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UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARTHA HOLANDA DA SILVA
REPERCUSSÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR
POR ALUNO NO COLÉGIO ESTADUAL
DOM ALANO MARIE DU NODAY (TO)
Brasília
2009
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MARTHA HOLANDA DA SILVA
REPERCUSSÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR
POR ALUNO NO COLÉGIO ESTADUAL
DOM ALANO MARIE DU NODAY (TO)
OO
Brasília
2009
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação (Área de concentração
Tecnologias da Educação).
Orientador: Prof. Gilberto Lacerda dos
Santos, PhD
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MARTHA HOLANDA DA SILVA
REPERCUSSÕES DO PROJETO UM COMPUTADOR
POR ALUNO NO COLÉGIO ESTADUAL
DOM ALANO MARIE DU NODAY (TO)
Aprovada em ____/ ____/ 2009.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________
Prof. Dr. Gilberto Lacerda Santos – Orientador – FE/UnB
____________________________________________________
Prof. Dr. Lúcio França Teles – Examinador – MTC/FE/UnB
___________________________________________________
Prof. Dr. Mauro Cavalcante Pequeno – Examinador Externo - UFC
___________________________________________________
Prof. Dr.ª Raquel de Almeida Moraes – Examinadora Suplente – MTC/FE/UnB
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação (Área de concentração
Tecnologias da Educação).
Orientador: Prof. Gilberto Lacerda dos
Santos, PhD
II
DEDICATÓRIA
Ao meu companheiro Elídio, pelo apoio e pela tolerância
no período de estudos.
Aos meus filhos, Thamar, Ângelo André e João Marcos,
bênçãos de Deus, que vibram com a minha conquista.
À tia Ruth e ao tio Gustavo, que fizeram companhia aos
meus filhos nas minhas ausências.
III
AGRADECIMENTOS
A Deus, em primeiro lugar, presente em todos os momentos de minha vida.
Ao professor doutor Gilberto Lacerda Santos, meu muito obrigada pela orientação,
pelo exemplo profissional na valorização do meu trabalho e pela demonstração de amizade.
A meus pais Elnice Holanda e Eliziário e minha Avó Eunice Rodrigues, que estão
sempre presentes em minha vida com suas orações, apoio e incentivo.
A minhas irmãs Míriam, Eunice e Raquel e sobrinhos, pelo incentivo e pela
disponibilidade em ajudar sempre que foi necessário.
À UNITINS, em especial à professora Maria Luiza da Consolação Pedroso
Nascimento, pela articulação do MINTER junto à UnB, que oportunizou minha formação
profissional.
Ao professor Geraldo Silva, pelo incentivo e pelo apoio inicial à pesquisa e à
produção científica.
Aos colegas do MINTER UnB-UNITINS, pela convivência e pela parceria.
Aos novos amigos Aline Martins, Silma Rosa, Paulo Rogério, Márcio e Cris, com os
quais compartilhei momentos de orientação, estudo e ricas discussões.
Aos colegas do trabalho, pessoas amigas e prestativas nos momentos de eventuais
ausências ao serviço.
À SEDUC - TO, pela disponibilidade em contribuir com a efetivação deste trabalho.
À gestora, aos professores, aos coordenadores e aos alunos da escola pública do
Estado do Tocantins, Colégio Estadual Dom Alano, que me acolheram e tornaram possível o
desenvolvimento desta pesquisa.
Aos professores doutores da Faculdade de Educação, Lúcio Teles, Wivian Weller,
Ângela Dias, Vânia Quintão, Benigna Villas Boas, pelos ensinamentos, que foram muitos.
Aos professores Lúcio Teles e Vânia Quintão, pelas contribuições na banca
examinadora de qualificação do projeto de pesquisa.
Às funcionárias do Programa de Pós-Graduação, pelo apoio quando necessário.
À professora Silvéria Aparecida Basniak, pelas correções do projeto de pesquisa e
da dissertação.
IV
RESUMO
Esta pesquisa teve por objetivo investigar as possíveis contribuições de uma experiência de
informática na educação, o projeto UCA - Um Computador por Aluno. O problema de
pesquisa investigado foi: quais são as repercussões do projeto Um Computador por Aluno
no trabalho pedagógico desenvolvido no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday. O
referencial teórico pautou-se em estudos e pesquisas relacionados à aplicação das
tecnologias na prática pedagógica desde o planejamento didático, as estratégias e os
recursos de ensino até o processo de avaliação da aprendizagem, bem como as interações
entre os atores da relação educativa. Para a realização desta pesquisa, adotou-se como
referência a abordagem qualitativa a partir de um estudo de caso junto a coordenadores
pedagógicos, professores e alunos. O levantamento de dados envolveu a realização de
entrevistas semiestruturadas, observações das aulas, especificamente, as destinadas às
atividades com uso do Classmate e grupo focal. A investigação mostra que houve mudança
na organização do trabalho pedagógico a partir da presença do computador em sala de
aula. Os resultados são significativos, principalmente, em relação à dinamicidade das aulas
e à interação entre os professores e alunos e destes com seus pares. Os resultados
alcançados apontaram a necessidade de se criarem práticas de planejamento que sejam
fruto de reflexão de experiências vividas no próprio ambiente escolar. Essa perspectiva sem
dúvida contribuirá para o fortalecimento do trabalho pedagógico voltado para o
reconhecimento do potencial das tecnologias digitais.
Palavras-chave: Computador. Educação. Trabalho Pedagógico. Interação.
V
ABSTRACT
The purpose of this research was to investigate the possible contributions of a computer
science experience in education, the project UCA (One Computer per Student). The
research problem investigated was: what are the repercussions of the project One Computer
per Student on the pedagogic work developed in the State School Dom Alano Marie Du
Noday. The theoretical referential was based on studies and research related to the
aplication of technologies on the pedagogic practice since the educational planning, the
strategies and teaching resources, until the process of learning evaluation, as well as the
interactions between the actors in the educational relations. For the completion of this
research, the qualitative approach was adopted as reference from a case study together with
educational coordinators, teachers and students. The data collection involved the conducting
of semi-structured interviews, observation of classes, specifically, destined to activities with
the use of Classmate PC and focal group. The investigation shows that there has been
change in the organization of the pedagogic work since there are computers in the
classrooms. The results are significant, mainly, regarding the dynamics in class and the
interaction between teachers and students and of students in pairs. The results indicated the
need of creating planning practices which should be the result of reflection on experiences in
the school environment. This perspective will undoubtedly contribute to the strengthening of
the pedagogic work toward the recognition of the potential of digital technologies.
Keywords: Computer. Education. Pedagogic Work. Interaction.
VI
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Triângulo didático ................................................................................................ 41
Quadro 2 – Aspectos da pesquisa qualitativa ....................................................................... 54
Quadro 3 – Roteiro de entrevistas com coordenadores ........................................................ 63
Quadro 4 – Roteiro de entrevistas com professores ............................................................. 65
Quadro 5 – Roteiro para grupo focal com alunos ................................................................. 68
Quadro 6 – Protocolo para observação em sala de aula ...................................................... 70
VII
LISTA DE SIGLAS
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MEC – Ministério da Educação e Cultura
MIT – Instituto de Tecnologia de Massachussets
OLPC – One Laptop per Child
PPP – Projeto Político Pedagógico
PRASEM – Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
Projeto Educom – Projeto Educação por Computador
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEDUC – TO – Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Tocantins
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
UCA – Um Computador por Aluno
UNITINS – Fundação Universidade do Tocantins
VIII
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 9
1 CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA.................................................... ........... 13
1.1 O objeto de pesquisa: o projeto UCA .............................................................. ............. 16
1.2 O projeto UCA no Tocantins ................................................................................. ....... 18
2 O TRABALHO PEDAGÓGICO MEDIADO PELO COMPUTADOR ........................ .......... 22
2.1 Aplicações das tecnologias na prática pedagógica mediada pelo
computador – o planejamento didático, as estratégias e os recursos de
ensino .......................................................................................................................... 29
2.2 Interações entre atores da relação educativa mediada pelo computado ..................... 38
2.3 A avaliação da aprendizagem em situação de uso do computador na
educação ..................................................................................................................... 47
3 METODOLOGIA .................................................................................................... ............ 54
3.1 Estratégia de pesquisa - estudo de caso ...................................................... .............. 55
3.2 Acesso ao campo para coleta de dados ....................................................... .............. 56
3.3 A instituição .................................................................................................... .............. 57
3.4 Os participantes ............................................................................................. .............. 58
3.5 Instrumentos .................................................................................................. .............. 60
3.5.1 Entrevista .............................................................................................. .............. 61
3.5.2 Grupo Focal ............................................................................................ .............. 66
3.5.3 Observação ........................................................................................... .............. 69
4 CENÁRIO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS ...................................... .............. 72
4.1 Evidências de mudanças na organização da prática pedagógica ................ ............. 74
4.2 As intenções implícitas entre os atores da relação educativa ........................ ............. 95
4.3 A concepção e a ação relativas ao processo de avaliação da
aprendizagem em situação de uso do computador na educação ................. ............ 111
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ ............ 118
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... ............ 123
ANEXOS ................................................................................................................ ............ 128
9
INTRODUÇÃO
No período de 1999 a 2003, tivemos oportunidade de trabalhar na gerência de
processos formativos para secretários municipais de educação promovidos pelo Ministério
da Educação em convênio com o Banco Mundial. A tônica desses processos formativos
recaía sobre a necessidade de acoplar aos saberes dos novos secretários de educação nos
municípios tocantinenses outras posturas relativas ao gerenciamento dos recursos
humanos, financeiros e materiais.
As unidades escolares e as sedes das respectivas secretarias municipais de
educação eram presumidas como redes de trabalho. Cada um de seus representantes era
concebido como gestor de rede. Ao abordar os conteúdos relativos ao financiamento da
educação no Brasil, aspectos legais, contábeis e de planejamento gerencial, percebíamos
nitidamente um grande não-saber expresso por vários participantes presentes nas oficinas
realizadas.
Ao se refletir sobre as mudanças no mundo a partir da economia, do papel do Estado,
da presença das tecnologias e seu estado de evolução, possibilitando com maior velocidade
e menor tempo a comunicação, o tráfego de dados, novas formas de ensinar-aprender
ampliavam-se mais as expressões de incredulidade. Essas expressões nos marcavam e nos
colocavam sempre uma questão: se os gestores das redes manifestam incredulidade, o que
dizer então dos professores e dos alunos nas unidades escolares.
O período de trabalho no Programa de Apoio aos Secretários Municipais de
Educação (PRASEM) nos possibilitou verificar os imensos abismos entre o que era
promovido e ofertado pelos programas e pelos projetos governamentais no campo da
educação e as apropriações, as interpretações e as práticas realizadas nos ambientes
escolares. Esse convívio e ainda uma consideração de Sonia Colombo (2004, p. 176),
segundo a qual “estamos na década das pessoas e das grandes transformações, [em que]
as escolas assim como as outras entidades e organizações que estão no mundo, fazem
parte deste grande contexto global de mudanças”, levam-nos à seguinte questão: as escolas
e os agentes sociais e educativos que nelas trabalham se veem neste mundo em contínua
transformação?
Manuel Castells (1999) defende a necessidade de adoção de novas práticas que
ajudem os cidadãos na compreensão da complexidade das sociedades e a interligação
entre todas as dimensões estruturadas de forma global. Esse contexto de significação
pressupõe um compromisso sério com as reformas educacionais que possam garantir as
10
condições mínimas para acesso ao conhecimento em íntima relação com o desenvolvimento
da tecnologia de ponta.
Nas unidades escolares e nos processos voltados para formação de seus quadros
docentes, gerenciais e administrativos, essa proposição de Castells (1999) se faz presente.
Inclusive, outras fontes teóricas acrescentam a necessidade de novos modelos e o papel
importante das tecnologias digitais na sociedade contemporânea.
Ramal (2002, p. 67) assevera que, “numa economia baseada em conhecimento,
possuí-lo é tão importante quanto deter o capital financeiro”. O conhecimento não se
restringe ao acúmulo de informação como tradicionalmente acontece, mas a busca
adequada da informação, a assimilação dela, o seu uso e a troca para, em momento
oportuno, gerarem progresso e transformação.
Além do PRASEM e da formação de professores na Secretaria de Educação, também
tivemos oportunidade de observar o funcionamento da Fundação Universidade do Tocantins
(UNITINS), uma instituição de ensino superior, no manejo das tecnologias da informação e
da comunicação na oferta de cursos superiores a distância. Novamente, observamos a
preocupação dos agentes socioeducativos em relação às tecnologias, aos processos de
produção e gestão do conhecimento e à própria gestão administrativa. Ao adquirirmos
experiências ligadas à docência como também de gestão, foi-nos possível agregar uma
visão sistêmica dos processos educacionais principalmente no Estado do Tocantins, e isso
nos instigou a pesquisar seu contexto, principalmente no que tange à difícil relação entre os
processos pedagógicos e a necessidade de inserção das novas tecnologias de informação e
comunicação (TIC).
As pressões políticas e econômicas para aprender a manejar as TIC nas instituições
educativas são grandes. Entretanto poucos percebem que
[...] existem inadequações cada vez mais amplas, profundas e graves entre,
de um lado os saberes desunidos, divididos, compartimentados e de outro,
as realidades de problemas cada vez mais multidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transacionais, globais e planetários (MORIN, 2000, p.
36).
Da instituição de ensino superior, voltamos nosso olhar para as escolas de ensino
fundamental e médio, com o intuito de focalizar os (des)compassos entre a oferta de
tecnologias e a realidade local.
No Brasil, apesar dos números positivos relativos à quantidade, como a
universalização do acesso ao ensino fundamental, o aumento do número de alunos no
ensino médio, entre outros, ainda estamos distantes de uma educação de qualidade, não
apenas para responder às demandas censitárias ou patamares de excelência, mas também
11
para, de acordo com Moran (2007, p. 11), uma educação que possa cada vez “mais ajudar
todos a aprender de forma mais integral, humana, afetiva e ética, integrando o individual e o
social, os diversos ritmos, métodos, tecnologias, para construir cidadãos plenos em todas as
dimensões”.
Iniciativas de aproximação da informática, das tecnologias e de novos conceitos
sobre a sociedade (sociedades do conhecimento, da informação, da aprendizagem) vêm
ocorrendo com maior aplicabilidade nos contextos educativos escolares no Brasil desde os
primeiros anos da década de 1990. Inúmeros projetos e programas foram implantados de
forma isolada ou coletivamente. Ou seja, não causa estranhamento ao “chão da escola”
programas e projetos voltados para a inclusão de tecnologias, tanto como artefatos,
ferramentas, recursos, suportes quanto catalisadoras de novas formas de pensar e realizar
o ato educativo.
Para nós, o Projeto Um Computador por Aluno (UCA) se apresentou como uma
oportunidade de analisar e compreender características dos processos de aproximação
entre o universo escolar, as tecnologias e a informática. Para tanto, o objetivo geral desta
investigação é: compreender como se realiza o trabalho pedagógico mediado pelo
computador no âmbito do projeto Um Computador por Aluno.
A concepção do projeto UCA do governo brasileiro tem como base o projeto One
Laptop Per Child (OLPC), criado pelo pesquisador Nicholas Negroponte do Instituto de
Tecnologia de Massachussets (MIT). Negroponte apresentou a ideia do OLPC durante o
Fórum Econômico Mundial em Davos, na Suíça, em 2005.
Implantado em cinco escolas públicas no Brasil, desde o ano de 2007, por promoção
conjunta do governo federal, da organização OLPC, de empresas privadas e dos governos
estaduais, o projeto UCA não foge à premissa de que as tecnologias podem contribuir com a
construção do conhecimento e, portanto, potencializar o processo de ensino e
aprendizagem entre alunos e professores, com vistas à sociedade do conhecimento e da
informação.
A canalização de intentos teóricos e metodológicos para considerar o projeto UCA
como um objeto de pesquisa se dá porque o contexto do referido projeto é propício para
explorar o potencial educacional das tecnologias, mais especificamente o uso do
computador no processo de ensino e aprendizagem como possibilidade de melhoria da
qualidade do ensino.
É instigante investigar as implementações ou as mudanças relacionadas ao trabalho
pedagógico para se compreender seus impactos no processo de ensinar e aprender e para
introduzir, de forma consciente e adequada, os recursos tecnológicos nos ambientes de
12
aprendizagem. As exigências são inerentes à estrutura da escola. A relação dos sujeitos do
processo ensino e aprendizagem com as tecnologias e o seu uso na educação, como já
vimos, deixaram de ser uma opção e tornaram-se uma realidade premente para a sociedade
atual. Nesse sentido, a questão geral que delimita o nosso trabalho é a seguinte: quais são
as repercussões do projeto Um Computador por Aluno no trabalho pedagógico desenvolvido
no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday?
Tais repercussões foram avaliadas de acordo com as seguintes dimensões:
• as estratégias e os recursos empregados pelos professores no planejamento didático
para vivenciarem essa nova realidade educativa;
• as interações estabelecidas entre os diferentes atores da relação educativa;
• as mudanças eventualmente ocorridas nos procedimentos de avaliação das
aprendizagens.
Este trabalho está organizado em cinco capítulos. No capítulo 1, apresentamos a
contextualização geral da pesquisa. Nele expomos um breve panorama sobre a cultura
escolar enquanto uma organização da sociedade responsável pela difusão e pela produção
do conhecimento e contextualizamos o projeto UCA.
No capítulo 2, construímos o referencial teórico. Por ser uma realidade presente no
processo educativo, a utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação
apontam desafios ao trabalho pedagógico. Os processos interativos são fundamentais para
o processo de ensino e aprendizagem. Tanto professores quanto alunos têm vantagens em
seu desempenho quando compartilham atividades que geram diálogo constante em sala de
aula. Trata-se, portanto, do estabelecimento de práticas mais dialógicas que vão desde as
estratégias, os recursos até as formas avaliativas da aprendizagem. Expomos alguns
encaminhamentos que têm sido dados na literatura especializada sobre o trabalho
pedagógico mediado pelo computador.
Apresentamos, no capítulo 3, o percurso metodológico para realização desta
pesquisa. Todo panorama investigado pela adoção de uma metodologia qualitativa que
considera pesquisador e pesquisados como protagonistas do processo. Apoiados em uma
estratégia de estudo de caso, fizemos a investigação das práticas pedagógicas em torno do
uso do computador em sala de aula. Caracterizamos, também, os sujeitos e os instrumentos
de coleta de dados que propiciaram o desenvolvimento dela.
O capítulo 4 é destinado à apresentação do cenário encontrado e à análise dos
dados coletados. A partir dos resultados obtidos, no capítulo 5, fazemos uma reflexão final
em torno dos questionamentos e dos objetivos que impulsionaram este trabalho de
investigação e dos resultados que alcançamos.
13
1 CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA
A realidade da escola é constituída por critérios que se baseiam na organização de
tempo, espaço, currículos, modelos de avaliação e outras tantas práticas que, se mal
conduzidas, podem engessar ou inviabilizar novas práticas pedagógicas. A manutenção do
modelo tradicional de produção do conhecimento é fruto, muitas vezes, da burocracia que
se instala no ambiente escolar.
Nesse contexto escolar, encontra-se o professor, que oscila entre o desejo de novas
práticas e aquelas existentes à força da tradição escolar conservadora. Acostumado a uma
postura ortodoxa de transmissor de informações, fruto muitas vezes da formação que
recebeu, o professor se apresenta como um “fazedor não-pensante”. A relação que tem com
a escola é a de demasiada dependência das estruturas impostas, das propostas
curriculares, dos mecanismos de avaliação externa (LIBÂNEO, 1998). O professor é levado,
por assim dizer, a dar continuidade a um trabalho docente sem perspectivas de
incorporação dos novos meios de informação e comunicação.
Nesse contexto, está também o aluno que não se enxerga como potencializador de
seu próprio conhecimento. Ele traz consigo conhecimentos diversos, inclusive relativos aos
meios tecnológicos que acessa, porém não os utiliza durante o processo de ensino e
aprendizagem muitas vezes por não ser provocado na sala de aula. Para enfrentar o desafio
de mudar a tradição do falar-ditar tão presente na comunicação de sala de aula, Silva (2008,
p. 99) enfatiza que “o professor encontra no tratamento complexo da interatividade os
14
fundamentos da comunicação que potenciam um novo ambiente de ensino e
aprendizagem”.
Há uma demasiada preocupação e discussão em relação ao acesso à informação
poucas vezes contextualizada e, portanto, sem significado para os sujeitos envolvidos no
processo. O conhecimento, nesse contexto, é considerado estático, sem relação com o
cotidiano, com as experiências que se vivem a partir das interações que se estabelecem,
sem perspectivas de que seja reconstruído. Alunos e professores muitas vezes não
acreditam no diálogo, na exploração livre e plural de informações, nas possibilidades de
cocriação para transformar os homens e educá-los e, portanto, não se veem como sujeitos
dos processos. Segundo Paulo Freire (1987, p. 68), é “necessário adotar uma postura de
considerar o outro como sujeito de um processo coletivo [...]. Ninguém educa ninguém, os
homens se educam entre si midiatizados pelo mundo”.
Nos últimos anos, governos e gestores educacionais têm proposto a inserção das
tecnologias no ambiente escolar. A tentativa é de se organizarem novas formas de ensino e
aprendizagem para alavancar mais processos de desenvolvimento econômico e tecnológico
para a sociedade nacional.
A informática educacional se tornou um movimento a partir de programas e projetos
propostos e implantados nas unidades escolares. Observa-se que, na maioria das vezes,
impera uma preocupação excessiva com a aquisição de equipamentos, oferta de
treinamentos de professores para manuseio de softwares idealizados. As atividades
promovidas nas unidades escolares se focalizam em práticas sem aprofundamentos e
reflexões, sem a devida relação integradora do computador ao processo pedagógico.
Santos (2003, p. 50) destaca que
A integração efetiva do computador nas relações educativas ainda constitui
uma situação problemática de grande complexidade [...] professores têm
manifestado sistematicamente seu desconforto em gerenciar relações
educativas apoiadas pelo computador, tendo em vista, sobretudo, seu
desconhecimento, da real natureza de tais relações educativas,
supostamente inovadoras, mais dinâmicas, descentralizadores do papel do
professor e potencializadoras das ações discentes.
O uso dos computadores no processo de ensino e aprendizagem certamente
provoca o questionamento dos métodos e dos processos em curso na sala de aula. Moran
(2007, p. 19) salienta que
Muitos alunos e professores estão desmotivados com o ensino uniforme,
padronizado, que não se adapta ao ritmo de cada um. Criticam o
confinamento do processo de ensino-aprendizagem à sala de aula, sempre
15
com as mesmas turmas, com a mesma programação, nos mesmos
horários.
As mudanças educacionais necessárias às dimensões políticas, pedagógicas e
sociais só poderão ser concretizadas se houver, por parte dos sujeitos (peças-chave) do
contexto escolar, uma adesão que represente uma mobilização à crítica e à reflexão de sua
prática e das exigências da atualidade. Ao se referir sobre os aspectos comunicacionais da
mídia na educação, Leite (2008. p. 65) conduz à necessidade de reflexão dizendo que, “ao
integrar mídia na prática pedagógica, faz-se necessário ressaltar o aspecto predominante
transmissor e informacional da mídia de massa e o caráter colaborativo, interativo e de
autoria da mídia digital”.
Acreditamos que o processo de ensino e aprendizagem se centra na relação
pedagógica em sala de aula. A escola se encontra pressionada pelo mundo moderno a
mudar seus modelos convencionais, promover maior interação entre professores e alunos e
tornar-se capaz de organizar, contextualizar e promover o uso adequado das informações
advindas de todos os lugares. A relação cada vez mais estreita entre tecnologia e educação
desafia a escola na inserção da informática na educação, tendo-se o cuidado de refletir
sobre a necessidade de possíveis alterações na organização do trabalho pedagógico e no
papel dos sujeitos do processo educativo.
O principal motivo da escolha desse tema é o conhecimento da caminhada já
percorrida no ambiente escolar relativo à informática, mais especificamente ao computador
ligado à internet, e o surgimento de uma nova experiência na escola brasileira que se
configura no uso do computador em sala de aula. A partir disso, investigamos o Colégio
Estadual Dom Alano Marie Du Noday, doravante Colégio Dom Alano, que é a escola piloto
do projeto UCA no Tocantins. A pesquisa foi norteada pelos seguintes questionamentos:
que novas estratégias e recursos são planejados pelo professor para empregar o
computador em sua prática pedagógica? Qual a natureza das interações estabelecidas
entre os atores da relação educativa? Que mudanças podem ser identificadas nos
procedimentos de avaliação da aprendizagem?
Buscamos responder a essas questões norteadas pelo objetivo geral, mencionado
anteriormente, que se refere à compreensão do trabalho pedagógico em função da
implantação do projeto UCA, bem como nos objetivos estratégicos expostos a seguir.
• Analisar as estratégias e os recursos que os professores planejam e desenvolvem no
trabalho pedagógico a partir do acesso intensivo ao computador conectado.
• Observar as interações em sala de aula na realização de atividades escolares com o
uso do computador, bem como as ações comunicativas entre os professores.
16
• Analisar eventuais mudanças nas estratégias e nos mecanismos de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem a partir do uso do computador.
Acreditamos, assim, que esta pesquisa se converte em contribuição para a reflexão
sobre como estão se configurando as propostas trazidas pelos projetos de informática
educativa no que diz respeito à prática pedagógica na escola.
1.1 O OBJETO DE PESQUISA: O PROJETO UCA
Há algum tempo, o governo federal realiza estudos para a disseminação de
tecnologias digitais nas escolas públicas. A primeira experiência concreta aconteceu em
1984 com o Projeto Educom. Após várias pesquisas na área de informática educativa em
outros países, o Ministério da Educação criou, em 1997, o Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO), com a proposta de universalização do uso de
tecnologia de ponta no sistema público de ensino.
Os Estados, representados pelas Secretarias Estaduais de Educação, após
participarem da mobilização promovida pelo MEC para compreensão dos objetivos e das
estratégias do programa, assinaram o termo de adesão e comprometeram-se, em parceria
com o governo federal, desenvolver ações voltadas para a implantação da informática
educacional no sistema público desde o ensino fundamental até o ensino médio. Apesar da
desaceleração do PROINFO entre os anos de 2001 e 2003, estudos mostraram o esforço
dos municípios e dos Estados na disponibilização de equipamentos e, em alguns casos,
também de conectividade à internet nas escolas de seus sistemas de ensino.
Segundo o MEC/INEP, até o ano de 2001, o PROINFO adquiriu 91 mil
computadores, mas havia 659 mil instalados nas escolas da rede pública de ensino e, em
2005, já eram 244 mil a mais que em 2001. Porém dados do Sistema de Avaliação do
Ensino Básico (SAEB) demonstram uma distribuição extremamente desigual de
computadores nas escolas públicas do país. 67,2% de escolas com alunos de maior nível
socioeconômico possuem computador para uso dos alunos, e esse percentual cai para 28%
em escolas com alunos de menor nível socioeconômico (MEC, 2004).
Esses indicadores, aliados a outros, como o pouco uso dos computadores nos
laboratórios pelos professores devido à organização em grades de horários e disciplinas, o
número de alunos por computador para uso pedagógico, levaram o país a refletir e buscar
outras experiências para levar à escola os recursos digitais que pudessem de fato atender
às necessidades dos professores e dos alunos para evoluir na construção do conhecimento.
17
O governo brasileiro se fazia presente quando Negroponte apresentou a ideia da
Fundação OLPC durante o Fórum Econômico Mundial em Davos, na Suíça, em 2005, que
se tratava de um projeto de educação e não um programa tecnológico. Segundo o relator do
Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica, que analisou o projeto Um Computador
por Aluno,
[...] o governo brasileiro traduziu esse lema no propósito de garantir “um
computador por aluno” (UCA) nas redes públicas de ensino, apoiado na
ideia de que a disseminação do laptop educacional com acesso à internet
pode ser uma poderosa ferramenta de inclusão digital e melhoria da
qualidade da educação (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2008, p. 15).
A concepção do projeto UCA do governo brasileiro tem como base o projeto One
Laptop Per Child (OLPC), criado pelo pesquisador Nicholas Negroponte do Instituto de
Tecnologia de Massachussets (MIT), que, juntamente com outros pesquisadores membros
da OLPC, estiveram no Brasil para expor melhor a concepção do projeto. A partir daí, um
Comitê Gestor constituído por pesquisadores brasileiros de diversas universidades
brasileiras e representantes do governo passou a discutir o projeto brasileiro com os
representantes do MIT, tomando como base três premissas:
• a aprendizagem e a educação de qualidade para todos são fatores essenciais para
alcançar uma sociedade justa, equitativa, econômica e socialmente viável;
• o acesso a laptops móveis, em escala suficiente, oferecerá reais benefícios para o
aprendizado e proporcionará extraordinárias melhorias no âmbito nacional;
• enquanto os computadores continuarem sendo desnecessariamente caros, esses
benefícios continuarão sendo privilégio de poucas pessoas.
Diversas análises, avaliações e ressignificações foram realizadas pelo governo
brasileiro, com a perspectiva de disseminação das tecnologias digitais para melhoria na
qualidade da educação, para então adotar o paradigma Um para Um, isto é, um computador
para cada aluno, e implantar o projeto Um Computador por Aluno, com a proposta de
mudança do modelo estrutural do PROINFO, que é baseado no uso de laboratórios de
informática.
O chamado pré-piloto do projeto UCA constitui a primeira fase da experiência. Foi
implantado em cinco escolas públicas de diferentes Estados brasileiros, em 2007, por meio
de parceria do MEC com empresas privadas e governos estaduais. O projeto UCA não foge
à premissa de que as tecnologias podem contribuir com a construção do conhecimento e,
portanto, potencializar o processo de ensino e aprendizagem entre alunos e professores.
Podemos citar como características que fazem diferença em relação a outros projetos e
18
programas de informática educativa a possibilidade de imersão mais intensa na tecnologia,
com uso mais frequente em sala de aula, bem como a mobilidade dos computadores
portáteis.
Os equipamentos doados para o governo brasileiro para o uso na experiência de
incorporação nos ambientes escolares foram: o XO doado pela ONG One Laptop Per
Children (OLPC); o Classmate PC, pela empresa Intel; e o Móbilis, pela empresa Encore. De
acordo com o estudo realizado pelo Conselho de Altos Estudos e Avaliação Tecnológica da
Câmara dos Deputados (2008), a distribuição dos laptops não seguiu um critério específico.
Houve diversidade na quantidade de equipamentos doados a cada escola. Devido à questão
dos diferentes protótipos e também às respostas das escolas e dos parceiros no momento
da adesão, originaram-se distintos modelos conceituais do pré-piloto do projeto UCA nas
escolas.
1.2 O PROJETO UCA NO TOCANTINS
O Estado do Tocantins, representado pela Secretaria Estadual de Educação e
Cultura, desde 1997, participa da mobilização promovida pelo MEC para compreensão de
todos acerca dos objetivos e das estratégias para a integração da informática educativa em
suas escolas. Criou uma comissão para elaboração do projeto que declarava a visão e a
intenção do sistema de ensino tocantinense com relação à tecnologia educacional. No
mesmo ano, iniciou as ações voltadas à informática educacional no Estado do Tocantins. Já
nas primeiras experiências, presenciavam-se comportamentos distintos, uns otimistas e
outros céticos diante dos recursos tecnológicos.
A implementação da informática educacional é uma das metas norteadoras do
Planejamento Estratégico da Secretaria de Estado da Educação e Cultura do Tocantins, que
expressa estratégias para o alcance dos objetivos voltados para a articulação das políticas
de uso das tecnologias nas escolas.
No percurso da implantação de políticas de informática na educação no Estado do
Tocantins, é difícil analisar mudanças nas escolas advindas do uso pedagógico do
computador. Sabe-se da existência de práticas pedagógicas por intermédio da utilização de
computadores, porém há pouca formalização do planejamento para execução, integração ao
contexto escolar, das metodologias de ensino adotadas, se os recursos tecnológicos têm
resultado no aprimoramento da criatividade, no pensamento crítico da autonomia do aluno e
na capacidade de entrosamento e respeito ao professor e aos colegas.
19
Alguns estudos desenvolvidos na área educacional (SANTOS, 2005; BELLONI,
2005) têm demonstrado sentimentos de angústia e insegurança como resultados do
desconhecimento ou da falta de clareza das possibilidades pedagógicas do uso das TIC por
parte dos agentes educacionais no processo de ensinar e aprender. A falta de clareza e de
visão crítica é que leva, muitas vezes, à subutilização ou superestimação dos recursos
tecnológicos disponíveis. Sobre isso, Belloni (2008, p. 73) adverte que
[...] é fundamental reconhecer a importância das TIC e a urgência de criar
conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integração à educação,
é também preciso evitar o “deslumbramento” que tende a levar ao uso mais
ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por
suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas.
Consideramos que, na implantação da informática educacional, é preciso que os
agentes do processo educativo assumam uma postura crítica para compreender e decidir
em conjunto os melhores caminhos para as mudanças necessárias.
No ano de 2007, todos os Estados federados conheceram os princípios orientadores
para o uso pedagógico do laptop na educação escolar. O Estado do Tocantins manifestou
sua adesão ao projeto UCA e definiu a implantação em uma escola da capital do Tocantins,
em Palmas. A partir de então, por meio de parceria da SEDUC, MEC, Intel, Grupo Positivo,
PUC - SP e outros, tiveram início as ações de estruturação física e pedagógicas para a
implantação do projeto no Colégio Dom Alano
1
, selecionada para a fase do pré-piloto do
UCA.
Várias articulações foram feitas no interior da escola em busca do comprometimento
e da adesão de gestores, professores, alunos e pais. A Secretaria Estadual de Educação,
além de provedora dos recursos financeiros e catalisadora de importantes parcerias, como,
por exemplo, a Empresa Positiva que doou notebooks para o Colégio Dom Alano
disponibilizar para uso com fins pedagógicos pelos professores, é também parceira no
suporte técnico e pedagógico ao projeto UCA. Com relação aos equipamentos, a Intel doou
400 laptops Classmate com a seguinte especificação de hardware:
• dimensões e peso: mini-chassi padrão: 245mm x 196mm x 44mm, 1,3 kg
protegido por capa emborrachada;
1
Em uma seção mais à frente, faremos uma descrição mais detalhada da escola que está localizada
na capital do Estado do Tocantins
.
20
• processador e core sytem: Intel Mobile Processor ULV 900 MHz Zero L2
cache 400 MHz FSB; Intel 915 GMS + ICH6 –M; DDR-II 256M, 512M SO-
DIMM;
• armazenamento: 1GB NAND Flash;
• áudio: estéreo de dois canais, speakers e amplificadores estéreos internos,
microfone interno e entradas para headphone e microfone;
• tela: sete polegadas 800 x 480 LVDS lnterface, LED B;
• conexões: 10/100M Ethernet, WLAN 802.11 B/g com antena integrada;
• expansão: duas entradas USB 2.O;
• input: teclado integrado com hot Keys, touchpad com botões esquerdo e
direito;
• energia: fonte bivolt com conector de força bipolar, tensão de 20 V/ até 3,25
ampéres e recarregador integrado;
• baterias: bateria de seis células Li-Io;
• principais softwares: sistema operacional: Linux Metasys Classmate 2.0; Intel
Theft Control (software para prevenção ao roubo de partes de
equipamento); Edusyst Police Control e Class Control; Pegasus Note Taker
for Linux (ferramenta de desenho e dados); OpenOffice (ferramentas de
escritório como edição de texto, planilhas, apresentações e bancos de
dados em formato aberto); Kedit (editor de textos simples); KCalc
(calculadora); Mozilla Firefox (navegador web); Kopete (mensageiro
instantâneo); KInfoCenter (gerenciador de dados do hardware); KIconEdit
(editor gráfico de ícones); KSnapshot (capturador de telas); KPaint
(desenho de imagens simples); KView (visualizador de imagens); Xpdf
(leitor de documento em formato PDF); Mplayer (tocador multimídia) e
jogos.
Considerando que não basta somente introduzir as tecnologias na escola, mas
eleger formas de integrá-las em uma perspectiva crítica em que toda a comunidade escolar
possa compreendê-la, achamos conveniente destacar o que o Projeto Político Pedagógico
do Colégio Dom Alano
2
(2009, p. 8-9) expressa em relação ao projeto UCA:
2
A elaboração do Projeto Político Pedagógico do Colégio Dom Alano acontece com a participação
coletiva da equipe escolar, dos alunos e da comunidade.
21
O Projeto Político Pedagógico visa a melhoria da qualidade do ensino,
utilizando os recursos de tecnologias da informação e comunicação,
valorizando as diferenças de forma natural, onde a diversidade é
contemplada no trabalho diário, no convívio escolar, mostrando respeitos às
diferenças e da autoaceitação. O projeto UCA tem como objetivos: garantir
que o uso do computador e da internet possa influenciar positivamente na
ação pedagógica criando situações de aprendizagem para os alunos e
professores; subsidiar a ação pedagógica dos professores na construção
dos conhecimentos; facilitar o diagnóstico dos resultados gerados pela ação
pedagógica da escola por meio da criação de banco de dados; estimular a
participação, a assiduidade e a permanência dos alunos na escola; tornar a
tecnologia acessível a todos os alunos da Unidade Escolar e comunidade;
desenvolver o interesse dos alunos em todas as áreas do conhecimento;
fortalecer o processo de inclusão tecnológica entre professores e alunos,
pais e comunidade; possibilitar ao aluno e professor a interatividade e
informação em tempo real; promover a inclusão digital de alunos,
professores e comunidade escolar; proporcionar aos alunos, pais e
comunidade o conhecimento do Classmate PC como ferramenta para
dinamizar e enriquecer as aulas.
Por meio de uma análise crítica, este estudo se propôs a compreender como se
realiza o trabalho pedagógico mediado pelo computador no âmbito do projeto Um
Computador por Aluno no Colégio Estadual Dom Alano.
22
2 O TRABALHO PEDAGÓGICO MEDIADO PELO COMPUTADOR
A escola, tradicionalmente instituída pela sociedade como responsável pela
educação formal do cidadão, é reconhecida como uma organização social. Deveria,
portanto, manter-se produtiva e atualizada criticamente diante das demandas do mundo
atual, em pleno desenvolvimento das tecnologias da informação e da comunicação. Em
outras palavras, a escola, como um organismo vivo, deve ter seus objetivos e suas práticas
condizentes e funcionais com o panorama da realidade social.
Libâneo (2004a, p. 64) salienta que,
Mesmo que houvesse acentuada oferta de meios de comunicação social
extraescola, ainda assim haveria lugar para a escola na sociedade
tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por
nenhuma outra instância.
A organização escolar é compreendida pela organização das condições objetivas
sob as quais o ensino está estruturado. Refere-se, portanto, desde as competências
administrativas ao currículo, que se pratica em sala de aula, passando pelas metodologias
de ensino e pelos processos de avaliação adotados. A raiz da questão encontra-se no fato
de que a escola, para cumprir sua tarefa de ensinar, precisa promover mudanças no modo
de se organizar e exercer a Didática (PENIN, 2006).
Desde sua origem, a organização escolar é marcada por uma sucessão de etapas
hierarquizadas e progressivas que dão forma à organização do trabalho escolar.
Historicamente, invadida por modelos de gestão e execução do trabalho advindos
23
diretamente do contexto industrial e de outras organizações econômicas, imbui-se de uma
hierarquia que começa com a segmentação das disciplinas, as modalidades de transmissão,
a delimitação de procedimentos, estruturação temporal, processos de avaliação da
aprendizagem que se limitam a dar notas, entre outros aspectos que constituem a cultura
organizacional do trabalho escolar.
A organização do trabalho na escola é muitas vezes reduzida a uma questão técnica,
baseada em pressupostos de teorias da administração empresarial e da indústria, como, por
exemplo, os modelos de Fayol e Taylor. Mesmo as reformas que vêm apresentando novas e
mais democráticas abordagens às escolas, como competência, eficácia, responsabilização,
flexibilidade, são inspiradas no contexto das organizações econômicas. Temos um discurso
de igualdade e democracia, mas praticamos uma escola seletiva que não abriga
adequadamente as diferenças de nossa população em situação tão desigual. Penin (2006,
p. 37) menciona que,
[...] apesar de termos avançado não fizemos ainda a ruptura radical. Se a
cultura está mudando rapidamente, toda a escola precisa ser repensada:
sua estrutura, gestão, seu funcionamento, currículo, aula; e isso não
somente para acompanhar as mudanças, mas para não deixar escapar a
função educativa da escola, assegurando a formação geral do educando.
Não é possível pensar a escola hoje sem que se atente à cultura contemporânea,
às novas relações em torno do papel do saber. Repensar a escola significa refletir sobre o
seu projeto pedagógico, a didática desenvolvida pelos professores em face do seu
compromisso com a sociedade.
Vivenciamos o contexto de ordem hierárquica e progressiva de acesso ao saber, em
que o professor organiza sua prática espelhando-se na mesma lógica tradicional da
organização da escola.
Tardif e Lessard (2005, p. 63) recordam que
As escolas desde o seu surgimento nos séculos XVI e XVII propõem uma
pedagogia baseada num modelo autoritário e num controle disciplinar
bastante sistemático exercido pelo mestre sobre os alunos. O mestre é o sol
do sistema pedagógico: as ações dos alunos giram e torno dele, que impõe
o ritmo dos exercícios, das repetições, das tarefas, dos movimentos.
Tomado por certo grau de autonomia que lhe é concedida e sentimento de poder, o
professor organiza sua ação pedagógica sem preocupação centrada no “coletivo humano”
(TARDIF; LESSARD, 2005). Uma cultura escolar rígida e presa a paradigmas tradicionais
demonstra pouco compromisso com o conhecimento que é produzido de forma isolada e
24
depois justaposto mecanicamente na programação de cada disciplina e, por fim, é cobrado
para então classificar o aluno. Ensinar nesse contexto é transmitir conhecimento que,
geralmente, não tem nenhuma ligação com o universo cotidiano dos alunos, seu convívio
social, cultural e histórico, aspectos que são fundamentais para dar sentido ao processo
ensino e aprendizagem.
A cultura escolar tradicional muitas vezes dificulta a internalização de novos
enfoques, de correntes contemporâneas na perspectiva das múltiplas demandas da
complexidade da sociedade atual. Essa cultura se vê em xeque com os princípios de uma
sociedade do conhecimento.
Sacristán (2007, p. 45) destaca que,
[...] para sobreviver como agentes difusores de conhecimento, as
instituições educativas precisam entender em que tipo de sociedade vivem,
oferecer aos cidadãos possibilidades e capacidades para participarem dela,
incumbências hoje distantes de suas práticas cotidianas, fruto de
inveteradas tradições.
O sentido da escola está no significado que ela tem para a vida do aluno. O currículo
escolar e seus conteúdos precisam ser relevantes e expressar a realidade dos alunos para
que possam ter valor na formação de cidadãos conscientes e críticos.
Pesquisadores têm pontuado sobre o desafio da escola na incorporação de modelos
advindos da sociedade da informação e do conhecimento, sem que também se apliquem os
modelos de racionalização advindos dos modelos industriais. É necessário avaliar
benefícios diante das consolidadas estruturas didáticas lineares. Perceber que há formas
menos metódicas de exercer a docência apoiadas, por exemplo, em novas tecnologias da
informação e da comunicação. São métodos e meios de ensinar e aprender que tornam o
ciclo de planejamento, prática pedagógica e processo de avaliação muito mais variável e
flexível no sentido de mobilizar conceitos e conhecimentos já adquiridos para construir
novos conhecimentos.
Ângela Dias (2003, p. 40) expõe que “a escola percebe que são necessárias
mudanças, novas atitudes docentes são exigidas e que é fundamental refletir e analisar a
maneira tradicional de produzir e transmitir conhecimentos”.
Kenski (2006b, p. 46,47) compreende que
O impacto das novas tecnologias reflete-se de maneira ampliada sobre a
própria natureza do que é ciência e do que é conhecimento socialmente
válido [...] caracterizam-se como desafios para a educação e, sobretudo,
25
requer novas concepções para as abordagens disciplinares, novas
metodologias e novas perspectivas para a ação docente.
Santos (2008, p. 3) salienta que
Há um amplo mal-estar instaurado no ambiente escolar, cujas dinâmicas de
ensino e aprendizagem não integram princípios fundamentais da sociedade
da informação, tais como a autonomia, a independência na busca de
conhecimentos, a capacidade de autoformação, o pensamento hipertextual,
a criatividade, entre outros, que demandam um modo de funcionamento
rizonômico.
Os três pesquisadores nos remetem à mesma preocupação: a produção do
conhecimento. Embora a escola reconheça a necessidade de mudanças como
consequências da evolução das tecnologias da informação e comunicação, bem como da
nova organização social do conhecimento, é como se, em seu interior, houvesse uma guerra
entre o modelo tradicional, marcado por verticalização, hierarquização, centralização e
fragmentação, contra um modelo social atual, fundamentado na ciência e na tecnologia com
uma lógica marcada por não-linearidade, interdisciplinaridade, autonomia, criticidade,
criatividade e interação no contexto social, cultural e histórico dos sujeitos.
Sobre o desafio de ensinar, Penin (2006, p. 50) lembra que, sobretudo hoje, há
consenso de que “a escola é um veículo de aprendizagem e de exercício de cidadania e o
espaço mais importante de acesso ao conhecimento, ferramenta imprescindível para as
pessoas melhor enfrentarem as incertezas do mundo moderno”.
Ainda a escola é resistente a mudanças. Em um primeiro momento, simplesmente se
opõe aos modelos advindos da administração central do sistema escolar, que, na maioria
das vezes, está afastado do seu contexto cotidiano, do sentido do trabalho e dos saberes. E,
em um segundo momento, tem receio de perder a coerência e a continuidade de suas
ações, uma estabilidade que lhe foi tão cara para conseguir e que lhe traz qualidade e
credibilidade perante a comunidade.
Uma forma de a escola perceber as profundas mudanças pelas quais passa é
entender que a primazia da transmissão de informação é cada vez menos reservada à
instituição escolar. Em face dessa perspectiva, a escola não pode continuar alheia ou ficar
indiferente a tal transformação. Pozo (2002, p. 37) aborda a seguinte reflexão sobre essa
questão: “Necessitam-se não só de estratégias para buscar, selecionar e reelaborar a
informação [...] como também de conhecimentos com os quais relacionar e dar significado a
essa informação”.
26
Incorporar novas formas de trabalhar o conhecimento é, portanto, o grande desafio.
Para tirar proveito das novas tecnologias, precisa reconhecer a necessidade de reorganizar
seus processos pedagógicos, como: formatos dos programas escolares, moldes
metodológicos, estratégias e recursos, espaços e tempos para o ensino e a aprendizagem,
processos de avaliação. As tecnologias ampliam os espaços para as deliberações didáticas
que possam funcionar como uma ponte entre os saberes escolares e os saberes informais
trazidos pelos alunos, visando a atender às necessidades de aprendizagem. Este é um
grande desafio que se coloca à escola, com ligações diretas ao uso da informática na
educação: a relação entre informação e conhecimento. Pais (2008a, p. 19) aborda que
A síntese de um conhecimento ocorre sempre a partir de informações, mas
o conhecimento em si mesmo não deve ser confundido com os dados
informativos. Da mesma forma como ocorre na natureza, na elaboração do
conhecimento também não existe geração espontânea. Todo conhecimento
tem uma precedência.
Inserida nessa linha de reflexão, é importante que a escola reconheça a informática
como um meio que proporciona a alunos e professores o contato com informações novas e
recentes do mundo todo se comparado, por exemplo, com o tradicional livro didático. Isso
não significa que, supostamente, a escola deva substituir os instrumentos de ensino do
professor, mas que os professores entendam que a busca de novos meios de atualização
de informações faz-se necessário para que não corram o risco de apresentar aos alunos
verdades escolares mortas em função de conteúdos já superados. É preciso admitir ensino
e pesquisa indissociáveis, e a informática pode facilitar essa relação.
É necessário o estabelecimento de princípios básicos de ensino e aprendizagem em
que os professores considerem o uso da informática educativa como uma tecnologia
importante na formação intelectual, afetiva e moral dos seus alunos como cidadãos.
Fróes-Burnham (2005, p. 3), ao analisar o dia a dia da formação de cidadãos, alerta
contra
[...] a rarefação de experiências que busquem a (in)formação de cidadãos-
autores-críticos-instituintes [...] argui-se pela superação da “sociedade que
promove o acesso à informação” pela construção de uma “sociedade onde
a informação é base para a produção individual e social do conhecimento e,
portanto, se organiza em diferentes espaços de aprendizagem”.
27
O compromisso sociopolítico com a construção da cidadania na sociedade atual
demanda à escola reflexão sobre suas práticas a serviço da individualidade e da
passividade dos sujeitos.
A interação crescente do homem com as novas tecnologias desencadeou diversas
transformações nos ambientes e nas concepções das pessoas. Também na escola as
novas tecnologias, gradativamente, ampliam o conceito de espaço e tempo e de
oportunidade de inovação pedagógica. Sobre a ampliação do tempo e espaço a partir das
possíveis conexões com redes de informação, Pais (2008b, p. 137) afirma que
[...] a estrutura formada pela sucessão de interfaces conectadas entre si,
associada ao universo de informações digitalizadas na rede, estende o
espaço físico das salas de aula e das bibliotecas [...]. O tempo de acesso ao
espaço virtual da escola será muito mais rápido do que o acesso físico à
escola tradicional.
Essa perspectiva torna-se, portanto, tema de reflexão pedagógica no âmbito
educacional, em que as novas tecnologias se configuram com diferentes maneiras, tempos
e espaços capazes de dar maior dinâmica à vida escolar, em especial ao processo de
ensinar e aprender de forma mais criativa e significativa.
Na escola, como estrutura possibilitadora de significado e não somente de
informação, há lugar para o professor. O computador não pode substituir a presença do
professor em sala de aula como acontece em outros contextos em que a atividade de certas
empresas dispensa a ação de empregados. O professor é indispensável para a criação das
condições de aprendizagem. Porém precisa compreender a utilidade do computador no
processo pedagógico, empregando-o como uma nova ferramenta em que a sua mediação é
necessária de forma a estimular um direcionamento das atividades que desenvolve em sala
de aula. A escola deve propiciar momentos de formação dos professores para reflexões em
torno das tecnologias de informática, no sentido de potencializar a construção do
conhecimento no processo de ensino e aprendizagem.
A relação com o computador conectado que promove o acesso ilimitado à
informação não deve restringir-se à tarefa de aumentar a quantidade de informações que a
escola repassa aos alunos. A escola deve preocupar-se com o uso crítico dessa tecnologia
para contribuir com a expansão das condições de receber informações, elaborar e produzir
conhecimentos. É preciso lidar com o tratamento da informação para reter o que é útil e
significativo. Como resposta a essa demanda abundante e veloz de distribuição de
informações, é preciso enfatizar a necessidade de estratégias de pensamento para
favorecer o processamento e a transformação das informações e dos saberes em
28
conhecimentos. Sobretudo, por meio da internet, é possível ter acesso ao conhecimento de
diferentes formas. Mais do que seguir o curso dessas informações, é preciso que o
professor esteja preparado para relacionar e dar sentido a essa trama que estará submetido
junto com seus alunos.
No decorrer dessa discussão, a questão central não é a hipótese da inserção ou não
das novas tecnologias da informação e da comunicação no processo educativo. As
discussões mais recentes reportam-se à formação de uma visão crítica sobre o que as
novas tecnologias podem oferecer à educação. É primordial o enfrentamento do desafio de
que as tecnologias podem colaborar para o desenvolvimento do processo ensino e
aprendizagem. Essa afirmação pressupõe não somente o cuidado com a organização do
ensino, mas, em especial, com as relações interpessoais na dinâmica do processo escolar.
O computador, além do acesso informacional, pode contribuir com processos de
comunicações abertas entre professores e alunos.
Sancho (1998, p. 13) afirma que “tecnologia é um conjunto de conhecimentos que
permite nossa intervenção no mundo, compreendendo ferramentas físicas, instrumentos
psíquicos ou simbólicos, sociais ou organizadores”. Suas particularidades permitem
possibilidades de veiculação da informação e da comunicação com rapidez, dinamismo,
eficiência e difusão de imagem e som, que são úteis na organização de ambientes para a
realização do ensino e aprendizagem.
A incorporação das novas tecnologias, como possibilidade de inovar as práticas
pedagógicas a serviço da construção de conhecimento, requer, segundo Libâneo (2004a, p.
58),
[...] que se faça uma leitura pedagógica dos meios de comunicação,
verificando a intencionalidade dos processos comunicativos (de natureza
política, ética, psicológica, didática) presentes nas novas tecnologias da
comunicação e informação e nas formas de intervenção metodológica e
organizativa.
A relação entre educação e tecnologias pode ajudar a escola na compreensão das
condições de organização de práticas educativas diferentes. Se houver uma acurada análise
crítica da dinâmica de um computador conectado, considerando o processo para organizar
conteúdos, as possibilidades de comunicação e a multiplicidade de relação possível de se
estabelecerem, a escola poderá ampliar sua visão sobre a informática educativa.
As temáticas, a seguir, retomam alguns aspectos importantes para compreensão da
informática na escola de forma mais intensiva como é a proposta do projeto UCA e da
própria organização do trabalho pedagógico.
29
2.1 APLICAÇÕES DAS TECNOLOGIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA MEDIADA PELO
COMPUTADOR – O PLANEJAMENTO DIDÁTICO, AS ESTRATÉGIAS E OS RECURSOS
DE ENSINO
O processo de definição de objetivos educacionais se concretiza por meio de um
processo maior que é o planejamento escolar, que orienta a prática educativa. Sobre o
caráter processual do planejamento, pode-se dizer que
[...] deve ser inconcluso, porque as escolas são instituições marcadas pela
interação entre pessoas, pela intencionalidade, pela interligação com o que
acontece no mundo exterior (comunidade, no país, no mundo) o que leva a
concluir que as situações de ensino não se repetem, as escolas não são
iguais. As organizações são sempre construídas e reconstruídas
socialmente (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2005, p. 152-153).
Nessa perspectiva, o planejamento escolar é sempre uma ação social fruto da ação
do outro, da sua consciência, dos espaços e da sua visão da realidade. Os objetivos
educacionais deveriam expressar intenções bem concretas e realistas, com base nas
demandas para atender à visão de mundo atual. Nesse sentido, Sacristán (2007, p. 99)
assevera que “em muitas ocasiões fazemos aquilo que se vem fazendo, sem que sua
justificativa primeira tenha sentido [...]. As tradições criam hábitos que tendem a fazê-los
sobreviver além do tempo em que tiveram sentido e vigência, tornando-os obsoletos”.
Com frequência, na escola, os objetivos educacionais estão ligados à prática
instrumental de ensinar conteúdos e coisas prontas que já foram definidas nos currículos e
nos livros e serão apenas reproduzidas de forma descontextualizada e pouco criativa por
professores que, em geral, desconsideram os alunos. Além do que não há nenhuma
preocupação com o tempo de aprendizagem, pois o tempo didático volta-se apenas para o
cumprimento curricular de um programa. Sobre o tempo de aprendizagem, Pais (2008a, p.
25) destaca que
[...] é aquele que está mais vinculado com as rupturas e conflitos do
conhecimento, exigindo permanente reorganização de informações e que
caracteriza toda a complexidade do ato de aprender. [...] Trata-se de um
tempo que não é sequencial e nem pode ser linear na medida em que é
sempre necessário retomar concepções precedentes para poder
transformá-las.
Dessa forma, compreendemos que não é possível enquadrar a aprendizagem do
saber escolar em um determinado espaço e tempo controlados. Essa visão não garante a
formação global e crítica para os envolvidos no processo, como forma de capacitá-los para o
30
exercício da cidadania. Além disso, nunca se pode exercer controle sobre humanos como
acontece no trabalho industrial. As interações que acontecem com e entre os alunos são
portadoras de acontecimentos e intenções que surgem no desenrolar das atividades em
sala de aula. A possibilidade de que os alunos possam vir a aprender com seus colegas são
situações muitas vezes ignoradas do ponto de vista da aprendizagem.
É necessário que todos os atores do espaço escolar sejam sensíveis às
necessidades que viabilizem o desenvolvimento humano na totalidade. Isso implica uma
nova cultura da aprendizagem, em que a possibilidade de aprender está diretamente ligada
às relações estabelecidas entre as pessoas no espaço escolar, bem como ao seu contexto.
Também é preciso que se adotem condutas significativas para instigar e motivar os alunos a
darem sentido à sua própria atividade de aprendizado. Nesse sentido, quando os alunos são
levados a compreender que seus conhecimentos, suas ideias, suas suposições não bastam
para que avancem em seu saber, distanciam-se de práticas autorreferentes e se dispõem a
trabalhar em grupo, socializar e discutir com seus pares. Kenski (2006b, p. 112) destaca
que,
Com a colaboração de cada um para a realização de atividades de
aprendizagem, formam-se laços e identidades sociais. Assim, criam-se
grupos que, além dos conteúdos específicos, aprendem regras e formas de
convivência e sociabilidade. [...] A cooperação pressupõe a realização de
atividades de forma coletiva, ou seja, a tarefa de um complementa o
trabalho de outros.
A demanda por essa nova concepção de aprendizagem está relacionada diretamente
ao uso das tecnologias. Elas podem ajudar no planejamento de ações e atividades
educacionais que retirem os alunos do isolamento e os encaminhem para atividades em
grupo em que possam atuar tanto colaborativa quanto cooperativamente.
O computador tornou-se um elemento comum no ambiente do aluno, submetido a
um enorme fluxo de informações disponíveis nas redes. As informações são acessíveis e
flexíveis, porém navegar entre essas informações sem certa organização/orientação torna-
se algo improdutivo do ponto de vista da aprendizagem. Segundo Pozo (2002, p. 37), “a
fragmentação da informação está muito unida à descentração do conhecimento, que
constitui um dos traços mais definitivos da cultura da aprendizagem atual”.
Os objetivos pedagógicos para o uso de computadores não ultrapassam tal visão, se
apenas forem considerados como meras máquinas de repasse de conteúdos e de acesso
ininterrupto à informação inútil por não ser ativa do ponto de vista da aprendizagem. Pais
(2008b) utiliza a metáfora de rizoma descrita por Deleuze e Guattari para ilustrar como seria
possível a superação da antiga ideia hierárquica e rígida de árvore que dá forma aos
31
saberes. O autor destaca que “a ideia de rizoma serve de contraposição à visão cartesiana
de árvore do conhecimento, onde predomina uma visão de centralização de um saber que
exerce domínio” (PAIS, 2008b, p. 74).
Se a escola conceber a representação do conhecimento por meio da metáfora do
rizoma, admitirá a incorporação de uma nova forma do ponto de vista pedagógico, de se
trabalhar o conhecimento sem ter de classificá-lo e torná-lo cumulativo. Esse conhecimento
não estaria preso à personalização do ensino, que propõe o tempo e o ritmo coletivo,
contrariando toda e qualquer possibilidade de construção do conhecimento, seja individual
ou coletiva. Além disso, fornece uma base estrutural para uma compreensão prática
referente ao currículo integrado que orienta o processo de construção do conhecimento não
linear e lógico, mas interdisciplinar. Na construção rizomática de saberes, há um amplo
espaço para troca, interesse mútuo, colaboração na troca de percepções, que somadas é o
que dá forma à constituição do saber de cada indivíduo.
A organização escolar focada na aprendizagem deve admitir as múltiplas
possibilidades que se fazem presentes a partir do uso do computador, não somente como
um suporte para as tarefas manuais na sala de aula, mas também no sentido de que
ampliam muitas funções cognitivas dos alunos. Mas, para isso, há de se ter uma visão
diferenciada da prática pedagógica do professor. Santos (2003), devido à experiência de
novas estratégias que possam melhor preparar o professor, destaca a necessidade de maior
compreensão acerca do potencial e do papel do computador na educação.
As estratégias pedagógicas são normalmente conceituadas como o conjunto de
métodos e técnicas que o professor utiliza para apoiar a transmissão do conhecimento. Esse
entendimento pode ser simplificado na ação do professor de trazer do ambiente externo à
sala de aula recursos que motivem o aluno a aprender determinado conteúdo. Se
estivermos falando de um processo amplo de aprendizagem construtiva, é necessário que o
aluno seja colocado diante da realização de atividades mentais construtivas. Ou seja, se os
conhecimentos trabalhados com o aluno estiverem conectados com sua realidade, ele será
capaz de integrar, modificar e estabelecer relações direcionadas a novas aprendizagens.
O foco é assegurar a flexibilidade cognitiva do aluno a partir do reconhecimento da
existência de probabilidades variadas para interpretar um mesmo assunto. Isso ajuda no
desenvolvimento da autonomia do aluno em relação ao professor, na credibilidade do auxílio
e na avaliação dos colegas, fazendo com que a aprendizagem seja pró-ativa e investigativa.
Portanto, o valor instrumental do computador está na compreensão dos possíveis
direcionamentos que o professor dará a ele por meio de sua prática. O professor que age
como mediador, segundo Masetto (2003, p. 55), “reconhece que os alunos constroem,
32
mediante pesquisa, troca de experiências, ideias e vivências e por meio de abertura para as
diversas situações novas surgidas entre eles”.
O computador pode, nesse caso, ser usado como ferramenta de investigação,
comunicação, construção conjunta entre professores e alunos. Ele atua como instrumento
possível de realizar novas tarefas e operações diferentes que levam o aluno a aprender
muito mais do que uma simples atividade de apresentar o conteúdo de forma expositiva e
após propor atividade individual ou em grupo. Como ferramenta pedagógica, é capaz de
promover atitudes de parceria e corresponsabilidade entre professor e aluno.
Assumimos a importância da necessidade de interação entre professores e alunos
e destes com o conhecimento, reforçado pelo conceito de estratégias pedagógicas,
formulado pela pesquisadora Maria Carmem Tacca (2006). A autora aponta que
estratégias pedagógicas são “recursos relacionais que orientam o professor na criação de
canais dialógicos, tendo em vista adentrar o pensamento do aluno, suas emoções,
conhecendo as interligações impostas pela unidade cognição-afeto” (TACCA, 2006, p. 48).
Essa visão de estratégia enfoca a capacidade de o aluno de aprender perguntando,
respondendo, relacionando, reelaborando, distanciando-o da atitude passiva que é
ressaltada por meio das estratégias de ensino baseadas na exposição. Planejar situações
em que os alunos possam oferecer feedbacks aos colegas, incentivar atividades que
venham a ser planejadas e realizadas por grupos de alunos contribui para a mudança de
cultura que há de que somente o professor deve dar aulas em sala. Segundo Masetto (2003,
p. 55), “a interaprendizagem é fundamental para o processo de aprendizagem e dela não
podemos prescindir”. O computador e a internet favorecem a aprendizagem e a
interaprendizagem, pois estimulam a comunicação e oferecem recursos para inteirar alunos
e professores, que se traduzem em possibilidades pedagógicas aplicáveis ao contexto da
prática da mediação pedagógica da aprendizagem.
O foco das práticas pedagógicas, ao se deslocar para o aprender e para o aluno,
obriga o investimento de estratégias mais interativas que reforcem a importância das
relações sociais para o processo de ensinar e aprender. Nesse sentido, o professor pode
lançar mão da utilização de recursos tecnológicos como canais dialógicos para investir na
autonomia, na criação de parceria e na cooperação com alunos e entre alunos.
Pode propor desafios que os instiguem à descoberta por meio da pesquisa e à
consequente formalização de novos conceitos. A atitude de parceria e corresponsabilidade
entre professor e alunos, visando ao desenvolvimento da aprendizagem, estabelece-se
mediante atitudes e comportamentos que os colocam juntos, lado a lado, trabalhando pelos
mesmos objetivos, como equipe de trabalho.
33
Masetto (2003, p. 49) expõe que são características da mediação pedagógica
[...] criar intercâmbio entre a aprendizagem e a sociedade real onde nos
encontramos, nos mais diferentes aspectos; colaborar para desenvolver
crítica com relação à quantidade e validade das informações obtidas,
cooperar para que o aprendiz use e comande as novas tecnologias para
aprendizagem e não seja comandado por elas ou por quem as tenha
programado; colaborar para que se aprenda a comunicar conhecimentos,
seja por intermédio de meios convencionais, seja mediante novas
tecnologias.
Quanto maiores as possibilidades de interações em sala de aula no processo de
aprendizagem, melhores são as oportunidades de se aprender por meio da mútua
colaboração.
A utilização da informática educativa considerada como promovedora da interação
com o conhecimento traz possibilidades de novos conhecimentos e aprendizagens diversas.
Sobre a possibilidade de princípios inovadores e de novos rumos aos métodos de ensino e
aprendizagem, Martins (2007, p. 70) salienta que
A escola do futuro é aquela que reconhece que nem ela, nem o professor,
nem livros são as únicas fontes do conhecimento, mas que o conhecimento
pode estar também nas infinitas informações que nos inundam a cada
instante, sendo, portanto, indispensável ensinar a filtrá-las e transformá-las
em saber.
Há inúmeras formas de se explorar e trabalhar com os computadores na sala de aula
de modo a favorecer o desenvolvimento do pensamento do aluno, sua capacidade de
elaborar e resolver problemas e interpretar de novas formas algumas situações. Para que a
escola possa renovar-se e pôr em prática procedimentos pedagógicos mais atualizados, terá
de repensar seu planejamento e as propostas de estratégias e recursos a serem explorados
pela ação docente em sala de aula.
A utilização de softwares educativos é um dos recursos muito frequentes nas redes
de ensino que introduzem os potenciais do computador e da internet em sala de aula.
Segundo Cury e Nunes (2008, p. 235), “a escolha do software educacional é algo complexo,
que envolve fatores pedagógicos de integração curricular e de alinhamento ao público-alvo”.
O conjunto de recursos da informática a ser utilizado no processo ensino e aprendizagem
deve ser baseado em uma proposta significativa para o contexto. Não é simplesmente uma
oportunidade de sair da habitual rotina de sala de aula, mas programar oportunidades para
estimular os alunos à criatividade e instigá-los a manter seu interesse em descobrir
conhecimentos.
34
Há modalidades de softwares educativos que estimulam a socialização e oferecem
ambientes que podem ser utilizados para reforçar conteúdos por meio de atividades lúdico-
pedagógicas que contribuem e potencializam a aprendizagem. Por meio de programas de
simulação, os alunos são capazes de criar modelos dinâmicos e simplificados do mundo
real. São aplicativos extremamente úteis para o aluno na exploração de aspectos
importantes do processo de aprendizagem, como experimentar, levantar hipóteses e
elaborar suas próprias conclusões. Trata-se, portanto, de uma estratégia que pode ser
motivadora e instigante se usada de forma crítica pelos professores.
Muito utilizados no ambiente doméstico, os jogos são considerados eficazes na
aplicação educacional por suas características lúdicas. Estudos realizados por Cury e Nunes
(2008, p. 241) demonstraram a relevância na aceitação do jogo no processo ensino e
aprendizagem, “pois permite, de forma dinâmica, o desenvolvimento de aspectos
relacionados às áreas cognitivas, afetiva, social, linguística e motora, entre outras”. Apontam
sua contribuição para a construção do pensamento crítico, da autonomia, da criatividade e
do exercício da cooperação e da responsabilidade. A seleção de jogos em ambientes
virtuais pode fornecer experiências interativas unindo o visual, os sons e as sensações
táteis. Os jogos podem ser considerados como estratégias que, se bem mediadas pelo
professor, trazem significativas contribuições para o processo ensino e aprendizagem.
Em sua abordagem sobre a utilização de jogos de regras digitais no contexto
educacional, não como um modismo, mas com estreita relação com o desenvolvimento
humano, Damasceno (2006) descreve que observou a participação ativa dos alunos,
fazendo relações do mundo idealizado com o que já sabiam. Percebeu a autonomia dos
alunos no planejamento e no replanejamento das suas ações ao longo dos jogos propostos,
bem como a disposição de se ajudarem mutuamente para vencer os problemas que iam
surgindo ao longo da caminhada. Damasceno (2006, p. 83) ressalta que,
Através do jogo, o ambiente escolar pode tornar-se agradável, motivador e
pode ainda possibilitar o desenvolvimento das atividades individuais e da
troca de conhecimentos entre os colegas. Com o jogo os alunos escrevem,
leem e pesquisam com prazer, trocam informações com seus colegas e
constroem narrativas de anônimos sem a necessidade de formalização
acadêmica. Aprendem um com o outro e deixam sua criatividade fluir,
contribuindo para a constituição de um conhecimento partilhado.
Percebe-se, assim, que o jogo é um tipo de recurso multimídia que o computador
ligado à internet oferece e pode atribuir sentido à aprendizagem dos alunos.
Pouco explorada pedagogicamente, a internet é muitas vezes a mídia mais presente
no cotidiano de comunicação dos alunos. Ela é considerada como um suporte teórico útil
35
para promover a interação professor e aluno, em que o ensinar e o aprender apresentam-se
como um movimento desterritorializado, uma realidade multidimensional, tudo estruturado
em múltiplos níveis. O mundo do ciberespaço é capaz de abalar a segurança do já pensado,
planejado e vivenciado, e por esse motivo tende muitas vezes a ser ignorado. É preciso
explorar a lógica e a relação potencializada por essa modalidade comunicacional que
possibilita caminhos distintos para a aprendizagem.
Pode-se entender melhor essa relação dialógica necessária aos sujeitos do processo
educacional pelo que propõe Bakhtin (1997). Para ele, o sujeito se constitui a partir da
interação que estabelece com o outro. É a partir do discurso do outro que o sujeito se
constitui na sociedade, visto que
A palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas
relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros fortuitos da
vida cotidiana, nas relações de caráter político etc. As palavras são tecidas
a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as
relações sociais em todos os domínios. É, portanto, claro que a palavra será
sempre o indicador mais sensível de todas as transformações sociais,
mesmo daquelas que apenas despontam, que ainda não tomaram forma,
que ainda não abriram caminho para sistemas ideológicos estruturados e
bem formados (BAKHTIN, 1997, p. 41).
Contrastando a ideia de que o conhecimento se dá fundamentalmente no processo
de interação e comunicação com a presença e a influência que a tecnologia tem hoje na
sociedade contemporânea e, consequentemente, na educação, certamente enxergaremos a
necessidade de apropriação das ferramentas tecnológicas como facilitadoras no processo
de interação para fins educacionais.
Moran (2004, p. 29-30) salienta que
As tecnologias podem trazer hoje, dados, imagens, resumos de forma
rápida e atraente. O papel do professor – o papel principal – é ajudar o
aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a contextualizá-los.
Aprender depende também do aluno, de que ele esteja pronto, maduro,
para incorporar a real significação que essa informação tem para ele, para
incorporá-la vivencial [e] emocionalmente.
A mudança de atitude necessária à mediação pedagógica, por meio das chamadas
novas tecnologias, exige que os sujeitos do processo acreditem que os recursos e as
linguagens digitais disponíveis podem ser excelentes meios para o desenvolvimento de
estratégias inovadoras. Fazendo uso das tecnologias, podemos flexibilizar o currículo e
multiplicar os espaços, os tempos de aprendizagem e inovar as formas de fazê-lo (MORAN
2007). Temos bastante dificuldade de motivar e estimular a criatividade do aluno pela
36
aprendizagem. É essencial um planejamento didático que desencadeie questionamentos,
novos olhares, provoque tensão e criação, como, por exemplo, levar os alunos a atividades
de pesquisas dirigidas a determinados sites e, posteriormente, incentivá-los a produzirem a
partir dos temas pesquisados e de sua realidade e cultura.
Podem-se encontrar estudos que abordam práticas pedagógicas por meio da
utilização da rede de computadores de forma planejada, sistematizada e integrada ao
contexto escolar que ajudam o aluno a descobrir o conhecimento por meio do autoestudo.
Nessas práticas, o professor ocupa um lugar intermediário entre a informação e o aluno, em
que a diversidade de metodologias de ensino e aprendizagem aprimora a criatividade, o
pensamento crítico e a autonomia do aluno.
Ramal (2002, p. 97) citando Bakhtin aponta que, “somente quando os indivíduos
mergulham na corrente da comunicação verbal, é que sua consciência desperta e começa a
operar”. Isso traz clareza ao cenário do movimento dialógico que o espaço virtual pode
proporcionar aos sujeitos que interagem na construção do conhecimento. O diálogo
pressupõe uma nova cultura com posturas menos rígidas e normas flexíveis de forma que
as informações disponíveis sejam significadas e ressignificadas até se concretizarem em
novos conhecimentos para o aluno.
No trabalho desenvolvido por Ramos (2006), podemos observar a aplicação das
tecnologias digitais a serviço da educação. Em sua investigação, demonstrou como o uso de
estruturações hipertextuais estabelecidas nas redes de computadores podem mudar as
relações mais tradicionais de se trabalhar os conteúdos e trazer para a sala de aula
situações propícias para a construção de saberes de forma mais criativa, autônoma e
dialógica. Ramos (2006, p. 56) descreve que
As estruturas hipertextuais convertem-se em excelente possibilidade para a
condução de trocas pedagógicas na medida em que propicia ao aluno uma
riqueza de conexões para a produção de sentidos ao permitir, por meio de
um trabalho autônomo, que este se depare com situações de ação e
criação. E mais, o aluno no hipertexto, ao alternar-se nos papéis de leitor e
autor – com base na forma de acesso, interação e encadeamento das
informações –, criam redes semânticas entre as informações ali contidas e
os elementos mediáticos que o amplificam. A despeito das contradições ou,
pelo menos, da não concordância com algumas abordagens em favor do
uso do hipertexto, é consensual a assertiva de que as estruturas
hipertextuais, enriquecidas por recursos multimodais, representam uma
nova realidade comunicativa que ultrapassa as possibilidades de
interpretação dos gêneros multimodais convencionais, diferenciando-se,
ainda, pelo grau de autonomia que transfere a seus usuários.
37
Como vemos, o uso do hipertexto digital pode oferecer novos caminhos de escrita e
leitura e experiências diferentes na relação com o conhecimento. Esse modelo questiona a
sala de aula monológica e limitada à voz única do professor.
Portanto, a ação do professor em sala de aula é que constrói um processo ensino e
aprendizagem com hábitos associados à parceria com seus alunos. O trabalho docente
ajustado à contemporaneidade requer a compreensão de que as tecnologias terão de ser
exploradas em busca dos melhores recursos para que a aprendizagem de fato aconteça e
que gerem resultados na formação dos alunos. Leite (2008, p. 77) expõe que
A mídia-educação deve ser incorporada à prática pedagógica com o
propósito de formar continuadamente indivíduos éticos, construtores críticos
da sociedade, que utilizem mídia na perspectiva da tecnologia educacional,
sem se distanciar da condição humana, ou seja, com princípios voltados
para os valores humanos.
Visto dessa forma, a organização do trabalho pedagógico precisa ser
redimensionada à realidade que permeia o dia a dia da escola e de seus sujeitos. Nessa
perspectiva, o trabalho do professor deve contemplar espaços para a leitura crítica e
contextualizada da realidade. Resende (2006, p. 23) assevera que
É grande a responsabilidade dos profissionais da educação na organização
dos processos educativos, por serem importantes promotores de processos
geradores de unificação e articulação teórico-prática. Pela investigação
crítica da realidade, podem ser criados os canais de acesso e comunicação
entre os sujeitos e deles com a realidade. E por realidade entendamos os
fatos do cotidiano, a conquista espacial, a obra artística, a operação
matemática, o fenômeno físico etc.
Entendemos que o professor por si mesmo não constrói as aprendizagens
necessárias à mediação em sala de aula, que elas pressupõem profissionais com atitudes
positivas associadas a uma postura crítica diante das situações do cotidiano. Não se trata
de ações isoladas, mais de posturas diferenciadas no decorrer de todo o processo
educativo. Imbernón (2009, p. 24-25) destaca que
As competências para transmitir aos futuros cidadãos e cidadãs valores e
modos de comportamento democrático, igualitário, respeitoso da
diversidade cultural e social [...] comporta uma nova forma de exercer a
profissão e de formar o professorado nessa complexa sociedade do futuro,
complexidade esta que se verá incrementada pela mudança radical e
vertiginosa das estruturas científicas, sociais e educativas que são as
funções de caráter institucional do Sistema Educativo.
38
A constituição do profissional da educação para exercer a profissão norteado por
posturas crítico-reflexivas é mais um desafio da educação. Cabe, portanto, questionar as
intenções das políticas que se dispõem a titular e formar os professores para apoiá-los na
implementação de tecnologias como recursos pedagógicos, tanto as políticas internas, os
projetos de formação da própria comunidade escolar, quanto as estruturas mais complexas
do sistema educacional.
2.2 INTERAÇÕES ENTRE ATORES DA RELAÇÃO EDUCATIVA MEDIADA PELO
COMPUTADOR
Em sintonia com o processo de mudança, é preciso refletir sobre as relações que se
estabelecem na escola e, em especial, na sala de aula. O objeto de trabalho do professor é
o humano. Imbérnon (2006, p. 29) ressalta que
A profissão docente comporta um conhecimento pedagógico específico, um
compromisso ético e moral e a necessidade de dividir a responsabilidade
com outros agentes sociais, já que exerce influência sobre outros seres
humanos e, portanto, não pode nem deve ser uma profissão meramente
técnica de especialistas infalíveis que transmitem unicamente
conhecimentos acadêmicos.
A ação docente, portanto, deve-se mover em torno da construção do conhecimento,
equilibrando-se entre as atividades profissionais e a estrutura de participação social, sem
esquecer a influência que o contexto organizacional tem no desenvolvimento das atividades.
Tardif e Lessard (2005, p. 49) definem que
Trabalhar é agir num determinado contexto em função de um objeto. No
mesmo sentido ensinar é agir na classe e na escola em função da
aprendizagem e da socialização dos alunos, atuando sobre sua capacidade
de aprender, para educá-los e instruí-los com a ajuda de programas,
métodos, livros, exercícios, normas etc.
O ensino, como vimos, é uma ocupação complexa que vai muito além do estar em
sala de aula e dar aulas. Desenvolver as potencialidades de um sujeito social exige preparo,
compromisso social e responsabilidade com o desenvolvimento dos alunos em um espaço
onde todos têm lugar. A organização do trabalho pedagógico deve responder aos desafios
de lidar com seres humanos, de ter uma dimensão interativa, além do papel cognitivo na
construção do conhecimento. Para Ramal (2003, p. 254), o professor que promove e
39
estimula no ambiente escolar a comunicação, a interatividade e a interação com os alunos e
entre os alunos
[...] se descobre como dinamizador e sujeito que, ao mesmo tempo em que
dirige, pensa sobre o processo educativo, lança desafios aos estudantes,
considera as diversas variáveis que lhe aparecem em cada situação, e
transforma a turma num grupo de colaboração e construção coletiva de
conhecimento.
Segundo Piaget (1973, p. 3), “são as relações que se constituem entre a criança e o
adulto ou entre ela e seus semelhantes que a levarão a tomar consciência do dever e a
colocar acima de seu eu essa realidade normativa na qual a moral consiste”. Dada a
importância das relações sociais no desenvolvimento do aluno e na construção do
conhecimento, pode-se afirmar que a educação é uma atividade interativa. É preciso que
professores estabeleçam uma adequada comunicação entre si para então estarem aptos
para comunicar-se com qualidade com seus alunos. A comunicação a que nos referimos diz
respeito à ação docente construída na interação entre os professores em busca de facilitar e
promover a aprendizagem dos alunos. O respeito, a responsabilidade, a participação e a
construção do conhecimento coletivamente farão do trabalho pedagógico algo inteligente e
compromissado com uma aprendizagem sólida.
José Esteve (1999, p. 119-120), alertando sobre os prejuízos causados pelo
isolamento dos professores, ressalta que “o contato com os colegas é fundamental para a
transformação da atitude e do comportamento profissional, nomeadamente dos grupos
portadores de uma perspectiva inovadora, cuja experiência permite visualizar acções e
realidades concretas”. Professores trabalhando juntos podem discernir melhor o que é
necessário na experiência do dia a dia com seus alunos, na organização das atividades de
aprendizagem que possibilitem as interações favoráveis à aprendizagem.
Ao longo de sua prática, vão percebendo a importância de partilhar as experiências,
os conhecimentos produzidos e a riqueza que é a possibilidade de recriá-los coletivamente.
Segundo Masetto (2003, p. 47-48), “a área de conhecimento de uma disciplina é muito
extensa e bastante profunda [...]. Juntos os professores poderão identificar melhor o que é
necessário que o aluno aprenda e como fazer para que a aprendizagem seja significativa”.
Se, na vivência diária, existe essa predisposição, toda e qualquer possibilidade didática que
se apresente como potencial para a prática do professor será sem dúvida muito mais fácil de
ser incorporada. Nesse caso, vale salientar aqui o que, a nosso ver muito sabiamente,
Ramal (2003, p. 257-258) descreve sobre a apropriação criativa das tecnologias:
40
Se as Tecnologias da Informação e das Comunicações trazem, em si,
provocações que questionam os modelos escolares obsoletos e ineficientes,
certamente uma das possibilidades mais indicadas – embora não a única –
para gerar as mudanças necessárias na formação docente será o de
convidar os futuros mestres a mergulharem no estudo direto dos fenômenos
característicos deste momento histórico, experimentando as potencialidades
e os desafios das novas tecnologias intelectuais, apropriando-se delas de
forma crítica, e refletindo o fazer pedagógico a partir desses ambientes.
Se a escola é uma organização na qual predomina o elemento humano, é preciso
admitir a realidade dos sujeitos sempre em todas as situações escolares. Na atualidade, é a
construção do saber que compatibiliza a educação com as necessidades reais da vida. Se
os objetivos educacionais se voltarem aos sujeitos da aprendizagem que buscam aprender
na escola aquilo que sua cultura não lhe permite alcançar, teremos uma configuração
diferente de papéis na sala de aula que exige uma nova lógica nos modos de ensinar e
aprender.
O resultado dessa visão abre possibilidades para reconhecer a necessidade de
transformação na organização do trabalho pedagógico e na consequente introdução de
novas tecnologias educacionais para o desenvolvimento de práticas educacionais
inovadoras, a promoção de diálogo construtivo entre as partes envolvidas, a resolução de
problemas do cotidiano e o desenvolvimento da criatividade e a coautoria. Considerar o
aluno como o centro do novo currículo que se pretende desenvolver é entender a
aprendizagem como um processo complexo, não linear e que, portanto, seus resultados não
são imediatos mais fruto de ações planejadas por um coletivo. Nesse contexto, pode-se
aproveitar ao máximo as potencialidades das tecnologias para construir relações
interpessoais que possam mediar e dar maior qualidade ao processo de aprendizagem.
O desenvolvimento da ciência e da tecnologia hoje requer dos professores
habilidades para incorporar aos tradicionais níveis de conhecimento, que são o oral e o
escrito, um novo paradigma, proposto por Lévy (1999), que seria o digital. O inter-
relacionamento dos três níveis, oral, escrito e digital, cria novas situações de encontro entre
professor e aluno e, principalmente, com o conhecimento. Qualquer que seja o objeto, o
instrumento ou o produto usado a serviço da educação escolar é sua forma de uso e não
apenas sua utilização que garantirá eficiência no processo.
Kenski (2007, p. 46) expõe que
As mediações feitas entre o desejo de aprender, o professor que vai auxiliar
na busca dos caminhos que levam à aprendizagem, os conhecimentos que
são a base desse processo e as tecnologias que vão garantir o acesso e as
articulações com esses conhecimentos configuram um processo de
interações que define a qualidade da educação.
41
Portanto, o uso das novas tecnologias pode contribuir com a inovação das práticas
pedagógicas, desde que haja mudanças nas concepções de conhecimento do aluno e do
professor, para que, junto a isso, ocorram transformações de uma série de elementos que
compõe o processo de ensino e aprendizagem. Assumindo que o trabalho do professor é
fundamental nas inovações da informática educativa, é evidente que deve adotar novas
atitudes em sala de aula. Libâneo (2004b, p. 28) destaca que “o valor da aprendizagem
escolar está justamente na sua capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais”.
O que está em pauta na realidade é a necessidade de mudança de postura. O
professor precisa renunciar o poder enquanto único detentor do conhecimento relevante no
contexto escolar e favorecer uma relação mais democrática com o aluno. Nesse sentido,
uma situação didática é formada pelas múltiplas relações pedagógicas estabelecidas entre o
professor, os alunos e o saber. Esses três elementos constituem a parte necessária para
caracterizar o espaço vivo de uma sala de aula.
Santos (2005), discorrendo sobre o modo de funcionamento do profissional docente,
adota a teoria do triângulo didático de Chevallard, como uma condição necessária e ideal no
contexto da relação educativa. A proposta do triângulo didático, demonstrado a seguir, é
refletir sobre o estabelecimento de um diálogo pedagógico (professor e aluno) e da
sociedade (conteúdo).
Quadro 1 - Triângulo didático
O sistema didático fundamenta uma prática pedagógica escolar mais significativa e
proporciona um saber escolar comprometido com o aluno. Os saberes disciplinares
costumam ser o porto seguro dos professores. A formação inicial lhe proporcionou o
domínio necessário dos conceitos fundamentais da área em que atua para que possa “dar
Epistemologiado
professor
Arelaçãodoalunocom
osaber
OSABER
OPROFESSOR
ALUNO
Asrelações
pedagógicas
42
aulas”. Sobre o estigma da rigidez e rigorosidade das disciplinas, Demo (2007, p. 43)
discorre que
O domínio disciplinar draconiano passou. [...] a aula é expediente de
suporte, auxílio, motivação, precisa privilegiar orientação e avaliação, fazer
o aluno trabalhar e estudar, reforçar pesquisa e elaboração própria, cuidar
extremosamente da aprendizagem, caprichar na intensividade do
conhecimento e em sua atualização permanente.
As novas tecnologias da informação e da comunicação, em especial, o computador e
a internet, são caracterizadas por possibilitar interatividade, simulação de aspectos da
realidade, comunicação e interação e armazenamento e organização de informações de
variadas formas - textos, vídeos, gráficos, áudios, entre outros. Nesse caso, podem se
concretizar atividades mais autênticas e significativas do ponto de vista da interação dos
atores no espaço escolar. A ação do professor, de acordo com Moran, Masseto e Behrens
(2004, p. 142),
[...] seria aquele papel de orientador das atividades do aluno, de consultor,
de facilitador da aprendizagem, de alguém que pode colaborar para
dinamizar a aprendizagem do aluno, de quem desempenhará o papel de
quem trabalha em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos
objetivos.
É necessário desenvolver um processo de ensino e aprendizagem de maneira
continuada, de forma a oferecer suporte aos alunos em momentos necessários. A realização
conjunta de atividades entre professor e alunos é favorável, porque a relação entre aluno e
conteúdo, dito anteriormente, por si só não garante a construção de conhecimento. Os
alunos, em dado momento, podem não dispor dos recursos cognitivos necessários para
construir os significados apropriados, necessitando, assim, de ajuda pedagógica do
professor.
Tacca (2006, p. 62) afirma que
Todo processo de aprendizagem pode sofrer rupturas decorrentes da falta
de clareza em um conceito anterior necessário [...] essa ruptura
compromete o aprendizado do tema em questão, o que pede uma atenção
e busca constante do professor para intervir adequadamente nos processos
de construção conceitual.
Somente as relações genuínas de interação e de realizações conjuntas permitem
que o professor realize eventuais intervenções que facilitem a compreensão do aluno de
forma a progredir na compreensão de um assunto. É uma estratégia muito mais valorosa,
diferente da simples intervenção solitária do aluno com o conteúdo.
43
Romper com a dependência do aluno em relação ao professor não diminui a
importância e o compromisso do professor na relação educativa. Pelo contrário, requer
maior comprometimento do professor em busca de melhores caminhos que envolvam os
alunos em situações de interação com o conhecimento. Para promover canais de
comunicação com vistas ao desenvolvimento dos alunos, Zabala (1998, p. 101-102) aponta
que “é preciso utilizar o grupo-classe, potencializando o maior número de intercâmbios em
todas as direções. [...] Atividades comunicativas que fomentem a bidirecionalidade das
mensagens e aproveitem a potencialidade educativa que oferece a aprendizagem entre
iguais [...]”.
Portanto, a implementação da informática educativa deve ir além de uma dimensão
técnica, pois envolve sujeitos que vivem em uma sociedade em mudança que enseja as
mudanças também na escola. Os recursos tecnológicos são mutáveis e quem determina
seu uso é o próprio sujeito. As perspectivas educacionais de ensino e aprendizagem
adotadas determinarão escolhas e utilizações dos diferentes recursos tecnológicos com
intenções colaborativas e interativas.
A partir das contribuições teóricas sobre a importância do processo de interação, é
possível encontrar argumentos para superar a visão instrucionista que dá ênfase ao ensino
em detrimento da aprendizagem. Uma das perspectivas adotadas no sentido de incorporar
as novas tecnologias no ambiente escolar é baseada na teoria construtivista a partir dos
estudos iniciais de Piaget.
A concepção pedagógica do construtivismo é centrada na construção do
conhecimento. Existe um papel ativo no qual o principal responsável por essa construção é
o aluno. O foco dessa corrente requer um ensino que leve o aluno a buscar novos
conhecimentos, acionar seus processos mentais por intermédio da aproximação com os
dados do ambiente.
A abordagem construtivista pressupõe que o aluno constrói representações por meio
de sua interação com a realidade, as quais constituirão seu conhecimento. O enfoque
construtivista é centrado na construção individual de significados do aluno. Sua
aprendizagem é fruto da própria construção do conhecimento, relacionando a aprendizagem
com as experiências anteriores. As habilidades e o conhecimento são desenvolvidos no
contexto em que serão utilizados. Piaget (1972, p. 14) defende que o conhecimento não é
transmitido, mas construído progressivamente
[...] a partir de suas próprias ações, o educando, como ser ativo, constrói
suas estruturas de conhecimento em interação com seu meio, pois o
conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente
44
de si mesmo nem de objetos já construídos que a ele sejam impostos. O
conhecimento resulta das interações que se produzem a meio caminho
entre os dois, dependendo, portanto dos dois ao mesmo tempo, mas em
decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre
formas distintas.
Para o construtivismo, não há conhecimentos resultantes do mero registro de
observações dos objetos. Só é possível que o sujeito aprenda quando sua estrutura
cognitiva é reajustada pela incorporação de um elemento novo. Essa perspectiva descarta a
primazia do sujeito ou do objeto. O conhecimento pressupõe uma organização que só os
esquemas mentais do sujeito podem efetuar e, por isso, defende um movimento ativo do
sujeito com seu ambiente.
Essa visão é incompatível com a ideia de que o conhecimento possa ser adquirido
ou transmitido, visão que tradicionalmente é assumida no processo de ensino e
aprendizagem. O construtivismo pressupõe uma relação diferenciada em sala de aula. O
papel principal do professor é o de facilitador da aprendizagem, sua prática deve ser voltada
para menos exposição de conteúdos prontos.
O professor deve primar pelo encorajamento de alunos à busca de entendimento de
outros pontos de vista e à vontade de aprender, propiciar a análise de experiências
significativas e sua reflexão crítica. Deve promover experiências desafiadoras entre os
alunos como forma de favorecer a curiosidade, a motivação para novas aprendizagens, que,
de forma dinâmica, promovem a necessidade de outros conhecimentos. Portanto, é possível
associar a visão construtivista com a informática educativa. A ideia da implantação de
elementos metodológicos mais interativos é considerada fundamental para motivar
processos cognitivos de aprendizagem.
As novas tecnologias permitem a elaboração de ferramentas de apoio à prática
educacional que possam ser utilizadas para favorecer a construção do conhecimento do
aluno, como “um experimentador ativo que procura e encontra soluções para os problemas
que a ele se apresentam por seus próprios meios intelectuais” (PIAGET apud TRIPHON;
PARRAT-DAYAN, 1998, p. 21). As facilidades tecnológicas não se tratam de simples
modismo se reconhecidos os atributos de interatividade de um computador em sala de aula
para contribuir com o desenvolvimento intelectual do aluno à luz do que propõe a teoria de
Piaget, que seria facilitar diferentes espaços e tempos de ação/interação dos sujeitos com
seu meio.
Outra abordagem interacionista utilizada para apoiar a informática educativa é
baseada na concepção sociointeracionista de Vygotsky. Uma das principais contribuições
dessa teoria é a ênfase no papel da interação social e da cultura ao longo do
45
desenvolvimento do ser humano. Nessa concepção, o uso do computador é entendido
como ferramenta a serviço de interações sociais. Os pressupostos dessa teoria têm como
preocupação fundamental a interação social no desenvolvimento humano. Os que se
orientaram por uma concepção vygotskiana percebem a educação como um "fato social".
Maggi (2006, p. 67) assevera que
A relação social é de fundamental importância para o processo de ensino e
aprendizagem, pois fornece a ele a sua principal ferramenta, a língua, que
se converte em parte integrante das suas estruturas cognitivas, operando
com outras funções mentais, no caso o pensamento, originando o
pensamento verbal. O processo de aprendizagem que ocorre em
instituições oficiais, como a escola, fortalece o processo, colocando à
disposição do aluno outros instrumentos, a aula, os conceitos científicos e
um meio social específico, orientado para o ensino e aprendizagem.
Na concepção de Vygotsky, o destaque é que a capacidade de aprendizagem
depende de um elemento fundamental que é a interação social que o sujeito tem à sua
disposição e de sua Zona de Desenvolvimento Proximal (distância entre o desenvolvimento
real e o potencial). É uma relação dialética entre o ensino e a aprendizagem, em que os
estímulos do processo de ensinar são também partes essenciais do desenvolvimento do
aprender.
O outro nesse processo de aprendizagem tanto pode ser o professor, quanto um
colega que tenha um nível maior de compreensão acerca de uma atividade em
desenvolvimento. Segundo Masetto (2003, p. 55), “cabe aos professores, em primeiro lugar,
acreditar que os alunos são capazes de aprender com seus colegas, para em seguida
planejar atividades em que eles possam trabalhar juntos e alcançar determinados objetivos”.
Assim as ações educativas orientadas por essa concepção devem levar em
consideração que o desenvolvimento cognitivo dos alunos necessita de canais e estratégias
pedagógicas que alcancem o pensamento do aluno e suas bases motivacionais em direção
ao conhecimento. Essa perspectiva também implica processos comunicativos efetivos entre
professor e alunos. É uma corrente que se destaca por considerar importante explorar a
interação dos alunos intra e intergrupos como base para produção de valores, linguagens e
conhecimento. É um processo sociocultural construído por sujeitos e suas diversas culturas
e história.
Os meios de comunicação oferecidos pelas novas tecnologias permitem estabelecer
uma relação privilegiada com o outro. O uso do computador e da internet, nessa
perspectiva, deve ser menos associado ao processo ensino e aprendizagem individualizada
e assumir uma conotação de interação, cooperação e troca. Por meio das várias
46
ferramentas que viabilizam a interação formal e não-formal entre grupos, é possível realizar
atividades em conjunto que possam ser assumidas pelo coletivo, diminuindo o peso da
mediação única do professor. Sobre a importância do diálogo e do trabalho compartilhado,
Tacca (2006, p. 50) ressalta que
O conhecimento entendido por meio do diálogo distancia-se de uma
perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que
exclusivamente o produto de aprendizagem, ficando entendido como uma
dinâmica que se constrói na confluência dialética entre o individual e o
social, tendo em vista o desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos na
educação.
Assim a informática educativa, compreendida pela interação e pela mediação em
sala de aula, pode ter significado na recontextualização da experiência social e permitir a
construção social do conhecimento pelo aluno.
É muito importante uma discussão sobre os princípios teóricos, pedagógicos e
psicológicos que norteiam o processo ensino e aprendizagem na incorporação das
tecnologias da informação e da comunicação, em especial a informática educativa. Ambas
as abordagens apresentadas são bastante atraentes do ponto de vista teórico ao serem
consideradas na consecução de modelos de uso das novas tecnologias da informação e da
comunicação nas práticas escolares. Tanto o aporte teórico piagetiano quanto o
vygotskyano têm consequências para a prática docente, bem como para os processos de
construção do conhecimento. Ambos sinalizam para a necessidade de mudanças nos
processos comunicacionais que faz da sala de aula algo tão unidirecional.
É evidente que, se não desejamos que a introdução das TIC na prática educativa
sirva apenas para reforçar modelos educativos dominantes de ensino e aprendizagem, se
torna necessário que se mantenha o debate e a reflexão sobre os objetivos, as teorias
pedagógicas e os critérios que devem orientar a integração das TIC nas práticas educativas.
Segundo Silva (2008), a comunicação interativa é o desafio para a educação centrada no
paradigma da transmissão.
Portanto é necessário explorar significativamente as potencialidades oferecidas pelas
tecnologias e os resultados da incorporação do computador e da internet na sala de aula. É
encontrar referências de que a mudança constitui vantagem porque proporciona ambientes
mais ricos para a partilha de ideias, reflexões grupais, trabalhos coletivos e a criação de um
clima mais amigável que contribui para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
47
2.3 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM SITUAÇÃO DE USO DO COMPUTADOR NA
EDUCAÇÃO
Outra questão didática bastante conflitante na organização do trabalho pedagógico é
o processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Tão importante como os demais
elementos, práticas e princípios que fazem parte da estrutura e organização escolar, deve-
se ter um olhar crítico sobre o processo de avaliação da aprendizagem.
A função mais comum da avaliação na escola é sempre a classificatória. Analisando
a prática de classificar alunos, Villas Boas (2008, p. 33) descreve que “ela está tão
impregnada na cultura escolar que se torna extremamente difícil libertar-se dela”.
Contrariamente à avaliação classificatória, a autora defende que a avaliação formativa
promove a aprendizagem do aluno, do professor e o desenvolvimento da escola. Salienta
que “a avaliação que valorize o aluno e sua aprendizagem e o torne parceiro de todo o
processo conduz à inclusão e não à exclusão” (VILLAS BOAS, 2008, p. 33). Necessária
para sinalizar o alcance dos objetivos pretendidos na promoção da aprendizagem dos
alunos ou a necessidade de retomada de caminhos relativos ao ensino, a avaliação
formativa não é significativa só para o aluno, mas também para o professor.
O processo de avaliar deve existir em função da aprendizagem e do
desenvolvimento do aluno, portanto deve ser um processo de coparticipação, voltado para
motivar o aluno a rever o que a avaliação mostrar que ainda não foi capaz de aprender.
Deve ajudar o professor a compreender e dar respostas às necessidades educacionais dos
alunos. Por meio de diferentes decisões pedagógicas, de acordo com o contexto vivenciado,
é possível fazer com que o processo de avaliação da aprendizagem não seja responsável
pelo fracasso escolar, mas compreendê-lo como um processo que beneficia a todos. De
acordo com Luckesi (2008, p. 34-35), “o momento de avaliação deveria ser um momento de
fôlego na escalada, para, em seguida a retomada da marcha de forma mais adequada, e
nunca um ponto definitivo de chegada, especialmente quando o objeto da ação avaliativa é
dinâmico como, no caso, a aprendizagem”.
O problema está, muitas vezes, na adoção da avaliação como uma atividade pontual
que se realiza ao final de cada etapa de ensino, destacando seu caráter fragmentado e
mero procedimento de medida excludente. Luckesi (2008) explica que a função
classificatória da avaliação constitui-se num instrumento estático e frenador do processo de
crescimento e a função diagnóstica da avaliação, ao contrário disso, é um momento dialético
do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia, do
crescimento para a competência. A avaliação tem significado nas práticas educativas dos
48
professores, dos alunos e da escola quando é uma prática flexível, interativa,
contextualizada e dialógica.
Os procedimentos metodológicos utilizados para avaliação da aprendizagem, em
geral, reforçam a necessidade do raciocínio lógico, a horizontalidade e a linearidade do
aprendizado. A avaliação é simplesmente um processo identificador de resultados obtidos e
não um elemento de incentivo e motivação para a aprendizagem. Não há preocupação em
disponibilizar recursos para que o aluno consiga avaliar seu progresso, transpor os
obstáculos para resolver determinados problemas e avançar no conhecimento. Segundo
Moran (2006, p. 536), ainda predomina o foco no conteúdo tanto em cursos presenciais
como em cursos a distância, assim,
Como consequência, a avaliação se concentra na verificação da apreensão
desse conteúdo e esquece todas as outras dimensões: as de processo, de
construção coletiva do conhecimento, das dimensões emocionais e éticas
do projeto de ensino e aprendizagem, da flexibilidade na adaptação ao ritmo
do aluno.
Mudar a realidade dos processos de avaliação simplista e reducionista contidos nos
projetos pedagógicos em sua maioria é reconhecer as atuais necessidades sociais da
educação, a potencialidade das novas metodologias e as ferramentas tecnológicas como
dispositivos pedagógicos que podem convergir para a recriação e a reconstrução dos
saberes e não as situações de ensino e aprendizagem prescritas de forma cristalizada.
A construção do conhecimento deve ser um processo dinâmico e relacional
considerando que, no dia a dia, dificilmente se encontrará uma única solução para um
problema. É essencial à escola valorizar e desafiar o pensamento do aluno para que ele
construa significados e faça diferentes interpretações de uma mesma situação. A
organização do trabalho pedagógico, incluindo objetivos, metodologias, recursos e processo
de avaliação, deve refletir o contexto real, a realização de tarefas autênticas, que possam
ser cumpridas por meio de múltiplas perspectivas. Silva (2008, p. 82) chama a atenção para
o fato de que
Os alunos da geração digital, também conhecidos como nativos digitais,
estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à
intervenção, pois aprenderam com o controle remoto da televisão, com o
joystick do vídeo game e agora com o mouse. Eles evitam acompanhar
argumentos lineares que não permitem a sua interferência e lidam
facilmente com o hipertexto. Eles modificam, produzem, partilham. Essa
atitude diante da mensagem é sua exigência de uma nova sala de aula, seja
na educação básica e na universidade, seja na educação presencial e
online.
49
Não faz mais sentido pensar no processo de avaliação da aprendizagem em que o
aluno é isolado do mundo que o rodeia, práticas que não geram competências específicas
por não possibilitarem em sala de aula o debate, a partilha de experiências e a participação
no próprio processo de aprendizagem.
No processo de avaliação, portanto, novamente a postura do professor é um convite
à mudança. Parceiros na dinâmica da sala de aula, professores e alunos devem participar
de todo o processo de avaliação. Para realizar a avaliação, o professor necessita de uma
reflexão continuada, que abrange a observação da aprendizagem em diferentes momentos.
Ele propõe um caminho aberto para estimular a busca teórica, estabelece formas
democráticas de pesquisa e comunicação, valoriza o registro e a produção dos alunos. É
uma postura que convenciona investir em atividades e dispositivos que permitam reflexão e
comunicação interativa no processo de avaliação.
Segundo Silva (2008, p. 83), o professor poderá redimensionar sua autoria, não se
posicionando como o “detentor do monopólio do saber, mas como aquele que dispõe teias,
cria possibilidades de envolvimento, oferece ocasião de engendramentos, de
agenciamentos e estimula a intervenção dos aprendizes como coautores da aprendizagem”.
Acentua o convite a romper com o processo unilateral e autoritário de avaliação, em que o
agente principal é sempre o professor. Preconiza o agir autônomo dos alunos para refletirem
sobre as atividades que realizam, problematizando, argumentando e expondo crítica e
criativamente o que conhecem e aquilo que têm dúvidas.
O uso da informática no processo educativo questiona as relações convencionais
entre professores e alunos, bem como o que se objetiva com o ensino e a aprendizagem.
No caso da avaliação, as práticas assumem uma função de controle do comportamento e
muitas vezes são usadas como forma de ameaça e coação. Reconhecido dessa forma, o
processo de avaliação não está voltado para a formação do sujeito crítico e criativo. Assim
não se fundamenta em princípios democráticos que consideram a realidade dos alunos na
ação pedagógica. André e Passos (2006, p. 178) salientam que, “se o que a escola pretende
é desenvolver sujeitos autônomos, críticos, criativos, que aprendam a raciocinar, discutir,
argumentar, examinar criticamente os dados disponíveis, justificar suas escolhas, então é
isso que se deve avaliar”.
Portanto, a avaliação deve ser pensada de forma a considerar os sujeitos envolvidos
no processo com suas diferentes histórias e culturas. Para contemplar essa diversidade, o
processo avaliativo terá de se desdobrar em recursos e instrumentos variados que deem
conta do ritmo e do tempo variados dos alunos. Pensar a avaliação tendo em vista esses
propósitos, segundo André e Passos (2006), requer a superação de uma série de
50
dificuldades, seja de uma cultura já estabelecida de avaliação, que classifica, reprova e
também se volta para a seletividade, seja a revisão de práticas centradas no controle das
disciplinas, que é a característica do professor que valoriza o princípio da reprodução, da
aprendizagem mecânica e repetitiva.
Há dispositivos que podem ser utilizados como estratégias para produção do
conhecimento de forma interativa e que podem também constituir-se em múltiplas
estratégias de avaliação da aprendizagem. A utilização de novos recursos educativos
existentes a partir das novas tecnologias pode ser ponto de partida para a criação de
ambientes de aprendizagem positivos e base de motivação para os alunos. Os dispositivos,
como blog, portfólio, entre outros, podem fornecer ao professor visibilidade da produção de
seus alunos em momentos e situações variadas.
Interface ainda pouco utilizada na educação, o blog apresenta-se com um potencial
para a construção do conhecimento que permite aos professores explorarem seu potencial
interativo e comunicacional como recurso de acompanhamento e avaliação do aluno.
Oliveira (2006, p. 345) expõe que
A escola, como instituição parte do tecido social, pode aproveitar interfaces
como o blog, para produzir, através dos recursos da interatividade, mais e
melhores interações em seu contexto didático-pedagógico. Propõe com
isso, trazer para dentro da escola os efeitos da aplicabilidade de uma
interface flexível, antenada com um tempo novo, de construção,
colaboração e partilha, que pode ser acessada e atualizada online, a
qualquer tempo, em qualquer lugar.
Nesse sentido, se aplicados corretamente de acordo com as diretrizes de um
planejamento que se preocupe com o desenvolvimento de habilidades críticas e reflexivas
dos alunos em constante desenvolvimento e em permanente construção, os blogs podem
ser bons instrumentos de avaliação da aprendizagem. O princípio de uma avaliação
formativa está na ação pedagógica que se importa em expor o aluno a situações de
reflexão, participação, criação e autonomia.
A avaliação formativa é caracterizada pela possibilidade que oferece aos
professores analisarem o progresso dos alunos. É a avaliação a serviço da aprendizagem
contínua e de maneira interativa. Segundo Villas Boas (2008, p. 39), “a avaliação formativa é
a que engloba todas as atividades desenvolvidas pelos professores e seus alunos, com
intuito de fornecer informações a serem usadas como feedback para reorganizar o trabalho
pedagógico”. Dessa forma, o envolvimento dos alunos no processo de avaliação de sua
aprendizagem os torna corresponsáveis pela trajetória de construção e reconstrução do
conhecimento, que é autoavaliada continuamente.
51
O envolvimento dos alunos no processo avaliativo pode ser alcançado por meio da
construção de portfólios. Um dos princípios para a construção dessa estratégia é a
autoavaliação. Villas Boas (2008, p. 82) salienta que,
[...] com o portfólio o aluno aprende a pensar sobre o que vem fazendo e
sobre o que ainda precisa fazer de maneira contínua. [...] possibilita ao
estudante fazer escolhas e buscar novas formas de aprender. É um
instrumento de constante reflexão e expressão de seu próprio processo de
aprendizagem.
Incluir o aluno na análise e na decisão de questões que lhe dizem respeito contribui
para o desenvolvimento de sua aprendizagem. Autoavaliar deve ser considerado pelo aluno
como uma oportunidade de regular sua própria aprendizagem, analisar, formalizar e
acompanhar suas atividades. Peters (2003), analisando o ganho significativo no processo de
construção do conhecimento a partir do envolvimento dos alunos em atividades avaliativas,
faz um destaque importante sobre a autoavaliação:
Se os estudantes se envolvem neste processo de recordação e
autoavaliação, familiarizam-se com um novo conceito de “resultado de
aprendizagem”. Tradicionalmente, estes resultados de aprendizagem são
testados quantitativamente e recebem nota com a ajuda de números e
frações decimais. Aqui, pede-se aos estudantes que considerem o aumento
do seu conhecimento e de suas habilidades em termos qualitativos e de um
modo altamente diferenciado e complexo. Consequentemente ficam
familiarizados com um conceito diferente de “resultado de aprendizagem”
que também modificará sua ideia de “aprendizagem”. Refere-se não apenas
à construção do novo conhecimento e habilidades, mas também à aplicação
de abordagens metodológicas; à reflexão sobre o caminho de
aprendizagem que escolheram o modo individual de autoaprender, o modo
como colaboram, à adoção de novas atitudes, como chegaram a novas
avaliações; e, obviamente, à avaliação crítica da aprendizagem on-line
(PETERS, 2003, p. 208).
Constitui-se, então, um cenário em que a avaliação que envolve o aluno é benéfica
para seu desenvolvimento intelectual.
Outra contribuição importante, mediante a realização de atividades dessa natureza, é
a possibilidade do feedback dos colegas. Segundo Villas Boas (2008, p. 49), “sabendo que
suas atividades serão apreciadas por colegas, os estudantes certamente as prepararão com
mais cuidado e, possivelmente, com mais prazer. [...] Além disso, os alunos costumam
aceitar mais facilmente os comentários de colegas do que os e seus professores”. Criados a
partir das possibilidades e inovações tecnológicas, os webfólios, além de possibilitarem as
publicações de materiais produzidos, facilitam a interação dos sujeitos. Em uma pesquisa
52
sobre a utilização de webfólios no processo de avaliação da aprendizagem, Aragon, Basso e
Menezes (2009, p. 3) destacam que eles se apresentam
[...] como excelentes suportes à avaliação participativa, na qual cada sujeito
será avaliado por si mesmo (autoavaliação), pelos seus colegas e pelos
professores, dentro de critérios estabelecidos de forma cooperativa pelo
grupo. Para sustentar esse processo participativo, os webfólios, deverão
oferecer facilidades para a apresentação das evidências ou “testemunhos”
da aprendizagem na sua dimensão processual, desde as perturbações que
desequilibram as certezas do sujeito, até a criação de novas formas de
pensar, decorrentes da construção de novos instrumentos cognitivos.
É importante ressaltar novamente a relação diferenciada do professor, como o
parceiro mais experiente do processo de ensino e aprendizagem. Na dinâmica do processo
de avaliação participativa, ele será o responsável pela relação de troca e de construções
sociais e interativas. O estudo de Aragon, Basso e Menezes (2009, p. 3) aponta ainda que,
Nessa proposta, o professor não se coloca como um observador externo,
ele assume a postura de um observador implicado [...]. Ele buscará
alimentar a autonomia intelectual e moral dos sujeitos e a cooperação entre
o grupo, o que pressupõe uma postura democrática quanto às decisões
grupais.
Norteado pela construção processual da produção dos alunos, o professor tem em
mãos uma riqueza dos avanços cognitivos que leva em conta que o ritmo dos alunos varia,
além de desvendar a necessidade de rever conceitos e reencaminhar a aprendizagem. No
decorrer desses processos, certamente será possível uma nova concepção de avaliação, a
qual diminua a preocupação constante de alunos com a nota e a cultura arraigada na escola
de simplesmente medir a aprendizagem por meio de uso somente de instrumentos mais
convencionais, como provas, testes e exames.
Nessa perspectiva, a avaliação é vista como um processo de interação, que assume
uma característica dinâmica. A avaliação torna-se uma aliada do professor na busca da
melhoria do ensino e da aprendizagem significativa. André e Passos (2006, p. 181) afirmam
que, para ser significativa, a aprendizagem “precisa atender aos objetivos do indivíduo, seus
interesses e necessidades e ainda envolver sua participação na definição e no
desenvolvimento dessas aprendizagens, assim como na sua avaliação”.
Existem hoje diferentes perspectivas para realização de um processo mais interativo
e colaborativo no processo ensino e aprendizagem. Vimos anteriormente as contribuições
de Piaget, que destaca que as discordâncias entre alunos podem gerar conflitos cognitivos
positivos do ponto de vista da aprendizagem, e a vertente histórico-cultural de Vygotsky, em
53
que a colaboração de outro é sempre condição para um novo conhecimento. Segundo
Hoffmann (2005, p. 23), “à medida que os alunos estiverem expostos a uma exploração
mais rica e ampla do seu meio, bem como sofrerem provocações significativas de natureza
intelectual, maior abertura ocorrerá a novas possibilidades de entendimentos”.
Com respeito a práticas educacionais mais contemporâneas, podemos refletir sobre
as novas abordagens e a disponibilidade de ferramentas digitais que, transformadas em
ferramentas educacionais, podem oferecer novas experiências à organização do trabalho
pedagógico nas escolas que têm acesso a recursos da informática, no caso o acesso ao
computador para uso pedagógico, inclusive nas práticas avaliativas.
As três temáticas que deram forma ao quadro teórico e que têm estreita relação com
objetivo de compreender como se realiza o trabalho pedagógico mediado pelo computador
no âmbito do projeto UCA possibilitam uma variedade de enfoques. Como tivemos de
realizar recortes para que pudéssemos responder com precisão à questão de pesquisa,
procuramos definir um conjunto de categorias que fosse capaz de fornecer resultados
produtivos e significativos mediante nosso contato com o campo pesquisado. São elas:
• as evidências de mudanças na organização da prática pedagógica;
• as interações implícitas entre atores da relação educativa;
• a concepção e a ação relativas ao processo de avaliação da aprendizagem
em situação de uso do computador na educação.
As definições dessas categorias nos orientaram para escolha dos instrumentos de
coleta de dados utilizados. Eles nos ajudaram a esclarecer a questão central deste trabalho
de pesquisa: quais são as repercussões do projeto Um Computador por Aluno no trabalho
pedagógico desenvolvido no Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday?
54
3 METODOLOGIA
Uma pesquisa qualitativa é basicamente aquela que busca entender um fenômeno
específico em profundidade, ela exige muito mais que apenas a descrição dos fenômenos. A
abordagem qualitativa assume um compromisso com princípios básicos do método
científico, como clareza, consenso, linguagem formalizada, capacidade de previsão,
conjunto de conhecimentos que sirvam de guia para a ação, indica flexibilização dos
critérios de cientificidade e abertura à crítica fundamentada.
A pesquisa qualitativa tem maior relevância no que diz respeito ao estudo das
relações sociais, uma vez que o pluralismo das esferas de vida exige uma nova
sensibilidade para o estudo empírico das questões.
O quadro 2 apresenta os aspectos essenciais da pesquisa qualitativa.
Quadro 2 – Aspectos da pesquisa qualitativa
Apropriabilidade
de métodos e
teorias
A complexidade da realidade e dos fenômenos requer “métodos tão
abertos que façam justiça à complexidade do objeto em estudo” (FLICK,
2004, p. 10). Esse é o fator determinante para a escolha de um método. A
pesquisa qualitativa objetiva “descobrir o novo e desenvolver teorias
empiricamente embasadas” (FLICK, 2004, p. 10), ou seja, determinar se as
descobertas são embasadas em material empírico e se os métodos foram
adequadamente selecionados e aplicados ao objeto de estudo.
Perspectivas
dos
participantes e
sua diversidade
A pesquisa qualitativa “demonstra a variedade de perspectivas sobre o
objeto, partindo dos significados subjetivos e sociais a ele relacionados”
(FLICK, 2004, p. 11), estuda o conhecimento e as práticas dos
participantes. A pesquisa qualitativa considera, ainda, que pontos de vista
e práticas no campo são diferentes devido às diversas perspectivas
subjetivas e ambientes sociais a eles relacionados.
55
Reflexividade do
pesquisador e
da pesquisa
As subjetividades do pesquisador e daqueles que estão sendo estudados
são parte do processo da pesquisa.
Variedade de
abordagens e
métodos
Existem várias linhas de desenvolvimento na história da pesquisa
qualitativa. A primeira afirma que os pontos de vista subjetivos são o
primeiro ponto de partida. A segunda estuda a elaboração e o curso das
interações. Uma terceira corrente busca reconstruir as estruturas do campo
social e o significado latente das práticas. Portanto, a pesquisa qualitativa
não se baseia em um conceito teórico e metodológico único.
Fonte: Flick (2004)
No mundo de hoje, o que vemos é a mudança social acelerada e a consequente
diversificação das esferas de vida. Tudo isso tem levado os pesquisadores a buscarem e
usarem estratégias indutivas de investigação e utilizarem conceitos sensibilizantes para a
abordagem de contextos sociais a serem estudados. González Rey (2002, p. 171) explica
que “a pesquisa social é ativa, participativa e construtiva e está orientada para o
conhecimento de processos cada vez mais complexos da população estudada, pelo que não
deve deter-se em objetivos descritivos parciais”.
Optamos para este estudo por uma abordagem qualitativa, por considerá-la mais
adequada ao campo educacional a ser pesquisado e as possibilidades de valorização dos
sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Ou seja, tanto os sujeitos pesquisados foram
considerados em seus contextos históricos, quanto o pesquisador procurou ser um sujeito
ativo e participativo no processo de investigação.
Uma pesquisa orientada pelo enfoque qualitativo é caracterizada por dar importância
aos seguintes elementos:
• possibilitar a abrangência do caráter construído da realidade social;
• enfatizar a compreensão e a interpretação dessa realidade;
• valorizar os aspectos subjetivos na produção do conhecimento.
González Rey (2002, p. 35) declara que “o conhecimento científico, a partir do ponto
de vista qualitativo, não se legitima pela quantidade de sujeitos a serem estudados, mas
pela qualidade de sua expressão”. Assim há de se considerar a forma como os diversos
sujeitos constroem sua visão do contexto, e, a partir disso, resgatar tanto aspectos objetivos
quando subjetivos considerados relevantes, incluindo valores, percepções e preferências
dos sujeitos.
3.1 ESTRATÉGIA DE PESQUISA: ESTUDO DE CASO
Manter-se atento às questões que a pesquisa procura compreender ajuda o
pesquisador na identificação das melhores estratégias para a coleta de dados. Yin apud
56
Duarte e Barros (2008, p. 216) menciona que “o estudo de caso é uma inquirição empírica
que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real”.
É certo que nossa realidade é vista sob vários ângulos, não existe uma única versão
que seja a mais verdadeira. Nesse sentido, o estudo de caso busca compreender e
interpretar os fenômenos e os vários elementos que constituem uma situação ou problema
real.
Diante dessas colocações, compreendemos que o estudo de caso pode retratar um
problema da área de educação em toda a sua complexidade. Essa estratégia de pesquisa
contribui para apontar caminhos para a solução dos problemas encontrados. No nosso caso,
a pesquisa tratou de buscar entender um fenômeno complexo que seria a relação das
práticas pedagógicas com a utilização da informática educativa. Portanto, o estudo de caso,
como uma estratégia de coleta de dados, tornou-se adequado na construção do
conhecimento ao longo da investigação no Colégio Dom Alano.
No estudo de caso, o conhecimento não é acabado, sua função é indagar e buscar
novas respostas para a multiplicidade de peculiaridades e dimensões presentes em uma
determinada situação, contribuindo para a compreensão dela.
3.2 ACESSO AO CAMPO PARA COLETA DE DADOS
As pesquisas qualitativas, em geral, utilizam uma grande variedade de
procedimentos e instrumentos de coleta de dados. O acesso ao campo é uma questão
crucial, pois tem implicação sobre algumas decisões tomadas relativas a quem estará
envolvido na pesquisa (pessoas, instituições) e quais os procedimentos e os instrumentos
de coleta de dados serão utilizados para se obter a maior colaboração possível dos
participantes.
Considerando que o cerne do trabalho em questão consistia em perceber o ponto de
vista dos sujeitos, o mais importante para nós foi observá-los e escutá-los em momentos
formais e também informais da pesquisa. O pesquisador Gonzáles Rey (2002) destaca o
princípio do caráter interativo como de suma importância a considerar no processo
metodológico. Para ele,
A consideração do caráter interativo da produção de conhecimento outorga
valor especial aos diálogos que nela se desenvolvem e nos quais os
sujeitos se envolvem emocionalmente e comprometem sua reflexão em um
processo em que se produzem informações de grande significação para a
pesquisa (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 34).
57
O caráter interativo da abordagem qualitativa aproxima pesquisador, sujeitos e o
objeto pesquisado. É uma partilha de papéis, em que cada um pode experimentar o que é
estar no lugar do outro e assim ter consciência e compromisso com o processo que ora os
envolve.
Com o objetivo de estabelecer um clima favorável à pesquisa do contexto que nos
interessava, tomamos como propósito o estabelecimento de comunicação madura com os
sujeitos da pesquisa, clima de segurança, tensão intelectual, interesse e confiança na
produção das informações advindas de situações reais do campo pesquisado.
Uma tradição mais antiga admitia pesquisar um fenômeno educacional mantendo
separação entre os sujeitos da pesquisa, o pesquisador e o seu objeto de estudo. O
investigador deveria manter-se o mais separado possível do objeto que estava estudando,
para que suas ideias, seus valores e suas preferências não tivessem influência nos
resultados produzidos.
Nosso interesse, não foi intervir sobre a situação educacional, mas compreender as
especificidades e estudar as dinâmicas de um dado processo. Em um processo educacional
que se caracteriza naturalmente por extrema complexidade, não haveria como simplificar
uma investigação com base somente nos fatos e nas aparências que se encontram acima
das atividades comuns e correntes do contexto.
3.3 A INSTITUIÇÃO
O local escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi o Colégio Estadual Dom
Alano Marie Du Noday
3
, localizada na ARSE 23, considerado setor central da cidade de
Palmas, Tocantins. O poder aquisitivo da população é considerado de classe médio-baixa. É
uma quadra com infraestrutura de urbanização completa: ruas pavimentadas com
calçamento, rede de água tratada e saneamento básico. As instalações físicas da escola se
encontram em bom estado de conservação. Atualmente cerca de 900 alunos estudam
distribuídos nos três turnos de funcionamento, ou seja, matutino, vespertino e noturno.
Com relação aos recursos humanos, o Colégio Estadual Dom Alano tem uma
completa equipe gestora, pedagógica e administrativa para atender aos três turnos de
funcionamento. Há coordenadores para os espaços pedagógicos como videoteca,
3
Dados retirados do Projeto Político Pedagógico (2009) do Colégio.
58
biblioteca, orientação educacional, além de coordenadores pedagógicos para a assistência
pedagógico-didática aos professores nos três turnos de funcionamento da escola.
Os docentes, além da semana pedagógica do início do ano letivo, participam de
encontros interdisciplinares, para discussão e planejamento das atividades curriculares, e
dos encontros semanais por área de conhecimento, para planejarem a prática pedagógica
diária. A gestão pedagógica, administrativa e financeira da escola é gerida em parceria com
a Associação de Apoio à Escola.
A escola foi selecionada para a implantação do pré-piloto do projeto UCA, que teve
início em 2007. O projeto se concentra em todas as turmas a partir do segundo ano do
ensino fundamental até o ensino médio regular. O número de alunos, por turma, no ensino
fundamental é de aproximadamente 35; e no ensino médio, 40 alunos por turma.
Com a implantação do UCA, houve adequações para que pudessem contribuir com o
seu desenvolvimento no contexto pedagógico da escola. Além das adequações nos espaços
de sala de aula, como a instalação de armários especiais para armazenamento e
carregamento de baterias dos Classmates PC, instalações de rede sem fio, foram alocados
recursos humanos para apoio pedagógico exclusivamente ao projeto, como também da
escolha de dois alunos de cada turma, que foram capacitados para ser monitores do projeto
e apoiar tecnicamente os professores durante as aulas com uso dos computadores na sala
de aula.
3.4 OS PARTICIPANTES
Optamos por trabalhar com coordenadores pedagógicos e professores, por entender
que esses agentes têm relação direta com a área pedagógica em que está se propondo a
implantação do projeto UCA. A escolha deles se deu a partir de nossa convivência com as
equipes que tinham uma ação mais direta com o pedagógico e com o projeto UCA e,
portanto, mais associada ao objeto de pesquisa.
Para assegurar o anonimato dos participantes envolvidos na investigação, utilizamos
nomes fictícios para todos. Os interlocutores que fizeram parte da investigação foram:
• o coordenador Daniel, que é formado em Pedagogia e concursado para o cargo de
professor da educação básica e lotado na função de suporte pedagógico, dedica-se
exclusivamente a coordenar as ações do projeto UCA. Tem uma carga horária de 90
horas mensais e acompanhou todo o processo de implantação do projeto UCA na
escola;
59
• a coordenadora Taís, que é formada em Pedagogia e concursada como professora
da educação básica, é lotada na função de suporte pedagógico com carga horária de
180 horas mensais. Ela atende aos professores no matutino e noturno. Dedica-se
tanto ao acompanhamento pedagógico do planejamento dos professores como do
rendimento escolar dos alunos do ensino fundamental. Trabalhava no colégio no ano
de implantação do projeto UCA, porém não participou diretamente da implantação do
projeto, pois exercia uma função administrativa na secretaria da escola;
• a professora Andréia, que é formada em Letras com habilitação em Português, tem
uma carga horária de 40 horas semanais distribuídas em turmas do ensino
fundamental no período vespertino, em que ministra as disciplinas de língua
portuguesa e ensino religioso e, no noturno, em que ministra língua portuguesa para
alunos do ensino médio. Está na escola desde a implantação do projeto UCA;
• a professora Aline, que é formada em Biologia, tem uma carga horária de 40 horas
semanais distribuídas em aulas das disciplinas de Biologia e Química para turmas do
ensino médio. Está na escola desde a implantação do projeto UCA;
• professora Raquel, que é formada em Letras com habilitação em Inglês/Português,
tem uma carga horária de 40 horas semanais e ministra língua inglesa no ensino
fundamental e médio somente no diurno. Participou da implantação do projeto,
porém em 2008 se ausentou da escola retornando em 2009;
• a professora Marlúcia, que é formada em Letras com habilitação para
Inglês/Português, tem carga horária de 97 horas mensais e ministra língua
portuguesa no ensino fundamental somente no matutino. Está na escola desde a
implantação do projeto UCA. Em 2008, esteve com um grupo de alunos em um
seminário que reuniu diversas experiências das escolas dos demais Estados
participantes do pré-piloto do projeto UCA;
• a professora Cândida, que é pedagoga, tem uma carga horária de 135 horas
mensais e trabalha com os alunos do 5º ano no turno vespertino. Está na escola
desde a implantação do projeto UCA.
Outra opção foi trabalhar com alunos, tendo em vista serem eles os agentes que
vivenciam as situações pedagógicas. Procuramos diversificar a escolha deles, de forma que
as diferentes turmas que foram observadas pudessem ser contempladas para participar da
pesquisa, além de julgarmos conveniente analisar o uso do computador em experiências
com diferente faixa etária dos alunos. Dos 10 alunos convidados, os que se fizeram
presentes no grupo focal e participaram da pesquisa foram:
60
• aluno Pedro, que é estudante do 1º ano do ensino médio no matutino. Está na escola
desde 2008 quando o projeto UCA recém havia iniciado;
• aluna Joana, que é estudante do 3º ano do ensino médio no matutino. Estuda na
escola desde o ensino fundamental e participou de todo o início do processo de
implantação do projeto UCA. Em 2008, foi uma das alunas escolhidas para participar
de um congresso em São Paulo, que reuniu alunos e professores das cinco escolas
participantes do pré-piloto do projeto UCA;
• aluna Laura, que é estudante do 9º ano do ensino fundamental no matutino. Já
estudava na escola quando o projeto UCA começou. Desde o primeiro ano, foi
escolhida para ser monitora do UCA em sua turma e permanece até hoje;
• aluno Jebberson, que é estudante do 8º ano do ensino fundamental no matutino.
Está desde a implantação do UCA e é monitor do projeto em sua turma;
• aluna Daniela, que é estudante do 1º ano do ensino médio noturno. Já estudava na
escola quando o projeto UCA começou. Foi escolhida para ser monitora do UCA em
sua turma desde o início do projeto;
• aluna Patrícia, que é estudante do 7º ano do ensino fundamental no matutino. Já
estuda na escola há algum tempo e participou da implantação do projeto UCA;
• aluna Ruth, que é estudante do 9º ano do ensino fundamental no matutino. Já
estudava na escola quando o projeto UCA começou e foi escolhida para ser monitora
do UCA em sua turma. A aluna também participou do congresso sobre o projeto que
aconteceu em São Paulo.
3.5 INSTRUMENTOS
A definição dos instrumentos para coleta de dados é uma fase do processo que nos
remete aos objetivos propostos e aos procedimentos adotados. Os instrumentos
sistemáticos de coleta em uma pesquisa qualitativa servem para maximizar a confiabilidade
das informações e não os resultados. González Rey (2002, p. 79) fundamenta essa
importância afirmando que
O pesquisador está menos preocupado com o acúmulo de dados e mais
envolvido com a produção de ideias e explicações a partir dos indicadores
construídos no curso da pesquisa. O instrumento deixa de ser fonte de
produção de dados válidos, para converter-se em fonte de informação sobre
o estudado.
61
Assim, os instrumentos de pesquisa devem apoiar a captação da dinâmica e
complexa realidade do objeto de estudo em sua concretude de realização, ou seja, em seu
cenário com seus sujeitos.
Mazzotti e Gewandsznajder (1998, p. 163) destacam que "as pesquisas qualitativas
são caracteristicamente multimetodológicas, isto é, usam uma grande variedade de
procedimentos e instrumentos de coleta de dados”. Esse caráter certamente possibilita ao
pesquisador obter um maior número de informações sobre o objeto de investigação. Isso
aumenta ainda mais a responsabilidade do pesquisador, no sentido de se concentrar no
significado dessas informações, na riqueza e na profundidade de detalhes que estarão
implícitas no objeto de investigação.
González Rey (2002, p. 77) ensina que “o significado da informação não surge como
produto de uma sequência de dados, mas como resultado de sua integração no processo de
pensamento que acompanha a pesquisa, que é essencialmente um processo de produção
teórica”. Assim a sistematização de instrumentos é importante para o processo de pesquisa,
porém o mais relevante será sempre a perspicácia observadora do pesquisador no sentido
de não limitar os instrumentos à simples geração de informações, mas como ferramentas
interativas que pressupõem o diálogo que levará à compreensão real dos significados
expressos pelos sujeitos relativos ao objeto pesquisado. A seguir, descreveremos os
instrumentos utilizados na pesquisa.
3.5.1 Entrevista
A entrevista é uma das mais clássicas maneiras de investigação científica utilizada
nas ciências sociais para exploração de percepções e experiências do objeto de pesquisa
em torno dos sujeitos pesquisados. Mazotti e Gewandsznajder (1998, p. 168) apontam que,
“por sua natureza interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente
poderiam ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os
adequadamente”. O uso de entrevistas permite identificar as diferentes maneiras de
perceber e descrever os fenômenos, podendo perfeitamente ser conjugada a outros tipos de
instrumentos de coleta.
O papel do pesquisador é altamente relevante na condução do diálogo, seja ele
formal ou informal. A conduta dos sujeitos ativa ou reativa dependerá em grande parte da
condução do pesquisador, que deve entendê-la como “um diálogo, em cujo curso as
informações aparecem na complexa trama em que o sujeito as experimenta em seu mundo
62
real” (GONZÁLEZ REY, 2002, p. 89). Como em todas as atividades relacionais humanas, na
situação de entrevista, também deve haver o caráter de entrelaçamento das emoções.
A intencionalidade do pesquisador em uma situação de entrevista vai além da mera
busca de informações. Ele tem expectativas em relação ao interlocutor como um parceiro no
processo de construção do conhecimento em torno de sua pesquisa. Para o entrevistado, a
situação de entrevista pode ser interpretada de várias maneiras, afetando ou não seus
comportamentos verbais e não-verbais. Portanto, como procedimento de pesquisa, é
preciso, desde o contato inicial, preparar o terreno para realização da entrevista.
Os objetivos da entrevista devem ser explicitados aos entrevistados, que devem ser
cordialmente informados que sua participação é voluntária e que suas reflexões e
concepções sobre o processo pesquisado poderão contribuir com o conhecimento de que já
se tem do assunto. O pesquisador precisa criar um clima positivo para, nos momentos
adequados, expressar compreensão das discussões em curso, elaborar sínteses, formular
questões de esclarecimento ou de aprofundamento e focalizar o problema estudado quando
houver dispersão. Em nossa coleta de dados, procuramos seguir todas essas
recomendações.
Com o objetivo de ampliar o estado de conhecimento sobre o objeto desta pesquisa,
utilizamos o instrumento de entrevista mais aberto para que fosse possível captar os
elementos de significado dos coordenadores pedagógicos e dos professores sobre o projeto
de implantação de tecnologias digitais no contexto escolar.
Para os dois coordenadores pedagógicos da escola, os questionamentos ocorreram
em torno do envolvimento deles na implantação do projeto UCA e como está sendo
operacionalizado o planejamento pedagógico com os professores na contextualização do
projeto. Procuramos registrar qual a percepção que ambos têm referente à prática do
professor nas estratégias e nos recursos que utilizam com a disponibilidade do computador
em rede, inclusive no processo de avaliação da aprendizagem dos alunos. Além disso, o
que percebem relativo a como os alunos estão vendo e incorporando o projeto UCA.
O quadro 3 apresenta o roteiro utilizado nas entrevistas com os coordenadores.
Articulamos as questões norteadoras às categorias que orientaram a análise dos dados. E,
para cada categoria, adotamos subcategorias correspondentes aos elementos que
facilitaram o aprofundamento e o detalhamento da análise feita.
63
Quadro 3 – Roteiro de entrevista com coordenadores
CATEGORIAS
SUBCATEGORIA
ROTEIRO ENTREVISTA COORDENADORES
1 - EVIDÊNCIAS DE MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
• Práticas de
planejamento para
o uso do
computador
• Estratégias e
recursos mediante
os recursos da
informática
disponíveis.
• Problemas que
comprometem o
trabalho com uso
do computador
•
Como se dá o processo de preparação e elaboração das
aulas dos professores? Há dias e horários específicos, é
feito por disciplina ou interdisciplinar, é um tempo somente
para preparação de aulas ou momento de reflexão e
socialização de experiências, quem são as pessoas
envolvidas no processo?
• A perspectiva que o projeto UCA trouxe foi o acesso
contínuo à tecnologia na sala de aula?
• Considera o computador como um instrumento de apoio
relevante para o trabalho pedagógico do professor?
• Quais são as estratégias, as atividades de trabalho com
uso do computador em sala de aula mais comuns no
planejamento dos professores?
• Quais são as maiores dificuldades que você percebe na
organização do planejamento das atividades didáticas dos
professores (escolha de estratégias, recursos, atividades, a
plataforma utilizada...)?
• Como você avalia a prática pedagógica do professor hoje
em relação à perspectiva que tem o UCA, (o acesso
contínuo ao computador) comparado a quando o professor
utilizava suportes mais convencionais em sala de aula?
• Como tem sido para você a condução do processo de
organização do trabalho pedagógico a partir da presença
constante do computador em sala de aula?
• Há condições de acesso e acompanhamento das
atividades realizadas pelos professores com o uso do
computador em suas aulas? Em sua rotina na escola há
momentos definidos para realizar esse acompanhamento?
2- AS INTERAÇÕES
IMPLÍCITAS ENTRE ATORES DA
RELAÇÃO EDUCATIVA
• Interação
professor-
professor
• Interação
professor- aluno
• Interação aluno-
aluno
•
Como você avalia a interação dos professores com os
alunos a partir do uso de suporte tecnológico no processo
ensino e aprendizagem em relação a outros suportes mais
convencionais? Alunos e professores têm maior intercâmbio
em sala de aula? A aula é mais dialogada, participativa? É
possível perceber diferenças?
• Qual a sua percepção relativa aos alunos na incorporação
das práticas propostas em sala de aula em função do projeto
UCA? É possível perceber um maior entrosamento e diálogo
entre os alunos na realização das atividades com uso do
computador?
64
Quadro 4 – Roteiro de entrevista com professores
A entrevista foi utilizada também como instrumento para aprofundar nossa análise
sobre como os professores participantes da pesquisa, que trabalham com diferentes turmas
e disciplinas, operacionalizam o projeto UCA em suas atividades pedagógicas, quais as
mudanças na sua prática em sala de aula em termos de utilização de diferenciadas
metodologias e estratégias de interação com os alunos. Em que o projeto está contribuindo
para tornar suas aulas interessantes e criativas. E se eles percebem que as atividades
propostas em sala de aula proporcionam maior interação e diálogo com seus alunos e
processos de avaliação diferenciados. Dos cinco professores descritos no item sobre os
participantes, foram entrevistados quatro: os professores que trabalham língua portuguesa,
língua inglesa, biologia e química.
O quadro 4 apresenta o roteiro semiestruturado que encaminhou as entrevistas com
os professores. A mesma articulação entre as categorias e as subcategorias que adotamos
foi mantida, a fim de esclarecimento analítico.
3- A CONCEPÇÃO E A AÇÃO
RELATIVAS AO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM
SITUAÇÃO DE USO DO COMPUTADOR
NA EDUCAÇÃO
• Função da
avaliação da
aprendizagem
praticada na
escola
• Estratégias de
avaliação da
aprendizagem
adotadas
(instrumentos,
autoavaliação,
feedback...)
•
Existem critérios e mecanismos diferentes de avaliação do
processo de ensino e aprendizagem a partir do uso
do computador em sala de aula?
• Quais seriam esses critérios e mecanismos hoje
utilizados?
65
CATEGORIAS SUBCATEGORIA ROTEIRO ENTREVISTA PROFESSORES
1 - EVIDÊNCIAS DE MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO
DA
PRÁTICA PEDAGÓGICA
• Práticas de
planejamento para o
uso do computador
• Estratégias e recursos
mediante os recursos
da informática
disponíveis
• Problemas que
comprometem o
trabalho com uso do
computador
•
Que benefícios pedagógicos você consegue perceber por meio da
implantação do projeto UCA?
• Como você utiliza o computador no ensino de sua disciplina? Quais
as principais atividades e estratégias desenvolvidas por meio dos
recursos do computador e da internet?
• Quais as maiores dificuldades que você enfrenta na organização do
planejamento de suas atividades didáticas com a utilização dos
Classmates em sala de aula?
• No planejamento de suas aulas com uso do computador, é levado
em consideração o tempo que você tem para realização das
atividades ou você costumeiramente conta apenas com a
possibilidade de continuidade dela na próxima aula?
• Como foram adquiridos os conhecimentos que você tem ou
construiu acerca da utilização de ferramentas tecnológicas em sua
prática educativa? Os momentos de planejamento na escola são
decisivos para ajudá-lo a definir os processos metodológicos e as
estratégias mais adequadas para utilizar o computador ou considera
seus conhecimentos suficientes para caminhar sozinho e pesquisar
as melhores aplicações em seu planejamento?
• Ao planejar as aulas referentes a determinados conteúdos, você já
se viu impossibilitado de realizar atividades utilizando o computador?
Quais foram os impedimentos técnicos como: internet fora do ar,
ferramenta ou programa necessário não estava disponível? Ou na
execução pedagógica dela foi constatada dificuldades de
entendimento e manuseio de ferramentas por parte dos
acadêmicos? Outros?
• Mediante as questões acima referentes a possíveis problemas no
desenvolvimento do planejado, precisa ter sempre um segundo
plano na execução das atividades contando com a não possibilidade
de uso do computador como previsto?
• Considera o computador como um instrumento fundamental para a
renovação de seu trabalho pedagógico e modificação de sua
prática?
• Como você avalia sua prática pedagógica com o uso de suportes
tecnológicos no processo ensino e aprendizagem em relação ao uso
de outros suportes mais convencionais?
2- AS INTERAÇÕES IMPLÍCITAS
ENTRE ATORES DA RELAÇÃO
EDUCATIVA
• Interação professor-
professor
• Interação professor-
aluno
• Interação aluno-aluno
• Em sua prática docente, os conhecimentos prévios dos alunos
relativos ao uso do computador, bem como em relação aos
conteúdos são determinante?
• Em sua opinião e baseado em sua experiência, o computador torna a
aula mais participativa e dialogada entre alunos e professores?
• Como você avalia a relação de diálogo dos alunos com seus pares
quando estão realizando atividades com o computador em suas
aulas?
• Como você avalia a participação, o interesse e a responsabilidade de
seus alunos hoje em relação à sua aprendizagem?
• Como foram adquiridos os conhecimentos que você tem ou construiu
acerca da utilização de ferramentas tecnológicas em sua prática
educativa? Os momentos de planejamento na escola são decisivos
para ajudá-lo a definir os processos metodológicos e as estratégias
mais adequados para utilizar o computador ou considera seus
conhecimentos suficientes para caminhar sozinho e pesquisar as
melhores aplicações em seu planejamento?
66
Com o devido consentimento de todos os participantes, gravamos todas as
entrevistas, o que nos ajudou na manutenção da integridade dos registros e, em alguns
casos, houve retificações e complemento de informações.
3.5.2 Grupo focal
Descrevendo sobre a relevância do papel e da organização dos instrumentos de
coleta, González Rey (2002) afirma que toda pesquisa que comprometa a subjetividade é
afetada pelas condições em que o sujeito se encontra e pelo sentido dessas condições para
ele. Assim, o contexto da pesquisa afeta a expressão do sujeito. O autor defende ainda que,
em grupos de discussão, é possível observar os padrões de argumentação e isso possibilita
testemunhar os processos de pensamento na prática, como os sujeitos pesquisados se
comprometem no decorrer da discussão.
Para realizar uma análise da atual configuração do projeto UCA na escola
pesquisada, da conveniência de um instrumento que nos trouxesse um diálogo mais
abrangente em torno do objeto pesquisado e a obtenção de pontos de vista mais profundos
e coletivos, optamos por planejar e realizar um grupo focal com alunos. Por sua natureza
interativa e informal, o grupo focal é muito utilizado no diagnóstico de problemas
educacionais e na avaliação de programas em desenvolvimento. Segundo Gatti (2005), no
campo educacional, o grupo focal pode representar, além de uma possibilidade efetiva de
diálogo e reflexão por sua natureza interativa, uma compreensão mais aprofundada das
relações que se buscam identificar e conhecer para só então exercer a crítica. Flick (2004)
3- A CONCEPÇÃO E A AÇÃO
RELATIVAS AO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EM SITUAÇÃO DE USO DO
COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
• Função da avaliação da
aprendizagem praticada
na escola
• Estratégias de avaliação
da aprendizagem
adotadas (instrumentos,
autoavaliação,
feedback...)
• O projeto UCA trouxe alguma perspectiva diferente no processo de
avaliação que você faz de seus alunos?
• Que instrumentos e estratégias mais comuns constituem a avaliação
da aprendizagem de seus alunos? Cite alguns exemplos.
• Como você avalia sua prática pedagógica com o uso de suportes
tecnológicos no processo ensino e aprendizagem em relação ao uso
de outros suportes mais convencionais?
67
ressalta uma característica do grupo focal, a de ferramenta que reconstrói opiniões
individuais de forma mais adequada.
Para a realização do grupo focal, as seguintes ações foram planejadas:
• preparação de um vídeo de dez minutos com cenas de atividades com uso do
Classmate em sala de aula. As cenas apresentaram diferentes momentos de
atividades dos alunos: pesquisas para revisão de conteúdos estudados, preparação
de trabalhos pelos alunos para apresentações, produções em geral e outros;
• seleção dos alunos participantes da discussão. Como já identificados no item sobre
os participantes, foram alunos das diferentes turmas observadas pela pesquisadora,
no caso: 7º, 9º anos do ensino fundamental e 1º, 2º, 3º anos do ensino médio. Dos
dez convidados, participaram sete dos quais 4 foram selecionados com apoio dos
coordenadores pedagógicos e de alguns dos professores que trabalhamos no
decorrer da pesquisa na escola, e 3 foram aleatoriamente escolhidos por nós.
O grupo focal foi realizado na própria escola no turno vespertino. Organizamos um
documento para ciência e autorização dos pais dos alunos sobre a atividade. No dia e
horário marcado, no caso dia 21 de junho de 2009, iniciamos a atividade com 15 minutos de
atraso para aguardar a chegada dos alunos convidados. No início, os participantes
presentes foram informados de como funcionaria o grupo. Explicamos que o vídeo era
somente para ajudá-los recordar a rotina em sala de aula com uso do computador e que, a
partir daí, pudéssemos conversar sobre as experiências que cada um tem vivenciado em
sua turma e que eles relatassem suas opiniões, observações e preferências sobre o uso do
Classmate PC em sala de aula.
Um roteiro a partir das categorias definidas e seus elementos chaves foi previamente
preparado, como se vê no quadro 5. Esse roteiro nos ajudou na condução do diálogo com
os alunos, buscamos, ao longo do trabalho, não realizar perguntas diretas. Aleatoriamente
íamos propondo as questões que nos interessavam e outros aspectos relevantes surgiram.
Foram 31 minutos de diálogo, com os sete alunos presentes.
68
Quadro 5 – Roteiro para grupo focal com alunos
O registro da dinâmica foi feito por meio de filmagem, para que, na fase de
transcrição, facilitasse a identificação dos alunos. Apesar de termos salientado que as
imagens não seriam publicadas, serviriam apenas como registro do grupo focal,
percebemos que gerou certa inibição nos alunos.
CATEGORIA
SUBCATEGORIA
ROTEIRO GRUPO FOCAL COM ALUNOS
1 – EVIDÊNCIAS DE MUDANÇAS
NA
ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
• Práticas de
planejamento para
o uso do
computador
• Estratégias e
recursos mediante
os recursos da
informática
disponíveis
• Problemas que
comprometem o
trabalho com uso
do computador
• Quais atividades vocês mais gostam de realizar com o
computador em sala de aula?
• Relacionando as diversas atividades com o uso do computador
que são propostas pelos professores das diversas disciplinas,
quais são as que vocês consideram que os ajudam a aprender
melhor? Quais as que vocês acham que não ajudam muito na
aprendizagem do conteúdo?
• Vocês acham que usar o computador em sala de aula é um
recurso que os ajuda a entender melhor certos conteúdos?
Vocês se recordam de alguns conteúdos que estavam difíceis
de entender e que, por meio de recursos da informática, vocês
foram capazes de compreender melhor? Que atividades foram
essas? Podem descrever?
2- AS INTERAÇÕES IMPLÍCITAS
ENTRE ATORES DA RELAÇÃO
EDUCATIVA
• Interação
professor-
professor
• Interação
professor-aluno
• Interação aluno-
aluno
• Lembram como foi apresentado a vocês o projeto UCA?
• Quando os computadores foram instalados em sala de aula,
que reação vocês tiveram? Como imaginaram que seria a
experiência no dia a dia?
• Os professores propõem atividades em conjunto para os alunos
com o uso do computador? Quais seriam? Citem algumas e em
que disciplinas foram realizadas?
• Vocês consideram que os professores aproveitam os
conhecimentos de uso do computador que vocês têm para
juntos desenvolverem atividades que facilitem a turma a
aprender melhor os conteúdos nas aulas?
• Você considera que sua comunicação em sala de aula com o
professor e com seus colegas melhorou a partir do uso do
computador em sala de aula? Que atividades são desenvolvidas
e favorecem uma melhor comunicação entre você, seus colegas
e professores?
3- A CONCEPÇÃO E A AÇÃO
RELATIVAS AO PROCESSO DE
AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM SITUAÇÃO
DE USO DO COMPUTADOR NA
EDUCAÇÃO
• Função da
avaliação da
aprendizagem
praticada na
escola.
• Estratégias de
avaliação da
aprendizagem
adotadas
(instrumentos,
autoavaliação,
feedback...)
• Podem citar algumas atividades que realizaram usando o
computador que são propostas de avaliação da
aprendizagem de vocês?
• Que disciplinas/professores costumam realizar avaliação
aproveitando os recursos do Classmate e que, em conjunto
com vocês, realizam autoavaliação?
69
3.5.3 Observação
Em uma situação de pesquisa, conhecer aspectos da realidade social, ou seja, como
efetivamente funcionam ou ocorrem as práticas em torno do objeto de pesquisa só é de fato
possível por meio da observação. De acordo com Flick (2004, p. 147), “a observação é uma
habilidade diária metodologicamente sistematizada e aplicada na pesquisa qualitativa que
reúne não apenas as percepções visuais, mas também aquelas baseadas na audição, no
tato e no olfato”.
Para tanto, a observação transforma-se em um conjunto de investigação e análise
dos atos, das atividades, das relações, dos significados. O pesquisador deve estar em
intenso exercício de relembrar qual seu objetivo no campo, para que, no curso das
observações, não se abstenha de integrar impressões, incidentes aparentes e percepções
na reflexão do processo e dos resultados.
Na pesquisa em curso, adotamos a observação não-participante. É um modelo que
se abstém das intervenções no campo. As expectativas relacionadas a esse modelo de
observação são resumidas por Flick (2004, p. 148) da seguinte forma: “observadores
comuns seguem a corrente dos eventos. O comportamento e a interação prosseguem da
mesma forma como prosseguiriam sem a presença de um pesquisador, sem a interrupção
da intrusão”.
Não é de tudo possível que a presença do pesquisador não interfira na situação
observada. Nesse caso, Mazzotti e Gewandsznajder (1998) recomendam que, para
minimizar tal situação, pode-se utilizar a checagem com os participantes. Segundo os
autores (1998), as seguintes vantagens costumam ser atribuídas à observação e que muito
nos interessam no contexto desta pesquisa:
• independe do nível de conhecimento ou da capacidade verbal dos sujeitos;
• permite checar, na prática, a sinceridade de certas respostas que, às vezes, são
dadas só para causar boa impressão;
• permite identificar comportamentos não-intencionais ou inconscientes e explorar
tópicos que os informantes não se sentem à vontade para discutir;
• permite o registro do comportamento em seu contexto temporal-espacial.
A partir da análise da atual configuração do projeto UCA na escola pesquisada,
organizamos nossas observações em momentos ligados às atividades de ensino e
aprendizagem com o uso do computador, de acordo com o diário de agendamentos da
equipe de suporte do projeto UCA na escola. As turmas observadas eram de distintos turnos
para que pudéssemos acompanhar de forma mais efetiva as aulas: no ensino fundamental
70
(5º vespertino; 6º, 7º e 9º matutino anos) e no ensino médio (1º matutino, 2º noturno e 3º
matutino). Os cinco professores descritos no item sobre os participantes tiveram suas aulas
observadas por nós. No caso específico da professora Nara que ministra aula no 5º ano do
ensino fundamental, na aula acompanhada, ela ministrava conteúdos de Ciências.
Acompanhamos os demais professores de acordo com as disciplinas em que atuam.
Para realizar as observações propostas, os eixos que nortearam nosso trabalho são os
apresentados a seguir. Coerente com os roteiros anteriormente apresentados, o protocolo
do quadro 6 foi articulado às categorias e às subcategorias de análise.
Quadro 6 – Protocolo para observação em sala de aula
CATEGORIAS
SUBCATEGORIA
PROTOCOLO DE OBSERVAÇÃO
1 - EVIDÊNCIAS DE MUDANÇAS
NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA.
• Práticas de
planejamento
para o uso do
computador
• Estratégias e
recursos
mediante os
recursos da
informática
disponíveis
• Problemas que
comprometem o
trabalho com uso
do computador
• Organização do ambiente de trabalho para o
desenvolvimento do planejamento da aula.
• As características mais marcantes na prática pedagógica
em sala de aula: mediador, guia, problematizador,
orientador, estimulador ou encaminhador da aprendizagem
entre outras.
• Existência de intervenções que o professor realiza que
levem os alunos a reescreverem, reencaminharem as
atividades demonstrando novos aprendizados e
reconstrução de conhecimentos.
• Percepção sobre a apropriação do computador pela maior
parte da turma: se é pedagógica ou percebem-se outros
interesse de uso do computador durante a aula.
2- AS INTERAÇÕES IMPLÍCITAS
ENTRE ATORES DA RELAÇÃO
EDUCATIVA.
• Interação
professor-
professor
• Interação
professor-aluno
• Interação aluno-
Aluno
• Existência de atividades voltadas para a socialização de
ideias em grupo, para o desencadeamento de processos
de interação.
• Observação da dimensão coletiva dos alunos, a
possibilidade e a capacidade de trabalharem colaborativa e
cooperativamente.
• Relacionamento com os alunos na explicitação dos
objetivos da aula e orientação (espaço para manifestações,
sugestões, dúvidas).
• Existência de orientação do uso adequado dos espaços,
interfaces, dispositivos que serão utilizados no processo
educacional, bem como existência de expressão de apoio
aos que tiverem maiores dificuldades.
• As características mais marcantes na prática pedagógica
em sala de aula: mediador, guia, problematizador.
71
3- A CONCEPÇÃO E A AÇÃO RELATIVAS
AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM SITUAÇÃO DE USO
DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
• Função da
avaliação da
aprendizagem
praticada na
escola
• Estratégias de
avaliação da
aprendizagem
adotadas
(instrumentos,
autoavaliação,
feedback...)
• Realização de avaliação das atividades desenvolvidas em
sala de aula, de forma que os alunos possam ser
provocados a refletir sobre as facilidades e as dificuldades
durante a realização das atividades, bem como
autoavaliarem sua participação nelas.
• As características mais marcantes na prática pedagógica
em sala de aula: mediador, guia e problematizador.
72
4 CENÁRIO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS
Organizar, descrever e interpretar dados qualitativamente coletados é um processo
complexo por permitir que se lide com informações mais subjetivas e por sua construção
menos estruturada permite captar mais detalhes da realidade.
Como em qualquer contexto que envolva o ser humano, sabemos que a realidade se
transforma continuamente de acordo com as necessidades apresentadas. Portanto, a
flexibilidade é uma condição indispensável para a execução de uma pesquisa que busca
descrever uma realidade. Sobre a definição dos instrumentos de pesquisa González Rey
(2002, p. 77) frisa, “como temos afirmado em relação aos outros momentos, todos
acompanham a pesquisa, nenhum se define de forma estática, mas em movimento
permanente respondendo às necessidades que a pesquisa gera”.
Dessa forma, procuramos desde o início do contato com o campo, atentar para as
situações, os acontecimentos e as especificidades do contexto estudado, o que nos levou à
identificação de novos direcionamentos para a concretização da coleta de dados
inicialmente prevista.
O contato inicial com o campo a ser pesquisado se deu em fevereiro, quando recém
havia começado o ano letivo de 2009. Logo na primeira oportunidade de encontro com a
gestão administrativa e pedagógica da escola, esclarecemos e documentamos nossa
intenção de pesquisa que, necessariamente, se configuraria na aproximação com os
profissionais da área pedagógica, professores e alunos. Nessa ocasião, já nos foi exposta a
atual situação do projeto no Colégio Estadual Dom Alano e as principais dificuldades
relativas à operacionalização do que consistia a proposta do projeto UCA, no caso,
mobilidade, interatividade e imersão. No início do projeto em 2007, a escola contava com
aporte técnico e pedagógico de diversas empresas públicas e privadas. No início do ano de
2009, essas parcerias tiveram seu contrato finalizado e a escola teve de lidar com questões
73
de ordem técnicas ligadas à manutenção e vida útil das baterias dos laptops e,
consequentemente, a indisponibilidade destes para todos os alunos usarem nas aulas. Além
disso, questões operacionais ligadas às substituições no quadro docente, sendo necessário
um constante trabalho inicial de mobilização e motivação destes novos docentes. E por fim,
e o ponto que nos pareceu mais problemático com a saída dos parceiros do processo, foram
as questões estruturadas em torno do suporte pedagógico. No início o Colégio Dom Alano
contava com parceiros externos para capacitação dos professores bem como de suporte
técnico em tempo integral na escola.
Toda a problemática que envolvia o funcionamento regular do projeto UCA fez com
que tivéssemos de redimensionar o início de nossa coleta formal como planejada. Optamos
por estar regularmente na escola com intuito de estabelecer inter-relações com os
profissionais e com as atividades pedagógicas em desenvolvimento. Dessa forma, pudemos
acompanhar os encaminhamentos da escola para a Secretaria Estadual de Educação no
intuito de solucionar os problemas de ordem técnica que inviabilizavam a rotina de utilização
dos computadores em sala de aula, e as discussões entre o corpo docente, equipe gestora
e pedagógica para não deixar de realizar as atividades pedagógicas com uso do
computador. Entre muitas discussões e encaminhamentos, os professores acataram como
melhor estratégia a de agendamento de aulas com uso dos computadores. Dessa forma, a
equipe de suporte do projeto UCA poderia controlar a quantidade de máquinas em
funcionamento para utilização em cada aula.
A estratégia de agendamentos é muito utilizada nos laboratórios de informática.
Apesar do reconhecimento da pouca flexibilidade o que torna o uso do computador
ocasional, no momento, era a opção para a disponibilização organizada dos Classmates PC
de acordo com o planejamento dos professores da escola.
À medida que o trabalho em torno do uso do computador nas atividades pedagógicas
foi se organizando e se desenvolvendo, tivemos condições de partir para a ação. Embora
tendo de realizar adequações em nossa metodologia, como já explicado na seção anterior,
no mês de maio iniciamos o contato direto e mais prolongado com a utilização do Classmate
PC em sala de aula.
Durante o processo de investigação, procuramos estar atentos a cada ideia, reflexão
e informação coletada, e até a intercâmbios casuais que pudessem contribuir com a
atribuição de sentido dos instrumentos que estavam sendo utilizados.
Refletir sobre o conteúdo dos dados registrados a cada observação realizada em
sala de aula e a cada entrevista concluída foi fundamental para a reconstrução dos
74
encaminhamentos de coleta descritos na metodologia, bem como para verificar a pertinência
das questões utilizadas da situação estudada.
Diversificar os instrumentos de pesquisa para analisar nosso objeto, que consiste em
compreender como se realiza o trabalho pedagógico mediado pelo computador no âmbito
do projeto UCA, foi essencial para proporcionar a riqueza de informações de momentos
coletivos e individuais. Os dados coletados permitem uma variedade de enfoques, por isso
nosso esforço se concentrou na análise das categorias definidas, que analisadas dariam
significado aos objetivos propostos para a pesquisa.
Para cada categoria que apresentaremos a partir de então, serão destacadas as
convergências, as divergências e as inferências por meio da análise do que encontramos
nos momentos que envolvem:
• as falas dos professores;
• as falas dos coordenadores pedagógicos;
• as ações planejadas e desenvolvidas em sala de aula;
• o encontro coletivo com alunos para discussão do projeto UCA;
• os momentos de interação informais na escola.
4.1 EVIDÊNCIAS DE MUDANÇAS NA ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Referindo-se à dimensão do ensino, da prática de sala de aula, Penin (2006, p. 50)
diz que:
Didática é um campo do saber influenciado por todas as mudanças que
ocorrem nos diferentes níveis da realidade e da cultura, estas, por sua vez,
também sendo influenciadas pela Didática. Como parte desse movimento,
os conceitos que a Didática descobre ou adota devem ser analisados
constantemente, à luz da própria realidade, para que a prática pedagógica
não seja ofuscada ou confundida, levando a resultados não desejados por
seus agentes.
Essa abordagem fundamenta a percepção que devemos ter das mudanças
necessárias na prática pedagógica, tendo como base a cultura contemporânea, que se
refere à incorporação das novas formas de comunicação e informação ao processo de
ensino e aprendizagem. Para analisar essa categoria, basear-nos-emos nessas ideias, nas
práticas de planejamento das aulas e na expressão dos problemas que comprometem o
trabalho com o uso do computador.
75
Com vistas aos propósitos moldados para o uso pedagógico dos computadores,
procuramos captar as percepções relativas à implantação do projeto UCA na escola. De
forma geral, a fala de todos os entrevistados registra que a inserção de recursos da
computação trouxe benefícios de diferentes ordens. Sobre o prisma da inclusão, o destaque
dos entrevistados foi o acesso proporcionado em especial aos alunos. Sobre os benefícios
que o acesso ao computador em sala de aula traz, a professora Andréia destaca:
Assim, eu acredito que só o fato deles... De muitos alunos, né, eles não
tinham esse acesso. Embora tenha assim lan houses, tenha vários pontos
de multimídias espalhados por aí, ainda tem alunos na Escola que nunca
principalmente os noturnos que são esses alunos que você observou, você
percebeu que não tinha um menor envolvimento com a máquina, né, o
computador em si. Então dessa maneira eu acredito que foi um avanço para
eles. (Entrevista, 9/6/2009)
Na observação das aulas dessa professora, percebi sua preocupação, mesmo que,
às vezes, com certa impaciência, em realizar o passo a passo para a utilização individual
dos computadores pelos alunos. É válido destacar um registro da observação realizada na
turma do 1º ano noturno, em que a maioria da turma é composta por adultos:
A professora Andréia solicita que peguem os computadores no armário que
já está aberto. A professora utiliza um dos Classmates PC e explica como
devem fazer o acesso à rede, relembrando que esse processo precisa ser
sempre executado para início do uso da internet. Após vai até seu
computador, solicita que prestem atenção na explicação de como devem
proceder ao acesso ao navegador da internet. Circula pela sala ajudando
alguns alunos e solicita aos que conseguiram o acesso que ajudem os
colegas. (Observação, 8/5/2009)
Um projeto pedagógico inclusivo, que se preocupe com as condições pessoais de
adaptação dos alunos é determinante para as práticas pedagógicas inovadoras. Moran
(2007) alerta que as tecnologias favorecem mudanças inovadoras, mas que alguns grandes
eixos são fundamentais para uma educação inovadora. A escola precisa organizar-se para
usufruir do espaço privilegiado de conectividade e mobilidade disponíveis.
Sobre o aspecto do manejo do Classmate PC em sala de aula, pode-se perceber um
cuidado especial da escola. A maioria dos alunos tem facilidade de manuseio da máquina,
conhece os comandos do sistema operacional utilizado, no caso o LINUX. Percebemos que
o apoio dos monitores de cada turma é relevante no sentido de instruir os colegas com
maior dificuldade, principalmente na inicialização das máquinas e acesso à internet.
Os professores destacam que o computador veio como uma nova experiência, que
veio questionar sua prática. A professora Nara relembra que,
76
Desde o início, quando foi implantado, eu já estava aqui levantando a
bandeira. E assim que o projeto foi implantado, a gente ficou até com um
receio, e também ansioso. Um projeto novo, uma experiência que a gente
sabia que ia ser muito cobrado, ia ser muito avaliado, e uma das coisas que
primeiro me causou mesmo foi a questão de como utilizar essa mídia, essa
internet, essas informações na sala de aula, porque de imediato os alunos
quando eles veem o computador, eles analisam o computador como uma
ferramenta para comunicação não para sala de aula. Então primeiro como
era que eu ia fazer pra desenvolver isso com meus alunos pegar uma coisa
que eles utilizavam pra brincar ou pra se comunicar, manter contato com as
pessoas e transformar numa ferramenta de ensino. (Entrevista, 9/6/2009)
A presença do computador no colégio, em relação à postura descrita, evidencia a
tensão natural que a maioria dos professores tem ao ser exposto à situação de inovação.
Eles têm consciência de que serão expostos a necessidades de práticas significativas, que
excitem a curiosidade, a imaginação e a criatividade dos alunos. Moran (2007, p. 45) expõe
que
A docência é um campo no qual, ao menos teoricamente, temos avançado
bastante. Aos poucos, vamos deslocando o foco para o aprender e para o
aluno. Temos hoje bastantes projetos e experiências sobre aprendizagem
inovadora, ativa e participativa. Com as tecnologias, podemos flexibilizar o
currículo e multiplicar os espaços, os tempos de aprendizagem e as formas
de fazê-lo.
Os professores não demonstram rejeição ao uso pedagógico do computador, a
preocupação deles é com a relação à prática da informática em suas rotinas de sala de aula
tendo em vista que o projeto UCA permite essa imersão à tecnologia. A professora Marlúcia
expressou isso de maneira clara quando afirmou que,
No primeiro momento, quando o computador chegou, acho que a grande
reviravolta foi porque, hoje o computador ele é usado pedagogicamente. No
início, quando os computadores chegaram, os alunos ele vêem o
computador apenas como uma ferramenta de música, de brincar, de bate
papo, né. E a partir do momento que eles começaram a fazer os trabalhos
em sala e eles viram que esse instrumento poderia ser utilizado para a
aprendizagem, então eu acho que a grande reviravolta da parte pedagógica
foi o aluno conseguir enxergar esse computador como uma fonte que
poderia ter informações que ele queria, porque antes as informações que
eles procuravam no computador, eram informações pessoais, de
relacionamento, de coisas que eles queriam saber, mas assim
pedagogicamente como instrumento de aprendizagem, eles não tinham
essa visão, que o projeto UCA vem trazer assim. Além de diversão, além de
você ter acesso a uma série de coisas, que pra eles são interessantes
como, por exemplo, bate-papos, os relacionamentos. Agora os meninos
também têm essa visão do computador como uma fonte inesgotável de
informações, é digamos, assim, entre aspas, formações escolares,
formações que eles precisam para sala de aula. (Entrevista, 17/5/2009)
77
Essa reflexão caracteriza as condições de aprendizagem muito diversas que
desafiam e inquietam o professor na organização pedagógica ativa, dinâmica e variada do
processo de ensino e aprendizagem. Mesmo reconhecendo ser um privilégio participarem
da experiência de uso do computador em sala de aula, demonstram preocupação com a
adaptação a esse novo espaço de trabalho. Demonstram preocupação com o tempo
disponível para planejar suas aulas e desenvolvê-las a contento. Às vezes, têm receio com
os resultados que serão alcançados e, por isso, reivindicam um constante suporte
pedagógico.
Relatando-nos suas atividades com o uso do computador em sala de aula,
percebemos que os professores reconhecem que há outras estratégias pedagógicas que
podem auxiliar na apresentação e na organização didática dos conteúdos. Tacca (2006, p.
48) alerta que
A estratégia pedagógica não pode ser simplesmente um recurso externo,
algo que movimenta o aluno em direção ao conhecimento. Em uma outra
perspectiva, ela se orienta para a relação social que passa a ser uma
condição para a aprendizagem, pois só ela dá possibilidade de conhecer o
pensar do outro e interferir nele.
Na tentativa de centrar o trabalho no sujeito da aprendizagem, os professores
transitam entre as aulas expositivas e as possibilidades de utilizar estratégias que
transferem para o aluno a busca de novas informações que possam complementar o
assunto/conteúdo estudado. Um exemplo de como reconhecem a importância de usar as
possibilidades variadas para interpretar um mesmo assunto, foi descrito pela professora
Marlúcia:
É em língua portuguesa já tem uma grande variedade de atividades.
Primeiro que a gente tem sites que são especializados só em língua
portuguesa, então, às vezes, a gente utiliza esses sites, por exemplo: é...
Aprende Brasil, Só português, portal da língua portuguesa existe uma
variedade muito grande, e eles têm todos os tipos de atividade, desde a
atividade que você pode fazer como produção, você vai trabalhar com um
determinado assunto, tem jogos que são jogos de produção a esse assunto,
né, tem jogos mais aprofundados, tem material de pesquisa em que, à
medida que eles vão fazendo os joguinhos, eles vão conseguindo
pontuações ele vão fazendo a pesquisa sem saber que estão fazendo a
pesquisa. (Entrevista, 17/5/2009)
Quando as estratégias provocam inquietação, agem como estímulo na busca de
novos olhares, novas interpretações e novos questionamentos. A utilização pedagógica dos
78
recursos tecnológicos tem gerado maior envolvimento, aceitação e disposição nos alunos
nas propostas de atividades de aprendizagem. Nessa oportunidade, fica clara a afirmação
de Tacca (2006) quando diz que ensinar é muito mais que transmitir conteúdos, implica
atingir a estrutura motivacional do aluno.
Em uma atividade que acompanhamos sobre aplicações cromossônicas realizada
pela professora Aline, no dia 13 de maio de 2009, no terceiro ano do ensino médio do turno
matutino, chamou-nos atenção a reação que causou nos alunos a visualização das imagens
das síndromes estudadas. A maioria ficava impactada ao acessar as imagens das
deformações causadas pelas doenças pesquisadas em diferentes sites da internet. A
atividade desencadeou inúmeras reações dos alunos: teciam comentários e compartilhavam
seus achados, outros questionavam a professora e, com isso, percebíamos interpretações
mais aprofundadas do que já haviam estudado na aula expositiva e na leitura de seus livros
didáticos. O importante dessa estratégia permitida pela disponibilidade do computador
conectado foi gerar nos alunos habilidades reflexivas e não simplesmente as conhecidas
habilidades de memorização.
A atividade de pesquisa na internet é uma atividade muito comum entre os
professores da escola, utilizada para fins diversos, como: complementar e exemplificar
conteúdos dos livros didáticos, iniciar o estudo de um conteúdo novo, pesquisar fatos e
dados de temáticas da atualidade para melhor entendimento da situação, entre outras. Na
observação de alguns desses momentos de proposta de pesquisa na internet em sala de
aula, percebemos que, em geral, há procedimentos planejados para a realização das
pesquisas. Os alunos recebem roteiros de trabalho e são supervisionados durante os
trabalhos de pesquisa em sala de aula. Em todas as situações acompanhadas, os alunos
foram levados a produzir registros e, em algumas aulas, eram orientados a revisar os textos
resultantes das pesquisas. Em alguns momentos, deveriam também em grupo preparar
apresentação dos resultados das pesquisas em diferentes sites. Para exemplificar,
relatamos a seguir um dos registros da atividade proposta pela professora Andréia de
Língua Portuguesa na turma do 2º ano do ensino médio noturno:
A professora explica que o objetivo da aula é retomar uma atividade que
deveria ser realizada no 1º semestre relativa às regras ortográficas. Solicita
que os alunos se organizem em seis grupos com no máximo quatro alunos
cada, enquanto sorteia os itens da reforma ortográfica que cada grupo
receberá para pesquisar. Segue disponibilizando no quadro os sites que
deverão ser utilizados inicialmente pelos grupos. A ideia é que cada grupo
apresente aos demais as várias formas de uso da regra relativo às
mudanças que ocorreram após a reforma. Os itens a serem pesquisados
são: acento agudo, acento diferencial, acento circunflexo, trema, palavras
compostas e novas letras. As 20h e 50 minutos a professora solicita que
79
encerrem as pesquisas para iniciarem as atividades de apresentação.
Apenas um grupo, o que pesquisou sobre acento circunflexo se dispõe a
apresentar sua pesquisa naquele dia. Cada uma das quatro alunas do
grupo explica o que pesquisou e registrou no caderno, escrevendo
exemplos no quadro. Ao final da apresentação de cada aluna a professora
faz intervenções: reforça os exemplos dados, sugere outros e complementa
o que as alunas explicaram. (Observação, 8/5/2009)
Apesar de ser o professor o gerenciador do processo, a atividade didática de
pesquisa na internet pode dar aos alunos a possibilidade de criar algo à medida que têm à
sua disposição a possibilidade de interação com uma imensidão de informações. André
(2007, p. 125) assevera que,
Embora óbvio, vale a pena destacar que a participação ativa dos alunos no
próprio processo de produção de conhecimentos não prescinde da atuação
do professor, que tem papel importante no planejamento, na supervisão das
atividades e na sua avaliação. É o professor que coordena todo o processo;
é dele que brotam os estímulos iniciais; é ele que orienta os alunos na
busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações
relevantes; é ele que os ajuda a sistematizar os dados e a avaliar os
resultados.
No caso descrito, a professora teve a preocupação de acompanhar o
desenvolvimento da atividade de pesquisa na internet, observar e orientar se necessário. No
momento de apresentação de cada grupo, observava e sempre questionava alguns pontos
que haviam ficado sem explicação; complementava o conteúdo com novos exemplos e
provocava o grupo a participar na discussão questionando sobre o conteúdo que estava
sendo explicado. Ao se buscar uma pluralidade de sentidos nas atividades pedagógicas
(RAMAL, 2002), privilegia-se a formação de sujeitos mais autônomos e criativos.
Sentimos falta, tanto nessa atividade observada quanto em outras, de práticas em
que os alunos pudessem ser instigados a avaliar a realização de sua própria atividade, bem
como a dos demais colegas. Ações dessa natureza contribuiriam com a criticidade dos
alunos para inclusive avaliarem se houve novas aprendizagens. É também uma rica
oportunidade para que o professor avalie sua prática como um todo, desde a mediação no
processo junto aos alunos, os instrumentos e as estratégias utilizados até a perspectiva de
análise do sentido das novas aprendizagens geradas.
Indagando os alunos sobre quais atividades propostas pelos professores eles mais
gostavam, é consensual a preferência pelas propostas de pesquisas em diferentes sites.
Talvez por ser uma prática que contribui para a autonomia que lhes é concedida, talvez pelo
exercício do desafio de buscar novas informações, pois não há um rigor em seguir um
80
conteúdo pronto, mastigado e previsível que pode facilitar a compreensão, mas não estimula
buscas mais originais, relacionais, entre outras possibilidades.
Percebemos que a maioria dos alunos utiliza como recursos de pesquisa
basicamente o Google e, a partir dele, as informações do Wikipédia e outros sites. Isso
exige maior atenção do professor tendo em vista principalmente a confiabilidade das
informações. Explorar as possibilidades de exposição de informações e coleta de dados que
a internet permite é significativo para o processo de ensino e aprendizagem. Leite (2008, p.
71-72) alerta sobre o papel do educador na prática destas atividades,
[...] será aquele que sabe conduzir seu aluno na busca e no acesso à
informação necessária de modo que possa orientá-lo no processo de
construção de conhecimento, interagindo com o seu aluno enquanto ser
humano que tem sensibilidade para perceber e atender às necessidades e
aos interesses pessoais-tarefa que o computador não pode desempenhar
bem.
Há situações que, certamente, o professor deverá reestruturar o trabalho de
pesquisa para que não se torne improdutivo, mas que as probabilidades de ser pró-ativa e
investigativa estejam sempre evidentes.
Um site muito mencionado tanto por professores como pelos alunos é o Aprende
Brasil (<www.aprendebrasil.com.br>). Os alunos do ensino fundamental dizem que o que
mais gostam no site é a central de jogos e também utilizam a biblioteca digital porque tem
dicionários e indica outros sites que facilitam a pesquisa. Já os alunos do ensino médio
dizem preferir acompanhar os links do Centro de Atualidades e o Núcleo de Conteúdos.
Descrevendo sobre formas de ensinar, Moran (2007) destaca a importância de cada
professor encontrar as melhores possibilidades de organizar suas atividades em sala de
aula, mobilizando o desejo de aprender, para que o aluno se sinta sempre com vontade de
conhecer mais. Sobre as possibilidades para a disciplina de Biologia e Química decorrentes
da disponibilidade dos computadores em sala de aula, a professor Aline explica que,
Dentro de Biologia, utilizo pesquisas dentro dos conteúdos que nós
trabalhávamos é ate alguns vídeos referentes a alguns conteúdos, vídeos
sobre animais, vídeos sobre determinadas coisas palestras nós utilizamos,
eu já fiz montagem de conteúdos de multimídia com os alunos, é como, por
exemplo, ao invés dos meninos montarem só um slide para trabalharem só
um slide um determinado conteúdo e fazer pequenos videozinhos sobre
aqueles conteúdos [...] criar esses recursos de uso de multimídia foi mais
pra tirar essa questão do computador só pra pesquisar na internet, porque
também já estava ficando rotineiro e cansativo para os alunos. Então o
desafio foi analisar, “vamos pesquisar, vamos estruturar o trabalho e vocês
vão montar o vídeo de vocês”, aí essa foi uma das coisas que eu mais
gostei. (Entrevista, 9/6/2009)
81
Já a professora de Língua Inglesa Raquel, com expressão de muito orgulho e
empolgação, contou sua experiência de desenvolver um blog com os alunos dos primeiros
anos do ensino médio. Ela explica que, ao realizar uma atividade de escrita e interpretação
de texto com os alunos, ficou muito surpreendida com a pobreza da produção que os alunos
apresentaram. A partir daí, intensificou o trabalho de leitura e produção de textos, abriu
espaços na aula para os alunos partilharem a construção de seus textos. Preocupados com
o registro de suas produções, os próprios alunos tiveram a ideia da criação do blog. Ela
disse que apresentou a preocupação em não saber criar um blog e eles na mesma hora se
dispuseram a ensiná-la. Sobre o desenvolvimento da atividade ela explica que
Eles vinham aqui sábado, domingo eu encontrava com eles, era uma coisa
muito corrida porque não havia tempo nos horários normais e foi final de
semana, foi sábado, foi à noite. Foram vários encontros que eu tive com
eles para criar o blog para fazer as atividades, um monte de coisa. E assim
foi que a gente começou. Aí o que acontecia? Aí eles resolveram que cada
um escolheria um tema diferente. Por que não? “Nós não queremos falar
sobre a mesma coisa. Nós queremos outra coisa”. Então tá bom! Cada um
escolhe um tema determinado. Vocês vão me passando o que escolherem.
Vão trabalhando em grupo. (Entrevista, 20/5/2009)
Esse trabalho teve uma imensa aceitabilidade e até hoje o blog é utilizado na escola.
A professora Raquel fez questão de relatar que houve crescimento no processo de escrita
dos alunos. E acredita que os recursos da informática podem sim contribuir com a
aprendizagem. Essa experiência foi recentemente publicada em uma revista eletrônica.
Sobre as concepções que guiam sua prática para o uso da informática como ferramenta
pedagógica Bagatini (2009, p. 10) relata que
Fica claro que trabalhar com a utilização de recursos tecnológicos, mais
especificamente o laptop, não significa apenas transferir o modelo
pedagógico tradicional para a via eletrônica, simplesmente utilizando
ferramentas digitais para insistir em metodologias tradicionais baseadas em
transmissão/recepção, mas principalmente, em explicitar, definir e construir
concepções pedagógicas com novas bases para um novo cenário. Realizar
atividades de forma compartilhada, analisando as possibilidades reais e os
limites no uso das alternativas tecnológicas, é por si só um grande desafio
tanto para orientador como para os orientados.
Quando as expectativas e ansiedades são superadas, os professores tendem a
experimentar mais. Percebe-se que o fato dos alunos participarem ativamente pelo prazer
da atividade mexe com suas estruturas motivacionais. Isso indica que estão preocupados
com a aprendizagem dos alunos e tentam não atropelar o processo apenas com o repasse
82
excessivo e superficial de conteúdos. A professora Andréia reflete sobre essa experiência
expressando o seguinte:
A gente está nos primeiros passos ainda, mas é um mundo diferente, é uma
descoberta, né. São possibilidades múltiplas de conhecimento que eles têm
aí na mão e é claro que no começo é bem devagar, né. Mais acredito que,
com a continuação do projeto e com o aperfeiçoamento que a gente espera
que ele tenha, né, não só eu tenho a ganhar, mais os alunos têm a ganhar
porque é um veículo que possibilita, facilita o conhecimento. Eu acredito que
o computador é uma das ferramentas assim que mais possa contribuir com
a educação dos alunos. Não somente agora, mas futuramente é uma
ferramenta assim bem interessante. (Entrevista, 9/6/2009)
É visível, também, o cuidado dos professores com a adequação das estratégias
planejadas com o uso do computador em sala de aula para cada ano/turma e também com
os elementos que estão mais envolvidos em cada disciplina. Pais (2008b, p. 63) chama a
atenção para a importância de se considerar a dimensão de cada disciplina com a utilização
da informática na prática pedagógica. O autor destaca que “é preciso garantir espaço para
analisar a especificidade de cada disciplina e suas articulações com a natureza desse novo
recurso”.
A professora Raquel explica:
[...] eu vou para sala de aula e já sei o que vou trabalhar. Então eu já vi o
programa funcionando, já vi se ele vai ser adequado para atividade que eu
quero, já vi se os meninos vão conseguir, se é adequado ao que sabem.
(Entrevista, 20/5/2009)
Existe ainda a tarefa didática de adequação das estratégias e dos recursos ao
espaço pedagógico de cada turma. De acordo com a professora Andréia, é preciso adequar
a proposta de atividade de forma que ela atenda às diferentes realidades de cada turma:
Assim, eu vou experimentando várias coisas. Eu experimento às vezes com
uma turma dá certo com outra já não dá tão certo assim, né, mas aí eu vou
experimentando. Às vezes, por exemplo, de manhã nos dois primeiros anos
que eu trabalhava em um dava muito certo, aí no outro já não dava tão certo
assim. Ou então na primeira sala que eu ia já havia aquelas coisas que não
dava certo e na segunda sala eu já melhorava. De uma aula pra outra eu já
tirava aquelas coisas que eu vi que não tinham dado certo na primeira e já
trocava na segunda. Mais assim tem muitas coisas para melhorar ainda.
(Entrevista, 9/6/2009)
Na aplicação de uma mesma atividade proposta pela professora Raquel, pudemos
perceber um pouco mais essa questão. O objetivo da atividade era utilizar o site de jogos
<http://www.britishcouncil.org/kids-games-play-and-learn.htm> como apoio pedagógico para
83
revisar conteúdos já estudadas na disciplina de inglês. Vejamos a descrição da observação
em uma turma:
Na turma do 7º ano do ensino fundamental, a professora inicia com a
revisão juntamente com os alunos, de alguns conteúdos estudados no
material didático que produziu e distribuiu. Faz algumas perguntas e os
alunos vão folheando a apostila de inglês e respondendo as questões
expostas. A professora sempre chama a atenção para a pronúncia de
algumas palavras em inglês, a maioria da turma repete corretamente. Em
seguida, a professora entrega uma folha de atividades aos alunos, acessa o
site proposto para realização das atividades em seu notebook e mostra
algumas telas de jogos do site aos alunos. Solicita que prestem atenção na
atividade recebida e explica em detalhes o que deverão fazer em cada
atividade. Os jogos apresentados são de montar, encontrar palavras,
memória, forca e outros bastante interativos. O site apresenta as
orientações totalmente em inglês, o que dificultava a realização completa
dos comandos por parte de alguns alunos. Outros iam jogando por tentativa,
alguns consultavam a professora mais a maioria dos alunos movimenta-se e
executava os comandos com certa habilidade com relação ao conteúdo. Os
jogos exigem o controle dos alunos e estes comemoram quando concluem
a atividade com sucesso. (Observação, 27/4/ 2009)
Na turma do 6º ano do ensino fundamental, a mesma atividade proposta para o 7º
ano foi acompanhada por nós nos dias 30/4/2009 e 5/5/2009. A série de atividades lúdico-
pedagógicas foram as mesmas diferenciando-se apenas no nível e na quantidade de
atividades propostas pela professora em cada turma. A maior parte dos alunos concentra-se
na realização da atividade proposta. Percebe-se que os alunos discutem e interagem o
tempo todo entre si, mesmo a proposta de trabalho sendo individual e estando a maioria
com um Classmate PC. Curiosamente a maioria dos alunos dessa turma explora os jogos
mais difíceis e desafiantes como o jogo do macaco que exige um conhecimento de
expressões em inglês que, na maioria, são desconhecidas. Esse jogo apresenta diferentes
sons e movimentos do macaco que indicam se os comandos são executados corretamente
ou não. Talvez esse seja o motivo da escolha dos alunos. A sensação de satisfação deles
ao concluir o jogo com sucesso era imensa.
Os alunos das duas turmas do 6º e 7º anos realizavam a atividade de forma
prazerosa. Porém a maior parte dos alunos do 6º ano explorava muito mais os recursos da
informática na construção de novos conhecimentos sobre os assuntos já estudados. Eram
mais confiantes e exptrapolavam as orientações de realização da atividade. Os jogos são
excelentes estratégias para desenvolver o raciocínio.
A receptividade do trabalho pedagógico comprovada pela atitude ativa dos alunos,
tomando como exempo os alunos do 6º ano, pode exigir novas mediações, articulaçoes com
outras estratégias e atividades nas quais os alunos possam, além de enfrentar desafios,
84
tomar decisões, assumir responsabilidades, refletir sobre seus atos, entre outras situações
de participação que contribuem com o desenvolvimento de suas capacidades. Os alunos do
7º ano talvez precisassem de uma maior mediação da professora para entender melhor a
atividade e realizá-la com mais facilidade e disposição para exploração.
Essa visão de articulação de espaço de novas mediações das novas experiências
pedagógicas organizadas com o uso do computador e da internet em sala de aula só poderá
ser percebida se estiver articulada com os objetivos de ensino e aprendizagem, que
adequadamente estejam comprometidos com o planejamento voltado para ampliar as
possibilidades de autonomia dos alunos em relação à sua aprendizagem.
A postura educativa que se tem em relação ao planejamento escolar determina os
fins e os meios necessários às perspectivas da contemporaneidade. Luckesi (2008, p. 114)
reflete sobre o ato de planejar da seguinte forma: “Ora, a vida e os processos sociais
mudam a cada momento e, em consequência, a atividade de planejar necessita estar atenta
a esse processo, visto que ela é a atividade pela qual os seres humanos dimensionam seu
futuro”.
Buscamos entender as práticas de planejamento, tendo em vista a sua importância
para a prática pedagógica. Ao explicar sobre a dinâmica operacional do planejamento, para
os anos finais do ensino fundamental e também para o ensino médio, a coordenadora Taís
esclarece que é feito uma divisão por área de conhecimento. Segundo ela, os professores,
de acordo com o dia da semana correspondente à área que trabalha, se reúnem para
planejar. Não se reúnem todos juntos devido à incompatibilidade de carga horária. Uns
professores têm 20, outros têm 40 horas, no colégio. Dessa forma, podem optar em estar
na escola nos dias de planejamento entre os turnos matutino e noturno.
Questionada sobre a dinâmica dos momentos de planejamento, a coordenadora
Taís esclarece que
[...] existem socializações, trocas de experiências entre séries e conteúdos
afins. Troca de sugestões, e também funciona como momento de
informação acontece no momento que a gente aproveita também pra
repassar ofícios, comunicados. É o momento que a gente corre atrás de
buscar recursos, buscar estratégias para ajudá-los de acordo com o
planejamento. né, que o conteúdo quinzenal que eles fazem. [...] existe sim
momentos que a gente discute, tira as dúvidas, dá sugestões mais
individuais, por disciplinas, por série, junto com um ou outro professor.
(Entrevista, 24/6/2009)
85
Há professores que reconhecem que os momentos de planejamento são importantes
para compartilhar experiências. A professora Aline conta que é possível e já se beneficiou
desses momentos de interação:
Tinha algumas atividades que a gente conversando assim uma hora como
essa de planejamento na sala dos professores, acaba dando ideias pra
gente. Então assim tem hora que a professora de inglês ela está
desenvolvendo o projeto com os alunos, aí eu já começo a comentar com a
turma olha, vocês vão terminar esse trabalho da professora, depois a gente
vai utilizar mais ou menos isso aqui para fazer o nosso trabalho, então
surge daqui, das nossas conversas nos momentos de nossos
planejamentos. (Entrevista, 9/6/2009)
A professora Marlúcia, quando abordada sobre os momentos de planejamento na
escola, dá outro enfoque ao que considera mais relevante para a troca de ideias que de fato
podem dar um novo significado à atividade do professor, porque são trabalhados a partir das
necessidades encontradas no meio. Ela expressa que
Os momentos de formação na escola são esses momentos conjunto. Eles
são produzidos a partir das dificuldades, então isso é muito interessante,
porque antes, quando se pensava em formação, eles não tinham articulação
com nosso trabalho. Assim, né, com essas dificuldades que eu tinha, o
outro tinha e tal. Então a gente sabe logicamente que, os momentos de
formação ainda são poucos e até mesmo nos planejamentos a gente tem
dificuldades, porque o encontro com o outro é muito difícil pela questão dos
horários diferentes, da própria dinâmica de modulação da escola. Esses
momentos de formação são importantes, porque é um momento que você
consegue colocar suas dificuldades lá, e você vai ter um retorno lá, uma
resposta. Talvez possa ter um que sabe mais, outro que vai te ajudando,
então são momentos assim enriquecedores, embora a gente precise de
mais momentos principalmente para planejar. (Entrevista, 17/5/2009)
A reflexão da professora sobre a organização dos momentos de formação a partir
das dificuldades encontradas no próprio ambiente de sala de aula traz à tona um importante
marco pedagógico que a escola vive, a multiplicidade de questões didáticas presentes em
função da presença do computador em sala de aula. Sobre esse desafio, Belloni (2008, p.
101) reforça que
A integração das TICs aos processos educacionais institucionalizados
exige difíceis mudanças nos modos de ensinar e de formar professores. É
preciso considerar as duas dimensões indissociáveis dessas TICs: elas
devem ser ao mesmo tempo “objetos de estudo” multifacetados e
complexos e “ferramentas pedagógicas” capazes de potencializar as
situações educativas.
86
Com esse registro, é preciso enxergar que o processo de implementação de
propostas de informática educativa tem sido propulsor de debates e reflexões sobre a
necessária compreensão que os professores precisam ter para superar o modelo simplista
de racionalidade técnica e adotar uma base reflexiva em sua prática. Em todas as
entrevistas realizadas, ouvimos expressões positivas quanto ao suporte pedagógico que
havia na implantação do projeto.
Merece destaque a abordagem feita pelo coordenador Daniel sobre as práticas de
planejamento para uso das tecnologias em sala de aula:
Bom, eu tenho observado que, em muitos casos, os professores têm uma
dificuldade de usar a tecnologia. O planejamento em si para usar em sala
de aula. Observo também que o tempo que o professor tem para planejar
ele é um tempo insuficiente para pesquisa, dissertação dessa pesquisa e
utilizar essa pesquisa como instrumento para melhorar o seu planejamento.
Essa pesquisa que eu falo é buscar informações em portais, em sites sobre
o trabalho que ele vai realizar em sala de aula, eu vejo que isso ainda falta
uma estruturação. Que o professor estruture isso adequadamente, ele
monte o roteiro do trabalho que ele vai fazer antes, para que ele fixe esse
roteiro de trabalho na hora do momento da prática. (Entrevista, 18/6/2009)
Sendo uma função inerente ao trabalho do professor, a ação de planejar o ensino
dever certamente ser um ato ligado à pesquisa. Kenski (2006a, p. 104) aponta que o
professor “agente das inovações, é um incansável pesquisador, um profissional que aceita
os desafios e a imprevisibilidade da época para avançar no conhecimento e definir seus
caminhos a cada instante”. As novas possibilidades de ação docente que impliquem o uso
da tecnologia exigem também novas práticas no ato de planejar as aulas. Sobre o
planejamento dos professores da escola, ainda ouvimos do coordenador Daniel o seguinte:
O que a gente observa, às vezes, é que o professor fica folheando o índice
do livro, ele sabe qual é o assunto, ele domina o assunto, tem conhecimento
do assunto que tá proposto no livro didático ou no planejamento atual dele,
mas transformar aquele conteúdo num trabalho didático de sala de aula que
falta esse roteiro e quando se fala no uso de tecnologia isso dificulta um
pouco mais ainda. Incluir nesse roteiro de trabalho, nesse plano de trabalho,
o uso dessa tecnologia, é difícil. Alguns professores têm essa dificuldade na
hora do planejamento e, às vezes, fica o uso da tecnologia apenas como
uma breve descrição do plano. É uma descrição de que vou usar a
tecnologia como recurso pedagógico, porque assim eu sou um profissional
incluído digitalmente. A gente percebe, que por trás, ainda tem muita
dificuldade e limitação quanto a isso. (Entrevista, 18/6/2009)
As falas dos professores, em geral, evidenciam a necessidade de maior sustentação
em seu trabalho, principalmente no planejamento de suas aulas com uso dos recursos da
informática. Percebemos que procuram responder às circunstâncias nem sempre favoráveis
ao efetivo processo de ensino com o uso do computador em sala de aula. Nos depoimentos
87
durante as entrevistas, reivindicam uma assessoria pedagógica maior e apontam limitações
relacionadas a necessidades de redimensionamento do tempo para o efetivo
desenvolvimento do planejamento e das atividades em sala de aula, mediante o que
consideram uma nova maneira de organização do ensino.
Vejamos por exemplo o que apontou a professora Aline sobre o projeto UCA:
Eu o considero extremamente válido, agora assim quando ele vem com
toda aparelhagem e com o suporte que não e só da escola, mas das
políticas públicas mesmo. Planejar uma aula no computador, ela é mais
difícil que você sentar e planejar com o livro, porque assim, tem dias que eu
faço minhas aulas pra pesquisa e eu assim tenho um olhar muito crítico
sobre a internet. Quanto às mídias a gente faz elaboração de algumas
coisas para utilizar que são dificuldades que eu acho que todo professor
ainda tem, quando a gente pede oficina e cursos é mais nesse sentido sabe
por que pra gente se tornar menos cansativo. (Entrevista, 9/6/2009)
Segundo Imbernón (2006), o professor precisa de novos sistemas de trabalho e
novas aprendizagens para exercer sua profissão e, concretamente, daqueles aspectos
profissionais associados à necessidade de tempo para pesquisar e diversificar as práticas
de sala de aula.
Sobre novos sistemas de trabalho com o uso do Classmate PC e a necessidade de
formação permanente, a professora Andréia ressalta:
Eu não queria trabalhar só com leitura. Não queria ficar só na mesmice.
Mas eu queria fazer outras coisas e aí a gente também precisa desse
retorno, do suporte pedagógico. De eles estarem oferecendo apoio já que o
nosso tempo de planejamento não é tão longo assim, por exemplo: eu
trabalho 60 horas, então eu acredito que se nos trabalhássemos menos
sobrava mais tempo para planejar ou talvez para fazer um curso específico.
(Entrevista, 9/6/2009)
E conta uma realidade que vivenciou:
Eu venho assim de uma realidade que é Brasília. Lá em Brasília tem as
escolas que tem projetos, elas sempre têm uma jornada diferente. Tem o
projeto candango, o professor que trabalha neste projeto trabalha 20 horas
e somente com 20, quer dizer, ele tem um tempo para se dedicar a projetos
e estudos, entende? Eu acho que isso também é uma coisa que dificulta
aqui, porque aqui tem professores que trabalham 20 aqui, 20 na prefeitura
ou no meu caso 40 aqui, 20 na particular e inviabiliza pra gente, porque a
gente não tem tanto tempo assim pra estar buscando outras formas de estar
processando com os alunos. (Entrevista, 9/6/2009)
As observações em sala de aula nos auxiliam no entendimento de que a formação e
o assessoramento aos professores são importantes para que não se sintam impotentes
devido às condições por vezes muito diversas de aprendizagem que os inquietam e os
88
desafiam. Podemos exemplificar com uma situação observada no 5º ano no dia 4/6/2009.
Em uma aula de ciências sobre o funcionamento do coração, a proposta de trabalho da
professora Nara era em que os alunos produzissem um texto utilizando o openOffice que é o
editor de texto do sistema operacional Linux.
Para alguns alunos, esse acesso já era a primeira dificuldade, a professora tinha de,
por um tempo razoável, orientar os comandos. A turma tinha 34 alunos distribuídos em um
espaço bastante apertado, inclusive devido à disposição das carteiras. Os que tinham maior
habilidade com o laptop rapidamente acessavam e já se dispersavam em outros afazeres,
tendo muitas vezes a professora de alterar a voz para conseguir o silêncio necessário para
explicar aos que ainda tentavam o acesso ao editor de texto.
A proposta seguinte era a transmissão de um vídeo de dois minutos sobre o
funcionamento do coração. Apesar das imagens bem didáticas e som de boa qualidade, os
alunos reclamavam que as falas eram muito rápidas e solicitaram a exibição do vídeo por
mais três vezes. A maioria escutava atentamente na tentativa de fazer algumas anotações.
A professora Nara pediu que, com base nas informações do vídeo e também nos
textos lidos no livro didático, os alunos produzissem um texto de autoria própria. Percebendo
a dificuldade inicial, sugeriu algumas palavras-chave para o texto como: vaso sanguíneo,
artérias, veias, vasos capilares, ramificações. Vários alunos mais ao fundo da sala
brincavam e nem mesmo iniciaram a atividade. As produções da maioria dos alunos eram
trechos pequenos de seis ou oito linhas. Poucos alunos de fato se detinham a detalhes do
vídeo, utilizavam mais as informações que retiravam do livro didático.
A forma como a aula foi conduzida, desde a organização do espaço físico, o tempo
destinado à aula até a adoção das estratégias pedagógicas, exigiu muitas intervenções da
professora e, apesar de algumas iniciativas, o diálogo foi pouco explorado, principalmente
entre os alunos. As possibilidades comunicativas e informativas da presença do computador
conectado poderiam ser mais bem exploradas a favor da construção de novos
conhecimentos. Em outras oportunidades de observações das atividades com uso do
computador em sala de aula, podemos observar o quanto a questão da organização física
da sala coopera para um trabalho mais integrado entre professores e alunos, e dos alunos
entre si. Essa turma, em especial, necessitava de uma organização diferenciada.
Para isso, Kenski (2006b, p. 77) expõe que, sobretudo, é necessário que os
professores se sintam confortáveis para utilizar os novos auxiliares didáticos. “Estar
confortável significa conhecê-los, dominar os principais procedimentos técnicos para sua
utilização, avaliá-los criticamente e criar novas possibilidades pedagógicas, partindo da
integração desses meios com o processo de ensino”.
89
No que concerne ao acompanhamento pedagógico da rotina de sala de aula, apesar
dos agentes pedagógicos deixarem claro que há respaldo ao trabalho dos professores na
organização de suas atividades pedagógicas, não foi possível constatar um contínuo
processo de interlocução dos sujeitos na estruturação dos momentos de planejamento e o
acompanhamento da efetiva prática em sala de aula. Considerando essa dificuldade, a
coordenadora Taís explica que se esforça para passar nem que sejam alguns minutos na
sala de aula para acompanhar uma atividade que ajudou a planejar. E explica que não
consegue realizar acompanhamentos mais sistematizados em função de ocorrências e
imprevistos que acontecem na rotina diária da escola.
O coordenador Daniel diz estar sempre à disposição dos professores para construir
junto com eles ferramentas que possam apoiar a aprendizagem dos alunos, porém relata
que
Eu acho que eu não consigo fazer esse acompanhamento, acho que eu
consigo fazer acompanhamento, daqueles professores que tem maior
facilidade de utilizar a tecnologia que é o que me procura mais então eu
consigo dar uma atenção maior pra esse professor. Às vezes, acaba
esquecendo o professor que não tem muita habilidade com o computador
porque eles não procuram e a gente acaba deixando e ele não procura ir
também então esse professor vai tentar procurar aprender sei lá acaba que
esse professor ele fica com vergonha, ou dificuldade de perguntar ou não
sabe o que perguntar e, às vezes, a gente acaba esquecendo esse
professor. (Entrevista, 18/6/2009)
Cremos que o sucesso do processo de inclusão da informática educativa depende de
diferentes ordens. Em especial, deve constituir-se de princípios bem concebidos na área
pedagógica que garantam, ao longo do processo, o planejamento, as revisões, as
redefinições e as ressignificações das estratégias pedagógicas que se centrem no sujeito da
aprendizagem. Os professores só conseguirão fazer a diferença quando, segundo Tacca
(2006, p. 50), “entenderem que ensinar significa mais do que transmitir conteúdos: implica
atuar procurando atingir a estrutura motivacional do aluno que [se] encontra unida aos
processos de pensamento”. Os recursos tecnológicos podem ser grandes aliados em sala
de aula para tornar os alunos ativos no processo de interação, discussão e exploração de
informações.
Claramente percebemos, em nossas observações, o grande interesse e motivação
dos alunos na realização das atividades propostas com uso dos computadores portáteis.
Foram raras as situações em que presenciamos alunos concentrados em outros usos do
computador na aula senão aquele proposto pelo professor. Mesmo aqueles alunos que
aproveitavam a oportunidade de conexão à internet para acessar MSN, Orkut e outros sites,
90
não deixavam de realizar as atividades propostas. Preocupa-nos, porém, o pouco diálogo
em torno da rica experiência que se delineia nas diferentes salas de aula.
É importante ressaltar que, em nossas observações, constatamos que os professores
da escola pesquisada encontram-se em diferentes estágios de habilidades de trabalho com
o uso do computador em suas aulas. Ou seja, há professores que conseguem perceber a
importância da organização do espaço físico para melhorar a interação entre ele e seus
alunos e dos alunos entre si. As aulas da professora Marlúcia de português são exemplos
funcionais dessa questão:
A professora, ao entrar na sala, já encontra os alunos organizando a sala, o
que demonstra que já sabiam que iriam utilizar os computadores. Chama a
atenção a forma como organizam a sala: são duas fileiras ao meio da sala
onde os alunos ficam frente a frente, o formato permite que a professora
tenha visibilidade de todos os alunos trabalhando, bem como facilita quando
algum aluno solicita sua atenção. (Observação, 17/5/2009)
As várias possibilidades e formas de organização da sala são iniciativas que podem
contribuir com mudanças relativas às relações hierárquicas e individualistas muito presentes
no contexto escolar. Romanowski (2007) faz uma importante consideração sobre a
organização da sala de aula, que revela se a relação pedagógica se estrutura levando em
consideração o aluno. O autor comenta que,
se as carteiras estão em filas, o professor está em frente a estas filas,
ordenando a execução de tarefas abstratas repetitivas, e os alunos estão
trabalhando individualmente, isso indica uma relação de ensino baseada na
abordagem transmissão e assimilação de conteúdo. Já se na aula os alunos
e professores estão empenhados em uma atividade de aprendizagem em
que uns auxiliam os outros, os materiais de ensino estão em uso, o
professor é solícito e atento para inserir todos na aula, corrigindo desvios,
auxiliando na compreensão dos conceitos, isso indica uma interação de
tempo integral (ROMANOWSKI, 2007, p.105)
Tanto no depoimento da professora Marlúcia, quanto de outros professores indicam
que os alunos passam a realizar seus trabalhos escolares de forma mais prazerosa quando
são coletivas, quando há cooperação e quando há espaço para perguntar, contar
experiências e interagir com os colegas.
Outro fato que chamou a atenção trata-se de alguns professores que investem em
uma variedade de aplicações das tecnologias, demonstrando habilidades relativas à
plataforma e aos sistemas operacionais do equipamento utilizado. As duas professoras de
língua portuguesa com as quais trabalhamos nos chamaram a atenção pela criatividade nas
aplicações pedagógicas com o uso do computador. Tanto em seus relatos quanto nos
91
registros das atividades realizadas comprovadas com relatórios, portfólios e cadernos dos
alunos pudemos constatar o esforço no planejamento e na execução de variadas
experiências aproveitando-se da presença dos computadores conectados, da mobilidade e
interatividade.
O relato do coordenador Daniel, que dá suporte ao programa, dá a entender que a
ação apresentada pelas professoras é exceção. Ele enfatiza que, na organização do
planejamento das atividades pedagógicas, a maioria dos professores tem dificuldades de
utilizar funcionalidades do sistema operacional, e destaca:
Eu guardo a ideia de que nós temos que formar primeiro um usuário. Ele
precisa saber mexer com o computador e com os sistemas operacionais
para ele saber colocar esse conhecimento em prática na hora de usar isso
como recurso pedagógico. Então tenho dificuldade de organizar o uso
pedagógico que o profissional não sabe utilizar o aplicativo, acabo eu
fazendo às vezes o uso pedagógico do aplicativo em vez dele professor dar
orientação para o aluno. (Entrevista, 18/6/2009)
Para a coordenadora Taís, os professores que estão no colégio desde o início do
projeto têm mais segurança e demonstram mais habilidades no uso dos computadores em
suas atividades rotineiras. São os que reivindicam maior suporte à ação pedagógica para a
diversificação de procedimentos práticos e adequados às situações de sala de aula e aos
recursos disponíveis. Kenski (2006b) corrobora essa questão ao advertir que o processo de
integração e domínio dos meios tecnológicos é gradual e se dá a longo prazo. Ela lembra o
estudo realizado pela Aplle Computer Corporation que apontou que, mesmo os professores
que têm acesso facilitado aos computadores e estão em constante treinamento, precisam de
pelo menos três anos para instintivamente começarem a pensar em como tirar proveito dos
computadores em suas aulas a favor da aprendizagem dos alunos. Portanto, a preocupação
dos professores é pertinente quando ponderam sobre a ausência de um tempo maior
reservado ao planejamento e à sua formação em torno da experiência do projeto UCA.
Na fala dos alunos, também é possível constatar que consideram que os professores
que utilizaram variadas estratégias enriqueceram a aprendizagem. A aluna Patrícia
sintetizou algumas das atividades que utilizaram o computador que, segundo o grupo,
ajudaram na aprendizagem deles:
Por exemplo, tem um texto, né, o professor manda a gente abrir o texto no
site, né, na web, aí a gente vai ler o texto, aí sempre ele traz atividade para
a gente fazer, ou então no site mesmo tem a atividade prontinha para a
gente ler e resolver. Quando a gente termina, a gente manda para o
professor por e-mail. A professora de geografia também teve uma vez que
mandamos a atividade para ela para o e-mail dela. Tem também a de
92
português, ela mandou a gente ler um negócio lá sobre o que é objeto
direto, indireto, pesquisar e fazer as atividades que tinha no site, e depois
mandar pra ela, por e-mail e na sala a gente discutia os resultados. (Grupo
Focal, 20/6/2009)
Os relatos acima nos oportunizam visualizar indícios de atividades que evidenciam
uma organização pedagógica em que a aula se inicia com uma atividade presencial e se
estende além do espaço da sala de aula. Há nosso ver torna real a possibilidade de
ampliação do espaço e tempo escolar.
Em outro enfoque, a aluna Joana lembrou uma atividade que acompanhamos em
sua turma que considerou como uma inovação na sala de aula:
É na terça e quinta você assistiu à minha aula de biologia, né? Na aula, a
gente pesquisou sobre as doenças e estava vendo as imagens na internet.
Assim... ajuda também a gente a memorizar muitas coisas daquela doença,
então facilita pra gente estar aprendendo. A gente tá ali com os nossos
amigos, ali com a professora, a gente vai discutindo aquela questão.
Quando a gente tem dúvida, a gente logo pergunta para o professor, que,
às vezes, se a gente faz em casa, acaba esquecendo depois de perguntar
para o professor quando chega na escola, e a gente fica com aquela dúvida
depois. Quando a gente está aqui não, a gente já pergunta direto para o
professor e ele já vai respondendo pra gente, já vai tirando a dúvida que a
gente tem naquele exato momento. A gente já vai discutindo com os
amigos e acaba facilitando também pra gente guardar mais rápido, né,
sobre aquela questão. (Grupo Focal, 20/6/2009)
No decorrer de nossa conversa com os alunos, vez ou outra, algum deles lembrava e
fazia questão de relatar alguma atividade com o uso do laptop em sala de aula, que
considerava que havia ajudado entender melhor o conteúdo estudado. Todos são unânimes
em afirmar que o projeto UCA deve continuar. Contam que muitos colegas deles se
transferiram para o Colégio Dom Alano após tomar conhecimento das atividades que eles
ouviram contar sobre o projeto UCA, das experiências de pesquisas e trabalhos com o uso
da informática em sala de aula que, no dizer deles mesmos, possibilita acesso ao
conhecimento. A aluna Joana descreveu a experiência da seguinte forma:
É levar a tecnologia a outras pessoas que nunca tiveram acesso. Tem
muitas pessoas que não tiveram a experiência de estar usando o
computador, de poder está acessando a internet. Tiveram essa
oportunidade aqui na escola. Então o uso do Classmate também ajuda a
levar a tecnologia a outras pessoas e levar mais conhecimento. (Grupo
Focal, 20/6/2009)
Sobre as razões que atualmente levam a condicionante da maior utilização dos
recursos da informática disponíveis em sala de aula, são recorrentes as justificativas que
93
apontam os problemas técnicos e operacionais, como: o não funcionamento da internet, o
tempo de duração da bateria dos computadores, a quantidade de computadores insuficiente
para todos os alunos das turmas mais numerosas, a curta memória dos computadores
portáteis, entre outros.
Os professores com frequência declararam em seus depoimentos a necessidade de
ter um planejamento pedagógico paralelo em razão das situações problemáticas citadas.
Presenciamos algumas situações em que as estratégias planejadas com a utilização dos
Classmates PC foram inviabilizadas por algum dos motivos expostos anteriormente.
Há também a expressão da maioria dos entrevistados de que outros recursos
didáticos podem ser utilizados para fugir da tradicional aula expositiva, que estes recursos
não podem ser abandonados em razão da presença do computador em sala de aula. A
professora Raquel registra que,
[...] na realidade, meu grande medo é que as pessoas comecem a imaginar
que o computador é a salvação do planeta, e não é, né. Nem o computador,
nem o livro, nada é a salvação, né, nada é único, exclusivo e mais
importante. Tudo é muito importante. (Entrevista, 20/5/2009)
Porém a mesma professora, como os demais, faz questão de ressaltar que o
computador conectado faz a diferença por seus recursos alternativos e variados. Aponta
que, com ele, é possível atualizar em tempo real a informação referente aos conteúdos que
os livros didáticos trazem. E levanta a hipótese de que seria mais dinâmico o processo se os
alunos pudessem levar os computadores para casa e utilizar em atividades escolares como
montagem de trabalhos para apresentação na sala, edição de textos, além da possibilidade
de maior tempo para explorar e descobrir recursos que servirão para melhorar seus estudos.
Sobre a utilização didática de uma tecnologia, Pais (2008b, p. 104) afirma que
O próprio computador, mesmo conectado a uma rede de informação, por si
só, não oferece nenhuma garantia de ampliação do conhecimento. Assim, a
inserção dos novos recursos da informática na educação pressupõe uma
competência pedagógica para a estruturação de objetivos, metodologias e
conteúdos apropriados a esse novo instrumento, dando origem a uma vasta
área de pesquisa educacional.
Tudo depende da forma como é utilizado o computador na ampliação das
oportunidades de aprendizagem. Em busca de manifestações que pudessem refletir sobre
como os professores avaliam sua prática de sala de aula com o uso de suportes
tecnológicos, ouvimos a professora Andréia e as seguintes expressões foram registradas:
94
A ideia é de construção. Ainda estou engatinhando, ainda não sei, acho que
30%. Também não tem ninguém que diz até onde a gente tem que ir para
trabalhar, então eu ainda estou aprendendo a lidar com essa ferramenta,
que é ainda um desafio pra mim, ainda não sei se estou fazendo direito, se
fazendo certo. Tem hora que me questiono até mesmo se estou usando na
medida certa ou não, porque dentro de uma escola tem várias coisas que a
gente precisa fazer, tem vários projetos que a gente precisa dar respaldo.
Tem hora que eu vejo assim que não estou utilizando tanto quanto gostaria,
sabe? Eu ainda estou aprendendo a mexer com essa ferramenta.
(Entrevista, 9/6/2009)
A professora Aline revela que
O computador vem pra ser mais um dinamizador na minha vida, mas eu
tenho que estar variando em sala de aula. Quando eu vejo que o negócio
fica muito assim, que está ficando muito rotineiro, aí eu tento colocar
alguma coisa ali que possa variar e despertar, né, porque os alunos
precisam sempre estar sendo incentivados. Principalmente os alunos
noturnos eles têm pouca visão do futuro. Tem que incentivar eles.
(Entrevista, 9/6/2009)
Nossos trabalhos de observações do espaço de sala de aula sinalizaram uma
coerência com a fala desses professores. Presenciamos alguns momentos em que o
professor teve de redimensionar seu planejamento em busca de maior envolvimento dos
alunos com a proposta de trabalho. Esse dado demonstra inclusive, que a mediação do
professor é fundamental no incentivo aos alunos, desafiando-os a pensar, argumentar,
interagir até a construção de novos significados.
A questão de pesquisa que buscamos responder por meio dos resultados
apresentados nesta categoria é: que novas estratégias e recursos são planejados pelo
professor para empregar em sua prática pedagógica? Tendo em vista os resultados
apresentados, pode-se dizer que, mediante a possibilidade que se configura a partir da
presença dos recursos tecnológicos em sala de aula, os professores procuram analisar
quais as melhores atitudes, os modos para atender às suas necessidades relativas ao
processo ensino e aprendizagem. O contato do pesquisador com o trabalho desses
professores parece tê-los instigado a refletir sobre a experiência que vem sendo
desenvolvida ao longo dos dois anos do projeto UCA e, na atualidade, o que conseguem
perceber como avanço significativo em sua prática, as limitações enfrentadas e as melhorias
necessárias no processo como um todo.
Há evidências de uma representação bastante positiva da informática na prática
pedagógica. A nosso ver, é um benefício advindo da formatação do projeto UCA que
ampliou a vivência do professor com a tecnologia ao disponibilizar um notebook para cada
professor. Existe uma consciência de que a prática pedagógica não precisa ser feita
95
predominantemente pela exposição e pela escrita, mas que o computador oportuniza
variados meios estratégicos para que os alunos se envolvam em situações significativas
para construir conhecimentos.
Como descrito anteriormente, há predomínio no uso da internet para pesquisa.
Nesse tipo de atividades, os professores agem como mediadores do processo criando
situações que levam o aluno a, de alguma forma, julgar, reconstruir, a não se satisfazer com
uma única fonte, mas a pesquisar outras. Na análise dessas ações, ponderamos que se
revertem em benefício à aprendizagem dos alunos.
A nosso ver, fica a desejar a exploração das possibilidades interativas da internet,
tendo em vista a democratização de oportunidades de um acesso mais contínuo dos alunos
com os computadores em sala de aula, as trocas de interesses e informações com outras
realidades, intercâmbios com escolas de outras localidades, visitas virtuais a bibliotecas,
museus, entre outros espaços.
Não avaliamos como desinteresse dos professores o fato de argumentarem a falta
de tempo para planejamento e a necessidade de atualização para prosseguir com o trabalho
mediado pelo computador em sala de aula. Apesar das propostas de formação continuada
existentes por conta da organização do calendário letivo do Estado e também da
organização interna do colégio, percebemos a necessidade da criação de uma cultura em
que o professor possa atuar como pesquisador de sua própria prática. Mais importante
ainda seria criar situações rotineiras para retirar o professor do isolamento de suas
atividades e partir para momentos de reflexão e discussão com seus pares. Isso certamente
ajudaria na reconstrução das práticas pedagógicas em torno da experiência em processo,
que oportuniza o uso do computador de forma contínua nas atividades didáticas.
4.2 AS INTERAÇÕES IMPLÍCITAS ENTRE OS ATORES DA RELAÇÃO EDUCATIVA
Discorrendo sobre a necessidade de sintonia com a modalidade comunicacional
atualmente, Silva (2008, p. 96) descreve o seguinte sobre a necessidade de interação: “em
sala de aula, a aprendizagem é interativa quando ocorre mediante participação,
bidirecionalidade, multiplicidade de conexões, simulações e experimentação”. A interação e
a colaboração são inerentes ao processo de ensino e aprendizagem. A mediação de ações
permitidas pelos aparatos tecnológicos possibilita a aproximação do professor e dos alunos,
permitindo potencializar a aprendizagem em busca da construção do conhecimento. Novas
situações de comunicação e interação entre professores e alunos, e destes com a
informação podem ser articuladas, dependendo da atuação e dos mecanismos propostos.
96
Nossa perspectiva de análise é refletir a coerência das estratégias utilizadas pelos
professores nas situações observadas em sala de aula, que dinamizem ações interativas.
Se eles entendem a importância de sua responsabilidade em promover a aprendizagem de
seus alunos por meio de um ambiente motivador e desafiador e se a maneira como tem se
apropriado cria interações entre professor-aluno e aluno-aluno. Essa análise é o reflexo das
observações realizadas do uso do computador como ferramenta para gerar experiências
significativas aos alunos, bem como das reflexões suscitadas nas entrevistas com
coordenadores, professores e alunos
.
Outra análise por nós considerada é a que se refere à importância da interação entre
os profissionais envolvidos diretamente com o projeto UCA. Esteve (1999, p. 119) afirma
que
[...] a comunicação é o veículo de autorrealização do professor: partilhando
os seus problemas, para não os acumular; analisando em grupo as
tendências mais significativas da mudança social; expressando as suas
dificuldades e limitações, para trocar experiências, ideias e conselhos com
os colegas e com os outros agentes da comunidade escolar.
A partir dessa consideração, achamos conveniente avaliar, se existe uma prioridade
pedagógica em torno das tecnologias de informática na escola, viabilizando ações que
consistam na interação entre professores.
Nas entrevistas com coordenadores, o tema interação entre alunos a partir da
presença dos computadores em sala de aula emerge como um fenômeno que propicia
participação e cooperação. O coordenador Daniel, por exemplo, declara que,
Sem dúvida, a tecnologia por mais que muitas pessoas pensam que ela
distancia as pessoas, mas ela aproxima as pessoas cada vez mais. E a
gente tem que saber como utilizar isso, né. (Entrevista, 18/6/2009)
Ele fala de ações genuínas de troca, socialização e interação, em que os alunos são
levados a situações de fundamental envolvimento no desenvolvimento de atividades. Conta
as experiências que presenciou na aula de Língua Inglesa quando a professora estruturou
grupos de trabalho em que os alunos deveriam, com os recursos tecnológicos disponíveis,
produzir um filme. Segundo ele, a interação entre os alunos despertou fenômenos
importantes, como a responsabilidade por meio do envolvimento de todos na distribuição
das tarefas para realizar a atividade, o respeito às limitações do indivíduo, quando, segundo
Daniel, os alunos discutiam e definiam a atividade “você tem mais dificuldade de estar
falando na frente, de conversar em inglês, então você vai produzir o material, outro tem mais
97
facilidade de escrever então faz o script em inglês”. E conclui que considera um trabalho
perfeito e comprometido com a busca do conhecimento que serviria para todos. Convém
lembrar o que Zabala (1998, p. 29) reflete sobre a intervenção pedagógica:
Tudo quanto fazemos em aula, por menor que seja, incide em maior ou
menor grau na formação de nossos alunos. A maneira de organizar a aula,
o tipo de incentivos, as expectativas que depositamos, os materiais que
utilizamos, cada uma destas decisões veicula determinadas experiências
educativas, e é possível que nem sempre estejam em consonância com o
pensamento que temos a respeito do sentido e do papel que hoje em dia
tem a educação.
A experiência da aula de Língua Inglesa pode ser geradora de momentos de reflexão
profunda e avaliação coletiva entre os professores para tentar compreender a influência que
essas experiências têm na aprendizagem dos alunos, de forma que possam ser mais
críticos em relação a seu trabalho e que possam fazer uso dessas experiências para
acompanhar a participação de seus alunos e delinear outras propostas de ação e até de
intervenção, se necessário.
É interessante ressaltar essa prática, pois, na fala da professora Raquel, que
realizou a atividade descrita, percebemos que ela não enxerga os benefícios dos recursos
da informática em sala de aula da mesma forma exposta pelo coordenador Daniel. Ela diz
que, na hora de trabalhar em grupo, todo mundo concorda, mas na efetiva realização da
atividade “ninguém quer dividir e trabalhar. Para eles, dupla é eu fico com meu computador
e o colega assistindo”. Na percepção dela, a interação é a mesma da que se tivessem
realizando uma atividade escrita no caderno ou outra atividade qualquer.
A professora procura explicar sua posição, ressaltando que: “se de fato tivesse
computador para todo mundo a interação seria melhor e maior, porque eles (os alunos) se
ajudam sim, mais tipo assim eu ajudo se o meu computador ficar bem aqui do jeitinho que
eu deixei esperando”.
Para Imbernón (2009, p. 40-41), as práticas de formação de professores que
necessariamente devem ser assumidas pelas escolas devem ter alternativas como:
[...] criar estruturas (redes) organizativas que permitam um processo de
comunicação entre os pares e intercâmbio de experiências para possibilitar
a atualização em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a
comunicação entre o professorado para refletir sobre a prática educativa
mediante a análise da realidade educacional, a leitura pausada, o
intercâmbio de experiências, os sentimentos sobre o que acontece, a
observação mútua, os relatos de vida profissional, os acertos e os erros [...]
que possibilitem a compreensão, a interpretação e a intervenção sobre a
prática.
98
A reflexão sobre o que se faz é indispensável à ação educativa. A consciência dos
professores não pode ser incitada ao intercâmbio, à ampliação da comunicação, à
cooperação e à colaboração em sala de aula, se eles não vivenciarem tais possibilidades
fora dela.
Contradizendo o que apresenta a professora em sua reflexão, inconsciente talvez
pela inexistência desse processo de ação-reflexão-ação, as observações das atividades
com uso dos Classmates PC realizadas nas aulas da professora Raquel nos mostraram em
sua maioria momentos característicos de significativa interação dos alunos e seus pares.
Mediante as atividades conjuntas, e por meio de diálogo, percebeu-se, em diversos
momentos, o pensar, o agir e o refletir da experiência em função da troca. Sobre esses
momentos de atividade conjunta e exploração de conteúdos na internet, a aluna Joana diz:
Eu acho que melhora nossa comunicação, porque assim a gente pode até
não conversar muito com a pessoa, o colega, mas ela está com dificuldade,
se você é bom naquilo ela vai te chamar pra você ajudar, né. Então tem
assuntos que a gente pesquisa e já vai discutindo com os amigos, os
colegas e acaba facilitando também pra gente guardar e encontrar outras
informações mais rápidas sobre aquela questão. (Grupo Focal, 20/6/2009)
As falas de outras professoras demonstram que elas têm uma visão mais positiva
sobre o impacto que as tecnologias em sala de aula podem ter no processo de interação
aluno-aluno. A professora Andréia declara como percebe os alunos:
Ah, eu acho que os alunos interagem bem em sala. Eles ficam assim bem
mais concentrados quando eles estão utilizando o computador. Tem vários
tipos de alunos na sala. Tem uns que não têm paciência sobre a tecnologia
porque demora muito ou que não sabe utilizar, tem aqueles que gostam
bastante aproveitam aquele momento. Têm alunos, que sabem e se dispõe
a ajudar o outro. Outros que já se negam a realizar atividades em conjunto.
Eu tento assim, por exemplo, se um sabe mais ajudar aquele que não sabe
nada eu até brinco com eles, que os mais velhos estarem ajudando os
novos, mas têm alguns que são solícitos, outros não, outros já não.
(Entrevista, 9/6/ 2009)
Considerar os desníveis de comportamento dos alunos diante das atividades
propostas, sobretudo, é importante para que o professor possa modificar as atividades
planejadas, inclusive proponha mediações diferentes com as interfaces computacionais
existentes. Pais (2008b, p. 151) afirma que
[...] as situações interativas podem ser diferenciadas em grau de
envolvimento entre os interlocutores. Mesmo que este conceito não
dependa da tecnologia, estamos supondo que o uso de recursos digitais
pode contribuir na expansão de situações interativas, ou seja, as mídias
digitais podem expandir o grau de interação.
99
O importante é continuar experimentando estratégias que favoreçam o debate e as
discussões que despertem aos poucos os alunos a reconhecer a importância do ponto de
vista dos seus pares, sentindo-se mais à vontade para participar e expor suas ideias e
acreditar que aprende em interação com o outro.
O coordenador Daniel dá pistas sobre a possibilidade a serem refletidas pelos
professores:
É preciso reverter esse quadro de subutilização da tecnologia, porque os
recursos são imensos, são inesgotáveis. Não dá pra esgotar tudo isso na
tecnologia, o que e mais incrível o que mais me chacoalha a cabeça nesse
momento de pensar é o seguinte: como é que a gente tem tudo isso em
casa e faz uma mudança extraordinária em casa e quando chega na escola,
o negócio trava, a gente usa e-mail em casa, a gente usa MSN em casa, a
gente usa troca de mensagens, tem gente que tem Orkut, manda as fotos
de todo mundo com a família, porque tem alguém lá do outro lado que quer
ver, porque não tem como ir lá. O professor sabe fazer, sabe usar isso
muito bacana em casa, mas quando chega na escola o trem trava. Por que
que não sai? Por que que não transforma esse conhecimento que tem em
casa pra usar aqui dentro da escola? sei lá... Por que que tem o
conhecimento lá fora e não sabe usar aqui dentro? A tecnologia não muda,
porque que o professor não mostra o blog para os alunos, né? Por que não
usa o MSN para os alunos dialogarem sobre um assunto da disciplina?
(Entrevista, 18/6/2009)
Nos eventos observados em diversas salas de aula, pôde-se perceber que os
professores promovem diversas atividades grupais, que se criam naturalmente no ambiente
de sala de aula. Segundo Tacca (2006, p. 50), “alunos cada vez mais interessados,
participativos e reflexivos e cooperativos (características sempre apreciadas) só podem ser
encontrados em um ambiente interativo cuja comunicação seja estimulada e estruturada
dentro de relações de confiança entre todos”. Nas falas e nas ações dos professores,
compreendemos que são conscientes de que há diferenças individuais entre os alunos e
que os processos comunicativos são geradores de colaboração e socialização entre eles, o
que contribui para melhoria do trabalho de cada um.
Em uma atividade com a utilização de jogos digitais, como apoio pedagógico para
revisar conteúdos de língua inglesa, os alunos receberam a informação inicial da professora
Raquel de que a atividade seria realizada em duplas. Espontaneamente foram se
organizando e dispondo as carteiras lado a lado para iniciar a atividade. A professora expôs
os objetivos que deveriam ser perseguidos na realização da atividade.
No decorrer da atividade, percebia-se uma grande disposição da turma para discutir
e ajudar uns aos outros. As duplas apresentavam formas distintas de trabalhar: cada um
jogava uma rodada; um escolhia o jogo, o outro executava os comandos discutidos entre os
100
dois; os dois escolhiam juntos e revezavam-se nos comandos. A maioria tinha bastante
habilidade com o computador, e os que não tinham eram apoiados com explicações do
colega. No decorrer da atividade observada, assistimos à exploração dos recursos em
cooperação. A maioria dos alunos realizava a atividade em conjunto, negociando e
experimentando as opções para conclusão da atividade. Percebemos também alguns
conflitos, em muitas situações chegavam a uma variedade de formas de solução de um
determinado jogo.
Se a atitude do professor no dia a dia for criar uma relação com uma turma de
corresponsabilidade, parceria e participação, a interação nas situações de aprendizagem se
torna natural no ambiente de sala de aula. Percebemos isso na observação de uma aula de
Língua Portuguesa, no dia 28 de maio de 2009. A professora Marlúcia propôs para os
alunos a pesquisa na internet para revisar conteúdos que seriam cobrados em uma
avaliação. A atividade deveria ser realizada individualmente, pois, segundo ela, os alunos
teriam mais tempo para registrar no caderno os achados.
Por orientação da professora, os alunos estavam organizados em duas fileiras ao
longo da sala, facilitando a visualização de toda classe e seu movimento. Ela ressaltou que
a organização era proposital por tratar-se da turma mais difícil do colégio, ou seja, a com
pior comportamento. Segundo esclareceu, “muitos professores já pediram afastamento por
dificuldade de trabalhar com os alunos, pois são bagunceiros e conversam muito”.
De fato, em outras situações de observação, constatamos que a turma tem
comportamento inquieto, conversava muito, havia uma diversidade considerável de idade
em que o mais novo tem 9 anos e o mais velho 16 anos. Um considerável número de alunos
era disperso e agitado. Mesmo organizados dessa forma, a professora permitia e até
encorajava os alunos a dialogarem entre si para realizar a atividade.
Como a professora não direcionou sites para a pesquisa, os alunos livremente
pesquisavam. A maioria deles, a partir do Google, encontrava outros sites para a realização
de suas pesquisas. Havia um intercâmbio de informações e discussão e troca a partir dos
achados. Observamos um aluno que escreveu o endereço de um site em um papel e
repassou para vários colegas. Segundo sua explicação, era um site que continha diversos
assuntos “dá para trabalhar diversas matérias, já fiz vários trabalhos utilizando este site”. A
atividade, portanto, provocou interesse, houve espaço para descoberta e novos
aprendizados e foi uma forma de sociabilidade em sala de aula, mesmo não tendo sido
direcionada à atividade grupal.
O que vemos, então, é que as situações interativas a partir das possibilidades
tecnológicas têm permitido a mudança de comportamento entre os agentes nas situações
101
de ensino e aprendizagem. O computador pode ser visto como um agente nas relações
sociais principalmente pelas situações de diálogo que permite entre os envolvidos. Por ser
dinâmico e não estático, sempre traz instantaneamente elementos diferenciados, curiosos
que gerarão situações interativas e, consequentemente, ricas experiências em sala de aula.
É importante que as experiências por meio eletrônico possam ser ampliadas tendo
em vista uma melhor qualidade das interações nos espaços presenciais, não só quando as
necessidades demandarem como a situação observada no 7º ano considerada uma sala de
alunos com mau comportamento, mas porque os professores reconhecem e percebem que
as experiências de aprendizagem podem ser mais cognitivas e sensoriais do que as
relações de aprendizado normalmente apresentam.
Para Pozo (2002), mudar a cultura da aprendizagem direcionando-a para a
construção reflexiva do conhecimento exige do professor cada vez mais procedimentos
diferenciados. Ele reflete que se trata
[...] de elaborar um papel complexo que responda às exigências do roteiro
dessa nova cultura da aprendizagem, um papel que responda às demandas
sociais da aprendizagem, mas também às necessidades dos alunos, de
forma que a tarefa de aprendizes e mestres se ajuste e se construa
mutuamente (POZO, 2002, p. 264).
Tomando por base esse referencial, procuramos saber o que pensam e fazem os
professores em relação às variadas possibilidades de ação e comunicação em sala de aula
a partir da presença constante do computador. Segundo os coordenadores entrevistados, há
um ganho significativo nas aulas em que as tecnologias disponíveis são utilizadas. Segundo
a coordenadora Taís, há um processo de cooperação entre professores e alunos. A rotina
das aulas mudou, são mais ricas e oferecem momentos de maior aproximação entre o
professor e os alunos.
O coordenador Daniel dá um exemplo elucidativo de uma aula que considera
positiva do ponto de vista da relação na sala de aula:
É muito interessante perceber que o professor trabalha menos quando ele
bota os alunos pra trabalhar. Quando ele fica com menos trabalho, ele está
fazendo com que o próprio aluno busque aprendizagem. O aluno ele cria
sua aprendizagem, ele desvenda o que ele quer aprender ele vai buscar. O
próprio aluno faz isso, o próprio aluno está gerando a própria aprendizagem
está buscando o conhecimento através do próprio conhecimento dele. O
professor trabalha menos, ele apenas orienta, dá o caminho, dá a direção,
cobra prazos, determina o foco do trabalho. Então nesse ponto há um
crescimento muito grande dos alunos, há um trabalho em sala bastante
efetivo. (Entrevista, 18/6/2009)
102
Para aprofundar a reflexão sobre a interação professor-aluno, no grupo focal,
perguntamos aos alunos sobre a comunicação em sala de aula a partir do uso do
computador nas atividades. As poucas posições que surgiram são divididas. Para uns, não
muda muito. Segundo a aluna Ruth,
[...] tanto faz uma atividade que o professor passa no quadro quanto uma
atividade realizada no Classmate PC, os alunos conversam sempre mais
com os colegas com o professor nem tanto. (Grupo Focal, 20/6/2009)
A aluna Joana discorda dessa posição, é mais enfática em assumir que há mais
interação com o professor, e explica sua posição:
Eu acho que melhora nossa comunicação. Com o professor também tem
mais oportunidades de interação porque você vai estar sempre chamando
pra tirar aquela dúvida daquele tema trabalhado, você vai conversar mais
tanto com o professor quanto com seu colega no momento que está
buscando as informações e registrando no caderno. (Grupo Focal,
20/6/2009)
A falta de clareza dos alunos que não reconhecem as situações interativas com o
professor em sala de aula é uma incógnita, pode estar ligada a uma situação prática que é o
fato de os professores trabalharem com classes muito numerosas. Pode estar ligado a
fatores mais complexos como a necessidade de reconhecimento por parte dos professores
da mudança de paradigma no que se refere ao uso das tecnologias. Não superestimá-los,
mas também não subutilizá-los como simples auxílio às suas aulas, concentrarem-se na
criação e na gestão de situações ricas, complexas e diversificadas de aprendizagem, que de
fato levem os alunos a perceberem a importância da autonomia que lhes está sendo
concedida.
Com base nas observações que fizemos, notamos desde as aulas expositivas até a
realização de atividades coletivas, havia a valorização da autonomia e da cooperação no
desenvolvimento da turma. Percebia-se a facilidade dos alunos desde o momento de se
organizarem para a realização da atividade. Nas turmas de alunos de menor faixa etária, a
maioria tinha facilidade no manuseio do computador, e os que não tinham contavam com a
ajuda dos monitores do projeto UCA da turma e ainda a facilidade na execução da proposta
de atividade do professor.
Observamos que os professores promovem uma interação com os alunos, ao
acompanhar as atividades realizadas na aula. Exemplo disso foi uma atividade de Biologia
realizada no dia 13/5/2009 no 3º ano do Ensino Médio, quando os alunos realizavam
pesquisas na internet. A professora Aline circulava para verificar a realização da atividade,
103
interagia individualmente com alguns alunos tomando como base os conteúdos que alunos
encontravam em sua pesquisa. Em várias situações, a professora dirigia-se a toda turma
com novas informações sobre o assunto e alguns alunos citavam, ou liam, ou
demonstravam imagens dando indícios de estar compreendendo o que faziam.
Talvez o que falte seja um maior diálogo da escola, dos professores em torno da
riqueza das interações educativas nas aulas. Indicar aos alunos que as relações interativas
acontecem de fato e que têm como objetivo facilitar a aprendizagem. Para que isso possa
se realizar, é preciso haver acompanhamento do trabalho do professor por parte da equipe
pedagógica, que, como expresso anteriormente, não é uma ação sistematicamente efetiva.
Será necessário provocar nos professores a atenção à adequação de suas propostas
a necessidades de interação com seus alunos, de forma que percebam as necessidades de
alguns alunos com os quais terão de interagir mais para estimular a superar os obstáculos
que podem ser o simples fato de lidar com uma nova possibilidade para facilitar sua
aprendizagem, no caso o computador conectado. Em uma de nossas inserções (8/5/2009)
em sala de aula, em uma turma de 1º ano do Ensino Médio noturno, notamos a dificuldade
da maioria dos alunos, tanto no manuseio do Classmate PC quanto na execução da
pesquisa por meio do uso dicionário on-line.
Sobre a importância de promover canais interativos, Zabala (1998, p. 101)
argumenta que “entender a educação como um processo de participação orientado, de
construção conjunta, que leva a negociar e compartilhar significados faz com que a rede
comunicativa que se estabelece na aula, quer dizer, o tecido de interações que estruturam
as unidades didáticas, tenha uma importância crucial”.
É imprescindível que se promovam debates entre os professores sobre o trabalho
realizado mediante situações interativas, para que tenham clareza do intercâmbio que deriva
de suas propostas e tenham segurança de promover novas atividades comunicativas que
fomentem a bidirecionalidade e explorem as possibilidades que têm em mãos no caso, os
computadores portáteis dos alunos e seu próprio computador disponibilizado pela escola e
todos conectados. A nosso ver, os professores demonstram pouco reconhecimento dessa
rede de relações que tem se configurado em sala de aula a partir do uso dos recursos da
informática. Citaremos uma fala da professora Raquel focada nessa perspectiva:
É porque depende. Assim se tivesse só uma turma para falar. Mais assim,
tem umas turmas que dialogamos mais e outras turmas que não. Depende
do perfil da turma.
Apesar de que os pequenos quando realizamos atividades com o
computador perguntam mais, tem alguns que perguntam muito, mais que
questionam muito mais do que os meninos maiores do segundo ano e do
terceiro ano. Usando o computador ou não, eu não vejo muita diferença
104
quando eu estou explicando o conteúdo. Estou explicando no quadro e eles
também perguntam, eles têm a participação pequena. Por exemplo, eu vou
corrigir uma atividade na apostila, como é que fica a resposta? “Ah
professora, que não sei o que mas...” É muito raro eu chegar e só colocar
as respostas no quadro. É aí a hora que eles vão tirando as dúvidas deles.
Mais na hora que eles estiverem usando o computador... Tem uma turma,
por exemplo, que eu trabalho, eles tipo que me deixavam meio de lado, eu
falei: gente eu tô aqui, mas eles nada, não faziam perguntas, não
conversavam comigo. É uma turma que na hora que estou explicando o
conteúdo com quadro e pincel eles perguntam mais. Então assim, depende
da turma, não dá para falar assim se há mais diálogo por causa do
computador. (Entrevista, 20/5/2009)
Percebemos que, em muitas situações, a proposta didática não foi planejada
pensando na atitude comunicacional em sala de aula. Essa falta de sintonia faz com que se
desconsidere o potencial tecnológico existente a favor de maior e melhor comunicação em
sala de aula. Silva (2006) diz que é preciso interpretar as atitudes dos estudantes. Isso
implica não só estruturar atividades e disponibilizar aos alunos, sem acompanhá-los, sem
problematizar, sem incitá-los a interagir entre si. Silva (2006, p. 178) explica que os
professores têm uma representação dos processos de aprendizagem de seus alunos que
não correspondem às atitudes reais deles, e que para superar esse engano é preciso o
“aguçamento do olhar do professor de modo que sua apreensão das atividades
desenvolvidas pelos estudantes torna-se cada vez mais pertinente”.
Isso só é possível mediante a conscientização dos professores, é necessário que
estejam bastante atentos às interações que promovem em sala de aula. A consequência
disso será também o reconhecimento dos alunos do valor do clima interativo com os
professores e também com seus colegas em sala de aula.
Na relação interativa que estabelece com os alunos, o professor confronta-se
algumas vezes com o dilema entre controle e empatia. Expondo sobre a participação e
interesse dos alunos em atividades com uso do computador, uma fala registrada revela
certa autoridade da professora: “quando você deixar muito aberto eles se perdem um pouco,
mais com um trabalho bem direcionado você consegue resultado [...] você vai
encaminhando para onde você quer”. A mesma professora em dado momento da entrevista
declara:
Você não pode simplesmente ignorar o que as pessoas vivem, as pessoas
não são páginas em branco que você vai dizer “não isso não existe, o que
existe é isso que eu estou ensinando”. Os meninos têm fontes de
informações, seja através de relacionamento, seja através de comunidades,
que você pode tranquilamente aproveitar. Por exemplo, na minha disciplina,
é muito mais fácil hoje eles entenderem a dinâmica da língua portuguesa, a
transformação que a língua tem no dia a dia, né. Todo esse dinamismo,
porque eles usam o computador, então é muito mais fácil você trabalhar o
105
que é uma linguagem formal, o que é uma linguagem informal, quais são as
variações linguísticas porque eles então fazendo no dia a dia deles.
(Entrevista, 17/5/2009)
Outra linha de pensamento nos faz entender, que o professor, em dado momento,
está atento e reconhece que há melhoria na relação professor-aluno quando utiliza
estratégias didáticas com uso do computador em sala de aula. Porém deduz que isso
implica uma série de funções e responsabilidades em seu trabalho, maior disponibilidade de
tempo e flexibilidade em seu planejamento tendo em vista as diferentes turmas/alunos,
disposição para acompanhamento e auxílio aos alunos, inclusive ajudando-os a encontrar
sentido no que estão fazendo evitando dispersões. Vejamos a expressão de alguns dilemas.
A professora Andréia reflete
Comigo assim eu acho que a interação deles comigo melhora, porque eles
reclamam muito também que eles não gostam de rotina. E como ali eles
têm uma possibilidade, né, muito ampla de estar diversificando. Aquele
momento que eles estão na máquina, seja mudando de site de um para o
outro já é uma mudança na cabeça deles. Então eu acredito que eles
melhoram também a relação conosco. Mesmo que assim nós tenhamos
dificuldade de acompanhar todos. Eu não consigo, né, eu não tenho 40
olhos. Eles são muito rápidos, às vezes, eles estão em outro programa e a
gente sabe que está. A gente faz assim meio que não estou vendo e tal.
Mais sempre conversando, estimulando a realizarem as atividades e
perguntando se estão com dificuldade. Quando assim, eles ultrapassam os
limites a gente cobra mais um pouco eu acho que melhora é uma forma de
aumentar a interação. De fazer com que eles se sintam mais a vontade
conosco. (Entrevista, 9/6/2009)
Já a professora Aline exemplifica como atividades mais simples podem gerar
interação:
Olha eu acho que vai muito do professor, eu acho que dependendo da
atividade que você elabora da proposta que você tem daquela aula, você
pode promover interação para com os alunos. De repente, você
simplesmente troca e-mail com seu aluno, ele te manda um trabalho, tem
uma dúvida você responde, então já é uma interação entre os alunos e eu
digamos assim. (Entrevista Aline, 9/6/2009)
Já se vislumbra na ação dos professores pesquisados, mediante seus depoimentos,
que continuar o ensino só baseado na transmissão de conteúdos é inexpressivo para
produzir nos alunos a aprendizagem que necessitam. Nossas observações indicam que já
promovem estratégias para o estabelecimento de uma comunicação interativa com seus
alunos, aproveitando o aparato tecnológico disponível no colégio. São propostas tímidas,
mas que já criam melhores espaços interativos para o compartilhamento de ideias e a
aprendizagem cooperativa.
106
Já citamos que, por vezes, os professores deixam sobressair aspectos mais
tradicionais que fazem predominar a relação de controle, mesmo tendo à disposição
maiores e melhores condições de geração de ação/interação. Como exemplo, podemos
citar algumas aulas que observamos com o uso do Classmate PC, em que a organização
das carteiras em filas dificultava um contexto que beneficiasse maior e contínua interação
dos alunos com o professor.
Nas aulas em que as carteiras estão dispostas em grupos ou alinhadas lado a lado, o
professor tinha mais facilidade em trocar informações, cooperar com os alunos e auxiliá-los
melhor em momentos pontuais. Outra questão refere-se ao fato de se aproveitar melhor os
espaços para debater e discutir as opiniões dos alunos. Apesar da autonomia dos alunos na
realização das diversas atividades, observamos raramente se expressam.
Fomentar esses espaços, mesmo que os alunos não se expressem com muita clareza,
que pouca contribuição tragam à organização já desenhada pelo professor, certamente
ampliará a rede comunicativa em sala de aula. Ao longo do tempo, certamente os alunos
não tratarão da relação professor aluno como algo tão distante e em menor grau do que a
relação que tem com seus pares.
Um dos objetivos do projeto UCA, expressos no PPP do Colégio Dom Alano, trata
sobre a mediação do professor: subsidiar a ação pedagógica dos professores na construção
dos conhecimentos. Essa perspectiva remete à estruturação de várias questões como as
práticas de planejamento didático, a intenção que é dada ao ensino, ao rigor metodológico e
também à questão que procuramos explorar criticamente que se refere ao significado das
relações que se estabelecem.
Procuramos compreender o sentido dos registros em torno da interação e do
compartilhamento dos professores com seus pares. O convívio entre os sujeitos diretamente
responsáveis em promover situações de aprendizagem auxiliará no entendimento de que o
ensino é uma atividade interativa. Portanto, ao considerar válida a utilização dos meios
tecnológicos na sala de aula, é preciso analisar a conveniência de uso na adequada
comunicação com os alunos.
Iniciaremos com a expressão dos coordenadores pedagógicos sobre o
comportamento dos professores em função do projeto UCA. Primeiramente a fala do
professor Daniel:
[...] a tecnologia chegou na sala de aula, chegou na escola, por cobrança do
próprio professor e, também pelo avanço irreversível das tecnologias da
comunicação em toda a sociedade, ela chegou à escola, e o professor
sempre cobrando mais tecnologia e mais recurso dentro da escola. Só que
eu percebo que a tecnologia chegou dentro escola e a gente fica olhando
prá ela sem saber muito que fazer com ela. Às vezes, a gente percebe que
107
no meio acadêmico, no meio do professorado, quando não se sabe muito o
que fazer com essa tecnologia, se mascara os velhos hábitos, de dar aula,
usando dessa tecnologia. Transforma a tecnologia num velho quadro negro,
né, num velho quadro giz, transforma essa tecnologia num recurso
banalizado e subutilizado. (Entrevista, 18/6/2009)
O relato do professor Daniel levanta uma questão preocupante que é o uso
que o professor faz dos suportes tecnológicos que se encontram à sua disposição na
sala de aula. Sua visão enquanto coordenador do processo pedagógico é de suma
importância para a intervenção junto aos professores da escola, com vistas ao
planejamento de propostas que se beneficiem da possibilidade de utilização dos
computadores em sala de aula, sem banalizar ou subutilizar as tecnologias de
informação e comunicação proporcionadas pelo projeto UCA.
Sobre a oportunidade de experimentar as tecnologias na prática de ensino a
professora Taís faz o seguinte comentário:
No processo de ensino e aprendizagem, auxilia muito na melhora da prática
pedagógica do professor, porque ele, desde o começo do projeto ele teve
que buscar. Sem exigir, ele viu a necessidade de estar buscando, se
atualizando, de estar discutindo com os colegas como usar. Até porque o
aluno cobra. Quando demora a utilizar o computador eles cobram mesmo:
“professora, vamos usar o computador”. (Entrevista, 24/6/ 2009)
No contexto das falas dos coordenadores, há questões que são inquietações que
normalmente estão presentes no contexto escolar. Uma delas diz respeito à atitude dos
professores que, por estarem em contato rotineiro com os alunos, apontam a necessidade
de se trazer para a sala de aula a linguagem que integra as modalidades escrita, oral e
audiovisual. E, a partir disso, reconhecem e reivindicam a presença das novas tecnologias
que lhes permitam inovações e mudanças de métodos, estratégias que possibilitem uma
aprendizagem mais viva, criativa, experimentadora. Todas as situações de inovação, porém
trazem consigo a necessidades de tempo para organização e discussão para a gestão
autônoma das necessárias adequações, de forma a não comprometer a eficiência dos
recursos disponíveis.
Na base de grande parte das relações que se devem formar em torno das situações
de inovação, está aquele que se preocupe em propor espaços para que os professores
discutam suas práticas; reflitam sobre as situações de ensino que estão vivenciando com o
uso dos computadores em suas aulas; que meios e caminhos estão conseguindo trilhar para
facilitar a aprendizagem em sua disciplina; expressem o que a inserção das tecnologias tem
proporcionado em termos de valores e comunicação e flexibilização no processo de ensino
e aprendizagem.
108
No que diz respeito a essa perspectiva, a impressão que nos causou é que há
necessidade de uma efetiva organização e sistematização de tempos e espaços de diálogo
entre professores em torno das experiências com uso do computador em sala de aula.
Diante das observações que realizamos e dos diálogos que estabelecemos com os
coordenadores, constatamos que há uma grande rotatividade de professores no colégio, os
que chegam e se deparam com a experiência do uso contínuo do Classmate PC, e a
existência dos fóruns poderia ir integrando progressivamente os novos professores no
processo.
Há um desafio no colégio que é a interação de alguns professores com as mídias
atualmente presentes na sala de aula. Vejamos a constatação da professora Andréia
relativa ao que considera mais complicado na organização do trabalho pedagógico:
Analisando de uma forma bem ampla não vendo só minha realidade, eu
acredito que o que mais inviabiliza o uso do computador na sala de aula no
momento é a experiência dos próprios professores, né, porque muitos
também não tinham tanta habilidade com o computador. Não sei se você
conheceu o nosso grupo tem algumas senhoras e assim parece que é um
pouco mais difícil para o adulto mais maduro estar se envolvendo com as
máquinas. É exatamente que a mesma paciência de estar aberto também a
novos conhecimentos. Nós tivemos alguns professores aqui que foram
assim totalmente fechados na implantação do projeto. Eu acho que é este
fator que é mais difícil. Agora assim, tem melhorado a cada dia. (Entrevista,
9/6/2009)
Embora haja um conjunto de propostas de formação continuada, momentos de
planejamento entre as áreas, disponibilidade dos agentes pedagógicos para apoiar as
iniciativas dos professores, sentimos falta dos momentos de construção ininterrupta que
poderiam se iniciar com ações simples como o estímulo e a provocação para que os
professores se lembrem e falem de suas experiências em sala de aula, discutam sobre as
questões práticas até chegar a questões teóricas que poderão surgir em interação com as
questões práticas.
Consideramos ser esse o caminho do desenvolvimento de um sistema relacional e
participativo, que tenha a sala de aula como principal fonte de estudo e desenvolvimento
profissional de diversas formas e em diversos momentos. Como bem destaca Imbernón
(2006), é preciso que se fale da escola como uma manifestação de vida em toda sua
complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com uma comunidade educativa,
que mostra um modo institucional de conhecer e de querer ser.
O atual momento do projeto UCA no Colégio Dom Alano seria uma excelente
oportunidade para ampliar as interações entre os professores: o desafio dos professores se
adequarem à atual configuração para a utilização dos computadores em sala de aula; a
109
análise de como o projeto vinha sendo desenvolvido; e, na continuidade, questionar e
ponderar quais as melhores maneiras para superar os desafios e as limitações que
pudemos ouvir nos relatos dos profissionais e dos alunos da escola.
O diferente grau de importância que se atribui à existência e à disponibilidade dos
computadores para uso nas atividades didáticas é nítido no colégio. Há um grupo que,
apesar das dificuldades técnicas e operacionais que encontram, tem oferecido e estimulado
as situações de aprendizagem interativas utilizando os Classmates PC. E há aqueles que,
mesmo adeptos do projeto, não se dispõem a enfrentar os atuais entraves, acham perca de
tempo e optam por aguardar as definições em torno das melhorias que precisam acontecer
para que o projeto tenha novamente a sua configuração inicial. Questionamos, se por meio
de interações mais estruturadas, o grupo de professores mesmo com posições antagônicas
não teriam uma postura mais positiva e criativa e não perderiam a oportunidade de
“aprender com o movimento das mídias [...] aprender que comunicar não é simplesmente
transmitir, mas disponibilizar múltiplas disposições à intervenção do interlocutor” (SILVA,
2008, p. 92).
Afinal de contas, não se podem considerar as experiências de ensino e
aprendizagem como consolidadas e definidas. Constantes situações de desafios, mesmo
geradoras de angústias é que trarão novos significados, novos olhares e práticas menos
cristalizadas, não que não se tenham rotinas estabelecidas, mas um novo olhar perante o
novo é fundamental.
Ao expor sua percepção sobre o diálogo entre os professores a partir da experiência
do projeto UCA, a professora Aline expressa que considera uma simples ação de ajudar um
colega que ela tem pouco contado, por exemplo, a montar um data-show, uma oportunidade
de interação. Já a professora Raquel questionada sobre os benefícios que o projeto trouxe à
ação pedagógica alega não saber falar do trabalho de outras disciplinas.
Em momento algum, percebemos comparações da prática, do trabalho entre os
professores. Há nas falas uma simplicidade na expressão de suas práticas, observa-se que
há abertura para a troca mútua, presenciamos uma boa convivência nas falas de intervalo
de aulas. Nos vários momentos que estivemos entre professores, não nos pareceu existir
conflitos de identidades.
Nos momentos de convivência no Colégio Dom Alano, percebemos algumas
situações que tumultuam e tornam a rotina corrida. A nosso ver, é o que tem dificultado o
estabelecimento dos momentos coletivos do trabalho pedagógico, deixando vigorar a cultura
do trabalho individual. Esteve (1999) enfatiza que o isolamento é uma característica dos
professores seriamente afetados pelo desajustamento provocado pela mudança social e
110
pode ser evitada por meio da construção de uma rede de comunicação. Ressalta que “a
inovação educativa está sempre ligada à existência de equipes de trabalho que abordam os
problemas em comum, reflectindo sobre os sucessos e as dificuldades, adaptando e
melhorando as práticas de intervenção (objectivos, métodos e conteúdos)” (ESTEVE, 1999,
p. 119).
Essa categoria de análise nos levou a reflexões sobre uma das questões que
norteiam esta pesquisa, no caso, qual a natureza das interações estabelecidas entre os
atores da relação educativa?
A ação do professor de planejar e efetivamente atuar em sala de aula é determinada,
além de outros aspectos, pelo compromisso que tem com o aluno, fundamenta, portanto, a
relação professor-aluno. A análise das interações que este trabalho nos permitiu demonstrar
que os professores pesquisados procuram estabelecer um diálogo em sala de aula sem
hierarquia. O fato de terem acesso às TIC de uma forma mais contínua em sala de aula tem
proporcionado novas formas de comportamento comunicativo com seus alunos. As
estratégias desenvolvidas podem ser mais bem exploradas, tendo em vista o potencial que
a mídia disponível permite. Acreditamos que, à medida que os professores forem
explorando, se apropriando, percebendo novas possibilidades interativas, surgirão novas
estratégias que gerarão maiores interações e ações colaborativas entre eles e os alunos.
O desenvolvimento de atividades em conjunto que promovem a troca, a divergência
de opiniões e a superação de desafios coletivos aos poucos modifica a atitude dos alunos
entre si. Uma interação altamente participativa foi percebida. Tornar a tecnologia acessível a
todos os alunos e professores tem estimulado a imaginação e a criatividade na melhoria das
condições em sala de aula, tanto melhorias na organização física, quanto na dinâmica das
aulas e enriquecimento das relações interpessoais.
Sobre a importância da existência de espaços de reflexão e partilha que permitam o
permanente questionamento das dificuldades e problemas da função docente e dos seus
aspectos mais inovadores, Cavaco (1999, p. 167) diz que se aprende “através da prática
profissional, na interacção com os outros (os diversos outros: alunos, colegas, especialistas
etc.) enfrentando e resolvendo problemas, apreciando criticamente o que se faz e como se
faz, reajustando as formas de ver e de agir”. Um grande desafio a ser vencido no contexto
escolar é o reconhecimento do valor das práticas de interação, do enfrentamento e da
resolução de situações problemáticas, da reflexão das dificuldades e dos êxitos. Falamos de
um processo centrado na própria escola, que os professores não se encontrem
ocasionalmente, mas que tenham espaços organizados de informação e formação, que
possam, de forma consciente, intervir e se apropriar da experiência, da introdução da
111
inovação a que estão sendo submetidos, no caso o desafio de utilizar o Classmate PC para
dinamizar e enriquecer suas aulas.
4.3 A CONCEPÇÃO E A AÇÃO RELATIVAS AO PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA
APRENDIZAGEM EM SITUAÇÃO DE USO DO COMPUTADOR NA EDUCAÇÃO
Na pretensão de descobrir em que medida o projeto UCA contribuiu para mudanças
no processo de avaliação do processo de ensino e aprendizagem fizemos uma análise dos
dados que foram registrados por meio das diferentes coletas com professores,
coordenadores e alunos, bem como das observações em sala de aula.
André e Passos (2006, p. 117) salientam que
A avaliação põe em destaque os princípios que guiam a ação pedagógica.
Quando se pede ao aluno que exponha seu ponto de vista, argumente a
favor ou contra uma ideia, produza um texto, participe da elaboração de um
projeto, proponha soluções para um problema, está-se acentuando a
importância da reflexão do pensamento autônomo, da participação, da
criação.
Esse destaque que coloca o aluno como aquele que necessita de habilidades para
refletir, compreender, decidir e se posicionar criticamente reflete o que buscamos evidenciar
das práticas de avaliação da aprendizagem dos professores engajados no processo de
inclusão das tecnologias na rotina da sala de aula, bem como o sentido que a avaliação tem
para o trabalho do professor.
O projeto UCA tem como um de seus objetivos o desenvolvimento de novas formas
de mediação do conhecimento, com novas situações de interação em sala de aula, novas
estratégias e recursos. A avaliação da aprendizagem também, a nosso ver, deveria ser
impactada e ressignificada como um processo que tem em vista contribuir com a
aprendizagem.
Nas observações realizadas em diferentes turmas e turnos, buscamos analisar
aspectos da prática dos professores voltados à avaliação da aprendizagem, tendo como
alvo aclarar em que medida a adoção da informática educativa é benéfica tendo em vista a
adoção de novos procedimentos com o aproveitamento dos recursos e das estratégias que
ela permite.
A primeira constatação em torno desse processo é a recorrente preocupação dos
alunos com a questão da nota. Em diversas situações observadas, após a explanação do
professor da atividade que realizariam com o uso do computador em sala de aula, os alunos
112
de imediato apresentavam interesse em saber se a atividade valeria nota. É nítida a
importância que os alunos atribuem à sua promoção de um ano para o outro. Vários foram
os relatos dos alunos sobre atividades de pesquisas, jogos, produções com vídeos retirados
da internet, entre outras, que ajudaram na composição das notas. A partir dessa
observação, chama nossa atenção o fato de os professores utilizarem múltiplas situações e
momentos de aferição da aprendizagem. Porém, no que se refere aos alunos, percebe-se
sua motivação voltada para a nota e não para a aprendizagem. Luckesi (2008, p. 24) argui
sobre essa distorção dizendo que o aluno está “à procura do Santo Graal – a nota. Ele
precisa dela, não importa se ela expressa ou não uma aprendizagem satisfatória; ele quer a
nota”.
Há uma cultura avaliativa de aprovação e reprovação fortemente impregnada na
fala dos alunos. Quando solicitamos a opinião deles relativo à continuidade do Projeto UCA
na escola, alguns manifestaram que o projeto não pode acabar porque as atividades com
uso do computador na sala de aula ajudam a melhorar suas notas. Ao analisar as
informações e as opiniões apresentadas por alguns professores e coordenadores, o que se
observa é que percebem essa relação negativa do ponto de vista educativo do aluno com a
nota. A professora Andréia expressa que
Tanto os alunos da manhã quanto o da noite eles só se movem pela nota.
Por mais que sejam, vamos dizer, situações diversas vamos ao teatro,
vamos plantar a bananeira, vamos pular na piscina, se não houver a nota
em jogo eles caem fora. E eles são bem condicionados, eles caem fora
mesmo, eles não estão nem aí e assim. Vendo por essa perspectiva, eu
acredito que a mentalidade deles ainda não foi mudada. Eu espero que
eles possam futuramente processar isso melhor, de que é um conhecimento
independente se ele vai receber uma pontuação por isso ou não, mais até o
momento eles estão bem mal acostumados mesmo. Eles não têm essa
visão ainda, de que eles estão estudando o conhecimento próprio, eles
estão sempre pensando naquela pontuação X. (Entrevista 9/6/2009)
De forma similar, um coordenador pedagógico afirma que a avaliação só foi
mascarada pelo computador. Para ele, a forma tradicional de avaliar permanece e os alunos
ainda têm em mente de tudo tem de valer nota. Destaca que é preciso desmistificar isso no
aluno e que já presenciou situações em que professores conseguiram direcionar as
expectativas dos alunos para a aprendizagem. Relatou que, em uma atividade da disciplina
de Língua Inglesa, que envolveu pesquisa na internet, montagem de vídeos com recursos
do Classmate PC, relatos de experiências, entre outras atividades, os alunos se envolveram
de tal forma que era nítida a satisfação e a empolgação na realização da atividade proposta.
Ele diz que, “naquela atividade para os alunos, a avaliação em quantitativo de nota era o
que menos interessava”.
113
Foi recorrente a afirmação de professores que a importância deve ser dada ao
conhecimento e não à nota. Segundo a professora Marlúcia, os alunos em suas aulas já não
tratam muito sobre esse assunto de nota. Mas explica que, se algum aluno a questiona, sua
resposta é: “vale o conhecimento”. Ela conta um pouco como articula na sala de aula a
questão da avaliação:
A proposta é que vocês façam a atividade. E eles vão fazendo, porque isso
é típico deles. Eu nunca respondo se vai valer nota ou não, eu sempre digo
pra eles olharem tudo que eu estou pedindo para fazerem, porque terá um
valor. É o valor da aprendizagem que importa. Para mim, eles já estão
conscientes. Mais sempre lembro que é para isso que estão aqui, para
aprender. Então se vai valer nota isso a gente vê depois, depende do que
vocês fizerem. E termina que eu acho que dá certo que eles fazem a
proposta embora eles também tenham a consciência de que todas as
coisas que eles fazem eu avalio de alguma forma. Seja dando nota, seja
avaliando e depois dizendo para eles olha isso aqui vocês resolvem, vocês
colocam um resultado. Então de alguma forma é uma avaliação e eles têm
consciência disso. Eles corrigem todas as atividades do dia a dia, eu
sempre vejo. Faço comentários então acho que funciona muito para eles.
(Entrevista, 17/5/2009)
A conduta da professora demonstra sua preocupação mesmo que inconsciente em
colocar a avaliação a serviço da aprendizagem dos alunos. De forma simples, ela busca
conscientizar os alunos sobre o valor do aprendizado e que o conhecimento é um bem
valioso. Na observação da aula do 9º ano, no dia 28/5/2009, constatei que essa mesma
professora foi bem criteriosa na articulação de uma atividade avaliativa. Os alunos
utilizariam os recursos dos computadores portáteis para desenvolver as diversas etapas da
atividade proposta. Elas poderiam ser reestruturadas, o que agregou caráter formativo ao
processo. Divididos em grupos teriam de realizar: pesquisas em diferentes sites sobre o
tema definido para cada grupo; revisar todos os conceitos pesquisados em diferentes sites;
utilizar o programa de apresentação do Classmate PC e montar apresentações para toda a
turma, e, por último, individualmente deveriam produzir um texto resumo de toda a
compreensão que tiveram do trabalho realizado por todos os grupos.
Os alunos, por sua vez, não questionaram a proposta de trabalho da professora.
Observamos apenas que alguns questionaram os prazos para cumprir as atividades. Acho
que a professora, nesse momento, se fechou muito à contribuição dos alunos. A perspectiva
de interação com sujeitos no processo é bem vista, bem como o fato de expor os alunos à
busca e à assimilação de novos conhecimentos. A concepção de avaliação trabalhada,
nessa postura da professora Marlúcia, não se apresenta para os alunos como uma situação
de julgamentos generalizados que cria um clima de angústia, medo e submissão dos alunos.
114
Tardif (2007, p. 129) descreve com clareza a situação que deve ser observada pelos
professores em relação à suas práticas:
Os alunos são heterogêneos. Eles não possuem as mesmas capacidades
pessoais nem as mesmas possibilidades sociais. As suas possibilidades de
ação variam, a capacidade de aprenderem também, assim como as
possibilidades de se envolverem numa tarefa, entre outras coisas.
Assim, fazer escolhas no processo de avaliar os alunos sem excluí-los é uma forma de
o professor demonstrar seu compromisso com o que faz e a representação positiva que tem
de seus alunos.
Observamos diferentes atividades propostas pelos professores em que o processo
de avaliação da aprendizagem não se apresentava como algo estático e pontual. Há um
esforço em criar situações de avaliação aproveitando-se os recursos da informática
disponíveis em sala de aula. A professora Aline comenta que é uma experiência diferente da
que estava acostumada em seu Estado. Conta que elaborou uma atividade avaliativa em
que os alunos deveriam responder a umas questões de teste pesquisando em diversos sites
indicados por ela e diz que percebeu ser mais produtivo para a aprendizagem porque os
alunos não ficavam um olhando para o outro e copiando um do outro. Ou seja, o costumeiro
hábito dos alunos em situações de realização das tradicionais provas e exames. Ela faz
questão de deixar claro que nem toda atividade que propõe com uso do Classmate PC em
sala de aula vale nota. Explica que,
Para eu dar o ponto em uma atividade, eu tenho primeiro que ter combinado
antecipadamente com eles, os alunos. Se não, eu digo vale o
conhecimento. Vai do que você deixou bem claro com eles. Porque esse
instrumento que é o computador ele veio pra ajudar a gente sim, mas o fato
da gente já abrir o computador tem que valer ponto não. Tem que ver o que
está analisando o que esta pesquisando, que atividade está realizando. Isso
aí depende, se eu combinei com eles. (Entrevista, 9/6/2009)
Apesar de muitas situações dialogadas em sala de aula, sentimos falta de momentos
de avaliação coletiva. A prática de envolver os alunos na avaliação do trabalho dos colegas
ajuda na prática da autoavaliação de seu próprio trabalho. Villas Boas (2008) ressalta que a
ajuda mútua tem a vantagem de ser conduzida por meio da linguagem que os estudantes
naturalmente usam. E sugere que os próprios alunos possam criar estratégias como listas
de discussão, blogs para socializar os materiais que produzem e submeter à análise entre
eles mesmos.
115
No colégio em questão, é perfeitamente possível a adoção dessas estratégias de
feedback, tendo em vista a estrutura tecnológica que possui. Certamente ajudaria na
comunicação dos alunos e dos professores e na ressignificação da cultura de
aprovação/reprovação tão presente na fala dos alunos.
Percebemos que não é muito claro para os alunos o processo de avaliação de sua
aprendizagem, talvez por isso tenham sempre a preocupação de checar com os professores
o que valerá ou não nota. Talvez nem mesmo os professores tenham clareza, considerando
os diferentes modos como avaliam, interpretam e utilizam as notas dos alunos. Diferente da
experiência contada anteriormente da professora Aline, a professora Raquel indica que tudo
que ela realiza em sala de aula vale nota:
Se eles fizerem uma atividade no caderno, eu avalio; se eles forem fazer
uma atividade na apostila, eu avalio; se for uma atividade oral, também
avalio do mesmo jeito. Isso e também uma forma de avaliação. (Entrevista,
20/5/2009)
Consideramos extremamente importante os momentos em que os professores
verificavam a realização das atividades dos alunos individualmente. Nesses momentos,
faziam comentários que levavam os alunos a refletirem sobre o resultado dos registros que
faziam. Mesmo essa atitude dos professores não é reconhecida pelos alunos como
possibilidades de aprendizagem. Presenciamos muitos alunos que se preocupavam em
contabilizar os vistos ou os carimbos dos professores em seus cadernos, tendo em vista que
são atribuídos pontos a esses vistos e somados na média bimestral.
Foram raras as situações de práticas voltadas para uma reflexão coletiva, que
pudesse expor os alunos a pensar sobre os caminhos diferenciados que percorreram; a
diversidade de registros produzidos; a avaliar a necessidade de auxiliar nas possíveis
dúvidas sobre o conteúdo em estudo e o aproveitamento desses momentos para reforçar
nos alunos a autoestima por terem capacidade de buscar novos conhecimentos. Deixa-se
de explorar a riqueza do trabalho, de fazer mediações e avaliações durante a realização do
trabalho.
Verifica-se, entretanto, que as atividades de avaliação dos professores que
entrevistamos e observamos não se limitam a dar notas em alguns momentos
determinados, apesar de termos constatado que a escola trabalha com procedimentos
formais, no caso o calendário de avaliações bimestrais. Pelo contrário esses professores
têm se esforçado para desenvolver estratégias pedagógicas diversas e interativas com o
aproveitamento dos recursos tecnológicos que têm. Há um esforço em criar um cenário
educativo/avaliativo.
116
Um elemento de análise que gostaríamos de acrescentar é a inexistência de
indicações de que os resultados alcançados por meio dos procedimentos de avaliação
servem de indicação para a mediação do trabalho do professor. Os resultados constatados
por meio das entrevistas e das observações não nos trouxeram indicadores de que os
professores interpretam os resultados das avaliações da aprendizagem para gerarem
possíveis alterações ou redirecionamentos que aprimorem a prática pedagógica que
possam auxiliar os alunos nas deficiências constatadas nas avaliações realizadas, apesar
da fala de alguns alunos de que são muitas as possibilidades oferecidas. O aluno Jebberson
expõe que
A professora de inglês dá muitas atividades no computador e avalia a gente.
A professora de geografia, ela passou uma tarefa sobre malha ferroviária e
pediu pra gente pesquisar porque a gente tinha ficado de recuperação. Aí
ela passou valendo dois pontos pra gente melhorar a média. Alguns
conseguiram, outros não. Por causa do computador os professores estão
dando mais chance para os meninos não reprovarem. (Grupo Focal,
20/6/2009)
E o aluno Pedro complementa dizendo que
Há três anos veio essa experiência nova, da gente usar o computador na
sala de aula. Então eu acho que deve continuar porque é mais
conhecimento, é e uma ajuda a mais pra gente fazer trabalho, pesquisa.
Ajuda a aumentar nota, às vezes, ali o professor não tem de onde tirar nota,
né, pra ajudar o aluno que está precisando mais. Aí ele fala pra gente fazer
pesquisa. Então eu acho que ajuda bastante e influenciou em muita coisa
até hoje. (Grupo Focal, 20/6/2009)
Os apontamentos dos alunos referem-se na maioria a situações de recuperação que
são vivenciadas por eles no Colégio Dom Alano. Demonstram que os professores têm
buscado desenvolver estratégias pedagógicas produtivas para recuperar o que os alunos
não aprenderam. Via de regra, as práticas de recuperação muitas vezes se concentram em
repetir o processo novamente com as mesmas explicações, os mesmos instrumentos de
avaliação utilizados. Hoffmann (2005, p. 46-47) salienta que
Estudos de recuperação terapêutica precisam ser desenvolvidos com base
no acompanhamento e registro dos aspectos qualitativos da aprendizagem
do estudante ao longo do ano letivo. Grupos pequenos de alunos,
orientados pelos professores em suas dificuldades específicas, em alguns
períodos de aula, podem resultar, sim, em ganhos significativos para
educandos e educadores, pela oportunidade de melhor interação e diálogo
sobre questões referentes a uma área de conhecimento.
117
Não há indícios de que o processo de recuperação seja um projeto contínuo de
retomada do processo, um trabalho coletivo e cooperativo para o estabelecimento de uma
avaliação mediadora a favor da aprendizagem. Observamos informalmente no colégio,
somente alunos dos anos iniciais sendo atendidos pelos professores em turnos especiais.
Pela importância que tem no processo de ensino e aprendizagem, uma de nossas
questões de pesquisa foi: que mudanças podem ser identificadas nos procedimentos de
avaliação da aprendizagem?
A partir das evidências encontradas, podemos afirmar que os professores têm
preocupação de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos. Percebe-se um
caráter formativo ao ver a adequação e a variação dos instrumentos e das atividades à
necessidade dos alunos de construírem e reconstruírem conhecimentos ao longo de
situações avaliativas. A possibilidade dada aos professores de criar uma organização e um
ambiente de aprendizagem diferenciada, a partir dos recursos tecnológicos, tem feito os
professores entenderem que novas metodologias de avaliação são possíveis e essenciais.
Eles não apontam as provas, os testes e os trabalhos finais como os instrumentos principais
da prática de avaliar.
No entanto o encaminhamento do processo de avaliação da aprendizagem na
instituição pesquisada ainda não esclarece suas reais intenções. Não ficou clara sua
estruturação e concepção. Em seus estudos sobre avaliação, Hoffmann (2005, p. 72)
destaca que
É preciso respeitar o professor em suas concepções, promover estudos e
espaços de discussão nas escolas e universidades, porque é através do
aprofundamento teórico que os professores poderão tomar consciência do
significado de determinações procedimentos avaliativos. Não será através
de normas e determinações que o professor irá mudar, mas tornando-se
consciente do sentido de determinadas posturas avaliativas através de
muitas leituras e discussões com outros educadores.
À medida que evoluírem de forma significativa as discussões para compreender a
prática avaliativa como propõe Hoffmann (2005), como uma prática mediadora e promotora
do desenvolvimento do educando, existirá maior clareza dos seus valores e expectativas.
Consequentemente, os alunos poderão ser mais bem orientados a um entendimento
diferente do significado do processo avaliativo. Para eles, hoje a atribuição de notas é o
mais importante.
118
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa apresentou como objeto de estudo o projeto UCA com o objetivo de
compreender como se realiza o trabalho pedagógico mediado pelo computador. A questão
principal a que se propôs responder foi: quais são as repercussões do projeto Um
Computador por Aluno no trabalho pedagógico desenvolvido no Colégio Estadual Dom
Alano Marie Du Noday.
Optamos por realizar um estudo de caso e tivemos o privilégio de acompanhar as
ações dos professores durante a execução de atividades utilizando os computadores
portáteis destinados ao projeto UCA. Na observação do acesso à tecnologia de maneira
mais consistente e frequente, conseguimos captar expectativas favoráveis do ponto de vista
das interações e das possibilidades de dinâmicas mais colaborativas e significativas para a
aprendizagem.
Nossa análise se concentrou na atividade humana, em torno da tecnologia. Em
relação aos alunos, podemos observar que eles têm consciência e reconhecem ser um
privilégio ter o Classmate PC à disposição nas atividades escolares. As posturas dos alunos
são redimensionadas, em especial, às relativas aos seus pares. Ao serem desafiados a agir
autonomamente diante da realização de atividades com uso de recursos tecnológicos,
respondem com criatividade e disposição para interagir com seus colegas na resolução dos
desafios propostos.
Demonstram, em alguns momentos, dificuldades principalmente em situações de
utilização de fontes de informações advindas de pesquisas na internet. Porém já
119
reconhecem que existem múltiplos pontos de vista, muitos dados sobre um mesmo
conteúdo que podem enriquecer seus conhecimentos. A mediação do professor era
indispensável. Nos momentos em que o olhar atento do professor às atividades ajudava na
escolha dos melhores caminhos, percebia-se a mesma motivação inicial dos alunos em
continuar e concluir as atividades.
Outro fato que chamou a atenção, no decorrer da investigação, foi que os alunos se
mostravam sempre bastante satisfeitos e relembravam os momentos nos quais os
professores haviam aplicado atividades elaboradas com o uso dos Classmates PC. Eram
unânimes em afirmar que, com essas propostas, eles estudavam muito mais, tinham
vontade de criar coisas novas e que estavam aprendendo que o computador não servia só
para conversar e brincar, mas para trabalhar em equipe, resolver problemas e estudar
conteúdos que tinham dificuldades, entre outras possibilidades. Ressentiam-se pelo fato de
não poderem levar os computadores para casa, principalmente por saberem ser uma das
propostas do projeto UCA. Vários afirmaram ainda não ter computador particular. Na medida
em que a escola expandir o uso da informática para além de seus muros, aos poucos os
professores adotarão concepções diferenciadas em relação às noções de tempo e espaço
para a aprendizagem.
Quanto ao trabalho pedagógico desenvolvido no colégio, observa-se que há uma
aceitação das tecnologias digitais como ferramentas para viabilizar o processo de ensino e
aprendizagem. Os coordenadores pedagógicos demonstram preocupação com o processo
de planejamento das aulas em torno da experiência de utilização dos computadores em sala
de aula. Percebe-se que buscam mecanismos diante das dificuldades atuais devido à
operacionalização do projeto como inicialmente proposto. Enfim, reconhecem que a
disponibilidade de um computador para cada aluno na sala de aula é positiva do ponto de
vista pedagógico.
Porém foram identificadas dificuldades na sistematização dos processos que
envolvem o planejamento didático. Há necessidade de se abrirem espaços para reflexão
sobre as experiências, as dificuldades e as limitações em torno das práticas de sala de aula
com utilização de recursos tecnológicos. É evidente que se possam conseguir algumas
melhorias importantes por meio de novas estratégias, recursos e metodologias que
permitam inovação no espaço de sala de aula. Porém a comunicação é um veículo
indispensável à inovação educativa. Isso se traduz na rotina constante de discussões sobre
a experiência de cada professor, no confronto entre o que planeja e efetivamente realiza em
sala de aula referente à conexão entre a pedagogia e a tecnologia.
120
Outro desafio está relacionado ao processo de avaliação da aprendizagem. Apesar
de evidências positivas relativas a momentos e instrumentos diferenciados de avaliação, a
concepção de avaliação da escola não é clara. O Classmate PC e a internet são propulsores
de práticas diferenciadas de se avaliarem os alunos. É fundamental a discussão em torno do
processo avaliativo em curso para que contribua efetivamente com a clara interpretação por
parte de professores e alunos das práticas que orientam o processo.
Analisando as práticas dos professores ao longo do estudo na adoção de estratégias
com aproveitamento dos recursos do Classmate PC, há uma variedade de aspectos que
podem ser destacados. Ao compartilharem suas ações conosco, demonstraram valorizar a
oportunidade de se criarem novos ambientes de aprendizagem a partir da tecnologia digital
disponível. Os professores percebem sua responsabilidade nesse processo e a necessidade
de ressignificação de seus conceitos em que a prioridade do ensino deve ser a construção
do conhecimento pelo aluno. Isso é que os tem levado a se empenharem na busca de
formas de ensino menos estáticas e lineares.
Embora com algumas dificuldades, a variedade de dados coletados mostra a
diversidade das práticas pedagógicas com uso dos computadores portáteis desenvolvidas
pelos professores em sala de aula. Apesar de registrarem a necessidade de maior suporte
pedagógico e flexibilidade de tempo para o planejamento didático, não privam seus alunos
de desenvolverem um conhecimento mais significativo. Investem o quanto podem em
estratégias metodológicas que façam os alunos terem acesso a diferentes fontes de
informações, resolverem problemas práticos utilizando recursos do computador. O uso dos
recursos tecnológicos nas atividades escolares, aos poucos, tem ajudado no
desenvolvimento de habilidades importantes para a vida dos alunos, como a criatividade e a
melhoria das relações interpessoais. E ainda, como consequência da imersão e até da
mobilidade proporcionadas pelo projeto UCA, é importante destacar o desenvolvimento das
habilidades tecnológicas dos alunos, o que acaba sendo uma forma de inclusão social.
Fica clara a necessidade de oferecer recursos para que os professores continuem
desenvolvendo e experimentando práticas diferenciadas, que a investigação da própria
prática e o diálogo em torno delas possam trazer a necessidade dos professores,
rotineiramente, repensarem e reformularem as experiências em sala de aula. Assim, todos
os professores poderão internalizar a importância da tecnologia para a educação e a
atualidade. A possibilidade de desenvolver uma proposta de formação fundamentada nas
práticas da própria experiência em curso conciliando logicamente com um conjunto de
teorias é fundamental para o bom êxito do processo.
121
A organização do trabalho pedagógico do colégio pesquisado precisa ser
aperfeiçoado para se usufruir e apropriar melhor da experiência do projeto UCA. Há uma
variedade de materiais pedagógicos e midiáticos disponíveis para que novas perspectivas
metodológicas aconteçam que não só as aulas eminentemente teóricas. Para que essas
mudanças aconteçam e façam parte do dia a dia, elas não podem continuar acontecendo de
forma isolada. Não se pode desconsiderar nenhuma das experiências fruto dos esforços
voluntários de professores que têm apostado nos recursos tecnológicos para a dinamização
das aulas. É premente a necessidade de reestruturação do suporte técnico e pedagógico e
de ações de capacitação para que, apesar das dificuldades existentes, não seja inviabilizada
a oportunidade de introdução das TIC.
Outra questão preocupante a ser pensada refere-se à organização para o
acompanhamento das aulas. Os coordenadores pedagógicos precisam se envolver nesse
processo e assumir uma postura em relação à organização do processo de formação e do
monitoramento das ações e das posturas em sala de aula. Dessa forma, poderão trabalhar
em conjunto com os professores as necessidades, as dificuldades e as angústias em torno
das experiências do projeto UCA.
Cabe ressaltar, que durante o processo de pesquisa, tanto os coordenadores quanto
os professores apontaram problemas e dificuldades de ordem técnicas e operacionais
relativas ao projeto UCA. Esses dados não foram explorados em nossas análises por não
serem nosso foco. Porém ressaltamos que a realização de estudos para verificar os
impactos ligados à falta de controle e organização desses aspectos é de suma importância,
tendo em vista a relevância para o bom andamento da experiência.
Um dado importante a ser lembrado é o fato de termos sido acolhidos no campo
pesquisado com respeito e valorização profissional. Tivemos total liberdade para realizar a
pesquisa. Todos os convidados para participar de nossa investigação foram receptivos e
atenderam prontamente às agendas de atividade que propúnhamos. Foram momentos de
grande reflexão e diálogo teórico prático em torno das TIC e das práticas educacionais. As
possibilidades são muitas e de igual modo as necessidades.
Ao concluir, em relação à repercussão do projeto UCA no trabalho pedagógico,
nossa concepção atual é de que as inovações tecnológicas trazem a possibilidade de se
delinear estratégias que modifiquem de forma positiva o processo de ensino e
aprendizagem, porque as interações permitidas têm alterado os sujeitos uns em relação aos
outros. O desenho do projeto UCA é altamente positivo para possibilitar organização do
trabalho pedagógico que coopere de forma mais efetiva com a formação e o
desenvolvimento de habilidades no aluno, que são exigências do mundo contemporâneo,
122
para desenvolver práticas de ensino mais centradas no aluno e para propiciar ao cenário
pedagógico noções diferenciadas relativas a espaço e tempo para a aprendizagem.
Por fim, entendemos que há novas e importantes descobertas em torno da questão
de pesquisa que o estudo não foi capaz de abranger e que merecem ser investigados sobre
o projeto UCA. Portanto, consideramos relevante, para outros estudos sobre o projeto UCA,
uma investigação considerando os objetivos propostos neste estudo acrescidos dos dados
do censo escolar relativos à aprovação, à reprovação e à evasão, para se confrontar os
resultados e se proceder a uma análise sobre os indicadores de melhoria a partir do projeto
UCA.
Consideramos relevante também uma investigação do Projeto UCA em que seja
possível analisar semelhanças e diferenças de experiências de diversas escolas,
destacando-se os pontos de sucesso que podem servir de referência, bem como os pontos
que necessitam a articulação de esforços conjuntos para o enfrentamento dos desafios na
gestão das inovações pedagógicas em torno do projeto. Portanto, o fim desta etapa deve
ser o ponto de partida para novas descobertas.
123
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128
ANEXOS
Anexo 1 - Atividade de língua inglesa proposta para alunos do 6º e 7º anos
129
Anexo 2 - Atividade de língua inglesa realizada por aluno do 7º ano após os jogos
digitais em sala de aula
130
131
132
Anexo 3 - Atividade de língua portuguesa no 7º ano - pesquisa seguida de produção de
texto
133
134
Anexo 4 - Atividade de língua portuguesa no 9º ano - pesquisa na internet para
revisão de conteúdo sobre tipos de documentos
135
Anexo 5 - Atividade de Biologia no 3º ano - Visualização de imagens na
internet e pesquisa para complementação de conteúdo sobre as síndromes
estudadas.
136
137
Anexo 6 - Classmate PC doado para utilização no Projeto UCA no Colégio Dom
A
lano
138
Anexo 7 - Alunos em atividade de pesquisa com uso do Classmate PC na biblioteca da escola
139
Anexo 8 - Alunos em atividades com uso do Classmate PC na sala de aula e no pátio da
escola
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