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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Juliana Danielle dos Reis Pereira
PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA - EaD
Belo Horizonte – Minas Gerais
2009
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1 cm
Juliana Danielle dos Reis
Pereira
6 cm
Processos avaliativos da aprendizagem em Educação a Distância - EaD
16 cm
CEFET-
MG
3 cm
Área
reservada
para a
Biblioteca
3 cm
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Juliana Danielle dos Reis Pereira
PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA - EaD
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação
Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais CEFET-MG como requisito parcial a obtenção do
título de Mestre em Educação Tecnológica.
Área de Concentração: Educação Tecnológica
Linha de Pesquisa III: Tecnologia da Informação e Educação.
ORIENTADOR: Prof. Dr. José Wilson da Costa
Belo Horizonte – Minas Gerais
Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG
2009.
Pereira, Juliana Danielle dos Reis
Processos avaliativos da aprendizagem em Educação a Distância - EaD /
Juliana Danielle dos Reis Pereira.- - Belo Horizonte: CEFET/MG, DPPG, 2009.
x, 165 f. : il. ; 31 cm.
Orientador: José Wilson da Costa
Dissertação (mestrado) – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas
Gerais, CEFET-MG, Programa de Pós Graduação em Educação Tecnológica,
2009.
Referências bibliográficas: f. 160-165.
1. Tecnologia Educacional. 2. Ensino-Aprendizagem. 3. Avaliação da
aprendizagem. 4.Metodologia ensino-aprendizagem em EaD. 5. Ambientes Virtuais
de Aprendizagem.6. Tecnologia aplicada a educação. 7. Sistemas de Informação.
8. Área de concentração: Educação Tecnológica – Dissertação. I. Costa, José
Wilson. II. Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Programa de
Pós-Graduação Mestrado em Educação Tecnológica de Minas Gerias III.Título.
Juliana Danielle dos Reis Pereira
PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET-MG, em
15/07/2009, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica, aprovada pela Banca Examinadora constituída pelos professores:
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Wilson da Costa- CEFET/MG-Orientador
_____________________________________________________
Profª. Drª. Wilba Lúcia Maia Bernardes / PUC-MINAS
_____________________________________________________
Profª. Drª. Márcia Gorett Ribeiro Grossi/CEFET- MG
_____________________________________________________
Prof. Dr. Heitor Garcia de Carvalho/CEFET- MG
Dedico este trabalho às mãos de quem me
moldou, criou-me e orientou-me durante meus
passos até aqui: Deus, que por graça, deu-me esta
vida tão bela. A meu pai que mesmo sem saber,
deu-me motivos para prosseguir a vida
impedindo-me de desistir frente às dificuldades.
A minha mãe, Maria Luzia, fonte de ternura,
compreensão e confiança. Luz dos olhos meus.
Adelson, meu amado, força e alegria em meu
caminho. Meus sonhos só são possíveis com
você.
Nomear cada pessoa que acompanhou e que, direta ou indiretamente, contribuiu para a
realização deste trabalho tornou-se uma tarefa desafiadora. Por isso, diante da possibilidade
de deixar de mencionar alguém, optei por deixar registrado, desde já, meus sinceros
agradecimentos a todos que de algum modo colaboraram para a concretização deste estudo.
Contudo, algumas pessoas tiveram envolvimento intrínseco, sendo impossível deixar de
documentar suas presenças na concretização desta pesquisa: Adelson, minha dádiva nesta
vida, obrigada pelas horas dedicadas, compreensão e apoio; minha família; meus pais Maria
Luzia e Rubens; meus irmãos Isabela, Daniel e Rebeca; meus avós Raulinda e José,
Therezinha e Abílio; meus tios e tias; primos e primas; afilhados; futuros sogros; padrinho e
madrinha: outras paixões de minha vida que, pacientemente, toleraram minhas ausências:
horas tiradas do convívio familiar para estudar, frequentar as disciplinas, ir a congressos,
seminários; ir a campo. Não posso deixar de mencionar meus alunos; em especial: Gabriel,
Ana Luiza, Rafael, Vítor e Natália, e a turminha do A: Andressa, Angélica e Alessandra.
Gostaria de mencionar meu orientador, Professor José Wilson da Costa, cujo envolvimento
possibilitou a realização deste estudo e que, com paciência e delicadeza, apresentou-me outras
perspectivas, ajudando-me a amadurecer e a crescer: receba meus sinceros agradecimentos,
minha amizade e todo o meu respeito.
Agradeço a atenção e cordialidade do Coordenador do Curso de Mestrado em Educação
Tecnológica, Prof. João Bosco Laudares. Agradecimentos estes merecidos por seu
profissionalismo, cooperação e disponibilidade em ajudar. E, pela amizade, construída ao
longo desse tempo, agradeço também ao Secretário do Curso de Mestrado, Fábio
Vasconcelos.
Agradecimentos aos professores, à equipe de EaD equipe administrativa e de serviços gerais,
à direção da faculdade e coordenação do curso de Licenciatura em Educação Física na
modalidade à distância: colaboradores preciosos que acreditaram e mobilizaram-se em prol
deste estudo, tornando possível a realização do trabalho de campo.
Expresso minha gratidão aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação
Tecnológica do CEFET-MG pela disponibilidade em ajudar, em especial aos professores
Jerônimo Coura-Sobrinho, Heitor Garcia de Carvalho, que, junto com professor José Wilson,
acreditaram desde o início, em mim e na importância da realização desta pesquisa. Gratidão
extensiva aos professores Irlen Antônio dos Santos e, Adelson Fernandes Moreira, que
permitiram por meio de seus pareceres, que este se concretizasse. Muito obrigada por suas
sugestões, críticas muito bem vindas e pelo interesse em tornar o meu trabalho um pouco
melhor.
Agradecimentos merecidos pela colaboração importante dos colegas da Turma de 2006, 2007
e os recém-chegados com quem pude compartilhar mais essa caminhada. Aqui faço uma
pausa para dar reconhecimento aos colegas Flávia Lamounier e Silvana Diniz; meninas
superpoderosas; Ivan Pontelo e Renata Alves pelas conversas vespertinas; Beatriz Costa,
Juliana Braga, Paulo Lages, Cléder Tadeu, Aldiney, Celeida, Amilcar, Edmilson, Adriana
Zardini e os colegas do grupo de pesquisa AVACEFETMG: Rogério, Tiago e Welber e
colegas da e-Tec CEFET-MG: Prof. Demóstenes e Prof. Adelson de Paula. Foi muito bom
conviver com todos vocês. Aprendi muito. Obrigada. Agradecimento especial à professora
Márcia Gorett e Paola Eiras, amigas de última hora...
Agradeço também os muitos amigos “de fora” que tiveram a disponibilidade de conversar, de
ouvir, de revisar meus conteúdos e pensamentos, apesar dos imperativos profissionais. , em
especial Santuza, Kátia Gardênia, Márcia Veiga, Sidney, Prof. Sérgio, Dr. Euder, Dr.
Eduardo, Murilo e Marta, Abel e Lu, Sirléia Rosa, Jiane, Juliana Branco, Carla e Maura.
À Professora Drª Wilba Lúcia Maia Bernardes, por seu interesse em participar da minha
Banca Examinadora e por suas observações sobre este trabalho – que creio, serão importantes
para o meu amadurecimento como pesquisadora.
Aproveito ainda para registrar meus agradecimentos à CAPES e ao CEFET-MG que
contribuíram de maneira relevante à elaboração do trabalho, com apoio e incentivo, que
tornaram possíveis a realização não somente desta, mas de muitas novas pesquisas.
Finalmente, agradeço a você leitor, pelo interesse para com o trabalho a ser apresentado a
seguir.
“Quanto ao fundamento, não quis fingir inventar o que a tradição me
oferecia, quando eu não fazia mais do que retomá-lo. Não que não
tenha nada de meu ..., ao contrário! Mas só possuímos o que
recebemos e transformamos, o que nos tornamos graças a outros ou
contra eles.”
(COMTE-SPONVILLE, 2009)
Resumo
Esta pesquisa procurou investigar como ocorre a avaliação da aprendizagem em Educação a
Distância (EaD) e como a tecnologia se insere nesse processo, oferecendo subsídios para o
entendimento da concepção de avaliação em EaD, incorporando as perspectivas do professor,
aluno e ambiente virtual de aprendizagem (AVA), identificando os recursos tecnológicos que
propiciam a avaliação em EaD nas perspectivas formativa e somativa de avaliação da
aprendizagem. A investigação realizou-se por meio de uma abordagem descritiva, centrada na
observação e análise dos dados obtidos em curso oferecido na modalidade a distância em
instituição de ensino superior. Partiu da hipótese de que o sistema de avaliação de
aprendizagem em curso de graduação a distância permite o registro das interações entre o
aluno e o ambiente, aluno e professor, aluno e conteúdo, viabilizando a compreensão das
perspectivas formativa e somativa da avaliação da aprendizagem. Os resultados da pesquisa
sinalizaram que há a ocorrência de processos avaliativos da aprendizagem no plural, que ora
ocorrem presencialmente, ora virtualmente, centrada no desenvolvimento do aluno nas
atividades curriculares. Também foi possível considerar que a concepção de avaliação da
aprendizagem em EaD possui caráter diagnóstico, apresentada qualitativa e/ou
quantitativamente. Nesse sentido, o debate sobre as perspectivas de avaliação parece
imperioso, apesar da utilização das interfaces do AVA nas atividades avaliativas on-line, há
preponderância dos exames presenciais para fins certificativos não considera as possibilidades
de avaliação do desempenho do estudante processualmente nos sistemas a distância.
PALAVRAS-CHAVE: tecnologia educacional, processos avaliativos da aprendizagem em
EaD, tecnologia aplicada a educação.
Abstract
The aim of this study is to investigate how is done the assessment of learning in Distance
Education (DE) and how technology fits in the process, providing support for understanding
the concept of evaluation in DE, incorporating the perspectives of teacher, student and virtual
learning environment (VLE), identifying the technological resources that aid in the
assessment of DE in the prospects formative assessment and summative evaluation of
learning. The investigation was carried out through a descriptive approach, focusing on
observation and analysis of data obtained in the course offered in distance mode in an
institution of Higher Education University. The assumed hypothesis was that the system of
learning assessment in undergraduate distance allows the recording of interactions between
student and environment, student and teacher, student and content, making understandable the
perspective of formative assessment and summative evaluation of learning. Search results
signaled that there is the occurrence of evaluation processes of learning in the plural, which
may occur in person, and sometimes virtually, focusing on developing students in curricular
activities. It was also possible to consider that the design of evaluation of learning in DE has
diagnostic features, presented qualitative and/or quantitatively. In this sense, the debate on the
prospects for assessment is imperative, and despite the use of the interfaces of VLE in
evaluation activities online, there is a preponderance of the examinations for attendance
certificates that do not consider the possibilities of evaluation of student performance in
systems procedurally distance .
KEY WORDS: educational technology, evaluation processes of learning in DE, applied
technology education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - EaD clássica x EaD online …………………………….………… 52
Figura 2 - Composição do Módulo ................................................................. 86
Figura 3 - Esquema – Recursos: interface corrigir trabalhos .......................... 109
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Gerações de EaD………………………………………………....... 51
Quadro 2 - Tipos de atividades avaliativas em EaD (Otsuka e Rocha
2002)..................................................................................................
63
Quadro 3 - Matriz de pontos concernentes aos critérios de avaliação
estipulados por Barilli (2006) sobre a participação em forum de
discussão e chat................................................................................. 68
Quadro 4 - Perfil dos profissionais pesquisados ................................................ 90
Quadro 5 - Argumentos apresentados pelos alunos a favor da escolha por
curso a distância .............................................................................. 97
Quadro 6 - Interfaces utilizadas no processo de ensino-aprendizagem
pesquisado. ....................................................................................... 109
Quadro 7 - Tipos de atividades avaliativas observadas ...................................... 110
Quadro 8 -
Respostas dos docentes sobre sua concepção de avaliação de
avaliação da aprendizagem em EaD .................................................
118
Quadro 9 - Estratégias empregadas na prática avaliativa e suas possibilidade... 130
Quadro 10 - Dificuldades vivenciadas pelos professores na prática avaliativa e
as alternativas implementadas na solução dessas dificuldade ..........
136
Quadro 11 - Das facilidades vivenciadas pelos professores e as formas
utilizadas na avaliação da aprendizagem ..................................
136
Quadro 12 - Aspectos que favorecem a interatividade e que facilitam a
avaliação da aprendizagem .......................................................
141
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Faixa etária dos alunos no início do curso....................................... 95
Gráfico 2 - Incidência de 2ª graduação.............................................................. 96
Gráfico 3 - Número de horas estimadas de dedicação ao curso......................... 100
Gráfico 4 - Desenvolvimento de habilidade de comunicação escrita, de
pesquisa e de colaboração em rede eletrônica de
aprendizagem.................................................................................... 103
Gráfico 5 - Autonomia no processo de ensino-aprendizagem............................. 104
Gráfico 6 - Interfaces que favorecem a prática avaliativa em AVA.................... 136
Gráfico 7 - Estratégias viáveis e utilizadas pelo professor na prática avaliativa
em um ambiente online.....................................................................
138
Gráfico 8 - Aspectos que facilitam o processo de avaliação da
aprendizagem....................................................................................
140
Gráfico 9 - Facilidade de utilização dos dispositivos e interfaces do AVA ....... 142
Gráfico 10 - Desempenho no curso na visão do aluno.......................................... 144
Gráfico 11 - Aspectos de envolvimento do aluno no curso................................... 145
Gráfico 12 - Grau de atendimento da ferramenta no apoio à
aprendizagem....................................................................................
147
Gráfico 13 - Elementos da estrutura do curso; AVA; conteúdos que
contribuíram no alcance dos objetivos propostos pelo curso............
148
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Localidade dos alunos……………………………………………... 94
Tabela 2 - Alunos que possuem 2ª formação..................................................... 95
Tabela 3 - O que mobilizou a procura por curso a distância.............................. 98
Tabela 4 - Local e número de horas de dedicação aos estudos.......................... 100
Tabela 5 - Acesso à internet............................................................................... 101
Tabela 6 - Mudança de hábitos nos estudos....................................................... 102
Tabela 7 - Maior envolvimento nos estudos...................................................... 102
Tabela 8 - Recursos empregados no planejamento das disciplinas.................... 128
Tabela 9 - Dos dispositivos do AVA utilizados na avaliação da
aprendizagem....................................................................................
128
Tabela 10 - Das interfaces empregadas na avaliação da aprendizagem............... 129
Tabela 11 - Outras estratégias viáveis mas não utilizadas na prática avaliativa
observada, na percepção dos professores.......................................... 139
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CMC – Comunicação Mediada por Computador
EaD – Educação a Distância
TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação
WEB – WWW
WWW – World Wilde Web (rede de alcance mundial)
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 19
1.1 Objetivos da pesquisa ...................................................................................... 30
1.1.1 Objetivos gerais ................................................................................................ 30
1.1.2 Objetivos específicos .........................................................................................
30
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 31
2.1 Concepções de avaliação educacional e os pressupostos epistemológicos da
avaliação ............................................................................................................
39
2.1.1 Perspectiva histórica da avaliação educacional ................................................. 41
2.2
Perspectivas de avaliação educacional: possibilidade de avaliação
diagnóstica, contínua, reguladora e formativa ..................................................
45
2.3 Considerações sobre a avaliação da aprendizagem em Educação a Distância...
47
2.4 Processos avaliativos da aprendizagem em Educação a Distância: Legislação
referente a EaD e algumas considerações ........................................................
51
2.5 Processos avaliativos da aprendizagem em EaD; diversificação das práticas e
instrumentos de avaliação no contexto da Educação a Distância .....................
56
2.6 Os usos e empregos das concepções de avaliação educacional na Educação a
Distância ............................................................................................................
58
2.7 A avaliação da aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem............ 62
3
METODOLOGIA ........................................................................................... 71
3.1 Procedimentos ................................................................................................... 75
3.2 Pesquisa de Campo ............................................................................................
83
3.2.1 Curso de licenciatura em educação física na modalidade a distância .............. 84
3.2.2 Estrutura do Curso..............................................................................................
85
3.3 Sistema de avaliação: os processos e critérios................................................... 88
3.3 Seleção dos Sujeitos .......................................................................................... 88
3.3.1 Perfil dos profissionais pesquisados .................................................................. 90
3.3.2 Perfil dos alunos ................................................................................................ 92
18
3.4 O ambiente virtual de aprendizagem utilizado: conhecendo suas aplicações e
funcionalidades pedagógicas .............................................................................
105
3.5 Os recursos e ferramentas de avaliação utilizados no AVA pesquisado .......... 110
4
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÂO DOS RESULTADOS ...................... 116
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 150
Estudos Futuros ................................................................................................. 156
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 160
APÊNDICES ................................................................................................... 166
19
Erro! Indicador não definido.1 INTRODUÇÃO
A intensa utilização das tecnologias da informação e comunicação – TICs no contexto social,
bem como os crescentes debates entre os teóricos da educação sobre como alcançar formas
adequadas e eficientes de ensinar com uso destas tecnologias possibilitam a observação de
saberes necessários a prática educativa (FREIRE, 1996) .
A demanda por realizar uma avaliação que revele não apenas os déficts de aprendizagem, mas
que, sobretudo, evidencie possibilidades da aprendizagem do sujeito, conduziu a procura por
conhecimentos acerca desse fenômeno. Diversos autores (PERRENOUD, 2001; LUCKESI,
1999; HOFFMANN, 2000; Hadji, 2001; entre outros) reforçam a idéia da superação da
avaliação como um instrumento meramente certificativo, regulador, punitivo (PERRENOUD,
2001) por conseqüência, exclusório (HOFFMANN, 2000; DEMO,1996; LUCKESI, 1999), e
propõem uma percepção da avaliação como promotora e diagnosticadora das possibilidades
efetivas de aprendizagem.
Os estudos bibliográficos iniciais para realização desta pesquisa proporcionaram contato com
diversas teorias sobre a avaliação da aprendizagem. Esta bibliografia evidenciou que, na
literatura da área, a avaliação da aprendizagem ora se concentra no conteúdo, ora se concentra
na perspectiva de resultados. Por vezes, ainda, foca o desenvolvimento do aluno e suas
dificuldades ou o erro. Há também as concepções que consideram fundamentalmente o
diagnóstico, a tomada de decisões e o planejamento, entre outras tantas perspectivas que,
influenciadas pelos movimentos sociais, políticos, filosóficos da sociedade em geral,
esmiúçam e revelam os pormenores e as complexidades do processo avaliativo na medida em
que buscam atribuir valor ao conhecimento que é construído pelos aprendizes no decorrer do
processo de ensino, ao passo que metrifica esse desempenho, a partir da observação dos
resultados obtidos e esperados.
Faz-se necessário advertir que não se procura neste estudo por uma teoria que equacione a
problemática circunscrita no ato de avaliar. Ao contrário, busca-se aqui oferecer meios de
observação, análise e discussão sobre como a tecnologia pode contribuir na realização de
processos avaliativos da aprendizagem em Educação a Distância – EaD, procurando evitar
uma compreensão dicotômica da avaliação – entre uma ou outra teoria, ou pela quantidade
versus qualidade, ou pela nota versus conceito, ou propostas internas versus propostas
20
externas – mas, compreendendo-a como condição necessária para a aprendizagem (DEMO,
1996).
Para Estrela (1993) o tema avaliação pode ser considerado como um dos mais complexos e
discutidos no campo educacional, pois ele carrega em sua concepção discussões sobre o
planejamento, a tomada de decisões, a escolha de estratégias de ensino e o diagnóstico do
processo, entre outras questões que possibilitam conhecer como se desenvolve o processo de
ensino-aprendizagem.
Especificamente na Educação a Distância, em que os recursos/instrumentos avaliacionais
articulam os meios tradicionalmente empregados no ensino presencial com os recursos do
ambiente virtual de aprendizagem – AVA, pode-se observar a direção/condução do processo
de ensino-aprendizagem por meio dos os registros do ambiente, do uso das ferramentas do
AVA e do desempenho dos alunos, tanto nas avaliações presenciais quanto nas atividades on
line.
Cabe ressaltar nesta discussão que o caráter quantitativo que a avaliação possui pode, na EaD,
aliar-se ao caráter qualitativo, de forma que ambos os processos auxiliem na explicação, na
observação e na obtenção de dados empíricos sobre como se desenvolve a aprendizagem
dentro de um processo orientado de formação, comum à educação escolarizada.
A observação das mudanças imputadas pela incorporação das TICs à educação, apoiada nas
teorias da educação que as discutem, realçou alguns aspectos do processo de avaliação da
aprendizagem e especificamente, as discussões a respeito da ocorrência deste processo na
modalidade a distância sugeriram que esse fenômeno deveria ser considerado como um
necessário campo de pesquisa (SILVA, 2006; MORAN, 2008a, PALLOF e PRATT, 2002).
A área de conhecimento que trata dos processos relacionados ao desenvolvimento de
educação a distância vinculada às TICs e ambientes virtuais de aprendizagem tem
demonstrado a dificuldade em se criar uma sala de aula virtual que auxilie os alunos a obter
ganhos satisfatórios de aprendizagem, desafiando o professor a lidar com a busca pelo
envolvimento do aluno com o assunto estudado; com a procura em criar os parâmetros de
presencialidade, que podem fazer menos impactante a sensação de solidão, de distância e de
isolamento entre aluno e professor, aluno e alunos, construindo situações que reproduzam as
21
interações sociais contidas no cotidiano; bem como da compreensão dos indícios que possam
evidenciar que o aluno esteja passando por algum problema (BARRENECHEA, 2001;
PALLOF e PRATT, 2001).
A discussão sobre educação a distância, suas vicissitudes e particularidades, alcançou
merecida relevância no cenário nacional com a regulamentação dessa modalidade pela
LDBEN
1
Nº. 9394/96 e especificamente, após algumas outras iniciativas de definição e
caracterização desta formação, tais como as expressas no Decreto Nº. 2494 de 1998
2
,
posteriormente revogado pelo Decreto Nº. 5622 de 2005
3
.
O contexto de 2005 e 2006 pode ser considerado momento significativo para a EaD, pois
neste período emergiram resultados de diferentes iniciativas de oferta de cursos na
modalidade a Distância, tais como o Projeto Veredas
4
, que surgiu em decorrência da
regulamentação dessa modalidade pelo Decreto Nº. 5622 de 2005, pelas imposições do Plano
Decenal de Educação - PDE de 1995 e também pelo Plano Nacional de Educação - PNE de
1998 que imputavam em melhorias na qualidade do ensino, na elevação global do nível de
escolaridade, na redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública.
Mesmo com a relativa abundância de experiências bem sucedidas de oferta de cursos a
distância, a produção de conhecimentos acerca do processo avaliativo em EaD era
insatisfatória. Tal observação pode ser considerada tanto na leitura do Artigo 80, que trata das
Disposições Gerais do Título VIII da LDBEN Nº. 9394/96 quanto no Artigo 4º, Capítulo I das
Disposições Gerais do Decreto Nº. 5622/2005, em que pouco se diz a respeito da avaliação,
não havendo clareza sobre como esse processo pode vir a acontecer. Há apenas especificações
quanto à avaliação final, entre outras especificações de cunho institucional e de
regulamentação do processo de implantação de cursos a distância, como se pode ver em
Brasil (1996, ipsis litteris):
1
LDBEN Nº. 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
2
DECRETO Nº. 2494 de 10 de fevereiro de 1998. Regulamenta o art. 80 da Lei nº. 9.394/96 e dá outras
providências.
3
DECRETO Nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
4
O Projeto Veredas foi um projeto de extensão que visou formar e capacitar os professores da 1ª a 4ª série do
ensino fundamental, em exercício nas redes públicas de Minas Gerais, no período de 2002 a 2005 por meio da
EaD com objetivo de adequar a formação desses profissionais as exigências da LDBEN 9394/96. Ofereceu-se
curso de formação em magistério em nível superior na modalidade semipresencial. Disponível em:
http://www.fae.ufmg.br/veredas/
22
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro
de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação
a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
(Regulamento) [...]
E em Brasil (2005, ipsis litteris)
Art. 4º A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção,
conclusão de estudos e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo,
mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1º Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição
de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto
pedagógico do curso ou programa.
§ 2º Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre
os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
A partir da leitura desses dois textos, pode-se perceber que se define apenas a avaliação final
do desempenho, o que demonstra a preponderância dos exames presenciais para fins
certificativos e a atribuição de maior credibilidade e legitimidade para as avaliações
presenciais, não abordando a questão do desenvolvimento do aluno no decorrer do curso
ofertado a distância, as formas de avaliação que esta modalidade pode oferecer com a
utilização da tecnologia, sequer considerando as possibilidades de avaliação do desempenho
do estudante por processos avaliativos realizados a distância.
Dessa maneira, torna-se possível observar sobre o processo de avaliação da aprendizagem em
EaD que pouco se tratava das possibilidades dos recursos empregados na educação a
distância, das potencialidades da tecnologia, da interação, da gestão dos conteúdos e da
escolha de estratégias de aprendizagem, e, menos ainda, das oportunidades de professores e
alunos integrarem e cooperarem em torno dos mesmos objetivos: a construção de
conhecimentos por parte dos aprendizes.
Dessa forma, faz-se necessária a reflexão sobre como os cursos ofertados a distância estariam
estruturando seus sistemas de avaliação e como este processo utilizaria as ferramentas
23
tecnológicas disponíveis na modalidade a distância. Estariam estes cursos focados na
observação e condução do processo ou direcionados a questão do conteúdo para os exames
finais?
Essa investigação se fez relevante, na medida em que pode contribuir para a construção de
projetos educacionais que incluam a utilização de tecnologia na avaliação, não somente na
Educação a Distância, mas também na Educação Presencial, a partir de um posicionamento
crítico e humanizador sobre a utilização da tecnologia em situações de aprendizagem,
implicando em melhorias do processo de ensino e das relações pedagógicas com a tecnologia.
É provável que os obstáculos aumentem à medida que se busca uma reflexão mais
verticalizada sobre a temática, contudo nas palavras de Goethe
5
(1749-1832) “só sabemos
com exatidão quando sabemos pouco; à medida que vamos adquirindo conhecimentos,
instala-se a dúvida”.
Para Carraher em Neto (2007 p. 37) “é necessário praticar a dúvida, é necessário tomar
distância em relação aos objetos aos conceitos analisados, e até mesmo em relação a própria
linguagem, para o exercício do senso crítico” – o senso crítico para Carraher seria uma
“capacidade de analisar e discutir problemas inteligente e racionalmente” e envolveria
também, a recusa em aceitarmos as próprias perspectivas de forma automática. O que importa
efetivamente neste devir é o caminho intelectual a ser percorrido, e não a propriedade das
idéias e das afirmações; mais além, torna-se preciso ter “uma tolerância e mesmo uma
predileção por estados cognitivos de conflito, em que o problema ainda não é totalmente
compreendido”.
Nesse sentido, reconhecendo dúvida e as possibilidades deste processo de conflito, a fim de
melhor apresentar o assunto que será tratado a seguir, faz-se relevante realçar o que se
considera a priori alguns conceitos e termos utilizados com bastante freqüência no decorrer
deste estudo. Outras expressões empregadas repetidamente, ao longo desta pesquisa serão
apresentadas a seu tempo, da maneira que se fizerem necessárias, no desenvolvimento da
discussão.
5
Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832). Escritor e filósofo alemão, também interessado pela ciência.
24
De início entende-se por processo, o sentido etimologicamente atribuído; o de ir por diante,
seguimento, curso, marcha. Sucessão de estados ou de mudanças
6
(FERREIRA, 2004, p.
1634).
Por conseguinte, pondera-se o sentido de avaliação como empregado na língua pátria, o de
atribuir a valia ou o valor de; apreciar ou estimar o merecimento de, calcular computar; fazer
idéia de supor (Ibiden, p. 235) cuja função é diagnóstica, e cuja finalidade é dar suporte a
tomada de decisões (Luckesi,1999)
Propõe-se, portanto, que processos avaliativos ou de avaliação possam ser entendidos como o
seguimento, a marcha realizada na valoração e diagnóstico do desempenho do estudante,
compreendendo por este – desempenho do estudante – a sucessão de estados cognitivos em
que a interação sujeito-objeto e as interações com o meio e os pares “explicam a formação do
conhecimento, da inteligência e do pensamento” (OLIVEIRA, MOREIRA E ARNOLD,
2006, p.407) passíveis de serem computados/calculados no decorrer deste percurso
educacional.
Em vista de tais precedentes a concepção do conhecimento e da aprendizagem, assume a
proposta de uma visão construtivista e sócio-interacionista, que tem como seus representantes
Piaget (1971) e Vygotsky (1984), em detrimento de uma visão estritamente empirista; que
caracteriza o processo de ensino-aprendizagem pela ação determinante dos estímulos
selecionados pelo professor, entre os quais os conteúdos, instrumentos didático-pedagógicos,
na aquisição passiva de conhecimentos pelo aluno; e racional, pré-formativa do sujeito em
que o conhecimento somente ocorre mediante o exercício de estruturas racionais do estudante
(OLIVEIRA, MOREIRA E ARNOLD, 2006, p.407).
Este estudo concentrou esforços na compreensão de como os processos avaliativos da
aprendizagem em EaD têm ocorrido. A necessidade deste estudo foi corroborada pela
proposta de alguns autores (MORAN 2008a; SANTOS e SILVA, 2006) no que se refere aos
modelos avaliativos assumidos na maioria dos cursos tanto presenciais como a distância,
focados mais no conteúdo do que na pesquisa; mais na leitura pronta do que na investigação e
em projetos.
6
In: FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. 3.ed. Curitiba,
Positivo, 2004.
25
A intencionalidade na realização desta investigação foi a de que a avaliação fosse
compreendida como parte de todo o processo educativo, perpassando o planejamento, a
escolha da metodologia de ensino a ser empregada, a forma de se realizar a avaliação da
aprendizagem, a concepção de educação, ensino e avaliação entendida/assumida pela prática
profissional dos docentes, que, inclusive, exercem papel fundamental no alcance dos objetivos
propostos pelos cursos oferecidos a distância, no alcance efetivo e eficaz da aprendizagem.
Sobretudo, conforme Demo (1996) procurou-se com esta pesquisa realçar as diferentes
concepções de avaliação como complementares entre si e não dicotômicas e que estas estejam
a serviço das aprendizagens (HADJI, 2001), reconhecendo o processo avaliativo como um
processo de acompanhamento metodológico do ensino. Demo (1996) considera que uma dada
proposta educacional que se quer qualitativa precisa recorrer a avaliação para poder gerar e
manter qualidade, além de avançar nela.
Pallof e Pratt (2002, p. 175) apresentam como fundamentos da avaliação, a avaliação
formativa, em que se considera a avaliação como processo contínuo que pode ocorrer em
qualquer momento do curso, e que possibilita trazer à tona lacunas da capacidade do aluno na
construção de conhecimentos e; avaliação final (somativa) que ocorre quando o curso se
encontra perto do fim e, nas palavras dos autores, seria o modelo freqüentemente adotado
pelas instituições acadêmicas. Contudo, Pallof e Pratt (2002) defendem o argumento de que se
deveria usar tanto a avaliação somativa quanto a avaliação formativa pelas especificidades de
cada uma destas perspectivas que auxiliam e podem até determinar até que ponto os
professores estão conseguindo oferecer ao aluno compreensão e reflexão sobre o conteúdo
estudado, sobre o meio de aprendizagem e sobre si próprio como estudante.
A fim de compreender melhor a discussão a ser exposta a seguir, sobre os processos
avaliativos da aprendizagem em EaD, convém realçar a concepção de Educação a Distância
com a qual se dialogou neste estudo.
Por Educação a Distância – EaD, considera-se conforme o Art. 1º das Disposições Gerais do
Capítulo I do Decreto Nº. 5622 de 2005 em que se caracteriza
26
a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-
pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL,
2005).
Essa definição corrobora a fala de Moore e Kearsley (2007), pois sugere uma explicação de
como a EaD pode ser vista em níveis distintos de complexidade organizacional, bem como a
importância de um método sistêmico necessário para a compreensão da educação a distância e
a sua prática bem-sucedida.
Ao se organizar um curso em EaD não só é preciso planejar e avaliar aspectos relacionados à
instituição, ao curso em si, aos suportes tecnológicos que serão utilizados, como também à
capacitação dos professores, o acompanhar o desenvolvimento do aluno no decorrer do
processo. Assim, fazem-se necessárias, no desenvolvimento de um sistema de avaliação
eficaz e eficiente, que o mesmo considere as teorias e perspectivas de avaliações da
aprendizagem como faces constituintes de um todo, de um mesmo processo.
De acordo com Abreu (2006) um dos aspectos importantes, atualmente, é repensar os
sistemas, de maneira que esses possam contribuir na ação dos profissionais envolvidos em
EaD de forma que esses consigam obter dados, estabelecer critérios e estratégias de maneira
efetiva para um processo avaliativo que priorize o desenvolvimento da aprendizagem. Pois
para a referida autora, essas seriam informações relevantes para compreender como está se
dando o processo de aprendizagem em EaD.
O ato avaliativo pressupõe para Abreu (2006) o planejamento, a definição da metodologia a
ser adotada e a avaliação dos resultados obtidos. Conforme, Abreu
7
(2006) “planejamento e
avaliação dialogam entre si. Planejo a avaliação, avalio o planejamento, e, nesse jogo, surgem
práticas que propiciam a construção de saberes, em uma relação intersubjetiva”.
Para Moran (2008a) especificamente o ensino superior, tanto no presencial como no a
distância, reproduz, ainda, um modelo inadequado de planejamento e avaliação para a
sociedade da informação e do conhecimento, em que o encontro “com as tecnologias cada vez
mais rápidas e integradas, o conceito de presença e distância se altera profundamente e as
7
Disponível em: http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?id=857&llengua=po
27
formas de ensinar e aprender também. Por isso caminhamos para fórmulas diferentes de
organização de processos de ensino-aprendizagem” (MORAN, 2008a)
8
.
Segundo este mesmo autor, faz-se necessário
inovar, testar, experimentar, novas fórmulas de ensino-aprendizagem, porque a
busca destes novos modelos alinha-se com as mudanças rápidas que se experimenta
em todos os campos da sociedade, sincronizando-se também com a necessidade de
aprender continuamente (MORAN,2008a)
Dessa forma, o processo de avaliação em EaD precisa considerar como eixo a aprendizagem
dos estudantes, seus estilos de aprendizagem, a forma como constroem conhecimentos e de
que maneira relacionam tais saberes à situações cotidianas, contribuindo de maneira efetiva na
educação de sujeitos críticos, criativos, e com maior autonomia.
A questão fundamental não está em medir o que o estudante aprendeu ou deixou de aprender,
mas em problematizar como se dá o seu desenvolvimento através da avaliação do
desempenho de suas atividades e interações dentro do AVA, bastante empregado na educação
a distância nos dias de hoje.
A relevância deste estudo se encontra numa melhor compreensão da ocorrência do processo
educativo realizado a distância via AVA para, dessa maneira, encontrar formas de contemplar
o desenvolvimento da aprendizagem efetiva mediante a análise da estrutura e da concepção
organizacional, do planejamento do curso, na descrição e apresentação de como tem ocorrido
o processo avaliativo da aprendizagem em EaD, com base na observação da percepção dos
envolvidos no processo – professores, estudantes, equipe que promove as estruturas de curso
em EaD – quanto à eficácia da tecnologia em situações de aprendizagem
(COSCARELLI,1999,p.14).
A partir da observação de como tem se dado o processo de ensino-aprendizagem em EaD e,
consequentemente, o de avaliação, esperou-se contribuir com elementos para reflexão sobre a
importância do planejamento e da avaliação no processo educacional.
Acreditou-se ser possível por meio das contribuições desse estudo, apresentar meios de
aprimorar o processo de ensino-aprendizagem em EaD por meio do processo avaliativo da
8
Disponível em : http://www.eca.usp.br/prof/moran/avaliacao.htm
28
aprendizagem, valendo-se da análise das estratégias empregadas por aqueles que realizam
cursos na modalidade a distância, observando as interações, os critérios desenvolvidos e as
participações estabelecidas entre os estudantes e os professores no ambiente virtual de
aprendizagem.
Objetivou-se descrever como ocorre o processo de avaliação da aprendizagem em EaD
procurando realçar como a tecnologia se insere no desenvolvimento de um processo educativo
focado na aprendizagem, e não somente nos sujeitos envolvidos (estudante, professor) ou na
tecnologia empregada. Como em Borsatto (2007)
a utilização de tecnologia na educação só pode lograr êxito, se for centrada na
aprendizagem, evitando a centralização tradicional no conteúdo e no professor e não
deve se focar somente no aluno. A aprendizagem de qualidade exige de todos os
atores papel relevante no processo de ensino-aprendizagem, não pode ser
transmissão de “A” para “B” ou de “B” para “A”, deve ser sim comunicação de “A”
com “B”. (BORSATTO, 2007, p.19-20)
Essencialmente, foram enfocados aspectos que pretenderam responder as seguintes questões:
1) a concepção de avaliação da aprendizagem em EaD, proposta pelos programas dos cursos
de graduação a distância, está explicitada nas práticas avaliativas assumidas/implementadas?
De que forma? 2) qual é a relação de aplicação da tecnologia ao processo avaliativo da
aprendizagem em EaD ? 3) Qual a concepção de avaliação da aprendizagem tem sido
assumida na prática profissional dos professores? 4) Como os alunos de EaD compreendem
aplicação dos recursos tecnológicos e dos instrumentos que o avaliam?
A fim de buscar respostas para essas questões, fez-se necessário abordar as tendências atuais
no estudo da avaliação da aprendizagem, aspectos relacionados ao ensino-aprendizagem em
Educação a Distância, mais especificamente, aqueles relacionados à avaliação da
aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem.
Neste sentido, considerou-se a hipótese de que o sistema de avaliação de aprendizagem
utilizado em curso de graduação oferecido a distância permite o registro das interações entre o
aluno e o ambiente, o aluno e o professor, o aluno e o conteúdo, viabilizando a compreensão
complementar e não excludente das perspectivas formativa e somativa da avaliação. Nessa
suposição procurou-se não generalizar a ocorrência do processo avaliativo do caso em questão
como modelo aos demais sistemas de avaliação. Diversamente disso, buscou-se apresentá-lo
29
como alternativa reflexiva à ocorrência e, possíveis soluções, do processo avaliativo da
aprendizagem que considere tanto o acompanhamento do desenvolvimento do aluno, quanto a
utilização de mecanismos de controle deste mesmo desenvolvimento, de forma a se
concretizar a avaliação metodologia de acompanhamento da aprendizagem ocorrida a
distância.
SÍNTESE DO CAPÍTULO
Nesta introdução, procurou-se apresentar a situação geradora da pesquisa e o contexto no qual
se insere a problemática da avaliação da aprendizagem na Educação a Distância. Buscou-se,
ainda, realçar a relevância desta reflexão, especificamente a partir da observação de que, na
EaD, os recursos/instrumentos avaliacionais articulam os meios tradicionalmente empregados
no ensino presencial com os recursos do ambiente virtual de aprendizagem – AVA –
possibilitando enxergar com maior clareza a direção/condução do processo de ensino-
aprendizagem por meio dos os registros do ambiente, do uso das ferramentas do AVA e, do
desempenho dos alunos, tanto nas avaliações presenciais quanto nas atividades on line.
Tratou-se ainda dos questionamentos pertinentes que se referem à preponderância de
argumentos legais direcionados à avaliação institucional e à regulamentação do processo de
implantação de cursos a distância e da certa escassez de diretrizes normativas que considerem
o processo de avaliação da aprendizagem em que se utilizem recursos tecnológicos, que
favoreçam a interação, o acompanhamento do desenvolvimento do aluno, além do controle e
da regulação deste envolvimento. Dessa maneira, tornou-se possível observar sobre o
processo de avaliação da aprendizagem em EaD, que a legislação pouco trata das
possibilidades dos recursos empregados na educação a distância, das potencialidades da
tecnologia, da interação, da gestão dos conteúdos e da escolha de estratégias de aprendizagem
e menos ainda das oportunidades de professores e alunos integrarem e cooperarem em torno
do mesmo objetivo: a construção de conhecimento.
30
1.1. OBJETIVOS DA PESQUISA
1.1.1. OBJETIVO GERAL
Investigar como ocorre o processo avaliativo da aprendizagem em EaD e como a tecnologia
se insere nesse processo.
1.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Estudar as concepções de avaliação escolar e as formas de avaliação da aprendizagem.
b) Oferecer subsídios para o entendimento de como tem ocorrido os processos avaliativos da
aprendizagem na EaD, incorporando a perspectiva do professor, do aluno e do ambiente
virtual de aprendizagem.
c) Identificar os recursos tecnológicos que propiciam a avaliação em EaD para dessa forma
identificar a co-existência de perspectivas que considerem tanto a concepção formativa quanto
a somativa de avaliação da aprendizagem.
31
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Seguindo uma tendência mundial, conforme aponta Coscarelli (1999), as tecnologias da
informação e comunicação – TIC, e especificamente aquelas personificadas pela informática
assumidas pelo uso do computador e da internet, têm alargado seus horizontes nos vários
segmentos sociais, numa perspectiva pragmática e utilitária da tecnologia
9
nas operações do
dia-a-dia. Para Coscarelli (1999), depois de conquistar espaço nas indústrias, empresas e lares
do planeta, a informática vem ganhando espaço também na educação.
O intercâmbio de comunicações através de mensagens eletrônicas via correio eletrônico, ou e-
mail viabilizou, já em seus primórdios, a internet. O desenvolvimento desta implicou no
aparecimento de um sistema transformado e aprimorado de partilha universal de documentos
pela rede, provendo a caracterização atual da internet, a World Wide Web, ou WEB (SOUZA,
2001). O compartilhamento universal de documentos pela web resultou no desenvolvimento
de sistemas que permitem troca de mensagens em tempo real entre dois ou mais interagentes,
possibilitando a comunicação mediada por computador – CMC. O uso da CMC como meio de
comunicação direta e indireta entre os indivíduos configurou o computador conectado em
rede, ou pela internet, como veículo e mediador de interlocuções humanas. (SOUZA, 2001)
Dessa forma, os domínios sociais e expressões culturais foram alargados pelas aplicações das
tecnologias, que para Castells (1999) reconfiguraram o paradigma tecnológico que, antes,
somente concebia o conhecimento profundo da técnica, e agora concebe também o
conhecimento das situações do dia-a-dia, “devido a sua penetrabilidade em todas as esferas da
atividade humana” (p. 43), transformando a relação entre tempo e espaço e inaugurando uma
cultura de virtualidade real, construída envolta dos inúmeros recursos presentes nesta
tecnologia.
Nesse sentido, e, devido a esta penetrabilidade nas esferas da ação humana, os usos e acessos
das TICs intervieram na forma como os indivíduos constroem suas identidades e se
relacionam em sociedade, o que conduz a reflexão sobre a educação neste novo contexto.
9
Neste trabalho compreende-se tecnologia em seu sentido etimológico, technê (arte, ofício) logos
(conhecimento, estudo de) refere-se a utensílios, dispositivos, máquinas e suas partes, como também a
operações e ofícios de maneira a tornar o processo mais efetivo e eficaz. A tecnologia pode ser considerada
como a aplicação de conhecimentos científicos na resolução de problemas do quotidiano. In: BLANCO, Elias;
SILVA, Bento. Tecnologia educativa em Portugal: conceito, origem, áreas de intervenção e investigação.Revista
Portuguesa de Educação.Universidade do Minho.1993nº6(3)p.37-55.
32
Assim sendo, abre-se espaço para discussão sobre como a educação tem contemplado a
utilização das tecnologias da comunicação e da informação – TIC – no processo de ensino-
aprendizagem e como essas oferecem à educação possibilidades de adaptações ao estágio
atual da sociedade.
Vários autores (SANCHO, 1998; FERRÉS, 1998; MORAN, 2008; KENSKY, 2000) têm se
dedicado à questão de como ocorre o emprego das tecnologias na educação, de como essas
podem se constituir num recurso revolucionário na educação. Contudo, outros autores como
Coscarelli (1999) “ressaltam a necessidade de se realizar estudos sobre a eficácia da
tecnologia em situações de aprendizagem” (COSCARELLI, 1999, p. 14).
Para Lévy (1999) o futuro da educação deverá considerar a discussão de que a formação na
cibercultura
10
foi alterada, haja vista que a maioria das competências adquiridas no início da
vida profissional não será útil no fim das carreiras, além da reflexão de como o ciberespaço
suporta tecnologias intelectuais que ampliam várias funções cognitivas humanas. Da mesma
forma, a posição do professor deve estar em consonância com essa mudança de maneira a se
contemplar uma melhora qualitativa no processo de ensino-aprendizagem.
Faz-se preciso reconhecer que essas mudanças repercutem na forma como o conhecimento é
construído e também na transmissão das experiências acontecidas no decorrer desse processo.
Diante desse reconhecimento, é necessário à educação adaptar-se aos novos domínios sociais,
cognitivos e culturais requeridos no processo ensino-aprendizagem em face das exigências do
mercado de trabalho, e da vida em sociedade, uma vez que a escola, enquanto instância
socialmente delegada a transmitir os saberes e conhecimentos produzidos pela
humanidade,reproduz em parte os movimentos desta (FREIRE,1996).
Logo, torna-se relevante que os alunos aprendam, além dos conhecimentos, habilidades e
competências exigidas pela educação tradicional (ler, escrever, interpretar, realizar operações
matemáticas, conhecer conteúdos específicos de cada área, enfim os saberes produzidos pela
humanidade), a lidar com as diversas tecnologias presentes no cotidiano da sociedade, de
10
Cibercultura: [...] conjunto de técnicas ( materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos, de
pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço (LÈVY,
2000,p.17).
33
maneira que possam exercer sua cidadania e, obter uma formação plena e para a vida; sendo
um “alfabetizado digital, operando computadores em rede, buscando informações, trocando
conhecimentos e tornando este saber útil e transformador” (YOUNG, 2006).
Caberia, então, às instituições educacionais criar espaços, possibilidades de acesso e usos de
tais tecnologias cumprindo assim seu papel de formar indivíduos capazes de agirem com
criatividade frente às situações-problema e agir com autonomia perante aos desafios do dia-a-
dia (THORNBURG. 1997).
A demanda por uma educação que contemple a incorporação das tecnologias e a preparação
para a formação e atuação na vida em sociedade reforça o argumento defendido por Grinspun
(2001) de que não há como separar a tecnologia e suas estreitas relações com e na educação,
uma vez que “a educação no mundo de hoje tende a ser tecnológica, exigindo o entendimento
e interpretação de tecnologias” (p.25). Para a autora, necessita-se considerar valores
subjacentes ao indivíduo, à sua comunidade e ao mercado de trabalho concebendo as
possibilidades que as tecnologias oferecem, sem deixar de considerar os desafios que a
própria impõe.
De acordo com a mesma autora, esses desafios impostos pela tecnologia à educação
circunscrevem-se em três momentos significativos da atualidade:
um que diz respeito ao aparecimento da tecnologia, tanto como processo como
produto, [...] isto é, o que se entende por técnica, por tecnologia e como ela se
desenvolve nos dias atuais; outro que diz respeito às transformações que ocorrem
na sociedade por força da tecnologia, [...] suas implicações nas relações sociais; e o
terceiro que diz respeito à relação homem e tecnologia referindo até que ponto o
homem é dependente da tecnologia ou a tecnologia é um serviço para este homem.
(GRINSPUN, 2001, p.27)
No entanto o desafio maior é o de não “reduzir a problemática a uma interpretação de
servilismo as demandas de mercado” (RIBEIRO, 2003 citando RAMOS, 2001), que se
limitaria a uma análise. Pelo contrário, a idéia é refletir sobre o uso dessas tecnologias a
serviço das aprendizagens. Portanto, “já que esta tecnologia invade a sala de aula, deve-se
buscar novos horizontes e práticas pedagógicas que potencializem o aprender neste novo
contexto”. (RIBEIRO, 2003, p.4)
34
Nas palavras de Polack (2009), esse contexto de maior uso de recursos tecnológicos no
processo de ensino-aprendizagem enriqueceu o cotidiano docente desencadeando uma
verdadeira demanda por revolução no setor da educação. A educação, utilizando-se da
potencialidade das tecnologias, conseguiria propor, a partir de perspectivas diferentes,
complementares e enriquecedoras, novas alternativas ao processo de aprendizagem,
viabilizando ao aluno um aprendizado que priorize o formativo em detrimento do
informativo, que o capacite para o uso das ferramentas de comunicação para aprimorar seus
estudos formais e também para a maior interação ou participação em suas comunidades, sem
perder de vista a preparação para o mercado de trabalho inerente a uma formação plena.
Ainda nas palavras da autora, essa revolução oportunizaria por sua vez a implantação da EaD.
As práticas de EaD não são novas (POLACK, 2009), mas com a aplicação da tecnologia uma
nova prática educacional se evidencia, transforma-se a comunicação, as relações entre tempo
e espaço cujas mudanças no universo da comunicação e da cultura estão presentes, não apenas
num nível prático como também num nível teórico. Parece que, como resultados dessas
transformações, uma nova formação comunicativa e cultural se integra, provocando
reajustamentos e refuncionalizações, (SANTAELLA, 2003) “a cultura comporta-se sempre
como um organismo e, sobretudo, inteligente, com poderes de adaptação imprevisíveis e
surpreendentes” (Idem, 2003, p.14). De acordo com Lévy (1999) essa nova formação
comunicativa e cultural obteve maior visibilidade com o acelerado progresso da cibercultura.
Para Silva (2006), esse novo cenário, o da comunicação em evidência, ganha centralidade na
imbricação do antigo tecnológico, mercadológico e social, ocorrendo a transição da lógica da
distribuição para a lógica da comunicação, o que significa, na visão deste autor, a modificação
de posturas em que “professores e alunos acostumados ao primado da transmissão da
educação e na mídia de massa têm agora de criar alternativa à pedagogia de transmissão e seu
modelo de avaliação da aprendizagem” (SILVA, 2006,p.28).
O reconhecimento deste novo cenário modificou ainda o esquema clássico da informação
baseado na ligação unilateral emissor-mensagem-receptor; engendrando uma nova ambiência
comunicacional, onde os aprendizes em sala de aula presencial e virtual se comunicam
interativamente, pressupondo a existência da bidirecionalidade e da hibridação na relação
35
entre professores e aprendizes, em que o receptor também participa e intervém neste processo
(SILVA, 2006).
A EaD, ao incorporar o uso das TIC, assumiu novas formas e possibilidades de
desenvolvimento e de divulgação (SILVA,2006). Em conseqüência, a educação a distância –
uma prática nada recente de educação, que antes era pautada em recursos analógicos e
impressos – se transformou em uma prática contextualizada pela demanda por formação
crescente e continuada requerida pela educação na atualidade. Dessa maneira, as TIC
viabilizaram à EaD possibilidades de democratizar o acesso à educação, abrangendo novos
públicos, sendo ministrada de forma virtual
11
ou on line, utilizando-se, além recursos comuns
a prática anterior a forma digital e em rede, potencializando dessa maneira, a EaD como
alternativa eficaz na democratização do acesso ao conhecimento (LITWIN,1999;
BELLONI,1999).
A utilização das TIC´s na educação e especificamente na Educação a Distância - EaD, sugere
que nesta modalidade de educação as tecnologias ofereceram “crescimento espantoso,
associado ao avanço sóciotécnico que coloca o computador on line como canal privilegiado
de comunicação e de aprendizagem em nosso tempo” (SILVA & SANTOS, 2006, p. 11)
(OLIVEIRA et al,2001).
A web e seus vários recursos interativos têm se apresentado como espaço alternativo e
interessante para a oferta de cursos na modalidade de EaD. As TIC ao propiciaram o acesso à
informação, à comunicação e à interação, e têm assumido, na EaD, papel de promotora da
aprendizagem, articulando o saber, o fazer e o ser (SILVA, 2006).
Martins (2006) explicita que a abundância de novos espaços eletrônicos de interação
repercutiu na explosão de cursos a distância via web. Para Martins (2006, p. 490) há
evidências de que esses espaços “sejam cada vez mais utilizados para facilitar a
11
O termo virtual refere-se ao que existe em potência, que pode vir a ser, opondo-se ao atual, o que já é. O
virtual se concretiza no real (o que é). Para Lévy (1996) a virtualidade usa novos espaços e novas velocidades,
sempre problematizando e reinventando o mundo. Outro caráter que este autor confere ao virtual é o de sua
passagem do interior ao exterior e do exterior ao interior (efeito Moebius). No virtual, explica ele, os limites de
espaço não são mais dados e há um compartilhamento de tudo, tornando difícil distinguir o que é público do que
é privado, o que é próprio do que é comum o que é subjetivo do que é objetivo. "O virtual não se opõe ao real,
mas sim ao atual. Contrariamente ao possível, estático e já constituído, o virtual é como o complexo
problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou
uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização." (LÉVY, 1996, p.16).
36
aprendizagem” como também para a operacionalização e oferecimento de cursos a distância
via AVA. Nesse sentido, as TIC poderão enriquecer o processo de aprendizagem, oferecendo
suporte a qualquer tipo de atividade por meio de seus recursos comunicacionais disponíveis.
A demanda por cursos na modalidade a distância, que utilizam computadores ligados em rede,
encontra-se em crescente ascensão nas instituições que oferecem ensino superior (MOORE,
2001). A web representa atualmente o principal meio de divulgação e oferta de EaD. Convém
ressaltar que tal uso, na educação, provocou repercussões tanto na sala de aula presencial –
que agora dispõe materiais, atividades e conteúdos da web – quanto nos cursos a distância,
transformando também as relações com o saber, que “se conecta em redes integrando a
aprendizagem individual a de grupos” (SERRA NEGRA, 2007), “introduzindo também novas
possibilidades ao processo avaliativo” (ROCHA e OTSUKA, 2005,p.2).
A EaD ofertada via web permite o desenvolvimento de situações favoráveis a construção de
conhecimento, dispondo diferentes recursos em um mesmo espaço, o meio digital
12
ou virtual,
articulando e integrando alunos, professores e conteúdos através dos ambientes virtuais de
aprendizagem – AVA.
A literatura tem apontado na direção de que a melhor maneira de se investigar como ocorre a
formação efetiva em cursos ministrados a distância via web, é por meio do estudo do
planejamento e das estratégias de avaliação do curso em questão.
Nesse contexto, as instituições educacionais ofereceriam cursos a distância, utilizando-se de
meios tecnológicos para o desenvolvimento de atividades educativas entre alunos e
professores, em lugares e tempos distintos através da utilização dos recursos do AVA e da
web.
Para Goodyear (2001) um ambiente virtual de aprendizagem pode ser visto como um
conjunto complexo de estruturas encadeadas que fornecem o cenário (setting) físico para o
trabalho de uma comunidade de aprendizes. Este cenário pode incluir toda sorte de recursos
de aprendizagem, incluindo o que convencionamos chamar de hardware e software, mas
também outros objetos de conhecimentos produzidos pelas interações dos membros das
12
Termo digital refere-se a forma própria de operar computadores.
37
comunidades de aprendizagem. Estas parecem ser considerações relevantes no projeto do
ambiente de ensino-aprendizagem e elas se traduzem no cuidado na seleção de mídias, na
identificação e construção de conteúdo, no planejamento de atividades síncronas e
assíncronas, e, no processo de avaliação.
Costa (2007) corrobora essa definição ao explicitar que os AVA permitem produzir no virtual,
porém em um novo paradigma, comunicações, interações e vivências próprias do fazer
pedagógico, o que torna possível considerar os AVA
espaços das relações com o saber mediados pelas tecnologias que no âmbito da
escola são desenvolvidas através de interações dos alunos com os conteúdos, dos
alunos com outros alunos, dos alunos com os professores, sob a influência do seu
meio afetivo e social dentro e fora da escola (AVACEFETMG,2007).
Este contexto, contudo, “supõe técnicas específicas, mas requer ao mesmo tempo a percepção
crítica de uma mudança sociotécnica em curso” (SILVA, 2006, p.29). Tal reconhecimento
implica em modificações na estrutura e concepção organizacional dos planejamentos dos
cursos de EaD, como também na concepção de como se dá a aprendizagem que para Lévy
(1999) propiciam um novo estilo de pedagogia que favorece ao mesmo tempo as
aprendizagens personalizadas e coletivas em rede.
Assim sendo, no AVA, a aprendizagem resultaria da interação entre os envolvidos e os
conteúdos viabilizada pelos diversos recursos tecnológicos disponíveis no ambiente. Esses se
apresentariam como instrumentos eficazes na mediação da construção do conhecimento,
favorecendo aprendizagem colaborativa em rede, como também “tornando mais factíveis as
avaliações formativas a distância por meio do acompanhamento e orientação contínuos das
participações dos aprendizes ao longo do desenvolvimento de atividades de aprendizagem em
ambientes de EaD” (ROCHA e OTSUKA, 2005, p.2).
Sobretudo, afirma Santos (2006), o estabelecimento de interações em função de interesses
comuns, ou de busca de informação, proporcionaria o aparecimento de comunidades virtuais
de aprendizagem, bem como em produção de conteúdos, informações de forma colaborativa,
ou seja, da construção individual e coletiva de conhecimentos.
Reconhecendo as implicações das mudanças sociotécnicas em curso à concepção
organizacional e de planejamento dos cursos de EaD esta pesquisa propôs compreender como
38
ocorre o processo avaliativo da aprendizagem em educação a distância. Visou contribuir ao
processo de ensino e aprendizagem em EaD, especificamente para o processo educativo
desenvolvido em ambientes virtuais de aprendizagem, priorizando o acompanhamento do
aluno, a melhoria da prática docente, a interpretação eficiente dos dados gerados pela
tecnologia e, o aprimoramento dos recursos oferecidos pelos ambientes virtuais de
aprendizagem utilizados no processo de ensino-aprendizagem.
Polak (2009) parece não ter dúvidas quanto a revolução proporcionada pela incorporação das
TIC´s na dimensão educacional, especificamente na oportunidade trazida por essas na
implantação da EaD em uma nova forma de pensar e de se ver a avaliação, dado que o modelo
classificatório, monodirecional e quantitativo já não satisfaz as exigências de novas
metodologias de ensino e de trabalho. Diversamente disso, “o novo é representado por um
paradigma no qual é assegurado o convívio salutar da avaliação quantitativa com a
qualitativa” (POLAK, 2009, p.153). Como apontado Gipps (1998),
está em curso uma mudança de paradigma na área de avaliação, passando de um
modelo de testes e exames que valoriza a medição das quantidades aprendidas de
conhecimentos transmitidos, para um modelo em que os aprendizes terão
oportunidade de demonstrar o conhecimento que construíram, como construíram, o
que entendem e o que podem fazer, isto é, um modelo que valoriza as aprendizagens
quantitativas e qualitativas no decorrer do próprio processo de aprendizagem (Gipps
1998).
Outros autores (ABREU 2006; BORSATTO 2007; SANTOS & SILVA, 2006) têm sugerido
que a avaliação da aprendizagem em EaD ora assume caráter estritamente somativo; ora
estritamente formativo, ao passo que ambos contribuem como elementos da avaliação, por
meio da apresentação de diferentes tipos de dados que podem viabilizar o diagnóstico do uso
didático e eficiente dos dispositivos e interfaces do sistema em prol da aprendizagem.
Contudo, conforme autores (SILVA & SANTOS, 2006) a produção de conhecimentos acerca
da avaliação na EaD tem sido vinculada a pioneirismos e experimentos isolados e ainda assim
pouco expressiva, sugerindo que tais conhecimentos necessitam ser construídos e debatidos,
pois há indícios de que os recursos empregados na realização de cursos na modalidade a
distância para realizar avaliação do aprendizado, podem refletir também em mudanças e
ganhos para a educação presencial.
39
2.1 CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E OS PRESSUPOSTOS
EPISTEMOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO
Costa e Maia (2001) expõem a discussão sobre a evolução do conceito de avaliação
ressaltando a dificuldade em realizar avaliação da aprendizagem, que não é uma questão
recente. Para essas autoras, “durante décadas, para não dizer séculos, têm os envolvidos com a
educação se preocupado com a objetividade e a segurança das técnicas e dos resultados (Idem,
2001, p.204).
Sobretudo por que, para as autoras, a avaliação é sempre subjetiva, apesar de todos os
esforços feitos pelas teorias de avaliação para coibir, controlar ou isolar este caráter. Isso por
que, na visão de Costa e Maia (2001) a avaliação, concebida em seu significado literal, em o
de atribuir um valor, julgar, apreciar; implicar em escolha de termo de comparação, na
escolha de algo que possa servir de padrão e, sendo assim, significa que, arbitrariamente, foi
escolhido um referente.
Para Costa e Maia (2001) a avaliação compreendida como medida ou padrão seria a máscara
objetiva da subjetividade. Pois, a medida ou o padrão varia de acordo com quem o estabelece.
Logo, o diagnóstico das medidas/padrões obtida (o)s atendem critérios específicos e
subjetivos de um avaliador. O desempenho/desenvolvimento da aprendizagem pode variar de
acordo com os aspectos contextuais, com o “ajuste das lentes”.
Costa e Maia (2001) consideram que o estudo sobre a avaliação no contexto geral da ação
educativa possibilita agrupar as diferentes concepções de avaliação em: tradicional,
fragmentárias ou parciais e, global, que por sua vez estariam em conformidade com aspectos
contextuais: políticos, filosóficos e educacionais. Na visão das autoras (2001):
• Concepção tradicional
Modelo sistêmico de ensino fundamentado na busca por
medida que realce a apropriação por parte do aluno de
suposta quantidade de conhecimentos.
Para Costa e Maia (2001) nesta perspectiva haveria pontos a serem alcançados que revelaria o
quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender. O ensino passa a assumir caráter de
adestramento.
40
• Concepção Fragmentária
ou Parcial
Essa perspectiva por sua vez, não faz rompimento efetivo
com a idéia de medir e avaliar a produtividade do aluno, no
entanto, preocupa-se com os instrumentos e as técnicas
empregadas de forma que se obtenha um quantum de
aprendizagem.
A reflexão sobre as técnicas e sobre os instrumentos que avaliam não avançam muito, estando
restrita apenas a indagação do quanto e se o aluno aprendeu. Em outras palavras, o que se
almejou nesta perspectiva é ensinar mais e melhor, a mais pessoas e em menos tempo,
despendendo menos recursos materiais e humanos, realçando caráter tecnicista da avaliação.
Neste contexto adquire importância a questão dos objetivos, condicionada de certo modo, a sutil
armadilha do “empobrecimento” dos meios de avaliação para se garantir a observação e o
alcance da aprendizagem.
• Concepção Holística
ou Global
Nesta perspectiva, em lugar de se considerar a avaliação
como uma soma pura e simples de medidas independentes,
a avaliação procura por evidenciar através dos
instrumentos e técnicas avaliativas como o aluno aprendeu.
Adquire importância, nessa perspectiva, não apenas o
como aprendeu, mas o se e de que forma aprendeu. A
observação dos objetivos propostos de aprendizagem e dos
objetivos alcançados, a observação dos comportamentos
iniciais e finais.
Contudo, na visão das autoras, nesta concepção, a questão do “o que avaliar” sofre sempre, ao
longo dos tempos, desvios de seu centro (a aprendizagem). O reconhecimento da complexidade
desta questão pode trazer ganhos construtivos ao processo educativo, na medida em que se
consideram os processos de avaliação, composto e complementado pelas diferentes perspectivas
de avaliação, considerando as especificidades de cada concepção, e as contribuições sucessivas,
progressivas e compreensivas que as diversas naturezas das avaliações podem levar ao caráter
formativo e educacional.
Assim sendo e, de acordo com Vasconcelos (1994, p) a avaliação pode ser considerada como
um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os
obstáculos.
Seguindo esse raciocínio, considerando a avaliação como um processo abrangente da
existência humana, um breve histórico será apresentado visando captar a ocorrência de
41
mudança e nuance circunscrita a avaliação educacional, realçando o contexto social, as
influências teóricas, a concepção de sujeito, apresentando para este fim, um breve histórico
com as tendências e perspectivas assumidas pela avaliação educacional ao longo da história.
Em rápidas pinceladas, faz-se necessário frisar que o que se pretende com esta exposição não
se relaciona em ressaltar uma teoria em detrimento de outra ao contrário disso, o pretendido
relaciona-se com a complexidade em se realizar avaliação; com o esforço histórico em
explicar o processo de construção de conhecimento e no desenvolvimento de interpretações
dos dados que corroborem a existência deste processo, em conformidade aos recursos e
elementos disponíveis em cada tempo do contexto educacional. Procurou-se apresentar a
dinâmica circunscrita em cada um destes momentos, que ora foca-se na averiguação do
conteúdo, ora na capacidade de memorização do indivíduo, em outras situações na reprodução
de técnicas que se pretendem eficazes; e ainda em momentos que se ocupam na construção do
aprendiz, revelando a complexidade em se detalhar e especificar de maneira não contingente o
transcurso percorrido até a aprendizagem.
2.1.1. PESPECTIVA HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Com o surgimento das ciências e a tentativa de estruturação das Ciências Humanas e Sociais
(séc. XVIII, XIX, XX) a preocupação com a objetividade, com o “caráter verdadeiro” de uma
informação se tornou preponderante, prevalecendo necessidade de ordenação do
conhecimento, mediante uso de rigorosas metodologias que, sob a chancela da
inquestionabilidade do método, conferiam à informação credibilidade. Nas Ciências Sociais e
especificamente na Educação essa influência pode ser percebida na medida em que a
preocupação com a métrica, com a objetividade, com a eficiência e eficácia dos instrumentos
utilizados nos processos de ensino foi ganhando notoriedade (HILSDORF, 2005).
Acompanhando-se historicamente o percurso realizado pela avaliação, de acordo com Luckesi
(1996), pode-se dizer a respeito das discussões acontecidas no plano da avaliação da
aprendizagem, que as mesmas estariam restritas ao âmbito das quantificações, dos testes, na
freqüência de exames. Ainda conforme esse autor, a prática de provas e exames teve origem
na escola moderna (séc.XVI e XVII), com Renascimento e também com a consolidação da
sociedade burguesa; incorporadas por diversas escolas pedagógicas como a escola Comeniana
(XVI) e a Jesuítica (séc.XVI).
42
Luckesi (1992) apresenta os jesuítas como os responsáveis pela primeira estruturação de
processos e práticas de avaliação da aprendizagem. Esses utilizavam a avaliação em sua
prática pedagógica como disciplinamento externo, normatizado no Ratium Studiorum de
1599, o primeiro documento a registrar uma sistematização dos processos e instrumentos de
avaliação da aprendizagem
Erasmo (1460-1536), Montaigne (1533-1592), Comenius (1592-1670) entre outros
humanistas buscavam a formação plena do ser, mediante a construção de uma racionalidade a
partir de um ordenamento do método, mediante a valorização do caráter operativo do
conhecimento, “saber enciclopédico” (HILSDORF, 2005).
Hilsdorf (2005) ressalta os ideais comenianos, em que se considera haver em todo ser humano
princípio e condições de conhecer tudo. Dessa forma, o ser humano somente assumiria
condição específica de ser humano, quando formado e educado; tomando a escola, como
locus privilegiado a essa educabilidade. Hillsdorf (2005) cita a preocupação deste humanista,
com a formação sistêmica de seus aprendizes, na medida em que o pensador chega a propor
um tipo de programa educativo, considerando faixas específicas de formação, rejeitando e
criticando a escola de sua época, reforçando a concepção de que a formação só poderia se dar
de forma metódica e ordenada.
De certo modo, na concepção tradicional de educação, a avaliação sempre foi associada à
idéia de atribuir uma nota ou de prova, “punição” para aqueles que não estariam aptos a
responder prontamente o que se propunha. Tratava-se meramente de verificar se os objetivos
da etapa foram atingidos e se houve a aprendizagem dos conteúdos trabalhados. O indivíduo
era mensurado e julgado ser, realmente ou não, detentor de um determinado conteúdo. Por
meio da prova, do teste, determinava-se a condição daquele indivíduo, se estaria ou não apto a
prosseguir na etapa seguinte. O resultado quantitativo recebido servia ora para classificar ora
para reprovar, ficando a cargo do aluno e de seus familiares, a preocupação quanto à
recuperação. De tais práticas pedagógicas emergiram instrumentos com intuito de se observar
o processo de ensino-aprendizagem focado nos conteúdos.
Maia e Costa (2001) apontam a fragilidade dessa concepção ao desconsiderar a complexidade
inerente ao processo ensino-aprendizagem – também o de avaliar – e admitindo o caráter
compósito da educação, consideram que na atualidade a mudança de paradigma ocorrida no
43
campo das ciências se estende para o conceito de avaliação. Para elas esse paradigma não se
mantém em sua forma plena, por não considerar os múltiplos contextos, e os múltiplos
significados da realidade e ainda, a subjetividade.
A avaliação, com a importância que tem hoje, iniciou-se somente na década de 40, face às
contribuições de Tyler, citado por Vianna (2000) que a concebe vinculada diretamente ao seu
conceito de educação, segundo o qual educar consiste em mudança de padrões de
comportamento. A concepção de avaliação em Tyler, adotada nesse trabalho, passa a ser
considerada como sendo um processo para estabelecer comparações entre os desempenhos e a
concretização de objetivos instrucionais, definidos anteriormente. Dessa forma, o currículo
deveria ser construído com base na especificação de habilidades desejáveis expressas em
objetivos a serem alcançados.
Nunes et al (2007) apontam que entre os anos 30 e 70 predominou no Brasil a concepção de
avaliação como mensuração.Tratava-se para os autores da fase tecnológica da avaliação
adotando o caráter cientificista nos procedimentos, métodos e detalhes operacionais.
A necessidade de se buscar outras formas de se produzir conhecimentos para além das
contribuições oferecidas pela investigação mensurada, matematizada, geometrizada, e
generalizável, dotada de rigor no teste (prova) de hipóteses conduziu, a partir da década de 70
a críticas gerais sobre ela, destacando-se os estudos de Franco, em que a simples mensuração
de comportamentos observáveis não era capaz de atingir a dinâmica psicológica e social dos
indivíduos.
Para Braga
13
(2008) faz-se
preciso um rompimento com o modelo tradicional de avaliação, que fuja da aplicação de
provas como medidor de conhecimentos e ainda, que se instale um novo modelo, em
que o aluno seja acompanhado e estimulado constantemente, podendo assim ser
avaliado, também constantemente, em função da construção em si dos
conhecimentos[...].
Está em curso um novo paradigma de avaliação, uma concepção centrada no vínculo
individuo-sociedade homem. Torna-se imprescindível assumir a visão de uma avaliação que
considere o aluno como um ser social e político, capaz de agir e atuar em sociedade, dotado
13
Disponível em: http://paginas.terra.com.br/educação/gentefina/avaliação.html
44
de capacidades, que o habilita conhecer, criticar e se assumir enquanto sujeito de seu próprio
desenvolvimento. Pois do contrário não se estaria propiciando condições plenas de
desenvolvimento cognitivo e social, mas sim condições de exclusão.
Evidencia-se uma nova proposta de avaliação pautada não no mérito ou fracasso do aluno,
mas antes uma elaboração individual e coletiva a cerca do conhecimento, calcada em
objetivos a serem conquistados e não em notas.
Essa nova concepção sugere que o aluno desenvolva capacidade para buscar de forma
seletiva, ordenar e interpretar a informação, dar significado, transformar informação em
conhecimento, interagindo com os demais envolvidos no processo requerendo da avaliação
abranger todo esse processo, favorecendo o desenvolvimento daquele que aprende. Nesse
sentido, “deve-se pôr a avaliação a serviço das aprendizagens o máximo possível [...]. A
prática de avaliação deve tornar-se auxiliar de outra, a de aprender” (HADJI, 2001, p. 15).
Já na década de 90, a ênfase nas visões qualitativas, mais progressistas, focadas no sujeito
cognoscente reforça o questionamento quanto a real necessidade, confiabilidade e
legitimidade das avaliações nos processos de construção de conhecimentos. Sobretudo, no
cenário nacional em que se pupulavam discursos a favor da observação dos ganhos e
desempenhos individuais e subjetivos, contra a massificação e as padronizações animados
com os princípios construtivistas de aprendizagem.
Considerar isoladamente o aluno ou o conteúdo, ou ainda o professor como foco do processo
de ensino-aprendizagem, e de avaliar o rendimento e o desempenho individual e
descontextualizado deixou de ter sentido.
Nesse cenário, influenciado pelos ideiais de educação progressista e para todos de Paulo
Freire (1996) destacam-se, as teorias da avaliação emancipatória Saul (1991), a ótica
sociológica, Ludke y Mediano(1992); a mediadora, visão construtivista Haiji, Hernandez,
Hoffmann entre outros teóricos da educação; além da abordagem diagnóstica e inclusiva,
Luckesi, e da dialógica de Freire (1996) e Romão(2008).
Paradoxalmente e, paralelo a esse movimento, o conceito de avaliação como prática
pedagógica a serviço das aprendizagens ou da aprendizagem assistida por avaliação ganhou
45
força. Especificamente entre aqueles que consideravam a avaliação mais do que um
instrumento ou uma técnica isolada. Para esses pensadores (HADJI,2001), a avaliação requer
desenvolvimento de conhecimentos e saberes específicos, capaz de compreender tanto a
situação do aluno, quanto de “medir” seu desempenho, sendo também capaz de fornecer
indicações esclarecedoras que possibilitariam a operacionalização das ferramentas; a
avaliação assume formatos de componente auxiliar a uma pedagogia eficaz (HADJI, 2001,
p.9).
Neste contexto, a avaliação vista como algo de pura e simples métrica científica. revestiu-se
de complexidade, considerando em si o confronto e a correlação, que em grande parte
implicou em processos, “arranjos” diálogos e negociações, que possibilitaram a comunicação
dos resultados e das análises aos alunos e aos professores oferecendo meios para a tomada de
decisão, mudança de estratégia, correções de desvios, erros e análise das dificuldades
encontradas tanto por parte do sujeito que aprende, quanto por parte do sujeito que pretende
ensinar (HADJI, 2001; FREIRE,1996; LUCKESI,1999).
2.2 PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADE DE
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, CONTÍNUA, REGULADORA E FORMATIVA
Inicialmente, faz-se preciso evidenciar a concepção de avaliação que orienta este tópico foi
descrita em duas perspectivas. O conceito de perspectiva considerado neste estudo pode ser
expresso como “modo de ver”. As perspectivas ou os modos de se ver a avaliação
identificadas nesta pesquisa consideram: a avaliação formativa e a avaliação somativa. Essas
atenderiam a dois propósitos distintos da avaliação escolar, de acordo com Scriven (1967).
Uma se refere aos objetivos da gestão escolar; instrumento de certificação social, função
social da avaliação – avaliação somativa – e outras, a metas educativas e pedagógicas; –
avaliação formativa – por critérios e diagnóstico; referente à eficiência da aprendizagem,
possibilitando verificar a progressão do aluno em face de conjunto de objetivos previamente
definidos, no diagnóstico, na tomada de decisão.
Contudo, alguns autores costumam apresentar a perspectiva diagnóstica como um outro tipo
de concepção de avaliação. No entanto, no desenvolvimento deste estudo a perspectiva
diagnóstica será considerada como a identificada por Bloom (1971) que assume uma
46
modelagem de integração entre as perspectivas avaliativas formativas e somativas, permitindo
a chegada a práticas mais aprimoradas de avaliação.
A adaptação entre esses conceitos se fez necessária mediante a co-existência do processo
diagnóstico em ambas as perspectivas de avaliação. Como em Scriven (1967) para se observar
o alcance dos objetivos, faz-se necessário julgar os resultados, dando início a um processo de
elaboração e re-elaboração do currículo, com o propósito de identificar aspectos a serem
melhorados. Como ocorre com a avaliação formativa, a avaliação somativa, aplica-se a
“testagem” final de produtos, programas e currículos, visando identificar aspectos a serem
melhorados (BLOOM, 1971). Esse tipo de avaliação encontra aplicação nas avaliações
realizadas ao final de período escolar, com vistas a certificação, atribuição de notas e a
eficiência e eficácia do processo.
Logo, em sua origem diagnóstica, a avaliação oferecia elementos de observação e avaliação
ao processo de construção de conhecimentos, basilar a tomada de decisões, promovendo a
díade educando/educador, estimulando e auxiliando a aprendizagem por meio de mudanças de
estratégias no ensino (LUCKESI,1999). A avaliação inerente ao processo educativo assumiria
contornos mediadores na síntese educacional.
Rocha e Otsuka (2006) e Hadji (2001) também atribuem a avaliação formativa características
informativa e reguladora, pois essa forneceria a obtenção de informações aos dois atores do
processo de ensino-aprendizagem: ao professor, informando dos efeitos reais de suas ações,
podendo regular a ação pedagógica desse; e ao aprendiz, que pode vir a ter oportunidade de
tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus próprios
erros. Dessa maneira, o conteúdo trabalhado deixa de ter valor em si mesmo, passa-se a servir
apenas de suporte para problematizar o conhecimento objetivo, a fim de um posicionamento
crítico, reflexivo sobre a realidade.
Pretende-se, assim, melhorar as aprendizagens em curso, por meio da observação da prática
avaliativa desempenhada pelo docente e do diagnostico quantitativo e qualitativo dos
resultados discentes, contribuindo para o acompanhamento e orientação dos alunos em seu
processo de formação (PERRENOUD, 2000).
47
2.3 CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM EAD.
Frente a essa mudança de paradigma trazida pela utilização das TIC na educação o uso da web
nos processos de ensino-aprendizagem, segundo Langsch (1999, p.5) possibilita ao aluno
”determinar seu horário e local de estudo, além de facilitar a busca da construção do seu
conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem”.
O aluno na busca pela construção do seu próprio conhecimento, requer para si a
responsabilidade de sua aprendizagem, como também a necessidade de fazer a avaliação
dessa, de fazer uma crítica construtiva do seu desenvolvimento, apontando perspectivas de
reconstrução, (re) significação do erro. Nesse processo, por exemplo, o erro antes fator
negativo no processo de ensino-aprendizagem, passa a ser o ponto de partida não antes o
ponto de chegada. A avaliação passa a ser assumida como “eixo de auto-aprendizagem”
(HERNADEZ, 1998 p.97).
O professor participa como o objetivo principal de orientar a aprendizagem do aluno,
esclarecendo dúvidas, identificando dificuldades, sugerindo atividades, propondo um trabalho
mais cooperativo, tanto com o professor como com os demais alunos. (LANGSCH, 1999, p.
5). É importante que haja uma comunicação entre o aluno e o professor de modo a subsidiar o
acompanhamento do processo de aprendizagem, ou seja, da avaliação do processo através do
diálogo do que se está construindo, e da forma como este tem ocorrido, realçando as
características do planejamento e da avaliação.
Dessa maneira a concepção de avaliação da aprendizagem em EaD assume feições distintas
da avaliação tradicionalmente utilizada nas escolas. Nesta modalidade de educação, o uso
freqüente da tecnologia possibilita uma abordagem de avaliação que considere não apenas a
regulação da ação pedagógica e discente, mas também dos efeitos dessas ações viabilizando
diagnóstico, tomada de decisão delineando estratégias diferentes das assumidas na avaliação
tradicional.
Na educação a distância a organização do espaço pedagógico muda, segundo, Barrenechea
(2001, p.96) e com isso, a organização das “aulas” na EaD, “ faz com que o aluno planeje os
seus estudos sem estar condicionado a uma estrutura sequencialmente presa aos parâmetros da
presencialidade” (Idem, 2001, p.96).Na visão da autora,
48
a mudança do ambiente físico (presencial) para um ambiente “mediado”,
possibilitado pela mídia, oferece ao aluno maior flexibilidade para transitar pelas
“aulas [...] de acordo com as usas próprias necessidades, ritmos e estilo pessoal de
leitura e aprendizagem.(BARRENECHEA,2001,p.96)
Apesar de possuir diferenças em relação à forma como ocorre, na EaD, assim como na
educação presencial, existe a preocupação com o planejamento, a concepção de trabalho
metodológico, de currículo e a definição do sistema de avaliação como sendo necessários para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.
Como em todo o processo educativo/formativo, avaliar o desenvolvimento do aluno se faz
necessário. Seja pela dimensão formativa, com o objetivo de acompanhar o seu
desenvolvimento e orientá-lo no processo, ou pela dimensão somativa; da regulação,
compreendendo por esta dimensão como o necessário à correção dos desvios significativos,
do monitoramento das atividades previstas no planejamento, e da certificação. Segundo
Luckesi (1998, p.118) “a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como
estamos construindo o nosso projeto”.
Todavia a compreensão do processo de avaliação tem sido objeto de discussão entre
professores, pesquisadores da educação. Segundo Nóvoa e Estrela (1993) a avaliação é
atualmente, “uma área de enorme complexidade técnica e científica, [...] a avaliação deixou
de servir para julgar, ou para provar, o que quer que seja. Ela serve sim, para atuar e, nesse
sentido, encontra-se intimamente articulada com o processo [...]”.
As questões conceituais, pedagógicas, metodológicas e também tecnológicas que perpassam o
processo de avaliação, trazem em seu âmago dificuldades e complexidades que se desdobram
tanto no campo da avaliação presencial, quanto para o da avaliação na EaD. Conforme Silva
(2006) tal desdobramento pode ser compreendido ao se considerar a natureza complexa que
abrange todo o universo educacional.
A ação educativa reveste-se de complexidade ao direcionar o olhar para a formação ativa do
sujeito, opondo-se ao modelo de educação pautado na transmissão, que faz repetir
informações e averiguar conhecimentos, ao invés de construí-los. Esse modelo não atende aos
propósitos formativos da educação, comprometido com a formação de ideal de homem, de
49
sociedade e de mundo dada a necessidade de se preparar o sujeito para atuação na sociedade,
para o cumprimento de sua cidadania para o trabalho e para a vida, sem antes reconhecer que
o conhecimento é sóciohistoricamente construído, que sofre influências do meio que se vive e
que resulta da mediação com o meio e com os pares, não cessando ao final de um curso, com
uma certificação, mas pelo contrário, é um processo que segue por toda a vida.
A complexidade da educação evidencia-se de várias maneiras, seja no reconhecimento da
subjetividade, da transitoriedade e provisoriedade do conhecimento, seja na necessidade de se
aprender o conhecimento científico de forma significativa e para a vida, valendo-se desse na
resolução das situações do quotidiano. Mas especificamente a complexidade se desvela na
reflexão de que a aprendizagem é resultado de um processo de construção de conhecimentos
individual e coletiva, marcado pela influência dos pares na mediação e no estabelecimento de
significações para a realização da aprendizagem de forma efetiva, e não de recebimento de
informações isoladas a ser a posteriori testadas.
Cabe ressaltar ainda a necessidade de se reconhecer que a educação ocorre em diferentes
espaços formais e não-formais e que é de responsabilidade de todos, não apenas tarefa da
escola e consequentemente dos professores, mas de toda a sociedade.
O aluno protagoniza juntamente com o professor o processo de aprendizagem ao lançar mão
de estruturas cognitivas, sócioafetivas na elaboração do conhecimento. Logo, a reflexão sobre
a participação de ambos no processo de aprendizagem, direciona o olhar para a construção da
autonomia do aluno refletindo a necessidade de discutir a postura do professor na condução
do processo. O professor ao optar por construir uma relação dialógica com o aluno, possibilita
a conscientização da sua atuação mediadora e repassa ao aluno a responsabilidade na
condução de sua aprendizagem. Pois do contrário “compromete-se o desenvolvimento de uma
atitude comunicacional capaz de promover as participações e a dialógica como condição sine
qua non da aprendizagem e da avaliação”. (SILVA, 2006, p.29).
Nessa perspectiva, Costa e Maia (2001, p.211) observam que a complexidade do processo
avaliativo se dá em função de alguns problemas dentre eles, a falta de clareza conceitual da
avaliação pelos professores, que confundem, usualmente, o ato de medir com o de avaliar
resultando na inadequação dos dados coletados para avaliar os alunos, envolvendo
freqüentemente, apenas a memorização dos fatos e informações; sendo agravado pela
50
ausência de critérios ou a existência de critérios arbitrários para avaliar; se valendo da
avaliação como instrumento disciplinador dos alunos, revelando o caráter autoritário do
professor, e aos fins da educação. Para as autoras da mesma forma que na educação
presencial, na EaD o planejamento e a metodologia, a avaliação na educação presencial não se
realiza em um espaço neutro.
Cabe ressaltar que ao se planejar o processo avaliativo, tanto em uma quanto em outra
modalidade de educação, não se pode desconsiderar a avaliação descontextualizada e
independente de elementos constituidores da prática pedagógica tais como concepção de
homem que se pretende formar, de sociedade e de mundo. Pois dessa maneira, corre-se o risco
de privilegiar uma postura reprodutora de educação, compromentendo-se a postura do
professor enquanto de medidor e colaborador do processo de construção de conhecimento,
desconsiderando-se a reflexão sobre os fins e meios da educação.
Assim sendo, Costa e Maia (2001) propõem que a avaliação em EaD seja “um instrumento
auxiliar na melhoria dos resultados da aprendizagem”(p.211). E que de acordo com Luckesi
(1990 p. 31) sirva “de instrumento de verificação dos resultados que estão sendo obtidos,
assim como para fundamentar decisões que devem ser tomadas em função dos resultados”.
Assim sendo, tais resultados deverão
ser comparados ao que o professor apresenta como expectativa de resultado e, a
seguir, qualificados conforme as diferenças ou semelhanças em relação àquelas
expectativas, considerando , ainda que os resultados estejam fundamentados em
aspectos significativos para a vida dos alunos. (COSTA E MAIA, 2001, p.211)
Luckesi (1998, p. 118) defende a avaliação, como crítica de percurso, sendo para esse autor
“uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que
planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação”.
Costa e Maia (2001, p.211) consideram a avaliação como elemento de articulação, decisão e
análise dos resultados obtidos, agravada, porém, pela ausência da reflexão sobre o processo de
avaliação, concebido e aplicado, na prática educativa.
51
2.4 PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM EM EAD: A LEGISLAÇÃO
REFERENTE À EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Na introdução deste estudo, apresentou-se o conceito de EaD com o qual o trabalho dialoga,
em conformidade com o Art. 1º das Disposições Gerais do Capítulo I do Decreto Nº. 5622 de
2005 em que se considera a EaD modalidade de educação na qual a mediação didático-
pedagógica acontece pela utilização de meios e tecnologias da informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e tempos
diversos (BRASIL, 2005).
Esse conceito, no entanto resultou-se de reflexões sobre os diferentes contextos vivenciados
pela educação. De um modo geral, Moore e Kearsley (1996) identificam a existência de 3
gerações de EaD:
QUADRO 1
As gerações de educação a distância
Continua
Geração Contexto
1ª.
até 1970 - Estudo por correspondência, no qual o principal meio de
comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo,
com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio.
2ª
1970 - Surgem as primeiras Universidades Abertas, com design e
implementação sistematizadas de cursos a distância, utilizando, além do
material impresso, transmissões por televisão aberta, rádio e fitas de áudio
e vídeo, com interação por telefone, satélite e TV a cabo.
3ª
1990 - Esta geração é baseada em redes de conferência por computador e
estações de trabalho multimídia. A terceira geração de cursos a distância
está diretamente ligada ao uso do computador pessoal e da Internet, que
viabiliza "mecanismos para os estudantes se comunicarem de forma
síncrona (salas de chat) e assíncrona (grupos de discussão por e-mail e
netmeetings), segundo McIsaac e Ralston,apud (1997). Esta tecnologia
viabiliza o tipo de interação social entre alunos e professores que supera a
"distância social" bem como a "distância geográfica".
Referência: Moore e Kearsley,1996, p 19.
52
Para Valente e Mattar (2008,p.5), em breve síntese, a transição realizada pelos projetos
iniciais de EaD aos moldes que ela possui atualmente, podem ser representados no esquema a
seguir.
FIGURA 1:
EaD Clássica X EaD on-line
Referência: Valente e Mattar, 2007,p.21.
Entretanto, a trajetória da EaD no Brasil pode ser considerada como difusa, com movimentos
isolados, possuindo em sua maioria caráter pioneiro e local, voltados aos interesses de formar
massas de trabalhadores, analfabetos e trabalhadores para as indústrias (LANDIN, 1997). Tais
esforços de caráter de mutirão trazem para a trajetória da educação a distância, no cenário
brasileiro, paradigmas difíceis de romperem com o discurso de que cursos oferecidos a
distância são de qualidade duvidosa, possuindo por característica oferecer diploma a sujeitos
com capacidades limitadas de aprendizagem e desenvolvimento em escola formal, seja pelo
fator da extensa jornada de trabalho, seja pela dificuldade de acesso aos institutos superiores
de educação ou ainda, pela localização geográfica desse sujeito (GOMES, 2009, p. 21).
Com o advento da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, essa cena
começou a se modificar. A modalidade educacional que ministra cursos a distância passa a
existir oficialmente, possuindo respaldo legal, possuindo também definições e dispositivos
que viabilizaram a oferta de cursos, regulamentando critérios de abertura e credenciamento de
instituições para ofertar esse tipo de ensino, sendo, num primeiro momento, expressos no
53
Decreto Nº. 2494/1998. Essa diretriz regulamentou e apresentou pela primeira vez no cenário
brasileiro os princípios da então nascente EaD brasileira (GOMES, 2009).
No caput do Art. 1º do Decreto Nº. 2494/1998 adotou-se um conceito de educação a distância,
caracterizada por: a) "uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem"; b) "com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados"; c) "apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos
diversos meios de comunicação".
Também neste decreto, há especificações quanto ao processo de avaliação da aprendizagem
expressa da seguinte forma:
avaliação do rendimento do aluno para fins de promoção, certificação ou
diplomação" nos cursos a distância deve ser feita no processo e por meio de exames
presenciais que, nos termos do Artigo 7º, "deverão avaliar competências descritas
nas diretrizes curriculares nacionais, quando for o caso, bem como conteúdos e
habilidades que cada curso se propõe a desenvolver ( BRASIL, Decreto Nº.
2494/98).
A responsabilidade pela avaliação cabe à instituição credenciada para realizar o curso e deve
refletir procedimentos e critérios definidos no projeto autorizado. Fica também prevista, no
Artigo 8º (Ipis Litteris)
a possibilidade de credenciamento de instituições "exclusivamente para realização
de exames finais" nos níveis fundamental para jovens e adultos, médio e educação
profissional ( BRASIL, D2494/98).
Esta alínea, por sua vez, dará origem ao Decreto Nº. 5622/2005 que se sobrepõe ao Decreto
Nº. 2494/98, que será discutido mais adiante, em que se reconhece a necessidade do
estabelecimento de pólos de apoio presenciais, instituições ou locais onde ocorrem os
momentos presenciais, bem como as avaliações finais dos cursos oferecidos na modalidade a
distância.
Apesar do significativo avanço na legalização e regulamentação dos processos educativos
desenvolvidos a distância e o reconhecimento da EaD no Brasil como modalidade
educacional, , o Decreto Nº. 2449/98 trouxe diretrizes que atenderam apenas tímida e
cautelosamente os crescentes pedidos de credenciamento e autorização das instituições
educacionais (GOMES, 2009). Entre as questões pouco tratadas está “a receosa equiparação
54
entre a educação presencial e a distância, tanto que a avaliação do rendimento dos alunos
ficou condicionada à realização de exames presenciais” (GOMES, 2009, p.22). Outro
problema apontado por Gomes (2009) era o questionamento da expressão “a distância”, que
de acordo com este autor parece haver um pressuposto implícito de longa data, de que o
primeiro nome (presencial) seria mais propício à lisura e o último se encontra mais permeável
as irregularidades (GOMES, 2009, p. 22)
O ato prevaleceu por período aproximado de sete anos, sofrendo ajustes com várias emendas,
e resistindo nesse tempo a relativas complicações em relação ao conceito de EaD ali
explicitado. Apesar de juridicamente legítimo, o conceito oficial estabelecido no Decreto Nº.
2494/98 foi de encontro a princípios e concepções do terreno acadêmico, sendo que o mesmo
caiu rapidamente em obsolescência (GOMES, 2009, p.22).
Em 19 de dezembro de 2005, passou a vigorar, por ato da Presidência da República, o
Decreto Nº. 5622/05 que, sob certos aspectos, abriu maior espaço para discussão e
compreensão das especificidades dos processos relativos ao desenvolvimento de cursos na
modalidade a distância. Nas palavras de Gomes (2009), esse ato também definiu a EaD com
as mesmas vantagens e limitações do decreto anterior sem tratar diretamente os pontos
conflitantes porém, com certo avanço, tanto no reconhecimento do caráter de modalidade
educacional consonante com a LDBEN Nº. 9394/96, como nas referências aos usos das TIC
(GOMES, 2005).
Entretanto, o ato de 19 dezembro de 2005, como o seu predecessor, também contava com
avanços e ranços, entre esses se ressalta: a) a inclusão expressa dos diversos níveis e
modalidades de educação, no formato a distância entre eles os cursos e os programas de
mestrado e doutorado; b) a equiparação sob diversos aspectos da EaD à educação presencial,
como a adoção de número fixo de vagas, definidas pelo MEC; c) estabelecimento da
obrigatoriedade dos momentos presenciais não apenas para realização de avaliações finais,
mas também para estágios, defesas de trabalhos de conclusão de curso, atividades
laboratoriais, implicando na necessidade de criação de pólos de apoio presenciais no Brasil e
no exterior; d) preponderância dos resultados das avaliações presenciais sobre os demais
resultados da avaliação ocorrida no processo, indo na contramão da didática, da tecnologia e
da avaliação (GOMES, 2009).
55
Polack (2008, p.153) endossa que a complexidade da descentralização da educação
presencial, o não domínio das tecnologias por parte dos profissionais da educação e a
resistência à modalidade de educação a distância no cenário nacional – reflexos da legislação
(Resolução CNE/CES Nº. 1/2001, Decreto Nº. 5622/2005 e a Portaria Normativa Nº. 2/2007)
que preconiza a exigência de provas presenciais – acabam por dificultar, e até mesmo minar,
as iniciativas de realização de uma avaliação final do desempenho acadêmico do aluno
diferenciada, que empregue o uso das tecnologias.
Para Rothen e Schulz (2005, p.4) a concepção de avaliação adotada pelo Ministério da
Educação (MEC) foi reduzida à autorização do funcionamento das instituições sendo fruto da
concepção de Estado como o avaliador, não discutindo a questão formativa de avaliação, em
que se busca além da excelência na aprendizagem, ideal de homem, sociedade e mundo,
acarretando de sobremaneira a ênfase na perspectiva somativa de avaliação, com fins
explícitos de conferir certificação.
Um exemplo a ser considerado é o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade),
que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), popularmente
conhecido como “Provão”. Esse instrumento, de caráter somativo, tem sido amplamente
utilizado, e na visão desses autores, fez com que se reforçasse o argumento de que “apenas
compete ao Estado avaliar as instituições e estimular a concorrência entre as mesmas [...] o
que permitiria ao mercado consumidor de educação escolher as melhores instituições
(ROTHEN E SCHULZ, 2005, p.4)”. Para esses autores, o “Provão” era apresentado como
um dos instrumentos na avaliação das Instituições de Educação Superior – IES, o que não
sucedia com o resultado das demais avaliações existentes, como por exemplo, a qualidade do
processo institucional de avaliação da aprendizagem, o investimento realizado nessa direção,
focando-se somente os resultados das instituições, não realçando o olhar para como os
sistemas educacionais estariam estruturando seus processos de ensino-aprendizagem e de
avaliação.
A semelhança entre as propostas legais que normatizam os processos educacionais a distância
e as instituições credenciadas a oferecê-la, encontra-se na proposta e no entendimento da
função da avaliação, que na legislação ora assume função de controle e regulação da
qualidade da educação oferecida, sendo esta burocratizada e, convivendo-se com menor
ênfase, mas não menos relevante com a função formativa da avaliação, buscando-se
56
articulação com o lado da construtivo avaliação educacional. Nestas, ambas as funções da
avaliação que deveriam em tese ser complementares, ocorrem em paralelo, não,
necessariamente, sendo uma influenciada pela outra (ROTLEN E SCHLUZ, 2005, p. 5). Ao
oposto disso, o vínculo com a regulação, supervisão e controle sobressaem de diversas
formas, desde a observação dos princípios e critérios que norteiam a organização da proposta
dos cursos.
2.5 PROCESSOS AVALIATIVOS DA APRENDIZAGEM EM EAD:
DIVERSIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.
Como o objeto primordial a ser avaliado é o mesmo — a aprendizagem do aluno — há
semelhanças entre esta avaliação e aquela que é realizada em ambientes presenciais de
aprendizagem. A partir da leitura de alguns autores (ROCHA & OTSUKA, 2005; ABREU,
2006; SANTOS & SILVA, 2006; BORSATTO, 2007) pode-se inferir que a perspectiva da
avaliação formativa as aprendizagem tem sido sugerida como alternativa viável ao processo
avaliativo em EaD. Todavia e paradoxalmente a opinião dos autores sobre a preponderância
das instituições reguladoras na adoção da perspectiva somativa, Rothen e Schulz (2005, p. 2)
realçam que não se pode desconsiderar, nem mesmo se dissociar as contribuições da
dimensão somativa ao processo de ensino-aprendizagem.
Pallof e Pratt (2001, p.175) também discorrem sobre a adoção de ambas as perspectivas,
formativa e somativa, de avaliação como coexistentes e complementares entre si, ao
comentarem a percepção de Bookfield (1995, p.93) para quem a confiabilidade da avaliação,
se encontra na indicação da medida de satisfação do estudante com o curso e o professor,
auxiliando de sobremaneira no conhecimento da forma como os alunos experimentam a
aprendizagem, e a forma como constroem conexões convincentes entre o que se quer que eles
façam e, seus interesses, expectativas e saberes prévios.
Entretanto, parece haver consenso entre os estudiosos de que a adoção de apenas uma
perspectiva não seria o suficiente para o desenvolvimento de processo de ensino-
aprendizagem adequado (DEMO, 1996; ROTHLEN E SCHULZ, 2005; PALLOF E PRATT,
2001; BOOKFIELD, 1995 APUD). Especificamente quando o professor estiver focado na
57
real implantação de processo transformador e colaborativo, parece ser interessante buscar
tanto a avaliação somativa quanto a avaliação formativa (PALLOF E PRATT, 2001, p. 176).
Neste estudo o termo avaliação formativa pode ser compreendido como
um ato interativo nos quais professores e estudantes negociam estratégias de
produção de conhecimento que são constantemente avaliadas em atividades de
diagnóstico e planejamento de novas estratégias e tomadas de decisão para se
alcançar a aprendizagem (SANTOS,2006, p.320).
Por sua vez, o termo avaliação somativa, foi empregado tendo em vista a seguinte
perspectiva: a idéia de avaliação associada ao exame e à verificação; a avaliação utilizada
como forma de controle permanente dos resultados do processo de instrução (PERRENOUD,
1999; LUCKESI, 1998).
Entendendo que a avaliação formativa não ocorre de forma isolada e vertical, antes disso,
lado a lado, a importância do trabalho docente no reconhecimento da responsabilidade
discente no processo de construção de conhecimento próprio, como também no processo dos
pares, reflete na perspectiva formativa três dimensões indissociáveis: a auto-avaliação, a
hetero-avaliação e a co-avaliação, em que os sujeitos colaboram na construção do
conhecimento do sujeito, do outro e também na avaliação das estratégias utilizadas pelo
docente, constituindo elemento favorável ao aperfeiçoamento da prática assumida pelo
professor (SANTOS, 2006).
Contudo, conforme Rothen e Schulz (2004, p. 2) a regulação, o controle, a correção dos
desvios significativos e a certificação, próprios da dimensão somativa de avaliação, não pode
ser desconsiderada, pois remetem a um sistema avaliativo que tem como parâmetro a
eficiência e eficácia do processo que se planejou construir, Conforme os autores, a dimensão
somativa não pode ser descartada, nem desconsiderada, dada à função que exerce na
concepção de efetividade e do controle voltado para a excelência do processo de ensino-
aprendizagem através dos resultados quantitativos e na verificação do alcance das metas.
Porém, de acordo com Rothen e Schulz (2004) requer-se o reconhecimento de que a avaliação
é complexa assim como o campo da educação.
Nesse sentido, o debate sobre ambas as perspectivas implica no aperfeiçoamento e descoberta
de novos meios tecnológicos necessários à dinamização da avaliação tanto na dimensão da
58
formação, objeto da pedagogia, quanto ao do controle e supervisão, objeto de estudo da
gestão.
Ao se pensar em uma proposta de avaliação em EaD a partir da observação dos elementos que
a compõem; o ambiente virtual de aprendizagem, as avaliações presenciais, especificamente,
os registros advindos das atividades realizadas nas ferramentas do ambiente virtual, tais
como: acesso na plataforma, tempo dedicado na exploração dos conteúdos disponibilizados
on line, atividades avaliativas on line, entre outras possibilidades, atribuir a este processo uma
concepção de avaliação conduz o olhar para a pluralidade de perspectivas teóricas que se
encaixam na condução do processo avaliativo em EaD. Por exemplo, o caráter regulador,
certificativo próprio ou comumente atribuído à perspectiva teórica de avaliação somativa
convive com o caráter diagnóstico, e de acompanhamento passo a passo tipicamente
considerado na perspectiva teórica de avaliação formativa. Dessa forma pode-se dizer que
uma dimensão faz parte ou colabora com a outra, de certo modo torna se possível considerar
que uma pode estar circunscrita na outra e vice e versa em um movimento recursivo de
avaliação da aprendizagem em EaD.
2.6 OS USOS E OS EMPREGOS DAS CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO
EDUCACIONAL NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
As perspectivas de avaliação citadas: avaliação formativa e avaliação somativa foram e ainda
são utilizadas, segundo Verduin (1991), na Educação a Distância. Para este autor a avaliação
da aprendizagem em cursos a distância tem ocorrido de duas formas principais (formativa e
somativa) possuindo quatro metas:
• acompanhar o desempenho de cada aluno, identificando aspectos que demandem
atenção especial;
• identificar e planejar formas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades;
• verificar se os objetivos propostos estão sendo alcançados;
• conseguir subsídios para a revisão dos materiais e para o aprimoramento do trabalho
pedagógico desenvolvido no curso.
Para Landin (1997, p. 122), estas formas de avaliação correspondem a três formas de
promover avaliação: totalmente a distância, totalmente presencial e,supervisionada ou mista.
59
A primeira forma de avaliação acontece totalmente a distância, o aluno realiza as suas
atividades segundo critérios definidos no guia de estudos, geralmente obedecendo a um
cronograma predefinido. Esta perspectiva relaciona-se principalmente com a primeira geração
de EaD, que teve seu auge em 1970 com a promoção de estudo por correspondência, no qual
o principal meio de comunicação eram materiais impressos, geralmente um guia de estudo,
com tarefas ou outros exercícios enviados pelo correio.
A segunda forma de avaliação é a presencial ou supervisionada, própria da educação
tradicional e consiste na realização da avaliação com tempo, espaço e situação rigidamente
definidos, com a supervisão de um representante da instituição promotora do curso.
A terceira forma de avaliação é a mista, que prevê uma avaliação final presencial, onde o
aluno pode realizar um teste, defender um trabalho ou executar atividades definidas, dentro de
contexto avaliativo específico em que são colecionados dados através de métodos
quantitativos e qualitativos. Esta converge para a legislação específica da EaD, em que há
definição de exames presenciais para fins certificativos e de promoção, desconsiderando-se a
possibilidade de realização desses exames completamente a distância. Fortes fatores
influenciam esta postura, dentre esses, a dificuldade em se ter conhecimento de quem estará
realizando a avaliação a distância, se o aluno ou se terceiro envolvido, a questão da consulta
ou da não consulta aos conteúdos, a cópia de textos e artigos prontos na web em atividades
dissertativas, entre outras situações que ate o momento poucas soluções foram apresentadas.
O emprego da biometria pode ser considerado como uma das possibilidades futuras.
Dessa forma, uma avaliação que apenas busque verificar em que medida houve ou não
retenção de informações e em que quantidade deixa de ter sentido (NEDER, 2007).
Nos cursos à distância também existe essa busca por métodos de avaliação on line que
possibilitem a avaliação formativa do aluno, baseada no acompanhamento e orientação da
participação destes no desenvolvimento de tarefas individuais ou em grupo.
No contexto da Educação a Distância (EaD) este novo paradigma de avaliação tem relevância
ainda maior por possibilitar a percepção do comportamento do aluno e favorecer a
identificação de problemas. Por ser contínua, esta forma de avaliação permite também alguma
60
forma de autenticação da identidade do aluno, pela familiarização com o estilo e habilidades
do mesmo (ROCHA e OTSUKA, 2002).
Outra convergência com a avaliação presencial é a importância do professor na avaliação.
Este possui o papel de mediador porque existe um movimento que centraliza a aprendizagem
no aluno e em outros aspectos do processo de aprendizagem como os meios tecnológicos e o
material didático, por exemplo (OKADA e ALMEIDA, 2006). No momento da avaliação, no
entanto, cabem ao professor decisões quanto à escolha das estratégias avaliativas a serem
utilizadas, a aplicação das mesmas e a forma de utilização dos resultados obtidos.
Progressivamente tem sido criados sistemas dede gerenciamento de aprendizagem e de certo
modo, de avaliação via web com vistas ao acompanhamento do progresso de aluno, como os
AVA: CiberQ, desenvolvido pela Carnegie Mellon University ,o WebCT, o TopClass, o
ClassNet, o Aula Net, o Moodle, o A.tutor, o Teleduc e Dokeos, por exemplo, com intuito de
contemplar as especificidades da avaliação da aprendizagem a distância, sobretudo, no que
concerne aos processos comunicacionais e interativos, de maneira a se desenvolver avaliação
integral, considerando os aspectos qualitativos e quantitativos(POLACK,2008,p.153).
A diversificação das práticas e instrumentos de avaliação no contexto da Educação a
Distância e no contexto da Educação Presencial se faz mediante as estratégias e metodologias
disponíveis para cada uma. Entretanto, a prática avaliativa em EaD, pode servir de melhorias
nos resultados das avaliações presenciais, via utilização dos recursos e interfaces dos AVA
que possibilitam além da construção e utilização dos diferentes recursos, edição de textos;
registros de acessos; participação nas atividades e utilização das ferramentas de interação, em
videoconferência, grupos de discussão fóruns e chats; utilização das ferramentas de apoio
(compactador e descompactador de arquivos, leitor de arquivos em formato PDF, softwares
para executar arquivos de som e vídeo, buscador de programas e arquivos na Internet
(ROCHA e OTSUKA,2005).
A EaD, para autores como Jonassen (1996), Garrison (1993) e Shale (1990,1996), tem como
pressupostos ou como base de suas propostas, as mesmas bases da educação presencial. O que
isso significa? Significa que as compreensões acerca dos processos de desenvolvimento do
conhecimento e do ensino/aprendizagem ocorrem a partir dos mesmos princípios
epistemológicos que dão base ao sistemas presenciais de ensino.
61
Tal constatação permite dizer que ao se pensar em sistemas de aprendizagem desenvolvidos
através da EAD de caráter inatista, empirista, interacionista; na complexidade, este conjunto
de características coloca a avaliação como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem a distância e atribui-lhe funções formadora e mobilizadora da aprendizagem,
segundo os ritmos individuais e diferenciados dos alunos.
Logo, pesquisar como tem ocorrido o processo avaliativo da aprendizagem em EaD de
maneira a se encontrar a avaliação como centro de ação de formação (ROCHA e
OTSUKA,2005), passou a ter como função principal
contribuir para uma boa regulação dos processos de aprendizagem em andamento.
Pois, no contexto da EaD, as características circunscritas ao ato de avaliar tem
revelado uma especial importância por favorecer a percepção do comportamento
dos aprendizes e a identificação de problemas(...) possibilitando uma orientação
mais efetiva das aprendizagens.(ROCHA E OTSUKA,2005,p.2)
Contudo, as dificuldades em avaliar esbarram ora na carência de conhecimentos acerca do
fenômeno avaliativo, ora na falta de professores com formação adequada e desconhecimento
dos sistemas de avaliação adotados, ocasionando uso pouco eficiente dos mesmos.
De acordo com Santos e Silva (2006)
há muito mais iniciativas de oferecimento de cursos on line do que mobilização na
direção da formação qualificada de professores e de tutores para essa modalidade.
Numerosas experiências em educação on line estão ganhando os cenários escolar,
universitário e corporativo, sem que no entanto, os professores e os tutores estejam
sendo preparados adequadamente com metodologias e estratégias pedagógicas
específicas para essa modalidade de docência e aprendizagem. Posturas e atitudes
destiladas e cristalizadas na tradicional sala de aula presencial nem sempre são
válidas nos ambientes online. A avaliação em particular, tradicionalmente tão
problemática, permanecerá ainda mais contingente, confusa e nebulosa (SANTOS &
SILVA, 2006, p. 11).
Tais limitações possibilitam inferir que as análises das informações produzidas pelos sistemas
de avaliação dos cursos de EaD e os diagnósticos da aprendizagem não têm sido considerados
suficientes enquanto subsídios relevantes e necessários a (re) formulação das propostas
didático-pedagógicas. Sugeriu-se no contexto desta pesquisa a compreensão da avaliação, em
sua complexidade, refletindo sobre a função, para que ela serve, e especificamente qual
concepção de avaliação tem sido assumida nas práticas pedagógicas da EaD.
62
2.7 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Com os ambientes de suporte à EaD baseados na web foram introduzidas novas
possibilidades à EaD e à avaliação a distância. Os ambientes virtuais de aprendizagem
possuem ferramentas de comunicação projetadas para facilitarem tanto a interação como a
posterior análise de registros dessas.
Para Otsuka e Rocha (2002 p.2) vários educadores têm usado os recursos disponibilizados
pelas tecnologias da informação e comunicação, nestes ambientes para oferecerem cursos à
distância baseados na avaliação formativa dos aprendizes, por meio do acompanhamento dos
registros das participações destes durante o desenvolvimento das atividades.
No entanto, destacam apenas o registro das interações parece não ser suficiente para prover
suporte efetivo à avaliação. Esse processo, ressaltam, demanda muito trabalho e tempo do
professor no acompanhamento, análise e orientação das atividades desenvolvidas ao longo do
curso, o que consiste num dos principais problemas da avaliação, seja ela presencial ou à
distância (OTSUKA e ROCHA, 2002).
Okada e Almeida (2006) destacam, após entrevistarem professores sobre a avaliação da
aprendizagem em ambientes virtuais, que os mesmos:
[...] expressam que a avaliação é trabalhosa, pois isso implica refletir sobre o
processo individual e coletivo, além de sistematizar (seja de forma quantitativa e/ou
qualitativa) dando retorno para cada aluno. o fato de existirem tabelas automáticas
para quantificar os acessos, número de mensagens enviadas e período de ausência,
não implica deixar de avaliar a qualidade do conteúdo das mensagens, da interação e
d reflexão de cada participante. Para isso, é necessário acompanhar cuidadosamente
toda a produção do ambiente e continuar replanejando e propondo os momentos
avaliativos. (p. 269)
Dessa forma, as tecnologias disponibilizadas em tais ambientes vêm sendo pesquisadas, a fim
de explorar melhor os registros das interações dos alunos em ambientes de EaD e prover
suporte ao professor na coleta, identificação, seleção e análise de informações relevantes à
avaliação da aprendizagem.
63
Para este estudo, utilizou-se dos termos empregados por Otsuka e Rocha (2002) no
detalhamento das principais tecnologias empregadas em atividades avaliativas em EaD. A
escolha por este parâmetro se fez mediante a dedicação dessas autoras ao fenômeno avaliativo
da aprendizagem em EaD via AVA. Contudo, os nomes dessas interfaces podem variar de
acordo com o AVA adotado. Especificamente, neste caso, estamos utilizando a nomenclatura
das interfaces do AVA TELEDUC
14
, foco de pesquisa das autoras.
Por interfaces ficam entendidas, na presente pesquisa, canal de comunicação, que permite
estabelecer relações entre os sujeitos participantes e conteúdos, constituindo-se como meio de
contato entre os participantes e que podem auxiliar o trabalho do professor e dos aprendizes.
As interfaces podem ou não estar reunidas em ambientes virtuais de aprendizagem, e são o
uso eficiente e eficaz destas o responsável por proporcionar qualidade em educação na
modalidade a distância (BORSATTO, 2006, p. 17).
De acordo com Otsuka e Rocha (2002) pode-se destacar os seguintes tipos de atividade
avaliativa em EaD:
QUADRO 2.
Tipos de atividades avaliativas em EaD.
Tipos de atividades avaliativas Caracterização
Projetos
envolvem o desenvolvimento de atividades práticas usando
ferramentas do AVA, bem como o planejamento, realização e
análise de atividades práticas dos professores com seus
aprendizes. Esta proposta pode ser desenvolvida
individualmente ou em grupo e publicados no curso por meio
das interfaces Portfólio e Diário de Bordo.
Discussões e Seminários on line:
realizadas para promover a discussão de temas específicos do
curso e estudos de caso. Essas discussões podem ser realizadas
de três formas, utilizando-se das interfaces Fóruns de
Discussão, Bate-Papo ou Chat e Correio Eletrônico
Tarefas e atividades
avaliativas on line:
permitem ao usuário enviar e acompanhar a entrega de suas
atividades, são exemplos: questões tipo objetiva múltipla-
escolha; relacionar colunas; verdadeiro ou falso; completar
lacunas e questões do tipo aberta dissertativas.
Referência: Otsuka e Rocha, 2002.
14
O TelEduc é um ambiente para a criação, participação e administração de cursos na Web. Concebido por
pesquisadores do Nied (Núcleo de Informática Aplicada à Educação) da Unicamp,tendo como alvo o processo de
formação de professores para informática educativa,. O TelEduc é um software livre; sob os termos da GNU
General Public License . Disponível em: http://www.teleduc.org.br/pagina/principal .
64
As atividades compartilhadas no Portfólio são passíveis de comentários tanto por parte dos
professores (formadores) quanto dos aprendizes de forma colaborativa e construtiva. Neste
tipo de atividade, o aprendiz recebe estímulos para participar em ciclo de revisões seguidas de
comentários, no qual se tem a oportunidade de construir e depurar os novos conhecimentos.
A interface Diário de Bordo, por sua vez, permite a publicação de produções individuais e
coletivas, memoriais reflexivos podem conter comentários tanto dos professores-mediadores
como também dos aprendizes. Isso favorece a oportunidade de desenvolver o olhar crítico e
construtivo para as suas próprias produções e dos colegas desenvolvendo senso de autocrítica,
e a crítica de percurso de modo a subsidiar o processo de aprendizagem autônoma, crítica e
participativa, enriquecendo e aprimorando o processo de aprendizagem.
No Fórum de Discussão, tem-se a possibilidade de debater assincrônicamente um assunto ou
tema. Conduzidos pelos formadores, incentivavam as trocas de idéias e experiências. A
natureza assíncrona do fórum, relativa a não necessidade de os envolvidos no processo
estarem logados no sistema simultaneamente para estarem envolvidos com a discussão e,
parece favorecer a reflexão e a elaboração das participações, possibilitando ganho de
qualidade e aprofundamento nos debates.
Nos Fóruns de Discussão se podem conceber critérios de análise na participação, na
mediação coletiva e no acompanhamento (feedback). Os participantes, ao ler as mensagens e
dar continuidade ao diálogo com comentários críticos e argumentativos estariam
automaticamente avaliando as idéias apresentadas. Isso evitaria os múltiplos monólogos
quando uma questão ou desafio são propostos e cada um registra sua reposta individual com
idéias repetidas, desarticuladas e desconectadas dos demais colegas (PEREIRA, 2008);
A atividade Seminário Virtual, pode ser realizado nessa mesma interface Fórum; no entanto
nesta atividade um ou dois grupos precisariam responsabilizar-se pela proposição as questões
do tema ou assunto a serem discutidas, além de outro grupo de alunos que ficariam
responsáveis pela condução as opiniões expressadas analisando-as e avaliando a participação
dos colegas;
O dispositivo Bate-Papo ou Chat parece favorecer a ocorrência de discussão simultânea entre
os participantes do debate, via participação sincrônica, realizada por meio da ferramenta. A
65
natureza síncrona deste recurso ocasiona segundo Otsuka e Rocha (2002) participações curtas
e pouco elaboradas. No entanto demonstrou como meio em se aumentar a proximidade entre
os participantes do curso, possivelmente contribuindo para o crescimento da colaboração
entre os pares e maior envolvimento nas atividades do curso. Esse dispositivo permite
acompanhamento das mensagens postadas sincronicamente, tornando-se um aliado na
discussão dos temas tratados no desenvolvimento do curso, privilegiando o desenvolvimento
de reflexões acerca dos conteúdos trabalhados.
A preponderância de linguagem curta e objetiva registradas nas interações do bate-papo
ressalta as contribuições dos participantes, dando destaque à essência da discussão e idéias
desenvolvidas na atividade. Nas mensagens de síntese, ao contrário de textos longos,
evidencia-se formas de feedback, uma vez que os participantes podem criticar/descartar
mensagens que estão desconectas ou fora da temática trabalhada, como também articular
tópicos mais relevantes que podem contribuir para a produção de uma síntese da discussão
(PEREIRA,2008).
A interface Listas de discussão presente em alguns AVA ou o Correio Eletrônico passa a ser
empregado como sistema de comunicação e informação interno ao ambiente, que pode
possibilitar tanto informação dos alunos dos fatos, eventos e comunicados importantes, como
também pode ser utilizado como ferramenta pedagógica e avaliativa, servindo de lista de
discussão, quando previamente planejado pelo professor.
Contudo, Otskua e Rocha (2002) realçam que compartilhar feedback coletivamente requer
cuidado, pois possibilitaria acesso a todos os interagentes, das informações a priori restritas
ao emissor e ao destinatário da mensagem. Por outro lado, o correio é uma forma de socializar
a avaliação, propondo sugestões que podem ser importantes para outros aprendizes tanto no
esclarecimento de dúvidas, quanto em orientações referentes ao conteúdo trabalhado e ainda
relacionado à utilização de ferramentas disponíveis no ambiente virtual utilizado.
Otsuka e Rocha (2002) realçam ainda a importância da observação das interfaces:
• Acessos: permite acompanhar a freqüência de acesso aos usuários ao curso e às suas
ferramentas.
66
• Intermap: permite aos professores visualizar a interação entre os participantes do
curso nas ferramentas correio, fóruns de discussão e bate-papo facilitando o
acompanhamento do curso.
Uma vez que essas podem se constituir instrumentos de avaliação dos cursos ministrados em
ambientes virtuais de aprendizagem por meio do registro, da análise e da sistematização da
participação dos alunos nas atividades do curso. De acordo com Okada e Almeida (2006,
p.275) a observação desses elementos permite analisar múltiplos aspectos relacionados com a
busca de melhores práticas, estabelecimento de novas estratégias visando potencializar e
enriquecer o processo de aprendizagem seja por meio do registro do tempo do aluno na leitura
de um conteúdo, seja por meio das dúvidas postadas via e-mail ou das mensagens
encaminhadas à equipe de assessoria ao aluno e suporte tecnológico.
Assim sendo, “a necessidade de novas dinâmicas para promover a interação e colaboração
entre os estudantes, aprendizagem ativa, melhor gerenciamento do tempo de elaboração, ritmo
do curso, prazos de entrega”, etc, podem facilitar o planejamento da avaliação, lançando-se
mão de diversas técnicas quantitativas e qualitativas: questionários, pesquisa de opinião
(enquetes), entrevistas estruturadas, discussões abertas, diário dos estudantes, observações dos
mediadores, textos reflexivos, testes, exames, simulados, estudos de caso, cenários, projetos
individuais ou em grupo, pesquisa e feedback crítico. Para os autores, tais instrumentos
poderiam ser adaptados conforme os propósitos e objetivos da aprendizagem do curso em
questão.
Nesse sentido, os propósitos e objetivos da avaliação assim como também os critérios,
contribuiriam propiciando reflexões, ações, sugestões, adequações e decisões no andamento
do curso/módulo/disciplina visando o desenvolvimento de habilidades e competências nos
envolvidos no processo, a apropriação dos conteúdos desenvolvidos, bem como o
desenvolvimento da maturidade, do pensamento crítico, da comunicação escrita, expressão de
idéias, pontos de vista, bom gerenciamento de tempo e disposição para a interação e
colaboração e acima de tudo, pontuam Okada e Almeida (2006, p.276), para o
desenvolvimento de uma visão comprometida com a perspectiva profissional e científica do
ato de aprender e ensinar, refletindo na maior qualidade da aprendizagem à distância.
67
Cabe ressaltar que o bom andamento do curso se relaciona ao encorajamento e à estimulação
do aprendizado ativo, considerando os diversos estilos de aprendizagem, os diferentes talentos
entre os participantes, os conhecimentos prévios que cada um, promovendo a boa
comunicação, consenso, feedback rápido e flexibilidade para atender as expectativas,
demandas e interesses de todos os envolvidos no processo (OKADA E ALMEIDA, 2006).
Dessa forma, os instrumentos de avaliação utilizados poderiam contribuir de forma efetiva e
eficiente na avaliação, considerando-se a evolução dos processos de aprendizagem (OKADA
E ALMEIDA, 2006, p.283) percebendo quando e onde a aprendizagem ocorreu, propiciando
a reflexão a cerca das intervenções necessárias ao processo contribuindo na construção de
conhecimentos. E, “além disso, refletir constantemente sobre as próprias ações, interações e
mediações permite o olhar não só em relação ao conhecimento construído, mas também em
relação à qualidade e direção de suas atitudes e ações”(Idem, 2006).
As ferramentas fórum de discussão e chat presentes no ambiente virtual de aprendizagem
viabilizam troca de idéias, debate e contato com o tema desenvolvido para atividade,
revelando-se para Barilli, (2006, p. 165) como uma “potente ferramenta pedagógica”.
Todavia, para que essas sejam consideradas efetivamente como um elemento do processo
avaliativo, faz-se necessário o estabelecimento de critérios de avaliação ligados à participação
do aluno na atividade.
Nesse sentido, Barilli (2006, p.165) propõe considerar a utilização de um modelo baseado nos
seguintes critérios:
1. Consistência dos debates. O aluno deverá ser avaliado levando-se em consideração a
lógica e coerência de seu raciocínio nas intervenções referentes aos temas tratados. Seja,
levantando hipóteses/questões justificadas e aprofundadas, seja fazendo comentários que
traduzem uma perspectiva crítica e relevante ao assunto e que agreguem conhecimento ao
grupo, inclusive com a expressão de mais de um ponto de vista.
2. Clareza. O aluno deverá expressar suas idéias de forma objetiva e clara em seus
comentários referentes ao assunto tratado, obedecendo as normas da língua portuguesa.
68
3. Interação. O aluno deverá participar intensamente dos debates, seja comentando as
questões dos outros participantes de forma a contribuir no debate, seja inserindo novas
questões; gerando sempre um aprofundamento do tema. Não será levado em conta o aluno
que apenas entre no fórum, sem participar do debate.
QUADRO 3
Matriz de pontos concernentes aos critérios de avaliação sobre a
participação no Fórum de discussão e Chat:
CRITÉRIOS
PONTUAÇÃO
Consistência das colocações (agregou valor ao debate?)
10
Clareza, concisão e atendimento normas gramaticais
10
Interação
10
Total
30
Referência: Barilli, 2006, p.165.
Convém ressaltar que tais critérios para a utilização das ferramentas podem ser adaptados de
acordo com os objetivos do professor, no entanto, Barilli (2006) realça que os critérios
necessitam ser amplamente divulgados para a comunidade de alunos, sendo publicados no
próprio ambiente de aprendizagem.
Outras interfaces contribuem ao processo ensino-aprendizagem, como estratégias efetivas que
auxiliam o professor na condução e mediação do mesmo. Essas ofereceriam dados que
serviram ao diagnóstico, a mudança de estratégias, a decisão, portanto a avaliação. Pode-se
destacar as interfaces:
• Relatório das atividades: apresenta recursos para composição de diferentes tipos de
relatórios, tais como relatórios outline- os acessos do usuário ao tópico do módulo;
relatório completo- todos os acessos, nota.
• Glossário: permite o desenvolvimento de discussão sobre conceitos importantes
trabalhados no decorrer do curso.
• Material de apoio: material elaborado para complementar a bibliografia sugerida nos
módulos do curso que pode ser disponibilizado para impressão.
69
• Perfil: espaço reservado para que cada participante do curso possa se apresentar aos
demais de maneira informal, descrevendo suas principais características, além de
permitir a edição de dados pessoais. O objetivo fundamental dessa seria possibilita o
desenvolvimento de mecanismo de comunicação para que outros alunos possam
“conhecer-se a distância” visando ações de comprometimento entre o grupo. Além
disso, esta interface pode favorecer a escolha de parceiros para o desenvolvimento de
atividades entre o grupo, nesse caso, a possibilidade de estabelecer contatos com
outros colegas orientariam a formação de grupos de interesses comuns.
• Cronograma/Programação: permite a visualização dos módulos, unidades de estudo
bem como dos conteúdos disponíveis, fóruns do módulo e as tarefas e atividades
solicitadas aos alunos.
• Próximos eventos: registra o dia e o horário dos eventos importantes a serem
realizados no decorrer do curso e de relevância para esse. As informações são
apresentadas de acordo com o calendário. A ferramenta permite que as datas
relevantes sejam exportadas para o calendário do ambiente virtual do usuário,
oferecendo as opções exportar todos os eventos, ou ainda selecionar somente aqueles
cujo conteúdo se relaciona com o curso. Também se podem exportar os eventos
conforme o período na ferramenta designada em três opções: semana atual; para o
mês; para o período recente ou nos próximos 60 dias.
• Últimas notícias: registra notícias e avisos postados pelos usuários. Espaço reservado
para que todos os participantes possam disponibilizar informações consideradas
relevantes para o contexto do curso.
• Usuários on-line: apresenta os usuários que estão conectados no momento.
• Telefone: pode oferecer suporte aos estudantes com serviço 0800 para atendimento ou
tutoria ao aluno.
Conforme Okada e Almeida (2006, p.274-275) enxergar a avaliação como parte do processo
de aprendizagem significa acompanhar as interações durante o processo, propiciar momentos
de reflexão sobre a aprendizagem, sistematizando reflexões e lançar novas propostas e
estratégias de aprendizagem. Nesse sentido, os autores propõem que para acompanhar as
diversas ferramentas disponíveis, é fundamental delinear alguns critérios para análise das
produções dos alunos bem como suas contribuições, observando o que de significativo e
70
buscando verificar o que fez diferença durante o processo, resgatando a intenção do uso das
ferramentas possibilitando estruturar o que deverá ser avaliado.
Assim sendo, segundo os autores as síntese das reflexões, produções e acompanhamento
coletivo (feedback) propiciaria um olhar mais amplo do processo e uma avaliação do
conjunto. Essa estratégia pode ser adotada sempre que for interessante compartilhar a
avaliação de grupos ou da turma como um todo. Isso facilitaria e evitaria mensagens
individuais para cada equipe. Constituindo também de um recurso propiciador da auto-
avaliação, uma vez que o aluno ao comparar o seu desempenho (ou do seu grupo) com os
demais, poderia localizar-se em relação ao nível da turma, possibilitando reflexão do seu
desenvolvimento no curso, na realização das atividades, analisando seus pontos positivos e
negativos no processo, oferecendo elementos para que junto com o professor possam
replanejar e conduzir o processo de aprendizagem.
SÍNTESE DO CAPÍTULO
Este estudo trata-se da ocorrência dos processos avaliativos da aprendizagem e de como a
tecnologia se insere nesse processo. Utilizou-se o diálogo entre alguns teóricos da tecnologia
educacional, da avaliação da aprendizagem e EaD priorizando autores que desenvolvem
estudos sobre tecnologia aplicada a educação. Para tanto, buscou-se apoio nos trabalhos de
autores que tratam da temática. Apontou-se algumas reflexões sobre as concepções de
avaliação no contexto educacional, necessárias para discussão sobre avaliação da
aprendizagem, especificamente visando descrever como tem ocorrido os processos avaliativos
da aprendizagem em EaD. Utilizando uma abordagem histórica desse elemento – avaliação da
aprendizagem, discutem-se questões a luz de teorias, da legislação vigente as estratégias
utilizadas no processo de ensino-aprendizagem em educação a distância, com o foco nos
processos avaliativos da aprendizagem nesta modalidade.
71
3. METODOLOGIA
Se considerarmos que para Maturana (2001, p. 30) a ciência não tem a ver com a predição,
mas se define por um modo de explicar e, que este se determina com fazer explicativo do
cientista sobre dado fenômeno, parece que para este autor, o fazer ciência se relaciona ao
modo como se apresenta a ocorrência de um dado evento, e a expõem para avaliação de
terceiro observador de maneira a conferir a esta explicação como aceitação válida
cientificamente.
A procura por compreensão ou por explicação de uma dada realidade impulsiona o fazer do
cientista à comunicação dos dados coletados, dos resultados obtidos, de forma a produzir
conhecimentos, como também de que os mesmos sejam passíveis de validação por outros
cientistas, proporcionando ainda, a generalidade em torno do entendimento daquele
fenômeno. (CARVALHO, 2000).
Para Bourdieu et al (2004) a pesquisa pode ser compreendida como processo permanente de
construção e reconstrução, obedecendo aos mecanismos bem ajustados de uma programação
metodológica na condição de se realizar um trabalho fecundo, esperando dessa forma
descobrir maneira de se fazer ciência, ou de se validar a ciência já constituída.
A maneira empregada na comunicação do processo de investigação e que pode tornar possível
a validação dos dados obtidos e, consequentemente dos conhecimentos produzidos, parece
concretizar na perspectiva de alguns autores (Bachelard, 2001; Bourdieu et al, 2004;
Quivy,1998; Guba e Lincoln, 1994) as características e especificidades do desenvolvimento
do método científico. No entanto, esses mesmos autores realçam que o método cientifico não
pode ser compreendido como simples descrição ou apresentação dos passos percorridos.
Diversamente disso, “quando se fala em método, busca-se explicitar quais são os motivos
pelos quais o pesquisador escolheu determinados caminhos e não outros.” (CARVALHO,
2000, p. 13).
Seguindo esse raciocínio e a partir da análise do percurso feito no desenvolvimento desta
pesquisa, apresenta-se a escolha do olhar qualitativo com aspectos quantitativos sobre os
dados coletados. Em estudos que se debruçam sobre as diferenças entre a pesquisa qualitativa
e quantitativa (BRUYN, 1966; RIST, 1977 Apud BOGDAN e BINKlEN,1994), comumente,
72
apresentam-nas contrastando as especificidades de uma com a da outra. De outra forma, os
autores Bogdan e Biklen (1994) e Alda-Mazzotti (2001) colocam a observação de que mesmo
na pesquisa qualitativa, para tratamento adequado dos dados se faz necessário sorver
conhecimentos da pesquisa quantitativa, para que os dados possam ser apresentados,
organizados e, por conseguinte, discutidos.
Entre os aspectos frequentemente questionados quanto a este tipo de pesquisa, em que se
consideram aspectos de uma e outra perspectiva, relacionam-se especificamente à reflexão
quanto as percepções destas duas formas de investigação que em tese se baseariam em
pressupostos diferentes. Enquanto que na pesquisa quantitativa tenha como foco a verificação
de interação entre dados competitivos, na pesquisa qualitativa esse objetivo, perde parte de
seu sentido, uma vez que neste tipo de abordagem o foco passa a se referir à descrição e
condução da investigação, possuindo caráter de compreensão acerca dos comportamento e
experiência humanos.
Ainda que seja palpável à pesquisa qualitativa verificar interação entre dados competitivos
comuns a investigação quantitativa, habitualmente, a utilização conjunta das abordagens
qualitativas e quantitativas, acabam por tratar mais sobre os métodos do que sobre o tópico
que o investigador queria originalmente estudar (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 64)
Quer se realçar com estas reflexões que para a apresentação do trajeto desenvolvido neste
estudo, os critérios que influenciaram na escolha da abordagem qualitativa para o
desenvolvimento desta pesquisa consideram a mesma
rica em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de
complexo tratamento estatístico. Essa abordagem não é feita para responder a
questões prévias ou de testar hipóteses, privilegiando a compreensão de
comportamentos (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.16)
A trajetória metodológica delineada para a realização deste estudo considerou, dessa forma, a
abordagem investigativa qualitativa como a mais adequada, especificamente quando se
procurou “conhecer características de determinado grupo, estabelecer, conhecer as relações
existentes entre variáveis, bem como avaliar os impactos de implantação de um determinado
programa (FERNANDES, 2003, p. 19)”.
73
Ainda que, ao se estudar qualitativamente e objetivamente, os elementos subjetivos contidos
no campo de pesquisa, e que estes possam permitir ao cientista social, a partir das
observações e notas de campo, possibilidade de construção de categorias de análises e
ordenações quantitativas dos dados coletados, Bogdan e Biklen (1994) sugerem que o
investigador procure por meio da escolha do método, esquivar-se de alguns enviezamentos
contidos no processo, por meio da descrição detalhada dos acontecimentos, tornando possível
a este investigador, construir conhecimentos sobre determinado contexto, por meio da
capacidade em gerar teoria, descrição ou compreensão (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 67)
sobre o objeto pesquisado.
Assim sendo, a concretização de pesquisa qualitativa por meio da descrição e exposição da
metodologia empregada pela instituição e seus profissionais em curso de graduação ofertado
na modalidade a distância apresentou-se como alternativa viável ao melhor compreensão da
ocorrência dos processos de avaliação da aprendizagem em Educação a Distância.
Marconi e Lakatos (2008) se referem à pesquisa descritiva como aquela que dispõe a
delimitar “o que é”. Para estes autores, essa abordagem não pode ser vista como aquela que
pretende descrever o que aconteceu, ou o que esta por vir. Ao invés disso, a pesquisa
descritiva considera o registro, a análise e a interpretação de fenômenos, com vistas a
compreensão do mesmo, observando seu funcionamento no contexto em que ocorre. Além
desses fatores, Marconi e Lakatos realçam ainda que a pesquisa descritiva procura coletar
dados no seu “hábitat natural” e suas análises podem se prolongar para além do ver e do
ouvir.
Bourdieu et al (2004) que diz ser necessário estar atento a todos os processos, questões e
procedimentos de pesquisa no esforço de estar vigilante sobre as teorias e métodos escolhidos
e em sua própria utilização de forma a se conduzir a análise epistemológica dos obstáculos do
conhecimento, submetendo
a prática científica a uma reflexão que, diferentemente da filosofia clássica do
conhecimento, aplica-se não à ciência já constituída, [...] em relação à qual seria
necessário estabelecer as condições de possibilidade e de coerência[...], mas a
ciência em vias de se fazer (Bourdieu et al 2004,p. 17).
74
Com vista a se contemplar a ordem epistemológica da pesquisa proposta de Bourdieu et al
(2004), de maneira a se utilizar as proposições e de estar vigilante quanto a maneira de
conduzir a análise dos dados coletados no decorrer da pesquisa, a escolha pelo método estudo
de caso foi feita por esse ser considerado um tipo de análise qualitativa (GOODE, 1969) e que
parece ter uso extensivo na pesquisa social, seja nas disciplinas tradicionais, seja nas
disciplinas que possuem uma forte orientação para a prática(GOODE, 1969). Para GOODE &
HATT(1969), este método não se trata de técnica específica, trata-se “de um meio de
organizar dados sociais preservando o caráter unitário do objeto social estudado" (Idem,
p.422).
De outra forma, Tull (1976, p 323) afirma que o método estudo de caso se refere “a uma
análise intensiva de uma situação particular". Já Bonoma (1985, p. 203) coloca o método
como “uma descrição de uma situação gerencial". Por sua vez, Yin (1989) o considera como
uma “inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto
da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o contexto não é claramente evidente e
onde múltiplas fontes de evidência são utilizadas" (Idem,p. 23).
Sobre este método estudo de caso, parece haver evidências de que o mesmo pode ser
considerado como sendo mais adequado para pesquisa exploratória e, particularmente útil
para a geração de hipóteses (TULL, 1976).
De acordo com Yin (1989), a preferência pelo uso do estudo de caso deve ser dada quando se
trata do estudo de eventos contemporâneos, em situações onde os comportamentos relevantes
não podem ser manipulados, mas, onde é possível se fazer observações diretas e entrevistas
sistemáticas.
Nesta pesquisa, a opção pelo método estudo de caso foi feita com intuito de vislumbrar
percurso de investigação, com vista ao entendimento de como os que realizam educação a
distância tem incorporado as recomendações legais, pedagógicas e tecnológicas na promoção
de processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Seguindo-se neste caso, na busca por
maior compreensão do processo de ensino na modalidade a distância, e da mediação exercida
nesse processo pelas interfaces contidas no ambiente virtual de aprendizagem em termos
conceituais e práticos, considerando a possibilidade da interatividade e de processos ativos e
autônomos de construção de conhecimento em ambientes virtuais de aprendizagem.
75
Não obstante ao exposto, parece haver preocupação entre os estudiosos em relação a este
método (YIN, 1989) no que se refere ao fato desse fornecer pequena base para generalizações
científicas, uma vez que, por estudar um ou alguns casos não se constitui em amostra
significativa da população e, por isto, torna-se sem significado qualquer tentativa de
generalização para populações. Contudo, o método de estudo de caso, de acordo com Tull e
Hawkins (1976), não deve ser usado com outros objetivos além do objetivo de geração de
idéias para testes posteriores, pois fatores como o "[...] pequeno tamanho da amostra, a
seleção não randômica, a falta de similaridade em alguns aspectos da situação problema, e a
natureza subjetiva do processo de medida se combinam para limitar a acuracidade de um
poucos casos" (YIN.1989.p. 324).
3.1 PROCEDIMENTOS
Foi desenvolvido a priori, para a realização deste estudo, levantamento sobre a literatura
disponível em torno do tema proposto, realçando aspectos pertinentes à relação entre a
avaliação no contexto geral da ação educacional e a avaliação no contexto da EaD,
especificamente na contribuição dos AVA utilizados na EaD para o processo avaliativo.
Este estudo ocorreu em duas etapas: 1) Pesquisa Bibliográfica em literatura da área: exposta
no capítulo anterior e debatida no capítulo seguinte, em que se pretende realizar discussão dos
dados obtidos com o trabalho de campo, e; 2) Pesquisa Exploratória realizada em base de
dados científica dedicadas ao assunto em questão. A segunda etapa, por sua vez, constituiu-se
em pesquisa em portais que possibilita acesso a base de teses e dissertações da Capes e do
Domínio Público com objetivo de tomar conhecimento de trabalhos em nível de mestrado e
doutorado que discutem a problemática da avaliação e da avaliação da aprendizagem em EaD.
Para os fins de realização desta segunda etapa de trabalho foram investigados no Banco de
Teses do Portal Periódicos Capes e no acervo de Teses e Dissertações do Portal Domínio
Público, sendo que a busca foi feita almejando aproximação pelo objeto avaliação, com o
foco temático em avaliação da aprendizagem em EaD.
A utilização do Portal Periódicos CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior, tem sido recomendado pelos os programas de pós-graduação, de pesquisa e de
76
graduação do país pelas características qualitativas que possui, além de que o mesmo se
encontra em permanente desenvolvimento. Estão cadastradas a esta base de dados, 268
instituições de ensino superior e de pesquisa em todo o País, que possuem acesso à produção
científica mundial. De acordo com informações do portal Periódicos CAPES, o mesmo
possibilita o oferecimento de acesso aos textos de artigos selecionados de mais de 12.661
revistas internacionais, nacionais e estrangeiras e, 126 bases de dados com resumos de
documentos em todas as áreas do conhecimento. Incluindo também uma seleção de
importantes fontes de informação acadêmica, como o acesso a teses e dissertações, com
acesso gratuito na Internet.
15
O Portal Domínio Público
16
, por sua vez, faz parte da lista de periódicos catalogados pela
CAPES, e pode ser considerado como uma biblioteca digital desenvolvida em software livre.
Lançado em novembro de 2004 (com um acervo inicial de 500 obras), o referido portal
propõe o compartilhamento de conhecimentos, colocando à disposição de todos os usuários
da rede mundial de computadores - Internet - uma biblioteca virtual e que objetiva por se
constituir referência para professores, alunos e pesquisadores. Composto em um ambiente
virtual, este portal, permite a coleta, a integração, a preservação e o compartilhamento de
conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de promover o amplo acesso às obras literárias,
artísticas e científicas (na forma de textos, sons, imagens e vídeos), já em domínio público ou
que tenham a sua divulgação devidamente autorizada, que constituem o patrimônio cultural
brasileiro e universal (DOMÌNIO PÚBLICO, 2009).
A seleção e uso destes portais, para a realização de pesquisa exploratória, foi definida pelo
acesso a ambos serem livres e gratuitos, e por se ter a possibilidade de acesso para os usuários
fora das instituições participantes. O acesso pode ser realizado a partir de qualquer terminal
ligado à Internet, não havendo necessidade de que o usuário se encontre localizado nas
instituições ou por elas autorizado.
O período abrangido por esta pesquisa exploratória considerou como anos-base aqueles
compreendidos entre 1999 e 2007, servindo de parâmetro para a delimitação deste período de
busca, o ano de ingresso no mestrado (2007) e a produção acadêmica/científica dos 8 últimos
anos.
15
Dados do Portal, http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp.
16
Informações e dados extraídos do próprio site. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br
77
Após a essas definições, prosseguiu-se a busca por trabalhos que versassem sobre o tema
proposto, procurando especificamente por estudos que trouxessem considerações sobre os
aspectos pertinentes à relação entre a avaliação no contexto geral da ação educacional e a
avaliação no contexto da EaD, especificamente na contribuição dos AVA utilizados na EaD
para o processo avaliativo.
Em seguida, deu-se início ao trabalho de procura no banco de teses do Portal Capes em que se
encontram disponíveis o acesso a teses e dissertações, buscando trabalhos que se
aproximassem com os objetivos desta pesquisa. A seleção dos trabalhos foi feita considerando
aproximação com o eixo: foco temático avaliação, avaliação da aprendizagem, tecnologia
educacional e o objeto focalizado avaliação da aprendizagem em EaD, observando a
aproximação com o tema, com os objetivos, abordagens teórico-metodológicas. Após esta
etapa preliminar selecionou-se, por meio dos resumos, os trabalhos que aparentemente
estavam mais próximos do foco temático, prosseguindo nova etapa de análise, dessa vez, por
resumos.
A seleção de trabalhos a partir da leitura dos resumos apresentou-se tarefa custosa e de difícil
delimitação, haja vista a especificidade da estrutura e da escrita própria de cada resumo, que
não permitiam conhecimento objetivo do conteúdo das dissertações e teses em questão, se
fazendo necessária para conhecimento do teor dos mesmos, etapa de leitura salteada,
observando além do resumo, introdução, objetivos, hipóteses (quando da existência dessas),
metodologia e capítulo de resultados obtidos.
Observa-se que o trabalho tornou-se ardiloso e de pouca produtividade, passando-se a realizar
uma nova busca, agora considerando apenas o foco temático: avaliação da aprendizagem e o
objeto focalizado avaliação da aprendizagem em EaD.
Após a realização de nova busca no Portal Periódicos Capes, considerando o foco temático
avaliação da aprendizagem, obteve-se 14 dissertações que abordavam o tema avaliação da
aprendizagem, compreendidas no período de 1999 a 2007. Dessas 4 abordavam o objeto
focalizado: avaliação da aprendizagem em EaD. Alcançou-se também, com o foco temático:
avaliação da aprendizagem 7 teses de doutorado, no mesmo período especificado na busca por
dissertações, e com o objeto focalizado avaliação da aprendizagem em EaD obteve-se 1 tese
que abordava diretamente o tema avaliação da aprendizagem em EaD.
78
Já a busca realizada no Portal Domínio Público, seguiu-se os mesmos procedimentos e
processos explicitados anteriormente, obtendo-se no período de 1999 a 2007, 67 dissertações
defendidas. Dessas 3 abordavam o tema avaliação da aprendizagem em EaD e objeto
focalizado avaliação da aprendizagem em EaD, conseguindo-se ainda com esta procura 2
dissertações que abordavam a temática avaliação e tecnologia aplicada a educação. Alcançou-
se também com o foco temático: avaliação da aprendizagem 18 teses de doutorado, no mesmo
período especificado na busca por dissertações, sendo que nenhuma destas teses abordavam
diretamente o tema avaliação da aprendizagem em EaD.
Do total de trabalhos observados de acordo com o foco temático avaliação da aprendizagem,
obteve-se em ambos os portais o total de 94 trabalhos (79 dissertações de mestrado e 25 teses
de doutorado), sendo que desses foram analisados apenas os trabalhos considerados no
recorte, realizado por meio de aproximações com o objeto focalizado avaliação da
aprendizagem em EaD, alcançando-se 7 dissertações (4 dissertações disponíveis no Portal
Periódicos Capes e 3 dissertações disponíveis no Portal Domínio Público) e 1 tese disponível
no Portal Periódicos Capes.
Dos 7 trabalhos (sendo 4 dissertações Capes e 3 dissertações pertencentes ao Domínio
Público) os resultados apontavam para como tem sido desenvolvido ou como tem ocorrido a
avaliação em EaD. Concentravam-se na perspectiva prático-conceitual em que se observa na
prática a concepção de avaliação assumida, porém não revelaram como essas práticas seriam
ou estariam sendo assumidas pelos professores, equipes pedagógica e técnica, e, entendida
pelos alunos. Em breve análise, estes trabalhos possuíam caráter descritivo.
Do recorte realizado, foram selecionados os trabalhos de Borsatto (2007); Barbosa (2007);
Martins (2007); Caldeira (2007) haja vista a proximidade dessas dissertações com a proposta
de investigação pretendida neste estudo. Cada um desses trabalhos ajudaram a “ajustar a lupa”
entorno dos objetivos e questões a serem consideradas neste trabalho. Os trabalhos de
Barbosa (2007) e Martins (2007) auxiliaram ainda na construção dos instrumentos de coleta
de dados: questionário aplicado aos docentes e questionário aplicado aos discentes,
respectivamente.
Em prosseguimento a investigação e com vistas a realização da pesquisa de campo, foi
proposto etapa de observação participante; em que se considerou a observação do dia-a-dia da
79
instituição, as atividades realizadas pela assessoria ao aluno e da estrutura organizacional de
EaD oferecimento de auxílio tanto a professores quanto a alunos.
O fim pretendido com a realização desta etapa considerou a busca por maior entendimento
acerca de como os que realizam processo de avaliação da aprendizagem dos alunos em
educação a distância, da possibilidade de as atividades avaliativas incorporarem tecnologia e
ainda do ambiente virtual utilizado no desenvolvimento dessas, atentando-se para como foram
empregados os recursos e as interfaces no decorrer das disciplinas especificamente, das
interfaces do AVA utilizadas na realização de atividades avaliativas a distância, em um
período de um mês letivo.
Ao passo que a etapa de observação participante se realizava, foi prevista simultânea a esta,
etapa de análise documental. Tendo em vista a observação de possíveis elementos
institucionais, pedagógicos, curriculares que possibilitariam compreensão de como o processo
avaliativo da aprendizagem em EaD tem ocorrido na instituição.
Mais do que possibilitar a observação da ocorrência dos processos didáticos a observação
participante visava ainda, tornar possível a análise do ambiente virtual de aprendizagem
utilizado conforme as considerações encontradas na literatura da área de avaliação da
aprendizagem em EaD e, a prática dos profissionais envolvidos no desenvolvimento e
montagem das atividades curriculares do curso a distância, convergindo para a percepção de
Cervos (2007), em que “observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para
dele obter um conhecimento claro e preciso” (p. 31) de um dado objeto de estudo.
Dessa forma, o cenário de investigação abrangeu observação e descrição das atividades
curriculares acontecidas durante um mês letivo e, o acompanhamento de alunos e professores
de quatro turmas, do primeiro ao quarto período, de um curso de graduação ofertado na
modalidade a distância, que utilizava como meio de veiculação ambiente virtual de
aprendizagem – AVA.
A opção por este cenário foi feita tendo em vista as possibilidades visualizadas a partir da
observação e descrição dos elementos contidos no processo educacional a distância, tais
como: o ambiente virtual de aprendizagem, os alunos, os professores, a equipe de EaD e as
atividades curriculares e das possíveis contribuições destes elementos no na compreensão de
80
como a instituição tem estruturado seu sistema de avaliação, do ponto de vista teórico e
prático.
A partir da análise dos componentes do processo avaliativo (atividades avaliativas
presenciais, atividades avaliativas on line, ambiente virtual de aprendizagem, professores,
alunos e equipe de EaD) realçaram-se as características que a avaliação tem assumido na EaD
e como e se tem incorporado as tecnologias da informação e comunicação na realização
dessas atividades.
Nesse sentido, procurou observar elementos relevantes e fontes de evidências importantes
para o estudo de caso (YIN, 2001; MARCONI, 1990; MARCONI, LAKATOS, 2008),
selecionando-se para a realização deste estudo curso oferecido por instituição de Educação
Superior credenciada junto ao Ministério da Educação e Cultura – MEC para a oferta de
cursos na modalidade de EaD, na cidade de Belo Horizonte. Foram analisadas 27 disciplinas,
que possuem em média 72h ou 36h de duração e em média 12 a 24 módulos.
Embora se reconheça os limites presentes na técnica de observação à realização de pesquisa,
especificamente em possibilitar a criação de impressões favoráveis ou não sobre o observado,
ainda sim esta técnica, possibilita modos mais diretos de se estudar um fenômeno, permitindo
“a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais típicas.” (LAKATOS,
2008, p. 76)
A técnica de observação foi sistemática, individual e participante. Foi permitido acesso as
disciplinas por meio de cadastro e a partir deste, com utilização de login e senha criados para
a realização da pesquisa. Antes de ir a campo, foi elaborada uma pauta de observação,
elaborada com base em Pallof e Pratt (2002) para o levantamento de dados principalmente
sobre o nível de interatividade entre alunos, alunos e professor, dos alunos com o núcleo de
EaD da instituição (APÊNDICE A). Durante as observações, não houve interação com os
alunos e professores por meio do AVA.
Com intuito fazer concretizar as descrições sobre como tem se dado o processo avaliativo da
aprendizagem em EaD, buscou-se a definição de meios para a obtenção de dados confiáveis
sobre os processos avaliativos na EaD, de forma a tornar possível a interpretação,
manipulação e estudo dos mesmos.
81
Nesse sentido, foi proposto ainda a partir da análise das propostas definidas no projeto
pedagógico da instituição, nos planos de curso das disciplinas e dos procedimentos assumidos
pela equipe pedagógica, pelos professores e assessoria ao aluno o foco na análise da
concepção epistemológica, técnica e instrumental de avaliação no curso.
O objetivo desta análise relacionou ao levantamento dos pressupostos epistemológicos sobre
avaliação no processo educacional a distância, de forma a se observar as apropriações na
prática, dos processos avaliativos da aprendizagem em EaD. Sendo observados para este fim,
o planejamento da estrutura virtual do curso, a utilização das diversas tecnologias presentes
no AVA na prática avaliativa desempenhada pelos professores e, as implicações o uso destas
tecnologias na aprendizagem e no rendimento do aluno.
A obtenção dos dados desta pesquisa ainda se fez por meio de aplicação de questionários
eletrônicos aos alunos e aos professores do curso e, realização de entrevistas semi-
estruturadas com o corpo docente e equipe que trabalha na elaboração e assessoria dos cursos
de EaD, objetivando compreender a natureza dos fenômenos avaliativos.
Os questionários (APÊNDICE C) foram elaborados com objetivo de identificar estratégias
utilizadas, as dificuldades vivenciadas e alternativas adotadas, tanto pelos professores quanto
pelos alunos. A partir de elementos observados na pesquisa bibliográfica e exploratória
realizadas para fins deste estudo e da prática avaliativa vivenciada no AVA os questionários
docentes e discentes procuraram servir para além do levantamento de além de outras
informações complementares, tais como formação para atuação em EaD, no caso dos
docentes; o perfil dos sujeitos envolvidos, tanto o docente quanto os discentes; pudessem
também ser úteis para a identificação de interfaces/recursos mais utilizados na prática
avaliativa e que poderiam favorecer aspectos relacionados a dimensão formativa e somativa
de avaliação.
Outra técnica empregada constitui-se na realização de entrevistas semi-estruturadas com
profissionais envolvidos com a realização do curso a distância. Segundo Bogdan e Biklen essa
prática de pesquisa pode ser
82
utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.
134).
Essa técnica permitiu a obtenção de informações sobre o que os professores pensam a respeito
da concepção de avaliação empregada na realização do curso, a utilização de interfaces do
AVA como recurso didático, e ainda de como os professores e profissionais que atuam no
núcleo de EaD percebem o rendimento dos alunos durante as atividades curriculares e
avaliativas on line, realçando quais seriam as possibilidades e os limites ao se usar tal recurso
na avaliação da aprendizagem em EaD.
As entrevistas visaram absorver um pouco dos aspectos relacionados à concepção de
avaliação da aprendizagem proposta pela instituição e do professor; aspectos ligados ao perfil
profissional do professor e da equipe que trabalha no desenvolvimento e assessoria nos cursos
de EaD da instituição, como também desenvolver elementos de análise e compreensão de
aspectos da prática docente no curso a distância, tanto no que se refere à concepção de
avaliação, quanto na de educação e EaD.
As entrevistas foram do tipo semi-estruturada tendo como referência roteiros desenvolvidos
de acordo com as observações realizadas acerca do trabalho realizado pelo profissional
entrevistado, disponíveis no (APÊNDICE D). Foram realizadas 11 entrevistas sendo: 4 com
professores do curso; 3 com os responsáveis pela coordenação dos setores pedagógico,
tecnológico e de assessoria ao aluno do núcleo de EaD da instituição; e 4 entrevistas com os
responsáveis pela assessoria ao aluno.
Ao passo que as questões planejadas visaram orientar as entrevistas, foi importante deixar
livre a conversa para que os entrevistados comentassem sobre dados relevantes que não
tinham sido antecipados ou mesmo contemplados pelo roteiro.
Foram analisados documentos sobre a prática didática, tais como uma portaria que dispõe
sobre a organização dos cursos ofertados na modalidade a distância pela instituição, manual
do aluno, estrutura e composição dos módulos, além de registros e informações sobre o
núcleo de EaD e o curso de graduação pesquisado no site da instituição. A intenção foi de
83
perceber principalmente a perspectiva pedagógica e orientações didáticas oferecidas aos
professores no desenvolvimento das disciplinas do curso, além de analisar as facilidades e
dificuldades de uso por parte dos docentes das interfaces e dispositivos presentes no AVA
para a realização do acompanhamento do desenvolvimento dos alunos.
Faz-se necessário frisar que no decorrer da pesquisa foram produzidas notas de campo, pois
conforme Bogdan e Biklen (1994) sem estas, corre-se o risco de não se recolher dados
suficientes para realizar posterior análise, podendo a vir a comprometer o procedimento de
análise das mesmas, que segundo os autores recomenda-se acontecer durante todo o processo
de recolha dos dados.
3.2 PESQUISA DE CAMPO
Em prosseguimento às ações investigativas deu-se inicio ao trabalho de campo concretizando-
se estudo de caso em curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a distância em
instituição de nível superior.
Buscou-se incorporar à observação no ambiente virtual de aprendizagem a possível presença
de pressupostos pedagógicos e avaliativos, realizando investigação dos tipos de avaliação
assumidos, das concepções e métodos compreendidos pelo professor e as possibilidades
oferecidas pelo ambiente virtual na aprendizagem ao aluno, de forma a se observar e
identificar os elementos que compõem o cenário avaliativo no caso estudado, analisando o
uso dos recursos disponíveis no AVA e, metodologias desenvolvidas pela instituição que
permitem o acompanhamento e a avaliação da aprendizagem.
Esta busca se justificou nos argumentos apresentados por Silva (2006) para quem a
observação da avaliação do ponto de vista pedagógico, pode se constituir estratégia, meio de
articulação e certificação do processo de aprendizagem. Uma vez que. na EaD compete aos
sujeitos envolvidos no processo de criação e desenvolvimento de um curso de EAD dinamizar
oportunidades
de novos e diversos desafios que permitam a expressão livre e o registro por parte
dos alunos de sua atuação e de suas descobertas com o diálogo freqüente entre os
84
participantes. Todos os que estão em interação são sujeitos do seu conhecimento e
partícipes de sua própria avaliação. (SILVA, 2006, p.25)
Em síntese, a observação do campo considerou entre outras estratégias a observação do curso,
a descrição do ambiente virtual de aprendizagem utilizado, a estrutura curricular e o sistema
de avaliação empregado.
3.2.1 CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA MODALIDADE A
DISTÂNCIA: APRESENTANDO O CASO EM QUESTÃO
O campo de pesquisa considerado neste estudo descreve as ações pedagógicas e avaliativas de
curso de licenciatura em Educação Física ofertado na modalidade a distância, em formato
semi-presencial. A graduação em questão teve início no segundo semestre de 2007, amparado
por Portaria que autoriza por um período de 5 anos a partir da data de publicação da mesma,
ao credenciamento pleno para oferta de graduação e pós-graduação latu sensu.
O curso de licenciatura em Educação Física objetivava durante a realização deste estudo,
formar licenciados aptos a docência nos três níveis da educação básica, sendo oferecidas, por
semestre, 50 vagas. O curso estaria sendo oferecido via internet, por meio de AVA, constando
ainda de atividades presenciais que aconteciam a cada 15 dias (geralmente, sextas-feiras e
sábados). Esses encontros consistiam em oficinas, debates, atividades culturais, e avaliações
finais (ou somativas) que visavam propiciar maior apropriação por parte dos alunos dos
conceitos apresentados e discutidos via disciplina on line, procurando desenvolver nos
momentos presenciais questões da ação pedagógica implícita na atuação do profissional de
Educação Física. Buscou-se nesses encontros retomar dúvidas postadas no AVA, visando
favorecer o desenvolvimento de habilidades e competências interessantes a formação teórico-
prática do professor de Educação Física.
No momento da pesquisa, o curso oferecia suas atividades on line via AVA, dispondo de
material didático impresso e bibliografia complementar, ambos disponibilizados virtualmente
na plataforma do AVA. Foi observado ainda acesso a equipes especializada na assessoria e
atendimento aos alunos e na assessoria aos professores. A equipe de assessoria de aluno
estaria responsável pelo auxilio do mesmo no processo de conhecimento das interfaces e
funcionalidades do ambiente virtual. A equipe pedagógica por sua vez, atuava no suporte ao
professor na construção de suas aulas e atividades curriculares via interfaces e dispositivos do
85
AVA. E também a equipe tecnológica que auxiliava tanto professores e alunos e equipe
pedagógica na realização do curso.
Neste ponto compete observar que na ocasião de realização deste estudo, a especificidade do
curso pesquisado, licenciatura em Educação Física na modalidade a distância, mobilizou a
investigação, a parte, sobre quantos cursos de Educação Física estariam sendo ofertados por
instituições de ensino superior. Por ora, o resultado obtido revelou que somente em Belo
Horizonte há, além da instituição pesquisada, outra instituição de Educação Superior
credenciada pelo MEC, que ofereceria o curso de licenciatura em Educação Física na
modalidade a distância.
Contudo, no restante do país, desde 2005, obteve-se a marca de 8 instituições credenciadas ao
Programa Pró-Licenciatura
17
e a UAB
18
que ofereceriam o curso de licenciatura em Educação
Física, criado com objetivo de formar professores de 5ª a 8ª série do ensino fundamental e do
ensino médio nas áreas de carência de profissionais. Em quatro anos, desde a abertura do
programa o MEC, a Secretaria de Educação Básica – SEB/MEC e a Secretaria de Educação a
Distância SEED/MEC e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE/MEC
abriram 410 vagas somente para o curso de licenciatura em Educação Física na modalidade a
distância.
3.2.2 ESTRUTURA DO CURSO
A estrutura curricular observada distribuía-se em 7 períodos, implementados semestralmente,
a serem realizados por período estimado de 3 anos e meio, prevendo integração dos diversos
conteúdos curriculares estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a área em
questão.
17
Pró-Licenciatura: é um programa do MEC criado em 2004 que deseja corrigir um déficit de capacitação de uma
parcela dos professores de ensino fundamental e médio, que se encontram nas salas de aula sem a formação
exigida por lei (LDBEN 9394/96); e pelo programa passam a ter oportunidade de fazer a graduação, em serviço e
a distância, em instituições públicas de Ensino Superior (federais, estaduais e municipais), comunitárias e
confessionais. Os cursos a distância do Pró-Licenciatura terão, no mínimo, a mesma duração dos cursos
presenciais ofertados pelas IES. Maiores informações:
http://www.cespe.unb.br/vestibular/prolicenciatura2008.
18
Universidade Aberta do Brasil – UAB é um programa criado em 2005 que busca a articulação e a integração
de um sistema nacional de educação superior a distância. A proposta é sistematizar ações, projetos e atividades
relacionadas às políticas públicas voltadas à ampliação e à interiorização da oferta do ensino superior e de
qualidade no país.
86
Durante o acompanhamento das atividades na instituição do núcleo de EaD, responsável pelo
desenvolvimento das disciplinas na plataforma virtual, tornou-se possível a observação de
alguns elementos que podem ser atribuídos a estrutura pedagógica da disciplina. Dentre esses
elementos, pode se citar a composição do módulo de estudo, representado no esquema a
seguir:
Figura 2: Composição do Módulo
Referência: Material Informativo sobre o curso disponibilizado pela instituição.
Os módulos observados possuíam em média 10 páginas/telas, com duração média de uma
semana, e que seriam equivalentes a duração de 4h no ensino presencial. Essas estruturas
curriculares possuíam além do conteúdo textual da disciplina, ilustrações, fotos, gráficos,
pequenos vídeos, animações, simuladores, infográficos, jogos de fixação utilizados em
conjunto com os recursos do AVA na promoção de atividades avaliativas na plataforma
virtual. As atividades observadas se referiam ao conteúdo desenvolvido no módulo em
questão, podendo ser objetivas e/ou dissertativas.
A observação possibilitou ainda a percepção acerca da a inserção de novos conteúdos,
sugerindo que na instituição pesquisada, havia uma definição quanto a disponibilização de
novos conteúdos sempre às terças-feiras, sendo que esta orientação influenciava também o
prazo para a entrega de atividades curriculares, assim como era referência para a inserção de
novas tarefas e de novos conteúdos.
Síntese
D
esenvol
vimento
do conteúdo
Exemplos
Glossário
Atividades
de Fixação
Boas vindas
Apresentação
Objetivos
Referências
Bibliográfica
Atividades
avaliativas
87
No momento da pesquisa, a disciplina oferecida via ambiente virtual de aprendizagem era
produzida pelo núcleo de EaD da instituição, em parceria com o professor da mesma
disciplina do curso na modalidade presencial.
Foi possível perceber a existência de um documento que dentre outras especificações de
cunho trabalhista, tratava de definições para a produção de material didático para os cursos
ofertados a distância na instituição.
O documento tinha por objetivo orientar e padronizar o trabalho dos professores na confecção
dos módulos, estipulando quantidade de caracteres mínimos e máximos para a fabricação do
conteúdo do módulo da disciplina, utilização de interfaces do AVA na realização de
atividades curriculares a distância, que correspondiam a 40% do processo avaliativo do
rendimento do aluno e, ainda desses, a definição de porcentagem (50%) para uso de
estratégias de aprendizagem no AVA que empregariam somente atividades discursivas, em
detrimento de atividades objetivas e de fixação. Em tempo, em termos de pontuação, as
atividades avaliativas on line observadas correspondiam a 40% do total de pontos distribuídos
no decorrer da disciplina. Os outros 60% foram distribuídos em avaliações presenciais,
diferenciadas de acordo com cada professor.
Foi possível observar que esta normativa, entretanto, não geria sozinha, o processo de
elaboração de material didático observado. Outros referenciais especificados pelos setores ou
equipes de produção do núcleo de EaD do curso assistiam esse processo fundamentado no
Projeto do Curso aprovado em órgão competente, sendo possível citar a orientação da Equipe
Pedagógica quanto ao uso e a incidência de uso adequados de interfaces na realização de
atividades avaliativas, que deveriam possuir estrutura dialogal nos textos dos conteúdos,
proposição de algumas atividades de fixação em determinados módulos, em geral, nas
disciplinas consideradas densas de conteúdos teóricos.
Destacou-se ainda a especificação sobre o material das disciplinas, que desses, dois terços
deveriam constar de atividades avaliativas variadas, utilizando-se recursos do AVA,
empregando para este fim, questões objetivas, dissertativas, trabalhos individuais e de grupo.
88
3.2.3 SISTEMA DE AVALIAÇÂO: PROCESSOS E CRITÉRIOS
Para realização desse estudo, com objetivo de desenvolver maior acuracidade das questões
discutidas neste trabalho, previu-se realização de etapa de análise documental, em que se
objetivava extrair da proposta pedagógica do curso em questão, a concepção de avaliação da
aprendizagem utilizada e a implementada com das tecnologias do ambiente virtual,
enfatizando, sobretudo a identificação do processo de avaliação adotado, bem como dos
critérios de avaliação definidos.
No entanto, esta etapa, análise documental, prevista e aprovada no projeto de pesquisa, não
foi concretizada mediante ao não acesso ao documento: proposta pedagógica do curso em
questão. Contudo, buscou para contextualização do caso, informações disponibilizadas no site
da instituição, na observação participante, nas entrevistas realizadas e na aplicação de
questionário à docentes da instituição e equipe de EaD a serem apresentados no próximo
capítulo: Apresentação e discussão dos resultados.
3.3 SELEÇÃO DOS SUJEITOS
Os participantes deste estudo que representam o universo de pesquisa consideram o Corpo
Discente, Docente e Núcleo ou Equipe de EaD do curso de Educação Física na modalidade a
distância, regularmente matriculado, do primeiro ao quarto período no curso de licenciatura
em Educação Física na modalidade a distância, constituindo total de população de 167
estudantes, sendo 120 alunos matriculados no curso a distância , 67 alunos de do curso
presencial que se encontram matriculados em disciplinas do curso a distância. Corpo docente
do referido curso, composto por população de 18 profissionais. E população da equipe de EaD
da instituição aqui representados pela a Coordenação da Equipe Pedagógica do núcleo de
Educação a Distância, a Coordenação da Equipe de Assessoria ao Aluno composta por 4
assessoras e, Coordenação de Equipe Tecnológica; num total de 7 representantes,. A equipe
EaD integram o corpo de profissionais do Núcleo de Educação a Distância da instituição
responsável pelo suporte e assessoria em Tecnologia da Informação aos demais cursos a
distância oferecidos pela instituição como também em disciplinas oferecidas a distância de
cursos presenciais.
89
Faz-se preciso realçar um aspecto relevante na composição dos grupos ou população que
participaram da pesquisa. Em princípio, em conformidade ao estabelecido no projeto de
pesquisa, buscou-se observar no período de um mês, o acompanhamento de um período de
um curso de graduação ofertado na modalidade a distância, das disciplinas cursadas neste
período e de três professores envolvidos na realização das atividades a distância, no decorrer
de um módulo de estudo do referido curso; compreendendo por módulo, a medida de uma
unidade ou tópico do conteúdo a ser tratado na disciplina, que poderia variar de duas a três
semanas.
Contudo, ao obter autorização para acesso ao campo para a realização do estudo de caso,
ficou estabelecido, a pedido da Coordenação do Curso e da Direção da Faculdade, a
ampliação da população da pesquisa, estendo o número de participantes do corpo discente,
sendo considerado a partir de então, os alunos do 1º ao 4º períodos, somando no total de 167
sujeitos, estendendo esta ampliação à população de corpo docente, de 3 para 18 docentes e
também para as disciplinas acompanhadas, de 3 para 27 disciplinas sendo que uma destas
disciplinas, a Capacitação Tecnológica, oferecida no 1º Período fica sobre a responsabilidade
do setor de Assessoria ao Aluno do Núcleo de EaD da Instituição.
Feitas as devidas modificações, definiu-se que à população de docentes e discentes que seriam
submetidos a aplicação de questionário, a ser disponibilizado em formato eletrônico, por
período de 25 dias, sendo posteriormente prorrogado para um mês. Estabeleceu-se também
acordo para acesso aos professores para realização de entrevista, passando a acontecer da
seguinte forma: para a delimitação do número de professores que colaborariam para a
pesquisa, foi realizada seleção prévia dos mesmos mediante classificação das disciplinas em
três categorias: teórica, teórico-prática e prática (APÊNDICE B). Somente após esta divisão,
realizou-se sorteio, para a definição da amostragem de professores a serem entrevistados;
considerando três professores por categoria, a saber, houve casos em que os professores
pesquisados ministravam duas ou mais disciplinas.
Através da realização deste recorte foi permitido acesso aos docentes para a concessão das
entrevistas, sendo selecionados inicialmente 7 profissionais, sendo que desta amostra somente
4 se dispuseram em atenderam a solicitação e, desses 1 professor participou enviando
entrevista por e-mail.
90
Foi oferecido links com acesso aos questionários Docentes e Discentes, sendo esses
disponibilizados via AVA da instituição, sendo aplicados a 18 docentes, obtendo-se o retorno
de 4 destes questionários; equivalente a 22,22% dos questionários enviados. E 167 discentes,
obtendo-se a taxa de retorno de 39 (23,35%) questionários respondidos.
Entretanto, faz-se necessário enfatizar, haja vista as adaptações e mudanças requeridas pela
instituição pesquisada da composição da população, as entrevistas e a aplicação de
questionário aconteceram em período diverso à observação participante.
3.3.1 PERFIL DOS PROFISSIONAIS PESQUISADOS
De maneira a apresentar características dos profissionais pesquisados elaborou-se quadro com
informações do perfil dos profissionais que atuam em EaD no curso em questão. Pretendeu-se
realçar a formação desses sujeitos, bem como a existência curso de formação para atuação em
EaD na instituição. As informações, que permitiram a elaboração deste quadro, foram
coletadas por meio de entrevistas.
Quadro 4: Perfil dos Profissionais Pesquisados
Continua
Faixa Etária
Entre 20 e
25 anos
Entre 25 a
30 anos
Entre 30 a
40 anos
Mais de 40
anos
Formação
Nível Função
Possui
f
ormação
específica
para
atuar em
EaD?
Possui
experiência
anterior
em
EaD?
Há
quanto
tempo
?
X Pedagogia
Graduação,
Especialização em
Educação a Distância.
Coordenadora Equipe
Pedagógica e
Assessoria ao
Professor
Sim. Sim.
7
anos
.
X Pedagogia
Graduação,
Especialização em
Psicopedagogia.
Coordenadora Equipe
Assessoria ao Aluno.
Sim. Sim.
3
anos
e
meio
.
X
Comunicação
Visual
Bacharel.
Coordenador Equipe
Tecnologia da
Informação e Suporte
Tecnológico.
Sim. Sim.
20
anos
.
X Pedagogia
Graduação.
Assessoria ao Aluno
e Helpdesk.
Sim. Não -
X Pedagogia
Graduação.
Assessoria ao Aluno
e Helpdesk.
Sim. Não. -
Referência: Dados obtidos nas entrevistas tabulados para este estudo
91
Quadro 4: Perfil dos Profissionais Pesquisados
Continua
X Pedagogia
Graduação.
Assessoria ao Aluno
e Helpdesk.
Sim. Sim.
1
ano
e 3
meses
X Pedagogia
Graduação.
Assessoria ao Aluno
e Helpdesk.
Sim. Não. -
X
Educação
Física
Graduação,
Especialização em
Educação Física e
Mestrado em Educação.
Docente. Sim. Não. -
X
Educação
Física
Bacharelado,
Especialização em
Treinamento Esportivo e
Mestrado em Educação
Física.
Docente. Sim. Não. -
X
Educação
Física
Bacharelado,
Especialização em
Treinamento Esportivo e
Campeonato Esportivo,
Mestrado em andamento
em Iniciação Esportiva.
Docente e Treinadora
de Basquete.
Sim. Não. -
X
Fisioterapia
Bacharel, Mestrado em
Biologia Celular
Bioquímica Molecular e
Farmacologia, Doutorado.
Docente e
Fisioterapeuta em
Uroginecologia.
Sim. Não. -
Referência: Dados obtidos nas entrevistas tabulados para este estudo
Faz-se preciso realçar, sobre os profissionais entrevistados, que apenas um desses possui
formação específica (especialização latu sensu) em EaD, sendo que os demais profissionais
receberam curso de formação/capacitação em serviço, para atuação nesta modalidade
educacional, com a duração de 120horas, oferecido aos sábados, na instituição. Foi possível
observar também que dentre os 11 profissionais pesquisados, 3 possuíam experiência anterior
em Educação a Distância., assumidos nesta pesquisa pela coordenação pedagógica, pela
coordenação de assessoria ao aluno e pela coordenação de assessoria tecnológica.
Outro ponto interessante, revelado nas entrevistas
19
, relaciona-se a iniciativa pioneira destes
três profissionais. A narrativa da trajetória profissional e individual desses converge com
caminhos percorridos pela Educação a Distância no país, até aos moldes considerados no
momento da pesquisa. Diversos desafios e dificuldades relacionados a proposta de se
trabalhar com EaD foram apontados nos relatos destes sujeitos, sendo que muitas das
superações destas imposições, culminaram na perspectiva de crescimento e no fortalecimento
da convicção de que é possível fazer Educação a Distância, escolhas marcadamente
19
As transcrições das entrevistas se encontram disponíveis no Apêndice D.
92
empreendedoras pontuadas pelo desejo de produzir melhorias no processo de ensino-
aprendizagem a distância, refletindo na atuação desses profissionais nesta modalidade de
educacional.
A partir das entrevistas, foi possível considerar os diferentes caminhos percorridos por cada
um desses profissionais. Enquanto que a equipe de EaD possui certa tradição nesta forma de
educação, os demais profissionais pesquisados diferem em trajetórias e percepções sobre as
práticas pedagógicas desenvolvidas, como também na escolha pela EAD (APÊNDICE D).
Contudo, a partir da experiência pesquisada, todos parecem concordar em relação às
metodologias de ensino empregadas em um ambiente virtual e os demais elementos didáticos
utilizados na prática docente, que essas possibilitavam processo de ensino-aprendizagem
focado no acompanhamento do desenvolvimento (e envolvimento) do aluno no curso.
Ficou evidente na instituição, a existência de formação viabilizada aos profissionais que
atuavam em EaD, como dos quesitos necessários para a seleção dos professores. Foi notório
nos relatos o que o fator determinante para o ingresso daquele profissional na Educação a
Distância estariam no fato destes professores já atuarem na oferta da instituição, no ensino
presencial.
3.3.2 PERFIL DOS ALUNOS
O segundo grupo de participantes deste estudo abrangeu 167 alunos regularmente
matriculados em 27 disciplinas do 1º ao 4º período do curso de licenciatura em Educação
Física na modalidade a distância. De início, como a instituição não havia feito levantamento
de dados sobre o perfil dos alunos, optou-se então, em criar 2 tópicos no questionário, com
questões que objetivavam obter maiores informações sobre o público do curso em questão.
Para a elaboração do questionário, priorizou-se observar aspectos que influenciaram a escolha
e a mobilização deste aluno por curso de graduação oferecido a distância, bem como outros
elementos que subsidiassem a apresentação de possíveis características do perfil do estudante
de EaD.
93
Torna-se interessante tecer neste ponto, algumas considerações quanto ao tópico evasão dos
alunos. No momento de realização da pesquisa não havia nenhum estudo quantificado a
incidência de desistências, trancamentos de disciplinas do curso. Ao contrário, naquele
momento começaram as iniciativas para realização de pesquisa para delinear o perfil discente,
a taxa de reprovação e a evasão no curso de educação física.
Contudo, em entrevista com a Coordenação de assessoria ao aluno foi possível obter a
informação de que muitos dos alunos regularmente matriculados no curso seriam bolsistas,
funcionários de instituições parceiras a instituição que oferece o curso de licenciatura em
educação física na modalidade a distância, e por este motivo estes sujeitos estariam
fortemente comprometidos a realizarem o curso, não competindo a esses, em primeiro
momento, a decisão quanto a desistência e ao trancamento do curso, salvo interesse da
instituição financiadora da bolsa. Por esse motivo, a Coordenação de assessoria ao aluno,
especulou que a expectativa quanto a taxa de evasão de alunos neste curso seria
consideravelmente baixa, ocorrendo em casos isolados. Até a finalização do trabalho de
campo, não foi possível obter acesso a esse número.
As tabelas e gráficos apresentados a seguir pretendem evidenciar algumas características com
vistas no delineamento do perfil dos alunos do curso pesquisado. O universo corresponde a
167 alunos, a mostra obtida do instrumento aplicado corresponde a 39 questionários
devolvidos. A tabela 1 apresenta a localidade dos alunos
Neste ponto, fez-se preciso ressaltar a diferença encontrada entre a população considerada
neste estudo (167 discentes) e a representada nesta tabela (120 discentes), sendo que a tabela
1 representa o corpo discente que realiza o curso a distância, não considerando os demais
alunos do curso presencial que realiza disciplinas a distância, sendo essa a diferença obtida no
quadro de localidades dos alunos.
Posto isso, foi possível observar que 57 (47,5%) do total de alunos matriculados se encontram
na cidade de Belo Horizonte representando mais que a metade da população do curso,
restando 32 alunos (26,6%) de outras localidades da região metropolitana de Belo Horizonte e
interior de Minas Gerais. Esse dado chama a atenção para a demanda de procura por cursos de
EaD, uma vez que há a oferta do mesmo curso no formato presencial na cidade em que
residem estes sujeitos, sugerindo estudos acerca de quais fatores estariam influenciando em
94
maior procura por cursos a distância por aqueles que não estariam realmente distantes das
instituições de ensino, realçando o olhar os elementos mobilizadores desta escolha.
Tabela 1: Localidade dos alunos
Cidade/Período
Letivo
1º
período
2º
período
3º
período
4º
período
Totais
Belo Horizonte 18
13
10
16
57
Pequi 1
0
0
0
1
Lagoa Santa 4
3
1
0
8
Vespasiano 1
0
0
1
2
Ribeirão das Neves 1
1
2
0
4
Sete Lagoas 2
0
1
0
3
Paraopeba 1
0
0
0
1
Raul Soares 1
0
0
0
1
Nova Lima 1
0
0
1
2
Ibirité 1
0
0
0
1
Contagem 3
1
2
2
8
Mariana 2
1
0
0
3
Caeté 0
1
0
1
2
Santa Bárbara 0
1
0
0
1
Piranga 0
1
0
0
1
Carmo do Paraíba 0
0
1
0
1
Jaboticatubas 0
1
0
0
1
Juiz de Fora 0
1
0
4
5
Pará de Minas 0
0
1
1
2
Vila Velha 0
0
1
0
1
Pedro Leopoldo 0
0
1
0
1
João Monlevade 0
0
1
0
1
Betim 0
0
1
0
1
Barão de Cocais 0
0
1
0
1
Congonhas 0
0
1
0
1
Frutal 0
0
0
1
1
Montes Claros 0
0
0
1
1
Diamantina 0
0
0
2
2
Santa Luzia 0
0
0
1
1
Divinópolis 0
0
0
1
1
Congonhas do Norte 0
0
0
1
1
Itauna 0
0
0
1
1
Lagoa Formosa 0
0
0
1
1
Viçosa 0
0
0
1
1
Totais
36
24
24
36
120
Referência: Dados disponibilizados pela instituição.
Outro aspecto de relevância apresentados pelos teóricos que tratam sobre a EaD, encontra-se
na distribuição etária dos participantes, apresentada no Gráfico 1 em que se procurou
evidenciar a faixa etária dos alunos no início do curso, obtendo-se os seguintes números: 16
95
alunos (42,1 % ) declararam possuir de 30 a 40 anos, seguidos de 7 alunos (18,4%) disseram
possuir entre 25 a 30 anos, 6 estudantes (15,8%) afirmaram possuir mais de 40 anos, outros 6
(15,8%) disseram ter de 20 a 25 anos e apenas 3 sujeitos (7,9%) estariam entre 18 a 20 anos
de idade. Corroborando o existência de um perfil de aluno de EaD exposto por Belloni (1999)
como sendo um aluno mais maduro.
Gráfico 1 – Faixa etária dos alunos no início do curso
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
O Gráfico 2 apresentou a incidência de primeira ou segunda formação. A grande maioria dos
alunos 64,9% (16) relatou que estariam cursando sua primeira graduação, 35,9% (14)
declararam já ter cursado segunda ou terceira graduação e 2,5% apenas 1 estudante não
contribuiu com a questão. Foi possível perceber, os dados da Tabela 2 destacou a amplitude
possibilitada pela licenciatura e a diversidade dos que buscam uma segunda formação em
EaD.
Tal contexto possibilitou a análise de possíveis elementos que podem vir a corroborar a
demanda de formação contínua e ao longo da vida, explicitada por Belloni (1999) como
também da questão do favorecimento a democratização do acesso a educação superior. Os
sujeitos pesquisados citaram como demanda de formação a necessidade de capacitar-se para
novas tarefas, 59,5% (22); merecendo destaque a necessidade em adquirir conhecimentos,
45,9% (17); aprimorar-se seu desempenho em tarefas atuais 43,2% (16) e ainda, inserir-se
/lançar-se no mercado de trabalho, 27,0% (10), havendo ainda 12,32% (5) que disseram haver
96
outros motivos, tais como a oportunidade oferecida pelo empregador, que o fizeram buscar
formação.
Gráfico 2: Apresenta incidência de primeira ou segunda formação.
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Abaixo, apresentou-se a descrição destas segunda ou terceira formação declarada pelos
sujeitos pesquisados, considerando amostra de 14 (35,39%) no universo de 39 questionários
respondidos.
Tabela 2:Incidência de cursos de 2ª ou 3ª graduação
1. Educação Física (Bacharelado)
4 (28,57% )
2. Enfermagem e Educação Física
1 (7,14%)
2. Fisioterapia
1 (7,14%)
3. Pedagogia
2 (14,28%)
4. Licenciatura em Matemática
1 (7,14%)
5. Normal Superior
1 (7,14%)
6. Historia
1 (7,14%)
7. Psicologia
1 (7,14%)
8. Técnico
1 (7,14%)
9. Jornalismo
1 (7,14%)
10. Bacharelado em Ciências Militares e Bacharelado em Direito
1 (7,14%)
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
97
A tabela 3 apresentou os motivos que influenciaram os alunos na escolha por fazer curso de
graduação a distância. As justificativas empregadas pelos sujeitos pesquisados foram descritas
mediante categorização das respostas dissertativas dos alunos, sendo que do universo de 39
colaboradores e somente 1 (2,56%) não respondeu a questão.
A categorização foi feita mediante a definição oferecida pelos próprios alunos, e corroborada
na recorrência de idéias apresentadas que tornaram possíveis definições, agrupar descritores,
com objetivo de realçar e sintetizar as idéias contidas nas respostas. As descrições oferecidas
nos argumentos expostos pelos alunos possibilitaram categorizar fatores, que segundo esses
sujeitos, influenciaram a opção por realizar graduação a distância.
Quadro 5 - Argumentos dos alunos:
Continua
CATEGORIA ARGUMENTOS
Praticidade
1. Praticidade nos estudos e porque é mais viável financeiramente
2. É mais prática, tem o mesmo ou até melhor desempenho, pois o tempo
que você estuda é maior, e você tem que ficar ligado na matéria via
internet, assim você sempre está revisando a matéria mesmo sem
perceber.
3. Praticidade e falta de tempo.
4. Praticidade em ter aulas apenas nos sábados e não ter que se deslocar
todos os dias para a faculdade.
5. Praticidade.
6. Praticidade, pois tenho academia a mais de 13 anos. Estando na área,
hoje, através dessa oportunidade, posso me completar profissionalmente.
7. Praticidade e flexibilidade de horários para eu estudar e trabalhar.
8. Mais praticidade a nível de aula presencial.
Flexibilidade de horários
1. Flexibilidade
2. A flexibilidade de tempo.
3. Flexibilidade de horários
4. Flexibilidade de horários..
Tempo Disponível na
rotina diária e por
permitir conciliar estudo
e trabalho.
1. Tempo, dinheiro, praticidade
2. Pela facilidade de tempo para acessar e porque fiquei sabendo através
de outra aluna, sobre a qualidade da graduação.
3. Pouco tempo.
4. Tempo para a realização sem horário marcado.
5. Falta de tempo para cursar uma graduação presencial.
6. A falta de tempo para um curso presencial.
7. A falta de tempo para um curso presencial.
8. Trabalho em horário integral.
9. Planejo melhor o meu tempo. Não desperdiço tempo com
deslocamento até a escola.
10. Falta de tempo para estar presenciando as aulas diariamente.
11. O pouco tempo que tenho disponível.
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
98
Quadro 5 - Argumentos dos alunos:
Continua
Questões
Financeiras
1. Pelo preço, e pela falta de tempo.
2. Por questões financeiras e por questão de tempo disponível.
Deslocamento 1. Redução no deslocamento, custo do curso, flexibilidade de horários.
Qualidade do Curso,
Credenciado junto ao
MEC
1. Ouvi e pesquisei sobre o curso. Sua procedência e valor.
2. Reconhecimento do curso pelo MEC, economia financeira e o fato de
exigir mais de mim mesmo.
Opção, pela experiência
em EaD.
3. Atuar na área de profissional da Educação Física.
4. Já Cursei na UFOP, Normal Superior modalidade a distância e gostei
muito, mas pode-se dizer que por já ter muitos compromissos, facilita a
construção do conhecimento.
5. Experimental e tempo.
6. Por opção.
Reprovação em
Disciplina Presencial
1. Por ter sido reprovada em duas matérias, resolvi refazê-las a distância
por questão de tempo.
2. Cursar matérias que eu estava devendo no Presencial.
Comodidade
1. A comodidade de estudar em casa.
2. Comodidade. Deslocamento.
Oportunidade oferecida
pela instituição que
trabalha
1. Disponibilidade e gratuidade nas mensalidades oferecida pela
Empresa em que laboro.
2. Sou bolsista da instituição a qual sirvo (CB) e esta foi a modalidade
ofertada.
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Face ao exposto pelos alunos e, de maneira a dar relevância a esses comentários, outras duas
categorias foram estabelecidas: Indicação de outro aluno do curso, Nível de exigência do
aluno para com as atividades do curso. Na Tabela 3 a seguir buscou-se apresentar a
incidência de cada critério, a partir da observação das falas desses sujeitos. Cabe realçar,
alguns alunos citaram mais de um motivo, como pode ser observado na leitura do quadro
anterior.
Tabela 3: O que mobilizou a procura por curso de graduação a distância.
Continua
MOTIVO ÍNDICES OBTIDOS
Praticidade
9
(23,07%)
Flexibilidade de horários
8
(20,51%)
Tempo disponível na rotina diária e por permitir conciliar estudo e trabalho.
7
(17,94%)
Questões Financeiras
6
(15,38%)
Deslocamento
4
(10,25%)
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
99
Tabela 3: O que mobilizou a procura por curso de graduação a distância.
Continua
Qualidade do Curso/Credenciado junto ao MEC
3
(7,69%)
Por opção/ Pela experiência em fazer curso a distância
3
(7,69%)
Reprovação em Disciplina Presencial
2
(5,12%)
Comodidade
2
(5,12%)
Nível de exigência do aluno para com as atividades do curso
2
(5,12%)
Oportunidade oferecida pela instituição que trabalha
2
(5,12%)
Indicação de outro aluno do curso
1
(2,56%)
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Tendo como referência os dados apresentados, perguntou-se aos alunos sobre a expectativa de
tempo (número estimado de horas semanais) que esses pretendiam disponibilizar para estudo
no curso para o qual se matricularam. Esse tipo de levantamento se justificou mediante o a
necessidade de comprometimento e responsabilidade do aluno na condução de seu processo
de aprendizagem no seu desenvolvimento (PALLOF e PRATT, 2001).
Os gráficos abaixo apresentam os resultados obtidos, considerando tempo disponível na
dedicação dos estudos e o local onde realizavam as atividades de estudo. A população
considerada foi de 39 questionários, amostra representou 37 (94,87%) dos indivíduos que
disseram dedicar horas de estudo em casa. Já em uma segunda amostra, 28 (71,79%) dos 39
indivíduos da pesquisa declararam sobre a disponibilidade de horas dedicadas a estudo no
local de trabalho. Cabe realçar que 2 (5,13%) dos indivíduos do universo pesquisado não
responderam a questão.
Os resultados do levantamento mostraram que 27% (10) dos colaboradores havia um
planejamento médio de 2 a 3 horas a serem dedicadas em cumprimento das atividades
curriculares on line; 24,3% (9) declararam possuir 5 horas ou mais para realização destas
tarefas. Contudo 42,9% dos sujeitos pesquisados disseram possuir algumas limitações quando
a realização destas atividades no local de trabalho.
O Gráfico 3 e a Tabela 4 apresentaram o número de horas estimado para dedicação no curso
para o qual o aluno se matriculou.
100
Gráfico 3: Número de horas estimado para dedicação no curso
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Tabela 4 - Local e número estimado de horas semanais dedicadas aos estudos
Nº de
horas
Local:
Não tem
Menos
de 1h
De 1h
a 2h.
De 2h
a 3h.
De 3h
a 4h.
De 4h
a 5h.
Mais
de 5.
Amostra
obtida
Em casa:
2.7%
(1)
2.7%
(1)
16.2%
(6)
27.0%
(10)
18.9%
(7)
8.1%
(3)
24.3%
(9)
37
No trabalho:
42.9%
(12)
17.9%
(5)
14.3%
(4)
3.6%
(1)
10.7%
(3)
10.7%
(3)
0.0%
(0)
28
37 Questões respondidas
Questões não respondidas (saltadas)
1
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
101
Tabela 5 - Acesso à internet:
Alternativas
Local:
Sim, tenho acesso
internet.
Não tenho acesso a
internet.
Amostra obtida
Em casa: 94.4% (34) 5.6% (2) 36
No trabalho: 70.0% (21) 30.0% (9) 30
36 Questões respondidas
Questões não respondidas (saltadas)
3
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Dos indivíduos pesquisados que relataram ter acesso a internet em casa, 88.2% (30)
declararam possuir conexão de internet com banda larga; 2.9% (1) reconheceram possuir
conexão discada, 8.8% (3) alegaram possuir acesso a internet fora de casa (na escola ou no
trabalho ou em Lan House). Faz-se preciso expor que 7,69% (3) dos indivíduos da população
não contribuíram para a pesquisa.
Esse levantamento apresenta-se relevante especificamente quando estamos trabalhando a
educação a distância que acontece via AVA utilizando das possibilidades da web, haja vista a
exigência de alguns requisitos básicos com relação a hardware e software a serem
considerados na elaboração, no planejamento e na realização dos cursos a distância.
Os resultados da pesquisa mostraram que havia um ambiente adequado (82,3%, 28) para o
desenvolvimento das atividades curriculares, com indicação de algumas limitações quanto a
fatores que influenciam a condução do processo de aprendizagem, dentre estes o fator: o
computador, encontrar-se no quarto, ou em outro local não específico para estudo; exemplo:
utilização de notebook).
A tabela a seguir indica o grau que curso exigiu dos alunos mudanças de hábitos nos estudos.
Somente 1 (2,56%) dos indivíduos da população pesquisada, não respondeu a questão.
102
Tabela 6 - Mudança de hábitos nos estudos.
Nenhum 1 2 3 4 5 Excelente
Amostra
obtida Grau de
mudança
2.9% (1)
0.0%
(0)
2.9%
(1)
14.3%
(5)
17.1%
(6)
42.9%
(15)
20.0%
(7)
35
35
Questões respondidas
Questões não respondidas (saltadas)
3
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Os levantamentos apresentados na Tabela 6, Tabela 7 e Gráfico 4 tornaram possível a
identificação um paralelo de percepção da autonomia do aluno na condução de seu processo
de aprendizagem. Os sujeitos da pesquisa apresentaram de maneira abrangente a visão sobre
seu desempenho no curso, nas metodologias empregadas e a mudança de postura tão almejada
pelos teóricos da EaD, em que requer desses mesmos alunos maior envolvimento no processo
de construção de conhecimento, no compromisso com o desenvolvimento de suas habilidades
como também de aquisição de aspectos subjetivos, volitivos para aprendizagem significativa.
A tabela 7 a seguir, diz respeito à questão da conscientização e motivação relacionada a
condução do processo de ensino-aprendizagem a distância pelos estudantes. Os levantamentos
pretenderam indicar grau exigido do aluno no maior envolvimento, responsabilidade e a
autonomia na condução de seu processo de aprendizagem.
Tabela 7 - Maior envolvimento no nos estudos
Nenhum 1 2 3 4 5 Excelente
Amostra
obtida
Grau de
mudança
0.0% 0
0.0%
(0)
2.9%
(1)
11.4%
(4)
17.1%
(6)
42.9%
(15)
25.7% (9) 35
35
Questões respondidas
Questões não respondidas (saltadas)
3
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
103
Os dados obtidos nesta questão ressaltaram a necessidade de adaptação e de desenvolvimento
de conhecimentos e habilidades para a realização do curso a distância que também foram
empregados na realização de atividades do cotidiano. Dentre os fatores apresentados,
destacou-se com 61,7% (21) o desenvolvimento de novas habilidades com a tecnologia, em
específico aquelas relacionadas a web. No entanto, outros estudantes disseram ter obtido
nenhum ganho (2,9%) ou ganho pouco expressivo (2,9%) com a realização de um curso a
distância via AVA.
Gráfico 4
Desenvolvimento de habilidades de comunicação escrita, de pesquisa e de colaboração em
rede eletrônica de aprendizagem
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Outra observação a respeito da questão da autonomia se relaciona à presença ou ausência
desta no desenvolvimento do aluno no curso. 68,6% das declarações afirmaram que a
autonomia foi altamente percebida, sendo 28,5% das declarações positivas a este
comportamento; e 2,9% não observaram a incidência deste comportamento. O Gráfico 5
procurou evidenciar esta observação.
104
Gráfico 5
Autonomia na condução processo ensino-aprendizagem
Referência: Dados pesquisa – Questionário Discentes
Observando os resultados obtidos apresentados nas tabelas e gráfico anteriores, pode-se
concluir que a metodologia empregada na oferta de curso a distância implicou em mudança
significativa na postura do aluno (91,7%; 25%, 41,7%, 25,0 respectivamente), requerendo
deste sujeito maior autonomia, no trato da aprendizagem com maior responsabilidade e
engajamento, repercutindo em mudanças de hábitos nos estudos.
Especificamente, após a coleta de dados, foi possível concluir a existência de um perfil de
aluno de EaD, como sendo um aluno mais maduro, experiente, trabalhador e busca por meio
desta modalidade, pela praticidade, flexibilidade de horários, que enxergam nesta, contornar a
falta de tempo, a dificuldade de deslocamento, e ainda, os altos valores dos cursos presenciais,
de forma a obter formação superior que os capacite para realização de novas tarefas em um
momento em que as carreiras encontram-se em extinção (LÉVY, 1999), havendo a
necessidade de formação continuada e ao longo da vida ( BELLONI, 1999)
105
A partir da fala de Belloni (1999) pode-se concluir sobre o perfil do aluno de EaD como
gestor de seu processo de aprendizagem, capaz de auto-gerir e auto-regular esse processo,
possuindo maturidade, motivação e mínimo de habilidades de estudo, em oposição ao aluno
real, em que muitos estudantes a distância tendem a realizar aprendizagem passiva, “digerindo
pacotes instrucionais e regurgitando os conhecimentos assimilados no momento de avaliação”
(BELLONI,1999, p.40).
Embora as perspectivas sobre o desenvolvimento e empenho do aluno não possam ser
generalizadas, o conceito de aprendente autônomo, ou independente, capaz de autogestão de
seus estudos, ainda é embrionário (BELLONI, p. 41), sobretudo quando se lança o olhar para
a ocorrência dos processos de ensino-aprendizagem em EaD, mais centrados na condução
eficiente do processo, do que na eficácia das situações de aprendizagem acontecidas em
contextos em que o aluno tenha como traçar seu percurso individual.
Não obstante a isso, Belloni ressalta a inquestionabilidade em torno da transformação da
educação em geral, e do ensino superior em particular, de forma que propicie e promova
condições para o desenvolvimento do aluno autônomo, mesmo nas instituições convencionais,
de maneira a considerar a construção do conhecimento como processo e não como produto,
abrindo a perspectiva em torno das demandas daí decorrentes, das expectativas e necessidades
dos estudantes, a contemplação dessas na concepção de cursos, estratégias e metodologias que
integrem “a reflexão, a formação contínua, o alto nível de exigência em termos de qualidade e
liberdade de escolha” (GIDDENS, 1994; CARMO,1997 em BELLONI, 1999).
Ressalta-se que aspectos do perfil sócio-econômico não foram levantados para esta pesquisa.
3.4 O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM UTILIZADO: CONHECENDO
FERRAMENTAS, SUAS APLICAÇÕES E FUNCIONALIDADES PEDAGÓGICAS
Ao efetuar o login no AVA observado, o estudante é direcionado para a tela inicial do
ambiente, denominada Portal de Cursos. Neste espaço há mensagens de boas vindas,
orientações sobre o curso e a opção de navegação que permite ao aluno conhecer listagem de
cursos e disciplinas ofertadas pelo sistema e pela instituição. Compete frisar que o AVA
observado trata-se do Webensino, software proprietário, cujo formato, funcionalidades e
106
interfaces em muito assemelha aos demais AVA pesquisados, de propriedade livre, tais como
o Teleduc e o Moodle.
A tela inicial apresentava ainda um menu com opções para idioma (português e espanhol);
para ampliar e reduzir o tamanho da fonte, para sair do ambiente, e para a escolha de perfil,
sendo possível a seleção de opções: perfil de aluno, professor, administrador, suporte; ajuda.
Este último especificado em: manual, suporte, tutorial e textos.
Logo abaixo, a esquerda encontram-se os itens (ícones) de Menu. O primeiro deles o ícone
Disciplina, apresenta a listagem de cursos/disciplinas que o estudante encontra-se disponível
para o aluno matriculado e que estão em andamento, além de apresentar o tempo de
permanência e dedicação ao curso on line, e o percentual de andamento/conclusão do
curso(disciplina) de maneira a orientar o aluno sobre seu desenvolvimento dentro do curso.
No item (ícone) Perfis do Menu foi observada a definição dos os tipos de usuários e a
permissão de acesso de cada um. O perfil Administrador possibilitava entre outras funções, a
criação de cursos e de outros perfis hierarquicamente submetidos àquele, habilitando as
funções disponíveis a cada perfil, tais como o perfil de Professor que possuía acesso para
publicar conteúdo nos módulos e atividades avaliativas on line, reabir tarefas encerradas,
atribuindo peso as avaliações, configurando módulos de estudo, conteúdo das aulas, o acesso
e a escolha de recursos/ferramentas (tais como atividades dissertativas, atividades objetivas,
glossário, pesquisa de opinião, enquete, jogos).
Já o perfil de aluno possuía autonomia para postar comentários, realizar tarefas on line, enviar
arquivos e mensagens. O administrador tinha a possibilidade de disponibilizar outros perfis
que se fizessem necessário, adequando a demanda de trabalho destes atores, tal como o perfil
criado para atender a equipe de assessoria ao aluno, que possuía em suas habilitações o acesso
e consulta aos exercícios, a notas dos alunos e aos pedidos de dúvidas enviadas pelos
mesmos. Este perfil também controlava o tempo de resposta do professor à dúvida do
estudante, em um prazo de 48h. E, ainda gerenciava a inserção/disponibilização de atividades
no AVA de cada disciplina, abrindo e fechando prazos de entrega de trabalhos,
supervisionando e realização a distribuição de trabalhos de grupo e, as dificuldades do aluno
em acessar o sistema.
107
Ao administrador além do acesso ao portal de cursos; portal de pessoal; perfil da turma,
quadro de avisos; bem como a colaboração na Área de Publicação, em que havia a
possibilidade de publicar mensagem ou arquivo e de consulta às mensagens já publicadas,
tinha a opção de: 1) localizar mensagens da Área de Publicação por um dispositivo de busca
por palavras-chave; 2) no Fórum, cadastrar temas, excluir postagens indevidas; 3) no
Ambiente de Grupo, cadastrar grupos de interesse e discussão; também sendo permitido ao
Administrador o acesso à Biblioteca, desde a gestão dos conteúdos das disciplinas já
cadastradas, como a inserção de novos materiais e novas disciplinas.
O item Matrículas apresentava a listagem de disciplinas que o aluno poderia se matricular, ou
que já se encontrava matriculado, como também as disciplinas em que este estudante não se
encontrava cadastrado. Oferecia ainda espaço para conhecimento do usuário/estudante de
informações adicionais sobre o curso pretendido, tais como objetivos, procedimentos
metodológicos, ementa, bibliografia. No entanto, cabe realçar sobre estes dados,que os
mesmos nem sempre foram encontrados disponíveis para o aluno.
Esta ferramenta permite gerenciar todo o processo de inscrição do aluno no curso, desde a
oferta de número de vagas, o período de inscrição, matrículas, e a autenticação automática de
registro do usuário no curso. Ofereceu meio para se configurar o período das atividades
letivas da turma, o registro de dados pessoais do aluno no curso; e o controle e acesso a
número de alunos evadidos ou que não renovaram sua matrícula; possuindo a opção de
reinscrever o aluno evadido ou que tenha perdido o prazo de inscrição. Foi observado sobre
este recurso, que o mesmo, pouco estaria sendo utilizado em sua potencialidade, para
acompanhamento dos alunos no AVA, haja vista a existência na instituição de dois sistemas
distintos de controle de matrícula, freqüência e de nota dos alunos, um contido no AVA,
apresentado neste contexto, cujas interfaces estariam sendo colocadas em segundo plano; e,
um segundo, anterior a utilização de AVA, empregado na gestão de todos os alunos da
instituição, considerando os alunos de cursos presenciais e a distância, responsável pela atual
base de dados da instituição.
Outro item que compõe a pagina inicial denominava-se Concluídos. Neste item eram
apresentados os cursos já concluídos pelo aluno ou que já haviam encerrado a oferta para
aquele período. Por fim, observou-se o item Histórico, que havia o registro das disciplinas já
concluídas ou em curso, bem como o histórico de notas e interações do aluno/usuário no
108
ambiente. Essas interações consistiam em registros das participações do aluno no ambiente
virtual.
Neste item/ícone foi observada a opção de seleção de turma por período, bem como o acesso a
um relatório com o registro de todas as atividades realizadas, tais como: Dúvidas enviadas,
contribuições na área de Publicações; contribuições na área de publicações do Ambiente de
Grupo; postagens de comentários no Fórum de Discussões; acesso as publicações de outros
colegas no Fórum, acesso à Biblioteca; acesso aos Chats Temáticos; Chats reservados e
livre.; e ainda o acesso às avaliações das disciplinas detalhadas em atividades avaliativas
objetivas, atividades avaliativas abertas, trabalhos de grupo, como também o acesso às notas
obtidas, peso da disciplina, a média parcial, final das avaliações e a indicação do
aproveitamento do aluno naquele período (neste caso, sendo considerado período o semestre
ou a turma, de acordo com a classificação do ambiente organização pela instituição).
Em seguida, foi observada existência de itens desta ferramenta que forneceriam subsídios para
avaliação do desempenho do usuário/estudante sendo realizada por meio da observação de
Resultado Final obtido com a soma das Médias Parciais e Finais das atividades curriculares
on line que procuravam indicar o aproveitamento do aluno no curso por meio do registro de
acessos ao conteúdo, tempo dedicado na leitura dos módulos, entregas e atrasos de entregas
de atividades, entre outros dados quantitativamente organizados.
Foi observado ainda, o item (ícone) Exercício de Passagem, que pretendia servir-se na
realização de atividades avaliativas complementares, necessárias para avançar/prosseguir no
módulo seguinte da disciplina; sendo que o uso desta não foi encontrado no momento da
pesquisa; e; o item (ícone) Pesquisa de Opinião, direcionada aos alunos, usuários do sistema,
coordenado pela Equipe de EaD, cujo uso observado, concentra-se na realização de pesquisa
para horários de atividades síncronas no AVA, tais como Chat Temático e datas para entregas
de trabalhos e realização de avaliações. Já o item (ícone) Estatísticas de Acesso,por sua vez
informava ao aluno os acessos realizados no ambiente virtual de aprendizagem e o tempo de
permanência on line.
O item (ícone) Ferramentas possibilitava ao professor acessos às estatística de sua disciplina,
do acesso dos alunos nos cursos, com possibilidade de filtrar esses acessos informando o
período de interesse, ou buscando-se pelo acesso de todos os alunos. Havia ainda a opção para
109
realizar pesquisa pelo número de matrícula do estudante, favorecendo a geração de relatórios,
que possuíam ainda a característica de serem exportados em diversos formatos, tais como de
lista de usuários, planilha eletrônica.
Quadro 6: Possibilidades de criação de relatórios no AVA pesquisado
Usuários
Nome: Perfil Acessos
Tempo on line Total de acessos de alunos
• Estatística acesso horário;
• Listagem de concluintes/não concluintes;
• Relatório de Acompanhamento;
• Relatório de Acompanhamento Sintético;
• Relatório de Alunos Evadidos na Turma;
• Relatório de Ficha de Matrícula de Alunos;
• Relatório de Notas por aluno;
• Relatório de Exercício de Passagem sem nota;
• Relatório de Pesquisa de Opinião (com questões objetivas e de múltipla escolha)
• Relatório de Pesquisa de Opinião Condensado;
• Relatório de Pesquisa de Opinião por aluno;
• Relatório de Pesquisa de Opinião Questões Discursivas;
• Relatório de Pré-Inscrição externo ao sistema;
• Relatório de Publicações em Fórum;
• Relatório Publicação em Fórum;
• Status de aluno.
Referência: Dados pesquisa – Observação AVA
Foi observado o item (ícone) Corrigir Trabalhos, este recurso permite acessar e avaliar o
trabalho enviado pelo aluno, além da opção alterar notas de trabalhos já corrigidos, conforme
o esquema apresentado a seguir:
Figura 3: Esquema – Recursos interface corrigir trabalhos
Aluno(a) Título Trabalho Avaliar
Julia
Aprender EaD aprender_ead.doc 91.0%
Referência: Dados pesquisa – Observação AVA
110
3.6 OS RECURSOS E FERRAMENTAS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS NO AVA
PESQUISADO
De acordo com o exposto anteriormente no tópico 2.7 Avaliação da Aprendizagem em AVA
os ambientes de suporte à EaD introduziram novas possibilidades à EaD e à avaliação da
aprendizagem realizada a distância.
O AVA observado possui ferramentas de comunicação projetadas para facilitar tanto a
interação, como também interfaces que indicam percentual de desenvolvimento do aluno no
curso. De acordo com Okada e Almeida (2006); Barilli (2006), o estudo dos registros das
interações ocorridas no ambiente pode promover suporte efetivo a qualidade da avaliação, por
meio de posterior análise dos registros obtidos do acompanhamento das participações dos
alunos.
As tecnologias disponibilizadas no ambiente pesquisado demonstraram prover registros das
interações dos alunos no AVA e oferecer suporte ao professor na coleta, identificação, seleção
e análise de informações relevantes à avaliação da aprendizagem. Nesse sentido e, tendo
como referência o exposto na pesquisa bibliográfica deste estudo pode-se destacar os
seguintes tipos de atividade avaliativa em EaD:
Quadro 7 :Tipos de atividades avaliativas observadas
Continua
Tipos de atividades avaliativas Caracterização
Exames finais
Avaliações somativas do conteúdo da disciplina.
Exames especiais
Avaliações somativas, aplicadas a alunos que não puderam se
fazer presentes nos momentos de Exames Finais, como também
para aqueles estudantes que submetem-se novamente a
avaliação, com vistas a recuperação de notas.
Aulas práticas presenciais
Atividades realizadas em laboratório de Anatomia, quadras de
esporte e piscina, almejando desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos das práticas exercidas pelo licenciado em
Educação Física.
Referência: Dados pesquisa – Observação participante
111
QUADRO 7:Tipos de atividades avaliativas observadas
Continua
Tipos de atividades avaliativas
Caracterização
Seminários e discussões
presenciais
realizadas para promover a discussão de temas específicos do
curso e estudos de caso em momentos presenciais, geralmente
antecediam as avaliações finais, servido de momento para
esclarecimento de dúvidas sobre o conteúdo da disciplina tratado
a distância. Estas atividades eram organizadas utilizando-se das
interfaces Quadro de avisos, Agenda, Fóruns de Discussão,
Bate-Papo ou Chat e Correio Eletrônico
Discussões e Seminários on line:
realizadas para promover a discussão de temas específicos do
curso e estudos de caso. Essas discussões podem ser realizadas
de três formas, utilizando-se das interfaces Fóruns de Discussão,
Área de Publicação, Ambiente de Grupo, Bate-Papo ou Chat.
Tarefas e atividades
avaliativas on line:
permitem ao usuário enviar e acompanhar a entrega de suas
atividades pela interface Área de Publicação, são exemplos:
questões tipo objetiva múltipla-escolha; relacionar colunas;
verdadeiro ou falso; completar lacunas e questões do tipo aberta
dissertativas.
Andamento e Acessos
envolvem o desenvolvimento do aluno na realização das
atividades curriculares utilizando os recursos do AVA, na
obtenção de registros e de acessos do estudante no ambiente.
Tempo gasto na realização do
módulo
este levantamento permite ao professor reconhecer , em alguns
casos, as demandas dos alunos em relação ao nível de
dificuldade enfrentado, da adequação das interfaces as
habilidades e interesses dos alunos, como também possibilitam
em um segundo momento, o da revisão dos conteúdos da
disciplina, a percepção dos pontos positivos e aspectos a serem
refletidos, para a construção do novo conteúdo; envolveu a
utilização da interface Área de conteúdo.
Presença/Participação nas
atividades síncronas e assíncronas
a necessidade da participação nas atividades ocorridas no AVA
são registradas pelo número de colaborações nas interfaces
utilizadas na realização das atividades, tais como Fórum de
discussão e Chat.
Presença nas atividades
presenciais
a presença nos momentos presenciais não é facultativa, é
obrigatória, sendo necessários 75% de frequência nestas
atividades para aprovação final na disciplina e também no curso.
Referência: Dados pesquisa – Observação participante
112
Foi possível identificar as seguintes interfaces que propiciam dados sobre o desenvolvimento
do processo de ensino-aprendizagem aos gestores do projeto educacional – professores e
equipe de EaD:
• Portal Pessoal: Nesta área obtém o acesso às informações principais sobre a
disciplina: conteúdo da aula e atividades, avisos, material na biblioteca, agenda,
enquetes, esclarecimentos de dúvidas.
• Sala de Aula: Nesta interface, foi observada a apresentação dos recursos presentes na a
sala de aula virtual, onde o aluno obteve acesso para visualizar conteúdos e atividades
ativos do curso. No lado esquerdo, pode ser visualizado a árvore do conteúdo, e a
direita, a legenda com os ícones auto-avaliação, exercício de passagem e, percentual
de andamento no curso.
• Dúvidas: dá acesso ao recurso de Tira-dúvidas com os assessores disponíveis ao
aluno.
• FAQ,: dúvidas mais freqüentes. Consistiu em outra forma para tirar dúvidas com
relação ao AVA. Nesta área ficavam cadastradas pela equipe de EaD, as dúvidas (com
suas respectivas respostas) mais comuns que vão surgindo ao longo dos cursos. A lista
criada, era constantemente atualizada, a medida em que novas duvidas surgiam..
• Bloco de Notas: permite ao usuário registrar suas anotações sobre os conteúdos
visualizados. A janela possui ainda o botão voltar que permite acessar o conteúdo
anterior e posterior (aula, atividade). Além destas opções, a interface possibilita enviar
o material disponível na Área de Conteúdo do AVA, para a área de impressão do
aluno. Cabe realçar que alguns arquivos não são possíveis de serem impressos tais
como animações e filmes.
• Área de Conteúdo: slides que compõe o respectivo conteúdo do módulo. Observou-se
a existência de barra de navegação nas páginas, que possibilitava visualizar o número
de páginas total do módulo, como obter acesso ao conteúdo a partir do ponto onde se
encerrou o último acesso.
• Agenda: exibia o cronograma do curso ativo, bem como os eventos do curso.
• Quadro de avisos: local onde são publicadas as notícias do curso. É através dele que
informações importantes, tais como alteração de data de provas, manutenção de
servidor, alteração na data de entrega de atividades, foram transmitidas ao aluno pelo
professor da disciplina, e/ou ainda, pelo coordenador de curso.
113
• Perfil da turma: Este ambiente reunia dados dos alunos que se encontram inscritos no
mesmo curso. Nesta interface encontram-se os dados do(s) professor(es) e equipe de
suporte. Os dados pessoais de cada participante podem ser vistos em um quadro a
direita da página. O preenchimento do perfil foi estimulado com vistas a possibilitar
aos alunos e demais envolvidos no desenvolvimento do curso, trocas de experiências.
• Colaboração: é o espaço que viabiliza o desenvolvimento e realização de trabalhos
em grupo.
• Área de Publicação: este espaço permite que o usuário publique artigos ou atividades
com arquivos anexos que ficam disponíveis para toda a turma. As publicações
ficavam disponíveis para comentários tanto por parte dos colegas, quanto do professor
da disciplina, muito utilizando em atividades avaliativas dissertativas no AVA.
• Fórum de discussões: consistia em espaço aberto para alunos, pares e professores
debaterem questões e temas relativos ao conteúdo da disciplina. Para utilização do
Fórum como atividade avaliativa, os professores ficariam encarregados de definir
critérios para avaliar a participação dos alunos no decorrer da atividade. Os seguintes
critérios de avaliação foram observados com freqüência: coerência de idéias
(posicionamento e argumentação); coesão textual; ortografia; participação.
• Ambiente de grupo: esta interface consistia em espaço para colaboração e interação
entre alunos e seus colegas. Este recurso permitiu a criação de grupos e a
disponibilização um espaço no qual foi possível desenvolver atividades em conjunto
com a Área de publicação. Nesta ferramenta a participação e colaboração na produção
do trabalho de cada membro do grupo permanecia registrada oferecendo subsídios a
avaliação por parte do professor, possibilitando ao docente, inclusive, avaliar
individualmente o desempenho de cada estudante. Observa-se que a inclusão dos
alunos nos grupos, foi feita pela equipe de EaD aleatoriamente. Um único aluno ficava
responsável pela entrega do trabalho final, recebendo a designação de “relator” das
atividades do grupo, quem ficava responsável pela entrega de versão final, tornando
possível a entrega do trabalho, na área de publicação do AVA. Para este tipo de
atividade, observou-se a delimitação de número de participantes considerando a
quantidade de 05 alunos por grupo de trabalho da disciplina. O aluno que não obtiver
registro no sistema e na interface Ambiente de Grupo sofria sanções recebendo
avaliação (nota) diferenciada dos demais membros do grupo.
114
• Biblioteca: permitia acesso a todo o material didático complementar, disponibilizado
pelo professor da disciplina. Organizada por categorias, em sua página de entrada
ficam listadas as categorias, o número de itens de cada uma dessas e data e o horário
da última publicação. Esta interface permitia ao aluno contribuir com publicações de
itens na biblioteca, como em uma interface Portifólio. Porém estes itens publicados
aguardavam aprovação do responsável da disciplina para efetiva publicação.
• Atividades avaliativas on line: as avaliações observadas aconteciam de várias formas:
objetivas, avaliações de múltipla escolha, correlativas (relacionar as colunas) e as
avaliações dissertativas.
• Exercícios de passagem: o emprego deste recurso permite a realização de avaliações
finais on line, consistia em conjunto de atividades a serem resolvidas cujo resultado
implicaria na promoção ou na retenção para o desenvolvimento do próximo módulo.
• Desempenho: o AVA registrava o desempenho do estudante ao longo do curso. A
interface possibilitou acesso a desenvolvimento do aluno, apresentando o
aproveitamento e as notas de avaliações, exercícios; fornecendo dados para criação de
Relatório de Acompanhamento.
• Assessoria Pedagógica ao Aluno ou Suporte: oferecia recursos para auxílio do suporte
técnico, relacionado ao acesso ou ao uso do AVA, ou dos conteúdos e atividades de
seu curso. Foram observados quatro formas:de assessoria: através do telefone: 0800;
através o helpdesk on line, disponível no site da instituição; através do
Intercomunicador, que se encontrava dentro da disciplina e por fim, através do Menu>
Ajuda> Suporte, em que o aluno tinha acesso ao envio de dúvidas à equipe de
assessoria.
115
3.7 SÍNTESE DO CAPÍTULO
Este capítulo apresentou a proposta metodológica desenvolvida neste estudo como
investigação qualitativa de caráter descritiva, apresentando a caracterização do estudo de caso,
utilizando para isso a descrição dos sujeitos que participaram na pesquisa, do AVA
empregado como meio de veiculação do curso a distância, das interfaces observadas como
estratégias metodológicas de ensino, buscando encontrar esboço do planejamento e das
propostas de avaliação implementada na instituição.
Foram abordadas as seguintes etapas de pesquisa:
a) Pesquisa Exploratória:
Exposição dos métodos:
• Pesquisa Bibliográfica sobre avaliação educacional; avaliação em EaD;
legislação; ferramentas que possibilitam avaliar em cursos a distância.
• Pesquisa em Base de dados: Concepção de avaliação frequente em EaD.
b) Pesquisa de Campo:
Exposição dos métodos:
• Observação participante
• Análise documental;
• Descrição do curso;
• Descrição do AVA;
• Apresentação dos sujeitos da pesquisa;
• Apresentação questionários;
• Apresentação de roteiros para realização de entrevistas semi-estruturadas.
Buscou-se através da descrição dos elementos contidos no caso estudado, a identificação dos
recursos tecnológicos que propiciavam, no momento da pesquisa, a avaliação da
aprendizagem em EaD, mediante a observação do ambiente, do uso dos recursos disponíveis,
tornando possível descrever princípios de utilização destes recursos no processo avaliativo da
aprendizagem, de modo que esses pudessem vir a se constituir enquanto norteadores dos
sistemas de avaliação que contemple tanto a dimensão formativa quanto a dimensão somativa
de avaliação.
116
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Este capítulo trata da apresentação e discussão dos resultados obtidos na pesquisa. Buscou
evidenciar princípios norteadores da prática avaliativa em EaD, bem como as questões
propostas para este estudo Essencialmente, foram enfocados aspectos que atenderiam as
seguintes questões: 1) haveria concepção de avaliação da aprendizagem em EaD, proposta
pelos programas dos cursos de graduação a distância explicitada nas práticas avaliativas. Em
caso afirmativo, de que forma estariam acontecendo; 2) haveria alguma relação de aplicação
da tecnologia ao processo avaliativo da aprendizagem em EaD? 3)foi observada a existência
de concepção de avaliação da aprendizagem na prática profissional dos professores? 4) Como
os alunos de EaD compreenderam aplicação dos recursos tecnológicos e dos instrumentos que
os avaliaram?
A observação da concepção de avaliação da aprendizagem em EaD, proposta pelo programa
do curso de licenciatura em Educação Física foi feita mediante a observação participante do
AVA, do site institucional; das entrevistas com a equipe de EaD e docentes da instituição,
haja vista o não acesso ao projeto pedagógico e demais documentos do curso, sucumbindo em
adaptação de etapa de análise documental de modo a viabilizar a realização dessa.
Cumpre saber que a consideração acerca dos princípios norteadores da prática avaliativa
assumida na instituição se deu na observação da prática desenvolvida no curso investigado e,
não em decorrência de realização da etapa de análise documental, haja vista as restrições
imputadas pela instituição à pesquisa, apresentados no capitulo anterior.
Nesse sentido, foi proposto foco na análise da concepção epistemológica, técnica e
instrumental de avaliação do curso, a partir da análise das propostas definidas nas disciplinas
e dos procedimentos assumidos pela equipe pedagógica, pelos professores e assessoria ao
aluno.
No entanto, cabe advertir, que pouco se observou na instituição sobre as possibilidades das
interfaces do AVA na realização de atividades avaliativas finais on line.
Face ao exposto, o objetivo desta análise se relacionou ao levantamento dos pressupostos
epistemológicos sobre avaliação no processo educacional a distância, de forma a se observar
117
as apropriações na prática, dos processos avaliativos da aprendizagem em EaD. Foram
observadas para este fim, 27 disciplinas, 114 atividades avaliativas on line, o planejamento da
estrutura virtual do curso, a utilização das diversas tecnologias presentes no AVA na prática
avaliativa desempenhada pelos professores e, as implicações o uso destas tecnologias na
aprendizagem e no rendimento do aluno,
A observação acerca do sistema de avaliação adotado procurou incorporar a perspectiva do
professor, do aluno e do ambiente virtual de aprendizagem. Nesse sentido, o sistema de
avaliação de aprendizagem, adotado no curso de graduação oferecido a distância, permitiu o
registro das interações entre o aluno e o ambiente, o aluno e o professor, o aluno e o conteúdo,
tornando possível a compreensão das perspectivas formativa e somativa da avaliação na
condução do processo de ensino-aprendizagem a distância, acontecidas por meio de
interpretações dos dados e registros gerados pelo AVA, que viabilizaram o diagnóstico, e
correção do conteúdo ao longo do curso.
Ante esta necessidade, de buscar elementos que corroborassem os aspectos observados que
poderiam refletir a concepção de avaliação da aprendizagem assumida na prática profissional
dos professores da instituição, foi preparado no questionário perguntas (APÊNDICE C) que
pudessem trazer evidencias sobre o desenvolvimento deste processo, procurando identificar
na fala dos professores, como estes enxergavam a sua prática profissional em relação aos
processos avaliativos da aprendizagem em Educação a Distância, especificamente se existiria
uma concepção (ou mais) norteadora de avaliação da aprendizagem.
O processo avaliativo observado revelou-se possuir ora caráter formativo, ora caráter
somativo e, ainda, caráter diagnóstico, não sendo possível distinção entre uma ou outra
perspectiva teórica de avaliação, haja vista que processo pesquisado utilizou-se das três
perspectivas como sendo partes constituintes de um mesmo processo; enxergando-as
complementares entre si em prol do desenvolvimento de melhores estratégias para a
aprendizagem, melhor demonstradas a partir do levantamento obtido com os professores e
equipe de EaD apresentados a seguir.
Ainda em relação a concepção de avaliação, foi preparado roteiro para a realização da
entrevista (APÊNDICE D), cujo conteúdo possuía entre outros questionamentos,
levantamento acerca da concepção de avaliação da aprendizagem. O instrumento serviu para
118
nortear a condução das entrevistas realizadas com os profissionais da equipe de coordenação
de EaD e dos professores das disciplinas do curso, procurando evidenciar a percepção de cada
sujeito pesquisado sobre este processo.
O quadro a seguir apresenta as respostas obtidas dos docentes sobre este questionamento.
Quadro 8- Respostas dos docentes sobre sua concepção de avaliação da aprendizagem em
Educação a Distância - EaD
RESPOSTAS
1 Procuro utilizar diferentes instrumentos de avaliação no ambiente virtual de aprendizagem. Utilizo o
Fórum, a Área de Publicação, o Tira-Dúvidas, E-mail, Biblioteca e trabalhos individuais e em grupo. Além
destes, as aulas presenciais também subsidiam minha avaliação dos alunos e do processo ensino-
aprendizagem.
2 Acho que estou fazendo um bom trabalho e acredito que os alunos estão gostando.
3 Essa questão foi respondida na entrevista.
4 Não consigo definir claramente a minha prática. Nos chats e fóruns eu tenho uma concepção formativa
através da possibilidade de fornecer feedback, aprofundar a discussão e perceber o que o aluno quer
descrever. Por outro lado, nas atividades objetivas e dissertativas sou mais somativo.
Referência: Dados pesquisa – Questionário Docente
Para Coordenação de Assessoria ao aluno a avaliação realizada na instituição seria processual.
Por sua vez, a Coordenação Pedagógica da Equipe de EaD enxergava
a avaliação é o principal ponto da educação. Porque através dela você vai medir todo
o trabalho foi feito. Você planejou você delineou a estrutura do curso e avaliação é
um instrumento que te dar a resposta sobre a trabalho feito e as possíveis
modificações. Se agregou a aprendizagem do aluno ou não. As concepções
formativa e somativa na avaliação devem ser comungadas. Não acredito que podem
andar separados. Acho que todas as formas de avaliação são excelentes e se
complementam avaliação objetiva, avaliação subjetiva, somativa, formativa todas
elas são interessantes para que tenhamos um perfil mais geral da aprendizagem do
aluno. Infelizmente nós ainda não temos uma visão complexa da avaliação. Falta
ainda perceber que a avaliação processo muito mais completa do que realmente
fazermos na prática (COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – EQUIPE DE EaD DA
INSTITUIÇÃO).
Em tempo, o roteiro preparado para a entrevista com a Coordenação de Tecnologia não
apresentou questionamentos quanto a parte pedagógica dos cursos a distância da instituição,
apenas perguntas relacionadas a tecnologia escolhida, AVA e o processo de construção do
material didático.
A partir das entrevistas realizadas com os professores foi possível obter algumas
considerações sobre o processo avaliativo do curso observado. As contribuições desses
119
profissionais revelaram a incerteza de alguns professores quanto a concepção de avaliação
assumida em sua instituição de trabalho, como em sua própria prática uma vez que a definição
do processo estaria claro apenas no nível prático, e não no nível teórico.
Não consigo definir uma concepção. Nas atividades como os chats e fóruns talvez
seja mais formativa através da possibilidade de retroalimentar, redirecionar e
entender mais a individualidade de cada um. Nas atividades objetivas e dissertativas
talvez seja mais somativa (PROFESSOR C).
Para alguns dos profissionais a existência de concepções de avaliação foi
apresentada/percebida no momento da formação em serviço, ou nas reuniões pedagógicas
com a Equipe de EaD da instituição, como se pode conferir nas falas do Professor B e do
Professor C, respectivamente:
quando fiz a especialização para educação a distância tive orientações de uma
pedagoga interessantíssima contribuiu muito para que nós aprendêssemos como
utilizar as ferramentas que o ambiente virtual possibilita. Foi, portanto uma
orientação da instituição que permitiu que fizéssemos uma avaliação mais complexa
(PROFESSOR B)
Nas reuniões pedagógicas me foi trazida informação. 60% da pontuação deve ser
distribuída de forma presencial. Na minha disciplina de maior exigência teórica,
Comportamento motor, eu faço 2 provas e um estudo dirigido. Na minha disciplina
de cunho técnico, Atividades Aquáticas e seu Ensino, os pontos são distribuídos em
2 provas e partes práticas durantes as aulas, como por exemplo, aulas que os
próprios alunos dão. Através das atividades avaliativas (da avaliação) é possível
inferir sobre o nível de aprendizagem de um determinado conteúdo tanto no aspecto
individual quanto no global. Por exemplo, os chats e os fóruns, assim como as
atividades em grupo. Na Educação a Distância você acompanha mais
individualmente o aluno, sempre há um feedback, as vezes, no presencial você
corrige as avaliações mas não tem tanta preocupação em dar esse feedback para os
alunos ( PROFESSOR C)
Somente o Professor A demonstrou maior segurança na exposição de sua opinião quanto a
concepção de avaliação proposta pela instituição:
a avaliação proposta aqui é uma avaliação de todo o processo, tem características
diagnósticas, porque tem as relações entre as disciplinas, tem essa característica
formativa. Ela é realmente processual. Na prática 60 pontos são de atividades
presenciais em que o professor reestrutura da forma que achar melhor e temos 40
pontos que são virtuais que são distribuídos ao longo dos processos em cada
módulo. Dentro do ambiente de educação a distância temos a possibilidade fazer
uma avaliação do processo de aprendizagem do aluno. As avaliações diagnósticas
são mais eficazes.Avaliação em EAD tem que ser processual e com a variedade de
instrumentos. É efetivamente a avaliação do processo como um todo (Professor A)
120
Ainda sobre a concepção de avaliação da aprendizagem, os profissionais que assessoravam os
alunos no durante a realização desta pesquisa, apresentaram as seguintes considerações sobre
avaliação da aprendizagem em EaD.
De modo geral, a avaliação é uma forma de avaliar o aluno ate onde ele aprendeu,
aonde ficou as dúvidas, qual a dificuldade dele para você retomar as duvidas dele.
Enquanto na educação a distancia essa avaliação é muito importante porque as vezes
as pessoas pensam que a Ead não é tão seria quanto a presencial, mas no nosso
sistema; o que é mais interessante é ... se o aluno não estudar, não adianta tentar
maquiar a prova o aluno não vai passar pois todos os registros são comprovados.
Essa avaliação é tão importante quanto a presencial tanto que as nossas avaliações
em EaD são presenciais. Toda a avaliação é importante por mais que esteja
avaliando o aluno, acredito que se não tivesse avaliação o aluno ia sentir falta de ser
avaliado (auto-avaliação) desse retorno que o aluno recebe por ser avaliado , tanto o
professor observa se o rendimento é considerável tanto o aluno observa se o
rendimento dele está bom ou não. Dessa forma o aluno acompanha seu rendimento o
porque da sua nota aonde ele esta seu erro, como ele pode melhorar a nota ( G –
ASSESSORIA AO ALUNO)
A avaliação é um ponto muito interessante porque nos faz pensar refletir em muitos
aspectos. O aluno não é apenas avaliado apenas por uma nota fictícia, ali esta sendo
avaliado se ele participou do grupo deixou sua contribuição, se foi em outras fontes
para pesquisar. Se foi uma avaliação individual o aluno tem que postar suas
contribuições não é apenas a questão da nota. Tem a questão do numero de acesso e
as horas de acesso. O próprio sistema avalia essa questão. O aluno tem que navegar
na plataforma acessar as ferramentas, se acessar no dia que o conteúdo entrou o
percentual dele sobe se deixar para fazer a atividade em cima da hora o percentual
dele cai ( H – ASSESSORIA AO ALUNO).
Em minha opinião a avaliação é um método para verificar a aprendizagem do aluno
e pode ser realizada de diferentes formas dependendo objetivo a qual se presta ( I –
ASSESSORIA AO ALUNO).
O que diferencia da avaliação normal é o dinamismo com relação as respostas, o
feedback é rápido , principalmente nas atividades objetivas assim que o aluno acaba,
já sabe a nota dele. E tem certa flexibilidade se o professor observa que o
rendimento da sala foi fraco ele pode reformular a prova, acho mais interessante. O
acompanhamento o feedback é maior ( J- ASSESSORIA AO ALUNO).
A partir do que foi possível observar, a concepção de avaliação da aprendizagem explicitada
nas práticas avaliativas da instituição, dos professores e da equipe de EaD reportavam à
avaliação do desempenho dos alunos em duas perspectivas organizadas a seguir, sendo
possível elaborar as seguintes definições de avaliação:
Avaliação Processual: de caráter diagnóstico e formativo, em que se previa o
acompanhamento pelo professor e pela equipe de assessoria ao aluno do processo de
aprendizagem, ocorrendo em todos os módulos objetivando a tomada de decisão, e mudança
de estratégia no decorrer das atividades das disciplinas. Nesta perspectiva, foi percebida a
121
avaliação de qualidades observáveis no comportamento do aluno, tais como tempo de leitura
gasto em um módulo de estudo, envio de dúvidas, ausência no AVA, entre outros fatores que
serão mais bem apresentados ao longo deste capítulo, e não somente os conteúdos
curriculares.
Esses momentos de avaliação formativa e diagnóstica foram realizados, sobretudo nos
momentos presenciais, que serviriam para prestar esclarecimentos de dúvidas surgidas no
decorrer do estudo do módulo e para realização de avaliações finais (provas).
Ainda a respeito dos momentos presenciais, a maioria desses se constituiu espaço para aulas
expositivas dos conteúdos trabalhados on line, especificamente, durante os dias que
antecediam o encerramento das disciplinas, consistindo em momentos preparatórios para as
avaliações finais.
Entre os recursos que atribuíam caráter mais formativo, mas que se baseavam em medidas
registradas pelo AVA, foram observados os registros de acesso a plataforma do curso,
atividades on line propostas aos alunos no AVA; os registros do acesso ao conteúdo da
disciplina; leitura do tempo gasto para realização de atividade e de leitura do conteúdo do
módulo, diferenciada para cada aluno; que permitiram ao professor fazer inferências sobre o
desenvolvimento do aluno no processo, viabilizando a este profissional fazer ajustes no
percurso, traçar estratégias de aprendizagem, de forma contemplar não apenas a dúvida ou a
dificuldade encontrada na leitura dos conteúdos por parte do aluno, mas que também utilizar
este dado nos momentos de avaliação do próprio processo, servindo-se dessas informações
nos momentos presenciais, mobilizando a problematização, a reflexão e resolução de
situações-problema.
Esta metodologia pretendia contemplar os diferentes níveis de aprendizagem, considerando o
conhecimento, compreensão, aplicação, avaliação, síntese e julgamento de valores,
oferecendo recursos para externalizar o acompanhamento da aprendizagem, por meio dos
registros das interações realizadas no interior do AVA, viabilizando desenvolvimento de um
planejamento que considere a mudança de estratégias de ensino e ainda, de recuperação. Esta
metodologia pode ser observada na fala transcrita dos professores e da equipe EaD
(apresentadas mais a frente) em que consideram como úteis ao diagnóstico do processo tanto
122
o registro do acesso, do tempo de permanência na plataforma, quanto os feedbacks dos alunos
e professores na resolução de atividades individuais e em grupo.
A segunda perspectiva pode ser definida como a de Avaliação Somativa em que se observou a
presença de caráter certificativo nas avaliações, no alcance de resultados esperados, sendo que
a não obtenção destes resultados pretendidos, sugeriu por parte da equipe de EaD e do
professor, diagnóstico e correção em aulas expositivas relacionadas a dúvidas quanto ao
conteúdo, acontecendo em momentos presenciais, previamente agendados via AVA, ao longo
da disciplina. No decorrer do processo estas observações foram incorporadas no
replanejamento do conteúdo do novo módulo para as turmas seguintes. Nesta perspectiva o
foco estava na verificação os resultados esperados e, dos resultados de aprendizagem
desenvolvidos pelos alunos.
O sistema 60% das notas atribuídas em momentos presenciais e 40% nas atividades
avaliativas on line, sugeriu reflexão acerca das possibilidades oferecidas pelos recursos
tecnológicos empregados na EaD para a realização de avaliação da aprendizagem, sobretudo,
no emprego dos recursos do AVA tais como a interface observada Exercício de Passagem
para avaliações finais, certificativas do rendimento do aluno, como alternativas viável a
avaliação final acontecida a distância., cujo uso não foi observado no caso estudado,
desconsiderando as potencialidades desta interface, como meio de estudo e obtenção de dados
empíricos para a discussão nos ambientes acadêmicos, institucionais e legisladores quanto a
avaliação da aprendizagem em EaD.
Em entrevista, com responsável pela equipe de EaD que coordenou o trabalho dos professores
no momento da pesquisa, obteve-se a confirmação de que dos 40 pontos das atividades on
line, a metade seria obrigatoriamente realizada por meio de estudos de casos e questões
abertas. Também foi apresentado que uma das medidas que levaram a criação da normativa
pela instituição foi a ocorrência de algumas situações em que professores fizeram todas as
atividades avaliativas da disciplina no formato de questões objetivas do AVA do tipo múltipla
escolha, questões do gênero verdadeiro ou falso, de completar lacunas e relacionar colunas.
Foi possível considerar sobre a concepção de avaliação da aprendizagem em EaD que a
mesma se apresentou nos relatos e depoimentos acerca das práticas avaliativas
assumidas/implementadas declaradas pelos profissionais pesquisados. Contudo, o não acesso
123
à proposta pedagógica do curso impossibilitou a comparação das práticas
explicitadas/recomendadas pelo programa do curso de graduação a distância, e aquela
realizada pelos profissionais da instituição.
Sobre o processo de avaliação do desempenho dos estudantes do caso em estudo, foi
perceptível que o mesmo estaria sendo realizado de acordo etapas que possibilitavam
identificar e descrever o desenvolvimento da aprendizagem em EaD, oferecendo elementos
para o entendimento sobre como este processo se realizava no cotidiano das interações
escolares no AVA. Foi possível identificar a ocorrência de:
• Avaliações presenciais, de caráter somativo, acontecidas ao final de cada módulo de
estudo;
• Avaliações presenciais de caráter formativo e diagnóstico, ocorridas em encontros
presenciais,;
• Atividades previamente agendadas no ambiente virtual, de caráter formativo e
diagnóstico, em que se observou delimitação de critérios pelo professor a serem
atendidos pelos alunos;
• Trabalhos individuais ou em grupos, apresentados em seminários presenciais ou
entregues via interface no AVA, de caráter formativo e diagnóstico. Neste tipo de
atividade, também foi observado delimitação de critérios a serem atendidos pelos
alunos;
• Assiduidade e participação nas atividades, colaborando com o processo de ensino-
aprendizagem do grupo, tais como: contribuições em fórum de discussão e chat
temático. Neste tipo de atividade, foi observado delimitação de critérios a serem
atendidos pelos alunos. Esses mecanismos de avaliação revestiram-se de caráter
formativo, diagnóstico e somativo.
Compete dizer que as contribuições recebidas por meio das entrevistas e questionário
concedidas pelo corpo docente e profissionais da equipe de EaD foram convergentes, apesar
de não haver consenso sobre há existência de uma concepção norteadora de avaliação da
aprendizagem entre os envolvidos com o desenvolvimento do curso em questão. Contudo,
houve evidências da relevância deste processo para estes sujeitos, quer no planejamento
educacional da instituição, quer na formação em serviço recebida pelos profissionais para
124
atuação em cursos a distância; permitindo considerar a avaliação como forma de se obter
informações pontuais e precisas sobre o desenvolvimento da aprendizagem no contexto
educacional a distância, atribuindo a concepção de avaliação caráter compósito, sendo que
para os sujeitos pesquisados, a mesma se constituiu com um agrupamento de perspectivas:
processual, diagnóstica, formativa e somativa.
Como pode se perceber na fala de em:
na educação a distância a nota em si não representam muita coisa, o que é
importante o feedback que damos ao mau aluno em relação a sua aprendizagem
representada pela aquela nota. O valor atribuído a nota é na verdade uma referência
de valor do atingimento seus objetivos em determinada atividade, para esclarecer o
que ele errou naquela atividade. No processo de ensino-aprendizagem avaliação
serve exatamente para o aluno saber o que ele errou e aprender com aquele erro,
para não errar mais. E um ambiente virtual temos uma ferramenta que permite
espaço para um comentário na avaliação daquela atividade (PROFESSOR A).
Sobre a relação de aplicação da tecnologia ao processo avaliativo da aprendizagem em EaD, a
hipótese formulada consistia em observar se o sistema de avaliação de aprendizagem utilizado
em curso de graduação permitiu o registro das interações entre o aluno e o ambiente, o aluno e
o professor, o aluno e o conteúdo. E se estes registros poderiam ser úteis na geração de
compreensão sobre o desenvolvimento a aprendizagem em AVA, considerando a avaliação
como metodologia de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, em perspectiva
complementar e não excludente de avaliação educacional, considerando as concepções de
avaliação formativa e somativa da aprendizagem na EaD.
De outra forma, a realização de avaliação da aprendizagem a distância, revelou o uso de
tecnologia da informação e comunicação inseridas no AVA e de metodologias oriundas da
experiência e do conhecimento produzido no campo da EaD. Para Belloni (1999) esta seria a
“melhor solução para tornar mais eficiente e produtivo não somente os sistemas de EaD,
como também em todos os níveis do ensino convencional, permitindo a expansão do
números de alunos e diversificação de ofertas mais adequadas as demandas sociais”.
(BELLONI, 1999, p.102)
A tentativa é que o processo de avaliação seja baseado em uma variedade de
instrumentos. Para que a avaliação seja completa tem que se usar realmente
diferentes instrumentos avaliativos, senão acaba-se penalizando alguns alunos que
têm mais facilidade em determinados momentos. Temos essa flexibilidade essa
obrigatoriedade de variar esses instrumentos o que acho que é um ponto positivo da
avaliação (PROFESSOR A)
125
A metodologia de ensino e os demais elementos didáticos utilizados no caso em discussão
foram apresentados e confrontados incorporando a perspectiva do professor, do aluno e do
ambiente virtual de aprendizagem pelos professores e entrevistados
Foi possível observar por parte dos professores as seguintes considerações sobre o uso da
tecnologia no processo de avaliação,
Acredito muito, as ferramentas virtuais ajudam muito a educação a distância tanto
que no presencial eu uso as ferramentas virtuais. Eu uso o fórum, o chat, são
ferramentas que eu não usava no presencial, por desconhecimento e elas são tão
interessantes que eu passei a usá-las no presencial. Dá para fazer um trabalho muito
bacana nesse sentido, porque você tem tanto ferramentas de trabalho em grupo e de
trabalho individualmente, você quando joga com os dois recursos e quando você
joga com o recurso que está movimentando o conteúdo, por exemplo, no ambiente
de publicação, o aluno, ele sente um pouco mais seguro, porque quando você está no
ambiente de grupo ele o fica um pouco constrangido de naco estar correto em sua
colocação, de expor sua dificuldade e você joga também ao trabalho avaliação de
grupo o trabalho de avaliação individual. Na avaliação individual você dá o
feedback pro aluno,então em cima da resposta dele você percebe se ele aprendeu
percebe as dificuldades dele, e ali por meio desse feedback que você dá,por que a
cada atividade você dá um feedback pro aluno, e muitas vezes você pede para que
ele retorne, então, ali passa a ser um trabalho individualizado e você tem como
avaliar ( PROFESSOR D)
Na verdade os recursos tecnológicos que temos permitem ao professor de ver o
tempo que o aluno está naquela disciplina e ainda se algum aluno está on line
naquele momento. Em determinados casos o aluno falta muito nos encontros
presidenciais mas acompanha muito bem as atividades a distancia. Nesses casos
avalio que o aluno precisa de uma segunda oportunidade para realizar avaliação
presencial. Isso efetivamente aconteceu quando desenvolvi essa disciplina em
questão. Isto inclusive é uma valorização de educação a distância no meu modo de
ver por que premia a dedicação desse aluno apesar de ele se ausentar das aulas
práticas. E muitas vezes se aluno tire excelentes notas melhores do que de outros
alunos que estiveram sempre presentes (PROFESSOR B)
Para a equipe de EaD, as tecnologias do AVA favoreceram o acompanhamento do
desenvolvimento do aluno, propiciaram por meio dos registros do sistema, análise do
desempenho deste estudante, como também possibilitaram aos alunos oportunidade para
realização de autoavaliação.
Em relação as interfaces e dispositivos do AVA, foi possível observar que
a avaliação deve constar de diversos mecanismos. Questões objetivas, questões
abertas, fórum, chats. O professor tem que usar ferramentas diferentes para ter uma
melhor percepção da aprendizagem dos alunos. E um grande desafio é também a
usar a ferramenta certa para determinado conteúdo Outra estratégia que utilizo com
freqüência é conhecer o aluno e chamá-lo pelo nome a fim de estabelecer uma
relação social entre mim e ele de forma que o aprendizado e a cobrança sejam mais
naturais, assim o aluno passa a ser responsável não só por estar naquele lugar de
aprendiz, mas também porque têm um vínculo social e até emocional comigo
126
ProfXX e não somente com a professora de determinada disciplina (PROFESSOR
B).
O Fórum e o Chat são as ferramentas que mais tem a perspectiva de interação entre
os alunos. Além disso, ha a ferramenta tira dúvidas em que o aluno envia seu
questionamento e temos até 48h para responder. Não há acesso diário a essa
ferramenta. Mas em muitos momentos alunos não enviam dúvidas então cabe ao
professor perguntar e incentivar a utilização da ferramenta (C - ASSESSORIA AO
ALUNO).
Nas atividades em grupo há um espaço em que se registre interação entre os
elementos e no momento da minha avaliação leva em consideração exatamente esse
processo e não somente o trabalho final apresentado pelo grupo. E é fácil perceber e
medir essa interação. O trabalho em grupo o fórum o chat tudo é interativo. Esses
recursos auxiliam? É uma forma de interação. É um local de troca de experiência.
(PROFESSORA A)
Os chats e os fóruns, assim como as atividades em grupo. Nestas questões que
consigo observar a capacidade dos alunos de abstrair o conhecimento, transferir para
contextos ou exemplos diferentes daqueles abordados no módulo pelo professor
(PROFESSOR D).
Os chats e os fóruns são ótimas oportunidades para interatividade, além do que me
permite uma avaliação mais individual do domínio dos alunos em relação ao
conteúdo (PROFESSOR C).
e, sobre metodologia de ensino:
As atividades realizadas em grupo, por exemplo, são apresentadas em uma
freqüência maior do que no curso presencial. Os alunos constroem juntos o
conteúdo. Além disso, os mesmos criam seus próprios processos de busca e
organização da informação já que muitas vezes ela não está explícita no conteúdo
oferecido no ambiente (PROFESSOR C).
Nós trabalhamos muito com ambiente de grupo. Esse ambiente os alunos as vezes
trabalham o conteúdo, as atividades junto ao seu grupo e depois essa discussão é
ampliada para todo os componentes da sala (PROFESSOR D).
Acho importante esse vínculo afetivo porque a minha característica é de tentar
conhecer o aluno um pouco melhor além daquela função social que ele exerce
naquele momento. Às vezes converso sobre a vida pessoal de cada aluno e isso me
facilita a aproximação e a intervenção adequada para melhor possibilitar a sua
aprendizagem e no curso a distância essa aproximação é pouco difícil. É uma
dificuldade que preciso vencer e estou utilizando essas estratégias que já comentei
anteriormente (PROFESSOR B)
Tendo em vista o questionamento acerca da existência de relação de aplicação da tecnologia
ao processo avaliativo da aprendizagem em EaD, especificamente dos recursos empregados
no planejamento das ações AVA na apresentação do conteúdo, foram analisadas 27
disciplinas, 114 atividades avaliativas feitas a distância via interfaces do AVA. A observação
permitiu elencar recursos que seriam próprias, inicialmente, do planejamento educacional da
disciplina, mas que se revelaram como auto-reguladoras de processo de avaliação, sobretudo
quando estas serviam-se para melhor organização, planejamento dos estudos pelos alunos. No
127
entanto, cabe realçar que apesar destes elementos pertencerem submetidos ao planejamento da
disciplina, foi possível vislumbrar nesses, qualidades interessantes e úteis ao processo de
ensino-aprendizagem em EaD.
A disposição na interface da disciplina de Material didático para impressão, presente em
59,26% das disciplinas analisadas, por exemplo, permitiu o estudo em contextos distintos aos
do AVA possibilitando ao aluno mobilidade. Outro aspecto considerado útil, foi o da
existência de Cronograma da disciplina, percebido em 70,37% dessas, que deu ao aluno
maior capacidade de auto-gerir o processo de aprendizagem, por meio de organização e
planejamento de seus estudos de acordo com as demandas pessoais e profissionais,
favorecendo a articulação dos diversos processos educativos do curso e o período de duração
de cada módulo.
Por sua vez, o Conteúdo da disciplina observado em apenas 11,11% demonstrou que este
recurso pode ser útil na geração de estratégia de aprendizagem mobilizadora dos estudantes de
maior autonomia e organização de seu processo de aprendizagem frente ao conhecimento dos
conteúdos a serem desenvolvidos, se preparando para os desafios impostos na realização da
disciplina, tais como a densidade dos temas tratados, a dificuldade em incorporar os
conhecimentos discutidos ou ainda, em outro sentido, que o aluno busque fontes
complementares de conhecimento.
Assim como o recurso apresentado anteriormente, a existência do elemento Informação da
disciplina, trazido em 33,3% das disciplinas que possibilitaram a análise desse tópico como
meio de obtenção de conhecimento por parte do aluno da ementa, dos objetivos da disciplina,
tempo de duração da mesma, bibliografia constituindo-se de relativa importância para o
planejamento da aprendizagem.
O tópico, Mensagem final, inserido em 22,22% das disciplinas revelaram ser úteis no estímulo
do aluno em reflexões sobre o conteúdo apresentado no módulo.
A tabela 8 a seguir apresentou a incidência desses resultados.
128
Tabela 8
Dispositivos (Recursos) empregados no planejamento da disciplina
RECURSO AMOSTRA PORCENTAGEM
Informação da disciplina 9/27 33,3%
Conteúdo da disciplina 3/27 11,11%
Cronograma da disciplina 19/27 70,37%
Apresentação do conteúdo do módulo 10/27 37,04%
Material didático para impressão 16/27 59,26%
Mensagem de encerramento do módulo (síntese do
conteúdo)
6/27 22,22%
Referência: Dados pesquisa – Observação Participante
Interessa ressaltar que, em todas as disciplinas, foi observada a existência de interface para
avaliação por parte do aluno do conteúdo do módulo, como também das atividades
curriculares realizadas.
No final do modulo existe
uma avaliação do conteúdo. Os alunos não tem o habito
de fazer a apreciação do conteúdo usado. Ele terminam o modulo fazem a atividade
e pronto ( J –ASSESSORIA AO ALUNO).
Tecidas as observações sobre os elementos externos que poderiam contribuir ao processo de
avaliação da aprendizagem, e prosseguindo a análise para as interfaces empregadas pelos
professores na avaliação da aprendizagem de seus alunos, foi possível perceber em 114
atividades avaliativas, a recorrência de utilização das seguintes ferramentas do AVA na
realização de atividades avaliação on line por ora apresentadas:
Tabela 9
Dos dispositivos do AVA utilizados na avaliação da aprendizagem
FERRAMENTA AMOSTRA PORCENTAGEM
Fórum 14 /114 12,28%
Área de publicação 12/114 10,53%
Ambiente de grupo 9/114 7,98%
Chat 3/114 2,63%
Referência: Dados pesquisa – Observação Participante
129
O dispositivo ou a interface Fórum de Discussão liderou com 12,28% a incidência das
atividades avaliativas realizadas a distância. Já a interface Área de Publicação, surgiu como a
segunda mais utilizada pelos professores na realização de atividades avaliadas aparecendo em
10,53% das 114 propostas de avaliação observadas nas 27 disciplinas; seguida da interface
Ambiente de Grupo com 7,98% e, Chat com 2,63%.
Tabela 10
Das interfaces empregadas na avaliação da aprendizagem:
Recurso Amostra Porcentagem
Questões aberta 34/114 29,82%
Questões objetivas 33/114 28,95%
Discursivas 7/114 6,14%
Dissertativas 2/114 1,75%
Referência: Dados pesquisa – Observação Participante
A baixa representatividade do chat observada no levantamento pode ser evidenciada a partir
da fala da Coordenação Pedagógica da Equipe de EaD da instituição para quem o chat torna
[...] possível conhecer um pouco o perfil da turma e planejar as intervenções quando
necessárias. Sou contra usar essa ferramenta para discutir o conteúdo. Não é a
melhor maneira de tirar dúvidas (COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – EQUIPE DE
EaD).
Contudo, os professores revelaram em sua prática opinião contrastante com a da coordenação
pedagógica ressaltando as possibilidades em utilizar a interface chat,em momentos avaliativo,
especificamente na discussão de conteúdos, conduzindo o olhar para reflexão sobre a
necessidade de formação dos professores em tecnologia de forma a se permitir ganhos para a
autonomia do docente na escolha das estratégias que melhor possui habilidade e domínio.
Consigo observar a capacidade dos alunos de uma forma subjetiva pela análise da
qualidade da participação dos alunos e pelos meios de comunicação com o aluno
como o tira-dúvidas, o email, os chats... O sistema também quantifica a freqüência
de participação, a pontuação das atividades e a média global do rendimento dos
alunos. Os chats e os fóruns são ótimas oportunidades para interatividade, além do
que me permite uma avaliação mais individual do domínio dos alunos em relação ao
conteúdo (PROFESSOR C).
Os recursos tecnológicos realmente auxiliam na avaliação da aprendizagem. Por
exemplo, aqui nós temos atividade semanais com vários recursos como fórum, chat,
atividades dissertativas, atividade de múltipla escolha. Eu me interesso mais por
recursos interativos (PROFESSOR A).
130
Das interfaces observadas na realização de avaliação da aprendizagem em EaD, foi possível
perceber a alternância entre questões objetivas (29,82%) e questões abertas (28,95%).
Foram observadas as seguintes respostas obtidas por meio do questionário em relação aos
recursos ou interfaces que permitiram acompanhar o desenvolvimento dos alunos, listadas a
seguir. Cumpre dizer, foi concedido espaço para que os colaboradores emitissem pareceres
sobre os usos destas ferramentas. Realça-se a informação de que dos 18 questionários
disponibilizados virtualmente aos docentes, obteve-se o retorno de apenas 4 (22,22%).
Quadro 9
Estratégias empregadas na prática avaliativa e suas possibilidades
INTERFACE REGISTROS SOBRE AS ESTRATÉGIAS:
Fórum 1 Favorece. Muito utilizada para discutirmos assuntos referentes às aulas
e tirar dúvidas.
2 -
3 Favorece as interações sociais além da aprendizagem
4 aprofundamento na discussão com o(s) aluno(s), facilitando assim a
avaliação do nível de conhecimento.
Chat 1 Favorece. Apesar de os alunos não estarem todos ao mesmo tempo
participando, a grande maioria participa.
2 -
3 -
4 aprofundamento na discussão com o(s) aluno(s), facilitando assim a
avaliação do nível de conhecimento.
Ambiente de Publicação 1 Favorece muito. Espaço muito interesse de publicação na qual todos os
alunos têm acesso e podem fazer comentários
2 -
3 -
4 A avaliação das publicações pelos próprios alunos me possibilita
perceber o entendimento global da turma.
Questões do tipo Objetiva 1 -
2 Utilizo bastante questões objetivas, pois acho que treinam o aluno até
para provas externas.
3 Favorece a avaliação individual
4 Avaliação do nível de conhecimento que julgo básico ou que seja o
mínimo necessário para o aluno.
Questões do tipo Discursivas 1 -
2 -
3 -
4 Avaliação do nível de conhecimento que julgo básico ou que seja o
mínimo necessário para o aluno.
Trabalho de Grupo 1 Favorece. A dinâmica do trabalho em grupo permite conhecermos o
processo e o resultado do trabalho
2 -
3 Favorece as interações sociais, a responsabilidade do trabalho em
equipe e consequentemente o aprendizado
4 Avaliação da capacidade de integração do conhecimento dos alunos.
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
131
Na perspectiva dos professores entrevistados a tecnologia ofereceu meios viáveis para
realização do processo de avaliação da aprendizagem, como expresso pelo Professor B
Não tenho dúvida que quando professor utiliza os recursos tecnológicos de forma
adequada e acompanha de os movimentos do aluno é possível realizar exatamente a
avaliação da aprendizagem dele mesmo. Além disso o que contribui muito para o
aprendizado do aluno é a interação entre professor e aluno e a equipe de
coordenação da educação à distancia. Em geral os recursos propiciam a
aprendizagem do aluno. E essa avaliação só foi possível por causa dos recursos
tecnológicos, pois conseguia acompanhar a aprendizagem dele mesmo estando a
distância (PROFESSOR B)
Como pode ser observado na contribuição do Professor D
Na plataforma eles oferecem o ambiente de grupo, fórum, chat, e então é muito
importante que o aluno,como ele está sozinho, no processo, que você , dentro das
ferramentas que você consiga fazer um trabalho de socialização, quando você faz
um trabalho no ambiente de grupo, você coloca ali atividades,você está fazendo
uma interação com ele, com o restante da turma e mesmo nos trabalhos que você se
propõem ali nas ferramentas virtuais,você está fazendo um trabalho o tempo inteiro
de movimentar os conteúdos, fazendo com que ele movimente o conteúdos, e ele
faça o trabalho de interação com os colegas. Então você faz um trabalho no
ambiente de grupo, no fórum, você coloca uma atividade que ele tem que dar a
contribuição dele, para a discussão e... ele tem sempre que fazer um comentário da
colocação de um ou mais colegas,então esse comentário faz com que ele
participante, do trabalho do colega. Fazer o trabalho com o colega, por que ele lê, o
comentário dos colegas e faz um comentário em cima desses, dessas colocações,
então, essa é uma forma de trabalhar essa interação com o grupo (PROFESSOR D).
Cumpre saber sobre a interface Fórum de discussão foi possível a observação de critérios
diferenciados dos apresentados na página 113, no tópico que tratou sobre Os recursos e
ferramentas de avaliação utilizados no AVA pesquisado. Esses critérios focavam a capacidade
de comunicação e articulação de idéias, reflexão crítica, posicionamento e argumentação, ao
invés de somente avaliar frequência,coerência, coesão textual; ortografia; participação.
Neste caso, o Fórum foi empregado com duas diferentes funcionalidades, uma funcionando
como meio de aproximação dos estudantes, denominado “Fórum Quebra-Gelo” acontecido no
início da disciplina; e ainda como ferramenta que possibilitou troca de informações entre os
alunos e os profissionais da área por meio de um fórum denominado “Choque de Realidade”
que serviu como atividade avaliativa pelos professores da participação dos alunos na
exposição articulada entre teoria e prática observada em estágio curricular. Faz-se preciso
realçar que os critérios variam de atividade por professor. E que os mesmos seriam elaborados
sem a participação dos alunos, cabendo ao professor ou a equipe de EaD defini-los e
posteriormente informados aos alunos, juntamente com a proposta da atividade.
132
O gráfico a seguir apresentou as interfaces que favoreceram a prática avaliativa no AVA.
Gráfico 6
Interfaces que favorecem a sua prática avaliativa em AVA.
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
Assim sendo, o levantamento realizado por meio de observação das atividades acontecidas no
AVA, entrevistas com os professores e, aplicação de questionário, permitiu identificar
seguintes recursos tecnológicos que propiciaram a avaliação em EaD:
a) Fórum (3/4)
b) Área de publicação ou Portifólio(2/4);
c) Ambiente de grupo (3/4);
d)Chat ou Bate-papo com sessões temáticas(2/4)
Foram identificados seguintes interfaces utilizadas para a realização de avaliação da
aprendizagem em EaD:
a) Questões objetivas (3/4);
b) Discursivas(1/4);
133
As entrevistas forneceram, ainda, informações sobre as especificidades do sistema de
avaliação da instituição, como também do trabalho da Equipe EaD permitindo a realização de
algumas considerações sobre o sistema de avaliação adotado.
Há uma portaria que padroniza a construção do material didático e dos módulos que
tem a duração de 4h. Destes 2 terços devem ter avaliações variadas, lembrando que
60 pontos serão da avaliação presencial, diferenciadas de acordo com o curso. Os
outros 40 pontos de avaliações e atividades virtuais. E destes 40 pontos metade é
obrigatoriamente estudos de casos questões abertas. Hoje o processo de avaliação
nosso é esse. De outubro do ano passado conseguimos padronizá-lo. Acontecia
algumas vezes de professores fazerem todas as avaliações objetivas, não colocavam
alternativas de avaliações com questões abertas. (COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA EQUIPE DE EAD)
Sobretudo, em relação a esta portaria,
Uma grande crítica que eu tenho em relação à educação a distância é que eles
querem engessar o processo. Definir o número de aulas com o número de horas
dadas a determinados conteúdos. Isso no presencial não acontece. Se um professor
sente necessidade que um módulo tem de ficar duas semanas, porque não ficar? Se
existe uma regra que tem que entram o módulo a cada semana a gente fica
prejudicado nesse sentido. Em poucos momentos é possível se adequar o tempo aos
conteúdos de acordo necessidade dos alunos daquela turma. Hoje em dia o utilizo
muito encontro presencial para adequar a essas necessidades. Objetivo de cada
atividade é perceber se o aluno está entendendo aquele conteúdo. A partir do
momento em que as dúvidas porém sanadas é possível começar o novo módulo. Mas
a princípio prefiro deixar um período de planejamento para eventuais repetições ou
modificações em atividade (PROFESSOR A)
Foi possível perceber intenso interesse em se discutir como melhor empregar as ferramentas
do AVA para alcance objetivo de aprendizagem, sobretudo a delicada relação entre regulação
e controle do processo de ensino, sob o argumento de conter ao aumento significativo na
demanda de trabalho do professor no acompanhamento, análise e orientação das atividades
desenvolvidas ao longo do curso; sendo que no caso observado a delimitação do processo de
escolha das estratégias de ensino pela normativa culminou no alcance limitado, propondo
reflexão sobre até que ponto a condução do processo por parte da instituição pode ou não
auxiliar os professores na busca por melhores práticas.
Contudo, e em face da dificuldade inicial dos professores em possuir as habilidades
requeridas aos usos da tecnologia, o instrumento desenvolvido pela instituição tinha por
objetivo auxiliar e não enrijecer o processo.
134
Foi perceptível a dedicação e o cuidado por parte do docente e da equipe de EaD no manejo
de diferentes dados com vistas a promover avaliação formativa do processo, tais como acesso,
de mensagens enviadas, período de ausência no AVA, a qualidade das atividades postadas, da
interação acontecida no AVA, em prol de proporcionar desenvolvimento de sistema de a
avaliação (seja de forma qualitativa, seja de forma quantitativa) que utilizasse a tecnologia da
informação e comunicação presentes no AVA, implicando em promover avaliação não apenas
os números, mas da qualidade das interações estabelecidas dentro do ambiente virtual.
Apesar de todo esforço, em se divulgar os recursos tecnológicos úteis a avaliação da
aprendizagem, não se explorou a alternativa de se utilizar no processo, recursos do AVA que
possibilitariam avaliação a distância; apesar de ser perceptível a insatisfação quanto ao
sistema de avaliação que empregue em sua maioria questões objetivas.
As avaliações presencias que tem uma pontuação maior, conforme orientação do
MEC, do que as pontuações das atividades virtuais. A base dos curso é sócio-
interacionsista especialmente das relações dos pares, aprendizagem colaborativa.
Além da problematização colocada no contexto e vinculadas ao cotidiano adequado
ao perfil deste aluno. Estudo de caso, situações-problemas. Não acredito em
questões objetivas. Não há como medir aprendizagem neste modelo. Por isso
questões mais complexas é que permitirão avaliar raciocínio e construções de
pensamento e argumentos. Mas na pratica as questões objetivas são mais usadas
para que o sistema corrija os exercícios.(COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DE
EQUIPE DE EaD)
Face ao exposto, no caso em estudo foi observado a preponderância das avaliações somativas,
como reflexo da própria legislação referente a EaD (Artigo 80 da LDBEN 9394/96 e Artigo 4º
do Decreto 5622/2005) em que não se discute as a avaliação da aprendizagem em EaD por
meios tecnológicos eficazes, em face das dificuldades circunscritas a este processo, sobretudo
quando se considera nesta reflexão, o “calcanhar de Aquiles” da EaD, haveria um meio para
se determinar com precisão se o aluno que realizou a atividade on line ,trata-se do mesmo que
realizou a matricula e que frequentou os encontros presenciais? Seria possível um professor a
distância reconhecer seu aluno que se encontra do outro lado da tela do computador?
Uma crítica à aprendizagem virtual é a verificação se realmente o aluno que acessou
e esteve em frente ao computador naquele momento é o aluno matriculado no curso.
Uma possibilidade é conhecer a escrita do aluno. Apesar de ser uma coisa difícil já
consegui por causa de um experiência que tive. Tem um casal de alunos da mesma
turma e consegui perceber e, em várias atividades, que quem fazia era a mulher.
Chamei para conversar e orientei de que era necessária a atuação efetiva dele
(PROFESSOR A)
135
A maior da dificuldade na avaliação do curso a distância é ter a certeza de que se o
aluno realmente fez aquele trabalho. Se mérito da produção a realmente dele, acho
que esse é o maior desafio da educação a distância. Uma estratégia de buscar na rede
da Internet, se aquele trabalho já está pronto ou não. Outra dificuldade é a avaliação
do trabalho em grupo em que não é possível perceber com clareza quem realmente
trabalhou (PROFESSOR C).
Entre outras dificuldades vivenciadas pelo professor na prática avaliativa em ambiente virtual
de aprendizagem, foram apontadas situações cujas contribuições advindas das entrevistas, e
também do questionário aplicado aos docentes foram apresentadas a seguir procurando
evidenciar a alternativa utilizada para superá-las no contexto educacional a distância na
perspectiva dos professores. Uma dessas foi elucidada contribuição do Professor
Uma dificuldade inicial do trabalho com educação a distância é que tem uma
dificuldade e uma lentidão para digitar. Porque por exemplo, num chat, em que a
atividade é muito rápida e a digitação não acompanhava o pensamento. Mas eu
soube contornar isso tendo um controle maior da turma, colocando algumas regras e
especificando ordens para a solicitação dos alunos. E a função do professor é
realmente essa ficar mediante a todo momento a interação dos alunos (PROFESSOR
A).
Outro aspecto enunciado pelos professores encontra destaque na fala do Professor C
A maior dificuldade é que os alunos recebem, assim como o professor, relatórios da
atividade em valores relativizados. Em outras palavras, eles não recebem a nota em
um valor absoluto. Como são várias atividades, muito não sabem como ou não têm
motivação para converter essa nota. Isso gera muitas dúvidas (PROFESSOR C).
Este comentário reveste-se de credibilidade em comparação com o levantamento trazido pelo
Quadro 8, em que se observa as dificuldades declaradas nas respostas do questionário, em que
os professores citaram as limitações vivenciadas ao longo do processo, como as alternativas
implementadas na solução dessas. Todos os atores que colaboraram com a pesquisa
apontaram dificuldades enfrentadas na atuação docente em EaD na realização de atividades
curriculares e avaliativas no contexto da educação a distância.
136
Quadro 10
Dificuldades vivenciadas pelos professores na prática avaliativa e as alternativas
implementadas na solução destas dificuldades
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
Por outro lado, foi solicitado aos professores que esses apresentassem não apenas as
alternativas utilizadas na superação das limitações em se realizar avaliação com uso de
tecnologia do AVA, mas as facilidades vivenciadas pelos mesmos na prática avaliativa num
ambiente virtual de aprendizagem. Os dados obtidos foram registrados no Quadro 12 sendo
apontada a interface ou a alternativa que foi utilizada. As facilidades realçadas pelo grupo de
professores ressaltaram as possibilidades que a tecnologia pode oferecer ao processo de
ensino-aprendizagem.
Quadro 11
Das facilidades vivenciadas pelos professores e as formas utilizadas na avaliação da
aprendizagem
FACILIDADES ALTERNATIVA/FORMA UTILIZADA
1- Uma facilidade é o próprio sistema de aprendizagem
que dá condições de receber os trabalhos on line por
exemplo.
1 - Avaliação de trabalhos individuais, em grupo,
atividades dissertativas, múltipla escolha.
2- Aulas bem ilustrativas.
2 - Montagem de aulas com ilustrações e criação de
situações da vida diária.
3 - Experiência como docente e acompanhamento
pedagógico eficiente.
3 - Curso preparatório.
4 - A possibilidade de construir a resposta ou o conteúdo
junto com o aluno
4 - Maior utilização dos chats e fóruns
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
DIFICULDADES ALTERNATIVAS
1 - A avaliação quantitativa já que, para algumas
atividades, o sistema já faz a correção das mesmas
1 -Adequar a pontuação dada pelo sistema ao quadro
de notas real
2 - Dificuldade na interpretação das dúvidas dos
alunos
2- Implantação de encontros presenciais
3 - Dificuldade em reconhecer a autoria do trabalho
enviado pelo aluno: Site ou o próprio aluno? Fazer
com que o aluno recorra ao livro para a compreeensão
do conteúdo.
3 - Procurar na internet os trabalhos registrados sobre
aquele tema e acrescentar questões nas avaliações
presenciais/ distância que norteiam informações
presentes apenas no livro utilizado com bibliografia
básica
4 -A utilização de respostas prontas da internet pelos
alunos
4 - Diminuição da freqüência das atividades
dissertativas.
137
Em dado momento, no questionário docente, foi apresentado uma lista com 25 estratégias de
ensino que poderiam ser viáveis ao professor na promoção de avaliação da aprendizagem.
Os resultados obtidos sugeriram recomendação de uso destas estratégias na promoção da
avaliação de aprendizagem. A lista continha as seguintes indicações: auto-avaliação (3/3);
elaboração de projetos (2/4) elaboração de textos e artigos científicos (3/4); estudo de caso
(4/4); situação-problema (3/4); tarefas escritas (2/4); pesquisas(2/4); entrevista (2/3);
seminários (2/3); palestras (3/3), chat (1/4); jogos (2/3) exercícios de passagem (3/3);
pesquisa de opinião (2/3);enquete(1/3); questões do tipo múltipla escolha (2/4), questões do
tipo verdadeiro ou falso(2/4); questões objetivas do tipo completar lacunas (1/3), trabalho em
grupo (1/4); ambiente de publicação(2/4) glossário (4/3) e biblioteca (1/1).
Cabe advertir que alguns itens da lista não foram avaliados, ocorrendo “saltos” pelos
professores, sendo este o motivo da variação da população considerada. Em tempo, a
população total correspondeu a 4 sujeitos.
Os professores indicaram ainda estratégias mais utilizadas na promoção da avaliação da
aprendizagem em EaD. De acordo com este levantamento realizado, as estratégias comumente
empregadas na avaliação da aprendizagem em AVA foram representadas em: elaboração de
projetos (2/4); debates e discussões on line (4/4); elaboração de textos e artigos científicos
(1/4), situação-problema (1/4); tarefas escritas (2/4); questões abertas do tipo dissertativas
(4/4); Observação e registro dos dados do sistema (3/4); pesquisas (2/4); elaboração de
relatórios (3/4); entrevistas (1/4); seminários (1/4); chat (4/4); jogos (2/4); pesquisa de opinião
(1/4); enquete (2/4); questões do tipo de múltipla escolha (2/4); questões do tipo verdadeiro
ou falso (2/4); questões do tipo completar lacunas(2/4); trabalho em grupo(3/4), ambiente de
publicação(2/4), mereceu destaque as estratégias exercício de passagem (0/4) e glossário(0/4)
que apareceram como alternativas viáveis a avaliação da aprendizagem realizada a distância,
mas que não foram encontradas nas respostas declaradas pelo professor de utilização destas
interfaces em sua prática avaliativa.
138
Gráfico 7 –
Estratégias viáveis e utilizadas pelo professor na prática avaliativa em ambiente
online
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
Legenda
(V) Viáveis para adoção num contexto de avaliação da aprendizagem;
(U) Utilizadas pelo professor na prática avaliativa em um ambiente on line.
Foi constatado a existência de estratégias consideradas viáveis para realização de avaliação da
aprendizagem em EaD porém não utilizadas pelo professor O gráfico 6 permitiu observar
disparidade nas medidas dos resultados obtidos pelas duas listagens Estratégias viáveis – V e
Estratégias utilizadas U, em que a categoria outros viáveis, obteve um índice superior em
relação a categoria outros utilizadas. Sugerindo restrição no número de estratégias
efetivamente empregadas, o que não significa em restrição de estratégias reconhecidas pelos
professores como úteis ao processo educacional e avaliativo a distância.
12
-
Outros
139
Tabela 11 - Outras estratégias viáveis, mas não utilizadas na prática avaliativa observada, na
percepção dos professores
V Outras estratégias viáveis, contudo não utilizadas na prática avaliativa on line:
100% (3) Auto-avaliação
100% (3) Palestras
100%(3) Glossário
100%(3) Exercícios de Passagem
100% (3) Glossário
V e U Estratégias utilizadas e viáveis, contudo não utilizadas na prática avaliativa on line:
66,7%(2) Pesquisa de Opinião
66,7%(2) Entrevistas
66,7%(2) Seminários
66,7%(2) Pesquisa de Opinião
U Outras estratégias utilizadas na prática avaliativa on line:
66,7%(2) Jogos
66,7%(2) Enquete
66,7%(2) Questões Objetivas tipo completar lacunas.
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
Entre os aspectos observados que facilitariam o processo de avaliação da aprendizagem e que
estariam sendo implementados pelo professor no AVA foi constatado com ampla
convergência de opiniões (4/4): a identificação e delineamento do perfil da turma;
apresentação do conteúdo a ser avaliado sob a forma problematizadora; estímulo ao diálogo;
estímulo ao trabalho em equipe; utilização de diferentes suportes e linguagens midiáticas,
textos, arquivos em áudio e vídeo, simulações e jogos; liberdade para troca, livre associação e
significação de idéias; desafio a reflexão, tomada de consciência, autoavaliação; roteiro para
orientação do aluno, fácil navegação; mediação do professor no processo individual e
coletivo; controle e correção de desvios significativos do processo; verificação dos resultados
como parâmetro para o alcance de metas e resultados.
140
Gráfico 8 - Aspectos que facilitam o processo de avaliação da aprendizagem
Mereceu destaque a divergência constatada em: previsão de rápido retorno (feedback) ao
aluno(2/2); oportunidade de colaboração, co-criação e produção conjunta (2/2); promoção de
pertencimento a um grupo(2/3) que apesar de possuir princípios equivalentes aos aspectos
declarados como facilitadores da avaliação da aprendizagem em EaD, tais como:identificação
e delineamento do perfil da turma; estímulo ao trabalho em equipe, os elementos descritos
foram analisados pelos sujeitos da pesquisa como não facilitadores ao processo de avaliação
da aprendizagem em EaD.
Entre os demais aspectos que foram apontados, obteve-se: o controle e observação dos
acessos e permanência dos alunos no curso (3/4); participação dos pares no desempenho dos
colegas (3/4); oportunidade para que todos exponham as suas questões (3/3); oportunidade
para que o aluno realize percurso individual (3/3); participação e intervenção direta do aluno
(3/3); participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas (2/3).
12 - Outros
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
141
Entre os aspectos implementados pelo professor no AVA que facilitaram a ocorrência do
processo de avaliação da aprendizagem ao favorecem a interatividade no ambiente mereceram
destaque :
Quadro 12
Aspectos que favorecem a interatividade e que facilitam a avaliação da aprendizagem
Facilitam o processo de
avaliação da aprendizagem?
Outros aspectos que favorecem a interatividade em um ambiente
virtual de aprendizagem:
SIM NÃO
Definição das estratégias de avaliação em função dos
seus objetivos .
100%(3) -
Participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas 66,7%(2) 33,3%(1)
Promoção do pertencimento a um grupo. 33,3%(1) 66,7%(2)
Participação e intervenção direta do aluno. 100%(3) -
Liberdade para troca, associação e significação de idéias. 100%(4) -
Oportunidade para que o aluno faça seu percurso individual. 100%(3) -
Oportunidade para que todos exponham suas questões. 100%(3) -
Desafio à reflexão/ tomada de consciência/ auto-avaliação. 100%(4) -
Roteiro para orientação do aluno, fácil navegação. 100% (4) -
Participação dos pares na avaliação do desempenho dos colegas. 75,0% (3) 25,0%(1)
Regulação do processo por meio de intervenções do professor. 100%(4) -
Mediação do professor no processo individual e coletivo. 100%(4) -
Controle e correção dos desvios significativos do processo. 100%(3) -
Verificação dos resultados como parâmetro para o alcance das
metas/objetivos.
100%(4) -
Controle e observação dos acessos e permanência dos alunos no
curso.
100%(3) -
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Docente
Frente as limitações impostas pelo objetivo proposto desta pesquisa, outros elementos
observados, contudo, que fugiriam de certa forma ao contexto que este estudo procurou
descrever mas que auxiliaram na investigação da prática avaliativa realizada pelos professores
em AVA do caso observado, encontram-se acessíveis no Apêndice C e D.
Posto isso, e em prosseguimento a apresentação dos resultados obtidos na busca pela
descrição de como ocorreu o processo de avaliação da aprendizagem no caso estudado, bem
como das questões propostas para este estudo, apresentou os levantamentos obtidos da
perspectiva do alunos de EaD na compreensão da aplicação dos recursos tecnológicos e dos
instrumentos que os avaliaram durante a realização desta pesquisa.
Realça-se que a observação da concepção de avaliação da aprendizagem em EaD adotada pelo
curso de licenciatura em Educação Física foi feita mediante a aplicação de questionários
alunos do curso.
142
Cumpre saber acerca da coleta dos dados sobre a percepção dos alunos que a mesma
considerou em sua elaboração a prática avaliativa assumida na instituição, observação desta
prática pelos professores e equipe de EaD.
Neste ponto, fez-se preciso ressaltar que o levantamento foi feito empregando a distribuição
on line de 167 questionários, obtendo retorno de 39 (23,35%) que permitiu a compreensão dos
recursos tecnológicos e dos instrumentos que avaliam os discentes.a partir da perspectiva
destes sujeitos. Contudo, a diferença encontrada entre a população considerada neste estudo
(167 discentes) e a representada nos gráficos a serem apresentados a seguir, haja vista a
ocorrência de “saltos” pelos alunos de alguns itens da lista de opções do questionário, sendo
esses não avaliados/respondidos justificando-se assim a variação da população considerada.
O gráfico a seguir apresentou as facilidades encontradas pelos alunos na utilização dos
dispositivos e interfaces do ambiente virtual de aprendizagem.
Gráfico 9
Facilidade de utilização dos dispositivos e interfaces do AVA
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Discente
143
Foram avaliados com grau 5 ou ótimo os seguintes elementos: conteúdo dos módulos (grau 5
44,4%, ótimo 48,1%); avaliação ao final do conteúdo do módulo (grau 5:37,%, ótimo 44,4%);
conteúdo dos chats realizados – gravação (grau 5: 40,7%, ótimo 33,3%); quadro de avisos
(grau 5: 33,3%, ótimo 51,9%); textos complementares (grau 5: 44,4%, ótimo 40,7%); grupo
de discussão(grau 5: 37%, ótimo 22,2%); grupo de interesse temático (grau 5: 33,3%, ótimo
22,2%); área de publicação (grau 5: 33,3%, ótimo 44,4%); agenda/calendário (grau 5:29,6%,
ótimo51,9%); assessoria ao aluno (grau 5: 22,2%, ótimo 37%).
Outros elementos que foram observados como fáceis em se utilizar, obteve-se: enquete
(33,3%); biblioteca (51,9%); fórum (37%); atividades avaliativas on line objetivas, todas as
opções receberam avaliação ótima (múltipla escolha (59,3%), questões tipo verdadeiro-falso
(59,3%), completar lacunas (51,9%), relacionar colunas (51,9%)); atividades on line abertas
(51,9%); atividades de fixação (51,9%); jogos (40,7%); avaliações presenciais (57,7%) página
inicial com dados dos alunos (37%).
Em relação ao desempenho do aluno no curso, foi possível constatar que os alunos avaliaram
seu próprio desempenho como sendo de alta-satisfação (48,6%), representados pelos
seguintes índices: 2,9% não avaliaram seu desempenho, preferido não opinar; 5,7%
declararam possuir nível 2 de rendimento no curso, 11,4 % disseram possuir/estar em nível 3;
31,4% reconheceram-se em nível 4 de rendimento; 34,3% nível 5 e; apenas 14,3%
afirmaram possuir excelente desempenho no curso.
Esses níveis foram realçados no gráfico a seguir que apresentou o levantamento sobre o
desempenho declarado dos alunos pesquisados no curso.
144
Gráfico 10 - Desempenho do aluno no curso
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Discente
Ainda durante a observação participante, foi perceptível reclamação dos professores quanto a
alguns aspectos de envolvimento do aluno no curso, como exemplificado na fala do Professor
A
Atualmente ministro a disciplina XXX , a disciplina XXX e vou coordenar o
estágio, que há uma perspectiva totalmente diferente. É a primeira vez que acontece
em estágio em educação física em EaD. Dou a mesma disciplina virtualmente no
curso presencial, o material é o mesmo, o procedimento é o mesmo, mais o que sinto
de diferença é a necessidade de ter mais contato com o aluno. Porque eu sinto eles
muito ausentes. Eu tenho quadro de avisos, eu tenho tira-dúvidas, coloco recados lá,
mas quando encontra presencialmente eles dizem que não estavam sabendo. Apesar
de procurar chamá-los para participar eu sinto muito a ausência deles (PROFESSOR
A).
Em vista destes precedentes, foi organizado no questionário discente um tópico que pretendeu
realçar os aspectos observados na fala destes professores confrontando-os com a perspectiva
dos próprios alunos acerca do envolvimento deles no curso de licenciatura em Educação
Física.
145
Gráfico 11
Aspectos de envolvimento do aluno no curso
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Discente
O levantamento constava de aspectos realçados pelos professores que revelariam (ou não) o
envolvimento do aluno no curso, funcionando como um tipo de termômetro das perspectivas
sugeridas a avaliação da aprendizagem em EaD, da satisfação dos alunos quanto a esse
processo, sendo possível evidenciar a partir das contribuições oferecidas pelos próprios
discentes as seguintes situações em que consideraram ser de maior envolvimento nas
atividades no curso: acompanhamento dos conteúdos disponibilizados no curso (40,7%);
identificação de suas necessidades de aprendizagem (51,9%); disposição para comunicar-se
com o grupo de trabalho da disciplina(48,1%); disposição para leitura do conteúdo do
módulo( 44,4%), disposição para comunicar-se e colaborar com grupo de trabalho via
AVA(51,9%); disposição para comunicar-se e colaborar com as discussões do grupo (40,7%);
contribuição para a aprendizagem do grupo nos espaços de publicação de arquivos(Área de
Publicação)40,7%; Participação com os colegas durante o trabalho de grupo via AVA(33,3);
participação do professor durante as atividades em grupo(40,7%); participação do professor
no fórum(37%); participação dos colegas no fórum(34,6%); a participação individual no
fórum (34,6%); disposição no cumprimento das atividades (48,1%); disposição na realização
146
de avaliações on line, disposição na realização de avaliações presenciais(48,1%); feedback do
professor das atividades.
A partir das contribuições oferecidas pelos próprios discentes foi possível constatar as
seguintes situações em que esses consideraram ser de menor envolvimento nas atividades no
curso: 25,9% disseram ter disposição de nível 4 para comunicar-se com o chat; 33,3%
também declararam possuir nível 4 de envolvimento com participação do suporte e assessoria
durante o chat; 25,9% disseram ter nenhuma disposição para a utilização do chat para
realização de encontros “informais” com os colegas.
As diferentes percepções destes sujeitos permitiram observar uso das tecnologias varia de
acordo com a parte humana que a utiliza, os professores e equipe de EaD possuem opiniões
diferenciadas em alguns aspectos sobre a utilização dos recursos do AVA, e por meio do
levantamento, pode-se inferir que o “cliente final” o aluno, possui percepção específica doas
estratégias empregadas na condução da aprendizagem em EaD. Essa observação implica no
reconhecimento de necessidade de pessoal especializado e qualificado para atuação no
contexto da tecnologia implicando em investimentos de pesquisa sobre uma metodologia que
congregue em si as especificidades que o ambiente virtualizado de ensino impõe, a fim de que
se configure um sistema de avaliação robusto e adequado as demandas da EaD.
Os alunos apresentaram opiniões diferenciadas sobre o ambiente virtual de aprendizagem
adotado pela instituição. Através do Gráfico 12 foi possível perceber considerável índice de
aceitação das ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem adotado como apoio a
aprendizagem acontecida neste ambiente: conteúdo dos módulos (37,9%); material de apoio
(30,1%); conteúdo dos chats realizados (27,6%); quadro de avisos (41,4%); textos
complementares (39,3%); grupo de discussão (32,1%); grupos de interesses temáticos
(32,1%); área de publicação (35,7%); agenda/calendário (48,1%); assessoria ao aluno
(28,6%);Chat (35,7%); enquete (35,7%); biblioteca (42,9%); fórum (32,1%); atividades
avaliativas on line objetivas: múltipla escolha (53,6%); verdadeiro-falso (53,6%);completar
lacunas(42,9%); relacionar colunas (42,9%); atividades avaliativas on line abertas(39,3%);
atividades de fixação(42,9%); jogos (46,4%); avaliações presenciais(50%);página inicial com
os dados dos alunos(35,7%).
147
Foi perceptível percentual significativos de 21,4% referente a interface jogos, 10,3% na
interface pagina inicial com os dados dos alunos no quesito: não atende às expectativas do
curso.
Gráfico 12
Grau de atendimento da ferramenta no apoio à aprendizagem
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Discente
As informações apresentadas demonstraram que para os alunos acreditavam que a utilização
dos recursos oferecidos pelo ambiente virtual de aprendizagem contribuiu no processo de
aquisição dos conhecimentos proposto pelo curso.
Na visão de Costa e Oliveira (2004), é fundamental que o AVA proporcione aos alunos a
aprendizagem de conteúdos, atitudes e habilidades, e, consequentemente, o desenvolvimento
de esquemas cognitivos. Para que realmente ocorra o processo de aprendizagem, é ainda
necessário se somar ao suporte oferecido pelos AVA, uma orientação docente precisa, que
deverá tomar o aluno como o centro do processo de aprendizagem, possibilitando-lhe o
desenvolvimento de habilidades múltiplas e uma visão multidisciplinar dos conteúdos.
148
Gráfico 13
Elementos da estrutura do curso; AVA; conteúdos que contribuíram no alcance dos objetivos
propostos pelo curso.
Referência: Dados da pesquisa – Questionário Discente
Assim sendo, as informações apresentadas no Gráfico 13 demonstraram na visão dos alunos
quais elementos da estrutura do curso, do ambiente virtual de aprendizagem utilizado e ainda
dos conteúdos abordados nos módulos que contribuíram muito e de forma moderada no
alcance dos objetivos propostos pelo curso. Entre esses elementos, foram constatados: a
própria organização dos conteúdos por módulos de estudo (forma moderada 51,5% e muito
48,5%); exploração dos recursos disponíveis no AVA(forma moderada 60,6% e muito
39,4%); conteúdos previstos para leitura,estudo e discussões (forma moderada 42,4% e
muito51,5%); orientações quanto as atividades essenciais para o desenvolvimento do curso e
as atividades complementares do módulo (forma moderada 51,5% e muito 36,4%);
bibliografia e indicação de materiais complementares, tais como site links e outros (forma
moderada 39,4% e muito 36,4%); uso de imagens, gráficos,vídeos, animações no módulo
(forma moderada27,3%, muito 66,7%); análise de dúvidas, idéias, sugestões e debates dos
temas estudados em grupo de discussão (forma moderada 54,5% e muito 27,3%); assessoria
ao aluno por meio do correio eletrônico (forma moderada 27,3% e muito 39,4%); retorno
(feedback das atividades) analise feita pelos colegas dos tópicos postados pelo aluno (forma
149
moderada 33,3% e muito 24,2%); retorno (feedback das atividades) do professor de suas
contribuições (forma moderada 18,2%). Este dado impressionou especificamente por
contrariar o que a instituição revelou praticar, haja vista o controle pela equipe de assessoria
ao aluno do tempo de retorno das respostas a dúvidas e atividades aos alunos, pelo professor,
institucionalizado em 48h, realçando questionamentos sobre a qualidade destes retornos
oferecidos.
Outros elementos que foram observados com moderada contribuição ao alcance dos objetivos
propostos pelo curso, obtendo-se: assessoria ao aluno por meio do telefone (43,8%);
utilização da interface Agenda (39,4%); formação de grupos de interesse temáticos (42,4%);
exploração do conceito Comunidade de Aprendizagem (39,4%); estratégia de trabalho
colaborativo on line (45,5%); negociação e desenvolvimento de estratégias individuais de
aprendizagem (57,6%); negociação e desenvolvimento de estratégias coletivas de
aprendizagem; métodos e instrumentos de avaliação empregados no curso (63,6%);
autoavaliação (40,6%); avaliação presencial (45,5%); atividades avaliativas com o uso de
ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem utilizados no curso (54,5%);
avaliação feita pelos colegas do curso(51,5%), ambiente virtual de aprendizagem (54,5%).
Em alguns aspectos, os sujeitos pesquisados se posicionaram de formas diferenciadas em
relação ao as tecnologias empregadas na avaliação da aprendizagem em EaD e na
escolha/seleção de interfaces para realização da avaliação em ambiente virtual de
aprendizagem. Entretanto, houve uma unanimidade quanto os usos de interfaces, elementos
do planejamento do curso, critérios de avaliação empregados nas atividades e ao desejo e a
crença na busca por melhorias e avanços para uma expansão, cada vez maior, de processos
avaliativos e de ensino, que ocorram com a utilização das possibilidades oferecidas pelo
emprego das tecnologias.
150
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“Transformar a experiência educativa em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente
humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se
respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos
não pode dar-se alheio à formação moral do educando.
Educar é substantivamente formar”.
(FREIRE, 1996)
Esta pesquisa foi realizada com o intuito de investigar como ocorre o processo de avaliação da
aprendizagem na Educação a Distância – EaD em contexto que utiliza ambiente virtual de
aprendizagem - AVA, buscando verificar como a tecnologia insere neste processo a fim de
identificar recursos tecnológicos que propiciam a avaliação em EaD em duas perspectivas:
formativa e somativa de avaliação da aprendizagem.
Para melhor contextualização da pesquisa, recorreu-se à produção científica relacionada à
avaliação educacional, avaliação da aprendizagem, educação a distância e legislação vigente.
O estudo das concepções de avaliação educacional e as formas de avaliação da aprendizagem,
bem como a possibilidade apontada na literatura pesquisada, de que perspectiva formativa da
avaliação da aprendizagem se concretizaria nestes ambientes, viabilizada pela tecnologia
empregada na oferta do curso, proporcionando o acompanhamento do desempenho do aluno,
a observação dos resultados alcançados. Nesse sentido, a perspectiva somativa de avaliação,
também estaria sendo considerada mediante o controle das interações dos alunos acontecidas
no AVA, na regulação deste processo e, na definição de estratégias de ensino, realçando no
processo avaliativo, caráter compósito e diagnóstico, realçando a complexidade em se realizar
avaliação da aprendizagem. Sobretudo quando se pretende considerá-la como metodologia de
acompanhamento do processo de ensinar.
A literatura consultada permitiu, ainda, observar fatores que ora favoreceram avaliação da
aprendizagem centrada no desempenho do aluno, no domínio de conteúdo e aquisição de
habilidades, e ora em fatores que dificultam a realização de processo de ensino-aprendizagem
focado em questões institucionais, em virtude da inflexibilização do processo de avaliação,
que prevê momentos presencias para realização de avaliações com fins certificativos, proposta
pela legislação vigente em EaD e, da não observância do perfil dos alunos de EaD.
151
O estudo das concepções de avaliação escolar identificou no caso estudado, a pertinência da
concepção ontológica da avaliação da aprendizagem, como diagnóstico e análise
(LUCKESI,1999) e de que a mesma assumiu neste estudo modelagem de integração entre as
perspectivas avaliativas explicitadas nos diversos momentos de teorização na história
educacional, permitindo o diálogo e discussão de práticas mais aprimoradas de avaliação.
Logo, a avaliação em sua origem diagnóstica, ofereceu elementos de observação e avaliação
ao processo de construção de conhecimentos, basilares a tomada de decisões, promovendo a
díade educando/educador, estimulando e auxiliando a aprendizagem por meio de mudanças de
estratégias no ensino (LUCKESI,1999).
Como ocorre com a avaliação formativa, a avaliação somativa aplica-se a testagem final de
produtos, programas e currículos, visando identificar aspectos a serem melhorados (BLOOM,
1971). Esse tipo de avaliação encontra aplicação nas avaliações realizadas ao final de período
escolar, com vistas a certificação, atribuição de notas e a eficiência e eficácia do processo,
possibilitando verificar a progressão do aluno em face de conjunto de objetivos previamente
definidos.
Rocha e Otsuka (2006) e Hadji (2001) também atribuem a avaliação formativa características
informativa e reguladora, pois essa forneceria a obtenção de informações aos dois atores do
processo de ensino-aprendizagem: ao professor, informando dos efeitos reais de suas ações,
podendo regular a ação pedagógica desse; e ao aprendiz, que pode vir a ter oportunidade de
tomar consciência de suas dificuldades e, possivelmente, reconhecer e corrigir seus próprios
erros. Pretende-se, assim, melhorar as aprendizagens em curso, por meio da observação da
prática docente e do diagnostico dos resultados discentes, contribuindo para o
acompanhamento qualitativo e quantitativo dos alunos em seu processo de formação
(PERRENOUD, 2000).
A medida de desempenho, embora seja muito criticada por promover injustiças e expor o
aluno, realça ser necessária para impedir elas próprias protegendo o aluno de um processo
ineficiente de ensino, cabendo aos professores e a instituição cuidar da definição dos critérios
que irão metrificar o desempenho do estudante, uma vez que esses serão sempre relativos,
conflituais e evolutivos; subjetivos à demanda do avaliador e não necessariamente das
necessidades de aprendizagem do aluno. Contudo, a reflexão sobre a perspectiva dos
152
resultados obtidos, não carregaria em si toda a verdade a respeito do desenvolvimento do
estudante,ao contrário disso, serviria como fator de mobilização a professores e aprendizes a
caminho de uma fórmula que mescle ambos as perspectivas de avaliação, a medida e o
acompanhamento.
Dessa forma, assumir que a medida é por si arbitrária não implica que esta não possa
aproximar de um diagnostico real de dificuldades de aprendizagem, já que se pode ter certo
grau de padronização dessas, considerando as formas que o sujeito aprende, se por uso de
textos, se por explicações, ou se ainda por uso de imagens, simulações; própria a cultura
educacional como um todo.
As limitações por ora percebidas com a realização deste estudo se concentram na adoção de
apenas uma perspectiva de avaliação, seja a formativa focada no desenvolvimento do aluno,
seja a somativa, focada na regulação do processo e controle dos resultados.
Dessa maneira, corroborou-se a avaliação como sendo inerente ao processo educativo,
assumindo contornos mediadores na síntese educacional. O conteúdo trabalhado deixou de ter
valor em si mesmo, passa-se a servir apenas de suporte para problematizar o conhecimento
objetivo, a fim de promover ao aprendiz posicionamento crítico, reflexivo sobre a realidade.
Sobre as formas de avaliação da aprendizagem, a pesquisa revelou que estas podem ser
descritas em ambas as perspectivas: formativa e somativa de avaliação da aprendizagem. E
que essas atenderiam a dois propósitos distintos, porém complementares, da avaliação escolar
Scriven (1967). A adaptação entre esses conceitos se faz necessária mediante a co-existência
do processo diagnóstico em ambas as perspectivas de avaliação, em direção ao
reconhecimento não de perspectivas diferenciadas de avaliação, mas de uma evolução neste
sentido mais além, o de reconhecer nela o significado primeiro, de atribuir valor, sem se
desconsiderar que a avaliação é sempre subjetiva, e que estes valores sempre atenderão a
critérios explícitos do avaliador. Isso não quer dizer que a avaliação como instrumento
exclusório, seja legítima. Diversamente disso. Pretendeu-se evidenciar um aspecto perene no
estudo da avaliação é que essa sempre atenderá a aspectos específicos, contextuais (históricos
e políticos), portanto provisórios, que interessarão apenas a aqueles que a propõe, haja vista a
diversidade de interesses em jogo e, que impelem no urgente reconhecimento do caráter
complexo, compósito, temporário, e recursivo da avaliação. Como em Scriven (1967) para se
153
observar o alcance dos objetivos, faz-se necessário julgar os resultados, dando início a um
processo de elaboração e re-elaboração do currículo, com o propósito de identificar aspectos a
serem melhorados.
Apesar de, no desenvolvimento deste estudo, não conseguir obter acesso ao projeto
pedagógico institucional, a concepção processual de avaliação da aprendizagem em EaD, foi
observada e revelada, tanto na proposta de trabalho desenvolvida pela equipe de EaD da
instituição, como pela fala dos professores entrevistados do curso de graduação a distância,
revelando nas práticas avaliativas processuais, evidências das perspectivas formativas e
somativas de avaliação, em que a tecnologia serviria como meio para a realização de
diagnóstico e realização destes processos educativos.
A concepção de avaliação da aprendizagem expressa pelos profissionais revelou a avaliação
como um processo complexo e recursivo. Este reconhecimento da avaliação como processo
complexo e complementar ao planejamento institucional, de caráter diagnóstico e de análise,
favoreceu não apenas a busca por meios de avaliação mais eficientes e eficazes, como
também evidenciou maneiras em se desenvolver processos de ensino que privilegiem a
aprendizagem de seus alunos, sendo possível associar melhorias nas práticas de ensino
empregadas com o emprego das tecnologias do AVA, permitindo afirmar que a reflexão de
como avaliar utilizando as tecnologias presentes no AVA favorece a reflexão sobre como
ensinar, utilizando estas mesmas tecnologias.
Destacou-se a busca por aplicação efetiva e eficiente da tecnologia no processo educativo e de
sobremaneira, a procura pela aplicação dessas no processo avaliativo da aprendizagem,
especificamente daquelas aplicações que procuram servir-se do caráter compósito das
perspectivas de avaliação, reconhecendo-se a complexidade do diagnóstico da aprendizagem.
A concepção destas estratégias adequando-as a utilização de materiais e tecnologias de
aprendizagem para o sucesso de uma ação educativa a distância, são basilares na perspectiva
de Belloni (1999, p.103). Por outro enfoque, tais medidas deveriam salvaguardar a
aprendizagem autônoma.
Esse reconhecimento das possibilidades diversas de interpretação de um mesmo dado, essa
aproximação entre avaliação formativa e somativa da aprendizagem, fortaleceu e a
154
observação da avaliação como instrumento/recurso de informação, análise/diagnóstico e
discussão, permitindo produzir conhecimento sobre um processo específico, cujas
contribuições provém da própria história, do percurso teórico-prático que envolveu a
avaliação educacional até os dias de hoje.
Contudo, a questão da condução do processo pela instituição força a curvatura da vara para a
perspectiva somativa de avaliação. Tanto os professores e alunos são guiados por diretrizes
institucionais.
Não se almeja desmerecer a iniciativa assumida pela instituição em alcançar melhorias para o
processo de ensino-aprendizagem em EaD, No entanto, faz-se preciso refletir até que ponto a
condução do processo por parte da instituição pode auxiliar ou não a suposta flexibilização do
processo buscada tanto por alunos e de certa forma professores na realização de cursos a
distância.
Uma vez que representações dos sujeitos pesquisados indicaram que a normatização pela
instituição do processo de desenvolvimento do curso a distância teve um alcance limitado,
podendo-se perceber no caso estudado a preponderância dos exames presenciais para fins
certificativos, não considerando as possibilidades de avaliação do desempenho do estudante
por processos avaliativos realizados a distância, com o emprego das tecnologias inseridas no
AVA.
Em face da dificuldade inicial dos professores em possuir as habilidades requeridas aos usos
da tecnologia, o instrumento desenvolvido pela instituição, que no momento da pesquisa,
padronizou e delineou a ocorrência dos processos avaliativos, como também, o
desenvolvimento de todo o curso, repercutiu na observação de alguns atritos em relação a
autonomia do professor na condução de sua sala de aula virtual, na inflexibilização dos
calendários em maior rigor no desenvolvimento das disciplinas, dirigindo a normativa a um
terreno argiloso que o é o da condução do processo de ensinar, além do risco que se corre em
se forçar, engessar e maquiar o processo de ensino-aprendizagem de acordo com os objetivos
pretendidos pela instituição.
Também foi possível perceber sobre esta normativa institucional, a delimitação de quantidade
de caracteres para produção do conteúdo da disciplina, do tempo de duração de um módulo;
155
da escolha de uso de interfaces empregadas em atividades curriculares on line, não permitindo
ao docente adequar a demanda dos alunos e o tempo disponível para a realização da
disciplina, como também não considerando as especificidades de uso didático de cada
interface e as habilidades do docente para com o emprego dessas.
Talvez esta normativa seja um diferencial a favor da condução efetiva do processo. Conforme
Belloni (1999, p.107) as tendências mais fortes indicam para o desenvolvimento de modelos
institucionais através das quais as instituições face ao investimento em tecnologias, não
apenas em equipamento, mas também na pesquisa de metodologias adequadas e na formação
dessas para seu uso como ferramenta pedagógica.
A conclusão final da dissertação é que, não obstante estas limitações, o modelo de avaliação
observado mostrou-se possível referência para a construção de propostas específicas para a
realização de processos avaliativos da aprendizagem em EaD em que se considerem as
perspectivas formativas e somativa de avaliação da aprendizagem.
E, em EaD, há a ocorrência de processos avaliativos da aprendizagem, no plural, que ora
acontecem presencialmente, e ora concentra-se no desenvolvimento do aluno nas atividades
curriculares realizadas via AVA. Sendo possível constatar que o mesmo ora concentra-se no
diagnóstico qualitativo, ora quantitativo do desempenho do aluno.
Haja vista que a própria legislação referente a EaD, tannto o Artigo 80 da LDBEN 9394/96
quanto no Artigo 4º do Decreto 5622/2005, a avaliação da aprendizagem em EaD foi pouco
considerada, não havendo clareza sobre como esse processo deveria acontecer. A partir da
leitura desses dois textos, pode-se perceber em EaD, a definição do processo de avaliação
final do desempenho, com a preponderância dos exames presenciais para fins certificativos,
não abordando a questão do desenvolvimento do aluno no curso ofertado a distância, as
formas de avaliação ao longo do processo, e sequer considerando as possibilidades de
avaliação do desempenho do estudante por processos avaliativos realizados a distância com o
emprego das tecnologias comuns a oferta de cursos a distância, tais como as inseridas nos
AVA – ambientes virtuais de aprendizagem.
Tal constatação realça o argumento de Demo (1996) em toda proposta educacional que ser
quer qualitativa precisa recorrer à avaliação para poder gerar e manter qualidade, além de
156
avançar nela. Deve considerar todas as instrumentações válidas, inclusive a avaliação.Para
este autor, nenhuma proposta de avaliação poderá deixar de ser avaliada, por coerência, pois
para Demo (1996) só pode avaliar bem, quem é bem avaliado. Dessa forma, somente poderá
medrar a avaliação que acontece em ambientes abertos, onde os critérios são transparentes.
Assim sendo a observação do sistema de avaliação de aprendizagem adotado no curso de
graduação oferecido na modalidade a distância evidenciou que o registro das interações entre
o aluno e o ambiente, o aluno e o professor, o aluno e o conteúdo subsidiam a compreensão
das perspectivas formativa e somativa da avaliação, auxiliando no planejamento, na
implantação de metodologia e na própria avaliação.
Para Jonassen (1996, p.87): "É importante notar que a aprendizagem construtiva estará
comprometida somente se os alunos entenderem que serão também avaliados
construtivamente e exigirem que os métodos da avaliação reflitam os métodos inseridos nos
ambientes de aprendizagem".
Nesse sentido, não apenas os momentos presenciais de avaliação, mas ainda a análise dos
registros das interações do aluno com a tecnologia, do aluno com os pares e desse com o
professor em AVA – ambiente virtual de aprendizagem - ofereceram dados que permitiram o
aprendizado por parte dos professores e equipe de EaD e o desenvolvimento de técnicas,
metodologias de ensino e planejamento das aulas; proporcionando elaboração de princípios
práticos a serem observados no contexto tecnológico e, na busca por conhecimentos
pedagógicos necessários à docência em EaD. Foi constatado que no caso em estudo, essas
análises proporcionaram na perspectiva organizacional, o desenvolvimento de saberes tácitos
que possibilitaram criação de normativa que regulamentou o processo de ensino via AVA no
decorrer da pesquisa; realçando um novo olhar sobre as formas de se ensinar utilizando as
tecnologias.
Os alunos que realizaram o curso de EaD considerados neste estudo, em princípio, avaliaram
a modalidade como promotora de flexibilização de oferta de ensino superior. Nesse sentido,
percebeu-se que os alunos que buscavam a EaD eram indivíduos que apresentavam como
demanda, a relativização do tempo e da presença nas aulas presenciais, haja vista que esses
possuíam vivência profissional. Entretanto dificuldades foram observadas a partir do
levantamento realizado, em que professores e alunos parecem divergir em alguns aspectos,
157
tais como manter a autodisciplina necessária para estudar, a falta de interação com os
professores e colegas. É pertinente destacar que possuir disponibilidade de tempo é algo
necessário em toda modalidade de ensino. Especificamente no caso da EaD, em que a
responsabilidade pela asseguridade deste tempo dedicado ao estudo, ocorre sob a
responsabilidade do aluno, em momentos assíncronos, mas que não invalida a sua
flexibilidade. Não obstante a isso, os esforços de flexibilização não significou o abandono de
critérios de qualidade do ensino oferecido, sendo que tais critérios se mostraram exigentes, de
maneira a se assegurar um alto grau de qualidade e credibilidade dos processos de avaliação
formativa e somativa, evitando quaisquer dúvidas quanto à credibilidade e qualidade dos
cursos oferecidos.
Todavia, ressalta-se a necessidade da presença do professor e da assessoria ao aluno no
auxílio às dúvidas e questões que surgiam durante o curso que no caso observado,
contribuíram para a não evasão desses alunos que buscavam a EaD na instituição pesquisada,
salvo outros aspectos, tais como a situação de alunos bolsistas expressos no tópico Seleção
dos Sujeitos da pesquisa.
A respeito das tecnologias circunscritas no processo observado, AVA possibilitou o acesso
tanto ao material impresso, em algumas disciplinas, como a todo o conteúdo on line. Mesmo
com a variedade de softwares existentes, há nesses componentes
recursos/interfaces/ferramentas com nomes diferentes, mas com funcionalidades parecidas o
que favorece o trabalho que considere o uso de ambiente virtual de aprendizagem como meio
de se viabilizar formas de aprender.
Os professores por sua vez, manifestaram a dificuldade inicial em se trabalhar com
dispositivos e interfaces do ambiente virtual de aprendizagem, sendo que a mesma foi e (tem
sido) equacionada com a assessoria da equipe de EaD da instituição, que os auxiliam tanto na
etapa de compreensão, quanto de aplicação dos recursos tecnológicos, apresentado aos
docentes técnicas e formas em se realizar avaliação.
Foi possível constatar a utilização dos recursos do AVA tanto a dimensão formativa quanto a
dimensão somativa de avaliação da aprendizagem, apesar de a perspectiva somativa se
sobrepor em determinados momentos, como por exemplo os da avaliação final, e da utilização
freqüente de atividades avaliativas que possuíam questões objetivas no AVA.
158
Buscou-se com os resultados dessa pesquisa responder a questão de como o processo
avaliativo tem acontecido na modalidade a distância, para dessa forma acrescer as
contribuições das tecnologias no processo avaliativo identificando a possibilidade de um
sistema de avaliação da aprendizagem em AVA de cursos a distância, que contemple a
construção dos processos avaliativos sobre a aprendizagem dos alunos.
A prática na EaD requer habilidade e disposição do professor mediante às especificidades
desta modalidade que imputam ao professor constante análise e reflexão sobre sua
metodologia de trabalho de forma que os alunos não percam o interesse pelas atividades
propostas, bem como elabore material didático que atenda as necessidades de ensino,
sobretudo as necessidades de aprendizagem do estudante.
Portanto, carece haver maior debate sobre ambas as perspectivas de avaliação, que podem
implicar em aperfeiçoamento e descoberta de formas complementares de se pensar avaliação
em EaD, sobretudo, naquelas em que se utilize os meios tecnológicos disponíveis a favor da
avaliação ocorrida em contextos a distância, otimizando-a, tanto na dimensão da formação,
objeto da pedagogia, quanto na dimensão do controle e supervisão, objeto de estudo da gestão
ESTUDOS FUTUROS
Cumpre dizer que o desafio em se realizar avaliação da aprendizagem em EaD, não consiste
em apenas pensar a concepção de avaliação da aprendizagem assumida, ou do meio em que
essa se realiza, ou da tecnologia ou recurso pedagógico utilizado, mas de proposta pedagógica
consistente que possibilitará oferecer sustentação ao desenvolvimento de um processo
avaliativo reflexivo, eficaz e recursivo.
Parece que o desafio na EaD será o de romper a "casca" da relação direta instituição-
professor-aluno, compreendendo que o processo ensino-aprendizagem pode ser mediado por
diferentes agentes e meios tecnológicos, via serviços tutoriais preparados para este fim.
Seriam estes os elementos os compositores dos novos ambientes de aprendizagem, aqueles
que possibilitariam ultrapassar e a sala de aula convencional e cujos processos de avaliação
estarão determinados pelo projeto educativo e pelo objetivo de formação que se pretende
159
alcançar, determinando, assim, seus critérios e instrumentos e o desenvolvimento da avaliação
como metodologia de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem.
Em consideração sobre a adequação da atual legislação, e a respeito das praticas assumidas e
as práticas possíveis em AVA propõem-se o seguinte questionamento: haveria meios para se
considerar as possibilidades em se alcançar um modelo eficiente e robusto para a realização
de avaliação de aprendizagem que aconteça de fato a distância?
Os elementos considerados e discutidos nesta pesquisa poderiam, a partir das observações do
ambiente virtual utilizado, das entrevistas realizadas e dos questionários aplicados, das formas
como as avaliações foram estruturadas, tornar possível desenhar uma proposta adequada de
avaliação da aprendizagem? Esse levantamento possibilita meios para realização de uma nova
pesquisa.
Todavia, o levantamento realizado no caso estudado ofereceu recursos para afirmar que sim,
seria possível concretizar uma proposta para avaliação da aprendizagem em EaD,
considerando ambas as perspectivas de avaliação tratadas neste estudo, encerrando-se a
observação a não necessidade em se atribuir mérito a esta ou a aquela perspectiva teórica, haja
vista em Educação a Distância todas as possibilidades se unem, complementando uma a outra
e,juntas redesenhando novo cenário educacional que congregue em si a amplitude da
educação, sobre o ensinar e o aprender, sugerindo o esboçar de uma nova era.
160
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166
APÊNDICES
APÊNDICE A – Roteiro Observação Participante
APÊNDICE B – Divisão das disciplinas e seleção para entrevista
APÊNDICE C – Questionários
APÊNDICE D – Categorização das entrevistas
167
APENDICE A
Roteiro Trabalho de Campo – Observação Participante
Perspectivas a serem observadas
1. Informações preliminares
• Perfil
De acordo do Pallof e Pratt os aluno de EaD:
- tendem a ser mais velhos do que o aluno médio;
- buscam voluntariamente novas formas de aprender;
- são motivados, têm maiores expectativas e são disciplinados;
- tendem a possuir uma atitude mais séria em relação ao curso.
• Expectativas em relação ao curso, ao ambiente virtual de aprendizagem, ao
equipamento do aprendiz;
• Acessibilidade.
2. Aspectos gerais do curso.
• Identificar a concepção de aprendizagem em EaD, com intuito de “cercar” a
concepção de avaliação, bem como das estratégias de avaliação da aprendizagem
definidas/delineadas no AVA.
• A organização do curso, analisar os recursos oferecidos/disponibilizados se esses
priorizam o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem; ou se o
desenvolvimento individual do aluno no curso; focar questões referentes a
planejamento, metodologia, equipe pedagógica e tecnológica.
3. Aspectos Pedagógicos do curso
• Curso desenvolvido focado no professor, no aluno, ou na aprendizagem?
• Como se dá o envolvimento do aluno com o conteúdo estudado?
• Como se dá o trabalho com os alunos que não participam das aulas?
• Gerenciamento do processo.
• Plano de ensino, estratégias de aprendizagem e de avaliação da aprendizagem.
Modelo de Pallof e Pratt de educação a distância ativa diretamente para o ambiente on-line.
-Orientação do professor > Trabalho em equipe; Aliado a objetivos comuns+confiança
individual>> Conduz a resultados almejados;
- Visa a facilitação> Aprendizagem colaborativa; Permite > a criação ativa do conhecimento e
dos significados>> Promovendo interações e avaliações>>> Resultam no desenvolvimento
de Comunidades de Aprendizagem>>> O novo paradigma para a aprendizagem. (página 39)
ver também página 54.
- Rede de aprendizagem 163 e de avaliação.
168
Usar Edméia Silva 2006 sobre a abordagem avaliativa em três perspectivas: auto, co, hetero-
avaliação.
- Processo avaliativo=processo reflexivo.
4. Aspectos Tecnológicos do curso
Materiais didáticos e ferramentas do curso
5. Identificar se as concepções e usos de mídia educacional favorecem a autonomia, a
colaboração e a interação? Aproximam professores, alunos e pares?
6. Transmite o conteúdo, privilegiando situações de construção de conhecimento?
7. Conectividade e articulação: Responsabilidade, Regras, Papéis, Normas e Participação
compartilhados.
(Ver Pallof e Pratt, página 102).
8. Atendimento ao aluno.
• Percepções dos alunos em relação aos indicadores de avaliação da aprendizagem
utilizados pelos professores na avaliação da aprendizagem na EaD.
• Percepção dos aspectos volitivos do processo de aprendizagem por parte do aluno.
• Perceber a via de dupla comunicação entre o professor, tutor e o aluno.
9. Sugestões
• Identificar as percepções dos sujeitos da pesquisa quanto o processo avaliativo da
aprendizagem utilizado pelo programa, de forma a se identificar critérios
seriam/estariam mais adequados para a utilização da avaliação na melhoria do
processo de ensino-aprendizagem. Na tentativa de compreender como tem se dado o
processo avaliativo da aprendizagem em EaD.
Questões Pallof e Pratt (página 185,188-189)
• Qual meio tem sido utilizado pelos programas de cursos a distância para promover a
avaliação da aprendizagem?
• Com qual enfoque as ferramentas do AVA são utilizadas nos programas de cursos a
distância?
• O que constitui um ensino eficiente na sala de aula on-line?
• Os cursos são desenvolvidos para centrar o desenvolvimento do processo aluno? Do
professor? Ou da instituição?
• Qual a concepção de ensinar e aprender assumida?
• È uma concepção construtiva, ativa, interativa?
169
APENDICE B
Divisão das disciplinas e seleção para entrevista
Segue abaixo um quadro montado conforme as orientações da Direção e Coordenação do Curso, com o
cronograma de professores que foram entrevistados:
Período Professor (a) Disciplina Perspectiva
I e IV
C
Basquetebol
Iniciação Esportiva
Prática.
Teórico-prática.
II e IV
G
Atividades aquáticas
Comportamento Motor
Prática.
Teórico-prática.
II e IV
P Didática Teórica.
II
J Anatomia Humana Teórica-prática
170
APENDICE C
A - Questionário Discentes
B – Questionário Docentes
A - QUESTIONÁRIO DISCENTES - CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA
NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
I INFORMAÇÕES PRELIMINARES
1. Assinale com X, a faixa etária correspondente a sua idade no início do curso.
De 18 a 20 anos.
De 20 a 25 anos.
De 25 a 30 anos.
De 30 a 40 anos.
Mais de 40 anos.
2. É a primeira graduação que você faz?
Sim.
Não. Qual é a anterior?
3. Qual motivo o levou escolher a modalidade a distância?
4. Assinale com X, quais são suas expectativas em relação ao curso, em seu início.
Inserir/Lançar-se no mercado.
Aprimorar seu desempenho em tarefas atuais.
Capacitar-se para novas tarefas. Preparar para ingressar no mercado de trabalho.
Adquirir conhecimento em áreas correlatas.
Outros (especifique):
5. Assinale com X, qual era o grau de seu conhecimento prévio de internet, ao se matricular no
curso.
Nenhum 1 2 3 4 5 Excelente
6. Assinale X, para cada local (casa/trabalho) o número estimado de horas semanais que pretende
dedicar para estudo neste curso para o qual matriculou.
Em casa:
Não tem Menos de 1h De 1h a 2h. De 2h a 3h. De 3h a 4h. De 4h a 5h Mais de 5
No trabalho:
Não tem Menos de 1h De 1h a 2h. De 2h a 3h. De 3h a 4h. De 4h a 5h Mais de 5
II AMBIENTE E EQUIPAMENTO DO ESTUDANTE:
171
7. Indique com X, se tem acesso à internet , e qual é tipo de conexão se banda larga ou discada.
Em casa:
Tem acesso internet.
Não tem acesso a internet.
Só tenho acesso a internet na escola e/ou trabalho.
Possui conexão discada.
Possui conexão de internet com banda larga.
No trabalho:
Tem acesso internet.
Não tem acesso a internet.
Possui conexão discada.
Possui conexão de internet com banda larga.
8. Indique com X qual é o grau de adequação do equipamento.
Em casa:
Inadequado 1 2 3 4 5 ótimo
No trabalho:
Inadequado 1 2 3 4 5 ótimo
9. O computador, usado nas atividades do curso a distância em que se encontra matriculado, está
instalado onde?
Na sala de estudos.
No quarto.
No escritório.
Outro local. Especifique:
C. ASPECTOS GERAIS DO CURSO
10. Indique com X, o grau em que o curso te ajudou a analisar e compreender o que é educação a
distância e comunicação mediada por computador (diferentes recursos de comunicação
baseados nas ferramentas disponíveis na web).
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
11. Indique com X, o grau em que, neste Curso, foi possível desenvolver habilidades de
comunicação escrita, de pesquisa e de colaboração em rede eletrônica de aprendizagem.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
12. Indique com X, o grau que este curso, comparado a outros que você já realizou (seja na
modalidade a distância ou presencial) desafiou você a problematizar e apresentar argumentos
sobre os conteúdos estudados.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
13. Indique com X, o grau que este curso exigiu de você mudanças de hábitos nos estudos.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
14. Indique com X, o grau que este curso contribuiu para o aperfeiçoamento de sua forma de
aprender.
172
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
15. Indique com X, o grau que este curso contribuiu para novos conhecimentos e habilidades a
serem aplicados no cotidiano.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
16. Indique com X, o grau que este curso contribuiu para o desenvolvimento de novas habilidades
com a tecnologia, em específico àquelas relacionadas a web.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
17. Indique com X, o grau que seu desenvolvimento neste curso exigiu de você maior
envolvimento e responsabilidade na condução de seu processo de aprendizagem.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
18. Indique com X o grau que você acredita que a metodologia empregada neste curso a distância
contribuiu para sua autonomia em relação à condução de seu processo de ensino-
aprendizagem.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
19. Como você avalia seu desempenho no curso?
Prefiro não opinar 1 2 3 4 5 Ótimo
20. Indique com X, o grau em que cada elemento deste curso ofertado a distância contribuiu para
você a alcançar os objetivos de aprendizagem propostos no início do curso:
Elemento do Curso Não contribuiu Contribuiu pouco Contribuiu de forma
moderada.
Contribuiu
muito
Organização dos conteúdos por
módulo.
Exploração dos recursos
disponíveis no ambiente virtual de
aprendizagem na atividade do
módulo.
Conteúdos previstos para leitura,
estudo e discussões.
Orientações quanto as atividades
essenciais para o desenvolvimento
do curso e as atividades
complementares do módulo.
Bibliografia e indicação de
materiais complementares, tais
como sites, links e outros.
Estrutura do texto disponibilizado
no módulo.
Uso de imagens, gráficos, vídeos,
animações no módulo.
Análise de dúvidas, idéias,
sugestões e debate dos temas
estudados em grupo de discussão.
Assessoria ao aluno por meio do
173
aprendizagem:
correio eletrônico.
Assessoria ao aluno por meio do
Helpdesk (telefone).
Retorno (feedback das atividades),
análise feita pelos colegas dos
tópicos postados por você.
Retorno (feedback das atividades)
do professor de suas
contribuições.
Retorno (feedback das dúvidas)
do professor de suas atividades.
Ferramenta Agenda
Formação de grupos de interesses
temáticos.
Exploração do conceito
“Comunidade de aprendizagem”
Estratégia de trabalho
colaborativo on line
Negociação e desenvolvimento de
estratégias individuais de
aprendizagem.
Negociação e desenvolvimento de
estratégias coletivas de
aprendizagem.
Métodos e instrumentos de
avaliação empregados no curso.
Auto-avaliação.
Avaliação Presencial.
Atividades avaliativas com uso de
ferramentas disponíveis no
ambiente virtual de aprendizagem
utilizado no curso.
Avaliação feita pelos colegas de
curso.
Ambiente Virtual de
Aprendizagem.
D. ATENDIMENTO AO ALUNO
21. Indique com X, o grau de facilidade de comunicação com:
01 Coordenação do curso
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
02 Professor
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
03 Assessoria ao aluno.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
04 Administração do Ambiente Virtual de Aprendizagem (Suporte)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
22. Indique com X, o grau que cada um desses elementos ajudou na sua
174
Conteúdo dos módulos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliação ao final do conteúdo dos módulos. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Material de apoio Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Conteúdo de Chat realizado (gravação) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Quadro de avisos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Textos complementares Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de discussão Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de Interesses temáticos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Área de Publicação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Agenda/Calendário Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Assessoria ao aluno Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Chat Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Enquete Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Biblioteca Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Fórum Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Múltipla
escolha)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo V ou F) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Completar
Lacunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões Relacionar
Colunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line Abertas (questões tipo dissertativas) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades de Fixação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Jogos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliações presenciais Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Pagina inicial com dados dos alunos (perfil) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
E. MATERIAIS DIDÁTICOS E FERRAMENTAS DO CURSO
E.1 APLICABILIDADE E FUNCIONALIBILDADE
23. Indique com um X, o grau que a ferramenta pedagógica atendeu ao objetivo proposto no
módulo.
Conteúdo dos módulos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliação ao final do conteúdo dos módulos. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Material de apoio Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Conteúdo de Chat realizado (gravação) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Quadro de avisos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Textos complementares Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de discussão Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de Interesses temáticos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
175
Área de Publicação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Agenda/Calendário Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Assessoria ao aluno Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Chat Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Enquete Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Biblioteca Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Fórum Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Múltipla
escolha)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo V ou F) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Completar
Lacunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões Relacionar
Colunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line Abertas (questões tipo dissertativas) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades de Fixação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Jogos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliações presenciais Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Pagina inicial com dados dos alunos (perfil) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
24. Indique com X, o grau que a ferramenta serviu com objetivo de apoio:
Conteúdo dos módulos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliação ao final do conteúdo dos módulos. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Material de apoio Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Conteúdo de Chat realizado (gravação) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Quadro de avisos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Textos complementares Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de discussão Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de Interesses temáticos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Área de Publicação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Agenda/Calendário Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Assessoria ao aluno Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Chat Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Enquete Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Biblioteca Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Fórum Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Múltipla
escolha)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo V ou F) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Completar
Lacunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
176
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões Relacionar
Colunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line Abertas (questões tipo dissertativas) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades de Fixação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Jogos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliações presenciais Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Pagina inicial com dados dos alunos (perfil) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
25. Indique com X, o grau de facilidade de utilização das ferramentas:
Conteúdo dos módulos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliação ao final do conteúdo dos módulos. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Material de apoio Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Conteúdo de Chat realizado (gravação) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Quadro de avisos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Textos complementares Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de discussão Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Grupo de Interesses temáticos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Área de Publicação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Agenda/Calendário Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Assessoria ao aluno Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Chat Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Enquete Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Biblioteca Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Fórum Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Multipla
escolha)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo V ou F) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões tipo Completar
Lacunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line objetivas (questões Relacionar
Colunas)
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades Avaliativas on line Abertas (questões tipo dissertativas) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Atividades de Fixação Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Jogos Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Avaliações presenciais Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Pagina inicial com dados dos alunos (perfil) Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
26. Indique com X, o grau com que você avalia cada aspecto de seu envolvimento neste curso:
Acompanhamento dos conteúdos disponibilizados on line. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Identificação de suas necessidades de aprendizagem. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição para comunicar-se com o grupo de trabalho da disciplina. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
177
Disposição para comunicar-se com o chat. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição para leitura do conteúdo do módulo. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição para comunicar-se e colaborar com
Grupo de Trabalho via Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição para comunicar-se e colaborar com
As discussões do grupo.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Contribuição para a aprendizagem do grupo, nos espaços de
publicação de arquivos(Área de Publicação).
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação dos colegas durante o Chat. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação dos colegas durante o
Trabalho de Grupo via Ambiente Virtual de Aprendizagem.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação do professor durante o Chat. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação do suporte/assessoria durante o Chat. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação do professor durante as atividades de Trabalho de
Grupo.
Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação do professor no Fórum. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Participação dos colegas no Fórum. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Sua participação no Fórum. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Utilização do espaço chat para encontros “informais” com colegas. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição no cumprimento das atividades. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição na realização de avaliações on line. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Disposição na realização de avaliações presenciais. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
Feedback do professor das atividades. Nenhum 1 2 3 4 5 Ótimo.
B - QUESTIONÁRIO – DOCENTE
I – Preencha o quadro registrando as facilidades vividas por você na prática avaliativa num
ambiente virtual de aprendizagem e aponte a forma, a alternativa que você utilizou para
implementá-las.
FACILIDADES ALTERNATIVA/FORMA UTILIZADA
Informações complementares julgadas necessárias:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
II - Preencha o quadro abaixo registrando as dificuldades vividas por você na prática
avaliativa num ambiente virtual de aprendizagem e aponte as alternativas adotadas em relação
a essas dificuldades.
DIFICULDADES ALTERNATIVAS
178
Informações complementares julgadas necessárias:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
II – Dentre as estratégias abaixo listadas assinale:
(V) As que você considera viáveis para adoção num contexto de avaliação da aprendizagem;
(U) As mais utilizadas por você na prática avaliativa em um ambiente on line.
V U Estratégias V U Estratégias
1 – Auto-avaliação 14 - Palestras
2 – Elaboração de Projetos 15 – Chat
3 – Debates/Discussões on line
(Fórum)
16 – Jogos
4 – Elaboração de textos/ artigos 17 – Exercícios de Passagem
5 – Estudo de casos 18 – Pesquisa de Opinião
6 – Problemas 19 – Enquete
7 – Tarefas escritas 20 – Questões Objetivas do tipo múltipla
escolha.
8 – Questões Abertas, tipo
dissertativca.
21 – Questões Objetivas do tipo verdadeiro
ou falso.
9 – Observação e registros 22 - Questões Objetivas tipo completar
lacunas.
10 – Pesquisas 23 – Trabalho em grupo
11 – Elaboração de relatórios 24 – Ambiente de Publicação
12 – Entrevistas 25 – Glossário
13 – Seminários 26 – Outra:
III – Dentre as interfaces abaixo relacionadas identifique aquelas que favorecem a sua prática
avaliativa num ambiente virtual de aprendizagem registrando ao lado estratégia acima
escolhida por você:
Interface Anote aqui o (s) da (s) estratégia (s) correspondente(s):
Fórum
Chat
Ambiente de Publicação
E-mail
Glossário
Questões do tipo Objetiva
Questões do tipo Discursivas
Questões do tipo Falso –Verdadeiro
Trabalho de Grupo
Estudo de Casos
Outra:
Outra:
179
IV – Os aspectos abaixo relacionados favorecem a interatividade em um ambiente virtual de
aprendizagem. Assinale abaixo aspectos implementados por você no ambiente virtual de
aprendizagem que facilitam o processo de avaliação da aprendizagem:
Facilitam o processo de avaliação da
aprendizagem?
Aspectos que favorecem a interatividade em um ambiente virtual de
aprendizagem:
SIM NÃO
Identificação e delineamento do perfil da turma.
Definição das estratégias de avaliação em função dos seus objetivos
.
Participação da turma na decisão das estratégias que serão adotadas
Apresentação do conteúdo a ser avaliado sob a forma
problematizadora.
Estímulo ao diálogo.
Estímulo ao trabalho em equipe.
Diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo,
animações).
Previsão de rápido feedback do desempenho do aluno.
Atendimento individualizado e direto.
Tratamento do erro como oportunidade de superação.
Oportunidade de colaboração, co- criação, produção conjunta.
Construção coletiva a partir de modelos/contribuições individuais.
Promoção do pertencimento a um grupo.
Participação e intervenção direta do aluno.
Liberdade para troca, associação e significação de idéias.
Oportunidade para que o aluno faça seu percurso individual.
Oportunidade para que todos exponham suas questões.
Desafio à reflexão/ tomada de consciência/ auto-avaliação.
Roteiro para orientação do aluno, fácil navegação.
Participação dos pares na avaliação do desempenho dos colegas.
Regulação do processo por meio de intervenções do professor.
Mediação do professor no processo individual e coletivo.
Controle e correção dos desvios significativos do processo.
Verificação dos resultados como parâmetro para o alcance das
metas/objetivos.
Controle e observação dos acessos e permanência dos alunos no
curso.
180
APENDICE D
Roteiro de Entrevistas realizadas com:
A -Docentes
B - Coordenação Pedagógica – Assessoria a professores
C - Coordenação Assessoria Tecnológica
D - Coordenação Assessoria ao Aluno
D.1) Assessores dos alunos
A -Docentes
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PESQUISADORA Juliana Danielle dos Reis Pereira ORIENTADOR: Prof.Dr.José Wilson da Costa
ENTREVISTADOS: Docentes do Curso de Licenciatura em Educação Física na Modalidade a Distância –
________________________________________________________________________________
1. Ambientação
Informar o contexto da pesquisa, o objetivo desta, a confidencialidade das informações prestadas, utilização de
codinome e, se há alguma preferência.
__________________________________________________________________________________________
2. Introdução a entrevista
2.1 Dados pessoais relevantes para a caracterização da pesquisa
- Formação;
- Idade;
- Pequeno histórico profissional;
- Escolha da profissão;
- Como surgiu a oportunidade de trabalhar com EaD?
- Você se preparou para atuar profissionalmente com EaD? De que maneira?
- Atualmente você ministra quantas disciplinas? Há uma definição de trabalho diferenciando sua
atuação entre disciplinas presenciais e/ou a distância?
- Qual seria a concepção de ensino-aprendizagem em EaD que você desenvolve?
__________________________________________________________________________________________
3. A sua experiência no campus virtual começou há quanto tempo?
__________________________________________________________________________________________
4. Comente o parágrafo abaixo:
“Os conceitos de interação formativa e auto-regulação são fundamentais para a construção de uma prática
pedagógica que acredita que, além do papel organizador do professor na avaliação formativa, as interações
sociais e os processos metacognitivos são fundamentais para o processo de construção do conhecimento
(CALDEIRA,2006,p.62)”.
a) Considerando sua vivência profissional, a tecnologia escolhida o Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA
INETI privilegia situações que viabilizem as interações sociais entre os alunos e os pares, os alunos e os
181
professores e, ainda favorece o desenvolvimento metacognitivo a partir da interação dos alunos e conteúdo?
Sendo possível, de que forma você conseguiria observar a ocorrência desses processos?
b) Nesse sentido, a tecnologia aproxima professores e alunos, alunos e seus pares?
__________________________________________________________________________________________
5. Descreva brevemente seu trabalho. Como é trabalhar em parceria com outras equipes, em especial a Equipe
Pedagógica na elaboração de conteúdos, atividades e avaliações on line.
__________________________________________________________________________________________
6. Comente o parágrafo abaixo:
Para as autoras Rocha e Otsuka (2005) nos ambientes virtuais de aprendizagem- AVA a aprendizagem resulta da
interação entre os envolvidos e os conteúdos, viabilizada pelos diversos recursos tecnológicos disponíveis no
ambiente. Esses se apresentariam como instrumentos eficazes na mediação da construção do conhecimento,
favorecendo a aprendizagem colaborativa em rede, como também "tornando mais factíveis as avaliações formativas
a distância por meio do acompanhamento e orientação contínuos das participações ao longo do desenvolvimento de
atividades de aprendizagem em ambientes de EaD (Rocha e Otsuka, 2005, p.2).
a) Em sua opinião, considerando sua vivência profissional, os recursos tecnológicos propiciam a avaliação da
aprendizagem em EaD, por meio do acompanhamento dos registros e interações do aluno no ambiente? De que
maneira?
b) Em caso afirmativo, o AVA permite aos envolvidos observar tanto o desenvolvimento do aluno no curso,
quanto certificar, regular e mensurar se os objetivos propostos estão sendo alcançados, de maneira caso haja
necessidade os envolvidos na elaboração do curso lancem mão de novas estratégias de aprendizagem em
detrimento a anterior, buscando otimizar esse processo educacional? Você poderia elucidar quais estratégias
você considera relevante a esse processo?
c) Como é feito o processo de avaliação na sua instituição? A instituição propõe/sugere a adoção de alguma
perspectiva/concepção de avaliação? Haveria uma distinção/clareza entre uma concepção e outra?
__________________________________________________________________________________________
7. Como é feito o planejamento e gerenciamento do processo de avaliação? Como se delineia esse processo?
Quais elementos podem favorecer a interatividade em um ambiente virtual de aprendizagem? Poderia citar quais
desses elementos você utiliza?
7.1 Quais seriam as dúvidas mais comuns dos alunos em relação ao processo avaliativo adotado no curso?Como
essas informações são repassadas aos alunos?
___________________________________________________________________________
8. Com base em sua experiência profissional, os processos avaliativos desenvolvidos privilegiam a ocorrência de
um processo reflexivo do aluno? E do professor? Quais ferramentas do AVA protagonizam esse processo?
__________________________________________________________________________________________
182
9. Mediante a observação de sua prática profissional, como você definiria sua concepção de avaliação? Você
observaria aspectos da concepção formativa, somativa, diagnóstica, etc?
__________________________________________________________________________________________
10. Ao ter a possibilidade de atuar na Educação a Distância, você procurou conhecer como legalmente a
avaliação da aprendizagem é proposta? Em caso afirmativo, você saberia informar-me como a LDB propõe aos
cursos ofertados na modalidade a distância a avaliação? Especifique como você conseguiu incorporá-la e quais
as dificuldades e alternativas foram pensadas.
__________________________________________________________________________________________
11. Agradecimentos
B - Coordenação Pedagógica – Assessoria a professores
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PESQUISADORA Juliana Danielle dos Reis Pereira ORIENTADOR: Prof.Dr.José Wilson da Costa
ENTREVISTADO: Coordenação da Equipe Pedagógica
__________________________________________________________________________________________
Ambientação
Informar o contexto da pesquisa, o objetivo desta, a confiabilidade das informações prestadas, utilização de
codinome, e há alguma preferência.
__________________________________________________________________________________________
2. Introdução a entrevista
A entrevistadora informará a necessidade de alguns dados necessários para a caracterização da pesquisa tais
como:
• Formação;
• Idade;
• Pequeno histórico profissional;
• Escolha da profissão;
• Como surgiu a oportunidade de trabalhar com EaD;
• Qual a sua concepção de EaD;
• Como é sua concepção do processo de ensino-aprendizagem, em especial do ensino-aprendizagem em
EaD;
• Como enxerga a avaliação nesse processo; existiria um valor, uma contribuição específica da avaliação
ao processo de ensino? Se sim qual seria;
• Experiências.
• Como se preparou para atuar na EaD;
__________________________________________________________________________________________
3. Questões iniciais
De um modo geral, qual maneira que você considera a mais adequada para fazer um acompanhamento do
desenvolvimento do aluno do curso? Como você considera que o aluno aprendeu, ou que adquiriu
conhecimento? Isso é possível? Em caso positivo, especifique? Como esse processo é feito?
Qual a concepção de avaliação e de avaliação de aprendizagem que você trabalha? Há distinção para você entre
avaliação e avaliação da aprendizagem?
Quais são os métodos e técnicas de avaliação que você emprega em sua prática profissional?
183
Pensando em tecnologia educacional e tecnologia na educação como você poderia relacionar a tecnologia
educacional: avaliação com os recursos tecnológicos disponíveis na educação distância?
Você observa os pressupostos pedagógicos e avaliativos no ambiente virtual de aprendizagem que você utiliza?
Como você faz essa transposição?
Quais seriam os tipos de avaliação que você utiliza em sua prática?
Quais elementos compõe o cenário avaliativo na EaD? Quais recursos viabilizariam o acompanhamento da
aprendizagem.
__________________________________________________________________________________________
4 . Sobre o processo de avaliação da aprendizagem
Como é feito o planejamento deste processo?
Como são definidas as estratégias de avaliação em função dos objetivos do curso?
Haveria elementos para análise e compreensão da prática docente no curso a distância, no que se refere a
concepção de avaliação, quanto na educação e na EaD?
Qual é o perfil do professor que trabalha com você ou em sua instituição.
Por exemplo, em atividades de trabalho de grupo há participação do grupo de alunos nas estratégias que serão
utilizadas/adotadas? Há avaliação da turma dessas estratégias?
Como é discutido/elaborado o processo de avaliação? Quem decide sobre isso?
Quem decide se a atividade do módulo será avaliação aberta (dissertativa), objetiva (múltipla escolha), fórum
temático, chat, jogos e animações? Como é definido o processo de elaboração do conteúdo, o professo opina?
Quais recursos são os mais utilizados na avaliação da aprendizagem/ Há preferência entre um recurso ou outro
(por parte da equipe , do professor e do aluno)?
Se um determinado módulo da disciplina é avaliado pelos estudantes como de difícil compreensão, qual
alternativa é adotada?
Esse fato influencia na confecção do próximo módulo ou não?
Qual é a importância do registro das interações no ambiente para o processo avaliativo do curso?
__________________________________________________________________________________________
5. Outras questões
Comente sobre a seguinte afirmação:
O sistema de avaliação de aprendizagem em cursos de graduação oferecidos a
distância, permite o registro das interações entre o aluno e o ambiente, o aluno e o
professor, o aluno e o conteúdo, de forma a subsidiar a compreensão das dimensões
formativa e somativa da avaliação.
Você concorda coma afirmação? Se sim, de que maneira as interações subsidiariam a compreensão dessas
dimensões?
Se não, na sua opinião qual dimensão de avaliação é possível nos cursos ofertados na modalidade a distância.
Como os alunos de EaD compreendem a aplicação dos recursos tecnológicos e dos instrumentos que o avaliam?
Como se aproveita as experiências prévias dos alunos?
184
C - Coordenação Assessoria Tecnológica
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PESQUISADORA Juliana Danielle dos Reis Pereira ORIENTADOR: Prof.Dr.José Wilson da Costa
ENTREVISTADO: Coordenação do Setor de Assessoria a Produção de Material Didático e Tecnologia da
Informação
_____________ ___________________________________________________________________________
1. Ambientação
Informar o contexto da pesquisa, o objetivo desta, a confidencialidade das informações prestadas, utilização de
codinome e, se há alguma preferência.
_________________________________________________________________________________________
2. Introdução a entrevista
2.1 Dados pessoais relevantes para a caracterização da pesquisa
- Formação;
- Idade;
- Pequeno histórico profissional;
- Escolha da profissão;
- Como surgiu a oportunidade de trabalhar com EaD?
- Você se preparou para atuar profissionalmente com EaD? De que maneira?
- Atualmente você coordena o trabalho de quantas pessoas? Há uma estrutura de trabalho definida? Qual a
formação desses profissionais?
__________________________________________________________________________________________
3. Como se constituiu o I-neti? O que essa sigla representa?
__________________________________________________________________________________________
4. Atualmente, quais cursos são oferecidos pelo I-NETI?
__________________________________________________________________________________________
5. A experiencia do campus Virtual começou há quanto tempo?
__________________________________________________________________________________________
6. O I-NETI utiliza/possui suporte tecnológico, por exemplo LMS , etc. ? Qual LMS é adotado?
__________________________________________________________________________________________
7. Como se deu a seleção do LMS adotado?
__________________________________________________________________________________________
8. Em algum momento, cogitou-se a utilização de um LMS que fosse um software livre? Se não, por quê?
__________________________________________________________________________________________
9. Houve alguma adequação do LMS escolhido ao contexto de utilização proposto pelo Projeto de Educação a
Distancia da FUMEC? Em caso afirmativo, comente suscintamente.
__________________________________________________________________________________________
10. Em um dado contexto, por exemplo, quando a plataforma não atende aos requisitos mínimos do
planejamento do curso, como é feito a adequação da plataforma em função dos objetivos de aprendizagem?
__________________________________________________________________________________________
11. Quais as situações problemas mais comuns em relação a tecnologia e os alunos do curso a distância e
especificamente, os alunos do curso de Licenciatura em Educação Fisica a Distância.
- configuração do computador do aluno, que não atende aos requisitos mínimos do sistema?
- conexão banda-larga ou discada?
- região de interior com banda "pequena"
- etc...
__________________________________________________________________________________________
12. Descreva brevemente como é seu trabalho. Como é trabalhar em parceria com outras equipes, em especial a
Equipe Pedagógica na elaboração de conteúdos, atividades e avaliações on line.
__________________________________________________________________________________________
13. Comente o parágrafo abaixo:
Para as autoras Rocha e Otsuka (2005) nos ambientes virtuais de aprendizagem- AVA a
aprendizagem resulta da interação entre os envolvidos e os conteúdos, viabilizada pelos
diversos recursos tecnológicos disponíveis no ambiente. Esses se apresentariam como
185
instrumentos eficazes na mediação da construção do conhecimento, favorecendo a
aprendizagem colaborativa em rede, como também " tornando mais factíveis as avaliações
formativas a distância por meio do acompanhamento e orientação contínuos das
participações ao longo do desenvolvimento de atividades de aprendizagem em ambientes de
EaD (Rocha e Otsuka, 2005, p.2).
A) Na sua opinião, considerando sua vivência profissional, os recursos tecnológicos propiciam a avaliação da
aprendizagem em EaD, por meio do acompanhamento dos registros e interações do aluno no ambiente?
B) Em caso afirmativo, o AVA permite aos envolvidos observar tanto o desenvolvimento do aluno no curso,
quanto certificar, regular e mensurar se os objetivos propostos estão sendo alcançados, de maneira caso haja
necessidade os envolvidos na elaboração do curso lancem mão de novas estratégias de aprendizagem em
detrimento a anterior, buscando otimizar esse processo educacional?
__________________________________________________________________________________________
14. Agradecimentos
D - Coordenação Assessoria ao Aluno
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PESQUISADORA Juliana Danielle dos Reis Pereira ORIENTADOR: Prof.Dr.José Wilson da Costa
ENTREVISTADO: Coordenação da Equipe de Assessoria ao Aluno
_________________________________________________________________________________
1. Ambientação
Informar o contexto da pesquisa, o objetivo desta, a confidencialidade das informações prestadas, utilização de
codinome e, se há alguma preferência.
__________________________________________________________________________________________
2. Introdução a entrevista
2.1 Dados pessoais relevantes para a caracterização da pesquisa
- Formação;
- Idade;
- Pequeno histórico profissional;
- Escolha da profissão;
- Como surgiu a oportunidade de trabalhar com EaD?
- Você se preparou para atuar profissionalmente com EaD? De que maneira?
- Atualmente você coordena o trabalho de quantas pessoas? Há uma estrutura de trabalho definida?
Qual a formação desses profissionais?
- Qual a concepção de ensino-aprendizagem em EaD?
__________________________________________________________________________________________
3. Atualmente, quais cursos são atendidos por sua equipe do I-NETI?
__________________________________________________________________________________________
4. A sua experiência do campus Virtual começou há quanto tempo?
__________________________________________________________________________________________
5. Comente o parágrafo abaixo:
186
“Os conceitos de interação formativa e auto-regulação são fundamentais para a construção
de uma prática pedagógica que acredita que, além do papel organizador do professor na
avaliação formativa, as interações sociais e os processos metacognitivos são fundamentais
para o processo de construção do conhecimento(CALDEIRA,2006,p.62)”.
A) Considerando sua vivência profissional, a tecnologia escolhida o Ambiente Virtual de Aprendizagem-AVA
INETI privilegia situações que viabilizem as interações sociais entre os alunos e os pares, os alunos e os
professores e, ainda favorece o desenvolvimento metacognitivo a partir da interação dos alunos e conteúdo?
Sendo possível, de que forma você conseguiria observar a ocorrência desses processos?
B) Nesse sentido, a tecnologia aproxima professores e alunos, alunos e seus pares?
__________________________________________________________________________________________
6. Você trabalha gerindo os processos de assessoria aos alunos. Quais as situações problemas mais comuns em
relação a tecnologia , ao conteúdo, ao ambiente e aos alunos do curso a distância e especificamente, os alunos do
curso de Licenciatura em Educação Fisica a Distância.
- configuração do computador do aluno, que não atende aos requisitos mínimos do sistema?
- conexão banda-larga ou discada?
- região de interior com banda "pequena"
- não conseguir enviar a atividade?
- não compreender a atividade?
- acessar o conteúdo?
- etc...
__________________________________________________________________________________________
7. Descreva brevemente seu trabalho. Como é trabalhar em parceria com outras equipes, em especial a Equipe
Pedagógica na elaboração de conteúdos, atividades e avaliações on line.
__________________________________________________________________________________________
8. Comente o parágrafo abaixo:
Para as autoras Rocha e Otsuka (2005) nos ambientes virtuais de aprendizagem- AVA
a aprendizagem resulta da interação entre os envolvidos e os conteúdos, viabilizada pelos
diversos recursos tecnológicos disponíveis no ambiente. Esses se apresentariam como
instrumentos eficazes na mediação da construção do conhecimento, favorecendo a
aprendizagem colaborativa em rede, como também " tornando mais factíveis as
avaliações formativas a distância por meio do acompanhamento e orientação contínuos
das participações ao longo do desenvolvimento de atividades de aprendizagem em
ambientes de EaD (Rocha e Otsuka, 2005, p.2).
A) Na sua opinião, considerando sua vivência profissional, os recursos tecnológicos propiciam a avaliação da
aprendizagem em EaD, por meio do acompanhamento dos registros e interações do aluno no ambiente? De que
maneira?
B) Em caso afirmativo, o AVA permite aos envolvidos observar tanto o desenvolvimento do aluno no curso,
quanto certificar, regular e mensurar se os objetivos propostos estão sendo alcançados, de maneira caso haja
necessidade os envolvidos na elaboração do curso lancem mão de novas estratégias de aprendizagem em
187
detrimento a anterior, buscando otimizar esse processo educacional?
C) Como é feito o processo de avaliação na sua instituição? Quais seriam as dúvidas mais comuns dos alunos em
relação a esse processo?
__________________________________________________________________________________________
9. Como é feito o gerenciamento do processo de ensino-aprendizagem?E o de avaliação? Como essas
informações são repassadas aos alunos?
__________________________________________________________________________________________
10. Com base em sua experiência profissional , os processos avaliativos desenvolvidos privilegiam a ocorrência
de um processo reflexivo do aluno? E do professor?
__________________________________________________________________________________________
11. Agradecimentos
D.1) Assessores dos alunos
ROTEIRO DE ENTREVISTA
PESQUISADORA Juliana Danielle dos Reis Pereira ORIENTADOR: Prof.Dr.José Wilson da Costa
ENTREVISTADO: Equipe de Assessoria ao Aluno – Atendentes
__________________________________________________________________________________________
1. Ambientação
Informar o contexto da pesquisa, o objetivo desta, a confiabilidade das informações prestadas, utilização de
codinome, e há alguma preferência.
__________________________________________________________________________________________
2. Introdução a entrevista
A entrevistadora informará a necessidade de alguns dados necessários para a caracterização da pesquisa tais
como:
• Formação;
• Idade;
• Pequeno histórico profissional;
• Escolha da profissão;
• Como surgiu a oportunidade de trabalhar com EaD;
• Qual a sua concepção de EaD;
• Como é sua concepção do processo de ensino-aprendizagem, em especial do ensino-aprendizagem em EaD;
• Como enxerga a avaliação nesse processo; existiria um valor, uma contribuição específica da avaliação ao
processo de ensino? Se sim qual seria;
• Experiências.
• Como se preparou para atuar na EaD;
__________________________________________________________________________________________
3. Questões iniciais
A) Você trabalha com o acompanhamento aos alunos, suporte as dúvidas, etc. Descreva um pouco o seu
trabalho. Como ele é feito?
B) Quando o aluno tenta e não consegue auxilio a suas duvidas sobre o conteúdo, quem faz a mediação entre
aluno e professor? Quem intervém nesse processo?
C) E quando o aluno não faz as atividades?
188
D) Quais são os problemas vividos em sua prática profissional em relação ao incentivo a colaboração e
cooperação grupo?
E) E o monitoramento no AVA? Como que é feito? Descreva um pouco o que aparece com mais comumente,
problemas, situações, etc.
F) E a ferramenta tira dúvidas, quem fica por detrás delas?
G) Como você percebe que os alunos estão ou não participando das atividades do curso?
H) E o aluno que não entrega atividades ou perde o prazo para entrega, como é o procedimento nessas situações?
E como fica a relação entre a Assessoria ao Aluno e Professor?
I) Quantos alunos você atende?
J) Qual o horário de maior ou menor procura por parte dos alunos.
K) Há alguma data especifica para postagem de atividades nos cursos? E para entrega? Como são planejadas
essas datas? Quem as define?
L) Pela sua prática profissional, o ambiente virtual de aprendizagem utilizado privilegia situações de cooperação
e colaboração entre os alunos? Você observa que os recursos disponíveis auxiliam nesta promoção?
M) Pensando em avaliação, você acredita que a forma que o trabalho vem sendo desenvolvido favorece o
acompanhamento de aprendizagem do aluno? Você tem condições de observar que esse processo está
acontecendo? De que forma?
Especificamente em relação ao seu trabalho.
N) Comente sobre a seguinte afirmação:
O sistema de avaliação de aprendizagem em cursos de graduação oferecidos a distância, permite o registro das
interações entre o aluno e o ambiente, o aluno e o professor, o aluno e o conteúdo, de forma a subsidiar a
compreensão das dimensões formativa e somativa da avaliação.
Você concorda com a afirmação? Se sim, de que maneira as interações subsidiariam a compreensão dessas
dimensões?
Se não, na sua opinião qual dimensão de avaliação é possível nos cursos ofertados na modalidade a distância.
P) Quais recursos são os mais utilizados na avaliação da aprendizagem/ Há preferência entre um recurso ou outro
(por parte da equipe , do professor e do aluno)?
Q) Se um determinado módulo da disciplina é avaliado pelos estudantes como de difícil compreensão, qual
alternativa é adotada?
R) Esse fato influencia na confecção do próximo módulo ou não?
S) Qual é a importância do registro das interações no ambiente para o processo avaliativo do curso?
T) De um modo geral, qual maneira que você considera a mais adequada para fazer um acompanhamento do
desenvolvimento do aluno do curso? Como você considera que o aluno aprendeu, ou que adquiriu
conhecimento? Isso é possível? Em caso positivo, especifique? Como esse processo é feito?
U) Para você, o registro das interações auxilia no processo de acompanhamento de aprendizagem?
V) Exercícios objetivos errados há outra oportunidade?
X) Dúvidas competentes a Assessoria ao Aluno e ao Professor, como faz-se a distinção entre uma e outra?
189
Y) Como você trabalham diretamente com os alunos, você saberia identificar um perfil dos alunos de EaD que
você acompanha? Tendem a possuir uma atitude mais seria, autônomos, mais motivados?
Z) Você teria informações sobre as possíveis dificuldades dos alunos em relação a não conseguir acessar o
ambiente ou fazer a atividade, ler o módulo, etc?
__________________________________________________________________________________________
4. Outras questões
• Você tem alguma coisa a comentar sobre as expectativas dos alunos em relação ao curso?
• Como seria sua concepção de avaliação? E de avaliação de aprendizagem em EaD?
• Como é feito o processo de avaliação nesta instituição? Quais ferramentas/recursos são usados?
• Você participou de algum momento de avaliação?
• Os critérios de avaliação são apresentados previamente aos alunos?
• A tecnologia aproxima professores e alunos, e alunos e pares? Sim ou não ou em parte?Por exemplo,
em atividades de trabalho de grupo há participação do grupo de alunos nas estratégias que serão
utilizadas/adotadas? Há avaliação da turma dessas estratégias? Há normas da instituição?
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