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Marcos Henrique Souza Marmille
Análise dos fundamentos da proposta político-pedagógica do CDI -
Comitê para Democratização da Informática
UNISAL
Americana
2008
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2
Marcos Henrique Souza Marmille
Análise dos fundamentos da proposta político-pedagógica do CDI -
Comitê para Democratização da Informática
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora como exigência parcial para
obtenção do grau de Mestre em Educação
no Centro Universitário Salesiano de São
Paulo, sob a orientação do Professor
Doutor Paulo de Tarso Gomes.
UNISAL
Americana
2008
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3
Aos meus pais, pelo jeito paternal de ensinar diariamente que honestidade
muito mais que virtude, deve ser um hábito, e pelo jeito maternal de
transformar dificuldades e obstáculos em força e inspiração.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Prof. Paulo de Tarso, pelas valiosíssimas discussões e
contribuições, e por conseguir encher de alegria e entusiasmo todo o processo
de desenvolvimento desse trabalho.
Ao Prof. Marcos Francisco Martins, por me resgatar algumas vezes de
tumultuadas tempestades de dúvidas, e pela prontidão em ajudar nos
momentos cruciais do desenvolvimento desse trabalho.
5
RESUMO
O objetivo da presente análise é conceituar e refletir sobre os fundamentos da
proposta político-pedagógica do CDI à luz da proposta pedagógica freiriana,
afim de apontar as contradições, incoerências, limites e possibilidades da
iniciativa pedagógica do CDI. A análise é feita a partir da conceituação dos
elementos-chave da proposta político-pedagógica do CDI, passando por
apontamentos dos limites e possibilidades do uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação a partir dos objetivos presentes nessa proposta.
Concluímos que apesar do caráter, a princípio, assistencialista de adequador
da iniciativa do CDI, é possível, com alguns ajustes conceituais na sua
proposta e algumas tomadas de posição, que esse comitê consiga desenvolver
uma prática pedagógica com vistas à transformação da realidade social.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação e transformação
da realidade; informática, comunidade e sociedade; inclusão social e digital;
tecnologia e sociedade; transformação social.
6
ABSTRACT
The purpose of this analysis is substantiate and reflect on the grounds of
political-educational proposal of the CDI in the light of the proposed educational
freiriana in order to sharpen the contradictions, inconsistencies, limits and
possibilities of educational initiative of the CDI. The analysis is done from the
conceptualization of the key elements of the political-pedagogical proposed of
CDI, through notes the limits and possibilities of the use of Information and
Communication Technologies from the present goals in this proposal. We
concluded that despite the character, in principle assistant, the initiative of the
CDI, it is possible, with some adjustments in its conceptual proposal and some
statements of position, that this committee will develop a pedagogical practice
with a view to transforming the social reality.
Palavras-chave: Information and Communication Technologies and
transformation of reality; computer, community and society; social inclusion and
digital inclusion; technology and society; social transformation.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................8
1 CARACTERIZAÇÃO DO CDI.....................................................................11
1.1 O que é o Comitê para Democratização da Informática...............11
1.2 Histórico do CDI............................................................................11
1.3 O que é uma EIC..........................................................................13
1.4 Funcionamento do CDI.................................................................14
1.5 Proposta político-pedagógica.......................................................15
1.6 Histórico do CDI Campinas...........................................................17
2 CONCEITUÇÃO E ANÁLISE DOS ELEMENTOS-CHAVE DA PROPOSTA
POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO CDI...............................................................19
2.1 Relação da proposta político-pedagógico do CDI com a proposta
pedagógica de Paulo Freire................................................................19
2.2 Sobre os interlocutores das pedagogias do CDI e da freiriana.....25
2.3 Transformação da realidade..........................................................27
2.4 ONGs e terceiro setor....................................................................32
2.5 Inclusão social, cidadania e emancipação.....................................34
2.6 TICs, inclusão digital e mundo do trabalho....................................41
2.6.1 Tecnologias de Informação e Comunicação....................42
2.6.2 Inclusão digital e mundo do trabalho................................46
3 LIMITES E POSSIBILIDADES DA PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
DO CDI...........................................................................................................52
3.1 Aplicações de armazenamento e consulta de dados.....................57
3.2 Aplicações de criação e editoração................................................59
3.3 Aplicações de comunicação...........................................................60
3.4 Possibilidades e limites frente à transformação da realidade
social....................................................................................................61
CONCLUSÃO.................................................................................................63
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................65
ANEXO A - Proposta político-pedagógica do CDI..........................................67
ANEXO B - Manual para criação de EIC........................................................95
ANEXO C - Entrevista realizada no CDI Campinas.......................................111
8
INTRODUÇÃO
"Diante da lógica atual, onde a
segregação e exclusão social são
traduzidas em políticas consentidas do
Estado, a educação, tanto a formal
quanto a não-formal deve negar-se,
portanto, a cumprir a função de
operacionalizadora da manutenção das
condições de desigualdade"
Olinda Maria Noronha
Movidos pelo interesse de refletir e discorrer sobre as formas
contemporâneas de organização e mobilização social e comunitária, num
momento histórico de explosão tecnológica e da conseqüente redefinição de
comportamento individual e coletivo decorrente da absorção em massa dessas
tecnologias - nesse trabalho referimo-nos mais especificamente às tecnologias
de informação e comunicação-, debruçamo-nos sobre o estudo dos
fundamentos da proposta política-pedagógica do CDI.
A presente análise é balizada por dois objetivos complementares:
aprofundar teoricamente alguns conceitos norteadores da proposta político-
pedagógica do CDI, e refletir sobre os limites e possibilidades desses conceitos
ao serem traduzidos em prática pedagógica.
O CDI, ao se posicionar como um articulador de uma educação voltada
à inclusão social e digital, com vistas à transformação da realidade social
daqueles que, por conta de sua condição econômica não favorável vivem à
margem dos recursos tecnológicos contemporâneos - bem como, muitas vezes
(
Evite o uso de
parênteses para explicar o texto:
use o aposto entre vírgulas ou
travessões.
)
9
também à margem de condições dignas de sobrevivência – assume um papel
delicado de provedor não somente de uma prática pedagógica, mas também
de uma nova forma de olhar para a realidade. É justamente no intuito de
refletir, criticar e contribuir com essa intervenção sócio-político-pedagógica, que
dedicamos esforços na compreensão dos elementos fundadores e orientadores
da proposta político-pedagógica do CDI, conceituando-os e apontando suas
fragilidades, potencialidades e especificidades.
Inicialmente é apresentado um pouco da histórica do CDI matriz, desde
seu nascimento até o funcionamento nos dias atuais, e também uma breve
descrição do CDI Campinas, onde tivemos a oportunidade de entrevistar uma
articuladora de rede e ex-cordenadora pedagógica, que nos apresentou a
história e atual situação dessa unidade do CDI.
Também é apresentado o funcionamento do CDI, inclusive como são
criadas as EICs
1
, bem como são apresentados os elementos centrais do texto
da proposta político-pedagógica
2
.
Feita a apresentação do CDI, desde a sua estrutura física, seu
funcionamento e os elementos centrais da sua proposta, aprofundamos
teoricamente os principais elementos constituidores da proposta político-
pedagógica.
Refletimos sobre a relação entre a proposta político-pedagógica do CDI
e a pedagogia de Paulo Freire, fundamentalmente pelo fato da proposta
pedagógica do CDI ter sido elaborada com vistas aos fundamentos da
concepção freiriana. Acerca dessa relação, são discutidas as convergências e
divergências teóricas entre a pedagogia Freiriana e a do CDI, além de serem
1
Escola de Informática e Cidadania.
2
O texto completo da proposta político-pedagógica do CDI encontra-se anexo ao presente trabalho.
10
apresentadas definições conceituais dos termos-chave presentes nessas
propostas, tal como inclusão social, cidadania, transformação da realidade etc.
Além dessa conceituação dos termos-chave, é apresentada uma breve
conceituação acerca das TICs
3
e esboço do domínio de suas aplicações dentro
da proposta político-pedagógica do CDI.
No último capítulo são discutidos os limites e possibilidades da proposta
político-pedagógica, tanto na relação das TICs com o acesso ao mundo de
trabalho, como nos desdobramentos da utilização desses recursos em ações
que se pretendam transformadoras da realidade.
Ao final, esperamos poder contribuir com esse esforço reflexivo, no
fomento a interpretações mais profundas acerca dos fundamentos da proposta
político-pedagógica do CDI, bem como de seus limites e possibilidades,
alimentando o desejo de que tal intervenção educativa consiga de fato realizar
seu objetivo maior, que é ser um instrumento de transformação da realidade
social.
3
Tecnologias de Informação e Comunicação.
11
1 CARACTERIZAÇÃO DO CDI
1.1 O que é o Comitê para Democratização da Informática
O CDI -Comitê para Democratização da Informática- é uma ONG
4
-
Organização Não-Governamental- possuidora de um modelo de projeto sócio-
comunitário - traduzido na sua proposta político-pedagógica - que se propõe a
trabalhar pela democratização da informática, objetivando a inclusão digital e
social de comunidades materialmente carentes.
Esse modelo de projeto prevê a criação de Escolas de Informática e
Cidadania, compostas por "um coordenador, educadores e educandos, que
buscam a transformação da realidade local utilizando as tecnologias de
informação como ferramenta para inclusão social” (anexo A, p. 23).
Tais escolas seguem o conceito de escola não-formal
5
, e em sua maioria
estão localizadas em instituições instaladas em comunidades de baixa renda
ou em seu entorno
6
.
1.2 Histórico do CDI
4
Confira seção 2.4 do presente texto.
5
Tomamos a definição de Vasconcelos para conceituar educação não-formal, compreendendo-a como
busca a “uma educação desprovida de adjetivos, que ocorra em espaços e com propostas diversificados e
autônomos, flexíveis e parceiros. Esse caminho oferece a possibilidade de uma educação integral e
integrada [...]. De forma alguma a educação não-formal tenta complementar, substituir ou concorrer, por
princípio, com a educação formal, devendo esta ser mantida pelo poder público e revestida de qualidade,
gratuidade e laicidade” (Vasconcelos, 2005, p.10).
6
Disponível em http://www.cdicampinas.org.br/comoatuamos.htm, acessado em 02/07/2007.
(
)
(
)
12
Fundado em 1995, o CDI consolidou-se nesse ano como fruto de um
desejo do seu fundador, que desde 1993 vislumbrava a necessidade e
importância do contato dos jovens pobres com os computadores, para que
estes pudessem, a partir desse recurso, "discutir a própria realidade e
solucionar seus problemas através da tecnologia" (CDI, 2005, p.23).
Rodrigo Baggio é o fundador e diretor executivo da rede CDI. Nasceu
em 4 de abril de 1969 no Rio de Janeiro. Formado no colégio Benneti da Igreja
Metodista, o criador do CDI afirma que seu interesse pelo voluntariado
despontou desde cedo. Iniciou sua formação em Ciências Sociais na URFJ,
mas sem terminar o curso ingressou no mercado para trabalhar com
tecnologia. Após alguns anos passou a não se sentir totalmente realizado com
seu trabalho, quando a partir de um sonho decidiu dedicar esforços para que
jovens pobres tivessem acesso aos computadores (CDI, 2005, p.23).
Em 1993, Rodrigo Baggio criou um BBS
7
chamado Jovemlink, com o
objetivo de disponibilizar um canal de comunicação pelo qual as pessoas
pudessem discutir sobre cidadania. O objetivo era fazer com que jovens ricos e
pobres debatessem seus temas; porém, após algum tempo, Baggio pôde
avaliar que só os jovens mais favorecidos materialmente é que estavam
fazendo uso desse canal.
Identificada a predominância dos mais abastados no uso do Jovemlink,
Baggio lançou nesse mesmo canal BBS uma campanha de doação de
computadores, chamada "Informática para Todos". Tal campanha
desencadeou uma crescente doação de computadores bem como o surgimento
de alguns voluntários, interessados em participar dessa atividade.
7
Acrônimo inglês de bulletin board system. Aplicativo que permite a conexão via telefone a um sistema a
partir do qual se pode interagir com ele, tal como hoje se faz com a internet.
13
Conforme as doações cresciam e a implantação e utilização dos
equipamentos se concretizavam, foi possível observar que, apesar de bem
utilizados, não estava sendo explorado todo o potencial desses recursos.
Dentro desse processo, Baggio tem a idéia de criar uma Escola de
Informática e Cidadania -que doravante denominaremos sob a sigla EIC-. Uma
escola não-formal, que contribuísse para criação de uma cultura tecnológica
nas favelas (CDI, 2005, p.26).
1.3 O que é uma EIC - Escola de Informática e Cidadania
Uma EIC é a unidade concreta a partir da qual a proposta político-
pedagógica do CDI é executada pelos coordenadores e educadores. Essas
unidades são implantadas em espaços comunitários, onde geralmente já são
desenvolvidas outras atividades voltadas à assistência de comunidades de
baixa renda.
Em Sumaré, região metropolitana de Campinas, por exemplo, há uma
EIC instalada na instituição "Sociedade Humana Despertar", entidade que
executa programas sócio-educativos e preventivos
8
.
Objetivada a partir do conceito de escola não-formal, as EICs são
compostas por um coordenador, educadores e educandos. Maiores
informações sobre o perfil exigido do coordenador e do educador podem ser
encontrados no manual de implantação de EIC
9
.
8
Disponível em http://www.shd.org.br/como_funciona.asp, acessado dia 23/11/2007.
9
Confira anexo B do presente texto.
(
).
14
Segundo dados consultados no sítio www.cdi.org.br
10
, atualmente
existem 840 EICs, sendo 642 delas no Brasil e 198 no exterior.
O espaço físico de uma EIC caracteriza-se por um local que comporta
10 computadores distribuídos em U, quadro branco e mesa para o educador.
A criação de uma EIC caracteriza-se pela realização de uma parceria
entre o CDI e a instituição onde será implantada a escola. Nessa parceria o
CDI oferece a metodologia de implantação e desenvolvimento de sua proposta
político-pedagógica, além de realizar treinamentos para que os educadores
tenham condição de executar o plano pedagógico e também possam
acompanhar continuamente o desenvolvimento da unidade.
1.4 Funcionamento do CDI
O processo de criação de uma EIC
11
é iniciado a partir de reuniões
promovidas pelo CDI, nas quais são convocadas as organizações interessadas
em abrigar uma EIC em seus espaços comunitários. Nessas reuniões, a equipe
do CDI apresenta o manual de implantação de EIC e orienta as organizações,
para que estas elaborem um projeto que posteriormente será submetido à
avaliação do próprio CDI.
Analisados os projetos, são agendadas visitas técnicas nas
organizações que tiveram seu projeto selecionado para tal fase. Tendo a
aprovação tanto do projeto quanto da visita, é firmada a parceria entre o CDI e
a organização.
10
Acessado em 23/11/2007.
11
Confira anexo B do presente texto.
15
Após a seleção e aprovação das organizações onde serão implantadas
EICs, os próximos passos são: capacitação das equipes das EICs, preparação
das salas, assinatura da parceria e finalmente a entrega dos equipamentos -
realizadas pelo CDI- com a inauguração das salas das EICs.
Por se tratar de uma parceria, são dispostos no manual de implantação
de EIC os compromissos que devem ser assumidos pelo CDI e pela
organização, bem como os critérios para credenciamento e descredenciamento
dessa organização junto ao comitê.
Fica a cargo da organização o custeio do funcionamento da EIC,
incluindo a remuneração dos educadores e do coordenador. O CDI sugere à
organização que sejam desenvolvidas estratégias para captação de recursos,
através de parcerias com empresas privadas, venda de produtos ou serviços,
etc.
A proposta político-pedagógica prevê que outras atividades - além das
aulas de informática para a cidadania - podem acontecer no espaço da EIC,
como: acesso livre à internet, reuniões e encontros da comunidade para que
sejam discutidos temas pertinentes a ela, oficinas e palestras, articulação com
outros projetos das organizações locais, atividades culturais e de lazer,
dinâmicas, visitas monitoradas, plantão de dúvidas, prestação de serviços etc.
1.5 Proposta político-pedagógica
O CDI ao elaborar a proposta político-pedagógica, deixa textualmente
explícita a diretriz que reflete os objetivos originários de seus precursores. A
construção de uma proposta simultaneamente política e pedagógica, dá-se na
(
)
16
dimensão política a partir do reconhecimento da importância da participação de
cada um, nas decisões e ações sociais e comunitárias. Na dimensão
pedagógica, essa construção parte da identificação dos espaços escolares e
das práticas educativas como instrumentos a serem utilizados na formação de
cidadãos participativos, criativos e comprometidos socialmente.
O texto da proposta político-pedagógica é categórico em afirmar que as
intervenções educativas concretizadas a partir dessa proposta, têm como eixo
central a intenção de desenvolver nos educandos um senso crítico que lhes
permita refletir sobre a complexa dinâmica societária da realidade que
inevitavelmente estão submetidos. Reflexões que devem desembocar no
reconhecimento, por parte dos educandos, da responsabilidade do homem pela
construção histórica da realidade atualmente vivida, e conseqüente
reconhecimento da possibilidade de mudança dos rumos da realidade futura, a
partir das transformações que necessariamente devem ser empreendidas pelos
homens.
Sendo a transformação da realidade o objetivo final dessa proposta
político-pedagógica, os recursos tecnológicos são reconhecidos como
ferramentas de apoio nesse processo. Trata-se de explorar as potencialidades
desses recursos, para que os alunos ao terem acesso às Tecnologias de
Informação e Comunicação
12
, sejam capacitados tecnicamente à execução de
tarefas que possuam sentido social, além de aumentarem suas chances de
ingressar no mundo do trabalho.
A proposta política-pedagógica tem como referencial teórico a
concepção de Paulo Freire, por compartilhar dos anseios desse educador no
12
Confira seção 2.6.1 do presente texto.
17
que se refere a trabalhar com uma pedagogia que se propõe a conscientizar e
transformar da realidade a partir de uma educação problematizadora,
desenvolvida a partir da realidade dos educandos.
No texto da proposta político-pedagógica são apresentados os princípios
fundamentais da proposta de Paulo Freire que foram utilizados: a não
neutralidade da educação e seu caráter político, a educação como ação
problematizadora e emancipadora, o caráter dialógico e horizontal da
educação, a não neutralidade das tecnologias e o método dialético como
pronúncia do mundo. A justificativa da utilização de cada um desses princípios
está disponível no texto da proposta político-pedagógica do CDI
13
. Esses
princípios serão discutidos ainda nesse texto, no capítulo 2.1, que trata da
relação da proposta político-pedagógica do CDI com a proposta pedagógica de
Paulo Freire.
1.6 Histórico do CDI Campinas
14
O CDI Campinas foi fundado em 2000 por Andréa Marques, que em
meados de 2000 trabalhava na cidade de São Paulo e morava em Campinas
no interior do Estado de São Paulo. Ao conhecer o trabalho do CDI na cidade
de São Paulo, interessou-se em criar na sua cidade uma unidade.
Em fevereiro de 2001 foi regularizada a situação da organização, a partir
da criação do CNPJ e da estruturação da diretoria. Ainda em 2001 foi
contratado o primeiro funcionário.
13
Confira anexo A do presente texto.
14
Os dados históricos apresentados foram extraídos da entrevista realizada no dia 19/09/2007, com a
responsável pela articulação de rede do CDI Campinas, Helena Nogueira Whyte. A entrevista completa
consta no anexo C do presente trabalho.
Ok Mudança
solicitada por Denise
(
e
)
18
No período de 2000 até 2007 foram criadas 65 EICs, e atualmente o CDI
Campinas possui 45 unidades abertas.
São feitas duas prestações de contas anuais à comunidade dos
resultados do CDI Campinas. A primeira delas é por meio do documento
“Demonstrativo de Onde Aplicamos os Recursos” – doravante indicado pela
sigla DOAR - que é um documento impresso e em versão eletrônica
disponibilizado ao público
15
. Nesse documento são apresentados os números
relacionados às receitas e despesas, valores investidos em projetos para a
comunidade etc.
A segunda prestação de contas é através do evento Encontro da
Cidadania, onde as EICs apresentam os trabalhos que foram desenvolvidos
durante o ano.
Segundo dados do DOAR de 2006, a média de alunos atendidos pelo
CDI Campinas por EIC nesse ano foi de 93. Ainda segundo o DOAR de 2006,
nesse ano foram atendidos o total de 4278 alunos.
15
Disponível em http://www.cdicampinas.org.br/docs/DOAR2006.pdf, acessado dia 29/11/2007.
DOAR (
)
,
(
)
19
2 CONCEITUAÇÃO E ANÁLISE DOS ELEMENTOS-CHAVE DA PROPOSTA
POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO CDI
Buscamos a conceituação dos elementos-chave da proposta político-
pedagógica do CDI a partir principalmente do referencial teórico de Paulo
Freire, dada a utilização da pedagogia freiriana na elaboração dessa proposta.
Começamos pela análise da relação entre as duas pedagogias (freiriana
e do CDI), passando por reflexões acerca de como as transformações da
realidade social se configuram tanto na proposta pedagógica freiriana como na
do CDI, e enfim analisamos os termos "cidadania", "emancipação", "inclusão
social", "inclusão digital", "ONG", "terceiro setor", "mundo do trabalho" e "TICs".
2.1 Relação da proposta político-pedagógica do CDI com a proposta
pedagógica de Paulo Freire
Ao passo que a proposta político-pedagógica do CDI afirma
objetivamente que sua sustentação teórica é buscada na pedagogia de Paulo
Freire, faz-se necessária uma análise de como se dá a relação entre essas
propostas pedagógicas.
No capítulo 7 da proposta político-pedagógica do CDI, é afirmado que a
aderência entre as pedagogias do CDI e do Paulo Freire, dá-se
20
fundamentalmente na crença de que a educação deve visar a conscientização
e transformação da sociedade. Ainda nesse capítulo da proposta, consta a
ênfase, por parte do CDI, na formação de um sujeito crítico capaz de ler sua
realidade e de agir para transformá-la.
São apontados e brevemente descritos nesse mesmo capítulo da
proposta político-pedagógica do CDI, os princípios da proposta freiriana que
serviram como elementos-chave para o direcionamento das atividades do CDI
à construção de uma nova realidade. Esses princípios são: a não neutralidade
da educação e seu caráter político, a educação como ação problematizadora e
emancipadora, o caráter dialógico e horizontal da educação, a não neutralidade
das tecnologias e o método dialético como pronúncia no mundo.
A partir da apresentação desses princípios, observamos o esforço do
CDI em justificar o seu modo de intervenção educativa, articulando suas
premissas às freirianas. Desde o reconhecimento da educação como não
neutra - e por isso mesmo carregada de intencionalidade -, passando pelo
reconhecimento da importância de se desenvolver uma educação
problematizadora, que parta da realidade concreta dos seus interlocutores, até
a crítica à concepção "bancária" de educação, na qual o educador transfere
conhecimentos aos educandos, o CDI consegue alinhar, superficialmente e
provisoriamente, a pedagogia do Paulo Freire à sua proposta político-
pedagógica. Cabe então ao presente momento do trabalho, analisar esse
suposto alinhamento, para que sejam evidenciados e devidamente destacados
os pontos convergentes, divergentes e até mesmo ausentes na relação entre
essas propostas pedagógicas.
21
Paulo Freire, durante toda sua trajetória de pesquisador e educador,
procurou através das suas obras, pensar alternativas à realidade daqueles que,
encontram-se em condições de desigualdade e opressão social. Os
interlocutores da sua pedagogia são nos dias de hoje, todos aqueles que
sofrem não somente a violência física individual advinda da falta de recursos
materiais mínimos à sobrevivência digna de qualquer pessoa, mas também
aqueles que são vítimas de uma espécie de violência silenciosa. Encurralados
num sistema social desigual e sufocante, um sem-número de oprimidos vivem
silenciosamente e emocionalmente esmagados por uma realidade que não lhes
oferece oportunidades e tampouco alternativas. Infelizmente, essa realidade
contemporânea permite que o CDI transporte para a atualidade uma proposta
pedagógica que teve início num contexto aproximadamente de quase 40 anos
atrás, período no qual Paulo Freire lançou o livro "Pedagogia do Oprimido"
16
, a
partir de uma realidade que apresentava também desigualdades sociais que
incomodaram e estimularam o autor.
Nessa obra, Freire descreve de forma clara o perfil daqueles dão
significado à sua pedagogia, destacando objetivamente dois grupos sociais
bem distintos: oprimidos e opressores. De modo sucinto, entende-se por
oprimidos aqueles que, de alguma forma, sofrem processos de
desumanização, traduzidos pela injustiça, exploração, opressão e violência dos
opressores.
A desumanização, que não se verifica apenas nos que têm sua
humanidade roubada, mas também, ainda que de forma
diferente, nos que a roubam, é distorção da vocação do ser
mais (Freire, 1987).
16
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Se souber, inserir
página
22
Dessa distorção do ser mais, surge, segundo o autor, a reação que leva
os oprimidos a lutar contra quem os fizeram e continuam fazendo menos
(Freire, 1987).
Por conta da identificação dessa reação que cedo ou tarde ocorrerá, é
que Paulo Freire acentua a importância do cuidado que se deve ter com a
prática libertadora a ser empregada pelos oprimidos, para que estes não
cometam o engano de se tornarem opressores dos opressores; mas que ao
invés disso, lutem pela recuperação de sua humanidade.
Cabe então à pedagogia do oprimido sugerir teoricamente como essa
prática libertadora pode ser realizada.
Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objeto da
reflexão dos oprimidos, de que resultará seu engajamento
necessário na luta por sua libertação, em que esta pedagogia
se fará e refará (Freire, 1987).
Nessa breve leitura feita até aqui da Pedagogia do Oprimido, verificamos
que Paulo Freire dá ênfase primeiramente no trabalho de reconhecimento por
parte do oprimido, de sua condição de explorado, dentro e a partir da sua
própria realidade, para que então possa ser desenvolvida sua capacidade de
luta pela recuperação de sua humanidade
Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o
opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação,
começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
"convivência" com o regime opressor (Freire, 1987).
Afirmarmos aqui de modo simplificado, que a realidade observada pelo
autor é composta de uma relação conflituosa entre oprimido e opressores, que
pode ser superada a partir de uma educação libertadora. Em outras palavras,
os pressupostos da pedagogia freiriana são construídos a partir da
identificação da relação entre oprimido e opressor.
(
)
Se souber, inserir
página
Se souber, inserir
página
Se souber, inserir
página
Ok Recomendação
do Marcos em retirar o a priori
23
Se por um lado conseguimos identificar de forma clara e objetiva a
presença dessa relação oprimido - opressor na obra freiriana, por outro, ao
analisarmos a proposta político-pedagógica do CDI, ainda que seja possível
observar alguns pontos onde é ressaltada a importância do desenvolvimento
da criticidade dos educandos, da formação de sujeitos que consigam
interpretar a realidade que vivem etc, em nenhum momento a proposta
descreve sua concepção das determinações, ainda que primárias e
superficiais, dessa realidade. Sabe-se que ela precisa ser transformada, que as
comunidades carentes precisam ter acesso às TICs para conseguir pensar
alternativas e colocar em prática a cidadania, mas não é apresentada nenhuma
interpretação das causas determinadoras das situações a serem superadas.
Reconhecemos que não é tarefa banal identificar tais determinações, e
tampouco bastaria citar algumas pré-definidas conceituações para que a
proposta fosse eximida de tal cobrança. Contudo não podemos deixar de
ressaltar essa lacuna na fundamentação da proposta político-pedagógica do
CDI.
Se por um lado Paulo Freire apresenta a situação de opressão vivida
pelos interlocutores de sua pedagogia - o que leva conseqüentemente ao
reconhecimento dos opressores - o CDI não realiza essa tarefa em nenhum
ponto da sua proposta política-pedagógica. Ainda que o CDI aponte a situação
de precariedade material daqueles a quem sua pedagogia se direciona, em
momento algum são apontadas explicitamente as possíveis determinações
dessa realidade.
Essa lacuna teórica presente na proposta político-pedagógica do CDI
compromete a relação e aproximação das duas pedagogias, pois não é
(
)
24
possível considerá-las totalmente convergentes do ponto de vista teórico, na
medida em que os pressupostos do CDI não estão evidentes.
Parece-nos que, ao invés de sustentação teórica da proposta político-
pedagógica do CDI, seria correto afirmar que a proposta Freiriana empresta
pontualmente algumas definições e conceituações à pedagogia do CDI.
O fato da proposta político-pedagógica do CDI não apresentar seus
pressupostos teóricos acerca da sua concepção da realidade social que
pretende ser transformada, e também não nos permitir afirmar que tal proposta
é conceitualmente fundamentada na pedagogia freiriana, não significa que as
transformações da realidade pretendidas pelo CDI não poderão ser
alcançadas. No entanto, tais transformações sociais pouco se aproximam
teoricamente daquelas pretendidas pela proposta freiriana.
Principalmente por se tratar de uma proposta político-pedagógica que
vem sendo colocada em prática há mais de 10 anos, não há dúvidas de que o
trabalho do CDI tem transformado a realidade. Cabe, então, ao presente
trabalho de pesquisa, a partir da análise dos fundamentos dessa proposta,
identificar os tipos de transformação da realidade que estão sendo promovidos
pelo CDI, de modo a, quem sabe, conseguir contribuir para um realinhamento
pedagógico, teórico e prático da sua proposta político-pedagógica, à uma
educação altamente politizada e reflexiva, tal como a pretendida por Freire, que
nos parece tão urgente nos dias atuais.
25
2.2 Sobre os interlocutores das pedagogias do CDI e da freiriana
Tanto a proposta político-pedagógica do CDI quanto a proposta
pedagógica freiriana são incisivas na necessidade de transformação da
realidade, desde que essa transformação de alguma forma atenda aos
interesses de parcelas da sociedade que vivam em condições sociais
desfavoráveis, e que também seja construída pelas mãos daqueles a quem a
transformação mais interessa. O próprio CDI afirma que a proposta política-
pedagógica é construída em espaços criados em comunidades de baixa
renda
17
.
A Lei Orgânica de Assistência Social define família de baixa renda
aquela cuja renda mensal per capita seja inferior a 1/4 (um quarto) do salário
mínimo
18
. Isso corresponde nos dias atuais, no Brasil,a menos de R$ 100,00
por mês por pessoa, ou ainda o equivalente a uma renda mensal de menos de
R$ 400,00 para uma família de 4 pessoas.
Ainda que o CDI não explicite quais são os critérios que definem uma
comunidade como sendo de baixa renda, pela própria característica de atuação
das EICs em conjunto com outras atividades assistencialistas, podemos
assumir que podem ser consideradas de baixa renda as comunidades que,
geralmente situadas nas periferias das cidades, são constituídas por pessoas
que não dispõem de recursos materiais mínimos à manutenção de uma vida
digna. Evidentemente sabemos que a própria noção de "vida digna" pode ser
questionada e relativizada, mas como estamos falando de pessoas em
situações de luta pela sobrevivência, consideramos desnecessária ao presente
trabalho um maior aprofundamento dessa noção.
17
Confira anexo A do presente texto
18
Disponível em "http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L8742.htm", acessado em 12/07/2008.
(
)
26
Enquanto Paulo Freire refere-se aos oprimidos e os conceitua de um
modo mais profundo, não se limitando somente à exploração física destes, mas
também à exploração emocional e intelectual, o CDI permanece na superfície
da realidade material daqueles a quem direciona seus esforços pedagógicos.
É bem verdade que na Pedagogia do Oprimido, Freire ressalta que a
condição de poder e a "ânsia irrefreada de posse" (Freire, 1987) dos
opressores, são determinantes na manutenção da situação em que se
encontram os oprimidos, ao passo que "o dinheiro é a medida de todas as
coisas, e o lucro, seu objetivo principal" (Freire, 1987). Contudo, o autor aponta
que o caminho para a transformação dessa realidade opressora não pode ser o
de transferência ou tomada de poder dos opressores aos oprimidos. Isso
significaria uma simples troca de posições, que transformaria oprimidos em
opressores, e vice-versa.
Com isso, fica claro que a pedagogia freiriana não se propõe a colocar
em condições de igualdade de disputa - seja intelectual, econômica ou
emocional - os oprimidos frente aos opressores, mas ao invés disso, propõe-se
desenvolver nos oprimidos a força e consciência necessárias à transformação
desse modelo societário desumanizador, que dissemina o egoísmo e a
infinitude do ter em sobreposição ao ser.
Sendo tão cara ao CDI a proposta pedagógica freiriana, ao
confrontarmos a perspectiva das comunidades carentes referenciadas pelo
CDI, com a dos oprimidos freirianos, podemos considerar, de um modo geral,
que todos que constituem as comunidades carentes podem ser enquadrados
na referida situação de opressão descrita por Freire. Indo mais além, numa
interpretação um pouco mais ampla da abrangência dessa opressão na
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27
sociedade, podemos afirmar que os oprimidos não são somente as pessoas
que pertencem às comunidades carentes. Muito além delas, podem ser
considerados oprimidos todos aqueles que vivem em situação de insegurança
econômica, por estarem à mercê de um sistema exclusivo de acumulação de
capital. Somente escapam dessa insegurança aqueles que, por já possuirem
capital acumulado o suficiente para a manutenção de várias gerações,
desconhecem o desconforto de viver cotidianamente sob a iminiência do
fracasso financeiro.
2.3 Transformação da realidade
Transformação da realidade na pedagogia de Paulo Freire traduz-se por
libertação dos oprimidos. Libertação que se dá a partir da elaboração de uma
pedagogia do oprimido e necessariamente pelo oprimido. Pedagogia que no
seu próprio nome já não nos permite confundir pedagogia "do" oprimido com
pedagogia "para" o oprimido. Isso porque é ponto chave na proposta
pedagógica freiriana a necessidade de que essa pedagogia seja construída
com e pelos oprimidos e não para os oprimidos, pois
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para
entender o significado terrível de uma sociedade opressora?
Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos da opressão? Quem,
mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de
libertação? (Freire, 1987)
O princípio de que a proposta deve ser construída a partir da realidade
dos educandos e pelos próprios educandos, exige que o educador rompa com
a concepção de que conhecimentos são transferidos no exercício educacional.
Essa prática recebe da pedagogia freiriana o nome de "educação bancária".
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28
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os
educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado.
Mais ainda, a narração os transforma em "vasilhas", em
recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais vá
"enchendo" os recipientes com seus "depósitos", tanto melhor
educador será. Quanto mais se deixem docilmente "encher",
tanto melhores educandos serão (Freire, 1987).
Essa crítica à educação bancária não se restringe à denunciar a
ineficiência desse modelo, que vincula o sucesso e qualidade da educação ao
volume de conhecimentos que são despejados nos alunos. Muito além disso,
essa crítica revela que tal educação bancária, ao anular a criatividade e o
pensar autêntico dos educandos, conferindo-lhes uma ignorância que deve ser
remediada com os saberes do educador, corrobora com os interesses dos
opressores, ao impor a passividade aos alunos na relação educador-educando.
Quanto mais se lhes imponha passividade, tanto mais
ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a adaptar-se
ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos
(Freire, 1987).
A partir dessa crítica à educação bancária, podemos então afirmar que a
pretendida transformação da realidade presente na pedagogia freiriana, refere-
se à reconstrução de uma nova realidade, a partir da identificação - por parte
dos educandos - dos aspectos opressores a serem superados, além da não
compreensão da adaptação e do ajustamento dos educandos à realidade como
movimentos transformadores. Com isso, ao falarmos de transformação de
realidade à luz da pedagogia freiriana é preciso ressaltar a diferença destacada
pelo autor entre transformação e adequação.
De modo resumido, afirmamos que a pedagogia freiriana trata da
adequação como uma renúncia à busca das raízes das determinações da
realidade vivida, em troca de uma conformação social, econômica e cultural
dos oprimidos, à ordem vigente.
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29
Os resultados da análise da proposta político-pedagógica do CDI obtidas
até esse ponto do trabalho, nos indicam que - principalmente pela ausência de
uma fundamentação que situe as comunidades-alvo dessa proposta num
contexto social condicionado por uma ordem societária, que nos dê ao menos
indícios das determinações que possam ter sido responsáveis, ainda que
parcialmente, pela realidade destas - os trabalhos realizados pelo CDI, vistos
sob a luz da proposta freiriana, têm um caráter muito mais reformador do que
transformador. Se não encontramos na proposta do CDI mínimos sinais que
sugiram as causas originadoras da realidade a partir da qual é colocada em
prática sua pedagogia, somos levados a crer que não há um esforço reflexivo
que busque as raízes determinantes das condições a serem superadas pela
execução das políticas pedagógicas do CDI. Somos levados a crer que os
esforços teóricos do CDI concentram-se muito mais no desenvolvimento de
atividades que criem alternativas aos problemas imediatos e pontuais das
comunidades de baixa-renda, do que no desenvolvimento de reflexões que
evidenciem as causas originadoras desses problemas imediatos.
O máximo que encontramos a respeito dessas causas originadoras na
proposta político-pedagógica do CDI é o reconhecimento de que a sociedade
em que vivemos - desigual e excludente - foi historicamente construída e
reproduzida pelo ser humano, podendo, ser transformada em suas ações (CDI,
2005); e também breves considerações a respeito da importância de uma
educação problematizadora e emancipadora, que leve o sujeito a encontrar as
causas reais dos acontecimentos (CDI, 2005). Ainda que tais afirmações sejam
de extrema relevância para uma pedagogia que pretende estimular iniciativas
transformadoras da realidade, elas são insuficientes para que possamos
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30
desenvolver uma reflexão mais profunda dos fundamentos sustentadores
dessa transformação. A tentativa - por parte do CDI - de aproximar sua
proposta político-pedagógica à freiriana, poderia até nos levar a tentação de
transportar as intencionalidades e reflexões presentes na pedagogia de Paulo
Freire para a proposta do CDI; contudo, por conta das já apontadas
disparidades entre as duas propostas pedagógicas, não podemos fazer isso.
É importante ressaltarmos que, ao suspeitarmos da intencionalidade
transformadora da proposta político-pedagógica do CDI, estamos atados à
proposta freiriana, tomando-na como balizadora das nossas afirmações,
justamente pelo fato de encontrarmos de forma explícita no texto da proposta
político pedagógica do CDI, a sua pretendida fundamentação a partir da
pedagogia freiriana.
Para avançarmos na compreensão dos elementos constituidores dessa
pedagogia que se apresenta até o presente momento do trabalho muito mais
adequadora do que transformadora, lançamos mão de algumas questões que
buscam aproximar um pouco mais da vida cotidiana essas reflexões sobre
transformação e adequação: será de fato possível, para além do discurso, na
vida cotidiana, separar de forma inequívoca atos transformadores de atos
adequadores? Não seria possível um movimento transformador que seja
precedido de movimentos adequadores? Ou então conseguimos definir de
forma clara critérios que nos permitam afirmar que uma ação é puramente
transformadora ou adequadora?
Tais questionamentos nos colocam à frente de difíceis e necessárias
ponderações, visto que qualquer assertiva apressada a respeito das possíveis
fronteiras que, em tese, separam as ações transformadoras das adequadoras,
31
tendem a cair frente à dinâmica complexa do cotidiano. Abrimos um parêntese
para alertar que, essa sugerida flexibilização da relação entre transformação e
adequação, inegavelmente abre incontáveis brechas que permitem a contínua
justificação de movimentos adequadores como necessários à realização de
movimentos transformadores; contudo a dinâmica societária a que estamos
submetidos e os limites impostos pelas condições concretas de nossa vida
cotidiana, não nos permitem transportar de forma incorruptível nossas idéias e
nossos discursos para os espaços da vida real.
Colocamos tais questões não para simplesmente respondê-las, mas
principalmente para ressaltar o quanto o CDI, ao intervir nas comunidades de
baixa-renda propondo a execução de sua proposta político-pedagógica, pode
estar realizando movimentos adequadores, que podem, inclusive de modo
inesperado e imprevisível, culminar em movimentos transformadores.
Fica aqui explícita a nossa defesa de movimentos transformadores em
detrimento aos movimentos adequadores, ainda que sua relação seja
complexa, por considerarmos - bem como as pedagogias freriana e do CDI -
inadiável a superação das condições de desigualdade produzidas pelo modelo
societário atual. Justamente pela urgência de se alterar esse modelo, é que
surgem as críticas aos movimentos que pretendam adequar pessoas e
comunidades a esse modelo gerador da situação atual de desigualdade.
Preocupa-nos muito o fato de que, pela possibilidade de movimentos
adequadores serem precursores de movimentos transformadores, fique aberta
uma brecha, como dissemos há pouco, quiçá incontrolável, para que todo e
qualquer projeto que de alguma forma preste alguma assistência às
comunidades carentes, seja justificado e apoiado, entre outras coisas, pela
(
)
(
)
-
-
32
possibilidade de desencadear movimentos transformadores. A dificuldade de
se estabelecer garantias quanto às conseqüências transformadoras das ações
assistencialistas, garantem a elas, de um modo geral, o benefício da dúvida.
Cabe a nós pesquisadores então, muito mais do que aprovar ou condenar tais
iniciativas, dedicar nossos esforços reflexivos e investigativos na compreensão
das consequências desses assistencialismos, para que possamos construir
críticas que de alguma forma ajudem na realização da defendida transformação
da realidade social.
No que se refere à proposta político-pedagógica do CDI, dedicamos até
aqui acentuada atenção à ausência de posicionamentos e fundamentações,
por parte dos idealizadores do CDI, acerca do reconhecimento das
determinações da situação de desigualdade social a ser superada. Já
destacada essa lacuna, devemos então continuar a investigação dos
fundamentos dessa proposta, analisando o modelo de intervenção sócio-
comunitário adotado na proposta político-pedagógica do CDI, bem como
refletindo sobre aquilo que faz com que seus idealizadores creditem às
tecnologias de informação e comunicação, uma capacidade de desenvolver
nas pessoas a criticidade e o estímulo necessários para compreensão e
transformação da realidade.
2.4 ONGs e terceiro setor
O Comitê para Democratização da Informática ganha vida na década de
90 sob a forma de ONG, num período de alteração do cenário das ONGs,
conforme aponta Gohn (2001, p.76):
33
No Brasil, nos anos 70-80, as ONGs cidadãs e militantes
estiveram por detrás da maioria dos movimentos sociais
populares urbanos que delinearam um cenário de participação
da sociedade civil, trazendo para a cena pública novos
personagens, contribuindo decisivamente para a queda do
regime militar e para a transição democrática no país.
[...] Nos anos 90, o cenário das ONGs cidadãs latino-
americanas se altera completamente. As atenções das
agências patrocinadoras de fundos de apoio financeiro e de
pessoal para trabalho de base, articuladas às igrejas, voltaram-
se para os processos de redemocratização do Leste europeu.
[...] A mudança na forma de financiamento alterou a atuação
das ONGs.
A partir da necessidade de auto-suficiência financeira, as ONGs passam
a buscar atividades econômicas nos setores público e privado que garantam
sua manutenção, onde a economia informal passa a ser uma das principais
saídas (ibid.).
Tais organizações ostentam o título "não-governamental", e se auto-
intitulam pertencentes ao "terceiro setor". Segundo Gohn (ibid.), esse setor
procura se firmar pela positividade, com ações propositivas e afirmativas, e
clama por um desenvolvimento sustentável. As entidades pertencentes a tal
setor, apesar de afirmarem-se autônomas em relação ao estado e à iniciativa
privada, buscam parcerias com estes.
Destacamos dessas breves considerações, a alteração de rumo das
entidades não-governamentais que, se na década de 70 e 80 concentravam
seus esforços num engajamento contestador da ordem vigente, passaram a
concentrar seus esforços, a partir da década de 90, num engajamento que
procura corrigir e adequar parcelas da sociedade, que de alguma forma têm
dificuldades de se adaptar e sobreviver sob a égide do projeto neoliberal em
curso. Trata-se, em outras palavras, de incluir essas parcelas da sociedade
que se encontram social, econômica, política e culturalmente excluídas.
Conferir página do
ibid
34
2.5 Inclusão social, cidadania e emancipação
As leituras acerca das causas essenciais que movem essas iniciativas
socialmente inclusoras distinguem-se, como aponta Gohn (ibid):
Para uns trata-se apenas de mais uma forma de exploração da
força de trabalho, uma resposta das elites à organização e
mobilização sindical e popular dos anos 80, bem assim como
parte das estratégias neoliberais para desobrigar o Estado de
atuar na área social (vide Gentili, 1995). Para outros, o terceiro
setor é algo realmente novo, pois o Estado não consegue mais
penetrar nas microesferas da sociedade. Ele só saberia atuar
no nível macro, e as políticas públicas necessitam de
mediadores para serem efetivas.
Por conta da dificuldade de se calcar afirmações condenadoras ou
defensoras desses movimentos que pretendem promover esse tipo de inclusão
social, e até mesmo de posicionar-se a favor ou contra essa dita inclusão
social, é que ressaltamos o quanto precisamos, ao refletir sobre esse assunto,
estar atentos e atados à realidade cotidiana daqueles que são os interlocutores
desses movimentos dentro das comunidades, sem desconsiderar seu contexto
histórico e a realidade social à qual estão submetidos.
Parece-nos que o próprio termo inclusão social, carrega em si uma
significância que merece atenção especial.
Compreender o ato de "incluir", independente daquilo ou de quem se
pretende aplicar tal ação, implica no reconhecimento de alguns elementos,
presentes num movimento de deslocamento de uma coisa ou pessoa, de um
local A, para dentro de um local B, considerando a priori o local A externo ao B.
Tais elementos presentes nesses movimentos são: o responsável pela
inclusão, a coisa ou pessoa a ser incluída, o local de origem da coisa ou
pessoa a ser incluída, e o local de destino da inclusão.
Ibidem implica
não só mesma obra como mesma
página. Conferir página. Se
páginas diferentes, pode (Ibid. p.
XX) e melhor se (GOHN, 2001, p.
XX)
35
Se lançamos mão do raciocínio lógico apresentado, para esboçar, em
termos, o que significa "inclusão social", cabe a afirmação de que se trata de
uma iniciativa, individual ou coletiva, de transferir outros, de uma situação
social A para uma situação B, considerada essa última situação melhor para os
transferidos do que a primeira - do ponto de vista daquele que teve a iniciativa
da transferência.
A partir desse esboço, ainda que reconhecida sua superficialidade,
destacamos o aspecto da necessária arbitrariedade daquele que tem a
iniciativa de incluir. Arbitrariedade que tende a servir em última instância, aos
interesses – talvez até de modo inconsciente - particularistas, tanto daqueles
que empenham-se na prática pela inclusão do outro através da realização de
ações assistencialistas, quanto daqueles que financiam ou articulam tais
movimentos.
A pedagogia freiriana, ao criticar a educação bancária e seu caráter
paternalista, não nos permite caracterizar como transformadora, uma
intervenção educativa que nasce do objetivo de se incluir socialmente aqueles
que "discrepam da fisionomia geral da sociedade" (Freire, 1987).
Afirmamos essa impossibilidade de caracterização pelo fato de, nesse
formato de inclusão social, a partir do qual alguns se propõem a incluir outros,
está presente a noção de que uma realidade social adequada já existe, e que
por isso torna-se necessária a inclusão de todos os aqueles que se encontram
"fora" dela.
Em nenhum momento a proposta político-pedagógica do CDI, levanta a
hipótese de que na verdade a realidade social a ser transformada é a daqueles
que conduzem, direta ou indiretamente, a lógica exploratória de acumulação de
Se souber, inserir
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36
capital, geradora das desigualdades sociais a serem superadas. E não o faz,
de modo até coerente, por não reconhecer tal lógica de acumulação de capital
como geradora dessas desigualdades. Contudo, pela própria ausência (ou
subjetividade) na proposta político-pedagógica do CDI de referências às
referidas causas geradoras, temos condição de lançar uma hipótese otimista
na tentativa de superar essa ausência e ajudar a preencher essa lacuna teórica
da proposta.
Podemos tentar garantir a sobrevivência do conceito de inclusão social à
luz da proposta pedagógica freiriana, se concebermos inclusão social como
um processo de auto-inclusão social. Devemos então, nessa nova
resignificação de inclusão social, admiti-la como um processo de
desenvolvimento de um pensar autêntico à realidade social dos oprimidos
pelos próprios oprimidos, a partir da intervenção político-pedagógica do CDI.
Esse pensar não pode ser condicionado a dicotomizar a realidade social entre
ideal e não-ideal, ou em outras palavras, não deve acreditar que o padrão de
vida daqueles que se encontram na outra ponta da balança da desigualdade - e
por isso materialmente gozam da vida o que há de melhor -, é o alvo a ser
atingido. Isso porque tal crença desembocaria na perpetuação de tal modelo, o
que seria uma nítida contradição.
Até mesmo o termo "excluído" deve passar por uma resignificação, pois
podemos interpretar essa exclusão como o problema a ser resolvido através da
inclusão. Não é a exclusão o problema, se é que ela existe, como também não
é a inclusão a solução, se é que ela é possível. Uma pedagogia
transformadora, à luz da concepção freiriana, deve dedicar seus esforços na
identificação e superação das contradições que estão submetidos os
(
)
(
)
37
oprimidos, compreendendo a realidade social não somente dos oprimidos, mas
também a dos opressores, pois o projeto sócio-político-educativo a ser
empreendido pelos oprimidos não deve construir uma realidade particularista e
segregadora.
Se a inclusão social é um processo de ajustar os oprimidos à uma
realidade social boa e adequada, a auto-inclusão -ou acesso
19
-social deve ser
um processo de reconhecimento, por parte dos oprimidos, da realidade social
que estão submetidos, que não foi escolhida por eles e nem são determinadas
exclusivamente por eles, mas que deve ser reconstruída a partir da sua
intervenção.
Essa necessidade de intervenções transformadoras por parte dos
oprimidos, permite-nos desenvolver um esforço reflexivo acerca da noção de
cidadania e emancipação. Ainda que esses termos sejam carregados de
múltiplas significações, podemos extrair uma interpretação desses termos, a
princípio semelhante, a partir das propostas freiriana e do CDI. Cidadania trata-
se, à luz destas propostas, da participação efetiva dos educandos no processo
de superação da sua condição, seja de opressão -em referência à proposta
freiriana - ou seja de exclusão social - em referência à proposta do CDI).
Emancipação trata-se, por sua vez, dessa já referida superação da condição
vivida por parte dos educandos. Tais concepções somente podem ser
aproximadas a princípio, pois como já evidenciamos há pouco, na medida em
que aprofundamos a análise acerca das concepções de realidade e
transformação dessa realidade, presentes nas referidas propostas
19
Por ocasião da banca de qualificação, a examinadora Denise Bértoli Braga relatou uma distinção feita
pelo Prof. Rynn Mário Menezes de Souza (USP), que em discussão em seu grupo apontou a diferença
terminológica entre inclusão e acesso social, sendo o acesso social o processo pelo qual os sujeitos se
apropriam de recursos e conhecimentos para construção de sua participação autônoma na sociedade.
(
)
(
)
(
38
pedagógicas, encontramos divergências que não nos permitem tal
alinhamento.
Bem como os movimentos sociais sofreram uma alteração de curso no
final dos anos 80, e passaram de contestadores e reivindicadores para
conformadores, houve uma resignificação do termo cidadania. Sobre essa
cidadania contestadora, Dagnino (2004) destaca, entre outros aspectos, que
ela:
assume uma redefinição de idéias de direitos, cujo ponto de
partida é a concepção de um direito a ter direitos.
[...] Ela inclui a invenção/criação de novos direitos, que surgem
de lutas específicas e de suas práticas concretas.
Segundo a mesma autora, o conceito de cidadania desloca-se no início
dos anos 90, na medida em que no Brasil, sob os efeitos da implantação dos
ajustes neoliberais,
há a emergência de um projeto de Estado mínimo que se
isenta progressivamente de seu papel garantidor de direitos,
através do encolhimento de suas responsabilidades sociais e
transferência para a sociedade civil" (idem, 2004).
De encontro ao retraimento do Estado no que se refere ao cumprimento
de suas responsabilidades sociais - educação, saúde, segurança e demais
políticas públicas - emanam os movimentos assistencialistas, que passam a
ocupar justamente os espaços deixados - ou nunca ocupados - pelo Estado
brasileiro.
Iniciativas reivindicadoras perdem força ao passo que as iniciativas
assistencialistas ganham espaço e adeptos, principalmente na medida em que
estas contam, cada vez mais, com o incentivo financeiro do Estado e da
iniciativa privada.
Reconhecida a noção de cidadania nos dias atuais, muito mais como a
participação dos sujeitos num movimento de ajuste à realidade, tal como ela
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(
Evitar o etc, pois
pode ser qualquer coisa mesmo
, etc
),
(
)
39
está dada, seria uma contradição em termos articular cidadania à emancipação
a partir de uma interpretação à luz da proposta freiriana. Se o sujeito cidadão é
aquele que dedica seus esforços à sua adequação à lógica societária vigente,
geradora da desigualdade a qual o próprio sujeito está submetido, então sua
atitude, numa reflexão radical, não pode ser considerada emancipadora. Isso
porque, na proposta freiriana compreendemos emancipação como libertação
do sujeito de sua condição de oprimido.
Mais uma vez a proposta político-pedagógica do CDI, nessa
interpretação das noções de cidadania e emancipação à luz da proposta
freiriana, caracteriza-se muito mais como um movimento reformador e
adequador, do que transformador. Também mais uma vez, dedicamos esforços
reflexivos para não permanecermos exclusivamente no apontamento das
divergências entre as duas pedagogias, mas que além disso, possamos, a
partir de leituras da proposta político-pedagógica do CDI à luz também da
complexa dinâmica societária contemporânea, contribuirmos na elaboração de
uma proposta com uma fundamentação teórica mais concisa e com vistas à
efetiva transformação da realidade social.
Se por um lado a proposta do CDI pertence a uma onda de movimentos
que, a partir dos final dos anos 80, encaminha-se muito mais à manutenção do
modo de produção e acumulação capitalista, por outro, é preciso ressaltar que,
essa proposta político-pedagógica, na medida em que se empenha à estimular
ações transformadoras da realidade social e propõe-se a instrumentalizar
tecnologias de informação e comunicação à essa finalidade, apresenta-se
muito atenta às condições objetivas de seu tempo.
40
Ainda que o CDI invoque uma pedagogia -freiriana - que fora elaborada
num outro contexto social - o que não significa que sua leitura seja
incompatível com o contexto social atual -, ele não perde de vista a situação
contemporânea daqueles que são os público-alvo da sua pedagogia. Situação
essa que apesar de determinada por uma relação complexa de inúmeros
fatores, sejam eles não somente econômicos, mas também sociais, culturais e
históricos, não nos impede de extrair elementos-chave relevantes à presente
análise.
Parece-nos inequívoca a afirmação de que as tecnologias de informação
e comunicação transformaram e tem transformado efetivamente a realidade de
toda a humanidade. Seja a partir da simplificação e automação de atividades
dos mais diversos tipos, ou seja em função da descentralização e massificação
de informações através de redes globais de conteúdo (como a internet, por
exemplo), as TICs são desenvolvidas e absorvidas pela sociedade em grandes
escalas e em velocidade crescente.
Em maio de 2008 o Brasil registrou 35,5 milhões usuários domésticos
com acesso à Internet
20
, e previsões indicam queaté 2011, no Brasil, um a
cada dois brasileiros terá um computador
21
.
Tal panorama reserva às TICs características que podem, se
instrumentalizadas para tal finalidade, representar possibilidades potenciais de
transformação da realidade social.
Cabe então analisarmos do que estamos falando ao tratar das TICs,
como elas se configuram na proposta político-pedagógica do CDI e de que
20
Disponível em "http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL616139-6174,00.html", acessado em
12/07/2008.
21
Disponível em "http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL463436-6174,00.html", acessado em
12/07/2008.
(
)
em 3 anos (
)
41
modo elas são articuladas ao pretendido movimento de transformação da
realidade social.
2.6 TICs, inclusão digital e mundo do trabalho
Bem sabemos que lousa, papel, giz, caneta não deixam de ser
tecnologias que um dia foram incorporadas às práticas educacionais e hoje
seria difícil pensar em educação sem elas. De fato tais tecnologias contribuiram
ao simplificar determinados trabalhos que a atividade pedagógica demandava,
seja na transmissão de informações do professor aos alunos, como também na
representação textual e gráfica por parte dos alunos dos conhecimentos que
estão sendo desenvolvidos nessa relação pedagógica.
No entanto, quando nos referimos às tecnologias computacionais,
estamos falando em recursos que, muito além de simplificar trabalhos,
independente da área econômica ou social, realmente mudam o rumo da vida
das pessoas, na medida em que encantam e seduzem de modo generalizado
aqueles que fazem uso delas. Pode até ser que lousa, giz, caderno, caneta
algum dia tenha despertado encantamento naqueles que até então nunca
haviam tido qualquer contato com tais recursos, contudo isso não se compara
aos efeitos exercidos nas pessoas pelas tecnologias de informação e
comunicação nos dias atuais. Esse aspecto das TICs, ainda que simples e
aparentemente possa ser considerado irrelevante, força-nos a refletir e
questionar a importância efetiva dessas tecnologias na vida das pessoas.
Implica questionarmos se o valor das tecnologias e o encantamento gerado
está no resultado das atividades viabilizadas ou se está no efeito “novidade”.
(educação,
medicina, engenharia, etc)
42
Se o que nos move no presente trabalho de pesquisa é a busca dos
fundamentos da proposta político-pedagógica do CDI, quando tal pedagogia
tenta se articular à pedagogia freiriana e pretende desenvolver uma prática
educativa com vistas a transformações da realidade, é preciso refletirmos sobre
as TICs a partir de uma perpectiva que leve tais aspectos em consideração.
2.6.1 Tecnologias de Informação e Comunicação
A variedade de recursos tecnológicos que podem ser considerados de
informação e comunicação é imensa. No entanto, ao considerarmos apenas os
recursos a serem utilizados como ferramentas computacionais de uso
particular, e considerando a proposta política-pedagógica do CDI, podemos
afirmar que tais recursos, resumem-se essencialmente ao computador
pessoal
22
e seus elementos constitutivos.
Ainda que já estejamos testemunhando a convergência de algumas
tecnologias computacionais, como é o caso por exemplo da televisão digital
23
,
bem como a obsolescência de outras de outras tecnologias, podemos afirmar
com segurança que o que define a relevância desses recursos não é o
dispositivo eletrônico fisicamente que temos à disposição, mas sim as
atividades a serem realizadas nesses dispositivos. Em outras palavras, um
equipamento tal como o computador, enquanto apenas uma estrutura
eletrônica que ao ser alimentado eletricamente aciona diversos dispositivos que
22
Conhecido também por PC (personal computer).
23
“A Televisão Digital ou TV Digital usa um modo de modulação e compressão digital para enviar vídeo,
áudio e sinais de dados aos aparelhos compatíveis com a tecnologia, proporcionando assim transmissão e
recepção de maior quantidade de conteúdo por uma mesma freqüência (canal) podendo atingir o alvo de
muito alta qualidade na imagem (alta definição).” (Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Televis%C3%A3o_Digital, acessado em 02/07/2007).
A relevância
existe, mesmo que seja discutível
(inequívoca ou não
)
43
operam harmonicamente, não significa absolutamente nada aos usuários
desse equipamento. O que dá sentido a esse equipamento são as aplicações
que podem ser realizadas a partir dele.
Enquanto esse equipamento físico convencionalmente é chamado de
hardware
24
, as aplicações que são embutidas nesse equipamento e os tornam
utilizáveis, são chamados de softwares
25
. Monitor, mouse, teclado, unidades de
disco onde são armazenados os dados, etc são considerados hardwares, e
editores de texto, planilhas eletrônicas, sítios
26
da Internet, editores de
imagens, etc são considerados softwares.
Sendo os softwares os doadores de sentido às TICs, devemos ser
capazes de, ao observarmos essas aplicações, verificar quais são as
potencialidades desses softwares no que tange o desenvolvimento de um olhar
crítico em seus usuários, sendo esse um dos principais objetivos da proposta
político-pedagógica do CDI.
De um modo superficial, podemos dividir os softwares em: sistemas de
armazenamento e consulta de dados (sítios de consulta da Internet,
enciclopédias multimídias), sistemas de criação e editoração (editores de texto,
planilhas eletrônicas, linguagens de programação, editores de áudio) e
sistemas de comunicação (servidores de email, salas de bate-papo virtual,
aplicativos de comunicação instantânea). Muitos softwares possuem
24
“O termo "hardware" não se refere apenas aos computadores pessoais, mas também aos equipamentos
embarcados em produtos que necessitam de processamento computacional, como o dispositivos
encontrados em equipamentos hospitalares, automóveis, aparelhos celulares, dentre outros.” (Disponível
em http://pt.wikipedia.org/wiki/Hardware, acessado em 02/07/2007).
25
“Software, logiciel ou programa de computador é uma sequência de instruções a serem seguidas e/ou
executadas, na manipulação, redirecionamento ou modificação de um dado/informação ou acontecimento.
Software também é o nome dado ao comportamento exibido por essa seqüência de instruções quando
executada em um computador ou máquina semelhante.” (Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Softwares, acessado em 02/07/2007).
26
“Um site (lê-se como "sai-te") ou sítio, é um conjunto de páginas Web, isto é, de hipertextos acessíveis
geralmente pelo protocolo HTTP na Internet. O conjunto de todos os sites públicos existentes compõem a
World Wide Web.” (Disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Site, acessado em 02/07/2007).
, etc.
, etc.
, etc.
44
simultaneamente características desses tipos de sistemas, porém a partir
dessa classificação temos condição de avaliar, ainda que superficialmente, as
potencialidades de cada um desses tipos, no que se refere à questão da
conscientização humana, que pode ou não culminar na transformação da
realidade.
Dos sistemas de armazenamento e consulta de dados, ressaltamos a
possibilidade de acesso aos conteúdos das mais diversas áreas e sobre os
mais variados temas. Quando consideramos a restrição de acesso a qualquer
tipo de informação, por parte daqueles que vivem sob as duras penas da
escassez de recursos financeiros, que na sua grande maioria apenas têm
acesso às informações através dos veículos de comunicação em
massa,fundamentalmente televisão e rádio, não podemos deixar de considerar
a relevância desses tipos de sistemas de armazenamento e consulta de dados,
quando introduzidos no cotidiano dessas pessoas. Trata-se de um duplo
trabalho de socialização daquilo que a humanidade tem produzido
intelectualmente, independente da pertinência dessa produção, além do
alargamento da liberdade de escolha do conteúdo que se quer ter acesso.
A especificidade dos sistemas de criação e editoração, impõem uma
certa complexidade na utilização desse tipo de sistema, o que
conseqüentemente demanda um maior aprofundamento técnico daqueles que
pretendem fazer um uso mais elaborado desses recursos. No entanto, as
possibilidades de instrumentalização desses softwares a projetos
transformadores talvez sejam as maiores, em relação aos outros tipos de
sistema, dada a flexibilidade e potencialidade inerente a essas aplicações. De
modo concreto, é possível, por exemplo, a partir da uma linguagem de
(
)
(
)
(
)
45
programação, desenvolver aplicativos que permitam a coleta, armazenamento,
consulta e análise de informações a respeito da saúde dos habitantes de uma
comunidade, onde poderia a partir desse mesmo aplicativo, ser realizado um
controle e acompanhamento informatizado da saúde das crianças e dos idosos.
Seja pelo apelo neoliberal de adesão à globalização, ou seja por uma
real necessidade humana de ampliação ou eliminação de fronteiras que
impediam - e ainda impedem aqueles que não dispõe do aparato tecnológico
necessário - a comunicação e troca de informações entre pessoas
geograficamente distantes, os sistemas de comunicação colocaram por terra os
obstáculos a essa interação.
Praticamente com a mesma facilidade que ficamos na ponta dos pés
para conversarmos com nosso vizinho, à frente do computador conversamos
com qualquer pessoa, esteja ela há 2m ou 1000km. Se não nos atermos à
possibilidade concreta dessa comunicação estar sendo monitorada 24 horas
por dia por entidades públicas e privadas de espionagem, e se também
suspendermos a imprevisibilidade dessa possível perda de noção de
enraizamento territorial, podemos admitir que essa comunicação sem fronteiras
abre espaço, entre tantas coisas, à possibilidade do compartilhamento de
situações experimentadas em pontos territoriais distintos, que podem vir a ser
articuladas e quiçá utilizadas com vista à transformação da realidade social,
sendo necessário ao menos o interesse daqueles que as compartilham.
Essas breves considerações acerca do domínio dos softwares, longe de
encerrar as possibilidades destes, pretende apenas esboçar algumas
considerações acerca das características e das possibilidades dessas
aplicações.
(
)
46
Com a mesma força que olhamos de forma otimista para as
possibilidades transformadoras das TICs, devemos não esquecer o quanto
essas tecnologias estão absorvidas e instrumentalizadas pela lógica de
acumulação capitalista. Estratégias comerciais criam círculos contínuos
extremamente curtos de obsolescência desses recursos. O que é novo hoje,
daqui poucos meses tornar-se-á ultrapassado e estará condenado ao desuso.
Inevitavelmente, a proposta político-pedagógica do CDI, bem como
qualquer iniciativa que faça uso das TICs, é refém e, ao mesmo tempo,
cúmplice, diretamente ou indiretamente, dessa instrumentalização das
tecnologias pela lógica de acumulação capitalista. Isso não deve implicar no
abandono dessa proposta pedagógica, contudo deixa-nos atento quanto à
medida de otimismo depositada na utilização desses recursos para fins de
transformação da realidade social. Isso porque, em última instância, se uma
das características da lógica de produção capitalista é criar mecanismos que
garantam a manutenção desse modelo societário, ela não produzirá
intencionalmente recursos tecnológicos que permitam a sua desarticulação ou
quem sabe superação.
Tecidos breves apontamentos sobre o que estamos falando ao tratar das
TICs, e também circuladas algumas potencialidades dessas tecnologias no que
tange às possibilidades de desenvolvimento do senso crítico dos educandos,
passamos à discussão do modo como o CDI procura articular tais tecnologias
aos seus objetivos político-pedagógicos.
2.6.2 Inclusão digital e mundo do trabalho
(
)
Ok Mudança
Solicitada por Marcos
47
Ao desenvolver uma proposta político-pedagógica voltada às parcelas
marginalizadas da sociedade, e ao atrelar essa pedagogia à apropriação por
parte dos educandos de tecnologias de informação e comunicação, o CDI
assume de imediato o duplo papel de promotor de inclusão social e digital.
Tal proposta pode assumir provisoriamente o caráter de inclusora social
em tese, não somente por desenvolver suas metodologias e conteúdos
educacionais a partir da perspectiva das comunidades marginalizadas, mas
também por explicitar o comprometimento na formação de cidadãos
socialmente comprometidos, críticos e criativos (CDI, 2005). Devemos nesse
ponto do trabalho, não nos esquecermos de toda crítica que já aplicamos há
poucas páginas atrás às facetas dessa inclusão social.
Ao vincular sua pedagogia à apropriação e utilização das TICs por parte
dos educandos, temporariamente podemos caracterizar a iniciativa do CDI
como inclusora digital, na medida em que aproxima as TICs das comunidades
materialmente carentes.
As críticas aplicadas à inclusão social, também são extendidas a esse
movimento de inclusão digital, tanto pelo questionamento da arbitrariedade
desse ato de incluir, como também da proximidade ou quem sabe até
pertencimento, desse movimento às novas formas de mobilização social que
passaram, a partir do final da década de 80, de contestadoras a adequadoras.
Cabe até mesmo uma consideração que refere-se ao modo como o CDI
pondera o potencial articulador das tecnologias de informação e comunicação,
para chegar ao ponto de elaborar uma proposta político-pedagógica a partir da
qual se espera formar cidadãos críticos e promover a emancipação humana
(CDI, 2005), vinculando tais objetivos à utilização dos referidos recursos
(
)
Se souber, inserir
página
Se souber, inserir
página
48
tecnológicos. Em outras palavras, teria emergido a idéia do CDI a partir do
contato dos seus precursores com experiências históricas na quais as TICs
efetivamente demonstraram resultados concretos na formação de consciências
críticas, ou o quê está em curso é uma experiência balizada apenas pelas
potencialidades dessas tecnologias?
Não podemos negar que, no que se refere às motivações dos
precursores do CDI, o campo das possibilidades é muito mais vasto do que o
dos resultados concretos. Se nos dermos à liberdade de, por alguns instantes,
olucubrarmos o quanto deve ter enchido de otimismo e esperança aqueles que,
por serem contemporâneos de grandes descobertas e revoluções científicas e
tecnológicas, acreditaram na possibilidade de estarem experimentando um
momento de possível transformação da realidade social, talvez possamos nos
aproximar das intencionalidades dos precursores de um modo não tão
pessimista. Ainda que a lógica de produção capitalista contemporânea tenha o
poder de incorporar e instrumentalizar ao seu favor, qualquer que seja a
iniciativa individual e coletiva de construção um caminho alternativa ao modelo
sócio-cultural-econômico vigente, é preciso não abandonarmos nossa
capacidade de acreditar que outra realidade é possível.
Ainda que todo o esforço de aproximar as comunidades carentes das
tecnologias de informação e comunicação não passe de mais uma estratégia
neoliberal de conformação e amenização das discrepâncias sociais, tal
inclusão digital pode potencializar iniciativas que talvez até nem possamos
prever completamente, e por isso devemos então não ser tão descrentes com
tais iniciativas.
49
Toda e qualquer crença na capacidade das TICs se configurarem como
elementos proporcionadores de uma visão mais crítica da realidade, deve
passar pelo estabelecimento de critérios que balizem as atividades
pedagógicas articuladas a essas tecnologias, como potencialmente
transformadoras ou potencialmente adequadoras.
No que tange a dimensão pedagógica da proposta do CDI encontramos
no texto da própria proposta a afirmação de que
As TICs, usadas como ferramentas durante toda a formação,
apóiam as atividades de pesquisa, registros, análise, síntese e
planejamento. O conhecimento gerado possibilita o
desenvolvimento de habilidades valorizadas no mundo do
trabalho, da participação cidadã e do desenvolvimento
comunitário
27
.
Recortamos desse curto trecho da proposta político-pedagógica do CDI,
dois aspectos importantes a serem levados em consideração no momento em
que estamos nos propondo a balizar a utilização das TICs com vistas a uma
pedagogia socialmente transformadora. O primeiro deles refere-se à geração
de conhecimentos a partir dos quais será possível desenvolver a participação
cidadã e o desenvolvimento comunitário. O segundo refere-se à possibilidade
de se desenvolver habilidades valorizadas no mundo do trabalho.
Enquanto o desejo de se estimular a participação cidadã e o
desenvolvimento comunitário tenha como pano de fundo o caráter
assistencialista e imediatista característico do reformismo emergido a partir da
do final da década de 80, a intencionalidade de se desenvolver habilidades
valorizadas no mundo trabalho, ainda que também seja pertencente ao citado
movimento adequador, nos permite lançar olhares mais esperançosos quanto à
sua capacidade de transformação social.
27
Cf. Anexo A.
onfira
a
do presente trabalho
50
Se, por um lado, é fundamental toda a preocupação com o
desenvolvimento do senso crítico dos educandos, bem como o de toda a
comunidade marginalizada, de outro, precisamos não nos afastarmos da
realidade imediata na qual estamos todos atados. Não nos parece razoável
negar a relevância de iniciativas que carreguem em si, o desejo de despertar
nas pessoas um olhar mais crítico frente aos acontecimentos e à sua condição
histórica. Contudo, é preciso não nos deixarmos impregnar por uma possível
poética sedutora de discursos transformadores, sem levarmos em
consideração os limites impostos pela situação concreta da realidade daqueles
a quem se direciona tais discursos.
A leitura dessa situação imediata nos encaminha para o reconhecimento
de uma sociabilidade absorvida e condicionada pelos imperativos da lógica de
acumulação capitalista presente nos dias atuais. Independente do
encaminhamentos que possamos dar aos inúmeros aspectos a serem
destacados dessa lógica, uma proposta político-pedagógica que se propõe a
fazer educandos e comunidades olharem para a sua própria realidade de modo
a criticá-la e superá-la, não pode se privar de reconhecer os imperativos desta.
E justamente por considerarmos a necessidade de geração de renda o
principal imperativo dessa lógica, é que reservamos esperanças quanto ao
poder transformador de uma iniciativa pedagógica que, além de estimular o
senso crítico, reserva tempo ao desenvolvimento de habilidades no uso de
TICs, que de alguma forma são valorizadas no mundo do trabalho.
É bem verdade que, para que essa esperança não se configure
demasiadamente simplista, é preciso reconhecer que a conquista de renda por
parte dos educandos não catalisa e tampouco garante o conquista do objetivo
51
político-pedagógico da proposta do CDI, que é o de desenvolver o senso crítico
dos educandos a partir do qual deve ser pensada e realizada a transformação
da realidade. Corre-se até o risco de, na medida em que os educandos
consigam alguma renda com os conhecimentos técnicos acerca das TICs,
sejam deixadas de lado as questões sociais centrais da proposta político-
pedagógica do CDI. Essa imprevisibilidade no entanto não nos proíbe afirmar
que, sem as condições mínimas materiais de sobre vivência e até mesmo sem
a auto-estima proveniente da conquista de remuneração a partir da própria
força de trabalho, a atividade pedagógica do CDI terá maiores dificuldades de
alcançar seus objetivos.
Passamos então a partir desse ponto, a refletir nas potencialidades da
proposta político-pedagógica no que se refere à pretendida transformação da
realidade social, apontando seus limites e suas possibilidades.
52
3 LIMITES E POSSIBILIDADES DA PROPOSTA POLÍTICO-PEDAGÓGICA
DO CDI
Sem dúvida a questão de manutenção da sobrevivência não pode ficar à
margem de qualquer iniciativa como a do CDI, que se pretende articuladora de
uma pedagogia fomentadora de senso crítico e propulsionadora de práticas
pedagógicas com vista à transformação da realidade social. Principalmente
quando essa iniciativa tenta se orientar por uma pedagogia como a freiriana,
que define como indispensável a necessidade do reconhecimento por parte dos
oprimidos de sua própria condição, como também reconhece somente como
válido o movimento de libertação e consequente transformação da realidade,
se este for empreendido e articulado pelos próprios oprimidos, e não através
deles.
Sobreviver sob a égide da ordem capitalista contemporânea significa,
independente do quanto se é a favor ou contra ela, garantir a geração do
mínimo de renda necessária à aquisição dos recursos materiais básicos.
Geração de renda que obrigatoriamente passa pelos condicionantes de uma
sociedade permeada de aparelhos estatais e privados repressores e
promotores de consenso, que estabelecem uma ordem democraticamente
autoritária, fundada sobre os pilares da uma constituição quiçá coletiva, de
53
direitos e deveres. Não importa a princípio, o quanto são discutíveis os critérios
que definem se é mais criminoso aquele que toma de assalto objetivamente
alguma quantia financeira de outra pessoa, ou aquele que explicitamente
desenvolve mecanismos de minimização da remuneração financeira daqueles
vendem sua força de trabalho. O fato é que precisamos, antes de criticarmos e
propormos novos modelos econômicos, sociais, políticos e culturais,
compreender o máximo possível essa realidade imediata que não escolhemos,
mas da qual não podemos nos desatar. E uma compreensão que desemboque
em reflexões acerca das possibilidades de transformação da realidade social,
não pode negar a importância do acesso ao mundo do trabalho.
Um dos objetivos da proposta político-pedagógica é o de “melhorar as
chances de inserção no mundo do trabalho através do desenvolvimento de
habilidades e ampliação do conhecimento” (anexo A, p. 53). Parece-nos muito
pertinente essa intencionalidade do CDI, principalmente pela dificuldade das
comunidades carentes terem acesso às tecnologias de informação e
comunicação. Dificuldade essa que conseqüentemente condena os educandos
pertencentes a essas comunidades à impossibilidade do desenvolvimento das
habilidades,até mesmo mínimas, exigidas pelo mundo do trabalho no que se
refere à manipulação das TICs.
Ressaltamos que o CDI não é exclusivo na investida contra essa
exclusão digital imposta pela realidade econômica. O governo federal brasileiro
também atua nessa direção através de vários programas que procuram
estimular e facilitar desde a compra de computadores até a qualificação técnica
para utilização desses recursos
28
.
28
Os programas do governo federal estão disponíveis em
"http://www.inclusaodigital.gov.br/inclusao/outros-programas", acessado em 12/07/2008.
(
)
54
Se, por um lado, a questão da importância do acesso às TICs e o
desenvolvimento de habilidades para a inclusão no mundo do trabalho não nos
encaminha no presente trabalho a grandes questionamentos, por outro o modo
como esses recursos serão utilizados e a objetivação dos trabalhos a serem
realizados e alcançados a partir desses recursos nos convoca a um
aprofundamento reflexivo. Em outras palavras, uma vez que as comunidades
têm acesso às TICs, de que modo elas podem utilizar esses recursos para que,
em última instância a partir das prédicas presentes na propoposta político-
pedagógica do CDI, seja viabilizada a transformação da realidade social?
Como o CDI compreende a capacidade libertadora das tecnologias de
informação e comunicação, para chegar ao ponto de elaborar uma proposta
político-pedagógica a partir da qual se espera formar cidadãos críticos e
promover a emancipação humana (CDI, 2007), vinculando tais objetivos à
utilização dessas tecnologias? Teria emergido a idéia do CDI a partir do
contato dos seus precursores com experiências históricas na quais as TICs
efetivamente demonstraram resultados concretos na formação de consciências
críticas, ou o quê está em curso é uma experiência balisada apenas pelas
potencialidades dessas tecnologias?
Não encontramos na proposta político-pedagógica do CDI qualquer
referência a experiências, a partir das quais as TICs tenham efetivamente sido
determinantes para a realização de alguma atividade na qual o objetivo estava
vinculado à transformação da realidade.
Desse modo, somos levados a crer que os precursores do CDI, ao
creditar às TICs o poder de viabilizar ações transformadoras da realidade,
estão orientando-se exclusivamente pelas potencialidades dessas tecnologias.
Se souber, inserir
página
55
Como já apresentamos no presente trabalho, dentro da proposta político-
pedagógica do CDI, as TICs resumem-se basicamente no computador pessoal,
mais especificamente nas aplicações empreendidas com esse recurso.
Esboçamos, para efeito de análise e como já apresentado no presente
trabalho
29
, o domínio dessas aplicações classificando-as em: aplicações de
armazenamento e consulta de dados em massa, aplicações de criação e
editoração, e aplicações de comunicação.
Antes de tecermos considerações acerca das potencialidades e
fragilidades desses tipos de aplicações no contexto da proposta político-
pedagógica do CDI, parece-nos oportuno ressaltar o quanto as tecnologias de
informação e comunicação fazem parte e interferem no nosso dia-a-dia, muitas
vezes sem termos consciência disso. Talvez até seja possível afirmarmos que
no mundo contemporâneo, praticamente todas pessoas, ao menos uma vez
por dia, têm contato direto com alguma tecnologia de informação e
comunicação. Isso implica em reconhecermos que, independente de sermos a
favor ou contra o uso de tecnologias de informação e comunicação, estamos
condenados a compreender o mínimo do funcionamento dessas tecnologias,
ainda que seja para rechaçá-las.
Do mesmo modo, não podemos deixar de reconhecer que esse
processo acelerado de desenvolvimento e absorção tecnológico expõe a
sociedade a uma redefinição contínua do modo de vida.
"Já está se tornando lugar-comum afirmar que as novas
tecnologias da informação e comunicação estão mudando não
apenas as formas de entretenimento e do lazer, mas
potencialmente todas as esferas da sociedade: o trabalho
(robótica e tecnologias para escritórios), gerenciamento
político, atividades militares e policiais (a guerra eletrônica),
consumo (transferência de fundos eletrônicos), comunicação e
29
Confira seção 2.6.1 do presente trabalho.
56
educação (aprendizagem a distância), enfim, estão mudando
toda a cultura em geral." (Santaella, 2003)
De fato então reconhecemos que está em curso, através dessa
revolução tecnológica, uma redefinição profunda que envolve praticamente
todas esferas de sociedade; contudo isso não nos permite afirmar que tais
transformações atendem aos interesses coletivos, ou que tais alterações
necessariamente conduzirão à sociedade a um grau mais elevado de
sociabilidade e de qualidade de vida. Sobre isso afirma Postman (1994):
Uma tecnologia nova não acrescenta nem subtrai coisa
alguma. Ela muda tudo. No ano de 1500, cinquenta anos
depois da invenção da prensa tipográfica, nós não tínhamos a
velha Europa mais a imprensa. Tínhamos uma Europa
diferente.
Vários são os questionamentos que poderiam ser suscitados nesse
momento da análise, acerca das alterações promovidas pelas tecnologias, seja
no modo de pensar, na comunicação ou até mesmo na construção do
conhecimento. De fato essas discussões muito têm a acrescentar ao presente
trabalho, mas nos limitaremos a recortar dessa questão acerca do papel das
tecnologias na redefinição do modo de vida das pessoas o fato de que
qualquer que seja a avaliação a respeito do quanto uma aplicação de TICs
contribui ou não à sociedade como um todo, não pode deixar de passar pelo
estabelecimento de critérios que levem em consideração, entre outras coisas,
as conseqüências do seu uso não somente na esfera individual ou comunitária,
mas também na esfera societária. Como afirma Postman, se uma tecnologia
muda tudo, o mínimo que devemos fazer quando estamos frente à uma nova
tecnologia, é lançarmos um olhar desapaixonado para esta e estabelecermos
critérios que nos permitam traçar um horizonte dos reflexos da introdução
dessa tecnologia no cotidiano das pessoas. É bem verdade que a introdução
Se souber, inserir
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Se souber, inserir
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57
de novas tecnologias na sociedade nos dias atuais não passa por tais critérios.
Talvez o critério principal, quiçá único, nos dias atuais seja no quanto uma
tecnologia fornecerá de lucro ao seu fabricante.
Retornamos então ao levantamento de aspectos positivos e negativos
no que se refere aos tipos de aplicações a serem desenvolvidas com as TICs
pelo CDI.
3.1 Aplicações de armazenamento e consulta de dados
As aplicações de armazenamento e consulta de dados em massa
caracterizam-se por um software ou conjunto de softwares que dispõem de
mecanismos de manutenção e consulta de dados. Um exemplo desse tipo de
aplicação é o sítio www.wikipedia.com disponível na Internet. Trata-se de um
espaço na Internet onde os usuários incluem, alteram e consultam conteúdos.
Assemelha-se a uma enciclopédia virtual, com o detalhe de que a
administração do seu conteúdo é descentralizada, uma vez que qualquer
usuário pode alterar qualquer conteúdo.
Quando pensamos uma aplicação como essa sendo introduzida e
trabalhada pelo CDI nas comunidades marginalizadas, de imediato abre-se um
leque riquíssimo de possibilidades, pois o grande volume de informações sobre
os mais variados temas disponíveis nas aplicações desse tipo, coloca o
educando à frente de uma possibilidade efetiva de ampliação do seu
conhecimento. Contudo, devido à hiper-pluralidade dos conteúdos disponíveis,
é preciso que haja o trabalho por parte do educador de não permitir que os
educandos se percam em meio a tanta informação. É preciso também que o
58
educador esteja muito atento à credibilidade das informações que estão sendo
consultadas. A credibilidade do conteúdo disponível nas aplicações de
armazenamento e consulta de dados é uma questão delicada e que
inevitavelmente fugirá do controle do educador num determinado momento,
dada é a falta de critérios e mecanismos que garantam a veracidade daquilo
que se tem acesso.
Outro ponto a ser observado na utilização desse tipo de aplicação, é que
a facilidade e agilidade de acessar a qualquer hora, qualquer tipo de
informação, através por exemplo da Internet, é que os educandos podem
tender a cada vez menos buscar as informações mais detalhadas e
fundamentadas sobre aquilo que se está pesquisando. Se os educandos - e
aqui não nos referimos apenas aos educandos das comunidades
marginalizadas - já não tinham o hábito de buscar fontes mais seguras de
informações, como livros e publicações científicas, com a disseminação dessas
aplicações de acesso a redes virtuais de informações, essa situação tende a
piorar.
Entre os acertos e desacertos na utilização das aplicações de
armazenamento e consulta de dados, parece-nos importante sua presença na
prática pedagógica do CDI, não somente pela potencialidade de ampliação de
conhecimentos dos alunos, mas também pela própria dificuldade de acesso às
fontes mais seguras de informações referidas há pouco. Contudo, é preciso
que os educandos tenham ciência da superficialidade e insuficiência da maioria
dos conteúdos que terão acesso nessas aplicações.
(
)
59
3.2 Aplicações de criação e editoração
As aplicações de criação e editoração, como já discorremos
brevemente nesse trabalho, caracterizam-se pelos softwares a partir dos quais
são desenvolvidos outros materiais para uma finalidade específica. São
ferramentas utilizadas para criação de outras aplicações. Como exemplo temos
os editores de texto que são aplicações a partir das quais são desenvolvidos os
textos, ou então as linguagens de programação, a partir das quais são
desenvolvidas outros softwares.
Esse tipo de aplicação pode ser divido, para encaminhamento da
presente análise, em dois tipos: básica e avançada. As aplicações de criação e
editoração básicas são aquelas em que os usuários que tenham o mínimo de
conhecimento sobre a operação de computadores, consigam intuitivamente
manipular e desenvolver sua atividade, sem que seja necessário o
desenvolvimento de habilidades específicas para utilização dessas aplicações.
Exemplo de aplicações básicas de editoração são os editores de texto,
planilhas de cálculo e editores de apresentações.
As aplicações avançadas demandam um conhecimento técnico mais
profundo dos recursos presentes na aplicação. Exemplos de aplicação de
criação e editoração avanças são as linguagens de programação, a partir das
quais é possível se desenvolver outras aplicações, desde um simples sítio da
Internet até o mais complexo sistema de armazenamento e consulta de dados.
Consideramos que essas aplicações de criação e editoração são
potencialmente mais interessantes que as demais, pois o limite do seu alcance
está muito mais na criatividade dos seus usuários do que nos limites de seus
recursos. No que tange o acesso ao mundo do trabalho, esse tipo de aplicação,
aplicação
60
tanto a básica como a avançada, também é a mais importante, e quanto mais
avançada for a aplicação, tanto maior será a remuneração financeira.
Contudo esse tipo de aplicação, principalmente as aplicações avançadas
nas quais poderiam ser produzidos os melhores resultados, fica difícil de ser
pensada no contexto da prática pedagógica do CDI. Isso em função da
dificuldade de se encontrar educadores para atuação nas EICs, que possuam
conhecimentos técnicos nessas aplicações avançadas. No entanto tal
dificuldade pode servir de estímulo para que o CDI, quem sabe, busque
parcerias e apoios de instituições acadêmicas, para que sejam realizadas, por
exemplo, capacitações de seus educadores nessas instituições.
3.3 Aplicações de comunicação
As aplicações de comunicação representam as inúmeras formas de
duas pessoas se comunicarem através de computadores ligados em rede. É
possível nos dias atuais que essa comunicação seja não somente através da
escrita, mas também através de voz e vídeo.
Quando pensamos na possibilidade de trocas de experiências entre
indivíduos e comunidades que experimentam situações semelhantes, de fato
tais aplicações fazem algum sentido, pois permitem o compartilhamento dos
conhecimentos construídos na trajetória histórica desses indivíduos ou dessas
comunidades. A própria agilidade na comunicação, seja através de aplicativos
de mensagens instantâneas ou através de correio eletrônico, representa um
grande avanço na medida em que elimina as barreiras impostas àqueles que
muitas vezes não tem à sua disposição, por exemplo, um serviço de telefonia.
(
)
61
Esse tipo de aplicação, contudo, tem o poder de enfraquecer o
pertencimento territorial daqueles que a utilizam. A possibilidade de
comunicação irrestrita de uma pessoa com tantas quantas ela quiser,
independente da localização física destas, pode culminar no descolamento
completo ou parcial de sua consciência do enraizamento territorial que ela está
inevitavelmente submetida. Em outras palavras, a possibilidade de
comunicação de uma pessoa com outras que não são do convívio imediato - e
por conta disso não experimentam suas determinações e nem são interferidas
por elas – pode implicar no abandono do sujeito das suas interações com a
realidade imediata da qual faz parte, culminando no possível fracasso de
iniciativas que pretendam transformar a realidade social.
3.4 Possibilidades e limites frente à transformação da realidade social
Todas potencialidades e fragilidades expostas até então, passam antes
de qualquer coisa pelo critério-chave de como o CDI concebe a realidade a ser
transformada, e qual o modelo de transformação social a ser empreendido. No
que se refere à concepção de realidade, não encontramos na proposta do CDI
qualquer indício das determinações dessa realidade. A proposta político-
pedagógica do CDI enfatiza que a realidade atual é desigual e precisa ser
transformada, mas não faz referências às possíveis causas dessa situação.
Por conta, entre outras coisas já discutidas anteriormente, dessa
ausência de referências às determinações da realidade a ser transformada, a
pedagogia do CDI afasta-se da pedagogia freiriana. E aqui chegamos ao cerne
da questão: Se os idealizadores do CDI pretendem realmente que sua proposta
62
seja fundamentada na proposta freiriana, é preciso que o CDI se posicione
quanto às determinações de realidade a ser transformada.
Além disso, é preciso também que o CDI se posicione sobre o modo de
vida vigente, regido pela lógica de acumulação capitalista. É preciso que se
manifeste não simplesmente a favor ou contra, mas que explicite se essa lógica
determina de alguma forma a realidade, e caso seja afirmativa a resposta, o
quanto essa lógica é responsável direta ou indiretamente pela situação da
realidade a ser transformada pela sua pedagogia.
Para que a proposta do CDI deixe de transitar no campo das iniciativas
adequadoras e com isso passe a ser considerada transformadora,
principalmente à luz da proposta freiriana, essas questões precisam ser
respondidas. É bem verdade que levantamos no presente trabalho
possibilidades transformadoras para a proposta do CDI, ainda que ela exerça
atualmente um papel adequador. Contudo fizemos isso considerando de forma
otimista que as já citadas lacunas conceituais não são propositais, e por isso
podem ser corrigidas a partir de uma explicitação objetiva das determinações
da realidade social a ser transformada.
CONCLUSÃO
(
)
63
A referência na proposta político-pedagógica do CDI a termos tão
carregados de significados como “cidadania”, “inclusão social”, “emancipação”
e “transformação da realidade” entre outros, implicou no esforço de
conceituação de cada um desses termos e na interpretação destes à luz da
proposta freiriana. O resultado dessas interpretações apontaram algumas
divergências entre as pedagogias do CDI e a freiriana, sendo a principal delas
a ausência de referências na proposta político-pedagógica do CDI às
determinações da realidade a ser transformada, diferentemente da proposta
freiriana que é incisiva na identificação na relação entre oprimido e opressor,
da qual se originam as situações a serem superadas.
No que se refere a quanto a proposta político-pedagógica do CDI pode
ser considerada transformadora da realidade social, identificamos vários
aspectos dessa proposta que a encaminham para um campo de atuação de
movimentos sociais muito mais adequador e conformador do que
transformador. Contudo foi também ponderado que o caráter a princípio
adequador do CDI, pode ser apenas temporário, resultando num posterior
movimento transformador, desde que sejam fundamentalmente atacados os
problemas nas suas determinações e não nas suas manifestações.
As TICs entram em cena na proposta político-pedagógica do CDI, como
instrumentos que tem como objetivo viabilizar e catalisar os processos que
64
devem desenvolver nos educandos, entre outras coisas, o desenvolvimento do
senso crítico, a ampliação do seu conhecimento e habilidades que facilitem o
acesso ao mundo do trabalho. Destacadas as potencialidades e as fragilidades
dessas tecnologias, ficou evidente que o uso dessas tecnologias deve ser
avaliado individualmente e com critérios objetivos que nos permitam
dimensionar sua relevância individual, comunitária e societária.
Não temos dúvida da importância de iniciativas como a do CDI, não
somente pelo fato de sua proposta político-pedagógica convocar as pessoas a
uma reflexão da sua própria situação, mas também por demonstrar que, ao
articular TICs à sua prática pedagógica, está com os pés fincados no seu
tempo, e não num tempo passado nem futuro.
Esperamos que os resultados dessa análise possam contribuir de
maneira efetiva à realização dos objetivos da proposta político-pedagógica do
CDI, e que as dificuldades, contradições e enganos, sirvam de alimento e não
nos deixem nunca parar de acreditar que uma nova realidade social é possível.
65
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66
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VAZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da praxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
454p.
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ANEXO A - Proposta político-pedagógica do CDI
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