( PDF ) Análise de uma experiência de atitudes comunicativas entre mãe e adolescente surdocega: construção de significados compartilhados

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE ATITUDES COMUNICATIVAS

ENTRE MÃE E ADOLESCENTE SURDOCEGA:

CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS COMPARTILHADOS

RITA DE CÁSSIA SILVEIRA CAMBRUZZI

SÃO CARLOS

2007

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

ANÁLISE DE UMA EXPERIÊNCIA DE ATITUDES COMUNICATIVAS

ENTRE MÃE E ADOLESCENTE SURDOCEGA:

CONSTRUÇÃO DE SIGNIFICADOS COMPARTILHADOS

Rita de Cássia Silveira Cambruzzi

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos,

como requisito para obtenção do Título de Mestre em Educação

Especial.

Orientadora: Maria da Piedade Resende da Costa

SÃO CARLOS

2007

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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitária da UFSCar

C178ae

Cambruzzi, Rita de Cássia Silveira.

Análise de uma experiência de atitudes comunicativas

entre mãe e adolescente surdocega : construção de

significados compartilhados / Rita de Cássia Silveira

Cambruzzi. -- São Carlos : UFSCar, 2007.

179 f.

Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São

Carlos, 2007.

1. Educação especial. 2. Surdocegueira. 3. Comunicação

compartilhada. 4. Linguagem expressiva. 5. Linguagem

receptiva. I. Título.

CDD: 371.9 (20

)

uf\---re-~~

Banca Examinadora da Dissertação de Rita de Cássia Silve ira Cambruzzi

Maria Amelia Almeida, Ph. D.

(UFSCar)

Prata. Ora. Elcie Aparecida Fortes Salzano Masini

(Universidade Prebiteriana Mackenzie)

Prata. Ora. Maria da Piedade Resende da Costa

Orientadora

(UFSCar)

ASS.~J-.----

ASS~~

.....

PROFª. DRª. MARIA DA PIEDADE RESENDE DA COSTA

Orientadora

RITA DE CÁSSIA SILVEIRA CAMBRUZZI

COMUNICAÇÃO ENTRE A MÃE E ADOLESCENTE SURDOCEGA:

CONSTRUÇÃO DE COMPORTAMENTOS COMPARTILHADOS.

Dissertação apresentada à Universidade Federal de São Carlos, como requisito para a

obtenção do título de Mestre em Educação Especial.

Aprovado em de 2007.

BANCA EXAMINADORA

Presidente ________________________________________________________________

Dra. Profª. Maria da Piedade Resende da Costa

1º Examinador______________________________________________________________

Dra. Profª. Maria Amélia Almeida

2º Examinador______________________________________________________________

Dra. Profª. Elcie Fortes Salzano Masini

AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar a DEUS por estar no MUNDO e pela graça de minha

inteligência e sensibilidade no reconhecimento de meu lugar. Obrigada.

Aos meus pais, Arnoldo Fulgêncio da Silveira (in memorium) e Elza Parrella da Silveira pelo

amor, dedicação, exemplos de dignidade e retidão, enriquecendo-me como PESSOA e por

participarem de minha inserção no mundo letrado. Obrigada.

Aos meus irmãos: Ecléa Parrella Silveira, Edson Ronei da Silveira (in memorium), Eliana

Silveira, Júlio Cesar Silveira, Lourdes Maria Silveira e Rose Silveira von Hertwig pelos

momentos significativos de convivência e decisivos no exercício da amizade,

companheirismo e solidariedade. Obrigada.

À minha família que participou em todo o meu processo de busca e conquista do

conhecimento, o qual sem o apoio individual e coletivo, não seria possível. Obrigada.

À família da adolescente que permitiu a minha entrada em sua casa, por entender o objetivo

da pesquisa e, com o seu consentimento, possibilitou um convívio mais próximo. Obrigada.

A Maria Francisca da Silva, Cláudia Sofia Indalécio Pereira Rodrigues, Carlos Jorge W.

Rodrigues, Carlos Roberto Nunes, Alex Garcia, Cristian Elvis Fernandes e a nova geração,

exemplos de SuperAção. Obrigada.

Às minhas companheiras de luta, pelo constante apoio: Shirley Rodrigues Maia, Maria Inês

Petersen, Susana M. Mana de Araóz, Lilia Giacomini, Margarida Monteiro, Dalvanise de

Farias Duarte, Dalva Rosa, Regina Mª. de Jesus Flötter, Laura Lebre Monteiro, Sílvia Estrela,

Denise Teperine Dias, Sandra Mesquita, Márcia Maurílio de Souza e, a Rafael Soar.

Obrigada.

Aos amigos do Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e Múltiplo Deficiente Sensorial por não

esmorecerem diante das adversidades, transformando-as em ações positivas na concretização

dos nossos ideais. Obrigada.

Aos mestres David Brown, Jane Fletcher, Sue Evans , Ximena Serpa, Isabel Amaral, Ayola

Cuesta Palácios, Maria Bove, Barbara McLetchie , Elcie Fortes Salzano Masini, Eliana

Ormelezzi, Dr. Mauro Spinelli, Maria Cecília Moura, Maria Lúcia Toledo Moraes Amiralian

e, Sônia M. Salomon por se fazerem presentes na minha formação. Obrigada.

A Dra. Elcie Fortes Salzano Masini que, na academia, foi a Voz do surdocego, possibilitando

a formação de profissionais na área da Surdocegueira tão desconhecida, porém igualmente

fascinante. Obrigada.

À Dra. Maria da Piedade Resende da Costa por sua paciência, pelo carinho e a maneira firme,

porém delicada, de indicar caminhos, oferecendo-me espaços de reflexão e apoio emocional,

diante de situações inusitadas, incentivando-me a continuar. Obrigada.

À Dra. Maria Amélia Almeida pelo acolhimento e empenho diante de tantas dificuldades e a

fim de que a jornada continuasse, fazendo-me sentir em casa. Obrigada.

Às professoras Enicéia Gonçalves Mendes, Eliane A. Campanha Araújo, Maria Amélia

Almeida, Maria da Piedade Resende da Costa, Maria Stella de Alcântara Gil, Tânia Maria

Santana de Rose pela oportunidade de (re)ver conceitos durante nossos encontros e

desencontros. Obrigada.

Às colegas do Programa de Pós-graduação em Educação Especial pela amizade e

solidariedade vivenciadas nesta caminhada, desejando sucesso em suas trajetórias como

pesquisadoras e em especial Ione Machado. Obrigada.

A Elza de F. Zotesso, Avelino José Claro e as estagiárias Sueli Pereira da Silva e Danielli

Ingrid Botega do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial pela competência e

amizade presentes, durante a permanência na Universidade. Obrigada.

iii

À Ana Carolina Silveira Von Hertwig por demonstrar interesse constante em meu trabalho,

por dispensar seu tempo precioso para a leitura e efetuar questionamentos, o que contribuiu

para o aprimoramento das minhas idéias. Obrigada.

As amigas: Maria das Graças Machado Moukarzel, Cristiane Córdova, Helena Ferreira

Maurício, Maria Celina Serpa Pereira, Marise Amaral Caldeira de Andrada e Silva, Márcia

Helena dos Reis Ferreira Pires, Patrícia Amaral e Marisa Conceição Pires, pela motivação,

apoio que me foram dispensados nas minhas caminhadas. Obrigada.

À minha mãe em expressar suas preocupações e

por me proteger com suas orações e, a meu pai (in

memorium) por mantê-las em silêncio.

A meu esposo por estimular-me na busca pelo

conhecimento.

A meus filhos Fernando Augusto e Giulio

Henrique pela compreensão das ausências que

lhes foram impostas, em momentos decisivos de

suas vidas.

A adolescente DAMAS, que muito embora tenha

apresentado resistência em alguns momentos,

oportunizou-me vivências de intensa

humanização, nas quais solidariedade, respeito e

parcerias foram presentificados, como também,

solidificados a cada encontro realizado e,

sobretudo, sem a sua participação, a pesquisa e a

partilha do conhecimento não seria possível.

Obrigada.

RESUMO

Essa pesquisa tem como objetivo instrumentalizar a mãe para promover o desenvolvimento da

comunicação significativa entre elas e, identificar e analisar as atitudes comunicativas entre a

mãe e uma adolescente surdocega. Para tal, foi empregado apoio no decorrer da pesquisa,

fomentando a mãe como mediadora a compreender as diferentes formas de comunicação

existentes e como aplicá-las no seu ambiente natural, além de expandi-las para o meio social.

Os resultados demonstram diferenças significativas. Entretanto, como apontou a pesquisa, há

necessidade de se estabelecer uma parceria maior com a família para que o programa

implantado tenha SUCESSO quer na execução das atividades quer no processo gradativo de

construção de significados compartilhados. A caminhada, que se inicia neste momento,

mostra-se longa. No entanto, os primeiros passos já foram estabelecidos, renovando nossas

perseverantes forças.

Palavras–chave: Educação Especial; Surdocegueira; Comunicação.

vii

ABSTRACT

The objective of this paper was to identify and analyze the communicative attitudes between a

mother and her deafblind adolescent daughter, and also to contribute and promote the

development of significant communication between them. In order for this to happen,

supporting procedures were employed throughout this research, fomenting the mother as

mediator of the process, making her aware of the different communication methods available

and teaching her how to apply them to her natural environment, as well as to the social one.

The results show significant differences. However, there is need of a broader connection to be

established the family, so that the program to be implemented be consolidated in the

execution of the activities and, as a consequence carry out the construction process of shared

meaning. The journey that begins from this point on seems long. However, the first paces

have already been established, renewing our persevering forces.

Keywords: Special Education; Deafblindness; Communication.

viii

LISTA DE QUADROS

Tabela 1 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica : Movimento 93

Tabela 2 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Vocalizações. 96

Tabela3 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Expressões Faciais. 98

Tabela 4 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Orientação 99

Tabela 5 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Pausa 102

Tabela 6 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Toque,

manipulação ou movimentos com outra pessoa

103

Tabela 7 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Ações sobre

objetos.

106

Tabela 8 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Assumir posições,

deslocar-se para outros locais

107

Tabela 9 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Gestos

convencionados

108

Tabela 10 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Ações descritivas 111

Tabela 11– Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Afastamento 112

Tabela 12– Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica: Comportamento

agressivo ou auto-agressivo

113

Tabela 13– Níveis de comunicação & freqüências 115

Tabela 14 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comportamento

Pré-Intencional

116

Tabela 15 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comportamento

Intencional

117

Tabela 16 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comunicação Pré-

Simbólica Não-Convencional

118

Tabela 17 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comunicação Pré-

Simbólica Convencional

120

Tabela 18 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comunicação

Simbólica Concreta

121

Tabela 19 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comunicação

Simbólica A

strata

123

Tabela 20 – Freqüência do Nível de Competência Comunicativa: Comunicação

Simbólica Formal

124

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Etiologias da Surdocegueira 19

Quadro 2 - Síndromes & Surdocegueira 20

Quadro 3 - Tipos da Síndrome de USHER 21

Quadro 4 – Características da Síndrome de CHARGE 22

Quadro 5 – Categorização da Surdocegueira de acordo com o período de

surgimento

Quadro 6 – Comunicação Receptiva 43

Quadro 7– Níveis de Competência 47

Quadro 8 – Comunicação Expressiva Comunicativa 51

Quadro 9 – O processo diagnóstico 68

Quadro 10 – Acompanhamento da adolescente na Instituição 69

Quadro 11 – Caracterização da mãe 70

Quadro 12 – Constituição familiar 71

Quadro 13 – Caracterização da adolescente pela mãe 72

Quadro 14 – Categorias: de Comunicação Não-Simbólicas 78

Quadro 15 – Competência Comunicativa & Categorias 79

Quadro 16 – Comportamentos Visuais Gerais 86

Quadro 17 – Comportamentos Visuais Específicos: Resposta Pupilar e Reflexo

Palpebral

Quadro 18 – Comportamentos Visuais Específicos: Resposta à Luz 87

Quadro 19 – Comportamentos Visuais Específicos: Contato Ocular 88

Quadro 20 – Comportamentos Visuais Específicos: Movimentos Oculares & Olho

dominante

Quadro 21 – Comportamentos Visuais Específicos: Campo Visual 89

Quadro 22 – Comportamentos Visuais Específicos: Identificação de Objetos e

Pessoas

Quadro 23 – Comportamentos Visuais Específicos: Discriminação Visual 91

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Movimento 94

Figura 2 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Vocalizações 97

Figura3 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Expressões Faciais 99

Figura 4 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Orientação 100

Figura 5 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Pausa 103

Figura 6 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Toque, manipulação ou movimento com

outra pessoa 104

Figura 7 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Ação sobre objetos 106

Figura 8 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Assumir posições, deslocar-se a outros

locais 108

Figura 9 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Gestos Convencionados 109

Figura 10 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Ações descritivas 111

Figura 11– Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Afastamento 112

Figura 12 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Comportamento agressivo ou auto-

agressivo 113

Figura 13 – Freqüência do Comportamento Pré-Intencional 113

Figura 14 – Freqüência do Comportamento Intencional 114

Figura 15 – Freqüência da Comunicação Pré-Simbólica Não-Convencional 119

Figura 16 – Freqüência do Nível de Comunicação Pré-Simbólica Convencional 120

Figura 17 – Freqüência do Nível de Comunicação Simbólica Concreta 122

Figura 18 – Freqüência do Nível de Comunicação Simbólica Abstrata 123

Figura 19 – Freqüência do Nível de Comunicação Simbólica Formal 124

Figura 20 – Freqüências dos Níveis de Competência Comunicativa & Sessões 125

LISTA DE SIGLAS

ADEFAV – Associação para Deficientes da Áudio-Visão 14

APAE – Associação de pais e Amigos dos Excepcionais 16

ASOCIDE – Associação dos Surdocegos da Espanha 24

CAL – Centro de Audição e Linguagem 15

CAS – Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento as pessoas

com Surdez 15

CEADS – Centro de Atendimento a Deficiência Sensorial 15

CEI − Escola Básica Centro Educacional Integrado 15

CENAP – Centro de Ensino e Aprendizagem 15

CENTRAU – Centro de Reabilitação da Audição 4

DETRAN – Departamento Nacional de Trânsito 61

ERDAV – Escola Residencial para Deficientes Audio-Visual 14

FCEE – Fundação Catarinense de Educação Especial 14

GRUPO BRASIL de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial 13

IBC – Instituto Benjamim Constant 9

IDEA – U.S. Department of Education 12

ISI – Instituto Santa Ines 15

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais 58

SEADAV – Serviço de Atendimento ao Deficiente Audio-Visual 14

SENSE International 4

SENSE Internacional Lationoamérica 15

SED – Secretaria de Educação 15

SDR – Secretaria de Desenvolvimento Regional 15

UACLI – Unidade de Atendimento Clínico 57

UADEM – Unidade de Atendimento ao Deficiente Mental 15

UNASF – Unidade de Avaliação e Atendimento ao Deficiente Sensorial e Físico 59

UPM – Universidade Presbiteriana Mackenzie 4

xii

LISTA DE ANEXOS

ANEXOS

ANEXO A – Vocabulário de Língua de Sinais

ANEXO B – Avaliação Funcional da Visão

xiii

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – Família: contato inicial / Entrevista inicial 145

APÊNDICE B – Atividades de Vida Diária 148

APÊNDICE C – Objeto de Referência & Atividades 151

APÊNDICE D – Caderno de Apoio 152

APÊNDICE E – Caderno de Estimulação Perceptiva 153

APÊNDICE F – Cartelas com Figuras 155

APÊNDICE G – Caderno com Frutas e Verduras 156

APÊNDICE H – Dicionário 157

APÊNDICE I – Protocolo de Registro de Observação de Comportamentos da mãe e

da adolescente

158

APÊNDICE J – Protocolo de Registro da Descritivo das Formas de Comunicação

Não-Simbólica

159

APÊNDICE K– Protocolo de Registro da Freqüência Total das Formas de

Comunicação Não-Simbólica

160

APÊNDICE L – Protocolo de Registro Descritivo dos Níveis de Competência

Comunicativa

165

APÊNDICE M– Protocolo da Freqüência Total de Respostas dos Níveis de

Competência Comunicativa

172

APÊNDICE N – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 173

APÊNDICE O – Categorias & Sessões: Siegel-Casuey & Guess 174

APÊNDICE P – Níveis de Competência Comunicativa & Sessões: Rowland &

Stremel-Campbell

177

APÊNDICE Q – Atividades desenvolvidas na Coleta de Dados 178

xiv

SUMÁRIO

Agradecimentos...........................................................................................................................i

Dedicatória................................................................................................................................ iv

Epígrafe..................................................................................................................................... v

Resumo..................................................................................................................................... vi

Abstract.................................................................................................................................... vii

Lista de Tabelas...................................................................................................................... viii

Lista de Quadros........................................................................................................................ x

Lista de Figuras........................................................................................................................ xi

Lista de Siglas......................................................................................................................... xiii

Lista de Anexos....................................................................................................................... xv

Lista de Apêndices................................................................................................................. xvi

INTRODUÇÃO......................................................................................................................... 5

I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................................ 10

1. A compreensão da surdocegueira......................................................................................... 10

1.1 Um pouco de história....................................................................................................... 12

1.2 Definição.......................................................................................................................... 17

1.3 Etiologias......................................................................................................................... 19

1.4 Classificação.................................................................................................................... 23

2. A Família............................................................................................................................. 27

2.1 A família no tempo histórico.......................................................................................27

2. 2 Impacto da Surdocegueira na Família.............................................................................31

3. Comunicação...................................................................................................................... 35

3.1 Comunicação Receptiva................................................................................................. 39

3.2 Comunicação Expressiva........................................................................................... 44

3.3 Formas de Comunicação.................................................................................................. 54

3.4 Guia-Intérprete................................................................................................................. 57

4. Contribuições de Van Dijk no desenvolvimento da Comunicaçãodos surdocegos............ 58

5. Considerações Educacionais............................................................................................... 62

II. MÉTODO............................................................................................................................ 67

2.1 Participantes....................................................................................................................... 67

2.2 Local.................................................................................................................................. 72

2.3 Materiais.............................................................................................................................73

2.4 Instrumentos e Equipamentos............................................................................................ 77

2.4.1 Instrumentos..................................................................................................................77

2.4.2 Equipamentos.................................................................................................................80

2.5 Procedimentos de Coleta de Dados....................................................................................81

2.6 Procedimentos da Análise de Dados................................................................................. 84

III. RESULTADOS E DISCUSSÃO......................................................................................86

3.1 Avaliação Funcional da Visão...........................................................................................86

3.2 Formas Comunicativas Não-Verbais............................................................................... 93

3.3 Níveis de Competência Comunicativa............................................................................. 115

IV. CONSIDERAÇÕES e CONCLUSÃO..........................................................................128

4.1 Considerações................................................................................................................. 128

4.2 Recomendações............................................................................................................... 132

V. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................135

INTRODUÇÃO

A minha caminhada pela Educação Especial é de longa data... e, teve seu início

em 1979, quando fui aprovada no concurso efetuado pela Fundação Catarinense de Educação

Especial.

Uma das primeiras atividades foi à realização de diagnóstico em que, apliquei

os conhecimentos e as experiências da efetuadas quando do último ano da Universidade, onde

fazíamos os atendimentos à população em geral, como garantia do curso de formação de

psicólogo.

Nesta época, realizávamos o processo diagnóstico em toda a sua extensão, com

a supervisão da professora responsável, onde eram apresentados os resultados das

intervenções realizadas. Além destes aspectos, eram discutidos e propostos os

encaminhamentos a serem executados no contato seguinte: família quando menores e, a

própria pessoa.

Com estas experiências, percebi que o diagnóstico era importante para o

encaminhamento para os serviços dentro da Instituição, já que havia intervenção nas

diferentes áreas: estimulação precoce, surdez, cegueira, deficiência mental e, posteriormente,

aos autistas como um novo segmento de abrangência. Após este processo, a família havia a

entrevista devolutiva e, neste momento eram recebidas pelos profissionais da psicologia e da

pedagogia, para o recebimento das informações pertinentes.

Após esta passagem pela avaliação, o contato com a população surda e suas

respectivas famílias deu-se de maneira mais profissional, já que os mantinha em eventos

sociais, nas instituições em que minhas irmãs eram professoras.

Além das minhas atividades com a população surda como o acompanhamento

de famílias e seus filhos, alguns no ensino regular e no reforço pedagógico, cursos, etc., por

contingência, iniciei na área da cegueira. Neste serviço, foram desenvolvidas estratégias de

apoio as famílias que estavam no processo de descoberta da deficiência visual: cegueira ou

baixa visão, de crianças que freqüentavam a estimulação precoce, hoje estimulação essencial.

Outras atividades profissionais foram desenvolvidas para atender as

necessidades do serviço como atendimento individual para jovens e adultos diante da cegueira

adquirida por doenças como diabetes, acidentes e, a formação de grupos para as trocas em um

espaço de confiança. Neste espaço, foi desenvolvido um projeto sobre Sexualidade, visto que,

nestes encontros percebeu-se a falta de informação e as distorções sobre o referido assunto.

Diante da necessidade, da instituição, de um psicólogo no setor da deficiência

mental, houve remanejamento de profissionais, pois não haveria a possibilidade de ser

contratado, e, passei a exercer minhas atividades profissionais, neste setor.

O desabrochar para a área da surdocegueira, teve sua origem neste espaço onde

me deparei com crianças que apresentavam surdez e cegueira associada e, que estavam em

salas de acordo com sua idade cronológica.

O choque, a surpresa de estar diante de pessoas sem dois canais

importantíssimos de comunicação – audição e visão – e das dificuldades advindas desta

condição, já que havíamos atuado com surdos e com cegos, imaginamos que estas seriam

sanadas ao aplicar as técnicas já conhecidas. Apesar do esforço empreendido, os resultados

foram incipientes, para não dizer nulos, visto que, tentativas de somar conhecimentos nas

duas áreas não obtivemos êxitos.

A idéia de realizar uma pesquisa na área da surdocegueira não é nova e a

decisão de executá-la teve sua origem nas dificuldades encontradas em nossa atuação

profissional com pessoas surdocegas, incitando-nos a aprofundar o conhecimento na área.

O desafio estava posto. Iniciamos a busca de procedimentos metodológicos

para que pudéssemos com a sua aplicação adentrar ao mundo da surdocegueira e obter

resultados que, era a nossa preocupação maior.

Diante disso, ponderamos que seria necessária a busca de conhecimento e,

procuramos capacitação junto à Sense Internacional (órgão responsável pelo atendimento dos

surdocegos, na Inglaterra). Entre 1996 e 1998, na cidade de Curitiba-Paraná, realizou-se um

curso modulado, em três etapas, em parceria com o Centro de Reabilitação Auditiva

(CENTRAU), onde pesquisadores David Brown, Jane Fletcher, Sue Evans e Ximena Serpa,

ministraram o referido curso.

Tal formação proporcionou a fundamentação inicial sobre Surdocegueira,

entretanto, cada vez mais se mostrou necessária a ampliação dos conhecimentos. Sendo assim,

ao ter notícias de que, haveria o primeiro curso de especialização na Universidade

Presbiteriana Mackenzie – UPM, no período de 2000 a 2001, cujo tema era a surdocegueira,

decidi cursar. Com a finalização das disciplinas escrevemos uma monografia intitulada: “A

importância da comunicação receptiva e expressiva no processo educacional do surdocego”,

para a obtenção do grau de especialista. Este foi o ponto inicial para a inserção na academia e,

de extrema importância pelo fato de compartilhar com muitas pessoas que já possuíam mais

conhecimentos na área.

Nesta ocasião, estabelecemos contatos com pesquisadoras internacionais na

área da surdocegueira como Ayola Cuesta Palácios (Colômbia), Isabel Amaral (Portugal),

Maria Bove (Estados Unidos), Barbara McLetchie (Estados Unidos) e Ximena Serpa

(Colômbia) e, no Brasil, com Elcie Fortes Salzano Masini, Eliana Ormelezzi, Mauro Spinelli,

Maria Cecília Moura, Maria Lúcia Toledo Moraes Amiralian e Sônia M. Salomon

culminando com a aquisição de novos conhecimentos e reformulação de outros.

Os desafios continuaram, e precisavam ser enfrentados.

Questionamentos eram constantes visto que, a falta de comunicação, como uma

das conseqüências da surdocegueira, dificulta a compreensão do mundo devido à perda de

dois canais importantes para o conhecimento. Há, por sua vez, a necessidade de um

interlocutor para que a comunicação ocorra, por mais simples que esta seja visto que, por si

só, o surdocego não aprende de forma incidental.

Sendo assim, buscamos na literatura brasileira pesquisas na área da

Surdocegueira e, verificamos que são limitadas e, as poucas existentes deixam lacunas as

serem preenchidas com novas pesquisas.

O primeiro documento nesta área que, tomei conhecimento, refere-se à

pesquisadora Araóz (1999) em seu estudo: Experiências de pais de múltiplos deficientes

sensoriais – surdocegos: Do Diagnóstico à Educação Especial.

A pesquisa tinha como objetivo descrever as experiências de pais de múltiplos

deficientes sensoriais – surdocegos, por ocasião do diagnóstico e da procura de atendimento

especializado, a partir de entrevistas semi-estruturadas realizadas com 20 pais, que tem ou

tiveram ligação com instituições educacionais especializadas em surdocegueira, na Grande

São Paulo.

Os dados obtidos relatando as angústias enfrentadas pelos pais quando dos

diagnósticos e o processo na busca de atendimento foi demorado e de difícil localização assim

como, o sentimento de impotência diante das dificuldades de visão e audição dos filhos as

conquistas provindas destas experiências.

A pesquisa enfoca a evolução, as dificuldades e as conquistas dos pais e,

aponta temas de pesquisa e atuação profissional na divulgação das múltiplas deficiências e,

dentre outras sugestões a promoção de relações inter-instituicionais das áreas de saúde e

educação.

Outro estudo que tive acesso foi o de Cader-Nascimento (2003), cujo enfoque

na sua pesquisa é implementar e avaliar programas de intervenção com crianças surdocegas,

suas famílias e com a professora, tendo como apoio a abordagem co-ativa de Van Dijk e a

perspectiva sócio-histórica.

Os resultados indicaram um avanço relevante para todos os participantes e,

com evidências no desenvolvimento da modalidade gestual de comunicação relacionada com

recursos alternativos de comunicação. Sugerem que, as estratégias propostas por Van Dijk e a

sua aplicação em sala de aula foram eficazes à medida que se usaram todos os recursos de

comunicação. Em relação as famílias, os pais passaram a visualizar as filhas diferentemente

do início da pesquisa, ou seja, a vislumbrar as potencialidades e não as deficiências. A

professora, por sua vez, mudou a maneira de percebê-las – condições biológicas e transpôs

este pensamento inicial, para dar ênfase nas relações presentes nas interações.

Maia (2004) em seu estudo retrata, através de um levantamento, as

necessidades e dificuldades de famílias e de pessoas não especializadas para o atendimento da

pessoa surdocega em cinco cidades brasileiras. Os dados coletados permitiram relacionar os

recursos básicos necessários para o atendimento á pessoa surdocega e, disseminação de

informações, implantações, implantação de serviços e formação continuada.

Mesquita (2006) realizou uma pesquisa sobre a interação comunicativa do

surdocego através da arte de contar histórias com adaptação de estratégias de ensino visando à

ampliação de uma interação comunicativa com o surdocego. Fundamenta-se na importância

do processo de inter-relação, para propiciar àqueles com privação sensorial condições para

interagirem no meio e com o meio. Enfatiza Van Dijk ao referir-se que é por meio da troca de

experiências e informações através da interação com o outro que os mesmos poderão aprender

sobre o mundo.

Os dados coletados e a análise da interação comunicativa com o surdocego no

uso das estratégias adaptadas propiciaram a reflexão sobre a possibilidade de lançar mão da

arte de contar histórias para o surdocego e avaliar a ampliação de seu repertório.

A análise dos dados evidenciou a atenção para as formas peculiares de

comunicação da criança que foram construídos por eles mesmos e não impostos,

possibilitando, assim, oportunidades de manifestação no contexto que estavam inseridos.

Frederico (2006), na sua pesquisa analisou a intervenção da família e dos

professores na aquisição dos hábitos alimentares e mostrou a importância dessa aquisição à

família e sociedade.

A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas com mães e professores

e, a análise mostrou a falta de informações recebidas pelas mães após o nascimento da criança

pelos profissionais da área médica, a falta de estímulos recebidos de forma adequada por esta

criança, à falta de informações dos professores sobre o que poderia ser feito para facilitar a

aprendizagem.

As pesquisas apontadas abordaram alguns aspectos, e, provocaram muitas

idéias... Sendo assim, no nosso dia – a – dia, nos deparamos com uma jovem adolescente com

surdocegueira que, provocou em nós ansiedade, dúvidas de como estabelecer a comunicação,

já que sua comunicação era incipiente e, que a mãe não entendia as mensagens da filha e, por

sua vez, a adolescente não compreendia as mensagens.

Muitos questionamentos surgiram: Qual a melhor maneira de estabelecer a

comunicação com o surdocego? Como estruturá-la? Qual a metodologia de ensino a ser

adotada? Quais as formas de comunicação e o porquê da escolha? A comunicação está

presente? Como estabelecer a comunicação com a adolescente no ambiente familiar? A

comunicação entre mãe e adolescente será estabelecida?

Este momento representou a mola propulsora para a investigação, foco do

presente estudo onde o objetivo é: instrumentalizar a mãe para ser agente de (trans)formação

no estabelecimento de uma comunicação eficiente e; identificar e analisar a construção de

significados compartilhados entre a mãe e a adolescente surdocega

Para consecução deste objetivo realizamos as seguintes ações:

• Avaliar os comportamentos visuais gerais e específicos da visão;

• Organizar protocolos;

• Confeccionar material para o suporte para a comunicação compartilhada;

• Analisar a comunicação de gestos naturais e Língua Brasileira de Sinais –

LIBRAS;

• Instrumentalizar a mãe-mediadora sobre as formas de comunicação;

• Esclarecer sobre a metodologia a ser utilizada, o porquê, quais as

possibilidades de aplicação, quais os benefícios, o discutir as dúvidas, qual

a atitude tomar diante de uma situação, etc.

I. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. A compreensão da surdocegueira

A visão e a audição são canais sensoriais importantes para que ocorra o

processo de desenvolvimento da comunicação. Com a ausência de dois canais sensoriais

importantes, a audição e a visão, o processo de apreensão progressiva fica prejudicado, pois a

criança não dispõe de meios para desenvolver a sua capacidade de apreender muita das

informações de seu meio. Em decorrência da insuficiência para integrar as informações

sensoriais e a possibilidade de aprendizagem, o surdocego fica privado em sua capacidade de

explorar o ambiente.

A audição permite a manutenção do contato do campo visual bem como o

desenvolvimento da codificação, da capacidade expressar sobre as coisas, mesmo quando não

estão presentes. À medida que, possibilitamos a experiência há o desenvolvimento do

pensamento simbólico a ponto de estabelecer seqüenciação e a noção de tempo

(CAMBRUZZI, 2002).

A surdez é uma deficiência sensorial que dificulta o acesso à linguagem. A

linguagem representada é a forma mais alta de uma habilidade inerente à condição humana: a

faculdade de simbolizar. Os lingüistas, entretanto, estimam que não exista pensamento sem

linguagem; pensemos então, o que acontece com a criança surda que não pode acessar aos

conhecimentos, se não a habilitamos em uma língua.

A surdez poderia ser superada ou atenuada ao colocarmos ao alcance da

criança surda, por exemplo, uma língua válida para ela, já que a criança surda é, como o

ouvinte, um gramático por excelência. Quando esta é exposta à sua Língua adquire esta língua

segundo as mesmas regras (formais e funcionais) com as quais a criança ouvinte adquire a

linguagem oral, língua portuguesa no caso do Brasil.

A visão dá às pessoas o acesso ao mundo que as envolve, permitindo assim que

a sua exploração seja tátil, porque têm a curiosidade de manipular este mundo, valendo-se da

locomoção para atingir o que deseja.

A falta de visão faz com que as crianças, por si só, não recebam e transformem

a informações que o meio lhe proporciona. A visão não somente amplia a quantidade de

informações como também proporcionam dados que não são muito exatos, os quais passam a

ser recebidos por meio de outros sentidos.

Assim, conforme Jürgens (1977, p.3)

Para uma pessoa cega, tudo está fora do seu alcance, não existe; seu mundo é

totalmente diferente, é tridimensional e não tem noção de bidimensional que é a

realidade do nosso mundo.

Após o entendimento da conseqüência da ausência da audição e da visão no

individuo, pode-se partir para a compreensão da surdocegueira.

A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de duas

deficiências: auditiva e visual e, nem a junção de duas metodologias: uma para surdo e outra

para cego. Ser surdocego não significa dizer que é um surdo que não vê e nem um tampouco

um cego que não ouve e, sim uma pessoa que apresenta uma combinação das perdas dos

sentidos de distância (audição e visão) (CAMBRUZZI, 2002; 2005b).

Segundo Cambruzzi (2005b, p.9):

A surdocegueira em sua complexidade traz dificuldades para a aquisição do

conhecimento, visto que o surdocego não consegue por si só estabelecer e

compreender o mundo. O surdocego por sua vez, não consegue por si só estabelecer

e compreender o mundo que o cerca.

Smithdas (1981 p.38) explica que para indivíduo com surdocegueira:

O mundo literalmente para ele se encolhe, é somente do tamanho que ele possa

alcançar com as pontas dos dedos ou usando os sentidos de visão e audição

severamente limitados e é somente quando aprende a usar seus sentidos secundários

como tato, olfato, a consciência cinestésica que ele pode alargar seu corpo de

informações e ganhar conhecimento adicional.

1.1 Um pouco de história

No decorrer da história da educação dos portadores de deficiência constata-se a

existência de dificuldades, pois estes não se enquadravam nos modelos de educação da época.

Sendo assim, ficavam à mercê da sociedade, pois eram percebidos como incapazes, de acordo

com os padrões requeridos para aquele momento histórico.

Vale ressaltar que, com os surdocegos não foi diferente, ou seja, a sua

educação apresentou grandes dificuldades, tanto no meio médico como no educacional, por

não se conhecer as características peculiares – isolamento decorrente da não comunicação, por

exemplo – e, a educação oferecida não tomava como referência tais características.

As primeiras experiências de educação dos surdocegos remontam-se ao século

XIX com Julia Brice, uma jovem que aos quatro anos e seis meses perdeu a visão e a audição,

simultaneamente. Julia Brice entrou para o asilo de surdos e mudos, assim denominados na

época, em Hartford, no ano de 1825, onde aprendeu a comunicar-se através de sinais

(AMARAL, 2002).

Posteriormente, de acordo com Monteiro (1996, p.15) Laura Bridgman é a

primeira surda-cega educada com sucesso. Surda-cega desde os 2 anos, entrou no Instituto

Perkins, em 1837, onde foi educada pelo Dr. Samuel Gridley Howe .

Naquela época, os pesquisadores apresentavam opiniões contraditórias a

respeito da capacidade do surdocego em receber educação e, com Laura, começou

efetivamente a educação do surdocego quando Dr. Samuel Gridley Howe aceita a

incumbência de educá-la.

Conforme Braddy (1944, p.85), Anne Sullivan, quase cega, convivia na

mesma instituição com Laura e aprende o alfabeto que consistia em “movimentos de dedos de

uma das mãos”. A partir daí, foram surgindo casos isolados sobre a educação de surdocegos

na Alemanha, França, Noruega, Suécia e Países Baixos.

A França (1860) é considerada a primeira nação da Europa a educar crianças

surdocegas, conforme ressalta Amaral (2002, p.121) [...] quando Germaine Cambom, foi

aceita e uma escola para meninas surdas em Larnay, perto de Poiters.

Há registros de Bertha Galeron de Calonne cuja perda visual aconteceu aos seis

anos devido a uma queda de uma escada em sua casa onde bateu a cabeça e, no ano de 1889,

aos 30 anos, a perda auditiva aconteceu sem que os médicos soubessem explicar a causa

(MONTEIRO, 1996).

Na Noruega, nasceu Ragnhild Kaata, no dia 13 de maio de 1873. Aos quatro

anos foi acometida por uma doença que resultou na perda da audição, visão, olfato e paladar.

Aos 14 anos iniciou no Instituto para Surdos de Hamar para ser educada por Elias Hofgard

(MONTEIRO, 1996).

Nos Estados Unidos, Helen Keller nasceu em 1880 no Alabama (Estados

Unidos) e, com 19 meses foi acometida por congestão cerebral complicada, hoje, pelos

sintomas apresentados presume-se que tenha sido Escarlatina ou Rubéola (MONTEIRO,

1996).

As seqüelas foram percebidas pela mãe ao colocar suas mãos na frente dos

olhos de Helen Keller e, a surdez foi detectada quando não se voltava para as fontes sonoras:

sineta tocada ou gritos.

Os pais de Helen Keller procuraram apoio para educá-la sendo indicada à

professora Anne Sullivan, da escola Perkins para cegos, que, aceita o desafio, em 1887, para

desenvolver a educação de Helen. Ao chegar à casa dos Keller, deparou-se com uma criança

cheia de vontades e que raramente sorria, pois não apresentava comportamentos sociais

aceitáveis. Tinha acesso de raiva quando seus sapatos eram amarrados ou quando tentavam

pentear-lhe os cabelos (BRADDY, 1944).

O processo educativo de Helen Keller se efetivou porque Anne Sullivan, além

de ser perseverante, teve acesso aos escritos de Dr. Howe, quando dos ensinamentos com

Laura Bridgman. Anne substituía a voz pelos dedos soletrando as letras do nome dos objetos e

a seguir os apresentava para estabelecer uma comunicação. Com quase sete anos, soletrava as

letras, com o uso das mãos, apesar de não demonstrar ter compreendido o significado das

mesmas (BRADDY, 1944).

A tomada de consciência do mundo que a cercava consistiu em um passo

decisivo a fim de que continuasse o seu processo de educação a ponto de aprender o alfabeto

Braille e o manual. Aos 10 anos, iniciou a aprendizagem da fala. A partir daí, Helen Keller

não parou mais na busca de novos conhecimentos conquistando aos 24 anos o diploma de

Filosofia na Universidade Radcliffe. Demonstrou ao mundo, a partir de seu exemplo, que o

surdocego é capaz de compartilhar os conhecimentos construídos e acumulados pela

humanidade (BRADDY, 1944).

Helen Keller esteve no Brasil em 1953, compareceu em diversas entidades

públicas e particulares, participou de conferências, destacou-se na imprensa e aceitou as

homenagens que lhe foram concedidas. Naquela ocasião visitou o Instituto Benjamin

Constant – IBC, no Rio de Janeiro e, em São Paulo, o Instituto Padre Chico (MONTEIRO

1996).

No Brasil, há surdocegos que conseguiram transpor os obstáculos, pois estão

superando as suas barreiras e estão divulgando as possibilidades da educação do surdocego.

A educação do surdocego teve início com a professora Nice Tonhozi de

Saraiva que despertou seu interesse para a educação do surdocego com a visita de Helen

Keller ao Brasil. Para a professora, foi um momento inesquecível e, a partir disso, busca a

capacitação sobre esta deficiência, visto que era professora de surdos e de cegos. Viaja para os

Estados Unidos onde se capacita. O seu retorno, em 1961, propiciou novas experiências

educacionais no país com a implantação do serviço direcionado ao surdocego (CAMBRUZZI,

1998).

No ano seguinte, em 1962, a professora Nice Tonhozi de Saraiva cria o Serviço

Atendimento ao Deficiente Audio-Visual (SEADAV), funcionando na Fundação Padre Chico,

em São Paulo. Em 1963, foi transferido para o município de São Caetano do Sul e assumido

pelo Estado. Já no ano de 68 foi construída a Escola Residencial para Deficientes Audio-

Visual (ERDAV), sendo a primeira escola para surdocegos na América Latina. Hoje é

conhecida como Escola de Educação Anne Sullivan situada no Estado de São Paulo no

município de São Caetano do Sul sustentada pela Fundação Municipal Anne Sullivan

(FORCHETTI, 2000; MAIA, 2004).

Surgiu, em 1983, a Associação para Deficientes da Áudio-Visão (ADEFAV),

iniciando o atendimento com surdo que apresentavam outras deficiências associadas. Em

1986, começou a funcionar a Escola Helen Keller que atendia crianças com múltipla

eficiência.

Em 1991, com a saída de profissionais da Escola Especial Anne Sullivan, foi

criada a Associação Educacional para Múltipla Deficiência (AHIMSA) que atende

surdocegos e múltipla deficiência sensorial (FORCHETTI, 2000; MAIA, 2004).

Atualmente, há uma expansão do atendimento ao surdocego e ao múltiplo

deficiente sensorial em instituições reconhecidas nos estados: Bahia, Ceará, Mato Grosso do

Sul, Minas Gerais, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rondônia e Santa Catarina.

No Estado de Santa Catarina este atendimento teve seu início em agosto de

1992, quando foi implantado na Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), cujo

serviço de atendimento ao surdocego tinha suas atividades pedagógicas estruturadas na

abordagem de van Dijk.

Convém ressaltar que já havia, neste período, um profissional capacitado na

área. A organização de estudos tinha como base as apostilas e livros disponíveis, para

trabalhar com este alunado.

De 1994 a 1997, com a saída deste profissional, abriu-se um imenso hiato no

seguimento das abordagens de forma cientificamente estruturadas. Este trabalho, entretanto,

não teve sustentação em virtude da dificuldade em compor uma equipe capaz de dar

prosseguimento às ações inicialmente propostas.

Por um longo período, este trabalho permaneceu sediado na Unidade de

Atendimento ao Deficiente Mental (UADEM), caracterizando-se como um apêndice. O

atendimento deu-se, posteriormente, no Centro de Audição e Linguagem (CAL), pois o

mesmo concentrava todos os serviços que atendiam crianças não falantes utilizando

processos alternativos de comunicação, bem como surdos e surdocegos.

A partir de 1998, este serviço estabelece sua sede e suas atividades, em nível

nuclear, na Escola Básica Centro Educacional Integrado (CEI), em função da extinção da

CAL, revelando este período como a aproximação da prática cotidiana escolar, na tentativa de

reconstruir o eixo de coerência estrutural do serviço.

Em 1999, com a nova reestruturação administrativa da FCEE, conseqüência de

uma assessoria prestada por profissionais contratados por esta Diretoria, o Serviço sai do CEI

e passa a fazer parte do Centro de Atendimento a Deficiência Sensorial (CEADS). No

entanto, a mudança ocorreu apenas em termos técnicos, pois a estrutura física para o

funcionamento do serviço estava sediada no CENAP– Centro de Ensino Aprendizagem.

Esta situação estendeu-se até setembro de 2006, quando o serviço referente à

Surdocegueira passou para a supervisão técnica da equipe do CAS – Centro de Capacitação

de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez.

Em relação aos serviços no Estado de Santa Catarina, a partir do período de

1998/1999 foi implantado no Instituto Santa Inês (ISI), na cidade de Brusque, o atendimento a

surdocegos. Posteriormente, o atendimento se expandiu para os municípios de Balneário

Camboriú, Camboriú, Chapecó, Coronel Freitas, Entre Rios, Faxinal dos Guedes, Gravatal,

Itajaí, Itapema, Ipuaçú, Joinville, Orleans, Palmitos, Santo Amaro da Imperatriz, São

Domingos, São Lourenço do Oeste São, Miguel do Oeste, Tubarão, Xanxerê, etc.

Esta expansão foi realizada à medida que os profissionais iniciaram a

capacitação das coordenadoras de educação especial, ligadas à SED (Secretaria de Educação)

por meio das SDRs (Secretaria de Desenvolvimento Regional) que começaram a observar as

crianças que estavam freqüentando as APAEs (Associação de Pais e Amigos dos

Excepcionais) dos municípios que pertenciam a sua região de atuação.

Atualmente, o Serviço da Surdocegueira é composto por um profissional da

psicologia e um da pedagogia, que orientam sistematicamente o trabalho desenvolvido junto

aos alunos atendidos no Estado, além de cinco professores. Constata-se que é uma equipe

restrita para dar acompanhamento em todos os municípios do Estado.

1.2 Definição

No período de 1977 a 1999, foram muitas as definições sobre a Surdocegueira

utilizadas pelos diferentes autores como McInnes & Treffry (1982), Alvarez (1991) e van

Dijk (1997) entre outros e, instituições oficiais tais como Conferência Helen Keller (1977),

Comitê Nórdico de Deficiência (1980), Governo Federal Americano (1999).

Observa-se que há um consenso entre as definições e os autores que, a

Surdocegueira, é a associação de uma deficiência auditiva com a deficiência visual e única

acarretando sérios problemas de comunicação, mobilidade e o acesso a informações. Portanto,

as dificuldades sensoriais alteram o desenvolvimento psíquico e pessoal e, para que possa

desenvolver-se harmoniosamente, se faz necessário à presença de outro, de alguém mais

competente, que lhes possibilite o acesso às informações.

Para o surdocego as experiências do mundo são muito restritas e se estende até

aonde podem alcançar com seus dedos (SMITHIDAS, 1981). Para que possamos alargar as

experiências dos surdocegos é necessário intervir diretamente na sua educação. Devemos

levar em consideração as necessidades prioritárias, de modo a desenvolver ao máximo suas

capacidades já que por si só não conseguem (FUENTE, 1995).

Neste trabalho, apresentaremos as definições do Governo Federal Americano,

datada de 1999 e, a utilizada pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo

Deficiente Sensorial de 2003.

A definição do Governo Federal Americano contido no IDEA (U.S.

Department of Eucation, 1999, p.12422) citado por Gargiulo (2006, p.617), Hallahan (2003,

p.392), Hardman et al (2005, p.339), Heward (2006, p.473) in Cambruzzi & Costa (2006, p.6)

refere que a surdocegueira:

[...] significa perdas simultâneas na visão e na audição, uma combinação que de tal

modo causa dificuldades severas de comunicação, no desenvolvimento e

necessidades educacionais pelos quais não podem ser colocadas em programas de

educação especial somente para crianças com surdez ou crianças com cegueira.

No Brasil, adotamos a definição de Surdocegueira do Grupo Brasil de Apoio

ao Surdocego e Múltiplo Deficiente Sensorial (2003) que, conforme Maia (2004, p.6), é

definida como:

... uma deficiência singular que apresenta perdas auditivas e visuais

concomitantemente em diferentes graus, levando a pessoa surdocega a desenvolver

diferentes formas de comunicação para entender, interagir com as pessoas e o meio

ambiente, proporcionando-lhes o acesso a informações, uma vida social com

qualidade, orientação, mobilidade, educação e

trabalho.

Nas definições apresentadas há uma concordância de que a surdocegueira tem

impacto na vida da pessoa com graves problemas de comunicação e outras necessidades de

desenvolvimento e aprendizagem.

1.3 Etiologias da Surdocegueira

As etiologias da surdocegueira podem estar relacionadas a causas pré-natais

como as infecções transplacentárias, as infecções peri-natais e pós-natais, a anomalias de

desenvolvimento, aos erros inatos de metabolismo, aos traumatismos e a síndromes

(DANTONA, 1977 ; MONTEIRO, 1996 ; CAMBRUZZI 2005 ) que serão apresentadas no

Quadro 1.

Quadro 1 – Etiologias da Surdocegueira

Pré-Natais Peri-Natais Pós-Natais

Rubéola Prematuridade Meningite

Citomegalovírus Falta de Oxigênio Medicação Ototóxica

Aids Medicação Ototóxica Otite Média Crônica

Herpes Icterícia Sarampo

Toxosplasmose Caxumba

Sífilis Congênita Diabetis Mellitus

Incompatibilidade Sangüínea Asfixia

Anomalias Congênitas

Múltiplas

Outras

Associação CHARGE Acidentes

Abuso de drogas da mãe Encefalite

Síndrome Alcoolismo Fetal AVC

Hidrocefalia Consangüinidade

Microcefalia

Hallahan & Kaufman (2003) consideram que a rubéola e o citomegalovírus são

duas patologias que levam a uma série de deficiências, inclusive a surdocegueira, quando a

mulher for infectada no primeiro trimestre.

A Rubéola Congênita também conhecida por Sarampo Alemão é causada por

um vírus que atravessa a placenta materna, comprometendo a nutrição do feto resultando em

danos no crescimento e peso do bebê (CAMBRUZZI, 2003). Além desses prejuízos, pode

danificar o olho através de catarata congênita, apresentar olhos com microftalmia, Retinose

Pigmentar e problemas cardíacos.

O citomegalovírus, a que se referem Hallahan & Kaufman (2003), é de difícil

diagnóstico visto que é semelhante a uma virose, portanto infecto-contagiosa que, provoca

entre outras seqüelas, comprometimento auditivo (surdez) e comprometimento visual: má-

formação na papila do nervo óptico, microftalmias, cataratas, calcificações na retina.

Além das causas apontadas, existem outras síndromes que apresentam como

conseqüência a surdocegueira como aponta o Quadro 2:

Quadro 2 – Síndromes & Surdocegueira

Síndromes Caracterização /Sintomas

Down ou Trissomia 21 Perda auditiva e alta miopia.

Refsum Retinose Pigmentar, perda auditiva e, outros

sintomas.

Kears-Sayre, Perda auditiva, Retinose Pigmentar, defeito

cardíaco, entre outros.

Bardet-Biedel, Pierre Robin,

Didmoad ou Wolfran, Flynn-Aird,

Golgenhar, Halgreen, Cokayne, West, etc

Perda auditiva e visual, entre outras.

Usher Perda auditiva e Retinose Pigmentar

Osteogênese Imperfeita Perda auditiva e perda visual gradativa

A etiologia com maior prevalência no Brasil, de acordo com Maia (2004), é a

Rubéola Congênita com 60% dos casos e 25% com Síndrome de Usher, em uma população de

583 casos.

A Síndrome de Usher é o segundo maior índice de prevalência da

surdocegueira no país e, por serem desconhecidas, muitas pessoas podem apresentar os

sintomas e, por desconhecimento, não buscarem atendimento.

Diante desta realidade, apresentaremos uma descrição desta Síndrome Genética

e as implicações que esta Síndrome ocasiona, nesta população.

A Síndrome de Usher afeta de 3 a 6 % das pessoas que nascem surdas ou com

perdas auditivas parciais; de 8 a 33% de indivíduos com Retinose Pigmentar que, segundo

Cambruzzi & Costa (2005, p.3): é uma alteração degenerativa que afeta as células da retina,

[…], responsável pela percepção visual. Aproximadamente 50% dos casos que associam

surdez e cegueira – surdocegueira – são de causa genética muito embora no Brasil os dados

estatísticos sejam imprecisos.

Os sintomas da Retinose Pigmentar que se manifestam são: “cegueira

noturna” que é a dificuldade para adaptar-se à luz brilhante e às mudanças rápidas de

luz.; a perda da visão periférica – “visão tubular” – onde as pessoas conseguem ver somente

objetos que estejam à sua frente e, a perda da visão central decorrente da degeneração da

retina impedindo o indivíduo de ver detalhes ainda que estejam à sua frente. Apresentam

enormes dificuldades para ler impressos (SENSE INTERNATIONAL LATINOAMÉRICA,

2004; CAMBRUZZI & COSTA, 2005).

A manifestação da Síndrome de Usher é caracterizada conforme os três

tipos especificados no Quadro 3.

Quadro 3 – TIPOS da SÍNDROME DE USHER

DADOS USHER TIPO I USHER TIPO II

USHER TIPO III

IDADE

07 anos 17 anos 30 anos

INICIO DA

MARCHA

Atraso no início da

marcha

Início da marcha

aos 12 meses

ão apresenta dificuldades

EQUILÍBRIO

Equilíbrio precário

Não apresenta

problema de

equilíbrio na

infância.

Apresenta alguns problemas de

equilíbrio.

COMUNICAÇÃO

Nasceu surdo

profundo. Usa

Língua de Sinais.

Atraso na fala.

Usa aparelho de

amplificação sonora

individual(A.A.S. I)

todo o tempo.

Nasceu com audição normal e

posteriormente apresentou uma

perda auditiva leve.

Atualmente requer o uso de

AASI, a perda auditiva tem-se

incrementado.

PERDA VISUAL

Os sintomas de

Retinose Pigmentar

aparecem antes dos

10 anos.

Problemas de visão

noturna na infância.

Problemas de visão noturna aos

20 anos.

Retinose Pigmentar

diagnosticada aos 20 anos.

Fonte: Sense International Latinoamérica (2004). Tradução da autora.

Podemos deduzir que, a população surda deve ser submetida a avaliações

oftalmológicas, portanto, ajuda médica para detectarem a Retinose Pigmentar. Além do

aspecto médico, é necessário apoio psicológico quando o diagnóstico for confirmado e

apresentado para o surdo. Esta nova condição implicará em ajustes na vida: emocional,

acadêmica como também na social e, será abordada mais tarde.

Outra causa da surdocegueira, também desconhecida, é a Síndrome de Charge

que abordaremos rapidamente.

A Associação CHARGE é utilizada para o diagnóstico de um grupo de más-

formações congênitas que algumas pessoas com perdas auditivas e visuais manifestam

podendo vir associadas a uma deficiência mental. Também é conhecida como Síndrome de

CHARGE o que têm causado controvérsias já que, em genética, há uma diferença entre

Síndrome - conjunto de sintomas que aparecem simultaneamente e, uma Associação – a

conjunção de duas ou mais características com uma freqüência maior - grifo da autora

(HARDMAN et al, 2005).

Tomando como fonte a Sense International Latinoamerica (2004), Jones &

Dunne (1998) reunimos as informações no Quadro 4 que, descreveremos a seguir.

Quadro 4 – Características da Síndrome de CHARGE

Coloboma

Carência de partes da íris ou da retina que normalmente provêm de uma

falha no fechamento da fissura fetal e, que conforme o tipo pode

apresentar ou não deficiências visuais.

Defeitos no

Coração

Defeitos septais, persistência do conduto arterioso, sopro cardíaco. As

anomalias do coração associadas podem ter prejuízos septais, persistência

do conduto arterial, sopro de coração ou qualquer outro tipo de

malformações do coração.

Atresia de

Coanas

Obstrução dos condutos entre a cavidade nasal e a nasofaringe, sendo um

dos principais critérios de diagnóstico. Indicadores apontam que, 80% das

crianças com deficiência mental que apresentam a Associação CHARGE

têm atresia de coana, que possivelmente, provoca-lhes uma asfixia depois

do nascimento.

Atraso

Atraso mental que, pode estar correlacionada à falta de oxigenação

adequada nos pulmões e no sangue. Entretanto, a inteligência pode variar

do quase normal até a deficiência mental profunda. Há também, um déficit

no crescimento, verificado nas tabelas de crescimento indicando que estas

crianças estão abaixo do terceiro percentil.

Hipoplasia

genital

Desenvolvimento genital incompleto ou subdesenvolvimento dos genitais.

Deformações

no ouvido

Mal formação do ouvido, as deformações das orelhas vão desde pequenas,

sem formação do lóbulo até orelhas caídas em forma de taça.

Freqüentemente acompanhado por perda auditiva significativa,

predominantemente neurosensorial cujo grau varia de leve a profunda.

As informações descritas são relevantes para os profissionais que, ao se

depararem com este diagnóstico, ao encaminharem estas crianças a um atendimento mais

adequado (ARAÓZ, 1999).

1.4 Classificação

A classificação da surdocegueira é um procedimento formal utilizado cujo

objetivo é definir programas, métodos, procedimentos de ensino e recursos educacionais a

serem adaptados (CADER-NASCIMENTO, 2001 e CADER-NASCIMENTO & COSTA,

2005).

A surdocegueira pode ser classificada adotando como critério a perda assim

como o nível de funcionamento. Tomando como referência a perda, segundo ANCILLOTTO

et (2005) é classificada como:

• Surdocegueira total

• Surdez profunda associada com baixa visão

• Surdez severa associada com baixa visão

• Surdez moderada associada com baixa visão

• Pessoas com vários comprometimentos parciais.

Conforme Pascual, Polti & Zambom (2003, p.1) a surdocegueira é categorizada

em doze diferentes grupos tomando como referência o momento em que a mesma surgiu .

Quadro 5 – Categorização da surdocegueira de acordo com o período de surgimento

Momento do

surgimento

Grau de perda sensorial

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo

Nascimento

Surdocego com resto auditivo e resto visual

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo

Adquirido (antes da

aquisição da

linguagem)

Surdocego com resto auditivo e resto visual

Surdocego total (sem resto auditivo nem visual)

Surdocego com resto visual

Surdocego com resto auditivo

Adquirido (depois da

aquisição da

linguagem)

Surdocego com resto auditivo e resto visual

Fonte: Pascual, Polti & Zambon (2003). Tradução da autora.

Podemos observar que os grupos acima são heterogêneos, mas todos

participam dos mesmos desafios em relação à aprendizagem e as implicações acarretam pela a

falta de canais tão importantes como visão e audição.

Outro critério para classificação, diz respeito ao grau de funcionamento:

• Baixo nível de funcionamento

É caracterizado por uma comunicação limitada em função de que as vias

perceptivas estão comprometidas o que proporciona uma “falta de motivação” para interagir

com o ambiente e aprender (MAIA, 2004). Nestes casos, a intervenção deve proporcionar ao

surdocego, de acordo com ASOCIDE (2006 p.1): [...] “o desenvolvimento de uma

comunicação [...] que lhe ajude a conseguir uma autonomia pessoal de acordo com suas

características” .

• Nível médio de funcionamento

Neste nível as crianças, jovens e adultos já começam a interessar-se pelo

mundo utilizando os resíduos das vias perceptuais dos sentidos de distância, isto é, a visão e

audição. Outro aspecto importante é que já começam a ser semi-independente na resolução de

pequenas situações diárias (MAIA, 2004).

Segundo o documento da ASOCIDE (2006), a intervenção deve contemplar

objetivos encaminhados a desenvolver um sistema de comunicação, habilidades úteis ns vida

diária, habilidades sociais e estratégias que lhe permitam desenvolver uma atividade laboral

protegida.

• Alto funcionamento

As pessoas surdocegas deste grupo apresentam estratégias de resolução de

problemas e interesses e, revelam uma capacidade de aprendizagem normal, visto que não

apresentam comprometimento cognitivo, desde que recebam ajudas adequadas para seguir o

seu processo de aprendizagem (MAIA, 2004).

Para os surdocegos com alto funcionamento, a intervenção deve introduzir

“conteúdos acadêmicos e ou culturais. É fundamental levar em consideração a inclusão de

ajudas técnicas apropriadas em função das características da pessoa surdocega e as

necessidades de cada nível de programa” (ASOCIDE, 2006).

Há fundamentalmente dois tipos de Surdocegueira, requerendo abordagens

diferenciadas: os surdocegos congênitos ou pré-lingüísticos e, os adquiridos ou surdocego

pós-lingüísticos visto que a natureza única e as necessidades destas crianças implicam em

uma consideração especial (CAMBRUZZI& COSTA, 2005).

Surdocego Pré-Lingüístico

Conforme McInnes & Trefrry (1982), as características das crianças que

nasceram ou adquiriram a surdocegueira antes da linguagem são classificadas como

surdocego pré-lingüístico e, é dividido em dois grupos:

Crianças com comportamentos hipoativos se caracterizam por:

• Distanciar-se do ambiente, através de movimentos ritualísticos, movimentos corporais;

• Não manter contato com o ambiente e com as pessoas e não se comunicar; muitas vezes

apresentam-se desinteressados a ponto de não explorar e manipular objetos. Além destes

comportamentos na presença de sons ou a vibrações manifestam indiferença;

• Não buscar a comunicação com as outras pessoas e;

• Manifestar rejeição a alimentos sólidos.

Entretanto, há crianças pré-lingüísticas que expressam comportamentos

hiperativos com:

• São atraídas por claridade intensa, como por exemplo, dias ensolarados, janela, lâmpada,

etc;

• Apresentam dificuldades de locomoção, pois esbarram em móveis, nas pessoas, se

arrastando no chão continuamente;

• Estabelecem uma relação visual com objetos à medida que os aproxima dos olhos, mas

evita contato visual com as pessoas;

• Rejeitam o toque no seu próprio corpo, fenômeno é reconhecido como defesa tátil.

No caso da surdocegueira congênita todo o desenvolvimento da criança fica,

em grande parte, dependente de uma educação que lhe dê acesso ao mundo, conhecer pessoas

e ambientes que lhe são próximos, desenvolver meio de comunicação que lhe permitam

evoluir na capacidade de atuação e desempenhar funções mais elaboradas (CAMBRUZZI &

COSTA, 2006).

Surdocego Pós-Lingüístico

O surdocego pós-lingüístico, por definição, “é a pessoa que ficou surdocega

após a aquisição de uma língua, seja oral ou gestual” (GRUPO BRASIL, 2001) e, que por ser

adquirida, pode ser decorrente de síndromes ou doenças em que a visão e a audição se

deterioram gradativamente.

As pessoas são consideradas surdocegas pós-lingüístico quando:

• nascem com audição normal e visão normal;

• apresentam perda auditiva ou são surdas congênitas com problemas visuais adquiridos; e,

• apresentam perda visual ou cegueira congênita com problemas auditivos adquiridos.

Além deste aspecto, a necessidade do surdocego pós-lingüístico está

relacionada com a independência através de apoio e reabilitação. Vale ressaltar a necessidade

de um apoio emocional para processar o ajuste e, dependendo de suas particularidades, buscar

estratégias cognitivas que lhes auxiliem a dar respostas mais adequadas (SAMANIEGO, 2003

e 2004). Portanto, o maior desafio é a manutenção de oportunidades de comunicação que

exigem recursos de intérpretes qualificados com conhecimento de várias formas de

comunicação.

Em contrapartida, as crianças que tenham aprendido a falar antes de ocorrer a

surdocegueira, ou a tenham adquirido na juventude ou na fase adulta, freqüentemente

conservam a língua oral no transcorrer da vida, se não ocorrerem circunstâncias especiais

(SAMANIEGO, 2003; 2004).

2. A família

2.1 A família no tempo histórico

Quando refletimos sobre a família, nos deparamos com dificuldades em defini-

la visto que, cada um de nós poderia ter uma definição muito particular de acordo com nossas

experiências familiares. Entretanto, podemos lançar mão de aspectos importantes da

antropologia, da psicologia e sociologia, por exemplo, para pensar a realidade familiar.

A antropologia tem como ponto central a evolução das formas de parentesco, a

história na estrutura interna que tem tido a família e sua incidência na cultura ao longo das

etapas históricas. Entretanto, na perspectiva psicológica, a família é a responsável imediata

pela formação da personalidade dos indivíduos.

A sociologia, por sua vez, tem como foco a relação existente entre a família e a

sociedade. Nesta perspectiva, a instituição familiar é a primeira instância de aprendizagem

social e prepara as pessoas para que se vinculem funcionalmente à sociedade. É na família

que as formas de convivência social são introjetadas, convertendo-as em núcleo básico de

construção e manutenção de cultura.

Diante do que foi exposto, devemos relembrar que, ao longo do processo

histórico, as famílias têm assumido diferentes funções que correspondem às exigências de

cada cultura; isto significa dizer que, as famílias antigas assumiam funções religiosas,

judiciais, de saúde, recreativas e muitas outras, que hoje são exercidas por outros tipos de

instituições.

Muitos eventos históricos, dentre eles a revolução industrial, geraram um

processo de destituição de tais funções sendo reduzida a três funções básicas, a saber: função

biológica, econômica e social.

A função biológica da família corresponde à perpetuação da espécie humana. A

função econômica que no modelo patriarcal era de competência exclusiva do homem, com a

revolução industrial, a responsabilidade deste exercício foi transferida também para a mulher.

Este fato foi conseqüência da vinculação da mulher ao mundo laboral e,

promoveu mudança no papel da família enquanto instituição que, neste momento, era prover

todas as necessidades materiais a seus membros.

A função social da família diz respeito à preparação de seus membros para que

se vinculem funcionalmente à cultura através da transmissão de valores, normas e

procedimentos de comportamentos.

Segundo Giorelli (92, p.12):

A família antiga tinha como missão a conservação dos bens, a prática comum de um

ofício, a ajuda mútua cotidiana num mundo onde um homem e uma mulher isolados

não podiam sobreviver. Os sentimentos entre os cônjuges não eram necessários à

existência nem ao equilíbrio da família. As trocas afetivas e as comunicações sociais

eram realizadas fora da família.

A partir do século XVII mudanças passaram a ocorrer e a família passou a ter

uma função afetiva visto que, “a família começou a se organizar em torno da criança e lhe

dar um tal valor, que ela saiu do seu antigo anonimato” (Giorelli;1992, p.12) pois, no século

XIX, a vida social estava polarizada em torno da família e profissão.

A partir daí, então, a família moderna passou a existir. Houve uma necessidade

de intimidade e de identidade, estabelecendo uma relação entre o sentimento da família e o

sentimento de classe.

De acordo com Giorelli (1992, p.16), o membro da unidade familiar tem

obrigações e direitos específicos em relação a outros membros visto que, [...] “as

necessidades físicas, emocionais e intelectuais podem ser satisfeitas através de relações

harmoniosas. Porém, quando as relações se desorganizam, depara-se com um potencial

destrutivo” e, [...] – a família “aparece como grupo natural e cultural, local de sofrimento e

de doença, partilhados por laços de consangüinidade, de filiação e de aliança”.

Minuchin (1982, p.52), explica que:

O Homem sobrevive em grupos; isto é inerente à condição humana. A necessidade

mais básica de uma criança é de uma figura materna, para alimentá-la, protegê-la e

ensiná-la. Além disso, o Homem tem sobrevivido, em todas as necessidades,

pertencendo a agregações sociais. Em diferentes culturas, estas agregações variam

em seu nível de organização e diferenciação. As sociedades primitivas contam com

grandes agrupamentos, com uma distribuição estável de funções. À medida que as

sociedades ficam mais complexas e são adquiridas novas habilidades, diferenciam-

se estruturas societárias. [...] A família sempre tem passado por mudanças que

correspondem às mudanças da sociedade. Tem assumido ou renunciado as funções

de proteção e socialização de seus membros em respostas às necessidades da cultura.

Neste sentido, as funções da família atendem a dois diferentes objetivos. Um interno

– a proteção psicossocial de seus membros; o outro é externo – a acomodação a uma

cultura e transmissão dessa cultura.

Apesar de todas as mudanças a que o homem moderno se vê submetido, ele

ainda se mantém fiel a um conjunto de valores, visto que a sociedade estabelece fronteiras

nitidamente delineadas entre o contexto familiar e o extra familiar.

Minuchin (1982, p.52) reforça a idéia do papel da família, nas diferentes

culturas: “Em todas as culturas, a família dá a seus membros o cunho da individualidade. A

experiência humana de identidade tem dois elementos: um sentido de pertencimento e um

sentimento de ser separado...”

Estes sentimentos, aos qual o autor se refere, são misturados e administrados

pela família sendo, portanto, a matriz da identidade.

Nas páginas seguintes, o autor nos reporta aos processos de transformação que

a família vivencia, ou seja, a família irá mudar à medida que a sociedade se transforma visto

que, a mesma é um sistema que opera em contextos sociais e funcionamentos específicos.

O funcionamento da família está alicerçado na estrutura, no desenvolvimento

que requer reestruturação e, por último, na adaptação a circunstâncias modificadas, de modo a

manter e a intensificar o crescimento psicossocial de cada membro.

A estrutura familiar carrega em seu bojo as exigências que organizam o

funcionamento das relações sociais e suas interações.

Ravazzola (1992, p.45)

“... a família, como instituição, vê-se permanentemente na necessidade de responder

às mudanças que lhe propõem as distintas circunstâncias sociais, econômicas e

culturais próprias do mundo ao qual pertence. A família não é um organismo social

isolado, nem alheio às mudanças políticas, técnicas e científicas, tanto, que tem se

transformado ao longo da história”.

A referida autora nos conduz a uma reflexão a respeito da natureza da família

como um sistema suscetível às mudanças que ocorreram nos períodos históricos.

Whitaker & Blumberry (1990, p. 30) nos esclarecem que as famílias “não são

frágeis, são fortes e flexíveis” e, que nos enfrentamentos durante a vida, [...]“criam os papéis,

atribuem as partes e dirigem as ações”. Mais adiante revelam que: O que elas precisam, em

realidade, é uma experiência que as libertará das expectativas bloqueadas que

desenvolveram.

Até o momento estamos enfocando aspectos referentes à família, enquanto

instituição. E, quando nasce na família uma criança com deficiência?

A gravidez é em grande parte resultado de uma escolha e logo que a mulher

tem certeza de que está grávida, e, à medida que a mulher esteja decidida a aceitar a criança

que concebeu, deverá tomar cuidado fazendo regularmente o acompanhamento médico

durante a gestação, garantindo, assim, o seu desenvolvimento.

A chegada de uma criança com deficiência é uma experiência, para algumas

famílias, muito dolorosa, gerando grande carga de sentimentos de culpa, dúvidas, temores e

frustração. A comprovação do diagnóstico provoca mudança na auto-imagem dos pais, ou

seja, “o nascimento de uma criança saudável inspira um sentimento de virilidade no homem e

um sentido de plenitude e bem estar na mulher. Outro fator de importância, é o desejo de

prolongar sua descendência. Assim, pois o nascimento de uma criança não é simplesmente a

criação de outro ser, senão que podemos dizer, em um sentido muito real que os pais se“

reproduzem a si mesmos quando trazem um filho ao mundo” (KEW, 1975).

A família tem grande importância e como modeladora do sujeito em

desenvolvimento é apontada por estudiosos de diferentes ciências. Cabe a ela a socialização, a

transmissão de valores, crenças e costumes da sociedade da qual faz parte. Cada família tem

uma maneira singular de vivenciar esta nova situação e, respondem estruturalmente, de

maneira diferenciada, ao processo de crise emocional nos momentos significativos pelas

expectativas, a tensão e as mudanças (SERPA, 1999; MINUCHIN, 1982; GIORELLI, 1992,

WHITAKER & BLUMBERRY, 1990).

Amiralian (1986) e Araóz (1999) descrevem os efeitos da presença de uma

criança com deficiência na dinâmica familiar, pois implica numa reorganização de valores e

objetivos da família, a qual precisará de muita ajuda para conseguir ajustamento.

Buscaglia (1993) e Araóz (1999) relatam casos em que a crise pode levar à

desintegração familiar, mas faz considerações sobre o processo de vivenciar sentimentos e,

em especial, emoções fortes como as provocadas pelo nascimento de uma criança deficiente.

Freeman (1991) e Araóz (1999) relatam que os pais e os profissionais, no

início, pensam mais no que a criança não será capaz de realizar do que naquilo que ela poderá

conseguir que é, em geral, muito mais do que se pode supor.

Lorentz (1997, 1999) e Araóz (1999) demonstram que os pais sofrem grandes

crises, dor e desespero na sua avaliação, provocados pela impotência de não saberem como

vão ser provedores das necessidades do filho com características diferentes do esperado. O

autor defende que a aceitação e o convívio familiar propício para o desenvolvimento da

criança deficiente dependem do apoio que os pais possam ter, de modo geral e,

principalmente, no momento do diagnóstico.

Araóz (1999) afirma que muitos profissionais reforçam os aspectos negativos

baseados em seus próprios juízos e valores quando, pelo contrário, deveriam identificar e

mobilizar as energias de adaptação que os pais possam demonstrar.

Winnicot (1989) e Araóz (1999) referem que o bebê nasce com tendências

herdadas impulsionando-o para um processo de crescimento e de integração da personalidade,

à medida que percebe a existência de outras pessoas. Todavia, isto não ocorre sem um

ambiente facilitador, especialmente no início quando há uma condição de dependência quase

absoluta.

Diante das colocações acima, uma pergunta surge: E a família do surdocego?

Qual o impacto da surdocegueira na família?

2.2 Impacto da Surdocegueira na Família

A família do surdocego também enfrenta as mesmas dificuldades apontadas

com o nascimento de uma criança, não importando se a surdocegueira é congênita ou

adquirida, pois ocasiona conseqüências tanto na estrutura familiar como na relação com a

criança (SAMANIEGO, 2004).

Muitas vezes, são os pais que, pela observação, percebem que os filhos, além

da deficiência já diagnosticada no nascimento – visual ou auditiva – apresentam outra perda

sensorial (SAMANIEGO, 2004).

Samaniego (2004, p.6):

Esta descoberta facilita uma intervenção precoce e ajustada as suas necessidades,

mas, em contrapartida, o impacto que a notícia desta deficiência provoca nos pais a

necessidade de um delineamento de intervenção paralela à da crianças, que facilite a

família o ajuste a surdocegueira.

Para algumas famílias, quando é associada uma segunda perda sensorial, o

impacto é maior e mais doloroso. Passa-se de uma ausência auditiva ou visual ao diagnóstico

da surdocegueira. Cada família irá reagir diferentemente diante do novo diagnóstico, podendo

desestruturar-se e retroceder emocionalmente, pois revivem sentimentos e emoções já

vivenciados (SAMANIEGO, 2004).

O choque emocional também é vivenciado pelas famílias em que as duas

perdas sensoriais – surdocegueira – se manifestam repentinamente em um dos membros. Isso

ocorre quando não há o conhecimento da deficiência e que, diante desta nova situação, são

obrigadas a se re-organizar (SAMANIEGO, 2004).

Mais adiante, a citada autora (2004, p.8) considera que, inicialmente [...] pode

gerar una situação de não comunicação, já que não se conhece una fórmula de entrada da

informação com essa pessoa.

Esta nova condição acarreta na família emoções, angústia, depressão e

pensamentos negativos bem como na pessoa que experimenta esta nova condição. Estes

aspectos são significativos e condicionantes para o ajuste da pessoa envolvida sendo

necessária a busca no estabelecimento de novas formas de comunicação com esta pessoa, já

que as perdas sensoriais repentinas geram um bloqueio nesta área, entre outras

(SAMANIEGO, 2004).

Ainda, Samaniego (2004, p.9) refere que: Independentemente do grupo [...], o

ponto comum a todos eles [...],são o comunicativo e a necessidade de utilizar o tato como

canal de informação.

Samaniego (2004, p.1), registra que a presença da surdocegueira: [...]

compartilham dificuldades comunicativas, a necessidade de utilizar o tato como canal

prioritário de entrada de informação e, em conseqüência, precisam realizar um ajuste

emocional a esta deficiência.

Como conseqüência, há dificuldades de estabelecer interações com o meio,

assim como, em perceber o mundo e manter as relações com os demais. A aprendizagem e

desenvolvimento das habilidades, bem como o acesso a informação, o desenvolvimento de

habilidades são barreiras significativas (SAMANIEGO, 2004).

Mais adiante, Samaniego (2004, p.2) aponta as implicações imediatas da

surdocegueira ao longo do desenvolvimento da pessoa surdocega, a saber:

1. O mundo fica reduzido e o que chega é através de suas mãos, o uso que faça

do sentido do tato e o que pode interpretar através de seus restos sensoriais, quando estes

existem (SAMANIEGO, 2004).

2. Dependência absoluta das pessoas do seu convívio. As pessoas com

surdocegueira requerem a mediação de outros sujeitos, com a finalidade de conhecer o que

acontece ao seu redor sendo que, as mensagens que o surdocego recebe nem sempre é a

adequada (SAMANIEGO, 2004).

3. O desenvolvimento cognitivo das pessoas surdocegas, e especialmente os

casos em que a surdocegueira é congênita, segue uma seqüência de desenvolvimento

totalmente distinta como conseqüência da privação de experiências durante sua evolução.

Essa evolução parece integrar-se em fragmentos de informação, precisando a intervenção do

meio (das pessoas que interagem ao seu redor) para podê-la integrar de maneira completa [...]

(SAMANIEGO, 2004).

4. A comunicação com as pessoas surdocegas é mais lenta, seja esta tátil, visual

ou oral, como também o tempo para integrar e, portanto, processar esta informação é maior.

Esta forma de processamento pode estar, em alguns casos, diretamente relacionada ao

desenvolvimento cognitivo e a compreensão limitada da informação. No caso da comunicação

tátil, se traduz, entre outras conseqüências, na necessidade de períodos de descanso [...] para

poder recuperar a concentração e o esforço que supõe o ouvir e ver através do tato

(SAMANIEGO, 2004).

5. O isolamento e a solidão são talvez alguns dos sentimentos mais freqüentes a

que são submetidas às pessoas que formam este grupo. Estas emoções, originadas, entre

outras causas, por falta de uma comunicação e interação fluente com seu meio, podem ter

conseqüências destrutivas para o indivíduo, se não existir uma intervenção rápida de acordo

com suas necessidades. Assim, em algumas ocasiões, quando esta situação de desconexão e

de falta de comunicação tem chegado ao extremo, provoca problemas de saúde mental

relacionados com a perda do sentido de realidade (SAMANIEGO, 2004).

6. Condiciona a forma de aprendizagem e a aquisição de conhecimentos. Se

não se expressam com um sistema de comunicação formal, as limitações e as dificuldades que

enfrentam vão repercutir negativamente na aprendizagem. McInnes (1999) refere que “a

surdocegueira afeta todo o processo da aquisição de conhecimentos, já que, o que se

aprende, na forma que se está aprendendo e a maneira que este se aplica” (SAMANIEGO,

2004, p. 8).

7. O estabelecimento das relações sociais está condicionado à utilização de um

código comum que permita o desenvolvimento de uma interação entre dois ou mais

indivíduos. As pessoas surdocegas estão, neste sentido, em desvantagem, visto que suas

dificuldades comunicativas são barreiras a um desenvolvimento social natural. A estas

circunstâncias de desvantagem acrescenta-se que, nem sempre terão a possibilidade de

aprender, mediante a observação e imitação, as distintas habilidades sociais que o ser humano

utiliza para desenvolver relações com seus iguais [...](SAMANIEGO, 2004).

8. A perda destes sentidos cria outras dificuldades, uma dependência

comunicativa dos demais. Paralelamente, dificulta, segundo as características dessa pessoa

com surdocegueira, o grau de autonomia pessoal e independência do sujeito em diferentes

assuntos relacionados a esta área. Neste sentido, pode encontrar dificuldades de locomoção,

necessitando aprender técnicas de orientação e mobilidade, treinamento em estratégias

comunicativas com o público em geral (como pedir ajuda, etc.) de forma que lhe permitam

adquirir ou recuperar um nível de autonomia de acordo com suas possibilidades

(SAMANIEGO, 2004).

9. O ambiente é uma das variáveis determinantes no desenvolvimento das

possibilidades da pessoa surdocega. Não é uma conseqüência direta da surdocegueira, mas

sim é considerado um meio facilitador de estímulos necessários que possibilitem o

desenvolvimento cognitivo e conceitual e, portanto, atenuar as implicações desta deficiência

(SAMANIEGO, 2004).

10. Necessidade de um ajuste emocional à surdocegueira. Todas as situações

descritas vão exigir que o indivíduo seja capaz de canalizar e identificar as emoções derivadas

das implicações provocadas pela surdocegueira, essencialmente nos casos em que esta for

adquirida [...] (SAMANIEGO, 2004).

Dentre todas as considerações acima, a citada autora (2004, p.5) ressalta três

aspectos mais significativos na intervenção com esta população há necessidade de:

• aprender ou desenvolver diferentes sistemas de comunicação que lhe permitam ter

acesso à informação e estabelecer relações com os demais;

• utilizar o sentido do tato como canal principal de entrada de informação e como forma

de compensar as conseqüências resultantes das perdas sensoriais dos sentidos de distância que

são a visão e a audição;

• responder às necessidades criadas a partir da surdocegueira através de uma

intervenção multidisciplinar que implica diferentes áreas de atuação (SAMANIEGO, 2004).

3. Comunicação

Para que a comunicação com o surdocego possa ser bem sucedida, temos que

considerar o desenvolvimento da comunicação em seus aspectos como língua, linguagem, fala

e comunicação.

Quadros (2005, p.7) define Língua como um sistema de signos “compartilhado por

uma comunidade lingüística comum. [...] A língua é um fato social, ou seja, um sistema

coletivo [...]. [...] é a expressão lingüística que é tecida em meio a trocas sociais, culturais e

políticas.

Cader-Nascimento & Costa (2005): A língua otimiza [...], pois permite a troca de

informações do homem com o seu ambiente físico e humano. A fala, por sua vez, envolve

mecanismos fisiológicos e lingüísticos na produção verbal.

Bloch e Trager (1962, p.5), afirmam que: uma língua é um sistema de símbolos

vocais arbitrários por meio de símbolos arbitrários por meio do qual um grupo social co-

opera e Hall (1968, p.158) que compreende a língua(gem) como sendo: a instituição pela

qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de símbolos

arbitrários orais-auditivos habitualmente utilizados.

Segundo Vygotsky (1984, p.27): “a fala [...], assume um papel organizador do

pensamento [...]; com isto, exerce uma função instrumental na organização do

comportamento”.

Rego (1995, p.62), por sua vez, reforça que a fala, tem como papel fundamental de

organizadora da atividade prática e das funções psicológicas humanas. Mais adiante, se

refere de que a sua função primordial é o contato social, a comunicação [...] impulsionado

pela necessidade de comunicação. As expressões faciais, o balbucio, o choro, o riso - fala

mais primitiva - ou as primeiras palavras cumprem não somente a função de alívio emocional

como também são meios de contato com as pessoas de seu grupo (REGO, 1995).

Vygotsky (1988) argumenta que o homem concebe e transforma o mundo e

(re)constrói a sua história. À medida que realiza este movimento de criar e recriar promove o

desenvolvimento das funções mentais superiores (CADER-NASCIMENTO & COSTA,2005;

BRASIL, 2003; CAMBRUZZI,1997; REGO,1995).

Vygotsky, segundo Rego (1995, p.39) se dedicou as funções mentais psicológicas

superiores e, estas consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano,

tais como a capacidade de planejamento, memória voluntária, imaginação, etc. Estes

processos mentais são considerados sofisticados e “superiores”, porque se referem a

mecanismos intencionais, ações conscientemente controladas, processos voluntários que dão

ao indivíduo a possibilidade de independência em relação às características do momento e no

espaço presente.

Na perspectiva de Vygotsky, segundo Rego (1995, p.62) o desenvolvimento das

funções intelectuais especificamente humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo

outro.

A mediação refere-se à relação do homem com o mundo e o outro e, ocorrem

através de instrumentos, cuja finalidade é regular as funções sobre os objetos e o signo que

regula as ações sobre o psiquismo das pessoas. O signo pode ser considerado aquilo que

representa algo diferente de si mesmo, isto é, substitui e expressa eventos, idéias, situações e

objetos, auxiliando na memória e na atenção humana (REGO, 1995).

A linguagem é um signo mediador por excelência, pois carrega em si os conceitos

generalizados elaborados pela cultura humana. Partindo dessa premissa, a linguagem é o fator

primordial de mudança nos processos psíquicos do homem, pois: permite lidar com os objetos

do mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes; possibilita o processo de abstração e

generalização (analisar, abstrair e generalizar as características dos objetos, eventos, situações

presentes na realidade); garante o intercâmbio social entre indivíduos ao longo da história

através da comunicação. Portanto, a linguagem funciona como um mediador, permitindo o

estabelecimento de significados compartilhados e a comunicação entre os indivíduos

(VYGOTSKY, 1988).

A linguagem, segundo Quadros (2005, p.8), é utilizada num sentido mais abstrato do

que a língua, ou seja, refere-se ao conhecimento interno dos falantes-ouvintes de uma língua.

Pode incluir qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa que o homem utiliza

para expressar idéias e sentimentos além da expressão lingüística (expressões corporais,

mímica, gesto, etc.) (QUADROS, 2005).

Existe uma relação entre pensamento e a fala que passam por diversas

modificações durante a vida de cada um. Apesar de terem origens diferentes e de se

desenvolvem de modo independente, o pensamento e a linguagem se encontram com a

inserção da criança no seu grupo cultural (REGO, 1995).

Segundo Vygotsky (1984, p.31) a conquista da linguagem habilita as crianças na

busca de:

“instrumentos auxiliares na solução de tarefas difíceis, a superarem a ação

impulsiva, a planejarem a solução para um problema antes de sua execução e a

controlarem seu próprio comportamento. Signos e palavras constituem [...] um meio

de contato social com outras pessoas. As funções cognitivas e comunicativas de

linguagem tornam-se, então, a base de uma forma superior de atividade nas

crianças

...

Podemos verificar que, linguagem é um processo de desenvolvimento e, o

processo comunicativo, segundo Nunes (2001, p.86): [...] envolve a recepção da informação e

a respectiva compreensão da mensagem. Sendo assim, a criança começa a perceber as

expressões faciais, os gestos e os toques, querem dizer-lhe algo, ou seja, que esses

comportamentos têm significados.

A comunicação é inerente ao homem e pode se manifestar de várias formas

desde o choro, sorrisos, gestos, mudanças de tônus, olhares...Todavia, o processo de

comunicação, que ocorre tão naturalmente para a maioria das pessoas, pode ser extremamente

difícil para as pessoas com surdocegueira (CAMBRUZZI, 2002; 2005a).

Goold et al. (1997, p.1):

A comunicação é a parte extremamente importante na vida de uma pessoa através de

diferentes situações. Entretanto, o processo de comunicação que ocorre tão

naturalmente e facilmente para a maioria das pessoas pode ser especialmente difícil

para as pessoas com imperfeições intelectuais, visuais, auditivas e ou físicas. A

chave para o sucesso da comunicação com estes sistemas é o design e

implementação de um meticuloso programa, o que é específico para um indivíduo.

Todos os sistemas são feitos sob medida para o usuário e para suas necessidades

específicas.

Para Stremel (1999, p.1): A comunicação consiste no intercâmbio de uma

mensagem entre duas ou mais pessoas. As pessoas se comunicam de maneira muito distintas

e por muitos motivos diferentes.

As crianças surdocegas têm dificuldade em se comunicar e, para elas, o mundo

apresenta-se como caótico, desorganizado, e potencialmente perigoso, tornando-as incapazes

de se aventurar em descobertas. Isso porque não apresentam habilidades para responder

visualmente e auditivamente, utilizando-se dos outros sentidos como o tato, o olfato, o

movimento e o sistema vestibular para se comunicar (CAMBRUZZI, 2002; CAMBRUZZI &

COSTA, 2005).

Stremel segue, relatando que: As crianças que são surdocegas possivelmente

nunca aprendam a falar. [...] podem expressar-se e receber as mensagens. [...] podem

realizar trocas em seus mundos particulares. Podem expressar o que querem e o que

necessitam, e podem tomar decisões.

Diante disso, devemos ter em mente que a não é possível descartar nenhum

método de comunicação e o sucesso depende da parceria e do estilo único de comunicação de

cada pessoa.

3.1 Comunicação Receptiva

A comunicação receptiva é o processo de receber e compreender mensagens.

Algumas vezes é difícil determinar como uma criança surdocega recebe uma mensagem já

que vivem num mundo limitado (CAMBRUZZI, 2002).

Sendo assim, é imprescindível um parceiro de comunicação para que as

mensagens tenham a possibilidade de serem compreendidas, pois para as crianças surdocegas

é muito difícil responder à nossa comunicação. Podemos observar este aspecto em crianças

com compreensão limitada da fala e, como mediadores, temos o compromisso de facilitar à

criança a compreensão da mensagem. A surdocegueira, por apresentar características muito

diferentes – se congênita ou adquirida –, implica em outras formas para o estabelecimento de

uma comunicação (CAMBRUZZI, 2002; CAMBRUZZI & COSTA, 2006).

É indispensável, na comunicação receptiva, fazer uso de pistas, pois permitem

a antecipação que é o suporte para os surdocegos aprenderem. Podemos empregar pistas

simples e concretas (pistas de objetos, pistas gestuais, etc.) inicialmente e, em seguida,

diferentes modos de comunicação podem ser apresentados, possibilitando assim, um aumento

na capacidade de recepção (CAMBRUZZI, 2002; CAMBRUZZI & COSTA, 2006).

A antecipação deve ser compreendida como a expectativa de uma resposta

especifica do ambiente antes da atividade acontecer, sendo a base para aprender, ou seja, ter a

previsibilidade do que irá acontecer no ambiente. O comportamento antecipatório depende do

nível de funcionamento da criança, que propiciará informações e, conseqüentemente, a

ajudará na exploração do mundo (NUNES, 2001).

Podemos empregar, conforme Nunes (2001), pistas, com a criança, como

suporte de comunicação, a saber:

1. em contexto natural, são pistas concretas durante as atividades ou nas rotinas diárias,

fazem parte do ambiente natural e permitem prever o que vai acontecer;

2. táteis - estímulos táteis específicos executados no corpo da criança, para proporcionar

mensagens específicas, oferecidas através do tato ou movimento (CAMBRUZZI, 2002).

Quando o desempenho da criança é baixo, as pistas táteis são empregadas para

que compreendam o que irá acontecer em seguida, a fim de estabelecer relações entre o toque

e a atividade; portanto, o uso de pistas táteis é uma maneira de antecipar situações do dia-a-

dia (NUNES, 2001).

3. objetos – são objetos diários usados em atividades, apresentados à criança como pistas

indicando o que acontecerá em seguida ou o que está fazendo. Estes objetos representam

idéias, pessoas, atividades, lugares ou coisas. À medida que forem estabelecidas relações

entre o objeto e atividade a apresentação do objeto também se modificará (representação

parcial, objetos miniaturas, etc.) (CAMBRUZZI, 2002b).

A utilização de objetos cria possibilidades da criança se comunicar com o

mundo exterior e facilita a interação com outras pessoas. Além disto, permite que: a) a criança

compreenda o seu redor – o que acontecerá, onde, por que, como, com quem, etc.; b) a

aprendizagem dos conceitos torna-os mais fáceis de serem assimilados; c) a estruturação do

tempo; d) expressar as suas preferências; e) auxilia sua memória, possibilitando-lhe relembrar

acontecimentos, além de promover a redução de alguns problemas de comportamento

(NUNES, 2001).

As pistas de objetos são importantes e, conforme Nunes (2001, p.89) [...]

quando existe um tempo de espera entre o momento da tomada de conhecimento do que vai

acontecer e o tempo que a atividade demora a começar (por exemplo, hora da refeição).

No início os objetos usados como pistas são objetos reais empregados na

execução da atividade, pois são mais facilmente reconhecidos, por apresentarem as mesmas

características: visuais, auditivas e /ou táteis.

Os objetos proporcionam um método de comunicação concreto e que pode ser

entendido pela criança. Apresenta pouca exigência de cognição, memória e destrezas

representacionais e o uso do objeto requer uma resposta motora simples como indicar, tocar,

guardar ou olhar a fim de que a mensagem seja clara (Project SALUTE, [s.d]).

Goold et al (1997) ressaltam a idéia que os objetos são importantes porque

possibilitam diferentes usos e podem ser apresentados de diferentes maneiras para adaptar-se

ao indivíduo. É importante observar que os objetos estejam claramente identificados para que

os parceiros de comunicação saibam exatamente o que eles representam e que os objetos a

serem utilizados para a comunicação devem ser projetados individualmente.

O objeto empregado na atividade deve ser único e não deve ser usado para

outras atividades, visto que ele representará uma atividade, um lugar, uma pessoa, um

acontecimento. À medida que a criança demonstrar comportamento antecipatório

relacionando a atividade com o objeto, o educador pode fazer algumas mudanças naturais.

Isto significa dizer que, outro objeto diferente, mas também relacionado com a atividade ou

evento, pode ser usado, introduzindo a idéia de que uma atividade pode ser representada por

mais de um objeto (ROWLAND & SCHWEIGERT, 1998 citados por NUNES, 2001).

Nunes (2001, p. 90) explica que [...] demonstrar compreensão da relação entre

os “objetos pista” e as atividades / pessoas / lugares ou coisas por estes representadas, pode

aumentar o nível de simbolização. À medida que a criança começa a usar apenas uma parte

do objeto, esta representa o todo. É a representação parcial do objeto. Como exemplo, ao

invés de se ter uma garrafa de água para simbolizar beber água, pode-se ter apenas a rolha.

Os objetos em miniatura são as representações do objeto real em todas as

suas dimensões, ou seja, visual, tátil e auditivamente. Devemos considerar as capacidades

visuais e cognitivas garantindo que a criança estabeleça as relações entre as pistas e as

atividades. Para que isto aconteça é imprescindível basear-se nas suas experiências e

contextualizá-las para que se comuniquem.

A partir do momento que já antecipam alguns acontecimentos empregando

“pistas de objetos”, o educador pode passar a utilizar o sistema de calendário como forma de

antecipar as ações (NUNES, 2000).

Segundo Blaha & Moss (1997, p.1), o sistema de calendário [...] como um

instrumento que favorece o desenvolvimento da noção de tempo e também uma atividade

importante de qualquer rotina [...] serve de apoio ao desenvolvimento de comunicação,dá

apoio emocional ;[...] permite o ensino de conceitos temporais e abstratos.

O uso do calendário permite o desenvolvimento de habilidades

comunicativas como:

• A criança falar sobre coisas que já passou ou que ocorrerão no futuro; e

• Desenvolver diálogos a partir de códigos (formas e símbolos);

Em relação ao apoio emocional, os autores afirmam que o sistema de

calendário proporciona:

• Segurança porque a criança tem a previsibilidade do que irá acontecer;

• Ajuda a motivá-la e a mantém em contato com o mundo criando razão para antecipar; e,

• Alerta as mudanças inesperadas na rotina evitando, assim, a ansiedade (BLAHA &

MOSS; 1997).

O desenvolvimento de conceitos temporais é também proporcionado pelo uso

de calendários porque:

• Representa a passagem do tempo, o que facilita o ensino de conceitos como passado,

presente e futuro;

• Apóia o ensino de vocabulário temporal mais complexo como “dia”, “noite”, “depois”,

“espera”;

• Favorece a aquisição da noção de tempo de uma forma simples de modo que a criança

compreenda (BLAHA & MOSS, 1997).

A complexidade dos calendários irá depender, única e exclusivamente, das

características e das capacidades intelectuais de cada criança. É feito sob medida para cada

criança, respeitando suas particularidades, visto que, pode empregar diferentes níveis de

representação simbólica e não unicamente os “objetos pistas” (NUNES, 2001).

Cada um desenvolve um sistema de comunicação único baseado nas

necessidades individuais e nas capacidades para interagir com as pessoas e os objetos do seu

ambiente.

4. gestuais – são expressões corporais incluindo mudanças faciais e gestos das mãos, que

exigem alguma visão [...], usadas na comunicação para expressar adeus, assim como o “SIM”

ou “NÃO”, por exemplo.

5. de imagens – a partir do momento que consegue atuar em nível mais elaborado, o

mediador deve utilizar pistas mais exigentes em termos de simbolização; isto é, passa-se a

apresentar gradativamente apenas os contornos de objetos, desenhos e as fotografias. No

entanto, isso depende da visão para perceber imagens bem como das capacidades da criança

(CAMBRUZZI, 2002a).

Além dos aspectos considerados anteriormente, o tamanho do desenho, da

imagem deve ser observado levando em consideração as capacidades visuais da criança, pois

se não tiver capacidade cognitiva para perceber a imagem, podemos usar apenas os contornos

dos objetos. Para indivíduos que são capazes de perceber e entender contornos existe um

número de diferentes opções como os sistemas alternativos de comunicação como o Sistema

PCS e Compic, entre outros, que dependerá de suas habilidades motoras, físicas, visuais e

auditivas, perceptivas e cognitivas para a sua utilização (GOOLD et al, 1997; BRASIL, 2004).

As fotos, por sua vez, conforme Nunes (2000, p.95) se forem coloridas [...]

podem ser mais fáceis da criança apreender o seu significado do que preto e branco, dado

conterem mais informação. Já as silhuetas e contornos de objetos são mais facilmente

percebidos, visto que a criança pode participar ativamente na sua construção.

Podemos fazer uso de outras formas de comunicação mais concretas, portanto

da mais simples para as mais complexas até atingirmos um nível de abstração, como aborda o

quadro da DB-LINK (1995).

Quadro 6 – Comunicação Receptiva

Nunes (2001, p.97) resume que [...] a comunicação receptiva ajuda a criança a

dar sentido ao mundo que a envolve e começar a compreender o significado das coisas e

como estas funcionam. À medida que sente as pistas através dos sentidos da visão e/ou

audição residual, do tato, do olfato nas atividades começa a antecipar o que vai acontecer,

pois para as crianças surdocegas os “objetos pistas” e/ou os símbolos táteis podem também

ser usados como forma de expressar o que nos quer dizer.

3.2 Comunicação Expressiva

Para Stremel (1996, p.1): A comunicação expressiva implica enviar uma

mensagem à outra(s) pessoa(s) para: (a) fazer que algo ocorra ou (b) deter algo que já está

acontecendo.

Mais adiante, relata que: As crianças e jovens [...] são capazes de expressar-se

de vários modos diferentes. [...] devem ser receptivos as suas variadas formas de

comunicação. [...] devemos fomentar as oportunidades em que se pode apresentar a

comunicação expressiva.

O desenvolvimento da comunicação e da linguagem e suas implicações na

intervenção sobre os problemas graves de comunicação são promissoras, conforme a tendência

atual, já que é possível avaliar e interferir nas capacidades comunicativas através de meio não-

simbólico ou de um meio simbólico (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

De acordo com Rowland & Stremel-Campbell (1991 p. 6): Na criança normal,

os sete níveis de desenvolvimento apresentados [...] ocorrem entre o nascimento e os 24 meses

de idade. Esta seqüência aplica-se igualmente às crianças com deficiências sensoriais.

Para demonstrar tal pensamento, apresenta a seqüência de desenvolvimento da

comunicação desde os comportamentos não-intencionais até a manifestação dos primeiros

comportamentos lingüísticos.

Rowland & Stremel-Campbell (1991, p.6) caracterizam cada nível de

competência comunicativa de acordo com:

Nível 1 – Comportamentos pré-intencionais – caracteriza-se por

comportamentos reflexos ou reativos que não são controlados pela criança e, estes estão

relacionados com o bem-estar da criança como, por exemplo, fome, desconforto, conforto, dor

e fazem com que o mediador dê-lhes significado e os interprete, apesar do comportamento em si

não ser intencional (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

Nível 2 – Comportamentos intencionais – há a manifestação de

comportamentos intencionais mas sem a finalidade de condicionar a resposta no outro, ou seja,

não tem consciência do impacto comunicativo desses comportamentos (ROWLAND &

STREMEL-CAMPBELL, 1991).

Nível 3 - Comunicação pré-simbólica não-convencional, a criança se

conscientiza de que os seus comportamentos podem provocar reações em outras pessoas.

Começa utilizar-se de meios não-convencionais para comunicar intencionalmente um número

limitado de mensagens como afastar, puxar as pessoas, gritar/ reclamar, que são eficazes, mas

não são meios aceitáveis (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

De acordo com Rowland & Stremel-Campbell (1991, p.6): Os quatro níveis

seguintes envolvem a comunicação intencional através de meios convencionados e diferenciam-

se pelo grau de abstração do comportamento comunicativo.

Nível 4 - Comunicação pré-simbólica convencionada: a criança substitui

gestos convencionados, tais como apontar, dar, mostrar, acenar e abanar a cabeça, pelos gestos

não-convencionados do terceiro nível. Os gestos convencionados expressam significados

específicos de acordo com as convenções que regem a sociedade e a cultura (ROWLAND &

STREMEL-CAMPBELL, 1991).

Nível 5 - Comunicação simbólica concreta: começa a comunicar-se a partir de

símbolos e faz associações de representações simbólicas concretas como indicativos do meio a

ponto de estabelecer a correspondência um-a-um entre o símbolo e a indicação. Diz-se que estas

representações são "concretas" no sentido que têm em comum com os seus referentes uma ou

mais características perceptivas (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1995).

Nível 6 – Comunicação simbólica abstrata – conforme Rowland & Stremel-

Campbell (1991, p.7) :

[...] a criança adquire e usa um número restrito de símbolos abstratos como veículos

comunicativos. Estes símbolos são abstratos ma medida em que têm uma relação

arbitrária com os referentes; não existe laço algum entre os símbolos e as

características perceptivas do referente. Nesta etapa, a criança é capaz de usar palavras

isoladas (ou gestos isolados), que se aproximam das formas que o adulto usa quando

fala, para se referir a um número restrito de coisas que são altamente salientes na sua

experiência.

Nível 7 – Comunicação simbólica formal (linguagem) – as autoras esclarecem

as características, onde a criança começa a adquirir as regras do sistema de uma linguagem

formal - regras que ditam a ordem pela qual os símbolos abstratos, ou palavras, se podem

associar (p.7). Neste nível há um aumento no número de palavras a ponto de modificar a

seqüência das palavras para exprimir diferentes significados (ROWLAND & STREMEL-

CAMPBELL, 1991).

A etapa de transição entre a comunicação pré-simbólica e a comunicação

simbólica formal (a verdadeira linguagem) é decisiva e difícil para muitas crianças portadoras

de duas deficiências sensoriais.

As crianças com deficiências sensoriais apresentarão dificuldades em transpor o

uso de gestos convencionados para o uso de símbolos abstratos visto que, durante anos, foram

submetidas à aprendizagem de um sistema de linguagem formal como a língua de sinais, que

corresponde ao nível seis ou sete, sem terem utilizado os símbolos numa correspondência um-a-

um, que equivale ao nível cinco (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

Segundo Rowland & Stremel-Campbell (1991, p.4) citando Werner e Kaplan

(1963), os símbolos convencionados que finalmente substituem esses primeiros símbolos

conservam uma relação perceptiva com vestígios do referente concreto, pelo menos na

perspectiva da criança. Isto significa dizer que os símbolos convencionais vão se aproximando

dos padrões considerados conforme as convenções sintáticas da linguagem formal.

Werner e Kaplan (1963), citados por Rowland & Stremel-Campbell acreditavam

que (p.4): a simbolização é um processo cujo fundamento se encontram nas relações entre os

bebes, as mães e os objetos ou ações ocorridas no meio ambiente. Mais adiante, ressaltam que

o distanciamento físico entre os três elementos (mães, bebês, objetos ou ações) gradativamente

aumenta visto que a fala, gestos – o que os autores chamam de veículos simbólicos – adquirem

características referenciais. Este processo de separação é o que Werner e Kaplan(1963)

denominam descontextualização, processo este que acontece à medida que a criança referenda

um objeto ausente através de uma palavra em vez de tocá-lo ou apontá-lo realmente e, a

desnaturalização.

Já no processo de "desnaturalização", há uma diminuição das semelhanças

materiais entre os símbolos e os referentes, ou seja, os símbolos não apresentam as semelhanças

perceptivas com os seus referentes e, sim uma relação arbitrária à medida que a criança, por

exemplo, desenvolve um sistema de comunicação que pode compartilhar com o outro.

Mais adiante, as autoras apresentam de maneira mais detalhada as diferentes

formas de comunicação, nos diferentes níveis de competência comunicativa, caracterizadas no

Quadro Nº 7, material retirado de Nunes (2001, p. 207).

Quadro 7 – Níveis de Competência Comunicativa

Como podemos observar os usos de objetos bi e tridimensionais começam a ser

utilizado pelos surdocegos, cuja competência comunicativa está no nível cinco, o que

corresponde à comunicação simbólica concreta e, nos níveis 6 e 7, envolvem um nível de

funcionamento alto, ou seja, com desenvolvimento cognitivo satisfatório; além da a motivação

que é um fator primordial para o aprendizado.

Rowland & Stremel-Campbell (1991) abordam as quatro formas de

comunicação alternativa em que são realçadas as formas simbólicas e convencionadas

explicadas a seguir:

1. Sistemas gestual-motor

Neste sistema, os movimentos corporais são transformados em

comportamentos intencionais, uma vez que os movimentos corporais realizados pelos

surdocegos “tendo valor comunicativo” passarão a ter potencial para serem usados como

formas ou comportamentos comunicativos intencionais pré-simbólicos Siegel-Causey &

Downing, citados por Rowland & Stremel-Campbell (1991).

Este padrão de comportamento é observado quando os surdocegos [...] usam

espontaneamente gestos não-convencionados (nível três), tal como afastar objetos [...] ou

entrar em contacto físico com as pessoas (agarrar a mão do guia), comunicando-lhes as suas

necessidades básicas.

Algumas crianças com habilidades manuais, memória e capacidade de

representação podem adquirir formas mais simbólicas transformando os gestos primitivos em

gestos convencionados. Todavia, para algumas crianças com dificuldades severas na visão, o

uso de gestos convencionais não é a forma mais adequada.

2. Símbolos bidimensionais (imagens)

Os sistemas bidimensionais são utilizados com crianças que apresentem uma

visão residual e, exigem uma resposta por meio de uma indicação ou de uma seleção e, por

serem representados por símbolos permanentes, é necessário reconhecer o símbolo. À medida

que, consegue atuar em nível mais elaborado, o mediador, gradativamente, utilizará pistas

mais exigentes em termos de simbolização (contornos de objetos, desenhos e as fotografias),

dependendo da visão para perceber imagens bem como das capacidades da criança. Para tal,

devemos verificar se a criança realmente associa fotografias ou desenhos correspondentes

(GOOLD et al,1997 ; ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

O surdocego pode utilizar-se da fotografia para a comunicação e, o uso

constante deve considerar as habilidades visual, física e cognitiva do indivíduo. O desenho,

por sua vez, é disponibilizado para àqueles capazes de perceber, entender contornos e são

eficazes para que os surdocegos possam exprimir suas idéias, seus desejos e emoções. As

letras ou palavras impressas podem ser usadas tomando como parâmetros suas habilidades

(motoras, físicas, visuais e auditivas, perceptivas e cognitivas) para a adequada utilização

(GOOLD et al, 1997; BRASIL, 2004).

Nos sistemas simbólicos são empregadas fotografias para àqueles com uma

visão residual, utilizando um sistema sintático formal, a estrutura da língua, para expressar as

mensagens que desejar (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

3. Símbolos tridimensionais

As crianças que não conseguem perceber visualmente ou porque não

estabelecem a associação entre a imagem e o correspondente pode usar objetos

tridimensionais uma vez que são capazes de discriminá-los tatilmente.

Estes objetos podem ser apresentados de diferentes maneiras para adaptar-se ao

indivíduo, sejam projetados individualmente, para uma pessoa em particular e, os mesmos são

associados a certas atividades, lugares, pessoas. Todos os objetos são claramente etiquetados para que

os parceiros de conversação saibam exatamente o que eles significam e, para representar as funções

comunicativas mais relevantes.

O uso de objetos como símbolos com crianças que apresentavam duas deficiências

sensoriais foi utilizado por Van Dijk (1964, 1966, 1967), fundamentado nas teorias de Werner e

Kaplan (ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL,1991).

Stillman e Battle (1984), citados por Rowland & Stremel-Campbell (1991),

descreveram o uso de objetos concretos como símbolos no contexto dos "sistemas de

calendários concretos", os quais usam inicialmente objetos como pistas receptivas num

sistema de gestão-do-tempo.

Os objetos tridimensionais podem também ser usados nos sistemas de

comunicação expressiva e, para que haja êxito na sua utilização deve ser constantemente

avaliado e modificado para ascender à competência comunicativa a níveis superiores,

tomando como parâmetros:

a. a freqüência com que os símbolos são usados no meio ambiente;

b. o número de símbolos e,

c. a iconicidade, perceptiva ou funcional, do símbolo.

4. Tecnologia eletrônica

A tecnologia eletrônica é um instrumento importante quando se quer garantir

um meio de expressão que pode ser acionado por meio de uma simples resposta, como o

mexer da mão para que um símbolo possa ser visto.

De acordo com o nível de funcionamento cognitivo a tecnologia empregada é

diferente para criar um sistema de comunicação. Com crianças com baixo funcionamento

cognitivo podem ter seus computadores ligados a simples objetos de reforço sensorial. Desta

maneira, perceberá que pode ter controle sobre o ambiente à medida que estabelecer as

relações com o ambiente. Já a criança com alto funcionamento cognitivo e, motivada

socialmente, necessita apenas que lhe seja garantido um meio de seleção de símbolos de

forma a estabelecer a comunicação através de um dispositivo ("Zygboard", o "Dial Scan" ou o

"Touch Talker").

As crianças jovens e multideficientes expressam-se de formas diferentes

partindo do mais simples e concreto chegando, gradativamente, ao complexo. O mapa de

comunicação expressiva pode ser utilizado como guia para verificarmos a(s) formas(s) de

comunicação que as crianças fazem uso para se comunicar. Além disso, faz projeção das

formas comunicativas que estas crianças estarão usando no próximo ano assim como no

futuro.

A comunicação expressiva ocorre em diferentes níveis: comunicação por

reconhecimento, comunicação contingente, comunicação instrumental, comunicação

convencional , comunicação simbólica emergente, comunicação simbólica, conforme se

observa no Quadro 8, segundo Nunes (2001).

Quadro 8 – Comunicação Expressiva

A comunicação por reconhecimento se caracteriza por comportamentos que

indicam ter consciência da presença do outro, reconhecendo-os na medida em que estão

próximos e, se manifestam por meio das primeiras expressões faciais. Estas podem não ter o

propósito de comunicar algo, significando, apenas, reações indicativas de prazer ou

desconforto, i.e., o seu estado emocional. A partir do momento em que lhe é dada atenção,

respondendo aos comportamentos consistentemente, podemos motivar a criança a usá-los com

significados, ou seja, utilizá-los intencionalmente para expressar emoções simples.

Já na comunicação contingente os comportamentos têm um propósito, mas

não são utilizados para uma comunicação intencionada. Entretanto podem ser interpretados

pelas outras pessoas como uma forma de comunicação. A criança aprende que fazendo certas

coisas pode causar um efeito, portanto, chamar a atenção do outro. Portanto, a comunicação

intencional continuará se outra pessoa responder a ela.

Neste nível estão incluídas as vocalizações, movimentos corporais e ajudas

tecnológicas. As vocalizações que podem indicar prazer, mal-estar ou angústia, incomodada

ou desgostosa. Apresentam uma entonação diferente (fortes ou suaves; breve ou longa) e, as

mais suaves indicam quando a criança está contente, por exemplo. O educador, precisa

encorajar o seu uso de forma consistente para dizer coisas diferentes. Os movimentos

corporais - amplos ou mais específicos - podem expressar o que querem ou para dar

respostas. Inicialmente, estes podem indicar protesto ou para pedir mais. As ajudas

tecnológicas podem significar um ‘controle físico’ sobre o ambiente à medida que aprendem

a relacionar causa e efeito (apertar um botão e acionar o ventilador). Se não conseguir obter

atenção com vocalizações, toques ou dirigindo-se a elas, empregam instrumento, como um

interruptor, para obter a atenção desejada.

No nível da comunicação instrumental os comportamentos são simples,

comportamentos não-simbólicos, dirigidos a outras pessoas com a intenção de causar uma

resposta. Os comportamentos podem dirigir-se a pessoas ou objetos, mas não

simultaneamente.

Para que ocorra o toque é necessário que ensiná-la de que as coisas ao seu

redor não acontecem por acaso e, as pessoas do seu convívio podem controlar os

comportamentos se a criança se comunicar com elas. O contato visual estará presente, se

possuir uma visão suficiente para fazê-lo, voltando-se à outra pessoa para se comunicar o que

revela possuir uma comunicação intencional, da mesma forma quando move o corpo em

direção a pessoa para tocá-la.

O toque em objetos pode indicar pedidos, escolhas entre dois ou mais o que

sinaliza uma seleção sendo motivador na busca de um e não outro objeto e, mais tarde, poderá

escolher entre dois objetos de que goste.

Na comunicação convencional – os comportamentos não são simbólicos, mas

presume-se que tenha capacidade para compreender que um objeto pode servir para dizer

algo, ou comunicar gestos simples. À medida que começa a coordenar o uso dos objetos e a

pessoa, progressivamente, a forma de comunicação torna-se mais complexa, apesar de ainda

não ser simbólica.

Os gestos simples devem ser ensinados antes de sinais com as mãos (se a

criança tiver problemas motores). Algumas crianças continuarão usando gestos simples

mesmo tendo aprendido outras formas mais complexas para comunicar-se: fazer o gesto que

indique “acabou”.

As crianças sem deficiência apontam para pessoas e objetos antes de dizer suas

primeiras palavras. Ensinar as crianças a apontar é uma habilidade importantíssima para

incrementar o seu funcionamento comunicativo: apontar uma porta quando quer sair, por

exemplo.

Neste nível – comunicação simbólica emergente – a comunicação e os

comportamentos que utilizam para comunicar-se são gradualmente mais abstratos. Se a

criança realiza gestos mais simples, podemos lhe ensinar gestos mais complexos, ou seja,

gestos para simbolizar “acabar”, “é meu”, mover a cabeça para “não” ou “sim”.

Os objetos em miniaturas são formas de formas de representação do objeto

real e, que muitas vezes, facilitam a comunicação, desde que a criança apresente capacidades

visuais e cognitivas para o estabelecimento de relações entre a pista e a atividade a ser

executada. Os objetos como símbolos servem para representar pessoas, outros objetos,

lugares e atividades e, são em tridimensionais (3D) e, que têm inicialmente uma relação

física direta com o seu referente. Também podem ser representados por objetos em duas

dimensões (2D) como as imagens e desenhos de linhas. Para tal, é necessário um nível

cognitivo para compreender esta relação à medida que a criança faz uso de símbolos mais

abstratos.

Na comunicação simbólica, os sinais com as mãos, as palavras escritas, os

sistemas Braille e as palavras faladas são símbolos de verdade. É preciso entender que existe

uma relação de um-a-um entre o símbolo e o objeto/pessoa/atividade. O símbolo “significa”

ou “se refere” à coisa real. O desenvolvimento da comunicação é progressivo, pois temos que

considerar a visão, a audição, a habilidade motora e cognitiva da criança, além da idade e com

quem a criança se comunica. Para algumas crianças, podemos ensinar vários métodos, um de

cada vez, todavia, aperfeiçoamos um método, antes de introduzir outro.

3.3 Formas de comunicação

As formas de comunicação ocorrem de acordo com as possibilidades da pessoa

surdocega, ou seja, se a surdocegueira é congênita ou adquirida. Os surdocegos pré-

lingüísticos são aqueles que adquiriram a surdocegueira antes da aquisição de uma língua,

enquanto os pós-lingüísticos adquiriram a deficiência auditiva após a aquisição de uma língua.

Diante destes aspectos a forma de comunicação vai depender

das possibilidades do surdocego. Sendo assim não podemos descartar

nenhum método de comunicação - cada usuário tem um feito sob medida

e que vai depender de suas necessidades específicas (CAMBRUZZI &

FERREIRA, 2004, CAMBRUZZI, 2005a).

Para que efetivamente um método tenha sucesso é primordial a

presença de um parceiro de comunicação que seja sensível e receptível aos

indícios que os surdocegos demonstram para que as interações possam ser

estabelecidas (CAMBRUZZI, 2002).

O processo da comunicação inicial com os surdocegos ocorre através de um processo

diferenciado. À medida que, a criança responde os toques mais complexos ou gestos convencionais,

devemos introduzir sistematicamente formas receptivas abstratas - simbólicas, dentro de rotinas

funcionais (CAMBRUZZI, 2002a).

As formas simbólicas incluem as senhas táteis – que são feitas na mão do surdocego –

assim como a linguagem falada, os sistemas pictóricos e o Braile, como outras formas abstratas

simbólicas. Quando o surdocego alcança um estágio simbólico podemos utilizar outros sistemas de

comunicação. Portanto, as formas de comunicação a serem estabelecidas com a pessoa surdocega

iniciam com as formas mais simples (toque, choro, movimentos corporais) chegando às mais

complexa como o sistema Braille tátil, LIBRAS, linguagem oral, de acordo com a possibilidade

cognitiva e motora do indivíduo. (CAMBRUZZI, 2002a)

A linguagem oral pressupõe restos auditivos funcionais e uma boa educação

fonoaudiológica. A leitura labial é difícil em função da perda visual, entretanto, a percepção da fala

pode ocorrer através do uso de aparelho de amplificação sonora, portanto, por via auditiva

(CAMBRUZZI, 2002a; CAMBRUZZI & COSTA, 2005).

No TADOMA, por outro lado, o surdocego, pode aprender a comunicar-se por meio

do tato, mediante um método que consiste para quem se dirige à criança, em colocar a mão deste sobre

o seu próprio rosto de modo que possa, com o polegar na boca e os dedos no maxilar, perceber as

vibrações do órgão fonoarticulatórios e os movimentos produzidos. (CAMBRUZZI, 2002;

CAMBRUZZI & COSTA, 2005).

A linguagem gestual consiste em utilizar as palavras, gestos que serão percebidos

tatilmente. O educando surdocego, na maioria das vezes, ao comunicar-se por meio da linguagem

gestual, pode alcançar sistemas mais complexos (CAMBRUZZI & COSTA, 2005)

A dactilologia é outra maneira de estabelecer comunicação, correspondendo a

cada uma das letras do alfabeto uma posição dos dedos. Para perceber o movimento dos

dedos, o surdocego pode circundar com sua mão a mão do interlocutor. Este sistema tem

como vantagem a transmissão da ortografia, mas exige muita atenção. É interessante usá-lo

quando está se deslocando de um lugar para outro, pois permanece com as mãos livres. A

desvantagem é a limitação do círculo de interlocutores a um meio muito especializado

(CAMBRUZZI, 2002a).

O sistema dactilológico visual ou no ar é uma modalidade que faz uso do

sistema dactilológico das pessoas surdas. Realiza-se no ar e é captado visualmente.

Entretanto, temos que realizar uma série de adaptações em função das condições visuais da

pessoa surdocega para facilitar sua recepção, ou seja, as letras devem ser realizadas em seu

campo de visão, caso apresentem problemas no campo visual (DORADO, 2004).

Geralmente o interlocutor deve colocar sua mão mais próxima do rosto e de

sua boca, uma vez que alguns surdocegos fazem a leitura labial juntamente a expressão facial

do interlocutor. Segundo Dorado (2004, p.9): Afinal, ao utilizar este sistema como

complemento à língua de sinais adaptada, os olhos da pessoa surdocega estarão fixos nesse

espaço reduzido que inclue o rosto do emissor e a parte superior do tronco.

Outra forma de comunicação utilizada pelos surdocegos é o sistema

dactilológico visual-tátil no qual o interlocutor realiza as letras no ar e, para que a pessoa

surdocega reconheça cada letra, vai tocando com sua mão. Um cuidado deve ser observado,

conforme Dorado (2004, p.9): [...] A execução das letras deve fazer-se devagar, dando tempo

à pessoa sordocega para que reconheça cada uma das letras e passando à seguinte somente

quando tiver entendido a anterior.

Para Dorado (2004, p.11): O sistema dactilológico tátil ou na palma da mão,

consiste em soletrar a mensagem apoiando cada una das letras sobre a palma da mão da

pessoa surdocega, para que esta possa captá-las tatilmente.

A forma de colocar-se na mão dependerá exclusivamente das preferências de

cada surdocego: direita ou esquerda. A pressão das letras, no centro da palma da mão, não

deve ser demasiadamente forte, porque se perderia a velocidade e cansariam as mãos, e nem

fraca, de não ser percebida (DORADO, 2004).

Os traços de letras de imprensa, maiúsculas, na palma da mão deveria ser

utilizado por todos os surdocegos capazes de iniciar uma comunicação, já que permite uma

comunicação mais abrangente. O interlocutor escreve a mensagem com seu dedo indicador no

centro da palma da mão do surdocego, utilizando-se a estrutura da língua oral, como se

estivéssemos escrevendo com o alfabeto (CAMBRUZZI, 2002a; DORADO, 2004;

CAMBRUZZI & COSTA, 2005).

Cambruzzi (2005a) relata que o Braille e o Moon são sistemas que podem ser

utilizados por surdocegos e, que diferem em tamanho e organização sendo que, o sucesso depende da

combinação das habilidades da pessoa ao sistema. Já o Braille, é um sistema padronizado, projetado

para a leitura e escrita. É composto por seis pontos em relevo que combinados entre si formam as

letras, números, pontuações, etc. Este sistema pode ser utilizado por surdocegos totais e as letras

equivalem, em tinta, para a leitura e escrita.

No caso do Braille manual, este sistema deve ser aplicado para pessoas surdocegas

que já possuam conhecimento do braille a fim de aplicá-lo na transmissão de mensagens e

interpretação. Pode ser um sistema alternativo de comunicação entre pessoas ou de comunicação

através de tecnologia. As mensagens são soletradas letra a letra com correspondência no sistema

braille e segue a estrutura da língua oral (CAMBRUZZI, 2002 a).

Moon consiste num método de leitura e escrita por meio do tato, usando formas em

relevo para representar as letras. É indicado para cegos ou pessoas com baixa visão de qualquer idade

que ao deparar-se com o sistema Braille apresente dificuldades em sentir ou aprender os pontos

(CAMBRUZZI, 2002).

Há também o sistema Braille tátil ou manual, Tablitas Alfabéticas, Escrita em

tinta, Sistema Malossi e a Língua de Sinais em campo reduzido, entre outras formas de

comunicação.

Há surdocegos que manejam vários sistemas de comunicação. No entanto,

outros fazem uso somente de aspectos elementares de um deles. Alguns se comunicam com

gestos naturais e muitos que carecem de sistema comunicativo algum.

Diante do exposto até o momento, verificamos que há necessidade de um

mediador que proporcione situações estimuladoras, respeitando o interesse do surdocego na

busca de seu desenvolvimento, pois quando os surdocegos ao compreenderem o que lhes é

proposto, ficam motivados a usar os seus recursos intelectuais e afetivos.

3.4. Guia intérprete

O guia-intérprete é a pessoa que, conhecedora da língua ou sistema de

comunicação, tanto da pessoa com surdocegueira como de seu interlocutor, transmite

mensagens expressadas por um ao outro de maneira textual e objetiva, fazendo com que a

comunicação seja possível. Deve contextualizar as mensagens, oferecendo a informação

visual relevante para que sejam adequadamente compreendidas, e guiar a pessoa surdocega

nos deslocamentos proporcionando-lhe segurança, quando esta lhe pedir, ou seja, necessário

(ASOCIDE, 2006).

Todo guia-intérprete deve ter sempre presente o Código Ético profissional

durante o seu trabalho e guardará o mais absoluto sigilo sobre todo o ocorrido depois da

realização do serviço.

As funções do guia-intérprete são:

• Interpretar as mensagens produzidas pela pessoa surdocega ao sistema de comunicação

utilizado por seu interlocutor e vice-versa;

• Auxiliar a mobilidade da pessoa surdocega em situações que requeiram sua atuação como

guia;

• Proporcionar a informação objetiva tanto do meio físico como interpessoal para uma

adequada compreensão das situações e mensagens por parte da pessoa surdocega.

Tomando como referências todas as informações anteriores chegamos à

conclusão de que a educação é um processo de construção e reconstrução sendo que, para o

surdocego, este processo é mais longo e dificultoso, mas não impossível.

4. Contribuições de van Dijk no desenvolvimento da comunicação dos surdocegos

Van Dijk, na educação de surdocegos, enfatiza que o movimento é básico para

descobrir e interagir com o meio ambiente. Este movimento necessita de apoio e uma

interação de perto e significativa com uma pessoa de cuidados (interventor) em particular, de

forma a fornecer segurança e encorajar a criança ao explorar o ambiente (VAN DIJK, 1967;

1989).

Outro aspecto importante nesta metodologia é a comunicação. É por meio da

experiência e da comunicação que as crianças aprendem sobre o mundo e adquirem os meios

para controlar o ambiente. A troca de informações apóia e desenvolve a interação muito

próxima entre o interventor e a criança, propiciando mudança de turnos entre eles – o que

significa dizer que o profissional faz primeiro a ação e posteriormente o educando.

A conversa ou interação é, portanto, a base para o desenvolvimento da comunicação

nas crianças surdocegas, da mesma forma que o é para as crianças "normais" no desenvolvimento da

linguagem. A este respeito afirma que o verdadeiro educador dessas pessoas é quem consegue

realmente entrar em conversação com a pessoa (VAN DIJK, 1989).

Um terceiro componente importante na metodologia de Van Dijk (1989) é o

desenvolvimento e estrutura do tempo. Neste componente, destaca-se que a falta de

informações afeta a habilidade da criança surdocega em compreender a organização do

tempo, fazendo com que ela fique muito dependente em cada instante de sua vida.

É importante considerar que os eventos são imprevisíveis para as crianças

surdocegas, ocorrendo de modo casual e freqüentemente gerando dificuldades de

comportamentos sempre que a criança tenha de se adaptar a novas situações ou eventos que

não puderem ser revistos. Portanto, fazer com que o mundo da criança fique previsível, pelo

uso de rotinas e desenvolver a habilidade de antecipar, usando diversas pistas (táteis, de

objeto, sinais, gestos naturais, etc.) facilita a organização e compreensão do tempo. Estes são

comportamentos básicos na educação de crianças surdocegas.

Van Dijk (1967) define cinco níveis de desenvolvimento da comunicação para

uma criança surdocega: nutrição, ressonância, movimentos co-ativos, referências não

representativas, imitação e gestos (SERPA, 2002; AMARAL, 2002; CADER-NASCIMENTO

& MAIA, 2003; CADER-NASCIMENTO & COSTA, 2005; CAMBRUZZI, & COSTA,

2006).

A seguir, caracterizaremos os níveis de comunicação acima definidos por Van

Dijk quanto ao processo de desenvolvimento da comunicação para a criança surdocega,

tomando-o como referência (WRITTER, 1987).

Para Cambruzzi (2002, p.11), a Nutrição – se caracteriza pela formação de

vínculo entre a criança surdocega e o mediador. "O mediador deve acolher o surdocego para

que ele possa sentir segurança, constituindo assim a base de uma relação de confiança. É

através desta vinculação que a criança pode acessar aos outros níveis de comunicação".

Serpa (2002) e Cader-Nascimento & Costa (2005) observam também como

McInnes & Treffry (1997), nesta fase que o processo de aproximação deve ser priorizado e

que influenciará e determinará o sucesso da intervenção pedagógica futura.

Este processo de vinculação ocorre em oito etapas:

1. Resiste à interação;

2. Permite e admite à interação;

3. Colabora passivamente com a interação;

4. Demonstra prazer e satisfação durante a interação;

5. Responde aos estímulos provenientes da interação;

6. Acompanha e orienta a interação;

7. Imita condutas, ações e movimentos vivenciados durante a interação e,

8. Inicia, por si mesma, a interação, tocando o outro e buscando ser tocado; tenta se

comunicar e recompensa o outro com um sorriso ou uma vocalização.

De acordo Cambruzzi (2002), na Ressonância, não há uma separação entre a

criança surdocega e o mediador, ou seja, a distância entre eles é mínima ou inexistente.

Começa a perceber o movimento através do corpo assim como, pode utilizar outras formas de

estimulação sensorial.

Stilmann e Battle (1989) assinalam três razões pelas quais as crianças podem

participar nas atividades de ressonância. Em primeiro lugar, desperta a sua atenção e faz com

que interaja com outras pessoas. Em segundo, desenvolve um conhecimento do meio e como

ele pode modificar o meio e, finalmente o estabelecimento de relações positivas com as

demais pessoas.

Nesta fase, a função do mediador é penetrar em seu universo respondendo as

ações da criança estabelecendo um diálogo, não verbal, dando-lhe uma intenção comunicativa

e não lhe impondo respostas artificiais.

Movimentos Co-ativos – os movimentos são realizados em uníssono, mas já

se estabelecendo uma separação entre a criança e o mediador, isto é, os movimentos que a

criança realiza ocorre lado a lado. A partir deste momento, quando a criança já conquistou as

etapas anteriores podemos introduzir objetos representativos para antecipar as atividades. O

movimento co-ativo também é conhecido como imitação concorrente (CAMBRUZZI, 2002;

CAMBRUZZI & COSTA, 2006).

Referências Não Representativas – nesta fase a criança indica e situa as

partes do seu corpo em resposta a um modelo tridimensional.

Turiansky e Bove (1991) reforçam que a principal função da referência não

representativa é a elaboração da imagem corporal através da referência concreta das partes do

corpo.

Na imitação, segundo Cader-Nascimento & Costa (2005, p.50) [...] visa

estimular a criança para a realização das atividades propostas [...], segundo as

possibilidades da criança, dos movimentos e das ações realizados pelo mediador.

Em seguida, as autoras, caracterizam o comportamento que a criança adota, ou

seja, [...] começa a recriar os elementos simbólicos assimilados, a fim de conseguir a

satisfação de suas necessidades.

De acordo com Cambruzzi (2002, p. 19) Gestos Naturais é a representação

motora do modo pelo qual a criança emprega normalmente um objetivo ou como participa em

um acontecimento. A criança, portanto, será capaz de utilizar de forma espontânea gestos

naturais em contexto de suas rotinas diárias. Estes gestos naturais podem ser modificados

através do processo desnaturalização e descontextualização.

A desnaturalização supõe uma modificação gradual do gesto através de

indicações táteis para convertê-lo em sinal formal. Já a descontextualização consiste no

desenvolvimento de antecipações e imagens mentais por parte do aluno, que passa a pedir

objetos e ações fora do contexto em que os mesmos foram inicialmente significados.

Rodbroe & Andreassen (1998, p.7) explicam que:

Crianças surdocegas devem aprender a se comunicar sempre que se estiver com elas.

Elas têm poucos meios para se fazerem entender pelas pessoas que cuidam delas e

têm grandes dificuldades de entender essas pessoas. Essa é a razão pelo quais os

parceiros de crianças surdocegas têm que aprender a se comunicar através dos meios

que sejam percebidos pela criança.

Estas autoras, mais adiante, dizem que as crianças desenvolvem a comunicação

seguindo o mesmo desenvolvimento das crianças normais e, como todo ser humano, aprende

a se comunicar estando juntos de parceiros competentes, sendo o seu desenvolvimento logo

percebido.

Rodbroe & Andreassen (1998, p.8) referem que “Qualquer atividade vinda da

criança pode se tornar em uma forma de comunicação se o parceiro descobre a atividade e

reage a ela [...]. Desta forma a criança vai aprender que pode realmente fazer as pessoas que

estão junto a ela reagir às suas expressões naturais”.

Portanto, à medida que a criança vai reagindo ao parceiro de comunicação

procuramos introduzir sistemas mais avançados (modo concreto, semi-concreto até ao

abstrato/Língua de Sinais) para aquelas crianças surdocegas que demonstram potencialidades,

possibilidades.

Conforme o que discorremos sobre comunicação para o surdocego é necessário

também tecer algumas considerações educacionais sobre como estabelecê-la, ou seja, como

ensiná-la.

5. Considerações Educacionais

As principais necessidades dos bebês e pré-escolares, conforme Hallanhan &

Kaufman (2003), são que os surdocegos apresentam defasagens na comunicação e na mobilidade.

Sendo assim, há dois princípios importantes que profissionais devem ter em mente: o ensino direto e

as rotinas estruturadas.

O ensino direto é importante porque os surdocegos, diferentemente de outras

deficiências não aprendem de forma incidental e, por terem uma limitação de informações

através dos sentidos da audição e visão, têm a necessidade do ensino direto à informação.

(HALLAHAN & KAUFMAN, 2003).

As rotinas estruturadas por sua vez são imprescindíveis para a criação de um

ambiente de aprendizagem que leve o surdocego ao sucesso e a um ambiente seguro (MILES

1998; CHEN, ALSOP & MINOR, 2000).

Pesquisas, conforme Chen et al. (2000, p.6), nos indicam a importância de

estabelecer rotinas estruturadas se focam no estabelecimento de rotinas previsíveis,

principalmente para bebês surdocegos. Recomendam os seguintes objetivos:

• Criar uma rotina identificando pelo menos cinco atividades diárias que possam ser

agendadas na mesma seqüência a cada dia;

• Identificar as seqüências dentro das atividades específicas (sub-rotinas);

• Identificar e usar dicas auditivas, visuais, táteis, olfativas e cinestésicas para ajudar o bebê

a antecipar atividades familiares.

Em relação à comunicação, devemos observar a importância que as mãos têm

para o estabelecimento da comunicação, pois é através delas que como nos diz Miles (1999,

p.1), se tornam a voz, ou o principal meio de expressão. Este aspecto tão primordial deve ser

levado em consideração pelas metas educacionais.

Existem vários meios de comunicação utilizados com os surdocegos que

envolvem o toque sendo que o sistema Braille é o mais óbvio. Entretanto, outras estratégias

de aprendizagem tátil são comuns: guia mão–sobre–mão, guia mão–sob–mão, sinais

adaptados, e dicas de toque Chen, Downing & Rodriguez-Gil (2000-2001) citados por

Kallahan & Kaufmann(2003).

O Guia mão–sobre–mão

envolve o adulto que coloca a sua mão sobre a mão da

criança à medida que explora um objeto ou sinal. Muito embora essa técnica seja necessária

para algumas, podem trazer algumas desvantagens. Algumas crianças podem resistir à

técnica, pois não gostam da perda de controle das mãos e, outras, tornam-se passivas porque

ficam esperando pela mão do outro (MILLES, 1999; CHEN et al., 2000/2001 citados por

Kallahan & Kaufmann, 2003).

O Guia mão–sob–mão envolve que o adulto gentilmente deslize sua mão pela

parte de baixo da mão da criança enquanto a criança explora o objeto e, para o surdocego

pode significar o apontar, conforme Milles (1999).

Mais adiante, Milles (1999) revela que, uma das principais vantagens do guia

mão–sob–mão é não ser controlador. Algumas autoridades acreditam que quando crianças e

adultos exploram objetos juntos criam uma base para a linguagem. Os sinais adaptados ou

sinais táteis são outros meio de comunicação, os quais dependem da situação e do contexto,

sendo importante que os mesmos sejam consistentes.

Em relação à Orientação e Mobilidade (O & M)

é crítico para os cegos ou com

baixa visão e, à medida que a se locomove pelo ambiente, maior é a independência. Já as

pessoas com perdas visuais e auditivas, há a necessidade de um treino de mobilidade mais

efetivo porque se submetem a riscos ao se locomoverem pelo ambiente. Daí, o professor de

orientação e mobilidade ter de fazer adaptações para se comunicar, ou então, usar um

intérprete, sinais adaptados, e/ou dicas de toque para se comunicar com o aluno que é

surdocego.

Em algumas situações, devemos alertar ao público quem é a pessoa surdocega

e, que muitas vezes, necessita de ajuda. As pessoas que são cegas têm uma facilidade maior

para receber ajuda o que difere consideravelmente das pessoas com surdocegueira. A bengala

pode sinalizar uma perda visual, mas isso não implica numa perda auditiva.

Alguns profissionais defendem o uso de cartas de assistência e, por serem

pequenas, podem ser carregadas pelo usuário que, solicita ajuda num local confuso ou não

familiar.

Para que o programa tenha sucesso se faz necessário estabelecer um significativo

processo de comunicação. De acordo com Cambruzzi (2002, p.11): A comunicação é:

[...] extremamente importante na vida de uma pessoa através de diferentes situações.

Entretanto, o processo de comunicação que ocorre tão naturalmente e facilmente

para a maioria das pessoas pode ser especialmente difícil para as pessoas com

imperfeições intelectuais, visuais, auditivas e ou físicas. A chave para o sucesso da

comunicação com estes sistemas é o design e implantação de um meticuloso

programa, o que é específico para um indivíduo. Todos os sistemas são feitos sob

medida para o usuário e para suas necessidades específicas.

Vale ressaltar que, a comunicação é uma parceria e não podemos dispensar

nenhum método de comunicação, pois cada caso requer um método concreto importante para

estabelecer uma via rápida de comunicação (REUNIÓN NACIONAL DE SORDOCIEGOS,

1987).Sendo assim, temos que ter em mente que a seleção e o desenvolvimento do sistema de

comunicação constituem uma parceria e implica o sucesso das interações sensíveis e

receptivas, desde que se esteja alerta ao estilo único de comunicação de cada pessoa.

Bradley & Snow (2000) destacam os princípios básicos para realizar um

trabalho com pessoas surdocegas:

O primeiro princípio diz respeito à rotina visto que, as pessoas com

surdocegueira têm uma necessidade muito grande de entender as rotinas. Pessoas com visão,

audição são capazes de desenvolverem uma rotina e respondem muito bem a mudanças de

rotina diferentemente dos surdocegos. Quando ele se sentir confiante, pequenas mudanças

podem ser introduzidas.

Rash & Toelle (2002, p.1) revelam que o objetivo das atividades do dia-a-dia é:

[...] proporcionar a criança a experiência agradável de quem quiser participar com

elas, antecipá-las e comunicá-las próximo dela. Ter em mente que o primeiro passo

para estabelecer rotinas é desenvolver uma relação com a professora e os ajudantes

para que estejam abertos a propor esta aproximação.

Segundo as autoras, para colocarmos em prática uma rotina, se faz necessário

ter conhecimentos informais do aluno, observando o que gosta e o que não gosta. Estas

informações devem ser buscadas com a família que é quem conhece mais a criança. O

segredo para o sucesso é iniciar com atividades em que a criança mais goste (RASH &

TOELLE, 2002).

Outro aspecto a ser observado, conforme as autoras, diz respeito aos estados

de comportamentos porque a aprendizagem não acontece se uma criança estiver com

sono, com fome ou estressada.

Ao pensar numa rotina a ser seguida pelo aluno, devemos levar em

consideração alguns pontos como: posicionamento, linguagem falada ou de sinais que se

utilizará, lugares e materiais. Além destes, a rotina deve ser prevista tomando como referência

as informações da família. É preciso conhecer quais são as atividades simples e prazerosas

que estão de acordo com as suas habilidades. Além disso, é necessário considerar um período

para que tenha oportunidade para observar o funcionamento e, fazer as correções devidas

(RASH & TOELLE, 2002).

Outro aspecto a ser observado é a consistência configurando-se como um

alicerce importante no estabelecimento de rotinas úteis visto que, é através dela que, o

surdocego começará entender, antecipar e cooperar a ponto de ter iniciativa para executar as

atividades (BRADLEY & SNOW, 2002).

Para Rash & Toelle (2002, p.2):

a rotina deverá ser feita pelo menos uma vez ao dia (ou tão freqüentemente como a

criança esteja na escola) no momento em que se habituar ao calendário; pode fazer

exatamente como está no roteiro, sempre no mesmo lugar e com os mesmos

materiais. Lembre-se que a meta é desenvolver a memória e antecipação!

O envolvimento é imprescindível para o surdocego nas diferentes etapas das

atividades. Este poderá antecipar o que esperamos que faça, mas ao contrário de uma situação

sem regras em que o surdocego fica passivo, é preciso sinalizar o que irá realizar para que a

previsibilidade seja maior e o surdocego se envolva (BRADLEY & SNOW, 2002). Rash &

Toelle (2002, p.2) ressaltam que devemos tomar cuidado ao estabelecer a rotina, pois: [...]

tenha atenção nas respostas da aluna a cada passo: as duas deverão desfrutar. Verifique:

antecipação, participação, resposta prazerosa e um esforço para continuar o desejo de

continuar.

Além disso, ser realista nas atividades de rotina facilita o ensinamento, pois

segundo Bradley & Snow (2002, p.5): “A hora de ensinar é curta e valiosa”. De acordo com

Rash & Toelle (2002, p.2): [...] a capacidade da criança para aprender uma nova rotina e

que simplesmente não sabemos quanto tempo levará para fazê-lo. Prepare-se para manter o

esforço; não se dê por vencido.

Outro suporte ao atendimento ao surdocego é a abordagem ecológica funcional

que é utilizada de acordo com as condições específicas de cada indivíduo à medida que

interagem com o ambiente.

Jong & Zambore (2001, p.4.) informam a razão pela qual surgiu o

desenvolvimento de um modelo de currículo funcional em função das muitas crianças e

jovens com deficiências adicionais não tinham acesso à educação formal. Para tal, o modelo

de currículo é projetado para guiar a família e as pessoas envolvidas com as crianças a fim de

que possam estabelecer o processo de planejamento para cada criança ou jovem e passam a

ajudá-los a atingir suas necessidades educacionais. (JONG & ZAMBORE, 2001).

Um currículo funcional ensina atividades que são de suma importância para a

sobrevivência e a participação do indivíduo em sua família e vida comunitária, no ambiente

em que o surdocego irá usar suas habilidades (JONG & ZAMBORE, 2001).

Vale ressaltar que, o currículo funcional é individualizado, baseado nos

próprios interesses particulares e preferências; incluindo adaptação do ambiente, materiais ou

equipamento, tipo e quantidade de assistência; diferentes maneiras de realizar uma tarefa; ou

diferentes requisitos para realizá-la (JONG & ZAMBORE, 2001).

Sendo assim, segundo Jesus (1998, p.11) [...] um desafio aos educadores que

atuam junto a esta população. Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o

foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, [...].

Para tal é necessário consideramos alguns aspectos como: funcionalidade,

adequação à idade cronológica, ambientes naturais, participação dos pais no processo

educacional, interações com pares não-deficientes, oportunidade de escolha, cooperação entre

educandos.

Outro aspecto relevante do currículo funcional é que facilita a generalização

das habilidades adquiridas. O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural. Além

disso, é necessário constante acompanhamento para verificar se as habilidades desenvolvidas

na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. Os ambientes naturais, portanto,

possibilitam o desenvolvimento de habilidades para que os educandos participem mesmo que

de maneira parcial (JESUS, 1998).

II - MÉTODO

2.1 Participantes

Para caracterizarmos a adolescente (DAMAS) e a mãe (IFMS), valemo-nos

de informações registradas em prontuário - pesquisa documental - através das avaliações

médicas (Oftalmológica e Otorrinolaringológica), psicológica, pedagógica e do serviço social

a que foi submetida na UNASF - Unidade de Avaliação e Atendimento ao Deficiente

Sensorial e Físico para o estudo da vida pregressa da adolescente, além do acompanhamento

na instituição e entrevista.

Para tal, as informações foram transformadas para uma melhor visualização do

processo diagnóstico e o acompanhamento da adolescente na instituição, conforme Quadro 9

e 10, respectivamente, além da caracterização a mãe da adolescente  Quadro 11.

Quadro 9 – O processo diagnóstico

Nome: DAMAS Idade: 15a 15m Local: FCEE

ANO Exames Diagnóstico Encaminhamentos Atendimentos

1995

Potencial Evocado

Auditivo

Estudo de potencial evocado

auditivo de tronco cerebral

monoauricular Ausência de

resposta (120dB) da onda V

em forma bilateral. Sinais de

Severa Hipoacusia

neurosensorial bilateral.

•

FCEE (Fev 96 )

• Agosto foi até a

instituição

• Avaliações

• Realização das

avaliações

UNASFI – Unidade

de Avaliação e

Atendimento ao

Deficiente Sensorial

e Físico.

1996 set

Avaliação

Médica

Linguagem expressiva verbal

ausente, sons guturais e não

utiliza gestos padronizados

para se comunicar. Irritada.

Anda, corre; Estereotipias de

mãos frente aos olhos. Surdez

neurosensorial bilateral

severa, déficit visual.

Provável cardiopatia

congênita por Síndrome da

Rubéola Congênita. Não

impressiona como deficiente

mental.

1996, set.

Avaliação

Oftalmológica

Catarata Congênita. Grau

moderado. Usa lentes. Fez

cirurgias oculares(duas).

1996, set.

Avaliação Psicológica

“Suas habilidades adaptativas

encontram-se no momento em

defasagens. Não impressiona,

como deficiente mental

1996, set.

Avaliação Pedagógica

Pré-escolar com

rebaixamento nas habilidades

adaptativas. Há necessidade

de se oferecer oportunidades

educacionais, para o

desenvolvimento de suas

possibilidades.

1996, set.

Avaliação Serviço

Social

Família constituída pelo casal

e três filhos: irmão com seis

anos, DMS com cinco e

irmão com dois. Moram

Palhoça/SC

1996, out.

Estudo de caso

Surdez neurosensorial

bilateral. DV. Sugestivo de

inteligência dentro da

normalidade e quadro

Rubéola Congênita.

Freqüentar o CAL -

Centro de Audição e

Linguagem na FCEE.

Sala específica para

surdocego com

atendimento de 4 hs

semanal

1997

Surdocegueira

CAL/ 08 hs semanal

1998/1999 Avaliação Audiológica,

(jun,1998)

Perda neurosensorial

profunda bilateral

Indicação de prótese

CEI/Sala de

Recursos 40 hs

semanal

2000 Avaliação médica

Impedância

Retração M.Timpânica.

Curva tipo B no O.E e tipo C

no ouvido direito

Escola Estadual 40/8* hs semanal

2001/2002 Não freqüentou XXXXXXXX

2003 Av. Oftalmológica Rubéola Congênita Teller

2004/2005 Av. Oftalmológica

Av. Neurologista

Afacia. Rubéola (2005)

Prob. Comportamentais

; Prob.da

adolesc.(TPM)

CENAP 40 hs semanal

2006 /

2007

CENAP / CAS 40 hs semanal

Quadro 10 – Acompanhamento de DAMAS na Instituição

ANO Comportamentos observados

1996

Neste curto período, percebe-se que a menor assimilava rapidamente as tarefas identificando os objetos de

referência como comportamento antecipatório nas situações apresentadas. A sua comunicação expressiva é

limitada, pois ainda usa a outra pessoa, mas a sua comunicação interna é relativamente boa, tendo em vista o

pouco tempo de atendimento. Segundo informações, percebe que a filha está com fome – próximo à hora do

almoço – pois, se aproxima do fogão onde a refeição está sendo feita e retira a tampa da panela, por

exemplo. Além destes comportamentos, se desloca até a mesa e senta-se esperando que a mãe coloque as

panelas sobre a mesa. Desloca-se até o banheiro, retira a roupa e permanece debaixo do chuveiro, quando

lhe era dado à pista – a mochila lhe era mostrada – significando de que viria para a escola precisando da

ajuda da mãe para iniciar a atividade, sendo sempre necessário, dar-lhe um toque a fim de que continuasse,

pois não tomava iniciativa. Freqüentou o CAL uma vez por semana, por 4 horas

1997

Explora o ambiente. Não conhece limites. Arredia não aceitando a intervenção do professor, negava-se e

joga o que tinha a seu alcance. Comunicação inicial difícil. No final do ano apresentou progressos em

relação ao comportamento, relacionava as atividades e, quando as terminava , com mediação ou sozinha, lhe

era dado estímulo como o sinal de positivo e, Não indicando a forma correta de fazê-la. Compreendeu a

ponto de fazer o sinal positivo para o pai enquanto almoçavam.

1998

O atendimento era 40horas, freqüentava a sala da surdocegueira (três dias) e era inserida na pré-escola (dois

dias). Ver prontuário

1999*

Freqüentou o pré no ensino regular. Faz uso de gestos naturais; cruza os braços para designar Não.

Mantinha atenção e concentração nas atividades.

2000

Tentativa de freqüentar o ensino regular todos os dias e duas vezes por semana. O professor da

surdocegueira permanecia em sala de aula, como apoio ao professor da classe e, no período oposto ocorria o

atendimento individual. A freqüência na escola deu-se, segundo informações da família, somente nos dias

em que o professor de apoio se deslocava até a escola. Sem êxito.

2001/

2002

A adolescente não freqüentou o serviço devido à impossibilidade de utilizar o ônibus da instituição em

função das rotas estabelecidas e, por motivos legais exigidas pelo DETRAN – Departamento de Trânsito,

2003

Comunica-se por gestos caseiros e LIBRAS. Participa das atividades de AVD. Distrai-se facilmente Auxilia

os colegas em suas dificuldades. Atende solicitações da professora.

2004

Apresentou maior tolerância ao efetuar as atividades sendo prejudicada pela baixa freqüência. Intervenção

cirúrgica do coração. Ë independente para ir ao banheiro, para alimentar-se Necessita de comando para

iniciar as atividades, postura adequada a mesa. Distrai-se facilmente. Realiza pequenas tarefas como fechar

janelas, desligar o ventilador. Comunica-se com gestos caseiros e sinais LIBRAS (comer,banheiro,sentar).

2005

Apresentou crise de agressividade na escola e em casa e, este comportamento pode estar relacionado à TPM

(tensão pré-menstrual), período em que ela chora e fica agressiva, por não saber como se comunicar quando

está com cólicas e desconforto. Por este motivo, foi encaminhada ao neurologista onde foi medicada com

RESPIRIDONA. Enquanto tomava o remédio apresentou crise de agressividade. Durante a primeira crise

foi mais fácil de contê-la, já na segunda, no final de novembro de 2005, a adolescente começou a gritar no

pátio e a agredir as professoras quando tentaram impedi-la. Além disso, fez menção de chutar, bater e

morder os que estavam presentes. Atingiu uma professora com a cabeça e bateu com a cabeça na parede.

Ao demonstrar sinal de cansaço, foi possível, perguntar-lhe se queria comer ou tomar água. A adolescente

ficou mais serena, porém ainda apresentava a respiração acelerada. Durante este período houve muitas

mudanças significativas: 1. No início das aulas, em março de 2005, a adolescente foi transferida para uma

sala com oito alunos comprometidos - a maioria tinha problemas de comunicação- saindo de um ambiente

para outro e com dois professores; 2. Mudança na constituição das turmas, na anterior eram 03 educandos

sendo que cada um tinha o seu professor; 3.o objetivo o uso da Língua de Sinais (LIBRAS); 4. As

professoras nunca haviam trabalhado nesta área e não conheciam os pressupostos do trabalho da

surdocegueira a ponto de não utilizar sistemas que indicam as atividades que seriam realizadas; 5.A

comunicação era quase inexistente apesar do esforço empregado pelas professoras; 6.Uso de medicamento,

que desencadeou crise de agressividade na escola e no ambiente familiar, segundo a equipe do CENAP –

Centro de Atendimento e Aprendizagem.

2006

Durante o período que permaneceu na escola, apresentou modificações significativas de comportamento,

demonstrou curiosidade no ambiente, pegando os objetos e levando-os, próximo aos olhos, mas o tempo de

permanência é pouco, frente às possibilidades de utilizar os outros sentidos. Já identifica alguns sinais

padronizados como comer, casa, banheiro, por exemplo, significando que está simbolizando mais.

2007

Iniciando o ano letivo no CAS.

O Quadro 11 contém informações oriundas da pesquisa documental e das

entrevistas para a caracterização de IMFS, mãe da adolescente deste estudo

Quadro 11 – Caracterização da mãe

Nome: IMFS Idade: 32ª Instrução: 4ª série do E.Fundamental Local: Zona rural

Família Atividade Lazer

Origem Atual Origem Atual Origem Atual

* Casal e 10

filhos: sete

mulheres e

três homens

*Natural: S.C

Ipumirim

*Mãe – 32a

Esposo –

40a

Filho – 17 a

D.A.M.A.S

15a 5 m

Filho – 13a

Filho – 7a

*Agrícolas:

soja,

milho

feijão

*Pecuária:

gado,

porco

*Queijo

*Agrícolas:

milho

feijão

tomate

aipim

*Pecuária:

gado

beneficiamento

de feijão

Única:

Jogar

futebol de

mulheres

*Igreja

*Visita a

familiares,

quando

possível

Preocupações *compreender o que a filha quer dizer, principalmente para evitar

situações

desagradáveis, como gritos, quando está na fase da TPM;

*em relação à educação dos filhos. Todos freqüentam a escola, mas não

são

dispensados do trabalho na roça e na criação de animais, de onde

afirma obter a subsistência da família.

Comunicação *faz uso de gestos: caseiros, icônicos, indicativos; comunica-se através

de expressões corporais ; faciais

DESEJO *estabelecer a comunicação

*aperfeiçoar a LIBRAS

Atividades

domésticas

*realiza os afazeres da casa como lavar e passar, cozinhar, limpar a casa

bem

como manter a lavoura sem ervas daninhas, observando o crescimento

e, no

trato com os animais, etc.

A Entrevista (apêndice A) realizada nos forneceu dados importantes ä respeito

da constituição familiar (Quadro 12) e, às características da adolescente, de acordo com a

mãe, contida no Quadro 13.

Quadro 12– CONSTITUIÇÃO FAMILIAR

Parentesco Sexo Idade Estado civil Instrução Ocupação

Pai M 42 Casado Primário* Zelador/agricultor

Mãe F 34 Casada Primário* Do lar

Irmão M 17 Solteiro IIº Grau** Estudante

DAMAS F 15 Solteira – –

Irmão M 12 Solteiro 6ª série Estudante

Irmão M 7 Solteiro 1ª série Estudante

* corresponde a 4ª série do Ensino Fundamental ** freqüentando a 2ª série do Ensino Médio

Além dos aspectos levantados, no Quadro 13, a entrevista permitiu que IFMS

caracterizasse o comportamento da filha, informando-nos que ocorreu crise de agressividade,

na escola e em casa, e que a manifestou, a partir do momento em que foi medicada com

RESPIRIDONA. Com o uso contínuo, a freqüência das crises aumentou.

Segundo a entrevistada, a manifestação destes comportamentos está

relacionada com a tensão pré-menstrual. Estariam, então, aguardando uma consulta com a

ginecologista para verificar a possibilidade da “filha não menstruar porque está apresentando

comportamentos diferentes por causa da tensão pré-menstrual”. Nesta situação, tenta

acalmá-la e segurá-la e, posteriormente, “dá uma voltinha com ela, tento acalmar ela, mas é

meio difícil...”

Mais adiante, informa que o problema está relacionado diretamente à

comunicação, pois quando a filha não é compreendida “Ela começa a gritar, né e espernear

que nem diz o outro... [...] ela só grita até adivinhar o que ela quer...”.

Analisando o Quadro 13, percebe-se que a necessidade primordial a ser

conquistada por ela e pela família é a comunicação e, que em relação às atividades, não

apresenta constância na execução das tarefas, ora faz e em outras ocasiões não faz.

Diante deste fato, formam discutidas com a mãe as atividades diárias (apêndice

B) e, foram escolhidas as tarefas – em comum acordo – para iniciar e ou reiniciar a

comunicação com a adolescente (Ver Quadro 13).

Quadro 13 – CARACTERIZAÇÃO DA ADOLESCENTE PELA MÃE

ÁREAS COMPORTAMENTOS DESCRITOS

Ambiente doméstico

1. É independente quando quer alguma coisa, pois procura

sozinha;

2. Ajuda a colocar a mesa (café e almoço); o pão necessita de

ajuda para cortar – “tem preguiça”;

3. Coloca a mesa quando não está agitada – “faz direitinho”;

4. Faz a higiene;

5. Ajuda a mãe a lavar louça;

6. Torce a roupa / estender a roupa.

Recreação e Lazer

7. Na casa das avós, esporadicamente (distância);

8. Não passeia, permanece em casa.

Comunidade

9. Vai com o pai a venda;

10. As pessoas a conhecem;

11. Algumas crianças referem-se à filha como “maluquinha”

Adolescente

• Grita, esperneia quando não é compreendida;

Comunicação

Mãe

• Não compreende / ADVINHAÇÃO...

• Tenta fazer o sinal de comer, xixi – imita.

• Mãe conhece um pouco de Língua de Sinais e usa os gestos

que lembra – “é esquecida”.

• Comunica-se falando com apoio de gesto indicativo/LIBRAS

• Demonstra o que é para a adolescente fazer além do gesto

indicativo.

• Mãe se desespera quando não entende o que a adolescente

comunica

2.2 Local

A pesquisa – coleta de dados – foi realizada na casa da adolescente, situada na

área rural, do município de Palhoça / Santa Catarina, integrante da Grande Florianópolis, que

fica situado a 40 Km da capital, no período de Agosto de 2005 a Maio de 2006.

2.3 Materiais

Na pesquisa foram utilizados como materiais de apoio cartelas com objetos de

referência para indicar a seqüência da atividade, caderno de apoio para a refeição (Almoço,

Jantar & Café), caderno de estimulação perceptiva e caderno com frutas. Todos foram

confeccionados e organizados de acordo com a necessidade da adolescente. Também foi

criado um dicionário em que foram apresentadas as representações dos objetos. Além destes

materiais, utilizamos o vocabulário em língua de sinais produzido pela FCEE/CEADS: Kit de

orientações ao professor (SANTA CATARINA, 2001).

O objetivo do uso destes materiais foi em função da visão residual que a

adolescente apresenta, fazendo com que a usasse para a identificação e reconhecimentos dos

conceitos que, de certa maneira, estava embutido na apresentação gráfica. A exploração dos

conteúdos se deu por desenho ou figuras retiradas de propaganda em revistas, encarte de

supermercados ou revista de produtos de beleza colada em cartelas.

Além deste objetivo, os materiais permitiram que a adolescente ampliasse as

habilidades visuais no que tange a busca, localização nas situações de aprendizagem

vivenciadas e, conseqüentemente, apreender os conceitos/ conteúdos das seqüências,

despertando o interesse tomando como referência as percepções visuais, principalmente, além

das táteis e olfativas.

2.3.1 Objetos de referência & atividade

A seqüência das atividades como a higiene, café e almoço e lavar a louça,

foram confeccionadas em cartelas com fundo branco, com dimensão de 16,6cm x 26,8cm, nas

quais foram colocados objetos que representavam a atividade (apêndice C).

Na atividade HIGIENE, foram colados os objetos para indicar o que era

esperado seguindo a seqüência natural, ou seja, toalha de banho para representar a atividade

como um todo e, como um sinalizador para enxugar-se; o sabonete para referendar o asseio do

corpo; a escova e o creme dental para a limpeza dos dentes; o xampu para relacionar com a

lavação do cabelo e o pente para indicar a finalização da tarefa.

Em relação à seqüência da atividade LAVAR A LOUÇA, o material

organizado constou de uma esponja de limpeza, um pedaço de sabão em pedra, uma

embalagem de sabão líquido.

2.3.2 Caderno de apoio

O caderno de apoio (apêndice D) tem como dimensão: 28 cm x 20,2 cm onde

foram coladas figuras / fotos referentes à seqüência da atividade como o café e o almoço, cujo

objetivo era fixar os conceitos que envolvem a situação em si e, as sub-etapas. Além desta

maneira de apresentação valemo-nos de outro estilo, ou seja, em desenhos, transferindo o

objeto concreto para a representação do objeto em outro plano, visando uma abstração maior,

ou seja, outra dimensão de um mesmo objeto.

2.3.3 Caderno de Estimulação Perceptiva

Foram colocados saquinhos com um pouco de café – para que a adolescente

reconheça pelo olfato; açúcar – paladar; pela textura como feijão, arroz, farinha de trigo bem

como aproveitar a visão para estabelecer a relação entre alimentos apresentados com as

atividades ou parte dela (apêndice E).

2.3.4 Cartelas com Figuras

Construídas com cartolina branca, com dimensão de 25,8cm (comprimento) x

20,6cm (largura) onde afixamos as figuras de todas as categorias referentes a cozinha:

utensílios domésticos como panela, garrafa térmica, garfo, colher, faca, etc; alimentos: arroz,

feijão, ovos, carne, etc; vestuário (camiseta, sapato, calça, bermuda); acessórios: bolsa,

relógio, perfume, cinto e tantas outras categorias. A preparação das cartelas utilizou

propagandas de supermercados, revistas, etc (apêndice F).

Este material foi um recurso para que a adolescente pudesse valer-se de sua

visão residual e, principalmente, relacionar as diferentes formas dos objetos, ou seja, tomando

como referência o objeto concreto para a representação do objeto num plano bidimensional.

2.3.5 Caderno com frutas /verduras

As figuras foram fixadas em cartelas com fundo branco e com dimensões de 28

cm de comprimento por 20,2 cm de largura (apêndice G). O objetivo deste material é

estabelecer relação entre as frutas que estão acostumadas a comer, como objeto concreto, com

a outra representação visual além de fixar os sinais da Língua de Sinais.

2.3.6 Dicionário

A partir dos cadernos foi criado um dicionário (apêndice H), organizado como

apoio à mãe, expressando a significação comunicação com a adolescente e, principalmente,

apresentando novas formas de representação dos objetos, com o objetivo de que transfira de

um plano para outro, ou seja, de um plano tridimensional – o objeto em si – para um plano

bidimensional que são as representações do objeto.

2.3.7 Vocabulário em LIBRAS

Este kit consta de 156 fichas, divididas em dez categorias: alimentos, animais,

brinquedos, cores, datas comemorativas, família, frutas, meios de transporte e vestuário.

O objetivo de empregar o referido material foi fornecer a adolescente o suporte

no aprendizado da LIBRAS já que, é uma das formas de comunicação que o surdocego pode

valer-se, bem como proporcionar o desenvolvimento lingüístico e cognitivo do educando

surdocego, possibilitando assim o acesso a mais uma forma de comunicação, de acordo com

o anexo A.

Convém esclarecer que, nem todas as categorias integrantes do kit de

orientações ao professor ou kit lingüístico, com também designam o referido material, foram

abordadas em função da realidade apresentada.

Vale salientar que, dentre as dez categorias, foram trabalhadas com a mãe sete

delas como: alimentação, animais, brinquedos, data comemorativa – NATAL, família, frutas,

meios de transportes e vestuário, para que a mãe tomasse conhecimento de gestos

desconhecidos e relembrasse os que haviam aprendido no curso de LIBRAS.

Os materiais acima descritos foram utilizados pela mãe, durante o transcorrer

da pesquisa para comunicar-se com a adolescente, no que tange as informações referentes as

atividades que iria desenvolver.

Na atividade tomar banho, a mãe fazia uso dos objetos de referência colado de

acordo com a seqüência estabelecida. Em outro momento, mostrava as figuras no caderno de

apoio ou ainda no dicionário.

Na atividade tomar café era apresentado o caderno de apoio e cartelas com

figuras para demonstrar o que estava sendo espero dela assim como de apresentar uma forma

auxiliar e complementar para que, a adolescente, compreendesse as informações dadas pela

mãe.

Além disso, a mãe empregava os materiais disponíveis com o propósito de

estabelecer uma comunicação e ampliar o conhecimento através de diferentes formas de

apresentação da informação de acordo com as necessidades da adolescente e da situação

apresentada.

2. 4 INSTRUMENTOS e EQUIPAMENTOS

2. 4. 1 INSTRUMENTOS

2.4.1.1 Entrevista

O primeiro instrumento a ser utilizado na execução da pesquisa refere-se à

entrevista semi-estruturada (apêndice A). Esta apresentava questões abertas e fechadas com o

objetivo de recolher informações a respeito da adolescente e da mãe.

2. 4.1.2. Protocolo de observação de comportamentos da mãe e adolescente na atividade

O protocolo de observação foi resultado de filmagem prévia das atividades que

a adolescente realizava, possibilitando assim a observação da mãe e a adolescente nas

atividades conforme apêndice I.

2.4.1.3 Protocolo de registro das formas de comunicação não-simbólica

Este protocolo foi construído o apêndice J – Protocolo de Registro Descritivo

das Formas de Comunicação Não-simbólicas, tomando como suporte Siegel-Casuey &

Guess(1989) , que constam das seguintes categorias: Movimento (Mo); vocalizações (Vo), às

expressões faciais – Ex –; orientação – Or –; pausa – Pa – ; o toque, manipulações ou

movimento com outra pessoa – To, ação sobre objetos – Aç ; o assumir posições e deslocar-

se para locais – As ; gestos convencionais – Ge; ações descritivas – Ad ; Afastamento – Af

e, o comportamento agressivo ou auto-agressivo – Co. Além deste, deu origem ao protocolo

da Freqüência Total das Formas de Comunicação Não-Simbólica– apêndice K.

Para a melhor compreensão do conjunto das formas de comunicação não-

simbólicas empregadas neste estudo, tomando como suporte as doze categorias, já citadas,

serão caracterizadas, conforme indicação apresentada no Quadro 14.

Quadro 14– Categorias: Formas de Comunicação Não-Simbólicas

Categoria Abreviatura Comportamentos

Movimentos

excitação em resposta à estimulação ou antecipação de

um acontecimento, resistência ao contato físico,

alteração do tônus muscular em respostas à voz ou a

contato físico, em relação a estímulos súbitos ou ao

prepara-se para agir.

Vocalizações

vocaliza para chamar ou dirigir a atenção, ri ou gorjeia

em respostas a situações agradáveis ou ainda chora em

resposta a situações de desconforto.

Expressões faciais

Exp

Sorrir em resposta a familiares, a objetos e a situações

ou quando reagia com caretas a sensações desagradáveis

ou inesperadas.

Orientação

olhar ou apontar na direção de uma pessoa ou objeto

para procurar ou dirigir a atenção bem como desviá-lo

para indicar desinteresse ou recusa. Pode utilizar

também o olhar para dirigir-se a uma pessoa, objeto ou

acontecimento inesperado.

Pausas

relacionadas com a antecipação de um acontecimento e

então parava ou se pára para esperar instruções ou para

dar vez ao interlocutor.

Toques,

manipulação ou

movimento com

outra pessoa

observados em situações de co-atividade, ou seja, move-

se em conjunto ou segue o movimento de outra pessoa.

Ação sobre objetos

Aç

foram observados aspectos referentes a estender a mão

para pegar objetos ou para tocá-lo, manipulando-os

adequadamente.

Assumir posições

relacionadas com o deslocamento no ambiente natural

para pedir ou indicar alguma coisa em determinada parte

do espaço em que se encontrava.

Gestos

convencionados

todas as formas de comunicação utilizadas pela mãe para

se fazer entender quer fossem gestos icônicos, caseiros,

o apontar e a LIBRAS e que a adolescente compreendeu.

Ações descritivas

são indicativos de uma ação, pegar a bola e esticar o

braço indicando o atirar ,por exemplo, ou indicar que

está cheirando uma flor; fazer sons semelhantes a de

animais e objetos para referir-se a eles. Outro

comportamento esperado nesta categoria, num nível

mais elevado, é desenhar uma figura para descrever ou

pedir uma atividade.

Afastamento

evitar uma atividade ou interação através do

distanciamento

Comportamento

agressivo ou auto-

agressivo

bate, arranha, morde, atira ou destrói objetos para

protestar contra alguma ação ou em respostas a

frustração e, o comportamento auto-agressivo: se bater,

morder-se, agredir-se como respostas a frustração, a dor

ou como protesto.

2.4.1.4 Protocolo de registro dos níveis de competência comunicativa

O protocolo foi concebido tomando como referência os níveis de competência

comunicativa proposta por Rowland & Stremel-Campbel (1991), cujos parâmetros são:

vocal/fala, gestual-motor, tecnologia eletrônica, símbolos em três dimensões, símbolos de

duas dimensões para todos os níveis de comunicação (linguagem), conforme apêndice L.

Para uma maior compreensão de cada categoria, Rowland & Stremel-Campbell

(1991) apresentamos a caracterização os níveis de Competência Comunicativa, no Quadro 15.

Quadro 15 – Competência Comunicativa & Categorias

Categoria Comportamentos

Comportamentos

Pré-Intencionais

Caracteriza-se por comportamentos reflexos ou reativos que não são

controlados pela criança. Estes se relacionam com o bem-estar da criança

( fome, desconforto, conforto, dor, etc ) e o mediador dá-lhes significado

e os interpreta, embora comportamento em si não é intencional

Comportamentos

Intencionais

Os comportamentos manifestados são intencionais, mas sem a finalidade

de condicionar a resposta no outro, isto é, não tem consciência do

impacto comunicativo de tais comportamentos.

Comunicação

Pré-Simbólica

Não-convencional

Há a conscientização de que os seus comportamentos podem provocar

reações em outras pessoas. Sendo assim, utiliza-se de meios não-

convencionais para comunicar intencionalmente um número limitado de

mensagens: afastar, puxar as pessoas, gritar/ reclamar. Todas estas

mensagens são eficazes, porém, não são meios aceitáveis.

Comunicação

Pré-Simbólica

Convencionada

Ocorre quando a criança substitui gestos convencionados, tais como

apontar, dar, mostrar, acenar e abanar a cabeça, pelos gestos não-

convencionados do terceiro nível. Os gestos convencionados expressam

significados específicos de acordo com as convenções que regem a

sociedade e a cultura

Comunicação

Simbólica

Concreta

A comunicação dar-se-á a partir de símbolos e faz associações de

representações simbólicas concretas. Estas representações são

"concretas" já que têm em comum com os seus referentes uma ou mais

características perceptivas e, são indicativos do ambiente, pois estabelece

a correspondência um-a-um entre o símbolo e a indicação

Comunicação

Simbólica

Abstrata

A criança adquire e usam um número restrito de símbolos abstratos

como veículos comunicativos. Estes símbolos são abstratos na medida

em que têm uma relação arbitrária com os referentes; não existe laço

algum entre os símbolos e as características perceptivas do referente.

Nesta etapa, a criança é capaz de usar palavras isoladas (ou gestos

isolados), que se aproximam das formas que o adulto usa quando fala,

para se referir a um número restrito de coisas que são altamente salientes

na sua experiência.

Comunicação

Simbólica

Formal (linguagem)

Começa a adquirir as regras do sistema de uma linguagem formal regras

que ditam a ordem pela qual os símbolos abstratos, ou palavras, se

podem associar. Aumento no nº de palavras que gera mudança na

seqüência das palavras para exprimir diferentes significados.

Com base nestes dados originou o documento – Freqüência Total de Respostas

do Nível de Competência Comunicativa – apêndice M cujo objetivo é sintetizar os níveis de

comunicação nas sessões e, foram usados os números de 1 a 7, para indicar as categorias

conforme os níveis já descritos.

2.4.1.5 Avaliação Funcional da Visão

Durante a pesquisa, foi usado o protocolo da AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA

VISÃO – 0/9 ANOS (anexo B) por Ladeira & Queirós (2002, p. 76) em dois momentos:

início e final da pesquisa.

2.4.2 EQUIPAMENTOS

Para a coleta de dados foram utilizadas:

• Filmadora JVC GR-SXM 289 VHS Concorder

• Fita de vídeo marca JVC de 30 minutos

• Televisão PHILIPS de 20 polegadas

• Vídeo cassete PHILIPS Super VHS ET / HI-FI modelo Match line

• Microcassete marca AIWA model TP-M300 / V- SENSOR Voice Zoom Record System

• Mini fitas cassete, marca SONY MC-60

• Máquina Fotográfica Cyber-shot 6.0

• Multifuncional HP – PSC1210 all-in-one (impresser, scanner e copiadora)

2.5 Procedimento da Coleta de Dados

Nesta pesquisa, as sessões foram realizadas semanalmente, com exceção do

período de chuva, nas segundas-feiras, cuja duração variava de uma hora e meia podendo

chegar a quatro horas, dependendo do comportamento da adolescente.

2.5.1 Pesquisa documental

A pesquisa documental foi obtida no prontuário da adolescente, na instituição,

onde estavam contidas as informações desde o início do processo de avaliação diagnóstica e

os seus encaminhamentos, conforme explicações anteriormente realizadas.

Vale ressaltar, que a pesquisa documental possibilitou um panorama do

acompanhamento da adolescente no processo educativo, o que promove um conhecimento do

seu desempenho, durante este período. Além disso, recolhemos informações da família em

termos de situação socioeconômica(constituição familiar: parentesco, sexo, idade , estado

civil, instrução e ocupação).

2.5.2 Contato com a família

O objetivo do contato inicial com a família foi esclarecê-la sobre qual seria o

motivo de nossa presença em sua casa em função da pesquisa. Além destes esclarecimentos,

abordamos o porquê da escolha da adolescente e a mãe como participantes da pesquisa,

fazendo uma retrospectiva do atendimento da adolescente desde quando foi encaminhada à

FCEE e, principalmente, por acreditar no potencial da adolescente e pelo investimento

realizado pela família. Após enfatizar os objetivos e a relevância da pesquisa, foi requisitada à

família a autorização para que as entrevistas fossem documentadas por meio de gravações e

registros.

Em relação ao contato inicial foi enfatizado o tempo, por volta de dois anos,

que permaneceu fora da Instituição e os prejuízos acarretados em seus comportamentos

comunicativos, ou seja, os avanços que conquistara e retrocessos decorrentes do afastamento

institucional.

Sendo assim, neste contexto, considerações a respeito do projeto de pesquisa e

seus objetivos foram feitas: identificar e analisar a efetivação da comunicação de uma

adolescente surdocega com a mãe a partir da construção de significados compartilhados;

instrumentalizar a mãe para ser um agente de (trans)formação no estabelecimento de uma

comunicação eficiente, empregando diferentes formas comunicativas com a adolescente

surdocega; bem como o procedimento metodológico a ser empregado (entrevista,

observações) se assim a família o desejasse.

Nesta conversa, foi esclarecido o significado do título da pesquisa, com ênfase

nos conceitos: comunicação e sua efetivação, construção de significados compartilhados e

instrumentalizar.

Após todos os esclarecimentos necessários, a mãe assinou o termo de

consentimento e, foi-lhe entregue uma cópia do documento.

Outro aspecto abordado em relação à pesquisa, foi à periodicidade dos

encontros que, ocorreram uma vez por semana com duração de até 4 horas, apesar de terem

sido previstos dois encontros com uma hora de duração, a mudança procurou otimizar o

tempo, considerando a distância da moradia da adolescente.

A partir do momento em que a família aceitou a participação da filha no

projeto de pesquisa, explicamos o conteúdo documento que é imprescindível na execução de

uma pesquisa: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (apêndice

N) e, inclusive, prestamos esclarecimentos a respeito do Código de Ética e o processo ao qual

o projeto de pesquisa seria submetido.

Esta pesquisa, só pôde ser realizada após o encaminhamento ao Comitê de

Ética em Pesquisa em Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos, para avaliação

do projeto: A efetivação de atitudes comunicativas de uma adolescente surdocega e a mãe:

Construção de significados compartilhados.

O comitê de Ética em Pesquisa  CEP/UFSCar, analisou o projeto e

considerando os pareceres do relator e do revisor DELIBEROU: O projeto atende aos ditames

da Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, conforme o parecer de nº 192/2005.

2.5.3 Entrevista

As entrevistas foram realizadas com a mãe da adolescente, em seu ambiente

natural, cujo objetivo inicial era obter informações de como a mãe identificava as diferentes

necessidades da adolescente e, no final da pesquisa para verificar qual a sua percepção da

adolescente na situação atual.

2.5.4 Observação / registros

Durante o desenrolar da pesquisa foram realizadas observações entre o

comportamento da mãe e da adolescente, tomando como referência as atividades

desenvolvidas (apêndice I) e, esses registros foram de forma contínua. Além destes, houve os

registros dos protocolos das formas de comunicação não-simbólica e dos níveis de

competência comunicativa, já explicitado, tomando como referência a observação nas

atividades.

2.5.5 Avaliação funcional da visão

O uso de instrumentos avaliativos (anexo B) teve como objetivo conhecer as

capacidades nos diferentes aspectos e fornecer indicadores das necessidades, habilidades e

dificuldades. Tais indicadores permitem avaliar o surdocego, elaborar um programa de

intervenção individual e documentar seus avanços (RODRÍGUEZ, 1998; STILMAN &

BATTLE, 1989).

O instrumento avalia comportamentos visuais gerais tomando como base nove

aspectos observáveis. Os comportamentos visuais específicos constam de 62 itens

considerando as características das respostas pupilares e reflexo palpebral com dois

aspectos, cada um, respostas à luz assim como o contato ocular com quatro aspectos a

serem observados e o controle dos movimentos oculares com seis indicadores.

Além destes aspectos, este instrumento verifica qual a dominância ocular –

dois itens, respostas relativas ao campo visual em termos de respostas à luz vinda de várias

direções e em diferentes ângulos (150º a 180º graus) assim como obstáculos (acima da

cintura, abaixo do joelho e de lado) com nove elementos a serem verificados, a identificação

de objetos e pessoas com sete aspectos a serem observados e, discriminação visual com 18

itens, os quais estão relacionados com conhecimentos acadêmicos.

2.6 Procedimentos da Análise dos Dados

2.6.1 Entrevista

As entrevistas foram construídas com um número reduzido de questões a fim

de evitar o cansaço e propiciar um bom relacionamento com os entrevistados e, segundo Luke

& André (1986, p.34) [...], permite que o entrevistador faça as necessárias adaptações.

O número reduzido de perguntas também se mostra como facilitador visto que,

o entrevistado poderá prolongar suas respostas e, espontaneamente, abordar aspectos

relevantes como crenças, sentimentos, valores, atitudes e motivos acompanhados de fatos e

comportamentos (BIASOLI-ALVES, 1998; HÜBNER, 1998). Todavia, foi de extrema

importância ter-se um roteiro, evitando que questões relevantes não fossem abordadas.

Entretanto, ao longo da entrevista, foram introduzidas outras perguntas em função das

respostas da mãe.

As entrevistas foram realizadas na casa da mãe e, para tal, foi utilizado um

mini-gravador para evitar que informações importantes fossem perdidas e, cuja duração média

foi de 2 horas.

A entrevista inicial foi aplicada à mãe-mediadora a fim de obter um perfil da

adolescente sob a sua ótica, além das facilidades e dificuldades em relação à comunicação. Ao

final da pesquisa, tal instrumento foi reaplicado para verificar a observação de mudanças não

só no comportamento comunicativo, como também em outras áreas.

Na entrevista, foi solicitado à mãe que caracterizasse o comportamento da

adolescente. Após análise do seu conteúdo, foram organizadas em categorias as informações

sobre os comportamentos descritos pela mãe no ambiente natural e fora dele caracterizando a

necessidade primordial de estabelecer comunicação com a filha. Possibilitou-se, dessa

maneira, uma visão prévia das necessidades primordial da adolescente, analisando e

caracterizando as atividades e que foram construídas com a participação direta da mãe para

que, percebesse as habilidades requeridas em função complexidade de execução das mesmas.

O conteúdo da entrevista proporcionou dados importantes no que diz respeito à

constituição familiar e, principalmente, às características da adolescente, que foram

selecionadas e categorizadas de acordo com o discurso da mãe.

2.6.2 Protocolos

Os protocolos foram adaptados tomando como referência Siegel-Casuey &

Guess (1989) e de Rowland & Stremel-Campbel (1991), como as formas de comunicação

não-simbólica e os níveis de competência comunicativa, respectivamente.

As análises dos protocolos das sessões foram quantitativas quando os dados

foram transformadas em quadros e apresentados visualmente através de gráficos, em

percentuais de acordo com as categorias das formas de comunicação não-verbais, tomando

como parâmetros como movimento, vocalização, orientação, expressões faciais, orientação

descritas anteriormente, etc. (Siegel-Casuey & Guess,1989) e, também qualitativamente os

dados foram analisados. O mesmo procedimento de análise ocorreu com as categorias

utilizando como referência os níveis de competência comunicativa de Rowland & Stremel-

Campbel (1991) tais como: comportamento pré-intencional, comportamento intencional,

comunicação pré-simbólica não convencional, comunicação pré-simbólica convencional,

comunicação simbólica concreta, comunicação simbólica abstrata e comunicação simbólica

formal.

Para uma análise mais detalhada, foram escolhidas as sessões em que as

atividades previstas como tomar banho, tomar café e o lavar a loução ocorreram

integralmente.

2.6.3 Avaliação funcional da visão

O registro das avaliações ocorreu de acordo com os critérios estabelecidos pelo

instrumento para as respostas como SIM, ÀS VEZES e NÃO para cada categoria, já

descritas. Para as respostas serem consideradas como ÀS VEZES, significa dizer que, para

cada cinco estímulos visuais, três respostas tinham que ser identificadas para caracterizar esta

categoria.

III. RESULTADOS e DISCUSSÕES

Os resultados serão descritos a seguir. Inicialmente serão expostos os dados da

Avaliação Funcional da Visão (LADEIRA & SERAFIM, 2002), em seguida as Formas

Comunicativas (SIEGEL-CASUEY & GUESS, 1989) e, por fim os Níveis de Comunicação

Rowland & Stremel-Campbell (1991).

3.1 Avaliação Funcional da Visão

Analisaremos os dados referentes à avaliação funcional da visão de Ladeira &

Serafim (2002) chegamos resultados descritos a seguir.

Na avaliação inicial dos comportamentos visuais gerais – Quadro 16 – as

respostas foram afirmativas para os comportamentos observáveis, situações estas que

envolviam atenção, interesse por objetos a ponto de modificar a postura da cabeça para fazer

o melhor uso da visão e, posteriormente utilizar o tato. Portanto, a adolescente demonstrou ter

percepção da realidade, na sua totalidade.

QUADRO 16 – Comportamentos Visuais Gerais

COMPORTAMENTOS A OBSERVAR NA CRIANÇA Sim Não Às vezes

Comportamentos visuais gerais

• Presta atenção a estímulos visuais

¸

• Leva os objetos á boca para explorar

¸

• Explora objetos com as mãos ou com os dedos

¸

• Demonstra maior consciência acerca do som

¸

• Interessa-se por objetos

¸

• Usa a visão antes de usar o tato

¸

• Inclina a cabeça em determinada posição para

observar os objetos

¸

• Semi-cerra os olhos para ver os objetos e/ou pessoas

de perto

¸

• Semi-cerra os olhos para ver os objetos e/ou pessoas

de longe

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Entretanto, as respostas classificadas como Às Vezes, no protocolo, não

necessariamente significam comportamentos inadequados assim como os comportamentos

qualificados como NÃO. Neste caso, o NÃO se transforma em resposta positiva, como a de

levar os objetos à boca para explorar. O segundo NÃO se refere à consciência acerca do que é

em sua condição – surdez.

Ao analisarmos os dados dos comportamentos visuais específicos, quando da

resposta pupilar percebemos que, a adolescente apresentou 100% de comportamentos visuais

específicos na primeira e segunda avaliação.

QUADRO 17 – Comportamentos Visuais Específicos – Resposta Pupilar e Reflexo

Palpebral

Comportamentos Visuais Específicos

Sim Não Às vezes

Resposta pupilar

• Oscila constantemente as pupilas

¸

• Contrai as pupilas perante um feixe de luz

¸

Reflexo Palpebral

• Pisca os olhos quando se abre uma mão em

frente aos seus olhos

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Apresentou algumas respostas negativas que, neste caso, o NÃO tem um

significado positivo visto que, a oscilação da pupila não é o um comportamento esperado e, já

a contração da pupila o é.

Ainda em relação aos comportamentos visuais específicos, ressaltamos que,

apresenta respostas à luz – Quadro 18 –, localiza a fonte luminosa e olha para um feixe

luminoso, bem como se apercebe quando ele aparece repentinamente e no fixar a luz de forma

insistente. Mas, na segunda avaliação em relação às respostas foram de 100%. Este pode ser

um indicador de que a adolescente está utilizando a visão residual de uma maneira adequada.

QUADRO 18 - Comportamentos Visuais Específicos – Resposta à luz

Comportamentos Visuais Específicos Sim Não Às vezes

Resposta à luz

• Olha para o piscar de um feixe luminoso

¸

• Localiza uma fonte de luz natural no interior

¸

• Apercebe-se do aparecimento de uma luz

repentina

¸

• Fixa as luzes de uma forma insistente



LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Em relação ao contato ocular – Quadro 19 – houve um aumento significativo

na aquisição de uma conduta, comparando a avaliação inicial e a final. Vale ressaltar que

houve modificação em um item – fixa estímulos e a curta distância, vindo da direita /

esquerda / meio – na avaliação final.

QUADRO 19 – Comportamentos Visuais Específicos – Contato Ocular

Comportamentos Visuais Específicos

Sim Não Às vezes

Contato Ocular

• Estabelece contato ocular

¸

• Estabelece contato ocular por breves

instantes

¸

• Fixa estímulos a curta distância, vindo da

direita / esquerda / meio



• Mantém o contato ocular

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Na primeira, emitia a resposta com atraso, ou seja, voltava-se para a direção em

que vinha o feixe luminoso sem que este não estivesse presente e, algumas vezes, para o lado

contrário o que não foi considerado na primeira avaliação. Estas podem estar relacionadas

com o fato de não identificar à direção, já que responde à luz. Porém se volta para o lado

contrário ou manifesta a resposta atrasada, o que significa ter consciência do estímulo

luminoso, mas não da direção. Portanto, a adolescente manifestou o controle de 100% dos

movimentos oculares ao término da pesquisa.

QUADRO 20 – Comportamentos Visuais Específicos – Movimentos Oculares & Olho

Dominante

Controle dos movimentos oculares

Sim Não Às vezes

• Segue o movimento de luz

¸

• Segue visualmente os movimentos de objetos

e/ou de pessoas

¸

• Muda a atenção visual de um objeto/pessoa

para outro

¸

• Dirige o olhar para a direita ou para a esquerda

onde se encontra a pessoa

¸

• Percorre com o olhar vários objetos dispostos

seqüencialmente

¸

• Alcança objetos que estão perto dela

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

A adolescente revela que mantém controle dos movimentos oculares em 100%,

uma vez que segue os movimentos e muda de direção para localizar pessoas e objetos e,

demonstra como dominância ocular do olho direito e, às repostas relativas ao campo visual,

expressa uma inconsistência das respostas (ver Quadro 20).

Em relação ao campo visual – Quadro 21 – o comportamento caracterizado

como negativo é um fator positivo quando indica que a adolescente emprega habitualmente a

visão residual de forma adequada bem como tem noção correta do seu espaço.

QUADRO 21 – Comportamentos Visuais Específicos – Campo Visual

Comportamentos Visuais Específicos Sim Não Às vezes

Olho dominante

• Usa o olho direito

¸

• Usa o olho esquerdo

Respostas relativas ao campo visual

• Responde à luz vinda de trás da sua cabeça,

num ângulo entre os 150 e 180 graus, vinda do

lado direito



• Responde à luz vinda de trás da sua cabeça,

num ângulo entre os 150 e 180 graus, vinda do

lado esquerdo



• Responde à luz vinda de trás da sua cabeça,

num ângulo entre os 150 e 180 graus, vinda de

cima



• Responde à luz vinda de trás da sua cabeça,

num ângulo entre os 150 e 180 graus, vinda de

baixo



• Responde à luz vinda de trás da sua cabeça,

num ângulo entre os 150 e 180 graus, vinda da

diagonal



• Aproxima os objetos do olho direito/esquerdo

¸

• Vai de encontro aos obstáculos que estão só de

um lado

¸

• Vai de encontro aos obstáculos que estão

abaixo do nível dos joelhos

¸

• Vai de encontro aos obstáculos que estão

acima da cintura

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Não vai de encontro a obstáculos que estão ao seu lado, assim como no nível

dos joelhos e nos que estão acima da cintura. Portanto, a adolescente manifesta habilidades

práticas ao se locomover no ambiente natural: interno e externo. Para completar a análise do

levantamento das respostas, aproxima os objetos do olho direito, o que corresponde a um

aproveitamento da visão residual e, desloca a cabeça para a direita e aproxima-se para

observar as pessoas.

Lobato (2000, p.2) define o campo visual como sendo a área que podemos

visualizar quando o nosso olho se fixa num determinado ponto.[...] O campo visual refere-se

à amplitude da nossa visão, aos limites de captação de informação por parte do olho.

Já na avaliação final, apresentou uma resposta significativa no quesito

responder à luz. Foram utilizados cinco estímulos visuais, vindos de diferentes direções (de

baixo, de cima, de trás e na diagonal), dos quais três foram identificados, caracterizando a

resposta ÀS VEZES, diferentemente da avaliação inicial, na qual a resposta era NÃO.

No Quadro 22, percebemos que, na avaliação inicial e final, a adolescente

respondeu a contento com respostas positivas. Identificou pessoas e objetos fixos (grandes e

pequenos), a ponto de evitar obstáculos em ambientes conhecidos e desconhecidos.

QUADRO 22 – Comportamentos Visuais Específicos – Identificação de Objetos e Pessoas

Identificação de objetos e pessoas Sim Não As vezes

• Identifica pessoas e objetos

¸

• Identifica objetos grandes/pequenos parados

¸

• Reconhece objetos pequenos em movimento

¸

• Identifica os elementos de uma fotografia

familiar

¸

• Identifica imagens em livros (ver de que

tamanho)

¸

• Evita obstáculos parados/em movimento em

ambiente conhecidos

¸

• Evita obstáculos parados/em movimento em

ambiente desconhecidos

¸

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Nesta situação, a adolescente demonstra a capacidade de perceber a forma dos

objetos a uma determinada distância. Todavia, quando o objeto é pequeno e se movimenta

bem como na identificação de fotografias familiares e imagens em livros a adolescente

apresenta dificuldades, pois não consegue identificá-los na primeira avaliação.

Ainda em relação a este dado na avaliação final, a adolescente manifestou

respostas inconsistentes, ou seja, a cada cinco apresentações não atingiu o mínimo de três

respostas para caracterizar a resposta ÀS VEZES, significando que a adolescente não

percebeu, por exemplo, objetos pequenos e em movimento, fotografias e, portanto não foi

considerado.

Os comportamentos visuais específicos no que se refere à discriminação visual

– Quadro 23 – dentre os dezoito aspectos abordados, a única resposta positiva foi a que imita

postura e/ou gestos, tais como comer, banheiro, água de acordo com a LIBRAS.

QUADRO 23 – Comportamentos Visuais Específicos – Discriminação Visual

Discriminação visual

Sim Não Às vezes

• Imita posturas e/ou gestos

¸

• Emparelha objetos de uma mesma cor, com ou

sem modelo

¸

• Emparelha objetos do mesmo tamanho, com ou

sem modelo

¸

• Emparelha objetos de uma mesma forma, com

ou sem modelo

¸

• Reconhece diferentes partes do corpo numa

imagem

¸

• Associa objetos a imagens



• Reconhece objetos pelo seu contorno

• Faz puzzles

• Discrimina a diferença entre duas imagens

simples

• Discrimina a diferença entre linhas curvas e

linhas retas

• Descobre o que falta numa imagem

• Discrimina pormenores em imagens

• Completa figura com base em modelos

• Discrimina a diferença entre as letras

• Associa letras e palavras iguais

• Discrimina seqüências de letras através de um

modelo

• Reconhece o ponto de partida e chegada num

labirinto

• Discrimina figura-fundo

LEGENDA ¸ Avaliação Inicial  Avaliação Final

Os outros itens desta categoria não foram considerados em função dos

conteúdos estarem direcionados à área acadêmica e, em consonância com o próprio

instrumento: GUIA PARA AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO. Este documento

menciona que as crianças ou jovens não precisam ser avaliados em todos os itens.

Ladeira & Serafim (2002, p.18): A função visual consiste na competência que

os indivíduos possuem para conseguir recolher, integrar e dar significado aos estímulos

luminosos captados pelo olho.

Segundo Bruno (1993, p.30 -31.) as funções visuais básicas indicam o nível de

consciência e atenção visual mediante a reação à luz, adaptação ao escuro e à luz e ao brilho

bem como as funções óculo-motoras nos apontam que a capacidade de fixação, seguimento

visual e acomodação. Mais adiante, a referida autora (1993, p.32) considera que: As funções

perceptivas estão relacionadas ao nível de assimilação, integração, decodificação e

elaboração dos estímulos visuais presentes como também a capacidade de generalizar e

associar às experiências passadas.

Concluindo, podemos constatar que a adolescente reagiu perante os estímulos,

o que indica que recebeu a informação visualmente. Reconheceu e fez uso de objetos

concretos de forma intencional por meio da manipulação dos mesmos. Demonstrou memória

visual a ponto de buscar um objeto em determinado local e identificação e percepção de

símbolos.

Percebemos que, comparando as respostas da avaliação inicial e final, a

adolescente respondeu de maneira positivas relacionando pessoas, objetos fixos (grandes).

Entretanto, apresenta respostas inconsistentes para objetos pequenos e em movimentos assim

como para a associação de imagens a objetos (fotografias & objeto).

Faz uso da visão residual para evitar obstáculos em ambientes internos e

externos, conhecidos e desconhecidos como também para fazer seguimento visual e

acomodação dando significado a estímulos luminosos. Apesar de ter respostas a estímulos

luminosos ainda não consegue responder consistentemente quando o feixe de luz surge de

posições diferentes, ou seja, ainda olha para os feixes luminosos, mas a direção ainda

apresenta falhas.

Tomando as considerações feitas quando dos comportamentos visuais gerais e

os comportamentos visuais específicos, podemos afirmar que a adolescente teve bom

aproveitamento da visão. Todavia, deve ser estimulado em todas as situações o uso da visão o

que influenciará na sua capacidade de aprendizagem da LIBRAS, por exemplo, assim como

outros meios visuais para identificar figuras, fotografias, objetos em cartelas para se

comunicar.

3. 2 Formas Comunicativas Não - Simbólicas

A seguir, analisaremos os resultados dos dados coletados, das sessões,

adotando como referência as categorias de Siegel-Casuey & Guess (1989).

Na categoria movimento observa-se na tabela 1 e na figura 1 que a adolescente

manifestou uma maior freqüência de comportamentos comunicativos não-simbólicos nas

sessões 1 e 4 e, este comportamento não esteve presente nas últimas sessões, ou seja, na

décima primeira a décima quinta sessão.

Tabela 1 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒Movimento

Movimento

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 14 5 0 16 3 1 4 0 2 1 0 0 0 0 0

Continuando a análise, os dados evidenciam que, a adolescente lança mão de

um grande número de movimentos, como a forma de comunicar-se com a mãe e com o meio

ambiente. Os movimentos ocorreram, na sessão1, em circunstâncias como: após vestir-se –

sem a ajuda da mãe – permanece movimentando-se de um lado para outro, com a respiração

‘ofegante’ por alguns segundos. No meio do trajeto (do quarto para cozinha), pára, inicia o

movimento de cabeça e o corpo. A mãe informa que este ocorre quando lava a cabeça. Após

ser repetida a ordem aceitou parar de fazer os movimentos que realizava.

Em outra ocasião, a mãe solicita que se sente e, para tal, usa a LIBRAS. A

adolescente compreende a mensagem – quer sentar-se no sofá –, mas é segura por ela. Após,

inicia com movimentos ao logo do corpo e não dirige o olhar para ela, se desloca em direção à

cadeira, afasta-a da mesa, se senta movimentando as mãos–‘flap’– e jogando a cabeça para

trás enquanto emitia sons.

Estes comportamentos podem significar desinteresse ou recusa bem como uma

descarga motora como resposta a uma situação nova ou antecipando um acontecimento.

Figura 1 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Movimento

Na sessão 4, na atividade de tomar café, conforme tabela 1,é notório que

apresenta um grande número de respostas significativas(14), em relação aos movimentos

como se estivesse ‘flapando’ demonstrando bastante ansiedade, pois apresentava respiração

alterada. Estes comportamentos‘flap’(2 vezes), pára (de 10 a 15 vezes) ocorreram quando a

mãe se afastou para fazer o café, para buscá-lo (13) e, a intensidade aumentou, por volta de

25 vezes, ao deslocar-se para pegar o açúcar.

Para quem não conhece a surdocegueira e os comportamentos que os

surdocegos podem adotar, sugere um indicador de autismo, pois se enquadraria em uma das

suas características, que é comportamentos estranhos (BATSHAW & PERRET, 1990). Mais

adiante, os autores, explicam que: “a criança autista sempre exibe um comportamento

incomum ou não-existente na criança normal nem na criança com inabilidade de

desenvolvimento”.

Os autores relatam que, freqüentemente, exibem movimentos de mãos com

rituais, ou outros movimentos rítmicos com balanço de corpo. Podem gritar, de repente, ou

mesmo rir, sem causa aparente. Algumas vezes, podem ferir-se batendo a cabeça ou

empurrando os próprios olhos. Em relação à alimentação, recusam a comida e somente

ingerem alguns tipos de alimentos (BATSHAW & PERRET, 1990).

Ainda segundo Batshaw & Perret (1990, p.261):

As crianças deficientes sensoriais podem também parecer autistas. As crianças que

são cegas e aquelas que têm deficiências auditivas exibem [...] interação social a

desejar. Contudo, elas não apresentam a desordem global da linguagem e,

usualmente têm inteligência normal, o que distingue das crianças autistas. Nestas

crianças, quando sua função sensorial melhora, essas características autísticas

desaparecem.

Além do movimento de ‘flap’, apresentou movimentos de rodopiar, no meio do

trajeto (do quarto para cozinha), pára, inicia o movimento de cabeça e o corpo e, a mãe

informa que, este ocorre quando lava a cabeça, como informado anteriormente. Após ser

repetida a ordem aceitou parar de fazer os movimentos que realizava.

Estes movimentos podem constituir uma forma de descarga motora bem como

demonstrar contentamento, satisfação, alegria, assim como os movimentos circulares das

mãos, junto ao corpo, quando está sentada à mesa.

Lobato (2002, p.4), refere-se às estereotipias como: [...]. São fruto de uma

imaturidade biológica. Desaparecem com a aquisição da conduta em questão.

As estereotipias são encontradas em crianças cegas e nas videntes, sendo

denominadas de estereotipias do desenvolvimento normal e são anteriores ao aparecimento de

uma nova aquisição. Essa conduta repetitiva pode persistir porque não tem a ajuda da visão

para a correção e consecução da conduta que pretende atingir como cita Lobato (2002, p.4).

Mais adiante, a autora (2002, p.4) enumera diferentes tipos de estereotipias

para a criança cega:

1. movimentos parasitas estereotipados que se caracterizam por movimentos

absolutamente inadequados para a ação principal,[...] São descargas motoras da tensão,

resultam de situações emocionais fortes, geralmente ligadas a situações de interação e ou

incapacidade de gerir o que se pretende fazer com a informação que não possui ou consegue

organizar.

2. comportamentos sociais estereotipados que ocorrem no contexto de

comunicação,[...] , resultado da ausência de padrões visuais, que lhe permitam dar respostas

mais variadas e adequadas a diferentes situações.

3. tiques que são movimentos involuntários bruscos, sem propósito, rápidos e

repetitivos, rígidos em sua forma e que ocorrem de forma irregular..[...] Os tiques resultam

de um conflito emocional ou de uma situação patológica. Os tiques mais comuns são o girar

de cabeça rapidamente, encolher os ombros, pestanejar, etc.

A autora pontua outros tipos como blindismo, caracterizando-o como uma

forma de descarga motriz, de procura que ajude a filtrar os intercâmbios com o meio

envolvente. Os transtornos por movimentos estereotipados atípico são movimentos

involuntários e [...] revelam frustração e dificuldade de auto-controlo e representam desta

forma uma defesa compulsiva ao meio. Já as estereotipias de hábito verbal situam-se dentro

das estereotipias dos tiques e maneirismos, não são contudo tão automáticas, nem obsessivas.

Por último, Lobato (2002, p.5) informa a respeito das estereotipias auto

sensoriais que: São condutas com rasgo autista, pois são uma forma de isolamento do mundo

exterior. A criança busca consolo apenas no mundo interior e não há intercâmbio com o

exterior.

Alguns destes comportamentos (itens1, 2 e 3) foram observados na adolescente

como descargas motoras da tensão em respostas a situações emocionais ( exigência da mãe,

quebra de rotina), assim como em situação de não comunicação – repete sons ou interjeições.

Seguindo a análise dos dados coletados – Tabela 2 e Figura 2–, em relação os

movimentos durante as atividades desenvolvidas observamos que se concentra na sessão 4,

com uma freqüência expressiva 16 respostas; já na higiene pessoal e tomar café o número de

movimentos está equilibrado.

Dando continuidade à nossa interpretação dos dados coletados, podemos

observar que, na tabela 2, a maior expressividade de respostas – vocalizações – empregadas

na execução das rotinas se concentra nas sessões 1, 4 e 7 .

Tabela 2 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Vocalizações

Vocalizações

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

7 1

13 22

7 6 2 5 8 3 0 3 1 0

Em relação às vocalizações, os índices de respostas dadas pela adolescente

estão significativamente presentes durante a execução das atividades nas seguintes situações.

Na sessão 5, a mãe se aproxima mostrando para ela o bolo enquanto a adolescente reclama,

resmunga. Afasta-se para coar o café e comenta: “acordou de bode”. Informa que está desse

jeito porque tirou a ‘cambuca’ - o que convencionamos chamar brinquedo- para pegar a

xícara. Mais adiante, começa a emitir sons fortes e passa o nariz na manga da camiseta por

várias vezes. Grita enquanto realiza os movimentos para colocar o café na xícara e quando a

mãe retira a ajuda para cortar o pão e, também, ao perceber que ela não estava ao seu lado.

Resmunga, grita e a mãe, ao perceber ao comportamento repetitivo, coloca a sua mão no

pescoço da filha e, enquanto o massageia: “o que foi”, “tá doendo” e, como resposta parou

de gritar e permaneceu quieta. Necessitava de atenção!?

Figura 2 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Vocalizações

Inferem-se diferentes formas de protestos: pela mudança de rotina e, algumas

vezes, parece fazer parte da rotina de atividades a serem executadas como ocorreram nas

sessões de nºs 1, 4 e 5. Neste caso, vocalizar pode indicar uma necessidade de retro-

alimentação sensorial (percepção de sons) como suporte para a execução.

Estes dados evidenciam que a vocalização foi uma constante no decorrer das

atividades o que pode significar desconforto da tensão pré-menstrual. Em função das

alterações dos hormônios femininos, é possível identificar sintomas como dores de cabeça,

nas costas, choro fácil, mudanças fáceis de humor e insônia. Além disso, estas vocalizações

podem indicar o não entendimento da comunicação e, que para chamar a atenção da mãe,

vocaliza, constantemente.

Diante do exposto, podemos inferir que estas vocalizações que acompanham as

atividades, ocorrem quando é exigida, ou seja, quando a rotina é alterada com a imposição da

mãe para que realize as tarefas num determinado tempo, pois é lenta. A ‘não-rotina’ está

sendo transformado em rotina, o que pode significar protesto.

Durante a execução da higiene pessoal, verificamos que a adolescente

vocaliza, como por exemplo, na 10ª sessão, principalmente quando é exigida para ser mais

rápida, porque fica esperando o comando da mãe. Entretanto, percebe-se que já tem

introjetado a seqüência da atividade. Esta situação sugere que houve uma quebra no

funcionamento da rotina da adolescente, o que provoca protesto. Algumas vezes, muitas vêm

acompanhadas de expressões faciais como o sorriso o que pode significar satisfação, alegria

ou para informar que a atividade é prazerosa e, que a está usufruindo ou em resposta à

estimulação ou antecipação de um acontecimento.

Muitas vezes, as atividades são acompanhadas por vocalizações. Segundo

Rego (1995, p. 65), existe a fala egocêntrica que é entendida como um estágio de transição

entre fala exterior e a fala interior, [...] que existe uma fala intermediária que funciona como

uma espécie de transição entre o discurso socializado e interior. A característica [...] é que

acompanha a ação e se dirige ao próprio sujeito de ação e, neste estágio, a criança fala alto,

mas não se dirige a nenhum interlocutor, e, também serve para planejar e solucionar um

problema ou como se planejasse em voz alta, antes ou ao longo da atividade (REGO, 1995).

No caso da adolescente, enquanto realizava a ação manifesta esta ‘fala’ por

meio dos sons vocálicos. Convém esclarecer, que as entonações para expressar protesto eram

diferentes daquelas que acompanhavam as atividades de pegar a margarina e doce na

geladeira ou em lavar a louça. Tais vocalizações eram o suporte para a atividade como se

observa nas sessões a partir da sétima sessão.

Na tabela 3, as expressões faciais refletem a manifestação de maior

prevalência, correspondem a 1ª, 6ª e a 10ª sessões com 15, 13 e 10 respostas (Tabela 3),

respectivamente.

As expressões faciais demonstram como a adolescente se comunica com a

mãe, ou seja, através do riso a situações familiares, a objetos e acontecimentos que lhe

proporcionam sensações agradáveis, prazerosas.

Tabela 3 – Freqüência da Forma Comunicativas Não-Simbólicas ⇒ Expressões faciais

Expressões faciais

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

0 0 8 3

2 1 2

0 0 6 1 7

Vale ressaltar que, na primeira tarefa analisada (sessão 1), a adolescente

manifesta expressões faciais – sorriso – quando a mãe lhe toca para que realize a atividade

como por exemplo ao ensaboar-se, passar o xampu deixar a água cair sobre o corpo,

apresentando movimentos seguidos de vocalizações e, algumas vezes, isoladamente. Na

segunda tarefa, há um aumento de expressões faciais, caracterizada pelo sorriso ao perceber a

presença do pai e da câmera. Entretanto, na mesma atividade, apresentou a emissão de sons

altos e até gritos quando, a mãe lhe exigia para cortar o pão, ou colocar a margarina ou doce,

por exemplo.

Figura 3 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Expressões faciais

Na sessão 6, reage com satisfação – sorri – quando a mãe toma-lhe a mão e a

leva até a torneira e a abre. Reage com satisfação, pois sorri imediatamente em reação à

situação que provoca sensações agradáveis. Visto que, neste caso, há a previsibilidade do que

ocorrerá após o ato de abrir a torneira e, segundo a mãe, ela gosta de mexer com água e, ao

lavar a louça, sorri à medida que passava a mão por toda a peça para perceber se havia algum

resíduo.

A categoria Orientação, como apresentada na Tabela 4, a freqüência estão

manifestadas em todas as sessões com maiores índices nas sessões 1, 2, 4, 5, 6, 9 e 10.

Tabela 4 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Orientação

Orientação

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

35 23

18 21 12

5 7

11 16

3 6 9 3 8

100

Nos dados indicados na Figura 4 observamos que a adolescente manifesta,

durante a execução das tarefas, como forma de comunicação não-simbólica, a orientação,

significando que se apóia na visão residual para procurar ou dirigir a atenção para um

acontecimento, pessoa ou objeto. Este comportamento é relevante, pois ao perceber a

mensagem dada pelo interlocutor, executa a tarefa.

A orientação revela que olha em direção da mãe enquanto esta emite as ordens

no campo visual para a execução das tarefas, aumentando a percepção das configurações dos

gestos caseiros, os gestos indicativos e os sinais da LIBRAS.

Figura 4 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Orientação

Vale ressaltar que os dados referentes à – orientação – foram significativos,

conforme já descritos, o que facilita o aumento da comunicação com uso de gestos

convencionados, mas, também, constitui um indicativo de desinteresse ou recusa quando, por

exemplo, desvia o olhar. Este comportamento é relevante, pois ao perceber a mensagem dada

pelo interlocutor, executa a tarefa.

Em outras ocasiões o número de respostas significativas deve-se ao fato da

adolescente durante as atividades voltava a sua atenção à câmera e ou olhando em direção a

porta que estava aberta e entrava muita claridade (sessão1e 2, por exemplo).

101

Bruno (1993, p.16): A visão exerce uma influência sobre a mão e do

movimento do corpo todo. À medida que a criança olha, aumenta sua atividade motora para

poder observar a repetição da ação [...].

A percepção visual está se aprimorando porque a adolescente está

reconhecendo e identificando com maior segurança os gestos icônicos, gestos indicativos

como forma de comunicação não-verbal e com um aumento na LIBRAS.

Podemos evidenciar que, na sessão 2 – lavar a louça – por exemplo , na sub-

etapa- levar as louças da mesa à pia – a mãe lhe dá o comando para realizar a tarefa, fora de

seu campo visual. Ao perceber a não resposta, se aproxima da adolescente que ao percebê-la,

dirige o olhar para mão à medida que executa o movimento e, se levanta com a respiração

ruidosa – será ansiedade por não gostar ou não querer executar a tarefa proposta? Pode indicar

resistência à mudança de rotina? Simultaneamente, manifesta oralmente: “vem” e, a

adolescente não responde imediatamente. A mãe lhe segura o braço e a dirige a mesa

verbalizando: “leva lá”, “lavá a louça” apontando para a pia e com gesto caseiro de lavar a

louça.

O procedimento é utilizado pela mãe nas demais sessões em que o número de

respostas foi relevante, ou seja, ela dá as ordens no seu campo visual, facilitando assim, a

visualização e, conseqüentemente a sua execução. Em algumas vezes a comunicação não

ocorreu, por não estar com a atenção voltada para o interlocutor, à mãe.

Outro aspecto a ser considerado é que, este resultado ocorreu devido a melhor

utilização dos resíduos visuais pela adolescente. Perante isso, fomos buscar na literatura

subsídios para realizar um trabalho pedagógico baseado em estratégias que, possibilitassem o

desenvolvimento máximo das habilidades visuais bem como o desenvolvimento da atenção,

posto que, a atenção é de suma importância no comportamento humano.

Desde o momento que a criança nasce, segundo Barraga (1986, p.1) [...] o

sistema nervoso central do organismo está de tal forma constituído que, experimentam um

contínuo desejo de estímulo através dos órgãos sensoriais com o meio.

Ainda a citada autora, (1986, p.2) explica que: À medida que os nervos

sensoriais enviam suas mensagens ao sistema nervoso central, e especialmente o cérebro,

estas mensagens adquirem significado e começa assim a percepção. [...] as percepções do

mundo começam a agrupar-se para recordá-las e desta forma surge à aprendizagem.

Barraga (1986, p.9) salienta que, crianças com baixa visão apresentam falta de

estimulação visual espontânea. Conseqüentemente, há necessidade de que lhes ensinemos a

102

desenvolver suas habilidades perceptivas para que possa abranger a eficiência visual que deve

ser estimulada uma vez que, a maturidade visual se completa por volta de dezesseis anos.

Em relação às pausas (Tabela 5) indicam que, a adolescente necessita de

instruções para continuar o que começou; pode significar, ainda, uma insegurança e que o

apoio da mãe mostra-se imprescindível para a conclusão das tarefas. Todavia, é importante

esclarecer que estas pausas podem ser uma estratégia para antecipar um acontecimento ou

significar a espera de instruções bem como resistência.

Tabela 5 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Pausa

Pausa

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 2 4 3 5

7 6

3 4

5 4 4

3 2

Os dados, mostrados na Figura 5, nos revela que, a maior incidência

corresponde a sessão de nº 5, com sete respostas, e, as de nº 6, 9 e 13 se equiparam com seis

manifestações. Estes dados podem significar que a adolescente as utilizam para antecipar

alguns instrumentos, ou esperar instruções dando vez ao interlocutor ou ainda a necessidade

de um tempo maior para se organizar internamente visto que, rotinas estão sendo introduzidas.

Todavia, é importante ressaltar que, incentivos devem ser oferecidos constantemente para que

os surdocegos não se ‘percam na atividade’ acarretando um dispêndio de tempo na execução

da atividade.

Demonstra que as pausas estão presentes nas outras sessões, mas em número

menores, significando que se utiliza, ainda, das mesmas quando executa as tarefas.

Analisando qualitativamente, convém ressaltar que as pausas observadas

aconteceram na atividade “colocar a mesa”. A adolescente permanecia parada esperando as

instruções. Pode significar também que pára os movimentos em antecipação a um

acontecimento. Por exemplo: a mãe indica a geladeira –aponta o dedo – e ela dirige-se para o

local (assumir posições) e pára diante dela, (pausa) então a mãe repete o sinal de “abrir” para

a geladeira, “pegar” o pote e o apontar para o local. A adolescente decodifica a mensagem,

abre-a, olha, e pega o pote (ação). A mãe solicita que pegue o pão e, como não compreende o

que era para fazer, é conduzida até o local.

103

Figura 5 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Pausa

Prosseguindo a análise das sessões, analisaremos a categoria toque,

manipulação ou movimento com outra pessoa. É importante ressaltar que há a necessidade

da co-atividade no momento da ação já que inicia o movimento e, em seguida, pára. Percebe-

se, então, o toque, a manipulação e o movimento com outra pessoa como orientadora da ação,

oferecendo segurança.

Tabela 6 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Toque, manipulação ou

movimentos com outra pessoa

Toque, manipulação ou movimentos com outra pessoa

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

9 2

4 5 4 7 1 2 8 5 0

Na execução da tarefa, verificamos que há necessidade de se mover em

conjunto com a mãe ou seguindo os movimentos para que continue com agilidade o ‘serviço

Muitas vezes não toma a iniciativa, apesar de ter condições motoras e a seqüência da rotina.

A mãe a estimula para o inicio de uma ação, ou seja, em co-atividade e ela

continua a executá-la. Revela um controle motor adequado, isto é, ao pegar os objetos para

fazer a higiene e, finalmente, no uso adequado da toalha. Entretanto, algumas vezes, espera

que a mãe lhe toque, ou faça em co-atividade para que dê continuidade – será que se sente

insegura?

104

Figura 6 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Toques, manipulação ou movimentos

com outra pessoa

O toque indica que a adolescente necessita de apoio inicial para a execução da

tarefa movendo-se em conjunto, ou seguindo o movimento da mãe, ou seja, em co-atividade,

ou seja, estar em contato permanente em pequenas frações da atividade.

Na sessão 1, na atividade de banho, permanece embaixo do chuveiro enquanto

a mãe se comunica para que alcance o sabonete. Nesta circunstância, retira do armário a

escova e oferece à filha que estende a mão em direção à mãe para pegá-la. Não toma

iniciativa de iniciar os movimentos naturais. A mesma passividade é observada para passar o

sabonete no corpo ou o xampu na cabeça, havendo a necessidade da mãe iniciar o movimento

em co-atividade e, incentivá-la. Usa gestos caseiros para que esta realize a atividade.

O toque está presente nas três atividades (sessão 6 ) com um maior índice na

higiene e no tomar café, pois há necessidade de iniciar o movimento de lavar-se, de abrir a

garrafa térmica, para segurar o pão são realizadas co-ativamente acompanhadas de

vocalizações o que sugere protesto ou forma de chamar atenção.

Durante o transcorrer da sessão, verificamos que houve um aumento de

crescente manipulação ou movimentos em co-atividade da mãe para com a filha. Na tarefa –

lavar a louça – nas etapas anteriores ao lavar a louça, propriamente dita, a mãe realiza em co-

atividade alguns fragmentos da tarefa.

105

A mãe lhe dá a esponja e movimenta a esponja para cima e para baixo até

localizar a água saindo da torneira para molhá-la. Sem ajuda passa o sabão nas duas faces da

esponja. Percebe-se que a adolescente tem estabelecido a seqüência das atividades, pois o

segue com nenhuma interferência.

A diminuição do toque, manipulação ou movimento com a outra pessoa, pode

ser um indício de uma maior independência, mas ainda precisa da co-atividade para não se

dispersar durante a atividade. Considerando que, apesar do número de respostas do toque ser

pequeno nas sessões 3 e 12( 2 respostas) ,7 e 9 (4 respostas ), 8 e 14 (5 respostas), e 11 com

uma resposta foi significativo no contexto da sessão. Compreendemos que há necessidade,

ainda, de efetuarem-se toques, sugerindo que a adolescente ainda necessita de atenção ou um

reforço inicial da mãe, apesar de haver indicações de que já sabe toda a seqüência da

atividade.

O toque ainda é presente nas três atividades com maior índice na higiene e no

tomar café, pois há necessidade de iniciar o movimento de lavar-se, de abrir a garrafa, para

segurar e, cortar o pão é realizado co-ativamente acompanhadas de vocalizações o que sugere

protesto ou forma de chamar atenção. Percebe-se nitidamente que, nesta tarefa, as

vocalizações são para indicar protesto, enquanto na higiene pessoal, estão relacionadas com as

sensações prazerosas. São utilizadas também durante o café, quando há uma exigência maior

na execução, pois a atividade necessita de movimentos mais vigorosos no segurar a garrafa, a

leiteira, no cortar o pão. É nesta última em que a adolescente mais reclama.

Na atividade lavar a louça há, ainda, o movimento co-ativo, mas em menor

número, para pegar o sabão e a esponja, como incentivo para iniciá-la. A instrução é dada

através de LIBRAS para “lavar” e o apontar para o sabão e esponja e a seguir realiza a tarefa

sem qualquer intervenção interferência e supervisão, denotando que têm estabelecido a

seqüência das atividades. Demonstra o controle tátil que utiliza quando lava os pratos, xícara

e talheres – ou qualquer comunicação, inclusive no momento de colocar a louça no

escorredor.

Analisando a Tabela 7, os dados nos apontam que a categoria ação sobre

objetos esteve presentes em todas as sessões. Com índices maiores de respostas as referentes

sessões de nº 1, 6, 9,10 e 15 com freqüência que variam de 20 a 26 respostas e, as outras

sessões apresentaram variação de 7 a 17 respostas.

106

Tabela 7 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Ação sobre objetos

Ação sobre objetos

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 23 15 7 14 8 25 15 16 20 26 17 14 17 12 25

A figura 7 enfatiza que a adolescente age sobre o ambiente usando objetos.

Utiliza-os adequadamente, manipulando de acordo com suas funções. Tal comportamento

indica quando tem interesse ou desinteresse, principalmente quando não alcança uma destreza

satisfatória.

Figura 7 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Ação sobre objetos

Esta situação é vivenciada enquanto toma café - mais especificamente, quando

necessita cortar o pão. Realiza os movimentos de maneira desestruturada, sem êxito, havendo

a necessidade de interferência da mãe para iniciar co-ativamente o movimento necessário.

Apresenta dificuldade em posicionar a faca para fazê-lo. Enquanto faz as tentativas, vocaliza

para chamar a atenção e a consegue à medida que a mãe posiciona adequadamente a faca

sobre o pão. Inicia co-ativamente o movimento e pára o que pode significar resistência ou

indicativo da percepção de suas limitações no manusear a faca e, algumas vezes, pode

significar um apoio à atividade de que necessita para realizar a tarefa.

Vale lembrar que não possui nenhum problema motor nos membros

superiores, porque consegue pegar a xícara no armário e a leva até a mesa, bem como coloca

o café na xícara sem derramá-lo, alcançar o pote de margarina da geladeira ou, ainda, segurar

107

as louças enquanto as lava e, em seguida, as coloca no escorredor. Podemos inferir que, desta

forma, o seu modo de comunicação e expressão fica abaixo dos padrões devido à falta de

oportunidades anteriores para desenvolver esta habilidade. Os constantes fracassos também

contribuem para a necessidade da co-atividade inicial.

Em relação à categoria assumir posições e deslocar-se a outros locais, aos

dados coletados, na tabela 8 e figura 8, indica uma variação de seis a oito manifestações na

sua maior freqüência e com a menor freqüência de duas a cinco respostas.

Tabela 8 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Assumir posições,

deslocar-se a outros locais

Assumir posições, deslocar-se a outros locais

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 6 8 4 7 2 5 8 6 7 6 7 5 6 4 6

A adolescente se desloca atendendo a solicitação da mãe, comunicar algum

desejo deambulando até o local, bem como indicar ansiedade por aguardar muito tempo ou

um afastamento de uma situação estressante.

Para ilustrar citaremos uma situação: a adolescente estava sentada à mesa

aguardando o café, visto que, a margarina, o pão, a faca, a xícara e o doce estavam sobre a

mesa. A mãe preparava o café e, por estar sentada a algum tempo, se levanta e se aproxima

do fogão, olha em direção ao bule, resmunga e volta para o lugar.

Em outras situações, podemos citar que se desloca para buscar a margarina, o

doce, a xícara, para levar e colocar a louça na pia, ao sair do banheiro e ir até o quarto para

vestir-se, por exemplo.

108

Figura 8 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Assumir posições, deslocar-se a outros

locais

Demonstra ter conhecimento do espaço no ambiente interno visto que, não bate

nos objetos com mesa, cadeira, sofá, fogão, geladeira, armário, por exemplo, assim como a

suas respectivas localizações.

Em ambiente externo, se desloca para colocar as roupas sujas para lavar,

deambula da copa-cozinha até o local onde estão os varais para pendurar a toalha e, para olhar

de perto para a moto do pai.

A seguir enfocaremos a categoria gestos convencionados, conforme a Tabela

9 e a Figura 9, que nos indicam um crescente de respostas relevantes durante as sessões.

Tabela 9 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Gestos convencionados

Gestos Convencionados

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 6 5 3 6 7

17 11 12 21 21 11 12 17

Nestas primeiras sessões (1ª a 5ª) a comunicação durante a execução das

atividades pela adolescente era limitada (média de 5), pois o seu repertório era restrito ao uso

do “comer”, indicar “água” ou banheiro/“xixi”, estão relacionados com a LIBRAS. Revela,

109

portanto, que os códigos utilizados, sejam gestos icônicos’, ‘gestos estabelecidos’ pela família

pela interventora, gestos indicativos ou sinais de LIBRAS não são totalmente compreensíveis.

À medida que as sessões transcorriam, alcançamos um aumento gradativo

neste domínio visto que, aumenta ou a manutenção de índice de resposta, na média de 15

manifestações, sugerindo que compreende as mensagens emitidas de diferentes formas (gestos

icônicos, ‘caseiro’, LIBRAS, movimentos corporais) pela interlocutora e, conseqüentemente,

executando as tarefas solicitadas com supervisão para não ‘perder-se na tarefa’.

Figura 9 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Gestos Convencionados

Na sessão 6, por exemplo, no decorrer das atividades higiene pessoal, tomar

café e lavar a louça percebe-se que a interlocutora realiza gestos icônicos para se comunicar

(escovar), o apontar para indicar o fechamento da torneira e gestos caseiros para indicar a

ação, cujas tarefas são cumpridas em seguida e sem dificuldades. Isso que significa que

compreende a comunicação através da iconicidade e da indicação e, vocaliza enquanto

executa os movimentos o que pode sinalizar resposta agradável e/ou para chamar ou dirigir a

atenção. Indica que estabelece significado ao sinal, independente de ser caseiro ou LIBRAS.

Se tratando da LIBRAS, os sinais não estão constituídos por elementos gramaticais como

configuração e orientação de mão, movimentos, ponto de articulação, expressão facial e

expressão corporal, mas é o início da imitação.

Compreende quando lhe são dadas informações de “acabou”, “comer” “sentar-

se”, “rápido”, “abrir”, “pegar”, “margarina”, “cortar” “escovar os dentes” em LIBRAS, assim

110

como gestos caseiros para “vem”, “colocar a mesa”, “levantar” e “xícara”, gestos icônicos

como cortar, escovar os dentes – são também os da LIBRAS, apontar para indicar a torneira,

o xampu, o localização do armário, das gavetas, da geladeira, do fogão, da pia, o leite sobre a

mesa, etc..

Revela, portanto, em todas as atividades, o índice de compreensão é grande

Podemos inferir que, desta maneira, a adolescente começa a estabelecer as relações entre

determinados gestos ‘caseiros’, indicativos e/ou em LIBRAS com a sua ação no ambiente, ou

seja, uma competência no seu modo de expressar e comunicar. Todavia, não é possível

afirmar categoricamente que a comunicação ocorre porque é o sinal caseiro, em primeiro

lugar, e LIBRAS acontece como segundo opção, já que, algumas vezes realiza o sinal em

LIBRAS antes do caseiro. Diante desta situação, um questionamento surge – qual é a via para

o aprendizado e o estabelecimento da competência: LIBRAS e gesto caseiro ou gesto caseiro

e LIBRAS?

Os gestos convencionais se manifestam com maior freqüência porque a

adolescente está decodificando as mensagens da mãe, está percebendo melhor a posição dos

gestos e relacionando-os com as atividades assim como sinais para informar as ações (como

“acabou” para indicar que termine as tarefas rapidamente ou o “sentar”).

Em relação às atividades (sessão 13), revela também um dado expressivo que

são os gestos convencionados, nas três atividades, o que denota uma maior compreensão das

informações através da língua brasileira de sinais. A interlocutora dá o comando inicial e, sem

nenhuma indicação, a adolescente realiza as atividades com muita competência, apenas

interfere para sugerir o término da atividade e para sentar-se.

Observando os outros dados, percebe-se claramente que há um aumento

significativo no índice dos gestos convencionados como: “calcinha”, “sutiã”, “pegar”,

“comer”, “sentar”, “abrir”, “fechar”, “acabou”, “NÃO”, “não acabou”, “água”(LIBRAS);

‘cortar, manteiga, mexer, escovar, ensaboar-se, pentear, lavar a louça, levanta, abrir a torneira,

vem, tomar café’,’lavar as mãos” através de gestos icônicos e, gestos indicativos para a pia,

geladeira, armário, sabão, esponja; gestos caseiros para xícara, pão, por exemplo.

A língua é um sistema altamente desenvolvido e cuja função básica é a

comunicação e a expressão dos sentimentos, sendo usada para expressar sentimentos e

emoções (QUADROS, 2004).

Para Carvalhal & Chamusca (2004, p.5) as línguas de sinais são consideradas

língua naturais porque, como as línguas orais, surgiram espontaneamente da interação entre

111

pessoas e, devido à sua estrutura permitem a expressão de qualquer conceito, seja ele

descritivo, emotivo.

Os autores apontam que a Língua de Sinais permite a comunicação e o

aprendizado de conceitos que se organiza, por ser uma língua viso-espacial. De sobremaneira,

percebemos que, a adolescente apresentou ganhos significativos.

Outra categoria a ser apresentada é ações descritivas, que a adolescente não

manifestou nenhuma resposta, ou seja, não pontuou como se vê na Tabela e Figura 10.

Tabela 10 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Ações descritivas

Ações descritivas

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Este fato ocorreu visto que, não demonstrou, por ocasião das sessões,

comportamentos que nos indicassem o que queria comunicar, como por exemplo, produzir um

som absorvendo ar para identificar o cheiro das flores.

Figura 10 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Ações descritivas

Outra maneira de se comunicar é passar a mão na bola, por exemplo,

significando jogar, fazer sons semelhantes aos dos animais e objetos para referir-se a eles ou,

em nível mais elevado, desenhar uma figura para descrever ou pedir uma atividade.

112

Na outra categoria, afastamento há um número pequeno de comportamento de

afastamento, como demonstra a Tabela 11 e a Figura 11.

Tabela 11 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Afastamento

Afastamento

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

Apesar ser pequeno o número desta categoria, é importante para uma análise

qualitativa, pois revela que, durante as sessões, os manifestou nas duas primeiras, o que é

significativo porque estavam sendo implantadas rotinas.

Figura 11 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Afastamento

Além dessas, manifestou na quinta sessão sendo reparada por ocasião de

levantar-se da mesa e ir a busca do que denominamos anteriormente o brinquedo ou ao

perceber que o pai chegara de moto. Estes afastamentos indicam claramente que a

adolescente não querer interação ou atividade ou ainda porque, está em processo de mudança.

Em relação à categoria – comportamento agressivo ou auto-agressivo, com

pode ser observado na Tabela e Figura 12 não apresentou pontuação.

113

Tabela 12 – Freqüência da Forma Comunicativa Não-Simbólica ⇒ Comportamento

agressivo ou auto-agressivo

Comportamento agressivo ou auto-agressivo

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Durante a análise das sessões, um dado importante se refere ao comportamento

agressivo não ter sido pontuado. Vale ressaltar que a ausência de comportamento agressivo

ou auto-agressivo é um dado relevante, pois a agressividade é um empecilho para a adoção de

um programa de intervenção.

Figura 12 – Comunicação Não-Simbólica: Categoria – Comportamento agressivo ou auto-

agressivo

Quando um surdocego apresenta estes comportamentos é necessário observar

em que circunstâncias ocorrem bem como o que está gerando esta conduta. Poder-se-ia

cogitar a falta de comunicação. Não tem parceiros para se comunicar? Não é compreendida?

Como se comunica? Gritos, batidas na parede...?

Somente com uma visão real da situação, é permitido intervir e estabelecer

mudanças significativas em todo o ambiente natural, nas formas de comunicação a serem

introduzidas, apoiando e dando suporte emocional na iniciação de rotinas.

114

Por vezes, os surdocegos reagem à quebra do ‘não fazer nada’ e, são os

recursos metodológicos utilizados para a mediação, entre o surdocego e o mundo e os outros,

que possibilitando a comunicação, isso se dá por meio do outro mais competente, como diria

Vygotsky.

115

3.3 Níveis de Competência Comunicativa

Dando prosseguimento, analisaremos os resultados das sessões sob a ótica de

Rowland & Stremel-Campbell, tomando com referência as freqüências registradas e,

distribuídas, conforme os níveis de comunicação (tabela 13).

Tabela 13– Níveis de comunicação & freqüências

Sessões

Níveis de

Comunicação

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10

1.Comportament

o Pré-Intencional

2.Comportament

o Intencional

3.Comunicação

Pré-Simbólica

Não

Convencional

4. Comunicação

Pré-Simbólica

Convencional

5. Comunicação

Simbólica

Concreta

6. Comunicação

Simbólica

Abstrata

7. Comunicação

Simbólica

Formal

Este levantamento dos registros manifestados em todas as sessões será

desmembrado para observarmos os níveis de comunicação, conforme os dados da Tabela 14 e

da Figura 13.

116

Tabela 14 – Registro da Freqüência do Nível de Competência Comunicativa

Comportamento Pré-Intencional

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

10 17 11 25

7 5

9 7 3 2 2 0 0 0

Verificamos que há manifestação de comportamentos pré-intencionais em

quase todas as sessões, com uma maior expressividade nas primeiras (1 a 4) cujas freqüências

variam de 10 a 25 e, na sétima sessão corresponde a 18 o número de respostas.

Figura 13 – Freqüência do Comportamento Pré- Intencional

Nas sessões cinco e seis houve uma diminuição destes comportamentos em

função, provavelmente, da estruturação da atividade e, o aumento significativo na sessão

seguinte (18). Entretanto, em todas as sessões estes comportamentos são manifestados,

diminuindo gradativamente o seu aparecimento o que significa que a adolescente ainda utiliza

de comportamentos como movimentos de cabeça, mudanças posturais, expressão facial. Além

disso, a adolescente ainda expressos estados relacionados às suas necessidades básicas, como

o sentir fome, sentir dor, embora não tenha a intenção de condicionar a resposta do Outro, que

neste caso é a mãe-mediadora. Segundo Rowland & Stremel-Campbell (1991, p.12), [...] os

117

comportamentos ou reflexos que expressam o estado do sujeito de sentir Fome[...] estado que

é interpretado pelo observado.

Continuando com as análises e tomando como referência a categoria –

comportamento intencional – constatamos que, conforme a Tabela 15, estes se manifestam

em todas as sessões.

Tabela 15– Registro da Freqüência do Nível de Competência Comunicativa

Comportamento Intencional

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

15 23 12 12 20 9 13 22 12 6 16 15 14 13 15

Os resultados indicam, conforme a Figura 15, que a maioria das expressões do

comportamento está concentrada na sessão 2, com 23 respostas, na 5ª sessão com 20

respostas e, a 8ª com 22 respostas. Embora os dados se concentrem nas sessões citadas, pode

se atentar, a presença nas demais, mantendo certa regularidade quanto a suas manifestações

com média de 12 respostas.

Figura 14 – Freqüência do Comportamento Intencional

Continuando a análise dos dados, segundo Rowland & Stremel-Campbell, aos

comportamentos intencionais são empregadas no modo de se expressar como acontece ao

118

olhar objetos, ao aproximar-se e afastar, empurrar, estender os braços para pegar algo que lhe

é oferecido.

Estes dados demonstram que a adolescente está utilizando comportamentos

intencionais para se fazer compreender como os comportamentos citados e, que muitas vezes,

foram acompanhadas de expressões vocais de protesto quando a adolescente era exigida para

a realização das tarefas.

Estes comportamentos foram expressos quando da execução das tarefas,

principalmente, no tomar café, em que a mãe solicitava para cortar o pão, por exemplo, onde

protestava bastante. Para amenizá-los, a mãe iniciava co-ativamente o movimento de cortar o

pão e, retirava a ajuda, entretanto, podemos considerá-las naturais diante de uma nova

vivência, já que estas tarefas eram realizadas anteriormente pela interventora. Podemos

observar que, ainda mantém as vocalizações de protesto.

Houve mudanças significativas dos comportamentos pré-intencionais e

intencionais é um dado importante visto que, proporciona o aparecimento de outras formas

de comunicação à medida que é estabelecida uma via de comunicação.

Tabela 16 – Registro da Freqüência do Nível de Competência Comunicativa

Comunicação Pré-Simbólica Não-Convencional

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

19 20 15 18 16 19 17 16 12 14 9 8 17 11 16

Verificamos na Tabela 16 as freqüências emitidas no decorrer das sessões varia

de 8 respostas, como nos mostra os dados da sessão 12, e a maior expressão dá-se na sessão 2,

com 20 respostas e, sucessivamente os valores se alternam. Estes dados indicam que, a média

de respostas manifestadas equivale a 15, significando que esta comunicação é constante nas

sessões, como consta na Figura 15.

119

Figura 15 – Freqüência da Comunicação Pré-Simbólica Não-Convencional

Em relação à comunicação pré-simbólica não convencionada, os dados

revelam que emite risos e vocalizações cujo objetivo era condicionar o comportamento da

mãe. Os risos são espontâneos e estavam diretamente relacionados com a presença do câmera

ou seja, percebe a sua presença, e mantém contato visual. Este aspecto é importante porque

significa que a adolescente usa a visão que possui para localizar a pessoa, objeto e fixar o

olhar em alguém.

Convém ressaltar que, a adolescente apresenta competência comunicativa

quando faz uso de meios como gritar, emitir sons, vocalizar enquanto executa uma atividade,

por exemplo, para provocar uma resposta no mediador e, que são eficazes à medida que é

compreendida. Todavia, são meios primitivos ou não-convencionados para comunicar

intencionalmente um número limitado de mensagens, que não é aceitável em indivíduos mais

velhos (ROWLAND & STREMEL– CAMPBELL, 1991).

Para uma melhor compreensão, citaremos a segunda sessão, na atividade

referente ao tomar café (2ª sessão) com o maior índice, significando que a adolescente

controla voluntariamente os comportamentos da mediadora, visto que, os seus

comportamentos causam uma resposta comunicativa à medida que, são interpretados por ela.

Portanto, a adolescente apresenta competência comunicativa.

120

Como conseqüência já demonstra uma intenção na comunicação fornecendo

pistas para o interlocutor como o contato visual, a persistência e a substituição de meios

(ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL, 1991).

Outro aspecto a ser enfatizado são os padrões na entonação dos sons e

vocalizações ligadas aos gestos naturais, que aconteceram com certa freqüência,

principalmente durante a execução da atividade - lavar a louça. Tal fato sugere que, a

adolescente aproveita a repetição de sons para uma retroalimentação da sensação que causa

quando da vibração do som. Deste modo, podemos inferir ao vocalizar enquanto realiza as

atividades é uma forma de fala egocêntrica conforme explicitado por Rego (1995), neste

documento como forma de suporte da atividade.

Tabela 17 – Registro da Freqüência do Nível de Competência Comunicativa

Comunicação Pré-Simbólica Convencional

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

12 9 6 4 11 10 13 10 20 31 11 8 11

Na Tabela 17 e a Figura 16 estão agrupadas informações relativas à

comunicação pré-simbólica convencional, distribuídas nas sessões.

Os resultados indicam que, a 10ª sessão (31) é àquela com maior número de

respostas e, a seguir com 20 respostas a sessão de nº 9 e, as demais, variaram 4 a 14 com

média de 9 respostas.

Figura 16 – Freqüência da Comunicação Pré-Simbólica Convencional

121

Os dados da comunicação pré-simbólica convencional revelam que, a

adolescente, estabeleceu uma comunicação com a mãe por meio de padrões motores como

olhar, estendendo as mãos para tocar, pegar e manipular objetos com destreza, e usando-os

adequadamente, tomando em consideração uso e função. Observa-se também que a

adolescente já começa estabelecer a relação entre Sim e Não, mas com inconsistência nas

manifestações, o que ainda suscita dúvidas.

Na atividade tomar café, observamos que a comunicação pré-simbólica

convencional é a mais utilizada pela adolescente e, no lavar a louça, começa a reconhecer os

sinais de LIBRAS, que trazem em si os conceitos sinalizados pela interlocutora.

Em prosseguimento a análises dos dados, de acordo com Rowland & Stremel-

Campbell, descreveremos a categoria Comunicação Simbólica Concreta como os resultados

apontados na tabela 18 e, a e a Figura 17 nos apontam para a comunicação emitida pela

adolescente.

Tabela 18 – Registro das Freqüências do Nível de Competência Comunicativa

Comunicação Simbólica Concreta

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

7 6

8 9 10 8

7 5 0 0 0 3 1

As sessões que tiveram uma maior representatividade foram a segunda e sexta

sessão com 9 respostas, a quinta e a oitava sessão com 8 respostas e, com maior índice na

sétima sessão (10 respostas).

122

Figura 17 – Freqüência da Comunicação Simbólica Concreta

A freqüência da comunicação simbólica concreta manifestada durante a

execução das tarefas demonstra um aumento nos gestos descritivos para o ‘vem’, ‘senta’ e,

também, um aumento significativo para o uso de símbolos de três dimensões. Em relação aos

símbolos de duas dimensões, foram apresentados objetos de diferentes formas como desenhos

e fotografias, mas parece se interessar pouco. Ou será não recebeu totalmente a informação

visual e reagiu a ela?

Outro aspecto a considerar é em relação aos desenhos e fotografias que

sugerem questionarmos: porque será que as figuras não estão estabelecendo a relação figura /

fundo, ou não estão de modo contrastante? Será que o não uso de óculos continuamente

desfavorece / interfere na fixação das imagens? Será que tem a visão global da figura? Como

estabelecer um programa que estimule a visão e, quais os elementos a serem observados que

garanta uma avaliação mais consistente e, com maior confiabilidade- quais parâmetros!?

Todos estes aspectos deverão ser observados com mais propriedade, se for

possível, para o estabelecimento de um programa de estimulação visual. Segundo Ladeira &

Serafim (2002, p.19), após definição e conceituação da deficiência visual, citam que:

Actualmente,[...] baseia-se em teoria que sustentam a hipótese da forte possibilidade de

funcionamento do córtex visual, por assimilação e treino, acompanhadas de reabilitação e

tratamento clínico quando possível.

123

No tocante à comunicação simbólica abstrata, considerando o conjunto total

das sessões, de acordo com a Tabela 19 e a Figura 18, percebe-se que há um aumento a partir

da nona sessão até a 12ª sessão.

Tabela 19– Registro das Freqüências dos Níveis de Competência Comunicativa

Comunicação Simbólica Abstrata

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

0 1 1 0 5 7 6 8

13 20 13 15

9 8

Nas primeiras sessões (1ª a 4ª), as respostas estão ausentes e, as sessões

intermediárias (5ª a 8ª) as respostas variam de 5 a 8. Por conseguinte, o aumento é

significativo nas sessões seguintes com um número expressivo de respostas 20(10ª), com 13

respostas a 9ª e 11ª sessão e, com um número 15 respostas a 12ª sessão.

Figura 18 – Freqüência da Comunicação Simbólica Abstrata

Considerando o conjunto total dos índices na comunicação simbólica

abstrata verificamos que a adolescente a usa à medida que compreende a LIBRAS e imita

alguns sinais como “comer”, “água” e algumas vezes “sentar”.

Para uma melhor compreensão, salienta-se que, este aspecto foi amplamente

discutido quando da categoria Gestos convencionados, mencionados anteriormente.

Neste sentido, a adolescente revela competência quando avança na

compreensão de gestos isolados e, como afirmam Rowland & Stremel-Campbell (1991, p.19):

124

[...]. Estes símbolos são abstratos na medida em que têm uma relação arbitrária com os

referentes; não existe laço algum entre os símbolos e as características perceptivas do

referente, que é uma forma abstrata já que não há relação.

A seguir analisaremos os dados coletados referentes a categoria: Comunicação

Simbólica Formal conforme o registro da tabela 20 e figura 19.

Tabela 20 – Registro das Freqüências dos Níveis de Competência Comunicativa

Comunicação Simbólica Formal

Sessões 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

TOTAL

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

A Comunicação Simbólica Formal não foi manifestada pela adolescente, pois

a adolescente não demonstrou nenhuma das formas de comunicação concebidas para tal nível,

ou seja, não fazia uso de combinações de dois ou mais gestos e, porque está iniciando um

processo de reconhecimento efetivo de gestos isolados e tenta imitá-los, mas ainda não têm

total consciência de que seu comportamento condiciona o do Outro.Todavia, convém salientar

que,a configuração das mãos, que não apresentava colocação adequada configurou uma

mudança significativa das primeiras para as últimas sessões.

Figura 19 – Freqüência da Comunicação Simbólica Formal

Para finalizar a análise, segundo Rowland & Stremel-Campbell,

apresentaremos todas as sessões (figura 20), apresentando a correspondência entre o nível de

competência e a comunicação empregada pela adolescente.

125

123456789101112131415

Freqüência

Sessões

126

Analisando a figura 20 onde estão distribuídos os níveis de competência

comunicativa percebemos que, durante as sessões há uma constância dos comportamentos

pré-intencionais nas primeiras sessões (1ª a 4ª) e reaparece na sétima sessão, significando que

estes comportamentos foram às primeiras manifestações de comunicação, fazendo com que a

mãe identificasse o que a adolescente estava demonstrando.

Já, nas demais sessões, foram observadas que este nível foi desaparecendo, ou

seja, as mudanças posturais, bem como a comportamentos reflexos como fome, conforto-

desconforto como controladores de seu comportamento,

A diminuição de comportamentos intencionais, como vocalizações de protesto,

tomado como bom resultado foram sendo substituídas por níveis mais elevados de

comunicação.

Os comportamentos pré-intencionais e intencionais foram importantes para a

adolescente tomar consciência de que suas atitudes podem provocar reações no outro, como

ocorre na comunicação pré-simbólica não-convencional, na qual faz uso de gritos e

reclamações, por exemplo, eficazes para condicionar o comportamento do outro, embora não

sejam aceitáveis.

O aumento da comunicação pré-simbólica convencionada nos indica que a

adolescente mantém as vocalizações não como manifestação de protesto e, sim, associadas a

gestos naturais como apoio na execução da atividade. Além disso, é indicativo de um padrão

de entonação à medida que realiza a tarefa há a necessidade de perceber as vibrações, como se

estivesse realizando uma ‘conversa interna’ como organizadora da atividade prática diria

Rego (1995) para explicar a fala egocêntrica na visão de Vygostsky. Estas comunicações

estão presentes em todas as sessões  1ª a 15ª  o que sugere um nível de comunicação

mais marcante ao ser empregado pela adolescente para se comunicar com a mãe.

O nível de comunicação simbólica concreta está presente em todas as sessões

com uma maior freqüência nas 2ª, 5ª, 6ª e 7ª e, que vão diminuindo à medida que, a partir da

5ª sessão, há um crescimento do nível de comunicação simbólica abstrata que,

gradativamente, foram sendo constantes, com uma maior expressividade nas sessões de

números 9 a 11.

Este aumento na comunicação simbólica abstrata ocorreu a partir do momento

em que começou a decodificar a LIBRAS, principalmente, muitas vezes com o auxílio de

gestos icônicos e indicativos. Observamos um salto qualitativo e quantitativo na

comunicação simbólica abstrata em função do aumento da compreensão de gestos isolados.

127

Considerando os dados analisados (Figuras 13 a 20), de acordo com Rowland

& Stremel-Campbell (1991), se faz necessário ponderar que, a comunicação empregada pela

adolescente acontece por reconhecimento, que é caracterizada pela consciência da presença

do outro, bem como de expressões faciais que podem significar reações ligadas ao estado

emocional, ou seja, nível de comunicação 1.

Os resultados das análises nos apontam em direção à comunicação

contingente – nível 2 – onde o comportamento tem um propósito, mas não os utiliza como

comunicação intencionada, e que pode ser interpretada pelo outro como comunicação.

Durante todas as sessões, utiliza-se de vocalizações. Observam-se estes comportamentos na

adolescente enquanto realiza ou não as tarefas.

Verificamos também que a sua comunicação é dirigida ao outro, mas com a

intenção de que provoque respostas na pessoa, o faz através de toque, olhar em direção a

pessoas, mantendo contato visual, o que as autoras denominam de comunicação

instrumental, e corresponderia ao nível 3 de competência comunicativa.

A adolescente empregou a comunicação convencional quando fez uso de

gestos simples quando compreendia as instruções dadas pela mãe e executava as atividades

como ‘comer’, ‘água’, ‘xixi’ e ‘acabou’, por exemplo. Isso corresponderia ao nível 4 de

competência comunicativa.

Percebe-se que a adolescente manifesta comportamentos e estabelece

comunicação receptiva em maior número. A comunicação expressiva ocorre ainda através da

mãe-mediadora, permeando todos os campos da comunicação, e tais resultados foram

decorrentes de situações já descritas (TPM, cólica).

Outro aspecto que propiciou alguns ganhos foi o estabelecimento de rotinas, de

calendário, que devem ser previstas, como atividades prazerosas, as quais tomam como

parâmetro suas habilidades. Assim a rotina que deve ser pensada, deve ser agradável e ter

consistência para que possa antecipar e cooperar nas atividades (BLAHA & MOSS, 1997;

MILLES, 1998; BRADLEY & SNOW, 2002; RASH & TOELLE, 2002; BLAHA, 2005)

Convém considerar que os procedimentos de avaliação informal são

indicadores na construção de uma intervenção, de um ‘currículo’ funcional, guiando a família

e, de acordo com conhecimentos e experiências, devendo ser contextualizado, ensinando

atividades que são importantes para a pessoa, ou seja, individualizado (JONG & ZAMBONE,

2000; LADEIRA & SERAFIM, 2002; JESUS, 2003).

128

IV. CONSIDERAÇÕES E CONCLUSÃO

4.1 CONSIDERAÇÕES

A adolescente não realizava atividades em casa, esperava que a mãe fizesse por

ela ou inicialmente desempenhava co-ativamente utilizando a técnica mão-sob-mão em

algumas situações inicias já que, não as executava espontaneamente. Em outras ocasiões, a

mãe, à medida que já cumpria uma parte da atividade, mas havia necessidade da presença da

mãe para continuar era usada a mão-sobre-mão.

Hallahan & Kaufman (2003) enfatizou estes aspectos, tomando como

referência Milles, (1999); Chen et al. (2000/2001) que faz considerações a respeito, ou seja,

algumas crianças podem resistir à técnica, pois não gostam da perda de controle das mãos e,

outras, tornam-se passivas porque ficam esperando pela mão do outro (guia-mão-sobre mão).

Milles (1999) revela que, uma das principais vantagens do guia mão–sob–mão é não ser

controlador. Este processo foi importante para o desenvolvimento das atividades visto que, a

adolescente surdocega não realizava as atividades e, tampouco tomava a iniciativa de fazê-la

sozinha.

As atividades foram realizadas em contexto natural e ao ser realista nas

atividades de rotina facilita o ensinamento, pois segundo Bradley & Snow (2002, p.5): “À

hora de ensinar é curta e valiosa” visto que possibilitando a adolescente antecipá-las sem a

necessidade do objeto de referência ou a seqüência da atividade com apoio e, apenas com

gestos icônicos, gestos indicativos e ‘caseiros’ ou seja, convencionados pela mãe e como

também por meio de LIBRAS. Além disso, de acordo com Rash & Toelle (2002, p.2): [...] a

capacidade da criança para aprender uma nova rotina e que simplesmente não sabemos

quanto tempo levará para fazê-lo. Prepare-se para manter o esforço; não se dê por vencido.

No início das atividades o seu nível de tolerância era reduzido porque não tinha

uma rotina estabelecida e para constituí-la, se faz necessário estabelecer uma relação com o

parceiro de comunicação  neste caso, a mãe da adolescente  para desenvolvê-la através

de rotinas das atividades diárias.

Para colocarmos em prática uma rotina, se faz necessário ter conhecimentos

informais da adolescente, observando o que gosta e o que não gosta. Estas informações foram

obtidas com a família que é quem conhece mais a adolescente sendo de vital importância, pois

no início do processo apresentou comportamento que, sugeriam estar rejeitando as atividades.

129

Demonstra-os por meio de vocalizações com diferentes entonações e duração

e, os movimentos sugerindo que, estas manifestações estavam relacionadas com a

estruturação da rotina, ou seja, com a mudança de paradigma: não fazer nada para ter quer

fazer.

A literatura destaca que, o papel das atividades do dia-a-dia é a aproximação

com a criança proporcionando uma experiência agradável através da antecipação, que é a

forma de comunicar o que irá acontecer e o que se espera dela e, o segredo para que haja

sucesso é iniciar com atividades em que a criança mais goste (RASH & TOELLE, 2002).

No primeiro momento, a mãe aplicou o processo mão-sob-mão e ou mão-

sobre-mão para estimulá-la uma vez que, esperava a mãe fazê-lo. Entretanto, a adolescente

demonstrava prazer na atividade à medida que sorria enquanto em co-atividade efetuando a

tarefa. Inicialmente na atividade do café e de lavar a louça apresentou uma resistência

tomando como parâmetro as vocalizações e os movimentos dado que, desapareceu no

decorrer da pesquisa.

A consistência na apresentação das atividades configurou-se como um alicerce

importante no estabelecimento de rotinas úteis e para concretizá-las, resultando em êxito, pois

ela que, começou entender, antecipar (BRADLEY & SNOW, 2002).

À medida que, se envolve nas etapas das atividades, pode antecipar o que

esperamos que fizesse, quando a rotina foi implantada, ou seja, a ser seguida pela adolescente,

ao contrário de uma situação sem regras em que o surdocego fica passivo.

Esta atitude foi observada e corroborada por Bradley & Snow (2000) quando

realçam a rotina como forma de entender o mundo visto que, a previsibilidade é maior, pois

quando se sentir confiante, pequenas mudanças podem ser introduzidas. Como conseqüência

a adolescente estabeleceu a relação entre o objeto de referência com a atividade e,

posteriormente, ao ver uma parte da seqüência, teve a iniciativa de efetuá-la sem precisar do

mando.

Os dados sugerem uma relação do uso da visão residual de forma mais

consistente, pois demonstrou interesse ao olhar em direção a pessoas ou objetos, chegando a

se aproximar das pessoas e sorrir para elas, por exemplo, bem como para um acontecimento

inesperado, ou para deslocar-se no espaço, conseguindo desviar de obstáculos naturais como

degraus, móveis, e desníveis no terreno.

Podemos inferir que, o aproveitamento do resíduo visual proporcionou uma

maior fixação nas mãos da mãe uma vez que, se aproxima e posiciona a cabeça para perceber

melhor. Ao canalizar a atenção para a mãe, conseqüentemente, a compreensão das mensagens

130

emitidas através de um código estabelecido entre elas (‘gestos caseiros’, gestos indicativos,

gestos icônicos)

Observamos que a mãe-mediadora, nas diferentes situações, aplicava e

aproveitava todas as formas de comunicação. Em outras circunstâncias, se comunicava

somente com a LIBRAS para indicar ‘água’, ‘comer’, ‘xixi’, ‘sentar’, ‘escola’ mas, a maioria

da comunicação da mãe para com a adolescente é mesclada de todos os recursos disponíveis

pela mãe para se fazer entender. Introduziu diferentes formas de comunicação como cartelas

com figuras, desenhos do objeto concreto, cadernos de apoio gráfico.

Durante as sessões, expressava-se por meio de comportamentos não-simbólicos

como a emissão de sons acompanhados de sons com diferentes nuance, desde os mais sutis

até gritos e variava de curta a longa duração, o que sugeria protesto. Estes comportamentos

ocorreram principalmente quando foram implantadas as rotinas - nas cinco primeiras sessões,

período este que, coincidiu com a manifestação de desconforto em função da TPM.

Entretanto, em outras ocasiões, estes comportamentos não-simbólicos apareceram com baixa

freqüência, e estas vocalizações estavam relacionadas a gestos naturais e a padrões de

entonação e, como suporte da atividade.

Nas primeiras sessões sucedeu a manifestação de movimentos, como ‘flap’

indicando que a adolescente os empregou em resposta às mudanças na estruturação do

ambiente, no decorrer da execução das rotinas ou como descarga motora para expressão

emocional, acompanhada de alterações orgânicas - mudança no ritmo respiratório, por

exemplo.

As pausas aconteceram durante a execução das tarefas, revelando que a sua

manifestação pode ser resultado da insegurança perante a nova situação, ou indicar que pára a

fim de esperar instruções ou tais pausas sejam estratégias para lidar com a situação. Já as

expressões manifestadas, pela adolescente, relacionavam-se a situações que lhe eram

prazerosas como tomar banho ou lavar a louça, bem como à presença do outro, como o

câmera que lhe filmava. Todavia, há de se ressaltar que, havia a necessidade da co-atividade

entre mãe e adolescente  toque  para a execução da atividade.

Durante o transcorrer das sessões a adolescente habitualmente manipula o

ambiente através dos objetos estabelecendo o uso e função dos mesmos na atividade e, atende

as solicitações da mãe para se deslocar-se a outros locais como uma parte a tarefa, como por

exemplo, colocar a mesa.

A compreensão dos gestos convencionados (gestos ‘caseiros’, gestos icônicos,

gestos indicativos) ocorreu pela superação da mãe da ansiedade e do medo em relação a

131

emprego da LIBRAS, que manifestou na entrevista, gerando o aprendizado em função de

uma melhor percepção das mensagens da mãe. Além destes aspectos, é mais um recurso

importante para ser aproveitado e empregado na comunicação com a adolescente

As demais categorias como no afastamento, apresentaram números pequenos

de respostas, mas são importantes não contexto geral, pois demonstra uma reação quando da

instituição de rotinas e, um dado relevante é a ausência de comportamentos agressivos ou

auto-agressivo que facilitou de sobremaneira a aquisição de aprendizagens.

CONCLUSÃO

Diante das considerações, concluímos que, os procedimentos utilizados, pela

mãe para com a adolescente no emprego de vários materiais, colaboraram para o

estabelecimento de rotinas e o sucesso de algumas aquisições como: participar do banho de

forma mais autônoma assim como organizar a mesa para realizar a refeição - tomar café e,

principalmente, aproveitar a situação de lavar a louça de forma prazerosa assim, como indicar

autonomia visto que tem toda a seqüência da atividade. Entretanto, há necessidade de

incentivar a mãe-mediadora a continuar com as exigências para com a adolescente e, além

disso, proporcionar uma ajuda constante por meio de outras formas de comunicação.

Além deste aspecto, se faz necessário o envolvimento dos irmãos e do pai para

serem agentes de transformação para compreender como se estabelece a comunicação e as

diferentes formas de fazê-lo. Novas parcerias na família serão criadas, não sendo apenas

responsabilidade da mãe de ser a ligação entre a adolescente e a família e, conseqüentemente,

com o mundo.

Diante destes fatos, percebemos que a mãe estabeleceu uma comunicação, pois

a adolescente empregou formas comunicativas para transmitir, com precisão, sua intenção de

modificar a conduta do outro para conseguir coisas.

Acredito que, a adolescente demonstrou interesse pelos os objetos e descobriu

o que podia fazer com eles, já que estabeleceu a relação de uso e função. Além deste aspecto,

manifestou a antecipação através da resolução da mensagem dada pela mãe, a partir do

momento que realizava a tarefa sem instruções; comunicou-se com a mãe através de formas

não-simbólicas (movimentos, vocalizações, expressões faciais, etc.) para demonstrar seus

desejos assim como manifestar comportamentos com a sua própria atitude como a de rejeição,

diante de uma tarefa.

132

4.2 RECOMENDAÇÕES

Os resultados do estudo revelam que, a adolescente, apresentou avanços na

compreensão da comunicação emitida pela mãe visto que, ocorreram em ambiente familiar e,

também porque houve a valorização das atividades orientadas para o desenvolvimento da

competência da comunicação.

Para tal recomendamos que, haja acompanhamento sistemático de apoio aos

pais estabelecendo desta forma uma colaboração estreita objetivando uma maior estruturação

do processo quando da aplicação de currículos mais apropriados e alternativos.

Outro aspecto é a visão útil da adolescente e, em função disso, recomendamos

que, seja desenvolvido um programa de estimulação visual para que ocorra a total integração

sensorial, ou seja, que estabeleça uma organização e interpretação das impressões visuais

(BARRAGA, 1986). Além deste aspecto, para que, sejam usados de maneira funcional

visando à comunicação, para obter informações sobre pessoas, objetos e ambiente

(RODBROE & ANDREASSEN, 1998; SERPA, 2002).

Tomado como parâmetro a própria adolescente, demonstra ter a compreensão

do significado real das atividades uma vez que, tem estabelecido a seqüência e as realiza no

seu contexto social. Entretanto, ainda, há necessidade de que o meio social a ajude a

transformar as suas competências.

Recomendamos que: a. rotina seja mantida quando da execução das atividades

visto que, há necessidade de consistência; b. sejam estabelecidos guias, ou seja, antecipadores

para que a adolescente compreenda o que se espera dela, principalmente quando for introduzir

novas atividades ou modificações para promover respostas mais elaboradas quando do

estabelecimento da comunicação; c. adolescente seja incentivada a agir sobre o ambiente de

maneira mais autônoma diminuindo significativamente a intervenção da mãe-mediadora e, da

estrutura do ambiente natural deve ser fixo para que proporcione experiências reais e com

significado (BLAHA, 1997; BLAHA & MOSS, 1999; BETTANCOURT, 2003)

133

4.3 CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA

De acordo com a proposta da pesquisa, as condições que influenciaram na

atuação da mãe, como mediadora no processo de aquisição da comunicação, foram à

aceitação progressiva das orientações e o seu envolvimento quando da utilização dos recursos

como objetos de referência, a seqüência das atividades através dos cadernos de apoio, das

cartelas e sua aplicação para o aprendizado da LIBRAS.

Estes fatores contribuíram para um aproveitamento no ambiente familiar, das

situações sendo um fator relevante para a execução da pesquisa, pois possibilitou a

organização de uma rotina auxiliando, assim, uma maior independência da adolescente.

Presume-se que, os procedimentos empregados, pela mãe, promoveram

pequenas mudanças nas atitudes comunicativas, fato de suma importância, pois a adolescente

já conquistou alguma comunicação através das atividades diárias.

Os resultados da pesquisa revelam uma validade social tomando como suporte

a metodologia empregada, mas, também, limitações em termos de parceiros de comunicação

havendo a necessidade de ampliar as ações para os demais integrantes da família, já que, a

mãe ainda continuou sendo a única a iniciar o processo de comunicação.

Em função deste fato, é imprescindível continuar a pesquisa visto que, remete a

questões essenciais que não foram resolvidas: A comunicação ocorre quando a mãe não está

em casa? Se não, como a adolescente manifesta? A não comunicação proporciona um maior

isolamento, além do imposto pela própria surdocegueira?

Em função destes questionamentos é mister que, novos estudos se realizem

para ampliar os parceiros de comunicação para que possa ser integrada, primeiramente em

ambiente familiar para posteriormente participar da comunidade visto que, as medidas para o

acompanhamento das mudanças ocorridas, foram retiradas das observações através de

registros contínuos e no desempenho da adolescente quando da execução das tarefas, não

invalidando o estudo. Estes registros foram submetidos a duas análises: formas comunicativas

não simbólicas e a competência comunicativa que se transformou em dados quantitativos e

qualitativos.

Para que este dado seja compreendido, se faz esclarecer que, no início a

adolescente não apresentava nenhum interesse, não realizava nenhuma atividade e, a mãe,

fazia para ela, ou seja, colocava a mesa para a refeição e, a adolescente, apenas realizava o ato

mecânico para mastigar ou tomar os líquidos.

134

O início do processo de comunicação foi deflagrado com a manifestação de

engajamento adotado pela mãe-mediadora e, principalmente porque ela pode atuar

diretamente com a adolescente, organizando as rotinas e as executando diariamente.

Em relação ao conhecimento científico a literatura no Brasil apresenta poucas

pesquisas há poucos estudos em relação à surdocegueira e família, desenvolvimento de

comunicação e, tantos outros objetos de estudo, que devem ser pesquisados para que as

lacunas sejam preenchidas com novas pesquisas ampliando, assim, o avanço científico, nesta

área.

135

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144

APÊNDICES

145

APÊNDICE A – ENTREVISTA

Data:

Duração:

Entrevistado:

Entrevistadora:

Identificação

Nome:

Data de nascimento: Sexo:

Cidade: Estado:

Endereço Residencial:

Ponto de Referência:

CARACTERIZAÇAO DA ADOLESCENTE

• Como a sua filha estabelece a comunicação

o De que maneira a sua filha expressa quando quer algo?

o A senhora compreende o que sua filha quer dizer?

o Como a adolescente se comporta quando é ou não entendida?

o Em sua opinião o que é necessário para que a comunicação ocorra satisfatoriamente entre a

sua filha e a senhora?

o A senhora conhece a Língua Brasileira de Sinais?

• Como que pessoa da família permanece a maior parte do tempo em que permanece em casa?

• O que a sua filha realiza durante o dia?

o Aceita as atividades?

o Como se comporta?

• Há atividades domésticas em que a adolescente lhe ajuda?

o Realiza sozinha?

o Com ajuda parcial? Total?

o O que realiza com mais facilidade?

o O que, em sua opinião, é mais difícil na execução das atividades?

o Compreende instruções dadas pela senhora?

146

• Como à senhora descreve as atividades?

o De que maneira a adolescente as realiza: é lenta? Rápida?

o Toma iniciativa ao deparar-se com a situação?

o Inicia e pára – é necessário incentivo constante/

o Qual é o seu ritmo?

o Qual a qualidade da atividade realizada?

• Como a adolescente faz a escolha ou expressa as suas preferências? Em que situações?

• Como a adolescente estabelece contato com outras pessoas fora do círculo familiar?

o Aproxima-se? Afasta-se?

o Como aborda a pessoa ao deparar-se com ela?

DADOS COMPLEMENTARES

1. Em relação aos COMPORTAMENTOS:

• Como fazes para acalmá-la? De que forma?

• Em que situação fica mais agitada, os comportamentos ficam mais evidentes?

• O que é que eles fazem quando ela para cima?

• Tu achas que estes comportamentos se relacionam com o remédio que ela está tomando?

• Vocês ficam com medo que ocorra algo com ela?

2. Em relação à COMUNICAÇĀO:

• Como compreendes o que tua filha diz?

• Quando não é compreendida como reage? O que ela faz?

• Na tua opinião o que é necessário para que a comunicação ocorra?

• O que achas que deve ser feito para efetivar a comunicação para que ela não fique se batendo?

Para entender o que ela quer e tu o que ela está dizendo?

• Depois que fizeste o curso, estas aplicando a LIBRAS e em que situações?

• Este fato é em função de não saberes o que tua filha quer ou é por outro motivo?

3. Em relação às ATIVIDADES:

• Qual o tipo de atividade que ela faz durante o dia? Qual é a que mais gosta, se é que te ajuda?

• Ela compreende as tuas ordens?Como comunicas para ela saber que deve tirar a louça e

colocá-la na pia, por exemplo?

147

• Como é que ela entende: é pela fala ou pelo gesto?

• Ela precisa ser lembrada constantemente para não se perder na atividade?

• Ainda em relação às atividades de vida diária, realiza outras tarefas como fazer a cama após

acordar, por exemplo?

• O que realiza com maior facilidade?

• E, se falando em água, como fica o banho se ela demora muito ?

• Depois que termina o que era para fazer, o que mais acontece?

4. Em relação à ESCOLA:

Como ela sabe que está indo para a escola já que toma banho assim que acorda?

Ela não se atrapalha?

148

APÊNDICE B – ATIVIDADES DIÁRIAS

1. TOMAR BANHO: objetos de referência x fichas no caderno

• toalha

• sabonete

• xampu

• pente

2. DIRIGIR-SE AO BANHEIRO

• Abrir chuveiro.

• Pegar o sabonete.

o Pegar a esponja e passá-la no corpo.

• Pegar o xampu.

o Lavar a cabeça.

o Esfregar a cabeça com o xampu.

o Lavar o cabelo para retirar a espuma do xampu.

• Fechar a torneira.

• Pegar a tolha.

• Enxugar o corpo / cabelo.

• Pentear o cabelo.

3. VESTIR-SE

• Deslocar-se até o quarto.

o Abrir o guarda roupa.

o Abrir a gaveta para pegar o sutiã, calcinha e as meias.

o Na prateleira buscar as roupas: blusa, bermuda, etc..

• Colocar a roupa.

• Colocar a sandália.

• Pendurar a roupa no varal para secar.

4. PREPARAR A MESA DO CAFÉ

• Deslocar-se até o armário.

• Abrir o armário.

• Retirar as louças do armário (xícaras, pires) e colocá-las na mesa.

• Fechar o armário após retirá-las.

• Abrir a gaveta e retirar os talheres e colocar sobre a mesa.

• Pegar o bule com café.

• Pegar o pão.

• Dirigir-se a geladeira para buscar o leite, a margarina, a chimia, etc. para o pão.

5. SERVIR- SE

• Colocar o café na xícara/ leite.

• Adoçar o café.

• Cortar o pão.

• Passar margarina ou musse no pão.

• Tomar o café.

• Guardar na geladeira a margarina

• Retirar a louça da mesa e levá-la até a pia.

• Limpar a mesa.

149

6. LAVAR A LOUÇA

• Abrir a torneira.

• Pegar a esponja e molhá-la.

• Colocar o detergente (ou sabão) na esponja.

• Passar a esponja na louça e esfregá-la para a retirada dos detritos.

• Passar a água para retirar o sabão.

• Colocá-las no escorredor de louça, organizando-as.

• Deixar a água da louça escorrer.

7. ENXUGAR A LOUÇA

• Pegar a toalha no respectivo lugar.

• Dirigir-se ao local do escorredor.

• Enxugar a louça.

8. GUARDAR A LOUÇA

• Colocá-las sobre a mesa.

• Abrir o armário.

• Guardar e organizar as louças no armário.

• Fechar o armário.

• Colocar a toalha de louça no varal.

9. ARRUMAR A CAMA

• Esticar o lençol e a colcha.

• Dobrar e guardar a roupa que dormiu.

10. VARRER A CASA/COZINHA

• Pegar a vassoura.

• Iniciar a varredura com certa lógica( de dentro para fora, por exemplo).

• Pegar a pá de lixo.

• Recolher o lixo.

11. ALMOÇO

• Distribuir as louças na mesa. Preparar a mesa para o almoço.

o Limpar a mesa.

o Lavar as mãos.

o Abrir o armário.

o Retirar as louças e colocá-las sobre a mesa.

o Abrir a gaveta para pegar os talheres.

o Colocar os pratos e talheres nos lugares.

• Sentar-se à mesa.

• Servir-se à mesa.

• Após o término da refeição.

o Retirar da mesa as louças, talheres, travessas, copos, etc..

o Deslocar-se até a pia para levar as louças.

o Se for possível fazer com que lave a louça antes de vir para a escola.

12. ESCOVAR OS DENTES

• Abrir o armário do banheiro.

• Pegar a pasta de dente e a escova.

• Molhar a escova.

• Colocar o creme dental na escova.

• Abria a torneira.

• Esfregar os dentes.

150

• Lavar a boca.

• Pegar a toalha.

• Enxugar a boca.

• Pendurar a toalha no lugar.

• Guardar o creme dental e a escova no armário.

13. VIR A ESCOLA

• Pegar a mochila

• Se deslocar até a condução.

• Abrir a porta da condução.

• Entrar na condução.

• Fechar a porta do veículo.

14. VOLTA DA ESCOLA.

15. GUARDAR A MOCHILA.

16. TOMAR BANHO.

17. JANTAR.

18. DORMIR.

151

APÊNDICE C - OBJETOS DE REFERÊNCIA & ATIVIDADE

152

APÊNDICE D - CADERNO DE APOIO

153

APÊNDICE E– CADERNO de ESTIMULAÇÃO PERCEPTIVA

154

155

APÊNDICE F– CARTELAS COM FIGURAS

156

APÊNDICE G – CADERNO COM FRUTAS

157

APÊNDICE H – DICIONÁRIO

158

APÊNDICE I – PROTOCOLO DE REGISTRO DE OBSERVAÇÃO DE COMPORTAMENTOS DA MÃE E ADOLESCENTE

Atividade Comportamentos observados na mãe Observação da Adolescente

1. Higiene Pessoal

• Tomar Banho

• Lavar o cabelo

• Escovar os dentes

• Enxugar o cabelo / corpo

• Dirigir-se ao quarto

• Vestir-se

2. Tomar café

• Colocar a mesa

• Sentar-se

• Servir-se

• Guardar ‘as coisas’ de

geladeira

3. Levar as louças

• Levar as louças da mesa à pia

• Deslocar-se da mesa até a pia

• Lavar a louça

• Depositar as peças no

escorredor

• Sentar-se

Elaboração: Rita de Cássia Silveira Cambruzzi, 2006.

159

APÊNDICE J – PROTOCOLO DE REGISTRO DESCRITIVO DAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO–SIMBÓLICA

Formas de Comunicação

Não

–Simbólicas

Sessões

Comportamentos 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Movimentos

• Mostra-se excitado em

resposta à estimulação ou

antecipando um

acontecimento

_______________________________

• Contorce-se e resiste o

contato físico

_______________________________

• Altera o tônus muscular em

resposta à voz ou ao

contato físico calmamente,

em relação a estímulos

súbitos ou ao se preparar

para agir

Vocalizações

• Vocaliza para chamar

atenção ou dirigir a

atenção (A)

_______________________________

• Ri ou gorgeia em respostas

agradáveis

_______________________________

• Chora em resposta a

situações de desconforto .

160

Elaboração: Rita de Cássia Silveira Cambruzzi (2006), tomando como referência Siegel-Casuey & Guess, 1991

Formas de Comunicação

Não

–Simbólicas

Sessões

Comportamentos 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Expressões Faciais

• Sorri em resposta a

familiares, objetos e a

situações

_______________________________

• Faz careta como reação a

sensações desagradáveis

ou inesperadas

Orientação

• Olha ou aponta na direção

de uma pessoa ou objeto

para procurar ou dirigir a

atenção

_______________________________

• Desvia o olhar de uma

pessoa para indicar

desinteresse ou recusa

_______________________________

• Olha em direção de uma

pessoa, objeto ou

acontecimento que

apareça subitamente

Pausa

161

• Pára o movimento em

antecipação de um

acontecimento

_______________________________

• Pára para esperar

instruções ou para dar a vez

ao interlocutor

Formas de Comunicação

Não

–Simbólicas

Sessões

Comportamentos 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Toque, manipulação ou

movimento com outra pessoa

• Segura ou agarra outra

pessoa para obter algo

_______________________________

• Pega e dirige a mão de

alguém para alguma coisa

_______________________________

• Coloca o adulto para obter

atenção

_______________________________

• Empurra ou deixa ir embora

para dar por terminada a

interação

______________________________

• Move-se em conjunto ou

segue o movimento de

outra pessoa

Ação sobre objetos

• Estende a mão, inclina-se,

toca, agarra, levanta, faz

162

mexer, larga ou empurra

um objeto para indicar

interesse ou desinteresse

_______________________________

• Estende, toca ou coloca

um objeto para mostrar a

alguém ou para pedir que

o use

_______________________________

• Estica a mãos para receber

um objeto

Formas de Comunicação

Não

–Simbólicas

Sessões

Comportamentos 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Assumir padrões e deslocar-se

para locais

• Estica os braços para que

lhe peguem, estende as

mãos para iniciar um ‘jogo’,

deita-se para trás no

balanço para que o

empurrem, pedir alguma

coisa que está lá

Gestos convencionados

• Faz adeus

_______________________________

• Acena com a cabeça para

indicar aceitação ou

recusa

Ações descritivas

163

• Desenha uma figura para

descrever ou pedir uma

atividade

Afastamento

• Empurra ou afasta-se para

evitar uma interação ou

atividade

______________________________

• Enrola-se sobre si mesmo, se

deita no chão para evitar

uma interação ou atividade

Formas de Comunicação

Não

–Simbólicas

Sessões

Comportamentos 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Comportamento agressivo ou

auto-agressivo

• Bate, arranha, morde ou

cospe para protestar contra

alguma ação ou em

resposta a frustração

_______________________________

• Atira ou destrói objetos para

protestar contra alguma

ação ou em resposta a

frustração

164

_______________________________

• Bate-se, se morde, se agride

para protestar contra uma

ação ou em resposta a

uma frustração ou por

reação à dor ou a

frustração

165

APÊNDICE K– PROTOCOLO DE REGISTRO DA FREQÜÊNCIA TOTAL DAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO NÃO-SIMBÓLICA

Comportamentos

Forma de

Comunicaç

ão Não-

Simbólicas /

Sessões

Movimento

Vocalizaçõe

Expressões

Faciais

Orientaçã

Pausa

Toque,

manipulaçã

o ou

movimentos

com outras

pessoas

Ação

sobre

objetos e

uso de

objetos

para

interagir

com

alguém

Assumir

posições

deslocar-

se para

locais

Gestos

convencion

ais

Ações

descritivas

Afastament

Comportamen

to agressivo ou

auto-agressivo

1ª

2ª

3ª

4ª

5ª

6ª

7ª

8ª

9ª

10ª

11ª

12ª

13ª

14ª

15ª

166

APÊNDICE L – PROTOCOLO DE REGISTRO DESCRITIVO DOS NÍVEIS DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Sessões 1. Comportamento

Pré-Intencional

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Choro

• Balbucio

• Gorjeio

Gestual Motor

• Movimentos de

cabeça

• Mudanças posturais

• Movimentos com os

membros

• Expressões faciais

Tecnologia eletrônica

Símbolos de três

dimensões

Símbolos de duas

dimensões

TOTAL

Elaboração Rita de Cássia Silveira Cambruzzi (2006) tomando como suporte Rowland & Stremel-Campbell

167

Sessões

2. Comportamento

Intencional

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Vocalizações de

protesto

Gestual Motor

• Olha para objetos

• Sorri

• Desvia a cabeça

• Aproxima-se ou

afasta-se

• Estende os braços

• Empurra

Tecnologia eletrônica

Símbolos de três

dimensões

Símbolos de duas

dimensões

TOTAL

168

Sessões

3. Comunicação Pré-

Simbólica Não-

Convencional

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Risos e vocalizações

Gestual Motor

• Todos os

comportamentos

anteriores e o contato

visual e físico com

pessoas

Tecnologia eletrônica

• Dispositivos para

chamar atenção

Símbolos de três

dimensões

Símbolos de duas

dimensões

TOTAL

169

Sessões

4. Comunicação Pré-

Simbólica Convencional

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Padrões de

entonação de sons

• Vocalizações ligadas

a gestos

Gestual Motor

• Olha alternadamente

• Estende a mão para

objetos

• Toca nas pessoas

• Abre as mãos para

cima e para baixo

• Acena e abana a

cabeça

Acaricia...

Tecnologia eletrônica

• Opção entre duas

hipóteses

• Opção Sim/Não

Símbolos de três dimensões

170

Símbolos de duas

dimensões

TOTAL

Sessões

5. Comunicação

Simbólica Concreta

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Sons mimando /

objetos

Gestual Motor

• Gestos descritivos

(meu, vem, senta).

• Pantomima

Tecnologia eletrônica

• Seleção de símbolos

bidimensionais

concretos

Símbolos de três

dimensões

• Objetos concretos

171

Símbolos de duas

dimensões

• Fotografias

• Desenhos

• Contornos

TOTAL

Sessões

6. Comunicação

Simbólica Abstrata

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Palavras isoladas

Gestual Motor

• Gestos manuais

isolados

Tecnologia eletrônica

• Seleção de símbolos

bidimensionais

abstratos

Símbolos de três

dimensões

• Formas abstratas

172

• Formas isoladas em

Braille

Símbolos de duas

dimensões

• Gráficos abstratos

• Formas escritas

isoladas

TOTAL

Sessões

7. Comunicação

Simbólica

Formal

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

Vocal / Fala

• Combinação de uma

ou mais palavras

isoladas

Gestual Motor

• Seleção de

combinação de dois

ou mais gestos

173

naturais

Tecnologia eletrônica

• Seleção de

combinação de dois

ou mais símbolos

Símbolos de três

dimensões

• Combinações de dois

ou mais símbolos

tridimensionais

Símbolos de duas

dimensões

• Combinações de dois

ou mais símbolos

bidimensionais

(SPC, escrita)

TOTAL

APÊNDICE M – PROTOCOLO DA FREQÜÊNCIA TOTAL DE RESPOSTAS DOS NÍVEIS DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

Elaboração: Rita de Cássia Silveira Cambruzzi(2006) ), tomando como suporte Rowland & Stremel-Campbell (1991).

Sessões

Níveis de Comunicação

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª 9ª 10º 11ª 12ª 13ª 14ª 15ª

1. Comportamento

174

Pré–Intencional

2. Comportamento

Intencional

3. Comportamento Pré-

Simbólica

Não–Convencionada

4. Comportamento

Pré–Simbólica

Convencionada

5. Comportamento

Simbólica Concreta

6. Comportamento

Simbólica Abstrata

7. Comportamento

Simbólica Formal

TOTAL

175

APÊNDICE N

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Eu, Rita de Cássia Silveira Cambruzzi, R.G. n° 263.849-5, aluna do Programa de

Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos, vem

solicitar à família de DANIELA MARIA DOS SANTOS, a autorização para participar do

estudo intitulado: A Efetivação de Atitudes Comunicativas de uma Adolescente

Surdocega e a Mãe: Construção de Significados Compartilhados, cujo objetivo é

identificar e analisar a efetivação de atitudes comunicativas de uma adolescente

surdocega e a mãe através da construção de significados compartilhados.

A pesquisa envolverá avaliação inicial / final da adolescente e da mãe

através de instrumentos utilizados bem como, receberá informações de como o

processo de comunicação ocorre e como efetivá-la e, durante a execução da

mesma ocorrerá filmagens, que serão transcritas e poderão ser divulgadas, e o

estudo não trará nenhum malefício por não envolver riscos à saúde para os

participantes.

No decorrer da pesquisa não ocorrerá qualquer despesa para os

participantes e, a família poderá solicitar esclarecimentos adicionais ao

pesquisador, bem como interrompê-la em qualquer momento e circunstâncias.

Os dados pessoais serão mantidos em sigilo pela pesquisadora e, os dados

coletados serão analisados e submetidos à publicação, independentemente dos

resultados finais.

Portanto, diante dos esclarecimentos realizados pela pesquisadora, estou

ciente e de pleno acordo com a participação de minha filha na pesquisa visto que,

a mesma está em concordância com a Resolução n° 196 de 10 de outubro de

1996, do Conselho Nacional de Saúde.

176

___________________________________ ________________________________

Assinatura do responsável Rita de Cássia Silveira Cambruzzi

Datado em: ___/ ___/___ .

APÊNDICE O – CATEGORIAS & SESSÕES: SIEGEL-CASUEY & GUESS

177

178

179

APÊNDICE P – NÍVEIS DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA & SESSÕES: ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL

180

0,2

0,4

0,6

0,8

Comunicação Simbólica Formal

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

NÍVEIS DE COMPETÊNCIA

COMUNICATIVA & SESSÕES:

ROWLAND & STREMEL-CAMPBELL

181

Apêndice Q – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA COLETA DE DADOS

Nº da

Sessão

ATIVIDADE RECURSO

1ª Contato inicial Termo de consentimento livre e esclarecido

2ª Entrevista Inicial Protocolo, gravação.

3ª Avaliação Inicial Protocolo

4ª Observação Filmagem, seqüência com objetos de referências, caderno de estimulação perceptiva.

5ª Observação Filmagem, seqüência com objetos de referências, caderno de estimulação perceptiva.

6ª Registro contínuo Filmagem, seqüência com objetos de referências, caderno de estimulação perceptiva

caderno de apoio.

7ª Registro contínuo Filmagem, seqüência com objetos de referências, caderno de estimulação perceptiva,

caderno de apoio, LIBRAS.

8ª Registro contínuo Filmagem, caderno de apoio LIBRAS, dicionário.

9ª Registro contínuo Protocolo, LIBRAS, dicionário, caderno de apoio.

10ª Registro contínuo Protocolo, caderno de apoio LIBRAS, dicionário, cartelas.

11ª Registro contínuo Protocolo, LIBRAS, cartelas.

12ª Registro contínuo Protocolo, cartelas, caderno de apoio, dicionário, LIBRAS.

13ª Registro contínuo Protocolo, dicionário, , LIBRAS,caderno de apoio.

14ª Registro contínuo Protocolo, caderno de apoio, LIBRAS, dicionário

15ª Avaliação Protocolo

Entrevista Final

Orientação

Protocolo

Observações: Não foram contabilizados os dias em que a mãe levou a criança ao médico (duas vezes), no ano de 2005 e, os dias

em que não dormiu bem (duas vezes) referentes ao mês de março 2006(uma) e, uma em abril de 2006.

182

ANEXOS

ANEXO A – VOCABULÁRIO EM LÍNGUA DE SINAIS

ANEXO B – AVALIAÇÃO FUNCIONAL DA VISÃO

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