibliográfica feita e a sua experiência como
professora há, aproximadamente, 20 anos. Os resultados obtidos após essa etapa
podem ser visualizados no QUAD. 4.
63
QUADRO 4
Valoração de indicadores por educadores e pesquisadora
Indicadores do exercício da
função de pensar
Valor
Educ. 1
Valor
Educ. 2
Valor
Educ. 3
Valor
Educ. 4
Valor
Pesq.
TOTAL
Elabora conclusões 3 3 3 2 3
14
Questiona e comprova as
ideias
3 3 3 2 3
14
Expressa juízo fundamentado
em fatos e observações da
realidade
3 3 2 2 3
13
Formula perguntas - - - - -
-
Persiste na resolução do
problema
3 2 3 2 1
11
Atua com inquietação e
curiosidade
3 1 2 2 3
11
Manifesta ideias 2 2 2 2 2
10
Demonstra interesse por
aprender
2 3 2 1 2
10
Demonstra alegria 1 2 2 3 1
9
Diferencia opinião e não
opinião
- 2 3 1 2
8
Assim, a partir do resultado obtido, buscou-se classificar o QUAD. 4 em três
grupos de acordo com o grau de importância.
Grupo 1 – Indicadores com valores em 14 e 13.
Grupo 2 – Indicadores com valores em 11 e 10.
Grupo 3 – Indicadores com valores em 9 e 8.
O item “Formular perguntas” não havia sido inserido na lista de indicadores
enviada para a valoração dos educadores, como já explicitado anteriormente.
Contudo, ao ser inserido no QUAD. 4, optou-se por classificá-lo no grupo 1. Isso se
justifica pelo fato de que, ao fazer o teste dos instrumentos de pesquisa, a
pesquisadora percebeu a grande ocorrência do mesmo. Esse aspecto veio ao
encontro de um aspecto trazido pela pesquisa do Buck Institute que reforça a
habilidade que o educando que pensa tem de formular perguntas, como já foi
explicado neste capítulo.
64
Não foi realizada a valoração dos fatores que favorecem o exercício do
pensar, pois não foi objetivo desta pesquisa hierarquizá-los, mas apenas verificar se
eles estão presentes no trabalho através da MP.
4.2 Contexto de estudo – Instituição e sujeitos da pesquisa
A escolha da instituição para a presente pesquisa deveu-se a alguns fatores
importantes.
Em primeiro lugar, não é objetivo desta pesquisa verificar se uma escola que
trabalha com projetos favorece mais a função de pensar do que uma que não
trabalha dessa forma. Diferentemente, o objetivo é avaliar em que medida uma
escola que trabalha com projetos favorece a função de pensar em seus alunos,
considerando a hipótese de que a MP favorece o exercício dessa função.
Para isso, foi preciso selecionar uma escola que trabalhasse efetivamente
com essa metodologia. Ressalte-se que essa seleção revelou-se difícil, pois as
escolas, em geral, mesmo as que declaram trabalhar com projetos, o fazem de
forma episódica, intermitente, dedicando pequenos períodos de tempo à realização
de projetos.
Assim, ao procurar informações sobre as escolas de Belo Horizonte que
aplicam a MP, deparamo-nos com certa dificuldade, pois em algumas instituições é
possível perceber que não se aplica realmente o trabalho com projetos de forma
integral, mas apenas em alguns momentos do dia-a-dia escolar. Outras das
instituições analisadas realizam atividades complementares, incluindo,
eventualmente, atividades com projetos. Há, ainda, aquelas que contam com um
professor exclusivo de projeto, atuando em horário específico, não investindo
integralmente nesse trabalho. Além disso, nem todas as escolas mostram-se abertas
para a realização de pesquisas em suas dependências, principalmente quando a
pesquisa requer um tempo maior de observação das atividades.
Daí ter sido feita a diferenciação entre “escolas que trabalham com projetos” e
“escolas que trabalham por projetos”, sendo esse segundo tipo referente àquelas
instituições que assumem, de forma integral, o trabalho com essa metodologia.
65
Para a pesquisa de campo, procuramos selecionar o segundo tipo de escola
ou, pelo menos, dentre as escolas que trabalham com projetos, selecionar a que
mais se aproxima do trabalho por projetos. Nossa suposição é que esse tipo de
escola poderia oferecer um campo mais rico de investigação.
Em Belo Horizonte, identificamos uma escola que, a partir das informações
colhidas, trabalha efetivamente com projetos, tendo sido, por isso, selecionada para
esta pesquisa.
A instituição pesquisada foi uma escola cooperativa de pais, que atende a
alunos da Educação Infantil, no turno da tarde, e Ensino Fundamental, sendo os
quatro primeiros anos no turno da tarde e as turmas de 5ª a 8ª séries, no turno da
manhã. Atua há dezesseis anos em Belo Horizonte e possui 160 alunos.
Apresenta uma proposta de trabalho voltada para a construção da cidadania
democrática, acreditando que, para que haja a construção coletiva do conhecimento,
é necessário o trabalho conjunto de pais, educadores e alunos.
Seu projeto prioriza a pesquisa e proporciona uma educação que articula os
conhecimentos científicos com os conhecimentos sociais. Procura, através do
trabalho realizado, promover a construção de significados para o conhecimento, pois
concorda com a ideia de que o aluno aprende aquilo que, em alguma instância, se
conecta com seus interesses.
Busca, em uma ação conjunta entre professores e alunos, fazer a escolha das
questões mais importantes para aquele grupo específico naquele dado momento.
Assim, é uma escola que não apresenta um currículo pré-estabelecido, permitindo
com isso um trabalho mais efetivo com a MP.
Essa instituição foi uma das que assume o trabalho por projetos, sendo muito
conhecida no meio educacional como defensora e realizadora desse tipo de
trabalho. Seu envolvimento com essa metodologia é tão grande que chega a se
descomprometer com o currículo das disciplinas, tendo conteúdos pré-fixados
apenas em Matemática e Língua Portuguesa. Acrescente-se que a avaliação é
realizada ao longo de todo o processo, não tendo como foco principal as avaliações
formais.
Pelas razões acima expostas e tendo em vista os objetivos desta pesquisa,
em vez de realizá-la em várias escolas, optamos por selecionar apenas essa escola,
procurando realizar uma pesquisa de maior profundidade.
66
Foram pesquisados os alunos de duas turmas do Ensino Fundamental (uma
turma de 3ª série e outra de 7ª série) da escola citada, bem como os professores
responsáveis por essas turmas.
Optamos por pesquisar os professores responsáveis pelas turmas
observadas, para verificar suas observações e percepções a respeito dos aspectos
da pesquisa de campo, estabelecendo comparações com as observações da
pesquisadora e dos alunos, favorecendo resultados mais precisos e confiáveis.
Outro grupo pesquisado foi o de educadores da escola não vinculados
diretamente às turmas pesquisadas, para que se fossem complementadas as
observações a respeito da visão do conjunto sobre o trabalho com projetos na
escola e fosse analisado o grau de favorecimento da função de pensar através da
MP.
4.3 Instrumentos de pesquisa
Para a pesquisa de campo, foram elaborados instrumentos que melhor
correspondessem aos objetivos de verificar como se favorece e como se manifesta a
função de pensar.
4.3.1 Observação
A observação ocupou um lugar de destaque nesta pesquisa. Laville & Dionne
(1999) defendem que a observação apresenta-se como um meio fundamental de se
obter informações, ressaltando que o pesquisador deve permanecer atento a tudo o
que diz respeito à sua hipótese.
J
á Lüdke e André entendem que:
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras
técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do
pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de
vantagens. (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 26)
67
As vantagens, segundo esses autores, são, principalmente:
A experiência direta é, sem dúvida, a melhor forma de verificação da
ocorrência de um determinado fenômeno;
O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais
como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do
fenômeno estudado;
Permite que o observador se aproxime mais da “perspectiva dos sujeitos”;
As técnicas de observação são extremamente úteis para descobrir
aspectos novos de um problema;
A observação permite a coleta de dados em situações em que sejam
impossíveis outras formas de comunicação.
Os mesmos autores apresentam, por outro lado, algumas críticas feitas a
essa técnica de pesquisa:
A observação pode provocar alterações no ambiente ou no
comportamento das pessoas observadas;
É um método que se baseia muito na interpretação pessoal;
O grande envolvimento do pesquisador pode levar a uma visão distorcida
do fenômeno ou a uma representação parcial da realidade.
Tais críticas são refutadas por Guba e Lincoln apud Lüdke & André (1986).
Segundo eles, as alterações provocadas no ambiente são pequenas. Eles justificam
que os ambientes sociais apresentam uma estabilidade, o que dificulta sua alteração
pela presença de um observador. Além disso, há formas de se verificar se esses
fatores estão realmente interferindo na percepção do pesquisador. Assim, com o
objetivo de minimizar essas interferências, optamos por utilizar outros instrumentos,
além da observação, durante a pesquisa de campo.
Marconi & Lakatos afirmam que:
A observação ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito
de objetivos sobre os quais os indivíduos não têm consciência, mas que
orientam seu comportamento. Desempenha papel importante nos processos
observacionais, no contexto da descoberta, e obriga o investigador a um
contato mais direto com a realidade. (MARCONI & LAKATOS, 2005, p. 193)
68
Patton, Bodgan e Biklen apud André (1986, p. 30) apresentam várias
sugestões sobre os aspectos a serem incluídos nas anotações de campo, dentre
eles:
Descrição dos sujeitos – Sua aparência física, seus maneirismos, seu
modo de vestir, de falar e de agir [...];
Reconstrução de diálogos – As palavras, os gestos, os depoimentos, as
observações feitas entre os sujeitos ou entre estes e o pesquisador devem
ser registrados. [...] As citações são extremamente úteis para analisar,
interpretar e apresentar os dados;
Descrição de eventos especiais – As anotações devem incluir o que
ocorreu, quem estava envolvido e como se deu esse envolvimento.
Descrição das atividades – Devem ser descritas as atividades gerais e os
comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registrar a
sequência em que ambos ocorrem.
A observação, nesta pesquisa de campo, foi feita tendo como base os
aspectos ressaltados por esses autores, tendo sido realizada da seguinte forma:
Descrição dos sujeitos – Buscamos descrever, apenas, as características
que pudessem ser relevantes para a pesquisa;
Reconstrução de diálogos – Foi utilizado o recurso de gravação em áudio
para tornar possível a percepção de falas que validem os aspectos
observados pela pesquisadora. Essa gravação só foi utilizada pelos
pesquisadores envolvidos;
Descrição de eventos especiais – Foi realizada a anotação do que
ocorreu, o envolvimento dos participantes e o encaminhamento dos
eventos.
Descrição das atividades – Foi feita a descrição da atividade tal como
aconteceu (projeto desenvolvido) na sequência de seu acontecimento.
A observação foi realizada com objetivos diferentes e em vários momentos,
sendo estruturada da seguinte forma:
1) Momento 1: Observação dos fatores favoráveis ao exercício da função
de pensar na atuação dos professores, para verificar se esses fatores
estão presentes no trabalho através da MP;
2) Momento 2: Observação da turma de alunos de um modo geral, seus
comportamentos, participação nas aulas, dentre outros aspectos, para
69
conhecimento do grupo e escolha dos alunos que seriam
acompanhados;
3) Momento 3: Observação dos indicadores do exercício da função de
pensar em um grupo específico de alunos, escolhido a partir das
observações gerais realizadas anteriormente, para verificar em que
medida esses alunos estão fazendo uso da função de pensar em
atividades com projetos;
4) Momento 4: Observação dos indicadores do exercício da função de
pensar em outro grupo específico de alunos, escolhido a partir das
observações gerais realizadas anteriormente, com o mesmo objetivo do
item 4. Esse grupo deve ter características diferentes das observadas no
grupo anterior;
5) Observação dos mesmos aspectos descritos nos momentos 1, 2, 3 e 4,
realizada em outra turma de alunos que estará realizando outro projeto,
diferente do primeiro.
É importante ressaltar que, nesses momentos, realizamos uma observação
participante, que consiste, segundo Marconi & Lakatos (2005), na participação real
do pesquisador com o grupo, incorporando-se a ele. A observação participante foi do
tipo artificial, na qual o observador integra-se ao grupo com a finalidade de obter
informações, diferente do tipo natural em que o pesquisador faz parte do mesmo
grupo. Para esses autores, o objetivo inicial desse tipo de observação seria o de
ganhar a confiança do grupo, levando a que os indivíduos percebam a importância
da pesquisa e seus objetivos.
Podemos afirmar que, na presente pesquisa de campo, a observação foi
participante na medida em que a pesquisadora tinha liberdade para fazer
intervenções, para dialogar com os indivíduos pesquisados, embora não tenham
sido apresentados para o grupo de alunos, inicialmente, os objetivos da pesquisa
para que não direcionassem as ações. Somente na realização do grupo focal, já ao
final da pesquisa de campo, os alunos tomaram conhecimento dos objetivos da
pesquisa. Já os professores envolvidos conheciam os objetivos da pesquisa, mas
não tomaram contato prévio com as fichas de observação, para não direcionar suas
ações.
A observação foi realizada utilizando as fichas de observação apresentadas
nas FIG. 2 e 3, nas quais a observadora anotou tanto a presença dos fatores que
70
favorecem o exercício do pensar, na atuação dos professores, como também os
indicadores desse exercício, observados nos educandos. Foi realizada, também,
gravação, em áudio, das falas dos alunos, para que elas fossem testemunho e
comprovação dos registros escritos feitos pela pesquisadora.
Na ficha 1 (QUAD. 5), procuramos ordenar os fatores que apresentassem
propostas mais semelhantes, facilitando assim a sua conceituação e observação.
Essa ordenação foi feita a partir de critérios da própria pesquisadora, não estando
organizados em nenhum tipo de hierarquia. Colocamos na ficha o item relativo à
negação do fator, com o objetivo de facilitar a sua observação, como também, de
forma sintética, os significados encontrados na literatura para cada um dos fatores.
QUADRO 5
Fatores favoráveis ao exercício da função de pensar
Ficha 1 – Fatores favoráveis ao exercício da função de pensar
Data da observação: ____/____/____
Turma: _________ Grupo: _________________________________________
FATORES
FAVORÁVEIS
AO EXERCÍCIO
DA FUNÇÃO DE
PENSAR
Negação desses
fatores
Síntese do significado
OBSERVAÇÃO DE
SUA OCORRÊNCIA
1
-
2
+ -
3
+
Investigar
problemas
Ensinar as
soluções dos
problemas
- O que compõe um problema:
dados, metas, obstáculos.
- Implica em: descobrir a saída para
uma dificuldade / contornar um
obstáculo.
- Passos: a) identificar o que
conhece e o que desconhece; b)
plano para resolver; c) plano em
ação; d) avaliar resultado.
Pesquisar
Não se interessar
por novas
informações
- Buscar com investigação.
- Analisar fatos.
- Sanar dúvidas sobre assunto
pesquisado.
- Favorecer a compreensão e
assimilação dos fatos.
Julgar conflitos
e/ou propostas
Aceitar conflitos
e/ou propostas de
forma passiva
- Estabelecer relações a partir de:
semelhança – diferença; parte –
todo; meio – fim; causa – efeito.
- Feito através de: estimativas,
apreciações, avaliações.
Refletir sobre
mudanças em
práticas não
satisfatórias
Ser passivo frente
a práticas não
satisfatórias
- Levantar sugestões para melhorar
a prática.
- Fazer retroceder desviando da
direção inicial.
- Interrogar a si mesmo.
71
QUADRO 5 (continuação)
FATORES
FAVORÁVEIS
AO EXERCÍCIO
DA FUNÇÃO DE
PENSAR
Negação desses
fatores
Síntese do significado
OBSERVAÇÃO DE
SUA OCORRÊNCIA
Fazer autocrítica
Recusar a
autocrítica
- Impulso para jogar fora o que não
condiz com o que queremos ser,
abrindo espaço para vermos e
sermos o que devemos ser.
Exercitar o
filosofar
Não filosofar
- Investigar, de forma humanística,
conceitos problemáticos, mas
significativos.
- Admirar a vida, ser receptível e
sensível às coisas.
Pensar o
concreto, a
realidade
Pensar
pensamentos,
imaginar
- Pensar a prática para transformá-
la.
Colocar em xeque
as certezas,
provocar
incertezas
Apego às próprias
certezas
- Estar aberto aos conhecimentos
novos, não dando excessivo crédito
aos conhecimentos já existentes.
- Reconhecer que qualquer
conclusão é uma tentativa e que
deve ser mudada frente a uma nova
evidência.
Intervir na zona
de
desenvolvimento
proximal
Intervir, apenas,
na zona de
desenvolvimento
real
- ZDP: Distância entre aquilo que
uma criança faz sozinha e o que é
capaz de fazer com a intervenção
de um adulto; distância entre o nível
de desenvolvimento real e o
potencial.
- Ajudar o aluno: a) na resolução de
problemas que estão além de seu
alcance,
b)no desenvolvimento de
estratégias para que aprenda a
resolver o problema de forma
independente.
Fazer raciocínios
analógicos
Não realizar
comparações
Analogia:
- Capacidade para ver semelhanças
não discernidas por outros.
- Entender um novo conceito a
partir de um domínio conhecido.
Na ficha 2 (QUAD. 6), buscamos ordenar os indicadores a partir da valoração
feita pelos especialistas. Foi inserido também na ficha o item relativo à negação do
indicador, com o objetivo de facilitar a sua observação, bem como, de forma
sintética, os significados encontrados na literatura para cada um dos indicadores.
72
QUADRO 6
Indicadores do exercício da função de pensar
Ficha 2 – Indicadores do exercício da função de pensar
Data de observação: ____/____/____
Turma: _______________ Grupo: ___________________________________
Grupos dos
indicadores
INDICADO-
RES DO
EXERCÍCIO
DA FUNÇÃO
DE PENSAR
Negação
desses
indicadores
Síntese do significado
OBSERVAÇÃO
DE SUA
OCORRÊNCIA
1
-
2
+ -
3
+
Grupo 1:
Forte
Elabora
conclusões
Não extrai
conclusões
- Sintetiza ideias de forma coe-
rente.
- Apresenta ideias ou soluções
com um argumento ou posição
coerente.
- Apresenta afirmações consis-
tentes com as evidências cole-
tadas.
- Discute sobre o que encontra
comparando com a hipótese
inicial.
Questiona e
comprova as
ideias
Aceita as
ideias sem
comprovação
- É cuidadoso com dados e
interpretações pessoais.
- Corrige o próprio
pensamento.
- Alerta para erros seus e dos
outros.
- Procura formas de evitar
futuros erros.
Expressa
juízo funda-
mentado em
fatos e obser-
vações da
realidade
Expressa
juízo sem
fundamento
na realidade
- Faz afirmações baseadas em
evidências.
- Avalia o que encontra com o
que esperava encontrar.
- Identifica regularidades
naquilo que observa.
- Reconhece que pode haver
mais de uma explicação que
concorde com a evidência.
Formula
perguntas
Não manifesta
dúvidas
- Interroga, inquire (procurar
informações sobre, investigar),
indaga.
- Inquirir envolve: reunir e
analisar informação, produzir
soluções, tomar decisões.
Grupo 2:
Médio
Persiste na
resolução do
problema
Manifesta
desinteresse
pela
resolução do
problema
- Espera pelo momento
adequado para encontrar a
resposta.
- Persevera para alcançar
melhores resultados.
- Não tem pressa, comodismo
para encontrar logo a solução.
- Não aceita a primeira
resposta sem um questiona-
mento sobre seus argumentos.
73
QUADRO 6 (continuação)
Grupos dos
indicadores
INDICADO-
RES DO
EXERCÍCIO
DA FUNÇÃO
DE PENSAR
Negação
desses
indicadores
Síntese do significado
OBSERVAÇÃO
DE SUA
OCORRÊNCIA
1
-
2
+ -
3
+
Grupo 2:
Médio
Atua com
inquietação e
curiosidade
Atua com
passividade,
apatia e falta
de interesse
- Quer saber as razões,
explicações e significados.
- Fica atento a novas coisas.
- Explora coisas e faz pergun-
tas sobre elas, questiona.
- Espontaneamente, busca
informações em livros ou
outras fontes para responder
às suas questões.
- Participa de diálogos reflexi-
vos com o professor.
Manifesta
ideias
Não tem
ideias
- Oferece soluções.
- Apresenta sugestões úteis.
- Produz, com frequência,
produtos criativos.
Demonstra
interesse por
aprender
Demonstra
falta de
interesse para
aprender
- Pergunta sobre as coisas que
observa.
- Engaja-se, de forma inten-
cional, nas tarefas acadêmicas,
buscando dominar os concei-
tos ou habilidades envolvidas.
- Dedica-se, seriamente, às
tarefas, mesmo que não as
ache prazerosas.
Grupo 3:
Fraco
Demonstra
alegria
Demonstra
tristeza e
desânimo
- Mostra-se animado, vivo.
Diferencia
opinião e não
opinião
Confunde
opinião e não
opinião
- Diferencia o que as coisas
são em si mesmas do que elas
são aos olhos dos homens.
O registro nas fichas de observação foi feito tendo como base a legenda
abaixo, indicando a intensidade do fator ou indicador observado.
Legenda: 1 (-) pouco, fraco, nunca, raro, dificilmente.
2 (+/-) médio, mais ou menos, às vezes, mediano.
3 (+) muito, forte, sempre, frequente, facilmente.
Para que se pudessem perceber possíveis dificuldades e detalhes
importantes na aplicação das fichas de observação (QUAD. 5 e 6), foi feito um pré-
teste desse instrumento.
Acompanhamos uma turma de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, de
uma escola particular de Belo Horizonte. Essa escola foi escolhida para o pré-teste
em função da facilidade de contato pelo fato de a pesquisadora lecionar na
instituição há muitos anos.
74
Os alunos estavam participando de um projeto sobre o Universo, e a
pesquisadora assistiu a quatro aulas sobre o assunto. À medida que as atividades
aconteciam, ela foi anotando sua avaliação nas fichas de observação (QUAD. 5 e 6).
Ao fazer as observações, a pesquisadora percebeu alguns aspectos que
deveriam ser tidos em conta, tais como:
Fazer a gravação dos momentos em que os alunos estivessem nas
atividades do projeto, para que as suas falas fossem a comprovação das
anotações da pesquisadora, já que foi possível perceber que a simples
anotação empobrecia o registro;
Dividir as observações, pois foi difícil perceber os fatores favoráveis e os
indicadores do pensar ao mesmo tempo. Isso justifica a divisão feita pela
pesquisadora dos diversos momentos de observação;
Conceituar cada um dos termos utilizados, buscando na literatura o que os
autores dizem sobre seus significados, para que se pudesse direcionar a
observação.
Assim, foi possível perceber a importância de se fazer o teste desse
instrumento para minimizar suas dificuldades quando de sua efetiva aplicação no
campo de pesquisa selecionado.
4.3.2 Grupo focal
Outro instrumento utilizado na pesquisa de campo foi o grupo focal. O grupo
focal, segundo Neto, Moreira & Sucena (2002), consiste em uma técnica de
pesquisa na qual o pesquisador reúne uma determinada quantidade de pessoas que
sejam parte do público-alvo da pesquisa e possui como objetivo coletar, a partir do
diálogo e do debate com e entre os participantes, informações específicas.
Segundo Moura & Barbosa (2009), a técnica do grupo focal mostra-se
eficiente para obter informações qualitativas em um prazo pequeno e para
esclarecer questões complexas no desenvolvimento de projetos, além de medir o
grau de satisfação dos envolvidos.
75
Na presente pesquisa, optamos pela realização do grupo focal com alunos
selecionados em cada uma das duas turmas observadas. Foi planejada a realização
de dois grupos focais, cada um deles tendo de 6 a 10 alunos.
A opção por fazer dois grupos separados, sendo um de cada turma
observada, justificou-se a partir do que afirma Gatti (2005) sobre a necessidade de
que se formem grupos com características homogêneas, mas ao mesmo tempo com
diferenças que permitam o surgimento de opiniões diversas. O registro do grupo
focal foi feito através de gravação em áudio, à qual somente os pesquisadores
responsáveis tiveram acesso.
A utilização dessa técnica deveu-se ao fato de que, através dela, seria
possível obter algumas informações dos educandos a respeito da visão que eles têm
sobre o trabalho com a MP e sua relação com o exercício da função de pensar.
Foi elaborado um roteiro para o grupo focal (QUAD. 7), visando abordar
tópicos importantes para a pesquisa.
QUADRO 7
Roteiro para realização do grupo focal com alunos
Pergunta Objetivo
1. O que você entende sobre o trabalho com projetos?
Obter informações a respeito da visão que
os alunos possuem do trabalho com
projetos.
2. Qual é a sua opinião sobre o trabalho, em sala de
aula, através dos projetos?
3. O que você entende por pensar? Obter informações a respeito da visão dos
alunos sobre a função de pensar.
4. Há algum momento, no trabalho com projetos, em
que você percebe que está pensando? Quando? Em
quais desses momentos você acha que exerce mais o
pensar?
Verificar a percepção dos alunos sobre a
relação do trabalho com projetos com o
exercício da função de pensar.
5. Vou mostrar uma lista de fatores e você vai me
dizer se eles favorecem a que você pense. (Entregar
papel com os fatores. Pedir que ele marque 3 fatores
mais favoráveis ao pensar)
Verificar como os alunos observam os
fatores que favorecem o pensar.
6. Vou mostrar uma lista de atitudes e você vai me
dizer se elas indicam ou não que você está pensando.
(Entregar papel com os indicadores. Pedir que ele
marque 3 indicadores que mais evidenciem o
exercício do pensar)
Verificar como os alunos percebem o
exercício da função de pensar em si
mesmos.
7. Perguntas feitas tendo como base os registros em
áudio, no momento do trabalho com o projeto.
76
Com o objetivo de facilitar para os alunos a visualização e compreensão
acerca dos fatores e dos indicadores, optamos por entregar a eles as fichas (QUAD.
8 e 9) com esses dados, para que pudessem responder, com mais facilidade, às
questões 5 e 6 do grupo focal.
QUADRO 8
Ficha para registro dos fatores favoráveis ao exercício da função de pensar, pelos
alunos, durante o grupo focal
São atividades
que favorecem o
exercício do
pensar em você,
quando está
desenvolvendo
projetos:
Síntese do significado
Marque 3
atividades
que você
considere as
mais
importantes
Investigar
problemas
- O que compõe um problema: dados, metas, obstáculos.
- Implica em: descobrir a saída para uma dificuldade / contornar
um obstáculo.
- Passos: a) identificar o que conhece e o que desconhece; b)
plano para resolver; c) plano em ação; d) avaliar resultado.
Pesquisar
- Buscar com investigação.
- Analisar fatos.
- Sanar dúvidas sobre assunto pesquisado.
- Favorecer a compreensão e assimilação dos fatos.
Julgar conflitos
e/ou propostas
- Estabelecer relações a partir de: semelhança – diferença; parte
– todo; meio – fim; causa – efeito.
- Feito através de: estimativas, apreciações, avaliações.
Refletir sobre
mudanças em
práticas não
satisfatórias
- Levantar sugestões para melhorar a prática.
- Fazer retroceder desviando da direção inicial.
- Interrogar a si mesmo.
Fazer autocrítica
- Impulso para jogar fora o que não condiz com o que queremos
ser, abrindo espaço para vermos e sermos o que devemos ser.
Exercitar o
filosofar
- Investigar, de forma humanística, conceitos problemáticos, mas
significativos.
- Admirar a vida, ser receptível e sensível às coisas.
Pensar o
concreto, a
realidade
- Pensar a prática para transformá-la.
Colocar em xeque
as certezas,
provocar
incertezas
- Estar aberto aos conhecimentos novos, não dando excessivo
crédito aos conhecimentos já existentes.
- Reconhecer que qualquer conclusão é uma tentativa e que
deve ser mudada frente a uma nova evidência.
Intervir na zona
de
desenvolvimento
proximal
- ZDP: Distância entre aquilo que uma criança faz sozinha e o
que é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; distância
entre o nível de desenvolvimento real e o potencial.
- Ajudar o aluno: a) na resolução de problemas que estão além
de seu alcance,
b) no desenvolvimento de estratégias para que aprenda a
resolver o problema de forma independente.
Fazer raciocínios
analógicos
Analogia:
- Capacidade para ver semelhanças não discernidas por outros.
- Entender um novo conceito a partir de um domínio conhecido.
77
QUADRO 9
Ficha para registro dos indicadores do exercício da função de pensar, pelos alunos,
durante o grupo focal
No trabalho com
projetos, você
está pensando,
quando:
Síntese do significado
Marque 3
atitudes, de
quem está
pensando,
que você
considere as
mais
importantes
Elabora
conclusões
- Sintetiza ideias de forma coerente.
- Apresenta ideias ou soluções com um argumento ou posição
coerente.
- Apresenta afirmações consistentes com as evidências
coletadas.
- Discute sobre o que encontra comparando com a hipótese
inicial.
Questiona e
comprova as
ideias
- É cuidadoso com dados e interpretações pessoais.
- Corrige o próprio pensamento.
- Alerta para erros seus e dos outros.
- Procura formas de evitar futuros erros.
Expressa juízo
fundamentado
em fatos e
observações da
realidade
- Faz afirmações baseadas em evidências.
- Avalia o que encontra com o que esperava encontrar.
- Identifica regularidades naquilo que observa.
- Reconhece que pode haver mais de uma explicação que
concorde com a evidência.
Formula
perguntas
- Interroga, inquire (procurar informações sobre, investigar),
indaga.
- Inquirir envolve: reunir e analisar informação, produzir
soluções, tomar decisões.
Persiste na
resolução do
problema
- Espera pelo momento adequado para encontrar a resposta.
- Persevera para alcançar melhores resultados.
- Não tem pressa, comodismo para encontrar logo a solução.
- Não aceita a primeira resposta sem um questionamento sobre
seus argumentos.
Atua com
inquietação e
curiosidade
- Quer saber as razões, explicações e significados.
- Fica atento a novas coisas.
- Explora coisas e faz perguntas sobre elas, questiona.
- Espontaneamente, busca informações em livros ou outras
fontes para responder às suas questões.
- Participa de diálogos reflexivos com o professor.
Manifesta ideias
- Oferece soluções.
- Apresenta sugestões úteis.
- Produz, com frequência, produtos criativos.
Demonstra
interesse por
aprender
- Pergunta sobre as coisas que observa.
- Engaja-se, de forma intencional, nas tarefas acadêmicas,
buscando dominar os conceitos ou habilidades envolvidas.
- Dedica-se, seriamente, às tarefas, mesmo que não as ache
prazerosas.
Demonstra
alegria
- Mostra-se animado, vivo.
Diferencia
opinião e não
opinião
- Diferencia o que as coisas são em si mesmas do que elas são
aos olhos dos homens.
78
É importante ressaltar que foi feito o pré-teste deste instrumento com alunos
da escola na qual a pesquisadora leciona, não tendo ocorrido indicação de
mudanças significativas no roteiro.
4.3.3 Entrevista
Outro instrumento utilizado na pesquisa de campo foi a entrevista. Segundo
Oliveira (2006), a entrevista é uma técnica em que o pesquisador formula perguntas
ao entrevistado com o objetivo de obter informações que interessem à pesquisa e
que dificilmente seriam obtidas com a aplicação de um questionário.
Segundo Lüdke & André (1986), a entrevista permite uma maior interação
entre o pesquisador e o entrevistado, estabelecendo-se uma atmosfera de influência
recíproca entre quem pergunta e quem responde.
Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a
imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre
o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo
são a verdadeira razão da entrevista. Na medida em que houver um clima
de estímulo e de aceitação mútua, as informações fluirão de maneira
notável e autêntica. (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 34)
Segundo essas autoras, a principal vantagem da entrevista é o fato de ela
permitir a captação imediata da informação desejada com praticamente qualquer
tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Torna-se possível esclarecer e
corrigir informações importantes para a obtenção das informações desejadas.
“Enquanto outros instrumentos têm seu destino selado no momento em que saem
das mãos do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o
diálogo entre o entrevistador e o entrevistado.” (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p. 34)
Oliveira (2006) ressalta que a entrevista apresenta, por outro lado, algumas
desvantagens, como: a compreensão errônea do significado das perguntas, o
fornecimento consciente ou inconsciente de respostas que não sejam verdadeiras e
a influência do entrevistador sobre as respostas do entrevistado.
79
Marconi & Lakatos (2005) destacam aspectos importantes na preparação da
entrevista, dentre eles:
Planejamento da entrevista, tendo-se em vista o objetivo a ser alcançado;
Conhecimento prévio do entrevistado, para que se perceba o grau de
familiaridade dele com o assunto;
Marcação, com antecedência, do local e horário da entrevista;
Garantia ao entrevistado de que suas informações e identidade serão
mantidas em segredo;
Conhecimento prévio do campo;
Organização do roteiro.
Optamos, nesta pesquisa de campo, pela realização de entrevista
semiestruturada, a partir de um roteiro básico (QUAD. 10), que não foi aplicado de
forma rígida pela pesquisadora.
Na presente pesquisa, a entrevista foi realizada com os professores das
turmas observadas, com o objetivo de verificar a visão que eles apresentam em
relação ao trabalho com a MP, o conceito que possuem sobre a função de pensar, a
percepção da presença ou não dos fatores que favorecem o pensar no educando
através do trabalho com a MP, bem como a observação do exercício dessa função
em seus alunos.
QUADRO 10
Roteiro para realização da entrevista com os professores envolvidos no projeto
Pergunta Objetivo
1. Há quanto tempo você trabalha com a
Metodologia de Projetos?
Verificar a experiência dos professores em
trabalhos com projetos.
2. Quais são as vantagens e as dificuldades que
você percebe no trabalho com projetos?
Verificar como os professores percebem o
trabalho com projetos.
3. O que você entende por pensar? Obter informações a respeito da visão dos
professores sobre a função de pensar.
4. No trabalho com projetos, especificamente,
voc
ê percebe que seus alunos estão pensando?
Em que momentos?
Verificar como os professores percebem o
exercício da função de pensar nos alunos.
5. Vou mostrar uma lista de fatores e você vai me
dizer se, na sua visão, eles favorecem a que
seus alunos pensem. (Entregar papel com os
fatores. Pedir que ele marque 3 fatores mais
favoráveis ao pensar)
Verificar como os professores observam os
fatores que favorecem o pensar no educando no
trabalho com os projetos.
80
QUADRO 10 (continuação)
Pergunta Objetivo
6. Vou mostrar uma lista de indicadores e você
vai me dizer se, na sua visão, eles indicam ou
não que seus alunos estão pensando. (Entregar
papel com os indicadores. Pedir que ele marque
3 indicadores que mais evidenciem o exercício do
pensar)
Verificar como os professores observam os
indicadores do exercício da função de pensar em
seus alunos.
7. No grupo ____, fiz as seguintes observações.
Você concorda com as minhas observações?
(essa questão foi feita a respeito de todos os
grupos observados)
Verificar como os professores percebem o
exercício da função de pensar nos alunos.
Com o objetivo de facilitar para os professores a visualização e compreensão
acerca dos fatores e dos indicadores, optamos por entregar a eles as fichas com
esses dados (QUAD. 11 e 12), para que pudessem responder, com mais facilidade,
às questões 5 e 6 do grupo focal.
QUADRO 11
Ficha para registro dos fatores favoráveis ao exercício da função de pensar, pelos
professores, durante a entrevista
São atividades que
favorecem o
exercício do pensar
em seus alunos,
quando estão
desenvolvendo
projetos:
Síntese do significado
Marque 3
atividades
que você
considere
mais
importantes
Investigar problemas
- O que compõe um problema: dados, metas, obstáculos.
- Implica em: descobrir a saída para uma dificuldade /
contornar um obstáculo.
- Passos: a) identificar o que conhece e o que desconhece; b)
plano para resolver; c) plano em ação; d) avaliar resultado.
Pesquisar
- Buscar com investigação.
- Analisar fatos.
- Sanar dúvidas sobre assunto pesquisado.
- Favorecer a compreensão e assimilação dos fatos.
Julgar conflitos e/ou
propostas
- Estabelecer relações a partir de: semelhança – diferença;
parte – todo; meio – fim; causa – efeito.
- Feito através de: estimativas, apreciações, avaliações.
Refletir sobre mu-
danças em práticas
não satisfatórias
- Levantar sugestões para melhorar a prática.
- Fazer retroceder desviando da direção inicial.
- Interrogar a si mesmo.
Fazer autocrítica
- Impulso para jogar fora o que não condiz com o que
queremos ser, abrindo espaço para vermos e sermos o que
devemos ser.
Exercitar o filosofar
- Investigar, de forma humanística, conceitos problemáticos,
mas significativos.
- Admirar a vida, ser receptível e sensível às coisas.
81
QUADRO 11 (continuação)
São atividades que
favorecem o
exercício do pensar
em seus alunos,
quando estão
desenvolvendo
projetos:
Síntese do significado
Marque 3
atividades
que você
considere
mais
importantes
Pensar o concreto, a
realidade
- Pensar a prática para transformá-la.
Colocar em xeque
as certezas,
provocar incertezas
- Estar aberto aos conhecimentos novos, não dando
excessivo crédito aos conhecimentos já existentes.
- Reconhecer que qualquer conclusão é uma tentativa e que
deve ser mudada frente a uma nova evidência.
Intervir na zona de
desenvolvimento
proximal
- ZDP: Distância entre aquilo que uma criança faz sozinha e o
que é capaz de fazer com a intervenção de um adulto;
distância entre o nível de desenvolvimento real e o potencial.
- Ajudar o aluno: a) na resolução de problemas que estão
além de seu alcance,
b)no desenvolvimento de estratégias para que aprenda a
resolver o problema de forma independente.
Fazer raciocínios
analógicos
Analogia:
- Capacidade para ver semelhanças não discernidas por
outros.
- Entender um novo conceito a partir de um domínio
conhecido.
QUADRO 12
Ficha para registro dos indicadores do exercício da função de pensar, pelos
professores, durante a entrevista
No trabalho com
projetos, seu
aluno está
pensando,
quando:
Síntese do significado
Marque 3
atitudes que
você
considere
mais
importantes
Elabora
conclusões
- Sintetiza ideias de forma coerente.
- Apresenta ideias ou soluções com um argumento ou posição
coerente.
- Apresenta afirmações consistentes com as evidências
coletadas.
- Discute sobre o que encontra comparando com a hipótese
inicial.
Questiona e
comprova as
ideias
- É cuidadoso com dados e interpretações pessoais.
- Corrige o próprio pensamento.
- Alerta para erros seus e dos outros.
- Procura formas de evitar futuros erros.
Expressa juízo
fundamentado
em fatos e
observações da
realidade
- Faz afirma
ções baseadas em evidências.
- Avalia o que encontra com o que esperava encontrar.
- Identifica regularidades naquilo que observa.
- Reconhece que pode haver mais de uma explicação que
concorde com a evidência.
82
QUADRO 12 (continuação)
No trabalho com
projetos, seu
aluno está
pensando,
quando:
Síntese do significado
Marque 3
atitudes que
você
considere
mais
importantes
Formula
perguntas
- Interroga, inquire (procurar informações sobre, investigar),
indaga.
- Inquirir envolve: reunir e analisar informação, produzir
soluções, tomar decisões.
Persiste na
resolução do
problema
- Espera pelo momento adequado para encontrar a resposta.
- Persevera para alcançar melhores resultados.
- Não tem pressa, comodismo para encontrar logo a solução.
- Não aceita a primeira resposta sem um questionamento sobre
seus argumentos.
Atua com
inquietação e
curiosidade
- Quer saber as razões, explicações e significados.
- Fica atento a novas coisas.
- Explora coisas e faz perguntas sobre elas, questiona.
- Espontaneamente, busca informações em livros ou outras
fontes para responder às suas questões.
- Participa de diálogos reflexivos com o professor.
Manifesta ideias
- Oferece soluções.
- Apresenta sugestões úteis.
- Produz, com frequência, produtos criativos.
Demonstra
interesse por
aprender
- Pergunta sobre as coisas que observa.
- Engaja-se, de forma intencional, nas tarefas acadêmicas,
buscando dominar os conceitos ou habilidades envolvidas.
- Dedica-se, seriamente, às tarefas, mesmo que não as ache
prazerosas.
Demonstra
alegria
- Mostra-se animado, vivo.
Diferencia
opinião e não
opinião
- Diferencia o que as coisas são em si mesmas do que elas são
aos olhos dos homens.
Foi realizado o pré-teste deste instrumento com uma coordenadora e duas
professoras que trabalham com projetos, na escola em que a pesquisadora leciona.
4.3.4 Questionário
O questionário foi outro instrumento utilizado nesta pesquisa. Segundo
Marconi & Lakatos (2005), esse instrumento consiste em uma série de perguntas,
escolhidas em função da hipótese investigada, devendo ser respondidas por escrito
e, preferencialmente, na ausência do pesquisador. Vem acompanhado de uma carta
explicativa sobre a pesquisa e sua importância, com o objetivo de estimular a que o
recebedor o responda.
83
Esses autores apresentam algumas vantagens do uso de questionários em
pesquisas, argumentando que eles economizam tempo, fornecem grande número de
dados de forma mais rápida e precisa, atingem maior número de pessoas
simultaneamente, apresentam maior liberdade de resposta em função do anonimato,
oferecem menos riscos de distorção pela ausência do pesquisador, dentre outras.
Nesta pesquisa, foi utilizado o questionário com escala Likert, que, segundo
Marconi e Lakatos (2005), consiste em emitir um julgamento, através de uma escala
com graus quantitativos de intensidade, possibilitando a mensuração de opiniões e
atitudes. Nesse tipo de escala, o respondente precisa informar qual é o grau de
concordância e discordância em relação a cada aspecto.
O questionário reproduzido nas próximas páginas (FIG. 2-6) foi aplicado a
professores e membros da equipe técnica da escola, com o objetivo de verificar a
visão deles a respeito da MP e da função de pensar, além da relação entre ambas.
Foi realizado pré-teste do questionário com 5 professores que atuam através
de projetos em sala de aula e que trabalham na escola em que a pesquisadora
leciona.
84
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA CEFET/MG
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
Prezado Educador:
Estou realizando uma pesquisa para identificar os fatores favoráveis ao
exercício da função de pensar, como também os indicadores do uso dessa
função pelos educandos que trabalham com a Metodologia de Projetos.
Espero que essa pesquisa contribua para a formação do professor que
trabalha com projetos.
Gostaria de contar com a sua colaboração, respondendo a este
questionário.
Agradeço, antecipadamente.
Atenciosamente,
Vanessa Campos Nagem Araújo.
Dados pessoais:
Que função(ões) você exerce nesta escola?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Há quantos anos você trabalha com projetos em escolas?
________________________________________________________________
Instrução:
Nos quadros a seguir, são apresentadas afirmativas e situações
relacionadas ao exercício da função de pensar e ao trabalho através dos
projetos.
Assinale com um “X”, em cada item, a opção que melhor expressa sua
opinião.
FIGURA 2 - Questionário submetido a professores e equipe técnica da escola pesquisada - Carta
85
Questão 1:
São atividades que favorecem o
exercício do pensar no aluno, quando
ele está desenvolvendo projetos:
Concordo
totalmente
Concordo
mais do
que
discordo
Discordo
mais do
que
concordo
Discordo
totalmente
Investigar problemas
SIGNIFICADOS:
- O que compõe um problema: dados,
metas, obstáculos.
- Implica: descobrir a saída para uma
dificuldade / contornar um obstáculo.
- Passos: a) identificar o que conhece e
o que desconhece; b) plano para
resolver; c) plano em ação; d) avaliar
resultado.
Pesquisar
SIGNIFICADOS:
- Buscar com investigação.
- Analisar fatos.
- Sanar dúvidas sobre assunto pesqui-
sado.
- Favorecer a compreensão e
assimilação dos fatos.
Julgar conflitos e/ou propostas
SIGNIFICADOS:
- Estabelecer relações a partir de: seme-
lhança – diferença; parte – todo; meio –
fim; causa – efeito.
- Feito através de: estimativas, aprecia-
ções, avaliações.
Refletir sobre mudanças em práticas
não satisfatórias
SIGNIFICADOS:
- Levantar sugestões para melhorar a
prática.
- Fazer retroceder desviando da direção
inicial.
- Interrogar a si mesmo.
Fazer autocrítica
SIGNIFICADOS:
- Impulso para jogar fora o que não
condiz com o que queremos ser, abrindo
espaço para vermos e sermos o que
devemos ser.
Exercitar o filosofar
SIGNIFICADOS:
- Investigar, de forma humanística,
conceitos problemáticos, mas
significativos.
- Admirar a vida, ser recept
ível e
sensível às coisas.
Pensar o concreto, a realidade
SIGNIFICADOS:
- Pensar a prática para transformá-la.
FIGURA 3 - Questionário submetido a professores e equipe técnica da escola pesquisada –
Questão 1
86
Questão 1: (continuação)
São atividades que favorecem o
exercício do pensar no aluno, quando
ele está desenvolvendo projetos:
Concordo
totalmente
Concordo
mais do
que
discordo
Discordo
mais do
que
concordo
Discordo
totalmente
Colocar em xeque as certezas, provocar
incertezas
SIGNIFICADOS:
- Estar aberto aos conhecimentos
novos, não dando excessivo crédito aos
conhecimentos já existentes.
- Reconhecer que qualquer conclusão é
uma tentativa e que deve ser mudada
frente a uma nova evidência.
Intervir na zona de desenvolvimento
proximal
SIGNIFICADOS:
- ZDP: Distância entre aquilo que uma
criança faz sozinha e o que é capaz de
fazer com a intervenção de um adulto;
distância entre o nível de desenvolvi-
mento real e o potencial.
- Ajudar o aluno: a) na resolução de
problemas que estão além de seu
alcance,
b) no desenvolvimento de estratégias
para que aprenda a resolver o problema
de forma independente.
Fazer raciocínios analógicos
SIGNIFICADOS:
Analogia:
- Capacidade para ver semelhanças não
discernidas por outros.
- Entender um novo conceito a partir de
um domínio conhecido.
FIGURA 4 - Questionário submetido a professores e equipe técnica da escola pesquisada –
Questão 1 (continuação)
87
Questão 2:
No trabalho com projetos, o aluno está
pensando, quando:
Concordo
totalmente
Concordo
mais do
que
discordo
Discordo
mais do
que
concordo
Discordo
totalmente
Elabora conclusões
SIGNIFICADOS:
- Sintetiza ideias de forma coerente.
- Apresenta ideias ou soluções com um
argumento ou posição coerente.
- Apresenta afirmações consistentes
com as evidências coletadas.
- Discute sobre o que encontra compa-
rando com a hipótese inicial.
Questiona e comprova as ideias
SIGNIFICADOS:
- É cuidadoso com dados e
interpretações pessoais.
- Corrige o próprio pensamento.
- Alerta para erros seus e dos outros.
- Procura formas de evitar futuros
erros.
Expressa juízo fundamentado em fatos
e observações da realidade
SIGNIFICADOS:
- Faz afirmações baseadas em
evidências.
- Avalia o que encontra com o que
esperava encontrar.
- Identifica regularidades naquilo que
observa.
- Reconhece que pode haver mais de
uma explicação que concorde com a
evidência.
Formula perguntas
SIGNIFICADOS:
- Interroga, inquire (procurar
informações sobre, investigar), indaga.
- Inquirir envolve: reunir e analisar
informação, produzir soluções, tomar
decisões.
Persiste na resolução do problema
SIGNIFICADOS:
- Espera pelo momento adequado para
encontrar a resposta.
- Persevera para alcançar melhores
resultados.
- Não tem pressa, comodismo para
encontrar logo a solução.
- Não aceita a primeira resposta sem
um questionamento sobre seus
argumentos.
FIGURA 5 - Questionário submetido a professores e equipe técnica da escola pesquisada –
Questão 2
88
Questão 2: (continuação)
No trabalho com projetos, o aluno está
pensando, quando:
Concordo
totalmente
Concordo
mais do
que
discordo
Discordo
mais do
que
concordo
Discordo
totalmente
Atua com inquietação e curiosidade
SIGNIFICADOS:
- Quer saber as razões, explicações e
significados.
- Fica atento a novas coisas.
- Explora coisas e faz perguntas sobre
elas, questiona.
- Espontaneamente, busca informa-
ções em livros ou outras fontes para
responder às suas questões.
- Participa de diálogos reflexivos com o
professor.
Manifesta ideias
SIGNIFICADOS:
- Oferece soluções.
- Apresenta sugestões úteis.
- Produz, com frequência, produtos
criativos.
Demonstra interesse por aprender
SIGNIFICADOS:
- Pergunta sobre as coisas que
observa.
- Engaja-se, de forma intencional, nas
tarefas acadêmicas, buscando dominar
os conceitos ou habilidades envolvidas.
- Dedica-se, seriamente, às tarefas,
mesmo que não as ache prazerosas.
Demonstra alegria
SIGNIFICADOS:
- Mostra-se animado, vivo.
Diferencia opinião e não opinião
SIGNIFICADOS:
- Diferencia o que as coisas são em si
mesmas do que elas são aos olhos dos
homens.
FIGURA 6 – Questionário submetido a professores e equipe técnica da escola pesquisada – Questão
2 (continuação)
89
Sintetizando, o QUAD. 13 apresenta uma visão global dos instrumentos
utilizados no planejamento da pesquisa de campo.
QUADRO 13
Quadro-síntese dos instrumentos utilizados no planejamento da pesquisa de campo
Instrumen-
tos
O que será
realizado
Público Objetivos
Contex-
to de
aplica-
ção
Forma
de
Regis-
tro
Observa-
ção
Momento 1:
Observação
dos fatores
favoráveis ao
exercício da
função de
pensar
Professo-
res
Turma 1
- Verificar em que medida os
fatores favoráveis à função de
pensar estão presentes no
trabalho através da MP.
Ativida-
de com
projetos
Ficha 1
Grava-
ção em
áudio
Momento 2:
Observação
geral da turma
(comporta-
mento, partici-
pação etc.)
Todos os
alunos
Turma 1
- Conhecer todo o grupo de alu-
nos.
- Escolher o grupo a ser analisa-
do.
Ativida-
de com
projetos
Anota-
ções
livres
Grava-
ção em
áudio
Momento 3:
Observação
dos
indicadores da
função de
pensar
Alunos do
Grupo 1
Turma 1
- Verificar em que medida os
alunos estão fazendo uso da
função de pensar.
Ativida-
de com
projetos
Ficha 2
Grava-
ção em
áudio
Momento 4:
Observação
dos
indicadores da
função de
pensar
Alunos do
Grupo 2
Turma 1
- Verificar em que medida os
alunos estão fazendo uso da
função de pensar.
Ativida-
de com
projetos
Ficha 2
Grava-
ção em
áudio
Grupo Focal Grupo Focal 1
Grupo de 6
a 10
alunos
Turma 1
- Obter informações a respeito da
visão que os alunos possuem
sobre o trabalho com projetos.
- Obter informações a respeito da
visão dos alunos sobre a função
de pensar.
- Verificar a percepção dos alu-
nos sobre a relação do trabalho
com projetos com o exercício da
função de pensar.
Sala
específi-
ca para o
trabalho
Grava-
ção em
áudio
Entrevista
Entrevista
semiestrutura-
da
Professo-
res que
atuaram
no projeto
observado
Turma 1
- Verificar a experi
ência dos pro-
fessores em trabalhos com
projetos.
- Verificar como os professores
percebem o trabalho com proje-
tos.
- Obter informa
ções a respeito da
visão dos professores sobre a
função de pensar.
- Verificar como percebem o
exercício da função de pensar
nos alunos.
Sala
específi-
ca para o
trabalho
Grava-
ção em
áudio
90
QUADRO 13 (continuação)
Instrumen-
tos
O que será
realizado
Público Objetivos
Contex-
to de
aplica-
ção
Forma
de
Regis-
tro
Entrevista
Entrevista
semiestrutura-
da
Professo-
res que
atuaram
no projeto
observado
Turma 1
- Verificar como os professores
observam os fatores que favore-
cem o pensar no educando no
trabalho com os projetos.
- Verificar como os professores
observam os indicadores do
exercício da função de pensar
em seus alunos.
Sala
específi-
ca para o
trabalho
Grava-
ção em
áudio
Observa-
ção
- Será realizada a observação seguindo o mesmo roteiro – Turma 2
Grupo Focal - Será realizado o grupo focal seguindo o mesmo roteiro – Turma 2
Entrevista - Será realizada a entrevista seguindo o mesmo roteiro – Turma 2
Questioná-
rio
Questionário
impresso
Educado-
res da
escola que
não
atuaram
nas salas
observa-
das
- Verificar a visão dos educado-
res a respeito dos fatores que
favorecem o exercício do pensar
nos alunos, durante o trabalho
com projetos.
(Questão 1)
- Verificar a visão dos educado-
res sobre os indicadores do
exercício da função de pensar
nos alunos.
(Questão 2)
- Verificar a visão dos educado-
res sobre a relação entre o traba-
lho com projetos e a função de
pensar nos alunos.
(Questões 1 e 2)
Solicita-
ção
individu-
al
Regis-
tros
feitos
no
ques-
tioná-
rio
No próximo capítulo, serão apresentados os resultados da pesquisa de
campo realizada a partir do planejamento descrito.
91
APÍTULO 5
Apresentação e análise dos resultados da
pesquisa de campo
Neste capítulo, são apresentados os resultados obtidos com a aplicação dos
instrumentos de pesquisa de campo.
São descritos, inicialmente, aspectos sobre a organização e estrutura da
instituição e dos sujeitos pesquisados, obtidos durante a pesquisa.
5.1 Aspectos sobre a instituição e os sujeitos pesquisados
No capítulo 4 desta dissertação, foi feita a caracterização da instituição e dos
sujeitos pesquisados.
A instituição pesquisada mostrou-se muito aberta à pesquisa, oferecendo
facilidades à pesquisadora para que pudesse aplicar seus instrumentos.
A partir das observações realizadas e dos instrumentos aplicados, foi possível
perceber que essa escola realiza um trabalho intenso com projetos, tanto nas turmas
do Fundamental I como nas do Fundamental II, nas áreas de Ciências, História e
Geografia e, em alguns momentos, em Língua Portuguesa. Em relação a Inglês e
Matemática, é realizado um trabalho a partir do livro didático, mas com uma proposta
que tem como objetivo tornar a aprendizagem significativa para os alunos.
Ficou claro que a escola não trabalha “por projetos”, como se havia suposto
no capítulo 4, mas sim “com projetos”, buscando realizar um trabalho que seja
significativo para os alunos e que tenha estreita relação com a vida deles. Foi
possível perceber, também, variações na forma de aplicar a MP, dependendo do
professor, de suas características e forma de trabalhar com os alunos. Há
professores que são capazes de envolver mais os alunos no tema do projeto e
outros que apresentam mais dificuldade nesse aspecto.
C
92
Uma característica marcante na escola é a liberdade que oferece aos alunos
para que expressem suas opiniões e ideias, para que escolham o tema a ser
estudado e para que tomem iniciativas.
Na entrevista realizada com a coordenadora pedagógica da escola,
comentada a seguir, foram colhidas informações importantes sobre a instituição
pesquisada.
5.1.1 Entrevista com a coordenadora do Ensino Fundamental I –
Caracterização da instituição pesquisada
No quadro de instrumentos de pesquisa (QUAD. 13 – capítulo 4), não
havíamos previsto a entrevista com a coordenadora pedagógica do Ensino
Fundamental I (1ª à 4ª séries), mas apenas com os professores envolvidos no
processo. Entretanto, durante a pesquisa de campo, pudemos perceber que ela
demonstrou ser uma profissional muito atuante e envolvida com a proposta
pedagógica da instituição, sendo muito solicitada e respeitada pelos professores, o
que nos levou a decidir entrevistá-la. Há também um coordenador do Ensino
Fundamental II (5ª a 8ª séries), a quem não entrevistamos por ser um profissional
recém-admitido na escola e por estar ainda se adaptando à proposta da mesma.
De acordo com a coordenadora do Ensino Fundamental I, a escola sempre
trabalhou através de projetos, desde a sua fundação, e possui duas frentes de
trabalho: os programas de ensino e os projetos. A intenção é de que esses dois
eixos sejam trabalhados de forma integrada.
Segundo a coordenadora, os programas de ensino, que envolvem Língua
Portuguesa, Matemática e Inglês, dizem respeito a tudo aquilo que já está
programado, determinado anteriormente.Segundo ela, há alguns conhecimentos que
o aluno tem que aprender, e já que a escola tem que ensiná-los, o melhor é que isso
seja feito de forma significativa para o aluno. Assim, não se pergunta aos alunos, por
exemplo, se querem aprender ou não estrutura narrativa ou álgebra. Esses
conhecimentos formais somente a escola ensina e fazem parte desses programas
de ensino.
93
Os projetos, conforme a coordenadora, são a outra frente de trabalho da
escola. Em cada turma, são realizados três projetos durante o ano, um em cada
trimestre. O primeiro é determinado pela escola, participando os alunos das
decisões a serem tomadas durante a sua realização. Os outros dois são escolhidos
por cada turma.
A coordenadora acredita que haja um mito sobre projeto na escola de um
modo geral, pois não é só através dos projetos que a criança aprende. Pensa que o
discurso de que tudo o que se trabalha na escola deve ser feito através dos projetos
é um pouco de “assimilação deformante”. Na sua opinião, não existe escola que
trabalha por projeto. Pensa até que exista o contrário, a escola que não realiza nada
de projeto.
A escola pesquisada, segundo ela, busca um “conhecimento compreensivo”.
A equipe docente possui a concepção de ensino de que o aluno aprende aquilo pelo
que mais se interessa. Para ela, os três grandes atores da escola – aluno, professor
e conhecimento em si – devem estar em constante estado de troca. Essa concepção
permeia todo o trabalho da escola, mesmo nas áreas em que não se trabalha
através dos projetos.
A concepção dessa educadora, e que é também a concepção de trabalho da
equipe da escola, é a de que o aluno deve se envolver com o que faz e apresentar
para a sociedade os resultados do que realizou. O que é comunicar para a
sociedade? Segundo a coordenadora, é comunicar para os colegas de sala, para os
pais, para a comunidade.
Ela afirma que tudo o que é feito na escola tem como base o que chamam de
“pedagogia do diálogo”. À medida que o aluno se organiza, se envolve, escolhe o
tema junto com o professor, problematiza (para a coordenadora, problematizar é ver
qual a relação desse tema com a própria vida); muitas mudanças ocorrem no
cotidiano.
Por exemplo, problematizar no “Projeto Rio das Velhas” foi propiciar que os
alunos percebessem o que eles podem fazer para que o rio, que está tão longe
deles, continue despoluído. Relatou que seu filho, que estuda nessa escola,
questionou que ela falava do projeto, mas não reciclava lixo em casa. Teve que
mudar. Assim, segundo a coordenadora, realizar projetos implica realizar ações
locais: “[...] a escola virou centro de referência de recolhimento de óleo do bairro, de
pilha e de papel para reciclar”.
94
A entrevista com a coordenadora possibilitou-nos ampliar a visão sobre o
trabalho realizado na escola, contribuindo para a aplicação e análise dos diversos
instrumentos de pesquisa que foram planejados.
5.2 Descrição da aplicação dos instrumentos de pesquisa
Os instrumentos da pesquisa de campo foram aplicados de acordo com o
quadro a seguir:
QUADRO 14
Instrumentos aplicados durante a pesquisa de campo
Turma pesquisada
Número de
alunos
Instrumentos aplicados
3ª série Fundamental I 15 alunos
- Observação participante
- Entrevista com a professora responsável
- Grupo focal com alunos
7ª série Fundamental II 11 alunos
- Observação participante
- Entrevista com os professores responsáveis
- Grupo focal com alunos
8ª série Fundamental II 12 alunos - Grupo focal com alunos
A análise dos dados obtidos foi feita por turma pesquisada, considerando-se a
diferença entre as faixas etárias dos alunos de cada turma. A observação
participante foi realizada nas turmas da 3ª e 7ª séries, durante, aproximadamente, 2
semanas em cada uma. Acompanhamos os alunos e os professores envolvidos com
as turmas em todas as atividades dos projetos durante esse período.
É importante ressaltar que optamos por realizar a observação de toda a turma
e não de grupos específicos de alunos, como havíamos planejado no capítulo 4, já
que grande parte das atividades era realizada com todos os alunos, em conjunto. A
observação foi realizada utilizando as fichas de observação descritas no capítulo 4.
Na última turma (8ª série) não foi efetuada observação direta dos alunos
trabalhando com projetos, pois esse tipo de trabalho não é realizado nessa série.
95
Por ser a última turma da escola e que será encaminhada para outras escolas a
partir do Ensino Médio, os alunos passam a ter contato com mais conteúdos, com o
objetivo de serem preparados para a nova fase. Apesar de não termos planejado
nenhuma atividade com essa turma, durante o nosso contato com a escola,
percebemos que seria importante conversar com esses alunos para percebermos a
visão deles sobre o que havia sido realizado nos anos anteriores, através do
trabalho com os projetos. Consideramos que esses alunos teriam a possibilidade de
apresentar uma reflexão mais amadurecida, por estarem distanciados do processo
que viveram na escola. Assim, realizamos um grupo focal envolvendo 10 alunos da
8ª série.
O primeiro projeto realizado por todas as turmas da escola, exceto a 8ª série,
foi escolhido pela Coordenação, sendo um projeto institucional. O tema foi o “Rio
das Velhas”.
Já o segundo projeto foi escolhido de forma diferente. Em cada série, os
alunos, individualmente ou em pequenos grupos, escolheram um tema que
gostariam de estudar. Pesquisaram um pouco sobre o tema, em casa, e produziram
uma justificativa de “por que seria importante o estudo desse tema para a turma e
para a sociedade”. Em sala, todos apresentaram essa justificativa para os colegas e
professores. O projeto escolhido foi aquele que apresentou uma melhor justificativa
e que teve uma proposta importante e significativa para a vida dos alunos, da escola
e da sociedade.
Nos itens a seguir, apresentamos os resultados da pesquisa de campo em
cada série.
5.3 Resultados da pesquisa de campo na 3ª série do Ensino Fundamental I
5.3.1 Observação participante
A turma da 3
ª série possui 15 alunos, com idades entre 9 e 10 anos. Há uma
professora que trabalha através dos projetos os conteúdos de Língua Portuguesa,
Ciências, História e Geografia. O trabalho com Matemática e parte do conteúdo de
96
Língua Portuguesa é feito através do livro didático. Há, também, na escola, os
professores especializados de Artes, Inglês e Educação Física.
A observação participante foi realizada durante duas semanas consecutivas.
Acompanhamos as seguintes atividades:
Análise do projeto “Rio das Velhas”, na qual os alunos expressaram suas
opiniões e conclusões a respeito do projeto;
Preparação por cada aluno, ou pequenos grupos de alunos, do tema que
gostaria(m) de estudar no projeto seguinte;
Apresentação para a turma da justificativa do tema escolhido para estudo;
Escolha do tema pela turma;
Primeiras atividades de estudo do tema escolhido pela turma.
Não foi realizada gravação em áudio da observação, como havia sido
planejado no capítulo 4, pois ao ouvir a primeira gravação feita, percebemos que as
falas não estavam audíveis; os alunos falam ao mesmo tempo e há muito ruído
externo. Assim, optamos por realizar registros escritos das observações feitas.
5.3.1.1 Observação dos fatores favoráveis ao exercício da função de pensar
Como descrito no capítulo 4, ordenamos os fatores favoráveis ao exercício do
pensar, da seguinte forma:
1. Investigar problemas;
2. Pesquisar;
3. Julgar conflitos e/ou propostas;
4. Refletir sobre mudanças em práticas não satisfatórias;
5. Fazer autocrítica;
6. Exercitar o filosofar;
7. Pensar o concreto, a realidade;
8. Colocar em xeque as certezas, provocar incertezas;
9. Intervir na zona de desenvolvimento proximal;
10. Fazer raciocínios analógicos.
97
Ao longo da observação, foi possível perceber que alguns dos fatores se
assemelhavam muito nas atuações dos professores, tornando difícil sua distinção no
momento de observar. Assim, para favorecer a observação, buscamos agrupar os
fatores semelhantes, da seguinte forma:
1. Investigar problemas / Pesquisar;
2. Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em práticas não
satisfatórias;
3. Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar;
4. Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as certezas, provocar
incertezas;
5. Intervir na zona de desenvolvimento proximal;
6. Fazer raciocínios analógicos.
A cada observação realizada, os fatores favoráveis ao exercício do pensar
ficaram evidentes na atuação da professora, durante as atividades de projeto.
Durante as atividades observamos que alguns fatores tiveram uma evidência
maior. A seguir, apresentaremos uma descrição desses fatores relacionando os
momentos em que ocorreram. É importante ressaltar que, em alguns momentos, foi
possível perceber que uma mesma atitude da professora abarcou mais de um fator.
Fator 1: Investigar problemas / Pesquisar
Esse fator mostrou-se muito presente nas atividades com projetos. Segundo a
professora, fazem parte da dinâmica do projeto a investigação de problemas reais e
a pesquisa, tanto para encontrar formas de se solucionar esses problemas como
também sobre outros temas. Alguns exemplos de momentos em que esses fatores
puderam ser percebidos:
No projeto “Rio das Velhas”, o problema investigado pelos alunos referia-
se à poluição desse rio e às formas de solucionar esse problema, com
pequenas ações no dia-a-dia. Buscaram investigar que ações das
pessoas levavam ao aumento do problema do lixo e da poluição no rio e
estudaram sobre essas soluções pesquisando sobre o assunto.
Em vários momentos, a professora lançava problemas para que os alunos
investigassem e pensassem em soluções. Um deles foi o seguinte: “Vocês
estão elaborando um glossário sobre palavras relacionadas ao estudo do
98
“Rio das Velhas”. Mas, para procurar uma palavra no glossário, as
pessoas terão que ler todo ele?” Foi possível observar que todos os
alunos permaneceram quietos até que um deles sugeriu que fosse feito
um índice. Isso nos pareceu uma postura da professora favorável ao
exercício do pensar.
Cada aluno fez uma pesquisa sobre um tema que gostaria de estudar para
apresentar para a turma. Essa pesquisa foi apresentada em forma de
justificativa da importância desse tema para a turma, para a escola e para
a sociedade. Essa atividade nos pareceu favorecer o exercício do pensar
nos alunos.
Ressalte-se que, em alguns momentos, a pesquisa é realmente realizada,
com a busca de diversas fontes. Em outros momentos, os alunos apenas buscam
informações na Internet, como eles mesmos falam, fazem “Ctrl C, Ctrl V”.
Procuramos destacar na observação aqueles momentos em que percebemos que a
pesquisa estava sendo efetivamente realizada, a partir dos significados
estabelecidos na ficha 1 de observação (QUAD. 5 - capítulo 4).
A fim de comparar a intensidade de ocorrência dos fatores entre si,
pontuamos sua ocorrência utilizando os critérios das fichas de observação, conforme
descrito no capítulo 4. Com base nos registros realizados na ficha 1 de observação
(QUAD. 5), atribuímos a esse fator , o nível de ocorrência 3. É importante salientar
que, no capítulo 4, buscamos explicitar o significado de cada um desses níveis.
Fator 2: Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em práticas
não satisfatórias
Esse fator também esteve muito presente na atuação da professora. Todas as
decisões importantes da turma são tomadas em momentos chamados de
assembleias, nas quais todos devem aceitar ou não o que se decide.
Alguns momentos em que foi possível observar a ocorrência desse fator
foram:
A professora começou a atividade de análise do projeto “Rio das Velhas”,
perguntando o que os alunos haviam achado de positivo e negativo na
realização do mesmo. Já que havia sido uma proposta da escola, os
alunos foram expressando seus juízos e opiniões. Vários foram negativos
99
e alguns positivos. A professora demonstrou muito respeito pelo que os
alunos falavam, mas não deixou de fazer questionamentos. Terminaram a
conversa pensando no que poderia ser feito no projeto seguinte para que
ficasse melhor em relação ao anterior. Percebemos que esse tipo de
atividade, levando os alunos a refletir e pensar em formas para melhorar
as práticas, favorece o pensar.
Um dos alunos relatou que, em um dos momentos do projeto, “ele ficou
chato”, com muitas coisas para ler. Conversaram sobre o assunto, cada
um deu sua opinião e falaram que não queriam ficar só lendo muito,
queriam escrever, desenhar também. Resolveram, em conjunto, fazer um
glossário, escrevendo o significado das palavras do projeto e ilustrando-
as. Assim, a partir de ideias e sugestões dos alunos, mudaram o
direcionamento das atividades. A nosso ver, essa é uma atitude constante
da professora e que favorece o exercício do pensar.
Esse fator também se mostra muito presente no momento em que os
alunos apresentam os temas que gostariam de estudar no projeto e que
precisam justificar e a professora favorece a que eles julguem as
propostas, refletindo sobre o que gostariam de fazer e de mudar no estudo
a ser realizado.
Ao estudar sobre a preservação do meio ambiente no projeto “Rio das
Velhas”, cada turma passou a se dedicar a uma função importante na
escola: a turma da 3ª série ficou responsável por recolher os papeis
usados da instituição e divulgar esse recolhimento para o bairro também,
para que a escola passasse a ser um centro de referência no bairro para
reciclagem do papel. Aprenderam, na oficina de Artes, a fazer papel
reciclado. Além do papel, passaram a recolher também óleo de cozinha
para encaminhar para uma empresa fabricante de sabão, bem como
pilhas usadas para encaminhar para as empresas fabricantes;
contribuindo assim para não poluir o rio.
Assim, com base na ficha 1 de observação (QUAD. 5), atribuímos a esse fator
o nível de ocorrência 3.
100
Fator 3: Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar
Esses fatores, apesar de terem sido observados em menor número de situações,
também estiveram presentes em alguns momentos do projeto, como nos descritos a
seguir:
Os alunos foram estimulados, pela professora, a analisar o próprio
desempenho durante o projeto. Um deles ressaltou que não havia gostado
de sua própria apresentação no trabalho e descreveu os motivos. A
professora ponderou com ele, mostrando que houve pontos positivos
como também negativos na apresentação dele.
Duas perguntas foram feitas aos alunos:
1. Quais são as atitudes que temos cotidianamente, na nossa casa, na
nossa escola e na nossa cidade que agridem o meio ambiente e
especialmente poluem as águas?
2. Quais são as atitudes que temos cotidianamente na nossa casa, na
nossa escola e na nossa cidade em relação ao lixo produzido por nós?
Os alunos foram incentivados a pensar em alternativas para ajudar a
resolver os problemas que surgem no mundo em relação ao lixo que é
jogado nos rios. Tiveram a ideia de produzir papel reciclado para uma feira
que realizariam em julho. Como já foi citado anteriormente, estão
participando de uma oficina em que recolhem todo o papel velho e usado
da escola e do bairro e o reciclam. A aula de Artes fica, assim,
contextualizada com o projeto. Como já descrito, transformaram a escola,
também, em referência, no bairro, de recolhimento de óleo de cozinha,
para fazer sabão e parar de poluir os rios. Além disso, recolhem pilhas
usadas para encaminhar aos fabricantes. Percebemos que, nesses
momentos, ao buscar soluções, os alunos pensam e avaliam suas
próprias atitudes.
A professora apresentou aos alunos a ideia de que o estudo sobre o lixo
deve promover ações. Questionou: De que adianta esse estudo se a sala
de aula fica suja quando acabam de lanchar? Que mudança de postura
esse estudo trouxe?
101
A partir dos registros na ficha 1 (QUAD. 5) de observação, classificamos esse
fator como de nível de ocorrência 2.
Fator 4: Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as certezas,
provocar incertezas
Esses fatores foram os que mais puderam ser observados. Percebemos que
a professora, a todo momento, durante o projeto, buscava levar a discussão do tema
para a realidade dos alunos, propiciando que eles refletissem sobre a própria vida e
sobre a vida da sociedade da qual fazem parte. Além disso, sempre que os alunos
faziam alguma afirmativa ou emitiam uma opinião, a professora questionava, fazia
perguntas para que eles apresentassem argumentos para o que estavam falando.
Ficava evidente o respeito às opiniões e ideias de todos os alunos, mas elas não
eram aceitas logo de início, o aluno deveria justificar o porquê pensava daquela
forma.
Alguns momentos que comprovam a observação desse fator:
Os alunos relataram que o primeiro projeto da escola é sempre ruim. A
professora perguntou por quê. Eles disseram que é porque a equipe da
escola escolhe e os alunos não sabem nada sobre ele.
Um aluno reclamou que os textos lidos durante o projeto ficam chatos
porque eles não se interessam pelo assunto que foi lançado pela escola. A
professora questionou-os dizendo que começariam um projeto lançado por
eles, mas que pode não agradar a turma toda. Como farão, nesse caso?,
perguntou. Um aluno respondeu: Se não for bom, pode-se mudar de
projeto, é só fazer votação em assembleia; se a maioria não estiver
gostando, tem que mudar. Percebemos que essa atuação da professora,
questionando o que eles dizem, favorece o pensar nos alunos.
Um aluno relatou que não havia gostado da viagem feita durante o projeto
“Rio das Velhas”. A professora pediu que ele explicasse o porquê e ficou
evidente que o motivo tinha relação com a vida do aluno, por já morar em
um lugar muito parecido com o que tinham visitado.
Ao assistir à apresentação do grupo que queria estudar sobre os aviões, a
professora perguntou qual seria a importância desse tema para a 3ª série
e para a sociedade. Recordou o estudo sobre o “Rio das Velhas”,
102
ressaltando a sua importância para a sociedade, mas disse que não
estava percebendo essa mesma importância no estudo sobre os aviões.
Pediu que os alunos argumentassem. Essa postura de exigir dos alunos
argumentações, a nosso ver, favorece o exercício da função de pensar.
Uma aluna queria colocar uma informação em um cartaz que estavam
confeccionando em grupo, e os colegas não queriam deixar. A professora
pediu que a aluna argumentasse a favor da inserção da informação e que
os colegas argumentassem sobre o contrário. Somente depois, poderiam
decidir o que fazer.
Como nos exemplos citados, em muitos outros observados a professora
procurou questionar o que os alunos falavam, propiciando com que sempre
relacionassem sua fala à vida real. Classificamos esse fator como de nível de
ocorrência 3, em função das observações registradas na ficha 1 (QUAD. 5 – capítulo
4).
Os demais fatores ocorreram pouco na nossa observação, durante esse
período. É importante afirmar que foi difícil para a pesquisadora observar a
ocorrência do fator “Intervir na zona de desenvolvimento proximal”. Não foi possível
identificá-lo, como havíamos previsto no capítulo 4. Talvez, esse fator possa ser
motivo de outra pesquisa, na qual o pesquisador se dedique especificamente a esse
aspecto.
Outra observação que nos surpreendeu foi em relação aos raciocínios
analógicos, pois acreditávamos que eles estivessem muito presentes nas atuações
dos professores que trabalham com projetos. Entretanto, esse fator foi muito pouco
observado no período em que foi realizada a pesquisa de campo, podendo ser
devido, inclusive, a uma limitação na observação da pesquisadora. Também, seria
esse fator motivo de futuras pesquisas, dada sua importância para a aprendizagem
dos alunos.
A TAB. 1 apresenta o resultado das observações realizadas na 3ª série, em
relação aos fatores que favorecem o exercício da função de pensar. Como
explicamos anteriormente, apresentamos nessa tabela a intensidade de ocorrência
desses fatores, utilizando os níveis 1, 2 e 3.
103
TABELA 1
Resultado das observações em relação aos fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar na 3ª série do Ensino Fundamental I
Fatores favoráveis ao exercício do pensar
Observação de sua ocorrência
1 (-) 2 (+-) 3 (+)
1. Investigar problemas / Pesquisar
X
2. Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em
práticas não satisfatórias
X
3. Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar
X
4. Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as
certezas, provocar incertezas
X
5. Intervir na zona de desenvolvimento proximal
X
6. Fazer raciocínios analógicos
X
Observamos na TAB. 1 que os fatores que mais se destacaram, nas
atividades de projetos, na 3ª série, foram: “Investigar problemas / Pesquisar”; “Julgar
conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em práticas não satisfatórias”;
“Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as certezas, provocar
incertezas”.
5.3.1.2 Observação dos indicadores do exercício da função de pensar nos
educandos
Como descrito no capítulo 4, os indicadores do exercício da função de pensar
foram ordenados a partir de valoração feita por quatro especialistas na área da
Educação, além da pesquisadora, como constam a seguir:
Grupo 1 (Forte): Elabora conclusões / Questiona e comprova as ideias /
Expressa juízo fundamentado em fatos e observações da
realidade / Formula perguntas
Grupo 2 (Médio): Persiste na resolução do problema / Atua com inquietação
e curiosidade / Manifesta ideias / Demonstra interesse por
aprender
Grupo 3 (Fraco): Demonstra alegria / Diferencia opinião de não opinião
104
Ao longo da observação, também foi possível perceber que alguns dos
indicadores se assemelhavam muito nas atuações dos alunos, tornando difícil sua
distinção no momento de observá-los. Assim, buscou-se agrupar os indicadores
semelhantes da seguinte forma:
Grupo 1 – Forte:
1. Elabora conclusões / Expressa juízo fundamentado em fatos e
observações da realidade;
2. Questiona e comprova as ideias / Formula perguntas.
Grupo 2 – Médio:
1. Persiste na resolução do problema;
2. Manifesta ideias;
3. Atua com inquietação e curiosidade / Demonstra interesse por
aprender.
Grupo 3 – Fraco:
1. Demonstra alegria;
2. Diferencia opinião de não opinião.
As observações realizadas evidenciaram a presença de alguns desses
indicadores nas atuações dos alunos, durante as atividades de projetos.
Apresentamos a seguir os indicadores que mais se destacaram durante as
atividades com descrições de alguns momentos em que foram observados. É
importante ressaltar que, em alguns momentos, foi também possível perceber a
ocorrência de mais de um indicador na mesma atitude do aluno.
Grupo 1: Forte
Indicador 1: Elabora conclusões / Expressa juízo fundamentado em fatos e
observações da realidade
Percebemos durante a observação, vários momentos em que os alunos
concluíam sobre um assunto ou expressavam juízo a partir de fatos e observações
da realidade, como nos seguintes momentos:
Um aluno leu um material sobre o Egito e percebeu a palavra “crenças”.
Ele concluiu que os egípcios acreditavam em Deus.
Em uma conversa entre três alunos:
105
“- Nunca chove no Egito.
- Se não chovesse no Egito, o Nilo nunca teria água.
- Eu concordo com o Fulano, pois se não chovesse não teria água no Nilo.
- É, vamos ter que descobrir se tem ou não.”
Ao realizarem a análise sobre o projeto “Rio das Velhas”, os alunos
emitiram suas opiniões e juízos, ressaltando pontos positivos e negativos.
Foi possível observar que os alunos falavam com base em fatos e em
aspectos observados durante o projeto e sempre fundamentavam suas
conclusões.
Os alunos relataram que não gostam do primeiro projeto da escola e
procuram fundamentar o porquê não gostam. Dizem que se deve ao fato
de que não são eles que escolhem o tema, que nem sempre é de seu
interesse e que não sabem nada sobre o tema que vão estudar.
Os alunos concluíram sobre as causas dos acidentes de avião, em função
das notícias que já ouviram sobre o assunto.
Justificativa, por escrito, do aluno que queria estudar sobre o Egito:
“Eu gostaria de estudar a civilização egípcia porque existem muitas
curiosidades e excentricidades em sua cultura. Este conhecimento é
importante para sabermos sobre a história da humanidade, pois essa é uma
das primeiras civilizações antigas, datada de 4.500 a.C. Podemos entender
a atualidade a partir do estudo da Antiguidade e a evolução do homem que
passou por outras etapas desde então, como as Idade Média, Moderna,
Pós-Moderna.” (H)
A partir dos registros na ficha 2 de observação (QUAD. 6 – capítulo 4),
consideramos esse indicador de nível 3.
Grupo 1: Forte
Indicador 2: Questiona e comprova as ideias / Formula perguntas
Esses indicadores também se evidenciaram bastante, durante as
observações.
As perguntas e os questionamentos estão presentes, todo o tempo, nos
projetos. Os alunos querem saber de várias informações e questionam,
constantemente, o que a professora lhes apresenta. Porém observamos também
que, embora os alunos questionem muito as ideias, a comprovação das mesmas
106
não ocorre de forma tão frequente. Atenta a esse aspecto, a professora busca
favorecer essa comprovação nos alunos, perguntando em alguns momentos se eles
irão acreditar no que o colega está falando, sem ter nenhuma comprovação. Mas
observa-se que não é algo que os alunos façam com frequência e de forma
espontânea.
Constituem alguns dos momentos em que esses indicadores apareceram:
Conversa entre alunos:
“- Você acabou de falar que no ano passado a gente estudou sobre os
cachorros e fala que quer estudar sobre os cachorros, de novo?
- Eu queria estudar outras coisas sobre os cachorros que não tinham sido
estudadas. (A aluna falou o que gostaria de estudar.)
- Para saber tudo isso sobre cachorro, é só ir a um veterinário que ele te
responde. Não precisa fazer projeto.”
Algumas perguntas feitas pelos alunos, sobre o avião, para justificar a
relevância do estudo desse tema:
“1. Como o avião fica parado no ar, sem cair?
2. Como o jatinho solta aquela fumaça?
3. Do que é feito um avião?
4. Como você sabe se o jatinho está voando rápido ou devagar somente
pela fumaça?
5. Como o piloto faz para mexer naquele tanto de botão de uma vez?
6. Existe mesmo piloto automático?
7. Quando o avião vai para um lugar mais distante, tem que subir mais?
8. Como lançar uma bala do avião e acertar o alvo, mesmo estando em
movimento?”
No projeto sobre o Egito surgiu a seguinte pergunta: Como Cleópatra se
suicidou? Um aluno questionou dizendo que eles nem tinham certeza de
que ela tinha se suicidado, como iam falar isso? Então, mudaram a
pergunta para: Como Cleópatra morreu?
Perguntas feitas sobre o Egito:
“1. Por que alguns animais egípcios eram sagrados?
2. Para que servem as pirâmides, afinal?
3. Todas as pir
âmides são iguais por dentro?
4. Qual era a fun
ção do faraó?
5. Nunca chove no Egito?
”
É importante ressaltar que nem toda pergunta indica que o aluno esteja
pensando, mas as que foram registradas indicavam, na nossa visão, um esforço
107
mental para descobrir algo. Havia outras perguntas mais especulativas, mas que
não foram levadas em conta para afirmar que esse indicador esteve presente nas
observações realizadas.
Classificamos, a partir dos registros feitos na ficha 2 de observação (QUAD. 6
– capítulo 4), esse indicador como de nível 3.
Grupo 2: Médio
Indicador 1: Persiste na resolução do problema
Indicador 2: Manifesta ideias
Indicador 3: Atua com inquietação e curiosidade / Demonstra interesse por
aprender
Os indicadores desse grupo foram observados nos alunos com menos
intensidade em relação aos do primeiro grupo. Entretanto, percebemos que parte
dos alunos queria buscar a solução para as perguntas e problemas e não queria
desistir. Manifestavam ideias de atividades a serem feitas, de maneiras para
descobrir as respostas que buscavam e demonstravam estar curiosos e
interessados nos temas estudados.
Assim, a partir dos registros na ficha 2 de observação (QUAD. 6 – capítulo 4),
classificamos esse indicador como de nível 2.
Os demais indicadores foram menos percebidos durante o período da
pesquisa de campo. O indicador “Demonstra alegria” foi de difícil observação pela
pesquisadora, pois apesar de a alegria ser uma característica sempre presente em
sala, torna-se difícil afirmar que ela se deva à realização do projeto.
A TAB. 2 apresenta o resultado das observações realizadas na 3ª série, em
relação aos indicadores do exercício da função de pensar nos educandos. Como
explicamos anteriormente, apresentamos nessa tabela a intensidade de ocorrência
desses indicadores, utilizando os níveis 1, 2 e 3.
108
TABELA 2
Resultado das observações em relação aos indicadores do exercício da função de
pensar nos alunos da 3ª série do ensino Fundamental I
Grupos
Indicadores
Observação de sua
ocorrência
1(
-
)
2(+
-
)
3(+)
Grupo 1 (Forte)
1. Elabora conclusões / Expressa juízo
fundamentado em fatos e observações da
realidade
X
2. Questiona e comprova as ideias /
Formula perguntas
X
Grupo 2 ( Médio)
1. Persiste na resolução do problema
X
2. Manifesta ideias
X
3. Atua com inquietação e curiosidade /
Demonstra interesse por aprender
X
Grupo 3 (Fraco)
1. Demonstra alegria
X
2. Diferencia opinião de não opinião
X
Observa-se, na TAB. 2, que os indicadores que mais se destacaram, nas
atividades de projetos, na 3ª série, foram: Elabora conclusões / Expressa juízo
fundamentado em fatos e observações da realidade; Questiona e comprova as
ideias / Formula perguntas. É interessante ressaltar que esses indicadores
coincidem com os mais valorizados pelos especialistas educacionais ao fazerem sua
valoração, conforme descrito no capítulo 4 e demonstrado no QUAD. 3.
5.3.2 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados
O grupo focal, na 3ª série, foi realizado com 7 alunos, selecionados ao longo
do período de observação, sendo aqueles que mais participavam das aulas e que
expressavam, com mais clareza, suas opiniões e ideias. Pensou-se na escolha de
alunos com essas características para que pudessem trazer contribuição
significativa para a pesquisa, já que a própria faixa etária seria uma limitação
encontrada na aplicação desse instrumento de pesquisa. Outro critério adotado foi o
de não escolher alunos que haviam entrado na escola naquele ano, pois não haviam
participado de projetos anteriormente. O grupo focal foi realizado em uma sala
cedida pela escola, tendo sido feita gravação em áudio.
109
Em função da faixa etária dos alunos, procuramos adaptar o roteiro do grupo
focal apresentado no capítulo 4.
Foi possível extrair alguns depoimentos importantes das crianças, apesar de
ter sido observada dificuldade para que se concentrassem nas perguntas e para que
conseguissem descrever sobre a função de pensar em si mesmos.
Nas questões 1 e 2 do roteiro do grupo focal, mostradas e comentadas a
seguir, procuramos verificar a percepção dos alunos em relação ao trabalho com
projetos.
Grupo Focal – 3ª série – Questões 1 e 2
Enunciado Objetivo
1. Vocês gostam de trabalhar com projetos? Por
quê?
Obter informações a respeito da visão que os
alunos possuem do trabalho com projetos
2. O que é diferente entre os projetos e outras
atividades?
Os alunos manifestaram que gostam dos projetos, mas principalmente dos
que são escolhidos por eles. Enfatizaram que gostam de trabalhar com projetos
porque precisam pesquisar e realizam excursões. Um dos alunos disse não gostar
do projeto escolhido pela escola porque precisa ler muito. Ao ser questionado sobre
isso, pois no projeto escolhido por eles ele também terá que ler, respondeu que
gosta de ler temas do seu interesse. Percebemos que, mesmo no projeto, o tema
tem que interessar ao aluno. Uma aluna manifestou gostar dos projetos escolhidos
pela escola, pois dá menos confusão na sala, já é algo determinado.
Ao ser inquirido aos alunos que tipo de atividade preferem realizar, se através
de projetos ou não, 6 (seis) responderam que preferem o projeto e 1 (um) disse que
prefere quando o professor chega e passa a matéria já pronta. No caso desse último
aluno, ele disse que dá menos confusão e que é mais fácil.
Nas questões 3 e 4, procuramos perceber a visão dos alunos sobre a função
de pensar.
Grupo Focal – 3ª série – Questões 3 e 4
Enunciado Objetivo
3. Quem acha que pensa?
Obter informa
ções a respeito da visão dos
alunos sobre a função de pensar
4. Quando vocês pensam? Quando fazem que
tipo de atividade?
110
Essas foram perguntas de difícil compreensão para os alunos. Como já
havíamos previsto, observamos que há uma confusão conceitual, e os alunos,
algumas vezes, se referiram ao pensar como recordar, imaginar, dentre outras
funções. Conseguiram se expressar sobre a função de pensar da seguinte maneira:
“É tipo assim, ah, deixa. Não, olha, eu vou falar, é assim, né? Tipo assim,
tá, assim, é, 2 mais 2, não 2 mais 2 não que é muito mole, é 100 x 40.
Quanto é 100 x 40? Aí eu tô pensando.” (B)
“Pra gente responder as coisas pra você, a gente está pensando.” (J)
Um aluno relacionou o pensar a se recordar de algo que já aconteceu. Foi
questionado a todos se pensar era o mesmo que recordar.
“Lembrar é o que você já fez, pensar é o que você está fazendo agora.” (H)
“Recordar é pensar numa coisa que já aconteceu.” (L)
A pesquisadora citou alguns fatores que favorecem o pensar e os alunos
foram expressando suas opiniões a respeito deles.
1. Investigar problemas:
“Eu penso naquele problema que eu tenho que fazer. (D)
“Eu penso como é que eu vou resolver.” (B)
“Eu penso qual que é a resposta certa.” (L)
2. Pesquisar:
“A gente está pensando na pesquisa.” (L)
“Tem que pensar no que a gente vai pesquisar.“ (F)
Frente à pergunta se os alunos podem pesquisar sem pensar, inicialmente
responderam que não. Depois, disseram que sim.
“Eu posso pesquisar no site, copio o que fala lá e pronto.” (H)
“Quando ela pede pra fazer pesquisa, eu chego lá no Google, sei lá onde,
dou Ctrl C, boto no Word, imprimo e dou pra professora. Aí eu copiei.” (R)
Foi possível perceber que os alunos sabem quando estão realmente
pesquisando e quando somente copiam.
A pesquisadora optou por não continuar citando os demais fatores, pois
percebeu que seria difícil para os alunos compreenderem seus significados e
perceberem a ocorrência ou não durante os projetos. Além disso, observou que os
alunos já se encontravam agitados e pouco concentrados.
111
Optou por selecionar um dos indicadores e perguntou se aquela atitude
indicava que eles estavam pensando:
1. Elaborar conclusões:
“Conclusão é ter certeza de uma coisa, por exemplo, você faz a resposta,
você faz a resposta, aí você vai e faz o negócio, até ter a conclusão de que
está certo.” (H)
“Pra tirar uma conclusão, precisa pensar.” (F)
Percebendo que estava muito difícil dar sequência ao grupo focal daquela
forma, pois estava além da capacidade dos alunos entender cada um dos
indicadores, a pesquisadora pediu para que cada um falasse algo que o levasse a
pensar:
“Quando eu vou me safar de uma coisa errada que eu fiz.” (D)
“Quando eu estou num jogo de computador e aí tem dois lugares pra eu ir,
aí eu tenho que resolver pra qual eu vou. Eu escolho o que é mais perto.”
(R)
“Quando eu estou vendo um programa que eu não posso ver, aí eu tenho
que ter desculpa pro meu pai, aí eu penso.”(F)
“Quando eu estou numa prova e a prova tem perguntas.” (L)
“Quando fazemos para casa dos projetos.” (J)
Na questão 5, procuramos verificar como os alunos relacionam os projetos
com a função de pensar.
Grupo Focal – 3ª série – Questão 5
Enunciado Objetivo
5. Quando vocês estão desenvolvendo projetos,
vocês pensam? Como vocês percebem isso?
Verificar a percepção dos alunos sobre a relação
do trabalho com projetos com o exercício da
função de pensar.
Exemplos de manifestações em relação à questão 5:
“Pensamos em todos os momentos, de menos ler.” (B)
“Na hora de responder às perguntas da atividade.” (R)
A realização do grupo focal demonstrou a dificuldade dessa faixa etária em
perceber como se processa o pensar, o que já era esperado por nós. Entretanto,
surgiram alguns dados significativos como, por exemplo, as perguntas como fator
que promove o pensar, o resolver situações reais e concretas da vida, o resolver
problemas e a pesquisa realizada de forma adequada. Ficou evidente também que
os alunos, quase em sua totalidade, gostam de trabalhar com projetos e que a
maioria prefere os projetos escolhidos pela turma e não pela escola.
112
5.3.3 Descrição da aplicação da entrevista e análise dos resultados
A entrevista foi realizada com a professora envolvida com o projeto, que no
caso da 3ª série era apenas uma. Foi realizada na própria sala de aula, em um
momento em que os alunos estavam em uma aula especializada, efetuando-se a
gravação em áudio.
Foram descritas abaixo algumas conclusões extraídas a partir dos
depoimentos da professora.
A pergunta 1 refere-se ao tempo em que a professora realiza trabalhos com
projetos.
Entrevista – 3ª série – Questão 1
Enunciado Objetivo
1. Há quanto tempo você trabalha com a
Metodologia de Projetos?
Verificar a experiência dos professores em
trabalhos com projetos.
A professora acompanha o trabalho com projetos há 9 anos nesta mesma
escola, mas começou a atuar em sala de aula há 5 anos, desenvolvendo projetos
junto aos alunos.
A questão 2 busca perceber a visão da professora em relação ao trabalho
com projetos.
Entrevista – 3ª série – Questão 2
Enunciado Objetivo
2. Quais são as vantagens e as dificuldades que
você percebe no trabalho com projetos?
Verificar como os professores percebem o
trabalho com projetos.
A professora ressaltou que, em toda a sua vida profissional, trabalhou apenas
com projetos, mas que, ao fazer estágios de observação em outras escolas, percebe
que os alunos que trabalham com projetos têm uma relação diferente com o
conhecimento, pois ele parece mais próximo dos alunos. Trabalhar dessa forma faz
com que o conhecimento tenha sentido para os alunos.
A professora afirmou que os alunos se envolvem mais quando estão fazendo
projetos, pois não é uma mera transmissão de conhecimento. Observa que alguns
alunos que “não estão nem aí” em algumas atividades, no momento do projeto se
113
envolvem, querem participar. Percebe que essa é uma das vantagens do trabalho
com projetos. A professora relatou que o que eles gostam mais é do momento da
escolha do projeto. Também se envolvem quando o assunto lhes interessa, e que,
por isso, o professor deve sempre buscar algo que interesse aos alunos, do
contrário eles se dispersam.
Ressaltou como uma vantagem desse trabalho o fato de que o professor
possui autonomia para trabalhar, além de não ter um currículo pré-determinado, já
que existe a possibilidade de ele ser construído ao longo do projeto. Assim, não há
necessidade de se cumprir uma série de conteúdos, o que flexibiliza muito a questão
do tempo para as tarefas.
A professora sentiu dificuldade para enumerar desvantagens, mas relacionou
ao aspecto da disciplina, pois o trabalho com projetos não propicia em sala de aula
um ambiente em que os alunos estejam calados e quietos. Sente que o profissional
muito tradicional não consegue trabalhar dessa forma. A professora ressalta que há
momentos em que os alunos realmente extrapolam em seu comportamento, pois no
trabalho com projetos abre-se muito espaço para eles e, muitas vezes, eles se
excedem.
Outro aspecto levantado pela professora diz respeito à pressão que alguns
pais fazem sobre a equipe docente da escola, ao questionarem sobre os conteúdos
que não são trabalhados quando se realizam projetos.
A professora comentou sobre o fato de os alunos relatarem que não gostam
do primeiro projeto, que é indicado pela escola. Enfatiza que eles também, nesse
momento, têm a chance de escolher qual será o recorte da turma em relação ao
tema geral, mas mesmo assim, eles não gostam tanto.
Na pergunta 3, buscamos perceber o conceito da professora sobre a função
de pensar.
Entrevista – 3ª série – Questão 3
Enunciado Objetivo
3. O que você entende por pensar? Obter informações a respeito da visão dos
professores sobre a função de pensar.
Apesar de sentir dificuldade para conceituar o pensar, a professora disse que,
para ela, pensar seria “estabelecer relação com alguma coisa da vida, do cotidiano”.
114
Na pergunta 4, procuramos verificar como a professora percebe a relação
entre o trabalho com projetos e o exercício da função de pensar.
Entrevista – 3ª série – Questão 4
Enunciado Objetivo
4. No trabalho com projetos, especificamente,
você percebe que seus alunos estão pensando?
Em que momentos?
Verificar como os professores percebem o
exercício da função de pensar nos alunos.
A professora listou alguns momentos em que percebe que seus alunos estão
pensando durante as atividades com projetos:
Quando fazem a proposta do projeto que gostariam de estudar, pois
precisam elaborar uma justificativa com o objetivo de defender o tema que
querem;
Quando produzem um cartaz para apresentar para a turma e precisam
pensar sobre os elementos que vão fazer parte desse cartaz. Nesse
momento, precisam pensar no porquê de cada elemento que vão
introduzir no cartaz;
Quando definem a problematização do projeto, que problema vão estudar;
Quando vão fazer pesquisas sobre o tema estudado no projeto.
Nas perguntas 5 e 6, buscamos verificar a visão da professora em relação a
quais fatores mais favorecem o pensar e a quais indicadores mais demonstram que
o aluno está pensando.
Entrevista – 3ª série – Questão 5
Enunciado Objetivo
5. Vou mostrar uma lista de fatores, e você vai
me dizer se, na sua visão, eles favorecem a que
seus alunos pensem. (Entregar papel com os
fatores. Pedir que ele marque 3 fatores mais
favoráveis ao pensar.)
Verificar como o professor observa os fatores
que favorecem o pensar no educando no
trabalho com os projetos.
A professora concordou que todos aqueles fatores estão presentes no
trabalho com projetos e favorecem a função de pensar. Achou difícil fazer essa
seleção, pois, na sua visão, todos são importantes. Selecionou três que considerou
mais importantes:
1) Investigar problemas;
2) Julgar conflitos e ou propostas;
3) Pesquisar.
115
Entrevista – 3ª série – Questão 6
Enunciado Objetivo
6. Vou mostrar uma lista de indicadores e você
vai me dizer se, na sua visão, eles indicam ou
não que seus alunos estão pensando. (Entregar
papel com os indicadores. Pedir que ele marque
3 indicadores que mais evidenciem o exercício
do pensar.)
Verificar como o professor observa os
indicadores do exercício da função de pensar em
seus alunos.
A professora selecionou três indicadores que considerou mais relevantes para
indicar que o aluno está pensando:
1) Formula perguntas;
2) Questiona e comprova as ideias;
3) Elabora conclusões.
Na aplicação da pergunta 7, comentada a seguir, procuramos verificar como a
professora percebia os registros feitos em sala, em relação aos seus alunos.
Entrevista – 3ª série – Questão 7
Enunciado Objetivo
7. No grupo ____, fiz as seguintes observações.
Você concorda com as minhas observações?
(Esta questão foi feita a respeito de todos os
grupos observados.)
Verificar como o professor percebe o exercício
da função de pensar nos alunos.
A professora concordou com os registros feitos pela pesquisadora.
Após o término da entrevista, a professora continuou uma conversa informal e
apresentou algumas informações importantes para a pesquisa. Disse observar
algumas crianças, fora da escola, que não trabalham com projetos e que identifica
nelas dificuldade em estabelecer relações. Em alguns momentos, não conseguem
explicar nem o que está registrado nos cadernos e não conseguem relacionar esses
registros com a vida. Segundo ela, estudar fatos totalmente fora da realidade dos
alunos não faz sentido, eles não fazem relação com a vida.
Descreveremos, a seguir, os resultados da aplicação dos instrumentos de
pesquisa na turma da 7ª série, composta de 11 alunos de 13/14 anos de idade.
116
5.4 Resultados da pesquisa de campo na 7ª série do Ensino
Fundamental II
5.4.1 Observação participante
A observação participante, na turma da 7ª série, foi realizada durante quase
duas semanas consecutivas. A pesquisadora acompanhou os alunos durante as
aulas de quatro áreas de conhecimento que trabalham com projetos: Geografia,
História, Ciências e Língua Portuguesa (em alguns momentos). Cada professor de
cada uma das áreas de conhecimento realizou com os alunos, da mesma forma
como foi feita com a turma da 3ª série, a atividade de seleção do tema que
gostariam de estudar, através da escolha individual, da apresentação da justificativa
para a turma e escolha, pelo grupo, do projeto que seria desenvolvido.
Os projetos em desenvolvimento foram os seguintes:
História: Na escolha dos temas, o que apresentou a melhor justificativa foi
sobre as bruxas. O professor optou por realizar um projeto sobre as
bruxas, estudando o mundo medieval.
Geografia: O tema escolhido foi “Origem da vida”. Inicialmente, a turma
queria estudar sobre a origem da Terra, mas um dos alunos questionou
que seria muito limitado o estudo e assim escolheram estudar a “Origem
da vida”.
Ciências: Escolheram estudar sobre as drogas. Os alunos fizeram um
brainstorm, no qual levantaram 24 perguntas sobre o que gostariam de
saber sobre o tema e procuraram classificar as questões, extraindo delas
grandes subtemas para estudo.
Língua Portuguesa: O projeto surgiu a partir da ideia de algumas alunas
que queriam ler o livro “Crepúsculo”. Como os demais não queriam fazer
essa leitura, a professora deu aos alunos a liberdade de escolher o que
cada grupo gostaria de pesquisar. Assim, cada grupo escolheu um tema
diferente e se propôs a produzir um texto sobre o assunto (blog, revista,
folheto, livro de poemas).
117
5.4.1.1 Observação dos fatores favoráveis ao exercício da função de pensar
Como explicado no item anterior, os fatores favoráveis ao exercício do pensar
foram agrupados pela pesquisadora da mesma forma realizada na 3ª série.
Serão destacados a seguir os fatores que mais se evidenciaram durante as
atividades, nas quatro áreas do conhecimento, com descrição de alguns momentos
em que eles foram observados. Como o objetivo é verificar a ocorrência ou não dos
fatores, os registros dos momentos não serão divididos por área de conhecimento.
Fator 1: Investigar problemas / Pesquisar
Esses fatores puderam ser observados nos momentos iniciais do projeto,
quando os alunos tinham que apresentar o tema para a turma. Fizeram pesquisas
sobre o assunto para que pudessem justificar de forma mais contundente o tema
que queriam estudar. Não foi possível perceber muitos momentos em que eles
ocorreram, durante o período observado. Entretanto, segundo os professores, são
vários os momentos durante o projeto em que os alunos são estimulados a
pesquisar e a buscar soluções para problemas.
A partir dos registros feitos na ficha 1 (QUAD. 5 – capítulo 4) de observação,
classificamos esse fator como do nível de ocorrência 2.
Fator 2: Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em práticas
não satisfatórias
Esse fator foi bastante observado na atuação dos professores.
É uma conduta constante nos professores o questionamento ao que os
alunos falam e apresentam.
Todas as mudanças são definidas em uma assembleia com todos os
alunos da turma ou, se a decisão for de toda a escola, as decisões são
tomadas em uma assembleia geral da escola.
A professora estimulou as alunas a escreverem uma crítica ao filme
“Crepúsculo” e depois lerem outra crítica, produzida por um profissional da
área de comunicação, procurando julgar o que o crítico havia falado. As
118
alunas não concordaram com a crítica feita e quiseram escrever um e-mail
para o crítico, expressando sua opinião.
Uma das professoras analisou com os alunos como estava sendo o
desempenho durante o projeto em relação ao cumprimento das tarefas.
Foi fazendo perguntas e pediu que os alunos pensassem em uma forma
de melhorar.
Classificamos esse fator como de nível de ocorrência 3, a partir das
observações registradas na ficha 1 (QUAD. 5 – capítulo 4).
Fator 3: Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar
Na turma da 7ª série, foi possível observar um pouco mais a ocorrência
desses fatores do que na turma da 3ª série. Os professores buscam relacionar o
tema a ser estudado com a importância dele para a vida dos alunos e da sociedade.
Uma pergunta feita pela professora: “Para que vamos estudar sobre as
drogas? É para não nos viciarmos?”
Foi feita uma discussão interessante com os alunos sobre homem, mulher,
preconceitos. Um dos alunos falou que a mulher transmite uma sensação
de delicadeza. A professora relatou que, para algumas culturas, ser
delicada é ser submissa. Procuraram identificar, junto com a professora,
quais os preconceitos que existem dentro da própria escola. Os alunos
citaram: contra um colega negro, com os colegas que apresentam
dificuldades em algum aspecto, com quem tirou nota baixa etc. Esta aula
propiciou uma grande discussão sobre a convivência na escola, buscando
analisar a realidade vivida. Pode-se dizer que esse momento demonstrou
a ocorrência de outros fatores, como “Refletir sobre mudanças em práticas
não satisfatórias”, “Pensar o concreto, a realidade” e “Colocar em xeque
as certezas, provocar incertezas”.
A partir das observações registradas, classificamos esse fator como de nível
de ocorrência 2.
119
Fator 4: Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as certezas,
provocar incertezas
Estes foram fatores muito presentes na observação de todas as áreas de
conhecimento.
Os professores fazem perguntas e questionamentos o tempo todo.
Sempre que os alunos apresentam algo, questionam para que eles
argumentem sobre o que falaram. Por exemplo: Um grupo de alunos
estava fazendo um trabalho na aula de Língua Portuguesa sobre “Os
Simpsons”. A professora afirmou que o autor faz uma crítica à família
americana nesse filme. Perguntou se os alunos identificavam essa crítica.
Pediu que eles argumentassem por que concordavam ou não com a
crítica feita.
No momento de classificar as perguntas na aula de Ciências, a professora
fazia perguntas sobre o motivo de inserirem tal pergunta nesse ou naquele
subtema. Os alunos tinham que justificar.
Na aula de Geografia, surgiu uma discussão sobre as profissões
masculinas e femininas, se eram diferentes, se deveriam ser etc. Os
alunos apresentaram suas justificativas e a professora fez
questionamentos.
Durante a aula de Língua Portuguesa, a professora propôs um
questionamento sobre a diferença entre carta ao leitor e editorial, citou
exemplos de algumas revistas e o porquê cada uma tinha ou não esses
componentes.
Assim, a partir das observações registradas na ficha 1 (QUAD. 5 – capítulo 4),
classificamos esse fator como de nível 3.
Os demais fatores foram pouco observados pela pesquisadora durante o
período da pesquisa de campo, pelos mesmos motivos explicados em relação à 3ª
série.
A TAB. 3 apresenta o resultado das observações realizadas na 7ª série, em
relação aos fatores que favorecem o exercício da função de pensar. Como
explicamos anteriormente, apresentamos nesse quadro, a intensidade de ocorrência
desses fatores, utilizando os níveis 1, 2 e 3.
120
TABELA 3
Resultado das observações em relação aos fatores favoráveis ao exercício da
função de pensar na 7ª série do Ensino Fundamental II
Fatores favoráveis ao exercício do pensar
Observação de sua ocorrência
1 (
-
)
2 (+
-
)
3 (+)
1. Investigar problemas / Pesquisar
X
2. Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em
práticas não satisfatórias
X
3. Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar
X
4. Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as
certezas, provocar incertezas
X
5. Intervir na zona de desenvolvimento proximal
X
6. Fazer raciocínios analógicos
X
A TAB. 3 revela que os fatores mais evidenciados durante a observação, na
7ª série, foram: Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre mudanças em práticas
não satisfatórias; Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as certezas,
provocar incertezas.
É possível perceber que os dois fatores que mais se evidenciaram na 7ª série
também se apresentaram de forma mais constante na 3ª série. O que diferenciou as
duas turmas é que na 3ª série houve mais um fator que ficou mais evidente.
5.4.1.2 Observação dos indicadores do exercício da função de pensar nos
educandos
Como citado em relação à observação dos indicadores na turma da 3ª série,
eles também foram agrupados da mesma forma.
Serão apontados os indicadores que mais se evidenciaram durante as
atividades nas quatro áreas de conhecimento, procurando descrever também, como
eram manifestados pelos alunos, em alguns momentos.
121
Grupo 1: Forte
Indicador 1: Elabora conclusões / Expressa juízo fundamentado em fatos e
observações da realidade
Esses indicadores estiveram presentes de forma significativa nas atividades
de projetos da 7ª série. Alguns momentos em que puderam ser observados foram:
Um aluno apresentou uma justificativa para o estudo sobre as drogas nas
aulas de Ciências: “Drogas é um projeto muito interessante, pois é algo
que todo dia ouvimos notícias no jornal e acho que sabendo o quanto é
perigoso e mortal, podemos nos prevenir do uso.”
Ao classificar as perguntas sobre as drogas, os alunos apresentavam
juízos, fundamentados em observações que faziam. Por exemplo: Um
aluno queria colocar uma pergunta em um subtema. Outro disse que a
pergunta tinha mais relação com o subtema da Medicina, porque,
dependendo da cultura, a droga é usada como remédio. O outro voltou a
justificar, dizendo que na sua compreensão estava mais relacionado com
cultura, pois a cultura era o que definia se a droga podia ou não ser usada.
É importante ressaltar que esse momento acusou a ocorrência, também,
do indicador “Questiona as ideias”.
Um diálogo entre alunos, momento em que o indicador “Questiona as
idéias também esteve presente:
“- A pergunta 15 (Por que algumas drogas são alucinógenas e outras não?)
está em efeitos.
- Não, tem relação com componentes químicos.
- Por quê?
- É porque depende da química da droga. Que ela alucina é um efeito, mas
o que eu quero saber é o porquê.
- Nesse caso, eu concordo, mas ent
ão, teremos que rever outras perguntas
que devem entrar no mesmo critério.”
Um aluno concluiu sobre a função da guilhotina na época diante de uma
pergunta do professor.
Outra conversa:
“A professora pergunta se existem profissões masculinas e femininas.
- Óbvio que sim. No povo mulçumano, por exemplo, deve ter profissão que
mulher não pode fazer. Mas, se tirar a cultura, mulher pode fazer qualquer
122
coisa. Profissões que exigem luta pela sobrevivência são mais difíceis para
a mulher.
A professora pergunta: - Então ela não pode realizar esse tipo de trabalho?
- Ela pode, mas precisa de persistência. O homem tem mais adrenalina que
a mulher. Por exemplo, o tempo de natação do homem é maior que o da
mulher.”
Ao fazer um trabalho sobre a família “Simpsons”, o aluno concluiu que é
fora da realidade, pois não sabe como eles ganham dinheiro, se ninguém
trabalha.
Os alunos elaboraram uma resenha crítica sobre um filme assistido.
Classificamos esse indicador como do nível de ocorrência 3 a partir do que foi
registrado na ficha 2 de observação (QUAD. 6 – capítulo 4).
Grupo 1: Forte
Indicador 2: Questiona e comprova as ideias / Formula perguntas
Esses indicadores estiveram, também, muito presentes durante as aulas.
Como já foi dito anteriormente, durante todo o tempo, os alunos questionam o
que os demais colegas apresentam e o que os professores falam. Fazem muitas
perguntas. É importante ressaltar, novamente, que na maior parte das vezes foi
possível observar que os alunos questionam, mas não foi observado, durante o
período da pesquisa que sempre buscam comprovar as ideias. Esses indicadores
puderam ser observados em momentos, tais como:
Um aluno emitiu um conceito sobre a época medieval, e o colega
questionou por que ele havia falado aquilo, apresentando outro conceito
que se contrapunha ao que ele tinha dito.
Os alunos participaram de um brainstorm no qual levantaram 24 perguntas
a serem respondidas ao longo do projeto sobre as drogas.
Em um dos textos lidos, um aluno encontrou uma contradição sobre os
árabes e, com base em algumas informações, perguntou ao professor
sobre o assunto.
Outros momentos em que esses
indicadores estiveram presentes já foram
citados no indicador anterior.
123
Classificamos esse indicador como de nível de ocorrência 3, a partir das
observações realizadas.
Grupo 2: Médio
Indicador 1: Persiste na resolução do problema
Indicador 2: Manifesta ideias
Indicador 3: Atua com inquietação e curiosidade / Demonstra interesse por
aprender
Foi possível perceber que os adolescentes têm mais dificuldade para encarar
com seriedade as atividades dos projetos; fazem brincadeiras, não cumprem muito
com as tarefas. Isso interfere em seu envolvimento com o projeto. Os professores
precisam chamar sua atenção várias vezes, o que prejudica a turma e o
desenvolvimento das atividades.
Foi possível perceber que as crianças se envolvem mais e brincam menos
durante as aulas.
Talvez, em função dessas características, esses indicadores não tenham sido
muito observados.
Assim, classificamos, para essa faixa etária, esses indicadores como de nível
de ocorrência 1.
Os indicadores do grupo 3 (Fraco) foram muito pouco percebidos pela
pesquisadora durante o período da pesquisa de campo. Da mesma forma que nas
crianças, a alegria está presente, mas nos adolescentes assume mais o caráter de
agitação.
A TAB. 4 apresenta o resultado das observações realizadas em relação aos
indicadores do exercício do pensar no educando. Reforçamos que apresentamos
nessa tabela a intensidade de ocorrência desses indicadores, utilizando os níveis 1,
2 e 3.
124
TABELA 4
Resultado das observações em relação aos indicadores do exercício da função de
pensar nos alunos da 7ª série do Ensino Fundamental II
Grupos
Indicadores
Observação de sua
ocorrência
1(
-
)
2(+
-
)
3(+)
Grupo 1 (Forte)
1. Elabora conclusões / Expressa juízo
fundamentado em fatos e observações da
realidade
X
2. Questiona e comprova as ideias /
Formula perguntas
X
Grupo 2 ( Médio)
1. Persiste na resolução do problema
X
2. Manifesta ideias
X
3. Atua com inquietação e curiosidade /
Demonstra interesse por aprender
X
Grupo 3 (Fraco)
1. Demonstra alegria
X
2. Diferencia opinião de não opinião
X
A tabela nos mostra que os indicadores que mais se evidenciaram durante o
período de observação foram: Elabora conclusões / Expressa juízo fundamentado
em fatos e observações da realidade; Questiona e comprova as ideias / Formula
perguntas. Observa-se, novamente, a coincidência com os indicadores mais
valorizados pelos especialistas, como explicado anteriormente. É importante
ressaltar, também, que estes foram os mesmos indicadores que se evidenciaram na
observação da turma da 3ª série.
5.4.2 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados
O grupo focal na turma da 7ª série foi realizado ao final do período de
observação, na própria sala de aula, em um horário cedido pela professora de
Língua Portuguesa. Participaram do grupo focal 10 alunos, sendo que um aluno
faltou à aula nesse dia.
Serão apresentadas, a seguir, uma síntese das respostas dos alunos às
perguntas feitas e a análise das mesmas.
As quest
ões 1 e 2 tinham como objetivo verificar a percepção dos alunos em
relação ao trabalho com projetos.
125
Grupo Focal – 7ª série – Questões 1 e 2
Enunciado Objetivo
1. O que você entende sobre o trabalho com
projetos?
Obter informações a respeito da visão que os
alunos possuem do trabalho com projetos
2. Qual é a sua opinião sobre o trabalho, em sala
de aula, através dos projetos?
Essas perguntas permitiram que os alunos emitissem suas opiniões a respeito
do trabalho com projetos, de forma bem descontraída, sem se intimidarem com a
presença da pesquisadora.
Inicialmente, os alunos começaram falando que era bem melhor estudar
através dos projetos, pois o estudo nos livros didáticos não lhes trazia motivação.
Consideraram que os projetos permitem realizar atividades diferentes, o que não
acontece com os livros, nos quais fazem “sempre as mesmas coisas”.
Um dos alunos disse considerar o estudo através dos projetos interessante,
mas ao mesmo tempo mais difícil. Explicou que, quando estuda nos livros, já está
tudo pronto, mais organizado, e nos projetos há que fazer muitas leituras.
É importante ressaltar que os alunos citaram que os professores costumam
dar apostilas sobre o tema do projeto para que sejam lidas e trabalhadas, mas que
preferem esses textos, porque são variados, não são apenas textos de livros. Outro
manifestou que não gosta das apostilas, pois são muito grandes.
Um dos alunos expressou que estudar através de projetos é mais difícil,
porque é preciso aprofundar no tema e, quando está trabalhando no livro, não se
aprofunda tanto. Outro aluno reforçou essa ideia dizendo que no projeto foca-se
mais no que se aprende, e aquele conhecimento “fica na sua mente por um bom
tempo”.
Na pergunta 3, procuramos verificar o conceito que os alunos possuem da
função de pensar.
Grupo Focal – 7ª série – Questão 3
Enunciado Objetivo
3. O que você entende por pensar?
Obter informa
ções a respeito da visão dos
alunos sobre a função de pensar
Foi poss
ível perceber que, embora essa pergunta tenha deixado os alunos
inquietos, buscando respostas, eles ficaram muito confusos para responder, não
126
conseguiram completar um raciocínio. O aluno que conseguiu organizar melhor suas
ideias disse:
“Eu estou pensando agora. Eu penso a todo segundo.” (R)
Na pergunta 4, buscamos perceber se os alunos estabeleciam alguma
relação entre o trabalho com projetos e o exercício da função de pensar.
Grupo Focal – 7ª série – Questão 4
Enunciado Objetivo
4. Há algum momento, no trabalho com projetos,
em que você percebe que está pensando?
Quando? Em quais desses momentos você acha
que exerce mais o pensar?
Verificar a percepção dos alunos sobre a relação
do trabalho com projetos com o exercício da
função de pensar.
Ao perceber a dificuldade dos alunos, a pesquisadora procurou orientar um
pouco mais as perguntas. Ela perguntou se, por exemplo, quando um professor faz
uma pergunta, eles pensam.
Nesse momento, disseram que é necessário pensar para estabelecer
relações, para perceber se uma resposta tem lógica ou não. Outro relacionou o
pensar ao recordar.
A pesquisadora perguntou aos alunos se, quando estão desenvolvendo
projetos, eles pensam. Vários disseram que sim. Apenas um justificou.
“Porque a gente tem que responder pergunta e entender certas coisas. Aí a
gente tem que acabar pensando.” (R)
As perguntas 5 e 6 tinham como objetivo perceber, na visão dos alunos,
quais os fatores mais favoráveis ao pensar e quais os indicadores mais importantes
de que se está exercendo a função de pensar.
Grupo Focal – 7ª série – Questão 5
Enunciado Objetivo
5. Vou mostrar uma lista de fatores, e você vai
me dizer se eles favorecem a que você pense.
(Entregar papel com os
fatores. Pedir que ele
marque 3 fatores mais favoráveis ao pensar.)
Verificar como os alunos observam os fatores
que favorecem o pensar.
Para facilitar a compreensão, a pesquisadora procurou fazer uma breve
discussão sobre cada um dos fatores que seriam apresentados a eles.
Os alunos afirmaram que todos os fatores citados fazem pensar durante os
projetos, mas fizeram uma ressalva em relação à pesquisa, afirmando que “você
127
pode apenas copiar, fazer Ctrl C e Ctrl V, sem nem ler a fonte”. Ao final, acabaram
concluindo que essa atitude não diz respeito à pesquisa. Um aluno conceituou a
pesquisa como a ação de ler várias fontes, extrair o que é mais importante e fazer o
seu texto, afirmando que nesse tipo de pesquisa ele pensa.
Foi possível perceber que há certa confusão nos conceitos dos alunos; por
exemplo, alguns diziam que pensam quando imaginam.
A TAB. 5 apresenta o resultado das opções feitas pelos alunos em relação
aos fatores que mais favorecem o pensar, durante os projetos.
TABELA 5
Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos fatores favoráveis ao
exercício da função de pensar considerados mais importantes
Fatores favoráveis ao exercício do pensar
Nível de marcação pelos alunos
1 (
-
)
2 (+
-
)
3 (+)
1. Investigar problemas / Pesquisar 6
X
2. Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre
mudanças em práticas não satisfatórias
5
X
3. Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar 11
X
4. Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as
certezas, provocar incertezas
0
X
5. Intervir na zona de desenvolvimento proximal 0
X
6. Fazer raciocínios analógicos 4
X
A tabela nos mostra que um único fator se destacou na visão dos alunos da 7ª
série: Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar. No caso dessa turma, não houve
coincidência alguma com as observações da pesquisadora, apesar de ter havido o
relato de que esses fatores estiveram mais presentes na sala de aula da 7ª série do
que na turma da 3ª série. Ficou evidente que os alunos percebem a autocrítica e a
filosofia como as atividades que mais os estimulam a pensar.
Grupo Focal – 7ª série – Questão 6
Enunciado Objetivo
6. Vou mostrar uma lista de atitudes, e você vai
me dizer se elas indicam ou não que você está
pensando. (Entregar papel com os indicadores.
Pedir que ele marque 3 indicadores que mais
evidenciem o exerc
ício do pensar.)
Verificar como os alunos percebem o exerc
ício
da função de pensar em si mesmos.
128
Da mesma forma feita com os fatores, a pesquisadora fez uma breve
discussão sobre todos os indicadores , para que fosse mais fácil para os alunos
compreender o significado deles para fazer a opção.
É importante ressaltar que, em relação ao fator “Questiona e comprova as
ideias”, os próprios alunos disseram que questionam muito, mas que comprovam
pouco as ideias.
Em relação ao “Formular perguntas”, eles também afirmaram que nem toda
pergunta é sinal de que estão pensando; se a pergunta é superficial, não se está
pensando.
“Você perguntar tipo a data que o cara morreu, você não tem que pensar
muito.” (E)
Quanto ao fator “Manifesta ideias”, um dos alunos disse que, se o tema é
muito falado no mundo, você pode simplesmente recordar de uma ideia de outra
pessoa e não pensar.
A TAB. 6 apresenta o resultado das escolhas dos alunos em relação aos
indicadores mais importantes do exercício da função de pensar, durante as
atividades de projetos.
TABELA 6
Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos indicadores do exercício
da função de pensar considerados mais importantes
Grupos
Indicadores
Nível de marcação
pelos alunos
1(
-
)
2(+
-
)
3(+)
Grupo 1 (Forte)
1. Elabora conclusões / Expressa juízo
fundamentado em fatos e observações
da realidade
7
X
2. Questiona e comprova as ideias /
Formula perguntas
11
X
Grupo 2 (Médio)
1. Persiste na resolu
ção do problema 2
X
2. Manifesta ideias 1
X
3. Atua com inquietação e curiosidade /
Demonstra interesse por aprender
1
X
Grupo 3 (Fraco)
1. Demonstra alegria 2
X
2. Diferencia opinião de não opinião 0
X
A tabela mostra que um indicador se destacou como mais importante, na
visão dos alunos da 7ª série: “Questiona e comprova as ideias / Formula perguntas”.
129
Esse indicador coincide com a visão dos especialistas, como explicado
anteriormente. O segundo indicador mais escolhido também faz parte do grupo mais
votado pelos especialistas e foi um indicador muito observado pela pesquisadora
nesta turma, mas consideramos que, pelo número de escolhas dos alunos em
relação a esse fator, ele seja colocado no nível 2 (médio).
Em relação aos indicadores, houve coincidência em relação a um dos
indicadores observados pela pesquisadora na turma da 7ª série.
A última pergunta buscava verificar o que os alunos pensavam a respeito das
observações feitas pela pesquisadora.
Grupo Focal – 7ª série – Questão 7
Enunciado Objetivo
7. Perguntas feitas tendo como base os registros
em áudio, no momento do trabalho com o
projeto.
Verificar como os alunos percebem o exercício
da função de pensar em si mesmos.
Essa pergunta não foi feita, pois o grupo focal durou um longo tempo, e a
outra professora já estava aguardando para a aula seguinte. Além disso, a
pesquisadora considerou que as respostas já eram suficientes para a pesquisa.
5.4.3 Descrição da aplicação das entrevistas e análise dos resultados
Foram realizadas entrevistas com os quatro professores envolvidos com os
projetos na turma da 7ª série e que são os mesmos que trabalham com a turma da
8ª série. O QUAD. 15 apresenta o roteiro das perguntas feitas a eles.
QUADRO 15
Roteiro de perguntas feitas aos professores da 7ª série
Pergunta Objetivo
1. Há quanto tempo você trabalha com a
Metodologia de Projetos?
Verificar a experiência dos professores em
trabalhos com projetos.
2. Quais são as vantagens e as dificuldades que
você percebe no trabalho com projetos?
Verificar como os professores percebem o
trabalho com projetos.
3. O que você entende por pensar?
Obter informações a respeito da visão dos
professores sobre a função de pensar.
130
QUADRO 15 (continuação)
Pergunta Objetivo
4. No trabalho com projetos, especificamente,
você percebe que seus alunos estão pensando?
Em que momentos?
Verificar como os professores percebem o
exercício da função de pensar nos alunos.
5. Vou mostrar uma lista de fatores, e você vai
me dizer se, na sua visão, eles favorecem a que
seus alunos pensem. (Entregar papel com os
fatores. Pedir que ele marque 3 fatores mais
favoráveis ao pensar.)
Verificar como os professores observam os
fatores que favorecem o pensar no educando no
trabalho com os projetos.
6. Vou mostrar uma lista de indicadores, e você
vai me dizer se, na sua visão, eles indicam ou
não que seus alunos estão pensando. (Entregar
papel com os indicadores. Pedir que ele marque
3 indicadores que mais evidenciem o exercício do
pensar.)
Verificar como os professores observam os
indicadores do exercício da função de pensar em
seus alunos.
7. No grupo ____, fiz as seguintes observações.
Você concorda com as minhas observações?
(Esta questão foi feita a respeito de todos os
grupos observados.)
Verificar como os professores percebem o
exercício da função de pensar nos alunos.
Optamos por construir um quadro com as principais ideias de cada professor
frente a cada uma das perguntas para facilitar a percepção das coincidências ou não
de visões entre os professores.
Destacamos que os professores entrevistados atuam em diferentes áreas de
conhecimento, sendo:
Professor 1: História
Professor 2: Ciências
Professor 3: Língua Portuguesa
Professor 4: Geografia
131
QUADRO 16
Quadro comparativo das respostas às perguntas feitas aos professores da 7ª série
Per-
gun-
ta
Professor
Sínteses das respostas
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
1
9 anos
Nunca trabalhou
com outra
metodologia
11 anos
Já trabalhou com
outras metodologias
13 anos
Nunca trabalhou com
outra metodologia
4 anos
Já trabalhou com
outras metodologias
2
Vantagens: A
escolha ser feita
pelos alunos faz
mais sentido para
eles.
Dificuldades: Fazer
com que os alunos
compreendam o
que é realizar uma
pesquisa.
Vantagens:
- Cria autonomia;
- O aluno tem a
oportunidade de
escolher o que vai
estudar e como vai
estudar;
Dificuldades:
- O professor, às
vezes, fica cansado,
pois os alunos falam o
tempo todo sobre o
projeto.
Ressaltou que a
escola tradicional
prepara para algumas
habilidades e a MP
prepara para outras.
- Tem dúvida se todos
os alunos se adaptam
à MP.
Vantagens: Não
citou.
Dificuldades:
Os alunos queixam
de ter que escolher
somente um projeto.
Ela fez a tentativa de
cada grupo estudar
um tema e está
enfrentando a
dificuldade de tempo
para levar o trabalho
adiante.
Vantagens:
- O professor tem a
liberdade de
trabalhar, sem a
pressão dos
conteúdos e do
tempo.
Dificuldades:
O professor tem
muito mais trabalho,
pois precisa
pesquisar muito
sobre o tema e,
constantemente,
preparar material.
3
- Quando se pensa,
se descobre algo,
se sente alegria,
prazer.
- Pensar é resolver
problemas.
–
- O que faz os alunos
pensarem é quando
eles conseguem
refletir sobre as
próprias ações.
- A professora
ressaltou que é difícil
conceituar, mas
percebe que é não
decorar e entender
algo da forma mais
simples.
4
Quando eles
questionam,
quando sabem o
porquê estão
aprendendo isto ou
aquilo, quando o
foco no conteúdo é
menor, quando
estabelecem
relação com a
própria vida.
O aluno pensa o
tempo todo, quando
interage com o
professor, com o outro
aluno.
Percebe que os alunos
que saem dessa
escola pensam muito,
têm iniciativa para
resolver as dificulda-
des da vida.
Quando o aluno lê
um texto e precisa
explicá-lo para outra
pessoa, extrair uma
conclusão.
Quando eles
debatem e emitem
suas opiniões, não
acreditando, sim-
plesmente, no que os
outros falam.
–
132
QUADRO 16 (continuação)
Per-
gun-
ta
Professor
Sínteses das respostas
Professor 1
Professor 2
Professor 3
Professor 4
5
Afirmou que todos
são fundamentais e
estão presentes no
trabalho com
projetos.
Não conseguiu
escolher 3 mais
importantes.
Afirmou que todos
estão presentes no
trabalho com projetos.
Escolheu três mais
importantes:
- Intervir na zona de
desenvolvimento
proximal;
- Pesquisar;
- Investigar problemas.
Afirmou que todos
estão presentes no
trabalho com
projetos.
Escolheu 3 mais
importantes:
- Colocar em xeque
as certezas, provo-
car incertezas;
- Investigar proble-
mas;
- Julgar conflitos e/ou
propostas.
Afirmou que todos
estão presentes no
trabalho com proje-
tos. Achou difícil
escolher somente 3,
mas citou os
seguintes:
- Pesquisar;
- Investigar proble-
mas;
- Fazer raciocínios
analógicos.
6
Escolheu 3 mais
importantes:
- Manifesta ideias;
- Formula
perguntas;
- Atua com inquie-
tação e curiosida-
de.
Na sua visão, os
alunos também
questionam muito
as ideias, mas
comprovam pouco.
Achou difícil escolher.
Escolheu 3 mais
importantes:
- Formula perguntas;
- Demonstra alegria;
- Questiona e com-
prova as ideias.
Escolheu 3 mais
importantes:
- Expressa juízo
fundamentado em
fatos e observações
da realidade;
- Atua com inquie-
tação e curiosidade;
- Elabora conclu-
sões.
Escolheu 3 mais
importantes:
- Demonstra alegria;
- Formula perguntas;
- Demonstra inte-
resse por aprender.
7
O professor concor-
dou com as
observações feitas.
O professor concor-
dou com as
observações feitas.
O professor concor-
dou com as
observações feitas.
O professor
concordou com as
observações feitas.
Durante a entrevista, uma das professoras relatou que, no ano passado, os
alunos resolveram que não queriam mais trabalhar com projetos, pois não estavam
gostando. A escola deu essa liberdade a eles e os professores começaram a realizar
um trabalho mais tradicional. Um tempo depois, os alunos se arrependeram e
pediram para que voltassem ao trabalho com projetos.
O quadro com os registros das entrevistas com os professores da 7ª série nos
mostra que os fatores que mais se evidenciaram foram: “Investigar problemas /
Pesquisar”.
Em rela
ção aos indicadores, os que mais se destacaram na visão dos
professores foram: “Formula perguntas”; “Atua com inquietação e curiosidade” e
“Demonstra alegria”. Entre estes o que mais se evidenciou foi o “Formula perguntas”.
133
5.5 Descrição da aplicação do grupo focal e análise dos resultados
– 8ª série
De acordo com o planejado no capítulo 4, deveria ser realizado um grupo
focal com as turmas de alunos observadas, sendo no caso, a 3ª série e a 7ª série.
Entretanto, como explicado anteriormente, ao acompanhar o dia-a-dia na
escola, tomamos conhecimento sobre a 8ª série, que já não realiza mais projetos,
pois é uma turma que se prepara para entrar em outras escolas e, assim, precisa
tomar contato com alguns conteúdos que ainda não haviam sido estudados.
Consideramos oportuno realizar, então, um grupo focal com esses alunos, para
perceber a visão que possuem do trabalho realizado até o momento, estando agora
do “outro lado”, ou seja, fora do trabalho com projetos.
Foi então realizado um grupo focal com alunos da 8ª série. Participaram da
atividade 10 alunos, já que no dia da realização do mesmo dois alunos se
ausentaram. O grupo focal foi realizado na própria sala da turma, em uma aula
cedida pela professora de Língua Portuguesa.
O roteiro do grupo focal realizado com a 8ª série foi um pouco modificado, em
função dos objetivos a serem atingidos com essa atividade.
Na aplicação das perguntas 1 e 2, comentada a seguir, procuramos perceber
a visão dos alunos sobre o trabalho com projetos realizado durante os anos
anteriores.
Grupo Focal – 8ª série – Questões 1 e 2
Enunciado Objetivo
1. Todos vocês já trabalharam muito com
projetos. Qual é a opinião de vocês a respeito
desse trabalho?
Obter informações a respeito da visão que os
alunos possuem do trabalho com projetos.
2. Vocês vão sair da escola este ano e vão para
outras escolas que trabalham de outras formas.
Vocês acham que o trabalho com projetos que
vocês tiveram, em detrimento de outros
conteúdos que não foram estudados, prejudicou
vocês?
Os alunos conseguiram perceber pontos positivos e negativos no trabalho
com projetos. Aconteceu algo interessante: dois alunos que começaram falando que
134
preferiam aulas expositivas em vez de projetos terminaram comentando vantagens
do trabalho com projetos.
Os alunos abordaram como pontos positivos do trabalho com projetos:
O aluno estuda um tema de que gosta;
O próprio aluno busca as informações, as respostas para suas perguntas;
As salas têm menos alunos, assim, cada aluno tem mais atenção do
professor;
Todos os alunos participam das atividades;
Há menor quantidade de conteúdos, mas maior qualidade de estudo. Eles
não estudam tudo o que os alunos de outras escolas estudam, mas aquilo
que estudam, o fazem de forma mais aprofundada.. Assim, ao mesmo
tempo que ficam um pouco atrasados em relação às demais escolas,
estudam de forma mais profunda;
Aprendem a pesquisar;
Aprendem a trabalhar em grupo;
Como pontos negativos do trabalho com projetos, citaram:
Na aula expositiva, o professor já tem um método que aplica há muitos
anos; e nos projetos o aluno tem que procurar, sendo que as fontes,
muitas vezes, são confusas.
Na questão 3, comentada a seguir, buscamos verificar se os alunos
percebiam a relação entre o trabalho com projetos e a função de pensar.
Grupo Focal – 8ª série – Questão 3
Enunciado Objetivo
3. Vocês acham que o trabalho com projetos faz
vocês pensarem? Por quê?
Obter informações a respeito da visão dos
alunos sobre a função de pensar.
De um modo geral, os alunos afirmaram que pensam durante as atividades de
projetos. Alguns procuraram relatar em que momentos percebem que isso acontece:
“Eu acho muito legal que, às vezes, acontece justamente nas pesquisas de
Ciências, de História, porque a gente tem o hábito de, antes assim de
escolher o projeto, tem uma aula que o professor faz essa coisa assim de ir
incitando a gente a pensar, tipo “vocês já pensaram por que que a bola cai e
quica” ou perguntas que ninguém nunca faz. Em outras escolas a gente
estuda a 2ª Guerra Mundial porque vai cair na prova, e aqui o professor
pergunta sobre a 2ª Guerra Mundial, o que que isso tem a ver com vocês? A
gente acaba conhecendo mais da nossa vida.” (A)
135
“A História que a gente estuda, a gente pensa por que que as coisas
aconteceram, [...] a gente sempre pensa o que que isso tem a ver com hoje,
por exemplo.”
“Porque a gente faz pesquisa, como já falaram, a gente não fica só olhando
o professor dar aula expositiva, a gente vai atrás da matéria, a gente faz
pesquisa [...]” (I)
Esse mesmo aluno ressaltou que o trabalho com projetos não é algo que se
faz de forma mecânica.
Uma aluna diferenciou o trabalho com projetos de outros tipos de trabalho:
“Eu acho que em outras escolas eles falam “é assim porque é assim”, e aqui
eles falam “não, vamos procurar saber por que que é assim”. É bem mais
legal. [...] Eu acho que, explicando, você entende muito mais do que vamos
decorar.” (G)
Um aspecto levantado por essa aluna é de que trabalhar com projetos é mais
difícil para o professor, pois pode surgir um tema que ele não saiba e que precise
pesquisar.
Outro aluno afirmou:
“Lá, você está preocupado em passar de ano, aqui não, aqui você está
preocupado em estudar e aprender coisas novas, e eu acho que no projeto
você batalha mais, as problematizações são mais elaboradas.” (N)
Um aluno ressaltou algo importante relacionando o exercício da função de
pensar à figura do professor:
“Isso depende muito do professor, se é aquele professor que pergunta [...]”
(O)
Na pergunta 4, a seguir comentada, procuramos captar as opiniões dos
alunos sobre o trabalho com projetos em relação a outras formas de trabalho.
Grupo Focal – 8ª série – Questão 4
Enunciado Objetivo
4. Vocês pensam que, ao sair daqui, a forma
como aprenderam vai ajudar vocês em outras
escolas?
Obter informa
ções a respeito da visão que os
alunos possuem do trabalho com projetos.
Algumas das respostas a essa pergunta coincidiram com as respostas das
duas primeiras perguntas, quando eles afirmam que irão saber os temas de forma
mais profunda, que vão saber pesquisar.
“Um colega que estudou aqui falou que ele está num colégio que é só aula
expositiva, ele está acostumado a pegar o máximo de conteúdo pra ele, ele
absorve mais as coisas, porque ele está acostumado a fazer isso, enquanto
136
os colegas dele que só estudaram com aula expositiva há mais tempo não
conseguem fazer isso.” (A)
“Lá no cursinho, eu faço cursinho para o Coltec, que eu vejo que tem aluno,
assim, que é o mais esforçado possível, todo dia ele estuda a matéria
inteira, mas ele não vai bem, a gente tem os simulados lá, mas ele não vai
bem porque o jeito que ele estuda não é o jeito que faz ele entender, se ele
ler a matéria cinquenta vezes, ele vai guardar, mas ele não vai entender
direito, assim. Quando eu estudo, por exemplo, eu estou lá estudando a
matéria, eu faço um monte de desenho, por exemplo, pra eu poder
entender.” (A)
Uma das alunas conseguiu perceber um lado positivo e outro negativo:
“Eu acho que vai ajudar e vai atrasar um pouco também. Pode ir nos dois
pontos. Por a gente ter deixado de estudar temas que a gente vai ter que
correr atrás, e por a gente ter aprofundado e entendido alguns temas, que
os outros vão ficar sabendo na tona.” (G)
Ressaltou a importância de entender o que se estuda:
“A decoreba funciona na base de você decorou, passou, vamos ocupar a
sua mente com outra decoreba. O entendimento não, o entendimento você
guarda aquilo, você leva aquilo, decoreba não, ah, já usei o que eu decorei,
vou apagar e vou ocupar com outra coisa. Quando você entende uma coisa,
você leva pra sempre, porque você entendeu os porquês. No projeto, a
gente aprende a fazer problematização, eu acho que é muito importante
uma escola passar a ideia de uma problematização para o aluno.” (G)
Um dos alunos procurou caracterizar os alunos que não realizam atividades
com projetos:
“As pessoas que estudam sem projeto estão mais mecanizadas.” (I)
As questões 5 e 6, comentadas a seguir, buscaram verificar os fatores que,
na visão dos alunos, mais favorecem o pensar e os indicadores que mais
demonstram que estão pensando.
Grupo Focal – 8ª série – Questão 5
Enunciado Objetivo
5. Vou mostrar uma lista de fatores, e você vai
me dizer se, na sua visão, eles favorecem a que
você pense. (Entregar papel com os fatores .
Pedir que ele marque 3 fatores mais favoráveis
ao pensar.)
Verificar como os alunos observam os fatores
que favorecem o pensar em si mesmos no
trabalho com os projetos.
A TAB. 7 apresenta o resultado das escolhas dos alunos em rela
ção aos
fatores que mais favorecem a função de pensar.
137
TABELA 7
Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos fatores favoráveis ao
exercício da função de pensar considerados mais importantes
Fatores favoráveis ao exercício do pensar
Grau de marcação pelos alunos
1 (
-
)
2 (+
-
)
3 (+)
1. Investigar problemas / Pesquisar 10
X
2. Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir sobre
mudanças em práticas não satisfatórias
4
X
3. Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar 12
X
4. Pensar o concreto, a realidade / Colocar em xeque as
certezas, provocar incertezas
6
X
5. Intervir na zona de desenvolvimento proximal 0
X
6. Fazer raciocínios analógicos 1
X
É possível perceber que os fatores mais citados pelos alunos foram:
“Investigar problemas / Pesquisar”; “Fazer autocrítica / Exercitar o filosofar”. É
interessante observar que, na visão deles, filosofar e fazer autocrítica são fatores
muito favoráveis ao pensar. Esses fatores não foram citados pelos professores nem
foram muito observados pela pesquisadora.
Grupo Focal – 8ª série – Questão 6
Enunciado Objetivo
6. Vou mostrar uma lista de indicadores, e você
vai me dizer se, na sua visão, eles indicam ou
não que você está pensando. (Entregar papel
com os indicadores. Pedir que ele marque 3
indicadores que mais evidenciem o exercício do
pensar.)
Verificar como os alunos observam os
indicadores do exercício da função de pensar
em si mesmos.
A TAB. 8, apresentada na próxima página, sintetiza as escolhas dos alunos
em relação aos indicadores mais importantes do exercício da função de pensar.
138
TABELA 8
Resultado das opções feitas pelos alunos em relação aos indicadores do exercício
da função de pensar considerados mais importantes
Grupos
Indicadores
Grau de marcação
pelos alunos
1
(-)
2
(+-)
3
(+)
Grupo 1 (Forte)
1. Elabora conclusões / Expressa juízo
fundamentado em fatos e observações da realidade
6
X
2. Questiona e comprova as ideias / Formula
perguntas
1
1
X
Grupo 2 (Médio)
1. Persiste na resolução do problema 5
X
2. Manifesta ideias 4
X
3. Atua com inquietação e curiosidade / Demonstra
interesse por aprender
3
X
Grupo 3 (Fraco)
1. Demonstra alegria 2
X
2. Diferencia opinião de não opinião 2
X
A tabela mostra que o indicador mais destacado foi: “Questiona e comprova
as ideias / Formula perguntas”. Esse indicador é um dos citados também pelos
especialistas.
5.6 Descrição da aplicação dos questionários
O questionário foi aplicado aos demais educadores da escola, que trabalham
com projetos, mas que não estiveram diretamente ligados a esta pesquisa por não
estarem envolvidos com as turmas pesquisadas. Entretanto, como foram realizadas
entrevistas com a quase totalidade de professores da escola, restaram apenas três
deles para responderem ao questionário. Recebemos duas respostas. Em vista
disso, optamos por não considerar mais o questionário nesta pesquisa.
Entendemos que esse fato não prejudicou os resultados da pesquisa, uma
vez que os dados obtidos com os demais instrumentos foram, a nosso ver, ricos
para a nossa análise. É importante ressaltar que foram desconsiderados os
professores da Educação Infantil, por não fazerem parte do público da nossa
pesquisa, que foram o Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II.
139
5.7 Síntese dos resultados obtidos
Os instrumentos de pesquisa de campo aplicados trouxeram dados
importantes em relação ao trabalho com projetos. Pudemos perceber que tanto os
alunos quantos os professores gostam do trabalho com projetos e percebem muitas
vantagens do mesmo em relação a outras metodologias. Entretanto conseguem
perceber também desvantagens dessa prática educativa.
Procuramos sintetizar os pontos levantados por eles:
PROFESSORES:
Vantagens do trabalho com projetos levantadas pelos professores:
Os alunos que trabalham com projetos possuem uma relação mais
próxima com o conhecimento.
Os alunos se envolvem mais na aprendizagem. Têm mais interesse em
aprender, pois são eles que escolhem o que vão estudar.
O professor tem mais autonomia para trabalhar, o currículo não é pré-
determinado.
Os alunos estabelecem com mais facilidade relação entre o que aprendem
e a realidade.
Esse tipo de trabalho favorece a autonomia dos alunos.
Desvantagens do trabalho com projetos, levantadas pelos professores:
Não é a única forma de se aprender. Há alunos que podem não se
adaptar a esse tipo de prática educativa. Um dos professores ressaltou
que percebe que a MP trabalha com algumas habilidades enquanto a
escola tradicional trabalha com outras.
Pode trazer dificuldades em relação à disciplina da turma.
Existe uma pressão exercida por alguns pais em relação aos conteúdos
não estudados na série.
Uma dificuldade citada foi fazer com que os alunos compreendam,
realmente, o que é realizar uma pesquisa.
140
O professor tem muito mais trabalho, pois precisa pesquisar muito sobre o
tema e preparar material.
ALUNOS:
Vantagens do trabalho com projetos levantadas pelos alunos:
Gostam de trabalhar com projetos, mas a maior parte prefere os projetos
que eles escolhem. Enfatizamos a importância de que, mesmo nos
projetos, haja o interesse por parte dos alunos.
Nos projetos, eles gostam de pesquisar e de realizar excursões.
Diferenciam bem quando realizam pesquisas e quando somente copiam
informações. Relataram que, durante os projetos, aprendem a pesquisar.
Os projetos permitem realizar atividades diferentes, não fazem sempre as
mesmas coisas.
Com os projetos, eles focam mais no que aprendem e absorvem mais o
conhecimento. Há menor quantidade de conteúdos, mas com maior
qualidade de estudo.
O próprio aluno busca as informações e as respostas para as suas
perguntas. Não é um trabalho mecânico.
Todos os alunos participam das atividades.
Aprendem a trabalhar em grupos.
Desvantagens do trabalho com projetos levantadas pelos alunos:
É um estudo interessante, mas é mais difícil. Nos projetos, é preciso fazer
muitas leituras e aprofundar no tema. No livro didático, já está tudo pronto.
Segundo eles, na aula expositiva, o professor já tem um método de ensino
aplicado há muito tempo. Com os projetos, o aluno deve buscar as fontes
e, muitas vezes, elas são confusas.
Procuramos, também, agrupar todos os resultados da aplicação dos
instrumentos de pesquisa de campo, em relação aos fatores favoráveis ao exercício
do pensar e aos indicadores do exercício dessa função.
Os quadros a seguir mostram uma consolidação das análises feitas.
Registramos, nos quadros, com um “X”, aqueles fatores e indicadores que se
141
destacaram nas análises de cada um dos instrumentos de pesquisa. Desse modo,
podemos identificar os fatores e indicadores que se destacaram de um modo global,
no conjunto dos instrumentos. Nos quadros, a coluna “Total” procura representar
esses destaques.
Ao totalizar os resultados dos instrumentos, sabemos que o peso de cada um
deles pode ser diferente, mas isso não acarreta diferenças na comparação dos
resultados finais.
O QUAD. 17 mostra uma síntese em relação aos fatores favoráveis ao
exercício da função de pensar, a partir de todos os instrumentos de pesquisa
utilizados.
QUADRO 17
Síntese geral dos dados obtidos relativos aos fatores favoráveis ao exercício do
pensar
Fatores favoráveis ao
exercício do pensar
3ª série
EF I
7ª série
EF II
8ª
série
EF II
To-
tal
Obs. G.F. Entrev. Obs. G.F. Entrev. G.F.
1. Investigar
problemas / Pesquisar
X - XX - - -
X
X
X
X
X
X 9
2. Julgar conflitos e/ou
propostas / Refletir
sobre mudanças em
práticas não
satisfatórias
X - X X - - - X
- - 4
3. Fazer autocrítica /
Exercitar o filosofar
- - - - X - - - - X 2
4. Pensar o concreto,
a realidade/ Colocar
em xeque as certezas,
provocar incertezas
X - - X - - - X
- - 3
5. Intervir na zona de
desenvolvimento
proximal
- - - - - - X
- - - 1
6. Fazer raciocínios
analógicos
- - - - - - - - X
- 1
Legenda:
Obs. - Observação
G.F.
– Grupo focal
Entrev. – Entrevista
EFI – Ensino Fundamental I
EFII – Ensino Fundamental II
Nesse quadro, podemos verificar que todos os
fatores estão presentes no
trabalho com projetos. Entretanto destaca-se o fator “Investigar problemas /
142
Pesquisar”, com uma pontuação bem maior que os demais. Esse destaque coincide
com a visão apresentada por Dewey (capítulo 3) em relação à importância do
problema e da pesquisa para o ato de pensar. Esse aspecto será mais comentado
no capítulo 6.
Num segundo nível, estão os fatores “Julgar conflitos e/ou propostas / Refletir
sobre mudanças em práticas não satisfatórias” e “Pensar o concreto, a realidade/
Colocar em xeque as certezas, provocar incertezas”.
Nenhum dos fatores recebeu a pontuação 0, demonstrando que todos eles
favorecem o pensar, mesmo que em graus diferentes.
O quadro a seguir apresenta uma síntese dos dados relativos aos indicadores
do exercício da função de pensar, a partir de todos os instrumentos de pesquisa
utilizados.
QUADRO 18
Síntese geral dos dados obtidos relativos aos indicadores do exercício da função de
pensar no educando
Grupos
Indicadores do
exercício do
pensar
3ª série
EF I
7ª série
EF II
8ª
série
EF II
To-
tal
Obs. G.F. Entrev. Obs. G.F. Entrev. G.F.
Grupo 1
(Forte)
1.Elabora
conclusões /
Expressa juízo
fundamentado
em fatos e
observações
da realidade
X
Não
houve
mar-
cação
X X - -
X
X
-
-
5
2. Questiona e
comprova as
ideias /
Formula per-
guntas
X - XX X X X
X
X
X
X
10
Grupo 2
(Médio)
1. Persiste na
resolução do
problema
- - - - - - -
- -
-
0
2. Manifesta
ideias
- - - - - X
-
- -
-
1
3. Atua com in-
quietação e
curiosidade /
Demonstra in-
teresse por
aprender
- - - - - X
-
X
X
-
3
143
QUADRO 18 (continuação)
Grupos
Indicadores do
exercício do
pensar
3ª série
EF I
7ª série
EF II
8ª
série
EF II
To-
tal
Obs. G.F. Entrev. Obs. G.F. Entrev. G.F.
Grupo 3
(Fraco)
1. Demonstra
alegria
- - - - - - X
- X
-
2
2. Diferencia
opinião de não
opinião
- - - - - - - - - -
0
Nesse quadro, podemos verificar que o grupo 1 (Forte) foi o que apresentou
maior pontuação, formado pelos seguintes indicadores : “Elabora conclusões /
Expressa juízo fundamentado em fatos e observações da realidade”; “Questiona e
comprova as ideias / Formula perguntas”.
Merecem destaque os indicadores “Questiona e comprova as ideias / Formula
perguntas”, que receberam 10 pontos. Eles se destacaram como os indicadores que
mais demonstram o exercício da função de pensar pelo educando e foram bastante
observados durante as atividades de projetos. Entretanto, conforme já ponderamos
anteriormente, alunos e professores reconhecem que é comum aos alunos
questionar mais do que comprovar as ideias.
Observamos que houve coincidência em relação a esses indicadores com
maior pontuação e a valoração dos indicadores feita pelos especialistas,
apresentada no capítulo 4.
Num segundo nível, estão os indicadores “Atua com inquietação e
curiosidade/Demonstra interesse por aprender” e “Demonstra alegria”, que se
encontram, respectivamente, nos grupos Médio e Fraco (lembramos que a divisão
de grupos “Forte, Médio e Fraco” advém da valoração dos especialistas). Para esses
indicadores vemos que somente houve coincidência em relação à avaliação dos
especialistas quanto ao indicador “Atua com inquietação e curiosidade / Demonstra
interesse por aprender”.
É interessante destacar que o indicador “Persiste na resolução do problema”,
que na visão dos especialistas estava no grupo 2 (Médio), ficou com pontuação 0. O
indicador “Diferencia opinião de não opinião” coincidiu com a visão dos
especialistas, permanecendo no grupo 3 (Fraco).
No capítulo seguinte, apresentamos as conclusões desta pesquisa.
144
APÍTULO 6
Conclusões
Este trabalho teve como objetivo avaliar o potencial da MP como prática
educativa que promove o exercício da função de pensar no educando, no contexto
da Educação Básica.
Partimos do pressuposto de que a MP é uma prática educativa que favorece,
em boa medida, o exercício da função de pensar no educando.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica sobre os dois temas
principais da nossa pesquisa: A Metodologia de Projetos e a Função de Pensar.
Ao pesquisar a bibliografia sobre a MP, retomamos os teóricos da Escola
Nova por terem sido muito importantes para abrir os caminhos para a MP. Após
abordar aspectos da teoria de alguns deles, procuramos nos deter em autores atuais
que tratam sobre a MP e seus pressupostos.
Em relação à função de pensar, foi feita uma pesquisa bibliográfica, buscando
encontrar um conceito dessa função. Foi possível observar que são muitos os
autores que tratam sobre a importância do pensar para o ser humano. Percebemos
também que existe uma confusão conceitual em relação a essa função. Ao longo do
estudo, procuramos sintetizar as visões dos diversos autores em relação ao conceito
da função de pensar, visando favorecer o estudo da mesma. Não foi uma tarefa fácil,
pois os autores utilizam termos variados para falar sobre o pensar, mas percebemos
que há algumas concordâncias nas visões apresentadas.
O estudo bibliográfico permitiu agrupar fatores que favorecem o exercício da
função de pensar e indicadores desse exercício pelo educando. O conjunto desses
fatores e indicadores se constituiu em fonte importante para a elaboração do DAP
(Diagrama Avaliativo do Pensar – capítulo 3, página 53).
Trata-se de um diagrama construído a partir da visão de autores, no qual
apresentamos, de um lado, um conjunto de fatores que, segundo esses autores,
favorecem o exercício da função de pensar e, de outro lado, um conjunto de
indicadores de que a função de pensar está sendo exercida pelo educando.
C
145
Consideramos que o DAP pode se tornar um auxiliar muito importante para o
educador, como já apresentado em capítulos anteriores, e que ele pode preencher
uma lacuna abordada por Lipman (1995) ao dizer que uma coisa é afirmar que um
pensamento de qualidade é necessário nas escolas, e outra é fornecer um currículo
e pedagogia capazes de trazer à tona esse resultado. Segundo ele, muitos estudos
foram produzidos procurando demonstrar como os alunos pensam, como os
professores ensinam, como empresários debatem suas ideias e como cientistas
preparam e conduzem suas experiências, mas poucos desses estudos forneceram
um quadro claro de como professores devem ensinar a fim de que consigam que as
crianças pensem melhor, ou seja, da maneira como deveriam.
Assim, a nosso ver, o DAP pode contribuir para que os educadores atinjam
este importante objetivo: levar os alunos a pensar, cada vez com mais qualidade.
Utilizamos o DAP como ferramenta básica para a realização da pesquisa de
campo e percebemos que, apesar de limitações, é um instrumento que pode ser
utilizado em diversas situações, conforme descrito no capítulo 3: (a) planejar
atividades de ensino que favoreçam o exercício do pensar nos alunos; (b) avaliar em
que medida uma determinada atividade de ensino tem potencial para favorecer o
exercício do pensar; (c) avaliar se a função de pensar está sendo exercida pelos
alunos em determinada atividade de ensino.
A pesquisa de campo foi realizada em uma escola particular de Belo
Horizonte que aplica a MP. A escolha da instituição foi uma etapa importante da
pesquisa. Procuramos escolher uma escola que assumisse o trabalho através dos
projetos. Essa escola nos apresentou uma realidade mais próxima da que
buscávamos. Mostrou-se descomprometida com um currículo pré-estabelecido,
tendo conteúdos pré-fixados apenas em Matemática, Inglês e Língua Portuguesa.
Essa característica revelou-se muito importante para a pesquisa, pois nosso objetivo
era observar alunos que trabalhassem, na maior parte do tempo, com projetos.
A pesquisa de campo objetivou verificar se os fatores que favorecem o
exercício da função de pensar, identificados na pesquisa teórica, estão presentes no
trabalho através dos projetos, como também perceber a ocorrência dos indicadores
do exercício dessa função no educando que trabalha com projetos, também
identificados durante a pesquisa bibliográfica.
Foram utilizados, na pesquisa de campo, os seguintes instrumentos de coleta
de dados: observação participante, entrevistas e grupos focais. Foi realizada a
146
observação de duas turmas (3ª e 7ª séries do Ensino Fundamental I), entrevistas
com todos os professores envolvidos nos projetos dessas turmas e com a
coordenadora da escola, grupos focais com alunos dessas turmas e um grupo focal
com alunos formandos dessa escola (8ª série) e que estão se preparando para
iniciar o Ensino Médio em outras escolas.
A pesquisa de campo revelou que não é tarefa fácil observar a função de
pensar sendo favorecida e acontecendo na sala de aula. Entretanto, o diagrama
construído (DAP) colaborou muito na percepção do exercício dessa função durante
as atividades de projetos.
Alguns resultados se destacaram ao longo da pesquisa realizada.
Em relação aos fatores favoráveis ao exercício da função de pensar, o que
mais se mostrou presente, nas atividades de projetos, foi: “Investigar problemas/
Pesquisar”. Achamos interessante esse destaque, pois esses fatores são justamente
elementos fundamentais apontados por Dewey ao discorrer sobre o ato de pensar,
na formação do indivíduo. Além disso, esse destaque demonstra a relevância da
pesquisa, tendo em vista a ênfase que muitos autores têm dado a essa prática como
base para o processo educativo. Demo (2004), por exemplo, ressalta a pesquisa
como um princípio educativo. Hernández e Ventura (1998) também valorizam a
pesquisa no âmbito escolar e afirmam que a busca de informações favorece a
autonomia dos alunos.
Entretanto, consideramos importante ponderar, conforme discutido no capítulo
3, página 45, sobre a necessidade de esclarecer o significado de pesquisa que se
realiza no contexto escolar. Entendemos que é comum confundir-se a pesquisa que
fazem os alunos no contexto escolar com a pesquisa no sentido stricto, realizada no
meio científico. Consideramos relevante a sugestão apresentada por Portilho e
Almeida (2008) de nomear a pesquisa feita pelos alunos, no contexto escolar, de
pesquisa escolar, distinguindo-a, a nosso ver, da pesquisa científica.
Também julgamos importante que o fator “Investigar problemas / Pesquisar”
tenha sido mais observado nas atividades de desenvolvimento de projetos, no
contexto escolar que pesquisamos.
Em relação aos indicadores do exercício do pensar, o que mais se destacou
foi: “Questiona e comprova as ideias / Formula perguntas”. Essas são, como vimos,
características do ser que pensa. Diversos autores ressaltam esse indicador em
suas teorias.
147
Dewey (1959a), por exemplo, relaciona o fracasso da educação ao fato de
que os alunos não são levados a investigar problemas e, assim, não se envolvem
nos questionamentos por si mesmos.
Freire (1996) é outro autor que compartilha dessa visão, ao afirmar que, para
pensar certo, é preciso que o indivíduo não esteja muito “certo de suas certezas”, é
preciso estar aberto ao conhecimento novo. Assim, entendemos que é muito
importante que o indivíduo questione, pergunte e comprove o que aprende.
A pesquisa realizada pelo Buck Institute for Education (2008) reforça essas
características do ser que pensa, enfatizando que o bom pensador questiona e faz
perguntas.
Além desse indicador, outro se destacou: “Elabora conclusões / Expressa
juízo fundamentado em fatos e observações da realidade”.
Dewey (1959a) é um dos autores que defende a ideia de que o pensar é fazer
com que as representações mentais levem a uma conclusão. Defende também que
a reflexão requer que se creia em alguma coisa, não pela coisa em si, mas por algo
que constitua uma prova, uma evidência de fundamento dessa crença.
Lipman (1995) também afirma que pensar requer que o ser faça seus próprios
julgamentos a partir das provas. Percebemos a importância que esses autores
atribuem às conclusões às quais o próprio indivíduo chega, sempre se baseando em
fatos, em provas.
Assim, chamou nossa atenção o fato de que todos esses indicadores citados
anteriormente e enfatizados por esses autores tenham sido intensamente
observados durante a nossa pesquisa de campo. Além disso, pensamos ser
importante ressaltar que esses indicadores foram também valorizados pelos
especialistas em Educação (conforme explicado no capítulo 4) como indicadores
fortes dos indivíduos que pensam.
Outro ponto que se destacou na pesquisa de campo, especificamente em
relação à Metodologia de Projetos, foi que os alunos gostam de trabalhar através de
projetos, apesar de perceberem algumas limitações dos mesmos. Valorizam muito
essa forma de se trabalhar, deixando claro que aprendem mais e de forma mais
segura.
Os professores tamb
ém valorizam o trabalho com projetos, mas foi possível
perceber que ainda não possuem muita consciência dos resultados desse trabalho
nos alunos, no que diz respeito ao estímulo à função de pensar.
148
Percebemos que tanto os professores quanto os alunos destacam muitas
vantagens do trabalho com a MP. As desvantagens existem, mas se encontram em
menor número.
Para os professores, algumas das principais vantagens desse trabalho são: a
liberdade que o educador tem de planejar suas atividades e o fato de que os alunos
estudam temas de seu interesse. Isso lhes oferece flexibilidade no planejamento e,
ao mesmo tempo, as aulas ficam mais estimulantes, na medida em que os alunos
participam da escolha do tema a ser estudado.
Para os alunos, mostra-se ainda mais evidente o gosto por esse tipo de
trabalho. As principais vantagens apontadas por eles, em relação ao trabalho com
projetos, são: o fato de que, com os projetos, realizam atividades diferentes, não
fazem sempre as mesmas coisas; focam mais no que aprendem e absorvem mais o
conhecimento e, apesar de haver menor quantidade de conteúdos, há maior
qualidade de estudo. Além disso, ressaltaram que são eles mesmos quem devem
buscar as informações, não ficam esperando passivamente.
O grupo focal realizado com a turma da 8ª série chamou-nos especialmente a
atenção. Foi muito interessante observar a consciência que os alunos demonstram
ter a respeito do trabalho da MP e seus benefícios para a aprendizagem, após terem
percorrido uma longa etapa realizando trabalhos dentro dessa metodologia.
Valorizam muito essa forma de estudar e percebem, de forma clara, os ganhos que
têm ao longo da vida escolar, ao serem mais ativos durante o processo de ensino-
aprendizagem.
Diante dessa realidade, ocorreu-nos perguntar qual seria, então, o motivo que
leva, ainda, muitas escolas a uma resistência frente ao trabalho com projetos.
Percebemos que quem trabalha utilizando essa metodologia valoriza seus
resultados, mas percebemos também que a divulgação e a aplicação da mesma
ainda são muito restritas no meio educacional. Prova disso reside na dificuldade
encontrada para definir qual seria a escola pesquisada por nós.
Percebemos que, como os próprios alunos e professores manifestaram, é
muito mais fácil trabalhar através de um livro didático, utilizando uma mesma
maneira de ensinar que perpassa os anos. Entretanto, há educadores que preferem
trabalhar com metodologias ativas, que favoreçam a formação do educando, tal
como a MP, ainda que isso exija maior envolvimento do educador. Também para os
alunos é perceptível o entusiasmo gerado pelo trabalho com projetos. Pensamos
149
que seria importante que os educadores pudessem ser incentivados a ousar mais, a
ter mais liberdade de escolha, para que favoreçam que seus alunos pensem com
mais qualidade e decidam com mais autonomia. Entendemos que os resultados
dessa pesquisa podem colaborar para o incentivo a esses educadores.
O tema geral desta pesquisa, a nosso ver, contribui para a reflexão sobre a
importância e a necessidade da utilização de metodologias que propiciem a
formação do aluno como um ser autônomo e pensante.
Consideramos que a escolha desse tema, apesar da dificuldade de sua
abordagem, ofereceu-nos resultados importantes, tanto em nível teórico quanto em
nível prático, abrindo perspectivas para a continuidade em novas pesquisas, seja
aprofundando alguns aspectos, seja abordando novos pontos que não foram
focalizados.
Muitas foram as reflexões que pudemos realizar ao longo dessa pesquisa. Por
exemplo, ocorreu-nos questionar se seria somente na educação de crianças e
adolescentes que a função de pensar deve ser trabalhada ou se não deveria,
também, ser priorizada em todos os níveis de ensino, alcançando a educação
universitária. Um desafio para novas pesquisas seria o de encontrar formas de
realizar essa tarefa, favorecendo, nos alunos jovens e adultos, o exercício dessa
função. Desse modo, formar-se-ia nas universidades um ambiente mais propício ao
exercício da função de pensar repercutindo, consequentemente, na formação de
alunos que saibam pensar.
Como proposta final, surge a perspectiva de, a partir do diagrama construído
– DAP, elaborar uma metodologia de ensino que tenha como foco o estímulo à
função de pensar e a avaliação dessa função no educando. Tal metodologia poderia
favorecer muito a formação desse ser pensante, de iniciativa, que saiba resolver
problemas e atuar de forma ativa na sociedade.
150
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