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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Alexandre Marcos de Mattos Pires Ferreira
A Criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP – Um Estudo
Sobre o Início da Formação de Pesquisadores e Professores de Matemática e de
Física Em São Paulo
DOUTORADO EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA
SÃO PAULO
2009
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PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Alexandre Marcos de Mattos Pires Ferreira
A Criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP – Um Estudo
Sobre o Início da Formação de Pesquisadores e Professores de Matemática e de
Física Em São Paulo
DOUTORADO EM HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Tese apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, como exigência parcial para
obtenção do título de Doutor em História
da Ciência sob a orientação do Prof.
Doutor José Luiz Goldfarb.
SÃO PAULO
2009
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Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
_________________________________
Esse trabalho é dedicado a todos os
professores e pesquisadores de
Matemática e Física. E para todos
aqueles que lutam para contar e
preservar a História da Institucionalização
dessas duas Ciências no Brasil.
AGRADECIMENTO
Para a realização deste trabalho, foram necessários esforços de uma
coletividade, por isso, esta tese de doutorado só foi possível porque contei com
o apoio e a ajuda de muitas pessoas, a quem agradeço profundamente,
deixando aqui minha enorme gratidão. Evidente que seria impossível
mencioná-las todas. Entretanto, estou especialmente grato aos:
Meus pais, Thelmo e Maria Elisa, por nunca deixarem de acreditar em
minha capacidade e competência para realizar esse objetivo;
Professor José Luiz Goldfarb, a pessoa que Deus colocou no meu caminho
e que foi o responsável pela minha entrada nesta área de pesquisa
chamada: História da Ciência;
Minha esposa e filha, Gabriela e Beatriz, pela paciência, compreensão,
companheirismo e parceria;
Banca do Exame de Qualificação, pelo cuidado dispensado e pelas
inestimáveis sugestões dadas;
Minha amiga Pola, que sempre me incentivou e colaborou para à conclusão
do meu doutoramento;
Todos os membros do Programa de Pós - Graduação em História da
Ciência pelo acolhimento e apoio que sempre me ofereceram;
Todos meus verdadeiros amigos que sempre estiveram ao meu lado.
RESUMO
FERREIRA, Alexandre Marcos de Mattos Pires. A Criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP – Um Estudo Sobre o Início da Formação
de Pesquisadores e Professores de Matemática e de Física em São Paulo.
280 f. Doutorado (Doutorado em História da Ciência). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. São Paulo – SP. 2009.
O presente trabalho refere-se a um estudo sobre a criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP, especificamente sobre a formação inicial de
pesquisadores e professores de Matemática e de Física em São Paulo. Seu
objetivo consiste em explicitar como ocorreu a formação de pesquisadores e
professores de matemática e física no período de 1934 a 1936. O método
empregado constituiu em utilizar os depoimentos de autoridades da época que se
encontram preservados em livros, em revistas e nas entrevistas documentadas.
As fontes mais importantes foram: Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da USP, anos: 1934, 1935, 1936, 1937 e 1938; Anais do Centro Brasileiro
de Pesquisas Físicas e da Sociedade Brasileira de Matemática.
PALAVRAS CHAVES: História da Matemática, História da Física, História da
Ciência no Brasil, Criação da Universidade de São Paulo, Institucionalização da
Ciência no Brasil.
ABSTRACT
FERREIRA, Alexandre Marcos de Mattos Pires. A Criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP – Um Estudo Sobre o Início da Formação
de Pesquisadores e Professores de Matemática e de Física em São Paulo.
280 f. Doutorado (Doutorado em História da Ciência). Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. São Paulo – SP. 2009.
The present work refers to a study about creation of Faculty of Philosophy,
Sciences and Letters / USP, specifically about the early formation of researchers
and teachers of mathematic and physic in Sao Paulo. The objective of the work
was to know how was occurred the formation of these professionals in the period
from 1934 to 1936. The employed method was constituted in using authorities
depositions that are preserved in books, in magazines and in the registered
interviews. The most important fountains were: Anuário da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da USP, years: 1934, 1935, 1936, 1937 and 1938; Anuário do
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas and of Sociedade Brasileira de Matemática.
KEY WORDS: History of Mathematics, History of Physics, History of Science in
Brazil, Creation of the University of Sao Paulo, Institutionalization of Science in
Brazil.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .......................................................................
9
2. A UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ....................................
15
2.1 A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL .....................
15
2.1.1. A Universidade no Período Colonial (1500 – 1808) .......... 17
2.1.2. A Universidade no Período Joanino (1808 – 1821) ...........
18
2.1.3. A Universidade no Período Imperial (1822 – 1889) ...........
19
2.1.4. A Universidade no Período da Primeira República (1889
– 1930) ...................................................................................
24
2.2. A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ............. 33
2.2.1. Antecedentes da Revolução de 30 .....................................
34
2.2.2. A situação do Brasil na década de 30 ................................
44
2.2.3. A educação no Brasil na primeira metade da década de
30 ...........................................................................................
50
2.2.4. A Universidade de São Paulo .............................................
58
3. A FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 1934 ...........................
68
3.1. CRIAÇÃO DA FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E
LETRAS DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 1934 .......
68
3.1.1. A composição da Faculdade, a estrutura das Secções e
Sub - Secção e os Cursos ...................................................
68
3.1.2. O Projeto da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras ...
76
3.2. A EXECUÇÃO DO PROJETO DA FACULDADE DE
FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DA UNIVERSIDADE DE
SÃO PAULO 1934 – 1936 .....................................................
79
3.2.1. A Estrutura Física ................................................................
79
3.2.2. Os Departamentos e Cursos ...............................................
83
3.2.2.1 “Curriculum Vitae” do Corpo Docente da FFCL/USP ............ 89
3.2.2.2.
As Matrículas na FFCL/USP ..................................................
105
3.2.2.3.
Os Licenciados da Primeira Turma (1934) da FFCL/USP .....
118
4. OS DEPARTAMENTOS DE MATEMÁTICA E FÍSICA DA
FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS –
USP ........................................................................................
120
4.1. A ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS ........................................
120
4.1.1. Estrutura Curricular .............................................................
120
4.1.2. A implantação dos Cursos no Período de 1934 – 1936 ....
121
4.1.3. A Biblioteca ..........................................................................
138
4.1.4. Corpo Docente .....................................................................
139
4.1.4.1.
Gleb Wataghin …………………………………………………...
147
4.1.4.2.
Luigi Fantappié …………………………………………………..
154
4.1.4.3.
Giacomo Albanese .................................................................
159
4.1.5. Atividades Gerais das Sub – Seções de Ciências
Matemáticas e de Ciências Físicas ....................................
162
4.1.5.1.
Seminários Matemáticos e Físicos ........................................
163
4.1.5.2.
Conferências Públicas ...........................................................
165
4.1.5.3.
Jornal de Matemática Pura e Aplicada ..................................
166
4.1.6. Corpo Discente .................................................................... 167
4.1.7. Os Assistentes e Auxiliares de Ensino ..............................
170
5. OS PRIMEIROS MATEMÁTICOS E FÍSICOS FORMADOS
NO BRASIL ...........................................................................
174
5.1. O INGRESSO NA FFCL ........................................................
174
5.2. OS CURSOS DE MATEMÁTICA E FÍSICA ...........................
185
5.3. OS INTERCÂMBIOS COM AS UNIVERSIDADES
EUROPÉIAS E NORTE AMERICANAS ................................
203
5.4. CONTRIBUIÇÕES DOS FORMANDOS PARA A
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA MATEMÁTICA E FÍSICA NO
BRASIL ..................................................................................
212
6. CONCLUSÃO ........................................................................
226
7. BIBLIOGRAFIA .....................................................................
230
8. ANEXOS .......... .....................................................................
261
9
1. INTRODUÇÃO
Quando falamos da institucionalização da Matemática e da Física no Brasil,
temos que nos remeter a própria história da nossa colonização. Como é sabido, o
Brasil teve seu modelo de colonização baseado na exploração de seus recursos
para a metrópole. Por opção política, Portugal reservou para si o monopólio do
saber, não possibilitando à colônia manter qualquer tipo de instituição de ensino.
Esse foi um dos fatores determinantes que ocasionou o desenvolvimento tardio
da ciência no Brasil, pois ao contrário das colônias espanholas e inglesas,
Portugal não permitiu a criação de universidades, bibliotecas e institutos de
ensino superior no Brasil
1
.
Em contraposição, Portugal foi um dos primeiros países europeus a se preocupar
com a formação de cientistas e professores. Assim sendo, no término do século
XVIII, foi fundada na Universidade de Coimbra a Faculdade de Matemática,
instituindo-se a profissão de matemático
2
.
Embora não havendo a institucionalização da matemática e da física no Brasil
colonial, isso não significou que não tivemos pesquisas nessas áreas. Exemplos
de pesquisa no Brasil ocorreram em Pernambuco, durante o período da
dominação holandesa, com Maurício de Nassau, por ocasião da instalação do
primeiro observatório astronômico, mas o que devemos ter claro é que todas as
pessoas que por ventura tiveram alguma participação nessas pesquisas
receberam sua formação na Europa
3
.
Podemos afirmar que a institucionalização da matemática e da física no Brasil se
deu com a criação das faculdades ocorrida com a chegada de Dom João VI, em
1808. Foi a partir de então que o Brasil começou a desenvolver-se política,
cultural e educacionalmente. Nesse mesmo ano foi criada, na Bahia, a primeira
escola de ensino superior – A Escola de Cirurgia; a partir dela surgiram outras,
1
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994, 191
2
SILVA, Circe Mary. A primeira faculdade de Matemática. Perspicillum, v.8, n.1, , p.85-106, nov.1994
3
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
10
como a Academia Real Militar, fundada em 1810, no Rio de Janeiro
4
. É nesse
contexto histórico que o estudo da matemática e física começou a se desenvolver
no Brasil, mesmo que em primeiro momento a pesquisa pura houvesse sido
deixada de lado e que os conhecimentos dessas ciências objetivassem
unicamente aplicações na engenharia e na medicina.
Portanto, até o final do século XIX início do XX, no que se diz respeito ao ensino
superior, o sistema educacional brasileiro era composto pelos cursos de
Engenharia (como por exemplo, as Escolas Politécnicas do Rio de Janeiro, São
Paulo, Recife), Medicina, Direito e os de carreira Militar
5
. Foi no começo do
século XX que surgiram os institutos de pesquisas em ciências naturais, tais
como a Academia Brasileira de Ciência (1916), o Instituto Nacional de Tecnologia
– INT (1921), o Instituto de Pesquisa Tecnológica – IPT (1925), no Rio de
Janeiro
6
. Porém, somente em 1931 é que houve oportunidade para a criação de
novas escolas superiores, investindo-se nas carreiras liberais
7
.
A criação da Universidade de São Paulo é um exemplo do que ocorreu a partir de
1931, pois foi com base no Decreto n.º 19.851, de 11 de abril daquele ano, que
dispôs sobre a organização do Ensino Superior e adotou o Regime Universitário,
que Armando de Salles Oliveira, interventor federal em São Paulo entre 21 de
agosto de 1933 a 11 de abril de 1935, assinou o decreto nº. 6.283, criando a
Universidade de São Paulo (USP) e, com ela, a Faculdade de Filosofia. Ciências
e Letras (FFCL).
Nessa ocasião, Teodoro Ramos, um professor da Escola Politécnica de São
Paulo, deu sua contribuição para a institucionalização do estudo das ciências
naturais, uma vez que ficou a seu cargo a contratação dos primeiros professores
estrangeiros da FFCL da USP
8
. Essa tarefa, embora difícil, contou com o
respaldo tanto do governo brasileiro quanto dos governos da França, Itália e
Alemanha.
4
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
5
AZEVEDO, Fernando de. A transmissão da cultura. São Paulo, Ed. Melhoramentos, 1976.
6
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
7
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1971.
8
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
11
Fenômeno análogo aconteceu no Rio de Janeiro, com Anísio Teixeira, em 1935,
quando foi criada a Universidade do Distrito Federal, formada por cinco escolas:
Faculdade de Filosofia e Letras, Direito, Ciências, Economia Política e a escola
de Educação. Quem teve a igual missão de “recrutar” os professores estrangeiros
para essa Universidade foi Afrânio Peixoto.
Portanto, foi a partir de 1934 que houve uma mudança no desenvolvimento da
Matemática e da Física no Brasil, graças à criação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, seguida de perto pela criação
da Universidade do Distrito Federal em 1935, posteriormente transformada na
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil (1939)
9
. Desde então,
começaram a surgir trabalhos importantes na área de física, elaborados por
pessoas formadas em solo nacional, no eixo Rio de Janeiro – São Paulo. Na
física, Wataghin e Occhialini, ambos professores italianos contratados por
Teodoro Ramos, criaram duas linhas de pesquisas nas quais se destacaram
jovens pesquisadores como Marcelo Damy de Sousa Santos, Mário Schenberg,
Paulus A. Pompéia, Abrão de Morais, entre outros
10
.
Já na área de matemática, Fantappiè e Albanese foram os responsáveis pela
formação dos principais personagens matemáticos inicialmente formados em solo
brasileiro, tais como Benedito Castrucci, Edison Farah, Fernando Furquim de
Almeida, Omar Catunda, Cândido Silva Dias entre outros.
Foi com esses pesquisadores desenvolvidos no Brasil que o país se destacou
internacionalmente nas áreas da matemática e da física, e isso ocorreu
analogamente a outras áreas das ciências naturais.
Frente ao exposto, o presente trabalho tem como cerne o levantamento das
questões ligadas à institucionalização da Matemática e da Física no Brasil,
especificamente na Universidade de São Paulo, durante os anos de 1934 a 1936,
trazendo à luz os critérios da escolha dos recursos humanos que foram
9
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
10
AZEVEDO, Fernando de. As Ciências no Brasil. 2ª ed., Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
12
importados da Europa e discutindo as inter-relações entre o desenvolvimento e
divulgação (ensino) de matemática e física naquele período de tempo com a
política então vigente.
Para que o objetivo visado fosse atingido, foi preciso:
Levantar a fundamentação legal da criação da Universidade de São Paulo.
Analisar o modelo de Universidade implantado na Universidade de São
Paulo durante da Segunda República.
Verificar as condições da criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo.
Descobrir e analisar os critérios utilizados para a seleção dos professores
e pesquisadores estrangeiros para a formação dos Departamentos de
Matemática e de Física da Faculdade de Ciências da Universidade de São
Paulo.
Relacionar o modelo de Universidade implantando na Universidade de São
Paulo com o critério de seleção dos recursos humanos importado para os
Departamentos de Matemática e de Física da Faculdade de Ciências da
Universidade de São Paulo.
Estudar os fundamentos políticos da Segunda República.
Inter-relacionar o desenvolvimento e divulgação (ensino) de matemática e
física no período da Segunda República com a política então vigente.
Com o intuito de tornar didática a exposição dos dados obtidos, a presente tese
de doutorado foi organizada em duas partes:
1ª Parte — formada pelos itens:
13
1 - A UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO;
2 - A FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 1934.
Nesses itens, faz-se uma caminhada pela história da Universidade no Brasil, na
qual são abordadas:
A luta pela criação da Universidade no Brasil, desde o período colonial,
passando-se pelos períodos Joanino, Imperial até se chegar à Primeira
República.
A criação da Universidade de São Paulo, efetuando-se sua
contextualização histórica e analisando-se os fatores políticos, sociais e
econômicos que a antecederam.
O início do funcionamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
trazendo-se à luz o seu projeto e como se deu a sua execução.
2ª Parte é formada pelos itens:
3 - OS DEPARTAMENTOS DE MATEMÁTICA E FÍSICA DA FACULDADE
DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS – USP;
4 - OS PRIMEIROS MATEMÁTICOS E FÍSICOS FORMADOS NO BRASIL.
Nesses itens, são desenvolvidos estudos sobre as Sub – Seções de Ciências
Matemáticas e de Ciências Físicas, tais como:
A organização dos cursos, destacando a estrutura curricular, a
implantação dos cursos no período de 1934 – 1936, a estrutura física, o
corpo docente e discente e as atividades realizadas pelas duas Sub –
Seções durante esse período.
14
O relato dos primeiros alunos das Sub – Seções de Ciências Matemáticas
e Ciências Físicas sobre: o ingresso na FFCL, os cursos de matemática e
física, os intercâmbios com as universidades européias e norte-
americanas. Além de trazer as contribuições dos formandos para a
institucionalização da matemática e física no Brasil.
Sabemos que o presente trabalho está muito longe de esgotar o assunto objeto
de nossa pesquisa. Estamos cientes de que são inúmeros os aspectos que
ficaram descobertos; contudo, carregamos a esperança de que, mesmo sendo
um grão de areia diante das possibilidades que o tema abre, a investigação que
nesta tese apresentamos possa contribuir para a construção do conhecimento da
institucionalização da física e da matemática no Brasil. Desejamos que outros
pesquisadores também se interessem pelo tema e dêem continuidade ao que
pudemos realizar.
15
1.1. A UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Neste capítulo apresentaremos o contexto histórico da criação da Universidade
no Brasil, evidenciando, por meio da descrição das tentativas havidas para obtê-
la desde o tempo colonial (século XVI) até o final da Primeira República, o quanto
foi ansiada pela população brasileira e quão grande foi a dificuldade em
concretizá-la. Nesse percurso, com o objetivo de entender as causas e
consequências das mudanças políticas, econômicas e sociais acontecidas no
Brasil na década de 1930, analisaremos os fatores históricos no mundo e no
Brasil à época da República Velha.
1.2. A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE NO BRASIL
Para entendermos o processo da criação da Universidade no Brasil, iremos nos
remeter ao método utilizado pelos ibéricos para colonizar as Américas. Foi em
1494, um ano e oito meses após a chegada de Colombo às Antilhas
11
, que
Portugal e Espanha assinaram o Tratado de Tordesilhas
12
, dividindo entre si o
Novo Mundo, isto é, os territórios que potencialmente existiriam para além mar, a
oeste da Europa e da África. A partir desse tratado, ganhou importância a
ocupação das novas terras, sendo que cada um dos países envolvidos tomou
decisões diferentes quanto à colonização, isto é:
(...) a Espanha resolveu dispor, de imediato, em suas colônias, estruturas
que eram de grande valia na expansão de seu reino, razão para criar as
primeiras Universidades no Novo Mundo: em 1538 a Universidade de Santo
Domingo, na hoje República Dominicana (primeira Universidade na América
Central) e, posteriormente, em [
13
1551] as de San Marcos no Peru (primeira
11
Em 1484, o genovês Cristóvão Colombo propôs ao rei de Portugal, D. João II, que financiasse uma expedição
sob seu comando para chegar às Índias pelo Ocidente. Frente ao desinteresse do monarca português, o navegante
procurou apoio junto aos Reis Católicos, de Castela (parte da atual Espanha), que a aprovaram. Assim, a serviço
da Espanha, chegou às Antilhas, na América Central, em 1492. (Nota do autor).
12
O Tratado de Tordesilhas recebeu essa denominação por ter sido celebrado na povoado castelhano de
“Tordesillas”. Foi firmado entre Portugal e Castela em 7 de Junho de 1494 e, por meio do acordo estabelecido, o
chamado Novo Mundo foi repartido entre duas Coroas. Esse tratado foi celebrado cerca de um ano e oito meses
após Cristóvão Colombo haver reivindicado oficialmente a América para Isabel, a Católica. (Nota do autor).
13
O texto original teve um erro de impressão, isto é, estava com o ano de 1538 e o correto é 1551 (nota do autor)
16
Universidade na América do Sul) e Nacional do México (primeira
Universidade da América do Norte)
14
.
A determinação da metrópole espanhola de instalar universidades no Novo
Mundo tinha como objetivo a formação de profissionais indispensáveis ao
processo de expansão das suas possessões. Por outro lado, a visão lusitana,
quanto à ocupação do território que lhe competia, levou a Coroa portuguesa a
tomar decisões educacionais diferentes das que adotaram os espanhóis;
verificamos, então, que “(...) o Brasil constitui uma exceção na América Latina:
enquanto a Espanha espalhou universidades pelas suas colônias – eram 26 ou
27 ao tempo da independência, Portugal, fora dos colégios reais dos jesuítas
15
,
nos deixou limitados às universidades da Metrópole: Coimbra
16
e Évora
17
”
18
.
Dessa forma, no período colonial, Portugal não permitiu o ensino superior em
terras brasileiras a não ser para as carreiras eclesiásticas
19
. Essa política
educacional justificava-se pela determinação dos colonizadores em manter o
Brasil sob o domínio da metrópole. Porém, o fato de a universidade haver
chegado tardiamente no nosso território, não significa que não tenham existido,
14
ALBANESE FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008. p.352.
15
Os jesuítas, que formavam o que conhecemos como Companhia de Jesus, chegam ao Brasil em 1549
acompanhando o governador-geral Tomé de Sousa. A missão da Companhia de Jesus era de realizar a conversão
dos índios e apoiar os colonos em relação à religiosidade. Embora os jesuítas tendo sua missão bem estabelecida,
são eles que fundaram is primeiros colégios no Brasil, nos mesmos moldes dos seus colégios em outras partes do
mundo, isto é, nos padrões do Ration Studiorun, isto é, os estudos escolares eram divididos em studia inferiora,
que ensinava as técnicas elementares da leitura, escrita e cálculo, podendo ser comparado hoje com o ensino
secundário, e o studia superiora, que ensinava Filosofia e Teologia. (CUNHA, 1986)
16
“A história da Universidade de Coimbra remonta ao século seguinte ao da própria fundação da nação
portuguesa, dado que a Universidade foi criada no século XIII, em 1290. Antes, porém, em 1288, foi elaborada
uma Súplica ao Papa Nicolau IV (de que só se conhece o traslado) datada de 17 de Novembro de 1288 e assinada
pelos abades dos Mosteiros de Alcobaça, Santa Cruz de Coimbra e S. Vicente de Lisboa e pelos superiores de 24
igrejas e conventos do Reino.Este documento solicitava a fundação de um “Estudo Geral” e aquelas instituições
religiosas assumiam a garantia do seu financiamento. Não se sabe se a Súplica chegou à Santa
Sé”.(UNIVERSIDADE DE COIMBRA, s.d., s.p)
17
“A Universidade de Évora foi a segunda universidade a ser fundada em Portugal. Após a fundação da
Universidade de Coimbra, em 1537, fez-se sentir a necessidade de uma outra universidade que servisse o sul do
país. Évora, metrópole eclesiástica e residência temporária da Corte, surgiu desde logo como a cidade mais
indicada. Ainda que a ideia original de criação da segunda universidade do Reino, tenha pertencido a D. João III,
coube ao Cardeal D. Henrique a sua concretização. Interessado nas questões de ensino, começou por fundar o
Colégio do Espírito Santo, confiando-o à então recentemente fundada Companhia de Jesus. Ainda as obras do
edifício decorriam e já o Cardeal solicitava de Roma a transformação do Colégio em Universidade plena. Com a
anuência do Papa Paulo IV, expressa na bula Cum a nobis de Abril de 1559, foi criada a nova Universidade, com
direito a leccionar todas as matérias, excepto a Medicina, o Direito Civil e a parte contenciosa do Direito
Canônico”. (UNIVERSIDADE DE ÉVORA, s.d., s.p.)
18
TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. 3a ed. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1999. p. 29.
19
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1971.
17
por parte dos brasileiros, tentativas de instalá-la, seja na época colonial, seja no
Império, pois:
Durante a fase imperial foram apresentados vários anteprojetos tentando
criar universidades. Em verdade foram quarenta e dois anteprojetos ou
quarenta e duas tentativas. Mas, alguns historiadores consideram o ano de
1538, portanto na fase colonial, como sendo o marco inicial dos debates
para a criação de uma universidade no país
20
.
2.1.1.1. A Universidade no Período Colonial (1500 – 1808)
Dentre as diversas tentativas no período colonial, podemos citar algumas como,
por exemplo:
- “A Universidade do Brasil (1592)”: a primeira investida de instalação do ensino
superior no Brasil foi dos jesuítas que, em 1592, chegaram a fundar e instalar
uma universidade (Universidade do Brasil) na Bahia. Porém, por causa do
incentivo que os estudos realizados nessa instituição de ensino poderia dar à
emancipação da colônia, ela não foi oficialmente autorizada nem reconhecida
pelo Rei de Portugal, e sequer pelo Papa. Em vista dos obstáculos
encontrados, em pouco tempo deixou de funcionar
21
.
- “A Universidade do Brasil (1662)”: Após o primeiro fracasso, uma nova
tentativa ocorreu em 1662, quando os jesuítas solicitaram a elevação do
Colégio da Bahia, que ministrava cursos de teologia e artes, à categoria de
Universidade. Mais uma vez, o pedido foi negado
22
.
[...] Naquela oportunidade fora redigida uma petição pela Câmara de
Salvador, em 20 de Dezembro de 1662 e, enviada à metrópole por
intermédio do Procurador do Estado do Brasil. Naquele documento, que
fora rejeitado pelo monarca, os jesuítas e parte da população de Salvador
desejavam que os cursos de Artes e de Teologia, ambos ministrados pelo
Colégio da Bahia, fizessem parte de uma universidade e fossem
20
SILVA, Clóvis Pereira da. A Matemática no Brasil: uma história de seu desenvolvimento. 2. ed. São
Leopoldo: UNISINOS, 1999. s.p.
21
MORHY, Lauro. A Estrutura Departamental na Universidade Pública - Resumo da palestra proferida no
Fórum de Políticas Universitárias, na Universidade de São Paulo – USP, 2000.
22
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.
18
reconhecidos pelas leis de Portugal. Eles pretendiam a equiparação à
Universidade de Évora. No ano seguinte, isto é, em 1663, chegara à Corte
um outro documento também subscrito pela Câmara de Salvador,
reiterando o documento anterior, porém desta vez requerendo a
equiparação dos cursos à Universidade de Coimbra
23
. Este segundo
documento também fora rejeitado pelo Rei de Portugal
24
.
- “A Universidade de Recife (1644)”: outra tentativa se deu em Pernambuco, no
período de dominação holandesa, quando “o Príncipe Maurício de Nassau
cogitava a criação de uma universidade; porém, após 1644, quando ele foi
substituído, a instituição que estava sendo criada em Recife, perdendo o seu
grande incentivador, foi abandonada e esquecida”
25
.
- “A Inconfidência Mineira e o Projeto da Universidade (1789)”: no final do
século XVIII, no interior de Minas Gerais, ocorreu uma revolta contra a
metrópole portuguesa conhecida como Inconfidência Mineira; os objetivos
principais desse movimento eram a Independência do Brasil e o
estabelecimento da República. Conforme os Autos de Devassa da
Inconfidência Mineira, os insurgentes pretendiam dividir a Capitania de Minas
Gerais em diversas províncias, tendo por capital a Vila de São João de El-Rei,
e nela criar uma Universidade nos moldes da de Coimbra
26
.
2.1.1.2. A Universidade no Período Joanino (1808 – 1821)
A vinda da família real portuguesa para o Brasil mudou de forma significativa os
rumos políticos, econômicos e sociais do Brasil, isto é, “(...) em 1808, foi
23
Segundo Cunha (1986, p.32) “A rivalidade entre a Companhia de Jesus e a Universidade de Coimbra vinha de
longe. Os jesuítas fundaram um colégio em Évora, em 1551, como alternativa e em oposição aos estudos de
Coimbra que, por sua vez, impediu que ele surgisse logo como Universidade. Apesar da bula papal de 1558,
instituindo Colégio de Évora como universidade de direito pontifício, foi em 1573 que ele foi equiparado à
Universidade de Coimbra, por determinação real. As razões da rivalidade não se prendiam apenas à competição
pelo monopólio dos estudos superiores, mas à luta da burocracia coimbrã pela sobrevivência, pois,
simultaneamente ao reconhecimento real a universidade dos jesuítas, então Real Colégio de Évora, o rei entregou
à administração da Companhia de Jesus o Colégio das Artes de Coimbra, vestíbulo da universidade local,
passagem obrigatória para os estudantes de medicina, direito, cânones e teologia. Por fim, a Companhia de Jesus
acabou por assumir o controle da Universidade de Coimbra”.
24
SILVA, Clóvis Pereira da. A Matemática no Brasil: uma história de seu desenvolvimento. 2. ed. São
Leopoldo: UNISINOS, 1999. s.p.
25
ALBANESE FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008. p.354.
26
AUTOS da Devassa da Inconfidência Mineira. 2. ed. Belo Horizonte: Governo do Estado de Minas Gerais,
1976.
19
necessário estabelecer na colônia uma infra–estrutura adequada para a
permanência da corte e de toda a aristocracia e da população que aqui chegou
(...) Criou-se [ler criaram – se] então (...), a imprensa Régia, o Jardim Botânico, o
Museu Real, a Biblioteca Real, o Observatório, O Banco do Brasil (...)”
27
, além
das primeiras escolas superiores — Engenharia, Medicina e outras
profissionalizantes
28
. Contudo, essas conquistas não significaram o fim da
batalha pela criação da Universidade em solo brasileiro, um exemplo disso foi o
Instituto Acadêmico. De acordo com Schwartzman
29
, supõe-se que em 1819,
atendendo ao pedido de D. João VI, José Bonifácio
30
voltou ao Brasil para ser
reitor de uma universidade que seria fundada na capital do Império, o Instituto
Acadêmico. Conteúdo análogo é encontrado num texto de Souza
31
, que diz
constar das tarefas de José Bonifácio a elaboração dos estatutos de uma
universidade a ser criada em território brasileiro. Porém, autores “como Primitivo
Moacyr e Fernando de Azevedo, afirmam nunca ter existido o projeto do Instituto
Acadêmico, sendo pura e simplesmente criação-fantasma, aparecida no decorrer
da História da Educação Brasileira”
32
.
2.1.3. Universidade no Período Imperial (1822 – 1889)
Foi por ocasião da independência do Brasil, exatamente durante os debates da
Assembléia Constituinte de 1823, que recrudesceram as discussões sobre a
criação da Universidade no Brasil. Em 14 de junho desse mesmo ano, José
Feliciano Fernandes Pinheiro, Deputado pelo Rio Grande do Sul, apresentou na
27
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008, p.46.
28
SCHWARTZMAN, Simon. Formação da Comunidade Científica no Brasil. São Paulo: Nacional, 1979.
29
SCHWARTZMAN, Op. cit.
30
“José Bonifácio de Andrada e Silva (...) ingressou na Universidade de Coimbra no ano de 1780, (...) recebeu
uma ampla formação. Na Faculdade de Direito, cursou as cadeiras de Direito Natural, História do Direito Civil
Romano e Português, Elementos de Direito Romano, Elementos de Direito Canônico, Direito Civil Pátrio e
Jurisprudência. Na Faculdade de Filosofia, cursou as cadeiras de História Natural, Física Experimental, Química
Teórica e Prática. E, na Faculdade Matemática, freqüentou o curso de Geometria (...) Após receber o grau de
bacharel, José Bonifácio conseguiu entrar para a Academia Real das Ciências, sendo logo agraciado com uma
pensão real para participar de uma 'viagem filosófica' por diversos países da Europa Central e do Norte com o
intuito de obter os modernos conhecimentos mineralógicos. Essa viagem complementou a formação recebida em
Coimbra e especializou as atividades profissionais do jovem, que se tornaria, como ele próprio afirmava, um
'metalurgista de profissão'. Tal especialização possibilitou o convite feito por D. Rodrigo para Bonifácio ser
Professor da Cadeira de Metalurgia da Universidade de Coimbra (Carta Régia de 15.04.1801) e dirigir a
Intendência Geral das Minas e Metais do Reino (Carta Régia de 18.05.1801)”. (VARELA; LOPES, 2006, s.p.)
31
SOUZA, Maria Adélia Aparecida de (Cood.). O Espaço da USP: presente e futuro /Universidade de São
Paulo, Prefeitura da Cidade Universitária “Armando Salles de Oliveira”. São Paulo: A Prefeitura, 1985.
32
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986. p.163.
20
Assembléia Constituinte e Legislativa do Império a proposta de criação de uma
universidade em São Paulo: “Proponho que no Império do Brazil se crêe quanto
antes uma Universidade pelo menos, para assento da qual parece dever ser
preferida a cidade de São Paulo pelas vantagens naturais, e razões de
conveniência geral”
33
.
Em vista da proposta feita, foi nomeada uma Comissão de Instrução Pública que
tinha por tarefa estudar a indicação sugerida por José Feliciano Fernandes
Pinheiro e efetuar os encaminhamentos cabíveis. Essa Comissão, em 19 de
agosto de 1823 apresentou o seguinte projeto de lei:
A Assembléia Geral Constituinte e Legislativa do Brasil decreta:
1º - Haverão duas Universidades, uma na cidade de São Paulo e outra na
de Olinda; nas quais se ensinarão todas as ciências e belas-artes;
2º - Estatutos próprios regularão o número e o ordenado dos professores, a
ordem e o arranjamento dos estudos;
3º - Em tempo competente se designarão os fundos precisos a ambos os
estabelecimentos;
4º - Entretanto haverá desde já um Curso Jurídico em São Paulo para o
qual o governo convocará mestres idôneos, nos quais se governarão
provisoriamente pelos estatutos da Universidade de Coimbra, com aquelas
alterações e mudanças que eles, em mesa presidida pelo vice-reitor,
julgarem adequadas às circunstâncias e luzes do século;
5º - S. M. o Imperador escolherá dentre os mestres um para servir
interinamente de vice-reitor
34
.
O projeto foi aprovado em 4 de novembro de 1823
35
, com algumas alterações no
seu texto inicial, isto é, os itens 1º e 4º foram modificados, sendo redigidos da
seguinte forma: “1º - Haverá duas Universidades, uma na cidade de São Paulo e
outra na de Olinda, facultando-se a cada uma das mais Províncias a fundação de
iguais estabelecimentos dentro de si, logo que seus respectivos habitantes
33
PINHEIRO, José Feliciano Fernandes. Projeto de Universidade em São Paulo. In: ASSEMBLÉIA
CONSTITUINTE (1823). Anais do Parlamento Brazileiro. Rio de Janeiro: Typographia Parlamentar, 1877, tomo
II. p.63
34
COMISSÃO DE INSTRUÇÃO PÚBLICA. Projeto de Lei. In: ASSEMBLÉIA CONSTITUINTE (1823).
Anais do Parlamento Brazileiro. Rio de Janeiro: Typographia de H. J. Pinto, 1879, tomo IV. p. 131.
35
SOUZA, Maria Adélia Aparecida de (Cood.). O Espaço da USP: presente e futuro /Universidade de São
Paulo, Prefeitura da Cidade Universitária “Armando Salles de Oliveira”. São Paulo: A Prefeitura, 1985.
21
ofereçam para isso fundos (...) 4º - Entretanto haverá desde já dois Cursos
Jurídicos, um na cidade de São Paulo e outro em Olinda (...)”
36
.
As discussões sobre a instalação da Universidade no Brasil não se resumiram à
aprovação desse projeto, pois o Deputado Manoel Ferreira da Câmara de
Bittencourt e Sá propôs a criação de uma Universidade composta da união das
Faculdades já existentes, sem prejuízo das outras propostas que estavam em
debate
37
. O projeto de lei do dia 7 de novembro de 1823, sobre a criação dessa
Universidade, intitulada Instituto Brasílico dizia:
A Assembléia Geral Constituinte e Legislativa do Império do Brazil decreta:
1º - As quatro Academias Médico-Cirúrgico, Militar, de Marinha e Pintura,
que já existem nessa corte, se reunirão em um corpo, que se denominará o
Instituto Brasílico.
2º - Farão parte dele o Gabinete de História Natural, a Livraria Pública,
Hortos Botânicos e o Observatório.
3º - Haverá nesta Corte uma Direção Geral de Estudos, que presidirá todos
os estabelecimentos literários do Império e o seu presidente será o do
Instituto.
4º - Nele se estabelecerão quanto antes cinco Cadeiras de Direito.
5º - Enquanto se lhe não dão melhores, terão por estatutos os da
Universidade de Coimbra, e na parte em que forem faltos, suprirão os do
Instituto de Paris
38
.
Porém, “o Imperador D. Pedro I, ao dissolver a Assembléia Nacional, em 12 de
novembro do mesmo ano, declarou nulos todos os seus atos, inviabilizando tal
decreto”
39
.
Como podemos perceber, o sonho de ter uma Universidade no Brasil vem desde
os tempos coloniais, mas sempre os planos foram frustrados pela Metrópole, pois
36
ASSEMBLÉIA CONSTITUINTE (1823). Anais do Parlamento Brazileiro. Rio de Janeiro: Typographia de H.
J. Pinto, 1879, tomo IV. p. 86.
37
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
38
BITTENCOURT E SÁ, Manoel Ferreira da Câmara de. Projeto do Instituto Brasílico. In: ASSEMBLÉIA
CONSTITUINTE (1823). Anais do Parlamento Brazileiro. Rio de Janeiro: Typographia de H. J. Pinto, 1879,
tomo IV. p. 101.
39
SOUZA, Op. cit.
22
ela estava consciente de que o início da independência passaria pela questão da
educação.
Após a Proclamação da Independência, o Brasil tornou-se politicamente livre,
com isso se fez necessário investir na formação de material humano para os
diferentes ofícios. Em resposta a essa necessidade, D. Pedro I, em 1827,
determinou a criação de duas Faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra
em Olinda
40
. Portanto, quatro anos se passaram até que fosse concretizada parte
das decisões tomadas pela Instrução Pública da Assembléia Constituinte de
1823. Entretanto, as medidas tomadas pelo Imperador esgotaram-se aí, isto é, a
existência de uma Universidade no Brasil ainda permanecia um sonho.
Foi em 1842, já no Segundo Império, que surgiu a proposta de uma Universidade
na capital imperial, que seria denominada de “Universidade Pedro II”. A idéia
consistia em fazê-la seguir o modelo da Universidade de Coimbra, isto é, um
agregado de Faculdades. Ela seria composta das seguintes Faculdades:
Teologia, Direito, Medicina e de Ciências Físicas e Matemáticas
41
. Mais uma vez,
o sonho não saiu do papel.
Outra tentativa foi a do Visconde de Goyana, em 1847, que apresentou um
projeto de lei regulamentando a criação de uma Universidade a ser formada pelas
Faculdades de Teologia, de Filosofia, de Direito, de Medicina e Matemática.
Novamente a Câmara não levou tal projeto à frente
42
. Como pudemos constatar
essa universidade ainda seria uma junção de faculdades isoladas, sem uma
unidade universitária.
Após mais de duas décadas, em 1870, Paulino José Soares de Souza, ministro
do Império, propôs à Assembléia Geral Legislativa um projeto voltado à
reformulação do sistema escolar do Império, que apresentava inúmeros
problemas, entre outros: verbas reduzidas para a educação; escassez de
professores; má formação do profissional do magistério. Nesse projeto constava
40
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
41
Ibid.
42
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império – Subsídios para a História da Educação no Brasil 1823 - 1853.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1936. vol. 1.
23
a criação de uma Universidade na capital da Corte, formada pela já existente
faculdade de Medicina, pela Escola Central, que ensinava Ciências Físicas, e a
criação das Faculdades de Teologia e de Direito. Contudo, Paulino de Souza
deixou de ser ministro nesse mesmo ano e o projeto foi abandonado
43
.
Outra tentativa de fundação de uma Universidade no Brasil ocorreu em 1881,
com o anteprojeto do ministro responsável pela educação pública, Francisco
Homem de Mello.
É creada na capital do Império uma universidade que se comporá das cinco
faculdades seguintes: de ciências matemáticas, físicas e naturais; de
medicina; de direito; de letras; de teologia. Estas faculdades poderão ser
colocadas em edifícios diversos enquanto o governo não construir, ou não
adquirir, um especialmente para esse fim
44
.
Tal anteprojeto defendia a incorporação de todas as escolas superiores do país,
ou seja, as escolas superiores existentes em outros Estados também fariam parte
da referida universidade, tais como:
(...) as Faculdades de Direito de São Paulo e Recife, a Faculdade de
Medicina da Bahia, a Escola de Minas de Ouro Preto, juntamente com a
Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro, o Observatório Astronômico
Nacional, o Museu Nacional e a Biblioteca Nacional seriam fundidas aos
cursos superiores existentes no Rio de Janeiro, porém deixando de lado as
escolas militares. Com isso, retiram os opositores militares que desejavam
ter estrutura própria de organização
45
.
Essa universidade ficou conhecida como A Imperial Universidade Pedro II, mas
“(...) o anteprojeto também não foi aceito sob a alegação de que o Ministro da
Educação Pública iria centralizar o poder em suas mãos”
46
.
43
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império – Subsídios para a História da Educação no Brasil 1854 - 1889.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938. vol. 3.
44
Ibid, p. 532.
45
ALBANESI FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008. p. 354.
46
Loc. cit.
24
Apesar dos quase três séculos de investidas vãs, o povo brasileiro não se
esmoreceu diante do ideal de possuir uma Universidade, por isso as tentativas
continuaram, tal como o projeto de Antonio Joaquim Ribas, em 1883.
Antonio Joaquim Ribas era Conselheiro e professor da Faculdade de Direito de
São Paulo. Ao todo, apresentou três projetos de criação da Universidade no
Brasil: um em 1872, outro em 1880 e o último em 1883, todos a pedidos de
ministros do Império
47
. Entretanto, os três foram vetados porque ainda era forte a
oposição a uma universidade em solo brasileiro. A rejeição à existência de uma
universidade nacional pode ser verificada na fala do Conselheiro A. Almeida e
Oliveira: “Pronuncio-me contra a Universidade (...) na mais plena convicção de
que ela é antes um mal que um bem; longe de significar um passo a caminho do
progresso, é um ato de regresso, ou pelo menos uma coisa sem nenhuma
influência no serviço que com ela se pretende melhorar”
48
.
Ainda no período imperial brasileiro, podemos citar outras duas tentativas da
criação da primeira Universidade no Brasil, são eles: o projeto de autoria do
ministro do Império Conselheiro João Alfredo Gouveia de Oliveira, em 1873, e o
próprio Imperador reconhecendo, em 1889, pouco antes da Proclamação da
República, que se fazia necessária a criação de duas universidades, uma no sul e
outra no norte do país
49
.
2.1.4. A Universidade no Período da Primeira República (1889 – 1930)
Com a Proclamação da República e a expulsão da família real do Brasil, as
esperanças da tão sonhada universidade brasileira se renovaram. Do mesmo
modo que no período imperial, continuaram as discussões e os debates, e de
forma análoga não houve avanços para a sua concretização. Foi apenas na
terceira década do século XX, depois de quase meio século da instalação do
regime republicano, mais precisamente 45 anos, que ocorreu de fato a criação da
primeira universidade brasileira: a Universidade de São Paulo (USP), em 1934.
47
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
48
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império – Subsídios para a História da Educação no Brasil 1854 - 1889.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938. vol. 3. p. 577.
49
TOBIAS, Op. cit.
25
Embora sem êxito imediato, nesses 45 anos as lutas não se arrefeceram.
Continuaram a ocorrer muitas tentativas, dentre as quais destacamos:
- A Universidade de Curitiba (1892): por iniciativa de José Francisco da Rocha
Pombo, “(...) propôs a criação de uma universidade na capital paranaense.
Para o Paraná, aquela ação foi peculiar naquele período, pois as discussões
sobre a criação da universidade ficaram centralizadas na capital brasileira”
50
.
“Foi lançada a pedra fundamental desse projeto, bem como foram
organizados os programas; no entanto, esse empreendimento não foi
efetivado”
51
.
- A Criação de Três Universidades (1992): o deputado Pedro Américo propôs
um projeto de criação das seguintes universidades: uma na Capital (Rio de
Janeiro), uma em São Paulo e uma terceira mais ao norte do país, que
poderia ser na Bahia, em Pernambuco ou no Pará
52
.
- A Universidade do Distrito Federal (1895): “(...) os deputados Eduardo Ramos
e Paulino de Souza Filho apresentaram à Câmara dos Deputados, o projeto nº
91 de criação de uma universidade na capital da República composta de
quatro faculdades: direito, medicina, ciências naturais e matemáticas e de
letras (...)”
53
.
- A criação de Cinco Universidades (1903): a pedido do ministro o ministro da
Justiça e Negócios Interiores, José Joaquim Seabra, o prof. Azevedo Sodré
desenvolveu o projeto da criação de uma Universidade nos moldes alemães
54
;
tal proposta tinha como objetivo a criação de cinco universidades, nas cidades
do Rio de Janeiro, de São Paulo, de Salvador, do Recife e de Belo
50
CAMPOS, Névio de. Intelectuais Paranaenses e as Concepções de Universidade: 1892-1938. Inter-Ação: Rev.
Fac. Educ. UFG, Goiás, ano 32, n.2, 279-297, jul./dez. 2007. p. 280.
51
Ibid., p. 296.
52
CAMPOS, Ernesto de Souza. História da Universidade de São Paulo. São Paulo: EDUSP, 2004.
53
PORTO JR, Gilson. A Universidade do Distrito Federal (UDF): Um Retrospecto. Revista de Pedagogia.
Brasília, ano 2, n. 4, ago/dez, 2001. s.p.
54
PAIM, Antônio. Por uma Universidade no Rio De Janeiro. In: SCHWARTZMAN, Simon. Universidades e
Instituições Científicas no Rio de Janeiro. Brasília: CNPq, 1982. p. 17 – 96.
26
Horizonte
55
. O projeto foi apresentado ao Congresso por Gastão da Cunha,
sob nº 157
56
. O debate sobre ele se estendeu até final de 1904, quando foi
vetado. Foi considerado prematuro pela Comissão de Instrução Pública
57
.
- A Universidade Popular (1904): o escritor Elysio de Carvalho (1880-1925) teve
a iniciativa de fundar o que se chamou de Universidade Popular,
(...) pautava-se por fornecer cursos aos trabalhadores, sem quaisquer
formalidades burocráticas (...) Através de uma cotização mensal (...) seus
sócios poderiam usufruir não só dos cursos como da Biblioteca (...) a
iniciativa não conseguiu durar mais que cinco meses; o discurso erudito dos
mestres contrastava com a realidade cultural do proletariado, além do mais
as dificuldades financeiras se apresentaram de maneira intransponível
58
.
- Outra tentativa da Universidade do Rio de Janeiro (1904): trata-se do projeto
nº 147 desenvolvido por Rodrigues Lapa, sugerindo, mais uma vez, a criação
da Universidade do Rio de Janeiro, que seria formada pelas Faculdades de:
Direito, Medicina, Filosofia e Letras, Ciências Matemáticas, Físicas e
Naturais
59
. Segundo Tobias
60
, a Faculdade de Filosofia só existia
nominalmente, pois de todas as cadeiras dessa Faculdade apenas uma era
de filosofia.
- Nova investida para criar Cinco Universidades (1908): “Quatro anos mais
tarde (1908) era (o deputado) Érico Coelho que se interessava pelo caso
(criação da Universidade no Brasil). Pretendeu cinco Universidades, na capital
da República, em São Paulo, Minas, Bahia, e Pernambuco. Ficou no papel”
61
.
55
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
56
ANAIS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS (1903). Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1905. v. IV, p. 80 –
93.
57
PAIM, Op. cit.
58
GHIRALDELLI JR, Paulo. Movimento Operário e Educação Popular na Primeira República. Cad. Pesq. São
Paulo n.57, 30-38, mai. 1986. p. 34.
59
ANAIS DA CÂMARA DOS DEPUTADOS (1904). Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1905. v. V, p. 209 –
238.
60
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
61
CAMPOS, Ernesto de Souza. História da Universidade de São Paulo. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 36.
27
Com o advento da Reforma Rivadávia Corrêa
62
, que propiciou liberdade para
criação de Escolas de Ensino Superior no Brasil com autonomia em relação ao
Governo Federal, surgiram no território nacional 27 escolas superiores
distribuídas da seguinte forma: nove de medicina (que incluía na mesma área
medicina, obstetrícia, farmácia e odontologia), oito de Ciências Sociais e
Jurídicas (Direito), quatro de engenharia, três de agronomia e três de economia
63
.
Mas um efeito nocivo da Reforma Rivadávia Corrêa foi a “(...) proliferação de
escolas superiores de má qualidade – verdadeiras entidades caça –
níqueis?????. De superior só tinham o nome, não passando de estabelecimentos
comerciais de certificados”
64
. Porém, houve três exceções, isto é, a Universidade
de São Paulo, a Universidade do Paraná e a Universidade de Manaus. Vejamos
como se deu a criação dessas Universidades que perduraram até em 1915, pois
o Decreto nº 11.530, também conhecida como Reforma Maximiliano
65
, revogou a
Lei Rivadávia, o que ocasionou a extinção das mesmas.
- Universidade de São Paulo (1911): foi em 1911 que a Câmara dos Deputados
recebeu um projeto que propunha a criação da Universidade de São Paulo
66
cuja instalação data de 23 de março de 1912; essa Universidade se
62
Rivadávia da Cunha Correa, bacharel em Direito, foi Ministro da Justiça e Interior (1910-1913). Foi também
Prefeito do Distrito Federal e Senador. (MINISTÉRIO DA FAZENDA, s.d). A Reforma Rivadávia Corrêa se
remete “Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental, implementada pelo Decreto nº 8.659, de 5 de abril
de 1911, e na Escola Normal pelo Decreto 838, de 20 de outubro do mesmo ano, trouxe muitas modificações no
âmbito da instituição, começando por sua autonomia. A Escola não era vinculada senão a ela mesma, deste
modo, os professores, através da Congregação, puderam vivenciar o fato de não terem que explicar-se, ou a seus
atos, fora do âmbito escolar”.(CENTRO DE MEMÓRIA INSTITUCIONAL DO INSTITUTO SUPERIOR DE
EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO, 2008., s.p)
63
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.
64
JEREMIAS, José. Universidade no tempo passado. In: MOTOYAMA, Shozo (org). USP 70 anos – Imagem de
uma História Vivida. São Paulo: Edusp, 2004. p. 113.
65
Carlos Maximiliano Pereira dos Santos, bacharel em Direito, foi duas vezes deputado pelo Estado do Rio
Grande do Sul, no governo do presidente Wenceslau Brás Pereira Gomes, ocupou o cargo de Ministro da Justiça
e Interior (1914-1918). (SUPREMO TRIBUNAL FEDRAL, s.d.). Durante o cargo de Ministro da Justiça e
Interior “(...) em 1915 (...) consegue fazer aprovar o Decreto nº 11.530, de 18/3/1915, que reorganiza o ensino
secundário e o superior. (...) A Reforma Carlos Maximiliano mantém o Conselho Superior de Ensino, mas altera
o currículo das Faculdades Federais de Direito (Pernambuco e São Paulo), Medicina (Bahia e Rio de Janeiro),
incluindo Odontologia e Farmácia e Escola Politécnica (Rio de Janeiro): Engenharia civil, Mecânica e de
Eletricidade e industrial.”. (FRAUCHES, s.d., p. 2). Além disso, cassou “(...)as prerrogativas que haviam sido
consignadas na Lei Rivadávia, tais como: perda da autonomia didática, voltando os programas federais oficiais a
ser compulsórios; obrigação da prestação de exames vestibulares de seleção para ingresso nos cursos; exigência
de qualificação do corpo docente da instituição; sede da instituição do curso superior em cidade com, no mínimo,
100.000 habitantes ou ser capital de estado com mais de 1.000.000 habitantes, além de já estar em funcionamento
por mais de cinco anos, para que pudesse pleitear e requerer equiparação. Desse modo, progressivamente, foram
extintas as instituições criadas após 1911”. (ALBANESI FILHO, 2008, p. 355)
66
JEREMIAS, Op. cit.
28
diferenciava das outras que se beneficiaram da Lei Rivadávia, pois tinha
credibilidade pelo fato do grupo empreendedor envolvido na sua instalação
ser constituído de “onze médicos, quatro farmacêuticos, três dentistas, dois
advogados e um capitalista, sob a liderança de um político e médico
positivista Eduardo Augusto Ribeiro Guimarães – ardente defensor do ensino
de iniciativa particular”
67
. Além do que seria formada pelas instituições
particulares já existentes,
(...) entre elas a Universidade Paulistana, o Instituto Superior de São Paulo
e a Universidade do Estado de São Paulo, se diferenciava das demais, pois
era freqüentada por quase 800 alunos nos seus cursos de Medicina,
Direito, Farmácia, Odontologia, Engenharia, Filosofia e Letras (...)
68
.
- A Universidade do Paraná (1913): “dois grupos tomaram a iniciativa de fundar
uma universidade (do Paraná) (...) apesar de possuírem personalidades muito
diferentes os dois lideres rapidamente se uniram no empreendimento. Isto
sem dúvida colaborou para a rápida instalação da Universidade do Paraná”
69
.
Essa Universidade era formada por cinco Faculdades – Direito, Engenharia,
Odontologia, Farmácia e Comércio
70
, que começou a funcionar em
24/03/1913
71
. Mas, com a Reforma Maximiliano, que revogou a Lei Rivadávia
e ainda restringiu a existência da Universidade Pública para cidades com
população acima de 100.000 habitantes, Curitiba, que na época possuía cerca
de 66.000 habitantes, ficou impedida de manter oficialmente sua universidade;
contudo, na prática, os cursos não se extinguiram. A Universidade do Paraná
foi novamente reconhecida em 1946
72
.
- A Universidade do Amazonas (1913): em 1908, foi concretizado o projeto da
Escola Militar do Amazonas, que mantinha um curso preparatório e outro
67
Ibid, p.113.
68
ALBANESI FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008. p. 356.
69
FERRARI, Nadir. O Departamento de Genética da Universidade Federal do Paraná na Origem da Genética
Humano Brasileira. In: GOLDFARB, José Luiz; FERRAZ, Márcia Helena Mendes. Anais do VII Seminário
Nacional de História da Ciência e da Tecnologia e da VII Reunião da Rede de Intercâmbios para a História e a
Epistemologia das Ciências Químicas e Biológicas. São Paulo: EdUSP, 2000. p. 169 – 173. p. 170.
70
TOBIAS, José Antônio. História da Educação Brasileira. 3ª ed. São Paulo: IBRASA, 1986.
71
ALBANESI FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008.
72
Ibid.
29
superior, referentes à instrução militar. Após quase um ano de funcionamento,
em 17 de janeiro de 1909, por iniciativa do tenente-coronel do Clube da
Guarda Nacional do Amazonas, Joaquim Eulálio Gomes da Silva Chave, essa
escola passou a se chamar Escola Universitária Livre de Manáos, mantendo
os cursos preparatórios militares (Exército, Aeronáutica e Marinha) e com a
pretensão de ministrar os cursos de Engenharia, Direito, Ciências Naturais e
Farmacêuticas e Letras
73
.
Dirigida em seus primeiros cinco anos (1909/1914) pelo Dr. Astrolábio
Passos, a Escola Universitária instalou seus cursos em 15 de março de
1910, em sessão solene presidida pelo governador do Estado Antônio
Clemente Ribeiro Bittencourt. Em 13 de julho de 1913, a Escola
Universitária muda de nome, passando a chamar-se Universidade de
Manaós
74
.
Após cinco anos da Reforma Carlos Maximiliano, o decreto 14.343 de 1920 criou
finalmente a primeira Universidade brasileira, a Universidade do Rio de Janeiro
75
,
formada pela união da Escola Politécnica, Faculdade de Medicina e da Faculdade
de Direito, todas da capital federal
76
. O Decreto foi assim apresentado:
Art. 4º – A Faculdade de Direito do Rio de Janeiro continuará a prover tôdas
as suas despesas exclusivamente com a renda do respectivo patrimônio,
sem outro auxílio oficial ou vantagem para os professores, além dos que
são outorgados pelos seus estatutos.
Art. 5º – Revogam-se as disposições contrárias
Rio de Janeiro, 7 de setembro de 1920, 99.º da Independência Decreto nº
14.343, de 7 de setembro de 1920
Institue a Universidade do Rio de Janeiro.
O presidente da Republica dos Estados Unidos do Brasil
Considerando que é oportuno dar execução ao dispositivo no art. 6º do
decreto 11.530, de 18 de março de 1915:
Decreta:
73
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS. UFAM 100 ANOS – História. 2009.
74
Ibid, s.p.
75
CAMPOS, Ernesto de Souza. História da Universidade de São Paulo. São Paulo: EDUSP, 2004.
76
BRASIL. Presidência da República. Lei 14.342 de 7 de set. de 1920. Institue a Universidade do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro, 1920.
30
Art. 1º – Ficam reunidas, em Universidade do Rio de Janeiro a Escola
Politécnica do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro e
a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro, dispensada essa de fiscalização.
Art. 2º – A direção da Universidade será confiada ao presidente do
Conselho Superior do Ensino, na qualidade de reitor, e ao Conselho
Universitário, com as atribuições previstas no respectivo regulamento.
§ 1º. – O Conselho Universitário será constituído pelo reitor, com voto de
qualidade, pelos diretores da Escola Politécnica e das Faculdades de
Medicina e Direito, e mais seis professores catedráticos, sendo dois de
cada congregação, eleitos em escrutínio secreto, por maioria absoluta de
votos.
§ 2º. – O regulamento da Universidade, será elaborado no prazo de 30 dias
por uma Comissão composta pelo presidente do Conselho Superior do
Ensino e dos diretores da Escola Politécnica e das Faculdades de Medicina
e Direito, seguindo-se sua aprovação, dentro do prazo de 15 dias, pelas
três congregações reunidas, para esse fim convocadas pelo presidente dito.
§ 2º. – O presidente do Conselho Superior do Ensino expedirá as
necessárias instruções para a aprovação do regulamento, que entrará em
vigor depois de revisto e aprovado pelo Govêrno.
Art. 3º – À Escola Politécnica do Rio de Janeiro, à Faculdade de Medicina
do Rio de Janeiro e à de Direito do Rio de Janeiro, será assegurada a
autonomia didática e administrativa, de acôrdo com o decreto 11.530 de 18
de março de 1915, devendo o regulamento de a Universidade adaptar a
sua organização aos moldes do aludido decreto.
e 32.º da República.
EPITÁCIO PESSOA.
ALFREDO PINTO VIEIRA DE MELO
77
.
Uma versão explicando o motivo pelo qual o Governo Federal criou a
Universidade do Rio de Janeiro foi que a mesma só foi possível porque havia a
necessidade de se homenagear o Rei da Bélgica com o título de Doutor Honoris
Causa, e não havia no Brasil nenhuma instituição de ensino superior que
pudesse agraciá-lo com tal honraria
78
. Eis a versão:
Em 1920, no mês de setembro, estava em visita ao Brasil, atendendo ao
convite do Presidente Epitácio Pessoa, o rei Alberto I (...) da Bélgica. Como
77
Ibid.
78
FÁVERO, Maria de Lourdes de Albuquerque. A Universidade Federal do Rio de Janeiro: origens e
construção (1920 a 1965), 2007.
31
Sua Alteza era pessoa de rara cultura, foi decidido que lhe seria concedido
o título de Doutor Honoris Causa, cujo título não podia ser outorgado por
faculdades isoladas, mas somente por Universidade. O presidente
brasileiro, a fim de resolver o problema, criou em 07/09/1920 a
Universidade do Rio de Janeiro, que estava autorizada a funcionar desde
1915 (...)
79
.
Mas como explica Fávero
80
Pesquisando história dessa Universidade, de 1920 a 19651, pareceu-nos
pertinente aprofundar essa questão, trazendo à luz dados que a
esclarecessem. Nessa perspectiva foram trabalhadas fontes documentais
textuais, que nos ajudaram a entender e compreender tal suposição. Entre
outras fontes, analisamos as Atas da Assembléia Constituída pelas
Congregações dos Institutos de Ensino Superior incorporados à
Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, bem como as Atas do Conselho
Universitário da URJ, de janeiro de 1921 a junho de 1937 e da Universidade
do Brasil (UB), de jul./37 a nov./65. Tais Atas relacionam todos os que
receberam o título de doutor honoris causa pela Universidade nesses anos.
Foram, também, examinadas as Atas das Sessões do Instituto Histórico
Geográfico Brasileiro –IHGB, bem como os periódicos Correio da Manhã e
Jornal do Brasil, referentes aos meses de agosto a dezembro desse ano.
Com base nos dados examinados em fontes documentais, podemos
observar que a razão imediata para a criação da Universidade do Rio de
Janeiro não foi, como alguns autores afirmam, a necessidade de outorgar
um título acadêmico ao Rei dos Belgas.
Seja o que tenha ocorrido por ocasião da visita do Rei da Bélgica, o que se sabe
é que em 7 de setembro de 1920 foi criada a primeira Universidade do Brasil e,
nessa mesma data, o Rei Alberto I recebeu o título de Doutor Honoris Causa da
Universidade do Rio de Janeiro
81
. Portanto, a primeira Universidade brasileira foi
criada, mas novamente ficou apenas no papel. Segundo Schwartzman
82
, “A
Universidade do Brasil (antiga Universidade do Rio de Janeiro) já existia no papel
79
ALBANESI FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008. p. 356.
80
FÁVERO, Op. cit., p.3.
81
ALBANESI FILHO, Francisco Manes. O Ensino, a Universidade e a Realidade. Revista SOCERJ, Rio de
Janeiro, ano 21, n. 5, 352-356, set./out. 2008.
82
SCHWARTZMAN, Simon. Universidades em São Paulo e na Federação. Revista São Paulo em
Perspectiva.São Paulo: Fundação SAEDE, v. 2, n.4, out./dez.,1988, 33-36. p. 34.
32
desde 1920, mas a grande universidade nacional, que deveria ter como fulcro e
ponto de apoio uma faculdade de filosofia, ciências e letras, só ganharia corpo
em 1939”.
Em 13 de janeiro de 1925, o presidente Arthur Bernardes assinou o Decreto nº
16.782-A, conhecido como a Reforma João Luiz Alves
83
, e também chamada de
Lei Rocha Vaz,
(...) que estabelece o concurso da União para a difusão do ensino primário,
organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundário
e o superior e dá outras providências (...) Pela primeira vez na legislação
educacional brasileira, surge a figura da universidade: a Universidade do
Rio de Janeiro. Prevê a criação de outras universidades nos Estados de
Pernambuco, Bahia, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul
84
.
Aproveitando a oportunidade, o governo mineiro, em 1927, propôs a criação da
Universidade de Minas Gerais que seria formada pelas faculdades de Direito,
Medicina, Odontologia e Farmácia e da Escola de Engenharia, isto é,
(...) em 11 de agosto, Antônio Carlos enviara ao Congresso Mineiro (nome
antigo da atual Assembléia Legislativa) o Projeto de Lei 19, que autorizava
a criação da Universidade. (...) rápida tramitação do projeto no Congresso
Mineiro demonstra o apoio de que desfrutava a idéia de se criar a
Universidade. Em menos de dois meses, ele estava de volta ao Palácio da
Liberdade, para ser sancionado e transformado na Lei 956
85
.
Portanto, a Universidade de Minas Gerais, como a Universidade do Rio de
Janeiro, foi criada por meio da união de faculdades, todas elas com o caráter
83
João Luiz Alves
bacharel em Direito, foi
promotor público, procurador, juiz, deputado estadual de Minas Gerais,
deputado federal por Minas Gereis,
no governo do presidente
Artur Bernardes
, ocupou o cargo de Ministro da Justiça e Interior.
(SUPREMO
TRIBUNAL FEDRAL, s.d.). Durante o cargo de Ministro da Justiça e Interior
em 1925 aprova o Decreto nº 16.782-A conhecida como
reformar João Luiz Alves.
“Esta reforma avança, embora timidamente, sobre a organização e o funcionamento de
todos os níveis de ensino. Cria o Conselho Nacional de Ensino, em substituição ao Conselho Superior de Ensino,
e altera o currículo dos cursos de Direito, Medicina, Farmácia, Odontologia e Engenharias (civil, elétrica e
industrial). (FRAUCHES, s.d., p. 2)”, além do que seria a primeira vez que a instituição Universidade foi
contemplada na legislação brasileira (FRAUCHES, s.d).
84
FRAUCHES, Celso da Costa. A Livre Iniciativa e Reforma Universitária Brasileira. s.d. p. 2.
85
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. Fundação - Sonho universitário uniu povo e elites. Há 80
anos, o presidente de Minas, Antônio Carlos, assinava a lei que criou a então UMG. Revista da Universidade
Federal de Minas Gerais, ano 5, n.11, maio.,2007, s.p.
33
profissionalizante, sem a preocupação da criação das Faculdades de: Filosofia
Ciências (Matemática, Física, Química, Biologia).
Conforme o exposto, as tentativas de se criar uma Universidade em terras
brasileiras datam da época do descobrimento do Brasil, mas essa criação se
concretizou apenas nas primeiras décadas da República. No período colonial ela
foi inviabilizada porque os colonizadores tinham o propósito de manter o domínio
da Metrópole sobre a Colônia. Após a independência do Brasil, a criação da tão
desejada Universidade não ocorreu porque a independência nacional se deu de
forma peculiar em relação às outras que ocorreram na América Latina, uma vez
que “(...) a independência (do Brasil) deveria possibilitar o status quo, isto é,
manter no poder uma monarquia vinculada às famílias imperiais da Europa”
86
, por
isso, no período imperial, não houve grandes mudanças em relação às decisões
tomadas sobre a educação superior brasileira. A Universidade também não se
viabilizou com a proclamação da República “(...) pelo Deodoro da Fonseca, que
manteve o estilo e muitos quadros políticos do Império. A chamada República
Velha manteve privilégios e atitudes próprias da monarquia e o positivismo foi a
ideologia dominante”
87
. Esses fatos na história do Brasil acarretaram um atraso
no seu desenvolvimento sócio-econômico-cultural, que só sofreu mudanças
significativas em 1930, “(...) com a revolução liderada por Getúlio Vargas.
Vitoriosa, instalou um governo trabalhista, culminando com a criação do Estado
Novo, regime com evidentes tendências fascistas, que perdurou até 1945”
88
.
Podemos dizer que a primeira Universidade brasileira que teve em sua origem a
criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras foi a Universidade de São
Paulo, em 1934, será objeto de estudo nesta tese de doutorado.
2.2. A CRIAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
Pudemos ver no item anterior que, no Brasil, foi somente com a criação da USP
que a concepção de Universidade evoluiu de uma reunião de Faculdades e
86
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 17.
87
Ibid., p. 18.
88
Loc. cit.
34
Escolas de Ensino Superior profissionalizantes isoladas para a de um local
constituído de Faculdades profissionalizantes, mas também lócus das chamadas
Ciências Puras, representadas pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a
qual, na nova Universidade, se tornou o seu coração.
Para melhor compreendermos os motivos da criação da USP em 1934 e não
antes, principiaremos pela análise da conjuntura histórica em que existiam o
Brasil e a Europa no início do século XX e especificamente na década de 30;
daremos ênfase ao ano de 1936, data da formatura da primeira turma da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo. Nessa
investida, traçaremos um paralelo entre os fatos que aconteciam em nosso país
com os que se desenrolavam no Velho Mundo, salientando alguns dos fatores
históricos que contribuíram para o surgimento de uma das mais conceituadas
Universidades latino-americanas.
Entendemos a necessidade de voltarmos nosso olhar para aquele período de
tempo porque entre os anos de 1930 e 1937 a nação brasileira passou por
profundas mudanças nas áreas da política, da economia e da organização social,
que culminaram na revolução de 30, e a criação da USP está intimamente
relacionada com os desdobramentos dessa revolução, como demonstraremos a
seguir.
2.2.1. Antecedentes da Revolução de 30
No final do século XIX e início do XX, a Inglaterra detinha a supremacia
econômica do mundo. O imperialismo
89
europeu havia transformado o continente
africano e o asiático em territórios de partilha. Após a unificação política da Itália
(1870) e da Alemanha (1871), essas nações passaram a reivindicar para si áreas
coloniais, contestando a tal ponto a hegemonia internacional inglesa que as
reclamações ítalo-germânicas se constituíram em um dos principais motivos
desencadeadores da Primeira Guerra Mundial (1914 – 1918). Além da situação
criada pela Itália e pela Alemanha, um outro importante fator contribuiu para que
89
Neste texto, empregamos o termo “imperialismo” para designar a “política de expansão e o domínio territorial,
cultural e econômico de uma nação sobre outras” (FERREIRA, 1995, p. 352). [Nota do autor]
35
eclodisse o confronto bélico: o anseio de independência proveniente das
chamadas minorias européias (poloneses, irlandeses, finlandeses, húngaros,
eslavos, sérvios, croatas e eslovenos). Esses fatos fizeram com que as bases
econômicas, políticas e sociais do mundo ocidental se desestruturassem e
crescessem sentimentos nacionalistas em toda Europa, que se presentificaram
no fascismo e no nazismo.
Fatos tão graves não poderiam deixar de repercutir no Brasil. Prado Júnior
90
nos
coloca que:
A Grande Guerra de 1914-18 dará grande impulso à industrialização
brasileira. Não somente a importação dos países beligerantes, que eram
nossos habituais fornecedores de manufaturas, declina e mesmo se
interrompe em muitos casos, mas a forte queda do câmbio reduz também
consideravelmente a concorrência estrangeira. No primeiro grande senso
posterior à guerra, realizado em 1920, os estabelecimentos industriais
arrolados somarão 13.336, com 1.185.156 contos de capital e 275.512
operários. Destes estabelecimentos 5.936 tinham sido fundados no
qüinqüênio 1915-19, o que revela claramente a influência da guerra.
Pelo que nos informa Prado Júnior
91
, aproximadamente 44,5% dos
estabelecimentos industriais registrados no senso de 1920 foram criados no
período da guerra, indicando que o modelo econômico então vigente, o agrário-
exportador, começava a mudar — mesmo que de forma lenta. Junto com o surto
da industrialização, iniciou-se um processo de nacionalização da economia,
marcado pela diminuição das importações. Tantas transformações na área
econômica inevitavelmente acarretaram alterações na organização social; nesse
processo, dois segmentos novos se firmaram: a burguesia industrial e o
operariado. A esse respeito, Ribeiro
92
nos coloca que:
Socialmente ela [industrialização] representa a consolidação de dois
componentes, a burguesia industrial e o operariado. O componente
representado pela burguesia industrial apresenta pontos de contato com os
90
PRADO JUNIOR, Caio da Silva. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1970. p. 261.
91
Ibid.
92
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987. p. 87
36
outros setores da classe dominante, não só pelo fato de muitos industriais
serem ou terem sido fazendeiros, como também por se colocarem numa
relação de dominação no que diz respeito à mão–de–obra. Ao mesmo
tempo apresenta traços de distinção que levaram a choques de interesses
econômicos que acabam por atingir, ás vezes, a área política.
Nesse contexto, a colisão de interesses entre os industriais ascendentes e os
tradicionais fazendeiros de café cresceu e gerou sérias tensões políticas,
contribuindo para que, em 1930, ocorresse uma revolução armada: a chamada
“Revolução de 30”
93
. Paralelamente ao desentendimento das elites, crescia no
âmbito econômico a representatividade do operariado, categoria que passou a ter
expressão política; ao se organizar, os trabalhadores deram origem a sindicatos
em bases anarquistas
94
.
(...) em São Paulo predominou o anarquismo, ou melhor, uma versão dele:
o anarco–sindicalismo, uma corrente do movimento operário que teve seu
apogeu na Europa e nos Estados Unidos entre as últimas décadas do
século XX e o início da Primeira Guerra Mundial. Tinha como objetivo a
transformação radical da sociedade e a implantação do socialismo
95
.
Foi uma época marcada por movimentos de cunho reivindicatório.
(...) As manifestações urbanas organizadas retratavam de forma mais
objetiva a insatisfação dos setores e classe dominante.
Nos anos de 1917 e 1918 os movimentos grevistas recrudescem e
acontece a primeira greve geral em São Paulo, que dura trinta dias e chega
a levar o governo a abandonar a cidade
96
Com a afirmação da classe operária no início dos anos 20 e sob influência da
Revolução Russa (1917)
97
, em 25 de março de 1922 surgiu o Partido Comunista
93
Ibid.
94
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.
95
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 298.
96
Ibid., p. 87.
97
Em 1917, ocorreu o que se conhece como Revolução Russa, isto é, uma série de fatos que se sucedeu na
Rússia imperial, do qual resultou o surgimento Estado Soviético, denominado União das Repúblicas Socialistas
Soviéticas (URSS). (Nota do autor)
37
do Brasil (PCB)
98
, que existiu legalmente por apenas quatro meses, pois em
junho do ano de fundação o governo de Epitácio Pessoa o colocou na
ilegalidade
99
. Em janeiro de 1927, voltou à legalidade, porém apenas até agosto
do mesmo ano. Não somente nessa época o PCB teve existência conturbada; em
1985, com o fim do Regime Militar, é que retornou ao cenário político nacional
como partido legalizado.
Até 1930, o PCB foi um partido de quadros predominantemente operário.
Ele se subordinou à estratégia da III Internacional, com sede em Moscou,
que pregava para os países coloniais e semicoloniais a revolução
democrático-burguesa. Esta abriria caminho para a revolução socialista. O
PCB esteve na ilegalidade em quase toda suas história. Até 1945,
conheceu dois breves períodos de atuação legal, entre março e julho de
1922 e entre janeiro e agosto de 1927
100
.
Pelo exposto, a Primeira Guerra Mundial consistiu em um fator decisivo para a
consolidação de dois componentes da sociedade brasileira que se tornaram
atores sociais de peso nos rumos históricos da nação: a burguesia industrial e o
operariado. Porém, não foi apenas a sociedade civil que foi afetada pelo
confronto bélico europeu e pelo rápido progresso da industrialização nacional:
também as forças armadas sofreram com esses acontecimentos. Isto se explica
porque a industrialização, ao fazer crescer a economia nos locais onde as
indústrias se instalaram, promoveu um aprofundamento das desigualdades entre
as regiões do país, e este fato, adicionado ao aumento do sentimento patriótico
resultante do clima de guerra, criou sérios riscos para os destinos da pátria, “(...)
uma tendência que era alarmante em particular para muitos oficiais do Exército,
que temiam que o Brasil literalmente se despedaçasse”
101
.
98
Desde 1962, o PCB passou a se chamar “Partido Comunista Brasileiro”. O Partido Comunista do Brasil (PCB),
fundado em 25 de março de 1922, congregou sob a mesma legenda os comunistas até a cisão internacional deste
movimento, ocorrida a partir do XX Congresso do Partido Comunista da URSS, em 1956. É a partir deste
acontecimento que os comunistas se dividem no Brasil entre PCB e PC do B (que reivindicou para si a
denominação de “Partido Comunista do Brasil”. (Nota do autor).
99
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987.
100
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 304.
101
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. História do Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2003. p.152.
38
Em 1916, motivados pelos temores da época, um grupo de patriotas liderados
pelo poeta Olavo Bilac criou a Liga de Defesa Nacional (LDN)
102
. Um de seus
objetivos era fazer com que o serviço militar obrigatório
103
se tornasse efetivo
104
.
A luta da LDN pelo serviço militar obrigatório estava ligada à preocupação com
um possível esfacelamento do Brasil, pois se tornava evidente a ampliação das
diferenças econômicas entre as regiões nacionais e era notório o despreparo das
forças armadas brasileiras para fazer frente a qualquer tipo de insurreição
popular, fato esse que
(...) havia estimulado os principais estados a constituir suas próprias forças
militares. São Paulo contratou uma missão francesa de 1906 a 1924 para
treinar sua milícia estadual, ou Força Pública (que chegava a incluir uma
brigada de cavalaria e o início de uma força aérea no fim da década de
1920). A milícia estadual do Rio Grande do Sul tinha experiência de
combate na região do Prata. Somadas, as tropas das milícias estaduais
eram mais numerosas do que o Exército federal. No estado de São Paulo
entre 1894 e 1930 a Força Pública rotineiramente superava as tropas
federais ali estacionadas em dez para um, e embora muitas dessas milícias
atuassem como polícia do que como soldados, eram forças a serem
consideradas, pondo em questão o teste decisivo de qualquer governo
central (isto é, o monopólio da força)
105
.
Outro ponto a se ressaltar foi o crescimento da classe média brasileira durante a
década de 1920. Segundo Cunha
106
, essa classe se constituiu graças a quatro
linhas de determinação:
(...) Primeiro conforme as necessidades da produção na economia agrário-
exportadora, com a ampliação das empresas de importação/exportação,
das companhias de financiamento e de seguros, do comércio varejista
102
Liga de Defesa Nacional (LDN): é uma entidade cívico-cultural, fundada em 7 de setembro de 1916, por um
grupo de patriotas liderados pelo poeta Olavo Bilac. Trata-se de uma personalidade jurídica com jurisdição em
todo o Território Nacional, sua finalidade consiste em fortalecer a opinião pública nacional para um elevado
sentimento de patriotismo; continua em vigor nos dias atuais. (LDN, s.d., s.p.)
103
O Serviço Militar Obrigatório no Brasil foi regulamentado em 1908 pelo Marechal Hermes da Fonseca,
Ministro da Guerra. Porém, sua efetivação só ocorreu após ampla campanha nacional. Com este esforço,
começou a vigorar em 1916. (KUHLMANN, 2001)
104
KUHLMANN, Paulo Roberto Loyolla. Serviço Militar Obrigatório no Brasil: Continuidade ou mudança?
Security and Defense Studies Review, v. 1, winter, 2001
.
105
Ibid., s.p.
106
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.
39
(estabelecidos e ambulantes pelo interior) das estradas de ferro e dos
portos. Segundo, conforme as “necessidades” específicas da classe
latifundiárias, reforçando o comércio de importação de produtos
manufaturados no exterior, a distribuição no mercado interno e a produção,
no Brasil, de mercadorias e serviços para o consumo conspícuo dessa
classe, como alimentos, roupas, mobiliários, veículos e moradias. Terceiro,
conforme a necessidade de produção de bens propriamente ideológicos, os
que correspondiam mais perto aos interesses dessa classe, como
educação escolar, a atividade artística, os serviços religiosos e a imprensa.
Quarto, conforme as necessidades do Estado de manter a burocracia militar
para a defesa do território e a repressão interna, e uma burocracia civil para
o fisco, a justiça e o controle das relações com outros países
107
.
Assim originada, era uma classe formada por pequenos comerciantes e seus
empregados, funcionários públicos e militares
108
, os quais se sentiam
prejudicados com a política que a elite dominante estava adotando. Por isso, este
segmento social também iniciou um movimento reivindicatório que resultou no
chamado “tenentismo”
109
. O tenentismo foi um movimento que recebeu esse
nome por ter como lideres “figuras oficiais de nível intermediário do Exército –
tenentes em primeiro lugar e capitães”
110
. O movimento tenentista ocorreu no
Brasil em duas ocasiões, isto é, 1922 e 1927, com objetivos diferentes: o primeiro
visava principalmente a luta contra o governo republicano, enquanto o segundo
buscava satisfazer interesses particulares dos líderes do movimento, que faziam
parte do governo
111
. Por isso, podemos dizer que:
O “tenentismo” foi um movimento vinculado ao mesmo tempo às camadas
médias e à burocracia do Estado. Sua unidade residia no caráter
corporativo (militar) e na valorização do golpismo como forma de atuação
política. Mas, essa unidade abrangia correntes contraditórias. O tenentismo
nacional era expressão, ao mesmo tempo, de dois setores: (i) dos
segmentos das camadas médias oriundas da classe trabalhadora, em luta
contra a deterioração das condições de vida imposta pelas oligarquias na
sua política de “socialização das perdas”, e favor da industrialização dirigida
107
Ibid., p. 160.
108
BASBAUM, Leôncio, História Sincera da República: de1889 a 1930. 2 ed., São Paulo: Edições L. B., 1962.
109
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987.
110
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 307.
111
Op. cit.
40
pelo estado e não pelo capital estrangeiro; (ii) da burocracia militar reagindo
contra a ameaça de desintegração do Estado pelas lutas entre setores das
oligarquias. O tenentismo liberal era expressão também de dois setores: (i)
dos segmentos das camadas médias oriundas das oligarquias decadentes,
visando reformas políticas no sentido do moralismo e do elitismo; (ii) das
oligarquias dissidentes, interessadas na mudança das regras do jogo
político de modo a se tornarem hegemônicas
112
.
O movimento tenentista teve vários episódios, iniciando em 5 de julho de 1922
com a revolta do Forte de Copacabana
113
. A insurreição se deu, pois
(...) O clima de ofensas, falsas ou verdadeiras, ao Exército e a repressão
contra o Clube Militar levaram os jovens “tenentes” a se rebelar, como um
protesto destinado a “salvar a honra do Exército”. A revolta não se estendeu
a outras unidades
114
.
A revolta do Forte de Copacabana durou apenas dois dias, com o saldo de 16
mortos e dois feridos: os tenentes Siqueira Campos
115
e Eduardo Gomes
116
. Foi
nesse momento que se iniciou o tenentismo.
Após exatamente dois anos, no dia 25 de julho de 1924, ocorreu em São Paulo
novo levante militar, desta vez liderado por Isidoro Dias Lopes
117
, que chegou a
subjugar a capital; esse movimento ficou conhecido como a “coluna paulista”. Os
112
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986. p. 165.
113
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
114
Ibid. p. 308.
115
Antônio de Siqueira Campos (1898 - 1930) participou do movimento tenentista e da Revolta do Forte de
Copacabana, em julho de 1922. Seu nome batiza o Parque Tenente Siqueira Campos, mais conhecido como
"Parque Trianon" ou "Parque do Trianon", na cidade de São Paulo. Morreu num acidente aéreo em maio de 1930,
antes da Revolução de 30. (Nota do autor).
116
Eduardo Gomes (1896-1981) foi aviador, militar e político. Patrono da Força Aérea Brasileira e ministro da
Aeronáutica por duas vezes, no governo Café Filho (24/08/1954 a 11/11/1955) e no governo Castelo Branco
(11/01/1965 a 15/03/1967). Em 1964, participou do golpe militar que depôs o presidente João Goulart. (Nota do
autor).
117
Isidoro Dias Lopes (1865-1949) Embora haja participado da Revolução de 1930 e seu nome tenha sido
cogitado para assumir a chefia militar da revolução, logo nos primeiros meses do governo Vargas se indispôs
com esse líder por causa do comando político do estado de São Paulo. Passou a defender, então, a volta do país
ao regime constitucional, participando das articulações da Revolução Constitucionalista de 1932, em São Paulo e
chegou a assumir posição de destaque nesse movimento. Foi deportado para Portugal após a sua derrota. Voltou
ao país em 1934, anistiado. Em 1937, mesmo afastado da política, criticou o golpe de Vargas que instaurou a
ditadura do Estado Novo. (CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA
CONTEMPORÂNEA, s.d.).
41
rebelados prenderam os comandantes da 2ª Região Militar (2ª RM) e da Força
Pública estadual. Carlos de Campos, o presidente do estado, abandonou a
cidade, deixando-a sob o controle dos rebeldes. Em resposta a esse ato, tropas
federais cercaram a capital e a bombardearam violentamente, atingindo a
população civil. No final de julho, Isidoro ordenou a retirada dos rebeldes em
direção ao Paraná, onde, meses depois, reuniu-se com as tropas rebeladas no
interior gaúcho sob a liderança de Luís Carlos Prestes. Da junção dos dois
grupos nasceu a Coluna Prestes, que durante cerca de dois anos percorreu o
interior do Brasil em campanha contra o governo de Artur Bernardes
118
.
Em outubro de 1924, teve lugar a revolta tenentista no Rio Grande do Sul sob a
liderança do tenente João Alberto de Barros
119
e o capitão Luís Carlos Prestes
120
.
Como já vimos, em 1925, o movimento gaúcho se uniu com o paulista formando
a chamada Coluna Prestes, cujo objetivo era percorrer o país propagando a
revolta e incitando a população contra as oligarquias
121
.
(...) A coluna realizou uma incrível marcha pelo interior do país, percorrendo
24 mil quilômetros até fevereiro/março de 1927, quando remanescentes
deram o movimento por terminado e se internaram na Bolívia e no
Paraguai. (...) A Coluna evitou entrar em choque com forças militares
ponderáveis, deslocando-se rapidamente de um ponto a outro. O apoio da
população rural não passou de uma ilusão, e as possibilidades de êxito
militar eram praticamente nulas. Entretanto, ela teve um efeito simbólico
entre os setores da população urbana insatisfeitos com a elite dirigente
(...)
122
.
Pelo que se pode constatar, o governo de Artur Bernardes (1922-1926)
desenvolveu-se praticamente em estado de sítio, lutando contra as reivindicações
118
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA. Biografias: Isidoro
Dias Lopes. s.d.
119
João Alberto Lins de Barros nasceu em Recife, em 1897 e foi nomeado por Getúlio Vargas interventor para
São Paulo, por ocasião da Revolução de 1930. De tenente passou a Coronel, pela referida revolução. Era
considerado pelas oligarquias paulistas "forasteiro e plebeu" e chamado de “o pernambucano” pelo povo
paulista. Faleceu no Rio de Janeiro, em 1955. (Nota do autor)
120
Luís Carlos Prestes (1898-1990) foi um militar e político comunista brasileiro. Foi secretário-geral do Partido
Comunista Brasileiro e companheiro de Olga Benário, morta na Alemanha na câmara de gás, pelos nazistas.
(Nota do autor).
121
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
122
Ibid., p. 310.
42
dos trabalhadores, dos setores da própria burocracia do Estado e da classe
média urbana; com isso, a repressão policial aumentou durante seu mandato.
Bernardes foi o promotor da única reforma da Constituição de 1891, ocorrida em
1926, a qual alterava principalmente as condições para se estabelecer o estado
de sítio. No que diz respeito à educação, diversas reformas de abrangência
estadual foram realizadas durante seu governo, como a de Lourenço Filho, no
Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925, e a de Francisco
Campos, em Minas Gerais, em 1926
123
.
Os anos de 1926 a 1930 foram marcados pelo governo de Washington Luiz,
último presidente da Primeira República, que pouco fez para mudar a situação
em que se encontrava o Brasil. Foi nesse período que a crise do sistema
capitalista se intensificou e culminou na quebra da bolsa de Nova York, em
1929
124
.
Com o término da Primeira Guerra Mundial, ocorreu a “Grande Depressão”. Os
países europeus necessitavam reconstruir suas cidades e indústrias, para isso
importaram muitos e diversificados produtos, principalmente dos Estados Unidos.
Essas importações levaram as empresas norte-americanas a se ampliarem;
houve investimentos e contratação de mão-de-obra. Porém, ao final da década
de 20, as nações européias, já reconstruídas, diminuíram as importações,
atingindo profundamente a economia norte americana: em pouco tempo os
estoques das indústrias cresceram desmensuradamente, os negócios declinaram
e houve uma rápida desvalorização das ações dessas empresas na Bolsa de
Valores de Nova York. Em outubro de 1929, aconteceu um fenômeno devastador
na Bolsa, pois os investidores correram em massa para vender as ações das
empresas que estavam se desvalorizando, tal corrida causou um verdadeiro
colapso nos negócios e uma fortíssima desvalorização das ações em poucos
dias. O efeito desse colapso foi grave e inevitável, pois muitas empresas e
pessoas faliram e o desemprego alastrou-se nos Estados Unidos. Em tais
circunstâncias, os países que mantinham relações comerciais com aquela nação
123
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.
124
Ibid.
43
de alguma forma sofreram os efeitos da crise, foi o caso do Brasil, pois os
Estados Unidos eram o maior comprador do nosso café. Se nosso país já vinha
vivendo anos de crise política e social, a quebra da Bolsa de Nova York
aprofundou a crise existente.
(...) política econômica do Governo, que visava a proteger os preços do
café no mercado internacional, já não pôde ser sustentada, devido às bases
sobre as quais se vinha processando. A superprodução chegara a tal ponto,
que as retiradas do mercado de parte da produção, processo que se vinha
realizando, havia muito tempo, com financiamento vindo do exterior e que
garantia lucros ao produtor e “socializava os prejuízos”, não puderam mais
ser levadas a efeito
125
.
Por isso,
(...) O curso do café não resistirá ao abalo sofrido em todo mundo
financeiro, e declinará bruscamente de 30%. A queda ainda será depois
mais acentuada. Ao mesmo tempo estanca-se o crédito externo e
suspende-se o financiamento do café retido; processa-se à liquidação dos
débitos contraídos (...) ainda lançaram na fogueira 20 milhões de libras para
tentar a salvação dos últimos restos do desastre. Mas isto de pouco servirá:
os novos preços do café não eram suficientes para fazerem face aos
débitos anteriormente contraídos pelos lavradores. A sua ruína era
completa
126
.
Como podemos ver, a quebra da Bolsa de Nova York foi um fenômeno que
atingiu todo o mundo, e o Brasil não foi exceção. A principal conseqüência na
economia brasileira foi a crise do café, mas mesmo tendo sofrido com isso, houve
de certa forma um lado positivo, isto é, ocorreu uma “reação dinâmica, com o
crescimento do mercado interno e a queda das exportações, o que resulta em
maior oportunidade para a indústria brasileira”
127
.
125
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira; IGLESIAS, Francisco. Historia da educação no Brasil (1930-1973). São
Paulo: Vozes, 2006. p. 47.
126
PRADO JUNIOR, Caio da Silva. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense, 1970. p. 235.
127
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996. p.
195.
44
Nesse contexto, em 1929 ocorreram os preparativos para a eleição presidencial,
que estava sob suspeita de manipulações
128
. Os candidatos eram “Júlio Prestes,
governador de São Paulo, o mesmo estado do mandatário Washington Luiz. (...)
A oposição à chapa oficial formou a Aliança Liberal, que indicou Getúlio Vargas,
(...) então Governador do Rio Grande do Sul (...). Seu companheiro de chapa era
João Pessoa, governador da Paraíba.”
129
. Podemos dizer que Washington Luiz
“considerasse Júlio Prestes o homem capaz de assegurar a continuidade de seu
plano financeiro. Júlio Prestes, na qualidade de líder da maioria do Congresso,
garantirá a aprovação do plano”
130
enquanto a “Aliança Liberal refletia as
aspirações das classes dominantes regionais não associadas ao núcleo cafeeiro
e tinha por objetivo sensibilizar a classe média. Defendia a necessidade de
incentivar a produção nacional em geral e não apenas o café (...)”
131
2.2.2. A situação do Brasil na década de 30
Júlio Prestes em 1º de março de 1930 ganhou a eleição, sob acusação de fraude
na contagem de votos; Getúlio aceitou a vitória por não ter apoio suficiente para
contestá-la, mas o assassinato do seu vice João Pessoa, em 26 de julho, fez com
que mudasse de idéia, mesmo sabendo que tal crime não era apenas por motivo
político, mas também por motivos pessoais. Getúlio se uniu com os Estados do
Rio Grande do Sul, Minas Gerais e os outros Estados rebeldes do Nordeste, além
de tropas federais que se juntaram aos insurgentes. Com isso, o movimento
conspirador rumou para a capital federal pelo Norte, Sul e Oeste. Sem opção,
Washington Luiz renuncia a presidência e Getúlio Vargas é empossado como
presidente do Governo Provisório
132
.
128
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. Brasil: de Getulio Vargas a Castelo Branco, 1930-1964. São Paulo:
Paz e Terra, 1988.
129
Ibid., p.153.
130
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 319.
131
Ibid.
132
Ao assumir a presidência do Governo Provisório, Getúlio Vargas se pronuncia por meio de um resumo do
programa de reconstrução nacional, isto é:
“(1) – Concessão da anistia; (2) – saneamento moral e físico, extirpando ou inutilizando os agentes da corrupção;
(3) – difusão intensa do ensino público, principalmente técnico – profissional; (4) – instituição de um Conselho
Consultivo, composto de personalidades eminentes e sinceramente integradas na corrente das idéias novas; (5) –
nomeação de Comissões de Sindicância para apurarem a responsabilidade dos governos depostos e de seus
agentes, relativamente ao emprego dos dinheiros públicos; (6) remodelação do Exército e da Armada, de acordo
com as necessidades da defesa nacional; (7) – reforma do sistema eleitoral, tendo em vista principalmente a
garantia do voto; (8) – reorganização do aparelho judiciário no sentido de tornar realidade a independência moral
45
A vitória de Getúlio havia sido obra de uma complexa coalizão, da qual os
lideres políticos de Minas Gerais e Rio Grande do Sul, ressentidos com o
domínio de São Paulo sobre a política nacional, eram apenas um elemento.
O segundo era o recentemente fundado (1926) Partido Democrático de São
Paulo, o oponente juramentado do Partido Republicano, que governava o
estado. O terceiro eram os tenentes, que se haviam rebelado contra as
autoridades civis e militares. O quarto eram os cafeicultores (muitos deles,
mas não todos, no Partido Democrático), que estavam contrariados com o
fracasso do governo federal em compensá-los pela queda dos preços do
café. Uma coalizão tão heterogênea era obviamente instável, com tensões
potenciais que deveriam vir à tona assim que o governo provisório
começasse a tomar decisões
133
.
Logo, a Revolução de 30 não foi uma luta de duas classes da sociedade em
busca do poder do Estado, isto é, os industriais ascendentes de um lado e os
latifundiários que governavam o país até então de outro, mas sim, de uma
coalizão entre vários setores da sociedade que estavam insatisfeitos com a
política adotada pelos que representavam a República Velha (1889-1930). A idéia
de que a burguesia industrial teria sido a responsável pela revolução de 30 deve-
se ao fato dessa parcela da sociedade ter-se beneficiado com a forma de atuação
do Governo Provisório durante sua existência, isto é:
(...) poderíamos dizer o Estado getulista promoveu o capitalismo nacional,
tendo dois suportes: no aparelho do Estado, as Forças Armadas; na
sociedade, uma aliança entre a burguesia industrial e setores da classe
trabalhadora urbana. Foi desse modo e não porque tivesse atuado na
e material da magistratura, que terá competência para conhecer o processo eleitoral em todas suas fases; (9) –
feita a reforma eleitoral, consultar a Nação sobre a escolha de seus representantes; (10) – Consolidação das
normas administrativas com o intuito de simplificar a confusa e complicada legislação vigorante; (11) – manter
uma administração de rigorosa economia, cortando todas as despesas improdutivas e suntuárias ; (12) –
reorganização do Ministério da Agricultura; (13) intensificar a produção pela policultura e adotar uma política
internacional de aproximação econômica, facilitando o escoamento das nossas sobras exportáveis; (14) – rever o
sistema tributário de modo a amparar a produção nacional, abandonando o protecionismo dispensando às
industrias artificiais, que não utilizavam matéria – prima do País, e mais contribuem para encarecer a vida e
fomentar o contrabando; (15) – instituir o Ministério do Trabalho, destinado a superintender a questão social, o
amparo e a defesa do operariado urbano e rural; (16) – promover, sem violência, a extinção progressiva do
latifúndio, protegendo a organização da pequena propriedade, mediante a transferência direta de lotes de terra de
cultura ao trabalhador agrícola, preferencialmente ao nacional, estimulando-o a construir, com as próprias mãos,
em terra própria, o edifício de sua prosperidade; (17) – organizar um plano geral ferroviário e rodoviário para
todo o País” (SILVA, 1972, p. 54-55).
133
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. Brasil: de Getulio Vargas a Castelo Branco, 1930-1964. São Paulo:
Paz e Terra, 1988. p. 154-155.
46
Revolução de 1930, que a burguesia industrial foi promovida, passando a
ter vez e força no interior do governo
134
.
A revolução de 30 foi classificada por Pereira
135
como o “grande despertar da
sociedade brasileira”, pois foi a partir dela que o Brasil começou a pensar nos
motivos de seu subdesenvolvimento
136
.
Segundo Ribeiro
137
Em primeiro lugar, ter-se-ia a destacar o reconhecimento de que uma
economia onde o setor central era agricultura de exportação não oferecia
condições de desenvolvimento (...) Em segundo lugar, o paulatino
reconhecimento de que a dependência da economia brasileira em relação à
economia externa tinha quer ser rompida.
Como podemos verificar, as duas causas se interligavam, por isso a solução
tomada pelo Governo Provisório foi de estimular o setor industrial; isto é, o Brasil
após a Revolução de 30 se diferenciou em relação ao antigo Estado Oligárquico
por três aspectos principais, são eles: a economia voltada para industrialização, a
questão social que tinha uma tendência de proteger os trabalhadores urbanos e o
papel fundamental das Forças Armadas para manter a ordem interna do país
138
.
O Governo Provisório começou as mudanças pela centralização do poder
político, ou seja, após tomar posse Getúlio, aproveitando a oportunidade da crise
de 29 dissolveu o Congresso Nacional e pelo decreto de 11/11/30 instituiu um
regime de emergência, assumindo o poder total do país via decreto federal. Com
isso, depôs os governadores dos Estados e nomeou interventores
139
. A atitude de
centralização do poder do Governo Federal causou abalo na coalizão que
134
FAUSTO Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p.327.
135
PEREIRA, Luiz. Ensaio de Sociologia do Desenvolvimento. São Paulo: Pioneira, 1970, p. 126.
136
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987.
137
Ibid., p. 92.
138
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
139
Os interventores nomeados eram os “tenentes” que participaram da revolução de 30, o intuito do governo
limitar o poder dos Estados da federação, principalmente em relação às forças policiais (CUNHA, 1986).
47
vencera a revolução de 30. As relações mais afetadas com tais medidas do
Governo Central foram com São Paulo, Minas e Rio Grande do Sul
140
.
Uma das principais marcas do governo getulista foi a política trabalhista, que
possuía dois objetivos centrais: conter a organização da classe operária fora do
âmbito do Estado e regulamentar as relações trabalhistas. Para tanto, houve:
uma repressão sobre os partidos considerados de esquerda, principalmente o
PCB; a criação do Ministério do Trabalho, Industria e Comércio; o surgimento de
leis de proteção ao trabalhador e a regulamentação dos sindicatos
141
.
A centralização, porém, não se deu apenas no âmbito político, mas também no
da economia, visto que Getúlio Vargas “(...) não abandonou e nem poderia
abandonar o setor cafeeiro. Tratou, porém de concentrar a política do café em
suas mãos (...) o controle dessa política passara das mãos do Instituto do Café
do Estado de São Paulo para um novo órgão federal, o Conselho Nacional do
Café (CNC)”
142
.
A educação também foi uma das preocupações do Governo Provisório; a primeira
iniciativa foi a criação do Ministério da Educação e Saúde, mas como não poderia
deixar de ser, a centralização no Estado foi a marca das reformas propostas
nesse período, pois a organização foi feita de forma autoritária, não envolvendo a
sociedade como um todo e promovendo uma formação técnica – profissional,
sem se preocupar com a totalidade do universo cultural
143
.
140
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. Brasil: de Getulio Vargas a Castelo Branco, 1930-1964. São Paulo:
Paz e Terra, 1988.
141
Podemos dizer que as propostas da Aliança Liberal relativa à questão social foram plenamente atingidas: “ao
mesmo tempo em que cedia terreno diante da reivindicações como salário mínimo, férias remuneradas,
limitações da jornada de trabalho, limitação da força de trabalho feminina e infantil, e outras, estabelecia os
‘dispositivos tutelares’ destinados a controlar a atuação política dos sindicatos, ligando-os ao Ministério do
Trabalho pela lei e pela instituição do ‘peleguismo’; dividiu os trabalhadores pela imposição de sindicatos
diferentes para categorias definidas politicamente; promulgou a ‘lei de nacionalização do trabalho’, limitando a
um terço o número máximo de trabalhadores não brasileiros na indústria, diminuindo a proporção de operários
estrangeiros, dentre os quais saíram muitos líderes experientes nas lutas durante a Primeira República”
(FAUSTO, 2004, p. 238)
142
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 333.
143
Ibid.
48
Podemos dizer que esses foram os pilares do início do Governo Provisório que
assumiu o poder após a Revolução de 30, mas o que ocorreu durante esse
período foi
(...) uma espécie de “vazio de poder”: embora continuassem controlando
parte do poder do Estado, os latifundiários do café já não tinham força
suficiente para integrar as diversas funções das classes dominantes,
conforme os seus próprios interesses; por outro lado, as frações
politicamente dessidentes das classes dominantes não eram capazes de
substituir os setores decadentes. Essa situação propiciou ao Exército o
desempenho do papel integrador das diversas frações das classes
dominantes, assumindo a burocracia estatal maior grau de autonomia em
relação aos interesses particulares das diversas frações das classes
dominantes. As camadas médias, por sua vez, beneficiaram-se da
ampliação, diferenciação e centralização do aparelho do Estado pelo
aumento da oferta de empregos “próprios” dessas camadas. Mantiveram,
entretanto, posição subordinada no novo arranjo do poder
144
.
Esse “vazio de poder” levou a uma divisão política entre as forças que ajudaram a
concretizar a Revolução de 30, isto é, de um lado ficaram os “tenentes” e radicais
(civis) das oligarquias que tinham como proposta a uniformização do atendimento
das várias regiões do país, instalação de indústria básica, um plano de transporte
e comunicação nacionalista, e para tanto era necessária a manutenção da
centralização e estabilidade do governo federal, razão porque essa facção se
colocava favorável à ditadura Vargas; de outro lado, encontravam-se os setores
mais tradicionais das oligarquias que eram contra o prolongamento da ditadura
Vargas e defendiam a formação de um novo Governo e criação de uma nova
Constituição com base nos princípios da democracia liberal
145
.
As oligarquias tradicionais tinham duas grandes fontes de insatisfação: a primeira
com a centralização do poder do Governo Central, que atendia de certa forma os
interesses tenentistas; a segunda dizia respeito a medidas do governo federal e
144
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986. p.238
145
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004.
49
estadual que se mostravam aos descontentes como intenção do governo em
prejudicá-los. Dentre essas medidas podemos citar:
(...) aumento de impostos, cadastramento das propriedades latifundiárias,
duplicação da taxa de imposto territorial, obrigação da venda de moedas
estrangeiras ao banco do Brasil em regime te confisco. Para efeito desta
análise, não importa se as oligarquias estavam enganas quanto à natureza
do regime, mas, sim, o fato delas definirem o novo governo como inimigo.
Essa situação foi reforçada pela adesão dos industriais, por motivos
análogos. As leis “sociais” relativas a férias remuneradas, redução da
jornada de trabalho para oito horas diárias, limitação à exploração da força
de trabalho feminina e infantil, criação de juntas de arbitragem para
“resolver” os conflitos entre patrões e empregados, eram defendidas pelo
governo federal como “concessões” aos trabalhadores, para o controle de
sua atuação política. Os industriais, entretanto não viam nessas medidas o
objetivo de defender seus interesses em longo prazo, mas, ao contrário,
levados por alvos imediatistas, as defendiam apenas como redutoras de
taxas de lucro e criadoras de espaço para difusão de ideologias
anticapitalistas. Não conseguindo a suspensão dessas medidas junto ao
governo federal, os industriais paulistas aliaram-se aos cafeicultores na
conspiração contra o governo provisório e os “tenentes” que a ele
serviam
146
.
Como podemos verificar, a situação instalada fazia com que o confronto entre
São Paulo e o Governo Central se tornasse iminente. Um fato novo contribuiu
para que o confronto se concretizasse: foi o rompimento da Frente Gaúcha com
Getúlio, em março de 32
147
. A elite política de São Paulo aproveitou tal ruptura e
se aliou ao Rio Grande do Sul; também conseguiu o apoio de Minas Gerais, que
estava igualmente descontente com o governo federal.
Em julho de 1932, São Paulo deflagra a revolta contra o Governo Central,
conhecida como Revolução Constitucionalista de 32, “onde o motivo mais sério
estava na intenção da elite paulista de voltar ao poder. A razão que deu o nome à
146
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986. p.239.
147
FAUSTO. Op. cit.
50
‘Revolução’ de 32 – demora na promulgação da Constituição – foi mais uma
maneira de dar uma significação nacional ao movimento”
148
.
Em relação à Revolução de 32, São Paulo acabou ficando sozinho, pois os seus
aliados (Rio Grande do Sul e Minas Gerais) resolveram, na última hora, não
enfrentar a força militar do governo federal. O movimento foi formado pelos
diferentes setores da população paulista, com exceção da classe operária. A
revolução durou praticamente três meses (9 de julho a 2 de outubro de 1932), e
teve conseqüências importantes para o Brasil e para São Paulo, isto é, “Embora
vitorioso, o governo percebeu mais claramente a impossibilidade de ignorar a
elite paulista. Os derrotados, por sua vez, compreenderam que teriam de
estabelecer algum tipo de compromisso com o poder central”
149
.
A derrota na Revolução de 32 deixou marcas profundas em São Paulo, pois
A revolta malsucedida desacreditou a elite paulista em todo país, pois
parecia uma reprise da ameaça paulista de secessão no fim do Império, e
confirmava os temores em outras regiões de que o mais poderoso estado
do Brasil sempre colocaria seus interesses à frente dos da nação. A
“deslealdade” de São Paulo em 1932 debilitou gravemente sua capacidade
de atuar política nacional. Seria preciso que decorressem três décadas
antes que um paulista ocupasse novamente a presidência. Um consolo
para os paulistas foi a criação da Universidade de São Paulo em meados
da década de 1930. Projetada para ser a afirmação de poder do estado no
nível intelectual (e para compensar sua perda política em 1932), ela iria
tornar-se a mais importante universidade da América Latina
150
.
Portanto, o legado deixado pelo movimento de 1932 foi: a criação da
Universidade de São Paulo (USP) e Constituição de 1934.
2.2.3. A educação no Brasil na primeira metade da década de 30
148
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987. p. 95.
149
FAUSTO, Boris. História do Brasil. 12 ed. São Paulo: EDUSP, 2004. p. 350.
150
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. História do Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2003. p. 157.
51
Como vimos, foi durante a década de 1930 que o Brasil vivenciou uma mudança
radical na política. Com isso, surgiram diversos projetos para a sociedade
brasileira, isto é, para um novo Brasil, projetos esses que não deixaram à
margem a política educacional.
Segundo Ghiraldelli Jr.
151
, havia quatro projetos diferentes para um novo Brasil,
portanto quatro pensamentos distintos para a educação nacional, isto é: os
liberais; os católicos; a Aliança Nacional Libertadora (ANL) e o governo.
Vejamos a visão sobre a política educacional brasileira de cada grupo:
-
Os liberais: grupo formado pelos intelectuais, que desde a década de 20 já se
posicionavam a favor de mudanças na política educacional brasileira
152
, que
se apoiava no ideário da educação liberal do filósofo norte-americano John
Dewey, isto é, “a pedagogia da escola nova, capaz de produzir indivíduos
orientados para a democracia e não para a dominação/subordinação; para a
cooperação, em vez da competição; para a igualdade e não para a
desigualdade. Essa é a estratégia da reconstrução social pela escola”
153
, fruto
dessa proposta foi a criação da Associação Brasileira de Educação (ABE),
em 1924
154
. A principal contribuição da ABE foi à elaboração do Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova
155
, em 1932, segundo o qual, podemos extrair
alguns objetivos principais
156
, tais como: a educação pública em todos os
151
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. 2 ed. rev. São Paulo, Cortez, 1992.
152
LIMA, Michelle Fernandes. Os educadores liberais e a edificação da educação nacional no século XX.
Revista Histedbr on-line, Campinas, n.31, p.18-30, set.2008.
153
CUNHA, Luiz Antonio. Universidade Temporã: da Colônia a era de Vargas. 2. ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986. p. 258-259.
154
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira; IGLESIAS, Francisco. Historia da educação no Brasil (1930-1973). São
Paulo: Vozes, 2006.
155
O Manifesto dos Pioneiros de 1932 - A reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo foi
resultado da solicitação feita por Getúlio Vargas e Francisco Campos (Ministro da Educação e Saúde Pública da
época), em dezembro de 1931, na IV Conferência Nacional de Educação, organizada pela ABE e possuía o
objetivo sugerir diretrizes para uma política de educação nacional (MATE, 2000).
“A publicação do Manifesto
foi feita pela Companhia Editora Nacional, iniciada com um texto introdutório de 22 páginas assinado por
Fernando de Azevedo
4
. Esta publicação traz no final um apêndice onde se encontram os dados biográficos dos 26
signatários e várias apreciações sobre o documento feitas através de jornais (do Rio de Janeiro e de São Paulo) e
de meios oficiais” (Ibid, p.2).
156
Colocamos aqui os cinco primeiros itens, dos dez, que formam o Esboço de um Programa Educacional
Extraído do Manifesto:
“É o que se pode observar da ‘nova política educacional, claramente definida, em suas linhas gerias, nesse
esbôço de um programa educacional extraído do Manifesto:
52
níveis, obrigatoriedade dos estudos desde os 7 aos 18 anos, laica,
reorganização do ensino secundário
157
(12 aos 18 anos) e a criação de
universidades
158
. É importante destacar que
O grupo responsável pelo “Manifesto” nada tinha de homogêneo. O termo
liberal, utilizado constantemente para designá-lo, é apenas um arcabouço
formal que abrigou liberais elitistas como Fernando de Azevedo e Lourenço
I – Estabelecimento de um sistema completo de educação, com uma estrutura orgânica, conforme as
necessidades brasileiras, as novas diretrizes econômicas e sociais da civilização atual e os seguintes princípios
gerais:
a) a educação é considerada em todos os seus graus como uma função social e um serviço essencialmente
público que o Estado é chamado a realizar com o cooperação de tôdas as instituições sociais;
b) cabe aos Estados da federados organizar, custear e ministrar o ensino em todos os graus de acôrdo com
os princípios e as normas gerais estabelecidas na Constituição e em leis ordinárias pela União a que
competem a educação na capital do país, uma ação supletiva onde quer que haja deficiência de meios e ação
fiscalizadora, coordenada e estimuladora pelo Ministro da Educação;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação integral; em comum para os alunos
de um e outro sexo e de acôrdo com as suas aptidões naturais; única para todos e leiga, sendo a educação
primária, gratuita e obrigatória; o ensino deve tender progressivamente à obrigatoriedade até 18 anos e a
gratuidade em todos os graus.
II – Organização da escola secundária (de 6 anos) em tipo flexível de nítida finalidade social, como escola para o
povo, não preposta a preservar e a transmitir as culturas clássicas, mas destinadas, pela sua estrutura democrática,
a ser acessível e proporcionar as mesmas oportunidades para todos, tendo, sôbre a base de uma cultura geral
comum, as seções de especialização para as atividades de preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de
preponderância manual e mecânica (cursos de caráter técnico).
III – Desenvolvimento da educação técnica profissional, de nível secundário e superior, com base da economia
nacional, com a necessária variedade de tipos de escolas: a) de agricultura, de minas e de pesca (extração de
matérias-primas); b) industriais e profissionais (elaboração de matérias-primas); c) de transporte e comércio
(distribuição de produtos elaborados) e segundo métodos e diretrizes que possam formar técnicos e operários
capazes em todos os graus de hierarquia industrial.
IV – Organização de medidas e instituições de psicotécnica e orientação profissional para o estudo pratico de
orientação e seleção profissional e adaptação cientifica do trabalho às aptidões naturais.
V – Criação de Universidade de tal maneira organizadas e aparelhadas que possam exercer a tríplice função que
lhes é essencial, de elaborar ou criar a ciência, transmiti-la e vulgariza-la, e sirvam, portanto, na variedade de
seus institutos:
a) à pesquisa científica e à cultura livre e desinteressada;
b) à formação do professorado para as escolas primárias, secundárias, profissionais e superiores (unidade
na preparação do pessoal do ensino);
c) à formação de profissionais em tôdas as profissões de base científica;
d) à vulgarização ou popularização cientifica, literária e artística por todos os meios de extensão
universitária. (...)” (AZEVEDO, 1958, p. 88 – 89)
157
“Azevedo dizia ser o principal objetivo do ensino secundário fornecer uma sólida cultura geral, por meio de
um conteúdo ‘desinteressado’, isto é, não imediatamente profissional, capaz, entretanto, de permitir aos seus
concluintes, ‘se interessar e se adaptar às diversas criações do espírito e da indústria dos homens’. Com isso, o
ensino secundário estaria não só preparando bons candidatos às escolas superiores, com também, formando os
quadros médios, a ‘classe média’, empregada como ‘elemento assimilador e propagador de correntes de idéias e
de opinião’, sem o que nenhuma democracia poderia existir e se desenvolver” (CUNHA, 1986, p. 260).
158
A universidade para Azevedo (1960, p. 267 e 270) deveria produzir e transmitir “uma cultura verdadeiramente
superior, livre e desinteressada, desenvolvida em todas as direções e capaz de contribuir, pela força orientadora e
pelo seu poder criador, não só para o progresso da nacionalidade em formação, como para o enriquecimento do
saber humano (...) Instituição essencialmente cultural e educativa, os centros universitários não servem apenas às
mais altas necessidades espirituais da nação. Se considerarmos, de um lado, a influência cada vez mais
pronunciada das ciências na direção das sociedades modernas e, por outro lado, a complexidade crescente de que
se revestem os problemas técnicos, que os governos são obrigados a enfrentar, compreende-se a ‘função política’
que desempenham os institutos de cultura superior, onde se terão de formar as nossas classes dirigentes”.
53
Filho e liberais igualitaristas como Anísio Teixeira. Além disso, é preciso
lembrar as presenças de Paschoal Lemme, Roldão de Barros etc., também
signatários do “Manifesto” e simpáticos ao socialismo
159
- Os Católicos: grupo de oposição aos liberais defendia a visão da pedagogia
tradicional
160
, na sua vertente religiosa
161
. Acreditavam que o Estado tinha que
subsidiar as escolas católicas. Como tinham a convicção de que apenas a
Igreja era capaz de educar na integralidade, denominaram de pedagogia
integral o ideário educacional que defendiam, pois congregava os dois
âmbitos, isto é, o natural e o sobrenatural
162
. Nessa concepção, se integraria
(...) três planos ontológicos: o físico (ordem da natureza), o intelectual
(ordem das idéias), ambos subordinados ao plano moral e religioso (ordem
dos deveres). Mesmo quando se renova incorporando as inovações
trazidas pelos avanços da teoria e da prática pedagógicas, a pedagogia
católica jamais abre mão da doutrina subordinando todas as novas
conquistas, inovações metodológicas e avanços sociais a uma “filosofia
verdadeiramente católica da vida”.
163
Os católicos se posicionaram contra o manifesto de 32, com isso acabaram
indo de encontro às idéias ultraconservadoras da entidade denominada Ação
Integralista Brasileira (AIB), que teve sua fundação nos anos 30, nos moldes
do nazismo e fascismo da Europa.
164
159
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. 2 ed. rev. São Paulo, Cortez, 1992. p. 42
160
“A denominação ‘concepção pedagógica tradicional’ ou ‘pedagogia tradicional’ foi introduzida no final do
século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram
a ser veiculadas, classificaram como “tradicional” a concepção até então dominante. Assim, a expressão
“concepção tradicional” subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a Antigüidade, tendo em
comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma visão pedagógica centrada no educador (professor),
no adulto, no intelecto, nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disciplina, na
memorização. Distinguem-se, no interior dessa concepção, duas vertentes: a religiosa e a leiga” (SAVIANI,
2005, p.31).
161
“A vertente religiosa da pedagogia tradicional afunda raízes na Idade Média tendo como manifestação
filosófica característica as correntes do tomismo e do neotomismo, referência fundamental para a educação
católica. A pedagogia desenvolvida pelas escolas de confissão protestante também se insere nessa concepção,
ainda que, como um movimento de reforma da Igreja Católica, o protestantismo participa do movimento de
laicização, de crítica à hierarquia, de defesa do livre arbítrio que marcou a constituição da ordem burguesa”
(Ibid., p.32).
162
SAVIANI, Dermeval. As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira. Texto elaborado no
âmbito do projeto de pesquisa “O espaço acadêmico da pedagogia no Brasil”, financiado pelo CNPq, para o
“projeto 20 anos do Histedbr”. Campinas, 2005.
163
Ibid., p.32.
164
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. 2 ed. rev. São Paulo, Cortez, 1992.
54
- A Aliança Nacional Libertadora (ANL): desde o início da década de 30, os
diferentes grupos políticos como os comunistas, socialistas e antigos
"tenentes" insatisfeitos com o governo de Getúlio Vargas sentiram a
necessidade de se unirem para combater os movimentos nazistas e fascistas
europeus, além da Ação integralista Brasileira (AIB) que estava ganhando
força no Brasil
165
, portanto surge, em 1935, a ANL
166
. “A ANL recuperou, em
parte, os projetos de política educacional esboçados pelo Movimento Operário
da Primeira República, principalmente as teses sobre democratização do
ensino já presentes nos anos 20, nas campanhas políticas do até então
recém-criado Partido Comunista do Brasil”
167
. A ANL tem seus núcleos
fechados por Vargas, com o advento da Lei de Segurança Nacional, de abril
de 1935
168
.
- O governo: o governo de Getúlio Vargas estava no centro da disputa entre os
três grupos, e tentava manter sob controle tal disputa, isto é, na medida do
possível atendia as reivindicações de todos os grupos, não esquecendo de
seus objetivos no que diz respeito à política trabalhista.
169
Em 1930, Getúlio
Vargas cria o Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP)
170
, cujo
O primeiro ministro da Educação, [era] Francisco Campos, [ele] veio de
Minas Gerais. Sua nomeação foi uma compensação do governo federal a
Minas pela participação na Revolução de 1930, mas resultou também da
pressão de setores conservadores da Igreja Católica, liderados por Alceu
Amoroso Lima. Francisco de Campos já acumulava uma experiência de
165
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA. Aliança
Nacional Libertadora (ANL). s.d.
166
“No segundo semestre de 1934, um pequeno número de intelectuais e militares - entre os quais Francisco
Mangabeira, Manuel Venâncio Campos da Paz, Moésia Rolim, Carlos da Costa Leite e Aparício Torelly -
começou a promover reuniões no Rio de Janeiro com o propósito de criar uma organização política capaz de dar
suporte nacional às lutas populares que então se travavam. Dessas reuniões surgiu a ANL, cujo primeiro
manifesto público foi lido na Câmara Federal em janeiro de 1935. O programa básico da organização, divulgado
em fevereiro, tinha como pontos principais a suspensão do pagamento da dívida externa do país, a nacionalização
das empresas estrangeiras, a reforma agrária e a proteção aos pequenos e médios proprietários, a garantia de
amplas liberdades democráticas e a constituição de um governo popular, deixando em aberto, porém, a definição
sobre as vias pelas quais se chegaria a esse governo” (CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE
HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA, Aliança Nacional Libertadora (ANL), s.d., s.p.).
167
GHIRALDELLI JR, Op. cit., p. 40.
168
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987.
169
Ibid.
170
CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA. Ministério da
Educação. s.d.
55
reformador da educação em Minas Gerais na década de 1920. A reforma
que fez no ensino primário e normal do estado foi pioneira no país. Seguia
os postulados da “Escola Nova” (...)
171
.
Portanto, fica claro o porquê da escolha de Francisco Campos
172
para tal
ministério, pois ele possuía livre acesso aos vários setores da sociedade, isto é,
os conservadores, as entidades parafascistas e liberais
173
. Sendo Francisco
Campos do grupo dos “profissionais da educação”, podemos afirmar que
A proposta dos liberais, registrada no Manifesto, tinha ampla aceitação,
principalmente pelo governo Vargas que via nesta proposta a possibilidade de
integrar a política trabalhista e amenizar as questões sociais. Era interessante,
também, pelo grande número de pessoas que começaram a viver nas cidades e
necessitavam de cursos profissionalizantes e no campo ficariam as escolas
técnicas rurais.
174
Portanto, as mudanças na política educacional brasileira começaram em 1931,
com o Ministro da Educação e Saúde Pública Francisco Campos, que por meio
de uma série de seis decretos realizou o que ficou conhecida como Reforma
Francisco Campos. Essa reforma começa com os decretos:
-
Decreto n.º 19.850 – de 11 de abril de 1931: cria o Conselho Nacional de
Educação. A partir deste se deu início ao “(...) processo de centralização do
governo em relação à educação, pois até então inexistia uma política nacional
que subordinasse os sistemas estaduais
(...)”
175
.
171
Ibid., s.p.
172
“Francisco Campos (1891-1968). Nasceu na cidade de Ouro Preto, ainda capital do Estado de Minas Gerais,
onde fez os estudos ginasiais e bacharelou-se na Faculdade de Direito de Minas Gerais, em 1914. Pouco depois
tornou-se professor catedrático, distinguindo-se, na sua geração por sua inteligência e profunda cultura jurídica e
sociológica. Exercendo advocacia desde cedo, redigiu pareceres notáveis, coligidos em volumes considerados de
grande valia pelos especialistas” (MENESES, 1998, p.631)
173
GHIRALDELLI JR, Paulo. História da Educação. 2 ed. rev. São Paulo, Cortez, 1992.
174
LIMA, Michelle Fernandes. Os educadores liberais e a edificação da educação nacional no século XX.
Revista Histedbr on-line, Campinas, n.31, p.18-30, set.2008. p. 9.
175
ZOTTI, Solange Aparecida. O ensino secundário nas reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema: um
olhar sobre a organização do currículo escolar. In: IV CONGRESSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, 05 a 08
de nov. 2006, Goiás. s.p.
56
- Decreto n.º 19.851 – de 11 de abril de 1931: dispõe sobre a Organização do
Ensino Superior e adota o Regime Universitário. Aqui
(...) é decretada a reforma verdadeiramente inovadora de nosso aparelho
de cultura é o estatuto das universidades brasileiras em que se adotou
“como regra de organização do ensino superior da República o sistema
universitário”, e se exigiu para que se fundasse qualquer universidade no
país, “a incorporação de, pelo menos, três institutos de ensino superior,
entre os mesmos incluídos os de Direito, Medicina e de Engenharia ou, ao
invés de um deles, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras”
176
.
- Decreto n.º 19.852 – de 11 de abril de 1931: dispõe sobre a sobre a
Organização da Universidade do Rio de Janeiro. Nesse decreto
o Governo reorganizou a Universidade do Rio de Janeiro, incorporando-lhe,
além dos três cursos já existentes, a Escola de Minas Gerais, as
Faculdades de Farmácia e Odontologia, a Escola de Belas Artes, o Instituto
Nacional de Música e a Faculdade de Educação, Ciências e Letras, está
última nunca foi implantada
177
A reforma Francisco Campos continua com os seguintes decretos:
- Decreto nº 19.890 – de 18 de abril de 1931: dispõe sobre a Organização do
Ensino Secundário. Até então, o Brasil não possuía uma organização a nível
nacional, o que se possuía era um modelo que era aplicado no Distrito federal
e os Estados podiam ou não segui-lo
178
. As principais mudanças foram:
O ensino secundário passou a ter dois ciclos: um fundamental de cinco
anos, e outro complementar, de dois anos, este último visando a
preparação para o curso superior. Com isso, pretendia evitar que o ensino
secundário permanecesse meramente propedêutico, descuidando-se da
formação geral do aluno. Todas as escolas se equiparam ao Colégio Pedro
176
AZEVEDO, Fernando de ( org. ). A cultura brasileira. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1971, p 169.
177
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira; IGLESIAS, Francisco. Historia da educação no Brasil (1930-1973). São
Paulo: Vozes, 2006. p. 132.
178
Ibid.
57
II, até então considerado modelo e, são estabelecidas normas de admissão
de professores e formas de inspeção do ensino ministrado
179
.
Podemos afirmar com certeza que o ideário do movimento da Escola Nova
estava presente na reforma, pois
Nas idéias político-educacionais de Francisco Campos estava a crença de
que a reforma da sociedade se concretizaria mediante a reforma da escola,
da formação do cidadão e da produção e modernização das elites. Em seu
ideário estava claro que a formação das elites era a prioridade, bem como
defendia que essa mesma elite tinha as condições para decidir quais
deveriam ser os rumos da educação para os demais
180
.
- Decreto nº 20.158 – de 30 de junho de 1931: organiza o Ensino Comercial,
regulamenta a Profissão de Contador e dá outras providências. Aqui podemos
verificar que a preocupação no ensino profissionalizante na área comercial e a
regulamentação da profissão de contador acabam tendo mais importância que
o setor que estava em franca expansão naquele período, isto é, o industrial
181
.
Além disso, os “cursos técnico-profissionais (...) não permitiam o acesso dos
alunos ao ensino superior, privilégio [esse] exclusivo dos que concluíam o
ensino secundário propedêutico”
182
.
- Decreto nº 21.241 – de 14 de abril de 1932: consolida as disposições sobre a
organização do Ensino Secundário.
Como podemos verificar, o que aconteceu com a reforma Francisco de Campos
foi uma separação na educação secundária: uma educação propedêutica e outra
profissionalizante, isto é, uma
179
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996. p.
201.
180
ZOTTI, Solange Aparecida. O ensino secundário nas reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema: um
olhar sobre a organização do currículo escolar. In: IV CONGRESSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, 05 a 08
de nov. 2006, Goiás. s.p.
181
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. 2 ed. rev. e atual. São Paulo: Moderna, 1996.
182
ZOTTI, Solange Aparecida. O ensino secundário nas reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema: um
olhar sobre a organização do currículo escolar. In: IV CONGRESSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, 05 a 08
de nov. 2006, Goiás. s.p.
58
(...) educação “para o pensar” [que] era destinada para aqueles que
deveriam orientar e definir as grandes decisões coletivas, estabelecer a
organização política que viria dar sentido e direção à economia nacional. [E
outra] (...) “para produzir” [que] era destinada a formação daqueles que
deveriam atender as necessidades do mercado. Campos definia que o
ensino profissional tinha a função de “preparar elites para o mercado. Foi
com esse objetivo que reformou o ensino comercial, transformando-o em
vários cursos técnicos, mas que não davam acesso ao ensino superior a
esta “elite”
183
É nesse contexto que a discussão sobre um projeto de educação se deu na
primeira metade da década de 30, refletindo na constituição de 1934. Por isso, a
“Constituição de 1934, apesar de trazer pontos contraditórios ao atender as
reivindicações, principalmente de reformadores e católicos, dá bastante ênfase à
educação, dedicando um capítulo ao assunto (cap.II)”
184
. Podemos dizer então
que a Constituição de 1934 foi
(...) um produto híbrido, que procurou o atendimento das reivindicações de
vários grupos, ao consagrar:
- o ensino religioso (leia-se: católico) facultativo;
- a fixação de um percentual mínimo obrigatório de aplicação das verbas
públicas ao ensino;
- a descentralização das competências administrativas;
- o sistema de ensino básico (escola elementar) ampliado, integral e com
orientação metodológica da Escola Nova, de acordo com as
reivindicações dos liberais, mas nos demais níveis, separado em
popular e de elite;
- a ênfase na educação musical, física, moral e cívica, para o
desenvolvimento dos valores nacionais (leia-se: aqueles representados
nas proclamações nacionalistas que vinham dos anos 20).
185
2.2.4. A Universidade de São Paulo
No item 1.1 desse trabalho mostramos a luta do Brasil para a criação da
Universidade, isto é: no período colonial a coroa impediu o ensino superior na
183
Ibid.
184
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. São Paulo: Autores
Associados, 1987. p. 104.
185
HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da educação brasileira. São Paulo: Thomson Learning, 2006. p.72
59
colônia para mantê-la sob o domínio da metrópole; quando o Brasil passou a ser
sede do Império Português, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino
superior profissionalizante foi autorizado; e na primeira República criaram-se as
primeiras Universidades. Com isto, podemos concluir
(...) que o Brasil foi um dos últimos países das Américas a possuir o ensino
universitário, como é demonstrado na tabela 2.1, que indica a evolução do
número de Universidades existentes no final do século XIX, nas Américas.
Tabela 2.1 – Número de Universidades fundadas nas Américas no período
de 1500 a 1900
Ano Países
1500 a
1600
Peru (Universidade de São Marco Lima), São Domingos e
México
1600 a
1700
Guatemala, Argentina e Estados Unidos
1700 a
1800
Venezuela, Cuba e Chile
1800 a
1900
Colômbia, Uruguai, Equador, Paraguai e Honduras
1900 Estados Unidos 78, Canadá 12, México e Argentina
2,Colômbia e Bolívia 4 e os demais citados 1
186
Foi exatamente em 1920 que se criou a Universidade do Rio de Janeiro e, em
1927, Universidade de Minas Gerais, mas não podemos nos esquecer que
ambas não passavam de uma junção de três escolas superiores já existentes
(Engenharia, Medicina e Direito). Mesmo com a reorganização da Universidade
do Rio de Janeiro proposta na reforma Francisco de Campos, “a primeira
Universidade a ser criada, segundo as normas e dos Estatutos das
Universidades, foi a Universidade de São Paulo, surgida em 25 de janeiro de
1934. As demais universidades até então, tinham-se organizado pela simples
incorporação dos cursos existentes e autônomos”
187
.
186
JARDINETTI, Rosemary Boettger. O sistema elétrico diretamente enterrado – SEDE Implantação,
Monitoramento e Automação, O caso da Cidade Universitária Armando de Salles Oliveira. São Paulo:
PIPGE/USP, 2002. [Dissertação de Mestrado].
187
ROMANELLI, Otaiza de Oliveira; IGLESIAS, Francisco. Historia da educação no Brasil (1930-1973). São
Paulo: Vozes, 2006. p. 132.
60
Em relação à sua fundação, existem várias correntes historiográficas que
explicam o motivo pelo qual a Universidade de São Paulo (USP) foi criada, isto é:
- “Prêmio aos perdedores do Movimento de 32”: corrente historiográfica
acredita que a Universidade de São Paulo, conjuntamente com a Constituição
de 1934 foi um consolo dado pelo Governo Federal aos paulistas, pois,
mesmo vitorioso, Getúlio Vargas sabia que era importante não ignorar a elite
do Estado de São Paulo para que pudesse governar o país. Portanto,
A revolta malsucedida desacreditou a elite paulista em todo país, pois
parecia uma reprise da ameaça paulista de secessão no fim do Império, e
confirmava os temores em outras regiões de que o mais poderoso estado
do Brasil sempre colocaria seus interesses à frente dos da nação. A
“deslealdade” de São Paulo em 1932 debilitou gravemente sua capacidade
de atuar política nacional. Seria preciso que decorressem três décadas
antes que um paulista ocupasse novamente a presidência. Um consolo
para os paulistas foi a criação da Universidade de São Paulo em meados
da década de 1930. Projetada para ser a afirmação de poder do estado no
nível intelectual (e para compensar sua perda política em 1932), ela iria
tornar-se a mais importante universidade da América Latina
188
.
- “Empresários do setor cultural”: essa corrente historiográfica existente tenta
explicar a criação da USP como sendo “uma iniciativa de empresários do
setor cultural (...) ‘pessoas com interesses empresariais, ligadas a editoras,
donos de escolas...’(...)”
189
. Podemos dizer que esta visão esteja diretamente
relacionada à questão da fundação da Escola Livre de Sociologia e Política
190
188
SKIDMORE, Thomas E., FIKER, Raul. História do Brasil. São Paulo: Paz e Terra, 2003. p. 157.
189
MESQUITA NETO, Julio de. Apresentação. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São Paulo:
Maltese, 1993. p. 11-12.
190
“Após a derrota da Revolução de 1932, São Paulo sentiu a necessidade de formar uma nova elite capaz de
contribuir para o aperfeiçoamento do governo e a melhoria do país. Com esse objetivo um grupo de empresários
fundou a Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP) (...)” (CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO
DE HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA. A criação da Universidade de São Paulo, s.d., s.p.) criada em 27 de abril
de 1933 por iniciativa de pouco mais de uma centena de figuras eminentes da sociedade paulistana, dentre as
quais se destacam os dirigentes das principais entidades de ensino de São Paulo, como a Faculdade de Direito, a
Escola Politécnica, a Faculdade de Medicina, a Escola de Comércio “Álvares Penteado” e a Escola de Belas
Artes, além de representantes da Ordem dos Advogados do Brasil, do Instituto de Engenharia, da Federação das
Indústrias, dentre outros.
Orientada desde o início para o estudo da realidade brasileira e para a formação de quadros técnicos e dirigentes
capazes de atuar no processo de modernização da sociedade, a ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE
SÃO PAULO (ESP) foi reconhecida como instituição de utilidade pública pelo Governo do Estado de São Paulo,
em 1935. No ano de 1946, através do Decreto-Lei nº. 9.786, teve reconhecido pelo Governo Federal o seu curso
61
(ELSP), em 1933, pois “talvez haja uma confusão entre a Universidade [USP]
e a Escola de Sociologia e Política. Esta é que foi criada pelos empresários,
com a intenção de formar pessoal ajustando aos requisitos da modernização,
seguindo um pensamento adaptado à era industrial”
191
.
- “USP, um símbolo de poder para o Estado de São Paulo”: outra corrente
historiográfica coloca a criação da Universidade de São Paulo como sendo um
símbolo de poder do Estado de São Paulo
192
pois este, mesmo tendo perdido
a Revolução de 32, conseguiu obter a primeira Universidade que possuía
dentro dela a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, que há muito tempo
se tentara e não se conseguia êxito. Com isso, a USP foi “uma instituição
criada pela elite política do Estado de São Paulo, a região econômica mais
rica do Brasil, numa competição clara com o governo federal (...)”
193
.
- “Elite Paulista” e a volta ao poder: derrotada no Movimento de 32, adotou
como discurso a volta ao poder, não pelas armas (como se tentou em 32),
mas sim pelo poder do conhecimento
194
, da formação “(...) de uma elite
intelectual, capaz de compreender os problemas de sua época e de dar a eles
solução adequada”
195
. Tal posicionamento pode ser constatado com as
palavras de Julio de Mesquita Filho
196
de graduação, cujo conteúdo foi definido como currículo mínimo para o ensino de Sociologia e Política em todo
o país”. (FUNDAÇÃO ESCOLA DE SOCIOLOGIA E POLÍTICA DE SÃO PAULO. Mantenedora, s.d, s.p.)
191
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Antonio Candido de Mello e Souza. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993, p. 35. Obs: Mello e Souza: “licenciado em Ciências Sociais em 1941;
Livre – Docente em Literatura Brasileira em 1945; Doutor em Ciências Sociais em 1954 pela FFCL/USP;
Professor Titular da FFCL/USP em 1974; Assistente de Sociologia (1942 – 1958); Professor de Literatura
Brasileira da Faculdade de Assis/USP (1958 – 1960); Professor colaborador de Teoria Literária e Literatura
comparada da FFCL/USP (1961 – 1974); Professor Titular da mesma disciplina (1974 – 1978)” (FREITAS,
1993, p. 35).
192
“Paulistas até a medula, herdáramos de nossa ascendência bandeirante o gosto pelos planos arrojados e a
paciência necessária à execução dos grandes empreendimentos. Ora, que maior monumento poderíamos erguer
aos que haviam consentido no sacrifício supremo para preservar contra o vandalismo que acabava de aviltar a
obra de nossos maiores, das Bandeiras à Independência e da Regência à República, do que a Universidade?”
(MESQUITA FILHO, 1969, p. 199).
193
SCHWARTZMAN, Simon. A Universidade primeira do Brasil: entre intelligentsia, padrão internacional e
inclusão social. Estudos Avançados, v.20, n.56 , p.161-189, jan./abr. 2006. p. 161.
194
“Vencidos pelas armas, sabíamos perfeitamente que só pela ciência e pela perseverança no esforço
voltaríamos a exercer a hegemonia que durante longas décadas desfrutamos no seio da federação” (MESQUITA
FILHO, 1969, p. 199).
195
PRADO, Maria Lígia Coelho. A ideologia liberal de ‘O Estado de São Paulo’ (1932-1937).São Paulo:
FFLCH/USP, 1974. [Dissertação de mestrado em História]. p. 98.
196
Filho do proprietário de um das mais importantes jornais do Brasil, isto é, O Estado de São Paulo, Julio César
Ferreira de Mesquita Filho (14/02/1892 - 12/07/1969) se formou em Direito pela Faculdade de Direito do Largo
62
Ao sairmos da Revolução de 32, tínhamos a impressão perfeitamente nítida
de que o destino acabava de colocar São Paulo em posição idêntica à em
que achara, após Iena, a Alemanha, o Japão no dia seguinte ao do
bombardeio dos seus portos pela esquadra norte-americana; a França,
depois de Sedan. E, se atribuíamos a série infinita de gravíssimos erros
praticados dentro das fronteiras do nosso Estado, pela ditadura à
mentalidade primária dos seus prepostos, não nos parecia menos evidente
que só uma reforma radical do aparelho escolar do País e a instauração de
uma vigorosa política educacional poderiam evitar a catástrofe final que os
movimentos de 1922, de 24, de 30 e 32, nada mais faziam do que
pronunciar. Para os males que nos acabrunhavam, a história daqueles
países nos apontava o remédio. Sabíamos, por experiência própria, a que
terríveis aventuras nos tinham arrastado, de um lado, a ignorância e a
incapacidade dos homens que até 30 haviam discricionariamente dispostos
dos destinos tanto do nosso Estado como da Nação e, outro, a fatuidade
vazia dos escamoteadores da revolução de outubro. Quatro anos de
estreito contato com os meios em que se moviam as figuras proeminentes
de ambas as facções em luta, levaram-nos à convicção de que o problema
brasileiro era, antes de mais nada, um problema de cultura. Daí a fundação
da nossa universidade e, conseqüentemente, a criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras.
197
Essa última corrente historiográfica é a defendida pelo grupo integrante do projeto
da criação da Universidade de São Paulo, que era formado pelo
(...) seu relator, que era o próprio autor do projeto [Fernando de Azevedo],
dos professôres Almeida Júnior, - aquele e este por parte do Instituto de
Educação, Teodoro Ramos e Fonseca Teles, pela Escola Politécnica, Raul
Briquet e André Dreyfus, da Faculdade de Medicina, Vicente Rao e
São Francisco, em São Paulo. Deve atuação política intensa: um dos fundadores do Partido Democrático (1926);
filia-se à Liga Nacionalista (1927); participa da candidatura de Getúlio Vargas (1929); apoiou a Revolução de 30;
um dos organizadores do Movimento de 32 (ou Revolução constitucionalista de 32 para os paulistas) e foi
exilado posteriormente à derrota de São Paulo. Ao voltar para o Brasil, é membro ativo juntamente com
Fernando de Azevedo na luta para a criação da Universidade de São Paulo [nota do autor]
197
MESQUITA FILHO, Julio de. Universidade, realização da revolução democrática. Discurso de paraninfo da
primeira turma da FFCL da USP 25 de jan. 1937. In: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de
Publicações da USP, 1937. p. 204.
63
Waldemar Ferreira, da de Direito, Rocha Lima e Agesilau Bittencourt, pelo
Instituto Biológico, e Julio de Mesquita Filho.
198
Por isso, podemos entender o porquê de
(...) os protagonistas participantes na criação da Universidade de São
Paulo, para justificarem a fundação da instituição, procurarem cobrir toda a
história nacional, com vistas a reconstituir o processo histórico, segundo
seus próprios fins. Para alcançarem esses objetivos, entretanto, foram
obrigados, inevitavelmente, a indicarem os momentos decisivos, em que
projetos de criação de universidades foram pensados no Brasil e as razões
que promoviam a dissolução daquelas iniciativas (...)
199
.
Tal atitude pode ser exemplificada na fala de Fernando de Azevedo ao criticar a
elite brasileira anterior à criação da USP, dizendo o quanto essa elite é
despreparada, com conhecimentos superficiais, sem possuir senso crítico e
filosófico, que se contenta com uma pequena parte do conhecimento, isto é, o
conhecimento aplicado, que não é capaz de produzir novos conhecimentos,
incapaz de enxergar a necessidade de desenvolver as chamadas ciências puras
e os hábitos de trabalhos e reflexões profundas, coisa que o ensino
profissionalizante não permite e que não dava importância aos estudos das
ciências puras
200
, que não é totalmente verdadeiro, como já vimos anteriormente,
houve muitas tentativas, antes da fundação da USP, no sentido de se
desenvolver os estudos desinteressados por meio da criação da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras.
Tal grupo sempre que possível reforçava o seu discurso sobre o projeto da “elite
paulista” voltar ao poder pelo poder da ciência, segundo Roiz
201
,
198
AZEVEDO, Fernando de. A Universidade de São Paulo In: ENSAIOS paulistas: contribuição de O Estado
de São Paulo as comemorações do IV Centenário da cidade. São Paulo: Anhambi, 1958. p. 220.
199
ROIZ, Diogo da Silva. Entre memórias e histórias da Universidade de São Paulo: histórias em construção.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.21, p. 53.
200
AZEVEDO, Fernando de. Figuras de meu convívio: retratos de família e de mestres e educadores. 2ª ed., São
Paulo: Duas Cidades, 1973.
201
ROIZ, Diogo da Silva. Entre memórias e histórias da Universidade de São Paulo: histórias em construção.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.21, p. 52 - 64, mar. 2006, p. 53.
64
As formaturas foram, assim, momentos propícios para celebrarem a
realização de um projeto e, com isso, se aproveitar à ocasião para
formularem um ‘discurso fundador’ sobre os acontecimentos que dariam
margem à execução das iniciativas que resultariam na criação de uma
universidade no Estado de São Paulo
.
Portanto, foi
(...) com Armando de Salles
202
no poder e Júlio de Mesquita na direção de
O Estado de S. Paulo, pareceu-nos ter chegado, afinal, a oportunidade de
criar a Universidade de São Paulo e a Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, que seria integrada no sistema. Júlio de Mesquita e eu [Fernando de
Azevedo] lutávamos por isso desde 1923: foi entre esse ano e o de 1926
que escrevi em “O Estado” artigos e estudos a respeito e promovi nesse
jornal, em 1925, um largo inquérito, que durou meses, sobre a instrução
pública em São Paulo e em novamente levantava e discutia o problema do
ensino superior e universitário em nosso Estado (...) Pois realmente na
encruzilhada encontrava-se, na época, a educação em São Paulo, e o
caminho em que nos lançamos foi o de reformas radicais, da base à cúpula,
com a renovação do ensino superior e a criação da universidade, com sua
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
203
A escolha da data da assinatura do decreto que criaria a Universidade de São
Paulo e com ela a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras foi escolhida para ser
um marco, por isso, foi escolhida a data de comemoração de fundação da cidade
de São Paulo, vejamos um trecho do decreto da fundação assinada por Armando
de Salles Oliveira, no qual explicita o projeto de universidade que foi imaginada e
divulgada pelos seus idealizadores.
202
Armando de Salles Oliveira (1887 – 1945), formado em engenharia pela Escola Politécnica de São Paulo,
cunhado de Júlio de Mesquita Filho. “Filiado ao Partido Democrático (PD) de São Paulo, participou das
articulações que levaram à criação, em princípios de 1932, da Frente Única Paulista (FUP) e, em julho daquele
ano, à deflagração do Revolução Constitucionalista, contra o governo de Getúlio Vargas. Com a derrota do
movimento, assumiu por um ano a direção d'O Estado de São Paulo, em virtude do exílio do diretor, seu
cunhado Júlio de Mesquita Filho. No início de 1933, foi um dos articuladores da Chapa Única por São Paulo
Unido, que disputou em maio as eleições para a Assembléia Nacional Constituinte e elegeu a maior parte dos
representantes paulistas. Em agosto de 1933, por suas boas relações com as forças políticas do estado, que
desejavam um interventor civil e paulista, foi nomeado por Vargas para o cargo. Durante sua gestão foi criada a
Universidade de São Paulo (USP) (...)” (CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAÇÃO DE HISTÓRIA
CONTEMPORÂNEA. Biografias: Armando de Salles Oliveira. s.d., s.p.)
203
AZEVEDO, Fernando de. Histórias de minha vida. Rio de Janeiro: Jose Olympio, 1971. p. 119-120.
65
DECRETO N.º 6.283 DE 25 DE JANEIRO DE 1934
Crea a Universidade de São Paulo e dá outras providências
O DOUTOR ARMANDO DE SALLES OLIVEIRA, Interventor Federal no
Estado de São Paulo usando das atribuições que lhe confere o Decreto
Federal n. l9.398, de 11 de novembro de 1930, e
considerando que a organização e o desenvolvimento da cultura filosófica,
científica, literária e artística constituem as bases em que se assentam a
liberdade e a grandeza de um povo;
considerando que, somente por seus institutos de investigação científica, de
altos estudos, de cultura livre, desinteressada, pode uma nação moderna
adquirir a consciência de si mesma, de seus recursos, de seus destinos;
considerando que a formação das classes dirigentes, mormente em países
de populações heterogêneas e costumes diversos, está condicionada à
organização de um aparelho cultural e universitário, que ofereça
oportunidade a todos e processe a seleção dos mais capazes;
considerando que, em face do grau de cultura já atingido pelo Estado de
São Paulo, com Escolas, Faculdades, Institutos, de formação profissional e
de investigação científica, é necessário e oportuno elevar a um nível
universitário a preparação do homem, do profissional e do cidadão,
Decreta:
TÍTULO I
Da Universidade de São Paulo
Art. 1º - Fica creada, com sede nesta Capital, a Universidade de São
Paulo.
Art. 2º - São fins da Universidade:
a) promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;
b) transmitir pelo ensino, conhecimentos que enriqueçam ou desenvolvam
o espírito, ou sejam úteis à vida;
66
c) formar especialistas em todos os ramos de cultura, e técnicos e
profissionais em todas as profissões de base científica ou artística;
d) realizar a obra social de vulgarização das ciências, das letras e das
artes, por meio de cursos sintéticos, conferências palestras, difusão
pelo rádio filmes científicos e congêneres.
TÍTULO II
Da composição da Universidade
Art. 3º - A Universidade de São Paulo se constitui dos seguintes institutos
oficiais:
a) Faculdade de Direito;
b) Faculdade de Medicina;
c) Faculdade de Farmácia e Odontologia;
d) Escola Politécnica;
e) Instituto de Educação;
f) Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras;
g) Instituto de Ciências Econômicas e Comerciais;
h) Escola de Medicina Veterinária;
i) Escola Superior de Agricultura;
j) Escola de Belas Artes.
Parágrafo único - As instituições enumeradas neste artigo são autônomas
dentro das normas do presente decreto e podem expedir certificados,
diplomas e conferir grau nas diversas atividades profissionais.
Art. 4º- Além das Escolas, Faculdades e Institutos, referidos no artigo
anterior, concorrem para ampliar o ensino e ação da Universidade:
a) Instituto Biológico;
b) Instituto de Higiene; Instituto Butantã;
c) Instituto Agronômico, de Campinas;
d) Instituto Astronômico e Geográfico;
e) Museu de Arqueologia, História e Etnografia, que é o Museu Paulista;
f) o Serviço Florestal;
g) e quaisquer outras instituições de caráter técnico e científico do Estado.
§ 1º - O concurso destas instituições à Universidade encarregando-se de
cursos de aperfeiçoamento, ou especializações, se efetuará em mandatos
universitários mediante acordos que se realizarem entre o Reitor da
67
Universidade e os respectivos diretores das instituições mencionadas acima
devidamente autorizados pelo governo, sendo submetidos á aprovação do
Conselho Universitário os programas dos cursos e os métodos de sua
realização.
§ 2º - Os profissionais especializados das instituições referidas poderão
prestar auxílio ao ensino universitário na realização de cursos, mediante
resolução do Conselho Universitário e de acordo com programas aprovados
pela direção dos respectivos Institutos, Escolas ou Faculdades. (...)
204
.
Portanto, em 1934 se torna concreto o projeto da Universidade de São Paulo, no
qual os objetivos são: desenvolver a cultura filosófica, científica, literária e
artística; ampliar a investigação científica, isto é, investigações de altos estudos,
de cultura livre e desinteressada; formar as classes dirigentes; e fazer com que a
universidade prepare o homem como profissional e cidadão.
204
BRASIL. decreto n.º 6.283, de 25 de jan. 1934. Crea a Universidade de São Paulo e dá outras providências,
s.p.
68
3. A FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DA UNIVERSIDADE
DE SÃO PAULO – 1934
No capítulo anterior apresentamos o contexto histórico da criação da
Universidade de São Paulo, traçando um paralelo entre os fatores históricos que
aconteceram no mundo e no Brasil, no início do século XX. Verificamos que uma
das conseqüências dos fatos ocorridos na década de 1930 foi o surgimento da
Universidade de São Paulo (USP) juntamente com o da Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras (FFCL). Por isso, neste segundo capítulo explicitaremos a
criação da FFCL, focando o projeto que se possuía para a nova Faculdade e a
sua respectiva execução.
3.1. CRIAÇÃO DA FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DA
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – 1934
Nesse item, traremos à luz a composição da Faculdade, a estrutura das Secções
e Sub – Secções, os cursos e o projeto da FFCL.
3.1.1. A composição da Faculdade, a estrutura das Secções e Sub - Secção
e os Cursos
Como vimos, foi com a fundação da Universidade de São Paulo que surgiu a
Faculdade de Filosofia Ciências e Letras (FFCL) de São Paulo. Foi no capítulo II
do mesmo decreto nº 6.283 que se estabeleceram suas diretrizes:
CAPÍTULO II
Da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
Art. 6º - A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade, terá
os seguintes cursos, distribuídos por três secções, instalados
progressivamente, de acordo com as necessidades do ensino:
a) Filosofia;
b) Ciências;
c) Letras.
205
205
Ibid.
69
Portanto, a FFCL foi separada em três secções autônomas – Filosofia, Ciências e
Letras – secções essas que dão nome à Faculdade. A secção de Filosofia foi
iniciada com quatro cadeiras, conforme o Art. 7, do capítulo II do decreto n.º
6.283.
Art. 7º - A Secção de Filosofia abrangerá inicialmente as seguintes
cadeiras:
1) Filosofia;
2) História da Filosofia;
3) Filosofia da Ciência;
4) Psicologia.
206
Já a Secção de Ciências foi subdivida em seis subsecções (conforme o Art. 8, do
capítulo II do decreto n.º 6.283), isto é: Ciências Matemáticas; Ciências Físicas;
Ciências Químicas; Ciências Naturais; História e Geografia, e Ciências Sociais e
Políticas.
A subsecção de Ciências Matemáticas foi dividida em 3 cadeiras, compostas de
sete disciplinas, isto é
I - Ciências Matemáticas:
1) Geometria (projetiva e analítica). História das Matemáticas;
2) Análise matemática (inclusive elementos de cálculo das probabilidades
e de estatística matemática);
3) Cálculo Vetorial e Elementos de Geometria Infinitesimal. Mecânica
Racional e Elemento de Mecânica Celeste.
207
Em relação à subsecção de Ciências Físicas, esta foi dividida em duas cadeiras,
com quatro disciplinas:
II - Ciências Físicas:
1) Física Geral e Experimental;
2) Física Matemática, História da Física.
208
206
Ibid.
207
Ibid.
208
Ibid.
70
A subsecção de Ciências Químicas, como a de Ciências Físicas, tinha apenas
duas cadeiras, mas com seis disciplinas.
III - Ciências Químicas:
1) Química Física, Inorgânica e Analítica;
2) Química Orgânica, Biológica, História da Química.
209
A subsecção de Ciências Naturais possuía seis cadeiras, com oito disciplinas.
IV - Ciências Naturais:
1) Mineralogia e Geologia;
2) Botânica Geral;
3) Fisiologia Vegetal;
4) Zoologia Geral;
5) Fisiologia Geral e Animal;
6) Biologia Geral.
210
A única subsecção que não possuía o nome de ciência era a de Geografia e
História, essa subsecção era dividida em quatro cadeiras e possuía cinco
disciplinas.
V - Geografia e História:
1) Geografia Geral e Antropogeografia;
2) História da Civilização;
3) História da América;
4) História da Civilização Brasileira.
211
A última subsecção, não menos importante que as demais, era a de Ciências
Sociais e Políticas, a qual tinha cinco cadeiras e possuía oito disciplinas.
VI - Ciências Sociais e Políticas:
1) Psicologia Social e Antropologia Social;
2) Sociologia;
3) Economia Política, Finanças e História das Doutrinas Econômicas;
4) Direito Político;
209
Ibid.
210
Ibid.
211
Ibid.
71
5)
Estatística Econômica.
212
A secção de Letras foi estabelecida conforme o Art. 9 do capítulo II do decreto n.º
6.283; nela seriam desenvolvidas dez cadeiras, totalizando o mesmo número de
disciplinas:
Art. 9º - A secção de letras abrangerá as seguintes cadeiras fundamentais:
1) Lingüística;
2) Filologia Comparada; Filologia Portuguesa;
3) Literatura Luso-Brasileira;
4) Língua e Literatura Grega;
5) Língua e Literatura Latina;
6) Língua e Literatura-Francesa;
7) Língua e Literatura Inglesa;
8) Língua e Literatura Alemã;
9) Técnica e Crítica Literária.
213
O Art. 10 do capítulo II do decreto n.º 6.283 dispõe sobre a forma que seriam
desenvolvidos os cursos para licença cultural, isto é, todas as secções e sub–
secções da FFCL teriam os cursos divididos em séries e teriam três anos de
duração.
Art. 10 - O curso para licença cultural será seriado e de três anos, em cada
uma das secções e sub-secções que compõem a Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras, abrangendo todas as matérias da respectiva secção ou
sub-secção e outras afins ou fundamentais (...)
214
Vejamos agora de que modo foi montado cada um dos cursos de licenciatura da
FFCL da USP:
-
FILOSOFIA: no primeiro ano o aluno teria que cursar duas disciplinas das
cadeiras de filosofia e uma da cadeira de Geografia e História. No segundo
ano, três disciplinas eram de Filosofia e uma de Ciências Sociais e Políticas.
212
Ibid.
213
Ibid.
214
Ibid.
72
No último ano, teria apenas três disciplinas, das quais somente deveria ser da
subsecção de Ciências Sociais e Políticas.
I - Filosofia:
1º ano - Filosofia, Psicologia, História da Civilização;
2º ano - Filosofia, Historia da Filosofia, Filosofia das Ciências, Sociologia;
3º ano - Filosofia, História da Filosofia, Sociologia,
215
- CIÊNCIAS MATEMÁTICAS: o aluno do primeiro ano cursaria apenas duas
disciplinas, ambas cadeiras de Ciências Matemáticas. No segundo ano, o total
de disciplinas era de cinco, das quais duas da subsecção de Ciências Físicas.
No terceiro e último ano, o curso era formado também por cinco disciplinas,
sendo duas da subsecção de Ciências Físicas.
II - Ciências Matemáticas:
1º ano - Geometria (projetiva e analítica), Análise matemática;
2º ano - Análise matemática, Cálculo Vetorial e Elementos de Geometria
Infinitesimal, Física Geral e Experimental;
3º ano - Mecânica Racional e Elementos de Mecânica Celeste, Física Geral
e Experimental, História das Matemáticas
216
,
- CIÊNCIAS FÍSICAS: o aluno do curso de Ciências Físicas praticamente
cursava o mesmo que os alunos de Ciências Matemáticas, isto é, os dois
primeiros anos eram idênticos. Apenas o terceiro ano diferia, possuindo quatro
disciplinas, todas da subsecção de Ciências Físicas.
III - Ciências físicas:
1º ano - Geometria (projetiva e analítica), Análise matemática;
2º ano - Análise matemática, Cálculo Vetorial e Elementos de Geometria
Infinitesimal, Física Geral Experimental;
3º ano - Física Geral e Experimental, Física Matemática, História da
Física
217
.
215
Ibid.
216
Ibid.
217
Ibid.
73
- CIÊNCIAS QUÍMICAS: no primeiro ano do curso, apenas uma disciplina
pertencia à subsecção de Ciências Químicas, as outras quatro eram das
Ciências Matemáticas e das Físicas, isto é, duas eram do primeiro ano e
outras duas do segundo, respectivamente. Já os demais anos eram
compostos por disciplinas específicas da subsecção de Ciências Químicas.
IV - Ciências químicas
1º ano - Elementos de Geometria Analítica e de Análise Matemática, Física
Geral e Experimental, Química Inorgânica;
2º ano - Química Orgânica, Química Analítica, Química Física;
3º ano - Química Orgânica, Química Biológica, História da Química
218
.
Portanto, com a estrutura dos cursos de Ciências Matemáticas, Físicas e
Químicas, os alunos dos três cursos acabavam interagindo, uma vez que em
muitas oportunidades eles cumpriam as mesmas disciplinas.
- CIÊNCIAS NATURAIS: o curso de Ciências Naturais incluía apenas duas
disciplinas fora da subsecção: Física Experimental (Ciências Físicas) no
primeiro ano e Química Biológica (Ciências Químicas) no segundo ano. A
distribuição quantitativa das disciplinas era: 1º ano – quatro; 2º ano - cinco; e
3º ano – quatro.
V - Ciências Naturais:
1º ano - Física Experimental, Mineralogia (inclusive petrografia), Biologia
Geral, Botânica, Zoologia;
2º ano - Geologia, Química Biológica, Botânica, Zoologia, Fisiologia Geral;
3º ano - Biologia Geral, Fisiologia Animal, Fisiologia Vegetal, Geologia
219
.
- GEOGRAFIA E HISTÓRIA: todas as disciplinas dos três anos pertenciam às
cadeiras da subsecção de Geografia e História, distribuídas da seguinte
forma:
VI - Geografia e História:
1º ano - Geografia geral, Geografia econômica, História da Civilização
(antiga e medieval);
218
Ibid.
219
Ibid.
74
2º ano - Antropogeografia, Geografia econômica do Brasil, História da
Civilização (moderna e contemporânea), História da América (inclusive pré-
histórica);
3º ano - Antropogeografia (especialmente do Brasil), História da América,
História da Civilização Brasileira
220
.
- CIÊNCIAS SOCIAIS E POLÍTICAS: o curso de Ciências Sociais e Políticas
possuía apenas duas disciplinas fora da sua subsecção específica: História da
Civilização e História da Civilização Brasileira, ambas da sub–secção de
Geografia e História. A distribuição quantitativa das disciplinas era: 1º ano –
quatro; 2º ano - três; e 3º ano – três.
VII - Ciências sociais e políticas:
1º ano - História da Civilização, Sociologia Geral, Psicologia Social,
Antropologia Social;
2º ano - História da Civilização Brasileira (interpretação econômica),
Sociologia Política, Economia Política;
3º ano - Estatística Econômica, História das Doutrinas Econômicas, Direito
Político
221
.
- LETRAS: este curso possuía duas secções, isto é, a secção de Letras
Clássicas e de Português e a secção de Línguas Estrangeiras. Vejamos como
eram estruturados esses cursos:
VIII - Letras:
(Secção de Letras Clássicas e de Português)
1º ano - Lingüística, Filologia comparada, Língua e literatura grega;
2º ano - Língua e literatura grega Língua e literatura latina, Filologia
portuguesa;
3º ano - Língua e literatura latina, Literatura luso-brasileira, Técnica e crítica
literária.
IX - Letras
(Secção de línguas estrangeiras)
1º ano - Lingüística Filologia comparada, Língua (francesa, inglesa ou
alemã);
220
Ibid.
221
Ibid.
75
2º ano - Língua (francesa, inglesa ou alemã) Literatura (francesa, inglesa ou
alemã);
3º ano - Língua (francesa, inglesa ou alemã) Literatura (francesa, ou
alemã), Técnica e crítica literária
222
.
O aluno concluinte de qualquer um dos cursos oferecidos pelas secções ou
subsecções teria a licença cultural e seria considerado licenciado; havendo
apenas três classificações: licenciado em filosofia; licenciado em ciências; e
licenciado em letras. Essa classificação é encontrada no art. 11 do capítulo II do
decreto n.º 6.283
Art. 11 - Terminado o curso, em qualquer das secções ou das sub-secções,
ao candidato será dada licença cultural respectiva, considerando-se
licenciado em filosofia, em ciências ou letras.
Parágrafo único - Fica facultada ao candidato inscrição em qualquer das
secções, ou sub-secções, para fazer o curso seriado completo, de três
anos, ou o curso de uma ou mais disciplinas de escolha livre, segundo o
critério de especialização
223
.
No art. 12 do mesmo decreto é explicitado como seria obtido o grau de doutor
aos estudantes de qualquer secção ou subsecção da FFCL:
Art. 12 - Para o doutoramento em cada uma das secções ou sub-secções,
o licenciado é obrigado, a um curso e estágio de dois anos, em seminários
ou laboratórios, findos os quais lhe será conferido o grau de doutor se
aprovado na defesa de trabalho original, de pesquisa ou de alta cultura
224
.
É interessante observar que junto à criação da USP e da FFCL foi fundado um
curso secundário preparatório para o ingresso na universidade, destinado aos
que possuíam diplomas do curso ginasial fundamental. Esse curso seguia as leis
da União e tinha duração de dois anos e é descrito no capítulo III do decreto n.º
6.283
CAPÍTULO III
Do curso Complementar
222
Ibid.
223
Ibid.
224
Ibid.
76
Art. 14 - Fica criado, nos termos da lei federal, o curso complementar do
ensino secundário, de dois anos, anexo à Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, destinado à preparação candidatos aos seus respectivos cursos,
bem como aos das Faculdades e Escolas que compõem a Universidade.
§ 1º - Só poderão inscrever-se na 1ª série do curso como no curso
complementar pré-pedagógico do Instituto de Educação alunos diplomados
pelo curso ginasial fundamental, em estabelecimentos oficiais ou
fiscalizados.
§ 2º - Se o número de candidatos a matrículas for superior ao de vagas, far-
se-á entre eles concurso de provas
225
.
3.1.2. O Projeto da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
Como levantado no início desse trabalho, a luta por uma Universidade era
permeada pela criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, que
representava a mudança de concepção de Universidade no Brasil, pois a FFCL
possuía o objetivo de desenvolver pesquisa desinteressada. A primeira FFCL foi
a da USP, em 1934, projetada pela elite paulista; assim sendo, nesse item
explicitaremos seu projeto na óptica dos seus idealizadores.
Quando falamos dos idealizadores da USP e conseqüentemente da FFCL,
referimo-nos a Julio de Mesquita Filho que, segundo Mello e Souza, é “a pessoa
que mais lutava, que mais tinha vontade de que houvesse uma Universidade em
São Paulo”
226
e Fernando de Azevedo, que desde 1923 lutou ao lado de
Mesquita Filho
227
. Contudo, precisamos ter cuidado ao analisar o discurso desses
dois personagens, pois eles construíram
(...) um relato convincente sobre a fundação da instituição, entre as
décadas de 1930 e 1950, a partir da repetição de um discurso proliferado,
em especial, nos momentos comemorativos da instituição. Para ambos, o
225
Ibid
226
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Antonio Candido de Mello e Souza. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993, p. 36.
227
AZEVEDO, Fernando de. Histórias de minha vida. Rio de Janeiro: Jose Olympio, 1971.
77
fato de ter sido convocado, em 1933, Armando de Salles Oliveira (aquela
altura cunhado de Júlio de Mesquita Filho e diretor de o jornal ‘O Estado de
S. Paulo’), como interventor do Estado de São Paulo, a convite de Getúlio
Vargas, então presidente da república, foi-lhes decisivo na viabilização do
projeto que daria o formato da futura universidade.
228
Essas duas personalidades representam a elite paulista que idealizou o projeto
da FFCL
229
, mas é importante lembrar que “(..) foram aquelas circunstâncias
precisas que favoreceram a execução do empreendimento, o projeto que deu
forma a iniciativa, por outro lado, era fruto das discussões efetuadas pela
intelectualidade paulista, desde, pelo menos, a década de 1920”
230
.
O projeto da criação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras tinha como
objetivos:
- Formar professores para o ensino secundário e superior, que teriam como
responsabilidade o desenvolvimento de uma elite intelectual, isto é, a FFCL
“(...) surgia, assim, como o molde indispensável onde se fundiriam os futuros
modeladores da juventude nacional”
231
. Por isso,
Armando Sales [não hesitava] em colocar em primeiro plano os da
educação pública, e se julgava tão premente quando formar bons soldados
para sua defesa, formar bons espíritos e bons cidadãos, compreendeu
ainda, com admirável lucidez, a necessidade de montar uma organização
escolar que não sòmente não implicasse contradição entre o sistema
político e o sistema pedagógico mas não desviasse das exigências da
cultura moderna e das condições da vida atual
232
Vale ressaltar a importância que o próprio Armando de Salles atribuiu à questão
da educação pública em São Paulo, com o advento da FFCL e da USP:
228
ROIZ, Diogo da Silva. Entre memórias e histórias da Universidade de São Paulo: histórias em construção.
Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.21, p. 52 - 64, mar. 2006, p. 53.
229
Segundo
230
Ibid.
231
MESQUITA FILHO, Julio de. Política e Cultura. São Paulo: Martins Fontes, 1969, p. 164.
232
AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo:
Melhoramentos, 1958, p . 112.
78
O ensino é hoje [1937], em São Paulo, um apparelhamento complexo, que
vae das formas rudimentares adaptadas aos meios ruraes á organização
grandiosa de sua Universidade (...) A escola e o voto são as armas das
democracias – serão as grandes armas do Brasil. No governo de São
Paulo, disseminei escolas e respeitei o voto. Por isso, ainda que não
tivesse realizado as obras que realizei, teria feito um genuíno governo para
o povo
233
.
- Desenvolver pesquisas desinteressadas, que contradiziam a concepção
positivista que influenciou a educação brasileira até então
234
. “Em face dos
progressos inevitáveis da especialização profissional e técnica, torna-se como
é fácil compreender, cada vez mais necessário alargar e aprofundar o suporte
de cultura desinteressada, de base (...)”
235
A FFCL formaria
(...) os espíritos em condições de criar e praticar uma doutrina educativa
que tivesse em vista, acima de tudo, como queria grande espírito francês,
assegurar a seleção de capacidades, alevantar, no verdadeiro sentido da
palavra, todos os espíritos, só pensar naquilo que mobiliza, que não traduz
lucro imediato, que leva o olhar a fixar-se alto e longe. Esperavam os seus
fundadores que dêsse foco ardente de ambição desinteressada se
irradiasse para todo o País uma concepção nova das coisas e que,
combatendo sem desfalecimento a velha e desagregadora idéia do saber
pelo saber, implantasse na consciência das gerações de amanhã o
sentimento do sacrifício pelo bem da comunidade.
236
Azevedo completa essa questão da pesquisa pura da seguinte forma
(...) [o] clima, em que se realizam os estudos desinteressados, não é a
aplicação de conhecimentos a determinada profissão de base científica,
mas a pesquisa e o culto da verdade em si, o espírito crítico e experimental,
o gôsto da descoberta, a aventura da criação; é a erudição dos estudos
fortes, a limpidez e a exatidão do pensamento, a ciência da antiguidade
apanhada em tôda a sua graça e na sua fôrça completa; é o espírito
geométrico e o espírito de finura, a curiosidade filosófica, a repulsa a todos
233
OLIVEIRA, Armando de Salles. Discurso na Assembléia Legislativa de São Paulo. In: Annaes da Assembléia
Legislativa do Estado de São Paulo. Sessão ordinária de 1937. São Paulo: Industria Gráfica Siqueira S. A.,
1953, v.1, p. 985 e 992.
234
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008.
235
AZEVEDO, Op. cit., p. 115.
236
MESQUITA FILHO, Julio de. Política e Cultura. São Paulo: Martins Fontes, 1969, p. 165.
79
os dogmatismos e a dúvida metódica; é o sentido do que há de mistério no
real e de que a ciência coabita com o inexplicado e o inexplicável, e,
portanto, além da paixão pela ciência, é a reverência pelo incognoscível, a
inquietação do mistério que envolve a vida e o destino.
237
Portanto, o projeto da FFCL pode ser resumido nas palavras
Crodowaldo
Pavan
238
A FFCL foi planejada para ser o centro da Universidade de São Paulo e
teve sucesso porque para ela foram convidados diversos professores e
pesquisadores estrangeiros, assim como brasileiros de alto nível. Se ela
tivesse começado somente com docentes brasileiros o fracasso teria sido
total. Note-se que à época o Brasil se curvava diante da influência cultural
da França. Somando todos esses fatores e a necessidade de formar-se
profissionais para áreas do conhecimento em que o atraso brasileiro era
incontestável, estruturou-se a Faculdade de Filosofia, cujas finalidades
principais eram: preparar trabalhadores intelectuais para o exercício de
altas atividades culturais, de ordem desinteressada ou técnica; preparar
docentes para o magistério do ensino básico e superior; realizar pesquisas
nos domínios da cultura que eram o objeto de uma Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras.
239
3.2. A EXECUÇÃO DO PROJETO DA FACULDADE DE FILOSOFIA
CIÊNCIAS E LETRAS DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 1934 - 1936
Nesse item explicitaremos a execução do projeto da FFCL da USP, isto é: a
estrutura física, os departamentos e cursos criados, os docentes contratados e as
estatísticas relacionadas aos discentes de 1934 a 1936.
3.2.1. A Estrutura Física
Em 1934, no início de seu funcionamento, a FFCL teve sua sede junto à
Faculdade de Medicina. Foi no dia 6 de junho desse mesmo ano, no Salão Nobre
237
AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo:
Melhoramentos, 1958, p . 116.
238
Crodowaldo Pavan “se formou em história natural pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (1941) da
USP e quatro anos depois concluiu doutoramento no Departamento de Biologia Geral, sob orientação de André
Dreyfuss, pioneiro nos estudos de genética e evolução no Brasil. Nos dois anos seguintes, como bolsista da
Fundação Rockefeller, fez pós-doutorado na Universidade Columbia, em Nova York, Estados Unidos. Em 1952,
assumiu a cátedra do Departamento de Biologia Geral da FFCL, substituindo Dreyfuss”. (FAPESP, 2009, s.p.).
239
PAVAN, Crodowaldo. Entrevista. In: ESTUDOS AVANÇADOS.
Faculdade de Filosofia da USP: lições
inesquecíveis. Revista Estudos Avnçados, vol. 7, n.18, p. 189 – 192, São Paulo, mai./aug., 1993, p. 190.
80
dessa Faculdade, que o Prof. Reynaldo Porchat
240
tomou posse como reitor da
Universidade de São Paulo, na segunda reunião do Conselho Universitário
241
.
Eis como o Prof. A. Almeida Prado
242
descreve o apoio que a Faculdade de
Medicina deu à FFCL no seu início:
Nessa escola de disciplina e de trabalho, que é a Faculdade de Medicina,
encontrou a de Filosofia a sua sede apropriada. Sob o mesmo teto
agasalhador se abrigaram as duas Faculdades, num entrelaçamento de
cordialidade e de estímulo mútuo, que é a mais bela expressão da
superioridade do espírito que as anima.
243
A Faculdade de Medicina foi sede de todas as seções e subseções da FFCL,
exceto das subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas, que foram
instaladas na Escola Politécnica
244
.
A escolha da Faculdade de Medicina para ser a sede provisória da FFCL se deu
pelo fato do então diretor da FFCL, A. de Almeida Prado, ser amigo do diretor da
Faculdade de Medicina e do Secretário de Educação, professores Aguiar Pupo e
Cantídio de Moura Campos respectivamente, desde o tempo da escola
preparatória de medicina.
(...) O problema de meu pai [A. de Almeida Prado] era sediar a nova
Faculdade, que só existia no papel e nos professores contratados que
estavam chegando a São Paulo. A solução que meu pai encontrou foi falar
com o Doutor Pupo, Diretor, (...) da Faculdade de Medicina, que tinha
aquele belo prédio que está até hoje na Avenida Doutor Arnaldo. Era um
prédio recém–construído, com a ajuda da Fundação Rockefeller. Meu pai
procurou o Doutor Pupo, que acolheu a Faculdade de Filosofia na própria
240
Prof. Reynaldo Porchat foi reitor da Universidade de São Paulo de 6/06/1934 a 7/05/1938.
241
LACAZ, Carlos da Silva; MAZZIERI, Berta Ricardo de. A Faculdade de Medicina e a USP. São Paulo:
Edusp, 1995.
242
Segundo Diretor da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP
243
PRADO. Antônio de Almeida. Discurso de Abertura da Faculdade em 1935. In: UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934 - 1935).
São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937. p. 11.
244
SOUZA, Maria Adélia Aparecida de (Cood.). O Espaço da USP: presente e futuro /Universidade de São
Paulo, Prefeitura da Cidade Universitária “Armando Salles de Oliveira”. São Paulo: A Prefeitura, 1985.
81
Faculdade de Medicina, porque uma parte dela não estava sendo ocupada,
o prédio era muito grande. Lá as salas de aula, em forma de anfiteatro,
tinham excelente acústica. No começo, as nossas aulas iam das 5 às 7
horas da tarde, para não prejudicar os cursos médicos. (...)
245
Foto 1 – Prédio da Faculdade de Medicina que abrigou as secções de Filosofia,
Ciências Sociais e Políticas, Letras, Geografia e História de 1934 até 1938
246
Foto 2 – Prédio da Escola Politécnica de São Paulo, que abrigou as subsecções
de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas de 1934 até 1938
247
Portanto, nesse período a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras, que no
projeto era o centro da Universidade de São Paulo, não possuía sede própria,
fato que só ocorreu, parcialmente, em 1937 quando
245
PRADO, Décio de Almeida. Décio de Almeida Prado. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São
Paulo: Maltese, 1993, p. 151.
246
Foto retirada de PASSETTI, Gabriel. Grupo de O Estado de S. Paulo e seu "Projeto". In: _______.USP,
FFLCH e O ESTADO DE S. PAULO. s.d.
247
Foto retirada ESCOLA POLITÉCNICA DE SÃO PAULO. História: Diretores. s.d..
82
(...) Ernesto de Souza Campos procurou dotá-la de sede própria. Primeiro,
até o fim daquele ano [1937], em um edifício destinado à demolição, no
local onde a Prefeitura ergueria, logo a seguir a Biblioteca Municipal. A
sede seguinte foi a antiga residência do industrial Jorge Street, em posse
da Companhia de Seguros Sul – América, situada na Alameda Glete, atrás
do Palácio dos Campos Elíseos (...) Em dois meses, construiu o
Departamento de Química (...) Outras seções foram alojadas no terceiro
pavimento do Instituto Caetano de Campos (...)
248
Foto 3 – Prédio do Instituto Caetano de Campos que abrigou as seções de
Filosofia, Ciências Sociais e Políticas, Letras, Geografia e História e a Educação
de 1938 a 1949
249
248
SOUZA, Maria Adélia Aparecida de (Cood.). O Espaço da USP: presente e futuro /Universidade de São
Paulo, Prefeitura da Cidade Universitária “Armando Salles de Oliveira”. São Paulo: A Prefeitura, 1985, p. 36.
249
Foto retirada de PASSETTI, Gabriel. Grupo de O Estado de S. Paulo e seu "Projeto". In: _______.USP,
FFLCH e O ESTADO DE S. PAULO. s.d.
83
Foto 4 – Prédio que abrigou as seções de Ciências Químicas e Ciências Naturais
de 1938 a 1949
250
Foto 5 – Prédio que abrigou as seções de Ciências Matemáticas e Ciências
Físicas de 1938 a 1949
251
3.2.2. Os Departamentos e Cursos
A abertura das atividades da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras se deu em
1934, no mesmo ano de sua fundação. Contudo, foram apenas cinco das oito
seções e subseções que tiveram início, isto é, “(...) as de Filosofia, Ciências
Sociais e Políticas, Ciências Matemáticas, Geografia e História e Letras”
252
. No
250
Foto retirada de Ibid.
251
Foto retirada de PASSETTI, Gabriel. Grupo de O Estado de S. Paulo e seu "Projeto". In: _______.USP,
FFLCH e O ESTADO DE S. PAULO. s.d.
252
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p 217.
84
ano seguinte principiaram as suas atividades às subseções de Ciências Químicas
e Ciências Naturais. A subseção de Ciências Físicas começou a funcionar
apenas no ano de 1936, sendo a última subseção da FFCL a ter alunos
matriculados.
253
Conforme já explicitado no item anterior, os cursos de Filosofia, Ciências Sociais
e Políticas, Ciências Químicas, Ciências Naturais, Geografia e História e Letras
foram instaladas “no prédio da Faculdade de Medicina, onde teve início a
instalação dos laboratórios necessários às cadeiras das subsecções de Ciências
Naturais e Ciências Químicas”
254
, enquanto as subsecções de Ciências
Matemáticas e Ciências Físicas foram para o prédio da Escola Politécnica.
Para o funcionamento dos diversos cursos foi preciso contratar professores, esse
fato foi de fundamental importância para o desenvolvimento da FFCL, pois
(...) não bastava instituí-la [USP], era preciso e urgente organiza-la. Êsse
homem raro [Armando de Salles] (...) Envia Teodoro Ramos
255
à Europa,
com a incumbência especial de contratar missões de professôres
estrangeiros, franceses, italianos e alemães, para a Faculdade de Filosofia
(...) Foi uma das medidas preliminares, e não sòmente das mais sábias
como das mais corajosas que tomou, opondo-se radicalmente a manobras
de intêresses e ambições dos que já se dispunham a amesendar-se nas
cátedras daquele instituto.
256
253
Id. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1936). São Paulo:
Seção de Publicações da USP, 1937.
254
Id. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São
Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 206.
255
“Theodoro Augusto Ramos (São Paulo, 1895 – Rio de Janeiro, 1935) formou-se em Engenharia Civil na
Escola Politécnica do Rio de Janeiro em 1916. (...) Ali obteve o título de Doutor em Ciências Físicas e
Matemáticas, em 1918, (...) Em 1919, assumiu o cargo de professor substituto na Escola Politécnica de São
Paulo, (...) em 1926, foi nomeado professor da cadeira de Vetores, Geometria Analytica, Geometria Projectiva e
suas applicações à Nomographia. Em 1932 foi transferido para a cátedra de Mecânica Racional precedida de
Calculo Vetorial, onde permaneceu até o final de sua curta existência. Além de matemático renomado (publicou
vários artigos originais na área, uma raridade na época), Theodoro Ramos teve múltiplas atividades. Publicou em
Paris o livro Leçons sur le Calcul Vectoriel (1933) e proferiu uma série de interessantes conferências no Rio
sobre a Mecânica Quântica (...) foi o primeiro diretor [da FFCL – USP]. Na esfera da educação, foi membro por
muitos anos do Conselho Nacional de Educação e participou da reforma do ensino de Engenharia em 1931.
Exerceu cargos públicos, em doses mínimas, tendo sido inclusive Prefeito de São Paulo por três meses em 1933”.
(STUDART, Nelson; COSTA, Rogério C.T. da; MOREIRA, Ildeu de Castro, 2004, p 35 – 36)
256
AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo:
Melhoramentos, 1958, p. 132.
85
Essa decisão de contratar professores estrangeiros para a nova Faculdade foi
tomada com base no projeto de uma Universidade que tinha como objetivos a
pesquisa desinteressada, a formação de professores e formação de uma elite
intelectual. Portanto,
(...) A determinação em que nos achávamos de realizar obra tanto quanto
possível perfeita colocava-nos na contingência de reconhecer a imperiosa
necessidade de recorrermos às nações de velha cultura, de lhes
solicitarmos o concurso de especialistas nas diferentes disciplinas que iam
ser pela primeira vez professadas no Brasil. Solução sem dúvida nenhuma
arrojada, única porém em condições de permitir-nos levar a cabo a
revolução em profundidade em que sonhávamos.
257
Logo como era uma mudança de paradigma de Universidade e de política
educacional não seria possível fazer tal mudança com os próprios professores
brasileiros, por isso
(...) as cátedras da nova Faculdade não seriam distribuídas entre os
docentes de cátedras afins das escolas existentes, mas seriam providas por
professores especialmente contratados para essas cátedras,
preferencialmente recrutados em universidades européias. A esses
professores seria solicitada colaboração junto às disciplinas básicas das
três escolas tradicionais [Direito, Medicina e Engenharia]. Propunha-se,
assim, uma efetiva modernização do panorama intelectual e profissional do
Estado de São Paulo.
258
Fatos determinantes para a vinda dos professores europeus para o Brasil foram:
as condições políticas e econômicas incertas, pelas quais o velho continente
estava passando nesse período pré Segunda Guerra e os recursos que o
governo do Estado de São Paulo possuía para tal empreitada
259
.
Nesse contexto, Teodoro Ramos embarca para a Europa “onde teve
entendimento com os governos da França, Itália e Alemanha, a fim de obter, nos
257
MESQUITA FILHO, Julio de. Política e Cultura. São Paulo: Martins Fontes, 1969, p. 191.
258
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 73.
259
SCHWARTZMAN, Simon. A Universidade primeira do Brasil: entre intelligentsia, padrão internacional e
inclusão social. Estudos Avançados, v.20, n.56 , p.161-189, jan./abr. 2006.
86
grandes centros universitários europeus, professores de renome para as cadeiras
da nova Faculdade”
260
. É importante ressaltar e analisar a escolha desses três
países para a formação do quadro dos professores estrangeiros contratados para
lecionar na FFCL, pois apenas a França com seus ideais da liberal democracia se
justificava segundo o projeto da USP e conseqüentemente a FFCL; enquanto a
Itália e Alemanha iam contra tais ideais, pregando as idéias fascistas e nazistas,
respectivamente.
A questão da escolha da Itália e Alemanha perpassa pela questão política, pois
São Paulo possuía uma grande e influente comunidade italiana que fez forte
pressão junto ao governo italiano para a contratação de cientistas daquele
país
261
, causando um grande problema a ser resolvido. Vejamos nas palavras de
Mesquita Filho como foi solucionado tal entrave:
Assentado o princípio [contratação dos professores da Europa], a sua
realização nos levaria a ponderar um aspecto imprevisto por êle suscitado.
Atravessava o mundo então um dos momentos mais críticos da sua
evolução. Mussolini, na Itália, e Hitler, na Alemanha, de mãos dadas
assentavam as últimas medidas que os seus planos de conquista universal
impunham. Para os espíritos atilados, já não havia dúvida de que a
Segunda Guerra Mundial se tornara uma questão de tempo. E essa
convicção levava muita gente a dar como amplamente demonstrada, de um
lado, a incapacidade da democracia para tolher o ímpeto com que
progredia a doutrina fascista e, de outro, a infalível vitória do totalitarismo
de direita. O liberalismo parecia para sempre banido da face da Terra. Nem
mesmo o comunismo, apoiado no gigante eslavo, demonstrava disposição
para enfrentá-lo. Ora éramos irredutíveis liberais. Tão convictamente
liberais, que nos julgamos na obrigação de tudo fazer para que o espírito
em que se inspirasse a organização da Universidade se mantivesse
exacerbadamente liberal. (...) Essa nossa posição obrigava-nos a evitar que
as cátedras da Faculdade de Filosofia pudessem cair em mãos de adeptos
do credo italiano, sobretudo aquelas que mais aptas se mostravam a influir
na formação moral de nossa juventude. Concorria para complicar o
problema o fato de contar São Paulo um número elevado de filhos da
Península, a maioria dos quais não escondia as suas propensões para
260
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 205.
261
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008.
87
aceitar as diretrizes da Roma fascista. Ameaça de monta e tanto mais digna
de nosso cuidado quanto cada dia se mostrava mais impertinente a pressão
que sôbre o governo paulista exerciam a colônia e o governo italianos.
Pretendiam impor a vinda de numerosos membros das Universidades
fascistas para integrar a nova congregação. Contornamos a dificuldade
oferecendo à Itália algumas cadeiras de ciências puras – Análise
Matemática, Geometria, Estatística, Geologia, Mineralogia e Língua e
Literatura Italianas. Conservávamos para a França, líder da liberal
democracia, aquelas de que dependia diretamente a formação espiritual
dos futuros alunos: Filosofia, Sociologia, Economia Política, Política,
Geografia Humana, Letras Clássicas e Língua e Literatura Francesas. As
demais – Química e História Natural – seriam preenchidas por alemães
expulsos ou em véspera do o ser de sua pátria pelo hitlerismo. Assim,
evitava-se a quebra do sentido liberal da evolução brasileira. As futuras
“elites” não seriam vítimas da deformação intelectual resultante da prédica,
nas cátedras, de teorias esdrúxulas, que repugnavam à índole e às
tendências inatas da nossa gente
262
.
Portanto, fica-nos claro que os motivos da escolha dos professores vindos da
Itália e da Alemanha, mesmo contradizendo o discurso liberal dos idealizadores
do projeto da FFCL, foram políticos. E a solução encontrada para resolver o
problema posto foi muito hábil e inteligente, pois as disciplinas que possuíam
ligação direta com a formação do espírito foram direcionadas à França e aquelas
que teoricamente são mais abstratas e “aplicadas” foram entregues aos outros
dois países citados. Para completar o quadro docente, foram contratados
professores brasileiros e estrangeiros que já lecionavam em solo nacional.
Tabela 1 - Relação dos Professores contratados no Período de 1934-1936 para a
FFCL
263
PROFESSOR
PAÍS DE
ORIGEM
INSTITUIÇÃO
CADEIRA NA
FFCL
SEÇÃO OU
SUB -
SEÇÃO
ANO DE
CONTRATAÇÃO
Etienne
Borne França
"Agregé" da
Universidade de
Paris
Filosofia e
Psicologia Filosofia
1934
(Não renovou o
contrato)
Jean Maugué
França
"Agregé" da
Universidade de
Paris
Filosofia e
Psicologia Filosofia
1935
(Contratado para
substituir Etienne
262
MESQUITA FILHO, Julio de. Política e Cultura. São Paulo: Martins Fontes, 1969, p. 191- 192.
263
Todas as informações contidas na tabela 1 foram retiradas dos Anuários da Faculdade de Filosofia Ciências e
Letras da USP, dos anos de 1934 – 35, 1936 e 1937-38.
88
Borne)
Emile
Coornaert
França
Escola de Altos
Estudos da
Sorbonne
História da
Civilização
Geografia e
História
1934
(Não renovou o
contrato)
Fernand Paul
Braudel
França
"Agregé" da
Universidade de
Paris
História da
Civilização
Geografia e
História
1935
(Contratado para
substituir Emile
Coornaert)
Pierre
Defontaines França
Instituto Católico
de Lille e de Paris
Geografia
Geografia e
História
1934
(Não renovou o
contrato)
Pierre
Monbeig França
“Agrégé” da
Universidade de
Paris Geografia
Geografia e
História
1935
(Contratado para
substituir Pierre
Defontaines)
Paul
Arbousse-
Bastide França
Universidade de
Besançon Sociologia
Ciências
Sociais e
Políticas
1934
Claude Lévi -
Strauss França
Escola de Altos
Estudos da
Sorbonne
Sociologia
Ciências
Sociais e
Políticas
1935
(Contratado mais um
professor de
Sociologia)
Michel
Berveiller França
"Agregé" da
Universidade de
Paris
Língua e
Leteratura
Grego-latina
Letras -
Clássicas e
Português
1934
Robert Garric
França
Sorbone e
faculdade de
Direito de Lille
Língua e
Literatura
Francesa
Letras -
Línguas
Estrangeiras
1934
(Não renovou o
contrato)
Pierre
Hourcade França
“Agrégé” da
Universidade de
Coimbra
Língua e
Literatura
Francesa
Letras -
Línguas
Estrangeiras
1935
(Contratado para
substituir Robert
Garric)
Edgar Otto
Gothsch França
Escola Livre de
Sociologia e
Política
Economia
Política
Ciências
Sociais e
Políticas
1935
(Não renovou o
contrato)
François
Perroux França
Faculdade de
Direito de Lião
Economia
Política
Ciências
Sociais e
Políticas
1936
(Contratado para
substituir Edgar Otto
Gothsch)
Francesco
Piccolo Itália
Universidade de
Roma e Liceu
Torquato Tasso
Língua e
Literatura
Italiana
Letras -
Línguas
Estrangeiras
1934
Luigi
Fantappié Itália
Universidade de
Bolonha
Análise
Matemática
Ciências
Matemáticas
1934
Gleb
Wataghin Itália
Academia Militar e
Universidade de
Roma
Física Geral e
Experimental
Ciências
Físicas
1934
Ettore
Onorato Itália
Universidade de
Cagliari
Mineralogia e
Geologia
Ciências
Naturais
1934
Giacomo
Albanese Itália
Universidade de
Pisa
Geometria
(Analítica e
Projetiva) e
História das
Matemáticas
Ciências
Matemáticas
1936
Luigi Galvani
Itália
Universidade de
Nápoles
Estatística
Ciências
Matemáticas
1936
89
Ernst
Bresslau Alemanha
Universidade de
Côlonia Zoologia
Ciências
Naturais
1934
(falecido no início de
35)
Ernst Marcus
Alemanha
Universidade de
Berlim
Zoologia
Ciências
Naturais
1936
(Contratado para
substituir Ernst
Bresslau)
Felix
Rawitscher Alemanha
Universidade de
Friburg Botânica
Ciências
Naturais
1934
Heinrich
Rheinboldt Alemanha
Universidade de
Bonn Química
Ciências
Químicas
1934
Heinrich
Hauptmann Alemanha
Escola de Química
da Universidade
de Genebra
Química
Ciências
Naturais
1935
Karl Arens Alemanha
Instituto de
Botânica de
Colônia
Botânica
Ciências
Naturais
1936
André
Dreyfus Brasil
Escola Paulista de
Medicina e
faculdade de
Farmácia e
Otondologia Biologia Geral
Ciências
Naturais
1934
Luiz Cintra do
Prado Brasil Escola Politécnica
Física
Ciências
Naturais
1934
Antônio
Soares
Romêo
Brasil Ginásio Capital Física
Ciências
Naturais
1934
(Contratado para
substituir Luiz Cintra
do Prado)
Plínio
Marques da
Silva
Airosa Brasil
Instituto de
Histórico e
geográfico de São
Paulo
Etnografia
Brasileira e
Língua Tupí -
Guaraní
Geografia e
História
1934
Afonso de
Escragnole
Taunay Brasil
Escola Politécnica
e Biblioteca e o
Arquivo do
Ministério das
Relações
Exteriores
História da
Civilização
Brasileira
Geografia e
História
1935
António de
Sampaio
Doria
Brasil
Faculdade de
Direito
Direito Político
Ciências
Sociais e
Políticas
1936
Otoniel de
Campus Mota
Brasil
Biblioteca Pública
do Estado de São
Paulo
Literatura Luso
- Brasileira
Letras -
Clássicas e
Português
1936
Francisco
Rebêlo
Gonçalves Portugal
Universidade de
Lisboa
Filologia
Portuguesa
Letras -
Clássicas e
Português
1935
Paul
Vanorden
Shaw
Estados
Unidos
Universidade de
Columbia
História da
Civilização
Americana
Geografia e
História
1936
3.2.2.1. “Curriculum Vitae” do Corpo Docente da FFCL/USP
Faremos nesse item um mini currículo dos docentes da Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, no período de 1934 a 1936.
90
Todos os dados aqui expostos foram retirados dos Anuários da FFCL (1934-35 e
1936).
- PROFESSOR ETIENNE BORNE:
Cátedra: Cátedra de Filosofia e Psicologia
Nascimento: 22/01/1907
Formação: foi um estudante na Escola Normal Superior, e ensinou no Liceu
de Nevers, a Universidade de São Paulo, e uma sucessão de
escolas francesas como a filosofia “agrégé
264
”.
Idade quando contratado pela FFCL: 27 anos
Experiência Profissional: Professor no Liceu de Nevers, “Agrégé” de Filosofia
- PROFESSOR
JEAN MAUGUÉ
265
:
Cátedra: Cátedra de Filosofia e Psicologia
Nascimento: 15/09/1904
Formação: Bacharel em Letras (Paris, 1922), Aluno
da Escola Normal Superior (1926),
Licenciado em Letra – Filosofia (1928) e
Diplomado em Estudos Superiores
(1929)
Idade quando contratado pela FFCL: 31 anos
Falecimento: 1985
Experiência Profissional: “Agrégé” de Filosofia (1931) e Professor de Filosofia
no Liceu de Montluçon (Allier) (1933 – 1934)
- PROFESSOR EMILE COORNAERT:
Cátedra: História da Civilização
Nascimento: 1886
Idade quando contratado pela FFCL: 48 anos
264
“Agrégé” deriva da palavra “agrégation”. Agrégation é um concurso para lecionar na escola secundária na
França.
265
Foto retirada da BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE PSICOLOGIA. Artigos sobre Vida e Obra de alguns
Patronos da Academia Paulista de Psicologia e suas relações com as diversas áreas da ciência psicológica. São
Paulo. s.d., s.p.
91
Experiência Profissional: diretor de pesquisa da École Pratique dês Hautes
Études
- PROFESSOR FERNAND PAUL BRAUDEL
266
:
Cátedra: História da Civilização
Nascimento: 24/08/1902
Formação: Bacharel em Letras e Ciências (Paris,
1920), Licenciado em Letras (1921) e
Diplomado em Estudos Superiores de
História (Paris, 1922)
Idade quando contratado pela FFCL: 33 anos
Falecimento: 28/11/1985
Experiência Profissional: “Agrégé” de História (1923), Professor no Liceu de
Costantine (1923), Professor no Liceu de Alger (1924)
e Professor no Liceu Henri – IV (1934)
- PROFESSOR PIERRE DEFFONTAINES
267
:
Cátedra: Geografia Física e Humana
Nascimento: 21/02/1894
Formação: Licenciado em Direito (Poitiers, 1916),
Doutor em Direito Civil (Poitiers, 1918),
Licenciatura em História e Geografia
(Sorbonne, 1919), Diploma de Estudos
Superiores de Geografia (Sorbonne,
1920), Diploma da Escola do Louvre,
Seção de Pré – História (1920) e Doutor
em Letras (Sorbonne, 1932)
Idade quando contratado pela FFCL: 40 anos
Falecimento: 05/11/1978
266
Foto retirada de NOVAIS, Fernando. Fernando Novais: Braudel e a " missão francesa". Estudos Avançados.
São Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994. s.p.
267
PETRONE, Pasquale. Pasquale Petrone e a Geografia na USP. Estudos Avançados. São Paulo, v.8, n.22,
, set./dez. 1994, s.p.
92
Experiência Profissional: “Agrégé” em História e Geografia (1920), Professor
do Liceu de Metz (1920 – 1921), Professor de
Geografia nas Faculdades Católicas de Lille (desde
1926)
- PROFESSOR PIERRE MONBEIG
268
:
Cátedra: Geografia Física e Humana
Nascimento: 15/09/1908
Formação: Licenciado em Letras (Paris, 1927) e
Certificado de Geografia Geral (Paris,
1928)
Idade quando contratado pela FFCL: 27 anos
Experiência Profissional: “Agrégé” em História e Geografia (1929) e Professor
do Liceu de Caen
- PROFESSOR PAUL ARBOUSSE-BASTIDE
269
:
Cátedra: Sociologia
Nascimento: 21/12/1899
Formação: Bacharel em Letras, Licenciado em
Letras, Diplomado e Estudos Superiores
de Filosofia (1920)
Idade quando contratado pela FFCL: 35 anos
Falecimento: 1985
Experiência Profissional: “Agrégé” em Filosofia (1928), Professor no Colégio
dÁrmentières (Nord), Professor de Filosofia no Liceu
de La Rocrelle (1928 – 1932) e Suplente da Faculdade
de Letras de Besançon.
268
Foto retirada de AB' SABER, Aziz. Pierre Monbeig: a herança intelectual de um geógrafo. Estudos
Avançados. São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
269
Foto retirada de QUIRINO, Célia. Departamento de Ciência Política. . Estudos Avançados. São Paulo, v.8,
n.22, , set./dez. 1994, s.p.
93
- PROFESSOR CLAUDE LÉVI - STRAUSS
270
:
Cátedra: Cátedra de Sociologia
Nascimento: 28/11/1908
Formação: Licenciado em Filosofia (Paris, 1928),
Licenciado em Direito (Paris, 1929) e
Diplomado em Estudos Superiores de
Filosofia (1930)
Idade quando contratado pela FFCL: 27 anos
Experiência Profissional: Agrégé de Filosofia (1931)
- PROFESSOR MICHEL BERVEILLER:
Cátedra: Língua e Literatura Latina e Língua e Literatura Grega
Nascimento: 06/07/1910
Formação: Bacharel em Letras: 1ª parte – Latim-Grego (1925), Bacharel em
Letras: 2ª parte – Filosofia (1926), Estudou na Escola Normal
Superior (1928 – 1931), Licenciado em Letras (1929) e
Diplomado em Estudos Superiores de Letras (1930)
Idade quando contratado pela FFCL: 24 anos
Experiência Profissional: Boursier do Instituto Francês de Londres, “Agrégé”
da Universidade de Londres (1931) e Professor de Letras em
Dijon (1932 – 1934)
- PROFESSOR ROBERT GARRIC:
Cátedra: Literatura Francesa
Falecimento: 1967
271
Experiência Profissional: “(...) Professor de Literatura Francesa na Sorbonne.
Criador das Equipes Sociales, movimento católico voltado para
os jovens, que tinha como propósito promover o intercâmbio
270
Foto retirada de LEIA a cronologia da carreira de Claude Lévi-Strauss.Folha de São Paulo, São Paulo,
ilustrada, 25 nov. 2008, s.p.
271
INEP. Pesquise. s.d., s.p.
94
educacional entre a ‘juventude intelectual e a juventude popular
de forma que uma pudesse aprender com a outra’(...)
272
.
- PROFESSOR PIERRE HOURCADE:
Cátedra: Língua e Literatura Francesa
Nascimento: 6/08/1908
Formação: Bacharel em Letras: 1ªprimeira parte – Latim-Grego (1925),
Bacharel em Letras: 2ª parte – Filosofia (1926), Estudou na
Escola Normal Superior (1927 – 1931), Licenciado em Letras
(1929) e Diplomado em estudos superiores de Letras (1930)
Idade quando contratado pela FFCL: 27 anos
Falecimento: 1983
Experiência Profissional: Boursier do instituto Francês em Portugal (1930),
“Agrégé” da Universidade de Coimbra (1932) e Professor de
Língua e Literatura Francesa destacado ao Instituto Francês em
Portugal (1933 – 1935)
- PROFESSOR EDGAR OTTO GOTHSCH:
Cátedra: Economia Política e História das Doutrinas Econômicas
Experiência Profissional: Intercollegiate Scholarship de London School of
Economics (1929), Diretor do L. S. E’s Frist Essay Prize (1930),
Professor das cadeiras de Economia Social, Finanças Públicas e
Economia Social da Escola Livre de Sociologia e Política de São
Paulo (1934)
- PROFESSOR FRANÇOIS PERROUX
273
:
Cátedra: Economia Política e História das
Doutrinas Econômicas
Nascimento: 19/12/1903
Formação: Licenciado em Letras: Latim e Grego
(Lyon, 1923), Diplomado em Estudos
272
FERREIRA, Marieta de Moraes. Diário Pessoal, Autobiografia e Fontes Orais: A Trajetória de Pierre
Deffontaines. In: XXII ENCONTRO ANNUAL DA ANPOCS, Caxambu, 27 a 30 de outubro de 1998, s.p.
273
Foto retirada de ESPRIT-EUROPEEN. François Perroux et le Rêve Européen. s.d., s.p.
95
Superiores de Letras (1924), Licenciado
em Direito (1924) e Doutor em Direito
(1926)
Idade quando contratado pela FFCL: 33 anos
Falecimento: 02/06/1987
Experiência Profissional: “Agrégé” na Faculdade de Direito de Lyon (1928),
Professor Titular da cadeira de Legislação e Economia
Industrial e Rural (1934) e Doutor “Honoris Causa” da
Universidade de Coimbra (1935)
- PROFESSOR FRANCESCO PICCOLO:
Cátedra: Língua e Literatura Italiana
Formação: Laureado em Línguas e Literatura Moderna (Nápoles, 1914)
Experiência Profissional: Professor de Literatura Italiana na Real Universidade
de Roma e Livre docente da mesma Universidade (desde 1925)
- PROFESSOR LUIGI FANTAPPIÉ
274
:
Cátedra: Análise Matemática
Nascimento: 15/09/1901
Formação: Laureado em Matemática Pura (Pisa,
1922), Habilitação para o ensino (1923),
Freqüentou cursos na Sorbonne e
Escola Normal Superior (França, 1924)
Idade quando contratado pela FFCL: 33 anos
Falecido: 28/07/1956
Experiência Profissional: Assistente de Cátedra da Análise Infinitesimal da
Real Universidade de Roma, a cargo de Francesco
Severi; Livre docência em Análise Algébrica e
Infinitesimal (1925), Professor Extraordinário da
274
Foto retirada de DIAS, Cândido da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos
Avançados. São Paulo v.8, n.22, set./dez, 1994, s.p.
96
cátedra de Análise algébrica da Real Universidade de
Cagliari (1927), Regeu a cátedra de Análise
Infinitesimal da Real Universidade de Palermo (1930),
Ocupou a cátedra de Análise Infinitesimal na
Faculdade de Ciências da Real Universidade de
Bolonha (1932) e Diretor do Instituto Matemático
Salvatore Pincherle da Universidade de Bolonha
(1933)
- PROFESSOR GLEB WATAGHIN:
Cátedra: Física Geral e Experimental
Nascimento: 3/11/1899
Formação: Bacharel em Física: iniciou os estudos
na Universidade de Kiev e terminou na
Universidade de Turim (1922) e Bacharel
em Matemática (1924)
Idade quando contratado pela FFCL: 35 anos
Falecido: 10/10/1986
Experiência Profissional: Assistente da Cátedra de Física Experimental na
Escola Politécnica da Universidade de Turim, a
cargo do prof. E. Perucca (1922 – 1924), Professor
Titular da cadeira de Física na Academia Real de
Artilharia de Turim (1925 – 1934), Encarregado de
exercícios de Análise Infinitesimal e de Geometria
Analítica e projetiva na Escola Politécnica d Turim
(1924 – 1928), Livre docência de Física Teórica
(1929), Responsável pelo curso de Mecânica
racional na Universidade de Turim (1929 – 1932),
Responsável do curso de Física Superior na
Universidade de Turim (1932), Catedrático de
Cálculo infinitesimal na Academia Real de Artilharia
(1925 – 1927)
97
- PROFESSOR ETTORE ONORATO
275
:
Cátedra: Mineralogia
Nascimento: 08/02/1899
Formação: Laureado em Ciências Naturais (Roma,
1924)
Idade quando contratado pela FFCL: 35 anos
Falecido: 31/10/1971
Experiência Profissional: Assistente encarregado no Instituto de Mineralogia
da Universidade de Roma (1924), Assistente efetivo
no Instituto de Mineralogia da Universidade de Roma
(1925), Livre docência em Mineralogia (1930),
Professor extraordinário de Mineralogia da
Universidade de Cagliari (1931) e Professor ordinário
de Mineralogia da Universidade de Cagliari (1934)
- PROFESSOR GIACOMO ALBANESE
276
:
Cátedra: Geometria Projetiva e Analítica
Nascimento: 11/07/1890
Formação: Laureado em Matemática na Real
Universidade de Pisa (1913), Habilitação
para o ensino de Matemática Na Real
Escola Superior de Pisa (1914)
Idade quando contratado pela FFCL: 46 anos
Falecimento: 08/06/1948
Experiência Profissional: Assistente da cadeira de Análise Infinitesimal, a
cargo do professor Senador Ulisse Dini (Pisa, 1913 –
1919), Assistente da cadeira de Geometria Analítica, a
cargo do Professor Francesco Severi (Pisa, 1919 –
1920), Professor extraordinário e, mais tarde,
275
Foto retirada de GRUPPO MONERALOGICO ROMANO.
Ettore Onorato: Il Maestro Romano, Europeo Ed
Internazionale. Roma, s.d., s.p.
276
Foto retirada de DIAS, Cândido da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos
Avançados. São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994. s.p.
98
Professor ordinário de Análise Algébrica (Livorno,
1920), Livre docência em Geometria Projetiva e
Descritiva (Pisa, 1923), Professor extraordinário de
Geometria Projetiva e Descritiva (Catânia, 1925 -
1927), Professor ordinário de Geometria Descritiva
(Palermo, 1927), Professor Geometria Analítica,
Projetiva e Descritiva (Pisa, 1929), Encarregado da
cadeira de Geometria Projetiva e Geometria Superior
(Livorno, 1929)
- PROFESSOR LUIGI GALVANI:
Cátedra: Estatística
Experiência Profissional: Assistente da cadeira de Álgebra e Geometria
Analítica (Bolonha), Assistente da cadeira de Geodésica Teórica
(Bolonha), Assistente da cadeira de Cálculo Infinitesimal
(Gagliari), Professor de Matemática nos Liceus de Cagliari,
Gênova e Roma. Sub-chefe e Chefe da Repartição de Estudos e
Cartografia do Instituto Central de Estatística da Itália, Secretário
do Conselho Superior de Estatística da Itália, Professor ordinário
de Estatística (Napoli)
- PROFESSOR ERNST BRESSLAU
277
:
Cátedra: Zoologia Geral, Fisiologia Geral e
Animal
Nascimento: 10/07/1877
Formação: Bacharel em Medicina (Munich, 1902),
Qualificou-se professor de ginásio (1907)
e Doutor em Filosofia (1925)
Idade quando contratado pela FFCL: 57 anos
Falecimento: 09/05/1935
277
Foto retirada da BIBLIOTECA VIRTUAL EM SAÚDE ADOLPHO LUTZ. Ernst Bresslau (1877-1935). São
Paulo. s.d., s.p.
99
Experiência Profissional: Assistente do Professor Dr. Aexander Goette do
Instituto Zoológico de Strasburgo (1901 – 1907), Livre
docência da cátedra de Zoologia (1907), Professor
catedrático e diretor do Instituto de Zoológico da
Universidade de Colônia (1925) e Decano do Instituto
de Zoológico da Universidade de Colônia (1926-1927)
- PROFESSOR ERNST MARCUS
278
:
Cátedra: Zoologia
Nascimento: 08/06/1893
Formação: Bacharel em Ciências Naturais (Berlim,
1914) e Doutor (Berlim, 1918)
Idade quando contratado pela FFCL: 43 anos
Falecimento: 30/06/1968
Experiência Profissional: Assistente voluntário no Museu Zoológico (1919),
Assistente do Professor Dr. K. Heider, do Instituto
Zoológico da Universidade de Berlim (1919), Livre
docência (Berlin, 1923), Assumiu a cátedra de
Zoologia Geral do Instituto Zoológico da Universidade
de Berlim (1926), Professor extraordinário de Zoologia
do Instituto Zoológico da Universidade de Berlim
(1929)
- PROFESSOR FELIX RAWITSCHER:
Cátedra: Botânica
Nascimento: 04/01/1890
Formação: Ciências Naturais, Doutor
(Freiburg, 1912)
Idade quando contratado pela FFCL: 44 anos
278
Foto retirada de MENDES, Erasmo Garcia. Ernest Marcus. Estudos Avançados. São Paulo, v.8,
n.22, set./dez. 1994, s.p.
100
Experiência Profissional: Assistente no Instituto de Botânica de Freiburg e
Professor da cadeira de Botânica Florestal (Freiburg,
1927)
- PROFESSOR HEINRICH RHEINBOLDT
279
:
Cátedra: Química
Nascimento: 11/8/1891
Formação: Iniciou-se nas ciências químicas e
geológicas na Escola Superior Técnica
de Karlsruhe (1910 – 1911) e na
Universidadede Strasburgo (1911 –
1918), onde obteve o diploma de Doctor
Philosophie Naturalis (1918)
Idade quando contratado pela FFCL: 43 anos
Falecimento: 5/12/1955
Experiência Profissional: Assistente regular de química no Instituto de
Química da Escola Superio Técnica de Karlsruhe
(1919), Regeu aulas de química experimental
inorgânica no Instituto de Química da Escola Superior
Técnica de Karlsruhe (1919), Assistente cientifico do
diretor do Instituto de Química da Escola Superior
Técnica de Karlsruhe (1919 – 1922), Assistente das
aulas experimentais do Instituto de Química da
Universidade de Bonn, a cargo do prof. Paul Pfeiffer
(1922), Livre docente do Instituto de Química da
Universidade de Bonn (1924), Assistente superior e
encarregado da direção do Departamento Analítico
Inorgânico Instituto de Química da Universidade de
Bonn, além de encarregado dos estudos químicos
para professores das escolas superiores (1927) e
Professor extraordinário (1928)
279
Foto retirada de INSTITUTO DE QUÍMICA - USP. Entrevistas. São Paulo: 2004. s.p.
101
- PROFESSOR HEINRICH HAUPTMANN
280
:
Cátedra: Química
Nascimento: 10/04/1905
Formação: Bacharel em Ciências Químicas (1927) e
Doutor em Filosofia (Breslau, 1929)
Idade quando contratado pela FFCL: 30 anos
Falecimento: 1960
Experiência Profissional: Assitente adjunto do Instituto de Química Orgânica
da Escola Superior Técnica (1928), Assistente
científico do Professor A. Windaus da Universidade de
Göttingen (1929 – 1931), Assistente superior e chefe
do departamento químico do Instituto de Mineralogia
da Universidade de Göttingen (1931 - 1933) e
Assistente científico do Professor Kurt H. Meyer na
Escola de Química da Universidade de Genebra
(1933)
- PROFESSOR KARL ARENS
281
- PROFESSOR ANDRÉ DREYFUS
282
:
Cátedra: Biologia Geral
Nascimento: 05/07/1897
Formação: Formado em Medicina (Rio de Janeiro,
1919)
Idade quando contratado pela FFCL: 37 anos
Falecimento: 28/02/1984
280
Foto retirada de INSTITUTO DE QUÍMICA - USP. Entrevistas. São Paulo: 2004. s.p.
281
Dados não localizados.
282
Foto retirada de CUNHA, Antonio Brito da. André Dreyfus. Estudos Avançados. São Paulo, v..8, n.22.
set./dez. 1994. s.p.
102
Experiência Profissional: Assistente da cadeira de histologia e embriologia na
Faculdade de Medicina de São Paulo (1926 - 1927),
Regeu parte do curso de Biologia Geral na
Faculdade Paulista de Filosofia e Letras (1931),
Porfessor de Biologia Social da Escola Paulista de
Sociologia e Política(1933) e lente interino de
histologia do curso de Odontologia da Escola de
Farmácia e Odontologia (1934).
- PROFESSOR LUIZ CINTRA DO PRADO
283
:
Cátedra: Física
Nascimento: 16/12/1904
Formação: Engenheiro Civil (São Paulo, 1926)
Idade quando contratado pela FFCL: 30 anos
Falecimento: 28/02/1984
Experiência Profissional: Professor da Escola Politécnica de São Paulo
(1929), Assistente de gabinete de Hidro–Mecânica,
Professor da cadeira de Física no Curso Pré – Médico
(1933), Professor da Cadeira de Física do Colégio
Universitário (1934)
- PROFESSOR ANTÔNIO SOARES ROMÊO:
Cátedra: Física
Nascimento: 03/03/1886
Formação: Engenheiro Civil (São Paulo, 1912)
Idade quando contratado pela FFCL: 48 anos
Experiência Profissional: Diretor da Repartição de Obras Municipais de
Ribeirão Preto (1913 – 1923), Professor substituto de Física,
ginasial, em diversas ocasiões, Professor catedrático de Física e
Química do Ginásio do Estado em Ribeirão Preto (1923 – 1933),
Professor catedrático do Ginásio do Estado na Capital (1933)
- PROFESSOR PLÍNIO MARQUES DA SILVA AIROSA:
283
Foto retirada da ESCOLA POLITÉCNICA DE SÃO PAULO. História: Diretores: Prof. Dr. Luiz Cintra do
Prado
s.d., s.p.
103
Cátedra: Etnografia Brasileira e Língua Tupí - Guaraní
Nascimento: 13/03/1895
Formação: Bacharel em Letras pelo antigo Ginásio Ciências e Letras e
Graduado em Engenharia pela Escola Politécnica
Idade quando contratado pela FFCL: 39 anos
Falecimento: 1951
Experiência Profissional: Encarregado do curso de Tupi no Centro do
Professorado Paulista
Idade quando contratado pela FFCL: 39 anos
- PROFESSOR AFONSO DE ESCRAGNOLE TAUNAY
284
:
Cátedra: História da Civilização Brasileira
Nascimento: 11/07/1876
Formação: Escola Politécnica (Rio de Janeiro, 1900)
Idade quando contratado pela FFCL: 58 anos
Falecimento: 20/03/1958
Experiência Profissional: Professor substituto da Escola Politécnica de São
Paulo (1904), Professor catedrático da Escola
Politécnica de São Paulo (1910). Diretor do Museu
Paulista (1917 – 1939), Diretor dos Museus do Estado
de São Paulo (1923).
- PROFESSOR ANTÓNIO DE SAMPAIO DORIA
285
:
Cátedra: Direito Político
Nascimento: 25/03/1883
Formação: Bacharel em Direito (São Paulo, 1908)
Idade quando contratado pela FFCL: 53 anos
Falecimento: 26/12/1964
Experiência Profissional: Professor de Psicologia e Pedagogia da Escola
Normal da Praça da República (Instituto Caetano de
284
Foto retirada do site A BIBLIOTECA VIRTUAL DE LITERATURA. Afonso de Escragnole Taunay. s.d., s.p.
285
Foto retirada do TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Composição da Corte – Curriculum Vitae de
Antônio Sampaio Dória. s.d, s.p.
104
Campos), Diretor geral do Ensino do Estado de São
Paulo, Procurador Geral da Justiça Eleitoral do Estado
de São Paulo e Professor de Direito Constitucional na
Faculdade de Direito de São Paulo.
- PROFESSOR OTONIEL DE CAMPOS MOTA:
Cátedra: Literatura Luso – Brasileira
Nascimento: 16/04/1878
Formação: Teologia (Seminário Presbiteriano de São Paulo)
Idade quando contratado pela FFCL: 58 anos
Experiência Profissional: Lente de português em Ribeirão Preto e Diretor da
Biblioteca Pública de São Paulo
- PROFESSOR FRANCISCO DA LUZ REBÊLO GONÇALVES:
Cátedra: Filologia Portuguesa
Nascimento: 15/11/1907
Formação: Licenciado em Letras (Lisboa, 1928) e Doutor em Filosofia
Clássica (1930)
Idade quando contratado pela FFCL: 27 anos
Falecimento: 13/04/1982
Experiência Profissional: Professor efetivo da Faculdade de Letras de Lisboa
(1933)
- PROFESSOR PAUL VANORDEN SHAW:
Cátedra: História da Civilização Americana
Nascimento: 11/07/1898
Formação: Bacharel em Artes (Estados Unidos, 1919), Mestre em Artes
(Colúmbia, 1926) e Doutor em Filosofia (Colúmbia, 1930)
Idade quando contratado pela FFCL: 38 anos
Experiência Profissional: Professor no Instituto Inglês de Santiago, Chile,
Professor no Mc Burney School, em nova York, Professor da
105
Universidade de Colúmbia (por 12 anos), Professor do College
of the City os New York, Professor no Hunter College.
3.2.2.2. As Matrículas na FFCL/USP
Conforme o Relatório referente aos anos de 1934 a 1937, apresentado à
Secretaria da Educação e Saúde Pública
286
, a FFCL teve os seguintes números
de matrículas
Tabela 2 - Matriculados por Série – 1934 até 1938
287
Anos 1ª Série 2ª Série 3ª Série Total Licenciados
1934 182 ____ ____ 182 ____
1935 231 38 ____ 269 ____
1936 91 86 32 209 28
1937 133 65 88 286 81
1938 132 65 58 255 ____
Vejamos como foram apresentados tais dados, no referido relatório:
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras veiu preencher uma falha que
existia na organização do ensino superior do país. A de S. Paulo, que foi a
primeira instalada oficialmente no Brasil, despertou, pór isso, grande
interêsse não apenas entre os estudantes, como igualmente nos meios
cultos. A maleabilidade dos seus cursos, inédita ainda em nosso meio,
permitindo aos estudiosos a escolha entre numerosos gêneros de atividade
intelectual, abriu-lhes novas perpectivas, tanto no terreno cultural e
científico, como no do próprio magistério.
288
Por essa razão, não pequeno tem sido, desde o início dos seus cursos, o
número de matrículas na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (...)
De acordo com o item 1.2.4. deste trabalho, podemos verificar novamente a
postura dos protagonistas da criação da nova Faculdade, por meio do discurso,
286
Relatório contido no Anuário de 1937 – 1938, da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras da USP.
287
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 217.
288
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Op. cit., p. 217.
106
em glorificar tal feito. Mas, além disso, nesse trecho há um fato a ser destacado,
que é a questão da grande procura que a FFCL teve desde seu o início. Tal fato
não aconteceu conforme descrito acima, pois segundo Azevedo, “(...) Abertas as
inscrições para os cursos na Faculdade de Filosofia, verificou-se, com decepção
para muitos, ser insignificante o número de candidatos, inferior ao número de
professôres já contratados e por contratar no estrangeiro”
289
. Portanto, podemos
constatar que a fala de Azevedo contradiz o que foi colocado no relatório
apresentado à Secretaria da Educação e Saúde Pública. Mas os números
apresentados são verdadeiros, entretanto a explicação para tal fato é explicado
pelo mesmo Azevedo
(...) Alarma-se, não sem razão, Julio de Mesquita Filho com a indiferença
com que parecia ser acolhida a grande iniciativa. Pede-me sugestões e, em
resposta, solicitei a necessária liberdade de ação para resolver o problema
do momento. Era o mês de fevereiro, em que começavam a realizar-se no
Instituto de Educação, de que era diretor, as provas de admissão dos
candidatos inscritos. Percorrendo, uma por uma, as salas em que se
encontravam, em exames, professôres normalistas, inscritos para cursos de
aperfeiçoamento e especialização, falei-lhes da Faculdade de Filosofia, do
seu papel no sistema universitário, da variedade de seus cursos e das
perspectivas que abriam para novos estudos, em diversos domínios de
conhecimentos. Que estavam em tempo de escolher entre os cursos do
Instituto, a que afluíram candidatos, e os da Faculdade, a que se
apresentaram em número extremamente reduzido. O resultado não se fez
esperar. Reabertas, segundo minha proposta, as inscrições na Faculdade
de Filosofia e prestados os exames exigidos por lei, foram matriculados
condicionalmente numerosos normalistas que, acudindo meu apêlo,
rumaram para a Faculdade, onde deveriam fazer os cursos a que atraíram
as suas aptidões e preferências. Salvou-se, com essa medida, a Faculdade
em perigo; a situação dos normalistas que então se inscreveram, muitos
puderam ser considerados dos melhores estudantes que já teve a
Faculdade de Filosofia, desde sua fundação.
290
Logo, o discurso de que “todos” queriam estudar na FFCL não é real, como
explicado acima. Além disso, precisamos levar em consideração a questão
289
AZEVEDO, Fernando de. A educação entre dois mundos: problemas, perspectivas e orientações. São Paulo:
Melhoramentos, 1958, p. 133.
290
Ibid.
107
política, pois não podemos deixar de lembrar que Armando de Salles Oliveira,
então governador do Estado de São Paulo, era cunhado de Júlio de Mesquita
Filho e, por isso,
(...) Bem no comecinho da Faculdade, em 34, 35, inscreveram-se poucos
alunos e muitos dos que se inscreveram abandonaram o curso. Quando
chegou o ano seguinte, quase não havia estudantes. Então Júlio de
Mesquita Filho disse ao prof. Fernando de Azevedo, de quem eu ouvi isso:
“Veja você, não adiantava o nosso esforço, São Paulo não está à altura do
que nós queríamos, ninguém se inscreveu, ninguém se interessa, essa
Faculdade [FFCL] vai fechar por falta de aluno”. Então Azevedo (...) teve
uma idéia genial, dizendo mais ou menos o seguinte a Júlio de Mesquita
Filho: “Se você obtiver do seu cunhado Armando Salles de Oliveira um
decreto, eu encho a Faculdade de alunos capazes. Como? Comissionando
os professores primários com vencimentos. Eu pego os jovens professores
primários que estão ai pelos grupos escolares, por escolas rurais, os bons
entre eles, os que tiverem boas notas e os comissiono na Faculdade como
alunos. Eles receberão um salário não para serem professores, mas para
serem alunos”. A medida deu certa e a faculdade recebeu, a partir de 1935
e 1936, se não me engano, um contingente importantíssimo de alunos, dos
quais saíram alguns dos seus mais brilhantes professores (...)
291
Como podemos concluir, o grande número de matrículas na FFCL no seu início
teve um fator decisivo que foi o comissionamento dos professores primários que
estava no Instituto de Educação, do qual Azevedo era diretor.
Outro depoimento que serve como exemplo dessas questões, das poucas
matrículas e do despertar o interesse de “todos” sobre a nova Faculdade e dos
cursos que ela oferecia, é o da Professora Cleonice Berardinelli
292
(...) No dia do último exame [do ginásio, no Liceu Nacional Rio Branco] – e
era do prof. [Antonio] Sales [Campos professor de português e diretor do
Liceu] –, ele, quando terminou a correção, veio descendo a escada comigo
291
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Antonio Candido de Mello e Souza. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993. p. 41.
292
Cleonice Berardinelli é “Licenciada em Letras Neolatinas pela FFCL/USP em 1938; Livre – Docente em
Literatura Portuguesa pela Universidade do Brasil em 1959; Doutora em Letras Vernáculas pela Universidade do
Brasil em 1959; Professora Adjunta da Faculdade Nacional de Filosofia em 1960; Professora Titular de Letras
Vernáculas da Faculdade de Letras da UFRJ; Professora Emérita da UFRJ” (FREITAS, 1993, p. 115.
108
e me perguntou com grande vozeirão: “E agora, o que é que a senhora vai
fazer?” Eu disse: “agora eu vou para casa retornar o meu piano e, enquanto
me preparo para fazer o exame para Engenharia, quero estudar Línguas e
Literatura”. Uma coisa incrível, a minha cabeça era eclética, eu tinha
interesses múltiplos. Ele se virou e disse: “Não, a senhora vai para a
Faculdade de Filosofia”. E eu lhe respondi: “O senhor se engana, eu não
tenho uma mente filosófica, infelizmente”. Ele explicou: “Mas não é para
estudar filosofia, é para estudar Letras”. Eu perguntei: “Mas o que é isso?”
Ele disse: “Venha cá”. Entrou na secretaria, os funcionários tinham ido
almoçar; sentou-se ele, o diretor, a uma máquina, bateu o meu certificado,
me entregou e disse: “A Faculdade de Filosofia funciona na Escola de
Medicina. As matrículas, que já estavam fechadas, foram reabertas porque
eram muito poucos os candidatos. E, portanto, vá lá, vá inscrever-se e vá
estudar português, francês, italiano, espanhol e as respectivas literaturas.
Não ia estudar em casa? Vá estudar lá” (...) Bom, para mim era novidade.
Não sabia o que era [a FFCL]. Sabia que existia. Ai fui saber que existia
aquele tipo de instituição na Europa, que havia uma porção de seções
diferente e que eu ia fazer Letras. (...)
293
Analisando o que nos conta Berardinelli, ela foi fazer Letras não por saber que a
Faculdade de Filosofia existia e que oferecia tal curso, mas sim porque seu
professor havia indicado. Outro aspecto a ser considerado em seu depoimento é,
novamente, a questão das poucas inscrições na FFCL.
É importante ressaltar que essa desinformação sobre os cursos da FFCL pelos
alunos não é unânime, pois temos vários exemplos que conheciam a nova
Faculdade e buscavam os cursos que ela oferecia, caso de Mello e Souza, Mário
Schenberg, entre outros, como se pode verificar em seus depoimentos.
Eu [Mello e Souza] ingressei na Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras
porque tinha uma grande paixão pelos estudos humanísticos em geral,
embora tivesse destinado a ser médico (...) Entrei primeiro no Colégio
Universitário, que dava ingresso à Faculdade de Filosofia e à Faculdade de
Direito (...) Eu ouvi falar em Sociologia, misturava com socialismo, não
sabia direito o que era, lia um pouco de Filosofia e tinha vontade de
penetrar nesse mundo novo (...) quis entrar na seção que estava de acordo
293
BERARDINELLI, Cleonice Seroa da Mota. Cleonice Berardinelli. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993. p. 118 - 119.
109
com a curiosidade pelo Brasil e radicalmente política e social do meu
tempo, pois nela se ensinava Sociologia, Economia Política, História,
Filosofia. Foi por causa dessa atmosfera de 1930 que eu e muitos outros
nos encaminhamos para as seções de Filosofia e Ciências Sociais. Eu diria,
resumindo, que o que me levou à Faculdade de Filosofia foi a paixão pelas
humanidades de maneira geral e, de maneira particular, a vontade de
integrar aquele grande movimento de análise social, histórica e econômica
do Brasil, na minha geração.
294
Em 1933 vim [Schenberg] para a Politécnica em São Paulo. Esta
transferência fiz com mais dois amigos. Nós havíamos visto uma publicação
da Politécnica, que estavam cogitando criar uma Faculdade de Ciências e
esse foi o motivo que me atraiu para São Paulo. (...) Neste período conheci
aqui em São Paulo o professor Teodoro Ramos que era muito respeitado.
Eu fui à casa dele conversar sobre mecânica quântica e ele me deu uma
certa orientação (...) No ano seguinte, em 1934, foi criada a Universidade
de São Paulo e daí a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Com isso
trouxeram para cá professores estrangeiros. A parte de matemática e física
ficou toda a cargo dos professores italianos. Trouxeram um professor que
era muito bom matemática, o Fantápie, especialista em analise funcional,
depois chegou outro o Wataghin que era professor de física, e comecei a
me inscrever na Faculdade de Filosofia (...)
295
Agora vamos ver de que modo aconteceram as matrículas nos primeiros anos de
funcionamento da FFCL:
Tabela 3 - Matriculados por Modo de Ingresso na FFCL – 1934 Até 1938
296
Anos
Matriculados com
exame vestibular
Matriculados sem
exame vestibular
Total, incluídos os
repetentes
1934
16 166 182
1935
119 112 231
1936
61 30 91
1937
49 82 133
1938
117 0 135
294
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Antonio Candido de Mello e Souza. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993. p. 37-38.
295
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 24.
296
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 218.
110
Como podemos verificar na tabela 3, existiam duas formas de ingresso na FFCL,
o com exame e sem exame. Os matriculados sem exame eram pessoas
portadores de diploma de cursos superior que possuíam autorização do Conselho
Nacional de Educação, para se matricular direto no 1º anos com dispensa do
exame vestibular. Foi em 1938 que “ficou suspenso, por determinação das
autoridades federais do ensino, o direito de matrícula direta aos portadores de
diploma de curso superior”
297
, por isso, que na tabela 3, no ano de 1938, não se
tem aluno matriculado sem exame vestibular.
A distribuição dos alunos nas diversas seções e subseções da FFCL pode ser
observada na tabela abaixo:
Tabela 4 – Distribuição dos alunos nas seções e subseções da FFCL –
1934
298
Seção ou Subseção
Inscrições
em Exame
Vestibular
Matrículas
Mediante
Aprovação
no
Vestibular
Matrículas
Independentes
do Exame
Vestibular
Total de
Matrículas
Filosofia 4 3 43 46
Ciências Matemáticas 1 1 28 29
Ciências Físicas 10 10
Ciências Químicas 29 29
Ciências Naturais 1 1 14 15
Geografia e História 5 5 11 16
Ciências Sociais e políticas 2 2 21 23
Letras Clássicas e Português
1 1 4 5
Línguas Estrangeiras 3 3 6 9
Total de Matrículas 17 16 166 182
Como podemos observar na tabela 4, dos 17 alunos inscritos no exame
vestibular, apenas um não foi aprovado. Nota-se, também, que 91,21% das
matrículas feitas em 1934 foram de alunos dispensados do exame vestibular.
Uma observação importante a ser feita é a questão do desacordo dos dados
297
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 220- 221.
298
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 226.
111
apresentados na tabela 4 com a informação dos cursos que entraram em
funcionamento em 34, isto é, pelos dados da tabela todos os cursos possuíam
alunos, logo entraram em funcionamento, mas conforme exposto no item 2.2.2.2,
apenas cinco das oito seções e subseções haviam sido iniciados.
Tabela 5 – Distribuição dos alunos nas seções e subseções da FFCL –
1935
299
Seção ou Sub -
Seção
Inscrições
em Exame
Vestibular
Matrículas
Mediante
Aprovação
no
Vestibular
Matrículas
Independente
do Exame
Vestibular
1º
Ano
2º
ano
Total por
Seção ou
Subseção
Filosofia 8 3 27 12 39
Ciências
Matemáticas 4 4 11 16 7 23
Ciências Físicas
2 2 3 5 0 5
Ciências
Químicas 9 8 32 40 0 40
Ciências
Naturais 1 1 26 31 0 31
Geografia e
História
8 5 7 29 10 40
Ciências Sociais
e políticas 7 3 15 33 2 35
Letras Clássicas
e Português 8 7 13 3 16
Línguas
Estrangeiras 2 1 2 23 3 26
Total de
Matrículas 49 34 96 217 38 255
No ano de 1935, houve um aumento de 288,24% no número de inscrições para o
exame vestibular da Faculdade de Filosofia em relação ao anterior. Já em relação
ao número de alunos matriculados esse valor é de 140,11%. O motivo principal
do aumento considerável nas matrículas está relacionado aos 85 professores
primários em comissionamento pelo Estado de São Paulo, comissionamento que
será explicado posteriormente.
299
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 227.
112
Aqui se faz necessário uma observação em relação à discordância do valor total
de matrículas no referido ano, pois o valor declarado no relatório é de 269
matriculados, mas ao fazermos o somatório dos valores declarados das
matrículas dos diversos cursos encontramos o valor de 255. Outro problema
encontrado com os valores é referente às matrículas dos alunos
independentemente do exame vestibular, pois são informadas 122 matrículas,
mas ao se realizar a soma dos valores de matrículas de cada curso encontramos
96 matrículas e não 122.
Tabela 6 – Distribuição dos alunos nas seções e subseções da FFCL –
1936
300
Seção ou
Subseção
Inscriçõe
s em
Exame
Vestibular
Matrículas
Mediante
Aprovação
no
Vestibular
Matrículas
Independent
e do Exame
Vestibular
1º
ano
2º
ano
3º
ano
Total por
Seção ou
Subseçã
o
Filosofia 8 4 10 14
11 35
Ciências
Matemáticas 4 3 1 5 5 6 16
Ciências Físicas 2 2 0 1 3
Ciências
Químicas 7 5 8 15 4 0 19
Ciências Naturais
3 3 15 19 7 0 26
Geografia e
História 6 6 3 16 17
8 41
Ciências Sociais
e políticas 9 6 13 19
1 33
Letras Clássicas
e Português 4 4 1 6 5 3 14
Línguas
Estrangeiras 6 4 5 15
2 22
Total de
Matrículas 47 28 30 91 86
32 209
Em relação ao ano de 36, houve uma queda de 4,08% e de 18,04%, nas
inscrições para o exame vestibular e nas matrículas da FFCL, respectivamente.
300
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 227.
113
Um fator que pode ter contribuído para tal fato foi a fixação do número máximo de
33 professores comissionados, ao invés de 100 como ocorreu em 1935.
Foi detectado um erro nos valores declarados no relatório em relação ao número
de alunos matriculados mediante o exame vestibular, isto é, não foram 35 e, sim,
28 alunos.
Agora vejamos o comportamento das matriculas no período de 1934 a 1938:
Tabela 7 – Comportamento das matrículas por Na FFCL nos Anos de 1934
Até 1938
301
Turma
de 1934
Turma
de 1935
Turma
de 1936
Turma
de
1937
Matriculados no 1º ano
182 217 91 133
Promovidos ao 2º ano
38 86 65 65
Promovidos ao 3º ano
32 88 58
Licenciados 28 81
Os dados, da tabela 7, nos mostram uma desistência grande dos alunos do 1º de
curso em todas as turmas apresentadas, um provável motivo para tal
comportamento é explicado no relatório da FFCL de 1934 a 1937, isto é
(...) verificou-se que os alunos reputados entre os diplomados por cursos
superiores não tinham, em geral, a mesma persistência demonstrada pelos
que provinham do curso secundário. Em grande número, freqüentavam as
aulas apenas nos primeiros meses, abandonando-as não raro ainda no
primeiro semestre, talvez por não lhes ser possível conciliar as suas
atividades profissionais com os deveres impostos pela situação de
estudantes (...)
302
Esse comportamento acima descrito, também é confirmado por Mello e Souza,
quando este falou sobre os alunos que pertenciam a FFCL no seu início de
funcionamento.
301
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 218.
302
Ibid, p. 218 – 219.
114
De fato, a Faculdade no começo tinha uma clientela muito heterogênea.
Houve uma primeira camada meio snob de senhoras da sociedade, ou
pessoas mais velhas formadas, que iam ouvir as aulas como se fossem
conferências, porque a Missão Francesa estava em moda. Eu [Mello e
Souza] só peguei o resto dessa fase, quando entrei na Faculdade, em
1939. O que havia então de mais característicos eram dois grupos, pelo
menos em minha seção – Filosofia e Ciências Sociais. Havia os rapazes e
moças de família de classe média mais ou menos arranjadas, em feral
filhos de profissionais liberais, fazendeiros, comerciantes, altos
funcionários, que só estudavam e não trabalhavam. E haviam os
professores primários comissionados (...) em 34 e 35, inscreveram-se
poucos alunos e muitos dos que se inscreviam abandonaram o curso
303
Outro depoimento que se refere á questão da desistência dos alunos no 1º ano é
o de Décio Almeida Prado
304
, que nos coloca o fato da heterogeneidade dos
alunos da FFCL como um dos fatores do grande abandono dos cursos.
Nos primeiros tempos, em 1934, na Faculdade, eu acho que existiam três
tipos de alunos. No início havia um grupo de grã – finos bem informados,
intelectualizados, senhoras da sociedade, que conheciam muito bem o
francês, porque tinham sido educadas em colégios que ensinavam tudo em
francês, como Lês Oiseaux e o Colégio de Sion (...) havia no começo uma
turma de senhoras e senhores, como dizia, de 40 anos, por ai, mas depois
com o tempo eles foram desistindo. Assistir a uma conferência de vez em
quando é uma coisa, seguir um curso regular é outra. Havia um segundo
grupo, de pessoas que já tinham ensinado no interior. Eram um pouco mais
velhos, em torno de 30 anos. E havia o grupo de jovens, entre os quais me
encontrava, atraído pelo interesse, no fundo até literário, pela Faculdade.
305
Um dos grupos citados nos dois depoimentos acima é o grupo dos professores
comissionados, cujos dados estão expostos abaixo:
303
MELLO E SOUZA, Antonio Candido de. Antonio Candido de Mello e Souza. In: FREITAS, Sônia Maria de.
Reminiscências. São Paulo: Maltese, 1993. p. 40-41.
304
Décio de Almeida Prado é “Licenciado e Bacharel em Filosofia e Ciências Sócias e Política pela FFCL/USP
em 1938; Bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais pela Faculdade de Direito/USP em 1941; Doutor em Filosofia
pela FFCL/USP em 1971; Livre – Docente em LETRAS pela FFCL/USP em 1979” (FREITA, 1993, p.143.
305
PRADO, Décio de Almeida. Décio de Almeida Prado. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São
Paulo: Maltese, 1993, p. 154-155.
115
Tabela 8 – Professores Comissionados Matriculados na FFCL – 1934 - 1938
306
Matriculados
no 1º Ano
Promovidos
ao 2º Ano
Promovidos ao
3º Ano Licenciados
Turma de
1934 - - - -
Turma de
1935 85 64 63 60
Turma de
1936 12 11 10
Turma de
1937 15 13
Turma de
1938 10
O comissionamento de professores foi instituído apenas no ano de 1935, por
isso, em 1934 não se teve aluno nessa condição. Tal comissionamento tinha
como objetivo
(...) incentivar a formação do futuro quadro do professores secundários –
que deverão ser recrutados entre os diplomados pela Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras – a Secretaria de Educação designou, em 1935,
cem professores primários para que, mediante a aprovação nos exames
vestibulares e com matrícula condicional, posteriormente referendada pelo
Conselho Nacional de Educação, seguissem os seus cursos. Dos 100
candidatos então submetidos aos exames vestibulares, 85 foram
aprovados, tendo-se diplomado 60 em 1937 [conforme a tabela 8].
No mesmo ano, o Conselho Universitário, adotando o ponto de vista do
Gôverno do Estado, regulamentou os futuros comissionamentos, fixando as
notas mínimas a serem exigidas como prova de que os candidatos eram
dignos do sacrifício financeiro que representava o seu comissionamento
para o Estado. Aprovado esse Regulamento por ato do Sr. Secretário da
Educação, ficou fixado em 33 o número máximo dos professores
comissionados, a ingressar em cada ano, e estabelecida a média 7,00 para
a respectiva aprovação nos exames vestibulares e a nota mínima 6,00 por
matéria, durante o curso, sem o que perderiam direito ao
comissionamento.
307
306
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 222.
307
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 221.
116
Tabela 9 – Professores Comissionados em 1935
308
Seção ou
Sub - Seção
Inscrições
ao Concurso
de
Comission.
Matrículas
Mediante
Aprovação
no
Concurso
Mantiveram
o Comis.
(promovidos
em 36)
Mantiveram
o Comis.
(promovidos
em 37)
Licen
ciados
em 37
Filosofia 15 11 11 11 11
Ciências
Matemáticas
2 1 1 1 1
Ciências
Físicas
Ciências
Químicas 1 1 1 1 1
Ciências
Naturais 10 6 5 4 4
Geografia e
História 21 21 15 15 13
Ciências
Sociais e
políticas 27 21 14 14 13
Letras
Clássicas e
Português 10 9 3 3 3
Línguas
Estrangeiras
21 18 14 14 14
Total de
Matrículas 107 88 64 63 60
Primeiramente é preciso destacar que novamente há discordância dos dados
informados no relatório com os apresentados, isto é, é declarado o valor de 100
inscritos no concurso de comissionamento, mas fazendo o somatório dos dados
encontramos 107; outro erro está na informação de 85 alunos comissionados
matriculados, mas realizando a soma dos dados o valor resultante é de 88.
Analisando a tabela 9, podemos concluir que houve uma desistência de 27,28%
do primeiro ano para o segundo. Mas a partir do 2º ano o valor de matrículas dos
professores comissionados praticamente permanece igual, tendo uma desistência
de apenas 6,67% dos licenciados para os matriculados no segundo ano.
308
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 230 - 232.
117
Tabela 10 – Professores Comissionados em 1936
309
Seção ou Sub -
Seção
Inscrições
ao
Concurso
de
Comission.
Matrículas
Mediante
Aprovação
no
Concurso
Mantiveram
o Comis.
(promovidos
em 37)
Mantiveram
o Comis.
(promovidos
em 38)
Filosofia 9
Ciências
Matemáticas
Ciências Físicas
Ciências
Químicas 1
Ciências Naturais
3 2 1 1
Geografia e
História 9 4 5 4
Ciências Sociais
e políticas 9 6 5 5
Letras Clássicas
e Português 1
Línguas
Estrangeiras 1
Total de
Matrículas 33 12 11 10
Como podemos verificar, mesmo sendo o número máximo de 33 professores
primários comissionados, não houve o preenchimento de todas as vagas no ano
de 1936, isto é, apenas 12 foram matriculados. Fato explicado, pois
A redução do número dos professores comissionados representa, por sem
dúvida, o rigor posto na sua seleção, para que os resultados do sacrifício
que faz o Estado com o financiamento dos seus estudos, por meio dos seus
vencimentos integrais durante o curso, seja compensado pela qualidade
dos diplomados
310
.
309
Tabela extraída UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 233 - 234.
310
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 222.
118
3.2.2.3. Os Licenciados da Primeira Turma (1934) da FFCL/USP
A primeira turma da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de
São Paulo a se formar foi a turma de 1934, com 28 alunos distribuídos nas
diversas seções e subseções, conforme, a tabela 11, abaixo:
Tabela 11 – Distribuição dos Primeiros Alunos Licenciados nas Seções e Sub –
Seções da FFCL no Ano de 1936
Seção ou Subseção Licenciados
Filosofia 10
Ciências Matemáticas 5
Ciências Físicas 1
Ciências Químicas -
Ciências Naturais -
Geografia e História 7
Ciências Sociais e políticas 1
Letras Clássicas e Português
2
Línguas Estrangeiras -
Total de Licenciados 26
Como podemos observar na tabela 11, três cursos não possuíram alunos
licenciados no ano de 1936, são eles: Ciências Químicas, Ciências Naturais e
Línguas Estrangeiras.
Abaixo temos a relação dos nomes de todos os licenciados da primeira turma da
FFCL
311
:
Subseção de Letras
Clássicas e Português
Subseção de Ciências
Sociais e Políticas
Subseção de Ciências
Físicas
Antônio Henrique Pinto
Ofélia Ferraz do Amaral
Marcelo Damy de Sousa
Santos
Otacílio Silveira de
Barros
311
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p. 190.
119
Seção de Filosofia
Subseção de Geografia
e História
Subseção de Ciências
Matemáticas
Adélia Dranger Afonso Antônio Rocco
Cândido Lima da Silva
Dias
Amélio Guariento
Astrogildo Rodrigues
Melo Carmelo Damato
Décio Ferraz Alvim
Eurípedes Simões de
Paula
Fernando Furquim de
Almeida
Francisco Rodrigues
Leite Jão Dias da Silveira Júlio Rabin
João Barros de Sousa
Aranha
José de Oliveira Orlandi
Mário Schenberg
João Cruz Costa Nelson Camargo
Lívio Teixera
Rozendo Sampaio
Garcia
Nicanor Teixeira de
Miranda
Osvaldo Ferraz Alvim
Raul Ferraz de Mesquita
120
4. AS SUBSEÇÕES DE CIÊNCIAS MATEMÁTICAS E CIÊNCIAS FÍSICAS DA
FACULDADE DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS – USP
No capítulo anterior foi dada uma noção geral da Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras, desde o projeto inicial até a relação dos primeiros licenciados, isto é, os
formandos da turma de 1934. No presente capítulo, trataremos especificamente
das Subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas, analisando a
estrutura curricular, o corpo docente, as instalações físicas, os discentes e o
cotidiano dos cursos.
4.1. A ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS
4.1.1. Estrutura Curricular
Os cursos de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas eram muito próximos,
possibilitando uma estrutura curricular na qual havia um aproveitamento das
cadeiras pertencentes a cada subseção. Abaixo, na tabela 12, temos a
distribuição das cadeiras nos respectivos anos de curso, de acordo com o decreto
6.283 de 25 de janeiro de 1934.
Tabela 12 – Distribuição das Cadeiras dos Cursos de Ciências Matemáticas e
Ciências Físicas da FFCL
312
ANO
CIÊNCIAS
MATEMÁTICAS CIÊNCIAS FÍSICAS
SUBSEÇÃO A QUAL
PERTENCE A CADEIRA
Geometria (projetiva e
analítica)
Geometria (projetiva
e analítica) Ciências Matemáticas
1º
Análise matemática Análise matemática Ciências Matemáticas
Análise matemática Análise matemática Ciências Matemáticas
2º
Cálculo Vetorial e
Elementos de
Geometria Infinitesimal
Cálculo Vetorial e
Elementos de
Geometria
Infinitesimal Ciências Matemáticas
Física Geral e
Experimental
Física Geral e
Experimental Ciências Físicas
312
Dados retirados de UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p. 190.
121
Mecânica Racional e
Elementos de Mecânica
Celeste Ciências Matemáticas
3º
História das
Matemáticas Ciências Matemáticas
Física Geral e
Experimental
Física Geral e
Experimental Ciências Físicas
Física Matemática Ciências Físicas
História da Física Ciências Físicas
Como podemos verificar na tabela 12, os dois cursos propostos pelo decreto
6.283, apresentavam apenas duas disciplinas diferentes no 3º ano, que eram
Mecânica Racional e Elementos de Mecânica Celeste e História das Matemáticas
para os alunos de Ciências Matemáticas, enquanto Física Matemática e História
da Física para os alunos de Ciências Físicas.
4.1.2. A implantação dos Cursos no Período de 1934 – 1936
O curso de Ciências Matemáticas teve seu início conjuntamente com a FFCL no
ano de 1934
313
, enquanto o de Ciências Físicas apenas em 1935. Porém, como
visto no capítulo 2, na tabela 4 – Distribuição dos alunos nas seções e subseções
da FFCL – 1934, houve 10 matrículas para Ciências Físicas no referido ano.
Ambos os cursos foram instalados no período 1934 – 1936, na Escola Politécnica
de São Paulo.
As primeiras disciplinas implantadas, segundo Estatuto da Universidade
regulamentado pelo decreto nº 39 de 3 de setembro de 1934, foram: Geometria
(projetiva e analítica), Análise Matemática (1ª parte), Física Geral e Experimental
(1ª parte) e Cálculo Vetorial
314
.
Vejamos abaixo o que era lecionado em cada uma das disciplinas, de acordo
com o programa apresentado no anuário da FFCL de 1934-35:
313
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937.
314
Houve uma mudança das ordens das disciplinas que foram implantadas no ano de 1934 em relação ao decreto
nº 6.283 exposto na tabela 12. [nota do autor]
122
4.2. GEOMETRIA ANALÍTICA E PROJETIVA:
GEOMETRIA ANALÍTICA NO ESPAÇO:
Coordenadas cartesianas no espaço.
Equações da reta e do plano.
Distância de dois pontos.
Ângulo de duas retas.
Equação normal de um plano e distância de um ponto a um plano.
Volume do tetraedro.
Mínima distância de duas retas.
Transformação de coordenadas cartesianas.
Coordenadas polares
Representação das superfícies e das linhas no espaço; intersecções.
Superfícies algébricas e sua ordem.
Equações da esfera, dos cilindros, cones e superfícies de revolução.
Equações paramétricas das curvas e das superfícies.
GEOMETRIA PROJETIVA
Elementos impróprios.
Lei de dualidade no plano e no espaço.
Coordenadas homogêneas.
Razão harmônica de quatro elementos e suas propriedades.
Grupos harmônicos.
Coordenadas projetivas homogêneas.
Elementos unidos e sua construção.
Projetividade entre formas de primeira espécie.
Involução em uma forma de primeira espécie.
Par comum a duas involuções superpostas.
Projetividade entre formas de segunda e terceira espécie.
Projetividade entre formas superpostas; elementos unidos; vários tipos.
TEORIAS DAS CÔNICAS:
Polaridade definida por uma cônica.
Geração de uma cônica; construção.
Teoremas de Pascal, Brianchon, Desargues.
Propriedades diametrais de uma cônica; centro, assíntotas, eixos.
Formas reduzidas das equações das cônicas.
Focos e diretrizes das cônicas.
Transformações projetivas das cônicas.
123
TEORIA DAS QUÁDRICAS:
Polaridade definida por uma quádrjca.
Reta de uma quádrica e quádricas regradas.
Propriedades diametrais de uma quádrica; centro, diâmetros, cone
assintótico, planos principais.
Equações reduzidas das quádricas.
Secções circulares de uma quádrica.
Quádricas homofocais.
TEORIA DA CUBICA REVERSA:
Definição projetiva da cúbica reversa.
Construção de uma curva mediante seis pontos.
Corda, tangente, superfície desenvolvível das tangentes.
Propriedades projetivas e métricas.
4.3. ANÁLISE MATEMÁTICA (1ª Parte)
Recordações da teoria dos determinantes.
Equações e formas lineares; característica de uma matriz e teorema de
Rouché - Capelli
Complemento de sobre os números reais e sobre os conjuntos lineares.
Extremos de um conjunto.
Pontos de acumulação.
Funções sucessivas, limites (definições e recapitulação dos teoremas
fundamentais).
Extremos das funções.
Critério Geral de convergência
Funções contínuas (teoremas e definições principais). Continuidade
uniforme.
Conceito de Derivadas e regras de derivação.
Infinitésimos e infinitos.
Diferenciais.
Regra de l'Hospital.
Teoremas fundamentais sobre as derivadas.
Raízes e pontos de extremos das funções de uma variável.
Contato das curvas planas.
Fórmulas de Taylor e Mac-Laurin.
Números complexos; definições e operações fundamentais; raízes.
Séries; conceitos gerais e recapitulação dos critérios de convergência.
Convergência absoluta das séries; teoremas de Riemann-Dini e de Dirichlet
Séries duplas.
124
Séries de funções; convergência uniforme e total; teorema do limite.
Séries de potências; círculo de convergência; série derivada.
Transcendentes elementares e fórmulas de Euler.
Derivadas e diferenciais das funções de mais de uma variável.
Derivação das funções compostas.
Funções homogêneas.
Funções implícitas.
Desenvolvimento de Taylor para as funções de mais de uma variável.
Máximos e mínimos para as funções de mais de uma variável.
Assíntotas das curvas planas.
Pontos singulares das curvas planas.
Envoltórias das curvas planas.
Definições e propriedades das integrais definidas.
Funções integráveis.
Teorema da média; derivada de uma integral em relação ao extremo
superior.
Regras de integração.
Integrais impróprias.
Integração das funções racionais e de outras classes de funções.
Integrais curvilíneas.
Integrais dependentes de um parâmetro.
Integrais duplas; definições e cálculo.
Fórmulas de Green; mudança de variáveis.
Noções sobre as integrais múltiplas.
Quadratura das áreas planas.
Quadratura aproximada.
Retificação das curvas planas e reversas.
Normal e plano tangente a uma superfície.
Cálculo dos volumes.
Área de uma superfície curva.
Conceito geral e teorema de existência das equações diferenciais.
Tipos integráveis de equações diferenciais de 1ª ordem.
Equações diferenciais de ordem superior; equações lineares gerais;
equações lineares de coeficientes constantes.
Noções sobre as equações de derivadas parciais.
4.4. FÍSICA (1ª Parte)
METROLOGIA E MECÂNICA:
1 — Medidas absolutas e relativas.
Erros acidentais e sistemáticos.
125
Lei de Gauss.
Medidas de comprimento. Medidas de ângulos.
2 — Medida do tempo.
Cronógrafos.
Ângulos sólidos.
3 — Elementos de cinemática.
Velocidade e aceleração no movimento variado de um ponto
material.
Lei fundamental de Newton.
Medida dinâmica das massas e das forças.
Teoremas das quantidades do movimento.
4 — Trabalho e energia.
Teorema das forças vivas.
Princípio da conservação da energia.
Noções sobre centro de gravidade e momento de energia.
5 — Elementos de estática.
Princípio dos trabalhos virtuais.
6 — Sistemas de referências inerciais.
Gravitação.
Balança.
Medida estática da massa e da força.
7 — Verificação da lei de gravitação.
Determinação da massa da terra.
8 — Sistemas absolutos de unidades de medidas.
Elementos de cálculo dimensional.
MECÂNICA DOS FLUÍDOS:
9 — Noções sobre a constituição atômica dos elementos Isótopos.
Sistema periódico dos elementos.
10— Propriedades características das partículas elementares. Raio de
ação molecular.
Noções sobre estrutura molecular dos cristais. Classificação dos
estados de agregação.
11— Equação da estática dos fluídos perfeitos.
Manômetros.
Proveta de Mac Leod.
12— Lei de Stevino.
Princípio de Arquimedes. Medida das pressões elevadas.
126
Efeito piezoelétrico.
13— Elementos da dinâmica dos fluídos.
Movimento permanente dos fluídos perfeitos.
Equação da continuidade.
14— Teorema de Bernouilli.
15— Medida de vazão com o título de Ventura.
Fórmula de Torricelli.
16— Tubo de Pitot.
Bombas d’água aspirantes.
17— Deformações elásticas.
Módulo de Young.
Módulo de torsão e de compressão,
Histerese elástica.
ATRITO:
18— Atrito de escorregamento.
Ângulo de atrito.
Atrito de rolamento.
19— Viscosidade.
Viscosímetros.
Lei de Poiseuille.
20— Atrito do meio.
Lei de Stokes.
Noções sobre a sustentação aerodinâmica.
ALTO VÁCUO:
21— Difusão dos fluídos.
Bombas a difusão para o alto vácuo e bombas moleculares.
MOVIMENTO HARMÔNICO;
22— Cinemática e dinâmica do movimento harmônico simples.
Movimento harmônico amortecido.
23— Composição dos movimentos harmônicos.
Energias das oscilações harmônicas.
24— Oscilações forçadas.
Ressonância.
Conjugação dos sistemas oscilantes.
25— Força de inércia
Força centrífuga e aplicações.
26— Choque elástico e anelástico.
127
ACÚSTICA:
27— Propagação de uma onda em uma corda vibrante.
Equação da onda.
28— Velocidade das ondas elásticas.
Noções gerais sobre os sons.
29— Noções sobre alguns aparelhos acústicos e elétro-acústicos.
Análises dos sons.
30— Princípio da fonotelemetria.
Ultra-sons.
Fonotelemetria sobre a água.
ÓTICA GEOMÉTRICA:
31— Leis elementares da ótica.
Reflexão total.
Lâminas e prismas.
32— Teoria geométrica de Gauss dos sistemas dióptricos ideais.
33— Aumento linear e angular de um sistema dióptrico.
Pontos nodais.
34— Sistemas afocais
Aberrações dos sistemas óticos.
Aumento visual.
Microscópio.
35— Luneta.
Binóculo.
Periscópio.
36— Telêmetro a coincidência e telêmetro estereoscópico.
37— Princípio de Fermat.
38— Velocidade da luz e sua medida.
Medida do índice de refração com o método do prisma e com o
método do refratômetro total.
METEOROLOGIA:
39— Constituição da atmosfera.
Eletricidade atmosférica.
Raios cósmicos.
4.5. CÁLCULO VECTORIAL (1ª Parte)
A) — ELEMENTOS DE ÁLGEBRA VECTORIAL:
128
1 — Grandezas escalares e vectoriais. Grandezas vectoriais livres e
localizadas. Vectares livres. Convenções sobre os vectores.
2 — Soma dos vectores. Produto de um número real por um vector.
3 — Vectores coplanares. Vectores não coplanares.
4 — Producto escalar. Produto vectorial.
5 — Produto mixto. Duplo produto vectorial.
6 — Aplicação das operações vectoriais elementares a algumas
questões de geometria.
7 — Grandezas polares e grandezas axiais. Generalidades e exemplos.
8 — Rotação de um vector. Caso do plano. Operador i. Exponenciais.
Representação de um vector no plano.
B) — ELEMENTOS DE ANÁLISE VECTORIAL:
9 — Vectores funções de um escalar. Limites e continuidade.
Hodógrafo. Proposições mais importantes sobre as funções vectoriais
contínuas.
10 — Derivada e diferencial de um vector. Regras de derivação.
Propriedades das derivadas vectoriais. Derivadas sucessivas.
Aplicações.
11 — Estudo vectorial das curvas: a) Tangente. Normais. Plano normal.
Plano osculador. Plano retificante. b) Curvatura e torsão. Fórmulas de
Frenet. Aplicações, c) Estudo das curvas planas.
12 — Funções vectoriais de dois escalares. Limites e continuidade.
Derivadas parciais. Diferencial total.
13 — Estudo vectorial das superfícies: a) Plano tangente. Normal, b)
Curvatura de uma linha traçada sobre uma superfície, c) Aplicação às
linhas particulares traçadas sobre uma superfície.
14 — Funções escalares de ponto. Derivada em uma direção e suas
propriedades.
15 — Campo vectorial. Funções vectoriais de ponto. Derivada em uma
direção e suas propriedades,
16 — Integrais das funções escalares e vectoriais de ponto, extendidas a
uma região do espaço.
2ª PARTE
A — COMPLEMENTOS DE ÁLGEBRA VECTORIAL:
17— Sistemas de vectores localizados: a) Generalidades, b) Sistemas
equivalentes de vectores. c) Aedução de um sistema de vectores.
18 — Noções sobre os operadores vetoriais lineares.
129
B — COMPLEMENTOS DE ANALISE VECTORIAL
:
19 — Gradiente de uma função escalar de ponto e suas propriedades.
20 — Rotor de uma função vectorial de ponto e suas propriedades.
21 — Divergência de uma função vectorial de ponto e suas propriedades.
22 — Teoremas sobre o gradiente, sobre a divergência e sobre o rotor.
Aplicações.
23 — Teorema de Stokes e suas aplicações.
OBSERVAÇÃO: — O programa do curso de Cálculo Vectorial no 1.° Ano
corresponde a 24 lições do professor catedrático.
315
No ano seguinte (1935), foram implantadas as disciplinas: Análise Matemática (2ª
parte), Física Geral e Experimental (2ª parte) e Mecânica Racional.
4.6. ANÁLISE MATEMÁTICA (2ª Parte)
Noções sobre a teoria das funções analíticas.
Comportamentos sobre equações diferenciais.
Elementos de teoria dos números (congruências)
Noções sobre a teoria de grupos de substituições e das equações
algébricas segundo Galois
4.7. FÍSICA (2ª Parte)
CALOR E TERMODINÂMICA
:
1 — Temperatura e sua medida.
Termômetros a gaz e elétricos.
Pirômetros termoelétricos e de filamento evanescente.
2 — Medidas da quantidade de calor.
Calorímetro de Bunsen e calorímetro de água.
Definição da energia térmica.
3 — Transformação e ciclos.
Estado de equilíbrio térmico.
Trabalho externo produzido por um gás.
Capacidade térmica e calores específicos.
4 — Primeiro princípio de termodinâmica.
Energia interna e princípio da conservação de energia.
Equivalente mecânico do calor.
5 — Propagação do calor em um meio homogêneo.
315
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937. p. 259 – 262 e p. 266 – 267.
130
Problema da barra.
6 — Gazes perfeitos.
Aplicação do primeiro princípio aos gazes perfeitos.
Equação da adiabática dos gases perfeitos.
7 — Noção sobre a teoria cinética dos gases perfeitos.
Caminho livre médio.
Leis de Maxwell e Boltzmann.
Significado cinético da temperatura.
8 — Dedução da equação de estado dos gases perfeitos.
Calores específicos dos gases mono e pluriatômicos.
Noções sobre a teoria cinética da evaporação e ebulição.
9 — Máquinas térmicas.
Ciclo de Carnot com gases perfeitos.
Transformações reversíveis e irreversíveis.
Princípios de Clausius.
10 — Escala termodinâmica da temperatura.
Entropia.
11 — Segundo princípio da termodinâmica.
Desigualdade de Clausius.
12 — Aplicação do segundo princípio da termodinâmica.
Rendimento máximo de um ciclo de Carnot.
13 — Rendimento máximo de uma máquina térmica qualquer.
Diagramas entrópkos.
14 — Gases reais.
Experiências com os gases moleculares.
Equação de Van der Waal's.
15 — Isotennas dos gases reais.
Equação reduzida de Van der Waal's.
16 — Experiência de Joule-Thomson.
Liquefação dos gases.
Máquinas frigoríficas.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO:
17 — Campo de força e potencial.
Equações das linhas de forças.
Trabalho em um campo de força.
Campo gravitatório uniforme.
18 — Campos newtonianos.
Potencial de uma carga ou massa puntiforme.
19 — Teorema de Gauss (dedução).
131
20 — Princípios de eletrostátka.
Propriedade dos condutores.
Teorema de Coulomb.
Descontinüidade do campo elétrico através de um folheto
simples.
21— Teorema das superfícies correspondentes.
Campo e capacidade de um condutor esférico.
Problema geral da eletrostática.
22 — Condensadores.
Capacidade de um condensador esférico.
Ligação em série e em paralelo.
23 — Energia eletrostática de um sistema de condutores.
Energia do campo eletrostático. Constante dielétrica.
Eletrômetro.
24 — Dípolos elétricos e magnéticos.
Íman em campo uniforme.
Momento magnético.
Corpos para — dia — e ferro-magnéticos.
Introdução das massas magnéticas fictícias.
Suscetividade.
25 — Propriedades dos corpos ferromagnéticos.
Histerese.
Duplos folhetos elétricos e magnéticos.
26 — Lei de Biot e Savart.
Campo magnético produzido por um condutor retilíneo e por
um condutor circular.
27 — Princípio da equivalência.
Primeira equação de Maxwell.
Força magneto-motriz de um enrolamento toroidal.
Circuitos magnéticos.
Lei de Laplace.
Regra de Fleming.
Galvanômetro de quadro móvel.
28 — Ações eletrodinâmicas entre as correntes.
Lei de Lorentz.
Oscilógrafo de raios catódicos.
29 — Movimento de elétrons 'nos campos elétrico e magnético.
Aplicação ao oscilógrafo.
30 — Lei de Ohm.
132
Propriedades da resistência elétrica. Lei de Ohm
generalizada.
31 — Regra de Kirchhoff.
Ponte de Wheatstone.
32 — Energia de uma corrente elétrica.
Lei de Joule.
Efeito Peltier.
33 — Teoria eletrônica dos metais.
Efeito termoiônico.
Lei de Richardson.
34 — Diodos termoiônicos.
Lei de Langmuir.
35 — Efeito fotoelétrico externo.
Lei de Einstein.
Células fotoelétricas a resistência variável.
36 — Efeito fotoelétrico de contáoto e efeito fotoelétrico interno.
Rendimento do efeito fotoelétrico.
37 — Indução eletromagnética.
Lei de Faraday e Neumann.
Coeficiente de indução mútua e de auto-induçáo.
Energia magnética de uma corrente.
38 — Circuitos elétricos oscilantes.
Descarga de um condensador. Fórmula de Thomson.
39 — Oscilações elétricas forcadas.
Noções sobre as correntes alternativas.
Impedância.
Ressonância elétrica.
40 — Corrente de deslocamento.
Segunda equação de Maxwell.
Sistemas de equações de Maxwell.
Massa eletromagnética de uma carga.
41 — Circuitos oscilantes abertos.
Produção de ondas eletromagnéticas.
Equações de uma onda eletromagnética plana.
42 — Válvula termoiônica.
Equação do diodo.
Definição das constantes características de um tríodo.
43 — Amplificação com resistência e com transformadores.
Tríodo gerador de oscilações contínuas.
44 — Electrólise.
133
Lei de Ohm para os eletrólitos.
Dedução das leis de Faraday.
45 — Pilhas e acumuladores.
Força eletromotriz na camada limite entre dois meios.
ÓTICA FÍSICA:
46 — Teoria eletromagnética da luz
Princípio de Huyghens. Interferência.
Espelhos de Fresnel.
47 — Equações de uma onda plana.
Caminho ótico.
Interferência nas lâminas delgadas.
Aplicações à metrologia e ao trabalho das superfícies.
48 — Interferômetro de Michelson.
Difração.
Retículo de difração.
Medidas de comprimento de onda.
49 — Raios X.
Produção dos raios X com os tubos Coolidge.
Lei de absorção.
Aplicações.
Interferência com os raios X.
50 — Noções sobre a teoria dos espectros.
Fotometria.
Fotômetros de células fotoelétricas.
Leis da radiação térmica (Kirchhoff, Planck).
4.8. MECÂNICA RACIONAL
1ª PARTE
CINEMÁTICA
1 — Considerações preliminares.
2 — Movimento de um ponto: a) Generalidades, b)Velocidade e
aceleração. c) Estado de alguns movimentos simples.
3 — Generalidades sobre o movimento de um sólido.
4 — Movimentos simples de um sólido: estudo de movimento
instantâneo: a) Distribuição das velocidades, b) Distribuição das
acelerações, c) Casos particulares: movimento em torno de um ponto
fixo e movimento paralelamente a um plano fixo.
5 — Movimento geral de um sólido;
134
6 — Composição de movimentos simultâneos •. a) Generalidades, b)
Teorema fundamental sobre a composição de velocidades, c)
Composição de acelerações; teorema de Coriolis. d) Composição de
movimentos em número qualquer; casos mais importantes, e)
Aplicações.
7 — Movimento contínuo geral de um sólido. Casos particulares.
8 — Estudo especial do movimento de uma figura plana cm
seu plano
Aplicações.
2ª PARTE
INTRODUÇÃO À ESTÁTICA E À DINÂMICA
9 — Conceitos e princípios fundamentais da mecânica. A
estática. A Dinâmica.
10 — Trabalho das forças. Função de forças e suas condições de
existência
11 — Geometria das massas: a) Centro de gravidade, b)
Momentos de inércia.
12 — Cinética: a) Quantidades de movimento e momentos cinéticos. b)
Forças de inércia.
13 — As unidades em mecânica. Homogeneidade e semelhança em
mecânica.
14 — Atração universal. Equações de Laplace e de Poisson.
Atração sobre um ponto material distante.
3ª PARTE
ESTÁTICA
15 — Equilíbrio de um ponto material; a) Ponto livre, b) Ponto sobre
uma
superfície fixa. c) Ponto sobre uma curva fixa.
16 — Equilíbrio de um sistema de pontos materiais: a)
Generalidades, b) Condições necessárias de equilíbrio.
17 — Equilíbrio de um sólido livre. Casos particulares de
distribuição de forças.
18 — Equilíbrio de um sólido sujeito a ligações.
19— Equilíbrio de sistemas deformáveis: a) Grupos de sólidos sujeitos a
ligações, b) Polígonos funiculares. c) Sistemas articulados, d) Fio
flexível; catenária.
4ª PARTE
DINÂMICA DO PONTO
135
A) DINÂMICA DO PONTO LIVRE;
20 — Equações diferenciais do movimento de um ponto material.
Teoremas gerais.
21 — Movimento retilíneo: a) A força é proporcional à distância à um
ponto fixo. Movimento vibratório simples e amortecido, b) A força é
inversamente proporcional ao quadrado da distância, c) Movimento
dos graves no vazio e no ar.
22 — Movimento dos projéteis: a) Movimento dos projéteis no vazio,
b) Movimento dos projéteis no ar; curva balística.
23 — Movimento devido à força central; a) Propriedades do movimento, b)
A força é função da distância ao centro fixo. c) Caso da atração
newtoniana; movimento dos planetas; leis de Kepler.
24 — Questões elementares de mecânica celeste.
B) DINÂMICA DO PONTO SUJEITO A LIGAÇÕES:
25 — Movimento de um. ponto sobre uma curva: a) Equações
diferenciais. b) Pêndulo simples, c) Pêndulo cicloidal.
26 — Movimento de um ponto sobre uma superfície; a) Equações
diferenciais. b) Pêndulo esférico.
5.» PARTE
DINÂMICA DOS SISTEMAS
A) TEOREMAS GERAIS:
27 — Teorema das quantidades de movimento ou do movimento do centro
de
gravidade.
28 — Teorema do momento cinético. Casos particulares. Teorema das
áreas.
29 — Teorema das forças vivas. Teorema da energia.
B) DINÂMICA DOS SÓLIDOS:
30 — Movimento de um sólido em torno de um eixo fixo. Pêndulo
composto.
31 — Movimento de um sólido em torno de um ponto fixo.
32 — Teoria do giroscópio. Aplicações.
33 — Movimento de um sólido livre.
C) MOVIMENTO E EQUILÍBRIO RELATIVOS:
136
34 — Teoremas gerais: a) Caso de um ponto, b) Caso dos sistemas.
35 — Movimento e equilíbrio relativos na superfície da terra:
a) Generalidades.
b) Movimento dos graves.
c) Pêndulo de Foucault.
6ª PARTE
ESTUDO GERAL DO MOVIMENTO E DO EQUILÍBRIO DOS SISTEMAS
SUJEITOS A LIGAÇÕES
36 — Noções gerais sobre as ligações dos sistemas.
37 — Princípio de D'Alembert.
38 — Teorema dos trabalhos virtuais. Equação geral da dinâmica.
Equação
geral da estática.
39 — Cálculo das reações pelo método de Lagrange.
40 — Aplicação do teorema dos trabalhos virtuais e problemas de estática.
41 — Equações de Lagrange. Aplicações.
42 — Estabilidade do equilíbrio e pequenos movimentos de um sistema
material
43 — Equações canônicas do movimento dos sistemas.
44 — Princípio de Hamilton: a) Introdução matemática, b) Justificação
do
princípio Hamilton.
45 — Teoria das percussões.
7ª PARTE
MECÂNICA DOS FLUIDOS PERFEITOS
A) EQUILÍBRIO DOS FLUIDOS:
46 — Equações gerais do equilíbrio dos íluidos.
47 — Equilíbrio relativo de um fluido animado de movimento de rotação.
B ) INÂMICA DOS FLUIDOS;
48 — Equações gerais do movimento dos fluidos. Propriedades
gerais do movimento.
49 — Movimento permanente. Teorema de Bernoulli.
316
316
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937. p. 259, p. 262 – 271.
137
No último ano de curso da turma ingressante em 1934, algumas disciplinas
implantadas se diferenciavam para o curso de Ciências Matemáticas e Ciências
Físicas, isto é, apenas disciplina Análise Matemática (3ª parte) era comum aos
dois cursos.
4.9. ANÁLISE MATEMÁTICA (3ª Parte)
(Curso Monográfico)
Teoria dos funcionais analíticos
317
Para os alunos de Ciências Matemáticas:
4.10. GEOMETRIA
GEOMETRIA DO HIPERESPAÇO
318
O programa da disciplina História da Matemática não foi encontrado em nenhum
anuário da FFCL desde 1934 até 1949. Portanto, não temos nenhum indício de
que a disciplina tenha sido lecionada.
Para os alunos de Ciências Físicas:
4.11. FÍSICA TEÓRICA
I PARTE
Complementos de eletromagnetismo
Equações de Maxwell. Potenciais. Ondas eletromagnéticas. Propriedades
elétricas dos meios ponderáveis.
II PARTE
Relatividade restrita
Grupo de Galileu. Grupo de Lorentz. Relatividade do espaço e do tempo.
Invariabilidade das equações de Maxwell. Relatividade da massa e da
energia. Representação geométrica de Minkowski.
III PARTE
Introdução à mecânica atômica
317
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936)). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937. p. 220.
318
Ibid. p. 219.
138
Dualidade onda-corpúsculo. Efeito Compton. Difração e interferência das
ondas eletrônicas. Concepções de de Broglie. Equação de Schrödinger.
Átomo de hidrogênio. Série de Balmer. Princípio de exclusão de Pauli.
Classificação periódica. Princípio de indeterminação.
4.12. FÍSICA (3ª parte)
Exercícios de Física
319
Como podemos perceber, a disciplina Teorias Físicas e História da Física é
chamada no programa de Física Teórica e não fica explícito como foi trabalhada
a parte histórica contida no título original da disciplina.
Fazendo uma análise das disciplinas lecionadas para a primeira turma de
Ciências Matemáticas e Ciências Físicas, podemos observar que os conteúdos
tratados pertenciam às pesquisas recentes da época, como por exemplo: teoria
de grupos, relatividade restrita e física atômica
320
. Se confrontarmos os
conteúdos lecionados para a turma de 1934 com os que se lecionam hoje nos
cursos de licenciaturas de matemática e física, podemos estimar que,
aproximadamente 90% permanecem iguais
321
.
4.1.3. A Biblioteca
Foi em 1935 que teve início a estruturação e organização da biblioteca da FFCL,
sendo que “(...) os governos da França, da Itália, de Portugal e da Alemanha
fizeram ofertas de livros para o início dessa biblioteca, o mesmo aconteceu com
algumas livrarias de S. Paulo”
322
. Ao nos referirmos à biblioteca do curso de
matemática, podemos dizer que desde o seu início já era considerada uma da
319
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936)). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937. p. 232 - 233.
320
Vejamos o depoimento de Paulo Duarte (um dos idealizadores da criação da USP e da FFCL) em relação à
Watahin e a física atômica: “Wataghin, conversando comigo, me contou uma verdadeira história das mil e uma
noites. Os físicos estão pesquisando agora o átomo. A sua decomposição pode liberar uma energia capaz de
destruir a Terra, mas bem domesticada e dirigida seria capaz de transformar a vida dos povos... Dentro do átomo,
até agora considerando a parte mais íntima da matéria,
321
Comparação feita com as disciplinas lecionadas na USP, nos cursos de Licenciatura de Matemática e de Física
atualmente (nota do autor)
322
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 235.
139
mais completas do país
323
e Fantappié foi o maior responsável por essa
conquista.
4.1.4. Corpo Docente
Como descrito no capítulo 2 deste trabalho, os primeiros docentes da FFCL da
USP eram na maioria estrangeiros provenientes da Europa. Nesse item,
abordaremos de modo mais detalhado o perfil dos professores contratados para
as subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas, discutindo as
possíveis razões que os moveram para o Brasil e mostrando de que forma
ocorreram suas contratações. Analisaremos ainda as suas concepções de
educação e de pesquisa.
Primeiramente, entendemos ser necessário relembrar que para as cadeiras das
subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas foram convidados
mestres italianos (fato já tratado no capítulo 2), pois houve pressão do governo
da Itália e da numerosa comunidade italiana que vivia no Brasil. O responsável
pelas contratações foi Theodoro Ramos que
(...) em março de 1934 [segue para a Europa] com dupla missão: estudar o
funcionamento das universidades e contratar professores. (...) Theodoro
Ramos começa pela Itália e chega em 13 de março em Roma. Visita
Laboratórios, encontra os universitários, é recebido por Mussolini e pelo o
ministro dos Assuntos Estrangeiros
324
.
O objetivo de Theodoro Ramos, na Itália, era a contratação de um matemático e
de um físico, para isso, procurou
(...) Francesco Cerelli
325
, da Academia Italiana de Ciências, e (...) Enrico
Fermi. Francesco Cerrelli havia estado anteriormente em São Paulo (...)
323
Ibid.
324
PETITJEAN, Patrick. As Missões Universitárias Francesas na Criação da Universidade de São Paulo (1934 –
1940). In: HAMBURGER, Amélia Império (Org.) et. at. As Ciências nas Relações Brasil –França (1850 –
1950). São Paulo: USP/FAPESP, 1996, p. 263.
325
O nome da pessoa que Theodoro Ramos procura na Academia Italiana de Ciência tem divergência entre dois
autores consultados, isto é, para Simon Schwartzman o nome é Francesco Cerelli, enquanto para Patrick
Petitjean é Francisco Severi. (nota do autor).
140
sugerido ao governador Armando de Salles a criação de uma escola onde a
atividade científica pudesse ser desenvolvida paralelamente às escolas
profissionais nos moldes das universidades italianas.
326
Theodoro Ramos, ao conversar com Francesco Cerelli, recebeu a indicação do
matemático Luigi Fantappié
327
; para a física, a idéia era contratar o próprio Enrico
Fermi, que “(...) naquela época, estava envolvido com os famosos experimentos
que se tornaram históricos, e não pôde aceitar o convite. Recomendou Gleb
Wataghin, que então trabalhava na Universidade de Turim, um dos físicos
teóricos italianos em quem Fermi, segundo suas próprias palavras, tinha
confiança.”
328
Vamos nos relembrar quem eram essas duas personalidades que aceitaram
dirigir as ciências matemáticas e físicas no Brasil.
Prof. Luigi Fantappié
Nascido em 15/09/1901
Laureado em Matemática Pura – Pisa 1922
Habilitação para o ensino – 1923
Freqüentou cursos na Sorbonne e Escola Normal Superior – França – 1924
Assistente de Cátedra da Análise Infinitesimal da R. Universidade de Roma,
a cargo de Francesco Severi
Livre docência em Análise Algébrica e Infinitesimal – 1925
Primeiro colocado no concurso para cátedra de Análise Infinitesimal da
Universidade de Ferrara - 1927
Prof. Extraordinário da cátedra de Análise algébrica da R. Universidade de
Cagliari - 1927
Chamado para reger a cátedra de Análise Infinitesimal da Real
Universidade de Palermo – 1930
Ocupou a cátedra de Análise Infinitesimal na Faculdade de Ciências da R.
Universidade de Bolonha, na vaga do então falecido prof. Vitali - 1932
Diretor do Instituto Matemático Salvatore Pincherle da Universidade de
Bolonha - 1933
326
SCHWARTZMAN, Simon. Formação da Comunidade Científica no Brasil. São Paulo: Nacional, 1979, p.
251.
327
Ibid.
328
SALMERON, R. A. Gleb Wataghin. Estudos Avançados. São Paulo, v.15 n.41 jan./abr. 2001, s.p.
141
Contratado pra reger, por três anos, a cátedra de Análise Matemática na
USP, com anuência do governo italiano, porém sem perder todos os
direitos correspondente de carreira, na R. Universidade de Bolonha – 1934
Publicou 54 obras originais em diversos ramos da matemática, mas em
especial na Teoria dos funccionais analíticos, ramo da Análise Matemática,
criado por ele.
Membro da Reale Accademia di Scienze, Lettere ed Arti di Palermo – 1931
Membro da Reale Accademia di Scienze di Bolonha – 1933
Prof Gleb Wataghin
Nascido em 3/11/1899
Bacharel em Física - Iniciou os estudos na Universidade de Kiev e terminou
na Universidade de Turim - 1922
Bacharel em Matemática – 1924
Assistente da Cátedra de Física Experimental na Escola Politécnica da
Universidade de Turim, a cargo do prof. E. Perucca – 1922 – 1924
Prof. Titular da cadeira de física na Academia Real de Artilharia de Turim –
1925 – 1934
Encarregado de exercícios de Análise Infinitesimal e de geometria analítica
e projetiva na Escola Politécnica d Turim – 1924 – 1928
Livre docência de Física Teórica – 1929
Responsável pelo curso de Mecânica racional na Universidade de Turim –
1929 – 1932
Responsável do curso de Física Superior na Universidade de Turim – 1932
Catedrático de Cálculo infinitesimal na Academia Real de Artilharia – 1925
– 1927
Trabalhou com Lord Rutherford, P. A. M. Dirac, W. Heisenberg e N. Borh. –
1933
Publicou 57 obras em periódicos científicos da Itália, Alemanha, Inglaterra,
EUS, França e Brasil
Membro da Cambridge Philosophical Society e da Academia Brasileira de
Ciências
329
Ao atentar para a vida acadêmica dos dois jovens professores italianos
responsáveis pelas subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas,
verificamos que ambos eram jovens talentos produzidos pela Itália e já possuíam
uma carreira científica promissora na Europa. Portanto, quais os motivos que
329
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937. p 295 – 296 e p. 299 – 300.
142
levaram cada um deles a deixar o Velho Continente e a bem encaminhada
carreira acadêmica para trabalhar no Brasil, onde ficariam distantes da
comunidade científica internacional?
Podemos destacar pelo menos três possíveis motivos: o cenário econômico
mundial da época, a questão fascista e o incentivo do governo italiano e
brasileiro. Isto é:
4.2. O cenário econômico mundial da época,
(...) no início da década de 1930, era recessivo, portanto, dificuldades de
emprego tornaram-se evidentes – nas grandes economias americana e
européias, inclusive e obviamente, por serem já altamente
interdependentes –, mesmo para pessoas diferenciadas por qualidades
inerentes ou advindas de boa formação profissional (que, num quadro
econômico oposto, em função destas qualidades, não se sujeitariam a toda
e qualquer oferta).
330
Esse motivo pode ser identificado nas próprias palavras de Wataghin:
“(...) Eles [Enrico Fermi e Theodoro Ramos] me fizeram também
compreender que seria difícil para mim obter um posto de titular na
Itália. Que faria melhor em aceitar a proposta, que era uma proposta
generosa (salário elevado).”
331
O mesmo caso pode ser aplicado a Fantappié, como menciona
Taboas:
Fantappié era um jovem matemático de muita habilidade em sua área e
talvez tencionasse posição de maior destaque na sua comunidade
acadêmica, o que poderia (na sua visão!?) ser inviável naquele momento.
Assim, aceitar uma posição importante e quase central num projeto que
redundaria na criação da Universidade de São Paulo poderia colocá-lo em
330
TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappié: influência na Matemática brasileira – Um Estudo de História
como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado], p. 45.
331
PETITJEAN, Patrick. As Missões Universitárias Francesas na Criação da Universidade de São Paulo (1934 –
1940). In: HAMBURGER, Amélia Império (Org.) et. at. As Ciências nas Relações Brasil –França (1850 –
1950). São Paulo: USP/FAPESP, 1996, p. 263.
143
situação de permanente estima junto a sua comunidade de origem e, dado
o sucesso possível e até inevitável do projeto aliado ao seu pioneirismo
voluntário, levá-lo a posições inicialmente desejadas, quando um cenário
econômico mais favorável assim o permitisse.
332
4.3. A questão fascista: o início da década de 1930 constituiu-se no período pré
Segunda Guerra Mundial, quando os movimentos nazista e fascista
cresciam na Alemanha e na Itália, respectivamente, e se disseminavam pelo
mundo. Uma das formas de divulgação dessas ideologias foi o emprego “(...)
da influência intelectual sobre os formadores de opinião e dirigentes de
países periféricos que começavam a esboçar organização política
autônoma”.
333
Por isso, “o governo italiano tinha interesse na vinda de
professores para a Universidade de São Paulo, em um esforço de promoção
cultural que, na época, não se distinguia da propagação ideológica do
fascismo”. Logo, a vinda para o Brasil de Fantappié, que era membro do
Partido Fascista
334
, pode ser associada à figura de líder desse grupo
335
,
enquanto Wataghin se exilou em terras brasileiras por motivo oposto, isto é,
fugindo do fascismo
336
.
4.4. O incentivo do governo italiano e brasileiro: um fato que dificultava a
contratação de ambos, já mencionado acima, era a questão do isolamento
científico, pois não existia no Brasil nenhuma instituição de pesquisa em
matemática e/ou física, portanto isso era
(...) um fator de risco no desenvolvimento de suas próprias pesquisas (...)
[Por isso], “o governo italiano ofereceu aos professores que quisessem vir
para a USP todas as facilidades entre as quais: contagem do tempo [de
serviço] em dobro, manutenção dos ordenados e passagens [...]. O
332
TÁBOAS, Op. cit. P. 45 – 46.
333
Ibid., p.46.
334
PETITJEAN, Patrick. As Missões Universitárias Francesas na Criação da Universidade de São Paulo (1934 –
1940). In: HAMBURGER, Amélia Império (Org.) et. at. As Ciências nas Relações Brasil –França (1850 –
1950). São Paulo: USP/FAPESP, 1996.
335
SCHWARTZMAN, Simon. Formação da Comunidade Científica no Brasil. São Paulo: Nacional, 1979.
336
PETITJEAN, Op. Cit.
144
secretário telegrafou autorizando Theodoro Ramos a concluir os
entendimentos com esses professores”
337
.
Enquanto o governo brasileiro ofereceu um contrato inicial de apenas
seis meses e altos salários, três contos de réis na época
338
.
Ao chegarem no Brasil, Wataghin e Fantappié, tiveram a incumbência de montar
os cursos de matemática e física, respectivamente. Segundo Wataghin “(...)
‘chegando no Brasil, eu e Fantappié, nos pediram para fazer o curso completo [de
Matemática e de Física]. Fantappié fazia todas as matemáticas. Eu fazia a física
experimental e teórica e a mecânica teórica, o que já era muita coisa’ (...)
339
”.
Para iniciar os cursos e suas respectivas pesquisas em um país sem tradição
como o nosso, ambos tiveram que “enfrentar dificuldades de diferentes tipos:
humanas, culturais, administrativas, financeiras
340
”. Segundo Pires, essas
dificuldades foram refletidas em conflitos
(...) religiosos (católicos x protestantes x ateus), salariais (o mesmo acordo
para todos, fossem professores universitários ou de liceus nos seus países
de origem, com nuances no decorrer da permanência na USP), hierárquico
(centrados, principalmente, nas figuras de Paul Arbousse-Bastide e Claude
Lévi-Strauss), rivalidades políticas e ideológicas (franceses x italianos x
brasileiros), disputa de cadeiras (franceses x italianos x alemães), tempo de
permanência, entre outros. [ver Petitjean, As missões francesas na USP]
341
Outro problema ocorrido foi a questão do desalojamento das subseções de
Ciências Físicas e das Ciências Matemáticas da Escola Politécnica. Segundo o
depoimento de Marcelo Damy de Souza Santos:
Há uma série de fatos interessantes que presenciei, como aluno e como
assistente do professor Wataghin. Durante o período em que fui seu aluno
337
SILVA, Circe Mary Silva da. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e a formação de professores
de matemática. Programa de Pós-Graduação em Educação – UFES. Espírito Santo, p. 3.
338
SCHWARTZMAN, Op. cit.
339
SCHWARTZMAN, Op. cit., p.254.
340
SALMERON, R. A. Gleb Wataghin. Estudos Avançados. São Paulo, v.15 n.41 jan./abr. 2001, s.p.
341
PIRES, Rute Cunha. A presença de Nicolas Bourbaki na Universidade de São Paulo. São Paulo: Programa de
Estudos Pós-graduados em Educação matemática, 2006 [Tese de doutorado], p. 186.
145
havia um clima de revolta entre os antigos professores, tanto da Escola
Politécnica quanto da Faculdade de Medicina, que haviam sido afastados,
bem como dos alunos que achavam que o curso não era próprio para
engenheiro e sim para formar filósofos. Havia muita efervescência, e como
acontece nos meios universitários, por trás de movimentos estudantis
sempre há um professor que os instiga. Isso aconteceu naquela época na
Faculdade de Medicina e na Escola Politécnica. Os alunos de Ciências
Naturais foram expulsos da Medicina. E nós, da Politécnica, fomos
confinados a uma pequena sala no sótão. O professor Wataghin tinha um
laboratório montado e conseguiu do governo, com a influência de Júlio de
Mesquita Filho, verbas para importar equipamento moderno. Um dia,
quando chegamos em companhia de Wataghin à Politécnica, Mário
Schenberg, eu e outro assistente, Fernando Jorge Larraboure, encontramos
a sua mesa no corredor, os livros e os equipamentos no chão. Um servente
da escola disse: "o senhor me desculpe, mas tivemos ordem de colocar seu
equipamento e seus livros no corredor. E o senhor não pode entrar no
laboratório. Agora está com o professor fulano de tal". Wataghin dirigiu-se
ao diretor da Escola Politécnica. Este disse que os cursos tinham sido
separados e que ele continuaria a ensinar na Faculdade de Filosofia. A
Politécnica continuaria a dar os cursos com os seus professores e, desse
modo, ofereceu a Wataghin uma sala no sótão do prédio principal. Nessa
havia um quadro negro, um armário, cuja tampa estava no nível do batente
das janelas, e seis cadeiras para os alunos. Wataghin tinha mesa, cadeira e
dois armários para guardar os aparelhos; nós, seus assistentes, usávamos
parte do balcão e as banquetas do laboratório.
Ao lado do balcão foi montada uma bancada na qual o técnico do
laboratório de Física, Francisco Bentivoglio Guidolin, construía aparelhos
para as pesquisas de raios cósmicos que começavam a ser realizadas.
Quando Wataghin dava aulas, não podíamos falar e sequer o Bentivoglio
trabalhar. Quando trabalhávamos, o fazíamos no meio de barulho de
martelo, serra etc. Nesse ambiente permanecemos durante dois ou três
anos, até que, em 1938, conseguiu-se alugar o prédio de uma antiga
pensão, na avenida Tiradentes. Nele, é que o departamento começou
realmente a se desenvolver.
342
Outro problema que tiveram de enfrentar foi o fato da nova Faculdade assumir as
disciplinas básicas dos cursos da Escola Politécnica. Vejamos o ocorrido com
Fantappié:
342
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
146
Agora, com o surgimento de um Curso de Matemática (...) que viria, num
primeiro momento, suprir deficiências crônicas na formação de professores
para ensino básico (o equivalente aos atuais ensinos fundamental e médio,
principalmente) e responder às demandas por disciplinas matemáticas
tradicionalmente oferecidas à Escola Politécnica, haveria uma
reestruturação das funções atribuídas às faculdades. Fatalmente, com a
criação da Universidade, disciplinas como o Cálculo não mais ficariam sob
a guarda da Escola Politécnica e, portanto, como reação a esta
possibilidade iminente, foi feito um claro esforço para manutenção e
consolidação de sua soberania acadêmica e não subordinação a novas
estruturas: optou-se, assim, pela realização de um concurso para o
preenchimento da Cátedra de Cálculo Infinitesimal. O concurso precipitou-
se, ainda mais em função da vinda das já denominadas Missões
Estrangeiras, e fora realizado com a participação de dois jovens
engenheiros de forte inclinação matemática: Otávio Monteiro Camargo e
Omar Catunda. O primeiro foi o vencedor. Mais tarde, quando as funções
desta Cátedra se tornaram parte integrante das funções da Cátedra de
Geometria Superior, naquele momento já ocupada pelo Prof. Luigi
Fantappié – vindo da Itália pelas mãos de Theodoro Ramos –, coube ao
vencido no referido concurso o cargo de assistente do italiano. No entanto,
o nome do Prof. Camargo parecia, por assim dizer, o mais natural para
essa assistência, mas ao que tudo indica, ele não se satisfez com o
resultado final do processo que envolvia a cátedra de Cálculo Infinitesimal e
continuou vinculado à Escola Politécnica. (...) O clima de tensão e de rancor
instalado nas relações entre a FFCL e a Escola Politécnica era tão intenso
naquela época que ainda reverbera nos dias de hoje! (...) É importante
salientar que nem de longe parece ter sido Fantappié agente ou arquiteto
da história que envolve a Cátedra de Cálculo Infinitesimal e o seu desfecho
(...) Mas é interessante notar que sua vinda, e também a de outros
pesquisadores estrangeiros, não foi envolta em tranqüilidade.
343
Portanto, a tarefa dos dois pioneiros não foi fácil, mas ambos venceram com
galhardia os obstáculos encontrados e suas atuações foram de suma importância
para o desenvolvimento das Ciências Matemáticas e das Ciências Físicas em
nosso país. Em vista da importância que tiveram no cenário acadêmico nacional,
343
TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappié: influência na Matemática brasileira – Um Estudo de História
como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado], p. 48 – 50.
147
apresentaremos a seguir as contribuições de cada um deles para a
institucionalização da matemática e física no Brasil.
4.4.4.1. Gleb Wataghin
Para entender a importância que Gleb Wataghin teve no desenvolvimento da
física no Brasil, começaremos por trazer à luz suas concepções a respeito do
ensino dessa disciplina nos níveis médio e superior e, para isso, nos basearemos
em seu texto “Do Ensino da Física nas Escolas Secundárias e Superiores”,
publicado no anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo, anos 1934 – 1935. Wataghin inicia o trabalho
dizendo:
O ensino da Física nas Universidades e Escolas Secundárias em todo
mundo, oferece dificuldades particulares devido à variedade e vastidão dos
assuntos de que se deve compor o seu curso e a necessidade de se fazer
acompanhar de demonstrações experimentais o estudo dos fenômenos.
344
Como podemos notar, as dificuldades expostas por Wataghin, em 1934 – 1935,
ainda persistem. Na verdade, a questão até se agravou porque as descobertas
têm-se acumulado, a cada dia novos conhecimentos são construídos e há menos
tempo para serem lecionados. Se isto não bastasse, é verdade sabida que na
maioria das escolas secundárias e também em muitas universidades o docente
encontra pouca (senão nenhuma) infra-estrutura de laboratório,
Vejamos agora, do ponto de vista de Wataghin, as finalidades do ensino de física:
Evidentemente, o ensino não pode e não deve limitar-se a um curso
puramente descritivo, mas deve ter como fim: 1) dar ao estudante as
noções fundamentais da Física, de uma maneira clara, 2) fornecer-lhe
exemplos de investigação indutiva e dedutiva dos fenômenos naturais e, 3)
formar a sua mente, acostumando-a aos raciocínios e métodos rigorosos da
ciência exata.
344
WATAGHIN, Gleb. Do Ensino da Física nas Escolas Secundárias e Superiores. In:
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de
São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 43
148
Como podemos depreender de seu texto, o ensino de física deve ser descritivo,
mas não apenas isso, pois é preciso fazer com que o aluno desenvolva espírito
investigativo, se acostume a raciocinar e que nunca deixe de lado o rigor que a
área de exatas necessita.
Embora o ensino de física seja abordado de forma a abranger o ensino
secundário (que hoje corresponde às quatro séries finais do ensino fundamental e
as três séries do ensino médio) e também o ensino superior, Wataghin aponta
diferenças entre os dois níveis de escolaridade:
É também evidente que os fins e os métodos do ensino de Física nas
Universidades e nas Escolas Secundárias devem ser radicalmente
diferentes, dadas a diferente preparação e amadurecimento do espírito dos
estudantes.
O aluno de uma Escola Secundária não está maduro para compreender as
teorias físicas, não tem preparação suficiente de matemática, e, o que é
mais importante, não tem suficiente conhecimento dos fenômenos físicos
que deverá estudar.
O fim principal do ensino secundário é familiarizar o aluno com os
fenômenos elétricos, acústicos, térmicos, óticos, etc. e habituá-lo à noção
da medida das grandezas físicas. Êste estudo deve ser naturalmente
completado por uma exposição elementar das leis quantitativas da Física,
expressa sob forma de equações entre as grandezas sujeitas a medidas.
Por isso é de importância fundamental fornecer a tôdas as Escolas
Secundárias laboratórios dotados de aparelhos de demonstrações, e, na
medida do possível, obrigar o estudante a fazer um mínimo de exercícios
práticos no laboratório
345
.
Logo, para Wataghin, o ensino de Física no nível secundário teria por objetivo
colocar os estudantes em contato com os fenômenos físicos, por meio de
experiências demonstrativas feitas em laboratório. Caberia a esse nível de ensino
desenvolver no aluno o espírito investigativo, acostumando-o com a prática do
oficio do físico, bem como apresentar-lhe de forma simples as equações
matemáticas mais elementares que expressam os fenômenos estudados.
345
Ibid., p 43 - 44
149
Contudo, para a viabilização dessa proposta seria essencial que algumas
condições muito importantes fossem atendidas:
O problema do bom ensino secundário está indissoluvelmente ligado à
criação de um bom corpo de educadores e de um bom livro texto.
A resolução do primeiro destes problemas constitue um dos principais fins
da Faculdade de Ciências.
O ensino da Física nas Universidades tem caráter diferente nas várias sub–
seções.
Nas Escolas politécnicas, por exemplo, constituindo a maioria das matérias
da Engenharia o desenvolvimento dos diversos capítulos da Física, esta é
uma matéria básica que serve para preparar o aluno para os cursos de
Ciências Aplicadas; ao passo que nas sub–seções de Física e Matemática
o estudo da Física tem um valor intrínseco; com efeito, a Física é a mais
adiantada das Ciências Naturais e aquela na qual os métodos matemáticos
acham as suas mais importantes aplicações.
Desejamos recordar aqui que a Faculdade de Ciências não pode limitar a
criar bons professores de Escola Secundária, porque, como regra geral,
não é possível que um professor ensine bem se não tiver o espírito da
pesquisa científica e amor à ciência que ensina ou, pelo menos, interêsse.
Por isso, como aliás já é bem sabido, o ensino universitário está
intimamente ligado ao trabalho de pesquisa científica dos professores e à
criação do interêsse pela ciência que formam a essência do espírito
universitário.
Todo este conjunto de razões concorre para tornar extremamente vastos os
programas de Física e freqüentemente põe em embaraços o professor que
não pode dispor de tempo suficiente para desenvolver tudo o que lhe
parece indispensável. Não há senão uma saída: limitar-se a poucos
assuntos dentre os mais importantes e instrutivos e tratá-los a fundo,
procurando essencialmente formar a mente do aluno e ensiná-lo a
raciocinar, deixando ao seu próprio esfôrço a aquisição de conhecimentos
que lhe poderão vir a ser úteis, cuidando, enfim do método e da qualidade
do ensino, sem preocupação sôbre possíveis lacunas do programa.
346
Ao tomarmos ciência da visão de Wataghin a respeito da finalidade do ensino da
física no ensino secundário (desenvolver o espírito investigativo dos alunos) e de
que para ele o campo da Física é vasto demais para ser inteiramente abordado
346
Ibid., p 44.
150
nesse nível de escolarização, fica-nos clara sua posição em relação ao que se
lecionar no Ensino Superior:
Assim seria errado introduzir, nos 2 primeiros anos da Escola Politécnica e
da Faculdade de Ciências, idéias da Mecânica Ondulatória ou da
Relatividade, quando a matéria que constitue a Física clássica já é mais
que suficiente para os fins do ensino superior.
Conseqüentemente, no ensino superior, poucas noções, porém expostas
de modo que esclareçam a mente do jovem sôbre a essência da explicação
dos fenômenos físicos: cada um dos fatos experimentais deve poder ser
deduzido das definições e dos princípios da teoria.
Lendo este trecho de Wataghin podemos entender o porquê das disciplinas de
Física Geral e Experimental 1 e 2, descritas no item 3.1.2, contemplarem a física
clássica e que nenhuma referência fosse feita à chamada física moderna.
Para melhorarmos ainda mais nossa compreensão de como Wataghin concebia o
ensino de Física, buscaremos sua visão em relação à parte experimental da
disciplina.
A física é ciência experimental e por isso requer, antes de tudo, os meios
experimentais adequados, tanto para investigações como para fins
didáticos, com os recursos modernos.
A justa compreensão da enorme importância da física na vida de hoje para
a formação da cultura e para o progresso técnico, induziu muitos países a
aumentarem notavelmente as dotações aos laboratórios e a aumentarem o
número de assistentes e docentes junto às Universidades.
As despesas dos laboratórios de física europeus e norte americanos foram
mais que duplicadas nos últimos anos decênios porque o físico se
encontrou em face do dilema: ou criarem-se os métodos de investigação
adaptados à exploração dos campos de estudos novos (raios cósmicos,
radioatividade, estrutura da matéria) ou renunciar a trabalhar, porque com
os aparelhos antiquados não há tal possibilidade.
Se pensarmos hoje na profunda revolução produzida na civilização pelos
progressos da física (p. ex. as aplicações da energia elétrica nos séculos
XIX e XX), teremos de reconhecer que a tendência de favorecer as
investigações nesse campo é mais que justificada.
151
Um sinal notável do reconhecimento desta realidade se encontra no fato de
que muitas dentre as grandes indústrias, como p. ex. as da Bell-Telephone
Company ou R. C. A. ou da Siemens e A. E. G. criaram custosos
laboratórios de física com pessoal ocupado exclusivamente em
investigações científicas, às vêzes bem pouco ligadas à própria indústria.
O autor [Wataghin] é de opinião que também no Brasil deveria ser criado
pelo menos um grande laboratório de física, no qual o maior número
possível de jovens deveria receber instrução.
Tal instituto poderá servir para criar jovens físicos brasileiros que
encontrarão certamente um vasto campo para aplicar a sua atividade de
cientistas para o bem o país.
347
Foi a partir dessas concepções que Wataghin contribuiu para a institucionalização
da física no Brasil. Um marco de seu tributo foi o surgimento de dois grupos de
jovens pesquisadores brasileiros: um na linha de pesquisa em física teórica e
matemática e outro na de física experimental. Como já registramos, ao chegar em
São Paulo, Wataghin foi instado a montar o curso de física partindo do zero, mas
Mais que um simples curso, Wataghin trouxe para o Brasil uma nova
mentalidade. Com a unificação em 1934 dos cursos básicos da faculdade
de Filosofia e da Politécnica no campo das ciências físicas e matemáticas,
teve (...) como seus primeiros alunos os estudantes dos cursos de
engenharia da Universidade, dentre os quais estavam Marcelo Damy de
Souza Santos, Mário Schenberg, Júlio Rabim, Cândido da Silva Dias e
Cavalcanti Albuquerque.
Entre 1934 e 1942, Wataghin deu início a duas linhas de pesquisa, uma de
física teórica e matemática, com Mário Schenberg, Abrão de Morais e
Walter Schutzer, e outra de física experimental no campo de raios
cósmicos, com Marcelo Damy, Paulus A. Pompéia e Y. Monteux.
348
É importante ressaltar que Wataghin não era exatamente um físico experimental,
tinha mais afinidade com a física teórica, mas mesmo assim os dois grupos que
criou adquiriram destacada importância no cenário científico mundial, como
veremos no próximo capítulo. Antes, porém, tomando suas próprias palavras por
347
Ibid., p. 45 – 46.
348
SCHWARTZMAN, Simon. Formação da Comunidade Científica no Brasil. São Paulo: Nacional, 1979, p.
254.
152
ocasião da montagem do curso de física, vejamos como a questão da física
experimental e teórica era percebida por ele:
Eu [Wataghin] fazia a física experimental e teórica e a mecânica teórica (…)
Além disso me disseram: é preciso criar um laboratório experimental. As
minhas simpatias pessoais foram sempre para a teoria. A coisa por onde eu
podia começar, que me interessava, eram os raios cósmicos, as latas
energias. Para isto, precisava de um pouco de laboratório.
349
Portanto, se fez necessário a montagem de um laboratório voltado ao trabalho
em física experimental, mas um fator que pesou sobremaneira para o
desenvolvimento dessa linha de pesquisa foi o fato de os alunos da primeira
turma serem na sua maioria provenientes da engenharia e possuírem grande
interesse pelas ciências. Wataghin aproveitando-se da disponibilidade intelectual
desses discentes incitou-lhes que largassem o curso de engenharia para se
dedicarem exclusivamente à física.
Recebemos [Wataghin e Fantappié] da Faculdade de Filosofia da
Universidade de São Paulo uma sala, e nos disseram que déssemos aula.
Pedimos uma biblioteca, e eles nos deram (…) Eu [Wataghin] tive sorte.
Encontrei moços brasileiros capazes e muito interessados, algo que
independeu de mim (…) Na Escola Politécnica, onde dei aula, tratei de
dizer aos alunos que não era possível fazer várias coisas ao mesmo tempo.
Foi então que vários deles largaram os cursos de engenharia e se
dedicaram à física. Eram pessoas com experiência em eletricidade, na
construção de aparelhos de rádio, antenas… Eram pessoas que tinham,
por isso, afinidade em seguir cursos de física experimental.
350
Outro acontecimento importante para o desenvolvimento das pesquisas físicas no
Brasil que precisamos destacar foi o intercâmbio científico e acadêmico
estabelecido com a Europa. Wataghin sabia que isolado em nosso país não
poderia desenvolver pesquisas de alto nível, por essa razão, ao renovar seu
349
Ibid.
350
Ibid., p. 226.
153
contrato com a FFCL, impôs como condição “(…) uma viagem anual à Europa,
que foi feita enquanto a situação internacional permitiu”.
351
Por meio dessas viagens, pôde manter contato com os principais físicos do velho
continente e mandar seus alunos para trabalhar com pesquisa nos grandes
centros europeus. Explica Wataghin:
Em geral – com Mário Schenberg, com Lattes –, eu tratava de mandá-los
para a Europa, depois de dois ou três anos de estudo. Enviei Mário
Schenberg a meu amigo Dirac, que considero o maior físico teórico vivo
[em 1979]. Fui à Europa com Schenberg, e passamos pela Itália, a caminho
da Inglaterra. Encontrei Fermi e pedi que ele falasse com Schenberg. Foi
então que Fermi convenceu Schenberg a trabalhar com ele. A mesma coisa
fiz com os físicos experimentais. Eles me escreviam, mostrando soluções
para os problemas técnicos, como melhorar um circuito que tínhamos feito
aqui, por exemplo. Assim, aprendi com meus alunos. E os formei, ajudado
por grandes físicos de toda Europa, da Alemanha, Inglaterra e Itália (…) O
contato com a Europa era Fundamental. A única condição que impus,
quando vim para cá, foi a de passar dois a três meses por ano na Europa.
Isto foi ótimo para mim, e também para o Brasil.
352
Eis alguns exemplos de alunos de Wataghin que aproveitaram esse intercâmbio
com a Europa, como:
(…) Marcello Damy de Souza Santos, físico experimental, para trabalhar
com William Bragg, na Universidade de Cambridge, que recebera o Prêmio
Nobel de Física (PNF); (…) Paulus Aulus Pompéia, também físico
experimental, sob a orientação de Arthur Compton (PNF) (…) Mário
Schenberg, físico teórico, foi trabalhar com o grupo de Enrico Fermi (PNF)
na Universidade de Roma; Sônia Ashauer, física teórica, teve como
orientador Paul Dirac (PNF), na Universidade de Cambridge (Ashauer
infelizmente faleceu precocemente); Walter Schutzer (que também faleceu
jovem), trabalhou com Eugene Wigner (PNF) na Universidade de Princeton;
Jayme Tiomno recebeu sua orientação de John Wheeler e Eugene Wigner,
em Princeton; Paulo Leal Ferreira trabalhou com o grupo de Roma (…)
351
SCHWARTZMAN, Simon. Formação da Comunidade Científica no Brasil. São Paulo: Nacional, 1979, p.
254.
352
Ibid., p. 226.
154
Oscar Sala trabalhou com R.G. Herb, na Universidade de Wisconsin (…)
Outro estudante de Wataghin que se tornou muito conhecido é Cesar
Lattes, que trabalhou com Cecil Powell (PNF), na Universidade de Bristol
(…).
353
Com essa biografia, não podemos negar a importância que esse jovem físico
nascido na Rússia e criado na Itália teve para a institucionalização da física no
Brasil.
4.4.4.2. Luigi Fantappié
Analogamente a Wataghin, Luigi Fantappié contribuiu com a institucionalização
da matemática no Brasil, foi o responsável pela estruturação desse curso na
FFCL da USP, em 1934, e uma de suas primeiras decisões foi a modernização
do curso de Cálculo Diferencial e Integral, pois “(...) ao chegar ao Brasil,
Fantappié teve a missão de organizar os estudos matemáticos em São Paulo e
sua primeira preocupação foi modernizar os cursos de Cálculo Diferencial e
Integral, transformando-os efetivamente num curso de Análise Matemática”
354
.
Podemos dizer que a mudança proposta por ele foi a troca da “(...) orientação
ainda um tanto calcada na intuição pelo rigor formal dos épsilons e deltas,
apresentou a análise matemática aos jovens universitários de São Paulo,
estudantes de engenharia na Escola Politécnica e dos então novos cursos de
Física e de Matemática na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (...)”
355
Em 1935, na Faculdade de Direito, Fantappié faz uma conferência intitulada “Da
Organização do Ensino Secundário e Universitário”, na qual expôs suas
concepções de ensino e também propôs reformas no sistema educacional
paulista. Ele começou essa conferência explicando o motivo de falar sobre tal
assunto e a sua importância:
353
SALMERON, R. A. Gleb Wataghin. Estudos Avançados. São Paulo, v.15 n.41 jan./abr. 2001, s.p.
354
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 74.
355
TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappié: influência na Matemática brasileira – Um Estudo de História
como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado], p. 53 – 54.
155
Devo antes de tudo, expor a razão por que vos venho falar acérca de um
assunto de tão grande generalidade, ou pelo menos muito mais geral que o
ensino de matemática.
Ao tratar-se da elaboração de um plano de reforma do ensino brasileiro, o
Dr. Almeida Prado, Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,
enviou a todos nós, professores da Faculdade, gentil circular, convidando-
nos a colaborar nesta obra com propostas e observações, tanto no que
concerne o ensino da matéria por nós professada, como sôbre o ensino, de
modo geral. (...) uma questão de tamanha importância como o problema da
educação, embora debatida diretamente pelos orgãos competentes, deve
entrar, a todo custo, na consciência da opinião pública, para que esta
colabore, com pleno conhecimento de causa, na determinação das
diretrizes e orientações a serem seguidas, na reforma que se tem em
mira.
356
Continuando a sua preleção, Fantappié colocou a sua concepção de ensino, isto
é, o profissionalizante e o formativo.
Vou dizer, consoante alguns modos de ver pessoais, porque reputo essa
orientação do ensino como a mais nobre e melhor, e porque se faz sentir
mais urgente, sobretudo na minha especialidade [matemática].
Podemos assinalar dois tipos de ensino, substancialmente distintos, que
correspondem a duas finalidades divergentes:
1.º) O ensino profissional, que deve dominar nas escolas profissionais.
2.º) O ensino humanístico ou formativo, mais elevado, que deve dominar
nos ginásios e universidades.
357
Como podemos verificar, Fantappié defendia os dois tipos de ensino, mostrando
que são diferentes e que devem ser praticados em lugares distintos, pois
possuem objetivos diversos. O objetivo do ensino profissionalizante consiste em
(...) preparar os jovens com um fim utilitário imediato, a fim de exercerem
efetivamente determinado mister, é necessário dar-lhes certo número de
regras práticas, que podem não constituir um todo orgânico. Prepara-se
dessa forma o homem como uma peça de engrenagem em um mecanismo
356
FANTAPPIÉ, Luigi. Da Organização do Ensino Secundário e Universitário. In: UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934 - 1935).
São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p 34.
357
Ibid., p. 35.
156
de organização industrial, o homem como uma máquina, que sabe
executar, com rapidez, certo números de operações de praxe. Considera-se
o homem, não como um fim ou um todo em si mesmo, mas como meio ou
elemento da natureza essencialmente econômica: na sua formação entram
em jôgo elementos que não dependem das suas qualidades pessoais.
Com esta orientação do ensino, que prevalece nos Estados Unidos, se
desenvolve o homem de rotina e não a personalidade sempre nova e
criadora que pode, em particular, produzir a máquina, dominando-a para os
seus fins.
Ninguém contesta que é necessário o ensino profissional para o
desenvolvimento econômico de uma nação. Mas este ensino não pode ser
o único, sob pena de limitar-se A coletividade a viver em função de restritos
fins materiais, oscilantes com as crises inevitáveis, sem atividade intelectual
própria que construa base segura em que possa alicerçar.
É preciso que coexista o ensino humanístico ou formativo, pois se uma
coletividade social se restringe a fins puramente econômicos, ficará sempre
na dependência de outras, onde terá que buscar o que lhe falta, a
contribuição espiritual indispensável ao seu progresso
358
Portanto, Fantappié tinha clara para si a importância do ensino profissionalizante
e, por isso, não se opunha a ele. Sabia que não se poderia ter apenas o ensino
profissional porque este não se volta para o desenvolvimento do ser humano e
sua capacidade de criação, mas o torna uma engrenagem do sistema econômico
e cria a dependência de outros povos que detêm um conhecimento mais
completo sobre o homem, que são capazes de criar e desenvolver novos
conhecimentos. Por isso,
É preciso que ao lado dos exemplares do “homo economicus” que são o
resultado do ensino profissional, se preparem outros, do “homo” completo,
sem adjetivos, na acepção mais alta da palavra.
Se não se pode, ainda obter que todos se elevem a um nível superior, é
preciso que, ao menos, o maior número possível de indivíduos seja
formado de homens completos.
Tais devem ser, necessariamente os cientistas, os literários e os artistas e,
em geral, todos os laureados pelas faculdades universitárias, como os
médicos, engenheiros, advogados, que, no exercício de sua profissão,
evidentemente não se podem limitar à aplicação mecânica de certos
358
Ibid.
157
números de regras, como faz um sapateiro para fabricar calçados ou um
marceneiro para construir um móvel. Penso que aqui intervém uma
diferença essencial entre os que exercem profissões liberais e os artífices.
(...) A nobreza destas profissões liberais [médicos, advogado e
engenheiros] consiste justamente em que, no exercício das mesmas, entra
o jôgo não sômente a capacidade de resolver os problemas de todo dia,
mas a faculdade de resolver os problemas novos que se apresentem, em
tôda a sua complexidade.
No ensino que tem por fim formar personalidades autônomas, e não peças
de máquinas, é necessário, naturalmente, dar noções, fatos,
conhecimentos, que venham a construir, em certo sentido, a matéria prima
da cultura. Não se pôde ensinar matemática sem dar alguns teoremas e
regras de cálculo, nem ensinar história sem certas datas e nomes, e assim
para tôda as disciplinas.
359
Aqui se faz necessária uma observação, pois se parássemos a nossa leitura
nesse momento poderíamos concluir de forma errônea o que ele pretendia dizer
com “Não se pode ensinar matemática sem dar alguns teoremas e regras de
cálculo, nem ensinar história sem certas datas e nomes, e assim para todas as
disciplinas”, isto é, poderíamos entender que o homem completo seria aquele que
portasse o maior número de informações, como se fosse uma enciclopédia, mas
não era isso que ele pensava. O que vem a seguir esclarece a questão:
Mas entre as duas orientações há uma diferença profunda: enquanto no
ensino profissional as regras e métodos práticos são únicos e suficientes,
no ensino formativo não o são. Uma personalidade humana não se pode
formar da pura soma de fatos destacados, regras, teoremas, justapostos
sem conexão, como uma enciclopédia ou um vocabulário, onde tais
elementos estão justapostos com um critério exterior, em ordem alfabética,
por exemplo. A personalidade só nasce quando todos êsses dados estão
reunidos e assimilados, formando um todo orgânico.
360
E acrescenta:
Penso que cada um de nós se difere dos outros pela disposição, por assim
dizer, dêsses dados, no complexo que constitui a nossa própria
personalidade espiritual. E posso fazer aqui uma comparação: todos os
359
Ibid., p. 36 - 37.
360
Ibid., p. 37 - 38.
158
edifícios são construídos da mesma matéria prima – tijolos, cal, pedra, etc.
Mas há entre êles uma diversidade imensa, que faz com que alguns nos
pareçam belos e outros não.
O papel do professor é não somente ministrar aos alunos a matéria prima,
mas também dirigir, como arquiteto, a formação do edifício cultural que será
a personalidade de cada um. (...) Evidentemente, uma pessoa não pode ser
julgada pelo número de fórmulas que sabe decor, ou pelo número de fatos
que conhece. O valor de uma personalidade deve julgar-se como se julga
uma obra de arte, como um edifício arquitetônico.
Assim, para nós, o homem “Galileu” não significa apenas o homem de
quem se contam certos fatos anedóticos. O essencial da sua personalidade
é o ter reunido certas quantidades de observações nas leis fundamentais
da cinemática e dinâmica. E quem é o homem “Newton”? Será apenas
aquele sôbre cuja cabeça caiu uma maça? Absolutamente não! Quem
conhecemos por êste nome foi a grande personalidade que, das leis de
Kepler, conseguiu dar vida a um princípio ainda mais amplo – a lei da
gravitação Universal. Permito-me citar estes dois, porque são aqueles cuja
obra mais me entusiasma, pela extraordinária amplitude e concisão das
fórmulas que descobriram. O ideal de um cientista, segundo Einstein, no
prefácio de um de seus últimos livros, é dar explicação de todo o Universo,
numa única fórmula.
Devemos ter, portanto, ao lado do ensino profissional, o ensino
formativo, que dá a possibilidade de formar no aluno um núcleo
inicial, uma base sôbre a qual se tem de desenvolver uma verdadeira
personalidade.
361
[grifo nosso]
Para alcançar a formação do que ele denominou de “homo completo” era preciso
acesso ao conhecimento, e para tal, se fazia necessário ter boas bibliotecas; por
isso, Fantappié se dedicou a montar uma biblioteca especializada em
Matemática, conforme o testemunho de Candido Dias:
Lembro-me bem da fundação da biblioteca da Matemática. Fantappié
dedicou-se muito a essa iniciativa. Quando veio da Itália, trouxe muitos
livros e coleções de periódicos e com essa doação teve origem a biblioteca.
Essa contou também com alguns livros que existiam aqui, pertencentes à
Politécnica. Quando Fantappié regressou à Itália, em 1939, nossa biblioteca
era já apreciável e daí por diante cresceu sempre. Em conseqüência da
reforma universitária de 1970, todos os livros relacionados com essa
361
Ibid., p. 37 - 38.
159
disciplina foram reunidos na biblioteca do Instituto de Matemática que, por
isso, tem um acervo razoável em comparação com as bibliotecas das
universidades norte-americanas e européias. O que poucos sabem,
contudo, é que o impulso inicial para a formação dessa biblioteca foi dado
por Luigi Fantappié.
362
Como o acesso ao conhecimento também se dá por meio dos intercâmbios com
os grandes centros de pesquisa, Fantappié se empenhou muito para conseguir
bolsas para os alunos na Europa, principalmente na Itália.
363
Graças a esse
mestre houve o desenvolvimento da pesquisa nacional, isto é, foi ele quem deu
início às investigações em matemática em terras brasileiras. Como nos diz
D’ambrósio,
Com a inauguração da Universidade de São Paulo em 1934, novas
possibilidades foram abertas para a matemática no Brasil. Podemos afirmar
que o acontecimento representou o início da pesquisa sistemática em
matemática no país. Luigi Fantappié e Giácomo Albanese, renomados
matemáticos italianos contratados pela Universidade de São Paulo,
respectivamente nos campos de análise funcional e geometria algébrica
foram os responsáveis pelo início de uma importante escola de pesquisa
em São Paulo.
364
4.4.4.3. Giacomo Albanese
Giacomo Albanese foi contratado em 1936, por indicação do professor Luigi
Fantappié, para assumir a cátedra de Geometria Projetiva e Analítica; na época,
tinha 46 anos de idade. Vejamos seu currículo:
O Prof. Giacomo Albanese nasceu em Geraci Siculo (Palermo) em 11 de
Julho de 1890.
Foi aluno da R. Escola Normal Superior Universitária de Pisa nos períodos
letivos de 1909 a 1913.
362
DIAS, Cândido da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos Avançados. São
Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
363
SILVA, Circe Mary Silva da. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP e a formação de professores
de matemática. Programa de Pós-Graduação em Educação – UFES. Espírito Santo.
364
D’AMBRÓSIO, U. Mathematics in South and Central América. In: KATZ, Victor (ed.) Using History to
Teach Mathematics . New York: MAA Notes, v. 51, p. 245-255, 2000, p. 251
160
Conseguiu a láurea em Matemática na R. Universidade de Pisa, em 1913.
Depois de prestar concurso, foi-lhe conferido o prêmio Ulisse Dini de 1913.
Em 1914, com trabalho impresso, obteve habilitação para o ensino de
Matemática na R. Escola Superior de Pisa.
No mesmo ano, depois de prestar concurso, foi-lhe conferido o prêmio da
Pia Eredità Lavagna.
De 1913 a 1919, foi assistente da cadeira de Análise Infinitesimal do Prof.
Senador Uíisse Dini da R. Universidade de Pisa.
Foi combatente na grande guerra (campanha de guerra 1917-1918). No
ano acadêmico de 1919-20, foi assistente da cadeira de Geometria
Analítica de S. Excia. Francesco Severi, na R. Universidade de Padova.
Em 1920, foi nomeado professor extraordinário e, mais tarde, professor
ordinário de Análise Algébrica na R. Universidade Naval de Livorno.
Em 1922, foi-lhe conferido o prêmio Torelli, e, em 1923, conseguia a livre
docência em Geometria Projetiva e Descritiva na R. Universidade de Pisa.
Mediante concurso, em 1925, foi nomeado professor extraordinário de
Geometria Projetiva e Descritiva na R. Universidade de Catânia, onde
permaneceu até 1927, e foi incumbido do ensino de Geometria Superior e
Balística Externa. Em 1927, foi nomeado professor ordinário de Geometria
Descritiva na R. Universidade de Palermo; e, em 1929, coube-lhe reger a
cadeira de Geometria Analítica, Projetiva e Descritiva da R. Universidade
de Pisa.
Em Pisa, foi também encarregado de ensinar Complementos de Geometria
Projetiva e Geometria Superior desde 1929 até a sua atual chamlada para
o ensino da cadeira de Geometria da Universidade de São Paulo.
Nos anos de 1929 a 1936, foi encarregado da cadeira de Gometria Des-
critiva da R. Academia Naval de Livorno.
365
Por meio do relato de seu assistente na FFCL da USP, Benedito Castrucci,
podemos ter uma noção das suas concepções de ensino e pesquisa, pois até a
criação da FFCL quem lecionava e fazia pesquisa em matemática eram pessoas
formadas em Engenharia, por isso
(...) Na parte de pesquisa, até aquela época da Faculdade de Filosofia, a
pesquisa matemática era feita só por indivíduos, assim, privilegiados, que
normalmente eram estrangeiros que gostavam de Matemática e então às
vezes conseguiam fazer uma pesquisa no campo da Matemática. Alguns se
365
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p. 293.
161
notabilizavam: um deles foi o Theodoro Augusto Ramos que era professor
da Politécnica e foi a pessoa que foi buscar os professores estrangeiros.
Havia também o Otto de Alencar; o Amoroso Costa, do Rio. Eram
professores que fizeram pesquisa em Matemática, mas eram engenheiros
que por uma capacidade especial como autodidatas conseguiram fazer
pesquisa. Fora disso não havia pesquisa, quer dizer, só se repetia o que já
estava feito. Agora, com a Faculdade, nós aprendemos a entender o que é
uma pesquisa, como nós temos que pensar e como fazer uma pesquisa.
Então eu nunca me esqueço de uma frase do Albanese, logo nas primeiras
aulas, que ele começou assim: "Vocês vão ser pesquisadores e
matemáticos, outros vão ser só professores, mas uma coisa serve para
todos vocês: vocês não podem acreditar nas asneiras do professor e nem
nas asneiras do livro, vocês precisam pensar por si mesmos!". Essa frase
ficou até hoje na minha cabeça, em italiano é uma graça: "Bisogna non
ciedere neele bestialitá dei professori ed dei librei; bisogna pensare oa sé".
Aí nasceu para nós a idéia de que o livro não é certo por definição, o
professor não é certo por definição, o professor diz, mas nem sempre está
certo. Então agora nós aprendemos a discutir e isso foi o principal na
Faculdade de Filosofia, começamos a fazer pequenos tabalhinhos de
pesquisa, demonstrar um teorema novo, fazer uma demonstração diferente.
Porque até ali a mentalidade era mais ou menos assim: a demonstração
tem que ser feita como está nesse livro. Não. Eu posso achar uma outra
demonstração. Isso eu acho que foi a maior influência.
366
Como podemos observar, Albanese, como Fantappié e Wataghin, tinha como
objetivo principal desenvolver pesquisa e só depois formar professores, ou
melhor, ser professor seria conseqüência do ato de se tornar pesquisador; por
isso, fica claro de se entender a concepção de Albanese e de Fantappié em
relação ao estudo das disciplinas pedagógicas. Conforme nos conta Castrucci:
(...) Eu tive essa experiência [de lecionar no ensino secundário].
Experiência autodidata porque eu nunca tive nenhuma formação
pedagógica, nem didática, não tive nada disso, e, me convidaram, quando
eu era estudante, para lecionar num colégio particular. Eu fui lá, enfrentei
os alunos. A primeira vez timidamente, depois me familiarizei, passei a dar
aula. A minha experiência foi puramente intuitiva, por assim dizer, didática.
Agora, quando eu entrei para a Faculdade, eu comecei a dar aula e senti
366
CASTRUCCI, Benedito. Benedito Castrucci. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São Paulo:
Maltese, 1993. p.82 – 83.
162
que eu tinha me tornado um professor pior do ponto de vista didático.
Porque no ginásio eu dava aula com uma velocidade que eu achava útil
para o aluno aprender na sala, e isso na Faculdade não foi possível, porque
o prof. Albanese dizia: "Não importa a velocidade, importa que o programa
tem que ser dado inteiro". Então era uma loucura, eu calculava que pedaço
de matéria tinha para dar numa aula. Então, às vezes, eu disparava, e sei
que nesse período eu era mau professor. Só que os alunos eram muito
bons, porque supriam isso estudando.
(...) [Na FFCL fui assistente do professor] Albanese. Aliás, eu não fiz, nem
na Faculdade eu fiz aquele curso de didática. Porque havia um curso de
Didática da Matemática, com Didática Específica, Didática Geral,
Psicologia, essas coisas todas. E esse curso o Fantappié nos aconselhou a
não fazer: "Estuda Matemática, deixa de lado essas coisas de Didática,
porque Didática só tem uma regra boa: saber a matéria; se você souber a
matéria, no resto você é um artista e se for um mau artista será a vida toda,
se for um bom artista será um bom professor." Então na minha vida eu não
fiz nenhum curso de Didática e na minha turma somente um ou outro fez.
Os que fizeram Didática na minha turma foram aqueles que estavam já
excluídos da carreira de professores na Universidade. Já estavam
empurrados para o ensino secundário, foram fazer o curso, era de um ano.
Fazia-se Psicologia Educacional, Didática Geral, Didática Especial e mais
umas outras coisas. Eu não fiz essa parte.
367
Assim sendo, aqueles alunos que não possuíam perfil para a pesquisa seriam, no
futuro, professores secundários. Esses cumpriam as disciplinas pedagógicas,
enquanto os que se dedicavam à investigação científica deixavam de lado a
formação pedagógica para se consagrar integralmente ao estudo das disciplinas
específicas de matemática, cujo objetivo era a pesquisa e a docência em nível
superior.
4.1.5. Atividades Gerais das Subseções de Ciências Matemáticas e de
Ciências Físicas
As subseções de Ciências Matemáticas e de Ciências Físicas, desde seu início,
desenvolveram atividades extracurriculares, tais como, seminários relacionados a
367
Ibid., p. 73 – 74.
163
conteúdos matemáticos e físicos, conferências públicas e a publicação do
Jornal
de Matemática Pura e Aplicada.
4.1.5.1. Seminários Matemáticos e Físicos
Os seminários matemáticos e físicos constituíam-se de reuniões organizadas
pelas subseções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas e tiveram início no
ano de 1935. De acordo com a documentação da época,
nestas reuniões são expostos, em palestras ou conferências, certos temas
científicos que não cabem num curso normal, como sejam resultados de
pesquisas recentes, o estado atual de certas teorias ou experiências
interessantes de física aplicada. É também em reuniões dêsse seminário
que os alunos, professores ou assistentes, têm oportunidade de expor os
seus trabalhos originais.
368
Abaixo estão relacionadas as reuniões apresentadas nos anos de 1935 e 1936:
Tabela 12 – Reuniões realizadas no 1º Semestre de 1935
369
1º) Prof. Luigi Fantappié
Teoria Matemática da Luta pela
Vida
4º) Candido L. Da Silva Dias
Demonstração do teorema Lindemann
2º) Prof. Gleb Wataghin
Corpúsculos elementares da
Física Moderna
5º) Mário Schenberg
Números transfinitos
3º) Prof. Osmar Catunda
Memória de Abel sobre
teoremas da adição
6º) Miguel de Souza Aguiar
Números complexos com um número
qualquer de dimensões
368
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p. 91 – 92.
369
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 226.
164
Tabela 13 – Reuniões realizadas no 2º Semestre de 1935
370
1º) Prof. Luigi Fantappié
O desenvolvimento da
matemática nos últimos
cinqüenta anos e no futuro
próximo
5º) Júlio Rabin
Memória de Severi sobre uma
generalização de um conceito de
derivada
2º) Prof. Gleb Wataghin
Problemas da Física Moderna
6º) Prof. Gleb Wataghin
Últimas pesquisas sobre raios
cósmicos
3º) Prof. Osmar Catunda
Demonstração do teorema de
Jordan sobre curvas fechadas
7º) Fernando Furquim de Almeida
Estudo dos pontos singulares das
funções analíticas pelo
desenvolvimento em séries
4º) Prof. Fernando J. Larrabure
Células fotoelétricas
Tabela 14 – Reuniões realizadas no 1º Semestre de 1936
371
1º) Prof. Gleb Wataghin
Idéias sobre a constituição dos
núcleos
3º) Prof. Gleb Wataghin
Nova teoria da Luz
2º) Mário Schenberg
Interpretações físicas das
características das equações de
derivadas parciais
4º) Osmar Catunda
Generalidades sobre funções elípticas
Tabela 15 – Reuniões realizadas no 2º Semestre de 1936
372
1º) Prof. Luigi Fantappié
Os métodos modernos da teoria
dos “quanta”
5º) Prof. Albanese
Sobre os conceitos fundamentais da
Geometria
370
Ibid.
371
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p. 92.
372
Ibid.
165
2º) Mário Schenberg
Nova teoria de campo eletro –
magnético
6º) Prof. Gleb Wataghin
Teoria dos elétrons
3º) Mário Schenberg
Interação entre os elétrons
7º) Yolande Monteux
Generalização de um teorema sobre
diferenciais exatas
4º) Osmar Catunda
Sobre funções de matrizes
8º) Fernando J. Larrabure
A televisão; seus princípios e seu
estado atual
4.1.5.2. Conferências Públicas
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras organizou, desde 1934, conferências
públicas, das quais todos os professores das seções e subseções pertencentes à
FFCL participaram. Relacionamos abaixo as conferências públicas realizadas
pelos professores das sub–seções de Ciências Matemáticas e Ciências Físicas,
nos anos de 1935 e 1936:
Tabela 16 – Conferências Públicas realizadas em 1935
373
Prof. Luigi Fantappié
Dia 15 de setembro de 1935
O problema do ensino
secundário de matemática
Prof. Gleb Wataghin
Dia 24 de outubro de 1935
O princípio de causalidade em física
modera
Tabela 17 – Conferências Públicas realizadas em 1936
374
Prof. Gleb Wataghin
Setembro de 1936
O ensino das ciências físicas
5º) Prof. Luigi Fantappié
Outubro de 1935
As matemáticas na escola secundária
373
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 225.
374
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 225.
166
4.1.5.3. Jornal de Matemática Pura e Aplicada
No ano de 1936, por iniciativa dos professores dos cursos de matemática e física,
foi produzido o Jornal de Matemática Pura e Aplicada. O diretor do Jornal era
Luigi Fantappié e o diretor administrativo, Ernesto Luiz de Oliveira Júnior. O
objetivo dessa iniciativa era publicar as reuniões dos seminários matemáticos e
físicos e, também, memórias e notas redigidas por docentes e discentes dos
cursos envolvidos. Pelos anuários da FFCL, o Jornal teve duas edições (1936 e
1937). Apresentamos abaixo algumas fotos da primeira edição.
375
Foto 1 – Capa e Sumário do Jornal de Matemática Pura e Aplicada
375
Fotos retiradas de TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappiè: influência na Matemática brasileira – Um
Estudo de História como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de
doutorado], p. 176 – 177.
167
Foto 2 – Face Interna da Contra - Capa e a Contra – Capa do Jornal de
Matemática Pura e Aplicada
376
4.1.6. Corpo Discente
Neste item pretendemos descrever o comportamento dos alunos da primeira
turma dos cursos de matemática e física por meio da análise das matrículas nos
anos de 1934 a 1936.
Conforme o anuário da FFCL de 1934 – 1935, os cursos de matemática e física
começaram no mesmo ano em que a FFCL teve início. Porém, como já
observado na tabela 4 – Distribuição dos alunos nas seções e subseções da
FFCL – 1934, é possível se identificar uma discordância em relação ao ano de
início do curso de física: no anuário há duas informações discrepantes, uma delas
registrando que o mesmo começou a funcionar apenas em 1935. Essa
informação cai por terra quando nos voltamos para os dados das matrículas dos
376
Ibid.
168
alunos no ano de 1934 e ali encontramos 10 alunos registrados no curso de física
— portanto, certamente foi em 1934 que o curso teve início.
O primeiro ano do curso de matemática possuía 29 alunos matriculados e 1
ouvinte, conforme a foto abaixo:
Foto 3 – Lista de alunos Matriculados no Curso de Matemática em 1934
377
Enquanto o primeiro ano do curso de física tinha apenas 10 alunos
matriculados, conforme a foto abaixo:
Foto 3 – Lista de alunos Matriculados no Curso de Matemática em 1934
378
É interessante analisarmos as matrículas efetuadas no segundo ano dos cursos
de matemática e de física, pois facilmente perceberemos uma queda acentuada
no número de alunos de matemática que foram promovidos do primeiro para o
segundo ano, isto é, de 29 iniciantes permaneceram 7, dos quais 2 eram
estudantes transferidos do curso de física; quanto ao 2º ano do curso de física,
377
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p 330.
378
Ibid.
169
ele foi extinto. Como já explicado na Tabela 7 – Comportamento das matrículas
por Na FFCL nos Anos de 1934 Até 1938, os prováveis motivos desse
comportamento seriam: 1º) a desistência dos matriculados que já eram formados
em algum outro curso; 2º) o abandono dos que não conseguiram o
comissionamento do estado; e, 3º) a desistência dos que faziam engenharia e o
curso de ciência ao mesmo tempo.
Foto 4 – Lista de alunos Matriculados no Curso de Matemática em 1935
379
Já em 1936, a turma do terceiro ano de matemática praticamente manteve o
número de matriculados, tendo apenas uma baixa (João Baptista de Aranha) e o
terceiro ano de física, como o segundo, não existiu.
Tabela 18 – Lista de alunos Matriculados no Curso de Matemática em 1936
380
1 – Cândido Lima da Silva Dias 4 – Francisco Antonio Lacaz Almeida
2 – Carmelo Damato 5 – Júlio Rabin
3 – Fernando Furquim de Almeida 6 – Mário Schenberg
No final do ano de 1936 e início de 1937, temos os formandos da primeira turma
de matemática e física da FFCL. Aqui nos cabe fazer duas observações, isto é,
1ª) Na lista de formandos do anuário de 1936, da turma de matemática constam
apenas 5 concluintes, mas no anuário de 1939, constam 6. O aluno/formando
faltante na lista de 1936 é Francisco Antonio Lacaz Neto.
379
Ibid., p. 335.
380
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1936). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 310.
170
2ª) Mesmo não existindo turmas de segundo e terceiro ano, houve um formando
na turma de física, Marcelo Damy de Sousa Santos, o único concluinte da
primeira turma de física. Deixaremos para o capítulo 4 a explicação de tal fato.
Tabela 19 – Lista da 1ª turma de licenciados em Matemática da FFCL/USP
381
1 – Cândido Lima da Silva Dias 4 – Francisco Antonio Lacaz Almeida
2 – Carmelo Damato 5 – Júlio Rabin
3 – Fernando Furquim de Almeida 6 – Mário Schenberg
Tabela 20 – Lista da 1ª turma de licenciado em Física da FFCL/USP
382
1 – Marcelo Damy de Sousa Santos
4.1.7. Os Assistentes e Auxiliares de Ensino
A FFCL desde de seu início de funcionamento se preocupou com a formação das
novas gerações de pesquisadores e divulgadores das ciências puras, por isso, na
concepção dos professores estrangeiros contratados era essencial para a
formação dos “aprendizes de feiticeiros” não apenas assistir as aulas, fazer as
leituras e exercícios indicados, mas também fazer parte da equipe que produzia o
conhecimento. Por esse motivo, a questão dos assistentes e auxiliares de ensino
se tornou fundamental para o processo de formação dos primeiros brasileiros
pesquisadores e divulgadores das ciências puras.
Para que possamos explicitar a importância dos assistentes e auxiliares de
ensino, analisaremos o que disse Ernesto de Souza Campos
383
, em 1937,
quando era o Diretor da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
(...) Efetivamente é preciso distinguir, no funcionamento das instituições de
ensino superior, três categorias de serviços: O ensino propriamente dito, a
381
Ibid, p. 190.
382
Ibid.
383
O Prof. Ernesto de Souza Campos assumi a direção da FFCL a partir do segundo semestre de 1937 (nota do
autor).
171
investigação original e a rotina dos trabalhos diários. Basta atentar para
esta circunstância, para compreender bem a importância da assistência
científica junto ao professor. Sem este auxilio, o esforço do professor ficará
reduzido a uma tarefa penosa, extenuante e estéril. Este fato é ainda mais
digno de ponderação no que tange ao tempo integral. Para eficiência desse
regime é indispensável que o professor seja aparelhado de pessoal e meios
materiais, capazes de permitir uma harmonia econômica e produtiva dos
trabalhos a seu cargo. Não adianta remunerar bem o professor, pondo-o ao
abrigo das competições da vida material, se não houver possibilidade de
prover o seu Departamento de meios de trabalho indispensáveis ao
equilíbrio conveniente dos serviços que se têm de desenvolver sob a sua
chefia.
384
Podemos verificar nesse trecho que era, e continua sendo, de fundamental
importância a existência dos assistentes; caso não existissem, a universidade se
reduziria a um local de informação e perderia seu caráter formativo. A questão
dos assistentes, no caso da constituição da FFCL da USP está intimamente
ligada à formação dos substitutos dos próprios professores estrangeiros e dos
futuros técnicos.
(...) É meu intuito agora salientar o valor do assistente na parte
propriamente educativa que cabe às grandes organizações como é a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Na parte educativa que compete
á cada Departamento, devemos discernir dois aspectos, um relativo ao
preparo do estudante, outro relativo ao preparo de pessoal científico. No
preparo destes assistentes é que se irão constituir as fontes onde poderão
ser recrutados não só os professores, futuros substitutos dos atuais, como
ainda técnicos de alto valor para outros setores, da complexa organização
do Estado. Em última análise, cabe ao professor de cada Departamento
uma dupla missão: tem de ministrar o ensino aos estudantes normais do
curso e ao mesmo tempo deve cuidar de acompanhar a educação e
treinamento dos seus assistentes (...)
385
Portanto, além de ministrar aulas, os professores estrangeiros contratados tinham
a missão de formar e treinar os futuros professores da FFCL, seus substitutos. A
384
CAMPOS, Ernesto de Souza. O problema dos Assistentes. In: UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista
dos Tribunaes, 1937, p. 151.
385
Ibid., p. 152.
172
relação que se estabeleceu entre os professores e os assistentes era de mestres
e discípulos.
Os assistentes, pois, embora a feição particular do trabalho que deverão
desempenhar, são também escolares destinados a manter e engrandecer
o trabalho dos professores a que se associam. Esta é a razão por que se
torna indispensável agregar a cada professor o maior número possível de
assistentes. São os elementos que devem absorver a experiência e o saber
dos mestres. Esta deve ser uma regra de ordem geral. Todavia, no nosso
particular, o fato assume caráter de maior relevo. É que a nossa escola
contratou no estrangeiro a grande maioria dos seus professores. Escolheu
para isto mestres de reconhecida competência e vasta experiência no
domínio do ensino e da pesquisa original. Estes notáveis mestres não
permanecerão por muito tempo em nosso país, salvo talvez algumas
exceções. É necessário pois tirar o máximo proveito do seu saber. Tal
proveito porém não deve se limitar ao ensino nos cursos destinados aos
estudantes. Deve além disso e principalmente se fixar no preparo de
assistentes que possam futuramente continuar, propagar e difundir os
ensinamentos colhidos na convivência diária e forcada que têm com os
professores. Julgamos sobremodo preciosa a obra dos professores neste
particular. Damos mais importância a esta atuação dos professores junto
aos seus assistentes do que a qualquer influência que possam ter junto aos
alunos.
386
Como podemos ver, a preocupação do diretor da FFCL era a de aproveitar ao
máximo a presença dos professores estrangeiros para que estes pudessem
realizar uma verdadeira transferência tecnológica; por isso, o então Diretor
colocou a questão dos assistentes como sendo de importância vital para o
desenvolvimento da pesquisa e divulgação das ciências puras.
Contratar professores no estrangeiro e não lhes dar assistentes em número
regular é, a meu ver, um erro grave. Penso mesmo que para cada um
desses professores deveriam ser designados, no mínimo, três a cinco
assistentes, aos quais eles deveriam dedicar uma boa parte do seu tempo.
Não seria talvez mesmo necessário que os cursos para alunos fossem
desenvolvidos por tais mestres; os assistentes poderiam se encarregar
deste mister. A atuação do professor junto aos assistentes é que dá,
386
Ibid., p. 152 – 153.
173
segundo o meu conceito, os melhores benefícios para o Estado. Pouco
importa que estes assistentes mais tarde se transfiram para outro setor,
pois eles levam consigo a experiência e o saber que adquiriram no convívio
diário e constante com os seus mestres. Teremos assim uma outra escola,
esta de aperfeiçoamento, que se desenvolverá ao lado daquela, destinada
aos estudantes. É' preciso ainda acentuar que o assistente já representa
um valor ponderável no auxílio que presta ao ensino teórico e prático dos
alunos. É' inegável que estes últimos receberão um ensino tanto melhor
quanto maior for o número de assistentes empregados no desenvolvimento
dos cursos. Não é porém neste mister que se torna mais avultada a
vantagem dos assistentes de ensino. O maior valor provém da preparação
individual e demorada destes elementos que serão, no futuro, outros tantos
expoentes nos domínios da ciência a que se dedicaram.
Fica pois aqui, Sr. Reitor, o meu apelo fervoroso, consciente, patriótico,
para que a nossa Faculdade possa dentro do mais breve prazo possível,
contar com o número de assistentes capaz de permitir uma compensação
do esforço que é feito com o contrato dos eminentes professores
estrangeiros que aqui regem a maioria dos nossos cursos (...)
387
387
Ibid., p. 153.
174
5. OS PRIMEIROS MATEMÁTICOS E FÍSICOS FORMADOS NO BRASIL
No presente capítulo abordaremos a visão que os formandos da primeira turma
de Matemática e Física da FFCL da USP tiveram desses cursos. Apresentaremos
também que destino tiveram e o que produziram em termos acadêmicos e
profissionais. Um dos pontos mais importantes deste capítulo está em destacar
as contribuições desses egressos para a institucionalização da Matemática e
Física no Brasil.
5.1. O INGRESSO NA FFCL
Como já mencionado no capítulo anterior, a primeira turma formada pela FFCL
nos cursos de matemática e física era formada por sete alunos, respectivamente,
seis e um. Cada um desses alunos ingressou na FFCL de uma forma peculiar,
mas ao mesmo tempo parecidas, por exemplo:
- Mário Schenberg:
A história de Schenberg na FFCL começou muito antes dela existir, pois
desde pequeno ele se simpatizava com as tecnologias e foi essa simpatia
que o levou a se interessar por Ciência; como ele próprio nos diz:
Não estava decidido [estudar Ciência], nem sabia o que era Ciência. Eu
tinha um certo interesse pela tecnologia, mas nem sabia o que era Ciências
e de certo modo foi o meu interesse pelas coisas tecnológicas e o fato de
haver matéria no curso me obrigou a tomar contato com a Ciência.
388
Ao ter contato com a ciência, Schenberg se deparou com conhecimentos
considerados de fronteiras na época: a relatividade e a física nuclear. Essa
aproximação se deu por meio de livros portugueses e franceses, que
possuíam uma linguagem filosófica.
O primeiro livro que estudei foi um livro português, que tinha certa
tendência filosófica. Naquela época se usavam vários livros portugueses.
388
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 22.
175
Neste ano eu já estava estudando em livros franceses, que eram também
muito usados. Foi em um desses livros que comecei a ter algumas idéias
sobre a relatividade. Lembro que algo que me surpreendeu muito foi o
assunto das transmutações químicas, que seria um fenômeno da física
nuclear. A possibilidade de transformar um elemento químico em outro me
surpreendeu muito, pois tinha ficado com a idéia de que os elementos
químicos eram inalteráveis. Depois na física vi que podiam ser
transformados em outros, bem como podiam ocorrer outros fenômenos
como a radioatividade. Naquela época a física nuclear não estava muito
desenvolvida, não se sabia muita coisa a respeito.
389
Schenberg tinha planos de estudar na Europa, mas por razões financeiras
acabou não concretizando tal projeto. Então, ao terminar o curso
secundário, foi para o Rio de Janeiro se preparar para o vestibular.
Terminado o curso secundário, fui para o Rio de Janeiro. Havia planos de
estudar na Europa, mas como a situação financeira do meu pai já não
estava muito boa, fui estudar no Rio. Tive um bom curso de vestibular, que
funcionava na escola politécnica do Rio de Janeiro. O Otacílio Novaes dava
a parte de álgebra e outro professor, Sodré da Gama, ensinava geometria.
Estudava-se muito nos livros franceses e foi num desses livros que estudei
e aprendi muita coisa sobre álgebra superior. Comprei também livros
italianos e espanhóis e andei lendo sobre teoria da relatividade, mas não
consegui entender direito do que se tratava. Nessa época já estava com
uma base razoável de física clássica. Pouco depois ouvi falar de mecânica
ondulatória e da teoria de De Broglie sobre a natureza ondulatória do
elétron
390
.
Um aspecto importante da personalidade de Schenberg foi sua busca pelo
conhecimento; ele tinha uma atitude ativa frente as suas curiosidades e
interesses, por isso os livros eram seus companheiros inseparáveis. Eis
como ele conseguiu comprar livros estrangeiros que versavam sobre
matemática superior:
Passei o ano de 1930 no Rio de Janeiro e embora lá só houvesse a física
clássica, já tinha ouvido falar da possibilidade de transmutação dos
389
Ibid. p. 22 – 23.
390
Ibid., p 23.
176
elementos químicos e ficado muito impressionado. Não podendo ir para a
Europa quando terminei o curso vestibular, voltei para Recife onde prestei o
vestibular e entrei na Escola de Engenharia. Foi um período simpático, a
minha turma era muito pequena, de cinco ou seis pessoas. Um dos meus
colegas nessa época foi Pelópidas da Silveira, que depois veio a ser
prefeito do Recife no tempo em que Miguel Arraes era o governador. Esse
período foi muito bom; eu já tinha aprendido no Rio de Janeiro alguma
coisa de derivadas, tangente de curvas e tinha alguma idéia do que fosse
integral. Inclusive um fato engraçado, é que joguei uma vez no jogo do
bicho e ganhei uma soma importante naquela época - um conto de reis,
mais ou menos - e pude buscar livros franceses de análise matemática e
mesmo alguns livros mais especializados que me despertaram a
curiosidade, como a teoria da integral e a teoria dos conjuntos. A teoria dos
conjuntos me fascinou muito e a primeira coisa que fiz em matemática foi
mexer em certos aspectos dessa teoria.
391
Mas foi com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo que Mário Schenberg decidiu vir para São
Paulo.
Em 1933 vim para a Politécnica em São Paulo. Esta transferência, fiz com
mais dois amigos. Nós havíamos visto em uma publicação da Politécnica,
que estavam cogitando criar uma Faculdade de Ciências e esse foi o
motivo que me atraiu realmente para São Paulo. Em 1933 os cursos eram
um pouco diferentes, havia um curso básico e depois a especialização. Na
especialização escolhi Eletrotécnica. Com a Escola Politécnica pela
primeira vez tive uma biblioteca razoável de física. Foi lá que vi um livro, se
não me engano era A Nova Mecânica dos Quanta, do Ernest Bloch, onde
tive as primeiras idéias sobre a mecânica quântica. Neste período conheci
aqui em São Paulo o professor Teodoro Ramos que era muito respeitado.
Eu fui à casa dele conversar sobre mecânica quântica e ele me deu uma
certa orientação. Nos livros franceses tive as primeiras idéias sobre
mecânica quântica, mas muita coisa não entendia bem e o Teodoro Ramos
me deu algumas explicações. Neste período em São Paulo comecei a
encomendar livros ingleses, comprei vários livros que eram edições de
Cambridge.
No ano seguinte, em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo e daí a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Com isso trouxeram para cá
391
Ibid., p. 24.
177
professores estrangeiros. A parte de matemática e física ficou toda a cargo
de professores italianos. Trouxeram um professor que era muito bom
matemático, o Fantapie, especialista em análise funcional, depois chegou o
Wataghin que era professor de física, e comecei a me inscrever na
Faculdade de Filosofia.
392
- Cândido Lima da Silva Dias:
Cândido da Silva Dias, como ficou conhecido posteriormente, desde cedo
teve contato com a matemática, estimulado pelo seu pai, como podemos
verificar no trecho abaixo:
Desde pequeno eu [Cândido da Silva Dias] brincava com os números. Meu
pai era engenheiro e se divertia me estimulando a fazer contas. Ele
gostava, por exemplo, de brincar com números enormes, seguidos de 30 ou
40 zeros. Lembro-me de uma pergunta que meu pai fez quando eu tinha
apenas sete ou oito anos: "Quantos centimilímetros cúbicos cabem em um
milhametro cúbico?" Por conta dessas brincadeiras com ele, eu tive uma
noção bem prematura dos números. Quando entrei no grupo escolar, fazer
as operações matemáticas era coisa banal para mim.
As brincadeiras com os números grandes, feitas por meu pai, tornaram a
matemática fácil para mim. Além disso, quando eu voltava de férias para
Mococa, meu pai costumava estudar comigo duas horas por dia. Ele era
engenheiro eletricista formado pela Escola Politécnica de São Paulo em
1905. Depois de formado, fez especialização em engenharia elétrica em
Liège, na Bélgica, e, quando voltou de lá, trabalhou em Mococa. No auge
do café, meu pai ficou razoavelmente rico, mas morreu cedo, com 60 anos
em 1939.
393
Na escola, Cândido da Silva Dias não foi um aluno brilhante, mas isto não
quer dizer que não era um bom aluno.
Eu [Cândido da Silva Dias] tinha boas notas, mas nunca cheguei a chamar
a atenção. Sou nascido em Mococa, no interior de São Paulo, mais
precisamente na praça da cidade a l00m do grupo Escolar Barão de Monte
Santo. Ir à escola fazia parte das brincadeiras da infância e as minhas
392
Ibid.
393
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997. s.p.
178
lembranças desse tempo são excelentes. O grupo era muito bem
constituído e organizado, com bons professores. Depois vim para a capital,
estudar no Colégio Franco-Brasileiro, que funcionava no prédio onde hoje
está a Pinacoteca do Estado. Isso em 1924, porque já no ano seguinte o
colégio se transferiu para Vila Mariana. Também do Liceu Franco-Brasileiro
tenho ótimas recordações: era muito liberal e tínhamos excelentes relações
com os professores. Assim como havia os alunos residentes - eu era um
deles - tinha também professores que moravam na escola. Meus filhos
sempre me criticaram por não me interessar por clubes e eu sempre
respondi: por que vou querer um clube se durante sete anos tive o melhor
do mundo — o Liceu Franco-Brasileiro de São Paulo?
394
Mas foi em 1934 que Cândido da Silva Dias decidiu ser matemático,
deixando a carreira de engenharia.
[Cândido da Silva Dias:] Tenho lembranças muito boas do convívio com ele
[o pai]: nas férias estudávamos juntos e adiantávamos o que iria ser
estudado no ano seguinte. Mesmo depois que entrei para a Escola
Politécnica, em 1932, mantive o hábito de passar as férias no interior e foi
numa delas, em 1934, que decidi ser matemático. Eu estava na casa de um
tio quando chegou o jornal. Lembro-me de abri-lo e deparar com a notícia
da criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com sua seção de
ciências e a subseção de matemática. Lembro-me nitidamente de ter falado
comigo mesmo: isto é para mim. É curioso que a criação da USP tenha sido
uma surpresa e que eu não tivesse muitas notícias a respeito; foi a partir da
leitura daquele jornal que me interessei pela nova universidade. Nessa
notícia já se falava também sobre a vinda de professores estrangeiros para
São Paulo.
395
Um fato interessante a ser ressaltado foi a opção de Cândido da Silva Dias
em deixar a Escola Politécnica e seguir a carreira de matemático, a qual
não tinha tradição no Brasil. Uma vez questionado em relação a tal
escolha ele respondeu:
Ah, [a minha escolha pela matemática foi] por uma questão de palpite ou de
vocação. Meu pai, que era engenheiro, formado pela Escola Politécnica,
tinha razões sentimentais para que eu nela permanecesse, mas não opôs a
394
Ibid.
395
Ibid.
179
menor objeção a minha transferência para a Faculdade de Filosofia. Pelo
contrário, ele achou interessante que eu fizesse a Matemática na nova
Faculdade.
[Por isso,] Depois do exame, tomei a decisão de fazer só o curso de
matemática. Fisicamente isso não significava muito, porque o
Departamento de Matemática, ou melhor, a subseção de matemática,
funcionava no prédio da Escola Politécnica e lá ficou até 1938.
[Como já disse, meu pai não se opôs a minha transferência para o curso de
matemática], Até me admirei por ele não ter reagido, por ter sido tão fácil a
decisão. Acho que ele sabia que aquilo ia acontecer e reconhecia minha
vocação para a matemática. Isso foi em 1935 e ele morreu quatro anos
depois.
396
[Quando larguei a Escola Politécnica] A matemática não existia como
carreira: a perspectiva era ser professor. Quando a pessoa se destacava,
podia pretender um lugar na própria universidade. Foi o que me aconteceu:
ao me formar, em 1936, fui imediatamente convidado para ser assistente do
próprio Fantappié. Fui nomeado em 10 de março de 1937. Veja só: em
1978 me aposentei pela USP e em 1990 pela Universidade Federal de São
Carlos. Fui, portanto, professor universitário durante 54 anos! (...) Lembro-
me que recebia um salário de um conto e duzentos réis, o que naquela
época representava um ganho razoável, que me permitia viver bem. Tanto
que no fim de 1937 pude me casar.
397
Portanto, apoiado pelo seu pai, Cândido da Silva Dias, ingressou em 1934
na FFCL, no curso de matemática, onde se formou em 1936.
- Marcelo Damy de Sousa Santos:
A história de Marcelo Damy se assemelha muito a dos dois já citados
anteriormente, isto é, demonstrou interesse desde cedo pela ciência. Seu
interesse pela física se deu muito tempo antes de existir a própria FFCL.
Sempre gostei muito de Física. Isso desde o Ginásio do Estado, em
Campinas. Lá, fui aluno do professor Aníbal Freitas, um apaixonado pela
Física, que ilustrava suas aulas com experiências e considerações muito
importantes. Tive a atenção despertada para a matéria, mas já gostava de
396
DIAS, Cândido Lima da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos Avançados.
São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
397
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
180
Física desde o primário. Nessa época, quando estava me preparando para
o exame de admissão ao Ginásio do Estado, meu pai deu-me uma coleção
de livros que teve influência muito grande na minha geração. Era o antigo
Tesouro da Juventude. Seguindo as sugestões dessa coleção, eu construía
os aparelhinhos
398
(...) Minha primeira experiência de física foi pegar um fio
de cabelo da minha avó, desengordurá-lo com éter e fazer um higrômetro
(...). Eu estava no terceiro ano do ginásio.
399
Depois comecei a mexer
também com Química. Sentia grande atração por eletricidade, sobretudo
porque, nessa época, por volta de 1926-1928, o rádio começou a invadir o
Brasil.
400
(...) apareceu em Campinas um alemão chamado Fritz Kuhn, que
começou a fazer aparelhos de rádio. Passei a freqüentar a sua oficina. Meu
pai percebeu meu interesse e importou kits para meus primeiros aparelhos
de rádio. Aos domingos os torcedores de futebol da minha rua pediam que
eu pusesse o alto-falante na janela. Os alto-falantes daquele tempo, entre
1928 e 1930, eram extremamente primários, constituídos por um fone
acoplado a uma corneta acústica de madeira. Colocávamos a corneta na
janela e, se ninguém falasse perto, dava para ouvir, com um pouco de boa
vontade.
401
Logo, foi o interesse pela física que fez Marcelo Damy procurar a Escola
Politécnica de São Paulo e lá teve oportunidade de estudar com ótimos
professores, tais como: Francisco Gayoto, Antonio Soares Romeu, Otávio
Monteiro de Camargo.
Quando decidi ser físico, a física nem existia no Brasil. Quem ensinava a
matéria eram médicos, engenheiros, farmacêuticos.
402
Naquela ocasião, só
se estudava Ciência — sobretudo Física, Química e Matemática, com
alguma profundidade — na Escola Politécnica. Como eu gostava de
eletricidade, resolvi fazer o curso de engenharia elétrica.
403
(...) Em São
Paulo, entrei na Escola Politécnica para fazer o curso de engenharia
398
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
399
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
400
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
401
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
402
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
403
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
181
eletricista (como era chamada na época), onde tive como professor de
física um engenheiro, também muito bom.
404
(...) A cadeira de Física, da Politécnica, estava vaga, sendo preenchida por
alguns professores contratados, como o engenheiro Francisco Gayotto,
excelente professor de Física Clássica, mais tarde substituído por Antônio
Soares Romeu, que era professor do Ginásio do Estado — também
engenheiro, um homem culto. Na Química tínhamos também um bom
professor, o engenheiro Eduardo Ribeiro da Costa, formado pela Escola de
Minas, de Ouro Preto — MG. Em Matemática, havia outro excelente
professor, Otávio Monteiro de Camargo, engenheiro formado pela
Politécnica, que havia passado longos anos na França, aperfeiçoando seus
conhecimentos.
Todos os meus colegas da Poli foram influenciados pelo professor
Camargo, um homem de inteligência multiforme. Essa influência se
manifestava em conversas depois das aulas, nos intervalos e, com
freqüência, no bonde. Eu morava no Brooklin. Tomava o bonde Santo
Amaro, descia em Vila Mariana. No caminho, o bonde apanhava outros
colegas — entre os quais José Carlos de Figueiredo Ferraz e Abraão de
Morais. Descíamos no largo Ana Rosa para esperar o da Ponte Grande,
que nos conduzia até a Politécnica. O professor Camargo, com freqüência,
ia à Politécnica no mesmo bonde. Como era um homem afável, vínhamos
conversando. Ele foi a primeira pessoa que chamou a minha atenção para
aspectos da Física Moderna, que nunca haviam sido objeto de
consideração pelos professores de Física. Então, passamos a ter
conhecimento dos trabalhos de Einstein, Eddington, Bertrand Russel... Era
apaixonado por Astronomia e a Astrofísica, que naquela época tiveram um
surto de desenvolvimento enorme, a última graças ao trabalho de
Eddington — a rigor, o criador da Astrofísica. Posteriormente, tive a
felicidade de ser seu aluno, na Universidade de Cambridge.
Durante o curso na Politécnica tive excelentes professores, como Francisco
Emídio da Fonseca Teles, engenheiro brasileiro, formado na Universidade
de Louvain, que ministrava aulas no curso de eletricidade, magnetismo e
motores elétricos. Vivíamos nesse ambiente de aprender a parte mais
tecnológica da Física, importante para um futuro engenheiro.
405
Mas foi em 1934, com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras e, conseqüentemente, com a chegada dos professores
404
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
405
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
182
estrangeiros, em especial Wataghin, que a história de Marcelo Damy
começou a mudar, pois
Ao fim do terceiro ano, em 1934, surpreendeu-me o surgimento da
Faculdade de Filosofia.
406
[Onde] (...) a área de matemática e física da Poli
uniu-se a ela.
407
[Mas] (...) quando foi criada a Faculdade de Filosofia, havia
o problema de se dar alunos aos professores estrangeiros que haviam sido
contratados. O que se fez? Os professores brasileiros da Politécnica foram
dispensados. Wataghin substituiu o professor Gayotto e Fantappié, o
professor Monteiro de Camargo. Passamos a assistir às aulas no curso de
engenharia, comum aos alunos da Faculdade de Filosofia, dos professores
Wataghin, Fantappié e Albanese, com uma dificuldade básica: as aulas
eram ministradas em italiano, uma disciplina optativa do curso ginasial
daquela época. Nos velhos tempos do Ginásio do Estado, em Campinas,
tínhamos cursos de inglês e de francês, ministrados com profundidade e
rigor, pois, no 3° ano de ginásio, os livros de texto eram franceses e
consultávamos livros ingleses que líamos sem grande dificuldade.
Como Mário Schenberg, Júlio Rabim, José Miguel Lauande, Cândido da
Silva Dias, seguimos outros cursos que os professores Wataghin e
Fantappié davam, além do curso da Politécnica. Alguns de meus colegas
da Poli matricularam-se na Faculdade de Filosofia para fazer os dois cursos
simultaneamente. Segui o curso como ouvinte. Quando foram realizados os
exames dessas disciplinas (todos orais) fui assistir para ver como meus
colegas iriam se sair. Wataghin, que me via sempre nas aulas e não
guardava bem o nome de todos os alunos, porque eram muitos, dirigiu-se a
mim
408
(...) disse assim "Venga!". Respondi: "Professor, não sou seu aluno,
sou ouvinte. Sou da Escola Politécnica". Mas ele insistiu: "Não, você está
sempre aqui e eu quero ver o que você aprendeu". Assim, de sopetão, eu
fiz um exame oral (risos).
409
(...) Ele me disse que eu tinha jeito para a
Física e gostaria que eu fizesse o curso, matriculando-me na Faculdade,
para seguir as outras disciplinas. Respondi que isso não era possível
porque havia terminado o 3° ano da Politécnica, e só dependia de mais dois
406
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
407
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
408
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
409
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
183
anos para me formar. Naquele tempo eu trabalhava para poder estudar
410
(...) trabalhava num cartório à tarde, entregando escrituras. Como o
rendimento era pequeno, montei uma oficina em casa e comecei a
consertar rádios à noite. Minha família era muito relacionada e passei a
consertar rádio de grã-finos. Eu realmente cobrava bastante para a época,
mas trabalhava bem, modéstia à parte. Fiquei conhecido como consertador
de rádios. Também dei aulas particulares para meus colegas. Hoje,
lembrando disso, sinto arrepios pela ousadia. Quando ingressei na
Politécnica (1933), ganhava muito dinheiro com eletrônica e com as
aulas.
411
(...) Por isso, disse a ele que não tinha condições de esperar
vários anos para me formar porque, inclusive, tinha o compromisso de
auxiliar minha família.
Wataghin, então, fez a seguinte proposta: “como você assistiu a todos os
cursos fundamentais na Politécnica como ouvinte, vou estudar a
possibilidade de você fazer todos os exames correspondentes aos três
anos da Faculdade num período curto, de um ou dois meses. Aí você se
forma e fica sendo meu assistente". Aceitei. Fui dispensado daqueles
exames que já havia feito das cadeiras comuns com a Politécnica e tive de
fazer os outros num período de dois meses. Foi o período em que mais
estudei na vida. Tinha de trabalhar, freqüentar as aulas e, às vezes, ficava
tão cansado que chegava a cochilar no estribo do bonde. Mas, fiz os
exames, fui muito bem e comecei a trabalhar com Wataghin, isso durante
dois anos — 1936 e 37.
412
Virei físico, graças a ele [Wataghin].
413
Por meio desses depoimentos, podemos verificar que todos eles eram alunos da
Escola Politécnica que seguiram simultaneamente os cursos da FFCL ou optaram
em deixar a Politécnica e fazer exclusivamente o curso de matemática ou de física.
Os outros três formandos eram:
- Carmelo Damato:
Damato formou-se em engenharia em 1933 e ingressou na FFCL em
1934, na subseção de Ciências Matemáticas
410
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
411
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
412
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
413
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e
Cultura. São Paulo, v. 55, n .4, oct./dec., 2003, s.p.
184
Quando entrou para a Politécnica em 1928, Carmello Damato era oficial da
Força Pública (Cardim Filho, 1985/1986. vol 3. p.3); foi publicado um de
seus trabalhos escolares, um quartel no estilo clássico simplificado
(Damato,1934, snp). Diplomou-se engenheiro arquiteto em 1933. Formado
entrou para a Prefeitura Municipal [de São Paulo], há consenso nos
depoimentos: era um funcionário implicante da Seção de Aprovação de
Plantas (Andrade Filho, 1985; Badra Jr., 1985, p.20;Gonçalves, 1986, p.7).
Estava registrado no CREA 6 ª Região (1936, p. 110) desde 1935.
414
- Fernando Furquim de Almeida:
Furquim de Almeida foi aluno da Escola Politécnica de São Paulo e colega
de Mário Schenberg, Cândido Lima da Silva Dias e Marcelo Damy de
Souza Santos.
Apesar da crise, Fantappié ofereceu, ao chegar, um curso na Escola
Politécnica. Matricularam-se nesse curso os alunos Mário Schenberg (1914
– 1990), Abrão de Moraes (1916 – 1970), Cândido Lima da Silva Dias (1913
– 1998), Fernando Furquim de Almeida (1913 – 1981) e o já formado
engenheiro Omar Catunda (...). O interesse pela matemática como carreira
era ainda diminuto e, (...), a primeira leva de matemáticos era formada por
estudantes de Engenharia. A idéia de se fazer um curso que conduzia a
uma profissão socialmente bem reconhecida, como era a Engenharia, e ao
mesmo tempo fazer outro curso, Matemática, que poderia servir para
aprofundar os conhecimentos matemáticos dos engenheiros, era atrativa
(...). Alguns dos primeiros alunos que freqüentaram ambos os cursos foram
Mário Schenberg (1914 – 1990), Abrão de Moraes (1916 – 1970), Cândido
Lima da Silva Dias (1913 – 1998), Fernando Furquim de Almeida (1913 –
1981). Os dois últimos cedo desistiram da Escola Politécnica para se
dedicarem integralmente à nova Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras.
415
- Francisco Antonio Lacaz Almeida Netto:
Ao ingressar na FFCL, Francisco Antonio Lacaz Almeida, como ficou
conhecido, já era formando em Farmácia e Engenharia, isto é:
414
FICHER, Sylvia. Os arquitetos da Poli: ensino e profissão em São Paulo. São Paulo: Edusp, 2005, p. 276.
415
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008, p 75 – 77.
185
(...) Francisco Antonio Lacaz Netto nasceu em 1911 em Guaratinguetá e
em 1991 faleceu na cidade de São José dos Campos. Fez seus estudos
básicos na Escola Normal de Guaratinguetá. Em 1929 graduou-se em
Farmácia, em 1932, Engenheiro Geógrafo pela EPUSP e 1935 em Ciências
Matemáticas na FFCL/USP.
416
- Júlio Rabin:
“(...) Filho único de um casal de imigrantes russos, ele nasceu em 1913, em
Maceió (AL). Lá viveu até 1930, quando se mudou para São Paulo para
estudar Engenharia Química na Escola Politécnica da USP. Graduou-se em
1935”.
417
Rabin foi um dos amigos de Schenberg, que tal como ele veio para São
Paulo estudar na USP
418
. Assim como o próprio Schenberg, cursou
matemática na FFCL simultaneamente à Engenharia na Poli.
5.2. OS CURSOS DE MATEMÁTICA E FÍSICA
Nesse item trataremos dos cursos de matemática e física pela óptica dos alunos,
abordando as questões ligadas aos professores estrangeiros, à biblioteca, ao
laboratório e aos intercâmbios com as Universidades européias.
O primeiro contato que os formandos tiveram com os professores estrangeiros,
Wataghin e Fantappié, foi em 1934, quando estes respectivamente lecionaram na
Escola Politécnica física e cálculo infinitesimal
Vejamos como foi esse primeiro contato para:
- Cândido da Silva Dias:
Eu fazia o terceiro ano da Escola Politécnica quando o professor italiano
Luigi Fantappié chegou ao Brasil.
419
(...) Inicialmente foi contratado para dar
416
ASSOCIAÇÃO DOS ENGENHEIROS DO ITA. Francisco Antônio Lacaz Netto. s.d., s.p.
417
CONSELHO REGIONAL DE QUÍMICA IV REGIÃO. O pioneirismo de Julio Rabin, primeiro presidente do
Conselho. Informativo CRQ – IV, São Paulo, jan./fev., 2007, s.p.
418
GOTLIB , Nádia Battella. Clarice fotobiografia. São Paulo: Edusp, 2008.
186
aulas na Escola Politécnica. A diretoria da Politécnica deu a Fantappié a
responsabilidade pelo curso de Cálculo Infinitesimal. Assim, em 1934, a
principal atividade dele foi desenvolver esse curso, do qual assisti boa parte
na Politécnica. (...) A reitoria da USP, ou a diretoria da FFCL, decidiu que
os alunos do curso de Matemática deveriam prestar um exame geral sobre
a matéria dada pelo professor Fantappié, naquele ano, na Politécnica. (...)
Em fins de 1934, Fantappié foi à Itália e em março do ano seguinte estava
novamente entre nós, para a realização do exame.
420
(...) Eu já havia feito
os exames e estava aprovado, mas resolvi assistir às aulas, pois Fantappié,
apesar de jovem, já era considerado um bom matemático. Não tivemos
contato pessoal naquele ano. Só no ano seguinte, quando decidi me mudar
para a matemática, prestei o exame necessário. Cerca de 10 alunos
prestaram esse exame, eu entre eles. Um dos colegas foi Mário Schenberg.
Outro, Fernando Furquim de Almeida.
421
Na realidade, prestei e não prestei... porque no dia 9 de março de 1935,
quando aqueles que desejavam mudar de curso fariam o exame, eu não
me sentia bem. Tinha estudado muito para a prova e acho que estava
nervoso. Então meu pai, que conhecia o diretor da faculdade - Almeida
Prado - foi procurá-lo e contou meu caso. Almeida Prado e Fantappié
permitiram que eu fizesse o exame na segunda-feira seguinte, dia 11 de
março, e recomendaram que não pegasse em livro até lá. Mas não cumpri
isso e ainda li um pouco no fim de semana. Na segunda-feira me sentia
bem e, modéstia à parte, fiz uma prova excelente. Era oral e Fantappié — o
examinador — era um homem vibrante. Nunca me esqueço dele lá, em pé,
fazendo-me as perguntas. Apesar de já ter assistido às suas aulas, nunca
tinha conversado. Nossa primeira conversa foi durante o exame. Daí por
diante mantivemos bastante contato: ele morava num apartamento próximo
do Correio Central, na Avenida São João, e freqüentemente, aos sábados e
domingos, eu ia até lá conversar com ele.
422
- Marcelo Damy de Souza Santos:
Wataghin era o professor no curso de física na Faculdade de Filosofia.
Assisti a uma conferência dele no Instituto de Engenharia, com outros
colegas como o Mário Schenberg, e foi surpreendente saber que havia uma
física da qual nós nunca havíamos ouvido falar. Naquele momento, ficamos
419
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
420
DIAS, Cândido Lima da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos Avançados.
São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
421
DIAS, Cândido Lima da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos Avançados.
São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
422
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
187
sabendo que os físicos continuavam a fazer descobertas em seus
laboratórios. Decidi assistir as aulas do Wataghin como ouvinte
423
- Mário Schenberg:
(...) A parte de matemática e física ficou toda a cargo de professores
italianos. Trouxeram (...) o Fantapie, (...) , depois chegou o Wataghin (...) e
comecei a me inscrever na Faculdade de Filosofia. Nesta ocasião estes
professores italianos também estavam lecionando na Escola Politécnica e
logo entrei em contato com o Wataghin para me orientar. Eu havia feito
sozinho um trabalho de pesquisa sobre os princípios da mecânica racional;
este assunto me interessou bastante e foi mais tarde o tema da minha tese.
Eu queria fazer uma formulação dos princípios da mecânica diferente da
que era feita em termos de pontos materiais, achava que não era realista
fazer uma formulação em termos de sólido. Comecei a me Interessar por
esse assunto e, logo depois, comecei a ver os primeiros livros alemães.
424
Como podemos constatar, a presença dos professores Wataghin e Fantappié foi
fundamental para atrair os futuros engenheiros para os estudos das ciências
puras. No caso de Cândido da Silva Dias, Fernando Furquim de Almeida e
Marcelo Damy, deixaram os seus cursos de engenharia para se formaram
exclusivamente em matemática (os dois primeiros) e em física (o terceiro),
enquanto Mário Schenberg e Júlio Rabin formaram-se engenheiros e
posteriormente matemáticos; já Francisco Antonio Lacaz Almeida e Carmelo
Damato eram formados em cursos superiores antes de ingressarem na FFCL.
Ambos os professores estrangeiros das subseções de Ciências Matemáticas e
Ciências Físicas eram italianos, isto nos faz perguntar: em que língua eram
lecionadas as aulas? Os alunos tiveram dificuldades de se comunicar com os
professores? Quais os livros utilizados? Existia laboratório? Como era o
relacionamento dos professores com os alunos? Podemos encontrar essas
respostas analisando os depoimentos de Cândido da Silva Dias, Marcelo Damy e
Mário Schenberg.
423
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos.
Ciência e Cultura. São Paulo, v. 55 , n .4, oct./dec ., 2003, s.p.
424
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 24 – 25.
188
As aulas eram ministradas em italiano e temos duas posições em relação a tal
fato, isto é, uma diz que houve dificuldade, porque o italiano era uma disciplina
optativa no ginásio.
Passamos a assistir às aulas no curso de engenharia, comum aos alunos
da Faculdade de Filosofia, dos professores Wataghin, Fantappié e
Albanese, com uma dificuldade básica: as aulas eram ministradas em
italiano, uma disciplina optativa do curso ginasial daquela época.
425
(...)
tivemos que aprender italiano "a muque".
426
(...) Nos velhos tempos do
Ginásio do Estado, em Campinas, tínhamos cursos de inglês e de francês,
ministrados com profundidade e rigor, pois, no 3° ano de ginásio, os livros
de texto eram franceses e consultávamos livros ingleses que líamos sem
grande dificuldade.
427
Porém há outra posição frente ao fato das aulas serem ministradas em italiano.
Foi o caso de Cândido Lima da Silva Dias, que nos fala que não existiu
dificuldade, pois São Paulo possuía uma grande colônia italiana, fato que ajudou
muito.
Fantappié dava aulas em italiano, mas aqui devemos relembrar que
naquele tempo a influência italiana era muito mais intensa, mais evidente,
em São Paulo do que hoje. Assim, as aulas em italiano eram perfeitamente
naturais e os alunos não tinham a menor dificuldade. Não me recordo de
haver surgido qualquer objeção a esse fato. Em geral, os livros indicados
eram editados em italiano, mas também em outros idiomas. (...) Wataghin,
no princípio, também dava aulas em italiano, pois havia permanecido
alguns anos na Universidade de Turim, na Itália, como professor efetivo.
Sua trajetória foi a seguinte: se não me equivoco, nasceu em 1899, na
Rússia; por ocasião da Revolução de 1917, emigrou para a Itália, onde
completou sua formação universitária e fez uma bela carreira como
425
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
426
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
427
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
189
cientista; em São Paulo acabou aprendendo rapidamente o português, o
que lhe permitiu usar nosso idioma em suas aulas.
428
É interessante citar Taboas, referente a confusões
(...) causadas por problemas de tradução, como (...) relatadas pelo Prof.
Marcelo Dami. Na primeira, Fantappiè teria dito provavelmente a Catunda
ao lhe entregar um livro, antes do início das férias de fim de ano – período
que Fantappiè passaria na Itália –, que ficasse com ele durante as férias,
pois o tomaria na sua volta. Catunda agiu com a maior presteza e o colocou
no cofre da direção da Escola Politécnica durante todo o recesso. No
retorno das férias, Fantappiè perguntou-lhe sobre o livro, que fora
prontamente devolvido. Na primeira semana de aula o livro foi o tema de
uma prova oral e o assistente se viu em situação difícil. Na segunda, é
relatada a necessidade de os alunos terem uma cadeira sempre por perto
da mesa do Prof. Fantappiè quando solicitavam alguma explicação.
Invariavelmente, o Fantappiè começava sua preleção com um ‘Senta!’.
429
Um fato muito importante foi a criação da biblioteca das subseções de Ciências
Matemáticas e Ciências Físicas, pois pela primeira vez no Brasil havia uma
biblioteca especializada em tais disciplinas.
Lembro-me [Cândido da Silva Dias] bem da fundação da biblioteca da
Matemática. Fantappié dedicou-se muito a essa iniciativa. Quando veio da
Itália, trouxe muitos livros e coleções de periódicos e com essa doação teve
origem a biblioteca. Essa contou também com alguns livros que existiam
aqui, pertencentes à Politécnica. Quando Fantappié regressou à Itália, em
1939, nossa biblioteca era já apreciável e daí por diante cresceu sempre.
Em conseqüência da reforma universitária de 1970, todos os livros
relacionados com essa disciplina foram reunidos na biblioteca do Instituto
de Matemática que, por isso, tem um acervo razoável em comparação com
as bibliotecas das universidades norte-americanas e européias. O que
poucos sabem, contudo, é que o impulso inicial para a formação dessa
biblioteca foi dado por Luigi Fantappié.
430
428
DIAS, Cândido Lima da Silva. Cândido da Silva Dias:
meio século como pesquisador. Estudos Avançados.
São Paulo v.8, n.22, set./dez. 1994, s.p.
429
TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappiè: influência na Matemática brasileira – Um Estudo de História
como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado]. P. 56 – 57.
430
Ibid.
190
Mas é importante ressaltar a visão de Schenberg em relação à biblioteca e a
crítica que o mesmo fez à matemática ensinada na FFCL:
Com a Fundação da Faculdade de Filosofia passamos a ter uma biblioteca
melhor, sobretudo na parte de matemática com muitos livros italianos. Uma
coisa que estudei nesses livros, e pela qual me apaixonei, foi a Geometria.
Havia um professor, o Albanese, que era um bom geômetra e me??
entusiasmou. A geometria analítica e projetiva me marcou muito. Essa
preocupação com problemas geométricos foi característica em quase toda
minha obra cientifica e esse estudo de geometria projetiva foi realmente
uma coisa que me abriu novas perspectivas. Na parte de álgebra tive uma
formação bastante falha. O forte do Fantapie não era a álgebra, era mais
analista e deu alguns cursos sobre as teorias de Galois, se não me engano.
O ensino da matemática na Itália e na França era muito antiquado; para se
saber o que era a matemática moderna tinha que se recorrer aos livros
alemães. Foi isso que me induziu a ler livros alemães, embora nunca tenha
estudado alemão. Fui aprendendo sozinho, lendo com a ajuda de um
dicionário, pois a matemática não tem um vocabulário grande. A Alemanha
estava muito na frente em relação aos demais países da Europa nessa
época. A Inglaterra, por exemplo, quase não tinha pesquisa matemática. Os
Estados Unidos tinham alguma coisa que só vim ??conhecer alguns anos
mais tarde. Em italiano também não tinha muita coisa e a França teve uma
escola de analistas brilhantes no começo do século XX, os criadores da
nova teoria das funções de variáveis reais, da descoberta da integral de
Lebesgue, e da medida de conjuntos. Essa parte estudei em livros
franceses. Mas depois comecei a me polarizar mais em livros ingleses e
alemães. O primeiro livro que li sobre a mecânica quântica foi em inglês; o
livro de Dirac, que me causou uma impressão deslumbrante.
431
É interessante notar que Schenberg levantou a questão da sua formação falha
em álgebra, e a questão do pouco desenvolvimento dos Estados Unidos em
relação à pesquisa de Matemática. Marcelo Damy também confirmou tal fato em
relação à Física, destacando a importância da escolha do modelo francês para a
revolução que a FFCL sofreu relativamente ao desenvolvimento das ciências
puras.
431
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 25.
191
A revolução que houve foi fundamental, tanto na Matemática, quanto em
Física, Química, Biologia e Ciências Humanas.. Até então, a influência que
se tinha no Brasil era da França, na época o maior centro de cultura do
mundo, inegavelmente superior à Inglaterra e à Alemanha. Os Estados
Unidos eram subdesenvolvidos no mundo científico. A grande revolução
que eles trouxeram foi conseqüência de terem vivido e sido formados em
um meio cuja tradição era considerar a Ciência como algo vivo, que se
desenvolve continuamente à custa de pesquisas.
432
Damy, ao falar da revolução provocada no interior da FFCL, levantou a questão
da dedicação exclusiva do professor, fato considerado imprescindível para se
desenvolver novos conhecimentos por meio da pesquisa.
No Brasil não havia o regime de tempo integral no ensino superior. Grande
parte dos professores era contratada por hora/aula, com exceção de alguns
da Faculdade de Medicina. Na Escola Politécnica, por exemplo, não havia
professores em regime de tempo integral. Eram engenheiros, autodidatas,
que adquiriram muito conhecimento em decorrência de esforço próprio.
Faltava-lhes, no entanto, a vivência num grande centro universitário no qual
a pesquisa é fundamental. Somente o professor pesquisador pode ministrar
um ensino de alto nível, capaz de formar alunos com a idéia de que Ciência
é um organismo vivo e para o qual se pode dar uma contribuição.
Naturalmente, um professor que é profissional de Engenharia divide sua
preocupação entre esta e o magistério e não dispõe de tempo para fazer
pesquisas. Além disso, naquela ocasião, não havia quem fizesse pesquisas
em Física, que pudesse orientar os alunos.
Foi uma verdadeira revolução verificarmos a possibilidade de jovens
brasileiros participarem do esforço pelo desenvolvimento científico, bem
como a ocorrência de renovação dia a dia, sem nada ser definitivo.
Verificamos também que o ensino de Física seria excelente, em padrões
internacionais, para o fim do século XIX, pois aprendíamos a Física de
1800-1900. A Física da segunda metade do século XIX, entretanto, era
totalmente desconhecida aqui. Não conhecíamos as equações de Maxwell.
Não se ensinava eletrônica. Os aspectos mais profundos da Ciência, que
eram conseqüência da mecânica quântica, por exemplo, era totalmente
desconhecida no país. O próprio conceito do átomo e de sua constituição,
com núcleo e com elétrons circulando em órbitas, que é a concepção de
432
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
192
Bohr, de 1913, não era ensinada no Brasil. Conhecíamos apenas a
concepção do átomo de Leucipo.
433
Portanto, os professores estrangeiros trouxeram para o Brasil uma cultura
universitária que até então não existia, além do ensino de matérias consideradas
de ponta na época, por exemplo: Física Nuclear e a Teoria dos Funcionais
Analíticos. Mas, além disso, as formas de lecionar as disciplinas de matemática e
física eram diferentes, como nos diz Marcelo Damy:
Ele [Wataghin] era muitíssimo diferente. A grande diferença era,
basicamente, a seguinte: Wataghin era um homem que já tinha trabalhado
com física atômica e nuclear; ele acreditava no átomo, em partículas
elementares, em reações, em fazer descobertas dentro da física; já, os
outros professores da época, não. Eles repetiam as mesmas coisas que
liam ao prepararem suas aulas, na véspera. (...) Acho que todas as aulas
de Wataghin eram marcantes. Ele tinha um outro conceito de ensino. Ele
contava o fenômeno que ele estudou, uma experiência que ele fez. Os
nossos professores contavam uma experiência que alguém escreveu em
um livro. Possivelmente, nunca nem tinham feito aquela experiência.
434
(...)
Até então, o ensino da física, como de toda a ciência, era cristalizado; a
bibliografia era obsoleta. Quando começamos a seguir os cursos de
Wataghin e de Luigi Fantappié, em matemática, abriu-se um mundo
novo...
435
Como podemos observar nesse trecho, a questão do professor ter vivenciado as
experiências trás vida à aula, desperta o interesse do aluno, coisa que uma aula
bem preparada, mas não vivenciada por aquele que leciona, não proporciona.
Para verificar como era o relacionamento entre Fantappié e os alunos,
utilizaremos o depoimento de Cândido da Silva Dias e, também de Benedito
Castrucci (aluno do curso de matemática que ingressou em 1937),
respectivamente:
433
Ibid.
434
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Ciência e Cultura.
São Paulo, v. 55 , n .4, oct./dec ., 2003, s.p.
435
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
193
(...) Fantappié, por exemplo, convivia muito bem com os alunos. Mesmo
quanto à questão da língua não havia problema: eles falavam em italiano,
nós em português e nos entendíamos como se falássemos a mesma
língua. Em outras áreas também havia professores estrangeiros, em geral
franceses. Na matemática e na física, no entanto, a grande influência foi
dos italianos. Em Mococa, como em todo o Estado de São Paulo, a
influência da imigração italiana era forte e isso fez com que, embora eu
nunca tivesse estudado italiano, compreendesse a língua como facilidade.
O italiano era um som familiar para mim, a tal ponto que me lembro de uma
conversa em italiano com Fantappié. Como eu estava em Roma, em 1951,
telefonei para ele e achei que era razoável tentar falar em italiano, ele notou
isso e comentou: "Eu não sabia que você falava italiano".
Fantappié voltou para a Itália em novembro de 1939, como professor do
Instituto de Alta Matemática, que acabara de ser criado em Roma. O diretor
era um matemático conhecido, Enrico Fermi. Ele e Fantappié tinham sido
colegas de turma. Fermi já era notável. Lembro de uma visita que Fermi fez
ao Brasil em 1934 e dos dois juntos. Isso me pareceu fantástico: eram
pessoas nascidas em 1901, que tinham apenas 33 anos. Muito jovens... Eu
nessa época tinha 20. Esta é a lembrança que tenho: para mim, o começo
da Universidade de São Paulo e a juventude são a mesma coisa. Fantappié
morreu moço, em 1955, com apenas 54 anos.
436
Para mim [Benedito Castrucci] foi a maior surpresa a atitude dos
professores. Porque como eu vinha da Faculdade de Direito, onde os
professores eram assim uns semideuses, naquele tempo, eles realizavam
realmente o que se chama o professor de cátedra, porque o professor na
aula de Direito subia uma escadinha e ficava numa cadeira lá em cima: era
o catedrático. E lá de cima ele dava a aula, então, oratório e desenvolvia
durante 50 minutos, 60 minutos uma aula, falando, expondo e com muita
cultura de Direito, mas também com muito efeito oratório. E, além disso,
não tínhamos acessibilidade aos professores. Quando a gente queria dar
um aparte, a gente dizia: "Vossa Excelência permite um aparte?" Então, às
vezes, o professor dizia: "Oportunamente dar-lhe-ei um aparte", ou "Dar-
lhe-ei a Vossa Senhoria o aparte". E às vezes nunca mais a gente tinha
oportunidade de dar um aparte. Havia outros que eram mais
condescendentes e diziam: "Pode falar, Vossa Senhoria pode falar". Agora,
eu estava numa Faculdade com professores italianos de altíssimo nível,
cientistas de renome internacional e eles tratavam a gente com a maior
camaradagem, com a maior intimidade. Acabava a aula, a gente podia
436
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
194
conversar com eles, e quando a gente fazia um bom exame, e nota-se que
os exames eram orais e muito longos. Lembro-me do Fantappié, que era
uma pessoa muito delicada, me agradeceu, porque eu fiz um exame para
nota 10, isto pela atenção que dei à Matemática desenvolvida por ele.
Então, eram professores assim, surpreendentes. Agora, os dois
professores de Matemática eram bem diferentes como temperamento,
porque o Fantappié era um professor do norte da Itália, então era uma
pessoa, assim, muita delicada, muito atenciosa, finíssimo, como se diz. E a
Albanese era da Sicília. Então o Albanese era aquele temperamento do
sulista da Itália que é explosivo, mas tinha uma compensação, era
brilhantíssimo como professor, tinha facilidade para falar, exprimia-se muito
bem e era uma pessoa curiosa: uma ocasião, os alunos da sala
perguntaram a ele sobre a questão do infinito em Matemática, ele deu as
explicações e depois terminou a aula dizendo o seguinte: "Mas para
entender melhor o infinito é bom recitar O Infinito de Leopardi", e recitou a
poesia de Leopardi. Então eram pessoas assim que...
437
Esse bom relacionamento e a cultura da apresentação de seminários que foi
implantada pelos professores das subseções de Ciências Matemáticas e Físicas
estimularam os alunos a desenvolverem pesquisas nas diferentes áreas, por
exemplo, Cândido da Silva Dias na matemática.
Em parte o trabalho de pesquisa provinha da convivência com os
professores e dos seminários que éramos estimulados a fazer. Aliás, foram
esses professores que introduziram no Brasil o sistema de seminários, em
que eram expostos trabalhos individuais. Graças a esses encontros fiquei
[Cândido da Silva Dias] conhecendo até onde Fantappié chegara com a
teoria dos funcionais. Então, era natural que eu trabalhasse também nesse
tema. (...) Meu primeiro trabalho próprio, depois de formado, é de 1941. Era
sobre a teoria dos funcionais analíticos, em que Fantappié estava
trabalhando. Ainda não era uma tese, mas depois, em 1942, um desses
trabalhos se transformou em tese. Aí o Fantappié já havia voltado para a
Itália.
438
437
CASTRUCCI, Benedito. Benedito Castrucci. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São Paulo:
Maltese, 1993. p. 63 – 64.
438
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
195
O bom relacionamento entre Fantappié e seus alunos e os frutos que vieram
dessa camaradagem podem ser comparados aos que ocorreram com Wataghin.
Para exemplificar esse fato, utilizaremos o depoimento de Marcelo Damy e de
Salmeron (que estudou radiação cósmica com Wataghin na década de 1940):
(...) Wataghin, que tinha qualidades excepcionais e era uma pessoa muito
alegre, conseguiu um grupo que trabalhava em tempo integral e com muito
entusiasmo. Ele tinha obsessão pela pesquisa na física. No seu
relacionamento com Mário Schenberg, Paulus Pompéia e comigo [Marcelo
Damy] era quase como um colega. Naquele tempo costumávamos almoçar
juntos na cidade. Eram comuns os bares com paredes em que se podia
rabiscar e muitas estavam cheias de coisas científicas. Ninguém se
envolvia em política. Aliás, Wataghin não permitia discussão política. A
gente vivia num mundo puramente cientifico. A única preocupação era a
ciência
439
Wataghin era homem jovial, sorridente, com amplo interesse pelas coisas
da vida e pelo relacionamento humano. Apaixonado pela ciência, gostava
de ensinar, e estava sempre disponível para longas palestras com os
estudantes.
Muitas vezes, no meio de uma conversa a respeito da física, ele dissertava
sobre a contribuição para a ciência de “pessoas de pensamentos
profundos”, exprimindo a sua admiração pessoal por muitos dos físicos
seus contemporâneos. Essas conversas estimulavam nos jovens a
curiosidade pela ciência e o respeito pelos grandes cientistas.
Uma das principais qualidades de Wataghin como mestre era a sua fé nos
jovens. Sempre entusiasta sobre a evolução dos jovens cientistas,
costumava dizer que, no seu progresso contínuo, de repente eles
desabrochavam “como uma flor”.
440
Mário Schenberg nos conta sobre um dos frutos desse bom relacionamento com
o professor Wataghin:
Nessa época estava terminando a Escola de Engenharia e tinha feito meu
primeiro trabalho de pesquisa, sobre Eletrodinâmica Quântica, talvez o
primeiro trabalho feito sobre isso na América Latina, pois o fiz em 1935,
439
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
440
SALMERON, R. A. Gleb Wataghin. Estudos Avançados. São Paulo, v.15 n.41 jan./abr. 2001, s.p.
196
quando ainda era estudante. A Eletrodinâmica Quântica naquela época era
considerada meio misteriosa, quer dizer, pouca gente conhecia e
consideravam uma coisa aventureira. Mas foi por aí que comecei por ser
uma introdução para a teoria quântica dos campos. Em 1935 me formei na
escola politécnica e, em 1936, bacharel em ciências matemáticas na
Faculdade de Filosofia.
441
Outro que teceu comentários sobre as aulas de Fantappié e Wataghin foi Milton
Vargas, professor que trabalhou com Wataghin na Escola Politécnica:
das aulas de Fantappiè e Wataghin, ao lembrar que elas eram dadas em
italiano: “[...] E eram tão bons professores que a gente entendia melhor as
aulas em italiano do que as aulas em português dos outros brasileiros.” E
mais adiante, “[...] a gente pegou uma mania de falar italiano, entre nós,
não é!? [risos] A gente, por causa da perfeição que eram aquelas aulas, a
gente não estava acostumado com aulas tão boas.... Até hoje eu tenho
idéia de que essas aulas de física e de matemática para engenheiros têm
que ser dadas por grandes físicos e grandes matemáticos, não por
assistentes. Porque são esses mais motivantes, sabem perfeitamente
despertar o interesse, não é!? Para o engenheiro, se você mete um
assistente para dar aula, ele não tem interesse nenhum.”
442
Como podemos constatar, o Prof. Milton Vargas concordava com Marcelo Damy
quanto às aulas dos professores estrangeiros serem mais motivadoras e
interessantes do que as dos antigos professores formados no Brasil.
Quando se trata do estudo de física, se faz necessário observar a importância do
laboratório. Mesmo com poucos recursos e com a oposição dos acadêmicos
brasileiros da época, Wataghin conseguiu desenvolver a física experimental no
território nacional.
Marcelo Damy relata a resistência que Wataghin encontrou por parte dos
docentes brasileiros no início da FFCL e como ele, que tinha preferência pela
441
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 26.
442
TÁBOAS, Plínio Zornoff. Luigi Fantappiè: influência na Matemática brasileira – Um Estudo de História
como contribuição para a educação matemática. Rio Claro: IGCE/Unesp, 2005 [Tese de doutorado]. p. 57.
197
física teórica, além da revolução na forma de lecionar física conseguiu
encaminhar o desenvolvimento da física experimental no espaço da USP:
Havia uma resistência infinita [por parte dos acadêmicos brasileiros da
época do início da FFCL], que não existe mais. Por exemplo, falar em rádio
naquele tempo, o pessoal achava coisa de loucos. Uma válvula de rádio?
Todos davam risadas. Havia um grande atraso no tempo. Por exemplo, o
livro de física oficial daquele tempo era de antes da Primeira Guerra
Mundial. Quer dizer, átomo era uma abstração... E Wataghin falava em
átomo – "particele elementare"– ... essas coisas todas.Grande parte dos
professores combatia a Faculdade de Filosofia por ensinar abstrações. Eles
tinham uma mentalidade de antes da Primeira Guerra Mundial.
443
[Isto é,] o
problema fundamental era que na Politécnica, considerada "o maior núcleo
científico" do Brasil, os cientistas se limitavam a ler livros antigos e a
traduzir artigos para fazer conferências. Ciência pura, ou fundamental, no
Brasil, pelo menos em São Paulo, não existia, a não ser nas áreas médicas
e biológicas. Nos cursos, os alunos eram treinados para resolver
problemas. Wataghin introduziu um curso totalmente revolucionário para a
época. Ensinava o funcionamento de válvulas, eletrônica, problemas de
diamagnetismo, ferromagnetismo, noções de física do estado sólido (física
atômica) e equações de Maxwell. Isso revoltou velhos professores da Poli e
os alunos de engenharia que tinham dificuldade para seguir as aulas em
italiano.
444
[Wataghin] Era um homem de imensa cultura. Em primeiro lugar, nos deu
um curso de Física geral e experimental totalmente revolucionário, sob
todos os aspectos. Quando Wataghin começou a ensinar vimos que aquilo
era parte do curso obrigatório de formação nas universidades do exterior.
Descobrimos um novo mundo e vimos que a Física era muito mais bonita
do que se imaginava. Mais importante do que isso, vimos que havia
aspectos, de importância fundamental para o próprio desenvolvimento da
Ciência que estavam ao alcance de laboratórios pequenos, como o nosso.
Esse foi um dos maiores méritos do professor Wataghin.
Ele iniciou as atividades da Física no Brasil escolhendo duas linhas básicas
em pesquisa que existem em todo grande laboratório do exterior: uma linha
experimental, com físicos que tivessem boa formação teórica, tendência
para experiência e certa habilidade manual para construir aparelhos que
443
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos.
Ciência e Cultura. São Paulo, v. 55 , n .4, oct./dec ., 2003, s.p.
444
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
198
seriam usados em pesquisas; em outro grupo, representado inicialmente
por Mário Schenberg e, mais tarde, com a colaboração de Abraão de
Morais, Walter Schützer, entre outros — fazia a Física puramente teórica,
isto é, o estudo das teorias e dos fenômenos físicos por métodos
matemáticos, baseados naturalmente na experiência dada pelos físicos
experimentais. O meu grupo — de linha experimental — inicialmente foi
constituído por mim e por Paulus Aulus Pompéia e , em 1938, contou com a
colaboração do professor Occhialini, que dividia a orientação do grupo com
Wataghin.
445
(...) Quando começamos a construir os aparelhos, minha
experiência com rádios serviu. Eu sabia soldar, trabalhar com eletrônica,
sabia como uma válvula funciona. Occhialini veio com aquele espírito
fundamentalmente experimental do Laboratório Cavendish, em Cambridge,
e defendia a necessidade de fazer o aparelho para realizar um
experimento. Na época não havia alternativa. Trabalhávamos todos os dias
e todas as noites, aos sábados e muitas vezes aos domingos. Esse
entusiasmo é que fez com que a física progredisse tanto num tempo tão
curto em São Paulo
446
Portanto, Wataghin sabia que a física era formada por dois “pés” (teórico e
experimental). Conhecedor de sua limitação em relação à física experimental,
trouxe para o Brasil o professor Occhialini, com a missão de dar continuidade ao
projeto de desenvolvimento dessa disciplina.
Wataghin era fundamentalmente um físico teórico, mas encorajou o início
da física experimental. Contudo, o grande desenvolvimento da Física
experimental começou a ter lugar em São Paulo com a vinda do professor
Occhialini, a convite de Wataghin. Apesar de ser um físico teórico, possuía
grande visão da parte experimental e sabia que a Física não poderia ser
feita somente com lápis e papel, porque é preciso observar os fenômenos
da Natureza. Nessa época (em 1938), o professor Occhialini integrava o
melhor grupo experimental que existia na Inglaterra — o do professor
Blackett, da Universidade de Cambridge. Nós, então, passamos a trabalhar
com a melhor técnica do mundo. Esta dependia muito do trabalho do
experimentador, que tinha de projetar e construir seus aparelhos. Nenhuma
fábrica produzia tais aparelhos, nós mesmos tínhamos de fazê-los. Assim,
aprendemos a técnica de vácuo e a do trabalho mecânico de fazer as
445
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
446
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
199
partes de metal do contador. Elas eram feitas pelo Bentivoglio, que nos
ensinou a trabalhar com torno, com metais, a fazer soldas etc. Esses
contadores funcionavam à base de uma eletrônica bastante sofisticada para
a época. Nessa parte, eu levava vantagem sobre meus colegas, porque
havia trabalhado em rádio desde o tempo de ginásio. Assim, juntamos
nossas forças e pudemos trabalhar no Brasil com técnicas comparáveis às
melhores do exterior. Posteriormente, na Inglaterra, aperfeiçoei essa
técnica e, quando voltei, no início de 1940, foram organizadas as grandes
pesquisas que nos conduziram à descoberta da produção de mésons
simultâneos pela radiação cósmica, descoberta fundamental feita em São
Paulo.
447
Wataghin era um homem de muita sensibilidade e, podemos dizer intuição, pois
ele sabia que os laboratórios despendem muito dinheiro e, por isso, escolheu
temas de pesquisas experimentais de ponta, mas que pudessem ser
desenvolvidos com poucos recursos.
(...) Wataghin teve a sensibilidade de escolher o tema mais quente da
época. Os raios cósmicos foram descobertos em 1900, por C.T.R. Wilson
na Inglaterra, mas poucos laboratórios se dedicaram ao tema até 1918,
porque as observações eram feitas só com câmaras de ionização.
Observava-se a corrente, mas não era possível saber com certeza se se
tratava de raios gama ou partículas carregadas. Não se podia medir bem a
energia. Essa situação mudou depois de 1925, com a descoberta do
contador Geiger-Müller. Por volta de 1936 conseguimos fazer contadores
que funcionavam razoavelmente bem para a época e que não envolviam
uma técnica de fabricação complicada. A maior dificuldade era a parte de
eletrônica, que no Brasil não era ensinada em lugar nenhum. Recordo-me
de ter recebido críticas violentas quando comecei a ensinar eletrônica na
faculdade. Diziam que aquilo era assunto para técnicos de rádio, não para
cientistas.
(...) Os contadores, muito primitivos - eram cilindros de latão polido, duas
tampas de ebonite e um fio no meio -, eram extremamente difíceis de usar
porque funcionavam com ar, numa pressão de cerca de 15 cm de mercúrio.
Tínhamos que encher com muito cuidado, evitar umidade no interior e no
exterior. Para que funcionassem, era preciso colocar uma resistência
externa da ordem de 109 ohms. Isso não existia no mercado, tínhamos que
fazê-la. Foi aí que aprendi a soprar vidro e a fazer essas resistências
447
Ibid.
200
elevadas. Eles trabalhavam mais ou menos na ordem de 1.500 a 2.500
volts e tinham um patamar de 20 volts. Na ocasião, não havia válvulas
retificadoras para alta-tensão. Só havia um modo de fazer isso:
comprávamos baterias de 45 volts que montávamos numa estante, sobre
vidro parafinado, pois com essa tensão havia condução pela madeira das
estantes. Precisávamos de, praticamente, cem baterias para conseguir
essa tensão. Depois usávamos pilhas de 1,5 volt, para acertar a fração dos
45 volts e chegar ao patamar.
448
Outro aspecto que vale a pena ressaltar nos cursos de matemática e física era o
fato de os alunos serem assistentes dos professores e, conseqüentemente, após
a formatura assumirem o cargo de professores dos cursos de matemática e física
na própria FFCL, isto aconteceu com Cândido da Silva Dias, Mário Schenberg,
Marcelo Damy de Souza Santos e Fernando Furquim de Almeida. Com os
trechos abaixo podemos entender as funções dos assistentes na FFCL.
Quando iniciei minha carreira [Cândido da Silva Dias], existia uma
classificação curiosa na universidade: os professores catedráticos tinham
assistentes de primeira e de segunda categorias. No caso de Fantappié, o
de primeira categoria era Omar Catunda e eu era o de segunda. (...) Eu
tinha que acompanhar as aulas e dar as aulas de exercícios. Também era
preciso acompanhar os alunos, dando-lhes assistência e tirando-lhes as
dúvidas. (...) Fui muito amigo do Furquim, com quem estudava junto para
os exames. Schenberg e eu também estudávamos juntos. Naquele tempo,
éramos mais sistemáticos e a própria organização do nosso dia-a-dia era
maior, porque íamos à faculdade de manhã e à tarde. Nosso principal
trabalho era seguir os cursos e fazer bons exames.
449
(...) Assim que me formei [Mário Schenberg] na politécnica, o Wataghin
contratou-me como preparador de física geral e experimental. Eu ajudava
a fazer as aulas de laboratório dos estudantes e trabalhei nisso em 1936
e 1937. Até que em 37 houve o golpe do Getúlio com aquela constituição
fascistóide que implantou, e um dos artigos dessa nova constituição proibia
a acumulação de cargos. Eu trabalhava como preparador de física
experimental na Escola Politécnica e em 36 fiquei sendo assistente de
448
Ibid.
449
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
201
física teórica na Faculdade de Filosofia. Tive que optar e acabei ficando
na Faculdade de Filosofia.
O início da carreira era o seguinte: os professores, de acordo com os
exames que os alunos faziam, achavam que um aluno tinha possibilidade
na carreira, então ele terminava o curso e convidava esse aluno para ser
assistente – chamava-se assistente científico naquele tempo – que era um
assistente que ia fazer ciência. O ordenado era bom, já como assistente
científico, e a escolha era exclusivamente dele, do professor que como
catedrático indicava esse nome; acabou que ninguém podia interferir em
nada disso. Agora, ele tinha responsabilidade que era tornar esse
assistente doutor, que hoje, por exemplo, é diluído; o Departamento faz o
papel do catedrático. Então é o Departamento que exige que se formem
doutores. Mas o professor – no Departamento – titular não tem
responsabilidade nessa história. Se algum aluno quer se orientar com ele,
muito bem, se não quiser paciência. Naquele tempo – eu [Benedito
Castrucci] também paguei esse período como catedrático – a gente
escolhia o assistente, mas se responsabilizava por ele porque era cobrado.
“o assistente não está fazendo a tese? Vai terminar? Quando é que vai?”
Então havia cobrança. Mas era uma responsabilidade individual que hoje
passou a ser responsabilidade coletiva.
450
A docência e a pesquisa eram desenvolvidas conjuntamente nos cursos de
matemática e física, como nos explica Benedito Castrucci:
É, tinha que fazer juntos [a docência e a pesquisa]. Eu, por exemplo,
quando entrei como assistente estava incumbido de dar as aulas de
exercício, era obrigado a assistir a todas as aulas do professor Albanese,
depois, então, preparar os exercícios de acordo com aquela aula teórica,
dar três vezes por semana aula de exercícios para os alunos e, uma outra
coisa, era obrigado também a fazer seminários para os alunos, aos quais
ele assistia, comentava, criticava. E, além disso, eu estudava
separadamente o assunto da tese; assim, desde o começo, comecei
estudando um assunto, até me lembro de que ele me deu um assunto, eu
desenvolvi, cheguei ao ponto quase que final, quando escrevi tudo e
entreguei, ele rasgou e disse: "Isto aqui é treino, agora é que eu vou dar um
450
CASTRUCCI, Benedito. Benedito Castrucci. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São Paulo:
Maltese, 1993. p. 73.
202
assunto bom para você fazer a tese". Então aí comecei a trabalhar de
novo.
451
A existência dos assistentes, nas subseções de Ciências Matemáticas e Ciências
Físicas, teve um papel fundamental para a institucionalização das duas ciências
no Brasil, pois esse convívio que os assistentes possuíam com os professores
estrangeiros e com a rotina do trabalho acadêmico, sendo lecionando ou
pesquisando, resultou na formação, pela primeira vez em solo brasileiro, de
jovens pesquisadores notáveis e professores universitários de alto nível. Por isso,
podemos entender o porquê da visão de Marcelo Damy e de Mário Schenberg
sobre o que é ser professor. Para Damy “Um bom professor é um pesquisador
que gosta de contar as coisas que faz e que viu outros fazerem. Eu não conheço
nenhum bom professor que não tenha sido, ou não seja ainda, um
pesquisador”
452
. Schenberg completaria tal posicionamento dizendo que:
O papel do professor é muito grande porque o papel do professor é um
papel de um incentivador, não é um papel de transmissão de
conhecimentos; o grande professor é como Sócrates dizia "ele é sempre
uma parteira", quer dizer, ele não colocava nada na cabeça de ninguém,
ele procurava tirar para fora o que já existia dentro da cabeça, mas eu.
acho que isso é verdade porque qualquer grande professor é uma pessoa
que mais tira da cabeça do que põe e então são uma série de coisas; essa
coisa de querer por na cabeça dos outros já não é uma boa idéia, já leva
uma atitude autoritária, repressiva, ao passo que procurar ver quais são as
aptidões dos estudantes e incentivá-la, essa é que é mais a atitude do
professor, uma vez que ele conseguiu evidenciar essas atitudes do
estudante e incentivá-la, certamente ele terá resultados bons; e toda
pessoa tem certas capacidades e é preciso traze-las à tona, então o
professor mesmo deve ser uma pessoa de tipo sensível e não autoritário (e
o professor autoritário geralmente é de péssimo tipo), deve ser uma pessoa
aberta que tem facilidades de estabelecer contatos com os estudantes, não
importa se ele tem grandes conhecimentos se não tem essa capacidade de
contato. E é preciso mesmo na escolha dos professores ver quais são os
critérios adequados, nem sempre a erudição vai ser uma faculdade muito
importante, às vezes o professor pode ser erudito e ter uma intuição
451
Ibid., p. 69.
452
SCHOBER, Juliana; BELISARIO, Roberto. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos.
Ciência e Cultura. São Paulo, v. 55 , n .4, oct./dec ., 2003, s.p.
203
pedagógica muito boa, é preciso deslocar, quer dizer, a ênfase dessa
qualidade como raciocínio quando este não é uma qualidade tão importante
como se pensa, quer dizer, é muito mais fundamental uma qualidade de
intuição que a pessoa só raciocina quando já tem uma pista sobre alguma
coisa, mais importante é ele ter uma pista pois assim que a tem ele pode
desenvolve-la, mas se não tem pista nenhuma do que adianta ele raciocinar
bem se ele não tem sobre o que raciocinar, então, no fundo o importante é
estimular as qualidades que realmente são criadoras, que são ligadas à
criatividade: intuição, imaginação, essas são as qualidades que são base
da criatividade, o raciocínio não é uma qualidade, o processo da
criatividade que se sabe hoje em dia é largamente inconsciente, nem a
pessoa às vezes é capaz de explicar de onde surgiu determinada idéia,
mas de qualquer maneira estimular e não submeter essas qualidades
criativas às faculdades de lógica, que são faculdades para ordenar a
expressão mas é preciso ter o que dizer, se não é a lógica quem dá o
material, a lógica é mais formal.
453
Nesse trecho Mário Schenberg expõe sua posição em relação à criatividade e à
intuição, colocando a lógica subordinada às duas anteriores. O que não podemos
fazer, de forma simplista, é concluir que Schenberg não dava valor à lógica, muito
pelo contrário, para ele tudo tem uma lógica e é preciso desvendá-la, mas ela não
pode, como ele mesmo disse, fornecer o material, mas, sim, ordenar a expressão
da intuição e da criatividade.
5.3. OS INTERCÂMBIOS COM AS UNIVERSIDADES EUROPÉIAS E NORTE
AMERICANAS
Um diferencial da FFCL em relação às outras Faculdades já existentes em nosso
país foi ela ter fomentado os intercâmbios com os grandes centros de pesquisa
da Europa e dos Estados Unidos. Como vimos, essa era uma das condições
impostas por Wataghin para permanecer no Brasil, e foi por meio das interações
com os estrangeiros que os primeiros matemáticos e físicos formados em terras
nacionais começam a se destacar no cenário mundial. Vista a relevância das
relações havidas, explicitaremos neste item como se deram os referidos
intercâmbios e para isso nos utilizaremos das falas dos próprios envolvidos.
453
SANTI, Maria Célia. Entrevista: Mário Schenberg. São Paulo, abr. s.d., p. 7.
204
Antes, porém, é necessário ressaltar que devido à volta dos matemáticos
italianos para seu país, houve uma importante diferença entre os intercâmbios
promovidos pelos cursos de matemática e física, pois, com a
(...) eclosão da Segunda Guerra Mundial, interrompeu o trabalho que
[Fantappié e Albanese] estavam realizando em São Paulo As cátedras do
Departamento de Matemática eram cinco: Análise Matemática; Análise
Superior; Geometria Analítica, Projetiva e Descritiva; Geometria Superior;
Críticas dos Princípios e Complementos de Matemática (...) Com o retorno
dos catedráticos para a Itália, foi necessário o provimento das cátedras e a
única possibilidade foi confia-las aos jovens assistentes, então com 25 ou
um pouco mais, e com uma formação ainda incompleta como
pesquisadores. Omar Catunda, Candido Lima da Silva Dias e Fernando
Furquim de Almeida assumiram a responsabilidade pelas cátedras de
Análise Matemática, Geometria Superior e Crítica dos Princípios e
Complementos de Matemática, respectivamente. Alguns matemáticos que
haviam se encaminhado para a Física, como Mário Schenberg e Abrão de
Moraes, se responsabilizaram pela Mecânica Racional e Celeste e pela
Física Matemática(...). Outros promissores graduados, como Benedito
Castrucci (1909 – 1995) e Edson Farah (1915 – 2006), logo se viram com a
responsabilidade das cátedras de Geometria Analítica, Projetiva e
Descritiva e Análise Superior.
454
Por esse motivo, os intercâmbios dos licenciados em matemática tardaram a ser
realizados, enquanto os da física aconteceram logo após o término do curso, pois
Wataghin não retornara para a Itália, não deixou a física brasileira órfã, como
ocorreu com a matemática em relação a Fantappié e Albanese.
Na época, uma dificuldade para que os intercâmbios acontecessem era a não
existência de bolsas de estudos, embora para os assistentes houvesse o
comissionamento. As bolsas de estudos fornecidas pelo governo brasileiro só
começaram a existir em 1951, enquanto as financiadas pelas fundações em
1940:
as bolsas começaram a existir depois de 1951, com a criação do Conselho
Nacional de Pesquisa (CNPq). Antes as bolsas eram da Fundação
454
D’AMBROSIO, Ubiratan. Uma história concisa da matemática no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2008, p. 80.
205
Rockefeller, da Fundação Guggenheim e do British Council. Fui [Marcelo
Damy] para a Inglaterra pelo British Council e o Mário Schenberg para os
EUA pela Fundação Rockefeller.
455
Vejamos, agora, alguns exemplos dos intercâmbios ocorridos:
- Mário Schenberg:
Em 1938 saí do Brasil. Nesse tempo não havia bolsa, mas consegui um
comissionamento de seis meses para viajar à Europa por ser assistente na
faculdade. Minha intenção era ir para Cambridge trabalhar com Dirac, mas
nessa ocasião havia chegado um professor italiano, Jiusepp Occhilini, e nós
ficamos muito amigos, e começamos a trabalhar em física experimental, na
questão dos raios cósmicos. Acabamos viajando juntos de navio para a
Itália, ele indo de férias e eu pelo comissionamento. Durante a viagem ???
fizemos uma experiência com raios cósmicos, para medir quanto variava a
intensidade dos raios cósmicos em função da latitude. Tínhamos uma
aparelhagem a bordo e íamos fazendo essa experiência até chegarmos à
Itália. Embora meu plano fosse ir à Inglaterra trabalhar com Dirac, acabei
ficando na Itália, o que talvez tenha sido melhor porque parece que ele não
era muito bom para encorajar os estudantes que começavam. Acabei indo
a Roma, onde conheci um assistente do Fermi, que insistiu para que eu
ficasse trabalhando com Fermi, que era um dos maiores físicos do mundo.
Concordei e fomos falar com ele. Naquela época as coisas eram
extremamente informais: ao chegar num grande instituto de física, ninguém
pedia diploma, o que se fazia era dar um
assunto novo para fazer uma
pesquisa e apresentar um seminário. E isto foi assim em Roma, em
Zurique, em Paris. Tinha-se certo tempo para preparar o seminário e de
acordo com o que tivesse sido feito eles aceitavam ou não a pessoa.
456
Ao analisar o que Schenberg nos coloca nesse trecho, podemos avaliar a
importância da implantação do sistema de seminários nas subseções de Ciências
Matemáticas e Ciências Físicas da FFCL da USP, pois os seminários consistiam
numa espécie de iniciação científica do tipo que hoje conhecemos e, além disso,
455
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
456
SCHENBERG, Mário. Diálogos com Mário Schenberg. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1985, p. 26 – 27.
206
era por meio deles que se fazia a seleção dos alunos aceitos no processo de
pesquisa.
Também se faz necessário destacar nessa passagem a importância do
relacionamento e prestígio acadêmico que os professores estrangeiros
contratados pela FFCL tinham nos grandes centros de pesquisa, permitindo
assim que seus alunos fossem trabalhar na Europa e Estados Unidos com os
maiores cientistas que já existiram, como, por exemplo, Enrico Fermi.
O trabalho que Fermi me deu era realmente um trabalho difícil, era sobre "A
Catástrofe Infra-vermelha" de Bloch e Nordsieck, assunto que só ficou
esclarecido bem mais tarde. Fiz o seminário e ele gostou, até se referiu
elogiosamente a mim, disse que eu faria uma "alta estrada" pela maneira
como tinha feito o seminário. Apesar deles trabalharem muito em física
nuclear o que mais os interessava nessa época era a pesquisa sobre os
raios cósmicos, que era o que mais me interessava também . O Fermi me
propôs fazer um estudo sobre a passagem da radiação cósmica através da
atmosfera, e este trabalho eu fiz muito bem. Fiz inclusive uma crítica das
idéias sobre raios cósmicos que havia naquela época, e que em grande
parte estavam errados, com o que o Fermi acabou ficando um pouco
chocado.
Naquela época a idéia que se tinha era que os raios cósmicos eram
constituídos de elétrons e fótons que penetravam na atmosfera. Havia uma
teoria chamada "Teoria da Cascata" segundo a qual havia uma
multiplicação dos raios cósmicos na atmosfera. Mas fiz os cálculos, o
trabalho foi muito bem feito, com muito rigor, e acho que o Fermi não o
estudou com muita atenção. Talvez eu tenha usado uma linguagem um
pouco dura, mas achava que não se sabia quase nada sobre raios
cósmicos. Fiz cálculos numéricos e, para se ter uma idéia, naquela época
não havia maquininhas de calcular, todas aquelas equações envolvendo a
multiplicação dos raios cósmicos na atmosfera foram feitas na régua de
calcular. Discuti muito com os físicos experimentais, especialmente o
Bernardini, o Ferreti e outros mais jovens do instituto. A parte mais
importante do meu trabalho talvez tenha sido essa discussão da parte
experimental, através da qual cheguei à conclusão que deveria haver
partículas entrando na atmosfera, que não eram nem elétrons nem fótons.
O Fermi achou isso muito audacioso da minha parte. Ninguém estava
falando nisso e como é que eu podia achar que havia partículas que não
207
eram nem elétrons nem fótons. Eu lhe disse que tinha feito os cálculos e
achava que os meus cálculos estavam certos.
Esse trabalho veio a ser estudado na Alemanha pelo Heisemberg, e o que
me surpreendeu é que pouco tempo depois, na Alemanha, ele publicou um
livro com
varias contribuições, e nesse livro reconhecia a minha
contribuição, inclusive referindo-se muito elogiosamente ao meu trabalho
457
Realmente Wataghin e Fantappié foram de extrema importância para a
institucionalização da Física e Matemática no Brasil, respectivamente, pois
encontraram jovens com potencial para serem grandes pesquisadores, como
Mário Schenberg, Marcelo Damy, Cândido da Silva Dias, Fernando Furquim de
Almeida, e souberam como ajudá-los a se tornarem cientistas renomados.
É interessante atentarmos para o fato de como as relações sociais, políticas e
econômicas afetam o desenvolvimento da ciência; vejamos, pois, o relato de
Schenberg no trecho abaixo:
Depois desse trabalho comecei a fazer outra coisa. Os físicos estavam
utilizando certas funções simbólicas, como a função Delta de Dirac, mas
com muita timidez. Nessa época publiquei dois artigos na revista
holandeza "Physich", Fermi gostou e sugeriu que, embora a física teórica
estivesse meio parada, eu trabalhasse com aquelas idéias, pois era uma
coisa que viria a ser importante no futuro. Publiquei um trabalho sobre este
assunto na França, já durante a guerra. Esse tipo de matemática teve
posteriormente grande importância para o desenvolvimento da teoria
quântica dos campos.
Fiquei em Roma até o Fermi ganhar o prêmio Nobel. Ele foi receber o
prêmio e não voltou mais para a Itália, indo para os Estados Unidos. A
situação política estava muito deteriorada, era final de 38 e a guerra estava
se aproximando, Hitler já havia invadido a Áustria. Achei melhor sair da
Itália e fui para Zurique, na Suiça, procurar o Pauli na Escola Politécnica
Federal onde ele trabalhava. Mas o ambiente político estava muito pesado
e não fiquei muito tempo, apesar da neutralidade, porque naquela época só
se viajava de navio, e da Suíça tinha que se ir até algum porto. Fui para a
França, de lá, se irrompesse a guerra, eu poderia pegar um navio e voltar
para o Brasil, enquanto na Suiça ficaria bloqueado. Foi em Zurique, apesar
do pouco tempo, que comecei a estudar astrofísica, em particular o
457
Ibid., p 27 – 28.
208
problema da energia nas estrelas. Foi o Pauli que indicou, mas não cheguei
a fazer o seminário, pois não houve tempo.
Em Paris, no College de France, apesar da tensão, foi possível ficar alguns
meses. Conheci Bruno Pontecorvo, que era italiano e tinha muito contato
com o pessoal de onde eu vinha. Pontecorvo me apresentou ao Jolio Curie,
de quem ele era assistente, e acabei ficando ligado à sua equipe. Fiz um
seminário sobre física nuclear, baseado num recente trabalho de J.A.
Wheeler sobre certos níveis energéticos de rotação dos núcleos. No
seminário conheci o grande físico francês Langevin, de quem fiquei amigo.
Na França naquela época havia grandes físicos teóricos. O laboratório do
College de France era o maior em Física nuclear, o melhor centro de
pesquisa de Física.
Pouco tempo depois da minha chegada foi descoberta a fissão do urânio, e
então ficou claro que se poderia fazer a bomba atômica. Jolio Curie e
Fermi já haviam começado a trabalhar nisso, bem como os Estados Unidos.
A guerra estava se aproximando, a situação piorando cada vez mais, e a
tensão aumentava com a perspectiva e o perigo de que fosse a Alemanha a
primeira a construir a bomba atômica, pois estava mais adiantada nas
pesquisas, bem como era lá que haviam descoberto a fissão.
De Paris fui para a Bélgica pegar um navio brasileiro em Antuérpia e
aproveitei para ver coisas antigas de que gostei muito (...)
Voltei para o Brasil e com a irrupção da guerra os planos de voltar à
Europa já não eram mais viáveis. Nessa época foram dadas a brasileiros
pela primeira vez, bolsas pela Fundação Guggenhein dos Estados Unidos.
Concorri e ganhei uma das bolsas, indo para Nova York em novembro
de 1940, exatamente quando o Roosevelt era reeleito. Esse foi um
período muito bom; fui para Washington trabalhar na George Washington
University. Foi a primeira vez que trabalhei em astrofísica. Quando cheguei
havia muito interesse pelas estrelas supernovas, havia muita discussão
sobre esse assunto, e fiquei encarregado de estudá-lo.
458
- Marcelo Damy:
Como já mencionado, em 1938, Marcelo Damy recebeu uma bolsa do
Governo da Inglaterra para estudar em Cambridge. Eis o que consta no
anuário de 1937 – 1938 da FFCL a esse respeito:
458
Ibid., p. 28.
209
No ano corrente de 1938, o Gôverno Britânico tomou iniciativa semelhante [
a da França], oferecendo bolsas de estudo, no valor de 1.000 libras, a dois
universitários brasileiros: um do Rio de Janeiro e outro de S. Paulo.
Colhidos pela Embaixada da Inglaterra, através da Reitoria da
Universidade, os dados necessários à escolha do universitário paulista, por
meio de rigoroso controle do seu aproveitamento no curso realizado, coube
mais uma vês, essa distinção a um licenciado pela Faculdade de Filosófica,
Ciências e Letras. Êsse licenciado, que é o sr. Marcelo Damy de Souza
Santos, cursou na Faculdade de Filosofia a Sub – secção de Ciências
Físicas e é atualmente assistente da Cadeira de Física Geral e
Experimental, com a Sub – secção de Ciências Naturais e de Ciências
Químicas. O seu estágio na Inglaterra, para onde seguirá ainda no corrente
ano, será feito num dos grandes laboratórios de Física, no qual
aperfeiçoará os seus estudos.
459
Novamente entra a figura de Wataghin, uma vez que, como relata Damy, ele teve
influência direta na concessão das bolsas pelo Governo Inglês
(...) A viagem para a Inglaterra foi conseguida por influência do professor
Wataghin junto ao governo do estado e do consulado inglês. Ele também
havia estudado em Cambridge, onde fez estágios de pós-doutoramento na
universidade em que havia o maior centro de Física do mundo. Achou que
eu deveria ir para Cambridge aprender técnicas experimentais novas,
sendo muito influenciado por Occhialini, que viera de lá.
460
Pelo relato acima, podemos perceber a sensibilidade de Wataghin em relação ao
desenvolvimento da física, isto é, mesmo sendo um físico teórico, nunca deixou
de se preocupar com a física experimental, por isso mandou Damy se aperfeiçoar
e aprender novas técnicas para trazê-las ao Brasil.
Comparando o trabalho desenvolvido por Schenberg na Itália e por Damy na
Inglaterra, podemos perceber uma grande diferença no processo de admissão.
Leiamos o que nos conta Damy a esse respeito:
459
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1937 - 1938). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1938, p. 225.
460
SANTOS, Marcelo Damy de Souza. Marcelo Damy: revolução no ensino da Física. Estudos Avançados. São
Paulo, v.8, n.22, , set./dez. 1994, s.p.
210
Quando cheguei à Inglaterra, fui entrevistado antes de ser aceito como
estudante de pesquisas. Aí há um aspecto curioso. Em primeiro lugar,
conversei com alguns professores que procuraram conhecer o quanto eu
sabia da Física Moderna, da Física Clássica etc. Nesses exames fui
aprovado. Então, o diretor do laboratório, Sir William L. Braggs, Prêmio
Nobel de Física me disse: "Muito bem, soube que você tem uma base
teórica boa... Agora, para trabalhar num laboratório e ser aceito como
estudante preciso conhecer o que você sabe da parte experimental".
Perguntou se eu seria capaz de trabalhar num torno ou numa fresa.
Indaguei: "Mas, por quê?" Ele respondeu: "Temos aqui 40 a 50 estudantes
de pesquisa por ano e a Universidade não pode pôr um único mecânico,
um soprador de vidro à disposição de cada um. Aqui o físico faz seus
próprios aparelhos. Essa é a tradição inglesa". Disse a ele que sabia
trabalhar em um torno, razoavelmente e em vidro fazia alguma coisa, mas
não muito bem. Ele retrucou: "você vai se submeter a um exame com o
chefe da oficina mecânica e com o soprador de vidro" — isso depois de ter
sido aprovado na parte teórica!... Fui ao chefe da oficina mecânica. Ele
disse que eu precisava fazer um estágio para trabalhar com precisão.
Passei uns 20 dias lá, trabalhando na oficina, e aprendi essas técnicas.
Depois tive de fazer um parafuso helicoidal e este foi aprovado pelo chefe
da oficina. À tarde, eu ficava na oficina mecânica e, no período da manhã,
na de vidro.
461
Portanto, Damy acabou aprendendo as técnicas necessárias para um físico
experimental, segundo a tradição inglesa, e, com essa experiência na bagagem,
voltou ao Brasil e ajudou no desenvolvimento da física experimental brasileira.
Mas, além de aprender a fazer os próprios instrumentos, Marcelo Damy
pesquisou sobre raios cósmicos, cujo trabalho
Era verificar se havia mésons nos chuveiros de raios cósmicos.
Precisávamos de um circuito de coincidências muito curtas (da ordem de
10
-6
/l0
-7
de segundo), o que a gente só obtinha com um circuito
multivibrador que eu havia desenvolvido em Cambridge. Só nós
dominávamos essa tecnologia e, por isso, a descoberta dos chuveiros
penetrantes foi feita em São Paulo, por Wataghin, Pompéia e eu [Marcelo
Damy]. Um ano e tanto depois, L. Janossy, com tecnologia melhor,
confirmou nossa descoberta; ele fez realmente uma experiência muito
461
Ibid.
211
bonita e mais completa do que a nossa. Depois de publicar os primeiros
resultados, o Pompéia e eu passamos a trabalhar para a Marinha.
462
Novamente as relações sociais, políticas e econômicas afetaram o curso da
ciência brasileira, pois, por causa da Segunda Guerra Mundial, Marcelo Damy
precisou deixar a Inglaterra a fim de atender uma convocação da Marinha para
desenvolver o sonar brasileiro.
A fabricação do sonar, que determinou a criação dos Fundos Universitários
de Pesquisas, envolve uma discussão sempre atual. Muitos politécnicos
eram contra a criação da Faculdade de Filosofia, argumentando que um
país subdesenvolvido não devia fazer ciência pura e que, em vez disso,
devia se limitar a usar os resultados obtidos nos grandes centros de
pesquisa do exterior. Para eles, o que interessava era a aplicação da
ciência em "coisas úteis", e não a especulação. Bem, veio a guerra e, nos
primeiros meses, o Brasil perdeu uma parte da sua Marinha Mercante. Os
navios brasileiros já não viajavam mais para o norte e para o sul porque os
submarinos alemães estavam por ali. Quando a Marinha precisou de
aparelhos para localizar submarinos, fez um apelo ao meio científico e
técnico brasileiro. Ninguém aceitou. Foi quando o Departamento de
Comunicações da Marinha procurou a mim e ao Pompéia, que tinha vindo
dos EUA, onde trabalhou com Norman Hilberry na Universidade de Chicago
(sob a direção de A.H. Compton, prêmio Nobel de Física), num aparelho
capaz de contar até 105 impulsos elétricos por segundo e de medir
intervalos de tempo com cinco casas decimais. Dissemos que não
entendíamos de Marinha, de detecção de submarinos, de radar, sonar etc.:
nossas experiências eram outras. Nos comprometemos a pensar numa
solução e tentar obtê-la. Já que não havia outra alternativa, toparam.(...) O
multivibrador que fiz durante minha estada na Inglaterra era capaz de medir
tempos da ordem de 10
-8
de segundo. Os primeiros radares ingleses,
construídos por W.B. Lewis e R. Watson-Watt, usavam esse sistema para
medir intervalo de tempo. Era um método primitivo, hoje totalmente
superado. Mas como era novo e importante na época, Lewis convidou-me a
participar do esforço de guerra inglês e entrou em contato com a
embaixada. O ministro do Exterior, Osvaldo Aranha, que era primo-irmão de
462
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
212
meu pai, disse: "Se esse sujeito serve para a Inglaterra, vai ser mais útil
para o Brasil." Aí eu voltei.
463
- Cândido da Silva Dias:
Quanto à matemática, pelo fato dos professores italianos terem sido
obrigados a retornarem à sua pátria, em decorrência da Segunda Guerra
Mundial, tardou o intercâmbio dos primeiros formandos desse curso da
FFCL da USP com as academias estrangeiras. Por essa razão, somente
em 1948 é que Cândido da Silva Dias pôde ter sua primeira experiência no
exterior:
Fui [para os Estados Unidos] em 1948 e era minha primeira experiência no
exterior. Estive em Harvard, Chicago e Princeton. Eram os três principais
centros de matemática naquela época e ter estado lá foi muito excitante.
Em Chicago, encontrei Weil, que havia ido para lá seis meses antes.
Enquanto eu estava lá, também chegou Leopoldo Nachbin. Conheci-o em
1942 — acho que ele nem tinha se formado — quando um grupo de
estudantes e professores do Rio veio a São Paulo.
464
5.4. AS CONTIBUIÇÕES DOS FORMANDOS PARA A INSTITUCIONALIZAÇÃO
DA MATEMÁTICA E FÍSICA NO BRASIL
Nesse último item, efetuaremos um levantamento das contribuições dos primeiros
licenciados em matemática e física, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo, para o desenvolvimento da pesquisa e
divulgação das mesmas no Brasil.
Lembremo-nos que tivemos apenas sete formandos na turma (Cândido Lima da
Silva Dias, Carmelo Damato, Fernando Furquim de Almeida, Júlio Rabin,
Francisco Antonio Lacaz Neto, Mário Schenberg e Marcelo Damy de Souza
Santos), dos quais, dois seguiram a carreira de engenharia: Júlio Rabin e
Carmelo Damato.
463
Ibid.
464
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
213
- Carmelo Damato:
Como já mencionamos neste capítulo, Carmelo Damato se formou
engenheiro arquiteto em 1933 e três anos depois se licenciou em
matemática pela FFCL. Optou por seguir carreira pública como engenheiro
da Prefeitura do Município de São Paulo, não tendo atuado na área de
ensino e pesquisa da matemática.
- Júlio Rabin:
Em 1935, formou-se engenheiro químico pela Politécnica de São Paulo e,
em 1936, em matemática pela FFCL. Dedicou-se à sua primeira formação,
destacando-se nessa área:
Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-45), foi convocado para
participar dos esforços de racionalização do uso de combustíveis. Rabin
chefiou a seção de combustíveis do Escritório Regional do Setor Produção
Industrial (...). Naquele período, ele também se dedicou ao estudo da
geração de energia por meio de caldeiras, assunto no qual se tornaria um
dos maiores especialistas do País. Rabin construiu sua carreira
trabalhando como consultor independente. Era contratado pelas indústrias
químicas para inspecionar o funcionamento e a segurança da operação das
caldeiras. Nos anos 1940 e 1950, Rabin participou da criação de entidades
importantes para o País. Foi sócio-fundador da Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT) (...). Julio Rabin também figura entre os
fundadores da Companhia Siderúrgica Paulista (Cosipa) (...). Devido ao seu
profundo conhecimento sobre o assunto, o ex-presidente do CRQ-IV
também atuou por muitos anos com consultor do Corpo de Bombeiros de
São Paulo. Além de ministrar cursos sobre como evitar explosões em
caldeiras, em muitos casos ele acompanhava pessoalmente ocorrências de
incêndios em indústrias (...). Já bastante conceituado no meio, em 1957 o
Engenheiro participa da reunião de instalação do CRQ-IV e é eleito seu
primeiro presidente. Sua missão era implantar a fiscalização do exercício
profissional nos estados de São Paulo, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul
e também no então território de Rondônia, que representavam a área sob a
jurisdição da quarta região na época.
Durante os três mandatos em que comandou o Conselho, Rabin implantou
projetos que instituíram concursos destinados a valorizar os profissionais e
214
os estudantes da área Química e que mais tarde deram origem aos
Prêmios CRQ-IV e Fritz Feigl, promovidos até hoje. Além da ABNT, da
Cosipa e do CRQ-IV, Rabin participou também da fundação da Associação
Brasileira de Combustão, já extinta. Dedicou-se ainda ao magistério, tendo
lecionado na Universidade Presbiteriana Mackenzie e no Instituto
Tecnológico da Aeronáutica (ITA).
465
Portanto, podemos verificar que Júlio Rabin também teve muita influência
na institucionalização da ciência no Brasil, mas não em matemática e
física, e sim em química.
- Francisco Antonio Lacaz Neto:
Formado em Farmácia (1929), Engenheiro Geógrafo (1932) e Ciências
Matemática (1936), participou da fundação da Sociedade de Matemática
de São Paulo, atuando como secretário auxiliar
466
, e também se
d
edicou
ao magistério, sendo
(...) professor em diversos colégios na cidade de São Paulo como o
Bandeirantes e o Dante Alighieri, e Universidades (PUC, Mackenzie, USP,
Unesp).
O ITA era sua casa, onde foi professor adjunto, Titular, Conferencista e
finalmente Professor Emérito. Escreveu 25 livros e mais de uma centena de
artigos e monografias. Permaneceu de 1966 a 1973 como reitor do ITA.
São inúmeros os cadernos contendo estudos sobre educação, história da
matemática, e cultura geral em sua biblioteca pessoal.
467
Logo, Francisco Lacaz, como era conhecido atuou como professor e foi
Reitor do Instituto Tecnológico da Aeronáutica (ITA), onde influenciou
diversas gerações. Nesse mesmo Instituto foi criada a Láurea "Prof. Lacaz
Netto”, que tem como
465
CONSELHO REGIONAL DE QUÍMICA IV REGIÃO. O pioneirismo de Julio Rabin, primeiro presidente do
Conselho. Informativo CRQ – IV, São Paulo, jan./fev., 2007, s.p.
466
SILVA Lucieli Maria Trivizoli da. Sociedade de Matemática de São Paulo – Um estudo Histórico-
Institucional. Rio Claro: Pós-Graduação em Educação Matemática UNESP, s.d.
467
ASSOCIAÇÃO DOS ENGENHEIROS DO ITA. Francisco Antônio Lacaz Netto. s.d., s.p.
215
(...) objetivo incentivar a realização de trabalhos de alto nível por alunos do
ITA e como reconhecimento à dedicação de seu antigo professor Francisco
Antônio Lacaz Netto foi instituído, a partir de 1996, com o apoio da empresa
Litoral Engenharia, a Láurea Professor Lacaz Netto. Será merecedor dessa
distinção o engenheiro formado no ITA que após indicação de sua Divisão
de Ensino for considerado, por uma banca integrada por professores de
reconhecida competência de um centro de excelência do País, autor do
Melhor Trabalho de Graduação daquele ano. O agraciado receberá, junto
com a distinção, um prêmio, oferecido pela empresa Litoral Engenharia,
durante a Aula Magna do ano seguinte ou em solenidade previamente
anunciada. O Trabalho de Graduação (TG), considerado matéria curricular
obrigatória, é parte dos requisitos para a obtenção do Diploma de
Graduação do ITA e realizado pelos alunos no último ano dos Cursos
Profissionais de Engenharia. (...) O processo de seleção compõe-se de
duas fases. Na primeira, a interna, todos os TGs fazem parte do processo.
Cada Curso/Divisão de Ensino estabelece seus critérios para eleger o
melhor trabalho do ano e indica o seu representante para a segunda fase, a
externa. Uma cópia de cada trabalho indicado na primeira fase??? será
remetida para a Banca de Seleção, integrada por professores de
reconhecida competência nas áreas específicas de cada trabalho e um
coordenador geral que presidirá o processo. Esse coordenador remeterá ao
ITA um relatório constando: os critérios adotados, o processo conduzido
para a definição do agraciado e seu nome.
468
- Fernando Furquim de Almeida:
Formou-se em matemática com 23 anos de idade e assumiu a regência
das aulas de matemática da Subsecção de Ciências Químicas no ano de
1937. Em 1942, passou a ser Professor Interino da cadeira de Crítica dos
Princípios e Complementos de Matemática e, em 1948, foi contratado para
a mesma cadeira.
469
O professor Furquim sempre esteve presente na vida acadêmica e
administrativa da Universidade de São Paulo, tendo participado da
468
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE AERONÁUTICA – ITA. Láurea "Prof. Lacaz Netto”. s.d., s.p.
469
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1939 - 1949). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1953. vol 1 e 2
216
comissão de pesquisa científica da USP (1948)
470
, do Conselho
Universitário da USP (1955)
471
.
Em 1945, juntamente com Omar Catunda, Cândido da Silva Dias,
Francisco Lacaz Neto, ajudou na fundação da Sociedade de Matemática
de São Paulo, ocupando a posição de Diretor das Publicações.
472
O
professor Furquim participou da elaboração de uma coleção didática de
Matemática voltada para as três séries do curso colegial. A esse respeito,
conta-nos Benedito Castrucci:
(...) quando nós começamos o curso de Matemática, o Fantappié começou
a ver os livros brasileiros e disse: "Olha, não há rigor nesses livros, vocês
precisam ter rigor quando fazem Matemática, e o rigor é importante". Então
ele fazia um empenho muito grande com o rigor. Era uma nova filosofia
para nós, porque nós fazíamos muita Matemática assim, às vezes, pela
intuição, ele queria o rigor na demonstração. Eu sei que foi de tal modo que
até havia um colega que ficou entusiasmado demais, então caçoavam,
porque disse que ele foi a um banheiro e estava escrito: "Feche a porta",
ele pôs embaixo: "Se estiver aberta", porque faltava rigor. Só posso fechar
se estiver aberta. Então faltava rigor. Aí, nós ficamos assistentes. Éramos
quatro assistentes [Fernando Furquim de Almeida, Cândido da Silva Dias,
Benedito Castrucci e Edson Farah] e resolvemos escrever um livro, com
rigor, fazer um livro brasileiro com rigor. Escrevemos uma coleção para
colégio, primeira, segunda e terceira séries, mas rigorosíssimo, e tudo que
nós tínhamos na cachola pusemos lá. O livro não foi vendido, foi dado; quer
dizer, dava ao professor e o professor não adotava porque os alunos iam
atrapalhá-lo depois. Mas esses livros marcaram, assim, um divisor de
águas, porque antes eram uns livros sem rigor e, depois desses,
começaram todos os livros a se preocupar com o rigor. Essa foi uma
contribuição muito grande ao ensino, porque deu uma melhoria na feitura
dos livros didáticos. A própria Politécnica que aceitava muitas definições
passou a aceitar definições que estavam no nosso livro. O pessoal ia à
biblioteca consultar o nosso livro. Não compravam o livro, mas iam
consultar o livro na biblioteca. Os livros são conhecidos até hoje: às vezes
470
CAMPOS, Ernesto de Souza. História da Universidade de São Paulo. São Paulo: EDUSP, 2004.
471
RANIERI, Nina; TOBA, Marcos Maurício. Autonomia Universitária na USP: 1934-1969. São Paulo: Edusp,
2005. v.1.
472
SILVA Lucieli Maria Trivizoli da. Sociedade de Matemática de São Paulo – Um estudo Histórico-
Institucional. Rio Claro: Pós-Graduação em Educação Matemática UNESP, s.d.
217
me perguntam: "Existe algum exemplar?" Eu digo: "Se quiser eu arranjo um
xerox porque eu tenho um exemplar". Então foi uma fase, assim, de
contribuição e uma mudança de mentalidade na Matemática já secundária
que era a questão do rigor. Isso quanto ao ensino é um fato interessante
que naturalmente repercutiu em toda Matemática que nós fazíamos. (...) O
livro chamava-se Matemática para 1º
1
, 2° e 3° séries Colegial da Editora
Brasil. Depois, como o livro não se vendia, nós fizemos uma outra edição
posterior, diminuindo um pouquinho o material para não ficar tão pesado,
mas também não adiantou muito. Porque o livro, no Brasil, para ser vendido
em grande escala, precisa ser um livro fácil, nele não pode ser
rigorosamente mostrado tudo. Isso eu adquiri através da experiência,
porque hoje eu sou um vendedor de livros também: tenho livro de ginásio e
vendo muito. Mas o meu livro é bem elementar.
473
Fernando Furquim de Almeida também foi professor da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tendo participado da
criação da Pós Graduação em Educação Matemática nessa Universidade
e sido o primeiro coordenador do referido programa.
474
Como podemos verificar, as atividades profissionais de Fernando Furquim
de Almeida se concentraram basicamente no magistério superior; nesse
espaço, desenvolveu pesquisas e, além de escrever inúmeros artigos, foi
orientador de muitos alunos no Programa de Pós Graduação em Educação
Matemática da PUC-SP.
- Cândido Lima da Silva Dias:
Com 23 anos de idade, licenciou-se em Matemática (1936); nesse mesmo
ano, assumiu o cargo de assistente do professor Fantappié. Em 1939, com
o retorno de Fantappié para Itália, tornou-se professor de Análise
Matemática da FFCL da USP. No campo dos estudos, sua trajetória na
área da Ciência Matemática não terminou com a graduação, muito pelo
contrário, pois
473
CASTRUCCI, Benedito. Benedito Castrucci. In: FREITAS, Sônia Maria de. Reminiscências. São Paulo:
Maltese, 1993. p.81 – 82
474
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO. Histórico do Programa. s.d.
218
Em 1942, Cândido tornou-se doutor com uma tese sobre os funcionais
analíticos identificados com a teoria dos espaços vetoriais topológicos. Em
1945, tomou parte, juntamente com Omar Catunda, da fundação da
Sociedade de Matemática de São Paulo, que mais tarde se transformaria
em Sociedade Brasileira de Matemática. Recebeu uma bolsa da Fundação
Guggenheim no período de 1948 e 1949 para pesquisar nas Universidades
de Harvard e Chicago e no Institute for Advacend Study de Princeton. Em
1951 foi eleito membro da ABC e também nomeado diretor do Setor de
Pesquisas Matemáticas do CNPq. Cândido desempenhou um papel
importante na criação do Impa, em 1952. Em 1960, tomou a iniciativa de
criar o Instituto de Pesquisas Matemáticas da USP, posteriormente
transformado em Instituto de Matemática dessa universidade. Suas
principais publicações referem-se à área dos funcionais analíticos. Um de
seus mais importantes trabalhos foi “Espaços vetoriais topológicos e sua
aplicação nos espaços funcionais analíticos”, publicado em 1950. Os
resultados encontrados por Cândido Dias nesse artigo foram
simultaneamente obtidos por G. Kothe, na Alemanha, por A. Grothendieck,
na França, e por Sebastião Silva, em Portugal. O trabalho foi
provavelmente motivado por investigações de Schwartz e Dieudonné e tem
por finalidade mostrar que a topologia considerada nos espaços de funções
analíticas, que toma tais espaços como limites indutivos de espaços de
Banach, permite obter facilmente as propriedades de dualidade dos
espaços de funções analíticas. Cândido Dias abre com suas pesquisas um
novo campo de pesquisas a Análise Funcional
.
475
Cândido da Silva Dias foi muito influenciado pelas duas “missões de
professores estrangeiros”; a primeira missão foi a da criação da
Universidade de São Paulo, com Fantappié e Albanese, e a segunda foi no
período Pós Guerra, com Weil, Dieudonné, Zariski, Delsarte e
Grothendieck. Podemos afirmar que ele teve uma grande influência do
chamado grupo “Bourbaki”
476
, constituído por um
(...) grupo de jovens cientistas franceses que criaram uma sociedade
secreta dedicada a reformular a parte básica da matemática. Os escritos do
grupo eram publicados em partes e resultariam numa obra denominada
475
SILVA, Circe Mary da. SILVA, C. M. da.: Politécnicos ou matemáticos? História, Ciências, Saúde –
Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 13, n. 4, p. 902-903
476
Para saber mais sobre o grupo Bourbaki recomendamos a leitura da Tese de Doutorado da Rute Cunha Pires
intitulada A presença de Nicolas Bourbaki na Universidade de São Paulo. (nota do autor).
219
"Elementos da Matemática" cuja autoria seria atribuída, por pseudônimo, a
Nicolas Bourbaki. Ainda há referências atuais acerca de seminários e
encontros promovidos pelo grupo.
477
- Marcelo Damy de Souza Santos:
Seu objetivo era formar-se em engenharia elétrica, tendo entrado na
Escola Politécnica de São Paulo, em 1933; mas, com a criação da
Universidade de São Paulo e o início da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, mudou de planos e seguiu a carreira de físico. Como já
mencionamos neste trabalho, o principal personagem que influenciou
Marcelo Damy a optar pela mudança de carreira foi o professor Gleb
Wataghin, tornando-o assistente de física na FFCL, no mesmo ano que se
formou.
A trajetória de Marcelo Damy acabou por esbarrar com a área militar, uma
vez que
(...) em 1932, durante a Revolução Constitucionalista de São Paulo, coube-
lhe gerenciar a produção de granadas para morteiros; mais tarde, a
Marinha brasileira o chamou para trabalhar no desenvolvimento do sonar
que passaria a equipar os nossos navios mercantes na Segunda Guerra
Mundial (...) Além disso, sua principal área de atividade, a energia atômica,
é comumente associada à guerra.
478
Mas, Marcelo Damy não possuia uma personalidade compatível com a
área bélica ou com guerras, muito pelo contrário, tratava-se de
(...) uma pessoa que aprecia sobretudo a pesquisa quieta, introvertida, no
laboratório, e da energia atômica exalta sobretudo o aspecto benéfico ao
homem: "Ela promove grandes progressos na medicina, na indústria e na
física", assinala Damy, defensor ardoroso do nuclear como solução para os
problemas energéticos do país.
479
477
COSTA, Vera Rita da. Entrevista: Cândido Lima da Silva Dias. Canal Ciência – Ciência Hoje, nov. 1997, s.p.
478
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Marcelo Damy de Souza Santos. Canal Ciência – Ciência Hoje, jan./fev.
1992, s.p.
479
Ibid.
220
Seguindo os caminhos traçados por Wataghin, Damy se torna um
pesquisador e professor de física; vejamos a sua trajetória e suas
contribuições para o desenvolvimento da física no Brasil, seja como
pesquisador na área de física nuclear e/ou como professor universitário de
física na USP, PUC-SP, UNICAMP-SP.
Cambridge foi para Marcelo Damy, então com 24 anos, uma experiência de
abertura para o mundo. Nessa época teve muita convivência com Vinícius
de Moraes, então em Oxford, e com Edmundo Barbosa da Silva, mais de
20 anos depois seu colega na Comissão de Energia Atômica que
funcionava junto ao Conselho Nacional de Pesquisas.
480
Voltou ao Brasil, convocado pelo governo brasileiro para trabalhar no
desenvolvimento do sonar para os submarinos da marinha nacional. Tal
trabalho foi realizado no laboratório que funcionava na FFCL. Após a
realização dessa pesquisa, recebeu a medalha de Mérito Naval e assumiu
a função de professor da subseção de Ciências Físicas da FFCL da USP.
(...) A volta ao Brasil o reconduziu, como professor, à Faculdade de
Filosofia da USP, onde permaneceu até 1966, e em cujo Instituto de Física
construiu em 1951 o acelerador de partículas betatron.. Nos anos
seguintes, Damy participa ativamente do IEA (1956-1961); preside a CNEN
(1961-1964); continua seu trabalho no IPEN (1964-1968) e leciona na
recém-criada Unicamp (1966-1971).
Desde março de 1972 até o presente [1992] é professor titular de Física
Nuclear na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (cursos de
graduação e pós-graduação) e orientador de pesquisas no curso de pós-
graduação do IPEN.
481
Damy contribuiu com a construção do acelerador de partículas betatron,
escreveu o livro “Energia atômica e o futuro do homem”, em colaboração
com o professor Crodowaldo Pavan; teve publicadas no exterior as suas
pesquisas, em conjunto com Wataghin e Paulus Pompéia, sobre raios
cósmicos.
480
Ibid.
481
Ibid.
221
Durante sua carreira de pesquisador e docente, esteve ao lado de alunos e
amigos que se destacaram no desenvolvimento da física no Brasil.
Entre seus antigos alunos, muitos se destacaram em várias áreas da física,
como Oscar Sala, José Goldemberg, César Lattes, Rômulo Pieroni, Elly
Silva, Suzana Villaça, Yolanda Monteux, André Wataghin (filho de Gleb
Wataghin), Ernst e Amélia Hamburger, Ivan Cunha Nascimento, Iuda David
Goldman, Jorge e Paulo Leal Ferreira, Paulo Saraiva de Toledo, Lais P.
Moura.
482
Marcelo Damy, ao rever sua trajetória profissional, chegou à seguinte
conclusão:
(...) se fosse começar tudo de novo, escolheria novamente a física como
campo de estudos e trabalho. Da mesma forma, continua vendo a ciência
como um mundo fascinante e diz: "O físico experimental é um homem
extremamente feliz porque tem a oportunidade de testar sua capacidade
imaginativa confrontando suas previsões com o resultado de pesquisas
sobre fenômenos físicos que ocorrem na natureza ou nos laboratórios"
483
- Mário Schenberg:
Começaremos fazendo uma recapitulação sobre a formação de Mário
Schenberg, isto é, em 1935, com 21 anos, se formou em engenharia
elétrica pela Escola Politécnica e, no ano seguinte, licenciou-se em
matemática pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da então recém
criada Universidade de São Paulo.
Iniciou sua carreira acadêmica na própria USP, no ano de 1936, sendo o
“(...) preparador na cadeira de Física Geral e Experimental na Escola
Politécnica e no seguinte, [foi] nomeado assistente de Física Teórica Na
FFCL”
484
. Posteriormente se tornou professor do
482
Ibid.
483
Ibid.
484
SCHENBERG, Mário. Pensando a Física. 4
ª
Ed. São Paulo, Nova Stella, Editorial, 1990, p. 149.
222
(...) Departamento de Física dessa faculdade de 1940 a 1969, quando foi
afastado compulsoriamente pelo Ato Institucional n° 5, juntamente com
outros colegas de destaque intelectual e liderança científica e
universitária
485
(...) retornou, com a anistia, à Universidade como professor
colaborador, de acordo com o seu desejo, e na qualidade de professor
emérito do atual Instituto de Física da USP. Na ocasião preferiu não ser
enquadrado como professor titular, procurando preservar sua liberdade de
ensino e pesquisa.
486
Desde 1944 foi catedrático da cadeira de mecânica
racional, celeste e superior daquela faculdade (...)
487
Schenberg além de professor também assumiu o cargo de Diretor do
Departamento de Física, que posteriormente se tornaria Instituto de Física
da USP (IFUSP) tendo influenciado diretamente nos rumos do
desenvolvimento da Física em São Paulo e, conseqüentemente, no Brasil.
Foi durante seu comando, entre os anos de 1953 a 1961 que
(...) teve a iniciativa da criação do laboratório de física do estado sólido
(física de baixas temperaturas e ressonância nuclear magnética) e da
instalação do primeiro computador da USP, em colaboração com a Escola
Politécnica e a Faculdade de Ciências Econômicas. Nessa época
consolidaram-se os laboratórios de física nuclear de baixas energias — o
Van der Graaff, dirigido por Oscar Sala, e o Betatron, por Marcelo Damy - e
foram instalados laboratórios de física e altas energias, de fotografias de
câmaras de bolha e de emulsões nucleares, com Jean Meyer e César
Lattes, respectivamente, além de um laboratório de eletrônica (...)
488
Schenberg sabia que era preciso estar atualizado com as novas áreas de
investigação e como era importante se ter professores estrangeiros para
desenvolver pesquisas e colocar o Brasil em contato com os grandes
centros de científicos do mundo, por isso,
(...) Sob sua influência foram implantados novos cursos no currículo, como
astronomia, física do estado sólido, partículas elementares e evolução dos
conceitos da física. E interessante notar uma capacidade de pôr em prática
485
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Mário Schenberg. Canal Ciência – Ciência Hoje, jul./ago. 1984, s.p.
486
BARROS, Alberto Luiz Rocha. Mário Schenberg. In: SCHENBERG, Mário Schenberg. Formação da
Mentalidade Científica. Estudos Avançados. São Paulo v.5, n.12, mai../ago. 1991. p. 125.
487
HAMBUGER, Op. cit., s.p.
488
Ibid.
223
as complexas ligações entre a física experimental, física teórica, física
aplicada e suas ligações com a tecnologia. Promoveu a vinda de vários
professores estrangeiros com os quais tinha grande interação, como Mario
Bunge, Guido Beck, G. Molière, David Bohm, Ralph Schiller, J. Osada, M.
Taketani, T. Tati. Suas idéias daquela época repercutem até hoje (...)
489
Como já citado nesse trabalho, Schenberg realizou muitas viagens para o
exterior onde pode produzir inúmeras pesquisas que resultaram em artigos
científicos nas áreas de física teórica, astrofísica e física matemática.
Abaixo temos um resumo das principais viagens que realizou:
Em 1938 foi para a Universidade de Roma, onde trabalhou com o professor
Enrico Fermi (Prêmio Nobel de Física de 1938). A seguir, no mesmo ano,
transferiu-se para Zurique, onde trabalhou com o professor W. Pauli
(Prêmio Nobel de Física de 1945) e, com a aproximação da guerra, em
1939, foi para Paris, onde trabalhou com o professor F. Joliot-Curiè (Prêmio
Nobel de Química de 1935) e com o professor Perrin. Em 1940, com uma
bolsa da Fundação Guggenheim, foi para Washington, onde trabalhou em
Astrofísica com o professor George Gamow. Em 1941, foi membro do
"Institute for Advanced Studies" de Princeton e, logo a seguir, trabalhou em
Astrofísica com o professor S. Chandrasekhar (Prêmio Nobel de Física de
1984), no Observatório de Yerkes. Em 1944, retornou ao Brasil para prestar
concurso para a cadeira de Mecânica Racional, Celeste e Superior,
permanecendo no País até 1948, quando partiu novamente para a Europa,
ficando cinco anos em Bruxelas, realizando pesquisas em Mecânica
Estatística e em Raios Cósmicos. Nesta ocasião também trabalhou com o
professor Prigogine (Prêmio Nobel de Química de 1978)
490
(...) Conviveu
ainda com Einstein, de Broglie, Langevin, Joliot-Curie, e outros físicos de
grandes idéias fundamentais da ciência contemporânea. Entre suas
contribuições de grande originalidade encontramos: a explicação da origem
mesônica dos raios cósmicos, o papel do neutrino no problema das
supernovas, uma estatística clássica de partículas indistinguíveis, a
determinação do limite Chandrasekhar-Schenberg, o momento angular do
campo gravitacional, interações nucleares que não conservam a paridade.
Mais recentemente, seus trabalhos em álgebras quânticas, mecânica
quântica e geometria, gravitação e causalidade, e teoria eletromagnética
489
Ibid.
490
BARROS, Alberto Luiz Rocha. Mário Schenberg. In: SCHENBERG, Mário Schenberg. Formação da
Mentalidade Científica. Estudos Avançados. São Paulo v.5, n.12, mai../ago. 1991. p. 127.
224
sem métrica pré-determinada, constituem linha de importante aspiração
visando uma teoria unificada das forças descritas pela física (...)
491
Porém, não trabalhou apenas com os grandes nomes da ciência
contemporânea, mas também com os cientistas formados no Brasil; os que
“(...) trabalharam mais diretamente com ele J. Leite Lopes, W. Schutzer, J.
Tiomno, C. Lattes, A. de Moraes, J. Meyer, J. A. Suwieca, N. Bernardes,
Carmem L. Braga, Alberto L. Rocha Barros (...)”
492
.
Schenberg também atuou na Sociedade Brasileira de Física (SBF), onde
foi
(...) presidente da Sociedade Brasileira de Física, e membro do Conselho
dessa sociedade durante várias gestões. Sua ação se destacou na
definição de uma política da comunidade de físicos contra o acordo nuclear
Brasil-Alemanha para a construção de usinas nucleares (...)
493
.
Podemos destacar ainda, que Mário Schenberg, diferentemente dos outros
formandos da primeira turma de matemática e física da USP, teve
desempenho ativo em áreas política, economia, arte e educação.
Em relação ao ensino, sua principal luta foi dirigida “(...) à integração
ensino e pesquisa na universidade, à necessidade de desenvolver o
ensino e a pesquisa tanto nas áreas básicas quanto nas aplicadas, e
combatendo o ensino livresco (...)”
494
. Tal posicionamento se justifica por
toda a sua formação, que nunca apartou a pesquisa do ensino; como já
citado por Marcelo Damy, um bom professor é aquele que conta o que fez
e não aquele que lê o que foi feito.
No campo da política e da economia, podemos ressaltar a sua atuação no
movimento “(...) ‘O Petróleo é Nosso’, lutou pela defesa dos nossos
491
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Mário Schenberg. Canal Ciência – Ciência Hoje, jul./ago. 1984, s.p.
492
Ibid.
493
Ibid.
494
Ibid.
225
recursos em minerais atômicos e se envolveu na luta contra a instalação
de centrais nucleares no País (...)”
495
. Além dessas atividades, foi,
(...) por duas vezes, eleito deputado estadual: pelo Partido Comunista
Brasileiro na Constituinte de 1946, e na legenda do Partido Trabalhista
Brasileiro em 1962. Tendo seu mandato cassado, no primeiro caso, poucos
meses após a posse, com a proscrição do Partido Comunista. Eleito pela
segunda vez, não chegou a ter seu diploma registrado, impedido pelo
Tribunal Eleitoral. Tem sofrido coações em virtude de suas posições e
convicções políticas e ideológicas, chegando a ficar preso por dois meses,
tanto em 1947 como em 1964. O afastamento de suas funções na
universidade foi uma violência que atingiu a todos nós.
496
Quando falamos de Mário Schenberg, não podemos deixar de mencionar
sua grande paixão pela arte, paixão essa que “(...) amplia ainda mais o
alcance de sua personalidade, é ser ativo crítico de arte e incentivador da
pintura e das artes plásticas (...)”
497
Com Schenberg, encerramos o presente capítulo, cujo objetivo primeiro foi o de
apresentar ao leitor a visão que os formandos da primeira turma de Matemática e
Física da FFCL da USP tiveram dos cursos que freqüentaram; outro objetivo foi
também o de apresentar o destino que esses alunos tiveram, o que produziram
acadêmica e profissionalmente, destacando suas contribuições para a
institucionalização da Matemática e da Física no Brasil.
495
BARROS, Alberto Luiz Rocha. Mário Schenberg. In: SCHENBERG, Mário Schenberg. Formação da
Mentalidade Científica. Estudos Avançados. São Paulo v.5, n.12, mai../ago. 1991. p. 129.
496
HAMBUGER, Amélia. Entrevista: Mário Schenberg. Canal Ciência – Ciência Hoje, jul./ago. 1984, s.p.
497
Ibid.
226
6. CONCLUSÃO
Ao término desta tese de doutorado, necessário se torna efetuar uma conclusão,
contudo sabemos que em se tratando do conhecimento não há pesquisa que
possa ser considerada acabada ou fechada: todas elas são um processo
contínuo de incessante re-começar. O inacabamento advém do reconhecimento
da fertilidade do tema. Entretanto, é possível se tecer alguns comentários a
respeito da investigação feita sobre a formação dos primeiros pesquisadores e
professores de matemática e física formados em solo brasileiro.
Quando principiamos a pesquisa que deu origem ao presente trabalho,
carregávamos uma indagação: “Como ocorreu a formação inicial de
pesquisadores e professores de matemática e física por ocasião da criação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP),
no período de 1934 a 1936?” No decorrer da investigação, pouco a pouco se
tornou possível articularmos uma série de dados e informações que se
espalhavam por diversos documentos antigos, anuários da FFCL da USP,
entrevistas de personagens que viveram aqueles dias, além de textos de
respeitados pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento que versam
sobre o mesmo tema. Após a reunião desse material que se apresentava
fragmentado, a questão foi sendo respondida, senão de modo completo, ao
menos em perspectivas.
Uma das conclusões que a busca empreendida nos permitiu chegar é que desde
o início da colonização existiu, entre a população que aqui vivia, o desejo de que
houvesse uma Universidade em terras brasileiras; contudo, foram necessários
mais de quatro séculos, já no período republicano, para que esse sonho pudesse
se tornar realidade: trata-se da Universidade do Rio de Janeiro, criada pela Lei
14.342 de 7 de setembro de 1920 e formada pela união da Escola Politécnica,
Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito, todas da capital federal. Fato
semelhante aconteceu sete anos mais tarde, com a Universidade de Minas
Gerais, que não passou de uma junção de três escolas superiores já existentes
(Engenharia, Medicina e Direito).
227
Quando comparamos a história da USP com a das Universidades que a
antecederam, verificamos que embora ela também tenha surgido de uma
agregação de antigas instituições de ensino superior, trouxe consigo um
importante diferencial: inaugurou no Brasil um espaço institucionalizado dedicado
à formação de professores e pesquisadores na área das ciências puras, a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
A conjuntura histórica da época foi relevante para que a USP carregasse esse
diferencial em relação às universidades anteriormente criadas. A Primeira Guerra
Mundial (1914-1918), a Semana de Arte Moderna de 1922, a Academia
Brasileira de Ciência (1916), o Instituto Nacional de Tecnologia – INT (1921), o
Instituto de Pesquisa Tecnológica – IPT (1925), o crack da Bolsa de Valores de
Nova York (1929), a Revolução de 30, o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova (1932) e a “Revolução Paulista de 1932” foram alguns dos elementos
componentes da conjuntura histórica em questão.
Embora os fatos citados façam parte da realidade objetiva, encontramos quatro
versões historiográficas para explicar a motivação da fundação da USP: 1ª. um
consolo dado pelo Governo Federal aos paulistas pela perda do Movimento de
1932; 2ª. uma iniciativa de empresários paulistas, ligados a editoras e escolas; 3ª.
um símbolo de poder do Estado de São Paulo numa competição clara com o
Governo Federal; 4ª. a volta ao poder da elite paulista, derrotada no Movimento
de 32, pelo poder do conhecimento.
Seja qual for a versão mais acertada, o estudo que realizamos nos permitiu
concluir que esse conjunto de fatores possibilitou que a USP representasse uma
mudança de concepção de Universidade no Brasil, com a FFCL possuindo o
objetivo de desenvolver pesquisa desinteressada e a formação de professores de
ciências para o nível secundário.
No panorama internacional, os fatos ocorridos no campo das ideologias e da
política permitiram que fossem contratados para a organização inicial da FFCL da
USP professores de altíssima competência, todos originados da Europa, dos
quais os franceses predominaram nas Ciências Humanas, os italianos nas
228
Ciências Matemáticas e nas Ciências Físicas, enquanto os alemães nas Ciências
Químicas e nas Ciências Naturais, que em outra ocasião provavelmente não
ocorreria.
No que diz respeito à organização dos cursos de Matemática e de Física, ambos
eram muito próximos, o que possibilitava uma estrutura curricular na qual havia
um aproveitamento das cadeiras pertencentes a cada subseção. Ao analisarmos
as disciplinas lecionadas para a primeira turma desses cursos observamos que
os conteúdos tratados pertenciam às pesquisas recentes da época. Por outro
lado, ao confrontarmos os conteúdos lecionados para a turma de 1934 com os
que se lecionam hoje nos cursos de licenciaturas de matemática e física,
concluímos que pouca coisa mudou de lá para cá, sendo apenas introduzidos os
conhecimentos resultantes de pesquisas recentes.
A pesquisa feita nos mostrou a importância dos professores Gleb Wataghin, Luigi
Fantappié e Giacomo Albanese no desenvolvimento das Ciências Matemáticas e
Físicas no Brasil. Esses docentes formaram com jovens brasileiros a primeira
equipe de investigadores e de professores de renome internacional.
Numericamente, sete alunos constituíram a primeira turma de formandos em
Matemática e em Física da USP. Foram eles: Cândido Lima da Silva Dias,
Carmelo Damato, Fernando Furquim de Almeida, Júlio Rabin, Francisco Antonio
Lacaz Neto, Mário Schenberg em Matemática; e, Marcelo Damy de Souza Santos
em Física.
Desses sete, constatamos que cinco contribuíram de forma direta para a
institucionalização da Matemática e da Física no Brasil e somente dois (Júlio
Rabin e Carmelo Damato) seguiram outra carreira (engenharia). Suas
contribuições se deram tanto na pesquisa quanto na divulgação científica em
nível superior.
Verificamos, também, que embora um dos objetivos da criação da FFCL da USP
fosse o de formar professores para o nível secundário, apenas um dos formandos
da primeira turma lecionou nesse nível (Francisco Antonio Lacaz Neto).
229
Diante de tudo o que pudemos levantar, concluímos que a FFCL da USP teve
importância capital no desenvolvimento do ensino e da pesquisa de Matemática e
de Física no Brasil, tornando-se um dos mais importantes centros de cultura e
investigação cientÍfica da América Latina, exemplo disso são as pesquisas e a
produção científica de seus egressos.
Como dissemos na Introdução desta tese, temos ciência de que os resultados a
que chegamos estão muito aquém de exaurir o assunto objeto da pesquisa feita.
Temos consciência de que incontáveis aspectos não puderam ser cobertos;
entretanto, permanecemos com a esperança de que o trabalho que realizamos
possa contribuir para que outros investigadores venham a ampliar o
conhecimento a respeito da institucionalização da física e da matemática no
Brasil.
230
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DYR5I69TVTG113SDQ188D3D-01286?func=find-
b&request=luigi+fantappi%C3%A8&find_code=WRD&adjacent=N&local_base=BD
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&filter_code_2=WYR&filter_request_2=&filter_code_3=WYR&filter_request_3=&x=
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260
coautorais/eixo01/Solange%20Aparecida%20Zotti%20-%20Texto.pdf> Acesso
em: 11 jul. 2009.
261
9. ANEXOS
- Produção acadêmica de Luigi Fantappié até 1934
498
498
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo (1934 - 1935). São Paulo: Revista dos Tribunaes, 1937, p. 297 – 299.
262
263
- Produção acadêmica de Gleb Wataghin até 1934
499
499
Ibid. p. 300 – 302.
264
265
266
- Produção acadêmica de Giacomo Albanese até 1936
500
500
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Anuário da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo (1936). São Paulo: Seção de Publicações da USP, 1937, p 294 – 295.
267
268
- Fotos dos formandos do curso de matemática e do curso de física da
FFCL da USP, turma de 1934
501
FERNANDO FURQUIM DE ALMEIDA
2 - CÂNDIDO LIMA DA SILVA DIAS
3 - MARCELO DAMY DE SOUZA SANTOS
4 - MÁRIO SCHENBERG
501
As fotos 1 a 4 foram cedidas pelo CAPH. A Foto 5 foi retirada ASSOCIAÇÃO DOS ENGENHEIROS
DO ITA. Francisco Antônio Lacaz Netto. s.d., s.p. E a foto 6 foi retirada do CONSELHO REGIONAL
DE QUÍMICA IV REGIÃO. O pioneirismo de Julio Rabin, primeiro presidente do Conselho.
Informativo CRQ – IV, São Paulo, jan./fev., 2007, s.p.
269
5- FRANCISCO ANTONIO LACAZ NETO
6- JÚLIO RABIN
270
- Foto do professor Gleb Wataghin no laboratório de física da FFCL da
USP na década de 1930
502
502
Foto cedida pelo CAPH.
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