( PDF ) Alteridade e diálogo: uma meta-arqueologia da educação a partir de Emmanuel Lévinas e Paulo Freire

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

PROGRAMA DE PÓS

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

EDSON CARVALHO GUEDES

ALTERIDADE E DIÁLOGO:

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A PARTIR DE EMMANUEL LÉVINAS E PAULO FREIRE

JOÃO PESSOA

2007

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LTERIDADE E DIÁLOGO

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE

MMANUEL

ÉVINAS E

AULO

REIRE

EDSON CARVALHO GUEDES

ALTERIDADE

E DIÁLOGO:

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A PARTIR DE EMMANUEL LÉVINAS E PAULO FREIRE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação, do Centro de

Educação da Universidade Federal da

Paraíba, como requisito parcial para

obtenção do Título d

e doutor em educação.

Orientadora: Profa. Dr

a. Edna Gusmão de Góes Brennand

JOÃO PESSOA

2007

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LTERIDADE E DIÁLOGO

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE

MMANUEL

ÉVINAS E

AULO

REIRE

EDSON CARVALHO GUEDES

ALTERIDADE E DIÁLOGO:

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO

A PARTIR DE EMMANUEL LÉVINAS E PAULO FREIRE

Tese apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação, do Centro de

Educação da Universidade Federal da

Paraíba, como requisito parcial para

obtenção do Título de doutor em educação.

Aprovado em: ___/___/___

______________________________________________________

Profa

. Dra.

Edna Gusmão de Góes Brennand

Orientadora

______________________________________________________

Prof. Dr. Marcelo Pelizzoli

Examinador externo

UFPE

______________________________________________________

Prof. Dr

. Henrique Antunes Cunha Júnior

Examinador externo

UFCE

______________________________________________________

Profa. Dra Windyz Brazão Ferreira

Examinadora

______________________________________________________

Prof. Dr.

José Francisco de Melo Neto

Examinador

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UMA META

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MMANUEL

ÉVINAS E

AULO

REIRE

Ao meu Pai

que partiu

quan

fazia es

a pesquisa e

à minha Filha

que chegou nesse mesmo período.

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UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE

MMANUEL

ÉVINAS E

AULO

REIRE

Agradeço a Ana Raquel,

por sua presença amorosa e paciente.

Agradeço a Washingto

por sua solidariedade e incentivo.

Agradeço

, ainda,

Profa. Dra. Edna

Brennand

pela orientação

disponibilidade

pela sua preciosa amizade.

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MMANUEL

ÉVINAS E

AULO

REIRE

Um homem precisa viajar para lugares que não conhece

para queb

rar essa arrogância que nos faz ver o mundo

como

imaginamos e não simplesmente como ele é ou pode ser.

Que nos faz professores e doutores do que não vimos,

quando deveríamos ser alunos, e simplesmente ir ver.

Amy Klink

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AULO

REIRE

RESUMO

A meta-arqueologia da Educação, proposta neste trabalho, toma como referência

Emmanuel Lévinas e Paulo Freire e quer orientar uma reflexão filosófica sobre as

questões colocadas pela necessidade de olhar o Outro como fonte de uma aprendizagem

que possibilita o ser humano ser mais. O

problema

desta pesquisa pode ser explicitado da

seguinte maneira: Como a Filosofia de Lévinas, em diálogo com a Teoria da educação de

Paulo Freire ajudam a delinear “princípios” ou “fundamentos” de relações intersubjetivas

presentes na educação? Consideramos que as relações intersubjetivas, no universo

educacional, são construídas sobre dois grandes “fundamentos” ou sobre um fundamento

propriamente dito e sobre algo que está para além do fundamento. Uma contribuição que

esta pesquisa traz e que revela uma possível originalidade no campo educacional refere-

à desconstrução da categoria que se convencionou chamar de

fundamento

princípio

Ancorados na filosofia de Emmanuel Lévinas, apresentamos uma perspectiva acerca da

filosofia ocidental que constituiu, na maioria das vezes, fundamentos totalitários,

preocupados com a unidade, coerência e síntese, destituindo, por conta disso, as

singularidades, as contradições e as diversidades. Propomos o termo

meta

arqueologia

para designar uma realidade que principia, mas que permanece aberta à diversidade, à

diferença, resistente a se apresentar como paradigma. A

hipótese

que marcou o início de

nossos trabalhos, já influenciados pela filosofia de Emmanuel Lévinas e pela

epistemologia da educação de Paulo Freire, traz como resposta ao nosso problema de tese

a seguinte afirmação: A relação de alteridade e o exercício do diálogo permitem e marcam

uma meta-arqueologia da educação emancipatória, para além dos limites identitários. Por

outro lado, é a racionalidade autológica que principia e sustenta, no interior dos processos

educativos, as relações interpessoais excludentes e resistentes à diversidade. Para construir

uma metodologia que

organizasse

a abordagem de um sujeito acerca de um fenômeno e,

ao mesmo tempo, oferecesse elementos suficientes para

[des]

arrumar e

[re]

organizar o

discurso em vista de futuras construções teóricas e práticas, julgamos mais conveniente

abordar as questões postas pela hermenêutica fenomenológica de Paul Ricoeur. A tese

alicerçou

-se em quatro categorias centrais:

saber

autologia

, de um lado, e

alteridade

diálogo

, de outro. São dois cortes que se tensionam reciprocamente. A compreensão do

primeiro grupo de categorias favorece a compreensão do segundo e vice

versa. O primeiro

grupo é compreendido como

fundamento

princípio

para

educação; o segundo, como

uma

meta

arqueologia

, algo que está para além do princípio (

arché

). O conjunto de

categorias levinasianas tem

alteridade

como categoria central e articuladora das outras:

ética e filosofia primeira, linguagem, subjetividade,

autrement

(de outro modo que ser). O

conjunto das categorias freireanas tem

diálogo

como categoria central e articula as outras:

liberdade, social e político, justiça, cultura. Com essas categorias

busc

amos

construir

uma

teoria educacional que possa viabilizar processos de aprendizagens éticos de

acolhimento

compromisso

com o outrem e ainda propiciadora de uma aprendizagem para a

suspeita

refratária à vontade de poder.

Palavras

chave:

meta

archeology

to indicate a reality that begins,

but that is open to diversity, the difference, resistant to presenting itself as a paradigm.

The

hypothesis

that determined the beginning of our works, already influenced by the

philosophy of Emmanuel Lévinas and by the epistemology of the education of Paulo

Freire, brings as an answer to our thesis problem the following statement: The relationship

between the

alterity

and the exercise of the dialog enable and emphasize a meta-

archeology of the emancipative education, beyond the identity limits. On the other hand, it

is the autological rationality that begins and sustains, within the educational processes, the

interpersonal relationships excluding and resistant to diversity. In order to build a

methodology that would

organize

the approach of a subject in regards to a phenomenon

and, at the same time, offer sufficient elements to [dis]organize and [re]organize the

speech in view of future theoretical and practical constructions, we considered it is more

convenient to approach the questions raised by the phenomenological hermeneutics

Paul Ricoeur. The thesis was grounded on four main categories:

knowledge

and

autology,

on the one hand, and

alterity

dialog

on the other hand. These are two cuts that tension

each other reciprocally. The comprehension of the first group of categories favors the

comprehension of the second one and vice-versa. The first group is understood as the

basis

principle

for

the education; the second one, as

meta

archeology,

something that is

beyond the principle (

arché

). The set of Lévinas categories has

alterity

as its central

category and articulator of the others: ethics and philosophy first, language, subjectivity,

autrem

ent

(different than being). The set of Freire categories has

dialog

as its central

category and articulates the others: freedom, social and political, justice, culture. With

these categories, we tried to build an educational theory that may enable ethical

learning

processes of

reception

and

commitment

with others and even enable learning for the

suspicion,

refractory to the will of power.

Key words:

meta

arqueologia

para designar uma realidade que principia,

mas

que permanece aberta à diversidade, à diferença, resistente a se apresentar como

paradigma. Tal

meta

arqueologia

não poderá ser, pelo limite do discurso, um evento

teórico, mas prático. Melhor dizendo,

ético

. O evento ético, e aqui nos reportamos mais

uma

vez à filosofia levinasiana, é esse ir além ou aquém do fundamento que prima pela

identidade.

Preferimos o termo

meta

arqueologia

, e não,

arqueologia

porque o prefixo

meta

detém

um sentido que aponta para uma realidade que está para além

transcendente

. N

ão

o utilizamos aqui com o sentido, apenas, que aparece, por exemplo, em

meta

-ética, meta-

linguagem

, entendendo-o como uma reflexão crítica acerca do discurso que se construiu a

partir desses saberes. Queremos conservar o caráter transcendental desse prefixo, mas no

sentido de ir além da ontologia, dos fundamentos ou dos princípios. A partir da filosofia

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de E. Lévinas, é possível vislumbrar um

além

que, mesmo que sinalize uma referência ao

Infinito, não se perde num idealismo.

Esse

Infinito se manifesta no presente, no rosto do

outrem.

Então

, esse ir além não é apenas uma crítica aos fundamentos, embora também

seja

assim como a

arqueologia

, no sentido foucaultiano. Queremos enfatizar que o

ontológico, de afirmação dos fundamentos, é próprio da filosofia, portanto, mesmo que os

fundamentos possam se encontrar em crise,

e se

apresentar de forma polivalente ou plural,

a filosofia continuará sendo, em última análise, uma reflexão crítica acerca dos

fundamentos.

A filosofia levinasiana não nega, ao contrário, afirma, o caráter próprio da filosofia

e, nesse sentido, seu caráter ontológico. Contudo,

alerta

que é possível um ir além desse

movimento ontológico, além dos fundamentos. A intencionalidade desse ir além não se

constitui na construção de um

discurso

crítico a esses fundamentos pois, assim,

continuaria no âmbito ontológico. A proposta levinasiana é transcender à ontologia,

além do discurso

que

, na perspectiva levinas

iana,

significa uma relação

responsabilidade entre o Eu e

o outrem

. Um evento, eminen

temente,

ético

Ao aproximar o prefixo

meta

do substantivo

arqueologia

, queremos ter

evidência

tanto a crítica aos princípios e fundamentos, presente na filosofia levinasiana,

como também a intencionalidade de ir além do próprio, ao encontro do outrem,

movimento não mais ontológico, mas ético. Portanto, ao conceber uma

meta

arqueologia

da educação

propomo

-nos a elaborar uma crítica aos seus fundamentos e, nessa mesma

reflexão, apontar uma possibilidade de fazer educação, de ir além dos princípios e d

identidades (sem ter que negá-las), construindo relações de compromisso e

responsabilidade social. A pedagogia freireana, nesse sentido, apresenta-se, aqui, como

uma dessas possibilidades.

A hipótese que marcou o início de nossos trabalhos, já influenciados pela filosofia

de Emmanuel Lévinas e pela epistemologia da educação de Paulo Freire, traz como

resposta ao nosso problema de tese a seguinte afirmação: A relação de alteridade e o

exercício do diálogo permitem e marcam uma meta-arqueologia da educação

emancipatória, para além dos limites identitários. Por outro lado, é a racionalidade

autológica que principia e sustenta, no interior dos processos educativos, as relações

interpessoais excludentes e resistentes à diversidade.

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AULO

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Apesar da existência dessa oposição, não é nossa pretensão construir uma teoria

que classifique a educação emancipatória, de um lado, e a excludente, de outro. Essa

oposição é compreendida enquanto antinomia, própria do agir humano e educacional.

Nosso objetivo é trazer elementos teóricos no sentido de construir projetos e ações

educativas que incluam o diferente, que instiguem ao diálogo e ao compromisso com o

outro.

Pretendemos, sobretudo, contribuir para que o

evento ético

, na perspectiva de Freire

e de Lévinas

, possa ser uma realidade mais comum em nossas práticas pedagógicas.

De modo que o que está em jogo na trama de construção de sentidos para a

educação não é apenas a sociabilidade, a transmissão/construção de saberes ou culturas. É

preciso que dotemos tais elementos de uma intencionalidade voltada para o compromisso

solidariedade, para a justiça e

promoção humana, razão por que não é

suficiente

qualquer sociabilidade, saber ou cultura. O nosso tempo nos desafia a ser com o outro,

responsabilizando

nos

por ele; desafia-

nos

a criar um saber que promova a vida de todos,

e não, a de alguns apenas; desafia-nos a construir uma cultura que seja acolhedora às

diferenças, dialeticamente marcada pela justiça e pela paz.

1.2

A CONSTRUÇÃO HERMENÊUTICA

Para construir uma metodologia que

organize

a abordagem de um sujeito acerca de

um fenômeno e, ao mesmo tempo, ofereça elementos suficientes para

[des]

arrumar e

[

]or

ganizar o discurso em vista de futuras construções teóricas e práticas, julgamos mais

conveniente abordar as questões postas pela hermenêutica fenomenológica de Paul

Ricoeur.

A escolha se justifica pelas seguintes razões: primeiro, porque Ricoeur é herdeiro

da tradição fenomenológica, iniciada por Husserl e Heidegger. Sua forma de conceber o

termo

fenômeno

muito se aproxima da compreensão que fazemos acerca do fenômeno

educacional, enquanto realidade que, ora se mostra, ora se oculta, sujeita a uma

explicitação, a uma interpretação (RICOEUR, 1989, p. 71). Segundo, porque, apesar de

reconhecer a validade e

importância da fenomenologia, Ricoeur não se recusa a apontar

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os seus limites. Chama a interpretação husserliana de interpretação idealista (RICOEUR,

1989, p. 49).

Outra riqueza que enxergamos na teoria hermenêutica de Ricoeur diz respeito à

possibilidade de construir uma ontologia do texto, distinta de uma ontologia do leitor. O

texto, para Ricoeur, “é todo discurso fixado pela escrita” (RICOEUR, 1989, p. 141), ou

seja, antes de ser texto, existiu enquanto fala de um sujeito, situado historicamente, com

intenções e interess

, o qual imprime um sentido particular. O leitor, ao tomar um texto

nas mãos, encontra-se em um outro contexto histórico e, possivelmente, com outras

intenções e interesses, com outro sentido. Por isso “não poder dizer que a leitura é um

diálogo com o au

tor através da sua obra; é preciso dizer que a relação do leitor com o livro

é de uma natureza completamente diferente” (RICOEUR, 1989, p. 141). Essa dupla

ontologia do texto e do leitor permitiu

nos uma leitura dos textos

(

de Emmanuel Lévinas e

de Paulo F

reire

)

sem

que ignorássemos sua importância exegética

, possibilitando

nos

uma

perspectiva mais voltada para o nosso problema de tese.

Por último, uma outra razão que permite justificar o uso da hermenêutica

ricoeuriana como método da atual pesquisa é a

ssibilidade posta por Ricoeur

uma

hermenêutica da ação. Essa possibilidade, embora não tenhamos explorado, visto que

nossa pesquisa é de natureza teórica, sem um campo concreto a ser analisado, permitiu-

nos olhar para o universo educacional, mais especi

ficamente

, para as relações

intersubjetivas no processo pedagógico, e elaborar uma interpretação que permitisse

identificar alguns sentidos que se afixaram no agir educativo, fazendo parecer que, sem

eles, em vão seria o esforço pedagógico. Referimo-

nos

caráter epistêmico de

exploração e construção do saber, no processo de educação formal. Assim,

teremos

oportunidade de expor

a interpretação que fazemos dessa “razão de agir” educacional

, que

está, na maioria das vezes, ancorada a um princípio que não acolhe o diferente nem se

responsabiliza pelo outro. Isso porque, apesar de o diálogo, enquanto encontro entre

falantes

, fazer parte de todos os processos educacionais, o diálogo acaba, muitas vezes,

servindo de instrumento de dominação do outro, daquilo que

ele é, pensa e sente.

A tese alicerçou-se em quatro categorias centrais:

saber

autologia

, de um lado, e

alteridade

diálogo

, de outro. São dois cortes que se tensionam reciprocamente. A

compreensão do primeiro grupo de categorias favorece a compreensão do segundo e vice-

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MMANUEL

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AULO

REIRE

versa. O primeiro grupo é compreendido como fundamento

princípio

para a educação;

o segundo, como uma

meta

arqueologia

, algo que está para além do princípio (

arché

Trata

-se de uma antinomia, cujo fundamento revela um movimento de volta a si, evento

ontológico; e a meta-arqueologia indica um movimento de saída de si, em favor do outro,

um evento ético.

A reflexão construída a partir das categorias

saber

autologia

teve outro objetivo:

o de situar o leitor menos familiarizado com a filosofia levinasiana acerca da crítica feita

por Lévinas à filosofia ocidental.

A pesquisa centrou-se, mais propriamente, no segundo grupo de categorias, que

tem

alteridade

diálogo

como bases que sustentam e articulam, a exemplo de um leque,

um conjunto d

e categorias levinasianas

e outro conjunto de categorias freireanas

O conjunto de categorias levinasianas tem a

alteridade

como categoria central e

articuladora das outras: ética e filosofia primeira, linguagem, subjetividade,

autrement

(de

outro modo que ser). O conjunto de categorias freireanas tem, por sua vez, o

diálogo

como categoria central, que também articula as demais categorias freireanas: liberdade,

social é político, justiça, cultura

Tais conjuntos de categorias são organizados na presente pesquisa, em princípio,

separadamente. Trabalharemos as categorias levinasianas num primeiro momento e, em

seguida, as categorias freireanas, sem uma articulação direta entre elas, o que se fará

somente ao final de nossa reflexão, permitindo ao leitor uma compreensão mais apurada

da tese que defendemos.

1.2.1

O humano, criador de sentido

O drama humano acerca do sentido da vida conta dos primórdios da sua existência.

Se nos reportarmos a alguns dos mitos da criação, veremos que, em grande maioria, o ser

mano buscou dar sentido à própria vida e ao mundo que o cerca. Esse sentido estava

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fora. Ora, presente numa divindade, ora presente na força da natureza, ambas vistas com

poderes ocultos e extraordinários.

A novidade da modernidade foi situar esse sentido, não mais fora, mas na própria

humanidade. O advento do que se convencionou chamar tout court de modernidade pode

ser datado de 1629, ano em que Descartes escreveu as Regulae ad directionem ingenii

(Regras para a direção do espírito), ainda que viessem a ser publicadas somente depois da

morte do filósofo.

Nessa obra, encontram-se as premissas do que entendemos de

modernidade. Descartes, a partir da estrutura do “Eu penso”, instala o sujeito como

fundamento de toda realidade. O fundamento

onto

teológico

da metafísica clássica é

transformado em onto-antropológico, inaugurando um novo tempo filosófico, de

compreensão da realidade. Manfredo A. de Oliveira (1993, p. 73), citando Hegel, dirá que

“tudo na modernidade é concretização do princípio da subjetividade e passa pela

mediação subjetiva. Assim, todas as dimensões da vida do homem – a religião, a

economia, a política, a moral e a arte – foram radicalmente transfiguradas a partir do

princípio da subjetividade, horizonte fundante da cultura moderna”.

A partir daí, o homem já não precisava buscar o sentido da vida num deus

transcendente ou ficar amedrontado diante da fúria da natureza. A modernidade exilou as

divindades num panteão transempírico e acreditou ter subjugado a natureza, controlada

pela ciência a par

tir de então.

A ciência moderna fez questão de afirmar o seu poder em desvelar os segredos da

vida e do universo. O encanto parecia ter se quebrado. Já não havia segredos, mistérios,

poderes ocultos, tudo estava sob a lente crítica e impiedosa do poder ci

entífico.

O homem moderno, quando se instaura como princípio fundante, assume sobre os

próprios ombros o poder de dar sentido à própria existência. O sentido da vida não viria

mais do exterior, mas do próprio esforço. Sua mente, suas mãos, seus olhos e todo o seu

ser assumiam o poder de

[

encantar

o mundo, a história.

A título de exemplos, cito o mito do Gigante do Gelo, Ymir

, da Escandinávia;

Num

, mito da Sibéria;

Os astros

do quinto mundo, da América Central; Muluku e os homens-

macacos

da África, e até mesmo o mito adâmico

dos judeus (Cf. RAGCHE, Claude-Catherine; LAVERDET, Marcel. A Criação do Mundo: Mitos e Lendas.

São Paulo: Ática, 1989.

Hegel reconheceu o s

urgimento da filosofia moderna a partir de Descartes (HEGEL,

Lições sobre a história

filosofia

. Col. Os Pensadores, III, 2). Também Heidegger, nas suas lições sobre Nietzsche (HEIDEGGER, M.

Nietzsche

), reafirmou o pensamento cartesiano como aquele que d

á início ao pensamento moderno.

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REIRE

Não faltaram vozes, como a de David Hume

, para denunciar o caráter metafísico

do projeto moderno. Segundo Hume, tal racionalidade não repousava sobre um

fundamento empírico, o entendimento humano fazia, mais uma vez, um ato de fé numa

realidade não matematizável. A modernidade criara uma nova crença, carente de ser

demonstrada em seus fundamentos.

De qualquer forma, o projeto moderno, apesar de continuar com fundamentos

metafísicos, foi capaz de criar, no presente, os próprios fundamentos. Não precisava mais

recorrer às crenças herdadas de tradições passadas. A modernidade, desse modo, não se

livrou do mito, mas teve o orgulho de ter um mito criado por ela mesma. L. Feuerbach foi

um desses autores que conseguiu, com o uso da pena, deixar registrado esse novo

idealismo.

O projeto racionalista permitiu-nos muitos avanços: foi capaz de salvar muitas

vidas com o desenvolvimento das ciências, sobretudo as biológicas; trouxe mais

segurança com a capacidade tecnológica de calcular a realidade presente em vista de

inferir sobre o futuro; o iluminismo conseguiu derrubar os regimes absolutistas, ancorados

no poder religioso; as ciências humanas e sociais conseguiram revelar muitas das

artimanhas que n

os deixavam acorrentados, impossibilitados de agir por conta própria.

Se há um legado deixado pela razão moderna, do qual não podemos nos livrar, é a

consciência de que somos criadores de sentido. Não somos dos que caracterizam a

modernidade tardia de niilista, mas acredit

amos

na capacidade humana de criação

nihilo,

a partir do caos.

O esforço humano de dotar de um novo sentido o mundo, num projeto de

reecantamento da realidade, visto que não conta mais com o encanto oferecido pela

tradição religiosa, le

-á a desenvolver um olhar sobre o mundo, que permita construir

interpretações que dêem sentido à vida humana. Esse olhar e essas interpretações estarão

sustentados pelo poder do

cogito

, pela própria subjetividade.

O Eu instala na realidade um sentido, posto por ele próprio. O exercício de

filosofar se atrela ao exercício hermenêutico e dele não conseguirá mais se afastar. A

filosofia moderna, nas teias do

cogito

cartesiano, revela-se, assim, como um enorme

Ver

Sobre o Entendimento Humano

, Seção IV.

Ver L. FEUERBACH, A

Essência do Cristianismo.

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movimento de interpretação do mundo pelo sujeito. Contudo, esse movimento

hermenêutico não foi uniforme. É mais apropriado falar de

hermenêuticas

(no plural).

Podemos identificar uma hermenêutica romântica, em Schleirmacher, uma histórica de

Dilthey, uma ontologia hermenêutica de Heidegger, uma hermenêutica filosófica de

Gadamer, uma hermenêutica crítica de Apel e Habermas e também uma hermenêutica

fenomenológica de Paul Ricoeur, com a qual trabalhamos nesta pesquisa.

Esses esforços ou movimentos interpretativos da realidade têm por finalidade

compreen

der o sentido oculto ou revelado existente nos seres ou, até mesmo, alterar ou

dotar de sentido algo que se apresenta ao sujeito. Daí poder ser possível dizer que o ser

humano é criador de sentido. Ele organiza, articula, separa, classifica, responde, perg

unta,

sintetiza, do modo como mais lhe convém, para encontrar ou dotar de sentido uma

realidade

O exercício de leitura do mundo é um exercício hermenêutico, interessado no

sentido, no significado das coisas. Não se trata apenas de compreender os sentidos, os

processos e as razões que nos levaram às crises atuais, mas, e, sobretudo, de erigir um

sentido que seja novo. Trata-se de perguntar: que sentido podemos criar a partir da crise

em que nos encontramos, a partir do caos que muitas vezes se revela?

O panorama político, educacional, social, econômico, ecológico e antropológico

revela

-se, aos nossos olhos, carregado de desilusões. Ficamos, muitas vezes, atordoados

diante de tamanha desordem. Porém, uma hermenêutica que nos faça mergulhar no

sentido de tal c

rise poderá nos ajudar a compreender as suas causas, mas pode nos sujeitar

à mesma ordem ou lógica que deu origem à tal crise.

A tese que desenvolvemos aqui faz uso da hermenêutica fenomenológica de Paul

Ric

ur, pela qual optamos, devido ao modo como ele relaciona o sentido do

texto

(oferecido pelo autor) e o sentido da

leitura

(construído pelo leitor). Para Ricoeur,

interpretação é um caso particular de compreensão

é a compreensão aplicada às

expressões escritas da vida. A vida se expressa também através da escrita, e o discurso é

entendido como um

evento

(manifestação do ser), portador de sentido.

Sua hermenêutica, no entanto, não se limita a um vasculhar do texto em busca de

um sentido que lhe é inerente, embora isso também seja necessário. Ricoeur chama a

atenção para o sentido que brota do outro que faz a leitura do texto. Compreender,

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portanto, não é apenas repetir o

evento

(o da escrita) por um outro

evento

(o da leitura)

com o mesmo significado. Trata-se, sim, de

gerar

novo

acontecimento (ou

evento),

um novo

sentido

(RICOEUR, 2000, p. 83ss).

Para construir uma hermenêutica

sobre

o fenômeno de

sta

pesquisa, servimo-nos de

várias obras de Paul Ricoeur, contudo, vale destacar duas: Teoria da Interpretação

(original de 1976), tida como a que oferece uma explicação da unidade da linguagem

humana, não apenas a discursiva, como também Do Texto à Ação

(originalmente

publicada em 1986), obra que melhor recolhe o seu pensamento sobre hermenêutica.

A teoria hermenêutica ricoeuriana permite-nos uma leitura dos textos e da

realidade em vista da criação de sentido, e não, apenas, no aprisionamento de um sentido

oculto do texto ou do fenômeno analisado. Não que o sentido do texto não

tenha

sua

importância, mas porque tal sentido não é suficiente para responder aos desafios que se

descortinam em meio à crise de nosso tempo, entre eles, a crise dos fundamentos da

educação. É mister uma criação de sentido em meio ao caos que, muitas vezes, emblema o

nosso presente.

O mundo educacional contemporâneo impõe sobre as populações uma gama

enorme de problemas. No século XXI, ainda nos deparamos com o drama do

analfabetismo

, o acesso das crianças e dos adolescentes brasileiros ao ensino público e

gratuito de qualidade é uma reivindicação antiga, a natureza e a

intencionali

dade dos

currículos

escolares

continuam sujeitas às lógicas dominantes da economia, e a gestão,

desencontrada da educação pública nos âmbitos municipais, estaduais e federais. Essas e

tantas outras demandas revelam a amplitude e gravidade da crise na educa

ção.

Diante de tantos problemas, nossa opção foi nos concentrarmos num problema que,

a nosso ver, é fundamental. T

rata

das relações intersubjetivas e da relação interpessoal

entre educa

dor

-educando, educando-educando e educador-educador, o que nos leva

tratar do fenômeno educacional a partir de uma perspectiva ética. Acreditamos que a

educação não pode ser dissociada da esfera ética. Isso porque toda ação pedagógica é

teleológica, tem em vista um

fim

, um objetivo, que, em última análise, refere-se à

rmação e/ou transformação do ser humano, um dever ser, enquanto indivíduo e como

ser social. O ser humano cresce e se desenvolve na relação com o outro. Trata-

se,

portanto, de um fenômeno eminentemente ético. De modo que, qualquer que seja a crise

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ética,

stará

ela

intimamente associada a uma crise educacional; uma crise que se refere

não apenas aos elementos operacionais, transitórios ou secundários, mas que se encontra

no cerne da educação. A nosso ver, a educação padece de um equívoco ético fundamental,

que

consiste numa dialética que põe o conhecimento como elemento determinante e

fundante da relação humana. O Bem, supostamente objetivo ou objetivado, impôs ao

sujeito uma ordem ética universal que nega as responsabilidades e peculiaridades do

sujeito ético, em sua singularidade. Na nobre intenção de relações intersubjetivas justas,

construímos uma objetividade que oprime as subjetividades.

Não queremos, com isso, defender o anarquismo enquanto ausência de princípio

objetivo. Contudo, julgamos que esse bem objetivo precisa passar pelo crivo da

responsabilidade ética do sujeito diante do outro. Nossa tese é de que o “bem” que afasta

o sujeito do compromisso com o outro é suspeito. É mister uma nova leitura acerca do

outro (ou uma releitura) na dialética educacional. A educação terá que conceber uma

dialética triangular entre

subjetividade

conhecimento

alteridade,

sendo que a relação

desses elementos, assim como procuraremos demonstrar, a partir da filosofia levinasiana,

não é simétrica. O outro assume lugar de preponderância. A ética, nesse caso, não é

apenas o desdobramento do Bem em normas, leis ou interditos, mas os transcende. O

Bem, aqui, transforma-se em responsabilidade, em bondade, em compromisso com o

outro.

Assim como já foi dito, a teoria hermenêut

ica

, utilizada para trabalhar as fontes

textuais de Lévinas e de Freire, não teve como pretensão apenas compreender o

significado de categorias presas a textos passados. Nosso propósito foi estudar algumas

obras de Emmanuel Lévinas e de Paulo Freire com os olhos, mãos e pés e por que não

também o coração, presos no presente, em vista de arriscar um novo sentido que nos

permita enxergar e responder, de modo original, ao desafio ético-educacional que o nosso

tempo nos impõe. Para tanto, algumas categorias assumem maior relevância: A

lteridade,

Ética e Filosofia Primeira,

Linguagem, Subjetividade,

Autrement

(de outro modo que ser),

na filosofia de Lévinas; e D

iálogo,

Liberdade, Social e Político, Justiça, Cultura, na teoria

de Paulo Freire.

Estamos convencidos de que a filosofia levinasiana e a pedagogia freireana podem

nos ajudar no projeto de teorização de uma educação mais comprometida com o outro.

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Primeiro, porque a filosofia erigida por Emmanuel Lévinas nos ajuda a vislumbrar o

problema ético de uma nova per

spectiva.

Ao questionar a filosofia clássica, põe em

dúvida o primado e o poder da filosofia do Ser, ou seja, da Ontologia. Para

ele

, o Outro se

manifesta anterior a qualquer discurso ou conhecimento e, desse modo, será o evento ético

o elemento fundamental. A primazia encontra-se, portanto, no Outro, e não, no Ser. É

sobre essa alteração de princípio que se construirá toda a filosofia levinasiana.

A pedagogia de Paulo Freire exigiu de nós um cuidado especial, visto que, ao se

apresentar espaçosa e historicamente mais próxima, concorria com hermenêuticas mais

historiográficas, com cortes que não se conformavam com a leitura que nos interessa.

Procuramos, com todo o risco que isso implica, pôr entre parênteses os

acontecimentos

sócio

-políticos que cercam a pedagogia freireana para que pudéssemos resgatar um

sentido de educação, política e sociedade que atravessasse as várias fases de sua vida e de

suas obras. Com esse propósito, servimo-nos da categoria

diálogo

para construir nossa

hermenêutica e alinhavar os textos separados pelo tempo. E, apesar da distância temporal

entre

Pedagogia do Oprimido (1970) e Pedagogia da Esperança (1992), por exemplo,

elas conservam um núcleo que, a nosso ver, refere-se ao problema ético de cuidado e

responsabilidade do sujeito diante do outro, e desse, com os demais. A concepção de

coletividade e sociedade está fundada num humanismo ainda pouco cultivado entre nós:

do humano que se ocupa de seu semelhante e se responsabiliza por ele. Defendemos a tese

de que o diálogo, na pedagogia freireana, não é simplesmente uma troca de idéias,

conhecimentos e projetos, mas, antes de tudo, um compromisso com o outro e, mais

especificamente, com o outro “oprimido”, vulnerável humana, sócio e politicamente.

A filosofia de Emmanuel Lévinas e a pedagogia de Paulo Freire, apesar de um

passado próximo, não nos habilitam a responder aos problemas de hoje se ficarmos presos

às letras que eles nos deixaram. A riqueza de ambos os autores consiste em nos permitir

vislumbrar um novo horizonte a partir do s

entido que pudermos dar à vida de hoje, a partir

do texto de ontem. Como bem adverte Paul Ricœur, “o texto é mudo” (1976, p. 87). A

resposta que o presente nos cobra depende do sentido que nós formos capazes de criar

hoje, da compreensão do problema que hoje nos aflige e da resposta que hoje formos

capazes de dar.

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O texto que o leitor tem em mãos traz a ousadia de apresentar uma compreensão e

uma resposta nova. Não tem a pretensão de ser a única nem a melhor compreensão.

Contudo arrisca-se a oferecer um estudo aprofundado e crítico acerca do problema das

relações intersubjetivas, no seu desdobramento ético-educacional. Caberá, pois, ao leitor

avaliar se tal propósito foi alcançado a contento.

1.2.2

Por uma ontologia do texto e do leitor

Emmanuel Lévinas,

Ética e Infinito, levanta uma questão que pouco foi

explorada pela Filosofia, a ontologia do livro ou do texto. Ele concebe que o livro está

longe de se limitar a uma fonte de informações, a um “utensílio” para aprender e, muito

menos, a um manual. O livro é, na sua concepção, “uma modalidade do nosso ser”

(LÉVINAS, 1988, p. 15), ou seja, o ser humano se revela, manifesta

se e atualiza o seu ser

também

pela escrita e pela leitura.

É evidente que essa ontologia não está dissociada de uma ontologia da ling

uagem.

O iletrado ou analfabeto revela-se, atualiza-se enquanto ser humano por meio da

linguagem, não exclusivamente por meio da linguagem escrita. Como afirmava

Aristóteles, “o ser se

diz

de muitas maneiras”. Nesse caso, a escrita e a leitura são uma

mane

ira

, dentre outras, de

dizer do ser

Se a leitura é um modo de ser, é preciso compreender o que isso significa. Daí a

importância de uma ontologia do leitor que está intimamente associada à ontologia da

escrita ou do texto. Afinal, em que consiste esse rev

elar

-se por meio da leitura? E, mais

concretamente, a leitura que nos propomos a fazer para a realização desta pesquisa

poderá, de fato, revelar o nosso ser? Acreditamos que sim. Mas não como um exercício

narcíseo

, que nos levaria a um relativismo científico sem limite. É preciso não se

desprender do problema que instiga a nossa tese. O modo de ver o problema e de buscar

uma resposta, sim, revela a nossa originalidade, o nosso modo de ser diante do fenômeno

em questão.

posiciona

mento

diante do problema e a hermenêutica que sustenta a

respost

a transformam-se em conjectura. Apesar de não haver regras para fazer boas

conjecturas, há métodos para validar as conjecturas que fazemos. Ricoeur busca, através

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da dialética entre

explicação

compreensão

construir um método de validação de

conjecturas.

De qualquer modo, tal processo hermenêutico continuará sendo um procedimento

argumentativo, o que não deixa de ser científico. Uma cientificidade passível de ser

criticada e até falseabilizada. A hermenêutica que fizemo

s acerca dos textos levinasianos e

freireianos constitui uma conjectura, um argumento. Para a construção dessa

argumentação, nos servimos de Paul Ricoeur no que diz respeito às ontologias da

escrita

leitura

. Vejamos, primeiramente, o que significa ess

a ontologia da escrita.

Na hermenêutica ricoeuriana, a idéia de

autor

está intimamente associada à idéia

texto

. O autor é aquele que transpõe para a escrita um

dizer

, uma fala. Ele transforma

um discurso, pronunciado física ou mentalmente, em texto. Uma análise preliminar

poderia nos levar a conceber a função da escrita apenas em dois sentidos: da conservação

do discurso, fazendo dele um “arquivo disponível para a memória individual e coletiva”

(RICOEUR, 1989, p. 143), e a

eficácia

, uma vez que, por meio da escrita, é possível uma

tradução analítica e distintiva, própria de uma análise do discurso.

Contudo, Ricoeur chama a atenção para o fato de que a

escrita

opera uma

“verdadeira transformação tanto da relação entre a linguagem e o mundo como da relação

entre a linguagem e as diversas subjetividades envolvidas, a do autor e a do leitor”

(RICOEUR, 1989, p. 143).

A relação entre autor e leitor é bastante diferente da relação dialógica, em que os

falantes encontram-se no mesmo tempo e numa mesma relação referencial. Por

relação

referencial

, Ricoeur entende a realidade a que se refere o discurso, de modo que, ao falar,

falamos de algo, indicamos algo, miramos um alvo do mundo. O nosso interlocutor,

aquele que participa do diálogo, tem presente, portanto, o mesmo alvo. Essa referência

comum entre os falantes não se verifica na relação autor-leitor. O diálogo é quebrado pelo

texto. Sem um interlocutor preciso, o texto fica suspenso, sem um mundo concreto e

circunstancial.

O texto, nesse sentido, adquire certa autonomia em relação ao autor. Quando leio,

já não me encontro diante de um Tu, como ocorre no diálogo. Diante desse

acontecimento, Ricoeur

(1989, p. 149).

Identifica

duas possibilidades:

primeiro “po

demos,

enquanto leitor, permanecer na expectativa do texto,

tratá

lo como texto sem mundo e sem

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autor; explicamo-lo, então, pelas suas relações internas, pela sua estrutura”. Segundo

“podemos levantar o suspense do texto, consumar o texto em falas, restituindo-o à

comunicação viva; nesse caso, interpreta

-lo” E Ricoeur acrescenta: “Estas duas

possibilidades pertencem ambas à leitura, e a leitura é a

dialética destas duas atitudes”.

É esse duplo movimento que constitui a hermenêutica ricoeuriana. Se nos

fixássemos

no primeiro plano (a do texto) corre

ríamos

o risco de ficar numa exegese

distante do nosso mundo. Em compensação, se nos fech

ássemos

no plano do leitor,

cairíamos num subjetivismo ou relativismo sem fundamentos epistemológicos.

A primeira possibilidade leva a um modo de leitura

pedindo

para nos transferirm

para o mundo do autor. Trata-se de uma busca da mesma referência tida pelo autor. O

leitor faz a opção de colocar-se na situação, no ambiente e nas circunstâncias em que a

escrita foi realizada. Ricoeur (2000, p. 85) chama a atenção de que tal projeto é possível

egítimo

e necessário, pois é desse esforço que é possível uma

explicação

do texto que,

segundo Ricoeur, refere-se, justamente, ao tratamento de um texto, inserido num tempo e

numa língua determinada, obedecendo a regras que a lingüística impõe, ou seja, a

explicação visa mais

estrutura anal

ítica do texto.

A outra atitude em relação ao texto é o que Ricoeur chama de

interpretação

Enquanto na explicação é o leitor que se transfere para o mundo do texto, na

interpretação, o que acontece é o texto que se transporta ou se

atualiza

para

o mundo do

leitor

e, nesse sentido, adquire um caráter de abertura e de originalidade, mediante a

leitura. A interpretação recupera a dinamicidade do texto, ganha nova referência, a do

leitor. O texto torna-se, mais uma vez, acontecimento, rompendo os limites estruturais de

uma língua.

Tal ruptura, no entanto, na perspectiva de Ricoeur, não é excludente, ou seja, a

interpretação não se furta às regras lingüísticas. Uma interpretação não pode subverter a

língua e as regras lingüísticas de um texto, e não se fixa aí. Para Ricoeur, a interpretação

pressupõe um primeiro momento, uma

explicação

aproximativa que nos permite

identificar não apenas um sentido que está afixado no texto, mas uma análise que nos

permite identificar o seu oriente, ou seja, o norte, o horizonte que ele aponta. Um

horizonte indicado pelo texto, mas possível de ser percorrido, não mais reproduzindo as

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pegadas do autor, mas com os passos, muitas vezes titubeantes, do leitor (RICOEUR,

1989, p. 159).

O exercício hermenêutico refere-se a um

dizer

do que fora

dito

(escrito). O

hermeneuta recupera o movimento do texto (RICOEUR, 1989, p. 159). E é nesse sentido

que o texto se imortaliza, pois é revitalizado pelo hermeneuta.

A hermenêutica ricoeuriana desen

volve

-se, assim, através de uma dialética.

Ricoeur considera que o

explicar

e o

compreender

não constituem pólos de uma relação

de exclusão, “mas momentos relativos de um processo complexo a que se pode chamar de

interpretação” (RICOEUR, 1989, p. 164).

A concepção de

ser,

presente na obra de Paul Ricoeur, vincula sua hermenêutica,

ainda que com afastamentos e críticas, à fenomenologia husserliana. O ser é um evento,

algo em movimento, um constante vir-a-ser. Apesar de abandonar a subjetividade e o

idealismo

presentes na fenomenologia de Husserl, Ricoeur conjuga uma ontologia da

compreensão

, que concebe a verdade como desvelamento, com a exigência metódica e

crítica das ciências humanas, que exige

explicação

Para compreendermos a ontologia do texto, desenvolvida por Ricoeur, é preciso

inicialmente nos ater à

linguagem

enquanto fenômeno que comporta um sentido aberto e

dinâmico. E o evento da linguagem é o discurso, o

dizer

. Contudo, se limitarmos esse

dizer

a um tempo e a uma ambiência específica, acabamos retirando o caráter de abertura

do discurso e, ao invés de o

dizer

nos trazer um horizonte, ficamos com a sombra da

parede da montanha que nos impede de ver mais além.

Poderíamos nos perguntar: Será a

escrita

a instância capaz de apresentar um

horizonte, de salvar a significação do discurso? Para Ricoeur, “o que escrevemos, o que

inscrevemos é o

noema

do ato de falar, a significação do evento lingüístico, e não, o

evento enquanto evento” (RICOEUR, 2000, p. 39). A escrita, assim, conserva o sentido

que, caso se limitasse na fala, se desvaneceria. “As palavras voam”, como diz a poetisa.

Contudo, o que a escrita conserva não é apenas o que a voz humana, a expressão facial e

os gestos exteriorizam. O texto vai além, ele alarga o sentido da oralidade, extrapola o

horizonte vivido pelo autor. A ambiência do falante não é tatuado no texto, de modo que o

provérbio popular que diz que “A

s palavras voam” é o título de um livro da poetisa Cecília

Meireles, pela editora Moderna.

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que se conserva já não é mais apenas o que o locutor quis dizer, o texto adquire

autonomia.

A autonomia semântica do texto torna a relação do evento e significação

mais complexa e, nesse sentido, revela-a como uma relação dialéctica. O

significado autoral torna-se justamente uma dimensão do texto na medida

em que o autor não está disponível para ser interrogado. Quando o texto já

não responde, então tem um autor, e não já um locutor. O significado autoral

é a contrapartida dialéctica da significação verbal e tem de construir-se em

termos de reciprocidade. Os conceitos de autor e de significado autoral

suscitam um problema hermenêutico contemporâneo do de autonomia

sem

ântica (RICOEUR, 2000, p. 42).

O texto expõe uma outra relação, diferente daquela que encontramos no diálogo. Já

não é mais um falante diante de um ouvinte. O texto possibilita uma relação entre

autor

leitor

. “Enquanto o discurso falado se dirige a alguém que é previamente determinado

pela situação dialógica

–

é dirigido a ti, à segunda pessoa

–

um texto escrito dirige

se a um

leitor desconhecido e, potencialmente, a quem quer que saiba ler” (RICOEUR, 2000, p.

42).

A distinção entre uma ontologia do texto (autor) e a do leitor pode ser

compreendida, também, a partir da distinção entre

sentido

referência.

Enquanto que,

num discurso falado, podemos mostrar a coisa referida, quando o meu interlocutor

encontra

-se na mesma situação que o falante, o mesmo não ocorre com a linguagem

escrita.

Entre autor e leitor, não verificamos uma situação comum espaço-temporal; a voz,

a face e o corpo de ambos não se encontram no mesmo ambiente. Essa mudança de

referência impõe a necessidade de uma interpretação. “A hermenêutica começa onde o

diálogo acaba” (RICOEUR, 2000, p. 43).

Quebrada a ambiência comum, própria da situação dialógica, o texto permite

descortinar um horizonte de referências, capaz de “ler” e compreender o mundo a partir de

vários sentidos. Ricoeur lembra H

eidegger

, ao dizer que o que o discurso revela não é

uma pessoa, mas um projeto. No caso do texto escrito, o que está sendo revelado não é um

autor, mas um

projeto aberto

de compreensão e construção do mundo.

A importância da hermenêutica ricoeuriana para a nossa pesquisa consiste nessa

autonomia semântica. O leitor, ao se debruçar sobre um texto, vê abrir-se diante dos seus

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olhos um horizonte de sentido que, nem sempre, o autor do texto teve a intenção de

indicar. Os textos levinasianos, bem como os de Paulo Freire, abrem-nos, hoje, um novo

horizonte de sentido. Aliás, o próprio Freire chama a atenção em O Ato de Ler

que um

dos propósitos da leitura é essa construção de sentido: “ler é, em última instância, não só

uma ponte para a tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o

indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela escrita e passa a

compreender

no mundo” (FREIRE, 1996, p. 45).

Mesmo atento à semântica dos textos desses autores, percebemos que eles nos

permitem vislumbrar um sentido original para o problema da alteridade e do diálogo no

contexto educacional. Nesse sentido, mais do que nos fixar no sentido que Emmanuel

Lévinas e Paulo Freire tiveram ao registrar as suas idéias, estamos preocupados em

descobrir como esses autores podem nos ajudar a descortinar um novo olhar acerca das

relações intersubjetivas nos processos educativos.

1.3

UMA EPISTEMOLOGIA AU

TOLÓGICA

Lembramos que ao traçar nosso itinerário metodológico, dissemos que nossa

reflexão repousava sobre dois grupos de categorias. A primeira referindo-se às categorias

saber

autologia

e, as outras,

alteridade

e diálogo. Damos início, nesse tópico, ao

primeiro grupo. Nosso objetivo, nesse momento, além de refletir sobre o caráter

fundamental exercido pela razão epistêmica, procura introduzir o

leitor

, menos

familiarizado com a filosofia levinasiana, acerca da crítica que ele faz sobre a filosofia.

A atenção ao problema de nossa pesquisa nos levou à hipótese de que a falta de

cuidado e de compromisso com o ou

tro está associada a um modo de pensar, de sentir e de

agir, enraizado em nossas práticas pedagógicas. Tal prática revela-se mais resistente ao

diálogo e mais propensa ao que chamamos aqui de

autologia

. Um termo emprestado da

lingüística

que diz respeito

à proposição circular que afirma algo que já afirmara, também

denominada de

tautologia.

autologia

é entendida aqui como movimento de uma lógica que se envolve com

a própria razão de ser; uma lógica que desencadeia um movimento de retorno a si

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constante;

uma lógica que toma como sentido válido apenas o que tem origem e fim em si

mesma. A essa lógica chamamos de

autologia

ou epistemologia autológica, assunto deste

terceiro tópico.

Apesar de Aristóteles ter definido o ser humano como animal racional (

zôon

gikón

), ser

ético

político

e como ser de paixão e de desejo (LIMA VAZ, 1991, p. 38-

43), foi a primeira definição que mais se difundiu na cultura ocidental. Se pedirmos para

uma criança da primeira fase do Ensino Fundamental uma definição de ser humano,

pro

vavelmente dirá: “animal racional”. Essa definição aristotélica tornou-se muito mais

popular. A dimensão ético-

política

(embora pressuponha o ser racional) e o lado

apaixonante, visto por Aristóteles como “irracional” (

alógôs

), ficaram em segundo plano

muitas vezes, esquecidos.

O caráter racional do ser humano tornou-se seu distintivo, aquilo que o diferencia

dos demais seres vivos. Os sentidos, comum a todos os animais, ganham um significado

extraordinário quando estruturados pelo entendimento, já diri

a Kant. Com o uso da Razão,

o ser humano ultrapassa os limites da sua animalidade e é capaz de transformar o que

existe e construir um novo mundo. O resultado dessa operação é o que chamamos de

conhecimento

A razão duela com a ingenuidade. Enquanto o saber ingênuo não tem consciência

do seu fim, o saber racional é intencional, têm propósitos, interesses. O interesse

primordial do conhecimento é manter-se enquanto tal. A razão não admite ser

inverossímil. Ela luta para ser válida, verdadeira. Em outras palavras, o conhecimento

busca a auto

justificação pelo próprio exercício da razão.

A esse exercício que o conhecimento tem de se justificar por meio da razão,

chamamos de

epistemologia

: discurso racional acerca do conhecimento ou, como alguns

preferem, filosofia da ciência. Ora, se a justificativa do conhecimento só é possível pela

razão, ela se volta sobre si mesma. O que sustenta, então, a razão que justifica? A própria

razão.

Os positivistas discordarão, afirmando que é a experiência que sustenta a teoria.

Isso é verdade até certo ponto. Um conjunto de experiências confirma

uma

teoria, contudo

é a teoria que seleciona as experiências válidas, considerando algumas e excluindo outras.

Tanto a teoria como as experiências são desenvolvidas de dentro de uma lógica, de uma

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concepção de mundo, de ser humano, a partir de uma determinada perspectiva. Thomas

Kuhn chamou esse conjunto coerente de princípios, proposições e experiências de

paradigma

(KUHN, 2003, p.

217

257

O paradigma nada mais é do que a relação coerente entre teoria e experiência para

afirmar e justificar algo. Para tanto, serve-se de

métodos

que validam o processo de

construção do conhecimento, os quais são também coerentes com a teoria e as

experiências. O

método

também faz parte do todo coerente do paradigma.

É nesse sentido que podemos dizer que, com exceção do que o mesmo Thomas

Kuhn chamou de Revolução Científica, a epistemologia tende a ser

autológica

, ou seja,

seguir a própria lógica. As justificativas que sustentam um determinado conhecimento

estão ancoradas na mesma racionalidade. Uma vez longe do porto seguro da razão, o

conhecimento dilui

se, volubiliza

se, perde o seu sentido.

É importante que se diga que não é o nosso propósito, aqui, fazer nenhum juízo

moral acerca do conhecimento. Não se faz ciência de outro modo. É preciso delimitar o

universo, definir métodos, construir conceitos. É assim que o conhecimento tem avançado

para o bem-mal da humanidade. A ambivalência do ser humano, apontada por Aristóteles

entre

zôon logikón

zôon alogikón

estende

se à sua obra.

Contudo é importante desvelar esse caráter autológico do conhecimento científico

e também da filosofia e suas implicações no campo educacional. A crítica feita por

Emmanuel Lévinas à racionalidade herdada da filosofia grega refere-se justamente ao

aspecto autológico de ver, pensar e falar da realidade. Paulo Freire enfatizou esse caráter

epistemológico da educação: “A educação dialógica é uma posição epistemológica e não

uma invenção bizarra ou uma prática estranha vinda de uma parte exótica do mundo [...]

Isto é um debate sobre epistemologia” (SHOR; FREIRE, 1986, p. 125).

Segundo Lévinas, a epistemologia que tem dominado a racionalidade ocidental

revela uma atitude filosófica narcisista, pois vê o diferente, o outro, como obstáculo e,

para superá-lo, sua estratégia será neutralizá-lo ou integrá-lo no Mesmo. A verdade, nesse

caso, “é precisamente essa vitória e essa integração” (LÉVINAS, 2001, p. 231), em outras

palavras, a sua inserção no interior do paradigma.

Nessa perspectiva, toda realidade passa a ser

compreendida

no movimento

dialético que reduz todas as coisas, todos os seres ao Mesmo, a uma mesma Totalidade.

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Descarta

-se, assim, qualquer realidade que seja outra,

desconhecida,

impossível de ser

inserida no sistema. Trata-se de uma relação de poder sobre a realidade, em que tudo

passa a ser identificado no interior da alma socrática ou do cogito cartesiano, como

veremos mais adiante.

Os projetos pedagógicos desenvolvidos a partir dessa epistemologia autológica

tende

m a construir relações interpessoais voltadas para uma mesma racionalidade ou para

um mesmo modo de ser, agir e sentir. As diferenças, ao longo dos processos, são

neutralizadas em vista de uma unidade ou modelo.

Porém, essa postura filosófica e pedagógica não é uma at

itude inocente ou ingênua.

Essa redução da diversidade à unidade, do Outro ao Mesmo, é fruto da liberdade e

significa o poder da filosofia e da educação de domesticar, possuir o diverso, em

apropriar

-se do Outro. E isso é, de algum modo, traduzido historicamente através de

regimes totalitários, de políticas de dominação.

Acreditamos que a falta de diálogo e de compromisso com o outro tem suas raízes

nesse modo de construir o conhecimento que, por sua vez, está em íntima relação com a

educação. A ação pedagógica, nas suas mais variadas formas, justifica-se pela

epistemologia. Freire não ignora esse caráter epistemológico da educação, deixa isso

muito claro, por exemplo, na entrevista que concede a Lígia Leite:

A educação, qualquer que seja ela, é sempre uma certa teoria do

conhecimento posta em prática, o que coloca o problema de perguntar o que

é conhecer, como conhecer, em favor de quem, contra quem conhecer; em

favor do que, contra que conhecer. Nesta séria de perguntas se revela a

impossibilidade da neutralidade do ato de conhecer, portanto, da educação

(LEITE, 1979, p. 59).

Se a educação tem como principal função social a passagem ou “entrega” do

conhecimento de uma geração para outra mais jovem, não podemos ignorar o modo como

esse conhecimento se for

mou ao longo dos séculos.

A epistemologia, que se plasmou no mundo ocidental, tem raízes na Grécia Antiga,

na construção do discurso filosófico, com o primado da razão epistêmica. O cristianismo

Para Lévinas, essa postura filosófica passa a estabelecer uma equivalência entre

coisas

idéias.

“As coisas

serão idéias e, ao longo de uma história econômica e política na qual esse pensamento se terá desenvolvido,

serão dominadas, conquistadas, po

ssuídas” (LÉVINAS, 2001, p. 232).

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absorveu tal racionalidade e, quando se tornou religião do Império Romano, difundiu-

pelo

cidente e, sobretudo, pela Europa.

A Idade Média forjou inúmeras tentativas de conciliação de duas lógicas: a grega e

judaica

-cristã, entre razão e fé. Uma das tentativas de separação dessas duas lógicas e

que acabou sendo mais difundida no campo filosófico, ocorreu apenas no início da Idade

Moderna, com René Descartes (1596-

1650)

, c

quem

a racionalidade grega ganha

fôlego e consegue, em grande parte, desvencilhar

se das amarras religiosas.

Com novo fôlego, a filosofia ganha impulso e passa por um período de grandes

produções e de brilhantes pensadores. Os debates entre racionalistas e empiristas provoca

uma riqueza filosófica e bibliográfica imensurável. Outro impulso é provocado pelo

idealismo alemão, que nos lança numa pluralidade de idéias, concepções de mundo e de

homem,

provocando o surgimento de mentes como as de Nietzsche e de Heidegger,

expoentes da filosofia contemporânea

Apesar da extensão da linha do tempo, das correntes filosóficas que mais se

destacaram, optamos por trazer três exemplos, por assim dizer, paradigmáticos, da

racionalidade ocidental: a ontologia grega, na perspectiva platônica; a racionalidade

moderna, a partir do

cogito

cartesiano e, por último, a ontologia heideggeriana, a que, ao

mesmo tempo em que serviu de inspiração a Lévinas, foi também vítima de duras críticas.

Acreditamos que esses exemplos sejam suficientes para ilustrar as raízes da

epistemologia que moldam grande parte da ação educativa de nossos dias, permitindo

compreender os pressupostos ou as raízes epistemológicas que configuram o pensar e o

agir pedagógico, resistentes ao diálogo e à atenção ao diferente, à responsabilidade para

com o outro.

Veremos, mais adiante, que a filosofia de Emmanuel Lévinas nos é importante, não

apenas por conta da crítica que elabora a racionalidade autológica, mas é, sobretudo, por

nos indicar um outro modo de ser e agir no mundo. Lévinas nos apresenta uma lógica que

não se conforma com a volta a si mesma. A lógica levinasiana nos empurra para o

encontr

o com o outro. E, nesse sentido, deixa de ser

autológica

para ser

dialógica.

A Epistemologia diz respeito à teoria ou filosofia acerca da ciência. Trata-se de

uma reflexão crítica sobre os fundamentos da ciência. É por essa razão que a pedagogia ou

ciênci

a da educação se ocupa dela. Um conhecimento que se proponha erigir como

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discurso ou como reflexão nos moldes científicos não poderá deixar de perguntar sobre

seus fundamentos epistemológicos. Aqui, importa-nos perguntar: Quais os fundamentos

epistemológic

os de uma pedagogia que se lança na aventura de construir uma ciência

acerca da educação?

É sabido que a fundamentação da educação não se restringe ao campo filosófico.

As ciências humanas e as biológicas oferecem à educação um conjunto de elementos que

rmitem explicar, compreender e justificar as mais diversas ações educativas. Contudo,

nesta pesquisa, o que nos importa é construir uma reflexão filosófica desse

saber

fazer

educação, da práxis educativa.

1.3.1

Ontologia e verdade platônica

É muito comum a afirmação de que a filosofia platônica é uma das que mais

exerce

ram

influência na cultura ocidental. Somos da opinião de que, para desenvolver

uma reflexão filosófica a respeito dos fundamentos da educação, é imprescindível nos

reportar à cultura grega. Como não é nosso interesse fazer um estudo da educação antiga,

e sim, buscar alguns elementos que nos permitam compreender os fundamentos da práxis

educativa contemporânea, optamos, devido a questões metodológicas, por nos reportar

apenas à filosofia platônica e, mais especificamente, a um dos seus textos:

Teeteto

Sobre o Conhecimento.

O leitor poderia se perguntar, por que não analisar o

Menon

que trata do problema

acerca do ensino-aprendizagem da virtude. Ou até mesmo a

República

, obra que poderia

r mais conexões com a educação. Queremos esclarecer que nossa opção por

Teeteto

foi

porque estamos trabalhando com a hipótese de que muitos dos limites éticos da educação

encontram

-se alicerçados numa epistemologia que estamos chamando de

autológica

. É

jus

tamente dessa epistemologia ou teoria acerca da verdade que trata o texto platônico

intitulado

Teeteto.

O problema que aparece no texto platônico diz respeito ao

conhecimento

ou à

ciência.

Trata

, mais precisamente, da oposição ou conformidade entre

conheci

mento

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sensação

, um problema que será também o tema do texto De Anima III 4-5, de

Aristóteles.

Sócrates é o personagem que carrega as palavras de Platão, e Teeteto é o seu

opositor, um sofista. A primeira questão que Sócrates dirige a Teeteto e que, a

nos

ver,

merece atenção, é o significado de “aprender”: “aprender não significa tornar-se sábio a

respeito do que se aprende?” (II, 145 d).

Imediatamente após es

a questão, Sócrates faz uma primeira provocação através da

afirmação “é pela sabedoria que os sábios ficam sábios”. E continua, em seguida, com a

pergunta: “É

a mesma coisa conhecimento e sabedoria?”

Como podemos ver, o problema tem início com uma série de termos que parecem

deter os mesmos significados: aprender, sabedoria, conhecimento. A questão central,

entretanto, refere

se ao “que é conhecimento”.

Teeteto começa a responder, dizendo que conhecimento é a geometria,

astronomia, o cálculo, a música (145 a), assim também como a arte dos sapateiros e a dos

demais artesãos (146 d). Todas essas podem ser consideradas, na opinião de Teeteto,

como conhecimento, separado ou particularmente.

Diante da resposta de Teeteto, Sócrates chama a atenção de que a sua pergunta não

se refere ao que é possível de ser

objeto

do conhecimento, mas ao que é conhecimento em

si mesmo

(146 e).

Ele

faz uma correspondência entre o

nome

e a sua

natureza

(147 b).

Depois de uma série de considerações a respeito da arte obstétrica que Sócrates faz

a seu respeito, volta à questão original, e Teeteto, convencido de que pode trazer à luz

uma verdade, responde que

“

conhecimento não é mais do que sensação

”

(151 e).

Para as citações do texto

Teeteto

, de Platão, utilizaremos a numeração marginal da edição elaborada pela

Editora da Universidade Federal do Pará (

EDUFPA).

Como sabemos, essa afirmação vai de encontro à filosofia pla

tônica. Citamos um trecho do

Fédon

(66 a), que

trata desse assunto:

“E por acaso não é verdade que poderá fazer isto da maneira mais pura aquele que, na máxima medida

possível, avizinha-se de cada uma das realidades unicamente com a razão sem apoiar-se, no seu

raciocinar, na visão ou em qualquer outro sentido e sem tomar nenhum outro para companheiro do

pensamento, mas usando a pura razão em si mesma e por si mesma, busca alcançar cada um dos seres

na sua pureza em si e por si, separando-se o mais que puder dos olhos e dos ouvidos e enfim, de todo o

corpo, na medida em que ele pertuba a alma e não a deixa, quando está em comunhão com ela, adquirir

a verdade e a sabedoria? E não é acaso esse, Símias, aquele que, mais do que qualquer outro, poderá

atingir a v

erdade?”

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Respondendo Teeteto, Sócrates apresenta uma citação de Protágoras, quando diz

que “o homem é a medida de todas as coisas” (152 a) e assemelha esta afirmação à

resposta fornecida por Teeteto. Isso porque o conhecimento equivale à aparência das

coisas, não ao que as coisas são em si, segundo a sua natureza, como antes afirmara

Sócrates.

Se aceitarmos a proposição de que “aparência e sensação se eqüivalem”, e se

admitimos que “conhecimento é o mesmo que sensação”, teremos que concordar que

“nenhuma coisa é una em si mesma”, “tudo devém” num constante movimento (152 d).

Sabemos que se trata de um raciocínio que não se conforma com a

Idéia

platônica;

ess

imutável

estável

. As

Idéias

têm uma realidade que não é arrastada no

vir

-a-

ser

e não

é relativa ao sujeito. Se assim não fosse, todos os nossos conhecimentos e as nossas

avaliações

(em particular, nossas avaliações morais) estariam carentes de qualquer

significado, e o n

osso falar não teria sentido algum (C

rátilo,

385e

386e).

Mas as palavras que Platão põe na boca de Sócrates revelam que também existe

uma realidade mutável. Sócrates apresenta a Teeteto três postulados, a saber: 1. Jamais

alguma coisa ficou maior, seja em volume seja em quantidade, enquanto se manteve igual

a si mesma; 2. Uma coisa a que nada se acrescente e de que nada se tire não aumentará

nem desaparecerá, porém continuará sempre igual. 3. O que não existia antes, não poderia

ter existido sem formar

-s

e ou ter sido formado.

Todas essas afirmações (T

eeteto

, 155 a-b) confirmam a

Idéia

enquanto imutável e

estável. Porém, Sócrates apresenta o caso dele, apesar de ser atualmente maior que

Teeteto

; após um ano, virá a ser menor. Não porque ele mesmo mudara, mas porque

Vale citar, ainda, a passagem do Fédon (78 c):

“- A realidade em cujo ser damos razão, formulando perguntas e dando respostas, mantém-

se sempre de

modo idêntico ou ora de uma maneira ora de outra? O Igual em si, o Belo em si e qualquer outra coisa

que

é em si, enfim o

ser

pode acaso sofrer qualquer mudança de qualquer tipo que seja? Ou então cada

uma dessas coisas que é, segundo a sua forma, é por si, sempre se mantém idêntica a si mesma e não

suporta alteração alguma de qualquer natureza que seja?

[ ... ]

- Se queres, estabelecemos portanto, acrescentou ele, duas espécies de

seres

uma

visível, outra invisível.

Estabeleçamos, respondeu.

E que o invisível se mantenha sempre idêntico a si mesmo, e o visível não.”

O vocábulo “Idéia” é a tradução dos termos gregos

idéa

eidos.

Segundo Reale, a tradução exata do termo

seria “forma”. Reale identifica seis características metafísico-ontológicas das Idéias platônicas:

inteligibilidade, incorporeidade, o ser no sentido pleno, imutabilidade, perseidade e unidade (REALE,

1994,

p. 64).

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Teeteto mudou. Portanto, houve uma alteração: o que antes fora maior, agora é menor.

Como explicar essa alteração?

A realidade, na filosofia platônica, é compreendida na existência de dois planos do

ser

(o ser visível, sensível) e o do ser supra-

físico

metafísico

(o ser não-visível, não-

sensível). O ser sensível diz respeito ao mundo do

vir

-a-

ser

; enquanto o mundo do

ser

do imóvel é o mundo inteligível. Em outras palavras, o mundo das coisas sensíveis é que

possui as características que Heráclito e, sobretudo, os heraclitianos atribuíam a todo o

ser; enquanto é o mundo das Idéias que possui as características que Parmênides e os

eleatas atribuíram a todo o real (REALE,

1994, pp. 69

70).

E Sócrates dirige uma forte crítica aos primeiros, dizendo: “aqueles que só

acreditam na existência daquilo que eles são capazes de segurar com as duas mãos [...] são

gente de cabeça dura” (155 e – 156 a), dentre eles, Protágoras. “Se a verdade para cada

indivíduo é o que ele alcança pela sensação; se as impressões de alguém não encontram

melhor juiz senão ele mesmo, e se ninguém tem autoridade para dizer se as opiniões de

outra pessoa são verdadeiras ou falsas, formando, ao invés disso, cada um de nós, sozinho,

suas opiniões, que em todos os casos serão justas e verdadeiras” (161 d), onde está o

mérito de Protágoras?

ois o que cada um diz é tão verdade quanto o que afirma.

Porém, apesar das críticas, o problema permanece presente no diálogo. Sócrates,

assumindo o discurso como se fosse Protágoras, afirma: “C

ada

um de nós é a medida do

que é e do que não é” (166 d). Entretanto, cabe à educação passar os homens do estado

pior para o melhor, assim como o médico modifica o estado dos homens do pior para o

melhor, através de drogas. Mas a alteração, no que se refere ao conhecimento das coisas,

do pior para o melhor, não implica conhecimento verdadeiro, pois “ninguém pôde levar

quem pensa erradamente a ter representações verdadeiras, pois nem é possível ter

representação do que não existe nem receber outras impressões além das do momento,

que são sempre verdadeiras

”. (167 b).

Aí se coloca um outro lado do problema. Sócrates, falando no lugar de Protágoras

estabelece uma relação entre

representação

coisa existente. De acordo com esse

raciocínio,

não é possível ter conhecimento verdadeiro (representação) a respeito de algo

que não existe.

Por essa razão, a respeito de algo que não existe, o que irá ocorrer é que os

indivíduos detenham modos de pensar que sejam melhores que outros, porém jamais

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opiniões verdadeiras. Mas há os que são capazes de apresentar e ensinar os outros a

emitirem opiniões verdadeiras. Esses são os sábios que

fazem

“ser e parecer benéfico o

que até então lhes era pernicioso” (16

7 d).

Novamente, a relação entre

ser

parecer

. A alteração, conforme Protágoras, não se

dá apenas na

representação

, mas também no

ser

, pois é o indivíduo a medida de todas as

coisas, não apenas a sua representação, mas, numa relação de total correspondência ao

ser

O problema, ao que parece, não está na relação entre

representação

(conhecimento) e

ser

, mas no indivíduo que se afirma como medida do ser. “O que

aparece

para cada pessoa

realmente

como lhe aparece” (170 a).

A crítica de Sócrates é feita da

seguinte forma: as opiniões são facilmente possíveis

de ser contestadas por outras opiniões. Para uns, parecerão verdadeiras, para outros,

falsas, posto que “depende do critério pessoal a existência ou não existência de alguma

coisa” (171 a). O mesmo se aplica à posição de Protágoras, que pode ser declarada falsa

por qualquer outro indivíduo. Trata-se, portanto, de uma verdade para

ele

, mas, não

necessariamente

, para os demais que os ouvem. Sócrates conclui que essa verdade não é

verdadeira para ninguém,

nem para o próprio Protágor

(171c).

E, mesmo tomando o

movimento

como princípio de tudo (181 c), a resposta de

Sócrates será que “se tudo tem de mover-se e em nada há imobilidade, tudo se move

sempre com todos os movimentos” (182 a). Se nada é imóvel, nenhum conhecimento

também poderá ser estável. De forma que não é possível afirmar algo que é, pois, ao estar

em constante movimento, virá a não ser e vice-versa. “Tanto faz dizer que uma coisa é

desse jeito com

daquele” (183 a).

O contrário é afirmar que “existe em nós um

princípio

, sempre o mesmo” (184 d),

com o qual é possível convergir todas as sensações. Trata-se, justamente, da

alma

que

apreende o que em todas as coisas é, examinando o ser. E somente ela pode atingir a

verdade de alguma coisa, em sua essência (186 b-

c).

O conhecimento, portanto, não se

encontra nas impressões, mas no raciocínio a seu respeito (186 d), e este se encontra

exclusivamente na alma.

E o diálogo prossegue. Platão coloca nos lábios de Sócrates um conjunto de

argumentos que visam desconstruir os argumentos dos seus adversários. O fundamento da

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sua argumentação é a sua ontologia, e a ontologia platônica é marcada por um forte

idealismo. A

idéia

(

eidos

) refere-se a uma realidade essencial, imaterial, modelar,

acessível apenas pel

intelectus,

o olhar interior da alma.

alegoria desenvolvida por Platão no Livro VII da

República

é conhecida. Ele

considera enganosa toda realidade sensível. Essas são apenas sombras de uma realidade

ideal, essencial, situada em outro nível, o ontológi

co. A verdade dos seres só é possível de

ser captada pela alma, desprendida de qualquer sensação. O Bem é apresentado na

Alegoria da Caverna como realidade suprema, capaz de ordenar tanto o mundo ideal

como também ser referencial para o mundo físico.

Qualq

uer reflexão, discurso ou epistemologia que se contraponham a essa

ontologia revelam-se como falsos, opinião sem fundamento. Platão põe as bases

ontológicas da sua epistemologia e, uma vez aceitas, já não é mais possível fazer ciência

de outro modo. Isso é

o que chamamos de

epistemologia autológica

. A construção de uma

lógica própria para fundamentar o próprio conhecimento. Os adversários são obrigados a

assumir os mesmos fundamentos, caso contrário, estarão condenados a viver no erro. A

opinião singular, mesmo justificada racionalmente, é rejeitada porque não

detém

o mesmo

fundamento

. Tal construção não passou despercebida por Paulo Freire (1981, 55). Em

Ação cultural para a liberdade

, afirma:

O intelectualismo socrático – que tomava a definição do conceito como o

verdadeiro da coisa definida e o conhecimento mesmo como virtude, não

constituía uma verdadeira pedagogia do conhecimento, mesmo que fosse

dialógica. A teoria platônica do diálogo não conseguiu ir muito além de

Sócrates, ainda que, para Platão, a “prise de consciente” fosse uma das

condições necessárias ao ato de conhecimento e que alcançar a verdade

implicasse na superação da “doxa” pelo “logos”.

O diferente será sempre rejeitado ou integrado no próprio sistema. O movimento

de integração é, no fundo, um processo de negação da diferença. Trata-se de um

movimento dialético de purificação, em que os elementos que se contradizem aos

princípios ontológicos são alterados ou negados. O sucesso de uma integração revela-

na magnitude da síntese que se faz.

Não faltaram correntes filosóficas, mesmo na filosofia antiga, que se opuseram a

essa ontologia e a esse modo de produzir conhecimento. Contudo, essa forma de

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fundamentar, nos moldes autológicos, exerceu, de algum modo, forte influência sobre a

educaçã

o. Uma educação que concebe o conhecimento como aquisição (ou construção) de

uma realidade unívoca e que, ao associar o

erro

ao que está em

movimento

ou ao que é

plural

ou simplesmente ao que difere de uma verdade que se mostra

una

, acaba

construindo projetos que dificultam e até mesmo impedem o surgimento da pluralidade e

da diferença, descuidada ou descomprometida com relações de alteridade. Tal educação

procurará desenvolver uma racionalidade

autológica

, voltada para as próprias razões,

resistente a qual

quer racionalidade, projeto ou método dialógico.

1.3.

A racionalidade moderno

cartesiana

O filosofar acerca e a partir da educação permite inúmeras abordagens e recortes.

Assim como já assinalamos, o recorte metodológico pelo qual optamos para compre

ender

e testar nossa hipótese tomou três abordagens filosóficas que, a nosso ver, exerceram

fortes influências sobre a educação.

O primeiro recorte permitiu uma aproximação da teoria do conhecimento platônica

que, como vimos, revela uma racionalidade autológica. O segundo recorte que fazemos

diz respeito à racionalidade cartesiana que, do ponto de vista metodológico, tornou-

paradigmática para as construções científicas modernas e ainda na contemporaneidade. A

pedagogia ou ciência da educação não foi um caso à parte. Enquanto a lógica platônica se

alicerçava na concepção de

idéia

(

eidos

)

situação modelar de verdade pura, única e

absoluta, a razão cartesiana firmou seu fundamento no

sujeito pensante

René Descartes (1596

1650) viveu no epicentro do que se convencionou chamar de

Revolução Científica. O paradigma greco-medieval, marcado por questões metafísicas,

encontrava

se em crise. A Revolução Científica teve início com Nicolau Copérnico (1473

1543), com a publicação do De revolutionibus (1543), onde expunha a sua teoria

heliocêntrica. Tal revolução ganha maior consistência com Galileu (1564

1642). O caráter

revolucionário do pensamento galileano não se deve apenas às descobertas científicas que

ele fizera. A questão central não se limita às novas teorias concernentes ao universo

astronômico, sobre a dinâmica, sobre o corpo humano ou sobre a composição da Terra. O

que estava em jogo era a concepção de

saber

e de

ciência.

A ciência deixa de ser

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privilégio do teólogo, filósofo, mago ou astrólogo, para ser fruto de toda mente disposta a

investigar

discursar

sobre o mundo da natureza (REALE; ANTISERI, 1990, p. 186

87).

O método científico demanda observação da natureza, e as conclusões que daí

resultam não precisam se conformar com as proposições filosóficas e, tampouco,

teológicas. A ciência torna-se experimental e autônoma. O conhecimento antigo pretendia

ser sobre

essências

, com teorias e conceitos definitivos. A ciência moderna volta-

, pois,

para os fenômenos físicos, possíveis de ser mensurados publicame

nte.

Descartes encontra-se na encruzilhada desses dois paradigmas. E, a exemplo de

Arquimedes, que pedia apenas um ponto que fosse fixo e seguro para mover o globo

terrestre de seu lugar, ele inicia a sua busca de encontrar, ao menos, uma coisa que fosse

erta e indubitável.

O método utilizado para iniciar esse empreendimento tem origem na matemática. E

o que mais chamara

atenção de Descartes, na matemática, não foram tanto os números e

figuras, limitados às operações aritméticas e geométricas, pois tinham, na opinião de

Descartes, pouca utilidade para o conhecimento da totalidade do mundo (SILVA, s.d, p.

30). A maior contribuição da matemática para o método cartesiano refere-se à idéia de

ordem

e de

medida

que, apesar de se constituírem como características básicas do

pensamento matemático, estas não são específicas desse tipo de racionalidade.

A partir desses elementos do pensar matemático, Descartes (

2005

, p. 11

)

desenvolve quatro regras básicas: clareza e distinção, análise, ordem e

enumeração

. Um

conhe

cimento verdadeiro, portanto, só é possível mediante a observância dessas regras, do

contrário, tudo é passível de dúvida. Por esse motivo, por pura questão metodológica é

que Descartes inicia as suas Meditações Metafísicas duvidando de tudo o que existe,

inclusive dele próprio.

As primeiras linhas de

Meditações Metafísicas

trazem as seguintes palavras:

Há já algum tempo eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos,

recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que

depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão mui

duvidoso e incerto; de modo que me era necessário tentar seriamente, uma

vez em minha vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até então dera

crédito, e começar tudo novamente desde os fundamentos, se quisesse

estabelecer algo de firme e de constante nas ciências (DESCARTES, 1999,

p. 249)

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Descartes passa, então, de dúvida em dúvida, até chegar à dúvida mais radical:

sobre a própria existência.

Suponho, portanto, que todas as coisas que vejo são falsas; persuado-me de

que jamais existiu de tudo quanto minha memória referta de mentiras me

representa; penso não possuir nenhum sentido; creio que o corpo, a figura, a

extensão, o movimento e o lugar são apenas ficções de meu espírito. O que

poderá,

pois, ser considerado verdadeiro? Talvez nenhuma outra coisa a não

ser que nada há no mundo de certo.

Mas que sei eu, não há nenhuma outra coisa diferente das que acabo de

julgar incertas, da qual não se possa ter a menor dúvida? Não haverá algum

Deus, ou

alguma outra potência, que me ponha no espírito tais pensamentos?

Isso não é necessário; pois talvez seja eu capaz de produzi-los por mim

mesmo. Eu, então, pelo menos, não serei alguma coisa? Mas já neguei que

tivesse qualquer sentido ou qualquer corpo. Hesito, no entanto, pois que se

segue daí? Serei de tal modo dependente do meu corpo e dos sentidos que

não possam existir sem eles? Mas eu me persuadi de que nada existia no

mundo que não havia nenhum céu, nenhuma terra, espíritos alguns, nem

corpos alguns; não me persuadi também, portanto, de que eu não existia?

Certamente não, eu existia, sem dúvida, se é que me persuadi, ou, apenas,

pensei alguma coisa. Mas há algum, não sei qual, enganador mui poderoso e

mui ardiloso que emprega toda a sua indústria em

enganar

-me sempre. Não

há, pois, dúvida alguma de que sou, se ele me engana; e, por mais que me

engane, não poderá jamais fazer com que eu nada seja, enquanto eu pensar

ser alguma coisa. De sorte que, após ter pensado bastante nisso e de

examinado cuidadosamente todas as coisas, cumpre enfim concluir e ter por

constante que esta proposição, eu, eu existo, é necessariamente verdadeira

todas as vezes que a enuncio ou que a concebo em meu espírito

(

DESCARTES,

1999, p.

257

258

O leitor terá notado, a partir dessas linhas, que, diante da encruzilhada em que se

encontrava, Descartes resolve tomar um caminho totalmente original. Recusa

se a seguir o

caminho da racionalidade antiga e medieval, marcadamente presa às tradições e em busca

de realidades essenciais, embora tal racionalidade não esteja de todo ignorada na filosofia

cartesiana. Também não se curva à racionalidade do seu tempo, alicerçada na investigação

empírica, marcada pelo cálculo e

pela

observação.

Entre o idealismo greco-medieval e o cientificismo moderno, Descartes inicia uma

terceira via, o subjetivismo. A verdade não está fora de si, numa realidade transempírica,

tampouco no mundo captado pelos sentidos. A verdade reside no interior do sujeito, e esse

emerge como critério de verdade.

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A lógica cartesiana, explicitada através do seu

método

, reinaugura a racionalidade

autológica, em que os fundamentos do conhecimento acabam repousando sobre si

mesmo

s. Dessa vez, não é mais um macro-

sistema

(um mudo ideal) que permite a

coerência das proposições verdadeiras, a exemplo da filosofia platônica. Em Descartes,

encontramos um micro

sistema. A veracidade das proposições encontra sentido no interior

do sujeito pensante. Não é mais a idéia de

Bem

que ordena a realidade e serve como

modelo para a perfeição e verdade de todos os entes. A idéia de perfeição depende da

fidelidade à razão subjetiva, ordenada pelo método que ela mesma criara.

A pretensa Revolução Científica, assim, carece de justificativas. Apesar de haver

uma reviravolta no modo de erigir conhecimentos, estes continuaram circunscritos no

mesmo processo autológico. Os fundamentos metafísicos foram abalados e entraram em

crise, contudo a “nova” racionalidade permaneceu se desenvolvendo de acordo com os

próprios princípios. O idealismo, dessa vez, não se

refere a uma realidade de outro mundo,

a exemplo da alma socrática ou do espírito cristão. O idealismo inaugurado por Descartes

refere

-se à capacidade que o sujeito pensante tem de representar, no seu próprio interior, o

mundo que o cerca. O mundo empírico, então, não é modelado por uma realidade para

além do mundo físico, como fizera a filosofia platônica, mas definido, regulado e

demonstrado pelo exercício do pensamento.

Isso, sem dúvida alguma, deu origem a uma séria de críticas. A filosofia anglo-

sax

ônica, a exemplo de John Locke, foi resistente ao caráter subjetivista inaugurado por

Descartes. Contudo, tal filosofia cartesiana, sobretudo por conta do seu método, acabou

por influenciar enormemente a ciência moderna e foi decisiva para a física newtoni

ana,

porquanto ofereceu uma visão matemática e mecanicista do mundo (SANTOS, 1989, p.

30).

O método cartesiano, quando aplicado ao processo pedagógico, passa a se

desenvolver não apenas a partir de uma única matriz, o eu pensante, mas assume como

princí

pio a

suspeita

. Todo saber é suspeito até que não se demonstre o contrário. E essa

demonstração se

rá mediante a fragmentação e classificação.

A filosofia grega, apesar de a matriz platônica insistir na idéia de unidade e

realidade, tem origem na perplexidade, na admiração, no espanto. Karl Jaspers, ao se

referir à atitude de

admiração

, chamava

atenção para a disposição de

abertura

, de

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ausência de preconceitos diante da realidade, tão importante para o filosofar (JARSPER,

1998, p. 23

24).

Descartes toma como ponto de partida o inverso; ao invés da abertura, o que

encontramos é a

suspeita

, a desconfiança, a dúvida. Ao invés de acolher o saber que vem

de fora do sujeito, o ser pensante se distancia e retalha o outro, classifica-o, pois só assim

é possível ser assimilado no seu interior, em condições de obter um conhecimento seguro.

Fragmentado, o ser estranho é possível de ser controlado e assimilado no interior do

cogito.

Esse movimento de suspeita e de fragmentação tem por finalidade a integração do

real

no interior da subjetividade pensante. O seu método, o seu trajeto e o modo de abrir

caminho serão à custa da desconfiança e da suspeita.

Um projeto pedagógico construído nessas bases continuará por repelir ao invés de

acolher a opinião do outro. Ao invés de se abrir ao outro, passamos a suspeitar dele. É

preciso, pois, um outro princípio, ou melhor, uma

meta

arqueologia

que indique algo que

esteja anterior ao próprio princípio.

1.3.

A ontologia de Martin Heidegger

A ação educativa, por mais ingênua que possa parecer, carrega concepções de

mundo, de sociedade, de ser humano. Ora coerentes, ora contraditórias, estas concepções

moldam as práticas pedagógicas.

Compete à Filosofia da Educação perguntar pelos fundamentos dessas práticas,

buscando desvelar seus princípios implícitos ou explícitos. Para tanto, serve-

de duas

fontes: a primeira

são

os escritos deixados pelos filósofos, instrumentos valiosos para

fundamentar o perguntar e o responder filosóficos; a segunda fonte é a própria ação

educativa

ue se desenvolve ou se atrofia.

Como já tivemos oportunidade de explicitar, por razões metodológicas, a fonte

relativa à ação educativa é genérica, sem um

lócus

específico, visto que a pesquisa que

desenvolvemos é de caráter teórico. A hermenêutica que fazemos da ação genérica nos

permitiu elaborar hipóteses acerca do problema das relações intersubjetivas na educação

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formal. Cabe à comunidade científica avaliar se essas hipóteses podem ser erigidas ao

nível de teses válidas, justificando seu parecer através de argumentos consolidados pela

comunidade de cientistas que tratam do assunto.

so posto, trazemos ao leitor mais uma fonte ou reflexão filosófica que, a nosso

ver, indica-

nos

um movimento de auto-regulação do sujeito diante do mundo e de seus

semelhant

es. Trata-se, mais uma vez, de uma

autologia

com desdobramentos para as

práticas educacionais.

A reflexão

que nos referimos nesse momento é aquela desenvolvida pela

ontologia de Martin Heidegger (1889-1976). O movimento de compreensão, tão

importante para a educação, é, mais uma vez, visto como um prender a si a diversidade, a

diferença, o outro. Com Heidegger, esse movimento ganha maior envergadura e novos

contornos. O ser humano assume a condição e

tarefa de atrair e tornar cativo em si

mesmo todo o mundo circundante.

Importa

-nos, nesse momento, uma aproximação com a

ontologia de Heidegger, para compreender quais os contornos que a racionalidade

autológica assumiu desde então.

Nesse sentido, a obra de Heidegger que nos interessa aqui é Ser e Tempo, a

qual

está divida em duas partes: a primeira trata de uma analítica do

Dasein

, marcada pela

temporalidade

, como horizonte da pergunta ontológica; a segunda busca uma

“desconstrução” fenomenológica da história da ontologia. Compreender o projeto

heideggerian

o não é tarefa fácil. A leitura que aqui fazemos da primeira parte de Ser e

Tempo

passa pela lente interpretativa de Lévinas, presente em sua obra Descobrindo a

Existência em Husserl e Heidegger, mesmo consciente que tal interpretação tenha sido

alvo de cr

íticas de alguns comentadores de Heidegger.

se nosso comentário restringe-se à concepção heideggeriana de

sujeito

é a

escolha dessa categoria justifica-se por dois motivos: primeiro, por se tratar de uma

categoria central em Ser e Tempo e, segundo, por servir de fundamento para a

epistemologia que, aqui, denominamos de

autológica.

Enquanto Kant operou uma revolução copernicana na filosofia, pondo o

sujeito

como centro de sua investigação e não mais o

objeto

, Heidegger desenvolveu uma

revolução na ontolog

, que se estende também à epistemologia. O que se busca em Ser e

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Tempo

é o fundamento ontológico do conhecimento, s

preocupa

ção

refere-se a

fundamentos lógicos do ser. O centro da investigação em

Ser e Tempo

é o

ser.

As ciências, segundo Heidegger, investigam os

entes

, ou seja, o ser dos entes

como se fosse uma espécie de fragmentos do real, visto que as ciências se ocupam de

regiões ou campos de investigação do real

e não

da realidade em sua totalidade.

Quando os conceitos fundamentais de alguma dessas ciências entram em crise,

voltam

se a perguntar sobre os fundamentos da própria ciência. Nesse momento, a questão

ontológica volta à tona. Trata de investigar sobre o princípio, no sentido grego de

arché

. A

pergunta pelo fundamento ou princípio leva a

ciência a superar o seu caráter positivo e, ao

invés de responder acerca dos entes específicos, passa a perguntar pela origem e pelo

sentido da compreensão desses entes. Nesse momento, ela cruza a fronteira do

estritamente científico (da ciência positiva) e passa a filosofar, inicia

ndo

-se uma reflexão

ontológica sobre os

fundamentos do

ente

e das condições de possibilidades de conhecê

lo.

Para melhor esclarecer esse movimento de busca dos fundamentos, Heidegger faz

uma distinção entre

ser

ente.

ser

para ele é, sobretudo,

verbo

; enquanto o

ente

substantivo, objeto. Daí as ciências

ocuparem com os

entes

, e não, com o ser, pois o

verbo indica movimento. O

ser

, nesse caso, está em constante movimento de

vir

-a-

ser

, é

um constante

sendo

Heidegger rec

usa

-se a considerar o problema acerca do

ser

como se fosse uma

questão impossível de ser respondida, como se fosse pura e estéril especulação. Ele vê

essa

questão como sendo fundamental, inclusive, para as ciências positivas. Lévinas irá

dizer:

Para Heidegger, a compreensão do ser não é um ato puramente teórico, mas,

como veremos, um acontecimento fundamental em que hipoteca todo o seu

destino; e, desde logo, a diferença entre os modos, explícito e implícito, de

compreender não é uma simples diferença entre conhecimento claro e

obscuro: ela diz respeito ao próprio ser do homem. A passagem da

compreensão implícita e não-autêntica à compreensão explícita e autêntica,

com as suas esperanças e os seus fracassos, é o drama da existência humana

(LÉVINAS, s.d, p.

74).

Apesar d

o ser dos entes se manifestar na variedade dos entes, há um lugar

privilegiado onde o ser se revela: a existência humana, pois o ser humano é

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essencialmente “compreensão do ser”,

Dasein

. A compreensão do mundo, portanto, não é

fruto de uma observação pura e objetiva, mas sempre, e de modo privilegiado, um evento

que prende o mundo ao ser humano. O drama humano consiste nesse movimento de

prender a si o mundo que o cerca. O ser dos entes está, em última análise, preso ao

Dasein.

Não há, nesse sentido, distinção entre

essência

existência

. O ser humano é

existe

, nesse movimento de

compreender.

Lévinas relata que o grande aprendizado que teve com as aulas de Heidegger

refere

-se ao caráter verbal do termo

ser

. A filosofia tinha se acostumado a tratar do

ser

como uma realidade ôntica, como objeto

Ora, se o ser humano é o evento privilegiado de manifestação do ser ou, em outras

palavras,

o ser humano é essência e existencialmente um “ser que compreende”, faz-

necessário perguntar em que consiste esse movimento ontológico (poderíamos dizer,

também, epistemológico) de

compreender

A compreensão do ser não significa uma contemplação de algo que está fora.

Nesse caso, continuaríamos na dualidade entre existência e conhecimento ou entre sujeito

objeto. O movimento de existir humanamente consiste no movimento de compreender-

se e recolher, no seu ser, a compreensão de todos os entes disponíveis no mundo.

Outra característica da dinâmica de

compreender

, própria do

Dasein

, refere-se ao

caráter espaço-temporal. O termo utilizado por Heidegger, para se referir a essa dimensão

espaço

temporal do

Dasein

, foi de “mundo ambiente” (

Umwelt

). Contudo, tal ambiência é

referida ao

Dasein

, ao existir aqui e agora, e não, a um espaço e tempo abstrato. O ser-

mun

do é o horizonte em que o existir humano se encontra, enquanto movimento de

compreensão (

Dasein

Heidegger, em Ser e Tempo (p. 34), advertira que a questão do ser só seria

esclarecida quando defin

íssemos

a sua

função

, seu

propósito

e seus

motivos

A mesma

advertência vale para o ser humano, enquanto ser-

-mundo, e para os demais entes

disponíveis no mundo. É preciso perguntar acerca da função,

propósito e dos motivos

desse ou daquele ente e que tipo de relação e

es estabelecem com o

Dasein.

Para Heideg

ger

, o sentido e

intencionalidade do mundo ambiente

são

o próprio

Dasein

. Lévinas esclarece:

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A existência do

Dasein

consiste em existir com vista a si mesmo. Isso quer

dizer também que o

Dasein

compreende a sua existência. O

Dasein

compreende, pois, desde já, esse “com vista a si mesmo”, que constitui a sua

existência. É em relação a esse “com vista a” incial que o “com vista a” dos

utensílios, a sua maneabilidade, pode surgir ao

Dasein

. O Mundo não é mais

do que esse “com vista a si mesmo” em que o

Dase

está integrado na sua

existência e em relação ao qual se pode encontrar o manejável (LÉVINAS,

s.d, p. 83).

O mundo está à disposição do

Dasein

, para possibilitar a sua existência. A

existência, nesse sentido, é possibilidade. “Ser-

-mundo é ser as suas possibilidades [...]

O que é ser as suas possibilidades? Ser as suas possibilidades é compreendê-

las

”

(LÉVINAS, s.d, p. 85-

86).

Contudo, a idéia de

compreensão

aqui não se conforma à idéia

conhecimento

. “A compreensão não é uma faculdade cognitiva que se juntaria à

existência para lhe permitir tomar conhecimento das suas possibilidades” (LÉVINAS, s.d,

p. 85

86).

compreender

não se restringe, portanto, ao movimento de conhecer. A esse

respeito afirma:

Dasein

compreende-se numa certa disposição afetiva (

Befindlichkeit

). [...]

Trata

-se desse fenômeno, a primeira vista banal, que a psicologia clássica

visa ao insistir na tonalidade ou na cor afetiva que se mistura a qualquer

estado da consciência: o bom ou o mau humor, a alegria, o tédio, o medo,

c. Para Heidegger, estas disposições não são estados, mas modos de se

compreender

quer dizer, de ser nesse mundo, o que é a mesma coisa

(LÉVINAS, s.d, p. 87).

O ser humano é um ser jogado no mundo de possibilidades, abandonado ao seu

próprio movimento de existir. Cabe a ele compreender, prender e efetivar em si as

possibilidades que o cercam. Trata-se, em última análise, de um exercício hermenêutico

do próprio existir. “O

Dasein

que compreende as suas possibilidades de existência é

simultaneamente o

Dasei

n que se compreende a si mesmo e descobre os utensílios no

mundo” (LÉVINAS, s.d, p. 88).

Heidegger agrava o caráter autológico de que estamos tratando ao longo dest

capítulo. O movimento, agora, não é mais de uma lógica sistêmica, a exemplo da filosofia

platônica, nem subjetivista, conforme Descartes. A analítica do

Dasein

imprime na

existência humana um movimento que extrapola e amplia a lógica do próprio. Estamos

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diante

, não apenas, de uma racionalidade autológica, senão de um modo de existir

radicalment

e antropocêntrico. O ser humano revela-se mais uma vez, na analítica do

Dasein

, como senhor do mundo ou, como dirá Heidegger, “pastor do ser”. Um pastor

atento ao próprio sustento, à própria existência.

O movimento autológico que antes se restringia à dimensão racional, pensante, na

ontologia de Heidegger, estende-

para outras dimensões humanas: afetiva, biológica e

lingüística. A lógica do ser (de modo privilegiado, do ser humano) é a de ocupar-se de si,

de compreender a si e de prender a si o mundo circundante. Tal lógica, como já dissemos,

não se restringe

operações cognitivas, mas à totalidade do ser humano.

losofia da Educação não compete

mensurar

em que me

da essa filosofia

influenciou ou influencia as práticas pedagógicas. Contudo, podemos afirmar que tal

movimento do

Dasein

não passou desapercebido pelos projetos pedagógicos.

Este capítulo teve por objetivo reunir três exemplos ou fontes filosóficas que

permitissem situar nossas hipóteses e tese de pesquisa, no âmbito da verossimilhança,

passível de validez científica. Quisemos demonstrar que o que denominamos de

epistemologia autológica repercute diretamente na pedagogia, visto que esta toma como

objeto central o conhecimento humano. Ao se debruçar sobre o conhecimento, a maior

das pedagogias tomou para si concepções e reflexões filosóficas que priorizaram a

unidade

em detrimento do plural, do próprio

com prejuízo do outro.

Entendemos que essa postura pedagógica não foi a única a se fazer presente na

história. A prática pedagógica desenvolvida e teorizada por Paulo Freire nos remete a

algumas dessas exceções. A sua sensibilidade, perspicaz ao sofrimento do outro, e sua

delicada firmeza ao tratar da opressão, levaram-no a suspeitar e a romper muitas vezes

com a epistemologia autológica d

ominante.

Ao tomar o diálogo como uma das categorias centrais para seu projeto pedagógico,

subverteu a lógica que punha o próprio como sujeito do conhecimento. O diálogo

imprimira nas ações pedagógicas freireanas a abertura e o compromisso pelo outro, em

ituação de opressão e exclusão.

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Tal pedagogia exigiu e exige uma fundamentação que permita uma reconstrução

acerca de algumas categorias centrais para a educação, a saber: ética, subjetividade,

alteridade, sociabilidade.

Julgamos que uma fonte válida e importante para essa re-construção é a filosofia

de Emmanuel Lévinas, com a qual podemos contrapor uma outra epistemologia, não mais

autológica, mas

dialógica

. Esse é o assunto de próximo capítulo.

1.4

A TENSÃO PEDAGÓGICA

ENTRE O PODER E O CU

IDADO

Apesar

a ação pedagógica ser um evento social, não pode ser reduzida a isto. O

modo como os seres humanos desenvolvem essa prática está sujeito a uma lógica, a um

saber

-fazer, a uma práxis pedagógica. A incursão que fizemos na história da filosofia,

mesmo que breve e elegendo apenas três pensadores, objetivou situar uma racionalidade

que tem predominado nas lógicas que sustentam a nossa prática educativa, mais propensa

ao exercício do poder sobre o outro do que ao cuidado.

As possibilidades de estabelecer conexões entre os dois processos, o da reflexão

filosófica e a da ação pedagógica, são múltiplas. Os manuais de pedagogia insistem na

classificação de tendências pedagógicas, associando-as a esse ou àquele filósofo ou

corrente filosófica.

sa classificação, por mais didática que possa ser, oculta o caráter

dinâmico do fenômeno humano e educacional. Podemos identificar princípios e

fundamentos teóricos, contudo tais princípios serão sempre frutos da nossa abstração. O

mundo prático revela

se complexo e cheio de

contradições. A ação humana, em sociedade

ou individualmente, não carrega a coerência dos discursos.

Nosso esforço em descortinar e caracterizar a tensão existente no interior da ação

pedagógica é

mais

fruto de uma exigência especulativa do que propriamente prática. Na

prática, encontramos no interior de uma mesma ação pedagógica características que

tendem

tanto

para o uno quanto para o plural; para a autologia, como para o diálogo; para

o poder próprio, como para o cuidado e o serviço solidário. Ao afirmar a existência de

pedagogias opressoras, de um lado, e emancipatórias, de outro, não queremos negar ou

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ignorar que, no interior dessas mesmas pedagogias, encontramos movimentos diversos e

contraditórios.

O ser humano se revela de muitos modos, é um ser ambivalente e contraditório.

Contudo, essa contradição, quando assumida por instituições, tende a ser superada, pelo

menos no âmbito teórico. As instituições são históricas e procuram permanecer na

história. Para isso

precisam se justifi

car

de forma coerent

e e mostr

, no jogo das relações

sociais e políticas, a razão do seu existir.

A história da educação e, conseqüentemente, das correntes pedagógicas, refletem

práticas que se institucionalizaram. As incertezas, as dúvidas, os impasses, pouco fo

ram

registra

Ao fazer um recorte epistemológico das correntes pedagógicas, temos consciência

que as exceções existiram no interior dos sistemas educacionais, contudo, pouca

atenção foi dada àqueles e àquelas que aventuraram outras práticas educativas, distintas

do sistema hegemônico. Somente quando estas exceções se avolumavam e ganhavam

maior evidência social é que as instituições reconheciam tais práticas como legítimas.

Parafraseando Thomas Kuhn, as “revoluções pedagógicas” tiveram início como casos

isolados,

como uma peça de um quebra-cabeça que não se encaixava no jogo dominante.

Somente quando surgiam outras peças, com a mesma estranheza, é que se começava a

forjar um novo paradigma educacional.

Bogdan Suchodolski (

1978

) identifica dois grandes paradigmas do pensamento

pedagógico: o da essência e o da existência. Reconhece a falta de homogeneidade no

interior desses paradigmas, no entanto permite abstrair um traço comum. A pedagogia

produzida a partir do paradigma da essência adota a função de realizar o que o homem

deve ser. Trata-se de uma concepção idealista, em que o ser humano é formado a partir de

um modelo. Por modelo, entendemos um conjunto de princípios, de ações, que organizam

e sincronizam, de forma coerente, os sujeitos envolvidos na ação educati

, e não, apenas

como um molde ou alguma coisa a copiar.

A pedagogia da essência, por se referir a uma realidade

trans

empírica

, alcança

maior consistência, visto que o seu referencial é um absoluto transcendental. A origem

dessa pedagogia, no mundo ocidental, pode ser situada na Grécia Antiga, entre os séculos

V e

a.C. O

Poema

de Parmênides, presente no diálogo platônico intitulado

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Parmênides,

marca o movimento de racionalização que desvincula o discurso filosófico

do mitológico e do religioso. A busca da verdade, na perspectiva platônica, supõe um

afastamento do mundo dos hábitos, das ilusões oriundas dos sentidos, da crença, dando ao

filósofo uma função crítica. Essa busca inscreve-se na ordem do ser, um ser lógico

(

logos

), homogêneo à razão que deriva dele. As ações humanas, o pensamento e toda

realidade

, para ter sentido, terão que estar coerentes ao

logos

demonstrativo e racional.

Nesse sentido, podemos dizer, que as origens de nossa educação ocidental

são

marcadas

por

uma

lógica, aquela capaz de s

er demonstrada racionalmente.

Suchodolski

(1978, p. 28) chama a atenção para o caráter fundante da filosofia

platônica. Sua importância não deve apenas

para

servir como ponto de partida para as

várias correntes filosóficas e tendências pedagógicas, desde a época helenista ao

Renascimento, “mas também de algumas teses desta filosofia terem entrado por vezes no

domínio público quase geral, tornando-se expressão da posição idealista mais vulgar em

relação à realidade”. O mundo no qual estamos mergulhados, na p

erspectiva platônica, é o

mundo das sombras, imperfeito, inconstante, irreal.

O cristianismo reforçou ainda mais essa concepção platônica acerca da realidade:

um mundo verdadeiro e eterno, de um lado, e aparente e temporal, do outro. Assim como

na filosofi

a platônica, a educação cristã consistia em levar os seres humanos a conhecer

as verdades eternas e a rejeitar

os apelos do mundo. A educação cristã medieval

assume um papel imperialista, de dominação do estrangeiro, da diferença, da

uniformização da c

ultura.

No Renascimento

, a idéia de “natureza humana” reforça os traços platônicos por

conceber o ser humano como ser racional. Contudo, foi nesse período que a autoridade da

Igreja é questionada. Como já vimos, o

cogito

cartesiano faz com que o ser humano seja

O termo Renascimento é comumente aplicado à civilização européia que se desenvolveu entre

1300 e 1650. Além de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse período muitos

progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e das ciências, que

superaram a herança clássica. O ideal do humanismo foi sem duvida o móvel desse progresso e

tornou

-se o próprio espírito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a

ressurreição consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora como fonte de

inspiração e modelo de civilização. Num sentido amplo, esse ideal pode ser entendido como a

valorização do homem (Humanismo) e da natureza, em oposição ao divino e ao sobrenatural,

conceitos que haviam impregnado a cultura da Idade Média. (Ver

Histór

ia da Arte, in:

http://www.historiadaarte.com.br/renascimento.html

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considerado como fonte de sentido. Um sentido que não está para além do mundo

empírico, inclusive o sentido da sua fé.

Nesse contexto, surgem uma teologia e uma prática que se tornam exceç

ões

Martin Lutero (1483-

1546)

rompe com o poderio da igreja romana e ensaia uma nova

proposta de educação da fé, longe das estruturas eclesiais de sua época. Foi uma exceção

que ganhou adesão e reconhecimento social e, por conta disso, ficou registrada nos livros

de história.

Esse rompimento com a religião hegemônica é emblemático, visto que o que é

quebrado

não é apenas uma doutrina, mas uma lógica que prevalecia, desde os gregos,

marcada por princípios unificantes e totalizantes. Entram em choque os conteúdos

coerentes e consolidados pelas academias e a miséria social. Lutero percebe que a

superação da pobreza terá que ser mediante outro fundamento. A salvação não provém do

discurso epistêmico, do domínio de um saber, mas do compromisso com o

s excluídos

. É a

evidência de um novo paradigma na educação, a do cuidado com o outro.

Esse olhar sobre a realidade histórica do ser humano sinaliza já o que Suchodolski

denominou de “pedagogia da existência”. Trata

se de um movimento em que as condições

exist

ncia

is do ser humano passam a ser mais valorizadas. Segundo esse paradigma, o

processo de educação assume, como ponto de partida, a realidade concreta em que se

encontra o ser humano e, a partir daí, sugere um processo de formação. A pedagogia da

existência volta-se para o ser humano na sua materialidade e, nesse sentido, o olhar do

educador sobre o educando sofre uma transformação. Ao invés de começar pela busca de

um modelo ideal que possa servir de “molde” para a formação do ser humano, a

pedagogia da existência toma como ponto de partida esse ser humano, nas condições

stóricas, psicológicas

e materiais em que se encontra e, a partir d

e então, d

esenvolve um

processo de formação.

Vittorino de Feltre (1378-1446), na Giocosa di Mantova, na Itália, foi quem

primeiro construiu um processo pedagógico adaptado às características psíquicas da

criança. Foi nesse período que nasce

na cultura européia, um “sentimento da infância”,

movimento de atenção voltada ao mundo infantil, no desejo de “brincar com as

crianças”, de “jogar com elas”, de conhecê-

las e preservar sua original

pureza e imaculada

inocência. Como tantas outras experiências embrionárias, Vit

rino não deixou escritos

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pedagógicos. Sua pedagogia acabou difundindo-se pelo seu reconhecimento social e por

algumas poucas cartas pessoais (CAMBI, 1999, p. 237).

O exemplo de Vittorino de Feltre ilustra o que dizíamos anteriormente sobre as

exceções ocorridas dentro de um modelo hegemônico e evidencia a tensão entre o poder e

o cuidado com o outro. Apesar de ter conservado o ideal religioso do cristianismo, foi

capaz de superar e subverter internamente o processo pedagógico, tomando como ponto

de partida a realidade atual dos educandos, acolhendo as diferenças, valorizando-as e

enriquecendo

as.

É preciso, entretanto, cuidado para não associar a pedagogia da existência ao que

temos chamado de “pedagogia dialógica” ou para a alteridade. Uma pedagogia que

valorize a realidade concreta, em oposição à realidade ideal, não oferece nenhuma

garantia de que seja emancipatória. O que está em questão não é o princípio ou o

fundamento que uma pedagogia pode assumir, mas a sua capacidade de transcender a

esses princípios e fundamentos para abrir ao diferente e para cuidar do outro.

Comênio (

1593

1670) revela claramente ess

a tensão entre o poder e o cuidado com

o outro nos processos educativo

Ele

é o primeiro sistematizador do que hoje chamamos

de ‘projeto político pedagógico”. Sua Didática Mágna (1657) não poupa esforços em

esclarecer os fundamentos da sua proposta educativa. Ao mesmo tempo, evidencia uma

preocupação extraordinária e original para a sua época de educação universal, defendendo

a importância da escola para todos. Nas linhas da Didática Magna,

misturam

-se palavras

de ordem, duras e severas, com expressões carinhosas e de cuidado para com as crianças.

Essa mesma tensão é possível de ser encontrada na pedagogia de Rousseau (1712-

1778), mas com uma sutileza. Todo o

seu

projeto pedagógico está centrado no cuidado

que o educador deve ter em relação ao seu educando, desde os primeiros anos de vida até

chegar à idade da moralidade, quando estará apto a participar da vida social e política.

Porém, o projeto de Rousseau está preocupado com a formação do ser humano na sua

individualidade. O Emílio, idealizado por Rousseau, é um homem que vive segundo a

razão. Os critérios de decisão têm origem, pura e exclusivamente, no próprio eu racional

(talvez esteja aí o motivo de o

Emílio

ter sido tão admirado por Kant). O Eu

rousseauniano é um ser marcado pela individualidade e pela razão própria, autônomo. A

tensão, aqui, não se refere à relação edu

cador

-educando, mas ao próprio e ao outro. A

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razão de Emílio é solidamente formada para afirmar a sua autonomia e individualidade.

Uma vez formado, a vida social não é mais capaz de alterar a sua identidade. Emílio

tornou-se livre dos imperativos sociais que, na opinião de Rousseau, corromperiam sua

natureza.

É curioso que é essa mesma racionalidade valorizada por Rousseau que justificará

a crítica à sociedade de seu tempo. Em seu Discurso sobre a origem das desigualdades

entre os homens, ele elabora um discurso em defesa daqueles que sofrem com as

desigualdades: o pobre, o fraco, o escravo, vítimas das leis que garantem os diretos

daqueles que têm e que podem. As desigualdades sociais são frutos de uma sociedade que

se corrompeu. Rousseau proclama um novo c

ontrato social, não apenas como um conjunto

de leis a serem seguidas, mas como princípios fundamentais, internalizados e vivenciados,

que reconhecem o direito do outro, impedindo o uso da violência para com o seu

semelhante. As idéias de Rousseau estão na

base da Revolução Francesa.

Seguindo as pegadas de Rousseau, encontramos Pestalozzi (1746-1827), para

quem

a educação deveria fazer com que as crianças, pelo uso da razão, formassem

espíritos livres. Entretanto, o ideal rousseauniano de desenvolver a educação da criança,

distante da sociedade corrompida, não é levado adiante por Pestalozzi que, diante da

pobreza e do grande número de crianças órfãs, desenvolve uma pedagogia fundada sobre

o amor e a confiança, introduzindo as crianças no mundo do conhecimento e do trabalho,

através de técnicas agrícolas e comerciais. Procura fazer com que seus alunos possam ter

contato com a realidade –

trata

-se das primeiras experiências do que mais tarde passaria a

se chamar de “escola ativa” – dando grande importância às atividades experimentais,

relacionando

as com a vida prática.

É também no século XIX que encontramos Herbart (1776-1841), sucessor de Kant

na cátedra de Königsberg, um dos primeiros a tentar elevar a pedagogia ao nível de

ciência sobre uma dupla base especulativa e experimental. Ele associa o princípio de

educabilidade à moral e à psicologia para construir uma sistematização do processo de

ensino-aprendizagem. O que se espera de um processo pedagógico eficaz é o “governo da

criança”. A filosofia, a moral e a psicologia tornam-se aliadas para construir um saber

pedagógico que seja capaz de domar o “selvagem desregramento”, as “rudes tendências”

dos educandos. Nesse processo, na tensão entre o poder e o cuidado, o poder prevalece.

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Herbart é um expoente da educação que se convencionou chamar de “tradicional”, que

mais tarde viria a sofrer fortes críticas de John Dewey (1859

1952).

Dewey estabelece uma clara oposição: “uma [a da Educação Nova] sustenta que

ela [a educação] é um desenvolvimento que procede de dentro; a outra [a educação

tradicional]

, que é uma formação que se faz de fora; uma, que se funda sobre os dons

naturais, a outra

que domina as inclinações naturais e tende a substituí

las por hábitos que

uma longa pressão externa permitiu inculcar” (DEWEY, 1

976, p. 38).

A pedagogia pragmatista desenvolvida por Dewey defende uma educação voltada

para a experiência. O processo de ensino-aprendizagem alcança sua eficácia à medida que

aproxima os conteúdos das experiências de vida do educando. A escola seria, poi

uma

oficina para aprender viver.

A pedagogia de Dewey, apesar do avanço que significou para a educação moderna,

acabou caindo nas teias do que Habermas chamou de “ação instrumental”, ou seja, uma

ação técnica que busca, racionalmente, aplicar os meios adequados para a obtenção de

determinados fins. De modo que a pedagogia deweyana pode servir tanto à educação

emancipatória

quanto à opressora. Diante da fragilidade dos Estados e das instituições

democráticas, sobretudo na América Latina, nos anos 1960, ta

l pedagogia acabou servindo

ao tecnicismo industrial e capitalista.

Uma alternativa a essa razão instrumental foi possível de ser encontrada na

chamada “pedagogia crítica”. Assim como buscou Dewey, a pedagogia crítica também

buscou aproximar a vida da escola. Contudo a vida que é levada para dentro da escola é

aquela carregada de contradições, com base econômica e com conflitos de classe, cheia de

relações de poder, seja por conta da questão econômica, mas também de gênero e étnica.

Uma vida que carrega ideologias e, a partir delas, determina-

lhe

o sentido e o mundo da

educação.

Apesar d

a pedagogia crítica não

constituir num conjunto homogêneo de idéias,

é possível identificar um sentido ou objeto comum, o de “fortalecer aqueles(as) sem poder

e transfo

rmar desigualdades e injustiças existentes” (McLAREN, 1997, p. 192).

A pedagogia crítica surge como uma possibilidade de outra lógica na educação. Ela

traz uma visão da realidade a partir de outro fundamento: o do poder econômico e o da

desigualdade social. Essa nova racionalidade parte da análise e da convivência com

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situações de exclusão social. Procura compreender as causas profundas que deixam com

que milhares de pessoas permaneçam à margem das sociedades, sem condições de

sobrevivência. Os conceitos e as teorias, construídos pela pedagogia crítica, são frutos das

análises

procuram ter como ponto de partida a realidade concreta

e não

o inverso.

A grande riqueza da pedagogia crítica revelou-se, também o seu ponto mais

vulnerável. Ao se preocupar com

o social, caiu na armadilha de relativizar, em demasia, as

subjetividades e as singularidades. Os problemas relativos às relações interpessoais foram,

na maioria das vezes, esvaziado de sentido, pois o sentido de qualquer relação, a partir da

teoria crítica, já estava posto, a priori, pela dialética materialista. E, mais uma vez, a

tensão entre o singular e o coletivo, entre o pessoal e o social se evidenciava.

Esses recortes filosófico-pedagógicos nos levam ao grande risco de cair em

interpretações reducionistas acerca dos problemas educacionais. Entretanto, apesar dos

riscos, trilhamos esse caminho para demonstrar as dificuldades existentes nas tentativas de

rotular correntes filosóficas e tendências pedagógicas, como se essas fossem, na prática,

carentes

de ambigüidade, contradição e incoerências.

O problema torna-se ainda mais agudo quando nos propomos a fazer uma leitura

da pedagogia dos dias atuais. A complexidade do presente se evidencia não apenas no

nível prático, mas também no teórico. A cultura contemporânea, chamada por alguns de

“pós

modernidade”

, e por outros, de “modernidade tardia” ainda, como afirmou Lévinas,

carece de uma identidade.

Vivemos em meio a uma crise que reconhece os limites da razão iluminista, mas

ainda está ensaiando outras lógicas ou outras racionalidades que dotem de sentido o tempo

presente. Essa carência de sentido criou uma dificuldade sem precedentes na história e na

filosofia da educação. Uma dificuldade de, até mesmo, precisar o problema.

Não somos da opinião de que devemos abrir mão dos fundamentos que a história

nos legou. É preciso revisitá-los e

analisá

-los. Mas, a partir de que olhar, de que

critérios? A proposta desta pesquisa é que façamos uma “meta-arqueologia”. Que

passemos pelos princípios e fundamentos, sem nos fixarmos neles. Que possamos nos

aventurar em algo que esteja para além dos fundamentos. Nos

propósito, seguindo as

pegadas de Lévinas e

Freire,

abrir mão de nosso desejo de segurança e nos lançar na

aventura do encontro com o outrem, com o diferente, com a pluralidade e nos

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comprometer

mos

com ele. A filosofia que Emmanuel Lévinas nos apresenta pode ser um

caminho teórico para nos ajudar nessa aventura. O próximo capítulo é um início de uma

tentativa de compreender esse princípio, que tem origem em algo que está para além dos

fundamentos.

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CAPÍTULO 2

ALTERIDADE: UMA REFLEXÃO A PARTIR DE EMMANUEL LÉVINAS

Emmanuel Lévinas é um crítico da filosofia clássica. Nisso não difere de outros

filósofos contemporâneos. O último tópico do capítulo anterior (

Uma

pistemologia

utológica

) teve a intenção de preparar o leitor para a compreensão dessa crítica

levinasiana, que não é feita de outro lugar do que aquele próprio da reflexão filosófica, ou

seja, o lócus herdado da racionalidade grega. Sabemos que a tradição judaica exerceu

sobre o seu pensamento uma forte influência. Contudo, ao fazer filosofia, Lévinas não

dispõe de outra linguagem que seja a racional e demonstrativa. O presente capítulo tem

por objetivo apresentar alguns elementos da reflexão crítica construída por Lévinas. Para

tanto

, tratará das categorias que, a nosso ver, são fundamentais para compreender sua

crítica

. São elas: ética e filosofia primeira,

linguagem,

subjetividade, alteridade, de outro

modo que ser (

Autrement

)

Sua crítica não segue um percurso histórico. Sua preocupação é identificar os

elementos que mais contribuíram para a negação da alteridade. E por esse motivo é que

trouxemos, no capítulo anterior, três exemplos do que denominamos de “epistemologia

autológica”. A crítica levinasiana teve como orientação e meta esse caráter autológico de

filosofias que se aprisionaram no movimento de

retorno

e ocupa

ção

com o próprio, com o

uno, com o mesmo. As correntes ou assim chamadas “tendências pedagógicas” se

desenvolveram com os braços dados a essas filosofias. Desse modo, os processos

educativos acabaram por difundir e reproduzir uma cultura marcada pelo individualismo,

pela exacerbação do que é próprio, relegando o cuidado com o outro a tímidos discursos

na esfera religiosa e a algumas poucas ideologias humanistas. Contudo, é na ética

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contemporânea que tem início um movimento de crítica à sociedade individualista,

acenando para a importância de uma ética do cuidado.

Acreditamos que esse nosso esforço em filosofar através da lente levinasiana

permitirá reunir elementos para uma re-visão do fazer pedagógico, em vista de uma

educação mais propensa à alteridade, mais disposta ao cuidado do outro. Mas, antes

mesmo de nos debruçar

mos

sobre a filosofia levinasiana,

faremos

uma breve apre

sentação

desse filósofo.

2.1

EMMANUEL LÉVINAS

–

UMA BREVE APRESENTA

ÇÃO

Emmanuel Lévinas, judeu, natural da Lituânia, viveu entre os anos de 1906 e 1995.

Com a Primeira Guerra Mundial (1914), sua família refugiou-se na Ucrânia, retornando à

Lituânia em 1920. Em 1923, emigrou para a França, onde estudou latim e filosofia. Em

1928, mudou-se para a Alemanha e continuou seus estudos com Husserl, por meio

quem

, conheceu Heidegger, aos 22 anos. Aos 34 anos (1940) foi preso e levado para um

campo de concentração em Hannover, saindo somente com o fim da guerra, em 1945. De

volta à França, reencontrou sua esposa

que se refugiara num convento vicentino

e passou

a se dedicar ao estudo do Talmude e da filosofia. Aos poucos, construiu uma densa

reflexão filosófica. Faleceu em 1995. Seu pensamento pode ser compreendido em três

períodos:

Primeiro Período (1929-

1951)

- Estudos sobre a fenomenologia de E. Husserl

(1859

-1938) e a ontologia de M. Heidegger

(1889

-1976), reunidos em En découvrant

l'existence avec Husserl et Heidegger

. edição de 1949). Nesse período, Lévinas

elabora

, inclusive, sua tese sobre a teoria da intuição, publicada em 1930. Dessa época,

datam ainda os primeiros escritos de cunho mais pessoal, como

l’évasion

(1935

), De

l'exIstence à l'exi

stant

(1947

–

grande parte escrita durante a Guerra) e

Le Temps et l'autre

(1948).

Divisão feita por U. Vázques. "A teologia interrompida, para urna interpretação de E. Lévinas",

Perspectiva Teológica,

14(1982)52, pp. 51

73.

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O Segundo Período (1952-

1964)

caracteriza-se por um maior distanciamento das

teses de Husserl e, sobretudo, de Heidegger, e abrange os estudos que redundarão em

Totalité et

lnfini

(1961), publicados em Em découvrant l’existence avec Husserl et

Heidegger

. edição de 1967).

O Terceiro Período (1965-1979) é representado pelas obras mais importantes:

Humanisme de l'autre Homme

(1972) e

Autrement quêtre ou au

delà de l’essence

(1974).

O pensamento filosófico de Lévinas foi influenciado por muitos autores, mas dois,

dentre eles

ocuparam

no durante todo o seu itinerário filosófico: Heidegger e Husserl. É o

próprio Lévinas que diz: “É sem dúvida Husserl que está na origem de meus escritos”

(LÉVINAS, 1997, p. 165). O seu método, portanto, terá muito da fenomenologia, embora,

mais maduro, venha a superá-la. Mais tarde, ele dirá: “começo com Husserl ou em

Husserl, mas o que digo já não está em Husserl” (LÉVINAS, 1984, p. 31).

A feno

menologia

, para Lévinas, não era apenas um método, mas um modo de

filosofar.

Ele

concorda com a crítica de Husserl ao psicologismo de sua época, que

pretendia explicar o conhecimento humano apenas a partir da relação sujeito

–

objeto.

A razão profunda pela qual Husserl se volta contra o psicologismo, razão

que explica todas as outras, é que o psicologismo pressupõe uma teoria do

ser. Sem sabê-lo, talvez, o próprio psicologismo está fundado sobre uma

filosofia mais geral, sobre uma filosofia que interpreta de uma determinada

maneira a estrutura do ser; resumindo, está fundado sobre uma ontologia, e

esta ontologia é o naturalismo. [E mais adiante acrescenta:] Mas, para

Husserl, as ciências da natureza e as ontologias regionais não esgotam o

estudo do ser (LÉVIN

AS, 1930, p. 18).

De fato, segundo Husserl, a cultura ocidental encontrava

se numa profunda crise

por causa do “naturalismo” e do “objetivismo” nas ciências, pois a interpretação que

faziam do real reduzia-se às coisas materiais. O Real seria aquilo que podia ser medido

e calculado. O problema do naturalismo foi achar que as ciências da natureza poderiam

compreender o Real, o ser enquanto ser. Para Husserl, o naturalismo tratava de regiões

do ser, sendo, portanto, uma ontologia regional

e não

uma ontolog

ia geral.

Apesar d

a tese doutoral de Lévinas ter buscado enfatizar o caráter intuitivo do

pensamento de Husserl, o que mais

lhe

interessará será essa diversidade de regiões do

ser na ontologia husserliana, ou seja, a possibilidade de ontologias regionais

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A ontologia regional revela que ser

numa determinada região não significa não

ser ou cair no vazio. E se há regiões, há diferença entre uma e outra região. Cada região

do ser, desse modo, implica a essência do ser e de ser nes

a região ou, ainda, de ser

modo peculiar nes

a região.

[...] as regiões do ser diferem entre si não somente por suas essências e pelas

categorias que delimitam suas essências, mas também por sua existência. O

próprio fato de ser, de encontrar-se aqui, não é uma característica vazia e

uniforme que se sobreacrescentará às essências que, sozinhas, teriam o

privilégio de poder se diferenciar entre si. Existir não significa a mesma

coisa em todos os lugares” (LÉVINAS, 1930, p. 22

23).

O fato de o ser existir de diferentes maneiras em diferentes regiões revela a

necessidade de uma ontologia que se interrogue sobre a existência do ser, sobre a

significação do fato de o objeto ser e sobre o modo de existir das diferentes regiões do

ser.

Não podemos aqui mais que mencionar esse novo pr

oblema da ontologia que

consiste em tomar como objeto de investigação não somente a essência do

ser, mas também a sua existência, e perguntar o que significa o fato de o

objeto ser. Qual é o modo de existir das diferentes regiões do ser?

(LÉVINAS, 1930, p.

22)

Tais questionamentos aproximarão Lévinas do pensamento de Heidegger. Mas,

antes de passar à influência de Heidegger sobre o pensamento de Lévinas, é importante

destacar o papel exercido pela “redução fenomenológica” husserliana na filosofia

levinasia

na.

Para Lévinas, “a redução é um ato pelo qual o filósofo reflete sobre si próprio e,

por assim dizer, neutraliza em si o homem que está vivendo num mundo, o homem que

está considerando esse mundo como existente, o homem que está fazendo escolhas

nesse mu

ndo. A redução consiste em olhar

viver.” (LÉVINAS,

, p. 221)

A partir da fenomenologia, Lévinas postula a necessidade de uma ontologia que

dê conta dos modos de existência do ser, em suas diferentes regiões, e que não seja

vazia ou apenas formal. Tal ontologia deverá dar conta também do humanamente

vivido como condição de possibilidade da existência, da consciência, da redução, etc.

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Est

a foi, originariamente, a intenção de Husserl: buscar na vida concreta o lugar do ser.

“Ao afirmar o primado da teoria em Husserl, vamos, ao mesmo tempo, sublinhar que

sua tese essencial consiste em pesquisar, na vida concreta, o lugar do ser” (LÉVINAS,

1929, p. 223).

A influência da fenomenologia de Husserl demonstra o quanto o pensamento de

Lévinas, num primeiro momento, ocupa-

da questão ontológica, sem ainda se

importar com o problema ético. E será a partir dessa ontologia e, também, da de

Heidegger, que Lévinas tomará fôlego e impulso para ir mais além da própria

ontologia.

Assim como Husserl, Heidegger influenciou decisivamente o pensamento de

Lévinas

, cuja obra filosófica, segundo René Bucks, pode ser vista como uma tentativa

de repensar as idéias básicas de Heidegger (BUCKS, 1997

Enquanto Husserl identifica a perda do contato com a realidade concreta de

onde

surge o sentido como sendo a causa da crise européia, propondo uma

fenomenologia que esclareça as essências dos vários objetos científicos e proporcione

às ciências um fundamento para o mundo em que vivemos, Heidegger identifica a crise

da cultura ocidental na entificação ou no “esquecimento do ser”. Para ele, a superação

da crise não está numa fenomenologia eidética dos entes, mas numa investigação

fenomenológica do

ser

enquanto tal, âmbito em que os entes originalmente adquirem

sentido

. É o próprio Lévinas que lembra, com admiração do modo como era tratado o

problema referente ao

ser

Ser e Tempo

, como mostra o fragmento abaixo:

Habitualmente, fala-se da palavra ser como se fosse um substantivo, embora

seja, por excelência, um verbo. Em francês, diz-

“

l’être

” (o ser), ou “

être

” (um ser). Com Heidegger, na palavra ser revelou-se a sua

‘versatilidade’, o que nele é acontecimento, o ‘passar-se’ do ser. Como se as

coisas e tudo o que existe se ‘ocupassem em estar a ser’. Foi a esta

sonoridade verbal que Heidegger nos habituou.

[...]

A ontologia, nesse

contexto, significa precisamente, a compreensão do verbo ‘ser’” (LÉVINAS,

1982, p. 30).

Segundo Lévinas, a intuição mais importante de Heidegger foi a descoberta da

diferença ontológica, isto é, a diferença entre

ser

ente

, fundamental para toda a sua

filosofia. A filosofia ocidental, em sua versão ontoteológica, caiu no esquecimento do

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ser, tratando o ser, inclusive Deus, como se fosse um ente. O ser, para Heidegger, é o

próprio evento do ser de todos os entes. Onde, então, se verifica esse evento? Em todo

lugar onde há entes, porém há um lugar privilegiado no qual o ser se mostra: na

existência humana. O ser humano existe de tal maneira que, “ao existir, sempre se

preocupa com sua própria existência” (LÉV

INAS, 2001, p. 61). Is

o significa dizer que

o ser humano, ao

ser

humano revela o ser e a sua existência (de ser humano),

permitindo compreender o ser. Um exemplo, nesse sentido, encontra-se no estado de

angústia. Tal situação não é apenas um estado psicológico, mas um modo de o ser se

revelar, possibilitando, assim, a sua compreensão. O ser não é uma realidade fixa no

tempo, trata

se de um verbo no gerúndio, sempre vindo a ser. O

ser

sendo.

Lévinas

,todavia,

irá distanciar-se cada vez mais de Heidegger, c

riticando

-o por

ter ficado preso na finitude. Ademais, se a compreensão do Ser é o próprio existir

humano, como explicar os atos ou efeitos irracionais do ser humano? Para Lévinas,

esses fatos põem em xeque a compreensão ontológica sugerida por Heidegger.

entender de Lévinas, para a filosofia heideggeriana, a existência humana está

totalmente a serviço do ser neutro que se ilumina nela. Inclusive a relação com o outro

encontra sua orientação na luz do ser.

2.2

A ÉTICA COMO

FILOSOFIA PRIMEIRA

Um problema que se apresenta ao estudo sobre a filosofia de Emmanuel Lévinas

são as suas noções de “ética” e “metafísica”. Ao estabelecer uma correspondência entre

ética e metafísica, logo percebemos que existe uma abordagem diferenciada daquela

elaborada pela tradição filosófica ocidental. Diante de uma nova compreensão, logo se

instaura uma questão: Que originalidade há em tais

noções

em relação à filosofia que as

antecedeu? Ora, nosso tempo é marcado pelas grandes inovações,

pelas transformações

culturais e

las

novidades tecnológicas. Apesar disso, o “novo” acabou perdendo a sua

originalidade. Noções do tipo “modernidade” e “pós-modernidade” soam, muitas vezes,

como expressões já desgastadas, sem que se refiram a um fenômeno realmente novo.

Desse modo, restará à filosofia algo além do que pensar e refletir tudo o que já nos foi

posto pela tradição? Lévinas situa

se entre os pensadores que ensaiaram uma ruptura.

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Sendo

um filósofo contemporâneo, que jamais abandonou o modo próprio do

philosophos

de duvidar, perguntar e criticar, Lévinas não nega a importância da tradição

filosófica ocidental, até porque, em filosofia, qualquer crítica só é possível a partir do seu

legado filosófico. Como grande filósofo, também não se contentou apenas com o que já

fora

dito

, mesmo diante do seu mestre Martin Heidegger, cuja crítica não foi menor do

que a sua admiração. Mas, afinal, qual foi a originalidade de Lévinas ou em que sua

filosofia pode nos ajudar a descortinar novos horizontes?

O pensamento de E. Lévinas é marcado pel

o problema

ético

. Porém, a ética que

ele

procura construir passa pela desconstrução da ontologia. Não se trata de uma negação,

mas de um olhar de dentro da própria ontologia a fim de mostrar qual é o seu sentido e o

que ela pode fundamentar, para não incorrer no erro de considerá-la como fundamento de

algo que ela não abarca. A ética, na filosofia levinasiana, é esse algo que se encontra para

além da ontologia.

É exatamente esse fora da ontologia que constitui a originalidade da concepção

levinasiana de ética. Como bem lembra Henrique de Lima Vaz, “a concepção platônica

ethos

repousa sobre essa relação originária e originante entre o homem e o ser, que se

exprime no

logos

do ser (Ontologia)” (LIMA VAZ, 1993, p. 51). A Ética ocidental,

herdeira da filosofia platônica, tem como princípio o logos do ser, portanto é subordinada

à Ontologia. Lévinas, ao instituir uma nova noção de ética, não quer se opor a essa ou

àquela concepção de ética especificamente, mas a toda ética que tem como fundamento

uma matriz

ontológica.

O problema levantado por Lévinas diz respeito à relação entre “ontologia” e

“ética”.

E concebe que

a ontologia refere

se ao ser, à totalidade, ao uno, e nisso ele está de

acordo com a tradição. Porém, nega-se a aceitar que a metafísica seja correspondente à

ontologia. Para

ele

, a ontologia trata do “ser” ou da “essência”,

a metafísica, “do outro

modo que ser” ou “para além da essência”. Enquanto a ontologia diz respeito ao

“Mesmo”, a metafísica refere

se ao “Outro”.

A aproximação entre “ontologia” e “metafísica” foi uma constante na filosofia

ocidental. Tomemos, por exemplo, Aristóteles, do qual herdamos a expressão “filosofia

primeira”.

filosofia primeira aristotélica

encontrava

-se justamente em oposição à

filosofia segunda que se ocupava da

physis

. No sentido grego,

physis

referia

à natureza

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sujeita

a mudança, que nascia e morria, que aparecia e desaparecia. A filosofia primeira

trata das realidades transfísicas ou suprafísicas.

Seu projeto, portanto, consistia em

ultrapassar o mundo empírico para alcançar uma realidade meta-empírica. É o próprio

Aristóteles que estabelece os objetos dos quais irá tratar a filosofia primeira. Ela irá

indagar sobre as causas e os princípios primeiros ou supremos

; o ser enquanto ser

; a

substância

; Deus e a substância supra-

sensível

. Essa forma de estruturar a

filosofia

primeira

de Aristóteles segue, de certo modo, a tradição que o precedera. Os primeiros

filósofos gregos, os chamados pré-socráticos, já refletiam sobre o

princípio

(

arché

Platão,

da mesma forma, com sua teoria das Idéias, buscava as “causas primeiras”. Antes

dele, Parmênides já indagava sobre o

ser

, o

ser puro

Esse tipo de filosofia ou esse modo de filosofar, sem o propósito de simplificar e

ignorar as variantes e as sutilezas que cada pensador apresentara, tende para

uma

verdade.

Em geral, a metafísica caminhou em busca da verdade que fosse

una,

excluindo a

possibilidade de um terceiro caso ou terceira via

fundamentando, portanto, a

racionalidade autológica a que nos referimos no capítulo anterior. A verdade referia-se a

uma realidade

transcendental

. Entendendo-se, aqui, transcendental como algo essencial,

relativo ao ser das coisas, acompanhando todas as suas modificações ou modos, mesmo

que estejam circunscritos a um setor do ente, transcendendo a todas as ordens particulares

limitadas.

A metafísica é, na maioria dos casos, compreendida também como

ontologia,

uma

vez que sua questão principal era concernente ao

ser.

Trata-se de uma investigação, um

perguntar, uma tentativa de elaborar um discurso sobre essa verdade através do exercício

Em Ética como Filosofia Primeira, na primeira nota, Lévinas cita Aristóteles. Fazemos aqui uma tradução de

suas palavras para o português.

Metafísica,

G, 2, 10005a: “Portanto, pertence a uma ciência única estudar o

Ser enquanto ser, isto é evidente.” E esta ciência pode ser designada ( G,2, 1004a): “E a Filosofia trata

exatamente das partes em que há substâncias; há portanto necessariamente, ao nome destas partes, uma

Filosofia primeira e, depois, uma Filosofia segunda. O Ser e o Uno se dividem, com efeito, imediatamente,

em certos gêneros, e esta divisão levará a uma divisão correspondente de gêneros”. A, 1, 1069a-

1069b:

“Existem três tipos de substâncias. Uma é sensível, e se divide em substância eterna e uma substância

corruptível [...] A outra substância é imóvel [...] As duas substâncias sensíveis são o objeto da

Psysique

porque elas implicam o movimento; mas a substância imóvel é o objeto de uma ciência diferente, pois ela não

tem nenhum princípio comum com as outras espécies de substâncias.” Estas “ciências separadas” – como é a

realidade da qual ela se ocupa – é nesse sentido Metafísica ou Filosofia Primeira. E é desta que se ocupará o

livro A

em particular

a parte do capítulo 6. (LÉVINAS, 1998, p. 111

112).

Metafísica

, livros, A, a, B.

Metafísica

, livro G (assim como os livros E 2

4; K 3).

Metafísica

, livro Z, H, Q.

Metafísica

, livro E 1 e todo o livro L.

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teórico (para Aristóteles, a filosofia primeira,

física e a

matemática

eram consideradas

ciências teoréticas)

. A

meta

física

postula essa possibilidade do acesso à realidade

transcendental (se n

ão

, por completo, pelo menos em parte) pelo intelecto humano, ou

seja, concebendo o homem como o único ser capaz de ter acesso à verdade.

Contra essa filosofia ou metafísica, Lévinas irá se insurgir. O além (ou o

metafísico) não se situa no essencial, mas para além dele. O autor postula a possibilidade

de um

terceiro,

algo que se encontra para além da essência. A verdade, sentido da

filosofia, revela-se no pensamento levinasiano, não como uma busca do

uno

, mas um

encontro com o

outro

. E é nesse sentido que a metafísica corresponde à ética, e não, à

ontologia. Por ser um encontro com o outro, para além da essência, a metafísica terá que

ser ética

e não

ontologia, pois esta se ocupa “apenas” do ser ou da essência.

Aqui encontramos os pilares para a construção de uma epistemologia

dialógica

para além da epistemologia autológica. Trata-se, como dissemos, de uma desconstrução

da ontologia e daquilo que constitui o seu âmbito: a Totalidade, o Mesmo, o Uno, a

Essência. Ora, se a ontologia trata do Mesmo, o Outro terá que se encontrar para além

dele, portanto, para além da ontologia. Esse é o raciocínio de Lévinas. Toda oposição que

seja capaz de inserir-se ou conformar-se na Totalidade deixa de ser um termo outro e

passa a fazer parte do Mesmo. Nesse movimento de síntese ou unificação, não há

possibilidade para o Outro. Esse movimento

essencial

de captar e dominar, próprio da

ontologia, elimina qualquer relação genuína de alteridade. O projeto de Lévinas consiste

em chamar a atenção para a presença do Outro que se manifesta, independentemente de

Eu afirmá-lo ou não. O Outro não provém de mim, do Eu. Ele vem a mim, sem que eu o

tenha chamado ou afirmado. O Outro é um evento ético-metafísico, pois

encontra num

movimento que está para “além da essência”, isto é,

refere

-se a “outro modo que ser”,

totalmente diverso do

Dasein

heideggeriano, um existir voltado para si.

Os esforços educacionais, caso opt

ássemos

por assumir um projeto com bases

nesse evento ético-metafísico, ao invés de

fixar

na dimensão cognitiva do ser humano

ou priorizá-

, passaria desenvolver e privilegiar o sujeito em seu movimento de ir além

de si mesmo, em favor do outro,

dando,

portanto ênfase às habilidades sociais e

Metafísica,

E 1

ss.

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atitudinais, priorizando a dimensão intersubjetiva. Trata-se de outro mov

imento

educacional

que privilegia o cuidado, a acolhida e

compromisso com o outro.

A ética elaborada por Lévinas não se configura a partir de um fundamento

ontológico.

Ele

não procura construir uma ética enquanto projeto normativo. A ética

levinasiana

coloca em relação termos absolutamente separados, razão pela qual não é

possível ter como fundamento a ontologia que tende a “

mesmificar”

e sintetizar o que é

plural. É necessário, portanto, um outro caminho. É preciso sair do

ser

, e não, ir em sua

direçã

o. A ética (assim como a metafísica levinasiana) é esse sair do ser em direção ao

além do ser, é uma saída da essência para além da essência, não para o não

ser nem para o

ser de outro modo, pois, em todos esses casos, continuaria o regime do ser. Lévinas

procura algo que atua de modo diferente do vigor do ser, um acontecer “de outro modo

que ser”. E é para além do ser que Lévinas situa o outro. A ética será esse “outro modo

que ser”, um ocupar

se do outro

e não

, do

próprio ser.

Assim,

é possível perceber que a compreensão da ética levinasiana não é possível

sem ter presente a ontologia, embora não esteja nesta o seu fundamento. Se a ética é um

além da essência, é preciso compreender o que Lévinas entende por essência, para assim

podermos saber o que sig

nifica esse “ir mais além”.

Lévinas procura, então, esclarecer o significado do termo essência numa “nota

preliminar”

, no início da obra Autrement qu’être ou au-delà de l’essence, que destacamos

a seguir

O termo

essência

significa aqui o

ser

distinto d

ente

, o

Sein

alemão, distinto

Seiendes

, o

esse

latino como distinto do

ens

escolástico. Não tivemos a

ousadia de escrever “essance” (em francês), como teria a história da língua

na qual o sufixo

ance

(em francês), procedente de

antia

ou de

entia

, tem

dado lugar a nomes abstratos de ação. Evitar-

-á cuidadosamente usar o

termo

essência

e seus derivados em seu modo habitual em que é empregado.

No que toca a

essência

essencial, essencialmente, se entenderá eidos,

eidético, eideticamente ou natureza, qüididade, fundamental e semelhantes

(LÉVINAS, 1999, p. 41).

A preferência de Lévinas por “

essance”

, com “a”, quer chamar

atenção para

caráter

verbal

da palavra

ser

, procura exprimir o ato ou o acontecimento ou o processo

esse

, o ato do verbo

ser

, assim como

“insistance”

(LÉVINAS, 2002, nota 2 da p. 142

e p. 154). Nesse aspecto, Lévinas segue as pegadas do seu mestre Heidegger. A essência

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diz respeito ao ser, ao movimento de ocupar-se consigo, numa busca incessante de

com

preender

a si e

o mund

o circundante.

O “ir mais além” da essência é inserir-se num movimento de transcendência da

própria existência, é ocupar-se não mais apenas de si próprio, com uma compreensão em

favor de si, mas

outrem, uma existência voltada e em favor do outrem. E é n

esse

sentido que podemos compreender o termo

metafísica

na filosofia levinasiana.

Lévinas

(1980, p. 21) compreende a metafísica como uma realidade outra, distinta

da realidade em que nos encontramos. A metafísica “está voltada para o ‘outro lado’, para

o ‘

doutro modo’, para o ‘outro’”

O pensamento

cidental, em suas origens, compreendeu

a metafísica nessa perspectiva, ou seja, de uma outra realidade que o ser humano deseja e

que se encontra fora

si, um além. Esse desejo não é como uma necessidade de al

go que

já conheço, como se, em algum tempo, já estivesse comigo, e a sua busca fosse algo que

faltasse ao meu ser, “incompleto ou decaído da sua antiga grandeza”. Esse desejo,

chamado por Lévinas de “desejo metafísico” refe

-se a algo que não se conhece e a sua

realidade “está para além de tudo o que pode simplesmente completá-lo” (LÉVINAS,

1980, p. 22).

Essa realidade desejada não pode absolutamente ser integrada na identidade, pois

algo absolutamente outro. Não existe correlação entre a Identidade e o Outro, como se

fosse possível integrá-los em um mesmo sistema. Essa outra realidade é metafísica, é

necessariamente uma “trans-ascendência”. Uma transcendência que fosse possível de

integrar

-se à unidade do sistema já não seria mais transcendência, pois

reduziria ao

Mesmo, deixaria de ser Outro.

O termo transcendência poderia nos indicar uma realidade de absoluta perfeição

frente à situação de imperfeição. Se assim

fosse, a transcendência seria uma pura

negação que a colocaria numa única totalidade. Lévinas emprega o termo

Infinito

a essa

realidade que está além, uma realidade outra, absolutamente outra.

A metafísica tem a preocupação crítica da ontologia, pondo em questão o exercício

dogmático e arbitrário da liberdade que tende a reduzir o Outro ao Mesmo (termo geral,

termo terceiro). A crítica à metafísica ou a essa teoria (a ética, como filosofia primeira),

que se ocupa da exterioridade, deve ser feita, segundo Lévinas, além da ontologia, pois é

esta que é criticada. Essa “crítica não reduz o Outro ao Mesmo como a ontologia o faz,

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mas põe em questão o exercício do Mesmo” (LÉVINAS, 1980, p. 30). Qualquer crítica,

portanto, a essa metafísica terá que ser

dialógica

, no encontro com outra lógica. A

epistemologia autológica, nesse sentido, encontra o seu

limite.

A ontologia, compreendida aqui também como epistemologia autológica, usa os

termos “médio e neutro” para reduzir o Outro ao Mesmo. Nesse sentido, Sócrates é visto

por Lévinas como o primeiro a realizar essa redução e assevera: “Nada deve receber de

Outrem a não ser o que já está em mim,

como se, desde a eternidade, eu já possuísse o

que me vem de fora. A filosofia é uma egologia.” (LÉVINAS, 1980, p. 31)

Para Lévinas, a Razão

detém

uma intencionalidade, fruto da liberdade. A Razão

move

se no sentido

de reduzir o Outro ao conceito, a um elemento neutro, transformando-

o em tema, objeto.

Nesse sentido,

“conhecer equivale a captar o ser

[...]

e reduzi

lo a nada,

arrebatar

-lhe a sua alteridade” (LÉVINAS, 1980, p. 31). Uma vez transformado em

objeto, o ser

é privado de sua resistência.

Entretanto, é a partir da ontologia do

ser

que encontramos condições para uma

verdadeira metafísica, pois, do contrário, tudo permaneceria no Mesmo, tudo estaria

sujeito ao ser dos entes. Todos os entes estariam, de algum modo, unidos num mesmo

fundamento, o ser. Trata-

, pois, de um constante exercício de ser. A essência, como dirá

Lévinas, é interesse (inter + esse

inter-

essência

), no sentido de haver uma relação, não

de pólos distintos, mas de termos que se complementam, que procuram absorver um ao

outro no mesmo exercício de ser. O termo “interesse”, utilizado por Lévinas, traz esse

duplo sentido: relação não gratuita, e sim, interessada. Nas palavras desse autor: “O

interesse do ser se dramatiza nos egoísmos que lutam uns contra os outros, todos contra

todos, na multiplicidade de egoísmos alérgicos que estão em guerra uns com os outros e,

ao mesmo tempo, em conjunto” (LÉVINAS, 1999, p. 46).

Podemos afirmar que é um comércio, um jogo de interesses, em que os seres se

ocup

am com o seu próprio ser (ou do seu ser próprio). Porém, não é um jogo qualquer,

mas

um jogo construído a partir da Razão, da paciência, do cálculo, da política.

Teeteto, 148

–

150 c.

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2.3

A LINGUAGEM ENQUANTO

EXPRESSÃO AO/DO OUT

Diante de todo esse jogo da Razão, restará a

lguma possibilidade de fazer

filosofia

respeito desse outro modo que ser? Não corremos o risco de, ao

falar

sobre o Outro, cair

numa teoria semelhante à ontologia, criando um termo outro, mas, ainda assim, neutro?

No interior do problema metafísico e ontológico, desdobra-se o problema da

linguagem.

Porém, a linguagem, para Lévinas, não é apenas um meio para

indicar

e mostrar a

verdade.

Ela é a própria manifestação da verdade, sem que, nessa manifestação, tudo

tenha que ser revelado. A linguagem jamais p

oderá dizer o

indizível

, haverá sempre algo a

ser dito sobre o Infinito,

cuja

manifestação acontece no tempo, situação que impõe limite

até mesmo para a ontologia que se refere à essência, a algo que está constantemente vindo

a ser. Muito mais limite haverá a respeito do outro modo que ser, sobre o qual não há

discurso, e sim, manifestação. Enquanto a linguagem, na ontologia, é um discurso a

respeito do

ser;

na metafísica, o que encontramos é a expressão do Outro, manifestação de

outro modo que ser.

Mas, de qualquer forma, não há como fazer filosofia sem o discurso ontológico,

pois é ele que diz sobre o que é, mesmo que esse discurso seja constantemente

feito

Lévinas trabalhará com duas categorias: o

Dito

e o Dizer, para tratar do problema da

linguagem

na Ontologia e na Metafísica. A ontologia destina-se ao

Dito

; a metafísica, ao

Dizer.

O autor compreende que o outro modo que ser encontra-se, a partir da ontologia,

aprisionado na supremacia do

dito

sobre o

dizer

. A força do

dito

encontra-se no peso d

signos verbais, nos sistemas lingüísticos. Anterior a todo esse jogo (racional), encontra-

o outro, destinatário do meu

dizer

. A linguagem só tem sentido enquanto dirigida a outro;

anterior a qualquer regra semântica ou sistema lingüístico, encontramos o outro. O

encontro com o outro já é linguagem, no sentido de

dizer

Nesse sentido, o

dizer

é anterior a qualquer

dito

. A presença do outro é anterior a

qualquer enunciado. Nesse encontro, ao invés de interesse, o que existe é desinteresse,

gratuidade.

É um outro modo que ser, que não

tende

ao ser próprio, senão ao outro ser

ser

para

-outro. O

esse

do ser, na sua

posição

mais radical, mais original. O

esse

do ser,

muito além do ser-

para

-si, é para-outro, não no sentido piedoso de uma benevolência em

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vist

a de uma paz interior ou na esperança da vida eterna, pois, nesse caso, permaneceria o

jogo de interesse. O

dizer

remete a um princípio (

arché

anterior a qualquer

dito

presença do outro.

Lévinas não quer, ao indicar esse modo original de ser ou de linguagem, relegar o

dito

a uma posição secundária, como algo sem importância. Ele reconhece a sua

importância, até porque, sem o

dito

, não haveria sequer como tratar do problema a partir

de um ponto de vista filosófico. Porém, o mais original é o

dizer

, o encontro

desinteressado com o outro.

Existe, pois, uma correlação entre o

dizer

e o

dito

, “onde o dizer acaba

subordinando

-se ao dito, ao sistema lingüístico e à ontologia” (LÉVINAS, 1999, p. 48-

49). A linguagem, enquanto

dito,

é como um “mal necessári

o”

e, nas palavras de Lévinas,

uma

“linguagem escrava, porém, indispensável. [

...

] Linguagem que permite dizer – ainda

que de modo traiçoeiro

–

esse

fora de si

” (LÉVINAS, 1999, p. 49).

Lévinas considera essa traição do

dizer

pelo

dito

como um problema meto

dológico.

Poderá o

dito

traduzir o

dizer

? Em outras palavras, poderá o

dizer

ser tematizado? Esse

princípio original do encontro com o Outro poderá ser enunciado em proposição? Mesmo

quando se referir a um ser “indizível”, “an

árquico”?

Estamos,

evidentem

ente,

diante

de um problema filosófico.

Sobre outro modo

que ser formam-se enunciados que afirmam, porém não esgotam esse outro modo de ser

já que se referem a algo que está mais além. Assim, o enunciado indica algo que ele

mesmo não pode conter, uma es

pécie de

dizer

desdizer

. O problema se coloca no sentido

de exigir uma simultaneidade do

dizer

e do

desdizer

, o que já significaria uma referência

ao outro

que não o

ser

ou o

não

ser

, o que, para a lógica formal, não teria sentido. Resta à

linguagem, portanto, sem cair no ceticismo, assumir o seu caráter ambíguo ou enigmático,

em que “a significação significa mais além da sincronia, mais além da essência”

(LÉVINAS, 1999, p. 51).

Isso porque descobrir a verdade do

ente

só é possível à luz da

essência.

Enqu

anto a

essência

, é na ambivalência do tempo (desprendimento da essência e retorno a si), o

ente

as coisas, descobrem

se no vivido, no temporal, na sensação. Porém, também na sensação

Compreendo que esse problema

chamado por Lévinas de

metodológico

é, na sua raiz, um problema

filosófico

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encontramos ambivalência, em que se revelam o senciente e o sentido, e, mais uma vez,

encontramos um movimento de saída do ser do ente e de retorno a si. O ser do ente segue

as pegadas do ser, percorrendo o tempo em movimento,

por isso a dificuldade de fazer

da consciência algo absoluto ou hegemônico, pois ela jamais seria capaz de ter a verdade

como objeto. A verdade do ser não se objetiva, mas se realiza sem parar. Qualquer

verdade objetivada estará em defasagem em relação à verdade do ser. Aqui, vale a

metáfora heraclitiana do movimento das águas do rio. A verdade não se fixa, ela flui, e

essa fluência é a própria temporalidade do tempo,

que

não pode ser reduzido a

acontecimentos temporais, como se fosse uma sucessão de fatos possíveis de ser retidos e

por meio dos qua

se manifesta a sensação, sente-se, modifica-se sem alterar sua

identidade. “A modificação temporal não é um acontecimento nem a ação ou o efeito de

uma causa, é o verbo ser” (LÉVINAS, 1999, p. 83).

O verbo indica um acontecimento no tempo, um evento do ser referido a um ente, a

um acontecimento, a uma ação. Porém, não é apenas esse o alcance do verbo.

Ele

pode,

também

, não indicar, não nomear. Aqui o verbo permanece em sua própria verbalidade,

sem simbolização ou nomeação. E é justamente no

ser

que o verbo recupera sua função de

verbo, deixando de ser um nome ou uma ação apenas. Assim como o ser, o verbo

apresenta uma realidade em movimento, por isso não serve como nome, que tem a função

de designar, de nomear.

A verdade, como vimos, pertence ao ser que é, por excelência, essência, “ir sendo”,

modificando

sem perder a identidade. A verdade sobre os entes terá que comportar esse

movimento da essência, pois, do contrário, a verdade do ente seria a verdade em um ponto

do tempo, ou seja, temporal, e uma verdade temporal só tem validade em seu tempo. Mas

que tempo? O sujeito que inicia um enunciado encontra-se num tempo distinto de quando

termina esse enunciado. O que nos resta? Ficaremos sujeitos ao puro ceticismo? Lévinas

quer chamar a atenção para o uso da linguagem que fala da verdade, inclusive a verdade

dos

entes, a qual não poderá ter a função de nomear, mas sim, de revelar o caráter

dinâmico do

ente

, o que só é possível dizer pelo

verbo.

Esse modo de pensar coloca em xeque qualquer possibilidade de uma consciência absoluta ou hegemônica

(objetivad

ora ou objetiva), visto que jamais dominará o ser no seu movimento.

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Assumir o verbo enquanto signo, mascarando-o de um simples nome, significa

adotar uma ontologia que compreende a verdade dos entes enquanto substância, enquanto

fato acabado.

O verbo revela o caráter dinâmico da essência e da verdade do ente. Os termos

Dito

Dizer

, utilizados por Lévinas, representam essa reflexão. O

Dito,

independente

mente

das formas de enunciados, indica

, designa uma “verdade”, porém uma

“verdade congelada”, que já não revela o

ser

. O

Dizer

não indica, pois é a própria

expressão do ser que não cessa de ser. Na língua portuguesa, encontramos a expressão

“tenho dito”, que tem o significado de uma sentença, uma conclusão, o término de uma

discussão. A verdade do ser expressa justamente o contrário dessa idéia,

porquanto

o ser

não se congela, não é estático, e sim, dinâmico. O ser é constantemente, sem ter término.

E, nesse sentido, o

Dizer

, enquanto verbo, ap

resenta

-se como manifestação da verdade, da

essência e do ente.

Afirmar que ser é verbo não significa, pois, simplesmente ou, ao menos, não

significa tão-somente, que uma certa palavra, realidade sonora ou gráfica, da

realidade cultural, classificada pelos gramáticos entre os verbos, é o signo

que designa um processo e uma ação fundamental que, enquanto tais,

poderiam passar-se sem a linguagem; no mesmo grau em que sucede com a

linguagem em tanto que denominação ao dublar o ente significado, essa

linguagem

não é indiferente a esse ente e não se limita a deixá-lo ver.

Afirmar que o ser é verbo tampouco significa, pois, que a linguagem, como

se fosse uma denominação exterior, permanece estranha à essência que

nomeia e somente permite ver essa

essência.

O nome, que dubla ao

ente

que

nomeia, é necessário para sua identidade. O mesmo sucede com o verbo: não

somente não é o nome do ser, senão que na proposição predicativa é a

ressonância mesma do ser entendido como ser. A temporalização ressoa

como

essência

na apo

fansis (LÉVINAS, 1999, p. 90).

Dito

fala da essência, na sua ambigüidade, na “anfibiologia em que o ser e o ente

podem entender-se e identificar-se, onde o nome pode ressoar como verbo e o verbo da

apofansis

pode nominalizar-

se”.

Porém, de qualquer forma, o verbo

ser

, que oculta ou

expõe a essência, acaba se nominalizando, pois, no

Dito

, o verbo se converte em palavra

que designa e consagra identidade, situando

as no tempo. Desse modo, o verbo

ser

passa a

ser considerado como um ente. A anfibiologia entre o ser e o ente permanece. A

identificação, independente da sua forma, aprisiona a

essência

no tempo, na palavra, no

logos

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No âmbito do

logos

, toda vivência (

Erlebnis)

equivale a um desgarramento da

essência

, possível à nomeação e identificação. E, desse modo, o verbo ser, ao invés de

ressoar

designa

. E é aqui que se encontra a crítica de Lévinas à ontologia, pois o seu

ponto de partida encontra

se no Dito e fala do

ser

como um ente identificado.

Lévinas não ignora o papel e o valor do Dito na filosofia.

O discurso ontológico é o

discurso eminentemente filosófico, pois se refere à verdade do ser. Porém, em vista

mesmo do projeto filosófico de busca da verdade, é que o Dito não pode ser assumido

como primordial e prioritário, pois, anterior a ele, encontramos o

Dizer

, eco da essência,

do ser; antes de o

nome

indicar, o

verbo

fala.

Enquanto ocorre a anfibiologia entre o ser e o ente no Dito, o Dizer caminhará à

margem do Dito. Porém, antes dessa anfibiologia, o Dizer refere-se ao Dito. Anterior à

tematização

, o Dizer refere-se ao outro próximo que se apresenta na relação. Esse poderia

ser chamado, segundo Lévinas, de humanidade, subjetividade ou

si mesmo

. A questão que

se coloca é a seguinte: “O que significa o Dizer antes de significar algo Dito?” Para

Lévin

as, o Dizer não é apenas um apresentador de essências e entes.

Não há no Dizer um significado ontológico ou ôntico; ele caminha à margem da

ontologia. Apesar de o Dizer ser apreendido pelo Dito, ao ser “nomeado”, esse será

apenas uma modalidade do Dizer. No Dito, não há

rosto,

e sim, enunciados. O Dizer

revela

-se na fala de um para o outro. Não apenas um “dizer anterior”, um pensamento

consigo mesmo, um si mesmo que fala a outrem, ou melhor, que fala, não a partir do Dito

que equivale a falar de si próprio,

mas do “responder do outro”, ou seja, o Dizer tem como

princípio o Outro, e não, o si mesmo. Existe uma relação, mas ela se revela de forma

assimétrica, visto que o motivo do Dizer encontra-se no outro; sem o outro, não haveria o

Dizer, restaria apenas o Dito. O Dizer, nessa perspectiva, está longe de equiparar

se a uma

subjetividade soberana e ativa.

Lévinas procura construir o seu discurso sobre o

ser

e de outro modo que ser

mais além da essência fora das categorias ontológicas. Esse “fora” da ontologia significa

uma busca de compreensão do

outro

, sem lhe atribuir uma série de títulos e definições,

seja como obstáculo à liberdade, ao princípio de inteligibilidade ou à perfeição; o

outro

tampouco é compreendido como ser finito, mortal e inseguro, nem mesmo como

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colaborador ou como Deus caridoso. Para Lévinas, em todos esses casos, pensa-

se o

outro

ontologicamente, enquanto algo passível de se atribuir uma identidade.

outro modo que ser está fora de toda e qualquer qualificação ontológica, está à

margem

de todo atributo. Não se quer, com isso, desconhecer o ser, “nem tratá-lo na

ridícula pretensão de um modo desdenhoso, como o desfalecimento de uma ordem ou de

uma desordem superior”. Porém, diante do que não é nominável, a filosofia não pode

permanecer muda. “É preciso uma comparação entre os incomparáveis e uma sinopse;

necessita

-se de tematização, pensamento, história e escritura. Porém, precisa-

compreender o ser a partir de o outro que o ser” (LÉVINAS, 1999, p. 61). Aqui reside o

projeto levinasiano

: filosofar a partir de

outro que o ser

além da essência

, que significará,

antes de tudo, um evento ético.

Para Lévinas, “dizer significa aproximar-se do próximo” (LÉVINAS, 1999, p.

100). Trata-se de uma abertura à significação do outro. Não é o Mesmo que encontra

significado no Outro, mas

a significação do Outro que se apresenta ao Mesmo.

uma

comunicação primeira, visto que é a própria condição de qualquer comunicação. Sem um

outro, o Mesmo movimenta-se sobre si mesmo, sendo sempre

flexão

. Mas a

municação não se reduz a uma mensagem, e sim à própria aparição do Outro. É aqui

que encontramos o caráter ético da filosofia. Todavia, esta não se apresenta como uma

face prática da verdade teórica, mas como evento primeiro, anterior até mesmo ao

logos

(

Dito).

Esse encontro ou comunicação não é, de forma

alguma, um modo de conhecimento

nem de tematização, pois a sua origem não se encontra num Eu ou na consciência, mas no

Outro. A nudez do Outro, da qual fala Lévinas, refere-se justamente a essa carência d

conteúdo, de tema. O Outro não se manifesta como objeto do

conhecimento do sujeito.

nudez

revela também a fragilidade presente na comunicação. O Outro expõe-

sem defesa, sem proteção, como algo vulnerável. Isso revela uma expressão sem

mediação, sem o véu do signo, em que a linguagem é a própria significação. Lévinas

apresenta uma nota, referindo-se ao mito platônico do juízo final narrado no Górgias (523

e), em que se encontra o seguinte texto:

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[...] Disse, então, Zeus: ‘Pois bem; eu vou pôr fim a isso. Atualmente’,

acrescentou, ‘saem desencontradas as sentenças, por estarem vestidas as

pessoas em julgamento, julgadas que são em vida. Muitos homens de alma

ruim’, prosseguiu, ‘ estão revestidos de corpo bonito, de nobre linhagem e de

riqueza; outrossim, por ocasião do julgamento, ocorrem testemunhas suas

em grande número a depor que viveram em justiça; os judicantes deixam-

impressionar por estas; além disso, eles próprios, quando julgam, estão

revestidos e têm a alma coberta pelos olhos, ouvidos e todo o corpo. Todos

esses revestimentos, os seus e os dos julgados, os atrapalham. A primeira

providência, pois’, disse, ‘é abolir o conhecimento prévio da hora da morte,

pois atualmente a conhecem de antemão. Quanto a isso, Prometeu já tem

ordens para abolir. Depois, devem ser julgados despidos de todos esses

empeços, pois têm de ser julgados na morte. Igualmente, o juiz deve estar

despido, morto, contemplado com a sua alma a alma de cada um

imediatamente após a morte, longe de todos os parentes, abandonado sobre a

Terra todo aquele aparato, para sair justa a sentença.

respeito desse texto,

Lévinas

faz o seguinte comentário:

A aproximação absoluta do outro, exigido pelo ‘juízo final’ – para Platão,

modalidade fundamental da aproximação – é uma relação de morte a morte.

O outro – seja homem de qualidade ou homem nulo – é desnudado ali de

toda vestidura que qualifica, ‘de toda qualidade’, até chegar à nudez daquele

que passa de vivo a morto, que é surpreendido por uma morte imprevisível.

Por sua parte, o juiz deve acercar-se como morto, nu de ‘olhos e ouvidos’,

solidário do conjunto de seu corpo, o qual, além de fazer possível o

acercamento pela visão e a escuta, só serve de separação. A representação do

outro não será uma relação de retidão. A proximidade não depende de

nenhuma imagem, de nada que

apareça

. A proximidade vai de alma a alma,

à margem de qualquer manifestação fenomênica, à margem de qualquer

dado. Que pode importar, então, o plano ontológico – para Platão ainda mais

real que a realidade – onde se desenvolve um juízo de alma a alma, isto é,

um ato de conhecimento? Porém há razões para perguntar, em efeito, em que

consiste um juízo que não é a priori que não tem dados, que não é de

experiência

, senão se trata do contato mesmo do Dizer à margem de todas as

proposições do Dito. Deve recordar-se também que a proximidade não é de

entrada juízo de justiça, senão previamente responsabilidade para com o

outro, que só se muda em juízo com a entrada do terceiro. Segue sendo certo

que, para Platão, a apro

ximação ao outro está mais além da experiência, mais

além da consciência, como um morrer” (Lévinas, 1999, p. 102-

103

– nota

35).

Haverá algum sentido nessa nudez? O

para

outro

(ou o sentido) chega pelo-

outro

Dizer

carrega uma ambigüidade: é

soluto,

independente

e, também,

indigente.

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2.4

A SUBJETIVIDADE EM

FAVOR DO OUTRO

2.4.1 O problema do Eu e do existir

O problema da

subjetividade,

na filosofia levinasiana, desenvolveu-se ao longo do

seu itinerário filosófico. Aqui, tomaremos como referência, basicamente, três obras:

Temps et l´Autre, Totalité et Infini e Autrement qu’être ou au-

delà de l’essence

. A questão

que permeia todas essas obras, embora com abordagens diferenciadas e cada vez mais

aprofundadas, é o problema do Mesmo e do Outro, do Ser e do Outro modo que ser.

Le Temps et l´Autre

Lévinas insiste sobre o caráter solitário do existir. Apesar

de estarmos rodeados de seres e de coisas com as quais mantemos relações, nenhuma

delas determina nossa existência. O meu ser constitui, segundo Lévinas, algo

absolutamente intransitivo, sem relação. “Ser é isolar

se pelo existir” (LÉVINAS, 1979, p.

81).

Lévinas afasta-se claramente da concepção heideggeriana, que concebe a solidão

no interior de uma relação.

Repudiamos pois, de saída, a concepção heideggeriana que encara a solidão

no seio de uma relação prévia com o outro. Antropologicamente

incontestável, essa concepção nos parece ontologicamente obscura. A

relação com o outro certamente é colocada por Heidegger como uma

estrutura ontológica do

Dasein

, mas praticamente não desempenha nenhum

papel nem no drama do ser, nem na analítica existencial. Todas as análises

Sein und Zeit se realizam ou pela impessoalidade da vida cotidiana, ou

pelo

Dasein

isolado. Por outra parte, a solidão adquire seu caráter trágico do

nada ou da privação do outro que a morte sublinha? Existe aí, pelo menos,

uma ambigüidade. Encontramos aí um apelo para superar a definição da

solidão pela socialidade e da socialidade pela solidão. Enfim, o outro, em

Heidegger, aparece na situação essencial do

Miteinandersein

(ser

reciprocamente

com

-o-outro). A preposição

mit

(com) descreve aqui a

relação. Trata-se assim de uma relação de lado a lado, em volta de alguma

coisa, em volta de um termo comum e, mais precisamente, para He

idegger,

em volta da verdade. Não se trata da relação face-a-face. Nela cada um traz

tudo, salvo o fato privado de sua existência (LÉVINAS, 1979, p. 82).

Assim, o projeto de Lévinas consiste em mostrar que não é a preposição

mit,

que

deve descrever a rel

ação original com o outro.

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Embora a solidão da qual

ele

fala

seja empiricamente insustentável,

ontologicamente não há como não ser diferente. O verbo

ser

é intransitivo,

dispensa

qualquer

complemento

. O existir não diz respeito a mais ninguém, senão ao

próprio

existente. “Conceber uma situação onde a solidão seja superável significaria experimentar

o princípio mesmo do laço de união entre o existente e o seu existir. Significaria ir em

direção do evento ontológico no qual o existente contrai seu existir” (LÉVINAS, 1979, p.

82).

Referindo

se a Heidegger, Lévinas acrescenta:

Heidegger distingue entre os sujeitos e os objetos (os seres que são, os

existentes) e a sua obra de existir. Uns se traduzem por substantivos ou

particípios substantivados, o outro por um verbo. Essa distinção, colocada

desde o início de Sein und Zeit, permite dissipar alguns equívocos da

filosofia ao longo da sua história, na qual

tomava com

o ponto de partida o

existir para chegar ao existente que possui o existir de maneira plena: Deus

(LÉVINAS, 1979, p. 82

83).

Lévinas considera essa distinção como a mais profunda em Ser e Tempo. Porém,

em Heidegger, existe uma distinção, e não, uma separação. Para

ele

, o existir é sempre

captado no existente e, no caso específico do existente, que é o homem, Heidegger usa o

termo

Jemeinigkeit,

que expressa exatamente o fato de que o existir é sempre possuído por

alguém.

Assim, ele concebe que

a hipótese de existir sem existente seria absurda.

O autor, entretanto, faz referência à noção heideggeriana de

Geworfenheit

, que é

traduzida por “o-

fato

ser

jogado

-em”, ou seja, de ser jogado na existência. Vejamos o

comentário de Lévinas a esse respeito:

[...] seria como se o existente só aparecesse numa existência que o precede,

como se a existência fosse independente do existente e o existente que nela

se encontra jogado nunca pudesse se tornar dono da existência. É por isso

precisamente que há desamparo e abandono. E é assim que vai aparecendo a

idéia de um existir que existe sem nós, sem sujeito, de um existir sem

existente

. [grifo nosso] J. Wahl diria sem dúvida que o existir sem existente

não é mais do que uma palavra. O termo palavra é certamente incômodo,

porque é pejorativo. Mas eu estou finalmente de acordo com J. Wahl. Seria

necessário som

ente determinar antes o lugar da palavra na economia geral do

ser. Eu também diria sem problemas que o existir não existe. Quem existe é

Lévinas traduz, em

Le Temps et l´Autre

os termos

Sein

Seiendes

, ser e ente, por

existir

existente

, embora

não num sentido especificamente existencialista.

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o existente. E o fato de recorrer aquilo que não existe para compreender o

que existe, não constitui absolutamente nenhuma revolução filosófica. A

filosofia idealista foi em suma uma maneira de fundamentar o ser sobre algo

que não é o ser (LÉVINAS, 1979, p. 83

84).

Como seria então esse existir sem existente? Lévinas sugere que imaginemos a

volta ao nada de todas as coisas, seres e pessoas. Após essa destruição imaginária, ainda

assim

, não encontraríamos o nada, mas sim, o

há

(il y a), ou seja, “a ausência de todas as

coisas volta como uma presença: como o lugar onde tudo sumiu, [...] como uma plenitude

de vazio ou como o murmúrio do silêncio” (LÉVINAS, 1979, p. 84). Nesse caso, resta

algo impessoal, sem sujeito nem substantivo, um existir sem nenhuma existência. Um

existir puro, apenas o “Há” (il y a), anônimo, situação em que não encontramos

ente

algum, substantivo algum, pois, no seu interior, só há verbo sem sujeito, impessoal. Uma

impessoalidade radical, “não como o Deus impessoal de Espinosa, ou o mundo e as coisas

inanimadas, ou o objeto por oposição ao sujeito, ou a extensão por oposição ao

pensamento, ou a matéria por oposição ao espírito. Todos esses seres já são pessoais, pois

são existentes, p

orque

já supõem a categoria do substantivo na qual eles se colocam”

(LÉVINAS, 1998, p. 99).

A contração do existir pelo existente dá-se nesse “Há” (il y a), nesse existir sem

existente. Lévinas chama

hipóstase

o evento pelo qual a existência contrai seu existir.

E, para indicar essa aparição, retomamos o termo

hipóstase

que, na história

da filosofia, designa o evento pelo qual o ato expresso por um verbo torna-

um ser designado por um substantivo. A hipóstase, a aparição do

substantivo, não é somente a aparição de uma categoria gramatical nova, ela

significa a suspensão do

há

anônimo, a aparição de um domínio privado, de

um nome. Sobre o fundo do

há

surge um ente. A significação ontológica do

ente

na economia geral do ser – que Heidegger coloca simplesmente ao lado

do ser por uma distinção – encontra-se, assim, deduzida. Pela hipóstase, o

ser anônimo perde seu caráter de

há

. O ente – o que é – é sujeito do verbo

ser

e, por isso mesmo, exerce um domínio sobre a fatalidade do ser que se

tornou um atributo. Existe alguém que assume o ser, de agora em diante,

seu

ser (LÉVINAS, 1998, p. 99

100).

A hipóstase é a aparição de “algo que é” no interior do ser anônimo. Esse “al

go”

toma o existir para si e passa a exercer um domínio sobre o existir. Nesse sentido, esse

“algo” é existente

e um existente solitário, fechado sobre si mesmo, uma solidão.

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Enquanto no existir sem existente não há tempo, não há início nem fim, no evento

da hipóstase, dá-se o presente. Há aqui uma saída do existir, uma ruptura com o existir. O

presente é o começo que possui um passado, tem uma história, uma lembrança do existir.

Essa história pertence ao presente, e não, ao existir, mas nesse evento do pr

esente

, houve

uma ruptura. Lévinas insiste nessa idéia para deixar claro que ele não quer introduzir o

tempo no ser. Em função do existir, o presente transforma-se em existente. Trata-se de

uma saída do existir de si mesmo para o existente; ele é agora

pre

sença

sse

presente

, no

entanto, em que

o existente contrai o seu existir, não é uma posse

ou algo do tipo “direito adquirido”, sem que tenha relação com o existir. A

presença

revela esse aspecto de existir enquanto existente. É um sair de si e voltar a si. Não há

existente sem existir, pois o existente é na

presença

. Lévinas dirá: na “forma essencial de

começo, o presente sempre é evanescência” (LÉVINAS, 1979, p. 90).

Essa evanescência ganhará consistência no “eu”. E é aqui que chegamos ao ponto

cume de n

ossa reflexão. Lévinas dirá que essa evanescência ganha consistência no “eu”.

Os filósofos sempre reconheceram no “eu” um caráter anfíbico: ele não é

uma substância, é, porém, um existente por excelência. Defini-lo pela

espiritualidade significaria não dizer nada, se, por espiritualidade, se

entende

m propriedades. Significaria não dizer nada sobre seu modo de

existência, sobre o absoluto que no eu não exclui um poder de renovação

total. Dizer que esse poder tem uma existência absoluta significaria, ao

meno

s, transformar esse poder em substância. Pelo contrário, captado no

limite do existir e do existente, como função de hipóstase, o eu se situa

imediatamente fora das oposições do mutável e do permanente, como

também fora das categorias do ser e do nada. O paradoxo cessa quando se

compreende que o “eu” não é inicialmente um existente (LÉVINAS, 1979,

p. 90).

O Eu, por ter origem na hipóstase, não possui nenhum tipo de relação, ele é único,

é só. E isso é necessário para que o existente possa exercer seu domín

io sobre o existir. “A

solidão não é, pois, somente um desespero ou abandono, mas também uma virilidade, um

orgulho, uma soberania” (LÉVINAS, 1979, p. 92). A liberdade do Eu é própria nessa

perspectiva. Ele é um, só e com poder.

Mas essa liberdade, antes, sem limites, depara-se com uma responsabilidade, a

responsabilidade de ocupar-se de si. Enquanto existente, ele não pode deixar de ocupar-

de si. Para Lévinas, essa ocupação de si é a materialidade do sujeito

não se dá a partir de

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um passado ou em função do futuro. O existente tem que se ocupar de si

agora

, no

presente. A liberdade do sujeito, desse modo, “está imediatamente limitada pela sua

responsabilidade. Esse é o seu grande paradoxo: um ser livre já não é mais livre porque é

responsável de si mesm

o” (LÉVINAS, 1979, p. 93).

A materialidade do sujeito significa que a existência de si não se dá na forma de

um “espírito, como um sorriso ou como um vento que sopra, Eu não existo sem

responsabilidade. Meu eu se desdobra em um ter: estou carregado de mim mesmo. A

existência material consiste nisso” (LÉVINAS, 1979, p. 94).

O corpo não é a prisão de um espírito decaído, mas a própria dominação do

existente sobre o existir, uma mistura de liberdade e responsabilidade. “A primeira

liberdade que consiste no fato de que, no existir anônimo, surge um existente, comporta

como que um preço a pagar: o definitivo do eu colocado a si mesmo” (LÉVINAS, 1979,

p. 94). É aí que se encontra o trágico da solidão, não pela privação do outro, mas porque o

indivíduo está preso a

si mesmo, em sua própria identidade que é matéria.

A materialidade do Eu dá-se no mundo. E é nele que o Eu age e procura ocupar-

da própria existência. As coisas do mundo, nesse sentido, passam a ser vistas

materialmente pelo Eu, que existe também materialmente. As coisas do mundo são

objetos.

Lévinas faz uso do termo

fruição

para explicar o movimento do Eu que toma para

si as coisas do mundo. Trata-se de uma economia na qual o Eu assume para si a

norma

(medida) das coisas que o mundo oferece: ar, luz, trabalho, repouso etc.

Na fruição, os objetos não são representações, são tão-somente objetos que

possibilitam a vida concreta. Mas essa possibilidade dos objetos não é entendida como

“meio de vida” e, tampouco, como ferramentas ou utensílios.

A fruição é marcada por

uma independência do eu. Um eu que toma para si realidades outras para que ele mesmo

possa ser. A fruição significa ser efetivamente, não apenas como interioridade, mas viver

Lévinas refere-se aqui ao sentido heideggeriano do termo “utensílio”. “Heidegger mantém uma idéia do

instrumento (

Zeug

) como aquilo com que

nos

deparamos em nossas ‘ocupações’. O instrumento (ou

utensílio) não é uma ‘coisa isolada’, senão um complexo (Zeugganzes). O utensílio é fundamentalmente

‘algo para...’ e as distintas formas do ‘ser para’ (Um-zu) são distintas formas de ‘instrumentalidade’. O

utensílio é, assim, algo que se usa, se aplica, se toma, se manuseia. O modo do ser do ente que chamamos

‘utensílio’ é o ‘estar

a mão’ ou, como às vezes se tem falado, a ‘manualidade’ (Zuhandenheit).” (

Diccionario

de Filosofia

, verbete “utensílio”, referindo a

Ser Tempo

§ 15).

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economicamente, materialmente falando. Não se trata de uma existência

nua

, mas,

possessivamente, tornando

conteúdo do seu próprio existir, os objetos o satisfazem. É o

que permite o viver “satisfeito”. Segundo Lévinas, “a vida é uma existência que não

precede a essência” (LÉVINAS, 1980, p. 98). A existência se realiza na fruição, em tomar

para si “conteúdos que não são o meu ser, mas mais caros do que o meu ser: pensar,

comer, dormir, ler, trabalhar, aquecer-se ao sol.

[...]

Vivemos de ato – e do próprio ato de

ser

– tal como vivemos de idéias e de sentimentos. Aquilo que faço e aquilo que sou é, ao

mesmo tempo, aquilo de que vivo” (LÉVINAS, 1980, p. 98). Em linguagem aristotélica,

fruição é viver em ato.

A relação entre o Eu e os objetos da fruição não é de dependência, mas, antes, de

soberania. Trata-se de uma situação de domínio da própria dependência. A fruição é uma

soberba felicidade, pela qual a vida “vale a pena ser vivida”. Para Lévinas, “viver é fruir

da vida” (LÉVINAS, 1980, p. 100). Na linguagem comum, usa-se uma expressão que

muito se aproxima dessa afirmação levinasiana. Diz-se “viver é ‘curtir’ a vida”. O termo

curtir,

no sentido da gíria, refere-se a uma situação de grande prazer, a uma situação de

desfrute. A felicidade consiste em satisfazer

todas as necessidades de um ser que não se

compreende

pela privação, mas pela fruição, que significa a apropriação do que não é

próprio. A fruição, marcada por uma soberba necessidade, “é o primeiro movimento do

Mesmo” (LÉVINAS, 1980, p. 101), um movimento de exploração. O Mesmo, nesse

sentido, é marcado pelo movimento em favor de si, em favor da felicidade do próprio Eu.

Aqui se encontra a substancialidade do Eu, “não como sujeito do verbo ser, mas

como implicada na felicidade – não tendo a ver com a ontologia, mas com a axiologia – é

a exaltação do

ente

, sem mais. O ente não estaria, portanto, sujeito à jurisdição da

‘compreensão do ser’ ou da ontologia. Tornamo-nos sujeitos do ser, não assumindo o ser,

mas gozando da felicidade, pela interiorização da fruição, que é também uma exaltação,

um ‘acima do ser’. O ente é ‘autônomo’ em relação ao ser. Não indica uma participação

no ser, mas a felicidade. O ente, por excelência, é o homem” (LÉVINAS, 1980, p. 104).

A situação do Eu é, de certo modo, paradoxal. Ao mesmo tempo em que é auto-

suficiente, a não suficiência perma

nece no não

-eu. A fruição é sempre em relação a “outra

coisa”, nunca ao próprio eu. Mas essa “outra coisa”, pela qual o Eu vive, não é o Outrem.

Os elementos da fruição são

escolhidos

pelo Eu, e o Eu é o sujeito da fruição. Não são os

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objetos que se aprese

ntam ao Eu para satisfazê

-lo. A fruição se efetiva pelo movimento de

estender “a mão” para apanhar

aquilo

que se precisa. As coisas, nessa perspectiva da

fruição, encontram-se ao alcance do Eu, mas não se oferecem ao mesmo. O movimento é

sempre de tomar posse, de agarrar o “não-eu”, as coisas do mundo, e nisso consiste a

felicidade. É aí que encontramos o paradoxo, pois, na medida em que a felicidade (não o

ser) do Eu está associada às coisas do mundo, o Eu poderá ser sem ser feliz, uma vez que

o que o torna feliz é o outro, que não ele próprio. Tudo se passa como se a fruição

encontrasse um limite nessa relação.

O Eu, que é por si próprio, mas que “vive de...” tudo que está ao seu alcance,

reforça a idéia de ser único. Através da fruição, as coisas que se apresentam como outro

são passivas e possíveis de serem absorvidas no Eu. Não existe, nesse sentido, qualquer

alteridade

, que só é possível num ser único, que não depende de outro. A alteridade é a

possibilidade de relação do ser separado e finito com o Outrem, a partir do Desejo

metafísico. O Outrem não se apresenta ao Eu

como objeto de sua fruição, pois es

e já está

satisfeito pela fruição. O Outrem é uma presença do que não fora chamado nem se

encontrava ao alcance do Eu. O Outrem “revela” a idéia de

Infinito.

Lévinas recusa-se a compreender os dois termos da relação (Eu e Infinito) como

movimento dialético, no qual os termos se apresentam como produções antitéticas,

opostas, como se existisse a dependência de um em relação ao outro, de modo que,

des

aparecendo um termo, o outro também desapareceria.

A fruição, por sua vez, remete a um modo de ser do eu que, embora separado, não

está totalmente fechado em si mesmo, como se fosse uma mônada. O Eu conserva a

ambivalência de ser fechado e aberto: “é preciso que, no ser separado, a porta sobre o

exterior esteja a um tempo aberta e fechada” (LÉVINAS, 1980, p. 132).

O Eu, embora seja separado, depende das coisas do mundo, numa ambivalência de

independência

-dependência. Ele toma para si as coisas do mundo como se já

pertencessem a si. O Eu, enquanto corpo, garante sua singularidade entre os objetos e o

distingue entre os outros corpos. Porém, todo esse movimento (que Lévinas chama de

fruição) está centrado no Eu, tudo converge para o Eu. Não há, nem mesmo ness

movimento, nenhuma presença do Outro, não há ainda linguagem alguma.

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A alteridade, porém, só é possível num ser único, que não depende de outro. A

alteridade é a possibilidade de relação do ser separado e finito com o Outrem, a partir do

Desejo metafísi

co. O Outrem não se apresenta ao Eu como objeto de sua fruição, pois esse

já está satisfeito pela fruição; o Outrem é uma presença do que não fora chamado nem se

encontrava ao alcance do Eu

“revela” a idéia de Infinito.

Nossa reflexão, até aqui, procurou demonstrar o caráter essencial da solidão

humana. O homem é só. O “outro” objeto que aparece ao alcance do Eu perde sua

alteridade no instante da dominação. Deixa de ser “outro”, mesmo como objeto, e passa a

fazer parte do Eu próprio. O Eu, enquanto existente que a todo instante é responsável por

si,

necessita

exercer domínio sobre as coisas do mundo para continuar sendo

presença

para continuar existindo, a cada instante.

Esse caráter essencial da solidão humana nos indica que a presença do

outro

, não

mo objeto, mas de fato, como

outro,

não é essencial. Se o

outro

aparece no horizonte

humano, não será por uma questão ontológica ou como parte do Eu, ou como presença na

essência do ser existente. O

outro,

se é que ele existe, será de outro modo, pois exi

ste

além ou aquém da essência ou de outro modo que ser, pois, conforme vimos até aqui, o

existente, o eu, apossou

se do ser, do existir, sem espaço para outro. O eu é só.

Esse é um problema central para a compreensão da subjetividade levinasiana. A

alteri

dade, a ética, a socialidade não são um evento ontológico, pois fazem parte de outro

modo que ser, entendendo, aqui, a ontologia como aquela teoria que se ocupa do ser e do

existente. A questão ética, portanto, será um problema de outra ordem, nem mais nem

menos perfeita, mas outra. É no “outro modo que ser” ou “para além da essência” que

Lévinas situa a

metafísica

. Houve, ao longo da história da Filosofia, uma equiparação da

metafísica à ontologia, como se ambas tratassem da mesma realidade. Lévinas pensa de

outro modo. Para ele, metafísica refere-se a uma outra realidade, “outro modo que ser”,

“para além da essência”. Eis o sentido verídico da

meta

fisica

, e isso vale ainda mais para

a filosofia pós-heideggeriana, quando o ente se apossou do Ser ou o sensível apossara-

do supra

sensível.

Resta saber como Lévinas elabora seu discurso sobre esse outro modo que ser ou

para além da essência e, ainda, como a

subjetividade

situa-se entre o

ser

e o

outro modo

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que ser. Mas, antes disso, resta ainda esclarecer o que Lévinas chama de

luz

, interior ao

Eu.

Com Heidegger, o mundo é tomado como um conjunto de instrumentos. “

Existir

no mundo significa agir, mas agir de tal maneira que, no final das contas, a ação tem por

objeto a nossa própria existência” (LÉVINAS, 1979, p. 102). As coisas no mundo estão aí

para o existir do Eu. Essa relação com o objeto é caracterizada por Lévinas como

gozo

(

jouissance

). Segundo o autor, “todo gozo é uma maneira de ser, mas também uma

sensação, isto é, luz e conhecimento.

[...]

Ao goz

, pertence essencialmente um saber,

uma luminosidade” (LÉVINAS, 1979, p.103).

No horizonte da luz, todo objeto pode ser assimilado pela consciência, tudo no

mundo pode ser trazido à luz, tudo pode ser objetivado. A subjetividade vê-se presa à sua

própr

ia imanência. Todo movimento da consciência de transcendência, de saída de si,

volta para si mesmo.

Nesse sentido, Lévinas recusa-se a buscar qualquer possibilidade de manifestação

do outro, enquanto o Eu estiver preso à luz, ao próprio conhecimento. A possibilidade da

alteridade e de uma transcendência terá que surgir a partir de outro evento, que não seja o

ser ou a Razão mesmificante. O caminho que ele utiliza para tal evento encontra-se na

própria existência material.

A existência material remete o existente à própria manutenção, ao seu próprio peso

de existente. Manter-se existindo exige trabalho, esforço, pois, como vimos, as coisas do

mundo não se oferecem, mesmo que estejam ao alcance do Eu; é preciso que o Eu vá ao

seu encontro. E é exatamente nesse esforço, nesse penar, nessa dor que o sujeito

permanece e existe. Entre as coisas do mundo, o Eu vive só, sujeito a existir, a dar conta

de sua existência. É aqui que Lévinas descortina o caráter trágico da solidão. A solidão

revela ao Eu o seu limite de ser apenas existindo. Não é na angústia do nada que o Eu

adquire e compreende sua existência. Sua existência e sua solidão são experimentadas no

mundo,

qual ele precisa se manter, existir materialmente. Ele não pode existir de outro

modo. Não pode existir sem matéria, sem mundo, sem economia, mesmo que essa

matéria, esse mundo e essa economia sejam seus. A materialidade é, pois, a sua

existência.

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A dor, o sofrimento, o penar é, nesse caso, físico, porque material, e não uma dor

ou um penar moral ou interior. Isso remete o sujeito a uma situação paradoxal. Por um

lado, ele vê

se preso à sua existência, pela impossibilidade do nada.

O conteúdo do sofrimento se confunde com a impossibilidade de distanciar-

se do sofrimento. E isso não significa definir o sofrimento pelo sofrimento,

mas insistir na implicação sui generis que constitui a sua essência. Há no

sofrimento uma ausência de todo refúgio. O sofrimento é o fato de estar

diretamente exposto ao ser, na impossibilidade de fugir ou recuar. Toda a

acuid

ade do sofrimento consiste nessa impossibilidade de recuar, no fato de

estar forçado à vida e ao ser. Nesse sentido, o sofrimento é a impossibilidade

do nada (LÉVINAS, 1979, pp. 109

110).

Por outro lado, o sofrimento apresenta a possibilidade da morte. Nã

o se trata de um

saber sobre o porvir, mas de perceber que, no sofrimento, algo mais dilacerante pode

ocorrer, como se o sofrimento presente escondesse algo ainda mais doloroso. O sujeito

encontra

-se, dessa forma, entre a impossibilidade do nada e o desconhecido, algo que ele

não pode absorver no mundo da luz, incapaz de ser captado pela experiência, pelo

conhecimento, pois esse algo além do sofrimento ainda não é.

O desconhecido da morte que não se oferece imediatamente como nada, mas

que é correlativo de uma experiência da impossibilidade do nada, não

significa que a morte seja uma região da qual ninguém voltou e que

conseqüentemente permanece, de fato, desconhecida; o desconhecido da

morte significa que a mesma relação com a morte não pode ser feita na l

uz;

que o sujeito está em relação com alquilo que não vem dele. Poderíamos

dizer que o sujeito está em relação com o mistério (LÉVINAS, 1979, p.

110).

A morte é mistério porque não se deixa conhecer. Ela se anuncia, mas não se faz

presente

; o sujeito não tem como assimilá-la no interior da luz. A morte atesta o limite do

conhecimento

e revela ao sujeito um modo outro de ser. O Eu, até então, não havia

enfrentado nada que fosse possível de ser absorvido pelo seu conhecimento, nada que ele

não dominasse. Toda relação com as coisas do mundo tinha o Eu como sujeito. Diante da

morte, o Eu se depara com algo que cessa o seu poder. O Eu já não é mais sujeito. Diante

da morte, ele torna

se passivo.

Nesse sentido, a análise levinasiana afasta-se completamente da

concepção

heideggeriana a respeito da morte. Em Heidegger, o ser, diante da morte, faz uma

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experiência de lucidez suprema, aquela em que o existente faz a mais radical e completa

experiência da sua existência. Entretanto, é curioso que também, em Heidegger, essa

experiência radical da existência humana revela nossa solidão existencial. Diante da

morte, a partir da concepção heideggeriana, o homem faz a experiência da solidão, o peso

da sua existência é assumido única e exclusivamente por si mesmo.

A morte jamais é

presença. “A morte nunca é um agora. Eu não estou mais aí, não porque eu sou nada, mas

porque não sou mesmo capaz de captar” (LÉVINAS, 1979, p. 113).

2.4.2

A subjetividade

O evento da morte anunciada põe o sujeito diante de algo que cessa todo

movimento de fruição, de domínio, de poder. Esse m

ovimento

, iniciado já na hipóstase e

que

, até o sofrimento, no anúncio da morte, o sujeito não conhecia outra forma de ser. A

morte coloca o Sujeito diante de outro modo que ser, coloca o Eu diante do Outro. A

morte de si não é algo que o ser alcança, ela vem sem que o Eu tenha chamado.

Essa aproximação da morte indica-nos que nós estamos em relação com algo

que é absolutamente outro, algo que possui a alteridade, não como uma

determinação provisória, algo que nós podemos assimilar pelo gozo, mas

algo cuja existência mesma é feita de alteridade. É assim que a minha

solidão não é confirmada pela morte, mas pela morte quebrada (LÉVINAS,

1979, p. 116).

A análise da morte em Ser e Tempo (§§ 46-53) se faz, em primeiro lugar, para estabelecer a autenticidade da

existência humana e

finalmente

para descobrir o acesso ao ser. Para

Heidegger, a morte não é nunca um

fato

puramente extrínseco que sobrevenha a uma existência já realizada e estabelecida. A inevitabilidade da morte

se inscreve, desde o princípio, na estrutura ontológica da existência. Todas as crianças que nascem estão já a

caminho da morte. A existência humana pode definir-se essencialmente como um “ser para a morte”. A

estrutura da morte está enraizada no fato de que a existência é fundamentalme

nte

preocupação e angústia. A

angústia fundamental e profunda que se manifesta na experiência humana não é realmente mais que angústia

diante da morte. A autenticidade se realiza unicamente quando o homem se enfrenta, fria e realisticamente,

com a irreversível necessidade da morte, isto é, a própria morte. Nesse enfrentamento, o indivíduo

converte em homem livre e autêntico. Nada pode morrer em lugar de outro. Morre-se por conta própria, em

meio à mais perfeita solidão. Diante disso, podemos dizer que a vida é absurda? Heidegger não fala de que

seja absurda. E recusa categoricamente o suicídio. É necessário esperar a morte, isto é, antecipar, na mente, a

morte inevitável e compreender à luz dessa morte a possibilidade do momento. Somente na grandeza trági

e solitária frente à morte, pode-se encontrar cada um durante uns breves momentos, algo de si mesmo, uma

autenticidade provisória. Sua liberdade se converte, desse modo, em liberdade para a morte (

GEVAERT,

Joseph. 1983, pp. 295

353).

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A socialidade, a pluralidade não significa a multiplicidade de existentes, mas se

revela como um evento no próprio existir do existente. É como se o existir se alienasse

diante da morte, diante da qual ele não tem mais poder. Porém, esse Outro que se anuncia

não possui esse existir no modo como é próprio de o sujeito possuir. Esse Outro revela-

fora do meu conhecimento; sobre ele, o Eu não tem gozo (conhecimento). A alteridade

não é o encontro com um outro Eu, semelhante a si. A alteridade é exterior ao eu e é

justamente essa absoluta exterioridade que possibilita a alteridade, a relação com Outro,

não um diferente que é assimilado no Mesmo. O Outro não tem correspondência com o

Eu, não são correlativos. Esse é o evento da total alteridade.

Porém, resta ainda um problema: se a morte é o evento em que o Outro se

manifesta

ou, ainda, se a morte jamais é presença, como o Eu poderá pôr-se diante do

Outro sem aniquilar-se? O Outro seria sempre anúncio, jamais presença no existir do

sujeito. Seria apenas

por

vir.

Porém, no presente, o Eu permaneceria só, e sua solidão

ainda não teria sido quebrada. Na relação com a morte, ou o Eu assumiria o evento que a

morte anuncia ou es

assumiria o Eu. Em ambas as possibilidades, o Mesmo prevaleceria.

A relação com esse evento que a morte anuncia terá que se constituir numa outr

perspectiva, em que ambos os termos não se excluam, nem mesmo como participação.

Lévinas trata, então, da “relação com o Outro (

autrui

), o face

-a-

face com o outro, o

encontro de um rosto que, ao mesmo tempo, dá e tira o outro. O outro (

autre

) assumido é

outrem

(

autrui

)” (LÉVINAS, 1979, p. 120).

Independentemente da resposta que Lévinas dará a esse problema, convém

salientar que surge uma questão no evento da morte que se anuncia: a possibilidade de o

Eu existir sem poder, um outro modo de existir, sem que seja essencial, ou seja, sem que

tenha que dominar, lutar pela existência. Existir sem

interesse

, sem que tenha de tomar

para si tudo o que está à sua volta. O ser humano, nessa perspectiva, pode, a partir do

Outro

, que é anunciado na morte, ser além da essência, sem domínio, sem poder. Porém,

tal possibilidade não é arrancada do próprio Eu, mas suscitada por Outro. O Eu vê que é

possível existir, não em função de si, mas voltado para o Outro. Uma conversão que não

foi provocada por sua própria vontade,

mas por um evento do qual ele não tem domínio. A

conversão (de voltar

se para o Outro e deixar de viver para si) tem origem no Outro.

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O evento que a morte anuncia provoca excedência ao Sujeito. O Eu diante do

Outro excede a sua natureza, dá um salto para além da essência, passa à “outra margem”.

E é aqui que começa a ser forjada a

subjetividade

na concepção levinasiana. O sujeito não

é apenas o movimento essencial de ser próprio. Através do seu poder, nele encontramos

algo que está além da essência, mas que não tem origem em si, e sim, no Outro. A e

ssa

relação com o Outro, Lévinas irá chamar de

ética

Nós chamamos ética uma relação entre termos onde um e outro não estão

unidos nem por uma síntese de entendimento, nem por uma relação de

sujeito e objeto e onde, no entanto, um pesa ou importa ou é significante em

relação ao outro, onde estão ligados por uma intriga que o saber não podia

esgotar, nem desdobrar (LÉVINAS, 2001, p. 225).

A relação ética não é proveniente da ontologia, não tem como referência o ser. A

intenção de Lévinas, com o seu discurso sobre o Eu e a subjetividade é a de mostrar que o

outro ser humano não pode ser compreendido pela preposição

mit

, tal como ele, aliás, já

mencionara

isso

no início de O Tempo e o Outro (LÉVINAS, 1979, p. 79). O

autor

concebe que a situação essencial do

Miteinandersein

(estar-

reciprocamente

com

outro) remete à idéia de uma associação de igualdade a propósito de algo, de algum termo

comum, como se fossem termos iguais voltados para uma mesma direção, mas não

vol

tados um para o outro. A relação do Eu com o Outro, para Lévinas, é um face-a-

face.

Assim, por exemplo, o Eu se depara com o evento que a morte anuncia, de frente. E, mais

ainda, a relação que se instaura entre o Eu e o Outro não é simétrica. Existe aí uma

desproporcionalidade, visto que ambos são de natureza diferente, sem correspondência na

ordem da natureza ou da essência. O ser humano não é

com

o outro, mas “outramente”, no

face

-a-

face diante do outro.

A reflexão de Lévinas nos permite conceber a possibilidade de o Eu “ser

outramente” (

autrement

) ou “de outro modo que ser”, num movimento inverso do ser,

enquanto esse está centrado em si, em existir; o “outramente” que ser implica um

movimento de saída de si em direção ao outro. Ao invés de ocupar-

de si mesmo, o Eu

passa a ocupar

Outro.

A respeito da Subjetividade, devemos esclarecer que o Eu levinasiano adquire um

outro movimento, para além da sua essência, para além do

poder

de existir. O Eu, na

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perspectiva levinasiana, além de existir para si,

é também um

“sujeito” passivo

, para além

da essência, sem poder.

Lévinas situa o cruzamento do

ser

com o além do

ser

na subjetividade. Uma

espécie de sincronia entre a essência e o “outro modo que ser”, um

épos

unificante no

tempo e na história. A subje

tividade é justamente esse

épos que se realiza na

subjetividade

ou humanidade

Haverá que mostrar já desde agora que ex-ceção de “o outro modo que o

ser”

– mais além do não-

ser

– significa a subjetividade ou a humanidade, o

mesmo

que repudia as anexações da essência. Eu, como unicidade, fora de

toda comparação, já que, à margem da comunidade, do gênero e da forma,

ao não encontrar mais repouso em si mesmo, in-quieta desde o momento em

que não coincide consigo mesmo. Unicidade da qual o à margem de si

mesmo, a diferença com respeito a si é a não-diferença propriamente tal e a

extra

-ordinária recorrência do pronominal ou do reflexivo, o

que, não

obstante, já não assombra a nada porque entrou na linguagem vulgar e

corrente em que as coisas

mostram e as idéias se compreendem

Unicidade sem lugar, sem a identidade ideal que um ser toma do querigma

que identifica os aspectos inomináveis de sua manifestação, sem a identidade

do eu coincidindo consigo mesmo, unicidade que se retira da essência;

enfim, ho

mem (LÉVINAS, 1999, pp. 51

52).

Lévinas chama de “momento de lucidez”, na história da filosofia, a ruptura da

essência pela subjetividade. O metafísico, nessa perspectiva, encontra-se fora do ser.

Para

Lévinas, parece ser algo cruza a imanência, sem estar preso a ela. Uma espécie de

“relâmpago” que corta o histórico, o dito. Porém, ao cortar a história, ele se “historiciza”,

mesmo que, no ser “historicizado”, não se fixe. E, ao efetuar um corte no dito, ele acaba

também, por um instante, possível de ser dito, mesmo que, já ao dizê-lo, sua significação

não po

ssa

abarcá

lo.

Nesse sentido, podemos responder a questão que antes ficara sem resposta. Esse

Outro que se anunciara na morte não é uma espécie de

há

(il y a), sem existência, mas

também não é pura exis

tência.

Ele

aparece

, mas não se fixa. Esse de outro modo que ser

se dá no tempo e não, fora dele. A essência e o seu além não significam um corte para

outra realidade extra-mundo, atemporal. Assim como a essência, o “outro modo que ser”

realiza

se no tempo

Acontecimento extraordinário e maravilhoso (var.

epopéia

), uma significação que se anuncia, evento

extraordinário (sem mediação), um

querigma

, e não, apenas, um

enunciado,

entendendo

aqui “enunciado”

como sentença que “indica” algo. O “

épos

” ao qual se refere Lévinas é

o próprio “algo” que se manifesta.

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100

Porém, a relação que esse outro modo que ser estabelece com o tempo possibilita

um outro modo de temporalização, capaz de condensar qualitativamente o “outro modo

que ser”, mais além da essência e do dito, anacrônico e enigmático, “uma diacronia

refratá

ria a toda sincronização, uma diacronia transcendente” (LÉVINAS, 1999, p. 53). O

outro modo que ser não é a-histórico ou fora do tempo. Embora ocorra no tempo e na

história,

opera um corte no curso do ser, por isso

diacrônico,

assim como explica René

ucks:

Trata

-se de uma transcendência do ser na imanência, uma superação da

história que, no entanto, ocorre no interior da história e nela se reflete. O

tempo diacrônico escapa definitivamente ao discurso ontológico, que

sincroniza tudo, inclusive o passado e o futuro, representando-os. O tempo

diacrônico é o tempo não sincronizável (BUCKS, 1987, p. 83).

O Dizer, ou esse além da essência, Lévinas considera como “a modalidade da

transcendência”. A subjetividade é justamente esse enlaçamento e desenlaçamento da

essência e o outro que a essência no tempo, sem, contudo, prender-se a ele. A concepção

levinasiana de subjetividade não é pura finitude, mas carrega já a idéia de Infinito, a

possibilidade de existir para além da essência. Na subjetividade, está incrustado o desejo

do Outro, nela se encontra a possibilidade de ocupar

se não apenas com o ser próprio, mas

com o de outrem que será, como veremos no próximo capítulo, expressão, manifestação

do Infinito no tempo.

Contudo, a manifestação do Infinito no tempo precisa ser pontuada, mesmo sem

termos a pretensão de achar que, nesse ponto, o tema estaria esgotado. Ao falar sobre a

possibilidade de outro modo que ser no tempo precisamos identificar um evento

“diacrônico” em que se dá o “enlace” entre o

ser

outr

o modo que ser. Para Lévinas, o

modo como a subjetividade tem de acolher o Outro (Infinito, transcendente) na história é a

responsabilidade

para com o outro alguém,

outrem.

Uma responsabilidade que é

incutida pela idéia de Infinito, pelo desejo metafísico de ser para além da essência,

portanto, uma responsabilidade que não tem como origem o próprio Eu, mas que provém

do Infinito.

A subjetividade traduz um humanismo em que o “

ser”

humano implica também

ser mais além do que a sua essência. A essência, poderíamos dizer, é o “em si”, o ser

voltado para si, interessado, fruição; enquanto o “mais além da essência” ou

autrement

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101

indica a responsabilidade, o voltar-se para outrem, a flexão diante do outrem, o

desinteresse.

O outrem é a expressão do Dizer, apresenta o Infinito, mas não se reduz a ele. O

outrem apresenta-se como linguagem. Um dizer a espera de resposta, um dizer que

arranca o ser para além, para outro modo que ser. A responsabilidade é o evento em que o

Dizer acontece, não como um grito no deserto, mas como um encontro, como diálogo. A

responsabilidade é a resposta do ser ao Dizer proveniente de outro modo que ser.

2.5

Alteridade: apelo e resposta

Lévinas concebia duas atitudes filosóficas: a primeira seria a busca da verdade em

que se procurava integrar na Totalidade tudo o que se apresentava; a outra atitude seria

aquela que conservava a relação com o Outro, ao qual Lévinas chama de Infinito.

Essa segunda atitude carrega uma dificuldade que lhe é inerente. Refere-se à

linguagem herdada da tradição filosófica, a qual se baseia na ontologia, no discurso ou

desvelamento do Ser, que é já uma realidade totalizante. Todavia, como

falar

outro que

está para além do ser, assumindo essa linguagem. Ou seja, como elaborar um discurso a

respeito do outro que não se deixa captar pela Ontologia ou pelo Dito? O problema é que

não dispomos de outra linguagem filosófica que não seja essa, racional e demonstrativa.

Essa problemática, em Lévinas, atesta já um limite do Dito ou do discurso

ontológico. É necessário abrir-se a uma outra linguagem que não esteja fundamentada

apenas no Dito ou no Ser. É preciso uma linguagem a partir do outro modo que ser, na

terminologia levinasiana, a linguagem do Dizer, uma abertura à linguagem

metafísica

Esse

algo

ao qual n

os referimos anteriormente, que cruza o tempo e a história, mas não se

esgota nela, está presente no Eu, enquanto idéia, noção, mas o Eu não é capaz de

compreendê

-lo totalmente. Aqui se dá a presença do Infinito no finito, em que o

ideatum

ultrapassa a idéia que dela se tem. A linguagem que servirá para abordar ou falar do

Infinito no finito será a

ética

, compreendida não como um conjunto de critérios ou

normas morais, mas como relação com o Outro. A

ética

não é um discurso que eu

construo, e sim, a minha abertura a algo que já se manifestou a mim, enquanto idéia, uma

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102

abertura ao Infinito. A linguagem

metafísica

(

ética

), ou o Dizer, não é o meio pelo qual o

Sujeito

indica

a verdade. A ética é a própria manifestação da verdade, sem que nessa

manifestação

tudo tenha que ser revelado.

A idéia do Outro “não parte de Mim, nem de uma necessidade do Eu”, como se

esse fosse incapaz de ser só. O Outro não é “objeto” de um conhecimento ou esforço da

inteligência, mas o “desejável, o que suscita o Desejo, isto é, o que é abordável por um

pensamento que a todo instante

pensa mais do que pensa” (LÉVINAS, 1980, p. 49).

A idéia de Desejo em Lévinas é compreendida em oposição à idéia de

necessidade.

Enquanto a necessidade é entendida como busca de algo que falta, algo necessário à

existência do Eu, portanto centrado no Sujeito, o Desejo é algo que provém do Desejável,

parte do Outro, não para manter a existência do Eu, mas para pôr o Eu em movimento de

transcendência, de ser além de si, sem, com isso, perder

se ou disso

lver

se no Infinito.

O Eu é autônomo, porém procura o Outro. A essa situação, Lévinas chama de

linguagem.

A busca pela verdade se dá no encontro do Eu com o Outro. A verdade surge

na linguagem, na fala. Um encontro que não significa união, mas relação de r

ealidades

autônomas.

Trata

-se de uma manifestação autônoma

a partir da qual o Outro diz-se a nós,

exprime

. Em última análise, a

revelação

do Outro se dá pelo rosto. Rosto, não enquanto

imagem, mas enquanto significação, expressão, fala. Lévinas irá di

zer: “a manifestação do

rosto é já discurso” (LÉVINAS, 1980, p. 53).

Em seu discurso, o autor introduz um termo que será central em sua filosofia, o

rosto.

Para ele, o

fato

que manifesta a idéia do Outro em mim é o

rosto do outrem

. O rosto

remete a um acontecimento que não tem como sujeito o Eu. Trata-se de um

“acontecimento sem que tenhamos absolutamente nenhum a priori” (LÉVINAS, 1979, p.

116).

O rosto é, antes, realidade em si mesma, ele

exprime

se.

Não se trata apenas de

um conjunto de qualidades que formam uma imagem. O acesso ao rosto não se faz pela

percepção de nariz, olhos, testa, queixo, que se podem descrever como se estivéssemos

diante de um objeto. “O rosto é significação” (LÉVINAS, 1982, p. 78). O rosto é o que

não se pode transformar em conteúdo do pensamento, é o que nos leva para além. O rosto

é a idéia de Infinito, cuja manifestação transcende a da capacidade do Eu.

Ver também

Ética e Infinito

, p. 77ss.

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103

É importante repetir que o rosto não é uma significação de uma “essência ideal ou

uma relação oferecida à intuição intelectual, análoga ainda nisso à sensação oferecida ao

olho. Ela é, por excelência, a presença da exterioridade”. O discurso, portanto, não é uma

“re

-flexão” do Eu sobre si mesmo, mas “uma relação original com o seu exterior”

(LÉVINAS, 1980, p. 53). A linguagem, nesse sentido, não é um exercício intelectual da

palavra do Eu a si próprio. Pelo contrário, trata-se de uma presença significativa exterior,

independente da intuição ou pensar do Eu.

Porém, nem todo discurso é relação com a exterioridade. Lévinas chama a atenção

para as formas de negar a relação com o Outro, usando para isso o próprio discurso,

melhor dizendo, o discurso próprio, proveniente do Eu, e não, do Outro. Nesse caso, não

existe linguagem (no sentido levinasiano, acolhida do Outro que se manifes

ta na palavra).

A forma desse discurso que não é linguagem (reconhecimento do outro), Lévinas

identifica como

retórica

Dito.

Na retórica, não se aborda o Outro de frente. Trata-

de um exercício que visa suprimir a liberdade do outro, de forma violenta. Aqui se

encontra a distinção entre o discurso filosófico e o discurso sofista. O primeiro abre-se à

verdade manifestada pelo Outro através da linguagem. O segundo apresenta um discurso,

na tentativa de convencer o outrem da sua verdade, corrompendo sua liberdade.

contrário do discurso, encontramos a linguagem que é acolhimento, de frente do Outro,

não mais violência, mas justiça. Não uma união de sujeitos lado-a-lado ao redor de uma

verdade, mas do sujeito único diante da própria verdade.

A linguagem traduz a relação do Eu com o Outro, entendido como Infinito. Vimos

também que o rosto é concebido como significação, linguagem, na relação entre o Eu e o

Infinito. Uma relação que é fundamental e, ao mesmo tempo livre, visto que não é

necessária, pois ambos são autônomos, radicalmente independentes. A linguagem é um

encontro entre o Eu e o Outro, ambos reconhecendo o caráter único de cada um. O

fundamento do discurso, nesse sentido, é a existência de dois seres distintos e

independentes entre si.

Se a Razão fosse universal, não haveria linguagem, pois os termos seriam um

receptáculo de uma verdade, que restaria aos indivíduos apenas assimilar. Um exercício

De Outro modo de ser ou mais além da essência

, Lévinas usará os termos

Dizer

Dito

, correspondentes a

linguagem

retórica

, respectivamente. Cf. p 48ss.

“A retórica perm

anece discurso”, mas não é linguagem.

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104

de contemplação de uma verdade fora de si ou da qual ele é partícipe. Nesse caso, também

não haveria linguagem, pois não haveria alteridade, mas monólogo da Razão consigo

mesma, simples movimento autológico. A isso, Lévinas não chamaria de linguagem. A

linguagem não consiste em suprimir o Outro, pondo-o de acordo com uma Razão Una e

Universal. “A lingu

agem mantém precisamente o outro a quem se dirige, que interpela ou

invoca” (LÉVINAS, 1980, p. 60). Na linguagem, não se estabelece uma relação

sujeito

objeto

. Na linguagem, dá

se a

revelação do Outro.

Esse Outro, porém, não pode ser “representado” pelo pensamento pois, desse

modo, continuaria sendo um monólogo, uma autologia, uma

flexão

subjetiva. O Outro

é um ser estranho, impossível de ser reproduzido por mim, algo radicalmente separado do

Eu. A relação com o Outro só se efetiva na manifestação do Outro, não por um espaço do

Eu em captá-lo ou compreende-lo (etimologicamente falando). A verdade outra só é

possível a partir do Outro.

E é aqui que Lévinas dá um passo adiante em sua reflexão. Ele assevera: “só o

homem me pode ser absolutamente estranho – refratário a toda a tipologia, a todo o

gênero, a toda a caracteriologia, a toda a classificação” (LÉVINAS, 1980, p. 60).

O Eu

faz uma experiência radical do Outrem.

Lévinas, nesse momento, traz à luz a realidade metafórica, compreendida enquanto

Infinit

o, e a instaura numa realidade contingente que é o ser humano. Aqui se encontra,

talvez, a originalidade do pensamento levinasiano que nem sempre foi percebida pelos

seus leitores. O homem que participa da linguagem “não queima os olhos que a ele se

dirige

m” (LÉVINAS, 1980, p. 63). O Outrem não tem o formato mítico, impossível de ser

abordado diretamente, frente a frente. O Outrem “não é numinoso: o eu que o aborda não

é nem aniquilado ao seu contato nem transportado para fora de si, mas permanece

separado

e conserva a sua autonomia” (LÉVINAS, 1980, p. 63). A presença do Outrem é

uma

presença absoluta, pois em si não depende de qualquer relação, é em si mesmo.

linguagem, portanto, é um evento entre homens livres e autônomos. Trata-se, em última

análise, d

e uma “experiência radical de relação social” (LÉVINAS, 1980, p. 64).

A relação entre o Eu e o Outrem em nenhum momento pode ser reduzida a uma

simples relação Sujeito1 – Sujeito

, como se fossem pólos equivalentes. No Outrem se

Ver a noção de

humanidade

Autrement qu’être ou au

delà de l’essence

, pp. 113

115.

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105

conserva a idéia de Infinito diante do Eu. A “relação com o Infinito respeita a

transcendência total do Outro

[...]

porque a nossa possibilidade de O acolher no homem

vai mais longe. Mais longe, precisamente porque vai assim em direção ao Infinito”

(LÉVINAS, 1980, p. 64). Permanece, portanto, a relação metafísica no interior da

linguagem, na relação ética de abertura e manifestação do Outrem.

A manifestação do Infinito no Outrem se revela

emblemática

na noção de rosto.

Lévinas irá dizer: “o modo como o Outro se apresenta, ultrapassando a idéia do Outro em

mim, chamamo

lo, de fato, rosto” (LÉVINAS, 1980, p. 37).

Ele concebe que a expressão ocorre, antes de tudo, quando se pergunta a respeito

do “quem”, e não, a “que”, pois a pergunta sobre “o que” faz-se a alguém. O rosto do

Outro não é resposta à pergunta “o quê?”, mas já traduz uma expressão, anterior a

qualquer pergunta. “O que é anterior a toda pergunta não é, por sua vez, uma pergunta,

nem um conhecimento possuído a priori, mas Desejo. O

quem

correlativo do Desejo, o

quem

ao qual a pergunta se faz é, em metafísica, uma ‘noção’ tão fundamental e tão

universal como a qüididade, o ente e as categorias” (LÉVINAS, 1980, P. 159). Esse

“quem”, em Lévinas, é revelado no rosto. O rosto é exterioridade do Eu, não apenas

símbolo. O rosto é manifestação do que é fundamento, do que é princípio, anterior a

qualquer pergunta ou conteúdo.

O eu só aparece realmente, sem “máscaras” ou símbolos, diante de Outrem. A

pergunta diante de Outrem já está formulada, implicitamente, pela sua presença. O seu

rosto responde,

responsável

por expressar

se a Outrem.

Essa idéia de responsabilidade nasce, não no Mesmo, mas tem origem no Outro. A

responsabilidade da resposta está posta para o Eu. Responder ou não, permanecer mudo,

não nega a responsabilidade diante

do Outrem, pois tal responsabilidade não provém de si,

mas é posta por ele. A presença do rosto impõe uma pergunta, estabelece, independente

de mim, uma relação de responsabilidade.

A pergunta que o rosto traz não é uma pergunta retórica, como se já soubé

ssemos a

resposta. O Outrem manifesta-se, antes de tudo, numa situação de imposição (impõe uma

pergunta) e de carência (carente de resposta). A responsabilidade instaura-se na

manifestação do Outrem que impõe e, ao mesmo tempo, é carente. A manifestação do

rosto põe em xeque a soberania do Eu.

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106

O fato de o Eu poder dizer, expressar-se, possibilita-o a ser além (ou aquém) do

fenômeno, que é sempre uma realidade que se refere ao que é. O fenômeno é a aparência

do ser. A palavra do Eu é a própria expressão do Eu e não se equivale à obra ou ao

símbolo por ele construído. O dizer do Eu revela a si próprio, sem mediação. A palavra

revela o próprio significante. A linguagem, portanto, é a situação em que o Eu, ao acolher

Outrem, expressa-se a si mesmo. Nesse sentido, o Eu adquire uma nova forma. Não é

somente em-si e para-si, também não é fenômeno, mas é, agora, expressão. O Eu rompe

com a sua interioridade, é arrancado do seu mundo de fruição pela linguagem, pela

relação com o Outrem. “

[...]

A linguagem pela qual um ser existe para um outro é a sua

única possibilidade de existir com uma existência que é mais que a sua existência

interior.” (LÉVINAS, 1980, p. 164).

A linguagem possibilita ao Eu ultrapassar a existência fenomenal ou interior, não

apenas no reconhecer do Outrem, mas, sobretudo, exprimindo-se a Outrem. Lévinas dirá,

“ser em si é exprimir-se, quer dizer, servir já outrem. O fundo da expressão é a bondade”

(LÉVINAS, 1980, p. 164).

O Eu que se depara com o Outrem vê-se diante de uma realidade totalmente

ori

ginal e outra. Encontra-se com uma exterioridade que o arranca da sua interioridade. O

Outrem não é um “não-eu”. Se assim o fosse, permaneceria no âmbito da totalidade. A

presença do rosto instaura um evento que transcende os termos da relação. O rosto é a

presença da idéia de Infinito já presente no Eu, mas até então não manifestada.

Nesse sentido, o rosto não equivale a um objeto, sujeito à visão. O rosto não está

ao alcance da fruição.

Ver

(sensivelmente) o rosto é, de algum modo, objetivá-

lo,

apreendê

-lo em minha consciência. O rosto manifesta o que está além da contemplação e

da prática. Para Lévinas, a revelação do rosto é palavra. Não se deixando reduzir à

sensibilidade, o rosto fala, e o seu dizer me afeta, me atinge.

O rosto recusa-se a ser conteúdo da consciência. Porém, não nega o Eu, mas

estabelece com ele uma relação, possibilita a linguagem realmente, pois somente entre

seres separados é possível haver linguagem. E, mesmo “em relação”, os termos não se

reduzem ao Mesmo, já que, na exterioridade do rosto, encontra-se a idéia de Infinito,

aquela realidade outra que já aparecera no Eu, enquanto desejo, mas que só o rosto foi

possível de efetivá

la.

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107

A idéia de Infinito efetiva-se na “

oposição

do discurso, na socialidade”

(LÉVINAS, 1980, p. 176). O

sensível do rosto recusa

se a ser apreendido, a ser dominado.

O rosto transforma-se em expressão da idéia do Infinito. A isso Lévinas chama de

“epifania do rosto”, expressão do supra-sensível ou, na terminologia aristotélica,

metafísica.

Em última análise

, a experiência do Outro é impossível de ser apreendida pela

fruição ou pela consciência como objeto do conhecimento. A epifania do rosto é a

expressão do Outro aberta na aparência sensível da alteridade, do Infinito.

Diante de tal manifestação, o Eu não tem poder, aliás, resta-lhe apenas um, que é o

de “negá-lo”. Mas tal poder não significa uma negação que apreende a alteridade, pois

essa é, essencialmente, exterioridade.

A única “negação” que resta é o homicício, a

eliminação total do dado sensível. “O homicício exerce um poder sobre aquilo que escapa

ao poder. Ainda poder, porque o rosto exprime

se no sensível.” (LÉVINAS, 1980, p. 177)

A resistência que o Outro oferece ao Eu não é de ordem física, mas

meta

fisica

transcendente. Trata-se de uma resistência ética. Portanto, apesar da possibilidade de

aniquilamento do rosto, a idéia de Infinito perdura.

O contrário do homicídio é a responsabilidade. Uma vez que o Eu recusa-se ao

homicício, a única alternativa que lhe resta é o acolhimento à expressão do Outrem. A

linguagem, essa relação entre o Mesmo e o Outro, transforma-se, antes de tudo, em

relação ética, relação de afirmação dos termos da relação, Eu e Outro. A linguagem, nesse

sentido, tem uma função que é anterior ao dizer

sobre

um ser preexistente, necessário de

ser traduzido. A linguagem é, antes, expressão do Outro ao Eu. O rosto, expressão do

Outrem, impõe uma relação, obrigando a interioridade a entrar no discurso, mesmo

quando esta não quer ouvir. Lévinas vê, nessa situação, o fundamento e a verd

adeira

universalidade da razão.

Porém, essa razão universalizada não se refere a um ser inteligível, o qual compete

à linguagem dizer. A razão universalizada refere-se ao próprio evento da linguagem

enquanto relação do Eu com o Outrem. Não se trata do discurso de um terceiro sobre um

evento

primordial. O primordial é o próprio

evento

da linguagem, entre termos que se

relacionam.

Lévinas, ao falar da relação do Mesmo com o Outro, afirma a exterioridade como sendo inerente à idéia de

Infinito, fazendo uma analogia ao argumento ontológico em que “a exterioridade de um ser inscreve-se na

sua essência” (LÉVINAS, 1980, p. 175).

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108

A alteridade indica a presença de um Outrem que não se anula na relação.

Independentemente da verdade ou mentira que ele venha a dizer, o seu rosto já é

expressão. Lévinas compreende que a alteridade, enquanto relação ética, é anterior a

qualquer afirmação, seja ela verdadeira ou falsa. O signo verbal é posterior à expressão do

rosto.

Uma vez que a idéia de Infinito não é própria do Eu, a não ser enquanto desejo, a

expressão do rosto adquire um caráter magistral para o Eu, que

recebe

de Outrem a idéia

de Infinito. O rosto é mestre, ensinamento de uma idéia de Infinito, do qual ele é

manifestação. O ensino aqui, longe de ser maiêutic

o, é alteridade.

Ensinar, nesse sentido, não significa recorrer a um sistema de signos para

transmitir uma mensagem ou anunciar uma verdade, pois não há, nesse momento, um

conceito ou uma realidade inteligível a ser comunicada. Anterior a qualquer conteúdo, há

uma inteligência, o Outrem. Ensinar significa expressão de Outrem.

Para Lévinas, “o pensamento racional refere-se a esse ensino. Pensar é ter a idéia

do Infinito ou ser ensinado” (LÉVINAS, 1980, p. 182). A primeira idéia a ser

“

aprendida”

é a idéia d

e Infinito, manifestada no rosto de quem fala.

A significação, nesse caso, é o Infinito, significação que não se apresenta em

conjunto de signos e nem mesmo à atividade sensível, mas na presença de Outrem. A

linguagem é o evento da significação, a significação como idéia do Infinito no Outrem. O

Outrem como significação da idéia de Infinito, será sempre uma presença inesgotável,

pois o rosto expressa, mas não esgota a expressão. A linguagem permanece, não como

mera serva da razão, mas como sendo a própria razão. Porém, não uma razão

una

circunscrita na consciência individual. A razão, presente na linguagem, tampouco é um

sistema de leis ou a coerência interna de uma ordem ideal, na qual a singularidade do

indivíduo se dissolveria, uma autologia. Numa razão desse tipo, não há relação, somente o

Mesmo.

A razão a que Lévinas se refere vive na linguagem, na oposição do frente a frente.

Nela encontramos a racionalidade primeira.

A linguagem não é ato, atividade ou trabalho, é

expressão.

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109

[...] se o primeiro inteligível, a primeira significação, é o infinito da

inteligência que se apresenta (ou seja, que me fala) no rosto; se a razão se

define pela significação, em vez de a significação se definir pelas impessoais

estruturas da razão, se a sociedade precede o aparecimento das estruturas

impessoais, se a universalidade reina como a presença da humanidade nos

olhos que me observam, se, enfim, se recordar que esse olhar apela para a

minha responsabilidade e consagra a minha liberdade enquanto

responsabilidade e dom de si, o pluralismo da sociedade não poderia

desaparecer n

a elevação à razão. Seria a sua condição. Não é o impessoal em

mim que a Razão instauraria, mas um Eu-mesmo capaz de sociedade,

surgido na fruição, como separado, mas cuja separação foi também

necessária para que o infinito – e a sua infinitude realiza-

como o ‘em

frente’

–

possa

ser

(LÉVINAS, 1980, p. 157).

O mundo, a partir da relação com o Outrem, adquire um sentido para além da

fruição do Eu, passa a ser um tema com uma significação, pois o mundo, agora, torna-

compreendido na relação com o Outrem e, portanto, refere-se a um movimento de

significação. Ao designar uma coisa, designo-a a outrem. O que antes era tido como coisa

ao meu alcance, a ser usufruída egoisticamente, agora passa a ser visto, também, sob a

perspectiva do outrem. As coisas não deixam de fazer parte do mundo do Eu, mas agora

passam a fazer parte também do mundo de outrem. O mundo deixa de ser apenas meu,

torna

tema,

o que na perspectiva de Lévinas significa “oferecer o mundo a Outrem pela

palavra” (LÉVINAS, 1980, p.187).

As coisas no mundo adquirem

objetividade,

não como afirmação ou conforme o

Eu, mas se apresentado na relação com o Outrem. A objetivação ocorre na linguagem e

significa separar as coisas do mundo que, até então, estavam sob o domínio do Eu, como

se estas fizesse

m parte do Eu pela fruição.

Essa separação ocorre no encontro com Outrem, pois é aí que o Eu é arrancado da

sua solidão. As coisas do mundo passam a adquirir significados através da relação. As

coisas que são diante do Eu e do Outrem tornam

objetivas

Ao se separar do

seu

mundo, o Eu, de certo modo, assume uma “distância” em

relação ao seu próprio ser. Porém, esse distanciamento não significa deixar de ser, pois

mesmo o “distanciar-se” é realizado pela própria distância, portanto ainda é ser. Lévinas

nsidera esse “distanciamento”, enquanto condição primeira para a objetividade, como

sendo o

tempo

. O tempo é a consciência do objeto – a tematização – assentada na

distância em relação a si. Tempo é essa “distância de si a si”, na consciência de si.

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110

O afastamento do ser em relação a si próprio não significa um “ser menos” ou

“ainda não-ser”. Esse distanciamento, movimento contrário ao da fruição, ocorre na

relação com o Outrem, diante do qual o Eu encontra e instaura um novo sentido no mundo

e no próprio ser, pois nesse encontro ele fala a outro. As coisas não são, agora, apenas

para mim, mas também para Outrem. Por essa razão, torna-se correto afirmar que “a

linguagem torna possível a objetividade dos objetos e sua tematização” (LÉVINAS, 1980,

p. 188).

O distanciamento do eu em relação a si próprio dá-se na epifania do Outrem, pela

idéia de Infinito que ele traz. Afastar-se de si significa abrir-se ao desejo, não de algo que

lhe falta, “mas de um excedente da idéia de Infinito” (LÉVINAS, 1980, p. 188). Ao

contro do Eu com uma idéia que o transcende, no mesmo movimento de distanciamento

de si, é que Lévinas chama de

tempo.

O conhecimento objetivo significa pensar algo em relação com Outrem. A

objetividade não é fruto de uma ação subjetiva, uma afirmação pura da subjetividade, mas

sim, da comunicação, quando digo algo a Outrem. O objetivo só ser torna objetivo pela

linguagem (LÉVINAS, 1980, p. 188).

A insistência da filosofia de Lévinas em afirmar o evento da linguagem, a relação

do Eu com o Outrem não significa defender uma relação de cumplicidade ou intimista,

fechada na relação “Eu-Tu”. Daí porque não podemos considerar a linguagem como

simples relação

intersubjetiva

, compreendida como relação entre sujeitos (Sujeito1 –

Sujeito

2). A linguagem implica relação com Outro e não apenas um outro Eu (Tu).

Lévinas não reconhece essa simetria.

A expressão do rosto não se esgota na sensibilidade do Outrem. A nudez do rosto

me remete a uma realidade que transcende a mim e ao próprio Outrem. A expressão do

rosto incl

ui um terceiro, se quiser, remete

me a um

estrangeiro

(LÉVINAS, 1980, p. 191).

A relação entre o Eu e o Outrem detém um caráter social e não intimista, pois o

rosto do Outrem revela muito mais que a presença de

uma

pessoa. O rosto é manifestação

do Infin

ito, rompendo a relação fechada Eu

Tu.

Tudo o que se passa aqui ‘entre nós’ diz respeito a toda gente, o rosto que o

observa coloca-se em pleno dia da ordem pública, mesmo que dela me

separe ao procurar com o interlocutor a cumplicidade de uma relação p

rivada

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111

e de uma clandestinidade.

[...]

O terceiro observa-me no olhar do outrem – a

linguagem é justiça (LÉVINAS, 1980, p. 190).

A presença desse terceiro expande a relação entre o Eu e o Outrem, rompe com

qualquer tentativa de compreender a alteridade pura e simplesmente, como relação Eu-

Tu.

No olhar do Outrem, encontro outros; o que eu encontro aqui e agora são outros que não

se fazem presentes sensivelmente.

O encontro com o Outro é uma relação social. Não pelo fato de ser um encontro de

seres do mesmo gênero ou uma união de indivíduos semelhantes, mas sobretudo pela

responsabilidade do Eu diante da nudez do rosto. Uma expressão que espera uma resposta

do Eu, a espera de ser acolhida.

A relação ente o Eu e o Outrem, como já vimos, é uma relação de seres separados,

autônomos. Entretanto, tal independência não nega a possibilidade de acolhimento e de

intencionalidade. Pelo contrário, por serem autônomos é que há possibilidade da idéia de

Infinito; o desejo é pelo que excede, não, pelo que falta.

acolhimento do Outro pelo Eu e mesmo a relação entre os termos não se

realizam num espaço etéreo, abstrato. O Eu, termo da relação, é marcado pela fruição, o

que significa dizer ser satisfeito, que usufrui materialmente das coisas do mundo. Faz

parte da identidade do Eu (não do Outrem) a fruição. Por outro lado, o outro termo da

relação, o Outrem, é “apenas” o que expressa o Infinito, justamente o excedente desejado

pelo Eu.

Lévinas concebe tal relação como uma espécie de “

comércio”

(LÉVINAS, 1980,

p. 205ss). O Eu tem matéria, o Outrem é expressão do Infinito desejado. A relação é o

evento em que a liberdade do Eu decide por acolher o Outrem, na esperança de

“satisfazer” o seu desejo

. Em troca, o Eu coloca ao

dispor

do Outrem o mundo que até

A idéia de desejo (metafísico), em Lévinas, pode ser compreendida em contrapartida à idéia de

necessidade.

Enquanto a necessidade é entendida como busca de algo que falta, algo necessário à existência do Eu,

portanto centrado no Sujeito, o desejo é algo que provém do desejável, parte do Outro, mas não para manter a

existên

cia do Eu, mas para pôr o Eu em movimento de transcendência, de ser além de si, sem, com

isso,

perder

-se ou dissolver-se no Infinito (LÉVINAS, 1980, p. 49). A idéia de Infinito é, de certo modo, a

presença do Infinito no finito. A presença do Infinito no finito é compreendida enquanto Desejo. Desejo

suscitado pelo próprio Desejável, porém que não o satisfaz, mas o instiga. Trata-se de um desejo

desinteressado, sem a pretensão de possuir ou dominar, sem reduzir o Desejável a objeto ou a conceito. A

esse tipo de Desejo desinteressado, Lévinas chama de Bondade (LÉVINAS, 1980, p. 37). O pensamento

Ocidental, em suas origens, compreendeu a metafísica nessa perspectiva, uma outra realidade que o ser

humano deseja e que se encontra fora-

-si, um além. Esse desejo não é como uma necessidade de algo que

já conheço, como se em algum tempo já estivesse comigo e a sua busca fosse algo que me faltasse ao meu ser

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112

então lhe pertencia pela fruição. Ele rompe com o seu egoísmo e abre-se para o Infinito,

manifestado na nudez do rosto do Outrem, a qual revela a situação de carência do Outrem.

A acolhida do Eu ao Outrem faz-se numa perspectiva

econômica

. O Outro, por sua vez,

oferece

ao Eu a possibilidade de transcendência, uma relação metafísica, para além de si

ou de sua essência.

A relação ético-metafísica apresentada por Lévinas instaura no tempo (sem que

esteja restrito a ele) a possibilidade de uma relação para além da essência, portanto

metafísica, sem eliminar o caráter material da existência. Lévinas inicia sua

argumentação, procurando “desconstruir” a ontologia enquanto discurso e evento

fundamental, não para negar a sua importância ou validade, mas para colocá-la no seu

lug

ar, ou seja, como fundamento do Mesmo ou da Totalidade, mas jamais como

fundamento do que está para além. O “para além” é próprio da

metafísica

, pois somente

esta é apropriada para tratar do Outro e do Infinito. Uma filosofia, portanto, que esteja

disposta

a tratar “do outro modo que ser” terá que ser ética e não ontologia.

2.6

De outro modo que ser:

Autrement

Temos insistido em afirmar que a relação ética não é simplesmente uma relação

entre dois sujeitos (S

– S2). Lévinas não reconhece essa simetria. A relação ética não se

refere a uma intencionalidade do eu em relação ao “outro eu”. A ética, nesse sentido, não

se reduz a uma relação intersubjetiva, do “eu” com o “alter ego”, uma relação em que o

outro é apreendido como

reflexo

de minha natureza humana

racional.

Na relação ética, a minha intencionalidade e todo o meu movimento de domínio

encontra uma barreira, recebem uma resposta: “não”. O “não” significa a recusa do

outrem à “suspensão” (

epoqué

) ou ao domínio da consciência do Eu. O “não” é a

afirmaçã

o da alteridade. Alteridade, desse modo, corresponde ao limite do Eu, em que sua

liberdade e todo o seu movimento de querer “ser mais”, vêem-se questionados. Enquanto

movimento da razão, tudo no mundo se figura como um termo neutro, inclusive o Ser. As

“incompleto ou decaído da sua antiga grandeza” (LÉVINAS, 1980p. 21). Entretanto, esse desejo, chamado

por Lévinas de “desejo metafísico” (LÉVINAS, 1980, p. 21), refere-se a algo que não se conhece, a sua

realidade “está para além de tudo o que pode simplesmente completá

lo” (LÉVINAS, 1980, p. 22).

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113

coi

sas encontram-se ao redor do Ser e ao seu alcance, à sua disposição, para serem “com-

preendidas” e assimiladas.

A relação ética é uma relação entre o Eu, que já tem o desejo do Infinito com o

Outro que se mostra no Rosto. Não existem termos neutros, não há intencionalidade, mas

responsabilidade. O outrem que se apresenta diante de mim espera uma resposta. O

Infinito que se manifesta no rosto me tira de qualquer forma de subjetivismo, ele me

arranca de mim mesmo, leva-me para além de minha essência, além do meu movimento

de ser. Na relação ética, nesse movimento de saída de si, o eu é passivo, ele é arrancado de

si por outrem. Estamos diante de uma relação assimétrica. O outrem oferece-se com

sentido. Diante dele, tomo consciência de que não sou dono exclusivo das coisas e que o

meu movimento de fruição é um movimento egoísta. As coisas adquirem objetividade a

partir do outrem, pois, até então, todas as coisas do mundo se apresentavam como uma

extensão de mim, num movimento de fruir, de usar e de compreender. Todo o movimento

ontológico, essencial e solitário de reunir em mim a realidade vê-se questionado. O

mundo não está aí para que o ser possa ir sendo, o mundo é onde encontro o outrem, onde

me vejo responsável por ele, para que ele possa existir.

A relação ética entre mim e outrem não é de natureza ontológica. O Eu e o Outro

são termos separados. Contudo, no Eu se encontra o desejo do Infinito, o desejo de

encontrar o Outro. A subjetividade levinasiana reconhece o caráter próprio do Eu, porém

reconhece nele um desejo que o ultrapassa, que não tem origem em si mesmo. A relação

ética, no sentido levinasiano, refere-se à relação dessa subjetividade com o Outro,

manifestado no outrem. Embora seja uma relação marcada pela gratuidade, não é livre,

pois o Eu, mesmo que negue o outrem (através do homicício), não consegue eliminar a

idéia de Infinito que o outrem manifestara. Daí poder dizer que a relação ética é

linguagem, pois o outrem fala, é expressão sem mediação. O Outro não é tema, mas

expressão. Ele manifesta

o Infinito que não se reduz nele.

O sentido dessa relação e, portanto, dessa linguagem, não se encontra no Eu, mas

no outrem. “A significação é o Infinito, mas Infinito não se apresenta a um pensamento

transcendental, nem mesmo à atividade sensorial, mas em outrem”, nesse caso, “o

inteligível não é um conceito, mas uma inteligência” (LÉVINAS, 1980, p. 185).

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114

A relação ética instaura uma linguagem inter-pessoal, e não, impessoal e neutra.

Então, para que haja comunicação entre o Eu e o Outrem (relação ética), é preciso que se

acolha o outrem, não apenas um enunciado, mas a sua expressão, é preciso

“reconhecimento”. A relação consiste em abrir-se ao outrem, mas não como se abrem as

cortinas de um espetáculo, como espectador; o reconhecimento ético do outrem imp

lica

responsabilidade em relação a ele.

A tese levinasiana consiste em afirmar que a responsabilidade em relação ao outro

significa um desvelamento de si para o outro, convertendo-se em um “ser para o outro”

(LÉVINAS, 1999, p. 190). A situação da subjetividade na relação ética é distinta daquela

em que o eu procura afirmar-se. Trata-se de um movimento de insegurança, de dúvida e

não de certeza. A relação ética instala uma comunicação incerta em que, ao abrir-se ao

outro e responsabilizando-se por ele, o Eu vivencia o risco e a incerteza. A relação ética é

uma relação de risco. “A comunicação com o outro só pode ser transcendência enquanto

vida perigosa, como um belo risco a correr” (LÉVINAS, 1999, p. 191). Segurança só se

encontra no Mesmo, no próprio. A ext

erioridade, a alteridade revelam

se como incerteza.

Meu compromisso para com o outrem não tem origem numa certeza objetiva ou

verdade demonstrada, traduzida em normas. Minha responsabilidade para com ele é

anterior a toda verdade e a toda certeza (LÉVINAS, 1999, p. 191). A ética levinasiana da

responsabilidade não se compreende a partir da ética normativa, que tem como princípio o

ser.

Enquanto Heidegger acusa a filosofia de ter caído no “esquecimento do ser”,

Lévinas chama a atenção para o “esquecimento do Outro” em que incorreu o pensamento

ontológico da filosofia ocidental. Para ele, a relação ética não é do tipo essencial, do “ser-

reciprocamente

-com-o-outro” (

Miteinandersein

), uma relação de lado a lado, ao redor

da verdade. A relação ética, na concepção levinasiana, é uma relação face-a-face, relação

de reconhecimento e responsabilidade para com o outrem.

O mesmo poderíamos afirmar acerca das teorias que construíram o saber

pedagógico. A educação caiu, com raras exceções, num esquecimento do outro ao longo

de sua história. A educação, assim como defende a ética levinasiana, precisa ter presente

não somente a preocupação com o desenvolvimento cognitivo, mas, e sobretudo, para o

encontro com o outro, numa atitude de respeito e cuidado.

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115

Acreditamos que a pedagogia de Paulo Freire forjou uma educação nesse sentido.

Apesar de beber de outras fontes, a antropologia freireana, construída a partir de teorias

variadas e da sua própria intuição, foi capaz de conceber o diálogo, não apenas como uma

mera troca de conhecimentos. O diálogo, na perspectiva freireana, tem como fundamento

antropológico a idéia de seres autônomos, dispostos a se comprometerem mutuamente, em

favor de relações solidárias e por uma ordem social mais justa. É o que procuraremos

demonstrar n

o próximo capítulo.

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116

CAPÍTULO 3

UMA HERMENÊUTICA ACERCA DO DIÁLOGO EM FREIRE

Paulo Freire é um pensador e um educador que se insere no rol daqueles que

arriscaram uma práxis pedagógica de superação da racionalidade autológica. Podemos

dizer que o sentido que põe em movimento a pedagogia freireana é o

diálogo

. Sem a

experiência dialógica, a pedagogia freireana se cristaliza, instrumentaliza-se e acaba se

tornando um baú de conceitos e práticas autológicas e, para os dias de hoje, anacrônicas.

A hermenêutica que fazemos dos textos de Freire tem esse ponto de partida e esse

horizonte: o

diálogo

. Não queremos, com isso, ignorar a importância de outras categorias,

pelo contrário, nossa intenção é demonstrar que as várias categorias possíveis de ser

identifica

das na pedagogia freireana adquirem um significado mais profundo, quando são

compreendidas a partir desse referencial. Os escritos de Paulo Freire nos permitem tomar

a categoria

diálogo

como central e articuladora de tantas outras categorias freireanas.

sa hermenêutica, assim como propunha P. Ricoeur, não se restringe apenas a

uma exigência semântica. Além d

os textos nos indicar

a relevância

diálogo

, soma

se a isso o contexto educacional, social e político em que vivemos, onde o exercício do

diálog

o se faz tão necessário. Nossa hermenêutica visa, portanto, não apenas compreender

os escritos freireanos, mas também nos indicar um sentido que nos permita superar a crise

ética em que estamos submersos.

Uma primeira aproximação aos textos freireanos pode nos levar (e levou muitos

comentadores) a compreender os textos de Paulo Freire retidos nos contextos históricos

específicos em que ele viveu e associá-

s a esta ou aquela corrente filosófica. Tal

interpretação é válida e até mesmo necessária, no entanto

insuficiente para compreender a

complexidade e a genialidade do seu pensamento.

É preciso chegar à terceira margem, em busca de um horizonte de sentido que nos

permita uma leitura que considere a complexidade do seu pensamento e do seu tempo,

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117

sem apreciações fragmentadas, sejam de ordem ideológica, historiográfica ou filosófica.

Acreditamos que a atualidade da pedagogia freireana consiste justamente nos elementos

que foram capazes de transcender a sua historicidade, apontando-nos um horizonte onde

possam

ser vislumbradas possibilidades de respostas aos problemas do nosso tempo.

Os filósofos que se debruçam sobre as obras de Paulo Freire encontram uma

dificuldade gigantesca ao tentar enquadrá-lo em determinadas correntes ou matrízes

filosóficas. Gerhardt (1996, p. 154) fala de ecletismo filosófico. Outros chamam de

“fenomenólogo dialético” (TORRES, 2006), no sentido de reconhecer, em seus escritos,

elementos da fenomenologia e da dialética materialista. Para os marxistas mais ortodoxos,

tal classificação soaria, no mínimo, bizarra. Paulo Freire não cansa de trair e superar os

pressupostos determinados pelas correntes filosóficas, mais presas à coerência dos seus

sistemas do que ao compromisso com a humanidade.

Gerhardt (1996) chama

atenção para o mosaico de pensadores que influenciaram

Paulo Freire nos anos 50 e início da década de 60. Dentre os intelectuais reunidos no

Instituto de Estudos Brasileiros (ISEB), destaca Hélio Jaguaribe, Anísio Teixeira, Roland

Corbisier e Álvaro Vieira Pinto, que se inspiravam em filósofos e sociólogos europeus,

tais como Karl Mannheim, Karl Jaspers, Gunnar Myrdal e Gabriel Marcel. Ainda nesse

período, por influência católica, teve contato com Jacques Maritain, Thomas Cardonnel,

Emmanuel Mounier, interpretados por brasileiros como Alceu de Amoroso Lima,

Henrique de Lima Vaz, Herbert José de Souza e outros.

A esse mosaico,

soma-se ainda o velho Marx. Tal postura eclética não deixa de

transparecer, desde já, uma postura revolucionária, uma resistência a se enquadrar nessa

ou naquela tendência ou corrente de pensamento, seja ela dominante ou não. Uma reação

ao academicismo, muito próprio das

universidades

daquele tempo e também do nosso.

O conjunto de pensadores que compõem o mosaico das fontes freireanas é de difícil conclusão. Alder Júlio

(2001, p. 9) apresenta vários autores que aparecem, não raramente, nos escritos freireanos, uns mais e com

maior densidade do que outros - a autores tais como

Sócrates

, Aristóteles, Hegel,

Marx

, Lênin, Mao Tsé-

Tung,

Jaspers, Makarenko, Gramsci, Ivan Illich,

Fromm

Niebuhr

, Lukács, Goldman, Marcuse,

Sartre,

Beauvoir

Jacques Maritain, Emanuel Mounier, Piaget, Tristão de Athayde

Elza Freire, Guerreiro Ramos,

Álvaro Vieira Pinto, Fernando de Azevedo, Guerreiro Ramos, Anísio Teixeira, Caio Prado Júnior, Florestan

Fernandes, Lauro de Oliveira Lima, Celso de Rui Beisiegel, Carlos Rodrigues Brandão, Francisco Weffort, C.

Wright Mills, Amílcar Cabral, Samora Machel, Zevedei Barbu, Camilo Torres, Che Guevara,

Georges

Snyders,

Karel Kosik, Adam Schaff, Fiori, Clodomir Moraes, entre tantas outras personagens.

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118

Sincretismo, ecletismo e pluralismo são expressões que ilustram a dificuldade de

classificar a pedagogia freireana e encarcerá-la num sistema. A leitura dos escritos

freireanos nos obriga

a uma hermenêutica livre de rótulos, esquemas e classificações.

Será possível, então, uma leitura que nos permita uma aproximação desse conjunto

de abordagens filosóficas? Existirá um amálgama para esse mosaico? Acreditamos que o

elemento que nos permite uma sincronia das idéias de Freire não se encontra no nível

teórico, mas prático. E aí

que a pedagogia freireana encontra consistência e durabilidade.

É no campo prático e, portanto, ético que a teoria construída por Freire, com tantos

recortes

encontrar um sentido e um horizonte coerente.

A compreensão da teoria pedagógica de Freire, construída sob tantos pilares, só é

possível de alcançar equilíbrio e harmonia quando voltada para o mundo prático, para o

compromisso existencial dos homens entre si. Trata-se de uma relação ética. A pedagogia

de Paulo Freire é uma educação para o encontro e

compromisso social. Na perspectiva

de Freire, o existir humano carrega a vocação do compromisso com o outro, de

responsabilidade não apenas pelo próprio existir, mas também com o existir do outro.

Uma abordagem prática nesses moldes nos permite uma melhor compreensão do

significado e das possibilidades da pedagogia freireana. É preciso, sobretudo, disposição

para se

arriscar a trilhar o mesmo caminho percorrido por Freire. Do contrário, poderemos

fazer excelentes reflexões e interpretações acerca da pedagogia freireana, sem, contudo,

ter o mínimo de eficácia educacional, social ou política. Então, a pedagogia freireana,

antes mesmo de estar fundada num princípio teórico, funda-se e se reinaugura a todo

tempo a partir da atitude e da disposição do(a) educador(a)

para

desenvolver, na prática,

um projeto político

pedagógico

que

contemple os postulados

freireano

Quando

, no primeiro capítulo, falávamos de

meta

arqueologia

, referíamos-

nos

justamente a essa realidade. A pedagogia freireana,

assim

como a filosofia de E. Lévinas,

constitui

não a partir de uma série de pressupostos teóricos, por melhor

que sejam

mas

de um

princípio

(

arché

) que ao invés de firmar identidade, modelos e paradigmas,

possibilita a pluralidade, a emergência e a manifestação da diferença. O contrário disso

seria um princípio

baseado

nos moldes da racionalidade autológica, marcado pela

coerência identitária, de totalidade e unidade, o que nos permitiria construir um

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119

fundamento para uma brilhante teoria, sem, contudo, alavancar as mudanças que o tempo

nos impõe.

A meta-arqueologia freireana é algo que transcende o presente através do risco

humano de vislumbrar e se pôr em movimento para um horizonte que é utópico e

diacrônico, que cruza o nosso presente, sem se fixar nele

(LÉVINAS, 1999, p. 53).

Isso

só

é possível para os homens e

mulheres que estão convictos de que o seu existir no

mundo está marcado por uma vocação de ser com o outro, num movimento de ser mais,

por pessoas incomodadas

devido à

mediocridade de viver em função apenas de si mesmas.

Na perspectiva de Freire, o existir humano carrega a vocação do compromisso com o

outro, de responsabilidade não só com o próprio existir, mas também com o existir do

outro.

Esse apelo existencial ao cuidado

com

o outro, na pedagogia freireana, expressa

através do compromisso social e político em favor do oprimido, daquele que se encontra

com a sua existência mais ameaçada. A concepção de responsabilidade freireana não se

conforma

com a idéia de uma responsabilidade intimista ou exclusiva

vida privada. A

intimidade de pessoas entre si não é desprezada e constitui, sem dúvida, um significado e

valor existencial. Contudo, a responsabilidade social, na perspectiva freireana, está

para além dessa relação, embora nela possa se nutrir, e é expressa de várias formas: em

defesa da justiça, na luta por regimes políticos e econômicos mais democráticos e

igualitários, na construção de uma cultura de paz e tantas outras formas de interação social

responsável.

Entretanto, tal vocação para o outro não é fruto do acaso ou da natureza do ser

humano. O desejo de ser com outro, numa relação de responsabilidade, é fruto de um

processo educacional. Cabe à educação desenvolver no espírito humano o desejo de

ser

mais

e em favor do outro.

ser mais freireano é esse movimento do ser humano de ir além de si mesmo e de

se compro

meter com o outro, no mundo

que se encontra, no contexto histórico em que

está inserido

, razão pela qual pode

mos dizer que o cerne da educação freireana é a

ética

não outra, é o outro que se encontra no horizontre de sentido do pensar e agir pedagógi

co.

É justamente nesse encontro ético, do sujeito diante do outro, mediatizado pelo

mundo, que se efetiva o diálogo freireano

, em que a

relação dialógica é muito mais do que

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120

o simples uso da palavra por homens e mulheres que se interagem. O diálogo é a

exp

ressão do humano, que se encontra diante do outro, presente no mundo, construin

relações de responsabilidade; é a efetivação de um processo em que os seres humanos

disponibilizam uns para os outros o seu ser sem, contudo, esvaziar-se ou alienar o seu

existir. Trata-se de um dispor ao outro o próprio ser sem, com isso, negar a si próprio. No

diálogo, o Eu se expressa, mostra

, manifesta

, mas não se aniquila.

O diálogo, contudo, não é pura expressão, sem mais. A relação dialógica é

intencional, tende para o outro, num movimento de ajudá-lo a “ser mais”, de auto-

superação do outro e de si próprio. Por meio do diálogo, construimos responsabilidades

sociais e reconstru

mos o mundo.

Nesse sentido, o diálogo adquire significados distintos e complementares, de

acordo com o contexto histórico

existencial dos sujeitos

, podendo

, portanto

ser concebido

como processo educacional e prática da liberdade, como construção cultural, como

relação social e política, como concretização da justiça. Um movimento que tem como

pressuposto e intencionalidade e como princípio e fim o compromisso com o outro.

Vejamos, nas linhas que seguem, quando e como Freire nos permite essa hermenêutica

acerca do diálogo.

3.1

O DIÁLOGO COMO EDUCAÇÃO E PRÁTICA DA LIBERDADE

O mundo não é uma realidade apenas para ser conhecida e contemplada, mas

para

ser humanizada e, também, de humanização do próprio ser humano. Esse duplo processo

de humanização, na pedagogia freireana, está ancorado no diálogo. É uma enunciação

acerca do mundo, em vista de transformá-lo, humanizando-o e humanizando-se. Como

dirá Freire,

“existir humanamente é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo

pronunciado

, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos

pronunciantes

, a exigir deles novo

pronunciar

. Não é no silêncio que os

temas se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE,

1987, p. 78).

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121

Diferente dos animais, que se encontram totalmente submersos no movimento dos

sentidos que os arrastam para comportamentos predeterminados, o ser humano, pelo

menos em certa medida - que varia indubitavelmente de pessoa para pessoa, de um ato

para outro, de uma cultura a outra - tem uma disposição para tomar, em suas mãos, a sua

própria existência, estabelecendo metas, objetivos, fins para a própria vida. Ao ser

humano compete

, pois,

o sentido de sua vida.

so significa dizer que o agir humano não é simplesmente o resultado de fatores

externos e internos. Embora esses fatores o condicionem, não chegam a determinar de

forma definitiva a sua existência. De modo que, na relação de ser humano com o mundo e

com os seus semelhantes, o homem constrói história e culturas diferenciadas.

É nessa perspectiva que devemos compreender a

liberdade

sob a ótica da

pedagogia freireana, em que a luta contra a opressão é possível porque há uma crença de

que a liberdade é possível. A criticidade é uma expressão da reação humana ao

determinismo e ao fatalismo, que tantas vezes assombram a existência humana. O

pronunciar o mundo, na perspectiva freireana, é esse olhar crítico acerca dos elementos

culturais, religiosos, políticos, econômicos, sociais, educacionais e psicológicos. Um olhar

que não visa apenas compreender o poder que exerce sobre as vidas humanas, mas e,

sobretudo, transformar tais realidades em favor de uma existência mais humanizada e

humanizante.

Agir humanamente é, pois, um agir consciente do sentido da própria ação. Na

linguagem filosófica, empregamos o termo “vontade” para indicar a capacidade, própria

do ser humano, de agir em vista de um fim, dotando de sentido e significado a sua ação.

Lévinas adverte que “a vontade é livre de assumir a responsabilidade no sentido que

quiser, mas não tem a liberdade de rejeitar essa mesma responsabilidade” (LÉVINAS,

1980, p. 196).

Nesse sentido

é muito pertinente o que diz Do

ndeyne:

O que é então o comportamento voluntário livre? Agir livremente, segundo o

parecer de todos, é agir sabendo o que se faz e porque se faz; é dar um

sentido

à vida e assumir pessoalmente esse sentido. Pois bem, nossas ações

adquirem um

sentido

na medida em que percebem valores ou contribuem a

promover esses valores no mundo. Por conseguinte, podemos dizer que o

comportamento voluntário livre é no fundo um juízo de valor que se encarna

em uma ação concreta (DONDEYNE, 1951 p. 45).

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122

Isso não significa

dizer

que

a atividade humana concreta é movida unicamente por

valores formulados pela razão ou que se referem sempre a questões de ordem espiritual ou

racional

. Sabemos que agimos também por instintos ou condicionantes biofísicos,

próprio

s de todo ser vivo. Porém, são as ações oriundas dos processos racionais e

espirituais que fazem do ser humano um ser diferente dos outros animais.

Agir humanamente não se refere apenas à capacidade de julgar, de discernir

valores ou de decidir por essa ou aquela direção, m

as e, sobretudo, pôr

-se a serviço desses

valores, promovendo-

na própria vida e na vida dos demais, por meio da razão e de

ações concretas. Aç

ões

que, ao mesmo tempo em que indicam um sentido para as coisas

do mundo, revelam um sentido da própria existên

cia humana.

O agir humanamente não é, portanto, uma atividade puramente espiritual, que se

desenvolve no interior de uma consciência voltada para si. Trata-se de um compromisso

de concretizar valores na própria vida, na relação com os demais no mundo. Diálogo e

alteridade não podem, portanto, ser reduzidos a construções racionais. Diálogo e

compromisso com o outro

constituem

valores a serem postos em prática, em vista de uma

realização humana e do mundo.

A educação, diferentemente do adestramento, é um fenômeno eminentemente

humano e como tal

deve ser compreendida.

or ser humana

, a prática educativa,

é sempre

teleológica, indica um fim. É um movimento racional e prático, ontológico e ético. Não se

restringe à dimensão intelectual, de afirmação de princípios, mas também de efetivação

desses princípios através de ações concretas. Um processo de ensino-aprendizagem sem

reflexão

, como afirma Freire, é alienado e alienante. E não menos alienante será a

educação centrada apenas na

ação,

que

sucumbirá ao ativismo

estéril e sem sentido.

A educação, enquanto prática da liberdade

implica esse duplo movimento de

ação

reflexão

na relação entre os humanos, mediatizados pelo mundo. A liberdade, apesar

dos vários condicionantes sócio-

econômico

cultura

e políticos, é possível de se efetivar

por meio de um processo pedagógico axiológico. Entretanto, rep

etimos:

os valores postos

em pauta no processo educativo não são meros conteúdos mentais, frutos de uma

subjetividade intimista, mas um compromisso concreto entre seres huma

nos

. no mundo,

em vista de um fim, delinea

do e confirmando sentidos para o próprio existir no mundo.

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123

Tal liberdade, contudo, não pode ser abstraída do seu contexto histórico, das

possibilidades e limites que a história apresenta. É essa consciência da pró

pria

historicidade, do princípio e

fim da sua ação que faz com que o ser humano se distinga

dos outros seres. O exercício da liberdade é o movimento prático-teórico de identificação

das situações

limite vividas e a “percepção

ação” dos possíveis caminho

s de superação.

Freire, ao contrapor a existência humana à dos animais

dirá que

os homens, ao terem consciência de sua atividade e do mundo em que estão,

ao atuarem em função de finalidades que propõem e se propõem, ao terem o

ponto de decisão de sua busca em si e em suas relações com o mundo e com

os outros, ao impregarem o mundo de sua presença criadora através da

transformação que realizam nele, na medida em que dele podem separar-

e, separando-se, podem com ele ficar; os homens, ao contrário do ani

mal,

não somente vivem, mas existem, e sua existência é histórica (FREIRE,

1987, p. 89).

sa dialética entre a consciência dos condicionamentos históricos e a liberdade

possibilita a superação das “situações-limite”, de reação ao que está dado. Freire af

irma

que

esta é a razão pela qual não são as “situações-limite”, em si mesmas,

geradoras de um clima de desesperança, mas a percepção que os homens

tenham delas num dado momento histórico, como um freio a eles, como algo

que eles não podem ultrapassar. No momento em que a percepção crítica se

instaura, na ação mesma, se desenvolve um clima de esperança e confiança

que leva os homens a se empenharem na superação das “situações-

limite”.

Esta superação, que não existe fora das relações homens-mundo, somente

pode verificar-se através da ação dos homens sobre a realidade concreta em

que se dão as “situações

limite” (FREIRE, 1987, p. 90

91).

A superação das “situações-limite” e da auto-superação não se faz sem

intencionalidade. O movimento de libertação não ocorre apenas no sentido de se ver

livre

, livre das mais variadas formas de opressão. O processo emancipatório tende para um

fim. O movimento de

libertar

-se de implica um movimento de

libertar

-se para. Tal

processo, na pedagogia freireana, é fruto de um movimento dialógico, de

intercomunicação de homens e mulheres, mediatizados pela realidade.

A dimensão axiológica do movimento dialógico nos revela que os valores não são

construtos individuais, mas intersubjetivos. Os valores adquirem significado social por

que

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124

os seres humanos impõem à sua existência um sentido comum ao outros seres humanos. A

liberdade passa a ser compreendida não apenas a partir do próprio “eu penso”, “eu posso”,

mas também da perspectiva do outrem: o outro também acredita, quer e precisa.

Os valores entendidos como realidades concretas, para além do movimento

egológico e intimista, implicam compromisso com o outrem, revertem-se em favor

também do outro,

s suas necessidades. O que significa dizer que não diz respeito a

valores espirituais, pura e simplesmente, mas e, sobretudo, aos bens materiais

elementares: o pão, a água, a terra, a casa etc. E, mesmo quando, em algum momento, não

necessite pessoalmente, tais valores são sociais, pois permitem dar de comer ao que tem

fome, beber ao que t

em sede, moradia ao que está na rua.

Em outras palavras, “a liberdade em vista de” ou “a liberdade para” visa não

apenas

ao próprio, mas também ao outro, num processo de comunicação, de diálogo, de

comprometimento responsável com o existir do outro. Como dirá Freire, “o diálogo, que é

sempre comunicação, funda a co

laboração” (FREIRE, 1987, p. 166).

O diálogo, na perspectiva freireana, ao mesmo tempo em que nasce de uma matriz

crítica, geradora de criticidade, nutre-se do “amor, da humildade, da esperança, da fé, da

confiança” (FREIRE, 1983, p. 107). Somente assim o diálogo é capaz de efetivar uma

comunicação comprometida. Lembrando Karl Jaspers, Freire dirá que o diálogo não é

apenas um instrumento ou forma de comunicação, mas um modo de existir, de dar sen

tido

própria vida (FREIRE, 1983, p. 108).

A educação, entendida como processo de formação/construção do ser humano, da

sociedade, mediatizada pelo mundo, confunde-se e se imbrica com o movimento de

construção de liberdades intencionalmente voltadas para o outrem, para o cuidado e

compromisso com o outro. Percebemos, aqui, mais uma vez, a sintonia entre a categoria

diálogo

freireana e

alteridade

levinasiana.

3.2

O DIÁLOGO COMO RELAÇÃO SOCIAL E POLÍTICA

Já aludimos, assim como defendera E. Lévinas, ao fato de que o outro se revela e

se impõe diante do Eu. O outrem se apresenta a mim não por eu tê-lo chamado, ao

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125

contrário, ele impõe a mim a sua presença. De modo que não compete à subjetividade a

decisão de reconhecer o outrem, ela não tem esse poder. O out

ro não existe pelo fato de eu

poder pensá-lo ou por fruto da minha demonstração. O outro está aí, diante de mim,

cobrando uma resposta

, e s

ua presença é uma exigência de reconhecimento, apelo a minha

responsabilidade. O Eu não pode se privar de uma resposta, mesmo que esta seja a

negação do outro. O virar as costas já é uma resposta.

A relação social, portanto, é um fato que independe da liberdade ou da vontade do

eu ou do outrem. A dimensão social da existência humana carrega um paradoxo. Ainda

que o ser humano não dependa do outro para existir, por um movimento autopoiético ou

hipostático, como diria Lévinas em Lê temps et l’autre, o humano não poderá ser no

mundo sem responder ao outrem que se apresenta. Daí poder

emos

dizer que o ser social

não se refere a um evento ontológico, preso à existência do eu próprio, mas a um evento

ético, que tem origem no outro.

A relação

intersubjetiva,

nesse sentido, adquire conotações diferenciadas e pode se

efetivar no

âmbito privado e de intimidade a exemplo dos encontros afetivos e amorosos

no âmbito público e político. A relação social, portanto, é fato da existência humana.

Porém, dizer que a sociabilidade faz parte da vida humana não significa negar a

pluralidade de intenções e propósitos que es

a mesma sociabilidad

e comporta.

O ser humano é um ser ambivalente. Movimenta-se a partir de uma rede complexa

de dinamismos de ordem psicológica, social, econômica, política, religiosa, cultural,

biológica; entre dúvidas e certezas, conflitos e consolações, vivenciados interna e

externamente, ele acaba dotando de sentido a sua presença no mundo. Sabemos que tal

sentido carrega ambigüidades, é atualizado numa constante tensão entre o cuidar de si e o

cuidar do outro.

Isso significa dizer que, apesar d

a relação social ser um dado empírico inegável,

o mesmo não pode ser dito em relação ao

diálogo

. O diálogo, enquanto relação de

alteridade, de compromisso com o outrem, não é algo tão fácil de ser demonstrado.

Implica consentimento, desejo, vontade do ser humano pôr-se em movimento de

ser mais,

de ir além de si mesmo.

Freire não admite uma concepção de diálogo que não seja essa de

comprometimento de uns com os outros em vista da promoção da vida.

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126

Ser dialógico é não invadir, é não manipular, é não sloganizar. Ser dialógico

é empe

nhar

-se na transformação constante da realidade. [...] O diálogo é o

encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o

‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o, o humanizam para

a humanização de todos (FREIRE, 1977, p. 43).

O contrário disso será sempre

antidiálogo

, marcado pela instrumentalização do

outro. O antidiálogo também constitui uma relação social, uma relação de opressão. E a

relação social implica encontro, interação entre falantes. C

ontudo

, tal interatividade não

exige

abertura, acolhimento. A relação social pode se dar entre o Eu-

-Ele, mas não

necessariamente em favor do Nós. Sem essa co-responsabilidade entre os sujeitos, a

sociabilidade não passará de uma arena de interesses, um jogo de astúcia, durante o qual

os sujeitos maquiam suas intenções espúrias, com pseudobenefícios para a coletividade

ficando, então,

longe da relação dialógica, de alteridade.

A sociabilidade gerada a partir

exercício do diálogo gera solidariedade. Freire,

ao comentar sobre sua experiênc

ia numa de suas cartas a Guiné

Bissau (5

. carta), ressalta

o caráter solidário, presente na comunidade de Tachai:

Realizada esta [a reforma agrária], os camponeses se defrontam com uma

nova necessidade, que emerge agora de maneira clara, destacada, no

dinamismo da própria transformação, a necessidade do trabalho baseado na

ajuda mútua, somente como poderiam, juntando suas forças, superar as

limitações individuais na atividade produtiva. Indo mais além dos interesses

individuais

, poderiam aumentar a produção e consolidar as vitórias

alcançadas. Acompanhando o novo momento, a educação se orienta na

mesma direção, a do estímulo ao trabalho solidário, de ajuda mútua, que

termina por levar Tachai a constituir-se numa “Brigada de Produção”

(FREIRE, 1978, p. 147

) [grifos nosso

Tal experiência revela o esforço de pessoas que se encontram num movimento de

superação de si mesmas, indo além dos cuidados pessoais e comprometendo-se com o

bem da comunidade. Contudo,

esse movimento não for constantemente revitalizado, se

os seus sujeitos não continuarem a se ocupar uns dos outros, superando os seus próprios

interesses, a solidariedade acaba, o diálogo se esvai.

Essa observação que fazemos, aparentemente primária, quer

chamar

atenção para

o fato de que não é uma situação social e política estrutural que garante as relações de

solidariedade. A revolução não funciona como a lei da inércia, em que um corpo em

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127

movimento uniforme permanecerá nessa condição até que outra força seja exercida sobre

ele. De modo que o problema da solidariedade não se resolve com uma única decisão, em

assembléia de cidadãos ou não, muito menos por lei ou por decreto. A sociabilidade

marcada pela alteridade é fruto da vontade de sujeitos singulares, a cada momento do seu

existir

;

são e

les

que promovem condições sociais e políticas geradoras de justiça e

promoção humana.

Não quer

emos

, com isso, minimizar a importância da estrutura só

cio

político

econômica sobre a prática individual dos sujeitos. O gregos já reforçavam a importância

de uma

poli

s justa para a formação de cidadãos virtuosos e vice-versa. A dialética entre o

particular

-universal ou do local-global, nesse caso, também se faz notar. Contudo, seria

uma simplificação conceber a solidariedade como resultado de um processo que, uma vez

instalado, dificilmente mudaria de curso. O sentido da sociabilidade é construído pelos

sujeitos, no dia

-a-

dia de suas ações.

A educação dialógica é um processo constante de

vir

-a-

ser.

Segundo Freire, uma

“duração”

. Na contradição

permanência

mudança

, encontramos o caráter dinâmico da

educação, algo que está

sendo

e não o que

é,

pronto e acabado. “A educação que não se

transformasse ao ritmo da realidade não ‘duraria’, porque não estaria sendo. Essa é a

razão por que, ‘durando’ na medida em que se transforma, a educação pode também ser

força de transformação” (FREIRE, 1977, p. 84).

Um processo pedagógico que queira ser transformador e construtor de uma nova

sociedade, marcada pelo “aprender a viver juntos”, como enfatiza o documento da

UNESCO, organizado por J. Delors, não poderá abrir mão do esforço de promover

relações dialógicas. Não basta para os tempos de hoje e também para o de ontem, uma

educação que promova sociabilidade, pura e simplesmente. É preciso que a educação

promova relações sociais de solida

riedade, de compromisso

entre o

s sujeitos.

Nesse sentido, não há como negar o caráter

político

da ação educativa. O termo

político

, aqui, entendido na acepção mais democrática: da promoção da vida e do bem

estar da coletividade. Paulo Freire, em vários textos, reforça essa idéia do caráter político

da educação. Lembramos, aqui, um texto de Alfabetização: leitura do mundo leitura da

palavra,

quando

em entrevista com Donaldo Macedo,

Freire

identifica tanto o caráter

LTERIDADE E DIÁLOGO

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ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE

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128

político da educação como também o epistemológico. Fiquemos, nesse momento, apenas

no primeiro aspecto:

Em primeiro lugar, a educação é um ato político, quer na universidade, no

curso secundário, na escola primária ou numa classe de alfabetização de

adultos. Por quê? Porque a natureza mesma da educação possui as

qualidades inerentes para ser política, como a política tem aspectos

educacionais. Em outras palavras, o ato educativo tem natureza política e o

ato político tem natureza educativa. Se assim é, de maneira geral, é incorreto

dizer que apenas a educação latino-americana tem natureza política. A

educação no mundo todo é política por natureza. Em termos metafísicos, a

política é a alma da educação, seu próprio ser, quer no Primeiro Mundo, quer

no Terceiro [...]. A natureza política não é um exotismo de Paulo Freire

vindo do Terceiro Mundo (FREIRE, 1990, p. 125

126).

Freire nos adverte

, no entanto, para o risco de achar que

apenas

a educação é capaz

de transformar a sociedade. Esse é um otimismo ingênuo, que ele mesmo confessa ter

vivenciado (

OR; FREIRE, 1986, p. 44, 157ss). A educação tem um grande poder, é

política, mas tem limites, tais como foram postos pela ditadura militar na América Latina.

Mesmo reconhecendo os limites da educação para a transformação do mundo e das

relações sociais, é necessário reconhecer também as suas possibilidades para

fundar

uma nova ordem política, fundada no diálogo. Uma educação que reinvente o

poder

(FREIRE, 1990

p. 114). Eis aí, talvez, a tarefa mais árdua de um projeto político-

pedagógico. Que poder seria esse? Como reinventá-la num contexto de conflito, marcado

pelo poder de uns poucos sobre uma grande maioria? Paulo Freire não responde de forma

precisa: “O que existe mesmo universalmente é a luta, é o conflito de classes, com

diferenças, porém de contexto a contexto, na forma como se dá. E a forma orienta a ação

político

-educativa que procura viabilizar o sonho”. E continua: “Estas formas de ação

política não podem, porém, ser decretadas nem impostas, nem transplantadas, nem

importadas. Têm de ser historicamente inventadas e reinventadas” (FREIRE, 1985, p. 72).

Ou seja, o sonho é uma construção a ser desenvolvida em diálogo, numa relação de

compromisso mútuo, tecendo malhas de responsabilidade por aqueles e aquelas que se

encontram em condições existência

s mais vulneráveis.

A sociabilidade, pautada pelo diálogo, exige reconhecer que o conflito original

encontra

-se na dimensão ontológica do sujeito, e dele não é possível se livrar. O Eu só

existe afirmando

se e, nesse sentido, é um exercício de poder. Contu

do, há que se crer que

LTERIDADE E DIÁLOGO

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129

o ser humano não se restringe a isso. Há uma esperança, defendida por Freire e Lévinas,

que o ser humano pode ir além de si mesmo, de ser mais do que a sua própria natureza

o obriga. E, nesse sentido, abre-se uma possibilidade de superação, não somente no

âmbito do projeto político e/ou pedagógico, enquanto construção teórica, mas no nível

prático. Ao se referir ao trabalho dos intelectuais, Freire os adverte de que não é a partir

da sua posição ou de seu sonho que poderá haver transformação. É preciso que eles

mergulhem nas águas culturais e históricas e deixem-se encharcar pelas aspirações,

dúvidas,

pelos

anseios

e medos dos que se encontram à margem, continuamente

ameaçados de ser excluídos que o mundo oferece e as são produzidas pelas sociedades

(FREIRE, 1985, p. 68).

O poder, nesse sentido, adquire um novo significado. O exemplo que trazemos,

apresentado por Freire, revela uma nova concepção de poder. O conhecimento, que

sempre esteve atrelado à dominação de uns sobre os outros, vai sendo transfigurado a

partir

do que se envolve com o universo existencial do outro. O intelectual, nesse caso,

não se relaciona com os das classes populares por interesse de saber, de teorizar apenas.

Sua preocupação primordial é

dialogar

, “conhecer

” o outro

em vista da realização dos

sonhos que

ele

carrega. O saber, ao invés de poder, transforma-

em serviço. Aí, talvez,

reside a grande reinvenção da política, possível de ser realizada por meio do diálogo.

Napoleão

, ao comparar a tragédia grega com a política moderna, buscava associar a força

destino

presente na tragédia à lógica astuciosa do poder, presente na política moderna.

Ambas

as forças agindo sobre as liberdades humanas, segundo uma ordem casual e

eficiente.

Na perspectiva de Lima Vaz (1983b, p. 258ss), as teorias políticas clássicas, de

Platão a Cícero, propõem-

como teorias da melhor constituição, no sentido de garantir a

prática da justiça, e não, o exercício do poder. A ação política, nesse caso, é guiada por

uma

teleologia marcada

pela

busca do Bem. Nos tempos modernos, contudo, essa

teleologia é subvertida em favor da vontade de poder e esta passa a constituir a ação

política, centrada na força soberana daquele que detém o poder. Um movimento traduzido

com maestria

Príncipe

e Maquiavel.

É contra essa concepção de política, vista como o exercício do poder atrelado aos

interesses de uns poucos, detentores das condições de se impor sobre os outros, que Paulo

LTERIDADE E DIÁLOGO

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130

Freire irá se insurgir. Sua teoria pedagógica se construiu no sentido de negar qualquer

relação dessa ordem política com a

moira

(destino) grega, pré-estabelecida e fatalista da

tragédia grega. E, nesse sentido, será preciso reinventar a política, recriá-la, reconst

ruí

com outras bases, sejam teóricas, éticas

educacionais. Daí a necessidade de uma nova

ordem política, que seja capaz de vislumbrar uma nova comunidade e formas de

sociabilidade em favor da justiça, entendida como promoção da vida e do bem-

tar das

singularidades e da coletividade. Para tanto, é preciso redescobrir o valor do diálogo e da

alteridade.

3.3

A JUSTIÇA COMO CONCRETIZAÇÃO DO DIÁLOGO

O outro desdobramento da categoria

diálogo,

na pedagogia freireana, é a

justiça

Nossa intenção é demonstrar que o diálogo freireano, quando levado a bom termo,

efetiv

a-se como

justiça.

Todavia, é preciso

atentar

que, ao estabelecermos uma correlação

entre justiça e diálogo, pelo menos aqui em nossa pesquisa, teremos que compreendê-

la,

também, como uma realidade

meta

arqueológica,

ou seja, nossa reflexão terá que ir alé

dos debates promovidos para construir uma noção de justiça a partir desse ou daquele

fundamento ou princípio.

Todavia

, mesmo com a intenção de ir além dos discursos que fundamentam a idéia

de justiça, é preciso, antes, ir ao encontro dos seus princípios

fundamentos

. A partir daí,

veremos quais as condições de possibilidade que o

diálogo

freireano traz para

sua

concretização.

O esforço e a dificuldade de definir

justiça

já vêm de muito longe. No Livro I da

República

(331e, 332b

, Platão

apresenta a seg

uinte definição: “uma ação é justa quando

dá a cada um o que merece”.

Já Aristóteles compreendia a justiça como situação de

equilíbrio moral e jurídico (Ética a Nicomaco, 1131a1s). A idéia de

merecimento

, aí,

refere

-se às situações em que há a necessidade de uma

compensação

(justiça distributiva)

e de uma

pena

(justiça correitva). A imagem da justiça como alguém que segura uma

A definição platônica, no original, é a seguinte:

“

justo é

to proshekon hekasto apodidonai”

, traduzido

por Ulpiano na fórmula:

suun cuique tribuere

. Apesar da discussão

em torno dessa definição,

preferimos a tradução de Ernst Tugendhar.

LTERIDADE E DIÁLOGO

UMA META

ARQUEOLOGIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DE

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131

balança na mão e com os olhos vendados ilustra essa idéia de equilíbrio e da necessidade

de uma ação distributiva e corretiva imparcial. Tugendhar (1996, p. 397)

considera

que a

“decisão justa sobre a reparação ou a distribuição pressupõe sempre um pano de fundo

moral, isto é, regras morais existentes ou fatos moralmente relevantes em consideração

aos quais a decisão possa ser justa,

isto é, adequada”. Contudo, antes de julgar o mérito da

ação

, é preciso avaliar se aquele(a) que causou desequilíbrio é um sujeito livre, imputável

a qualquer gratificação ou pena. A partir da reflexão que construímos, até aqui, podemos

identificar dois fu

ndamentos: o da

adequação moral

e o da

liberdade

. A

adequação moral

diz respeito a algum código de condut

, lei ou norma, pretensamente objetiva. A

liberdade

refere

se à subjetividade humana.

As teorias da justiça, sejam do Direito ou da Sociologia, estão mais preocupadas

com a

justiça distributiva

. A questão que se coloca é a seguinte: Todos merecem a mesma

quantidade dos bens a serem distribuídos, ou não? Esse é o ponto sobre o qual muitos

autores modernos, como Rawls e Ackerman, estão debruçados. Alguns dirão que tal

stribuição deva ser igualitária; outros defenderão a tese de que deva ser por

merecimento,

pois

seria injusto distribuir igualmente aos que merecem o desigual.

Ao focar o problema da justiça da distribuição de bens materiais, ficamos a mei

passo da compreensão e solução do problema. A justiça distributiva não pode ignorar a

forma como são gerenciados e distribuídos o direito e o poder. O merecimento de

gratificações ou penas deverá estar intimamente relacionado às condições sociais de uso

dos direitos e do exercício do poder, pois este estará sempre em relação à possibilidade de

ação de uns e o limite da liberdade de outros. É preciso, pois, que à questão acerca da

justiça distributiva, seja acrescida também o problema acerca dos direitos e

dos poderes.

O problema de uma fundamentação da justiça apresenta-se bastante complexo. O

conceito de justiça mostra-

se em acordo com a racionalidade, os interesses e os problemas

com os quais os estudiosos resolvem trabalhar. O título do livro de Alasdair MacIntyre é

muito sugestivo: Justiça de quem? Qual racionalidade? Para ele, as sociedades

contemporâneas propõem respostas alternativas e, muitas vezes, incompatíveis, para as

mais variadas questões relativas à justiça.

Se se prestar atenção às razões apresentadas para se propor

respostas

diferentes e conflitantes a tais questões, fica claro que, subjacente a esta

grande diversidade de julgamentos sobre tipos particulares de assuntos, está

um conjunto de concepções conflitantes de justiça, concepções

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132

rpreendentemente em desacordo umas com as outras, de vários modos.

Algumas concepções de justiça consideram central o conceito de mérito,

enquanto outras não lhe atribuem relevância alguma. Algumas concepções

apelam para os direitos humanos inalienáveis; o

utras

, para alguma noção de

contrato social, e ainda outras para algum padrão de utilidade

(MACINTYRE, 1991, p. 11).

A arena de concepções acerca de justiça revela não apenas perspectivas jurídicas

ou hermenêuticas discordantes, como se fosse um exercício teórico, sem tanta relevância

no mundo prático. Os conflitos teóricos mostram o quanto a sociedade está dividida e em

conflito. Um conflito que se encontra também presente nas consciências dos indivíduos.

Através da educação, os seres humanos constroem racionalidades que permitem

compreender

, de forma coerente, o mundo em que est

ão

inseridos, de modo a pensar e

agir conforme a formação que tiveram. Diante da variedade de cosmovisões e

racionalidades, a noção de justiça, internalizada pelos sujeitos através dos mais variados

mecanismos de educação e formação de opinião, acaba sendo fragmentada e geradora de

conflitos internos, na própria consciência. A questão apontada por MacIntyre que acaba

can

do é: Como devemos escolher entre visões opostas e incompatíveis de justiça que

disputam por nossa adesão moral, social e política? Em outras palavras, como nos

posicionar em favor da justiça no cotidiano de nossas ações (sejam individuais ou

sociais)?

Uma solução seria nos ater a uma determinada racionalidade ou teoria, mas já

vimos que a teoria que tende para a unidade e se recusa a se abrir para outras lógicas

revela

-se dominadora. Também não se trata de construir foros institucionalizados nos

quais as discordâncias fundamentais (não apenas legais) fossem debatidas. Embora isso

seja necessário, devemos ter cuidado diante das retóricas do consenso que camufla os

conflitos.

Diante do impasse, os cidadãos são abandonados e obrigados a chegar às respostas

que precisam pelos próprios esforços. Nesse caso, é comum encontrarem dois

caminhos: a busca por argumentações acadêmicas, provenientes dos debates filosóficos e

jurídicos, ou a busca de respostas em comunidades mais ou menos organizadas em torno

de crenças comuns, tais como igrejas ou associações políticas. O primeiro caminho

frustra, de certa forma, porque os professores acabam por discordar entre si tão

radicalmente e de maneiras tão variadas sobre as questões de justiça que acabam se

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133

assemelhando a qualquer outra pessoa quando se trata de questões da prática da justiça. O

segundo caminho leva as pessoas a aderirem a pessoas, carismáticas ou não e, nesse caso,

sem as construções argumentativas necessárias, abrindo espaço para grandes doses de

arbitrariedade.

De qualquer forma, a opção por uma meta-arqueologia não se justifica pela

dificuldade de construirmos fundamentos sólidos e universalmente válidos. O debate em

torno da(s) racionalidade(s) da justiça é necessário que prossiga. Contudo, é preciso

transcender esse esforço de construir fundamentos. Acreditamos que

a pedagogia de Paulo

Freire pode nos ajudar no sentido de ir além das discussões acerca das racionalidades que

sustenta

m essa ou aquela concepção de justiça. O movimento dialógico de formação de

consciências e de relação social, presente na sua teoria educacional, permite uma

compreensão de justiça que se encontra anterior aos próprios fundamentos. O diálogo

implica abertura à racionalidade do outro, ao modo como o outro significa a sua vida,

mesmo quando sua significação não segue uma lógica linear.

O que está em questão não é se e

a ou aquela concepção de justiça é mais válida,

mas

a acolhida e a responsabilidade pelo outrem, independente do seu merecimento ou

não. A existência do outro não se reduz às palavras que ele profere ou à lógica de que ele

utiliza. A linguagem mais radical é aquela em que o Eu se responsabiliza pelo outrem,

independente de qualquer lógica.

Responsabilidade e compromisso, portanto, na perspectiva freireana, não são

concebidos como um jogo de disputas ontológicas, mas como prática em favor da

existência do outro. Esforçar-se por uma educação dialógica é o mesmo que construir

relações de responsabilidade social e econômica. Trata

se de estabelecer formas concretas,

materiais, sociais e culturais

de promoção e de reconhecimento d

e uns para com os outros.

É justamente nesse ponto que Freire dá um salto e supera muitos dos discursos

metafísicos de que ele mesmo se serviu. O diálogo com a alteridade não se prende nas

teias do

discurso

racional, construído pelo Eu, individual ou colet

ivamente. O Outro não é

uma transcendência sem nome, um Infinito sem rosto, um Ser sem história ou um Deus

que jaz morto.

A alteridade com a qual o diálogo é estabelecido não se refere a um conceito ou a

uma teoria, presente na consciência, mas a alguém, pessoa de carne e osso, com história,

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134

com alegrias e dores, que se impõe à presença do Eu à espera de uma resposta, não apenas

no nível do discurso (isso é secundário), mas em toda a sua dimensão existencial. O

Outrem está aqui e agora, diz a mim que existe e que eu sou responsável por ele. Esta é a

palavra do outro: a sua presença. Se eu quero estabelecer

diálogo

, não restará a mim outra

alternativa senão acolhê-lo, comprometendo-me com ele. Do contrário, já não haverá

diálogo, pois estaremos um diante do outro como seres neutros, sem a identidade do Eu e,

muito menos, do Outrem. Nossa existência cai no limbo dos conceitos, na esterilidade da

especulação sem compromisso, na teoria sem história, na palavra sem sujeito.

Freire, ao falar sobre o compromisso profissional, faz uma clara advertência:

A neutralidade frente ao mundo, frente ao histórico, frente aos valores,

reflete apenas o medo que se tem de revelar o compromisso. Este medo

quase sempre resulta de um “compromisso” contra os homens, contra sua

hum

anização, por parte dos que se dizem neutros. Estão “comprometidos”

consigo mesmos, com seus interesses ou com os interesses dos grupos aos

quais pertencem. E como este não é um compromisso verdadeiro, assumem a

neutralidade impossível.

O verdadeiro compromisso é a solidariedade [grifo nosso], e não, a

solidariedade com os que negam o compromisso solidário, mas com aqueles

que, na situação concreta, se encontram convertidos em “coisas” (FREIRE,

1983b, p. 19).

A efetivação do diálogo freireano se dá pela prática da justiça, quando nos

comprometemos reciprocamente com o bem dos outros. O diálogo, nessa perspectiva, não

pode ignorar o fato de que todo ser humano é um ser corpóreo, carente, chamado a

realizar

-se junto com os demais no mundo. O diálogo revela-

como promoção concreta

e prática que exige, também, a construção de estruturas sociais e políticas dinâmicas e

flexíveis, sempre em favor da justiça, da oferta de condições físicas e materiais dos

sujeitos entre si.

É evidente que tal processo dialógico não se faz na ausência do conflito. O

conflito, na história humana, revela a ambivalência do desejo de cuidar de si e do desejo

de cuidar do outro, explicita a tensão entre o próprio e o outro. A filosofia contemporânea

traz inúmeros pensadores que deram ênfase às relações de conflito, como formas

primordiais da relação humana. A título de exemplo, podemos citar Hegel, Marx e Sartre.

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135

Seja na relação senhor-escravo de Hegel, da classe dominante e da classe

explorada de Marx, do olhar do Eu que reduz o outro a objeto de Sartre, em todas essas

relações, o outro aparece como ameaça, como aquele que diz

não

ao poder do Eu, do

próprio.

O diálogo freireano não nega a possibilidade do conflito, porquanto, humana e

historicamente, isso seria impossível. Contudo, para além ou aquém do conflito, é o

cuidado com o outro que constitui e efetiva a justiça entre os sujeitos. A justiça, assim

entendida, não é apenas fruto de um contrato social ou resultado de uma construção

teórica. Mesmo reconhecendo o valor de tais princípios, a justiça dialógica instaura uma

responsabilidade dinâmica e em constante movimento de atualização, reconhecedora das

singularidades e carências que se manifestam no

rosto

daquele(a) que se impõe diante da

liberdade do sujeito.

A superação das desigualdades sociais e econômicas, nesse sentido, encontra-

além do que uma sociedade, em determinado momento histórico, considerou como

equânime e de

direito

. A responsabilidade social revela-se, assim,

assimétrica

. Não é em

função de um princípio universal un

ificador de direitos e deveres que a justiça dialógica se

efetiva, mas para algo que está para além (ou aquém), um meta

princípio singular que leva

a marca da diferença. O outrem, em situação de risco e de vulnerabilidade social, interpela

a superação do d

ireito

e a transcendência dos princípios em favor do seu existir. A justiça

se reveste de

cuidado

e de responsabilidade pela vida do

oprimido

, na linguagem

freireana. E aqui,

oprimido

não como uma categoria universal, mas como um

rosto

que se

revela

, sem condições de, por si só (naquele momento histórico), dar conta da sua

exi

stência. É um

oprimido

que

fala

(expressa) sua fragilidade à espera de uma resposta

solidária, à espera de

justiça

. O diálogo, na perspectiva freireana, é esse movimento de

dizer

em pretensão de

poder

e essa

resposta

efetiva de solidariedade.

3.4

O DIÁLOGO COMO CONDIÇÃO DE POSSIBILIDADE PARA CONSTRUÇÕES

INTERCULTURAIS

Dizer o que vem a ser

cultura

é uma tarefa árdua, mas necessária. Mesmo que

nosso objetivo seja o de conceber o

diál

ogo

como meta-arqueologia e, nesse tópico

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136

especificamente, como possibilidade para construções interculturais, somos obrigados a

esclarecer o que é essa realidade além do qual o diálogo propõe ir. Em outras palavras,

somos obrigados a construir uma

ontolog

ia da cultura para, em seguida, ver como é

possível vislumbrar um dizer acerca da cultura que não se feche em seus próprios

fundamentos.

Quando nos propomos a tal empreendimento, logo desponta um problema. Ao falar

de cultura, falamos de uma cultura determinada. Por mais universal que queiramos ser,

estamos sujeitos às exigências

que o discurso racional nos obriga. Nossa pesquisa é um

discurso crítico racional e, nesse sentido, já se encontra instalada numa cultura

determinada. Nossa construção conceitual acerca do que

cultura

já está circunscrita a

uma determinada cultura, no nosso caso, Ocidental, de tradição grega. O fato de a

racionalidade grega pretender ser um discurso universal não lhe tira a sua matriz original,

que é o de dizer sobre a realidade a partir do lógos epistêmico. Uma racionalidade que já

acusamos de ser

autológica.

Apesar de a filosofia buscar fundamentos para a inteligibilidade do objeto

denominado

cultura

, em busca de uma unidade ontológica, tal empreendimento se vê

ameaçado mediante a pluralidade de expressões culturais. A partir do fim do século

XVIII, as ciências empíricas relacionadas à cultura (as chamadas ciências humanas e

sociais) coloc

aram

em xeque qualquer tentativa de a filosofia compreender a cultura numa

perspectiva uní

voca e universal, a exemplo de um modelo ideal, do tipo platônico.

Diante da pluralidade das culturas históricas, não só quantitativa no espaço e no

tempo, mas qualitativamente

interior a cada paradigma cultural, o termo cultura mostra

tremendamente amplo para se referir à tamanha diversidade de suas expressões. E, mais

uma vez, a filosofia esbarra com o problema do

uno

e do

múltiplo

. Haverá alguma

categoria capaz de permitir pensar a unidade da cultura na multiplicidade das suas

formas? Mesmo que encontremos algumas, na raiz desse problema teremos que

nos

deparar com o

criador

da cultura ou das culturas. De modo que uma ontologia da cultura

terá que estar associada, de algum modo, à ontologia do ser humano, à antropologia

filosófica. Há que se perguntar, portanto: que ser humano é esse que constrói culturas?

Para

essa pergunta, mais uma vez, encontramos uma variedade de respostas, de acordo

com o tempo e o espaço em que foram formuladas.

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137

Diante de tal aporia, é mister encontrar um caminho que nos permita construir um

conceito de cultura, mesmo entendendo que tal conceito se refere a realidades plurais. Um

caminho razoável para iniciar nossa investigação é pesquisar a raiz etimológica da palavra

“cultura”. Vejamos:

A palavra

cultura

provém do verbo latin

col

ere

. Tem sua origem na raiz grega

(

col

) que significa originariamente

podar

. A partir dessa origem, encontramos as

palavras

col

ono

(aquele que

cul

tiva

a terra) e

cul

, no sentido de relação com algo

transcendental ou sagrado. É possível perceber, assim, que a palavra cultura, em sua

origem, indica dois movimentos humanos: do cultivo da terra, da ação do homem sobre o

mundo

e do cultivo do próprio ser humano em relação com algo que o transcende.

Essa primeira aproximação nos permite compreender a

cultura

como um

capital

cognitivo e técnico, envolvendo práticas, saberes e experiências acumuladas e também

como

capital simbólico, constituído de crenças, cosmovisões, valores e normas. Tanto um

capital quanto o outro referem-se ao ser humano situado no tempo e no espaço, inserido

em comunidades ou sociedades específicas. A preservação ou continuidade desse capital

acontece através de vários mecanismos de socialização: família, escola, religião, meios de

comunicação, organizações comunitárias e várias outras formas de instituições civis e

estatais.

Por esse motivo, a cultura é compreendida como um fenômeno possível de ser

estudado pelas várias ciências humanas e sociais. Cada uma delas apresentando uma

contribuição específica, conforme seus pressupostos teóricos e abordagens empíricas.

Apesar de não ser nosso interesse fazer uma relação de conceitos, elaborados pela

variedade de abordagens, apresentamos outro conceito que achamos pertinente para a

nossa pesquisa: é a da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural (UNESCO,

1982)

. A Conferência afirma que “a cultura deve ser considerada como o conjunto dos

traços distintivos espirituais e materiais, intelectuais e afetivos, que caracterizam uma

sociedade ou um grupo social, e que ela inclua, além disso, as artes, os modos de vida, as

maneiras de viver juntos, os sistemas de valor, as tradições e as crenças”. Atrelado a ess

definição, Canclini (UNESCO, 2002) define

desenvolvimento

como “um processo

complexo, holístico e multidimensional, que vai além do crescimento econômico e integra

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138

todas as energias da comunidade

[...]

deve estar fundado no desejo de cada sociedade de

expressar sua profunda identidade”.

Poderíamos dizer, então, que as

culturas

(no plural) buscam, a partir das próprias

tradições e riquezas acumuladas, garantir e perpetuar sua identidade. Encontramos, assim,

uma diversidade cultural extraordinária, variando de lugar para lugar, de um tempo para

outro. As riquezas produzidas por essa variedade de culturas acabam, muitas vezes,

tornando

patrimônios públicos, reconhecidos e transformados em várias culturas. A

humanidade possui hoje um conjunto de patrimônios históricos e culturais que já não

pertencem a essa ou aquela sociedade específica. A filosofia, a literatura, a arte, a ciência

e a

tecnologia tornaram-se parte integrante da identidade de numerosas culturas

espalhadas pelo mundo.

Assim, é possível falar não apenas de

culturas

(no plural) determinadas, mas

também de

multiculturalidade

, enquanto confluência de várias culturas, muitas vez

conflitantes em função dos interesses econômicos, políticos e sociais subjacentes.

A multiculturalidade, em função dos avanços tecnológicos e dos processos de

globalização das últimas décadas, tornou-se um fenômeno de dimensões ainda mais

complexas. É cada vez mais difícil estabelecer os limites e a identidade de uma

determinada cultura. Montiel (2003, p. 19) chama a atenção para o fato de a circunscrição

geográfica e temporal das culturas est

cada vez mais rarefeita, em virtude da cultura

virtual, isto é, pelas manifestações culturais e pelos modos de vida oriundos dos meios de

comunicação de massa e do ciberespaço.

As novas tecnologias da informação conectaram, como nunca, comunidades

e organizações além das fronteiras nacionais e possibilitaram que milhões de

pessoas em todo o mundo pudessem interagir entre si. Esses processos

contradizem de algum modo o sentido de pertença a uma determinada

sociedade, localizada e vinculada por um idioma, uma história e um destino

comum, e provocam novas combinações de espaço/tempo, fazendo do

mundo uma realidade e uma experiência mais interconectada (MONTIEL,

2003, p. 19).

Essa desterritorialização e

esse

descentramento provocam um processo de

reconfiguração das identidades culturais, mostrando-se carregadas de sincretismos e sem

uma face definida. O resultado dessas hibridações é a construção de perfis culturais sem

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139

referenciais tradicionais, desatrelados dos costumes,

crenças,

das

visões de mundo e

das

experiências de uma determinada comunidade ou sociedade. Nesse sentido, as

identidades tendem a diluir-se, fazendo surgir novas formas de identificaç

ão

, com

elementos de diversas culturas. O risco desse processo de desenraizameto local e temporal

é provocar uma cisão entre o indivíduo e o contexto histórico imediato, de interação face-

a-face, colocando em risco as interações sociais presentes em seu cotidiano. O indivíduo

passa a viver na tensão entre uma cultura virtual, tremendamente plural e marcada por

descontinuidades com as exigências familiares, escolares e de tantas outras instituições

pertencente

s ao seu cotidiano, interpelando-o a pensar e a agir conforme os modelos

tradicionalmente estabelecidos.

Construir identidades pessoais, sociais e culturais, nesse contexto, é um desafio. É

sabido que a identidade de um grupo social é dinâmica e construída através de um

contínuo processo de interação. É um processo criativo, complexo e interativo. O encontro

com a cultura alheia ajuda a reconstruir e reformular a própria identidade, em vista de

responder aos desafio

s vividos em cada tempo. Todavia, quando essa interação é realizada

por meio de rupturas com a tradição, com os costumes, crenças e todo

conteúdo

simbólico do grupo social

que o indivíduo faz parte, ocorre uma fragilização de

identidades individuais e coletivas, pondo em risco a própria interação. O resultado desse

processo acaba sendo uma homogeneização cultural, uma uniformização que em nada

contribui para o conjunto das sociedades e das culturas.

Nesse sentido, será necessário buscar uma outra categoria, que não apenas ponha

em relação as culturas específicas, mas que permita reconhecer e promover as

diversidades e identidades culturais próprias de cada grupo social. Preferimos usar, então,

o termo

interculturalidade

, entendida como diálogo de culturas que se reconhecem como

“iguais”.

Para

Fleuri (2003)

intercultura

refere

-se a um complexo campo de debate entre as variadas

concepções e propostas que enfrentam a questão da relação entre processos

identitários socioculturais diferentes, focalizando especificamente a

possibilidade de respeitar as diferenças e de

integrá

-las em uma unidade

que não as anule. A

intercultura

vem se configurando como uma nova

perspectiva epistemológica, ao mesmo tempo que um objeto de estudo

interdisciplinar e transversal, no sentido de tematizar e teorizar a

complexidade (para além da pluralidade ou da diversidade) e a ambivalência

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140

ou o hibridismo (para além da reciprocidade ou da evolução linear) dos

processos de elaboração de significados nas relações intergrupais e

int

ersubjetivas, constitutivos de campos identitários em termos de etnias, de

gerações, de gênero, de ação social.

Ness

a perspectiva, podemos dizer que o diálogo, na perspectiva freireana,

enquanto processo de aproximação do próprio com o diferente, na construção de relações

solidárias, passa a constituir-se como condição de possibilidade para os esforços de

interculturalidade. A educação

para Freire

é um processo de afirmação da subjetividade e

da identidade na relação dialógica com o outrem. O diálogo com as diferenças, no

cotidiano pedagógico, abre possibilidades para a solidariedade

não apenas dos sujeitos

entre si, mas das culturas que se mostram carregadas de riquezas e também de

fragilidades.

Entra em jogo, nesse processo, uma nova epistemologia ou uma nova forma de se

relacionar com o conhecimento. A solidariedade entre as identidades exige um

conhecimento que reconheça a diversidade e

pluralidade. Trata-se de uma resistência às

propostas epistemológicas que tendem para a unidade e a totalidade. O conhecimento,

bem como a posição dos sujeitos em relação à dele, será plural. As certezas e os

fundamentos universais, nessa perspectiva, estarão cada vez mais sujeitos a críticas e a

contestações.

Paulo Freire descortina em Ação cultural para a liberdade um problema central da

ética e da epistemologia contemporânea:

[...] É que o processo dos seres humanos no mundo envolve não apenas a

associação de imagens sensoriais, como entre os animais, mas, sobretudo,

pensamento

-linguagem; envolve desejo, trabalho-ação transformadora sobre

o mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Este

processo de orientação dos seres humanos no mundo não pode ser

compreendido, de um lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de

outro, de um ângulo objetivista mecanicista. Na verdade, esta orientação no

mundo só pode ser realmente compreendida na unidade dialética entre

subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientação no mundo põe a

questão das finalidades da ação ao nível da percepção crítica da realidade

(FREIRE, 1981, p. 42).

A dialética entre o objetivo e o subjetivo passa pelo crivo de uma análise

teleológica, das finalidades da ação, portanto no âmbito da ética. A idéia clássica de ética

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141

(vista como um conjunto de regras e preceitos orientadores da conduta moral) esteve

marcada, segundo Almeida (2000, p. 19), por dois equívocos: o primeiro, devido à busca

incessante de universalidade dos valores humanos, em vista de uma homogeneização

cultural; o segundo equívoco se refere à defesa radical dos particularismos e de uma

hipervalorização da diferença.

O diálogo, enquanto acolhida do outro, não se sustenta em nenhum desses

movimentos. A universalização, já vimos pela crítica levinasiana, é uma negação da

alteridade. Por outro lado, a afirmação da diferença sem relação com o que lhe é próprio

acaba negando ao ser humano a própria identidade.

É preciso, portanto, uma dialeticidade que assuma o que é próprio, mas aberto e

responsável pelas diferenças. A dialética entre a objetividade e

subjetivida

de proposta

por Freire se insere nesse movimento. Seria uma violência se, em um processo educativo

com trabalhadores rurais, por exemplo, fosse negado a eles o direito de conhecer as

riquezas produzidas pela cultura urbana. Contudo, não se trata de uma valorização da

diferença sem uma intencionalidade. “Daí que a ação humana, ingênua ou crítica, envolva

finalidades, sem o que não seria práxis, ainda que fosse orientação no mundo” (FREIRE,

1981, p. 43). A ação humana e, mais ainda, a ação pedagógica

são

tenciona

, tendem

para determinados valores, concepç

ões

de mundo e de ser humano. No caso da educação

rural, por exemplo, há que se buscar uma valorização da própria cultura, mas procurando

também identificar, naquilo que lhe é próprio, os elementos que dificultam ou entravam a

promoção da vida humana, no movimento de constante auto

superação.

Para Freire,

a multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, muito

menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade

conquistad

no direito

assegurado

de mover-se cada cultura no respeito

uma da outra, correndo o risco livremente de ser diferente, sem medo de ser

diferente, ser cada uma “para si”, somente como se faz possível crescerem

juntas

, e não, na experiência da tensão permanente, provocada pelo todo-

poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser (FREIRE, 1992, p.

156).

O encontro entre a cultura que lhe é própria e o que lhe é alheio já é uma nova

construção cultural. A interculturalidade é um diálogo entre culturas, não no sentido de

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da uma permanecer firme e segura em sua cultura, voltando-se para a outra por uma

mera curiosidade, classificando-a como exótica. Brennand (2003, p. 85), ao analisar o

conceito de cultura em Freire, chama a atenção de que, “pela herança cultural e pela

experiência adquirida através da linguagem, os indivíduos criam, recriam, integram-se ao

seu contexto, respondem aos desafios, transcendem e dominam sua história e sua cultura”.

A cultura contemporânea vive o desafio de promover a relação entre as

singularidades, aberta e acolhedora às diferenças, sem que, com isso, as identidades

próprias se esvaziem. Tal dialética não visa a uma síntese que seja universal. O todo aqui

não é a soma das partes, mas a sua relação. E, no singular, é possível encontrar sinais da

presença da alteridade. “Daí, mais uma vez, a necessidade da invenção da unidade na

diversidade. Por isso é que o fato mesmo da busca da unidade na diferença, a luta por ela,

como processo, significa já o começo da criação da multiculturalidade” (FREIRE, 1992,

p. 157).

Um diálogo cultural, nessa perspectiva, não está livre de riscos e conflitos. É

próprio Freire que nos alerta: “é fundamental que eu saiba não haver existência humana

sem risco, de maior ou de menor perigo. Enquanto ob

jetividade

, o risco implica a

subjetividade de quem o corre” (FREIRE, 2000, p. 30

31).

A construção de uma cultura dialógica, disposta a abrir mão da segurança de um

saber consolidado, de crenças e costumes “apaziguadores” ou de uma epistemologia

engloban

, é um processo arriscado. Seguir em direção ao novo é estar disposto a trilhar

por caminhos incertos. O outro esconde verdades e mentiras, certezas e dúvidas. Abrir-

a ao diferente é lançar

se num jogo de sedução,

em que

sujeito se mostra e se oculta,

fala e

silencia. A postura de uma cultura pôr-se em diálogo com a outra significa abrir-

mudanças, a sair de si mesma e transformar-se com o risco de desestabilizar-se. Dirá

Freire (1999, 39): “ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de

discriminação”. É essa abertura que põe em movimento sujeitos dispostos a construir uma

cultura dialógica.

A originalidade freireana é, justamente, situar essa intencionalidade, não no nível

teórico, mas no prático, no cotidiano dos seres humanos que buscam ser mais,

mediatizados pelo mundo. A cultura construída através do diálogo aponta para a

possibilidade de uma nova cultura, marcada pela acolhida e pelo compromisso com a

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143

alteridade sem, contudo, negar a própria identidade. Por isso que

o di

álogo, na perspectiva

freireana, não é a construção de uma cultura qualquer. A educação dialógica não pode ser

vista, por exemplo, como geradora de uma cultura de violência e discriminação. O

diálogo, nesse sentido, é uma abertura para o que está além ou aquém da própria

identidade ou daquilo que fundamenta uma cultura, por isso, chamamos de

meta

arqueologia.

A identidade ou o que é fundamental em uma cultura não pode ser abolido, visto

que

se isso acontecesse

haveria a eliminação do próprio. E, nesse ca

so, não seria possível

uma

relação de alteridade, pois essa implica relação do que é

próprio

com o que é

outro

Na relação de alteridade, o Outro não aniquila o Eu.

O risco seria buscar uma dialética em que o encontro entre as diferenças resultasse

numa síntese homogeneizadora, que suprimisse as propriedades de uma ou de outra. O

diálogo intercultural torna-se insolúvel quando nos propomos

resolvê

-lo no âmbito do

discurso. A linguagem racionalista que herdamos, desde os gregos, impede-

nos

de chegar

a uma síntese ou a um conceito que contemple a pluralidade e a diversidade. A lógica nos

exige coerência, premissas bem postas, capazes de nos levar a conclusões unificantes ou

totalizantes. Daí a necessidade de uma outra epistemologia para falar da alteridade, ou

melhor, de uma outra linguagem, capaz de pôr em relação seres diferentes que interagem e

se acolhem, sem a exigência de unificação. É preciso uma linguagem que navegue para

além ou aquém dos fundamentos, sem que se preten

compree

dê

, de prendê-la n

discurso racional. Trata-se, como afirmou Lévinas, de um evento diacrônico:

“uma

diacronia refratária a toda sincronização, uma diacronia transcendente” (LÉVINAS, 1999,

p. 53), uma espécie de modalidade de transcendência.

Acreditamos que tal projeto só é possível no âmbito prático, na situação concreta

em que os sujeitos se interagem. Contudo, embora haja essa possibilidade, o início de tal

prática não é a garantia da sua efetivação ao longo do tempo. A relação dialógica é

dinâmica, exige perseverança e compromisso constante. Não é como o discurso objetivo

que, uma vez

dito

e, mais ainda

escrito,

pode se perpetuar ao longo da história, mesmo

que o seu(sua) autor(a) já não concorde com o que antes afirmara.

Essa exigência prática do diálogo é desenvolvida c

om maestria por Paulo Freire em

Pedagogia do Oprimido, tanto que a considerou como essência da educação como prática

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144

da liberdade. A

palavra

, no sentido freireano, não dissocia a reflexão sem a ação, e sua

intencionalidade é a realização do ser humano e a

transformação do mundo.

Assim

, Freire tem a coragem de apelar para realidades pouco discutidas e até

mesmo pouco exploradas cientificamente, nos ambientes acadêmicos.

Ele

fala de

amor

, de

humildade

, de

confiança

, de

esperança,

pressupostos para uma educaçã

o que visa ajudar o

ser humano a

ser mais

, a transcender a si próprio, na relação com o outro, transformando a

sua história.

A pedagogia freireana continua atual porque o ser humano

está

inserido numa

cultura que o valoriza, mas que, ao mesmo tempo, sente-se inquieto,

deseja

o Outro,

arriscar

-se no encontro com o outrem, muitas vezes oriundo de uma outra cultura, com

outros referenciais e fundamentos.

As categorias levinasianas e freireanas desenvolvidas nos últimos capítulos

permitem

-nos vislumbrar uma terceira margem na educação. Os processos de ensino-

aprendizagem poderão sem compreendidos não apenas pela aquisição de saberes que

promovem a formação do sujeito e da sociedade, mas também como processo de abertura

do sujeito para uma experiência que o transcende, que

lje

permite

ser

além de si mesmo.

Aqui confluem dois movimentos que se tencionam entre si: o de

empoderamento

próprio e a da

responsabilidade

pelo outrem. É preciso, pois, uma teoria educacional que

apresente outras aprendizagens, em vista do

cuidado

do outro. Esse é o assunto do

próximo capítulo.

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145

CAPÍTULO 4

EDUCAÇÃO:

AUTREMENT

DIALOGANTE

A educação, enquanto processo de formação do ser humano, como defend

Kant,

não pode estar dissociada da antropologia. A educação acontece em vista de um fim: a

humanização contínua do humano. O ser humano não é um ser acabado. Nesse mundo, ele

está em movimento de um constante vir

-a-

ser.

Entretanto, a antropologia que está em jogo, na reflexão que estamos

desenvolvendo

, não tem a pretensão,

apenas,

de afirmar uma realidade essencial, própria

do ser humano, para onde devesse orientar todos os esforços da educação. A afirmação da

essencialidade, mesmo reconhecendo sua dinamicidade, não é possível nem tem porque

dela se livrar. O ser humano é um ser em si mesmo, e isso é um dado essencial, uma

responsabilidade primordial, que somos obrigados a carregar. Trata-se do peso de nossa

existência, da própria identidade.

Qualquer antropologia, portanto, terá que ser uma reflexão ontológica do ser

humano. Contudo, o que defendemos, aqui, é a possibilidade de forjar uma antropologia

para além do limite identitário. E, nesse sentido, julgamos que a filosofia de Emmanuel

Lévinas e a pedagogia de Paulo Freire dão suportes para tal empreendimento.

A construção de

ssa

antropologia passa a constituir-se, também, como projeto

educacional. A concepção de ser humano proveniente desse processo teórico-

prático

indicará um movimento possível de ser trilhado por todo homem e toda mulher que se

inquietam com a própria

mesmice,

desejosos de ser mais. Por essa razão, tal projeto

antropológico se reveste, também, de um projeto pedagógico. A ética da alteridade

levinasiana e a pedagogia dialógica freireana constituem uma meta-arqueologia teórico-

prática para a construção de

sse

projeto

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146

Por adquirir feições pedagógicas, essa antropologia terá a função de acompanhar o

desenvolvimento humano, discernindo os caminhos, nos contextos concretos onde vive,

atenta aos movimentos

existenciais

, de ocupação de si (

eidéticos

) e de

cuidado

com

out

rem

(

éticos

). Nesse sentido é que podemos falar da tensão antropo-pedagógica do

cuidado de si e do outrem.

É preciso lembrar, contudo, que

topos

da ética levinasiana é outro. A ética, aqui,

não significa “ciência do ethos”, fundamentada na ontologia. A a

titude primeira não é a da

pergunta

“o que se deve fazer?” Uma resposta a ser encontrada na idéia do Bem

ontológico. O ponto de partida é a

escuta do Outro que se mostra no rosto

e a

resposta ao

outrem é responsabilidade e justiça. A justificação da

ação

ética não está dada por conta

dos princípios ontológicos, mas pelo emergir do rosto diante de mim, na temporalidade

que nos encontramos.

Paulo Freire, ao chamar a atenção para a importância da formação para a

autonomia

, reconhece o caráter fundamental e ontológico do ser humano, enquanto

ser

para si. Contudo, reconhece também que, no interior da subjetividade humana, rompe um

desejo de ir além de si mesmo, um movimento de ser mais, um processo desenvolvido

através de um agir e pensar dialógico.

Ele

intui

com profundidade

que as relações ético

pedagógicas se fazem no encontro com o outrem. A partir desse encontro

que a ética se

ergue e é possível construir um processo educativo emancipatório.

Nes

te capítulo, procuramos construir, a partir do que já dissemos acerca dos dois

utores,

uma

meta

-arqueologia da educação que, sem negar os fundamentos

necessários para a formação do sujeito, é capaz de ir mais além

Mas

esse ir além não

refere a um acontecimento místico, artístico ou de consolação consigo mesmo. Sem negar

o valor de tais experiências, a educação que se descortina com Freire e Lévinas concebe

esse

ir mais além como movimento intencional de cuidado

com

o outrem e desse com os

demais, nas condições históricas e materiais

que se encontram.

sse sentido, trabalharemos com a expressão outramente que ser educacional,

para indicar essa educação dialógica, marcada pela alteridade, de responsabilidade e

cuidado.

De agora em diante, quando utilizarmos a palavra “

Autores

” estaremos nos referindo a Emmanuel Lévinas e

Paulo Freire.

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147

4.1

OUTRAMENTE QUE SER

EDUCACIONAL

Outramente

é a tradução do termo

autrement

, utilizado por Lévinas na clássica

obra

Autrement qu’être ou au-delà de l’essence. Trata-se de um advérbio que não existe

na língua portuguesa. Contudo, tivemos a liberdade de fazer uso desse neologismo, assim

como já fora utilizado na tradução do comentário de Paul Ricouer,

Autrement

– Lecture

d’Autrement qu’être ou au-delà de l’essence d’Emmanuel Lévinas. No Brasil, o texto de

Ricouer foi traduzido por Pergentino S. Pivatto, utilizando o termo

outramente.

autrement qu’être (ou

outramente

que ser), na filosofia levinasiana, significa

uma resistência radical aos princípios e fundamentos presos

às

amarras ontológicas da

identidade. A crítica que fizemos à educação (que se desenvolveu ao longo de tantos

séculos, desde o início de nossa civilização nas ilhas gregas) foi pelo fato de nos ter

conformado com uma epistemologia que, aqui, denominamos de

autológica.

Mesmo

reconhecendo o desenvolvimento de outros processos pedagógicos, o que mais

predominou na história da educação fo

ram

a busca, o fortalecimento e o primado da

identidade

outramente que ser refere-se a um outro movimento necessário à educação: o da

alteridade.

A história da Filosofia, infelizmente, não oferece um leque tão amplo de

alternativas teóricas que permitam a construção de uma teoria da educação ness

perspectiva. Os pensadores que ousaram criticar a tradição, construindo uma outra

logicidade, e ainda tendo reconhecimento nos círculos filosóficos, datam da segunda

metade do século XX. Citamos, por exemplo

Nietzsche

, Foucault

Deleuze, Derrida

certo sentido

Haber

mas.

A Filosofia da Educação que propomos pretende desenvolver teorias que estejam

para além do limite identitário. Para isso, terá que ir em busca de outras fontes, diferentes

daquelas tradicionalmente consultadas. A teoria educacional que estamos construindo, a

partir da hermenêutica que fizemos dos textos de Lévinas e

Freire

, permitiu-

nos

uma

compreensão da educação enquanto processo

dialogante

, de superação da autologicidade.

Ao dizer acerca da construção de uma teoria, logo se pode perguntar sobre os seus

fundamentos.

Tal questionamento é legítimo e necessário, contudo insuficiente, e isso,

por dois motivos: primeiro porque o filosofar contemporâneo é marcado por

grandes

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148

suspeitas aos fundamentos, e segundo (a nosso ver, m

ais

importante) porque a ontologia é

geradora de discursos autológicos, incapaz

de compreender processos diferenciados de

ver, sentir e pensar a realidade.

Nossa proposta é, justamente, transpor a idéia dos fundamentos. A ética

levinasiana nos adverte sobre a violência de não

nos

abrir

mos

às diferenças. A idéia do

que é

fundamental

se conforma com a idéia do que é

idêntico

. Falar de fundamento é

portanto

falar de identidade.

Assim

, para construir uma teoria que justifique uma prática dialógica na educa

ção

é preciso ir além dos fundamentos, da dimensão ontológica, da essência, do ser. É preciso

se referir a uma

meta

arqueologia

. O prefixo

meta

, relativo ao substantivo

arqueologia

significa um movimento de ir além, sem, contudo, negar o princípio. Enquanto a

arqueologia

se refere aos princípios da educação para a identidade e para a autonomia, a

meta

arqueologia

aponta para um movimento para além da identidade.

A educação, assim, terá que se desenvolver na tensão de dois movimentos: o de

afirmação do ser próprio, da identidade e o da acolhida do outro, numa relação de

alteridade. Terá que ser

lógica

dialógica.

Enquanto o movimento

identitário

, a exemplo

Dasein

heideggeriano, busca “com-preender” (prender a si) o mundo que o cerca,

através da lógica q

, continuamente, volta-se sobre si; o movimento de

alteridade

faz da

subjetividade uma oferta de si para o outro, no mundo.

O Relatório Jacques Delors

, que citamos no início de

sta

pesquisa, retrata

bem

essa

antinomia

nos processos educativos. Delors (1996, p. 14-15), no prefácio do Documento,

elenca uma série de tensões que, em sua opinião, constituem o cerne da problemática do

séc. XXI. A educação não poderá se eximir de tratar da tensão entre o global e o local, o

universal e o singular, a tradição e a modernidade, a solução

curto prazo e

longo

prazo, a competição e o cuidado, o desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades

de assimilação por parte do ser humano e, finalmente, entre o espiritual e o material.

O enfrentamento dessas tensões pela educação não significa o desenvolvimento de

processos sintéticos, pelo contrário, a educação terá que desenvolver processos de

formação do ser humano, no sentido de não ignorar tais antinomias, propiciando aos

homens e às mulheres experiências e teorias que permitam vivenciá-las de forma a

contribuir para o bem individual e coletivo.

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149

quatro pilares da educação, apresentados no Relatório e tão amplamente

difundido

s nos contextos da educação formal, sinalizam uma preocupação com a

construção de saberes ou processos de ensino-aprendizagem que não estejam voltados

apenas para o emponderamento do próprio.

Os esforços com o aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser não

poder

ão

estar dissociados do empenho em aprender a viver juntos que, na opinião da

Comissão, é a aprendizagem mais importante para o século que há pouco teve início.

A filosofia de E. Lévinas bem como a pedagogia de Paulo Freire permitem a

construção de uma teoria educacional que não apenas contemple, mas enfatize a

necessidade desse duplo movimento, traduzidos aqui por movimentos em favor da

identidade e

/ou

alteridade.

Trata

se de um

a espécie de antropologia, em que, quase que

ao mesmo tempo, afirma-

a importância de

ser

(de se afirmar) e de se abrir à

possibilidade de

ser ma

, na responsabilidade social.

Essa tensão antropo-pedagógica se evidencia em toda

obra freireana. A educação

terá que formar para a autonomia do sujeito, mas este é interpelado a ser mais e, portanto,

caberá à educação não negar essa vocação, pelo contrário, terá que considerá-

efetivamente nas práticas educativas.

Uma tentativa de distinguir esses dois movimentos presentes no ser humano,

apresentando

-os separadamente, resultaria, mais uma vez, numa antropologia dualista. O

movimento ao

idem

e ao

alte

são possibilidades humanas. O ser humano é ambivalente

qualquer tentativa de defini-lo ou caracterizá-lo correrá o risco de cair em reducionismos.

Contudo, mesmo consciente desse risco, faz-se necessário, para efeitos didáticos,

esclarecer como os movimentos de fortalecimento da

identidade

e da

alteridade

apresentam na educação.

4.1.1

O movimento em favor do

idêntico

na educação

No capítulo primeiro, ao tratar da racionalidade autológica, afirmamos que a

educação caminha de braços dados com a epistemologia. Fizemos uma análise, mesmo

que breve, de três exemplos de filosofias que se desenvolveram com vieses totalizantes e

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150

unificantes. Acreditamos que o movimento em favor do idêntico na filosofia já tenha sido

explorado de forma suficiente para a compreensão de nossa tese. Seria interessante,

contudo, uma análise acerca de práticas pedagógicas que tanto formam para o

empoderamento do sujeito como as formam para relações de alteridade.

Todavia, por questões metodológicas, não optamos por fazer, nesse momento,

nenhuma pesquisa de campo. E, mesmo com a impossibilidade de uma pesquisa empírica,

achamos que seria pertinente um olhar mais próximo das práticas educacionais que

pudessem mostrar uma face mais concreta do que estamos dizendo acerca da antino

mia

entre o próprio e o outro.

Um meio caminho que encontramos foi o de analisar o texto da

Comissão

internacional sobre educação para o século XXI, a que já fizemos referência, sob a

presidência de Jacques Delors. O texto em questão é especificamente o ca

pítulo que leva o

título

Os Quatro pilares da educação

Segundo o Relatório, os quatro pilares são: aprender a conhecer

aprender a fazer,

aprender a viver juntos e, por último, numa tentativa de integrar os três anteriores,

aprender a ser

Temos consciência de que a educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de

ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. Contudo, nossa preocupação e também do Relatório se pauta

mais especificamente, na educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por

meio do ensino, em instituições próprias.

O Relatório avalia que o ensino formal

orienta quase que exclusivamen

para o

aprender a conhecer e, em menor escala, para

aprender a fazer. O conhecimento é o

meio mais comum que os humanos encontram para ter domínio sobre a própria vida,

sobre o mundo e a vida em sociedade. Livres das determinações mitológicas e relig

iosas,

o homem e a mulher modernos buscam dotar de sentido a própria vida com base não mais

em realidades externas, mas a partir da própria consciência. Nesse sentido, conhecer é

preciso

, para ser no mundo, humanizando

se e transformando

a natureza.

apre

nder a fazer se insere nesse mesmo movimento de empoderamento do Eu.

Viver é também uma relação com o mundo e, mesmo que essa relação seja de

fruição

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151

como afirmara Lévinas, tal movimento empurra o ser humano para

nível prático da sua

existência. Não basta que o sujeito exista enquanto consciência, é preciso que cuide, pelo

menos, do próprio corpo. Sobreviver significa, assim, ter domínio sobre saberes práticos

que permitem a perman

ên

cia do indivíduo no mundo.

Esse

saber fazer, associado ao saber conhecer, permitiu aos homens e

às

mulheres

do nosso tempo um domínio sobre a natureza e com possibilidades tecnológicas

imensuráveis, possibilitando, em muitos casos, uma elevação da qualidade de vida de

várias populações. O século XXI desfruta de uma rede de conhecimentos extraordinários,

em favor da humanidade. Todavia, esses mesmos conhecimentos têm se

mostrado

ineficaz

es para resolver problemas básicos da existência humana. Segundo o último

Relatório do Programa das Nações Unidas (PNUD, 2006), quase cinco mil

crianças

morrem todos os dias, no mundo,

por causa da diarr

éia;

21% da população mundial vivem

com 1

dólar

por dia, e 40%, com 2

dólares

; 115 milhões de crianças não vão à escola; 1,

em cada

pessoas no mundo em desenvolvimento

não tem água tratada.

A ciência mostrou outra face, nas últimas décadas, desde a explosão da bomba

atômica

, em Hiroshima e Nagasaki, até às previsões apocalípticas dos ambientalistas. As

pesquisas científicas e o avanço tecnológico foram, muitas vezes, desenvolvidos de forma

predat

ória, colocando em risco a vida da humanidade de hoje e, mais ainda, das gerações

futuras.

Um processo de ensino-aprendizagem que se ocupa com o saber conhecer é

necessário, pois é condição de possibilidade para superar os problemas que assolam o

nosso tempo. Contudo, tal processo não poderá ignorar o poder de destruição que esse

mesmo saber comporta.

4.1.2

O movimento em favor da

alteridade

na educação

um recorte

As teorias,

projetos e as ações pedagógicas não se constituem exclusivamente

em favor do robustecimento do sujeito ou de racionalidades unificantes. Encontramos,

muitas vezes, no interior de sistemas totalizantes, elementos que contradizem o próprio

sistema. São movimentos frutos da subjetividade que resiste à mesmice. O texto acerca

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152

dos

Qua

tro Pilares não foge à exceção. Um dos pilares, “aprender a viver junto, aprender

a viver com os outros”, aponta

para

essa direção.

Ao dar ênfase a essa aprendizagem, a Comissão chamou a atenção para a

antecedência dada à

relação

intersubjetiva

. O que está em questão aí é a precedência

exercida pela relação interpessoal. Não se trata de ignorar as contribuições de autores

como J. Piaget, Vygotsky e Wallon, que concebem a construção dos conhecimentos em

situações de interação social. Mesmo com enfoques diferenciados, esses autores

concentraram

-se no processo de construção do conhecimento, a que é mediatizada pela

relação com o outro. A educação em favor da alteridade desenvolve um movimento

inverso: trata-se de construção de relações interpessoais, mediatizadas pela produção de

conhecimentos.

Alguém poderia questionar tal análise, afirmando que

esse

processo acontece de

forma dialética, que não é possível separar os dois movimentos. Concordamos com tal

questionamento, contudo resta perguntar pela intencionalidade do processo. Mesmo que

sa intencionalidade permaneça subjacente, implícita ao longo do processo, ela se

evidencia por ocasião da avaliação do processo de ensino-aprendizagem. Nesse momento,

o objetivo aparece com mais transparência. O que é cobrado na avaliação de um processo

que tem o fortalecimento da

identidade

como fim é a demonstração de aquisição de

conhecimentos, nas habilidades de interação com ele. Nesse processo, não são avaliadas

as atitudes que revelam a ac

olhida ou resistência ao outrem.

Elas

são ignoradas e serventia

alguma têm para a promoção ou retenção do educando, numa série ou estágio da vida

escolar.

A aprendizagem com o cuidado e com a relação interpessoal é uma tônica na

Educação Infantil. Nesse primeiro estágio da vida escolar, o que é valorizado é o

cuidado

por parte do(a) educador(a) com a criança e desta em relação a si e às demais. O sucesso

de uma educação infantil se mostra nas habilidades que as crianças revelam no cuidado

consigo mesmo e com o outro.

A aprendizagem de abe

rtura à alteridade desencadeia relações de cuidado,

um fazer

outramente que ser educacional. Trata-se de um processo de formação para a alteridade,

sem negar o cuidado com o próprio. Esse processo de interação social se desenvolve

mediante estratégias que propiciem situações de diálogo, as quais possibilitem

que

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153

educandos

se comuni

quem

, expressando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em

ambiente acolhedor, que propicie a confiança em si e no outro. E, mesmo na existência de

conflitos, comu

nas interações sociais, e

les

serão administrados, não a partir de idéias

ou pensamentos que apontem uma norma, lei ou fundamento que existem a priori, mas a

partir do diálogo, na relação de alteridade construída no interior do grupo e nas relações

de compromiss

o e

solidariedade.

O movimento em favor da

alteridade

na educação terá que estar atento às

diversidades e singularidades, relativas às raízes socioculturais do(a) educando(a) como

também às capacidades afetivas, cognitivas, relacionais, motoras, visuais e auditivas.

Trata

se de propiciar condições de interação e

aprendizagens que respeitem a variedade

de necessidades e

ritmos individuais. Há que se valorizar o ser e o saber que cada

educando(a) traz para o grupo aprendente, cada um(a) com uma contribuição especial a

ser socializada.

Nesse sentido, a educação, cujo objetivo seja o de promover relações de alteridade,

terá que se servir de outra epistemologia, diferente daquela

que se serviu ao longo de

tantos séculos. A epistemologia clássica repousa no

objetivismo,

ser

. O conhecimento

era uma espécie de reflexo da realidade externa e objetiva, uma captação da realidade

ontológica.

O conhecimento verdadeiro era atestado pela correspondência entre a mente e

a realidade objetiva. A relação pedagógica consistia em propiciar mecanismos de

apropriação dessa realidade, como se o ser humano fosse uma máquina regular, capaz de

captar, por meio dos sentidos, a realidade externa, processando esses dados de forma

estruturada na mente.

As ciências da educação já demonstraram a problematicidade dessa postura

epistemológica. A ciência cognitiva atual, por exemplo, revela a complexidade dos

proces

sos de apropriação do mundo externo. A interação do sujeito com o mundo que o

cerca é de uma complexidade imensurável. Não basta o acúmulo de saberes, é preciso

haver uma solidariedade de inteligências. Trata-se de construir uma educação, servindo-

de epistemologias abertas, intersubjetivas, dialogantes, de modo a propiciar situações de

cuidados com o outro, através de processos interativos que promovam a solidariedade,

desenvolvendo atitudes de acolhida, respeito e confiança.

LTERIDADE E DIÁLOGO

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154

Ness

a perspectiva, a necessidade urgente de uma revisão epistemológica não é em

função apenas de construir processos de domínio da realidade mais apropriados. Essa

revisão é uma exigência ético-pedagógica. Como dirá Assmann (1998, p. 111), “trata-

do enraizamento da sensibilidade solidária no cerne da própria visão epistemológica.

Aprender é construir mundos onde caibam todos. Mundos onde caibam outros mundos”.

A epistemologia de que precisamos terá a função de oferecer suportes teóricos em vista de

relações intersubjetivas inclusivas

e não

excludentes.

A educação para a alteridade exigirá uma nova postura teorizante. Theoriar,

portanto, não significaria apenas a construção de discursos acerca do ser ou da realidade

objetiva, mas um processo de conversão de inteligências, não para o objeto externo, mas

para as inteligências entre si. Educar, nesse processo, significa pôr os envolvidos no

processo

de ensino-aprendizagem numa relação face-a-face solidária, e não, apenas,

posicionar

-se um ao lado do outro, contemplando e conhecendo um objeto. A educação se

reveste

, portanto, de um processo que transcende o nível epistemológico e assume,

também, um ca

ráter ético.

4.2

EDUCAÇÃO E ETICIDADE

Respiramos uma insatisfação no que diz respeito à educação. Pais, mães,

pedagogos(as), professores(as), psicólogos(as), assistentes sociais, enfim, os(as)

educadores(as) de modo geral confessam as frustrações que têm vivido no labor

educativo. Há um desejo de mudança, de superação dos modelos que herdamos das

gerações passadas. Parece que, por mais que nos esforcemos (teórica e praticamente), as

escolas continuam caducas nos seus métodos, estruturas, currículos etc. Muitas famílias

vêem

-se impotentes diante da necessidade de promover relações de afeto e

responsabilidade. Diante de tantos desafios, recorremos à palavra “crise” como uma

tentativa de aprisionar no discurso uma experiência de aflição e de descaminhos.

palavra “crise” vem do grego

Krínein

, momento de discernimento, momento de

decisão. Compreender e assumir a crise, portanto, pode significar a possibilidade de ir ao

Voltamos a esclarecer que o termo

ético

, no sentido levinasian

o, assim como é empregado aqui, não é apenas o

desdobramento do Bem em normas, leis ou interditos. O Bem, aqui, transforma-se em responsabilidade, em

bondade, em compromisso com o outro.

LTERIDADE E DIÁLOGO

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155

encontro de respostas aos problemas que nos afligem. Contudo, as respostas possíveis não

nascem de uma única compreensão da realidade e, ta

mpouco

, de uma única decisão. O

que está em jogo é uma trama em que se misturam fios de inúmeras cores. A

perplexidade

que muitos de nós experimentamos nos dias atuais é resultante do

envolvimento que fazemos na teia de sentidos que o presente nos oferece. Portanto, a

superação dessa crise (mesmo que seja uma superação provisória, pois a história é um

contínuo devir) terá que ser a partir da pluralidade, daquilo que Brennand

(2007)

chamou

de “identidades co

mpartilhadas”

, um processo dialógico de fundamentos e princípios, em

vista da construção de realidades intercambiantes, de enriquecimento do próprio e

solidariedade com o diferente.

A relação que queremos sugerir entre

educação

ética

pretende se erguer a partir

da perspectiva de que a alteridade não é vista como uma ameaça, mas como um apelo ao

acolhimento, à responsabilidade. A educação, nesse sentido, terá que ser compreendida

enquanto encontro com o outro. Maturana (1998, p. 34), ao falar sobre o sentido da

educação,

chama a atenção para a busca de uma harmonia

que não destrói, que não explora, que não abusa, que não pretende dominar o

mundo natural, mas que deseja conhecê-lo na aceitação e respeito para que o

bem

-estar humano se dê no bem-estar da natureza em que se vive. Para isso

é preciso aprender a olhar e escutar sem medo de deixar de ser

[próprio],

sem medo de deixar o outro ser em harmonia, sem submissão [grifo nosso].

Podemos dizer que tal concepção acerca da educação não está distante do sentido

da ética levinasiana, enquanto relação com o Infinito que se manifesta no rosto, numa

atitude de acolhimento e responsabilidade. Se preferir, um processo de ser mais em favor

do oprimido, na linguagem freireana. Isso significa dizer que o sentido da educação e da

ética com a qual estamos trabalhando situa-se para além de uma fundamentação racional,

pois estas, assim como concebe Maturana (1998, p. 72), dizem respeito a um conjunto de

premissas fundamentais, aceitas a priori, que o determinam: “O qu

e não t

m estas mesmas

pre

missas fundamentais têm outras, e ele gera, também de maneira impecável, um

A palavra perplexidade provém etimologicamente do verbo

plectere

plexus

: tecer, tramar, e do advérbio

per

que indica perfeição, completude. Per

plexo está aquele que se abre à estranheza do presente, aquele que ama a

trama. Nessa entrega, aquele que tece é também tecido na rede de um real em constante mutação (UNGER,

991, p 33)

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156

discurso racional diferente, que constitui outro domínio de coerências operacionais e

discursivas, e, portanto, outro domínio racional”. A ética,

então

, deverá se situar numa

perspectiva que transcenda o discurso e, segundo a reflexão que estamos construindo, es

perspectiva é a da alteridade.

Uma tentação que nos ocorre, nesse momento, é a de

identificar

quais os

saberes

necessários para o desenvolvimento de processos pedagógicos em que o diálogo e

compromisso com o outro sejam vivenciados. Mas isso seria uma traição à reflexão que

estamos construindo, como

um fundamento viesse sorrateiramente ocupar um lugar que

não lhe pertence. O saber refere-se a uma realidade

que o sujeito se apropriou, em

termos de conteúdos, habilidades ou competências. Ora, se o saber, mesmo sendo outro,

passa a ser integrado no Mesmo, como que por um processo sintético, a alteridade é

eliminada. Nesse caso, encontramos, mais uma vez, um processo

autológico,

uma vitória

da mesmidade.

Portanto, ao nos referir

mos

a essa realidade que se encontra aquém ou além do

fundamental, teremos que recorrer a algo que, embora se apresente na subjetividade, por

ela

não se deixe aprisionar. Um evento

anacrônico

e enigmático, como preferiu chamar

Lévinas. Trata-se de um corte que faz abrir a subjetividade para uma realidade que se

encontra para além de si mesma. O diálogo e o acolhimento do outrem, nessa perspectiva,

opera

m no sujeito um movimento de transcendência, de ir mais além de si, de ser mais

Como já tivemos oportunidade de dizer no segundo capítulo, trata-se de um

épos

, um

evento extraordinário

que o sujeito não é mais sujeito, mas também não é passividade.

A subjetividade passa a ser aprendente, e o outrem, mestre. Contudo, o conteúdo dessa

aprendizagem nem mesmo o outrem consegue explicar, posto que se refere a

ideatum

sem medida, que excede a capacidade do

cogito

em apreender, uma idéia que está além,

que supera o sujeito. Essa realidade extraordinária que se manifesta no r

osto

atravessa a

relação, deixa vestígios, mas não se deixa dominar.

A meta-arqueologia da educação que procura

mos

desenvolver nesta pesquisa

diz

respeito a esse evento, a essa idéia que se faz presente na subjetividade, mas que não se

deixa dominar. É um evento que se manifesta no rosto do outrem, colocando o sujeito em

movimento de auto-superação, de transcendência, mas que permanece enigmático,

refratário ao discurso, resistente à lógica e a qualquer movim

ento de síntese.

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157

Um leitor de Lévinas e de Freire, precipitado, logo recorreria à noção do Deus

judaico e/ou cristão para se referir a essa realidade enigmática. Apesar das raízes judaicas

de Emmanuel Lévinas, e

das

cristãs

, de Paulo Freire, e

les

não construíram um discurso

acerca de um fenômeno sobrenatural, para além do mundo empírico. As teorias

desenvolvidas por esses Autores, pelo menos nas obras de que

nos

servimos (pois Lévinas

também escreveu textos religiosos), ao contrário, remetem-

nos

a uma idéia de

transcendência marcadamente histórica: o outrem, na filosofia levinasiana, é aquele que se

encontra diante do sujeito, nas condições históricas

que este se encontra. O

oprimido,

na perspectiva freireana, é a pessoa que se encontra em situação

ris

co de exclusão

social, política, cultural, econômica, educacional, enfim, em risco de continuar existindo,

materialmente falando. O fato de esses Autores assinalarem a possibilidade d

o ser

humano se envolver num movimento de transcendência não significa que estejam

sugerindo um movimento trans-histórico. Ao contrário, a teoria que nossos Autores

constroem é, exatamente, a de afirmação da justiça, entendida como processo coletivo de

promoção das condições de vidas concretas dos seres humanos. Se os religiosos tomam

esses Autores, sobretudo Lévinas, para construir discursos teológicos

sobre

Deus, poderão

fazê

lo, mas

para tanto

terão que se servir, também, de outras obras.

Feit

o esse esclarecimento, voltemos ao nosso problema de tese: o da meta-

arqueologia

da educação. Falávamos de um evento que cruza a subjetividade, quando do

encontro com o outrem, mas que aí não se deixa dominar. E ainda, para uma educação

dialógica e para

alteridade

, eram necessári

algumas aprendizagens, não enquanto

saberes possíveis de serem dominados, mas enquanto movimentos que humanizam e que

permitem ao humano

ser mais

Tais aprendizagens, portanto, não se far

ão

a partir do discurso, mas do encontro do

outrem. O mestre, nesse caso, é o outrem. É no encontro e no compromisso do Eu com o

outrem e deste com os demais, que essa aprendizagem

acontecerá

, não de forma

sistemática. Um projeto pedagógico, aqui, não nos daria garantia alguma dos resultados. O

que importa, nesse caso, é iniciar o processo, discernindo movimentos

subjetivo

s e

intersubjetivos

, atentos aos movimentos de fortalecimento de si próprio e da

responsabilidade

com o outrem. Como já dissemos, um processo carregado de

contradições, ambigüidades, sem negação da ambivalência humana, ao qual chamaremos

de educação

outram

ente que ser e dialogante.

LTERIDADE E DIÁLOGO

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158

4.3

UMA EDUCAÇÃO

OUTRAMENTE QUE SER

DIALOGANTE

ostaríamos

de iniciar esse tópico,

recorre

ndo

uma metáfora, uma imagem

que

nos ajuda a compreender a relação entre a educação dialógica e a ética da alteridade. O

enlaçamen

to desses processos é feito

com

vários fios

que se entrelaçam reciprocamente, a

exemplo de uma mandala tridimensional.

Trata

-se de uma realidade dinâmica, possível de

assumir formas variadas. Para que a mandala não se desmanche, os fios precisam estar

pre

sos e tencionados um em relação ao outro.

A partir dessa metáfora, sugerimos conceber os fios que constituem a mandala

como algumas

aprendizagens

necessárias para a construção de uma educação

outramente

que ser e

dialogante

ou para além do ser ou, ainda, p

ara

ser mais. Tais aprendizagens

estão intimamente relacionadas umas com as outras, exercendo uma tensão entre si. O

aprimoramento de uma potencializa o aprendizado da outra. Assim, elegemos três

aprendizagens (ou

três

movimentos), mesmo sabendo que tantas outras são necessárias e

que se envolvem na trama de uma educação dialógica e solidária.

4.2.1

acolhimento

do outrem

Um dos movimentos necessários para o diálogo é a confiança no outro. Como

lembrará Paulo Freire (1987, p. 81), não há diálogo “se não há u

ma intensa fé nos homens.

Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais

”.

A fé no outro, nessa perspectiva, mesmo sendo crítica, revela um movimento de abertura

ao seu ser, ao que ele nos traz.

Acolher o outro, num processo dialógico, implica abrir-se a outra lógica, a outros

referenciais, outros parâmetros, outros fundamentos. O diálogo é o encontro de

linguagens

diferenciadas, entendendo-se, aqui, linguagem como toda e qualquer forma de expressão

humana. Contudo, apesar d

o ser humano poder ser definido enquanto ser de linguagem

ele não pode ser reduzido à sua expressão. A linguagem é um

dizer

que mostra algo do

ser. Todavia, o

ser

ser mais

não se esgota na linguagem.

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159

A educação para o

acolhimento

terá que valorizar o outrem que se mostra por meio

da linguagem, sem reduzi-lo a ela. E aqui percebemos uma tensão entre o conteúdo da

linguagem, aquilo que foi condensado pela expressão e o outrem, propriamente.

Um acolhimento que relativizasse a expressão

do outro

acabaria impondo a própria

linguagem na relação. Por outro lado, também não seria possível estabelecer um diálogo,

considerando

apenas

a linguagem, visto que o que está em relação não são conteúdos

lingüísticos, mas pessoas que não se reduzem ao que expre

ssam.

Falamos aqui de uma

aporia, de difícil solução. Acolher a expressão do outrem significa reconhecer a sua

cultura, a sua condição social, política, ideológica, econômica, artística etc. O diálogo se

dá, como já dissemos, no encontro de lógicas (linguagens) diferenciadas. Contudo, tais

lógicas nos remetem a realidades principiantes e fundantes dos discursos envolvidos.

Enquanto processo lógico intercambiante, a relação dialógica se restringirá ao âmbito dos

fundamentos, sem dar o salto que nos interessa, para uma relação de alteridade, de

compromisso com outrem. É preciso, portanto, ir além dos fundamentos, acolher a

expressão, sem se fixar nela.

O ir além da expressão carrega, já, uma intencionalidade. Esse ir além dos

fundamentos ou da linguagem terá q

ue estar voltado para outrem, em sua materialidade. O

justo acolhimento implica compromisso com as condições histórico-

existenciais

em que o

outrem se encontra. O acolhimento se reveste em compromisso com a justiça, com a

promoção das condições de viver be

m, materialmente falando, do outrem.

Para se constituir enquanto processos dialógicos, os debates políticos,

interculturais, sociais, educacionais e tantos outros terão que estar comprometidos com a

justiça, com a promoção do outrem. Por mais fecundos que possam ser nossos debates, do

ponto de vista científico, se eles não promover

o bem-estar do outro e a

responsabilidade social, continuar

ão

sendo um capricho intelectual marcado pela

racionalidade autológica. Mais uma vez, a aporia se resolve no mundo prático, nas

decisões e nas ações que o ser humano desenvolve no cotidiano de sua vida, diante do

outrem.

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160

4.2.2

compromisso

com o outrem

Outro fio que compõe a nossa mandala é o compromisso com o outrem, um fio

importante na rede dinâmica de movimentos que se fazem presentes na subjetividade,

humanizando

-a sempre mais. A educação que pretende ser dialogante, como dito

anteriormente, não poderá se restringir ao nível do discurso ou da linguagem, é preciso

que seja prática.

Ao longo de nossa reflexão, temos insistido em dizer que a alteridade, na

concepção levinasiana, não significa apenas uma relação com o outro, pura e

simplesmente. Não estamos falando de qualquer tipo de sociabilidade. A relação social

que se pretende no encontro com o outro é a de responsabilidade, nas condições concretas

que ele se encontra, e não, apenas, uma adesão no âmbito das idéias. Nesse nível,

inclusive

, poderá haver discordância. Para haver compromisso com o outro, o Eu não

precisa estar de acordo com ele. O compromisso é com a vida que forma e se desenvolve

sua

relação com o outrem

deste com os demais.

Nesse sentido, o compromisso não é fruto de uma reflexão ou de uma adesão a

uma ideologia. O outrem antecede o discurso. A alteridade é [

des

]

interessada

posto que

não está em jogo uma troca de qualquer natureza. O diálogo com o outrem não se faz

mediante um acordo ou contrato em que as partes prometem e fazem garantias acerca do

compromisso firmado. Na relação de alteridade, não existe garantia alguma, o

compromisso com o outrem é sempre um risco, e não é garantia de mais justiça social, o

outrem pode nos frustrar. A relação de alteridade não é, pois, um investimento, mas

gratuidade.

A educação ético-antropológica que brota da relação dialógica e de alteridade é

possibilidade de justiça, mas não garantia. O outrem não se deixa apanhar na rede de

racionalizações construídas pelo sujeito, portanto carrega uma imprevisibilidade e uma

indeterminação que não poder

ser

apreendidas pela razão.

Para algumas pedagogias, tal empreendimento pode soar estranho. Como

desenvolver um processo político-pedagógico com esse viés sem uma fundamentação

teórica que o sustente? Como desenvolver um processo educativo para a alteridade sem

cair no voluntarismo ou ativismo irresponsáveis? O sentido de educação não tem origem

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161

no próprio, mas no outrem. É na relação que o sentido se manifesta, vem à tona. Isso

significa dizer que tal projeto não nega a necessidade do saber objetivo. Acolher e

responder ao outrem, no diálogo, já é uma forma de solidariedade. Reconhecer o dizer do

outro já é uma tomada de consciência de que o Eu não é o que detém o poder de

determinar o sentido das coisas e do mundo.

A construção de temas geradores,

brilhantemente desenvolvidos na pedagogia

freireana, é uma alternativa enri

quecedora de construção de projetos político

pedagógicos

numa perspectiva dialógica de reconhecimento e comprometimento com o outro. O dizer

do outro é anterior a qualquer objetivação. A estratégia de construção do

universo

temático, desenvolvida por Freire, consiste num processo dialógico em que o outrem tem

a primeira palavra.

A responsabilidade social, nesse sentido, é construída através do diálogo

comprometido (não tanto com a coerência formal e discursiva, embora esta também seja

importante) com o out

rem nas condições existenciais em que ele se encontra.

A educação, nessa perspectiva, deverá desenvolver, junto à comunidade

educativa,

um movimento de escuta e de acolhimento do outro, tematizando e recriando o mundo,

construindo relações de solidariedade.

termo que tem a ver com esse movimento e

que é muito empregado na educação é o

cuidado

No contexto educacional, c

uidar

significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. Para tanto, é preciso uma atitude

de comprometimento com o outro, com sua singularidade, sendo solidário com suas

necessidades, confiando em suas capacidades.

Nesse processo, as inteligências individuais e coletivas desenvolvem saberes

diversos e variados. Contudo, tais teorias estarão atentas ao movimento dialógico que

permeia todo o processo. Por conta disso, os saberes estarão sempre em construção e

aberto a novas contribuições. Uma abertura, inclusive, para acolher o que não é possível

de ser apreendido no discurso, consciente de que, enquanto as

fundamentações

e as

ontologias

estão circunscritas no âmbito do discurso, o

Dizer

do outro as antecede e as

temas geradores, aqui, referem-

ao processo pedagógico de construção do conteúdo programático

tratado por Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido e em outras obras. Tal processo é desenvolvido através

do diálogo entre os sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, a partir da situação presente, existencial,

concreta, refletindo o conjunto de aspirações dos educandos. Portanto, trata-se de um tema

gerado

no interior

da comunidade educativa, a partir da provocação do educador.

LTERIDADE E DIÁLOGO

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162

transcende. Tal postura instala no âmago do discurso uma desconfiança acerca das

próprias construções teóricas. Passamos a duvidar (uma dúvida sadia) do poder do nosso

saber e da razão humana. Iniciamos, assim, a construção de uma sabedoria desatrelada d

vontade de poder, mas com o desejo de

ser mais

, se outramente.

4.2.3

Uma aprendizagem para a

suspeita

No início de nossa pesquisa, discorremos sobre o poder que as epistemologias

construí

das ao longo dos séculos, desde as origens gregas, têm

oprimir e subverter tudo

aquilo que se mostra como outro, como diferente. A epistemologia, como dissemos, é

autológica.

A teoria, na perspectiva tradicional, é uma tentativa de construir

discurso

coerente acerca da realidade que se mostra plural e complexa. Nesse sentido, ela acaba

caindo em reducionismos ou em ontologias regionais, perfeitamente admissíveis pelas

ciências.

Apesar de a ciência ser um evento epocal na história da humanidade, não há como

negar a crítica desenvolvida, sobretudo no pós-guerra dos anos quarenta, que apontava o

limite da ciência e a sua conivência com muitas das desgraças humanas. A crença de que a

ciência

tem o poder de resolver todos os problemas da humanidade já não goza, hoje, de

tantos adeptos. A ciência se mostrou, nas últimas décadas, portadora de carências,

contradições e intencionalidades até então ignoradas. Até mesmo as chamadas “ciências

duras” não ficaram imunes às ideologias e aos caprichos da subjetividade

Nesse contexto, não soa como novidade o anúncio do limite da ciência para dar

conta da realidade e dos problemas que aí têm origem. A epistemologia passa a conceber

o projeto científico como um esforço de compreensão da realidade, mas consciente

que

tal

apropriação é provisória e, em muitos casos, estéril, visto que não basta processos

teóricos para a solução dos problemas, é preciso que haja também processos e ações

ético

políticos

A ciência, todos sabemos, tem início justamente na ignorância. O saber

científico é

um esforço de oferecer respostas aos problemas que desenvolvemos a partir da percepção

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163

dos fenômenos pela nossa mente. A aprendizagem para a

suspeita

não pretende por entre

parênteses o saber epistêmico, mas dele suspeitar. Não se trata de uma reflexão crítica em

busca de fundamentos mais sólidos ou de discursos mais coerentes. Embora isso seja

necessário, a aprendizagem para a

suspeita

quer enfatizar a idéia de que todo saber é

suspeito quando

propõe um discurso acerca do outro.

O conhecimento, enquanto esforço da consciência de apreender o real, é um

processo de aproximação do sujeito diante de uma experiência ou fenômeno.

Nesse

processo

, em que a consciência se põe em relação com o desconhecido,

aproximando

numa tentativa de reformular

e reconstruir

as suas idéias

, haverá sempre a possibilidade de

dizer algo. Quando isso acontece, dizemos que houve conhecimento. A experiência da

exterioridade passou, de algum modo, a ser interiorizada. O conhecimento é

conteúdo

mental, pertencente ao

sujeito.

São

elucidativas as palavras de Miriam Cardoso (1978, p.

26)

quando diz que

O objeto do conhecimento é uma “representação” feita pela teoria, tentando

reproduzir o real, numa visão sempre mais aprofundada, sempre mais

simples e mais geral, buscando nexos e relações, interpretando as aparências,

tratando

-as como sinais ou indícios parciais a que confere significado ao

encontrar para eles um lugar em construção mais ampla

, teórica

Miriam Cardoso s

ugere a imagem de luz e

sombra.

Por maior que seja o controle exercido na experiência, sempre há uma

brecha para que um elemento não esperado, ou fora de controle, se

manifeste, interfira – indiretamente, desde que a experiência é constru

ída.

[...] O desconhecido como tal é plena escuridão. O conhecimento é a

iluminação que desvenda os mistérios desta escuridão.

A iluminação das áreas obscurecidas é feita através de sucessivos processos de

investigação. Um foco de luz não é suficiente para iluminar a face desconhecida do

objeto. É preciso o maior número de inteligências que permita focar o objeto, de

perspectivas diferenciadas. Nesse sentido, a relação dialógica se faz necessária. É

importante para o processo de construção do conhecimento que o saber outro possa se

expressar,

com

o intuito de trazer à luz

uma realidade antes obscurecida.

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164

A educação outramente que ser dialogante procura participar desse diálogo com a

epistemologia, justamente oferecendo um outro olhar, uma outra perspectiva. Nesse

sentido, o ontológico e o

meta

aqueológico

estão

acordo em entender que existem

pontos cegos na produção do conhecimento, realidades que a consciência ainda não é

capaz de compreender. O que distingue um movimento do outro é que o primeiro (o

ontológico) existe com a pretensão de

com

preender

, de prender a si (na consciência) a

realidade, enquanto o movimento outramente que ser (meta-

arqueológico)

é o de

des

preender

do próprio e ir em direção àquilo que se mostra obscuro.

suspeita

, nesse

sentido, torna

-se ocasião para perceber que o outrem é muito mais do que as suas opiniões

e conhecimentos. A suspeita suspende, de certo modo, nossos juízos acerca da realidade

para acolher o outrem

na sua nudez,

sem a vestidura da teoria.

Enquanto a relação epistemológica é compreendida como tentativa de resgatar

exterioridad

e do seu lugar

buscando

traz

ê-

à consciência, e

limina

ndo

, portanto, a

relação, a

relação

ética

, de outramente que ser,

a preservação da relação, pois não tem a

pretensão de apreender na consciência a exterioridade. O desconhecido preserva o seu

direito

de existir enquanto realidade outra, diferenciada do próprio, aprisionada na

consciência.

A eliminação de um dos pontos dessa antinomia é bastante problemática. Se

elimin

ássemos

o movimento epistemológico, de empoderamento do próprio, acabaríamos

numa relação de contínua transcendência, correndo o risco de esvaziamento do sujeito.

Negando o movimento ético, da possibilidade d

a exterioridade continuar existindo

enquanto tal, eliminamos o outro e caímos numa postura científica opressora e narcisista,

que nega o

direito e a beleza da diferença.

Tanto numa como noutra eliminação, quebra-se a relação de alteridade. À

educação não é permitida a fuga dessa antinomia. A formação do homem e da mulher terá

que contemplar esse duplo movimento. Entendemos que a tradição nos legou um volume

significativo de teorias e experiências que reforçam o movimento em favor do

conhecimento, em favor do empoderamento do próprio. Acreditamos, contudo, que o

mesmo não ocorreu com o movimento de abertura e compromisso com a existência do

outro, da diferença. Nesse sentido, não basta reforçamos atitudes de

acolhimento

compromisso

para construirmos processos educativos ético-dialógicos. É preciso

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165

denunciar o caráter opressor e identitário dos processos epistemológicos construídos ao

longo

dos séculos que nos antecederam. Se a denúncia for por critérios lógicos e

científicos apenas, acabamos sendo sugados pelo movimento ontológico, de unificação do

real.

Um caminho possível para conservar a relação, sem se aprisionar pelas teias da

epistemo

logia autológica, é o da

suspeita.

Tal postura também repousa numa crença.

Enquanto a ontologia clássica baseou-se na crença de que a verdade é

uma

inteligível

, a

educação

outramente que ser postula a idéia de que a verdade é

plural

e, muitas vezes,

refra

tária ao discurso racional.

A aprendizagem para a

suspeita

é, de certo modo, uma formação para a resistência

de discursos e movimentos totalizantes e unificantes. Não se trata de um exercício de

suspeitar da subjetividade

outrem

. A perspectiva da ética da alteridade não é a de

redução do ser humano às suas razões, discursos e até mesmo práticas. O humanismo

subjacente nessa pedagogia é o de que o ser humano transcende a qualquer tipo de

categorização. Tal transcendência se justifica pelo fato de o seu existir ser dinâmico, em

movimento de constante vir-a-ser e, ainda, marcado pela ambivalência do ser para si e o

ser com/para o outrem

A educação que promove esse movimento de

suspeita

propicia aos aprend

entes

uma ocasião para perceber o limite da razão e do pensar. Educador e educando fazem a

experiência da heteronomia. O mundo pode, então, ser compreendido como uma realidade

a ser

cuidada

, não dominada, controlada ou subjugada. O outrem se ergue da sua posição

objeto

científico e se manifesta em to

da sua dignidade de

gente

Paulo Freire (1987, p. 80), ao tratar dos pressupostos da educação dialógica,

referiu

-se, dentre outras atitudes, à

humildade

: “não há diálogo se não há humildade”.

Essa consciência de a razão ter limites, não apenas por sua temporalidade, mas por ela

mesma constituir-se enquanto autologia, permite

desenvolver

, no interior do espírito

humano

, a humildade de pensamento, ajudá-lo a perceber que a razão não pode se atrever

a abarcar realidades que se encontram para além do seu ser,

o rosto do outrem.

A aprendizagem para a

suspeita

põe no interior da subjetividade um desejo

metafísico de ir além do próprio ser. Põe o sujeito em movimento de ser mais, de

superação da sua ipseidade. A educação se reveste, portanto, de um movimento ético-

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166

metafísico de construção de um humanismo, não mais centrado no

cogito

ou no

próprio

mas aberto ao outrem e comprometido com o

ele

, um humano em movimento de ser

outramente

dialogante.

Essas três aprendizagens, embora não suficientes para um fazer outr

amente

educacional, permitem vislumbrar um outro movimento, em favor do outrem, do diálogo e

da responsabilidade social. Nesse sentido, o aprender a fazer, indicados pelo Relatório J.

Delors

precisa

rá

ser revisto

. O

aprender a fazer

não poderá ficar circu

nscrito aos esforços

de transpor para o mundo prático os conhecimentos adquiridos. O

aprender a fazer

terá

constituir

-se, também, numa espécie

know

how

acolher

o outrem,

comprometer

com ele e de

suspeitar

dos discursos totalizantes

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167

CONCLUSÃO

Em filosofia, qualquer intenção de concluir uma reflexão será sempre questionada.

O filósofo é aquele que está a caminho, em busca de uma verdade que jamais será

totalmente explicitada ou apreendida pelo discurso. Portanto, não é nossa intenção dar por

cerradas a problematização e a tese que apresentamos nesta pesquisa. Ao filósofo da

educação cabe o papel de perguntar pelos fundamentos do pensar e fazer educativo. Aqui,

esse perguntar foi radical a ponto de sugerir a necessidade de superação de qualquer

fundamento para a educação.

Há que se continuar perguntando. E uma pergunta que brota do interior desse

filosofar é sobre os desdobramentos práticos que uma pesquisa como esta pode provocar.

Afinal, para que perguntar sobre os fundamentos? Para que pôr os fundamentos da

educação sob o olhar crítico da filosofia, num contexto educacional carregado de urgentes

demandas e com certo esgotamento das teorias? É enganoso dizer que a filosofia não se

preocupa com os problemas cotidianos e que procura construir discursos distantes do

mundo prático.

A intenção que orientou este trabalho foi, justamente, a de compreender um

problema prático: por que o saber conviver com o outro é uma aprendizagem tão

desafiadora? Por que palavras como confiança, humildade, solidariedade e justiça soam

como realidades de um romantismo utópico, que não tem mais lugar entre nós? Por que

passamos tantos anos sendo educados numa instituição de ensino de formação básica e

superior e ainda assim não conseguimos formar uma cultura de respeito às diferenças e de

responsabilidade social?

Estamos convencidos de que as respostas a essas perguntas não são possíveis

apenas a partir de um olhar, nem mesmo, do olhar da filosofia, simbolizada muitas vezes

pelo olhar da coruja, aquela que se achava capaz de enxergar na escuridão e em várias

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168

direções. Se compararmos com outros tempos, quando nos encontrávamos sujeitos ao

poder religioso ou quando a razão instrumental ditava os modelos científicos ou, até

mesmo, quando a práxis social e

política nos impediam de considerar outro fundamento

que não fosse o próprio, após esses períodos de racionalidades “inquestionáveis”,

passamos a ter maior liberdade e criticidade diante dos modelos epistemológicos e, por

isso, mais responsabilidade para tratar dos fundamentos, sejam estes filosóficos,

sociológicos, psicológicos, políticos, econômicos ou morais. A ciência da educação não

pode se privar de perguntar sobre esses fundamentos, mesmo que as urgências

pedagógicas

pressionem

para um pragmatismo desarraigado.

Contem

plar esses vários saberes na construção de

uma

fundamentação teórica

ainda é um desafio atual. Não tivemos a pretensão de abordar o problema educacional em

sua amplitude. Nossa preocupação, nesse momento, restringiu-se a investigar através de

um viés que permitisse compreender o

sentido

das relações intersubjetivas no interior do

fazer educativo. Ao perguntar sobre os fundamentos de tais relações, consideramos dois

movimentos antinômicos: o ontológico, que procura consolidar fundamentos, e o ético-

metafísico

, denominado aqui de

meta

arqueológico,

propenso à prática da alteridade e do

diálogo. Acusamos o primeiro movimento de ser a causa de uma educação promotora da

identidade e

singularidades, de empoderamento do próprio e de negação da diferença.

Defendemos

a tese de que a educação contemporânea padece da falta de uma superação

ontológica, de um exercício de ir além dos fundamentos. A meta-arqueologia que

defendemos pretendeu chamar a atenção para os limites de uma educação marcada pelo

idêntico, por uma raci

onalidade autológica.

Para sustentar nossa tese, servimo-nos da filosofia de Emmanuel Lévinas e a da

teoria pedagógica de Paulo Freire. A leitura desses autores não foi despretensiosa. A

hermenêutica sugerida por Paul Ricoeur nos instigou a levantar vôo e construir um

discurso que não ficasse preso às páginas que eles escreveram, arriscando uma crítica à

tradição educacional e, mais ainda, arrojando uma teoria pedagógica em vista de

aprendizagens pouco desenvolvidas e valorizadas no cotidiano das instituiçõe

s educativas,

relacionadas ao saber viver juntos do Relatório J. Delors. Tal empreendimento só foi

possível pela possibilidade, posta por Ricoeur, acerca do sentido que o leitor pode

construir em parceria com o sentido do autor. Lévinas e Freire apontaram um horizonte

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em seu tempo. O que foi registrado pode ser lido em vista de um novo horizonte de

sentido, em vista de compreender e solucionar problemas postos por nós hoje.

Os textos levinasianos trabalhados são unânimes na crítica à racionalidade

ocidental

, de tradição grega. A compreensão do significado dessa crítica obrigou-nos a

desenvolver uma reflexão acerca do que denominamos de racionalidade autológica e a

íntima relação que esta estabeleceu com os processo pedagógicos ao longo da história da

educaçã

o. Nesse sentido, o recorte que fizemos sobre algumas filosofias que sustentaram a

matriz autológica nos permite compreender muito dos problemas educacionais relativos à

exclusão, seja de ordem social, cultural, étnica, econômica, religiosa, de gênero e da

s mais

variadas formas de preconceito e discriminação.

É evidente que se trata, como já dissemos, de uma perspectiva filosófica e que

precisa ser complementada pelo olhar da

História, da Economia, da Sociologia, da

Política e de tantas outras ciências humanas e sociais. De qualquer forma, julgamos que

seja pertinente e, até certo ponto, original. O início do século XXI tornou-se um palco

profícuo de produções científicas que buscam uma avaliação das conquistas e das misérias

produzidas ao longo do séc. XX. Enquanto o avanço da tecnologia comunicativa avança

numa velocidade exponencial, as questões éticas, de direitos humanos, de saúde e de

tantas formas de inclusão, parecem avançar em passos lentos. Diante de tantas formas de

exclusão e de tantas demandas sociais, ficamos, muitas vezes, com a sensação de que o

nosso esforço é irrisório. Nossa pesquisa não é uma exceção. Todavia, o imobilismo ou o

ativismo não seriam atitudes aceitáveis.

Uma contribuição que julgamos ser enriquecedora refere-se à concepção com que

trabalhamos as categorias

alteridade

diálogo

. A

alteridade

tem sido uma categoria

central em muitas das pesquisas que buscam construir discursos e práticas inclusivas.

Contudo, em muitos desses processos, a alteridade é entendida apenas como

respeito

às

diferenças, quase como que uma “tolerância” inglesa, do final do séc. XVII. A

Carta

acerca da tolerância de John Locke, em 1689, é um tratado em que a tolerância é vista

como um contrato de convivência das diferenças, em vista de assegurar a liberdade d

expressão.

A filosofia de Emmanuel Lévinas, nesse sentido, permitiu-nos um passo adiante.

Lévinas não apenas afirmou uma nova concepção de alteridade, como também se

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preocupou em identificar as raízes filosóficas que promoveram

a negação. Não basta,

portanto,

afirmar a alteridade, há que se buscar

as causas da sua negação, em vista de

uma transformação.

Nesse sentido, a educação não poderá ficar alheia a esse processo.

A categoria alteridade, na concepção levinasiana, como foi amplamente

desenvolvida em nossa pesquisa, refere

-se a um movimento da subjetividade de superação

ontológica. Por ser um movimento para além da ontologia, Lévinas reconstrói a noção de

ética

numa outra perspectiva, diferente daquela que assume um bem objetivo como

ndamento das ações humanas. A ética se reveste de um caráter metafísico, entendido

como algo que se encontra para além do

ser

ou do essencial. A ética levinasiana coloca

em relação termos absolutamente separados, daí não ser possível ter como fundamento a

ontologia que tende a “mesmificar” e sintetizar o que é plural. A ética, assim, será esse

“outro modo que ser”, um ocupar

se do outro

e não

com o próprio existir.

A relação com o outro, nesse sentido, não se limita ao respeito ou à tolerância. O

ocupar

do outro, portanto, é a relação de responsabilidade do sujeito com a existência

do outro. Não basta que as subjetividades se relacionem, é preciso que tal relação seja de

comprometimento de uns para com os outros.

As conseqüências dessa filosofia para a educação seriam revolucionárias. O saber,

a razão, já não gozaria mais do privilégio de ser o

fim

do agir pedagógico. O sentido da

educação seria a responsabilidade para com o outrem. O saber acumulado pela

humanidade, ao longo de tantas gerações, constituiria

meio,

um meio necessário, mas

apenas

meio

. Os critérios para deliberar sobre os objetivos, os conteúdos e todas as

demais práticas educativas seriam o da responsabilidade social, de compromisso dos

sujeitos entre si. E, nesse processo, a autonomia e a identidade do sujeito iriam se

formando, numa relação de alteridade.

Tal reflexão pode soar como uma utopia, mas foi uma utopia dessa envergadura

que Paulo Freire construiu com a sua teoria acerca do diálogo na educação. A tese com

que trabalhamos foi a de que a categoria

alteridade

, da filosofia levinasiana, pode ser

compreendida enquanto equivalente à categoria

diálogo

da pedagogia freireana.

Uma reflex

ão

sociol

ógica

muito pertinente, no sentido de identificar algumas das causas da negação da

alteridad

e, pode ser encontrada nas obras de Zygmunt Bauman:

-estar na pós-m

ode

rnidade

Modernidade l

íquida

Amor l

íquido

, dentre outras.

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O diálogo, segundo Freire, não é apenas a troca de mensagens entre sujeitos. O

diálogo inaugura uma relação de responsabilidades entre os falantes, em defesa da justiça,

na luta por regimes políticos e econômicos mais democráticos e igualitários, na

construção de uma cultura de paz e de tantas outras formas de interação social

responsável. Tal postura dialógica é fruto do desejo metafísico que todo homem e toda

mulher tê

ser mais

superar a própria “mesmidade” e ir além de si mesmo e das

condições históricas em que se encontram.

Esse diálogo se reveste de inúmeras roupagens,

exterioriza

e se concretiza

historicamen

te de várias formas. Elegemos, em nossa pesquisa, quatro expressões, o

diálogo como: educação e prática da liberdade, relação social e política, prática da justiça

e, por último, como condição de possibilidade para a interculturalidade.

Não é nossa intenção nestas últimas páginas, denominadas de conclusão, por

exigência normativa, comentar cada uma des

as categorias. Contudo, convém lembrar que

uma educação, construída através desses dinamismos, respondeu e ainda responde a

muitos dos desafios que as sociedades enfrentam nos dias de hoje. Não se trata de tomar a

pedagogia freireana como uma tábula capaz de resolver todos os males da humanidade. O

que está em jogo, aqui, é a resposta

poss

ível

de ser formulada, que contrapunha às lógicas

dominantes que, ao longo dos séculos, têm fomentado a exclusão e a opressão.

Questões relativas ao empoderamento dos sujeitos precisam ser revistas à luz da

noção da liberdade freireana. Cabe à educação formar para o educando, de modo a

habilitá

-lo a superar os desafios, assumindo a responsabilidade da própria vida, ou seja,

formar para a autonomia. Contudo, isso não basta. É preciso perguntar: autonomia para

quê? Para se encher do poder? Paulo Freire dirá que a liberdade é intencional. A educação

que pretender ser emancipatória compre

ende que o ser humano não é apenas

livre de

, mas

e sobretudo, livre para. E num processo dialógico,

livre

para

comprometer-se com o

outrem

num movimento de ser mais,

de superação da própria identidade.

As ações educacionais são processos eminentemente dialógicos e interativos. Não

precisa ser progressista para compreender o valor do diálogo, tampouco, o aspecto social

nos processos pedagógicos. E mais uma vez, Freire oferece uma resposta. Não basta uma

sociabilidade qualquer, simplesmente como um encontro entre sujeitos em vista de algo

comum. Há que se reconhecer e valorizar as singularidades. Contudo, tal reconhecimento

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e valorização se concretizam através da rede de solidariedade que os sujeitos constroem

entre si, no exercício do poder compartilhado e em favor da superação dos limites

existenciais vivenciados na coletividade e nas singularidades. A prática da justiça,

portanto, é a prática do compromisso dos sujeitos entre si, em vista de garantir a

materialidade do existir do outrem. Tal empreendimento exigirá também a reconstrução

das estruturas sociais e políticas que vigoram na contemporaneidade.

O diálogo, enquanto condição de possibilidade da interculturalidade, põe em

evidência uma das questões mais pertinentes e delicadas do nosso tempo. Ao mes

tempo em que a humanidade avança nas pesquisas científicas, proliferam também os

fundamentalismos culturais e mercadológicos. Os conteúdos simbólicos e culturais

tornaram

-se, em muitos casos, “mercadorias globais” a serem manipuladas e negociadas

em troca do enriquecimento de algumas minorias. Definir o que é próprio de uma cultura

tornou-

se um desafio. Ao mesmo tempo em que é necessário um processo de afirmação da

identidade, de recuperação das riquezas culturais que a diversidade dos povos construiu,

urge

também o imperativo do diálogo entre as culturas. Não apenas como uma atitude de

admiração da diferença, mas como processos interativos de responsabilidades recíprocas.

A hermenêutica que fizemos do

diálogo

freireano, nesse sentido, aproxima-

, e

muito,

da concepção levinasiana de

alteridade

. Se nos propusermos a construir uma

pedagogia que não se conforme apenas com o que é fundamental, voltado para o saber

universal, para o idêntico e para o empoderamento do próprio, talvez possamos propi

ciar

às novas gerações

ideais, valores e práticas mais propens

s ao

acolhimento

das diferenças,

mais

comprometidas

com

superação dos limites do outrem e, ainda, mais

suspeitas

dos

discursos que pregam verdades e lógicas coerentes.

Nossa esperança é

que a presente pesquisa possa servir para instigar o pensar,

questionar os saberes que herdamos, rever as relações que construímos em nossas práticas

pedagógicas e, quem sabe, subsidiar debates e práticas em favor de uma sociedade mais

solidária.

Sem pretensão alguma de concluir as questões aqui postas, continuaremos

pesquisando no sentido de contribuir para processos educativos mais includentes, de

maior responsabilidade para com o outrem. Estamos convencidos de que tais estudos não

podem se restringir ao âmbito de uma pesquisa. Será preciso maior aproximação e

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envolvimento com os projetos comunitários, educacionais e políticos que buscam

construir condições de vida mais favoráveis para tantas pessoas que experimentam, no

dia

-a-

dia, a vulnerabilidade da própria exi

stência.

* * *

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