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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
SABERES DOCENTES
,
AVALIAÇÃO
E INCLUSÃO:
ESTUDO DE UMA REALIDADE
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
MÁRCIA TERRA MARQUES CARAMÃO
SANTA M
ARIA, RS, BRASIL
2009
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2
SABERES DOCENTES, AVALIAÇÃO E INCLUSÃO:
ESTUDO DE UMA REALIDADE
por
Márcia Terra Marques Caramão
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação, Linha de
Pesquisa Educação Especial, do Programa de Pós
-
Graduação
em
Educação, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
.
Orientadora: Profª Drª Maria Inês Naujorks
Santa Maria, RS, Brasil
2009
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3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CUR
S
O DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a
D
issertação de Mestrado
SABERES DOCENTES, AVALIAÇÃO E INCLUSÃO: ESTUDO DE
UMA REALIDADE
elaborada por
Márcia T
erra Marques Caramão
c
omo requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Educação
COMISSÃO EXAMINADORA
Maria Inês Naujorks, Drª, UFSM
(Presidente/Orientadora)
Darli Collares, Drª, UFRGS
Soraia Napoleão Freitas, Drª, UFSM
Santa Maria,
19 de novembro
de 2009.
4
Dedico esta pe
squisa a
todos
que acreditam que os sonhos
podem se tornar
reais,
e em especial
ao Gil.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Gilberto
por estar sempre ao meu lado me incentivando em todas as
sit
uações e acreditando nas minhas capacidades.
As minhas professoras
Maria Inês Naujorks e Soraia Napoleão Freitas
que
sempre me fizeram acreditar em mim e a buscar novos caminhos
e além disso
,
contribuíram para o sucesso desta pesquisa.
A professora Darli
Collares que prontamente aceitou o meu convite.
A escola e as professoras que me receberam com disponibilidade, credibilidade e
respeito a minha pesquisa.
Meus sinceros agradecimentos a todos...
6
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós
-
Grad
uação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
SABERES DOCENTES, AVALIAÇÃO E INCLUSÃO: ESTUDO DE
UMA REALIDADE
AUTORA: MÁRCIA TERRA MARQUES CARAMÃO
ORIENTADORA: DRª
.
MARIA INÊS NAUJORKS
Local e Data da Defesa: Santa Maria,
19
de novembro
de 200
9.
Esta pesquisa insere-se na Linha de Pesquisa de Educação Especial, do Programa de Pós-
Graduação
em Educação, da Universidade Federal de Santa Maria. Propõe refletir sobre os Saberes Docentes e a Avaliação
de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais Incluídos na Rede Pública de Ensino, buscando participar
de uma maneira ativa na produção dos saberes dos professores através de encontros de estudo sobre a
Avaliação, propondo caminhos que apontem as possíveis respostas para as dificuldades e angústias que o
processo avaliativo causa. Os objetivos que alicerçaram esta pesquisa foram investigar como a avaliação da
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais se processa e que saberes docentes
estão
envolvido nestas práticas pedagógicas. Para a produção desta pesquisa utilizou-
se
as seguintes temáticas
:
saberes docentes, avaliação, inclusão e a avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Esta
pesquisa é do tipo pesquisa-ação crítico colaborativa com abordagem qualitativ
a.
A coleta de dados aconteceu
com a participação de oito professoras dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola da rede pública
de ensino de um município da região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul, as quais participaram de um
grupo focal
.
Durante o trabalho do
grupo de professores
, foram
incentivadas
reflexões, leituras, debates, opiniões
e sugestões sobre a avaliação da aprendizagem escolar nos anos iniciais do ensino fundamental com alunos
com necessidades educacionais especiais
.
Ainda
complementando
a coleta de dados u
tilizou
-
se
um diário de
bordo, no qual se registrou as peculiaridades de cada encontro e, ao final, um questionário com sete questões
abertas
, as quais indagavam das professoras conceitos e aspectos importantes sobre avaliação, saberes
docentes e inclusão. As respostas foram tratadas por análise de conteúdo e revelaram a prática de cada
profes
s
ora
no que tange à avaliação realizada com os alunos com necessidades educacionais especiais, bem
como os saberes
que
cada professor
a
utiliza
em sua prática avaliativa, seja planejada ou não. Esta pesquisa
possibilitou
um contato entre as professoras do grupo com maior freqüência, uma troca de experiências que
propõe reflexões sobre os alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação como processo
significativo para o progresso escolar.
A avaliação foi conceituada como um desafio presente no dia
-a-
dia escolar
e no planejamento das professoras como parte principal para o desenvolvimento de um trabalho significativo,
relataram verbalmente como um processo que gera nervosismo e ansiedade, perceb
eu
-
se
que
elas
sentem
dificuldades
em
produzir a avaliação para todos os alunos e principalmente para aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais. As professoras ainda revelaram um conhecimento restrito
de
avaliaç
ão
escolar e seus principais teóricos. Os procedimentos avaliativos descritos pelas professoras como
os
mais
utilizados são: a pesquisa nos livros didáticos, os trabalhos em grupos,
os
jogos
didáticos e trabalhos orais e
escritos. Pode-se perceber que também se utilizam de um planejamento diário para exercer suas atividades com
os alunos. Ficou evidente durante a pesquisa a dificuldade que as professoras sentem ao avaliar os alunos com
necessidades educacionais especiais bem como todos os alunos. Os estudos em Avaliação e Inclusão Escolar
precisam ser sempre temas de estudos entre os professores.
Palavras-
chaves: Saberes
D
ocentes,
A
valiação,
I
nclusão,
A
lunos com
N
ecessidades
E
ducacionais
E
speciais
.
7
ABSTRACT
Ma
ster’s Degree Presentation
Post gradute Program in Education
Universidade Federal de Santa Maria
TEACHER KNOWLEDGE, EVALUATION AND INCLUSION: A STUDY
OF A REALITY
AUTHOR:
MÁRCIA TERRA MARQUES CARAMÃO
GUIDANCE:
DRª.
MARIA INÊS NAUJORKS
Place and date of Presentation:
Santa Maria,
19 de
November
de 2009.
This research is inserted in the Research Area of Special Education of the Pos Graduation Program in
Education from the Universidade Federal de Santa Maria. Proposes a reflection on the Teachers’ Knowledge and
the Evaluation of Students with Special Educational Needs Included in the Public Teaching System, in order to
search participation in an active way in the production of knowledge from teachers through study meetings about
the Evaluation, proposing ways which point at the possible answers to the difficulties and worries that the
evaluation process causes. The objectives which form the basis to this research were to investigate how the
learning evaluation of students with special educational needs is processed and which teachers’ knowledge is
involved in these pedagogical practices. For the production of this research the following themes were used:
teachers’ knowledge, evaluation, inclusion and the evaluation of students with special educational needs. This
research is one of the cooperative critical of research-action kind with qualitative approach. The data collection
happened with the participation of eight teachers of the beginning years of the elementary teaching of a school
from the public teaching system from a city of the Northwest region of Rio Grande do Sul, which participated in a
focal group. During the teachers’ work group, reflections, readings, debates, opinions and suggestions about
evaluation of the school learning in the beginning years of the elementary teaching with the students with special
educational needs were motivated. Still to complement the data collection teachers’ notes were used, in which
were registered each particular point of the meetings and at the end, a questionnaire with seven open questions
for the teachers involving concepts and important aspects about evaluation, teachers’ knowledge and inclusion.
The answers were treated by content analysis and revealed the practice of each teacher regarding the evaluation
made with the students with special educational needs, as well as the knowledge that each teacher uses in their
evaluation practice, be it planned or not. This research made it possible a contact among the teacher of the group
with greater frequency, an exchange of experiences that proposes reflections on the students with special
educational needs and the evaluation as a significant process to the school progress. The evaluation was
regarded as a challenge which is present in the school routine and in the teachers’ planning as a principal part for
the development of significant work, and they reported verbally as a process which generates nervousness and
anxiety, and it has been noticed that they feel difficulties producing the evaluation for all the students and mainly
for those who present special educational needs. The teachers still revealed restrict school evaluation knowledge
and their main theories. The evaluation procedures described by the teachers as the most used are: the research
in the pedagogical books, the work in groups, the pedagogical games and the oral and written work. It is possible
to notice that they use a daily planning to exert their activities with the students. It has been evident during the
research the difficulty that the teachers feel when evaluating the students with special educational needs as well
as all the students. The studies in Evaluation and School Inclusion need to be themes among the teachers all the
time.
Key words: Teachers’ Knowledge; Evaluation; Inclusion; Students with
Special Educational Needs.
8
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
....................................................................................
09
2 AS PERSPECTIVAS SOBRE AVALIAÇÃO
......................................
14
2
.1 AVALIAÇÃO
........................
.............................................................
14
2
.1.
1
AVALIAR SIGNIFICA MEDIR O QUE APRENDEMOS?
..............
16
2
.1.
2
DESVENDANDO A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA
...........................
18
2
.1.3 AVALIAÇÃO: PROMOÇÃO OU EXCLUSÃO
............
...................
23
2
.2 SABERES DOCENTES
...................................................................
26
2
.3 INCLUSÃO .......................................................................................
30
3 CAMI
NHOS METODOLÓGICOS
.........
..............................................
38
4 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÕES
............................................
43
4.1 PERFIL DAS PROFESSORAS
........................................................
43
4.2
DADOS COLETADOS ATRAVÉS D
O GRUPO
FOCAL
.
..........
.......
45
4.2.1
CONCEITUANDO AVALIAÇÃO ESCOLAR
.................................
54
4.2.2
A AVALIAÇÃO DOS ANEE NO PROJETO PEDAGÓGICO DA
ESCOLA
............................................................................................
....
57
4.2.3
EDUCAÇÃO PERMANENTE E AVALIAÇÃO
.
..............................
.
59
4.2.4
OS SABERES DOCENTES E OS ANEE
......
...............................
62
4.2.5
O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO
.......
...........
.......................
63
4.2.6
A AVALIA
ÇÃO EM SALA DE AULA
.........................................
....
65
4.2.7
INSTRUMENTOS E DINÂMICAS DE AVALIAÇÃO
..................
..
. 67
5 CONSIDERAÇÕES
............................................................................
71
REFERÊNCIAS
.......
..............................................................................
76
APÊNDICES
..........................................................................................
80
9
1
INTRODUÇÃO
O que pode ser controlado não é nunca totalmente real, o que é real não
pode nun
ca ser rigorosamente controlado
(Prigogine)
.
A escolha de pesquisar saberes docentes e a avaliação da aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais incluídos na rede pública de
ensino surgiu, após realizar a pesquisa para a monografia de conclusão do curso de
Pós
-Graduação em Educação e Saberes Docentes, realizada na Sociedade
Educacional Três de Maio (SETREM)
, n
a qual realizei uma pesquisa sobre avaliação
nos anos iniciais.
Nos últimos anos o contexto escolar, os grupos sociais, os seres humanos
mudaram significativamente, a educação mudou, assumiu maiores
responsabilidades, pois as famílias também mudaram e passaram mais algumas
responsabilidades para a escola. É uma seqüência de conseqüências.
Em observações na escola pública onde exerço minha atividade profissional,
a avaliação é um dos temas mais polêmico, depois da questão salarial estando
sempre presente nas reuniões, discussões e dúvidas dos professores; é um tema
ainda de muitas opiniões e poucas a
ções.
A oportunidade de trabalhar com os professores da escola referida está ligada
às contribuições que a pesquisa trará para o aperfeiçoamento deles, dispondo ao
grupo focal a oportunidade de expressarem os reais desconfortos e dificuldades que
a prática
avaliativa expõe.
Conhecendo a realidade da escola, acredito que a contribuição da pesquisa
tem sido relevante, tendo em vista como ela se d
esenvolveu.
A pesquisa com o
grupo focal oportuniza discussões, reflexões e sugestões atingíveis para a realidade
e
m
questão.
É em grupo que fortalecemos e acendemos a importância de buscar novos
entendimentos sobre, que saberes os professores buscam em seus estudos para
desenvolver a avaliação para os alunos com necessidades educacionais especiais e
o que a Inclusão r
epresenta no dia
-a-
dia da sala de aula.
Para tanto, a relevância do tema da referida pesquisa se institui com maior
força ao sugerir que os professores da escola reflitam os processos avaliativos que
10
estão usando com os alunos. Para o sucesso de uma escola inclusiva vale que a
direção, coordenação, orientação educacional, funcionários, pais e enfim toda a
comunidade escolar entenda o que realmente se quer com uma educação inclusiva.
O que se quer ainda é que todos se sintam bem, aproveitem a educação e o
qu
e ela pode oferecer de uma maneira adequada a todos, respeitando a igualdade
social de oportunidades.
Para continuar o estudo sobre a avaliação decorrente da minha formação
docente busquei aprofundar estudos e leituras sobre o assunto desde que ao
ingressa
r na escola básica questionava sobre os diferentes processos avaliativos
adotados pelos professores. O que realmente os alunos sabiam, por que alguns
“tiravam” ótimas notas e muitas vezes sabiam, ao meu entender, menos que eu?
Sempre pensei que aprendemos diferente, porque somos diferentes, e que os
professores nunca perguntavam o que eu pensava que sabia, porque é claro, eu
sabia e sei muitas informações, mesmo que nem sempre estas sejam o que os
professores queriam ou exatamente tinham interesse em saber.
Aos poucos fui amadurecendo idéias e considerações sobre as diferenças
entre
os alunos da minha turma, como alguns se preocupavam mais com as
avaliações, o que cada um sentia e demonstrava ao estudar para uma prova ou
realizar algum trabalho avaliativo. Passei para o Ensino Médio, que na época se
chamava 2º
G
ra
u, optei então pelo Curso Magistério
, queria entender o ser professor
e o universo que compreende ensinar.
Durante este processo
da minha formação
, as reflexões foram crescendo
e se
transformando em indagações, tais como: para que serve a avaliação? Como
devemos avaliar? Somos todos iguais? E assim por diante, muitos pensamentos
surgiram.
Terminei o Curso Magistério em Nível de 2º Grau, fui muito bem avaliada,
passei no vestibular (prova), cursei Peda
gogia
Magistério, concluí o curso. Enfim a
escolha de ser professora estava a cada dia mais presente em minha vida.
Trabalhei, ensinei, aprendi, errei, avaliei... e
studava
muito, lia, refletia, não
entendia, observava as colegas professoras, acreditava que podia ser diferente, me
frustrava,
buscava novas leituras, agregava teoria e prática. O tempo foi passando...
f
ui me constituindo professora...
11
Em meio a pilhas de cadernos, exercícios, trabalhos diversos, provas,
registros dos acontecimentos cotidianos, boletins, fichas, relatórios [
...
] a
profess
ora avalia seus alunos e alunas
(
ESTEBAM,
p.13
, 2005
).
Foi ent
ão que em 2005 resolvi fazer um Curso de Pós-
Graduação
Lato Senso
em Educaç
ão e Saberes Docentes e buscar um aperfeiçoamento ma
is concreto para
as r
eflexões a
cerca da Avaliação, suas perspectivas e dúvidas.
Os estudos que abordam a temática Avaliação são polêmicos. Ao aprofundar
os
conceitos sob
re a avaliação aparecem
dúvidas mai
ores, referentes aos processos
avaliativo
s
que diferenciam
o
s alunos em c
apazes e incapazes.
Aos poucos fui percebendo a necessidade de uma pesquisa mais abrangente
que envolvesse os saberes docentes e a avaliação de alunos com necessidades
educacionais especiais incluídos na rede pública de ensino
. S
urgiu
,
então
,
a idéia de
c
onstituir
um projeto que envolvesse este tema e a participação na seleção do
Mestrado em Educação
. Ao escolher o tema
, ficou evidente que deveria trabalhar na
linha de pesquisa de Educação Especial e ter como orientadora deste projeto a
professora
Drª Mari
a Inês Naujorks.
Estudos que apresentam a temática da Avaliação, Saberes Docentes e
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais Incluídos tornam-se relevantes e
imprescindíveis nesta pesquisa. Para focar com clareza no tema me utilizo de alguns
autores:
Hoffmann, Tardif
(2005)
, Perrenoud (
2001)
, Estebam (2005), Beyer(
2006)
,
Freitas
( 2006)
, Lukesi
(
1998)
, dentre outros que citarei no corpo da pesquisa.
Participar desta investigação de como estes alunos com necessidades
educacionais especiais estão sendo av
alia
dos, sugere conhecer como a avaliação
vem sendo praticada e possibilitar uma orientação através de uma ajuda para a
escola organizar possíveis distorções sobre este tema.
Tendo em vista que a Educação Inclusiva preconiza o ideal de ser uma
educação para todos, muito há que se percorrer ainda em termos da formação de
professores, práticas educativas, organização das estruturas físicas dos ambientes
escolares, da gestão, entre outros aspectos. A escola como se apresenta hoje não
dá conta de atender a demanda de alunos com necessidades educacionais
especiais.
12
Diante desta realidade, uma das alternativas é buscar o
conhecimento
produzido tomando-o como base para um fazer reflexivo. Diferentes dúvidas
aparecem entre os professores ao conversarmos sobre a proposta e o que eles
realmente esperam encontrar com as reflexões que esta pesquisa produzirá.
[Re]
pensar a avaliação é primordial. Como facilitar esse processo? Qual a
metodologia adequada? Como avaliar sendo justo e não excluir? Inúmeras
perguntas
surgem ao se lançar este tema polêmico. A sociedade cresceu e evoluiu,
apareceram as novas tecnologias e os alunos já não são como eram, os
relacionamentos mudaram e hoje as atitudes e conceitos com relação aos
estereótipos
passam por uma segregação de opiniões.
A intenção desta pesquisa foi de propor situações de reflexão e
sensibilização
, através dos encontros do grupo focal relacionados com as
necessidades de estudar a avaliação e suprir as necessidades das professoras
referentes à
s avaliações
que desenvolvem
durante o ano letivo com as crianças.
Os objetivos desta pesquisa são de investigar como a avaliação da
aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais se processa e
que saberes docentes estão. envolvidos nesse processo.
É
importante ressaltar que este estudo
provocou
a produção de uma
ação/reflexão/ação
frente ao tipo de propostas avaliativas que vêm sendo
desenvolvidas na escola
.
Não é uma pesquisa conclusiva, pretende sim deixar os
colegas mobilizados para futuros estudos na área, para que as escolas e os
professores estejam sempre participando de momentos reflexivos como estes e
abordando temas polêmicos para que a educação siga o seu papel de mobilizar
conceitos.
A pesquisa está dividida da seguinte maneira:
Primeiro Capítulo:
As
Perspec
tivas sobre Avaliação. F
ala
-
se
sobre
o
que
Hoffmann
(
2001
,
2003, 2006), Perrenoud (
1999
), Lukesi (
1998
) e
Beyer
(
2006
) vê
m
estudando e focando sobre a Avaliação Escolar, dentre outros autores que abordam
o tema e se utilizam para as suas pesquisas em Educação. Também,
abordam
-
se
os
Saberes Docentes conforme Tardif (
2002
, 2005) e Pimenta (
2005
,
2006
). E,
finalizando,
exploram
-
se
as questões da Avaliação na Inclusão, no qual se utilizou
Freitas
(
2006
)
, Esteban
(
2003
).
13
No segundo capítulo são apresentados os caminhos metodológicos adotados,
no qual
se fala
sobre a pesquisa-ação qualitativa por
Selma
Garrido Pimenta (
2005
)
,
o trabalho com grupo focal (
GATTI
, 2005) e sobre o instrumento para a coleta dos
dados
utilizados - uma entrevista semi-estruturada e um diário de bordo. Para
analisar
os dados
,
utilizou
-
se a análise de conteúdo (
FRANCO
, 2007)
.
No terceiro capítulo
apresenta
m-
se
as análises dos dados coletados e as
considerações realiza
das
durante o acontecimento do grupo focal, através das
discussões
e relato
s apresentados pelas professoras.
E, para encerrar o relatório da pesquisa, apresento
as
considerações
produzidas durante o andamento dos encontros.
14
2
AS PERSPECTIVAS SOBRE AVALIAÇÃO
2
.1
AVALIAÇÃO
A avaliação vem sendo discutida com fre
qüência no transcorrer da caminhada
educacional. Passa por vários momentos em que o professor demonstra dúvidas
quanto ao processo de avaliação utilizado. Enquanto professores, também são
avaliados pelo modo como se coloca em prática a metodologia para avaliar os
alunos
. O fato de se estar frente a um sistema avaliativo que suscita dúvidas, não
transmite segurança para quem é avaliado. Nos dias atuais, em que os
computadores e os sistemas de informação globais fazem parte do trabalho, é
importante descobrir ou criar um sistema que possa melhorar a avaliação na escola,
que proporcione eficiência, eqüidade, igualdade e justiça para as partes envolvidas
nesta interação que visa promover o ser humano.
Segundo Philippe Perrenoud (1999)
:
A questão não é somente retardar e acentuar a seleção. A avaliação
tradicional, não satisfeita em criar fracasso, empobrece as aprendizagens e
induz, nos professores, didáticas conservadoras e, nos alunos, estra
tégias
utilitaristas
[...]
(p.18).
Está
-se abrangendo neste trabalho de pesquisa a capacidade e a
necessidade que se tem como profissionais, de buscar diferentes metodologias para
avaliar, sempre priorizando o progresso (avanço) que o aluno vem adquirindo com o
passar das aulas e dos encontros propostos.
A busca incessante de alternativas para atingir um processo avaliativo deve
ser constante, mas não se pode desistir de experimentar
diversificadas sugestões.
Esquecer que cada
aluno
possui a sua diferença ao assimilar os conteúdos e
as informações é basicamente retroceder na valorização das competências e
habilidades progressivas que cada um possui ao se defrontar com estudos
diversificados
,
é o que alerta Perrenoud (1999).
15
A escola trabalha com concepções pedagógicas e avaliativas concretas
,
explicitas em seus Planos de Estu
dos
para que o entendimento entre os pais e a
comunidade escolar fique mais confiável, mas ainda encontram dificuldades para
efetivar um processo avaliativo que considere as potencialidades e conhecimentos
dos alunos
.
Prescrever uma nota e não compreender como realmente o aluno atingiu a
mesma
,
é o que dificult
a o processo avaliativo.
O cotidiano escolar
tem demonstrado
que
as pesquisas e as experiências se multiplicam, vive-se em um período de
transição, portanto, é necessário elaborar medidas para alcançar um futuro
promissor.
Embora muito comentada e discutida, não somente em reuniões
pedagógicas, mas também em momentos informais, tais como encontros na sala de
professores, por exemplo, a avaliação ainda não reflete o processo de conhecimento
do aluno ne
m, tampouco, é socializadora e reflexiva.
Hoffmann remete ao ponto de que a “avaliação é substancialmente reflexão,
capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar sobre os seus atos [...]”
(2001, p.10).
Realmente, pensar e repensar sobre o que se f
az
, como se faz e por que se
faz, torna-se desafiador e intrigante para as formas tradicionais que
se
enf
renta
no
processo avaliativo atual.
O desafio é constante, e com este trabalho
pretende
-
se
entender
o que
envolve a avaliação como classificatória e que julga somente os resultados finais.
Estas práticas só estimulam a competição e o individualismo. É claro que, enquanto
profe
ssores atualizados e dispost
os à
mudanças, pode
-
se per
feitamente
entender
os
alunos
, a partir do contexto que estão inseridos,
ass
im reafirma-se a importância d
o
planejamento de acordo com as características individuais e de grupo.
O avaliar individual e no dia-a-dia coloca os professores centrados no fazer
do aluno, como fez, por onde começou, o que foi obstáculo, como venceu, preci
sou
de ajuda, que conceitos e que hipóteses surgiram. Todas essas questões estão
ligadas ao envolvimento do professor com os alunos e com os níveis de
aprendizagem que eles se encontram.
16
Precisamos registrar e organizar dados da nossa memória para
compar
tilhar com os outros as histórias vividas, para que se possa
ressignificá
-las e recriá-
las,
atribuindo-lhes novos sentidos (HOFFMANN,
2001, p.116).
Instrumentos avaliativos surgem em todos os momentos, a observação diária
e todas as anotações e constatações que o professor consegue diferenciar e
sistematizar será validado para o acompanhamento necessário. Não é possível
observar e analisar tudo o que o aluno faz e muito menos guardar na memória, com
isso, é necessário que se elaborem instrumentos diversificados para u
m
acompanhamento seguro,
confiável
e justo
.
Os critérios avaliativos são também instrumentos necessários, para que os
alunos
ao saberem como serão avaliados se sintam à vontade para cumprirem
os
objetivos que são capazes.
2.
1.1
AVALIAR SIGNIF
ICA MEDIR O QUE APRENDEMOS?
Dizer que a avaliação é uma maneira de medir o que se aprendeu já ficou
para trás. Mas, o que se ensinou? Será que foi medido da mesma forma do que se
aprendeu?
São questionamentos que vão surgindo quando se investiga sobre
os
processos avaliativos.
A avaliação segundo Perrenoud (1999) nasceu com os colégios por volta do
século XVII e se tornou essencial para o ensino de massa juntamente com a
escolaridade obrigatória
,
por volta do século XIX.
As mudanças em avaliação são sempre necessárias, porém não se pode
mudar ou inovar no processo avaliativo sem revisar os paradigmas que
fundamentam esta prática, isto é, as metodologias, os critérios, o planejamento e o
entendimento do sistema escolar.
A cultura que se instalou na escola é de que a avaliação é um problema. A
o
afirmar isso,
deixam
-
se
de lado as iniciativas de mudanças. Seguir modelos antigos
e que ainda causam medo nos alunos parece ser, ainda, uma das formas mais
perseguidas
pelos professores que não conseguem desvincular-se do que os t
orna
17
detentores do saber e com poder de aprovar ou reprovar, fazendo com que os
poucos que inves
tigam
alternativas, também fiquem desestimulados em propor
novas dinâmicas avaliativas.
No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara
agora querer favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior
individualização das trajetórias de formação também a avaliação evolui
(PERRENOUD, 1999,p.10)
.
E mesmo, com tudo o que se pretende, ainda é pouco para se falar em
mudanças. Elas acontecem na medida em que as estruturas conseguem mobilizar
os seus recursos humanos para a realidade e o compromisso que está sendo
proposto
.
Perrenoud (1999) descreve a avaliação como oscilando entre duas lógicas,
uma tradicional e outra emergente, porém
,
ele
afirma que na realidade,
ainda
exis
tem muitas outras lógicas
mais pragmáticas.
A avaliação não se restringe somente ao contato professor / aluno, ela está a
serviço de regular o trabalho, as atividades, as relações de autoridade, interferindo
também na
relação entre a família e a escola ou entre os professores.
Avaliar somente para selecionar, comparar e depois classificar faz com que
os alunos acreditem que já sabem o que é necessário saber, e, cons
eqüentemente,
com isso, si
nt
am-
se acomodados para a bu
sca de melhores resultados.
Avaliar a serviço das aprendizagens, para isso é importante que o ensino
fosse corretamente distribuído. Nessa perspectiva, uma avaliação informativa não
teria
muito sentido: a escola ensinaria, e se tivessem vontade e meios int
electuais,
os alunos
aprenderiam
, a escola não se senti
ri
a responsável pelas aprendizagens,
limitar
-
se
-
ia
a oferecer a todos a oportunidade de aprender (Perrenoud, 1999).
Essas pequenas mudanças pertinentes à avaliação surge
m
quando, hoje, em
algumas inst
ituições de ensino, se procura evidenciar formas de aprendizagens mais
dinâmicas,
fazendo com que o aluno entenda e se sinta convidado a buscar o seu
entendimento
, complementando os seus estudos com iniciativas para pesquisas e
descobertas.
18
Para Perrenoud (1999, p.16), encontra-
se
outro obstáculo que é a
insuficiência ou a excessiva complexidade dos modelos de avaliação formativa
propostas aos professores.
Em Perrenoud, 1999, p.16-17 ficam afirmativas como: "As pesquisas e
experiências se multiplicam." [...] Prevemos um período de transição [...]. Portanto,
seria arriscado anunciar um futuro promissor”.
Diante do exposto por Perrenoud, podem-se ter esperanças ou desistir. Se a
esperança for a opção escolhida, seguir em frente implica em transformar hábitos,
exigir novas qualificações, ser persistente e experimentar. Se desistir, acomode-se e
continue favorecendo o sistema opressor.
2.
1.2
DES
VENDANDO A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA
Trabalhar e entender a prática avaliativa em uma concepção de ser humano,
educação e sociedade nunca será inválido. Deve-se estar atento para a relação
entre a metodologia da avaliação, a concepção do professor e o projeto pedagógico
da instituição escolar, fazendo com que a avaliação seja sempre transparente. A
avaliação precisa
ser
um p
rocesso
sensível às diferenças que os estudantes
apresentam entre si, levando em consideração o crescimento individual.
No âmbito da educação brasileira, as questões debatidas em avaliação, os
preceitos expressos nos documentos legais, e as novas experiên
cias
desenvolvidas em várias regiões do país, expressam igualmente essas
tendências universais. Estudiosos contemporâneos (Arroyo, Demo, Estrela,
Hadji, Luckesi, Macedo, Perrenoud, Vasconcellos, Zabala e muitos outros)
apontam, em uníssono, a preocupação em superar o viés positivista e
classificatório das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu
sentido ético, de juízo consciente de valor, de respeito às diferenças, de
compromisso com a aprendizagem para todos e a formação da cidadania
(HOFFMANN,
2001, p.15).
19
Nas idéias de Hoffmann (2001), os caminhos da educação contemporânea
quer estejam relacionados à avaliação de currículos, programas, ou avaliação da
aprendizagem, seguem em busca de novos rumos.
Estar envolvido em mudanças requer que se bus
que
um esforço de grupo, no
qual
os pr
ofessores
diariamente busquem entender e aplicar novas formas
avaliativas e que através dessas possam abandon
ar
seus medos e inseguranças.
Estar essencialmente pronto não é o que se quer, o professor que se diz pronto,
não
está sendo capaz de avaliar
-
se.
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e
avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de
informações e a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está
pred
ominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido
pela observação ou investigação a serviço da melhoria da situação
avaliada. [...] Para além da investigação e da interpretação da situação, a
avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria
(HOFFMANN, 2001, p.17).
Referente a essas inúmeras mudanças que se buscam para avaliação não se
pode
deixar de ressaltar um assunto que está sempre presente nas discussões e
estudos sobre avaliaçã
o: a falta de
tempo.
O que se percebe
é que
poucos períodos de aula com os alunos abre espaço
para
as falas dos professores se justificarem que a avaliação não é melhor em
função do pouco tempo para desenvolver os conteúdos e avaliações.
Supõe
-se que
as professoras dos anos iniciais passam mais tempo com os alunos, por isso os
conhecem melhor e sendo assim, podem inferir uma melhor avaliação. O tempo é
significativo
na relação de
ensina
r
,
aprender e avaliar.
Tanto os bebês que devem permanecer no berço pelo “tempo” que os
outros estiverem dormindo nas creches assistências, ou que não têm as
suas fraldas trocadas por que ainda não é hora, quanto as crianças da
primeira série que são pressionadas a se alfabetizar em um ano letivo, são
exemplos de uma concepção de tempo que delimita pontos fixos e
determinísticos de chegada aos alunos de todas as idades (HOFFMANN,
2001, p.40).
20
A cada momento estamos mais ligados no que temos para fazer e o tempo
que precisamos para cumprir tal atividade, as crianças estão sempre limitadas ao
tempo que os professores estipulam para cada processo de desenvolvimento e
também se podem ou não fazer o que realmente acreditam para que a sua
aprendizagem se torne significativa. Escolher momentos para que as aprendizagens
aconteçam não é a melhor forma de buscarmos a constru
ção
dos sujeitos que
pensamos.
Está no dia-a-dia do professor pensar que a avaliação é um processo. "O
processo de aprendizagem do aluno e não segue percursos programados a priori
pelo professor" (HOFFMANN, 2001, p. 41). Os professores apresentam uma gra
nde
preocupação com relação à aprendizagem dos alunos, pensando que os mesmos
devem aprender todos da mesma forma e no mesmo tempo. Com isso, buscam
avaliar todos com a mesma rigidez, baseando-se somente nos que aparentemente
se desempenham com maior facilidade na concepção de sucesso do professor.
Os professores devem também repensar sobre as formas de decidirem como
a orientação de um determinado assunto
poderá ser abordada por eles
, favorecendo
a aprendizagem dos alunos. A cada tarefa igual proposta, se exige tempo e ritmos
de aprendizagens iguais, porém, então se deixa de lado a forma individual de
realizar tarefas de modos diversificados. Os professores, por vezes, n
ão
es
peram
dos alunos situações inusitadas, por isso, criam situações avaliativas padron
izadas,
e quando as situações de aprendizagem apresentam formas diversificadas para
cada aluno, os professores normalmente tendem a avaliar como melhores os que
têm maior quantidade de materiais. "Exemplos dessas distorções ocorrem em
relação as tarefas de pesquisas ou de procura de materiais diversos propostas aos
alunos” (HOFFMANN,2001, p. 45).
Certamente, os alunos que realmente se envolveram nas pesquisas poderiam
apresentar muitas dúvidas que decorressem de novas aprendizagens e assim por
diante, outros poderiam ter conseguido muitos materiais, mas não apresentam
questionamentos futuros e, com isso, a seqüência de aprendizagem poderá ficar
limitada.
A avaliação mediadora é uma ação sistemática e intuitiva. Ela se constitui
no cotidiano da sala de aula, intuitivamente, sem deixar de ser planejada,
21
sistematizada. Nem todas as situações de sala de aula ou tarefas
realizadas pelo aluno têm por objetivo a verificação de suas aprendizagens,
podendo absorver diferentes dimensões avaliativas. O que define tal
dimensão são as intenções do educador ao propor a tarefa, bem como sua
forma de proceder frente ao que nela observa (HOFFMANN, 2001, p.45).
Hoffman (2001), ainda ressalta que os trabalhos realizados e as avaliações
não são finalização do processo, até porque o processo de aprendizagem nunca
chega ao fim. Os professores também precisam de tempo e sensibilidade de
observação para que conheçam seus alunos como sujeitos individuais, claro que,
para que isso aconteça, precisa-se de uma disponibilidade do professor e que ele
possa estar com um número adequado de alunos, classes numerosas realmente
dificultam esse envolvimento de conhecer as histórias dos sujeitos.
Quando se acompanha para ajudar no trajeto, é necessário percorrê-
lo
junto, sentindo-lhe as dificuldades, apoiando, conversando, sugerindo
rumos adequados a cada aluno. Então, o compromisso de quem
acompanha é muito maior. [...] Nesse sentido, o professor também
precisará ampliar a natureza dos seus registros avaliativos, como se tir
asse
muitas fotos de cada aluno, em diferentes momentos de diferentes
experiências educativas, dos passos que deu até um certo tempo, dos
obstáculos que venceu, das soluções que encontrou para ir a
diante
(HOFFMAN,2001, p. 62).
Cabe à professora e aos alunos conhecerem-se na busca dos melhores
momentos de aprendizagens e convivências prazerosas, para que um consiga
através da avaliação recíproca entender as necessidades de ambos, para que o
processo não pare ou se torne desestimulador. Envolver-se em reforma verdadeira
já será um excelente começo para que a percepção dos alunos seja aguçada e que
os mesmos reflitam o quanto é necessária a ajuda para o crescimento do grupo.
Avaliar é essencialmente questionar. [...] Avaliar é, então, questionar,
formular perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo,
recursos, condições aos alunos para a construção das respostas. [...] A
premissa é oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de
pensar, buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas,
22
reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e
dificuldades (HOFFMANN, 2001, p.73).
Se o professor pensar desta forma para avaliar, poderá
estar
reformulando os
seus conceitos e favorecendo os alunos para que cresçam em busca da construção
de seus próprios questionamentos e respostas.
O processo avaliativo será bem-sucedido quando “a dinâmica do
acompanhamento do professor se dará na articulação entre as experiências grupais
e das co
nstruções individuais”
(HOF
F
MANN,
2001, p.74)
.
Hoffman
(20
01)
, quando se reporta para avaliação e mediação, menciona
que, ao se desenvolver um processo mediador de avaliação, não há como prever
todos os passos de tempos desse processo, pois cada aluno possui a sua maneira
individual de aprender e de internalizar a própria aprendizagem. O processo de
avaliação mediadora foca para que os alunos adquiram suas próprias maneiras de
ajustar as suas experiências, em busca do conhecimento e da troca de informações
para que estas passem a serem percebidas ao longo do processo, fazendo com que
o aluno reflita sobre novas idéias e que possa assim ser individual em suas
descobertas.
Podemos pensar na avaliação mediadora como um processo de
permanente troca de mensagens e de significados, um processo interativo,
dialógico, espaço de encontro e de confronto de idéias entre educador e
educando em busca de patamares qualitativamente superiores de saber
(HOFFMANN, 2001, p.78)
.
Reconstruir conhecimentos é uma forma de ressaltar o processo de
internalização, aprender depende de competências cognitivas anteriores, exigindo
que se saiba utilizar essas competências, desencadeando no sujeito o equilíbrio
entre o organismo e o meio para que se deixe de lado a acomodação e que se
assimile
com maior interação social
o sucesso e o progresso
deste sujeito.
Nas idéias de Hoffmann (2001), na perspectiva do desenvolvimento do sujeito
a cultura influencia, portanto, a teoria pode ser base, mas não pode ser única. Com
isso, avaliar segue um caminho diversificado, passando por “várias dimensões e
si
gnificados a cada etapa desta construção” (p. 79).
23
Entende
-se, então, que quando o professor comunica a sua explicação para
os alunos
, os mesmos internali
zam como pensamento e formulam seu saber e
ao se
expressarem
através deste novo pensamento
, buscam uma
nova forma exclusiva de
entendimento. Claro que nem sempre tais trocas têm o sucesso esperado, para isso
é que se está inferindo diversificadas perspectivas, onde o relacionamento entre
professores e alunos possa constituir-
se
, através de um “diálogo, orientar, informar,
questionar, aconselhar, criticar, observar, responder, explicar, corrigir, ouvir [...]”
Hoffmann (2001, p. 81).
Sendo assim, mais uma vez o professor deve sa
ber
que nesta situação de
avaliação ele não pode deixar de entender as diferentes
formas
de mensagens que
os alunos passam, não se esquecendo do diálogo, procurando ser oportuno para
cada sujeito em especial.
O processo avaliativo, em sua perspectiva mediadora, destina-se, assim, a
acompanhar, entender, favorecer a contínua progressão do aluno em
termos destas etapas: mobilização, experiência educativa e expressão do
conhecimento [...] (HOFFMANN, 2001, p. 81).
Estar disposto ao processo avaliativo na mediação sugere que os professores
oportunizem
instrumentos intermediários, trazendo à singularidade a vida dos
alunos
, para que estes consigam entender melhor os conteúdos que lhes são
propostos, obtendo assim melhores resultados.
2.
1.3
AVALIAÇÃO: PROMOÇÃO OU EXCLUSÃO
As práticas educativas têm como processo principal a avaliação, a qua
l
ganho
u um grande destaque
nos espaços de ensino.
Na compreensão de que a prática pedagógica está centrada em provas e
exames, toda a comunidade escolar, principalmente "os alunos têm funções
concentradas na promoção" (LUCKESI, 1998, p. 18).
O sistema de ensino se preocupa com os percentuais de aprovação e
reprovação do total dos alunos. O foco principal é a nota, não importando como esta
24
foi obtida, nem mesmo importando-se com o percurso do processo de
aprendizagem
, é adquirida a qualquer custo. Os pais pensam exclusivamente em
uma idéia fixa, que os seus filhos avancem nas séries de escolaridade. Os alunos
que
passam o tempo todo em função das notas e de como conseguir alcançar
melhores resultados, pensam se irão ser aprovados ou reprovados.
A avaliação é um problema para o sistema educacional por que é usada
somente como verificação, conforme aponta Luckesi (1998), sem efeitos na
dinâmica pedagógica.
A avaliação educacional e a avaliação da aprendizagem escolar, em
particular são meios e não fins em si mesmo, estão limitados pela teoria e
pela
prática. Entende
-
se, então que:
a avaliação não se dá nem se dará no vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido
em prática
pedagógica
(LUCKESI, 1998, p. 29).
Nas
idéias de Luckesi (1998), entende-se que os problemas que a educação
no Brasil enfrenta estão a serviço de uma pedagogia dominante, um modelo social
liberal conservador.
“A prática da avaliação, dentro do modelo liberal conservador, terá de,
obrigatoriame
nte, ser autoritária” (Luckesi,1998, p. 32). Tendo em vista que a prática
escolar pertence à essência da sociedade, do que se quer atingir, como se quer que
os indivíduos se portem,
pode
-se afirmar que a avaliação passa a ser um
instrumento disciplinador d
o contexto social e escolar.
Luckesi (1998) acredita que as práticas da avaliação nas pedagogias
preocupadas com a transformação, deverão estar atentas aos modos de superação
do autoritarismo e ao estabele
cimento da autonomia do aluno
.
A avaliação escolar é um juízo de valor, caracter
es
relevantes da realidade
e também uma tomada de decisão, quando se trata de um
processo como é
a aprendizagem
(LUCKESI, 1998, p. 35).
Luckesi (1998) traz idéias de que para a avaliação se tornar democrática,
será impossível que continue seguindo os modelos pedagógicos autoritários e
25
conservadores, porém não se quer dizer com isso que não irá surgir elementos
contraditórios que favoreçam a transformação. A avaliação enquanto instrumento de
reconhecimento ou de classificação não serve para esta transformação que
almejamos, servirá assim para contemplar a sociedade como está e fazer com que
os alunos se torne
m cada vez mais de acordo com as decisões sociais tomadas.
Para Luckesi, 1998:
Haverá muito trabalho psicológico futuro para que as crianças e os jovens
de hoje se libertem de suas fobias e ansiedades, que foram se
transformando em hábitos biopsicológicos inconscientes. Hábitos criados
pelo medo que, com certeza, não serve para nada mais do que garantir
uma submissão internalizada. O medo tolhe a vida e a liberdade, criando a
dependência e a incapacidade de ir sempre em frente (p.51).
Não se pode esquecer, da significância que a avaliação provoca no ambiente
escolar, porém é claro que se passa por processos avaliativos em muitos momentos
do nosso dia-a-dia, num simples fato de passar uma roupa e avaliar se esta ficou
bem ou não passada quando vestir. São exemplos simples, mas que levam a uma
avaliação, porque se precisa retirar resultados de tudo o que se faz,
ação/reflexão/
ação.
A avaliação como ato subsidiário do processo de construção de resultados
satisfatórios. A atividade de avaliar caracteriza
-
se como um meio subsidiár
io
do crescimento; meio subsidiário da construção do resultado satisfatório
(
LUCKESI
,1998, p.165).
P
ensa
-se que tudo o que existe precisa ser avaliado, para que se possa
tomar decisões que façam crescer na busca de um melhor resultado, ou de uma
melhor produção/satisfação dos sujeitos.
Para Luckesi, 1998, p.165 “a avaliação é um ato de investigar a quali
dade dos
resultados intermediários ou finais de uma ação, subsidiando sempre a sua
melhora”. Claro que quando se fala de avaliação desde o princípio histórico da
cultura e da sociedade, sempre se reporta para a nota, exames, classificação que é
26
o que se tem até hoje, sendo assim Luckesi acredita que se “gerou um desvio no
uso da avaliação”.
Para que a avaliação tome o seu percurso natural e assuma o seu significado
precisa subsidiar a construção da aprendizagem, os professores, as escolas,
coordenadores, famílias, enfim, todos que usam da avaliação como forma de
repressão, autoridade, gerando medo e insegurança nos alunos, precisam deixar de
ter o processo avaliativo como ameaçador e passar então a encará-lo no seu
verdadeiro papel que é de auxiliar no cresc
imento do sujeito (Luckesi,1998, p. 166).
A avaliação está no ambiente escolar como um instrumento que pode
ofere
cer aos professores e alunos diversificadas maneiras de transformar a
aprendizagem em crescimento e busca de autonomia no sucesso da vida diári
a
escolar. Avaliar precisa estar para clarear o que o aluno busca dos ensinamentos
que os professores oferecem.
Sendo assim pensa-se que “ninguém cresce sem ação e a ação contém
dentro de si uma disciplina” (
LUCKESI
, 1998, p.166). Entende-se então que a
av
aliação existe para constatar-se a necessidade que se tem de valorizar o desejo
de aprender / ensinar para que a produção do conhecimento se reporte para
saberes que realmente deseja
-
se.
2
.2
SABERES DOCENTES
Os saberes dos professores vêm tomando uma proporção crítica e
abrangente no espaço escolar. Refletir e estudar sobre os saberes que os
professores possuem é evidenciar os saberes humanos e culturais, passados de
geração para geração. E ainda para os professores estudarem o que eles sabem ou
entend
em pelos seus próprios conhecimentos, complica, ao ponto de que os
professores sempre “sabem tudo” (ao entender do aluno), o professor deve sempre
estar preparado para ter todos os saberes e os alunos prontos para entender todos
os saberes dos professores.
Essa reflexão busca propor ao ensino uma série de questionamentos sobre o
que realmente o professor precisa saber e o que realmente ele sabe para ensinar
aos alunos.
27
O que são os saberes docentes? Saberes docentes são aspectos formativos
e vivenciais que perpassam pela subjetividade de cada professor, que se
distingue
entre os que são natos - aqueles que fazem parte da personalidade e os que se
apre
endem e compreendem-se durante a caminhada constitutiva do trabalhador da
educação
-
o que é
produzido no co
tidiano escolar (TARDIF, 2002)
.
[...] A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os
professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao
conjunto de agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos,
são eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes
escolares. Em suma é sobre os ombros deles que repousa, no fim das
contas, a missão educativa da escola (TARDIF, 2002, p. 228).
Porém, outra pergunta inquieta e que aguça o pesquisador da educação: Os
professores reconhecem conscientemente quais são os seus saberes, que lhe
colocam na posição de grande responsabilidade e de constante movimento? Parece
que atualmente, o professor encontra-
se
na posição de um sujeito que en
frenta
alguns paradoxos, pois está frente a uma cultura em que a geração de alunos lhe
impõe um ressignificar da prática de sala de aula. Em contrapartida, na educação
tradicional,
onde o professor seguia à risca seu planejamento não havia espaço para
inseguranças, pois tudo estava previ
sto e programado. Como enfrentar tal situação
?
Tal enfrentamento se revela nas formas mais simples, por
que
se vê o
profissional ainda reaproveitando receitas de seus antigos programas de aulas até
hoje, sua avaliação ainda está impregnada de exigências que requerem do aluno,
essencialmente a memorização – demonstrando concepções tradicionais da
práxis
.
Ainda têm-se o professor que resiste a entender e utilizar o meio digital. Daí
comprova
-se que os alunos esperam do professor algo que ele pode não ter para
dar, ou seja, ele não tem competências relacionais e muitas vezes teóricas para
atendê
-
lo, sem violentar a si ou aos alunos.
Por outro lado, Tardif (2002) propõe que:
[...] se pare de considerar os professores, por um lado, como técnicos que
aplicam conhecimentos produzidos por outros (por exemplo: os
pesquisadores universitários, os peritos em currículo, os funcionários do
28
Ministério da Educação, etc), e, por outro lado, como agentes sociais cuja a
atividade é determinada exclusivamente por forças ou mec
anismos
sociológicos (por exemplo: a luta de classe, a transmissão da cultura de
classes, a transmissão da cultura dominante, a reprodução dos hábitos e
dos campos sociais, as estruturas sociais de dominação, etc) (p. 230).
Entende
-se que não se pode tran
sformar o
saber m
acro em um saber restrito
,
tão simplesmente, pois o universo da docência é amplo e o saber docente não está
calcado na reprodução de conteúdos técnicos, nem tão somente na atuação social
do professor. A que se considerar a subjetividade que envolve a prática do
professor, dando voz ao mesmo, pontuando o que ele pensa acerca de sua atuação
e o que o constitui um profissional da educação.
Outro aspecto a ser considerado frente a subjetividade do professor é o
contexto em que est
eve inserido a
té o momento, por
que neste espaço/
tempo houve
produções que lhe dão base à existência enquanto professor.
Que elementos atravessam os saberes docentes e interferem na prática
profissional?
Como efetivar o aperfeiçoamento de tantos outros saberes que,
int
ermitentemente se manifestam nas relações profissionais estabelecidas pelos
professores?
O tema “produção de saberes na escola” pode referir-se ao aluno e aos
processos de aprendizagem, ao professor que produz saberes sobre sua
disciplina, sua profissão e sua experiência, e, também, a uma multiplicidade
de saberes que interv
êm e circulam na vida escolar
(LIBÂNEO, p
.11, 2000).
Os
saberes vêm se reproduzindo a partir de como foram adquiridos os
saberes dos professores, as salas de aula, os alunos, as escolas, os pais, enfim de
como era organizada as maneiras de adquirir saberes no princípi
o da educação.
As críticas são relevantes sobre as Instituições e os modelos que
desenvolvem na Formação de Professores. Os estudos sobre os saberes dos
docentes
ganha destaque há algumas décadas com um movimento mais amplo de
profissionalização do magistério.
29
Aparece a preocupação com a formação docente, a partir de 1980, porém
nesta época a dimensão sociopolítica dominaria o discurso pedagógico, na qual só
seria
salienta
da
a negatividade da prática pedagógica.
Na década de 80, a dimensão sociopolítica dominaria o discurso pedagógico,
sobretudo as relações/determinações sociopolíticas e ideológicas da prática
pedagógica. [...] Os saberes escolares, os saberes docentes tácitos ou implícitos e
as crenças epistemológicas, como destaca Llinares (1996), seriam muito pouco
valorizadas e raramente problematizadas ou investigadas tanto pela pesquisa
acadêmica educacional como pelos programas de formação de professores. Embora
a prática pedagógica em sala de aula e os saberes docentes tenha começado, neste
período, a ser investigados,, as pesquisas não tinham o intuito de explicá-los e/ou
valorizá
-los como formas válidas ou legítimas de saber. Ao contrário, procuravam
destacar, como diriam Ezpeleta; Rockwell (1986) e Geraldi (1993), a negatividade da
prática pedagógica, isto é, procuravam analisar a prática pedagógica e os saberes
docentes pelas suas carências ou confirmações em relação a um modelo teórico que
os idealizava( ALVES,
p.6, 2007)
As contribuições de autores como Maurice Tardif e António Nóvoa (1991;
1992), no contexto internacional e Selma Garrido Pimenta, Maria Isabel da Cunha,
entre outros, no contexto nacional, reforçam a importância desses estudos para
melhor entendermos o que constitui a profissão docente, suas práticas entre outros.
Aos poucos as pesquisas e estudos demonstram que os professores não só
precisam aprender em sua formação inicial as teorias do conhecimento científico,
mas que estas se entrelaçam aos s
aberes
da experiência que esses docentes
possuem.
As pesquisas e estudos que vem se alargando com referência aos saberes
docentes, em grande parte, vão além de uma abordagem exclusiva acadêmica
científica, perpassam a estrutura organizacional da escola, o pessoal e a profissão
docente como trabalho.
Considerando que os saberes aparecem de diferentes fontes Tardif (2002) os
classifica em: saberes da formação profissional; saberes disciplinares; saberes
curriculares e saberes experienciais. Os saberes da formação profissional são o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores, os
saberes disciplinares se referem aos diversos campos do conhecimento sob a forma
30
de disciplina, os saberes curriculares correspondem aos discursos, o
bjetivos,
conteúdos e métodos da escola e os saberes experienciais são os saberes que
surgem da experiência
de saber
-
fazer e de saber
-
ser.
Na busca constante que os cursos de formação docente reformulam suas
bases curriculares, focando-as para as experiências pessoais, organizacionais e
profissionais as quais o ser professor realm
e
nte exige.
O que se pensa estar faltando para os cursos de formação docente é apostar
nas relações feitas entre os saberes científicos e os saberes pessoais dos
professores para que se tenha um equilíbrio profissional, para q
ue
o que o professor
sabe e possa transmitir de uma maneira que os alunos entendam e consigam
relacionar
com o que aprenderam com a teoria. O professor carrega todos os
conceitos que adquiriu em sua formação e tenta relacioná-los com as práticas
cotidianas da vida para transmitir com maior clareza para os alunos.
Alguns professores se detêm exclusivamente na teoria científica, não
conseguindo fazer transferências práticas e nem relações interpretativas, não
con
seguem se utilizar de exemplos simples para se fazerem entender.
Tardif (2002) situa o saber do professor a partir de seis fios condutores, a
saber: O primeiro diz respeito ao “saber e trabalho”, o segundo é a “diversidade do
saber”, o terceiro é a “temporalidade do saber”, o quarto é a “experiência de trabalho
enquanto
fundamento do saber”, o quinto são “saberes humanos a respeito de
saberes humanos” e o sexto e último, “saberes e formação profissional”. Com esses
fios condutores o autor traduz o saber docente como um saber “plural”, saber este
que carrega a individualidade reservada aos seres humanos.
Esses fios condutores norteiam o saber do professor entre o individual e o
social, promovendo uma ligação do professor com os saberes que são capazes de
prod
uzir durante o exercício profissional, o contato com os alunos, os estudos, o
desempenho de atividades e o próprio crescimento intelectual que desenvolve
durante o passar dos anos como professor. O saber e o trabalho do professor na
sala de aula e na escola devem estruturar princípios para solucionar e enfrentar
soluções cotidianas.
A diversidade do saber do professor é compreendida como plural e diferente,
nas mais variadas situações, em que o professor normalmente vive no
desempenho
das atividades com os
alunos.
31
A temporalidade do saber define o professor ao longo da sua profissão e de
sua história de vida e aprendizagens adquiridas com as experiências cotidianas. O
professor se utiliza das situações vividas para resolver impasses semelhantes
que
acontece
m na escola. Se utilizando da experiência do trabalho enquanto
fundamento do saber
na sua prática real.
Os saberes humanos a respeito de saberes humanos é a própria relação do
trabalhador com o objeto de trabalho, se define pelo envolvimento humano entre
eles. Os professores e os alunos interagem na busca de soluções para os desafios
escolares.
Os saberes e a formação profissional se definem pelos outros saberes, a
busca constante de aperfeiçoamento profissional leva a cada professor repensar as
suas prátic
as
e as aprendizagens que buscam ao longo de sua profissão.
2
.3
INCLUSÃO
Como nasceu branquinho
c
omo nenhum outro curumim, branquinho como o
leite da seringueira, branquinho de doer nos olhos, e os mais velhos
pensavam que nascer diferente era sinal de má sorte na aldeia,
começaram
a fazer de conta que o curumim não existia.
Fo
i assim que ele começou a
sumir
(
MONTEIRO
,
p. 06,
2007)
.
Apresento este
item
na perspectiva de inferir algumas questões sobre a
escola inclusiva e as necessidades que os alunos
e
os professores apresentam
sobre esta prática.
Utilizo
-
me
de estudos e textos realizados no curso de Mestrado
no componente
curricular
Produção do Conhecimento em Educação Especial.
Trabalhar com as diferenças convida a entender as diferenças. O que é ser
diferente? Quem são os diferentes? Como identificamos as diferenças? Todas estas
questões mexem com os conceitos que surgem sobre a educação inclusiva e para
todos. As escolas estão preparadas para receberem todos mesmo?
“Moema, vendo o desprezo de todos, pelo seu menino, sofria como sofrem
todas as mães e chorava como choram todas as índias
”
(
MONTEIRO
,
p.07, 2007).
32
A escola inclusiva está aí, cada criança, aluno – deve estar em condições de
aproveitar o que a escola tem para oferecer de oportunidades educativas para
realizar as
necessidades de aprendizagens de todos. Todos, quem são todos?
A amplitude de ofertas que a escola inclusiva deve propor envolve as
atividades básicas de ensino, qualidade dos conteúdos, habilidades, valores,
atitudes, desenvolvimento dos potenciais individuais.
“Só ela nunca deixou de querê-lo. Nunca deixou de cuidar dele [
...
]
Moema
acreditava no filho
como a gente acredita no vento”
(
MONTEIRO
,
p.08,
2007)
.
É importante que a comunidade acredite no potencial da escola e no que
o
aluno irá receber, garantindo a educação realmente para todos, cumprindo os seus
direitos e deveres previstos na legislação.
Para se requerer uma escola inclusiva as famílias devem cobrar e acreditar
na educação inclusiva, não como doação, mas como
uma
política
social educativa e
que os professores e escolas possam se sensibilizar para as possíveis mudanças.
Nesse sentido, assumir a inclusão como política social e educativa
pressupõe tratar de questões relacionadas a diversidade social, a diferença,
lo
go de preconceitos culturais. Lidar com esses elementos significa
ruptu
ras, transgressões e superações
(
FREITAS
,
p. 38, 2006
).
Cabe destacar que as mudanças no sentido de assumir responsabilidades
levam um determinado tempo para adaptação, uma mudança si
gnificativa
também é
relevante para o desempenho do aluno e deve ser apresentada para que os alunos
experimentem diferentes opiniões sobre o seu desempenho escolar e possam
participar, percebendo que se busca a cada dia um resultado satisfatório para o
pro
gresso da educação.
Em se tratando de Educação Inclusiva, pauta-se na dignidade da
individualidade de cada ser humano que busca na escola ampliar seus
conhecimentos, vivenciar experiências e acreditar no progresso que terá ao ser
aceito por todos. Todos somos capazes de aprender e ensinar, as habilidades
individuais nos diferenciam cada vez mais, humanos sim, mas não uniformes.
33
Como os professores estão tratando/valorizando/compreendendo os alunos
em salas de aula? Que avaliações estão propondo? Todas iguais, com respostas
prontas?
Refletir sobre as diferenças e a avaliação na escola é bastante complexo e
de
safiador. Primeiro, porque os professores precisam conhecer os alunos, depois
aceitar as diferenças, depois conhecer as diferenças e aí então apresentar as
propostas avaliativas.
Em sala de aula chegam alunos de diferentes realidades, uns com
oportunidades de contatos com revistas, livros, brinquedos e uma família para
orientar o uso destes materiais, outros que precisam acordar cedo para ajudar a
cuidar
dos irmãos menores
,
e se der
,
podem ir à
escola ou ainda para cumprir outras
tarefa
s que não são muitas vezes as de estudar. Esperar dos alunos a mesma
compreens
ão
do material estudado em aula?
O aluno constrói o seu conhecimento na interação com o meio em que vive
.
Portanto, depende das condições desse meio, da vivência de objetos e
situações, para ultrapassar determinados estágios de desenvolvimento e
ser capaz de estabelecer relações cada vez mais complexas e abstratas
(
HOFFMANN
, 2003, p.41)
.
Para fazer trocas com as aprendizagens e com o meio em que aprende, o
aluno precisa sentir-se bem e perceber que o professor está de acordo com as
atividades que propõe, que conhece as metodologias que estão planejadas e que
pode ajudá-lo no instante que ele necessitar, promovendo assim uma segurança
entre os alunos, professores e aprendizagens.
Frente a essa realidade vale destacar que, ao tratar todas as crianças como
iguais, a escola transforma as diferenças e as desigualdades, em inúmeros
instrumentos de segregação social, não só limitados a instituição escolar
(
FREITAS
,
p. 39
, 2006
).
A escola precisa refletir a cada instante sobre as práticas e as teorias que
apresenta para os alunos e para a comunidade escolar. A cultura
escolar
necessita
de identidade, para que se reconheça as principais necessidades para uma
34
Educação para todos. O professor deve iniciar se identificando/reconhecendo como
diferente, deve reconhecer a realidade dos alunos, para deixar de ser um mero
transmissor de conteúdos prontos e inadequa
dos e passar a fazer parte da produção
de atividades envolventes e significativas para a evolução da aprendizagem dos
alunos.
A busca para uma educação para todos requer dedicação, envolvimento e
decisão.
Decidiu então partir para outras terras, ir além da aldeia, além do seu
mundo. Deixou a mata e ganhou os campos, limpos, o cerrado. Venceu
montanhas
(
MONTEIRO
,
p.
14
,
2007).
As decisões normalmente são difíceis, assim como a acomodação nos
permite refletir em ficar ou não acomodado, a tomada de decisõe
s
implica
em
acreditar nas novas posturas pedagógicas, metodologias adequadas, estratégias
que ressaltam as potencialidades individuais do aluno.
Promover essas decisões deve partir do querer espontâneo do professor,
sugerindo que a escola se reorganize para propor uma aprendizagem adequada ao
potencial dos diferentes alunos envolvidos neste processo de aprender.
Como afirma Vygotsky (1988), em “zona de desenvolvimento proximal”, a
colaboração entre sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a
aprendi
zagem e o desenvolvimento. A diferença nos ajuda a compreender que
somos sujeitos com particularidades, com experiências próprias, constituídas nos
processos coletivos de que participamos, dentro e fora da escola; posta em diálogo,
enriquece a ação pedagógica, relacionada à diversificação dos instrumentos
mediadores e à implicação dos modos de sua utilização
(
ESTEBAN
,
2003, p.87).
A atividade avaliativa se sustenta pelos diferentes conhecimentos que os
alunos enfocam, no lugar de conceitos prontos e ultrapassados, busca-se um
espaço para os desafios. As perguntas que aparentemente não apresentam
respostas,
ativam a complexidade e a busca das diferentes respostas que
eventualmente poderão surgir.
Acreditar e entender a diferença pela diferença está entre os desafios da
educação e a busca da aceitação social dos seres humanos contemporâneos, que
35
estão sensibilizados pela importância da aceitação individual dos conceitos e valores
que desejamos vivenciar e aceitar na simplicidade/complexidade do diferente.
A diferença está inserida na diversidade e é aí, no diverso, que se entende o
quanto se precisa do igual para formar opiniões, prestar depoimentos e investigar às
necessidades de integrar
-
se à movimentos e estudos do domínio desta igualdade na
diferença pela di
ferença.
“Somos essencialmente diferentes”, isso é óbvio; totalmente sem graça a
igualdade total, porém, sempre exigimos a igualdade e as comparações entre seres
da mesma espécie. O que se visa é somente o igual, que é inatingível, porque ser
igual ou se i
gualar
é sempre estar diferente, pois
é justamente por isso que se busca
a igualdade.
Quando se menciona igualitária, se propõe à igualdade de oportunidades,
igualdade de massa, pela qual se apresenta o formato de um robô industrializado na
marcha de cada dia ser mais igual. A diferença através do corpo é evidentemente
mais observável que a pura diferença de pensamento através da expressão
corporal, a pertinência dessas diferenças não se fazem necessárias quando não
mais simplesmente se pertence a uma diferença, mas sim como se faz esse grupo
ser diferente. Referindo
-se ao corpo se identifica este como uma cilada da diferença.
Não se é diferente porque é negro, mulher ou mesmo um ser singular, mas
como essas diferenças se inserem no espaço no qual se está. Estar no coletivo
entendendo a diferença como ímpar é instaurar uma sociabilidade geral. A
construção da diferença se produz no coletivo
,
mas é diferente da construção de
identidade que se caracteriza por ser o que o outro não é. Elas se aproximam, mas
se
afastam na busca do ser o que o outro ainda não é. As diferenças são produzidas
pelas sociedades no momento em que elas produzem seus estranhos, dando a eles
a marca da diferença.
A relação de poder imposta pelas sociedades nos atrai para a forte utopia da
s
Políticas de Inclusão na qual, enquanto a diferença está mascarada, aceitamos e até
promovemos alguns códigos da modernidade que estão aí instituídos para que a
escola possa ir além dos conhecimentos que julga necessários para que diferença
pela diferenç
a seja aceita e não somente aceitemos enquanto ela não nos ameaçar.
Estar de certa forma incluída no sistema de diferenças, não resulta em ser
propriamente diferente e sim estar ligado ao poder de se incluir em um processo de
36
formação que define a inclusão para todos os diferentes e se propondo a encarar
desafios
.
Acreditando e aceitando as diferenças através da formação biológica dos
seres humanos, deve-se propor pensar no que realmente se da a tal diferença, à
natureza ou à cultura? Sendo essencialmente diferentes entre si os homens e as
mulheres, porque então as políticas públicas não os tratam de maneira distinta?
Claro, daí se evidencia as falas da diferença de gênero, entrando na discussão entre
a distinção de sexo/gênero, e assim concluindo que sexo é um dado biológico, o
gênero é um fato cultural.
A Modernidade está posta de tal forma em nossos dias que aceitamos viver
em contato com as mudanças bruscas sem ao menos entender o que realmente fez
determinado conceito ou atitude ser modificada, deixando os seres humanos sem
ação/reflexão, capazes de somente aceitar a humanidade cada vez mais
desconjuntada, desorientada e individualista sob a ilusão do crescimento da
produção e do avanço veloz que enfrentamos nos dias de hoje, uma velocidade de
objetos,
idéias, políticas, verdades diversas
,
enfim, a pluralização dos conceitos e
valores que estão sendo atribuídos nos dias atuais indicam que a cada momento
estamos perdendo a característica de sujeitos intelectuais e passando a ser sujeitos
escravos da produ
tividade da diferença, deixand
o de lado de ser humano
.
A diferença pela diferença busca definir alguns conceitos de diferença na qual
as características biológicas das mulheres se definem pela identidade que cada uma
terá, e as mulheres que se diferem por usarem roupas ou acessórios diferentes, se
definem pela cultura e não podem ser entendidas como diferenças sexuais,
constituídas então pela diferença de gênero.
Ser diferente
não
consiste em estar nos melhores lugares e comprar os
melhores objetos e se relacionar com as pessoas mais ricas e com maiores
influências.
O que se quer é que a diferença seja posta para as mudanças e
transformações sociais e não para que sejam feitas cópias de preconceitos das
diferenças mascaradas pela insegurança de acreditar que o diferente pode ser
puramente diferente sem deixar de se
r o que realmente se quer ser.
37
É preciso ter clareza de que as aprendizagens dos alunos são de
dimensões diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsável.
Agressividade,
apatia, desinteresse, agitação, ausência, e muitas outras
questões não explicam nem justificam problemas de aprendizagem na
escola. O universo é muito mais freqüente. Em muitos casos que
acompanhamos, as condutas dos alunos melhoraram sensivelmente à
medida
que eles avançavam na alfabetização, na escrita, na leitura, nas
disciplinas nas quais estavam sendo orientados
(
HOFFMANN
, 2005, p.31).
Volto a dizer que os alunos são diferentes e tratá-los de maneira homogênea
é restringir o universo de expectativas que cada aluno traz na sua história de vida e
na busca pelo conhecimento. “Não defendo apenas o respeito às diferenças. Vou
além, porque penso que respeitar é pouco. Defendo valorizar as diferenças”
(
HOFFMANN
, 2006, p.39).
Ver os outros diferentes não significa entender a diferença, precisa-se ver,
entender, aceitar e participar das diferenças para que a educação atenda a
demanda volumosa de situações de aprendizagens que os alunos precisam dar
conta.
“
A
problemática da diferença [...], não se resume à questão do mais-
me
nos
”
(
VYGOTSKY
apud
HOFFMANN
, 2006, p. 44). O diferente aprende, mas não só
pelos mesmos métodos sugeridos sempre, aprende por caminhos e modos
diferentes, aprende.
As aprendizagens diferentes são os jeitos diferentes que cada ser humano
apresenta ao ver o mundo que o cerca. Não significando que o aluno possa saber
mais ou menos, mas que ele sabe, aprende. Para tanto, não existe um único método
avaliativo que se deva aplicar para todos os alunos sugerindo se ele aprendeu bem
ou não. São muitos os processo
s avaliativos, mas cabe ao professor identificar quais
desses processos são adequados para determinados alunos.
Valorizar as diferenças exige, ao mesmo tempo, alteridade, ou seja, mudar,
transformar, criar, construir novos jeitos de ensinar e aprender nas escolas.
E o melhor caminho para isso é começar a pensar diferente sobre a questão
da justiça em avaliação (
HOFFMANN
, 2006, p. 45).
38
Os professores precisam da avaliação e a avaliação precisa do professor para
acontecer, é um contato direto e interligado. A avaliação faz parte da vida humana,
avaliamos e somos avaliados o tempo todo, emitimos conceitos e observações
constantemente sobre tudo. Não é fácil avaliar e ser avaliado necessita-
se
de
maturidade e compreensão de que tipo de avaliação o aluno precis
a.
Quanto mais falamos em avaliação parece que cada vez menos atingimos os
resultados das aprendizagens que desejamos, os critérios da qualidade de ensino
estão diretamente ligados aos alunos, aos professores e as escolas. O baixo
rendimento dos alunos esta inteiramente ligado ao desempenho das aulas e o que
os professores estão implicados em ensinar
.
Boa parte dos professores desconhece
a necessidade de que suas discipli
nas
se convertam em saberes pe
dagógicos
(LIBÂNEO, p.15, 2000).
Ensinar mecanicamente, reproduzir sem objetivos, recai a um desânimo, o
trabalho com alunos dos anos iniciais e a produção de conhecimentos envolve bem
mais que somente uma reprodução de conceitos
e regras, aponta para a capacidade
de compreender as situações de aprendizagem e o que cada estudo representa
para o crescimento individual.
39
3
METODOLOGIA
Atingir uma educação a qual os alunos e os professores se entendam e
produzam conhecimentos juntos, para que cada sujeito deste processo seja capaz
de entender a avali
ação escolar como um instrumento do processo educacional est
á
proposto nesta pesquisa. O professor que tem o papel fundamental no cresc
imento
destes alunos deverá promover uma avaliação que possa contemplar todas as
formas de aprendizagens.
Esta é uma pesquisa qualitativa, do tipo pesquisa-
ação
crítico colaborativa e,
conforme seus objetivos é classificada como exploratória e descritiva. Os dados
coletados
emergiram através de um grupo focal (GATTI, 2005).
A pesquisa qualitativa, segundo Minayo:
[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências
sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças,
valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos
[...] (2004, p. 21
-
22).
Esta pesquisa apresenta conceitos individuais de avaliação de acordo com a
realidade da escola pesquisada, propondo aos participantes a oportunidade de se
expressa
rem de forma livre e produzindo significados relevantes para o progresso
da comunidade escolar.
Para Thiollent (2004),
a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é
concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com
a
resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos
de modo cooperativo ou participativo (p.4).
Trata
-
se
de uma pesquisa
-
ação tendo em vista a complexidade dos temas
em
estudo, avaliação, saberes docentes e alunos com necessidades educacionais
40
especiais
e que o grupo de professoras apresenta dificuldades de resolver situações
do cotidiano escolar envolvendo estes assuntos, contribuindo assim para que os
al
unos se sint
am mais acolhidos.
Um dos pontos que é preciso salientar é que a vontade em esclarecer
dúvidas acerca da avaliação, partiu dos professores da escola participante da
pesquisa, portanto, sua participação tem caráter voluntário e a participação da
pesquisador
a
é de caráter cooperativo
.
Quanto a busca de transformação é solicitada pelo grupo de referência à
equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-
ação colaborativa, onde a função do pesquisador será a de fazer parte e
cientificiz
ar um processo de mudança anteriormente desencadeado pelos
sujeitos do grupo (FRANCO apud GARRIDO, 2005, p. 11).
A pesquisa exploratória, segundo Gil (2002, p. 41) tem como objetivo
proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo ma
is
explícito
. E esta afirmativa permeou toda a caminhada desta pesquisa. Entretanto,
ainda objetivou-se utilizar-se da pesquisa descritiva, em que se procurou descrever
as características do grupo de professores participantes, assim como os fenômenos
e as
relações estabelecidas.
A proposta base desta pesquisa foi analisar conjuntamente com os
professores a prática pedagógica a respeito da avaliação da aprendizagem de
alunos com necessidades educacionais especiais, oportunizando a participação e o
envolvimento na produção de novas propostas avaliativas através de um grupo
focal.
Para Gatti,
O trabalho com grupos focais permite compreender processos de
construção da realidade por determinados grupos sociais, compreender
práticas cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e
atitudes, constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das
representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições,
preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada
questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes
para o es
tudo do problema visado (
2005, p. 11).
41
Afirma
-se também a importância de investigar os saberes docentes
vinculados à prática relacionada aos processos avaliativos, bem como de se
repensa
r as propostas de formação profissional e formação continuada para os
professores, através do trabalho com o grupo focal. Oportunizou-se um espaço de
reflexões semanais sobre as práticas avaliativas e sobre os saberes docentes e as
práticas aplicadas para que se possam atingir momentos que oportunizaram
mudanças de atitudes e investimentos em novas propostas para que os alunos com
necessidades educacionais especiais participem de todos os processos avaliativos.
Utilizou
-se também dinâmicas de integração e sensibilização que
incentivaram os professores a
debater acerca da temática proposta a
cada encontro.
Os dez encontros aconteceram em horários pré-agendados com a Direção e
Professores participantes e aconteceram da seguinte forma: o primeiro encontro foi
na sala de reuniões da equipe diretiva e os outros nove encontros aconteceram no
Laboratório de Informática I, cedido pelo Pólo da UFSM, onde se desenvolvem
Cursos S
uperiores à distância
no período noturno
.
Os encontros foram importantes para o decorrer da
pesquisa,
as professoras
participaram dos encontros com flexibilidade de opiniões, respeitando cada uma o
seu limite e aproveitaram para se conhecerem melhor, tendo em vista que duas
professoras estavam chegando
à
escola neste ano.
O trabalho foi fluindo com naturalidade, sem imposição nenhuma as
professoras logo foram identificando as necessidades do grupo na medida
em
que
conversávamos sobre
os avanço
s que a educação passando.
Uma percepção que tive durante o
s encontros é que as professoras, dos anos
ini
ciais do ensino fundamental, na maioria dos encontros relatavam que estão
bastante sobrecarregadas nas atividades que precisam desenvolver com os alunos
e que assim o planejamento da avaliação escolar fica sempre para a última hora.
Sentem dificuldades ao programar um trabalho avaliativo e acabam se utilizando
muitas vezes dos mesmos trabalhos já realizados.
É preocupante este comentário, se pensarmos que a cada ano as turmas
mudam e que os alunos são diferentes e que apresentam evoluções na
aprendizagem de maneira individual. Refletimos, porém não chegamos a um
consenso.
42
No
s dois últimos encontros com o grupo, procedeu-se uma entrevista com
cada um dos professores, em local apropriado, requerido pela pesquisadora à
direção da escola. Utilizou-se a sala de reuniões da Equipe Diretiva, composta de
mobiliário adequado, que propiciou acomodações confortáveis. Para Marconi, o
formulário é um instrumento essencial para a investigação social cujo sistema de
coleta de dados consiste em obter informações diretamente do entrevistado (2006,
p. 112).
Os dados que compõem a análise, emergiram dos momentos do grupo focal,
dos pareceres avaliativos produzidos pelos professores e das entrevistas realizadas.
A partir das
entrevistas
,
as mesma
s
foram analisadas e categorizadas através da
análise de conteúdo
. C
onforme Franco (2007
),
[...] o que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou
simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a
identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou latente). A
análise e a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição
dos passos (ou processos) a serem seguidos. Reiterando, diríamos que
para o efetivo “caminhar neste processo”, à contextualização deve ser
considerada como um dos prin
cipais requisitos, e mesmo “o pano de fundo”,
no sentido de garantir a relevância dos resultados a serem divulgados e, de
preferência, socializados (p. 28).
Os procedimentos que foram utilizados para complementar a coleta de dados
são: a observação part
icipante
, uma entrevista com os professores, orientada por
um formulário com perguntas abertas, no qual puderam expressar-se sobre o tema
debatido no grupo. Também lançamos mão da análise dos instrumentos de
avaliação utilizados pelos pesquisados
–
os pare
ceres descritivos.
A observação
procedi
da no período de realização do grupo focal foi de suma
importância, por
que
proporcionou
a pesquisadora a realização de anotações que
contribuem na análise dos dados
e que
se chamou
de diário de bordo.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola da Rede Pública de Ensino de
um Município da Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul com professores
dos anos iniciais do ensino fundamental. Participaram do Grupo Focal proposto sete
professores.
43
A Escola pesquisada p
ossui
um total de 555
alunos
, matriculados nos turnos
da manhã e tarde e
40
professores atuando em sala de aula.
Esta pesquisa está de acordo com a Resolução nº 196 de 10 de outubro de
1996, do Conselho Nacional de Saúde.
Foram
respeitados todos os participante
s,
mantendo seu anonimato e prestando esclarecimentos a toda e qualquer dúvida
sobre o processo de desenvolvimento da pesquisa. Os participantes
foram
informado
s através de um termo de consentimento livre e esclarecido, sobre todos
os aspectos que lhes vinculam à pesquisa. Respeit
ou
-
se
a prerrogativa de submeter
esta proposta ao Comitê de Ética em Pesquisa vinculado a UFSM, objetivando
também proteger todos os participantes. Seguindo os preceitos da Resolução nº
196/96, fica, desde já, nomeadas a autora e sua orientadora como responsáveis
pelas condições de particip
ação dos professores pesquisados
.
44
4
ANÁLISE E DISCUSS
ÃO DOS DADOS
Para a análise dos resultados que
será discutido
neste capítulo vou me utilizar
do perfil dos professores e das concepções de educação referentes à Avaliação
Escolar dos Alunos com Necessidades Educacionais E
speciais.
4
.1 PERFIL DAS PROFESSORAS
Durante a proposta e a negociação entre o grupo de professores da escola
pesquisada
e o início da pesquisa houve algumas dificuldades de adaptação em
função de que surgiram mudanças políticas no município, trocas de cargos e
funções das professoras e também mudança de escola. O grupo de professoras
ficou fragilizado
com as mudanças
e a Equipe diretiva precisou re
organizar o
man
ej
o
das professoras e suas respectivas turmas.
Com essas dificuldades o grupo teve o início dos estudos adiado devido à
necessidade de fixar um novo horário para os encontros que contemplassem
a
todas
as professoras.
Traçando o perfil geral o grupo é compo
sto
de oito
docentes
, todas do sexo
feminino
,
mais a pesquisadora totalizando nove professoras.
Trê
s pr
ofessoras
estão na faixa de 40 a 50 anos, duas acima de 50 anos,
duas entre 31 a
40 anos, um grupo
com
experiência no magistério.
A grande maioria das professoras participantes possui formação acadêmica,
sendo
que cinco professoras já estão no magistério entre 10 a 20 anos de prática e
que três prof
essoras estão em sala de aula ha
menos de 10 anos.
A
formação acadêmica é diversa, quatro professoras são formadas em
Pedagogia, uma em Biologia, uma em Ciências Humanas (Licenciatura Curta), uma
em Licenciatura e Bacharelado em Educação Física e uma não possui formação
acadêmica.
O grupo ap
resenta
o seguinte perfil em formação acadêmica:
cinco
professoras são p
ós
-graduadas e uma em curso. Três professoras são pós-
45
graduadas em Gestão e Administração Escolar e uma em Educação Ambiental e
outra em Saúde e Qualidade de V
ida.
O grupo é dedicado e sempre pronto para ajudar, envolvidas com a educação
e dispostas a novos desafios, já fazia algum tempo que estavam amadurecendo a
idéia de organizar um grupo de estudos sobre os processos avaliativos e suas
implicações no cotidiano escolar. A proposta foi crescendo e tomando espaço
durante as discussões em reuniões de planej
amento.
Assim se propôs a junção da minha pesquisa com as necessidades que a
escola vinha evidenciando e então formamos o grupo focal de pesquisa em
Ava
liação ao qual demos o nome de grupo ousado. As professoras sugeriram este
nome em função do tema e dos
apelos que a educação atual vive. As professoras se
descrevem
como profissionais desacreditadas e desgastadas pela sobrecarga de
trabalho que vem enfrentando nas últimas décadas. Com os avanços tecnológicos
mundiais as aulas e os professores precisam estar preparados cada vez mais para
os constantes desafios e mudanças que surgem.
Os seres humanos a cada dia estão postos a novos desafios, as famílias
mudaram suas estruturas, os valores mudaram e as preocupações aumentaram. Os
estudantes já não buscam na escola e nos ensinamentos dos professores os
mesmos conceitos que se usava no século passado. As diferenças entre os seres
humanos tomaram uma vasta proporção que a cada instante somos convidados a
mudar e a adaptar novos conhecimentos.
Trabalhar com a Educação no contexto atual em qualquer nível de ensino se
tornou uma tarefa de múltiplas interpretações, o professor precisa estar atento e
disposto a encarar todas essas informações.
O grupo ousado
é um grupo preparado academicamente para en
frentar essas
tarefa
s múltiplas e acreditar em mudanças bem estruturadas e planejadas. C
iente
que nem todos os colegas irão aceitar, o grupo está disposto a apostar em uma
reformulação nos Planos de Estudos referentes aos processos avaliativos para
todos os estudantes, contemplando assim os alunos com necessidades
educacionais especiais, os quais não eram contemplados nos planos em vigor.
46
4
.2
DADOS COLETADOS ATRAVÉS DO
GRUPO FOCAL
Ao iniciar o trabalho organizamos um cronograma de encontros e o que
inicialmente iríamos conversar a partir do tema sugerido e das necessidades do
grupo. O grupo focal então se propôs em um primeiro momento a estudar, revisar,
enfim
, reler o que os Planos de Estudos da escola apresentam para
então
identificar
o que os mesmo
traziam sobre A
valiaç
ão para o ensino fundamental de 8 e 9 anos.
No momento em que o educador avalia o aluno, deve avaliar-se também...
A avaliação é entendida como um processo contínuo, cumulativo e global
de acompanhamento do desenvolvimento do aluno, ou seja, o que já
cons
eguem fazer e o que precisa melhorar, prevalecendo os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos. A avaliação é vista de forma a ajudar o
aluno a superar suas dificuldades (avaliação diagnóstica) (Planos de
Estudos,
2008).
As professoras
perceberam
que a necessidade de reescrever os planos de
estudos é urgente e que a partir desta pesquisa poderão identificar com maior
clareza as necessidades de reorganização. Ao ler já perceberam que os Planos de
Estudos não apresentavam nada sobre alunos com necessidades educacionais
especiais e que basicamente evidenciam os mesmos pontos referentes a como se
processa a avaliação
no geral
.
Após relermos os Planos de E
studos conversamos sobre a avaliação de um
modo geral, como cada uma entende o que é avaliar. Em um primeiro momento foi
um “alvoroço” todas falando ao mesmo tempo, eufóricas, várias opiniões, exemplos,
receitas de como proceder com determinados alunos e de como poderiam avaliar
em diferentes situações.
No
s planos de estudos (2008)
encontra
-
se
ai
nda
:
A escola realiza a verificação do rendimento escolar de forma contínua e
cumulativa do desempenho do aluno. Nos anos iniciais do Ensino
Fundamental de nove anos, os resultados da avaliação expressos
trimestralmente, são entregues
aos pais ou responsáveis atrav
és do parecer
descritivo. No primeiro ano não pode haver retenção do aluno.
47
Neste momento deixei que falassem tudo o que realmente pensavam, o
tempo foi livre, muitas situações foram postas, ficaram praticamente o encontro
todo
falando e eu as observando. Aos cinco minutos antes de terminar propus q
ue
fizessem
por escrito um breve conceito para a avaliação. A partir daí começam a
surgir os
saberes docentes sobre o tema pesquisado.
No segundo encontro fizemos uma leitura do que cada professora havia
escrit
o sobre a avaliação como entendimento pessoal para que o grupo conhecesse
os conceitos e se sentisse mais a vontade para expor suas divergências com
relação ao que a escola como instituição vem propondo
n
o que se refere a avaliação
e o aluno com um ser glo
bal
. As referências de cada professora e
stão descritas logo
a seguir:
No meu entender a avaliação é a maneira que o professor tem de
manifestar através de uma nota ou parecer o crescimento na aprendizagem
do seu aluno que é observado diariamente em suas, atitudes, participação,
realização do que lhe é proposto, no uso das suas capacidades enfim no
seu dia
-a-
dia
(P
1, 2009).
A avaliação é necessária, porém para nós edu
cadores ela é muito complexa
e às vezes nos angustia e preocupa, o quanto ela pode ser de
strutiva
especialmente para os alunos que tem mais dificuldades. É preciso saber
avaliar com muita competência e um olhar sobre o todo do aluno (P
2,
2009).
A avaliação nas séries iniciais é utilizada por mim para diagnosticar as
dificuldades que os alunos ap
resentam
para com isso trabalhar mais aquilo
que o aluno tem necessidade. Também é utilizada para verificar a evolução
que o aluno apresentou na sua aprendizagem. Procuro colocar na avaliação
aquilo que o aluno aprendeu e aquilo que ele ainda precisa evoluir (P
3,
2009).
A avaliação deve ser diária, devemos olhar para nossos alunos e perceber o
quanto eles evoluíram e o quanto ainda podem evoluir, apresentar
atividades que os alunos possam se
expressar
e atingirem melhores
resu
ltados (P
4, 2009).
48
A avaliação para mim é um processo evolutivo e constante e que os
professores e estudantes devem prestar muita atenção para entenderem a
importância do crescimento da aprendizagem para cada um. Avaliar é
necessário e importante par
a a evolução do ensino (P
5,
2009).
A avaliação depende de cada professor e dos objetivos que cada um tem
referentes ao desempenho das aulas e conteúdos que devem ser
desenvolvidos em cada série. A avaliação é um processo gradativo que
deve respeitar a individuali
dade de cada aluno
(P
6, 2009).
Avaliar é uma parte muito importante do ensino e que os professores e
cada escola deve ter as suas regras e objetivos a serem cumpridos para
que cada aluno possa entender a necessidade de ser avaliado e encare a
avaliação como um meio de progredir, aprendendo desde pequeno a
estudar diariamente e cumprir com sua
s tarefas (P
7, 2009).
A avaliação é uma maneira de descobrirmos o que as alunos sabem e o
que eles não sabem ainda, através de trabalhinhos e atividades diárias
podemos identificar o crescimento gradativo a cada proposta de trabalho
cumprida. Avaliar é necessário e significativo para crescimento dos alunos e
do professor (P
8, 2009).
As professoras ao conversar sobre os conceitos da avaliação buscam em
suas falas sempre evidenciar a importância que a avaliação tem para não deixar o
aluno prejudicado, mas sim para que ele entenda a necessidade do seu
c
rescimento
.
C
om
as crianças menores, essa percepção é um pouco mais
difícil em função
de que elas não entendem muito como se processa as notas e conceitos avaliativos,
por isso se deve ter muito cuidado ao falar em passar de ano ou não, para que elas
não
temam as atividades avaliativas como uma ameaça
escolar ou da professora.
Os conceitos propostos pelas professoras a cada dia se atualizam, sem
perder a originalidade de conclusões, cada professora é capaz de retirar do
entendimento e dos saberes que possui um novo conceito, ou melhor um jeito
diferente de expressar o que realmente entende por avaliação escolar e quais os
benefícios que essa prática resulta no desempenho escolar. As professoras deste
49
grupo estão sempre dispostas a se manifestar com comprometimento para com os
alunos que trabalha
m.
Trabalhar com um grupo focal é interessante e prazeroso, é diferente de fazer
uma invest
igaç
ão somente através de teorias ou respostas sem a participação com
trocas de experiências. As professoras aos poucos foram deixando os seus saberes
fluir
, e cada uma se demonstrou aberta aos questionamentos das colegas e as
dúvidas que surgiam durante as conversas investigativas. Uma foi completando o
que a outra pensava sobre o tema e sugerindo novas propostas de ação para com
os alunos.
Os conceitos que cada professora evidencia são múltiplos. E
nfocam
diferentes posicionamentos que envolvem os alunos e os saberes que cada
professor
e aluno traz consigo. Para que as aulas e as aprendizagens não fiquem
restritas em transmissão de conteúdos por causa da relação entre professores e
alunos
, conhecer o aluno na sua integralidade faz parte do processo seguro e qu
e
tra
rá bons resultados na relação do ensinar e aprender.
R
elata Tardif (2005):
Um outro dilema central de sua tarefa diz respeito à equidade do tratamento
que os professores devem garantir a todos os alunos, apesar de suas
diferenças individuais, sociais e culturais. Esse dilema é a conseqüência
permanente e inevitável de um trabalho dirigido a uma coletividade, mas
que, para ser eficaz, deve dizer respeito aos indivíduos e considerar suas
diferenças para fazê
-
los progredirem (p. 161).
Na prática avaliativa uma das dificuldades é propor para os alunos a
diferença sem discriminar ao avaliar os diferentes sujeitos de acordo com suas
características individuais e oportunizar momentos em que cada aluno possa se
expressar ou relatar seus conhecimentos de maneira significativa, promovendo
assim o sucesso do ensinar e aprender.
Nos primeiros encontros as dúvidas ficaram mais evidentes e as
necessidades de uma maior interação com os conceitos sobre a avaliação para
definir o trabalho nos anos iniciais de ensino fundamental apareceu fortemente. A
s
professoras entendem que cada realidade é uma e que os alunos de cada turma se
apresentam com características diversas e que para tanto necessitam de
atualização
e que a cada experiência os conceitos se modificam. Vai surgindo uma
50
confiança entre o grupo e a pesquisadora, e
ntão
outros elementos da prática
educativa vão surgindo e se completando através dos estudos e leituras que vamos
fazendo.
A proposta de estudar avaliação a cada momento apresenta a necessidade
de aprofundar os conhecimentos e e
studos
, então trouxe como sugestão no quarto
encontro
um texto “Aprender com os erros e aprender com as perguntas: Sugestões
para a ação reflexiva e crítica” do autor Juan Manuel Álvarez Méndez (2002 p.113 a
130)
. Neste texto surgiram muitas questões relacionadas ao aprender e ensinar e
também alguns conceitos
que
nos fazem refletir.
Do ponto de vista crítico, a avaliação deve ser uma oportunidade real de
demonstrar o que os alunos aprendem
,
o que sabem e o que podem fazer
aplicand
o o conhecimento adquirido e o seu próprio. Nesse âmbito
conceitual, é muito importante a qualidade da informação fornecida pela
correção dos trabalhos e das tarefas de aprendizagem para quem está
aprendendo
(
2002,
p. 113
)
As professoras focaram as discus
sões bem no ponto de que os alunos devem
entender bem quando o professor esta corrigindo as atividades e os trabalhos
realizados, para que cada aluno entenda os erros como forma de produção do
conhecimento e que cada um é capaz de errar e acertar em difere
ntes momentos da
aprendizagem
. Podendo assim fortalecer os conhecimentos que irão adquirindo a
partir de cada trabalho realizado.
“Avaliamos para conhecer
”
(
MÉNDEZ
,
2002, p. 115). Esta avaliação deve ser
para o professor um instrumento para que cada vez mais conheça o aluno e quais
as potencialidades que tem em determinados trabalhos sugeridos, qual o
desempenho que é capaz de obter. Conhecer implica em conhecer e reconhecer as
diferenças de cada aluno através da sua história de vida.
Como avaliador você deverá centrar seus esforços em analisar criticamente
o valor implícito de cada resposta, argumentando seus pontos de vista de
um modo razoável. Se o que pretende é desenvolver a inteligência de quem
aprende com você, formule perguntas que a estimulem, não
que
adormeçam, ou a obriguem a um exercício de obediência a palavras
emprestad
as ou
simplesmente
transmitidas (2002, p. 119).
51
Cada aluno apresenta uma maneira de interpretar o que realmente aprende e
de que forma identifica os estudos realizados, para tan
to o professor deve esta
r bem
atento para as considerações que deverá fazer ao corrigir os trabalhos e atividades
avaliativas, visando entender o que e como o aluno aprendeu determinado assunto
para assim fazer suas considerações construtivas para o andamento da
aprendizagem de forma significativa.
Um professor ao avaliar
o aluno também está avaliando o próprio propósito do
seu trabalho, de
vendo
assim, prever sugestões para eventuais falhas no decorrer
dos processos de ensinar/aprender/avaliar/resultados.
O professor deve ter cuidado com as respostas objetivas, porque assim o
aluno poderá ficar privado à argumentar com possibilidades de respostas e discutir
sobre elas.
Se
, além disso, você considera que a qualidade do seu ensino é medida
pelo número escasso de respostas certas, deve compreender que nessa
mesma proporção será medida a sua incapacidade de comunicação para
levar ao êxito aqueles que tentam aprender com você [
...
].
O êxito de quem
aprende deve ser motivo de satisfação para quem ensina (
MÉNDEZ
,
2002,
p.122)
Muitas foram às conclusões que o grupo manifestou, dentre elas que cada
vez mais precisam estar em atualização de leituras e desafios para que a
s
motivações
e as conquistas na educação a cada dia fiquem mais acesas, o
professor não deve ter medo de ousar e de ser diferente, acreditando nas
capacidades de cada aluno e que cada momento de aprendizagem pode ser único
para cada um, professor/aluno.
A cada encontro o grupo se fortalece mais, as professoras estão adorando a
oportunidade de conhecer as colegas e aprender com elas, dividir experiências e
atividades práticas que podem ser usadas de forma adaptável com as
diferentes
turmas da escola podendo chegar a um ótimo resultado em função de privilegiar a
comunidade escolar.
No quinto e sexto
en
contro
o grupo foi dividido em dois e utilizamos o livro
Escola, Currículo e Avaliação organizado pela autora Maria Teresa Esteban e lemos
52
o texto “Avaliação e currículo no cotidiano escolar” produzido pelos autores Inês
Barbosa de Oliveira e Dirceu Castilho Pacheco (2005, p.119 a 136) e outro texto
“Ser professora: avaliar e ser avaliada” da autora Maria Teresa Esteben (2005, p. 13
a 36).
Neste momento os professores
obs
ervaram a dimensão do trabalho
avaliativo
e tudo o que implica em avaliar os alunos, para a escola, para as famílias e para os
professores. S
e
deram conta
de
que avaliam
em
todos os momentos e tudo o que os
alunos fazem, os alunos estão sempre submetidos a regras avaliativas referentes ao
fazer pedagógico.
O grupo está
a cada encontro mais f
orte e decidido das mudanças
necessárias que precisam introduzir em suas práticas cotidianas, preocupadas de
como vamos montar uma estratégia para que os demais professores da escola
possam se dar conta das reais necessidades de reestruturação nos planos d
e
estudos referentes aos processos avaliativos
.
Refletimos ainda sobre as dúvidas que enfrentam quando estão planejando
as atividades de aula e as atividades que serão avaliativas
,
são dúvidas constantes
na vida dos professores. Sugeriu-se várias formas de práticas avaliativas, muitos
exemplos surgiram de atividades e o grupo trocou experiências produtivas e que
tiveram ótimos resultados, claro que cada uma com as diferenças que apresenta em
sua turma de trabalho. Foi um ótimo momento de crescimento e amadu
recimento
para o grupo.
No sétimo
e oitavo
encontro conversamos um pouco sobre os estudantes com
necessidades educacionais especiais e as professoras no total disseram que não
estão preparadas para trabalhar com estes alunos. Justificaram que na faculdade
que fizeram não aprenderam nada sobre a Educação Inclusiva, que o que elas
sabem leram em algum livro ou revista sobre educação especial, mas nada que
possa se dizer que se tenha segurança em receber alunos incluídos. A cada ano é
uma
expectativa
se a esco
la irá receber algum aluno para a Inclusão
.
“Tratar de inclusão não é uma tarefa fácil” se refere uma professora dos anos
iniciais,
“
para mim incluir significa aceitar
” (P
3, 2009).
“Temos na escola muitos alunos incluídos e temos que aprender como lidar
co
m eles do nosso jeito, é difícil
,
mas é assim
” (P
2, 2009).
53
Há um consenso que inclusão implica em celebrar a diversidade humana e
as diferenças individuais como recursos existentes nas escolas e que
devem servir ao currículo escolar para contribuir na formação da cidadania.
Diversidade e diferenças constituem uma riqueza de recursos para a
aprendizagem na sala de aula, na escola e na vida (
FERREIRA
, 2005, p.
43).
As escolas inclusivas apresentam um objetivo principal que é romper com os
paradigmas alienantes e massificados, práticas pedagógicas autoritárias e
desestimulantes
, e partir para que o aluno deixe de ser um mero receptor de
conhecimentos para ser alguém que participa e decide por suas necessidades,
reconhecendo que cada aluno pode contribuir com os saberes que fazem parte da
sua in
di
vidualidade, promovendo a autonomia na descoberta
de
novos
conhecimentos
. Alguns estudiosos concordam que a inclusão não se refere somente
às crianças com deficiência e sim a todas as crianças, jovens e adultos que sof
rem
qualquer tipo de exclusão educacional.
Na atividade avaliativa os alunos precisam
sentir
-
se
valorizados, o negativo
não irá ajudar no progresso escolar, mesmo porque a escola pesquisada trabalha
com pareceres descritivos nos anos iniciais. Aproveitamos e discutimos um pouco
sobre a elaboração destes pareceres. Surgiu então a proposta de um estudo
somente sobre parecer
e
s descritivos para os anos iniciais
do ensino fundamenta
l.
Sabe
-se hoje que, embora cada criança tenha seu próprio ritmo de
desenvolvim
ento e de interesses, todas crescem e se desenvolvem nos
aspectos físicos, motores, psicomotores, cognitivos, relacionais, sociais e
emocionais exigindo, por direito público e subjetivo de cidadania, contar
com pessoas que se utilizem teorias e de práticas que permitam estimular-
lhes o progresso, para o próximo nível de desenvolvimento (
CARVALHO
,
2005, p. 32).
Nesta perspectiva a avaliação deve ser vista com integralidade no que se
refere aos relatórios avaliativos para que cada aluno seja submetido aos pr
opósitos
que
uma educação para todos tem.
Sendo assim,
Freitas
propõe:
54
É no entrelaçamento entre a educação geral e a educação especial, que se
dará a base para a definição de proposta de Educação para Todos, tanto
nas dimensões relacionadas às políticas públicas, de formação de
professores e das práticas pedagógicas, quanto das possibilidades e das
ações para que o processo de inclusão educacional da pessoa com
necessidade
s educacionais seja implementado (2006, p.40).
A proposta existe, porém cabe a cada professor entender que para a
Educação para Todos ter funcionalidade precisa rever a suas práticas e os saberes
que vem adquirindo, revisar as metodologias de trabalho e ainda ser capaz de
entender o que realmente se propõe a diversidade social e quais as diferenças de
seus alunos, é uma “gota” de cada um, para que a sociedade aos poucos se
modifique
e que seja capaz de entender as necessidades de seus membros,
conforme a Declara
ção de Salamanca de 1994
(
FREITAS
, 2006, p. 40).
Conversamos sobre as decisões da Declaração de Salamanca (1994), que
algumas professoras ainda não conheciam, e aí mais uma vez concluímos que o
que estamos fazendo através do grupo focal de estudos é fator decisivo para que a
Educação para Todos aconteça.
O princípio fundamental da escola inclusiva é que todos os alunos devem
aprender juntos, independentes de suas dificuldades ou talentos,
deficiência, origem sócio-econômica ou cultural. A inclusão reforça a idéia
de que as diferenças sejam aceitas e respeitadas, no entanto, para que
isso
aconteça de fato são necessárias mudanças sociais, bem como um esforço
mutuo de todos os profissionais da educação na busca do aprimoramento
da prática educativa (Freitas, 2006, p.40).
O professor a cada prática deve estar disposto a repensar suas m
etodologias
de trabalho e o sistema avaliativo para que consiga ser mais justo, sem evidenciar
os rótulos e preconceitos que os alunos vão adquirindo ao longo da vida escolar. O
professor é para ser um facilitador da aprendizagem, deve estar sempre disposto a
produzir novos conceitos com os alunos incentivando e acreditando que cada ser é
capaz de executar tarefas de diferentes maneiras e em diferentes tempos. As
professoras do grupo mais uma vez se utilizaram da
fala:
ser professor e avaliar é
muito difícil, a todo o momento elas se preocupavam em deixar posto que elas
55
precisam mudar e acreditar que os alunos devem ser tratados para se
desenvolverem plenamente.
No nono encontro foi proposto pelo grupo que reorganizássemos um novo
cronograma de encontros para prosseguir o trabalho com o grupo geral de
professores da escola. As professoras participantes do grupo focal estão motivadas
e desafiadas a continuarem o trabalho em busca de uma escola inclusiva, com
práticas avaliativas mais coerentes, planejando e executando atividades em que os
alunos possam participar e crescer com as aprendizagens adquiridas. Eu como
pesquisadora deste tema me propus a continuar participando das discussões e
contribuindo com materiais que auxiliem os estudos que o grupo pretende ati
ngir,
claro vamos aprender junta
s, é uma troca de experiências e in
formações.
Até então estava tratando e descrevendo os encontros do grupo focal e as
considerações que fizemos.
O passo a seguir da minha pesquisa compreende em agrupar uma seleção de
info
rmações que cada professora apresenta através dos saberes que
possui.
4.
2.1
CONCEITUANDO
AVALIAÇÃO ESCOLAR
Nesta
parte da pesquisa vamos tratar com os conceitos e entendimentos que
cada professora tem da avaliação escolar, como idealizam a avaliação, tendo em
vista que a pesquisa está
entre o idealizado e o real.
Ao pensar no ideal as professoras apontam alguns elementos que
consideram importantes, a maioria aparece na prática diária de sala de aula e outros
conceitos como metas a serem alcançadas.
Para
as professoras a avaliação é um tema decisivo na formação do aluno, e
elas revelam o que entendem por avaliação:
Avaliação é a maneira do professor ver o crescimento intelectual do aluno
(P
1, 2009).
A avaliação deve ser diária o educador deve saber avaliar o todo do seu
educando, a avaliação é muito complexa é preciso que o educador saiba se
56
auto
-avaliar em relação as suas práticas, para que possa assim realment
e
avaliar bem o seu educando (P
2, 2009).
Avaliação é uma forma de diagnosticar o que o aluno aprendeu e quais as
dificuldades que ele possui (P
3, 2009).
A avaliação escolar para mim consiste em acompanhar, ver o aluno no
“todo”
(aspectos cognitivos, afetivos,quantitativos, qualitativos...),
acompanhar suas dificuldades para então superá-las. É um processo
contínuo (P
4, 2009).
Entendo que a avaliação deve ser vista de forma a ajudar o aluno a superar
as dificuldades (P
5, 2009).
A avaliação é um processo contínuo. O aluno constrói seu conhecimento,
seus próprio
s conceitos, deve ser diária (P
6
, 2009).
A avaliação é um processo contínuo e deve ser flexível para que o aluno
possa melhorar a cada prática avaliativa e o professor deve sempre propor
esta
oportunidade de crescimento (P
7, 2009).
A avaliação deve ser feita diariamente, até porque trabalhamos com alunos
das séries iniciais e o nosso contato é maior, podemos conhecer mais os
alunos e entendê
-
los melhor para avaliá
-
los
(P
8, 2009).
Ao descrever conceitos sobre o que as professoras entendem por avaliação
fica evidente que cada professora entende de um modo particular o sistema
avaliativo,
mas nunca deixando de lado a conclusão de que a avaliação deve ser
diária e contínua e que serve para ajudar o aluno a superar as suas dificuldades
.
Sem dúvida, avaliação para o
s
anos
iniciais deve ser diária e a reflexão das
professora
s como grupo de trabalho deve ser permanente em rever práticas, buscar
fundamentação teórica e novas atitudes que motivem o fazer pedagógico.
A complexidade de avaliar está presente no cotidiano das professoras, as
dificuldades que cada aluno evidencia
passam
a ser um desafio constante para o
crescimento e a produção dos saberes
.
Definem a avaliação como um processo contínuo, que oportuniza a cada
aluno que aprenda a cada dia mais
.
57
Avaliar é essencialmente questionar. [...] Avaliar é, então, questionar,
formular perguntas, propor tarefas desafiadoras, disponibilizando tempo,
recursos, condições aos alunos para a construção das respostas. [...] A
premissa é oferecer aos alunos muitas e diversificadas oportunidades de
pensar,
buscar conhecimentos, engajar-se na resolução de problemas,
reformular suas hipóteses, comprometendo-se com seus avanços e
dificuldades (HOFFMANN, 2001, p.73).
A avaliação é sem dúvida uma responsabilidade do professor ao planejar
a
atividade que desenvolverá com os alunos e que no decorrer das aulas poderá
seguir como processo para observar a evolução de cada um, podendo assim
promover outros trabalho a partir dos já estudados
(
BALLESTER
, et a
l
., 2003, p. 61)
.
“Os alunos devem ir tomando consciência da sua própria aprendizagem a
partir da avaliação desenvolvida em aula; essa tomada de consciência deve ser
promovida pelos professores a partir da convicção de que as crianças são capazes
de refletir sobre o seu próprio desenvolvimento e tomar decisões, individual ou
coletivamente, a partir dessa reflexão” (BALLESTER, et al., 2003, p. 64).
As professoras dos anos iniciais acreditam que é fundamental a participação
do aluno no processo avaliativo, possibilitando refletir sobre as tarefas realizadas
para que ele se torne responsável também pelo seu crescimento escolar, admitindo
a necessidade de buscar novos conhecimentos. Com essa atitude decidida em sala
de aula o professor passa também as possibilidades de participação para a família
que tem parte integrante no processo de aprendizagem do aluno, uma vez que deve
acompanhar a freqüência do filho na escola e o seu rendimento, com a participação
da família no processo de aprendizagem das crianças os resultados sempre são
satisfatórios.
Esta situação se torna mais importante quando autores como Perrenoud
(1999) alertam que a avaliação é o elemento que mantém a relação da escola com a
família
.
E e
videncia
que
:
Exceto algumas circulares e episódicas reuniões de pais, a avaliação é o
vínculo mais constante entre a escola e a família. Os pais devem
regularmente assinar trabalhos escritos e boletins, tomando conhecimento
58
desse modo do nível e da progressão de seu filho ou os habitua, pelo
contrário, à idéia de um fracasso possível, até mesmo provável (p. 147).
O autor relata uma típica situação de final de ano quando os pais que nunca
apareceram na escola para saber do rendimento escolar do filho aparecem para
investigar como foram os processos avaliativos e porque o seu filho foi “tão mal”. Os
pais esquecem que a escola apresenta conhecimentos gerais sobre determinados
assuntos e
quer de retorno que cada aluno se comprometa com a sua aprendizagem
praticando estudos e pesquisas que possam levá-los para as descobertas
necessárias para a aprovação. Fazer esta reflexão a qu
al o autor nos propõe
é difícil
e depende de que os professores busquem sempre um maior contato com o
s alunos
e com as famílias.
4
.2.2
A AVALIAÇÃO
D
OS
ANEE
NO PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
Não fal
a sobre os alunos especiais (P
1,
2009
).
A avaliação não está especificada, cada professor avalia o seu educando
conforme o que ele é capaz
respeitando suas limitações (P
2,
2009
).
No Projeto Pedagógico da Escola ainda não se prevê uma forma de
avaliação diferenciada para os estudantes com necessi
dades
educacionai
s
especiais (P
3,
2009
).
Não está especificada no Projeto Pedagógico, mas procuramos avaliar
conforme as “condições” apresentadas por esses alunos que geralmente
não
são iguais aos demais alunos (P
4
, 2009
).
Não esta especificada, mas a avaliação no Projeto Pedagógico da escola
prevê que é importante considerar as conhecimentos prévios dos alunos e
relacioná
-los com as mudanças que ocorrem no processo ensino
aprendizagem. Sendo assim a importante atuação do professor neste
processo onde a prática pedagógica precisa ser revista constantemente
(P
5
, 2009
).
Aos poucos vem mudando. Temos a professora Márcia, que veio nos
orientar neste contexto sobre avaliação, que está sendo um assunto muito
59
delicado
. Os estudantes com necessidades educacionais especiais, não
temos um plano somente para eles. São avaliados como os demais
(P
6
,
2009
).
Não está previsto no projeto uma avaliação para estudantes especiais, é
feita a avali
a
ção
igual para todos (P
7
, 2009
).
Os planos de estudos são documentos necessários para o andamento da
organização escolar através de um pla
nejamento
estruturado, porém deve ser
flexível e adequado a realidade
dos alunos e professores.
O caminho a ser seguido através dos planos de estudos são traçados pelos
professores de acordo com as experiências do grupo, pensar sobre ANEE (alunos
com necessidades educacionais especiais) como poderão ser avaliados não faz
parte desta realidade ainda, o que as professoras acreditam que é uma falta no
planejamento realizado.
Quando iniciamos o grupo focal conversamos muito sobre a necessidade de
promover uma avaliação mais justa e individualizada, de acordo com as
potencialidades de cada aluno. Todas as professoras identificaram que não está
previsto no projeto da escola um trabalho avaliativo para os estudantes com
necessidades educacionais especiais, mas que ainda está em tempo de
estudar
uma alternativa em quem todos os professores possam, cada um do seu jeito,
avaliar os alunos
com metodologias diferenciadas.
Durante os estudos e leituras sobre a avaliação dividimos experiências e
situações da sala de aula, as professoras a cada encontro concluíam sobre a
necessidade de encontros mais freqüentes de estudos e reflexões para o
andamento
de um trabalho significativo.
Como prevê a P
5:
Sendo assim a importante atuação do professor neste processo onde a
prática pedagógica precisa
ser revista constantemente (2009
).
É importante no andamento do ano letivo e do desempenho de cada
professor com a turma que assume o compromisso do processo de ensinar e
aprender de maneira s
atisfatória
para ambos. N
a escola e principalmente em sala de
60
aula cada dia é único, as necessidades de cada aluno e como ele aprende é
particular
.
As professoras têm consciência de que a pesquisa que está sendo
desenvolvida é necessária e que realmente o trabalho fica melhor com essa
contribuição,
mas ao mesmo tempo, em alguns momentos percebe
-
se que
perdem a
vontade e acabam somente reproduzindo mecanicamente atividades para os alunos.
Estabelecemos algumas combinações com relação às mudanças que iremos
desenvolver no Projeto Pedagógico para a reestruturação do próximo ano letivo.
Muitas sugestões foram anotadas pelas professoras para que não se deixe nada
fora do contexto relacionado com a realidade da escola e dos alunos e que aos
poucos estabeleçam maiores significados para os processos avaliativos para os
alunos com necessidades educacionais especiais.
O Projeto Pedagógico da escola é o documento principal para o bom
andamento das metodologias aplicadas pelos professores e deve ser produzido pelo
grupo
de professores da própria escola. Cada escola deve ter os seus objetivos e
justificativas para o sucesso dos processos educativos. Sendo assim durante os
encontros programou-se um estudo mais aprofundado e a continuidade do grupo
para estudar dife
re
ntes a
ssuntos que se relacionam com o tema em questão
.
4.2.3
EDUCAÇÃO PERMANENTE
E
AVALIAÇÃO
Não especificamente mas nas reuniões sempre conversamos e trocamos
experiências (P
1
, 2009
).
Nas reuniões pedagógicas da escola se aborda este assunto
freqüentemente.
Trocamos idéias entre os educadores para assim poder
avaliar o nosso educando com mais clareza (P2
, 2009
).
Na escola acontecem reuniões pedagógicas com todos os professores uma
vez por mês, onde são discutidos diversos assuntos relacionados ao
funcionamen
to da Escola. Não existe um grupo de estudos que trate
especificamente da avaliação (P
3
, 2009
).
61
Sim. Realizamos reuniões de estudos mensalmente, conselhos de classe,
onde colocamos nossas experiências, dúvidas e juntos tentamos saná-
las
(P
4
, 2009
).
A cada trimestre, direção, coordenação pedagógica, professores e alunos
reúnem
-se para o conselho de classe onde oportuniza-se analisar o
desempenho dos alunos a fim de detectar os aspectos positivos, bem como
os que devem ser melhorados (P
5
, 2009
).
A avaliação é tema que sempre deve ser olhado com muito carinho, é difícil
avaliar o ser humano. Temos encontros pedagógicos. É importante
destacar que o tema Avaliação veio de encontro com as necessidades do
grupo da escola. Eu fiquei realizada em participar deste grupo focal, sendo
orientada pela professora Márcia. Esses encontros fazem de nós
educadores
fazer a nossa auto
-
avaliação (P
6
, 2009
).
Sim, realizamos reuniões e discutimos sobre vários assuntos da educação,
mas são reuniões mensais (P7, 2009).
É sempre necessário mais estudos, mas o tempo é curto para tantos
assunto
s, então discutimos um pouco de cada tema do cotidiano escolar
(P
8
, 2009
).
Participar de grupos de estudos ou estudar faz parte da vida profissional de
cada professor. Esta afirmativa é óbvia, mas as professoras se utilizam desta fala
para que os desejos e as propostas de trabalho se fortaleçam. A prática docente
movimenta vários saberes que cada professor traz como alicerce pedagógico
.
Durante as reuniões pedagógicas os professores formulam os possíveis
conceitos que serão exercidos na escola com os alunos de acordo com as
necessidades de cada grupo.
Foi evidente a necessidade da proposta de um grupo de estudos na escola,
quando conversamos sobre a importância dos estudos, sejam eles, permanentes ou
mensais
, todas as professoras falaram que sentem necessidade de ter alguém que
organize e que pense momentos diferentes de estudos para promover com o grupo
da escola. Revelam também que o tempo é curto e que acabam levando muito
trabalho para casa e que então o tempo de estudos em casa fica restrito e que
acaba não acontecendo. A P
6
, 2009
se mostra muito entusiasmada e diz:
62
É bom ter professoras como a Márcia que pesquisa sobre este tema tão
complexo e necessário para a sobrevivência do dia a dia da escola e dos
alunos, a avaliação é sempre, então, temos que ter preparo para todos os
questionamentos que surgirem a professora se refere ao significado que a
avaliação tem para cada aluno
.
A P6, (2009) tem pelo terceiro ano seguido alunos com nece
ssid
ades
educacionais especiais em sala de aula e é a única professora que revela se
ntir
-
se
mais preparada para receber estes alunos, que assim como todos, são diferentes e
precisam da compreensão das dificuldades que apresentam para que supere os
limites enco
ntrados durante as aprendizagens.
As professoras salientam as reuniões como forma de estudos, mas questiono
sobre quais definições elas chegam sobre o tema avaliação durante as reuniões,
e
ntão elas se dão conta que acaba
m somente discutindo opiniões e que
cada um diz
uma coisa e que pouco se chega a um consenso.
Ao ler as respostas sinto que cada professora entende que as reuniões se
caracterizam como estudos, sendo que muitas reuniões que participei se resumiram
em avisos gerais e sugestões de atividades culturais. Claro que não tiro os
significados destes avisos, mas os estudos direcionados só aconteceram no nosso
grupo de pesquisa.
O conselho de classe é um instrumento que se utilizam para refletirem sobre
a avaliação do trimestre, andamento dos alunos e professores e seus respectivos
conteúdos. Participei de alguns conselhos de classe onde os professores falam de
uma maneira geral da turma e o que os alunos precisam melhorar, os alunos podem
falar também. Quando conversei com os alunos os mesmos me disseram que não
falariam o que realmente pensavam porque tinham medo que o professor depois
ficasse
“estressado” e que a situação deles piorasse (nota). Os alunos tem medo
das notas e da reprovação, todos temos medo de perder. Claro que os alunos aos
poucos vão entendendo que os conselhos de classe servem para o crescimento da
turma.
Acontece uma troca de informações sobre o andamento dos alunos e a turma
entre os professores, surgindo aí as possíveis ações que serãodesenvolvidas pelos
professores e alunos para
o crescimento do grupo.
63
4.
2.4
OS
SABERES DOCENTES
E OS
ANEE
Em primeiro lugar saber qual a necessidade especial que o aluno tem,
depois informar-se em livros...e também precisa de muita dedicação e
vontade (P1, 2009).
Em primeiro lugar ele deve querer e aceitar este educando, reconhecendo
que ninguém sabe tudo e que todos algo aprendem. O educador deve
buscar em vários autores teorias que possam auxiliá-lo para poder ajudar
realmente o seu educando e assim incluí
-
lo com competência (P2
, 2009
).
O professor necessita ter conhecimento a respeito do que vem a ser a
necessidade educacional especial que o aluno apresenta, e ter
conhecimento de como trabalhar com esse aluno
(P3
, 2009
).
O professor precisa conhecer qual é a necessidade especial desses alunos
,
o quanto posso cobrar desse aluno, o tanto que ele precisa saber (P4
,
2009
).
Precisa estar constantemente buscando novos saberes e para receber
estudantes com necessidades educacionais especiais precisa ter o
conhecimento da necessidade que o aluno possui para atuar de forma
positiva
no processo ensino aprendizagem (P5
, 2009
).
O docente precisa em primeiro lugar ter habilidade de ser um educador,
olhar para o aluno, sentir algo que está diferente com ele. Ter este
compromisso com a educação. Precisa ver, sentir e ouvir seus alunos,
sendo o professor um mediador, fazendo este elo entre o aprender e o
ensinar (P6
, 2009
).
Os professores precisam estar atualizados com as mudanças que os seres
humanos vivem a cada dia. Os alunos precisam de professores com
conh
ecimentos e que possam ser capazes de entender as diferenças de
cada um (P7
, 2009
).
Os saberes docentes para atender os alunos com necessidades
educacionais espaciais devem ser amplos e a cada momento renovados
para que o trabalho tenha sucesso (P8
, 2009
).
64
Buscar informações sobre os saberes docentes envolve os professores em
leituras e estudos que instiguem as curiosidades e necessidades individuais de cada
aluno
.
Cada professor apropria-se também no decorrer da profissão dos saberes
curriculares
que correspondem aos conteúdos, objetivos e métodos que se utilizam.
Vivencia novos saberes na medida em que se envolve com os saberes dos alunos.
Os saberes, o ensinar e o aprender se entrelaçam com as diferenças e
particularidades de cada sujeito.
A escola ao receber alunos com necessidades educacionais especiais está
exposta aos conhecimentos que cada professor tem ou está disposto a passar a ter.
O professor necessita estar consciente de que para cada desafio preci
sa
estar
preparado
e atualizado sobre as diferenças que cada ser humano poderá
apresentar.
[...] A grande importância dessa perspectiva reside no fato de os
professores ocuparem, na escola, uma posição fundamental em relação ao
conjunto de agentes escolares: em seu trabalho cotidiano com os alunos,
sã
o eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes
escolares. Em suma é sobre os ombros deles que repousa, no fim das
contas, a missão educativa da escola (TARDIF, 2002, p. 228).
Para trabalhar com os alunos das
anos
iniciais é essencial que o professor
tenha a certeza de que as responsabilidades e as situações do dia
-a-
dia são sempre
resolvidas pelos conhecimentos que ele traz em sua “
bagagem
”, através da sua
subjetividade.
O professor como agente de mudança nos processos escolares deve
pre
tender
, a cada situação de desafio com os alunos, buscar novos conhecimentos
que possam envolver as aprendizagens e os conceitos que deverão ser
desenvolvidos durante os trabalhos práticos, para que os alunos se sintam parte
integrante do ensinar e aprender através de descobertas e pesquisas em que se
pretende nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Em muitas situações os professores seguem somente os programas de
ensino e nem se preocupam com o desenvolvimento de cada aluno, nem
percebendo
que cada aluno tem sua indi
vi
dualidade e que precisa de um
aco
mpanhamento específico.
65
Ultrapassar posturas convencionais na avaliação do desempenho dos
alunos exige o aprofundamento em questões de aprendizagem e o domínio
da área de conhecimento das diferentes disciplinas (HOFFMANN, p. 46,
2006).
Se cada aluno aprende partindo da sua experiência de vida, entendemos que
o professor prevê uma participação na vida do aluno como forma de aprendizagem e
entendimen
to dos conceitos referidos pelo grupo de alunos.
Pensando assim os fios condutores que são apresentados por Tardif (2002)
que relata sobre os saberes humanos a respeito dos saberes humanos, no qual
cada aluno apresenta conhecimentos e saberes prévios, isto é, da relação do
professor com o seu objeto de trabalho que é o aluno surge a aprendizagem e o
conhecimento
para serem colocados em prática.
4.
2.5
O
PLANEJA
MENTO E
A AVALIAÇÃO
Às vezes, mas geralmente avalio o aluno diariamente em seu inter
esse,
realização das atividades
enfim em todos os aspectos
(P1
, 2009
).
Eu planejo. A avaliação para mim as vezes me deixa preocupada, para
avaliar é preciso conhecer a realidade em que vive o nosso educando e
saber respeitar as limitações de cada um, é preciso planejar atividades
diferenciadas para que todos possam aprender e se sentir parte da sala de
aula
(P2
, 2009
).
A avaliação dos alunos do segundo ano do ensino fundamental é
desenvolvida na observação diária da aprendizagem do aluno, em forma de
diagnóstico, buscando desenvolver atividades que permitam que o aluno
sup
ere
suas dificuldades e aprimore seus conhecimentos (P3
, 2009
).
Procuro avaliar o aluno como um todo desde a participação, o interesse nas
aulas, o desenvolvimento das atividades tanto práticas como teóricas (P4
,
2009
).
66
Com certeza. Analisando sempre os pontos positivos, o que pode ser
melhorado, avaliando a resposta do grupo envolvido, através do diálogo
(P5
, 2009
).
A avaliação é constante. São usadas várias metodologias, feitas diárias,
principalmente do início até onde ele conseguir progredir, o avanço que ele
teve, as dificuldades que ele superou quanto a aprendizagem (P6, 2009
).
Planejo todos os trabalhos que faço com as crianças, sempre tenho
atividades que desenvolvem a atenção para novos conhecimentos. Sempre
penso que todos são diferentes e que podem fazer todas as atividades (P7
,
2009
).
O planejamento é essencial, mas as vezes quando planejo alguma atividade
que percebo que as crianças não irão conseguir, procuro planejar
novamente (P
8
, 2009
).
Avaliar o desempenho diário de cada aluno nos anos iniciais do ensino
fundamental
envolve o professor em observações e propostas de atividades bem
específicas
para que o professor consiga distinguir o que o aluno sabia e o que ele
conseguiu aprender através dos trabalhos apresentados.
Os saberes envolvidos no planejamento do professor se referem a
diversidade do saber, experiência e a formação profissional de cada professor
(Tardif, 2002).
O planejamento que o professor realiza para aplicar diariamente em sala é
parte significativa do sucesso das aulas e da aprendizagem dos alunos. Os alunos
sentem quando os professores não estão em dia com o planejamento das atividades
que desenvolvem com eles, as crianças, por vezes, percebem quando o professor
não está devidamente preparado para explicar os conteúdos ou
desenvolver
determinados trabalhos com o grupo.
Para uma avaliação que promove é necessário que os professores e os
alunos estejam em sintonia com as aprendizagens que serão propostas. Para
planejar o professor deve conhecer bem os alunos que irá desenvolv
er
determinado
trabalho, fazendo com que estes se sintam acolhidos para uma eficácia na
aprendizagem e
conseqüentemente
um maior sucesso na avaliação
.
67
As professoras pesquisadas salientam que costumam avaliar os alunos
diariamente
através das observações d
iárias
, participação, interesse no
desenvolvimento das atividades, analisando sempre os pontos positivos e o que
pode melhorar
, o que o aluno conseguiu progredir, os avanços que ele produziu e as
principais dificuldades que ele superou.
Os registros de avaliação refletem a imagem da ação desenvolvida pelo
professor
. Tal reflexo tende a ficar nebuloso, falso quando os códigos a
serem utilizados
não permitem uma representação clara, nítida, significativa,
do que se observou e do trabalho realizado junto aos alunos (HOFFMANN,
p.
91, 2006).
A escola pesquisada não atribui notas
nem conceitos
para os alunos dos anos
iniciais do ensino fundamental, trabalha com P
areceres
D
escritivos
, o que parece
mais justo, tendo em vista que as crianças apresentam um desenvolvimento
progressivo e globalizado e que são mais verdadeiros. Para Hoffmann (
p.92,
2006
)
os registros do acompanhamento dos alunos só podem cons
tituir
-se ao longo do
processo. Inútil tentar descrever o que não se viu, o que não foi trabalhado.
Trabalhar com parecer descritivo não é uma tarefa muito fácil segundo relatos
dos professores pesquisados, exige muito dos professores e do acompanhamento
que devem ter sobre as atividades desenvolvidas com aos alunos, a cada parecer
descrito evidencia-se o crescimento individual de cada aluno. Assim, é
compreensível a insegurança de muitos professores em comprometer-se com essa
tarefa (HOFFMANN, p.93, 2006).
O planejamento do professor não só depende do que ele organiza bem antes
da aula
, mas sim das propostas e do con
trato que estabelece com os alunos durante
as atividades que realiza em aula. Os professores juntamente com os alunos
delimitam a autonomia que desenvolverá em cada aula.
Planejar propostas de trabalho para desenvolver com os alunos depende de
conhe
cer o grupo e suas peculiaridades para que o professor atinja os objetivos
propostos.
4
.2.6
A AVALIAÇÃO EM SALA DE AULA
68
Avaliando o aluno diariamente em seu interesse, realização das atividades
,
aprendizagem, capricho, dedicação... (P1, 2009).
Através de ações diárias do educando em sala, observando através das
atividades propostas se o aluno conseguiu acompanhar e aprender o
conteúdo proposto, principalmente a produção de texto, leitura diária,
pesquisa, diálogo, testes, etc. (P2, 2009).
Avalio diariamente através da observação e acompanhamento das
atividades desenvolvidas pelos alunos (P3, 2009).
Como já citei anteriormente, avalio o aluno como um todo: desde a
participação em aula, o interesse, o respeito, não deixando de lado o
quantitativo (conteúdo) (P4
, 2009).
A avaliação é realizada de forma coletiva e democrática considerando
sempre os pontos positivos bem como verificando os que são necessários
mudar, melhorar (P5, 2009).
Em todos os momentos, sempre fazendo anotações, sendo que é parecer
descritiv
o
(P6, 2009).
A avaliação acontece em todos os momentos das aulas, faço anotações e
observo como cada aluno reage a cada trabalho realizado (P7,
2009).
Costumo avaliar todos os alunos com muita atenção para não ser injusta
com as considerações que irei descrever no parecer. Observo todos os
momentos da aula e a participação
individual de cada aluno (P8, 2009).
Trabalhar com anos iniciais proporciona às professoras um contato diário com
os alunos e com um tempo maior, para tanto se torna mais fácil o acom
panhamento
do progresso e do crescimento individual de cada aluno
.
Porém
nesta questão as professoras apresentaram uma dificuldade de
expressar os instrumentos avaliativos que elas realizam em sala de aula, tanto no
momento que falamos sobre como elas realizavam a avaliação quanto no momento
que elas responderam as questões
, foram superficiais e com poucos argumentos
.
As
69
práticas avaliativas estão de acordo com as particularidades de cada professora e
com a subjetividade com que cada professora entende os
alunos que trabalha.
A maioria das professoras revelou que praticam a avaliação através de
observações diárias
.
Jussara Hoffmann se utiliza do termo: Relatórios de Avaliação e propõe:
Relatórios de avaliação, ao contrário do sistema de notas e conceitos,
permitem a todos conhecer e refletir sobre caminhos diferentes e singulares
percorridos pelos estudantes de todas as idades
. Ao mesmo tempo retratam
o interior das salas de aula, revelam concepções e juízos de valor dos
professores
(que as notas escondem), favorecendo a melhoria da ação
educativa nas escolas e a melhor aprendizagem dos alunos (p.11, 2008)
Quando um professor anota sobre o aluno se torna mais prático para
descrever o parecer “em todos os momentos, sempre fazendo anotações”
(P6,
2009)
.
As
professoras revelam que as anotações são diárias e essenciais para a
elaboraç
ão do parecer descritivo. No instante em que os professores relatam o
desempenho dos alunos estão subjetivamente relatando sobre o seu trabalho. Ao
refletir sobre a produção dos pareceres as professoras mencionam o fato de que os
problemas de aprendizagem devem ser apontados com embasamento no
desenvolvimento de cada aluno e não de maneira geral.
Se utilizar de anotações diárias facilita o trabalho de acompanhamento do
professor em relação à aprendizagem dos alunos, traz de certa forma uma
segurança, já que precisamos do concreto para apontar as dificuldades ou saberes
dos alunos. Quando passamos a escrever um parecer individual para cada aluno,
trazemos
para a condição de pessoa, que com a nota, ficaria somente codificado
como mais um
aluno somente.
Na visão tradicional do ensino, acompanha-se para “ver e registrar o que se
viu”. Como pesquisadora e consultora em avaliação, chego a uma
lamentável conclusão: “muitos professores sabem que os alunos não
sabem, mas não sabem o que não sabem”. E isto acontece porque se
limitam a corrigir tarefas, a atribuir notas e a calcular médias. Notas e
conceitos são registros genéricos e superficiais da aprendizagem, que
70
podem transformar-se, em decorrência do viés comparativo, em perigoso
instrumento de exclusão (HOFFMANN, p.11, 2008)
Quando
o acompanhamento é diário como acontece nos anos iniciais do
ensino fundamental o professor sente uma segurança maior ao produzir uma escrita
de parecer descr
itivo
, tendo em vista que passa mais tempo frente ao aluno,
conhecendo as suas características e maneiras de aprender.
Nessa perspectiva de acompanhamento que o professor faz de cada aluno
proporciona um
envolviment
o com as aprendizagens diárias e quais as dificuldades
que poderá enfrentar durante os próximos trabalhos que realizará. Evidencia-
se
claramente a experiência do trabalho enquanto fundamento do saber
e a diversidade
do saber que são relatados por Tardif(2002) através dos fios condutores
que salie
nta
sobre o saber de cada professor.
4.
2.7
INSTRUMENTOS E
DINÂMICAS
DE AVALIAÇÃO
Jogos, tarefas, conversas, e outros (P1, 2009).
Trabalho em grupo, pesquisa, produção individual, expressão oral, leitura
em grupo e individual, jogos, brincadeiras, anotaç
ões diárias (P2, 2009).
Trabalhos orais e escritos e acompanhamento direto dos trabalhos dos
alunos
(P3, 2009).
Questionamentos, debates, pesquisas, jogos didáticos, apresentação de
trabalhos em grupos, confecção de cartazes, trabalhos individuais com
co
nsulta, sem consulta no material escolar(cadernos, livros) (P4, 2009).
Procuro escutar a todos, avaliando as diferentes opiniões levando em conta
sempre os objetivos a serem alcançados definindo os meios, os
instrumentos para que o ensino aprendizagem aconteça realmente (P5,
2009).
O que progrediu nesta aula, num determinado tema estudado. Que
dificuldades ele superou e as que ainda não dominou, em próximas aulas
71
retomo o tema estudado. Utilizando vários instrumentos e dinâmicas,
sempre de acordo com o te
ma explorado em aula (P6, 2009).
Trabalhos e atividades realizadas em grupo e de forma individual, escritos
ou orais (P7, 2009).
Realizo alguns trabalhos escritos individual e também trabalhos em grupo.
Apresentação de temas orais e vou observando a evolução do aluno (P8,
2009).
Durante todos os encontros do grupo
focal
falou
-se muito sobre os alunos e
quais as principais atitudes que eles apresentam frente aos processos avaliativos
.
Observa
-se que nenhuma professora escreveu sobre provas, apresentam
di
ficuldades de reconhecer frente ao grupo que fazem provas e testes individuais
sobre os conteúdos trabalhados, resistem para dizer e assumir que realizam
também essa metodologia avaliativa. Conversamos muito sobre o que os autores
pensam sobre as provas e como os alunos encaram o famoso “dia da prova”, que
significado tem a “nota da prova” para cada aluno. As professoras de forma oral
assumem que precisam da prova para ter mais segurança na hora da nota, porém
como trabalham nas
anos
iniciais com pareceres descritivos estão ficando mais
acostumadas a avaliar de maneira mais justa através das observações diárias e
trabalhos em grupo, verificando assim o desempenho de cada aluno no contexto em
que está inserido.
Estar junto com esse grupo de professoras pode me proporcionar um maior
envolvimento como profissional da educação e chegar ao entendimento que cada
professora pode ter a sua maneira de avaliar combinada com os alunos e que
facilitam o
desenvolvimento de cada um
de acordo com as
suas
potencialidades.
Qu
ando o professor reúne os apontamentos do aluno sobre cada trabalho
realizado
é que o professor poderá organizar suas idéias para a realização do
parecer descritivo e o que pretende escrever sobre aquele aluno, quais as
considerações que determinarão as condições de aprendizagem que o aluno
conquistou em cada
trabalho
realizado
.
De posse desses registros, que irão descrever fatos, atitudes e
relacionamentos
, enfrenta o segundo o segundo momento: o de interpretar
72
e refletir sobre os registros feitos, estabelecendo relações e associações de
múltiplas dimensões. O que cada um aprendeu e por quê?
(HOFFMANN,
P.11, 2008)
Ne
ste momento do processo avaliativo é que se reúne a maior signifi
cância
dos trabalhos realizados pelo professor e se os objetivos propostos fo
ram
alcançados. É o momento de crescimento para o aluno e para o professor que deve
ser
um profissional capaz de
rever a sua prática.
O grupo de professoras participantes revelou que o que elas sabem sobre
pareceres descritivos é pouco, baseadas na exigência que acreditam ter os
mesmos
, uma vez que tratam da vida escolar dos alunos, podendo deixá-los com
marc
as significativas.
Durante os encontros o grupo de professoras percebia a necessidade de
entender mais sobre os processos avaliativos e a importância q
ue
estes revelam no
ambiente escolar e as causas que evidenciam para cada aluno durante o ano letivo.
Os alunos buscam a constante aprovação dos professores, querem ser
compreendidos
e atendidos de maneira a sanar suas dificuldades. Cada aluno quer
o seu espaço conquistado para expor os conhecimentos adquiridos no decorrer do
ano
e ser aprovado. Pensando que cada aluno é único, também temos que pensar
que cada processo avaliativo precisa contemplar a individualidade de cada um.
Muitas vezes é neste ponto da individualidade que os professores se sentem
desgastados para expressarem a avaliação dos alunos.
Observar a evolução de cada aluno não é tarefa fácil, exige que o professor
não pessoalize situações de divergências de conceitos que poderão acontecer em
sa
la de aula, que o professor entenda que o aluno busca a cada conhecimento
adquirido uma nova forma de entender melhor o que está aprendendo.
Cada professor aplica as dinâmicas que considera
para a sua turma a melhor,
para o bom andamento das tarefas e aprendizagens dos alunos. Na escola o aluno
interage para o progresso.
73
5
CON
SIDERAÇÕES
Os meninos invisíveis seguiram sua jornada [...]. À sombra da ponte, ao
sol
da sarjeta, perto das lojas, na penumbra do viaduto, ao pé do poste de luz,
vive um curumim e sua família. Mas quase ninguém vê (MONTEIRO, p.
17
-
18, 2007).
Ao considerar o processo avaliativo escolar umas das partes principais da
educaç
ão, durante as investigações pretendi interligar a teoria e a prática diária
es
colar através de um grupo focal
;
surgindo várias considerações e sugestões como
oportunidades de mudanças.
Através desta pesquisa oportunizou-se a possibilidade para a escola de
formar um grupo de estudos sendo esta uma das primeiras contribuições que a
proposta da pesquisadora apresent
a para a comunidade.
Os estudos a cada encontro se aprofundavam e motivavam as professoras a
buscar novas idéias avaliativas que estivessem de acordo com a realidade dos
alunos.
Esta pesquisa também possibilitou um contato entre as professoras do grupo
com
maior freqüência, uma troca de experiências que propõe reflexões sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais e a avaliação como processo para
o progresso escolar.
Muitos aspectos durante os encontros do grupo focal foram interessantes e
produt
ivos para o
avanço do grupo de professoras. U
m deles salienta
-
se no segundo
encontro quando uma das professoras participantes relata que já iniciou três Cursos
de Ensino Superior e que não conseguiu terminar nenhum, usando como justificativa
o tipo de cobrança avaliativa que os professores e as Instituições de Ensino
apresentavam para ela.
Partimos deste fato para refletir sobre as dificuldades que os alunos
apresentam e que cada um apresenta as suas particularidades ao ser avaliado e
que muitas vezes os professores nem percebem o quanto os alunos sofrem,
podendo desistir sem ao menos expressar o porquê da sua desistência, como foi o
caso da professora em questão. Esta situação revelada pela professora contribuiu
74
para uma significativa proposta de repensar a avaliação escolar com maior
freqüência e as implicações que os processos avaliativos inferem em cada aluno.
Conviver com o grupo de professoras desta escola evidenciou a fragilidade
que possuem ao falar sobre Avaliação. Devido a carência de estudos e suge
stões
de trabalhos para o dia
-a-
dia escolar, possuem também fragilidade em falar sobre os
alunos com necessidades educacionais especiais. De certa forma as professoras
ficam angustiadas e preocupadas com o andamento das aprendizagens dos alunos,
elas ainda expressam que a educação das aulas exerce constantes desafios ao
exercício de ser professor.
Em vários momentos dos encontros houve desvios no trabalho de estudo
para dar espaço às exclamações das professoras dizendo o quanto é difícil refletir
sobre as situações avaliativas diárias de sala de aula, o quanto elas se sentem
desgastadas durante as aulas com os alunos que apresentam “certas dificuldades”.
Estes alunos, segundo elas, são identificados durante as explicações de trabalhos
ou atividades desenvolv
idas durante as aulas.
Nesses momentos me identifiquei muito com o grupo e a cada encontro a
compreensão e a reflexão sobre as minhas próprias atitudes, enquanto professora,
se desenvolviam, podendo refletir e produzir conhecimentos a partir das propostas e
conversas que realizamos no grupo focal. Os conceitos que se produziram com esta
pesquisa foram se tornando cada vez mais fortes de que precisamos estudar
sempre para cada vez mais entender melhor os alunos que trabalhamos.
Durante a proposta da pesquisa muitas situações foram surgindo, sendo que
no início o grupo era para ser de onze professoras participantes, na medida em que
a proposta foi apresentada três professoras desistiram de participar.
Essa situação possibilitou pensar porque tantos colegas evitam participar de
estudos, pesquisas ou entrevistas que só podem contribuir para as aulas e o
envolvimento com
os alunos
.
Acredito que uma pesquisa desenvolvida por uma professora estranha ao
grupo possa ser um revelar-se para alguém desconhecido, gerando uma
insegurança quanto ao planejamento avaliativo que vem sendo desenvolvido pelo
professor e como o professor es
tá
avaliando os alunos durante o processo de
aprendizagem.
75
Com o grupo de oito professoras que participaram dos dez encontros foi
possível compartilhar os desafios que a educação apresenta, a dificuldade do
professor em trabalhar com seres humanos na busca de uma sociedade mais
participativa e que possibilita incluir todos os alunos, permitindo-
lhes
as mesmas
possibilidades de aprendizagem, tarefa difícil, mas não impossível segundo as
professoras participantes
.
A avaliação foi conceituada como um desafio presente no dia-a-dia escolar e
no planejamento das professoras como parte principal para o desenvolvimento de
um trabalho significativo. Relataram verbalmente como um processo que gera
nervosismo e ansiedade, percebi que sentem dificuldades de produzir a avaliação
para todos os alunos e principalmente para aqueles que apresentam necessidades
educacionais especiais.
Quando produziram a escrita
no instrumento de pesquisa utilizado nos últimos
encontros me pareceram mais tranqüilas ao escrever do que falar sobre avaliação.
Percebi que apresentavam segurança ao produzir um conceito pronto de avaliação,
porém um pouco desvinculado das práticas aval
iativas
diárias, foram mais
reproduzidas
do que produtivas ao revelar conceitos e opiniões sobre o tema
pesquisado. Senti as professoras bastante superficiais nos conceitos que
produziram sobre a avaliação e os alunos com necessidades educacionais
especiai
s, senti falta de compromisso do grupo com uma avaliação mais
individualizada.
Os professores, no geral, se sentem compromissados a seguir conceitos,
regras e instruções pré estabelecidas fixando-se em uma obediência do ser
professor. Quando falamos sobre o trabalho docente, logo pensamos o que os
professores devem ou não fazer, deixando de observar o que os professores
realmente são e fazem
(TARDIF, LESSARD
, 2005)
.
O que deve estar claro no caso do trabalho docente, é que ele
acontece
com
seres humanos, para seres humanos e sobre seres humanos, sujeito a falhas,
ajustes, reflexões, sucessos e insucessos, sendo assim como em qualquer
ocupação, pro
fissão, a relação do professor com os alunos pode ficar fragilizada.
Algumas professoras durante os encontros revelaram que sentem muitas
dificuldades de trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais,
76
alegando falta de conhecimentos na área e que tem pouco tempo para aprofundar
estudos.
Revelam ainda na pesquisa escrita que precisam ter conhecimentos sobre o
que vem a ser alunos com necessidades educacionais especiais e que
conhecimentos o professor deve ter para realizar este trabalho com êxito. Quando o
assunto passa para os alunos incluídos a discussão passa a ter várias opiniões,
surgem várias situa
ções de sala de aula que evidenciam as particularidades de cada
aluno.
Surgindo aí as possibilidades de identificação das professoras com as
dificuldades dos alunos, quando fazem uma ponte entre os saberes práticos e os
saberes teóricos que possuem.
Algum
as professoras não escreveram, mas desconsideram a inclusão na
sala de aula e aplicam atividades compondo a igualdade de resultados para todos,
deixam de aplicar a temporalidade do saber que possuem
.
Sabemos que a escola é composta de muitas representações diárias e que
cada professor envolve-se com o que realmente acredita ou puramente cumpre com
o papel de ensinar os conteúdos propostos pelos Planos de Ensino no qual cada
professor tem suas razões para determinadas atitudes, mas é claro que os alunos
prec
isam de uma atenção bem maior do que uma simples compreensão diária em
sala de aula, precisam aprender com satisfação e entendendo os significados das
aprendizagens
enquanto fundamento do saber. A prática docente integra diferentes
saberes(Tardif 2002) e muitas vezes o professor esquece desse fundamento que é
essencial para o sucesso da sua profissão.
Na experiência prática de dezoito anos trabalhando com alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental percebi que as professoras participantes da
pesquisa e d
emais
colegas
apresentam uma carência de fundamentação teórica. A
s
leituras propostas no grupo trouxeram um desconforto e uma certa resistência
reflexiva em alguns momentos, claro que o grupo sempre se mostrou participativo,
porém em alguns momentos se percebia um desvio nas falas das professoras para
outros assuntos. Sabemos que todas essas atitudes são passíveis de acontecer.
Os saberes docentes são oriundos de diferentes fontes e os professores
estabelecem diferentes rela
ções
entre eles, cada professor se utiliza da melhor
forma de aplicar os seus saberes e de passar de diferentes formas para os alunos,
77
na perspectiva de que cada aluno entenda o ponto de vista em que cada professor
que atingir.
Senti durante os encontros do grupo focal que os Planos de Estudos que
determinam as práticas escolares diárias da escola pesquisada estão com muitas
lacunas, então fiz uma sugestão para as professoras de ajudá-las na produção da
reformulação dos Planos de Trabalho como contribuição ao que elas vêm
desenvolvendo.
Ficou evidente durante a pesquisa a dificuldade que as professoras sentem
em avaliar os alunos com necessidades educacionais especiais, bem como, todos
os alunos. A cada momento questiona
va
m se foram justas ao avaliar o
desenvolvimento pessoal de cada aluno. Sabemos que estas incertezas fazem parte
do cotidiano dos professores e dos processos avaliativos escolares.
Como proposta final então, coloquei-me a disposição de continuar realizando
o grupo de estudos até o final do ano de 2009 para que as professoras se sintam
acompanhadas para a produção da reformulação dos Planos de Estudos da Escola.
Os estudos em Avaliação e Inclusão Escolar precisam ser sempre temas de
estudos nos grupos de professores, tendo em vista que são assuntos polêmicos e
que estão em con
stantes mudanças.
Os caminhos das mudanças são muitos e cabe a cada grupo de professores
ou ainda a cada professor uma busca incansável para o crescimento pessoal e
profissional.
Esta pesquisa não tem a pretensão de terminar com essas considerações,
mas sim de abrir espaço para novas reflexões nos grupos de professores a cerca
dos temas abordados.
78
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri de; BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes
e formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de
formação.
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 33, n. 2,
ago.
2007 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517
-
97022007000200007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 30 set. 2009. doi:
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Metodologia da Pesquisa
-
ação
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82
APÊNDICES
A
PENDICE A
-
Solicitação para uso da logomarca da UFSM
Para
: ........................
......................................................................
M. D. Coordenadora do Programa de Pós
-
graduação em Educação
-
UFSM
De
: Mestranda Márcia Terra Marques Caramão
SOLICITAÇÃO
Venho por meio deste solicitar a autorização da Coordenação do Curso de Mestrado
em Educação da UFSM para veicular a logomarca institucional nos apêndices do Projeto de
Pesquisa intitulado: OS SABERES DOCENTES A RESPEITO DA AVALIAÇÃO DE
ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS INCLUIDOS NA
REDE PÚBLICA DE
ENSINO
que dará origem a minha dissertação.
Grata pela atenção, aguardo seu deferimento,
Mestranda Márcia Terra Marques Caramão
Mestranda
Parecer da Coordenadora: ...................................................................................
......
.........................................................................................................................
...............................................................................................................................
......
.........................................................................................................................
83
APENDICE B
-
Solicitação de autorização para a realização da pesquisa na Escola.
Solicitação de autorização para a realização da pesquisa na Escola.
Para: Sr.(a) .................................................................................................
M. D. Diretor (a) da Escola .........................................................................
Três de Maio, ........
... de .................................. 2008.
Na oportunidade em que a cumprimentamos, vimos por meio deste apresentar a
Mestranda Márcia Terra Marques Caramão do Curso de Mestrado em Educação da
Universidade Federal de Santa Maria - UFSM que solicita autorização para coletar dados
para o trabalho de conclusão do curso, os quais irão fundamentar uma pesquisa de cunho
científico, orientada pela professora Dra. Maria Inês Naujorks. A pesquisa aborda a temática
central dos Saberes Docentes a respeito da Avaliação com estudantes incluídos.
Objetivamente, pretende investigar a prática pedagógica de professores e o respeito às
diferenças na coletividade acerca dos processos avaliativos. A mestranda se compromete a
manter sigilo sobre os dados coletados e garante que todo(a) participante, poderá desistir da
mesma, mediante comunicação via telefone ou e
-
mail.
Certa de sua compreensão e pronta acolhida agradecem antecipadamente,
Dra. Maria Inês Naujorks
Márcia Terra Marques Caramão
Orientador da Pesquisa
Mestranda
/Pesquisadora
84
APENDICE C
-
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Este questionário faz parte da pesquisa intitulada: OS SABERES DOCENTES A RESPEITO DA
AVALIAÇÃO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS INCLUIDOS NA REDE
PÚBLICA DE ENSINO, que dará origem à dissertação do curso de Mestrado em Educação da UFSM, de autoria
da Mestranda Márcia Terra Marques Caramão, orientada pela professora Dra. Maria Inês Naujorks.
Objetivamente, pretende investigar a prática pedagógica de professores e o respeito às diferenças na
coletividade acerca dos processos avaliativos escolares. Os resultados obtidos servirão para conhecer a posição
dos entrevistados, proporcionará a constituição de um material científico sobre a temática central e poderá
contribuir com a prática docente na escola em questão, e ainda poderá trazer um crescimento em nível de
conhecimentos para o grupo de professores. A mestranda se compromete a manter sigilo sobre os dados
coletados e garante que todo (a) participante, poderá desistir da mesma, mediante comunicação via telefone ou
e-mail, pois a pesquisa baseia-se nos preceitos éticos instituídos pela Res. nº 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde. Assim, solicitamos a sua participação nesta pesquisa e garantimos o total anonimato de quaisquer
informações prestadas. Também se afirma que os participantes:
- ficam livres de qualquer constrangimento se não se sentirem confortáveis em responder o
questionário;
-
não terão gastos de qualquer orde
m em participar da pesquisa;
-
ficam livres de qualquer tipo de pressão psicológica ou coerção durante a pesquisa.
Eu, .........................................................................................................................................
.....................................
CPF/MFnº ............................................................................
aceito participar
da pesquisa.
...............................................................................
Obervações:........
........................................................................................................................................................
No caso de dúvidas, você poderá entrar em contato com a autora Márcia Terra Marques Caramão pelo telefone (55)
96446424 ou pelo e
-
mail: [email protected] .
Comitê de Ética em Pesquisa
–
UFSM
– Av. Rorâima, nº 1000 –
Prédio da Reitoria
–
7º andar
–
Campus Universitário
97105
-
900
–
Santa Maria
–
RS
–
Tel. 0 XX 55 3220 9362
–
e
-
mail: comiteeticapesqui
85
APENDICE D
-
Formulário de coleta de dados com grupo pesquisa
Conhecendo os participantes: descobrindo suas necessidades, refletindo à
realidade, produzindo conhecimentos e vislumbrando o futuro
Perfil sócio
-
econômico do professor:
1 Se
xo
( ) feminino ( ) masculino
2 Estado civil
( ) solteiro ( ) casado
( ) separado ( ) divorciado
3 Idade
( ) entre 20 e 30 anos
( ) entre 31 e 40 anos
( ) entre 41 e 50 anos
( ) acima de 50 a
nos
4 Formação
4.1 Graduação
( ) menos de 10 anos
( ) entre 10 e 20 anos
( ) entre 21 e 30 anos
4.2 Qual o curso? .............................................................
..
.........................................................................................
...........................................................................................
86
( ) esta cursando graduação
4.3 Pós
–
graduação
( ) concluída
( ) em curso
5 Tempo que atua nesta escola?
( ) entre 5 a 10 anos
( ) entre 11 a 15
anos
( ) entre 16 a 20 anos
( ) acima de 20 anos
6 Atua em outras escolas?
( ) sim
( ) não
Questões específicas da pesquisa:
7 O que você entende por Avaliação?
.............................................................
...........................................................................
........................................................................................................................................
.............................................
...........................................................................................
8 Como esta prevista a Avaliação em relação aos alunos com necessidades
educacionais especiais no Projeto Pedagógico da Escola?
...................................
.....................................................................................................
........................................................................................................................................
...................
.....................................................................................................................
........................................................................................................
....................
4.4 Qual o curso? .......................................................
......
...........................................................................................
...........................................................................................
6.1 Por que? ...................................................
..................
...........................................................................................
...........................................................................................
87
9 Você participa de grupos de estudos ou de educação permanente que abordam o
tema a
valiação de alunos
com necessidades especiais? Explique como acontece.
...................................................................................................................
.....................
........
...........................................................................................
........................
.............
10
Que saberes docentes você acredita que o professor necessita aprimorar para
receber em sua sal
a de aula alunos com necessidades especiais?
........................................................................................................................................
...........................................................................
.............................................................
........................................................................................................................................
...........................................................
.............................................
...................
.........
11 Você planeja a avaliação que desenvolve em sala de aula? Como?
..................................................................................................................
......................
........................................................................................................................................
..................................................................................................
......................................
.........................................................................................
..................................
........
12
Como você realiza a avaliação em sala de aula?
...................................
.....................................................................................................
........................................................................................................................................
...................
.....................................................................................................................
........................................................................................
...................................
.........
13 Quais os instrumentos/dinâmicas de avaliação estão mais presentes em seu dia-
a-
dia do trabalho escolar
?
........................................................................................................................................
...................
.....................................................................................................................
........................................................................................................................................
...
....................................................................................
....
.........................................
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