( PDF ) Atravessando a Linha Vermelha: Programa Nova Baixada de educação infantil discutindo a diversidade étnico-racial e cultural na formação docente

Download PDF

ads:

YVONE COSTA DE SOUZA

ATRAVESSANDO A LINHA VERMELHA:

Programa “Nova Baixada” de Educação Infantil – Discutindo a Diversidade

Étnico-Racial e Cultural na Formação Docente

Rio de Janeiro

2009

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

YVONE COSTA DE SOUZA

ATRAVESSANDO A LINHA VERMELHA:

Programa “Nova Baixada” de Educação Infantil – Discutindo a Diversidade

Étnico-Racial e Cultural na Formação Docente

Dissertação apresentada, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre,

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, Cultura e Comunicação em

Periferias Urbanas da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro. Área de

concentração: Educação e Cultura.

Orientadora: Profª. Drª. Isabel Brasil Pereira

Rio de Janeiro

2009

ads:

CATALOGAÇÃO NA FONTE

UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CCS/C

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial

desta tese.

..................................................................................... .............................................

Assinatura Data

YVONE COSTA DE SOUZA

ATRAVESSANDO A LINHA VERMELHA:

Programa “Nova Baixada” de Educação Infantil – Discutindo a Diversidade

Étnico-Racial e Cultural na Formação Docente

Dissertação apresentada, como requisito

parcial para obtenção do título de Mestre,

ao Programa de Pós-Graduação em

Educação, Cultura e Comunicação em

Periferias Urbanas da Universidade do

Estado do Rio de Janeiro. Área de

concentração: Educação e Cultura.

Aprovado em___________________________________________________

Banca Examinadora:_____________________________________________

__________________________________________________

Profª. Drª. Isabel Brasil Pereira (Orientadora)

Faculdade de Educação da Baixada Fluminense da UERJ

__________________________________________________

Profª. Drª. Deise Gonçalves Nunes

Faculdade de Serviço Social da UFF

__________________________________________________

Profª. Drª. Lígia Maria Motta Lima Leão de Aquino

Faculdade de Educação da UCP e da UERJ

__________________________________________________

Profª. Drª. Maria Fernanda Resende Nunes

Faculdade de Educação da UNIRIO e da PUC - RIO

Rio de Janeiro

2009

DEDICATÓRIA

Com meu coração em cima da carteira este trabalho é dedicado

aos meninos e as meninas do Brasil, que trazem na sua história

a diversidade étnico-racial e que me instigam a inventar, pois,

como diz o poeta Manoel de Barros: “Tudo o que não invento é

falso”.

Às crianças do mundo e, em especial, às das Creches da

Chatuba/Mesquita e da Fiocruz pelo aprendizado.

AGRADECIMENTOS

Quero expressar minha gratidão, admiração e respeito à Professora Doutora

ISABEL BRASIL PEREIRA pela coragem, paciência, confiança e ensinamentos que

me proporcionou para que eu pudesse discutir a Educação Infantil através de um

olhar que privilegiou a diversidade étnico-racial e o combate ao racismo. Além disso,

em respeito à sua história de vida e sua prática de trabalho revolucionária marcadas

pela militância em prol da luta pela igualdade de direitos e justiça social na

sociedade brasileira. Quero agradecer à nossa amizade construída, não somente,

no campo das lutas sociais, mas, fortalecida pelos momentos descontraídos que

vivemos juntas, tanto na luta política quanto nos desfiles dos blocos do carnaval

carioca. Isabel, tenho certeza que você é uma das minhas amigas que jamais vai

faltar a um encontro.

Ao pessoal lá de casa: Minha mãe VICENCIA COSTA DE SOUZA, que pela

sua fé num mundo melhor, ensinou-me a não desistir do sonho, a resistir às

intempéries, e a se entregar, seja ao que for, somente pelo coração e pela ideologia.

Ao meu pai, SEBASTIÃO RODRIGUES DE SOUZA, que me fez acreditar que as

coisas que desejamos não caem do céu, e que os enfrentamentos que aconteceriam

nos trariam derrotas e vitórias, mas que o essencial é ser leal, saber resistir e não

desistir de ser íntegra e feliz. Aos meus irmãos IVANO COSTA SOUZA e IÊDA

MARIA DA COSTA SOUZA, pelas reminiscências de nossas algazarras nas

brincadeiras com coroas de princesas, cedros de fadas e espadas dos heróis

infantis, que nos levaram a ajudar ARTHUR BISPO DO ROSÁRIO, o louco artista, a

tecer mantos feitos de fragmentos de papel, vidro, espelhos, contas. Desde a

Infância, mesmo sem saber, já éramos benjaminianos! A MARCIA HELENA,

GEÖRG RUDOLPH, JAN PABLO, MAIRA ISABELLA E JULIA, cunhada e cunhado,

sobrinho e sobrinhas, que juntos compõem o núcleo da minha família e me dão

apoio, amor e muita alegria nas horas mais difíceis da vida.

À minha FAMÍLIA MATERNA E PATERNA, meus TIOS E TIAS, PRIMOS E

PRIMAS pela alegria dos nossos encontros e pelos momentos vividos na casa de

nossos avós, lá em Mato Grosso do Sul, na cidade de Três Lagoas.

À minha Analista ROSA BORN, pelo amparo e acolhimento nos momentos

difíceis e felizes, não desse processo, mas da minha vida.

À minha querida e tão amável vizinha amiga EUCYARA AMBRÓSIO, pelo

perfumado e saboroso cafezinho e pela companhia nos dias de confinamento. Ao

meu vizinho JOSÉ WELLINGTON, pelas maravilhosas melodias dedilhadas em seu

piano, que me acompanharam em todos os momentos de concentração e escrita. À

minha querida CRISTINA DE SOUZA BARRETO que, como uma fada, cuida de mim

e da minha casa, colocando sempre em ordem os meus espaços de trabalho e de

vida.

Aos queridos amigos e amigas: Professora ELOÍSA HELENA COSTA, mestra

generosa, sempre pronta a ler tudo que lhe apresentava, oferecendo sugestões,

demonstrando uma sutil elegância ao exigir o essencial rigor científico. Ao meu

amigo, irmão, Professor LUIZ FERNANDO DE SOUZA, companheiro na vida e na

creche Fiocruz, por seu carinho, sugestões, nem sempre sutis, mas com total

lealdade. A MAURA MARIA SÁ DE MELLO, minha amiga na alegria e na tristeza, o

que nos une e nos fortalece nas adversidades. À minha amiga FÁTIMA REGINA

PIVETTA, por seu amparo, seu auxílio luxuoso, no esclarecimento de dúvidas

epistemológicas, além do companheirismo na luta por uma sociedade melhor. Ao

meu amigo-irmão PAULINHO CESAR NUNES DOS SANTOS, que providenciou o

carinho e o suporte no momento de enfrentar as questões do dia a dia e que no

momento de construção de uma dissertação, podem nos levar à loucura. À EDITE

AGUIAR DE SOUZA e ELCIANE DE SOUZA CABRAL, minhas amigas de Infância,

que me ajudam a prolongar na vida adulta o mesmo sentimento que vivenciamos

quando crianças. À minha prima MARIA IZABEL CAMARGO DA SILVA, que

diariamente me telefonava para garantir que eu continuaria na luta pela redação

desse trabalho. À VERA MICHEL BENJAMIN, SUELY AZEVEDO COSTA,

ROSAURA MICHEL CAVALCANTE E NERI JUREMA, comadres e amigas que

cuidaram e cuidam do meu equilíbrio físico e espiritual. À mais recente das minhas

amigas, NADIA CAVALCANTE DA CRUZ, pelo apoio, paciência e suporte,

mantendo-me concentrada no enfrentamento das minhas dificuldades, além de

ofertar um quinhão generoso de seu tempo precioso e do exercício leal da amizade.

À minha amiga CLAUDINHA TEIXEIRA, que formatou, releu, revisou meu projeto de

pesquisa que me trouxe até este momento final. À Professora ANGÉLICA

FONSECA, que me ajudou na elaboração e organização do projeto de pesquisa e,

por que não dizer, nas caronas que me fizeram ganhar um tempo imprescindível na

construção dessa dissertação.

Ao meu querido amigo HAYNE FELIPE DA SILVA, pela amizade, amparo e

por nunca ter faltado a um encontro.

Aos meus queridos COLEGAS, a todos AMIGOS E AMIGAS, pela riqueza da

diversidade do convívio, pelas caronas, pelos estudos, pela militância na educação

infantil, pela crença na resistência, pela amizade e alegrias que sempre rodearam

minha vida e meu coração.

Aos colegas e amigos da CRECHE FIOCRUZ e da DIREH (Diretoria de

Recursos Humanos da Fiocruz) agradeço a contribuição com suas opiniões dadas

no exercício do trabalho coletivo e também à paciência com que enfrentaram meus

momentos de ausência do trabalho em virtude da dedicação necessária à conclusão

desse texto; à EQUIPE TÉCNICA, às ASSISTENTES PEDAGÓGICAS E DE

PSICOLOGIA e do núcleo; às MENINAS DA SECRETARIA, sempre atentas e gentis

às nossas solicitações; à TURMA DA SAÚDE e a MARCELA, com suas mãos de

fada; às graciosas COMPANHEIRAS DA COZINHA E DO LACTÁRIO, sempre com

um chá para acalmar e um cafezinho para animar os momentos de convívio e aos

RAPAZES DO APOIO ADMINISTRATIVO. Em especial, gostaria de destacar o

trabalho das PROFESSORAS, DAS PROFESSORAS AUXILIARES E DOS

PROFESSORES que no desenvolvimento de suas atividades me fazem estar atenta

às questões que a contemporaneidade interpõe no caminho das crianças pequenas

em busca de sua felicidade.

Quero deixar público o meu reconhecimento e agradecimento à Creche

Fiocruz, nas pessoas de LEILA MELLO e SILVIA MOTTA, respectivamente, então

diretora da DIREH e atual chefe do Serviço de Benefício de Creche da Fundação

Oswaldo Cruz, que possibilitaram minha liberação para cumprir a jornada do

Mestrado na FEBF/UERJ.

Aos MEUS ALUNOS(AS) do Curso de Desenvolvimento Profissional para

Educação Infantil da Creche em parceria com a Escola Politécnica de Saúde

Joaquim Venâncio/Fiocruz.

Aos COLEGAS E AMIGOS DA FEBF e UERJ/Maracanã, nas pessoas de

HENRIQUE SOBREIRA, bravo e vitorioso coordenador do Programa de Mestrado;

Aos/Às PROFESSORES/AS DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO, Isabel

Ortigão, Silvia Pimenta, Maurício Rocha, Antonio Flávio, Alita e Mauro Costa cujas

contribuições estão presentes neste trabalho.

Às Professoras Drª. DEISE GONÇALVES NUNES e MARIA FERNANDA

NUNES, pelas ricas discussões que em muito contribuíram e pela participação na

banca de qualificação e de defesa deste trabalho, na qual seus olhares ampliaram

as possibilidades e trouxeram novas perspectivas.

Às Professoras Drª. JANE FELIPE DE SOUZA e Drª. SUZANA RANGEL da

UFRGS, pelas discussões, atenção e carinho, meus sinceros agradecimentos.

À Profª. Drª. VERA MARIA RAMOS DE VASCONCELLOS pela

disponibilidade e gentileza com que me recebeu como aluna da Disciplina: Tópicos

Especiais: A Invisibilidade da Infância na Sociedade Contemporânea, cujas

discussões em muito contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.

Ao Secretário do Programa SANDRO HILÁRIO, pela disponibilidade, atenção,

empenho e cavalheirismo, sempre atento em acalmar minhas aflições, o meu

obrigado.

Aos/Às meus/minhas COLEGAS DE TURMA DO MESTRADO, com os quais

aprendi nos momentos de dor e alegria e, em especial, ao PAULO MELGAÇO e

ALEXANDRE DE CASTRO (Buiu), que ficaram bem pertinho de mim, segurando

minha onda, enchendo meu coração de afeto e amizade.

À Profª Drª. e amiga ANA LÚCIA GOULART DE FARIA da UNICAMP,

obrigada pela força e pelas pistas dadas.

Aos/Às colegas e amigos do NEI:P&E, aos meus alunos(as) da UERJ e às

Profª Drª. LÍGIA MARIA MOTTA LIMA LEÃO DE AQUINO e Drª. RITA RIBES

PEREIRA, que me apresentaram o Programa Nova Baixada de Educação Infantil. À

Profª Mestre LUISA MARIA DELGADO DE CARVALHO e ao MACIEL CRISTIANO,

nosso querido bolsista, pelo empenho solidário na produção da pesquisa de

Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das Crianças das Creches no âmbito do

Programa Nova Baixada, pela companhia e amizade, o meu agradecimento.

Às coordenadoras do PNB Educação Infantil, ADRIANI PINHEIRO FREIRE e

GLÁUCIA MÍRIAM SIMÕES DA MOTTA, antigas companheiras de militância pela

Infância, meu muito obrigado e minha admiração.

ÀS GESTORAS, COORDENADORAS PEDAGÓGICAS e admiradas

PROFESSORAS DAS CRECHES MARGARIDA DUARTE DA SILVA e VEREADOR

NILO DIAS TEIXEIRA, meu obrigado pela riqueza do convívio e contribuições

valorosas e valiosas que ajudaram a tecer com fios dourados a parte mais preciosa

deste trabalho, sem as quais não poderíamos caminhar e vislumbrar rotas de

esperança para um mundo melhor do que este que se apresenta.

Meu Axé!

O Apanhador de Desperdícios

Uso a palavra para compor meus silêncios.

Não gosto das palavras

fatigadas de informar.

Dou mais respeito

às que vivem de barriga no chão

tipo água pedra de sapo

Entendo bem o sotaque das águas.

Dou respeito às coisas desimportantes

e aos seres desimportantes.

Prezo insetos mais que aviões.

Prezo a velocidade

das tartarugas mais que a dos mísseis.

Tenho em mim esse atraso de nascença.

Eu fui aparelhado

para gostar de passarinhos.

Tenho abundância de ser feliz por isso.

Meu quintal é maior do que o mundo.

Sou um apanhador de desperdícios:

Amo os restos

como as boas moscas.

Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.

Porque eu não sou da informática:

Eu sou da invencionática.

Só uso a palavra para compor meus silêncios.

Manoel de Barros

RESUMO

Esta dissertação tem como objeto a incorporação do tema Diversidade Étnico-Racial

e Cultural na formação docente para a Educação Infantil na Periferia. A partir da

problematização do cotidiano enfocou-se questões como Racismo e Preconceito e a

forma como são abordadas junto à Infância Pequena. Nesta pesquisa buscou-se

analisar o desenvolvimento do Programa Nova Baixada de Educação Infantil e

refletir sobre o lugar que ocupa nas políticas educacionais, tendo como campo de

investigação a Baixada Fluminense. Orienta pelo propósito de compreender de que

forma as discussões étnico-raciais e a diversidade cultural estão ou não inseridas

nos espaços de formação adotou-se, metodologicamente, uma abordagem

qualitativa, de natureza descritiva. As técnicas privilegiadas foram: análise

documental, entrevistas estruturadas e semi-estruturadas. Os sujeitos da

investigação foram docentes e gestores de instituições nas quais se implementaram

o PNB, a saber: Creche “Margarida da Silva Duarte” e “Vereador Nilo Dias Teixeira”,

ambas no bairro da Chatuba, em Mesquita, município emancipado da cidade de

Nova Iguaçu em 1999. Fez-se levantar e analisar as contribuições da formação

docente no processo de pensar o fazer educativo. O referencial teórico se

fundamenta nos estudos de Trindade, Silva, Kramer, Faria, Lino e Hasenbalg que

abordam o tema relações étnico-racial na educação infantil. Através de nossa

pesquisa observou-se que há escassez de trabalhos que discutem essa questão,

como também, nas matrizes curriculares dos cursos de formação de professores,

onde a Educação Infantil ocupa um espaço de penumbra como objeto de reflexão.

Por fim, conclui-se que o meio acadêmico se volta, predominantemente, para os

aspectos desenvolvimentistas da formação infantil, relegando ao segundo plano, a

discussão sobre a diversidade cultural, étnica e racial. No tocante às políticas

públicas indicamos a pertinência da revisão, pelo Poder Público, dos critérios que

orientam a definição de prioridades e que na prática se traduzem de modo muito

limitado frente às conquistas mais recentes dos direitos de todas as crianças de 0 a

6 anos, entre eles, os de freqüentar creches e pré-escolas, lugar seu conquistado.

Palavras chave: Educação Infantil, Infância pequena, Racismo, Preconceito,

Formação docente, diversidade étnico-racial e cultural.

ABSTRACT

This dissertation aims at incorporating the Cultural, Racial and Ethical Diversity

theme in teaching formation for Child Education in the suburbs. Not only were issues

such as Racism and Prejudice raised, but also the way they are approached in the

Early Childhood. Having Baixada Fluminense as the field of study, this research

analyzes the development of the Pre-School Education program Nova Baixada and

discuss its role in educational policies. In order to understand the way Racial and

Ethical discussions and cultural diversity are inserted or not in the teaching formation,

a qualitative and descriptive approach has been chosen, focusing on document

analysis, structured and semi-structured interviews. The objects of research were

teachers and directors of institutions in which the Nova Baixada program is

implemented: “Margarida da Silva Duarte” and “Vereador Nilo Dias Teixeira”, both

nursery schools in Chatuba neighborhood, Mesquita city, Rio de Janeiro state. The

teaching formation contributions in the education thinking process are raised and

analyzed. Theoretical references are based in the studies of Trindade, Silva, Kramer,

Faria, Lino and Hasenbalg, due to their approach to the Racial and Ethical theme. A

lack of articles that discuss this issue has been observed, as well as in the teaching

formation courses, in which Child Education, as an object of reflection, is often left

out. It is concluded that, in the academic community, developmental aspects towards

pre-school formation are considered more important than the Cultural, Racial and

Ethical discussion. As far as public policies are concerned, a revision of priorities is

suggested, since the constitutional right of having all children aged between 0 – 6 at

school, is not being entirely respected.

KEY WORDS: Child Education, Early Childhood, Racism, Prejudice, Teaching

Formation, Cultura, Racial and Ethcial Diversity.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Crianças Soltando Pipas – desenho a nanquim bico-de-pena,

nanquim pincel e aguada de nanquim/papel -

Portinari, 1932...............................................................................

Mapa 1 – Região da Baixada Fluminense do Estado do Rio de Janeiro......

Foto 1 – Entrada da Creche Margarida da Silva Duarte..............................

Foto 2 – Área livre e parquinho da Creche Margarida da Silva Duarte.......

Foto 3 – Pinóquio criado por uma professora da Creche Vereador Nilo

Dias Teixeira..................................................................................

Foto 4 – Fachada da Creche Vereador Nilo Dias Teixeira..........................

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 –

Número de Estabelecimentos de Educação Infantil, Númer

o de

Crianças residentes e Número de Crianças atendidas em

Creches e Pré

-escolas por municípios da Baixada Fluminense

integrante do Programa Nova Baixada em

2007...............................................................................................

Tabela 2 –

Indicadores Demográficos e Educacionais do Ministério da

Educação (MEC)

– Informações sobre o Município/2007 –

Mesquita

RJ...................................................................................................

Tabela 3 –

Indicadores Demográficos e Educacionais do Ministério da

Educação (MEC)

– Número de Estabelecimentos de

Ensino/2007

- Município de Mesquita -

RJ...................................................................................................

Tabela 4 –

Tabela 4: Indicadores Demográficos e Educacionais do

Ministério da Educação (MEC)

– Funções Docentes por Zona e

Formação/2007

- Município de Mesquita -

RJ.......................................................................................

............

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação

BID Banco Interamericano de Desenvolvimento

CBE/CNE Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação

CECIP Centro de Criação da Imagem Popular

CEMEI’s Centros Municipais de Educação Infantil

CF Constituição Federal

COEPRE Coordenação de Educação Pré-Escolar

DCNEI’s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente

EFEI Espaço de Formação de Educação Infantil

EPSJV Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio

FEBF Faculdade de Educação da Baixada Fluminense

FFAB Fundação Fé e Alegria do Brasil

FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz

FUNABEM Fundação Nacional do Bem Estar do Menor

Fundação CIDE Fundação – Centro de Informações e Dados do Rio de Janeiro

FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério

HIV Síndrome de Imunosuficiência Adquirida

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDH Índice de Desenvolvimento Humano

INAN Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição

LBA Legião Brasileira de Assistência

LDB / LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC Ministério da Educação

MIEIB Movimento do Interfórum de Educação Infantil do Brasil

NEI:P&E Núcleo de Estudos da Infância: Pesquisa e Extensão

NUSEG Núcleo Superior de Estudos Governamentais

OMEP Organização Mundial de Educação Pré-Escolar

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PIB Produto Interno Bruto

PNB Programa Nova Baixada

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PUC - RIO Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

RCNEI’s Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

SAM Serviço de Atendimento ao Menor

SEIG Secretaria Estadual de Integração Governamental

SEMED Secretaria Municipal de Educação

SEPPIR Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial

UEI’s Unidades de Educação Infantil

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................

1 DA RODA À BRINCADEIRA DE RODA ................................................

1.1 História da Infância e história das crianças .......................................

1.2 Visibilidade das crianças ......................................................................

1.3 Cultura e Infância ..................................................................................

1.4 O lugar da Educação Infantil ................................................................

2 O PROGRAMA NOVA BAIXADA DE EDUCAÇÃO INFANTIL .............

2.1 Breve histórico ......................................................................................

2.2 Doze creches à margem do Rio Sarapuí .............................................

2.3 A formação dos professores ................................................................

MESQUITA: O MUNICÍPIO ENGATINHANDO NAS CRECHES DA

CHATUBA ........................................................................................ 59

3.1 As terras de Mutambó, hoje Município de Mesquita ..........................

3.2 As creches como mudança no cenário da Chatuba ..........................

3.3 Do brejo brotou margarida – Creche Margarida da Silva Duarte ......

3.4

Chapeuzinho Vermelho deu a volta no Lobo Mau – Creche

Vereador Nilo Dias Teixeira ..................................................................

PRÁTICA DOCENTE E A QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL: O CAMINHO

DA PESQUISA ........................................................................................

4.1 Pela estrada a fora: o percurso da pesquisa ......................................

4.2 Formação docente e a questão étnico-racial .....................................

4.3 A relação preconceito racial e cotidiano das creches .......................

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................

REFERÊNCIAS .......................................................................................

104

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista .....................................................

113

APÊNDICE B – Consentimento livre e esclarecido ................................

116

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como tema a diversidade, cultura e a formação docente

para a Educação Infantil na Periferia do Município de Mesquita/RJ e é constituído

por questões que emergem da relação entre teoria e prática pedagógica exercida na

Educação Básica. Trata-se de uma problematização engendrada no entrelaçamento

da Educação Infantil com a diversidade, tendo como foco a formação docente em

relação às questões étnico-raciais e culturais.

A origem desta dissertação remonta às experiências adquiridas nas práticas

educacionais vivenciadas ao longo da minha trajetória profissional, como assistente

social da Creche da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz)

, como coordenadora do

“Curso de Desenvolvimento Profissional para Educadores Infantis”, desenvolvido em

colaboração com a Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio

(EPSJV/Fiocruz), e como professora da disciplina “História, Infância e Política”,

ministrada no Departamento de Estudos da Infância, na Faculdade de Educação, da

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (NEI:P&E – Núcleo de Estudos da

Infância: Pesquisa e extensão). A partir da minha atuação nestas esferas de

trabalho, vem sendo possível desenvolver uma reflexão sobre o cotidiano da

educação infantil, enfocando questões como racismo e preconceito, e a forma de

abordar essas questões junto à Infância pequena e pequenininha.

Em 2006 fui convidada pelo NEI:P&E a participar do processo de Avaliação

qualitativa do desenvolvimento das crianças das creches no âmbito do Projeto Nova

Baixada, programa do governo estadual em convênios firmados entre as prefeituras,

financiados com empréstimos do Banco Interamericano de Desenvolvimento, e que

deveriam incidir sobre a região da Baixada Fluminense, no Estado do Rio de

Janeiro. Descortinou-se, então, para mim, um novo cenário para reflexão sobre a

Educação Infantil.

Além de descobrir um território geográfico até então inexplorado, foi possível

me deparar com uma forma singular de prática educacional infantil, visto que esta se

amparava num modelo de gestão municipal insurgente e na tentativa de

A Creche da Fundação Oswaldo Cruz tem como finalidade o atendimento às crianças de três meses a cinco

anos, filhas de servidores desta instituição pública federal do Ministério da Saúde, da Ciência e Tecnologia.

Fundada em agosto de 1989, resultado do movimento de luta das trabalhaoras e trabalhadores da FIOCRUZ.

implementação de políticas para a Educação Infantil que correspondessem às

prerrogativas do Programa Nova Baixada.

A possibilidade de avaliar o desenvolvimento de um programa deste porte

forneceu um lócus privilegiado para refletir sobre o lugar que a educação infantil

ocupa nas políticas educacionais, principalmente nesta região, bem como perceber

de que forma estão inseridas as discussões étnico-raciais, e sobre a diversidade

cultural, nestes espaços de formação dos pequenos cidadãos.

No âmbito da pesquisa, um dos desafios que se coloca hoje na sociedade e

que buscamos analisar, são as formas de contribuição para que a Infância, através

da Educação Infantil, ocupe um lugar de direito no processo de pensar o fazer

educativo, como uma das possibilidades de promover melhores condições de

cidadania.

Para se entender o contexto em que se vive e se atua, precisa-se conhecer e

refletir sobre os processos sócio-histórico-culturais que constroem a marca de um

tempo, sendo este, um dos elos que se deve destacar no momento em que se

pensa em um projeto educativo. Deve-se estar atento às seguintes questões: o que

é Infância hoje? Como lidar com as necessidades e desafios que ela nos impõe

como educadores?

A Educação Infantil, desde 1988, tem outorgada em nossa Carta Magna o

direito das crianças às instituições educacionais, estabelecendo a garantia de

atendimento de creche e pré-escolas às crianças de zero a seis anos, sendo

competência do Município a manutenção desse nível de ensino, com a cooperação

técnica e financeira da União e do Estado.

Na história da Infância, registram-se muitos limites e algumas conquistas e

adquire especial importância o reconhecimento da criança, desde a mais tenra

idade, como sujeito de direitos sociais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional

(LDBEN) ao considerar a Educação Infantil como primeira etapa da

Educação Básica, vem afirmar o direito de todos à educação e à essencial

interdependência entre todas as áreas educacionais. Esta lei é conhecida no campo

educacional e pela sociedade. Embora apresente avanço em relação à história

recente, na prática, pelo menos nas regiões onde há concentração da população de

baixa renda, esse direito social não é cumprido a contento da população.

Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996.

Nos territórios da Baixada Fluminense, região do Estado do Rio de Janeiro,

integrada, principalmente, pelos municípios de Nova Iguaçu, Nilópolis, Duque de

Caxias, Mesquita e São João de Meriti, constata-se a insuficiência quanto ao acesso

e à qualidade da Educação Infantil. Mas, por outro lado, verifica-se o surgimento de

instituições públicas destinadas a esta etapa educacional, sendo que, um dos

projetos que resultou na criação de instituições públicas voltadas à Educação

Infantil, foi o PNB (Programa Nova Baixada).

A diversidade que encontramos na sociedade brasileira, definindo um tipo

humano de variadas características físicas, sociais e culturais, também se manifesta

na nossa histórica forma de lidar com nossos problemas sociais que acabam por

construir um cenário no qual podemos encontrar desde favelas miseráveis, bairros

populares até condomínios luxuosos, evidenciando um cotidiano marcado pelos

contrastes e pela desigualdade social.

Na proposta dessa investigação, não se ignora que se vive num mundo e,

particularmente num país, onde as crianças encontram-se por toda parte: nos

parques, bairros, ruas, praças, canaviais, portas de escolas. Crianças que estudam,

trabalham, esmolam nos sinais, brincam, roubam, choram e sorriem. Neste sentido é

importante que surjam pesquisas orientadas por questões que problematizem,

sensibilizem e ofereçam suporte teórico, especialmente aos educadores e

profissionais envolvidos nessa realidade, com vistas à intervenção no sistema

educacional e nas políticas públicas voltadas à Infância pequena.

Ainda que estudos como o de (Trindade, 2008; Silva, 2008;

Kramer,1995;Faria, 2002; Hasenbalg,1998), abordem o tema relações étnico-raciais

na educação infantil, e que no meio acadêmico, identifique-se um aumento da

produção que se dedica a relacionar educação e diversidade étnico-racial e cultural,

um dos enfoques principais deste trabalho se direciona a suprir a demanda por

análises que abarquem a transformação de políticas públicas educacionais em

programas e projetos, observando o papel que o negro ocupa no desenvolvimento

desses programas.

É importante que mais estudos e pesquisas como estes surjam sobre estas

questões, de modo que se apropriem desta temática e que apontem suportes

teóricos, especialmente, aos professores e professoras, educadoras e educadores

envolvidos nesta realidade, com a proposta de intervenção e ação no sistema

educacional.

No âmbito do “PNB Educação Infantil”, existem dificuldades políticas de várias

ordens: econômico-financeiras, administrativas, educacionais e culturais. No plano

educacional e cultural percebemos dificuldades, tais como, a insuficiente formação

docente, ou “pseudo-formação” como define Adorno (1995), e a permanência do

ideário da “creche” apenas no seu cunho assistencial, num sentido em que a

Educação de crianças é tratada como uma “prática naturalizada”.

Conseqüentemente, temos a falsa premissa de que isso pode ser feito sem uma

formação docente qualificada.

Tais constatações nos permitiram construir questões que nos levaram a

considerá-las como objetos de estudo: Qual é a concepção de Educação Infantil

presente nos elaboradores, coordenadores e docentes – esses últimos no âmbito

das instituições contempladas pelo Programa – inseridos no PNB Educação Infantil?

Quais são os atributos requeridos para os docentes que atuam no PNB Educação

Infantil? Existem estratégias utilizadas pelo PNB Educação infantil para promover

melhor qualificação dos docentes?

Neste sentido, este estudo direcionou-se para analisar a atuação específica

de duas instituições de educação infantil, implantadas pelo Programa Nova Baixada

(PNB), no Município de Mesquita, Estado do Rio de Janeiro. As creches

selecionadas, designadas Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI’s), foram

“Vereador Nilo Dias Teixeira” e “Margarida da Silva Duarte”, ambas no bairro da

Chatuba, em Mesquita, município jovem, emancipado da cidade de Nova Iguaçu, em

1999.

Percebendo o significado da Infância e do direito à educação da criança, em

seus primeiros anos de vida e, especificamente, a população para a qual se destina

o atendimento dessas creches. Destacamos em nossa observação, o diálogo sobre

a questão do preconceito e do racismo, buscando perceber de que forma o tema da

diversidade étnica e cultural se colocou nas políticas públicas educativas desta

região.

Consideramos que um dos principais desafios está diretamente ligado à

formação dos Educadores Infantis, no sentido de contribuir para a superação de

dificuldades de conviver com as questões raciais entre as crianças e entre eles

mesmos, a fim de que se construa uma prática pedagógica voltada para o respeito

mútuo, conscientizando-se de que é fundamental lidar com as diferenças, partindo-

se do princípio de que elas são riquezas e precisam ser respeitadas. Segundo

Souza (2002),

para se conversar sobre as questões raciais e preconceitos, será necessário “deixar

o coração embaixo da carteira”, ou seja, relevar um pouco as emoções, as razões

individuais e os preconceitos herdados da nossa história e da nossa cultura. Sem

desconsiderar a nossa história de vida, que nos leva a enxergar melhor os

impedimentos à mudança, precisamos abandonar um pouco os sentimentos e

emoções que impossibilitam o enfrentamento dessas questões, ainda que para isso

seja necessário contar com o apoio, a companhia, a proteção e o afeto nas práticas

cotidianas (SOUZA, 2002, p.16).

É nessa tensão que o trabalho de formação se constrói.

Esse cenário nos leva a outras questões que constituem, também, o nosso

objeto de estudo: Como os educadores infantis percebem as questões raciais e os

preconceitos no seu cotidiano de trabalho? Quais são as dificuldades que encontram

no que diz respeito às questões raciais e ao preconceito com as crianças? A

formação recebida até então pelos educadores infantis contribuiu para o seu

entendimento da maneira de lidar com os preconceitos e as questões raciais no seu

cotidiano?

No campo da Educação Infantil, Rosemberg (2003) desenvolveu estudos

sobre as expressões do racismo na Educação, adotando a conceituação de

Philomena Essed que retoma a concepção do racismo como ideologia,

acrescentando a necessidade de percebê-lo também como uma estrutura e um

processo, através do qual, nas palavras da autora:

(...) grupos específicos, com base em características biológicas e culturais

verdadeiras ou atribuídas, são percebidos como uma raça ou grupo étnico inerente,

diferente e inferior. Tais diferenças são, em seguida, utilizadas como fundamentos

lógicos para excluírem os membros desse grupo ao acesso a recursos materiais e

não materiais.(...) na ideologia dominante, em geral, não se reconhece que o

racismo seja um problema estrutural. (...) o termo racismo é reservado apenas a

crenças e ações que apóiam a abertamente a idéia de hierarquias de base genética

ou biológica entre grupos de pessoas. O problema dessas definições restritas de

racismo é que elas tendem a fazer vista grossa a natureza cambiante do racismo

na últimas décadas. O discurso do racismo está se tornando cada vez mais

impregnado de noções que atribuem deficiências culturais à minorias étnicas. Essa

culturalização do racismo constitui a substituição do determinismo biológico pelo

cultural. (ESSED, apud ROZEMBERG, 2003, p.125-146)

Continuando a buscar respostas para o significado de racismo e preconceito,

encontramos outras referências em autores que hoje vêm aprofundando essa

discussão, fazendo uma leitura crítica das interpretações e dos conceitos. Sobre o

racismo, Hasenbalg (1998) afirma que:

O racismo se torna um dado universal que se soma ao fato da diferença existente

entre os grupos humanos, que é também um outro dado universal. Este é o sentido

mais amplo, mais comum, mais popular, que nós utilizamos quando falamos de

racismo; qualquer forma de discriminação já é considerada como racismo, porque o

preconceito é um dado universal, um dado ligado a um dado universal, um dado

ligado à própria psicologia humana, um dado inerente a todas as culturas e a todas

as civilizações. Não existe uma cultura que não seja preconceituosa. Então, é neste

sentido geral que empregamos o conceito de racismo (HASENBALG, 1998, p.45-

46).

É prematuro avaliarmos a apropriação da Lei nº 10.639/03 nas práticas

educativas e principalmente na formação dos professores, uma vez que...

A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira

não se restringe à população negra, ao contrário, diz respeito a todos os brasileiros,

uma vez que devem educar – se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma

sociedade multicultural e pluriética, capazes de construir uma nação democrática.

(Diretrizes curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais, 2003, p.17).

A construção da identidade negra é de responsabilidade política. É necessário

e urgente romper com uma educação excludente da cultura negra a fim de

humanizar as questões raciais, sociais e culturais. Acreditamos que a discussão a

respeito da diversidade sirva como instrumento estratégico para o “fazer

educacional”, partindo do pressuposto de que, no coletivo, existe uma maior

pluralidade cultural, com oportunidades distintas, além de diferentes visões de

mundo e expectativas. Isto proporciona um ambiente com grande diversidade de

signos, códigos lingüísticos e culturais levando em conta também a contribuição de

cada família, comunidade, profissionais e demais “atores” do processo educativo.

Nesse passo, o problema a ser investigado, e que se colocou como questão

central a ser respondida pela pesquisa pode ser resumida da seguinte formulação:

Em que medida e por que formas e maneiras os docentes do “Programa Nova

Baixada - Educação Infantil” trabalham com as questões étnicas e culturais na sua

prática pedagógica com as crianças das creches implantadas pelo referido

Programa?

Trata-se, também, de pautar a pertinência das questões a serem

investigadas, no que diz respeito à formação docente deste segmento da Educação

Básica, ou seja, se e de que maneira implementam uma prática pedagógica

orientada ao respeito à diferença.

Este estudo foi realizado através de etapas específicas de acordo com o

andamento das atividades propostas. Inicialmente, foi feito o levantamento

bibliográfico regional da Baixada Fluminense, com destaque para Mesquita e sua

história. Para melhor compreender o histórico, foram realizadas análises de

documentos que relatam a ocupação da área em estudo.

Entre as atividades buscou-se levantar dados do Programa junto as CEMEI’s

de Mesquita. O levantamento das informações baseou-se também nos indicadores

disponibilizados pela Fundação CIDE (Centro de Informações e Dados do Rio de

Janeiro), que ainda se encontram em desenvolvimento pela insurgência do

Município. Utilizou-se como metodologia uma amostragem do corpo de professoras,

além das coordenadoras e diretoras das Creches pesquisadas. Foram realizadas

três visitas com a finalidade de efetuar registros fotográficos e observar as condições

de educação e cuidado oferecidas às crianças.

Para tal, foi utilizado amplo material documental, composto majoritariamente

por projetos, programas, relatórios de oficinas e seminários, além da legislação

pública federal e dados levantados junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (IBGE) e o Ministério da Educação e Cultura (MEC). Também foram

realizadas entrevistas qualitativas com os responsáveis pelas creches e com

docentes que compõem o quadro técnico-profissional destas instituições que, com

suas reflexões e relatos sobre a vivência cotidiana das creches, puderam contribuir

fundamentalmente para a composição deste trabalho.

Desta forma, a presente dissertação encontra-se estruturada da seguinte

forma:

O primeiro capítulo, intitulado “Da Roda à Brincadeira de Roda”, é dedicado a

apresentar o papel da Infância e da criança, inserido-a num contexto histórico

definido de exclusão e de negação da mesma. Neste sentido, também é abordado a

questão da (in)visibilidade das crianças e as recentes discussões sobre cultura

infantil nas sociedades contemporâneas. Este capítulo conclui com uma análise

sobre o lugar que a educação infantil ocupa atualmente nas políticas públicas

educacionais de âmbito federal.

No segundo capítulo, denominado “O Programa Nova Baixada de Educação

Infantil”, dedicamo-nos a apresentar o PNB e seu desenvolvimento na Baixada

Fluminense, destacando o papel que este desempenhou, inicialmente, na instalação

e equipamento de 12 creches às margens do Rio Sarapuí que corta a região e na

preparação e formação dos profissionais que iriam atuar nestas instituições,

buscando perceber a lógica que orientou o desenvolvimento deste programa.

O capítulo terceiro, “Mesquita: O Município Engatinhando nas Creches da

Chatuba” enfoca as duas creches que foram objeto específico de análise nesta

dissertação, situadas no município de Mesquita, na região da Chatuba. Busca-se

apresentar um breve histórico desta região, de forma a situar seu desenvolvimento

populacional e apresentando a criação e conformação dessas duas creches como

locais de reabilitação social de espaços geográficos, até então marginais. Como

um município recentemente criado, poucos são os dados disponíveis, sejam do

IBGE ou da própria prefeitura de Mesquita. O que apresentamos aqui são recortes

sobre Mesquita encontrados na página virtual da Prefeitura de Mesquita, do IBGE e

da Fundação CIDE, principalmente.

No quarto e último capítulo, dedicamo-nos a apresentar a pesquisa de campo,

empírica e as análises dela resultantes, enfocando através das entrevistas

realizadas com os personagens responsáveis pela prática educacional infantil

dessas creches, a formação docente e a capacitação para lidar com as diferenças

raciais e culturais e as questões étnico-raciais no cotidiano das creches.

1 DA RODA À BRINCADEIRA DE RODA

1.1 História da Infância e história das crianças

A Infância, historicamente, já foi lugar de sujeitos invisíveis que, durante

séculos, sofreram toda espécie de preconceito e violência, sendo tratados como

sujeitos sem valor, com total desconhecimento de sua humanidade, cujas vidas não

possuíam nenhuma importância para a sociedade. Tanto é assim, que até a própria

Língua Portuguesa não possuía muitas definições a respeito do ser criança, embora

esta já significasse um ideal de esperança. Na Idade Média, a morte e a vida infantis

eram irrelevantes. Somente a partir do entendimento do adulto a respeito de sua

capacidade de trabalho é que se definia uma função para ela no mundo social da

época.

A partir do século XVI, timidamente, começa a surgir certa mudança de

mentalidade a respeito da Infância das classes mais favorecidas, definindo-a como a

primeira etapa de vida do ser humano. Mas quando as crianças se tornavam um

pouco mais independentes dos cuidados obrigatórios, por parte das mães e amas,

que garantiam sua sobrevivência, eram então concebidas como adultos em

miniatura. Já naquela época, os adultos tinham dificuldade em reconhecer nas

crianças o seu próprio passado, digno de consideração, respeito, cuidado. No

entanto, as crianças desvalidas ainda ficavam invisíveis no seio do mundo adulto, só

ganhando um olhar sobre elas, a partir do século XIX.

Mais um exemplo de violência, abandono e invisibilidade que a Infância sofria

é o Sistema de Roda dos Expostos, o qual, segundo Freitas (1997), foi inventado na

Europa medieval e que pode ser assim descrita:

[...] Seria ele um meio encontrado para garantir o anonimato do expositor e assim

estimulá-lo a levar o bebê que não desejava para a roda, em lugar de abandoná-lo

pelos caminhos, bosques, lixo, portas de igrejas ou casas de família, como era de

costume, na falta de outra opção. Assim procedendo, a maioria das criancinhas

morriam de fome, de frio ou mesmo comidas por animais, antes de serem

encontradas por almas caridosas. (Maecílio, 1997, p.52).

“O caráter caritativo, cristão, sobre os cuidados das crianças,

não se ausenta na origem da Roda dos Expostos, que deve

seu nome à sua forma”. (Marcílio, 1997, p.5)

O fenômeno de abandonar e maltratar crianças acompanha a história da

colonização brasileira: está na Colônia, se evidencia no Império e se multiplica e

resiste até a proclamação da República, se extinguindo somente em 1950. Segundo

Marcílio (1997),

[...] havia de fato, descaso, omissão, pouca disposição para com esse serviço que

dava muito trabalho. A maioria dos bebês que iam sendo largados por todo lado,

acabavam por receber a compaixão de famílias que os encontravam. Estas criavam

os expostos por espírito de caridade, mas também, em muitos casos, calculando

utilizá-los, quando maiores, como mão-de-obra familiar suplementar, fiel,

reconhecida e gratuita; desta forma, melhor do que a escrava. Na realidade, a

quase totalidade destes pequenos expostos, nem chegavam à idade adulta. A

mortalidade dos expostos assistidos pelas rodas, pelas câmaras ou criados em

famílias substitutas, sempre foi a mais elevada de todos os segmentos sociais do

Brasil, em todos os tempos – incluindo neles os escravos... (MARCÍLIO, 1997, p.52-

53).

Apesar de se apresentar como salvação de inúmeras crianças abandonadas

no Brasil Colônia, a Roda dos Expostos foi, na verdade, um lugar de triste memória e

de longa vida, resistindo à mudança de regimes. No Brasil foram implantadas três

Rodas, respectivamente, nas cidades de Salvador, Rio de Janeiro e Recife (as mais

importantes da Colônia), todas no século XVIII. Os enjeitados permaneciam de um a

dois meses na Casa da Roda, onde o índice de mortalidade oscilava em torno de

60%. Os que sobreviviam eram enviados para as criadeiras, mulheres pagas pela

Santa Casa, devendo permanecer na companhia delas até a idade de 6 anos.

Embora arcando com a responsabilidade dos enjeitados, as Irmandades muitas

vezes acabavam não pagando as mensalidades aos criadores e às amas de leite. A

indefinição de uma política com relação aos expostos contribuía com altas taxa de

mortalidade infantil, sendo relevante ressaltar que estas atingiam, em sua maioria,

as crianças negras, filhos das escravas. (Lopes, 2005)

É importante lembrar que desde a colonização, o país recebeu infantes que

eram trazidos em caravelas sem terem condições sequer de decidir seu destino,

percorrendo territórios nunca dantes navegados pelas naus portuguesas durante o

Século XVI, trazendo para o Brasil Colônia uma tripulação de aventureiros,

degradados e passageiros periféricos: grumetes, pajens, meninas órfãs do Rei – que

aqui vinham casar – e outras crianças migrantes, que nesse trajeto, muitas vezes

ficavam pelo caminho, no fundo do mar (Lopes, 2005).

Quando chegavam, as crianças eram submetidas ao trabalho infantil, a partir

dos 5 anos, e a outras condições degradantes. Aqui encontraram as nativas, os

curumins, que foram sujeitos das primeiras manifestações pedagógicas impostas

pela Companhia de Jesus que, usando métodos violentos, como a autoflagelação, a

disciplina e o medo, educava-os para a Igreja Católica e a submissão, procurando

apagar a cultura original dos nativos, de forma que negassem sua identidade cultural

e influenciassem, desta forma, também, suas famílias. A concepção de Infância dos

jesuítas incluía a idéia da criança mística que imitava Jesus, considerando-a como

uma folha de papel em branco, na qual, acreditavam, podiam moldar o sujeito que

desejassem, negando assim suas “tradições bárbaras e selvagens” (Lopes, 2005).

Com a instituição, pela Coroa Portuguesa, do tráfico negreiro, pelo qual o

povo africano foi seqüestrado e escravizado, o negro escravo veio se juntar aos que

aqui estavam, tornando-se assim, mais um dos sujeitos periféricos da população

colonial, embora a escravidão negra tenha sido mais cruel e desumana. (Souza,

1996) Se a criança já não tinha nenhum valor, menos ainda tinha a negra,

considerada muitas vezes um animal de estimação, um brinquedo para o filho ou

para a mulher do fidalgo colonial. O preconceito apartava a criança branca da negra,

os meninos das meninas. Ao menino branco fidalgo era reservada uma educação

que procurava desenvolver suas capacidades intelectuais. À criança negra escrava,

pelo contrário, era reservado o mesmo destino dos escravos adultos africanos: o

trabalho rigoroso, cruel e desumano ao lado de seus pais que tomava todo seu

tempo e energia. Era muito fácil a criança se tornar um estorvo, um ninguém, sendo,

portanto, abandonada na Roda dos Expostos ou mesmo pelos caminhos.

As crianças negras eram trazidas pelo tráfico negreiro junto com seus pais em

condições infames nos navios negreiros. [...] Das crianças africanas aqui

desembarcadas poucas chegavam à idade adulta e, entre as que conseguiam tal

feito poucas conviviam com os pais, dos quais quase sempre, eram separadas por

forças de transações comerciais de que uns e outros eram objetos... (LOPES, 2006,

p.47).

São exemplos bem brasileiros do tratamento dado à Infância pobre, além do

abandono em rodas de expostos, o trabalho obrigatório em idade imprópria – não

remunerado – e a total falta de perspectiva educacional.

No Século XIX, a partir do movimento higienista, a criança pequena e sua

mãe tornaram-se alvo de uma preocupação social assistencialista e,

conseqüentemente, a idéia importada da França, de abrigar a criança em creche,

começa a ganhar adeptos na elite política da nação (Vasconcellos, 2005).

Precisamos lembrar que as creches no Brasil, não tinham objetivos educacionais,

limitando-se à assistência básica até as primeiras décadas do século XX. A partir

desta época, sob a influência do educador alemão Fröebel e das transformações

vividas pela sociedade da Europa Ocidental, entidades assistenciais e educadores

propõem a criação de jardins de Infância, promovendo uma prática educacional

consubstanciada e objetiva (Kuhlmann, 1998). No Brasil, já na Primeira República,

com o processo de urbanização-industrial capitalista, observa-se a ação de grupos

preocupados com questões sobre a Infância numa perspectiva de proteção à criança

com a intenção de

[...] elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos;

regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e

criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e

moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de Infância

(KRAMER, 1992, p.52).

Estudos como o de Kramer (1992) apontam que no Brasil, como herança

escravagista com resquícios até hoje na nossa sociedade, as creches populares

eram pensadas para liberar mão-de-obra feminina para o trabalho em indústrias e

em casa de família. Complementando a afirmação de Sônia Kramer, encontra-se o

trabalho de Kuhlmann (1998), ao apontar que no Brasil, as primeiras propostas de

instituições pré-escolares populares, estavam vinculadas à liberação da mão-de-

obra feminina. Além de seu caráter prático, a nascente preocupação com a

assistência à Infância, também denotava uma preocupação com as questões

higienistas, vigentes à época, de disciplinarização do corpo social e também de

melhoramento da população, numa perspectiva eugênista. Como afirma Kuhlmann

(1998),

A grande marca dessas instituições, então, foi a sua postulação como novidade,

como propostas modernas, científicas – palavras utilizadas fartamente nessa época

de exaltação do progresso e da indústria. A creche, para crianças de 0 a 3 anos, foi

vista como muito mais do que um aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que

recebiam as crianças abandonadas; pelo contrário, foi apresentada em substituição

ou oposição a estas, para que as mães não abandonassem suas crianças.

(KUHLMANN, 1998, p.82).

A partir do Código de Menores de 1927 é que começou a surgir um conjunto

de práticas a fim de regular o tratamento destinado à Infância, propiciando a

formulação da noção de “menor”.

Segundo Nunes (2005), o Código de Menores de 1927 foi “um marco na linha

política e ideológica que conduzirá, de forma hegemônica, o padrão brasileiro de

proteção à Infância até meados dos anos 1980.” (Nunes, 2005, p.74). Através dele,

a criança passou a ser encarada como objeto de intervenção social, tanto por meio

de medidas de assistência social, quanto pelo controle jurídico sobre os menos

favorecidos e ao mesmo tempo em que incidia sobre a Infância, tornando-a visível

no campo das práticas políticas e sociais, também qualificou a Infância dos pobres,

identificando-os como deliquentes ou abandonados.

O Código do Menor vem afirmar a segregação da Infância dos pobres e

desvalidos que continuam desamparados e sem a proteção do Estado e que são

punidos por duas formas distintas de práticas sociais: a filantropia e a exclusão do

convívio social quando são internados em instituições como o SAM (Serviço de

Atendimento ao Menor, de 1941) e a FUNABEM (Fundação Nacional do Bem Estar

do Menor, de 1964). Essas instituições de atendimento à Infância e Adolescência, na

verdade, tinham o caráter corretivo, disciplinar, punitivo e continuavam o tratamento

perverso e de maus tratos aos sujeitos infantis.

Essa situação começa a se modificar a partir do final dos anos 80 do século

XX, quando os movimentos sociais organizados (movimento de mulheres, de

trabalhadores, de defesa e luta pelos direitos humanos, etc) ocupam territórios na

política nacional, lutando pela garantia do reconhecimento social das crianças como

sujeitos de direitos. Estes movimentos denotam a preocupação em cuidar e educar a

criança pequena, garantindo seu desenvolvimento global, o que se tornou uma

questão pedagógica relevante, através da luta pelo direito de creche, empreendida,

majoritariamente, pelo movimento feminista, mas que também foi encampada na luta

dos trabalhadores, que pregavam a melhoria das condições de trabalho do cidadão

brasileiro e, neste particular, da força de trabalho feminina.

Essa luta resultou em conquistas significativas, como o reconhecimento da

criança pelo poder público no Brasil, em suas diferentes esferas de atuação

(Federal, Estadual e Municipal), consubstanciando-se na aprovação de algumas leis,

como a Constituição Federal de 1988. Através da Constituinte, promulgada em

outubro de 1988, e marco da redemocratização nacional, o direito das crianças de 0

a 6 anos de freqüentarem creches e pré-escolas é reconhecido, independentemente

de sua classe social, pois estas crianças passavam a ser vistas como cidadãos de

pouca idade, sendo-lhes garantido o dever do Estado de acolher, cuidar e educar,

desde que as famílias optem por exercer esse direito. Segundo a Constituição, em

seu artigo 208, inciso IV, o “dever do Estado com a educação será efetivado

mediante garantia de: [...] IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade” (Constituição Federal, 1988).

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, através da Lei nº

8.069/90, os municípios passam a ser responsáveis pela Infância e Adolescência, e

por criar as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do

adolescente: o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente; o

Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos

Direitos da Criança e do Adolescente.

Em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LBDEN), pela lei nº 9394/96 (Brasil, 1996), a Educação Infantil passa a ser

considerada como primeira etapa da Educação Básica, adotando-se, para esta, o

critério da idade (0 a 6 anos) como forma de caracterizar a área de atuação da

creche e da pré-escola. Segundo Aquino (2008), com a LDBEN, o termo creche

passa a representar, não apenas mais um caráter assistencial, mas sim, todo um

conjunto de equipamentos destinados a crianças de zero a três anos, enquanto a

pré-escola deixa de significar exclusivamente o atendimento às camadas médias da

sociedade ou à preparação para a escolarização obrigatória e passa a representar o

equipamento formulado para atender às crianças de quatro a seis anos de idade. O

que entra em foco, com a LDBEN, é a promoção do desenvolvimento integral das

crianças.

Valorizamos essa narrativa histórica numa perspectiva “benjaminiana” de

olhar para o passado de forma crítica, pensar sobre ele e trazer essa reflexão para o

presente, para que ela possa nos ajudar a solucionar questões que nos preocupam

no cotidiano contraditório em que vivemos, cujo rosto mais cruel é o neoliberalismo

econômico que acaba por provocar uma descentralização da idéia tradicional de um

país como nação, flexibilizando fronteiras regionais, clonando processos culturais e

aplicando-os em diferentes partes do mundo, numa perspectiva autoritária, não

respeitando o papel social importante da Educação Infantil a ser desempenhado

num contexto de luta pela democratização da educação brasileira.

A criança é um ser social, uma pessoa, um cidadão de pouca idade, enraizada num

todo social que a envolve e que nela imprime padrões (de autoridade, linguagem e

outros aspectos sociais). Essa compreensão de quem são as crianças concretas é

condição para que se atue com elas no sentido de favorecer o seu desenvolvimento

pleno e seu conhecimento amplo sobre a realidade física e social. (KAPPEL e

KRAMER, 2000, p.52).

Diante desse quadro, um dos desafios que se coloca, são as formas de

contribuição para que a Infância, através da Educação Infantil, ocupe um lugar de

direito no processo de pensar o fazer educativo como uma das possibilidades de

promover a aquisição de melhores condições de cidadania.

Para entendermos o contexto em que vivemos e atuamos, precisamos

conhecer e refletir sobre os processos sócio-histórico-culturais que constroem a

marca de um tempo e de um lugar. Esse tempo é a contemporaneidade e o lugar é a

periferia da Cidade do Rio de Janeiro, onde vive uma enorme massa de

despossuídos, à margem da noção de cidadania, sem direito a uma educação de

qualidade, sem a presença concreta do poder público que lhe garanta saúde,

segurança, lazer, acesso à cultura instituída. De acordo com Bueno e Pereira (2000),

As massas urbanas, de trabalhadores e desempregados, do lumpen e da boêmia,

serão um problema constante para as elites. Não por acaso, a idéia mesma de uma

cidade limpa, arejada e ordenada, regular e funcional, define um ideal de

modernização que se opõe ao pavor do caos, da desordem, da anarquia, que viria

desses bárbaros urbanos, dentro dos muros da cidade, que seriam as massas

criadas pelo avanço do capitalismo (BUENO e PEREIRA, 2000, p.7-8).

Não podemos esquecer que os avanços, quer na legislação, quer na

ampliação ao acesso e na qualidade das instituições públicas que ministram a

“educação das crianças pequenas”, têm tido conquistas ainda tímidas, mas

construídas por ações políticas e sociais que têm seus atores nos movimentos

sociais e culturais.

Depois desse breve histórico, que nos ajudou a situar a condição da criança

ao longo dos tempos, em especial a das classes populares brasileiras, podemos

afirmar que um dos grandes desafios educacionais tem sido entender como a

Educação Infantil pode contribuir para que a Infância ocupe um lugar de direito no

processo de pensar o fazer educativo, visando, portanto, criar possibilidades de

promover a aquisição de melhores condições de cidadania, garantida, na

contemporaneidade, pelo direito ao brincar, ao usufruir da arte, ao afeto, à

expressão de suas idéias, sentimentos, desejos, e ao cuidado por parte de

professores(as) da Infância, capacitados a compreender as especificidades da

criança pequena.

O exercício de educar e cuidar e as propostas pedagógicas existentes nos

currículos da Educação Infantil, ainda se distanciam, na prática, do mundo da

Infância, principalmente ao não levar em consideração o direito de brincar, que ainda

não é visto como uma atividade infantil em que a criança adquire conhecimento de

mundo e da realidade social em que está mergulhada, sendo um importante fator de

observação do real.

Ao ter contato com a ludicidade inerente ao brincar infantil, com a linguagem

fantasiosa expressa nas mais diferentes formas narrativas (contos de fadas, cinema,

teatro, música, dança) que, muitas vezes, não se furtam em expor as condições

infames e cruéis em que muitas crianças são colocadas, acreditamos que Educação

estará realizando o papel que imaginamos para ela: de garantir às crianças o direito

de ser crianças, de se desenvolver como cidadãs capazes de compreender, criticar e

modificar o mundo em que vivem.

1.2 Visibilidade das crianças

No texto anterior, trago um breve histórico da Infância e das crianças para que

possamos enxergar esse sujeito em seu território, uma vez que, durante muitos

séculos, vinha sendo visto como um adulto em miniatura. As crianças têm o direito

de ocupar os espaços e territórios que é o seu direito de brincar, se educar e ser

cuidada. Tornar a criança um ser sociável é uma questão histórica nas propostas da

educação, formatando-a, catequizando-a, sempre partindo do olhar do adulto e para

o adulto...

Como criar e produzir um espaço fora das amarras de sentido, da idéia de

Infância/povo, uma espécie de espaço fora-da-Infância uma banda larga, uma

margem maior, que nunca se sabe exatamente aonde vai chegar, e que as crianças

possam ficar sós, pensar, grunhir, falar etc? (ABRAMOWICZ, 2005, p.83).

Desde o Brasil Colônia, da história trágico-marítima sofrida pelas crianças,

sem dúvida, muitas mudanças ocorreram. Hoje, o Estado e a Sociedade

reconhecem a criança. Existem leis e códigos de proteção. A visibilidade das

crianças, é importante ser frisado, marca o início do diálogo entre áreas afins do

saber. O contexto “pós-moderno” de interdisciplinaridade impele as ciências sociais

a buscar respostas em várias fontes, com a intenção de visibilizar a Infância

Pequena, de 0 a 6 anos, e as crianças pequenininhas de 0 a 3 anos. As pesquisas

se encaminham em vários campos do conhecimento, além da Educação e da

Assistência Social. Dentre outras, podemos citar a Sociologia, a Antropologia, a

Filosofia e a Pedagogia da Infância.

A (in)visibilidade das crianças pequenas na formação dos professores, da

qual sabemos muito pouco, vem de encontro à uma prática pedagógica eletiva e

embranquecida. Portanto precisamos ouvi-las, observá-las, conversar com elas,

estar junto a elas, para poder ampliar suas vivências. Isso implica, necessariamente,

acompanhar as professoras enquanto trabalham em atividades complexas e

indispensáveis, ressaltando a importância das instituições de Educação Infantil

implantarem e executarem uma constante formação continuada das professoras no

exercício de seu trabalho.

Fica evidente que maiores esforços devem ser implementados no que se refere à

oferta de creche (0 a 3 anos), para aproximá-la das metas definidas, para que de

fato a educação para criança de até três anos seja incorporada como política

pública de educação, deixando de ofertá-la como um serviço excepcional, que em

geral, é destinado a crianças pobres e em situação de risco. A concepção de

creche como “mal necessário”, isto é, apenas para filhos de mães pobres e

trabalhadoras, tem impedido o crescimento da oferta e a democratização da

educação para as crianças pequenas, como se verifica no número de

estabelecimentos de educação infantil, em sua distribuição entre creche e pré-

escola (AQUINO, 2008, p.7).

Ao começar um programa ou um projeto de proposta social, não se pode

desprezar a pedagogia do lugar, como cita Ana Beatriz Goulart de Faria (2007),

ressaltando a importância de se pensar sobre

[...] a reinfantilização dos espaços urbanos no sentido de restaurar a experiência

infantil do urbano, o amor pelas esquinas, os esconderijos, os encontros fortuitos,

os deslocamentos das funções, o jogo. E nos lembra que os espaços feitos por nós,

adultos, são a raiz semântica dos ‘espaços adulterados’. Imperdível e fundamental

a grande estréia dos últimos tempos! (ANA BEATRIZ GOULART, 2007, p.103-104).

Falamos aqui do lugar da criança, enquanto adulto que somos, buscando

desconstruir esse espaço adultocêntrico que durante séculos foi ocupado por esse

sujeito, sempre em comparação com o adulto. É necessário trazer as referências

históricas de creche e de Infância, as modificações, as conquistas das crianças e

das mulheres. A estas mulheres pertencem a criação e o cuidado das crianças

pequenas, sendo preciso reconhecer que para ser educadora infantil e professora,

não basta educar e cuidar, deve-se ter clareza e formação docente para responder

às necessidades das crianças; não basta apenas gostar delas, é preciso saber sobre

o que a criança pensa e sente, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo em que

vive, como se desenvolve, como aprende, para que possa se tornar um mediador no

processo de construção do conhecimento da criança. (Souza, 2002).

Podemos considerar esse interesse histórico como relativamente recente,

como nos afirma Ariès (1981). As referências surgiram tardiamente e apresentaram

uma inexistência do “sentimento da Infância” (cuidado, mimo, conhecimento,

“paparicação”), denotando uma marginalidade conceitual, historicamente

estabelecida, no que diz respeito à idéia ou imagem infantis. Somente no despertar

da modernidade, a morte e os sentimentos infantis deixam de ser naturais e passam

a ser objeto de crítica, em especial no campo da Moral e da Psicologia, mas também

no seio da família ou no meio intelectual, nos dando uma noção de quanto as

crianças realmente são “infantis”, ou sem voz, desde sempre.

Sarmento (2004) refere-se à criança como ser social que ocupa um lugar de ator

social, portando consigo a novidade inerente à sua pertença, à sua geração,

permitindo a continuidade e o renascimento do mundo. O autor afirma que sempre

houve crianças, mas nem sempre houve Infância. A modernidade elaborou um

conjunto de procedimentos configuradores da administração simbólica da Infância,

mas eles ainda condicionam e constrangem a vida da criança (SILVA, 2007, p.26).

Para falar de pesquisa com gente no Brasil têm-se que falar de criança, pois,

em qualquer distinção de raça, gênero ou etnia, ela é um ser fundante, um sujeito

singular e a sua não-visibilidade, enquanto ator social, é um alerta sobre o papel

estranho que ela ocupa na sociedade... O que é criança, o que é Infância?

As pesquisas que contemplam as crianças em quase todos os segmentos da

sociedade não são suficientes para conhecê-las mais profundamente, e o fato de

terem seus direitos conquistados não lhes garante que eles sejam respeitados e

que estejam assegurados, há que se fazer mais (SILVA, 2007, p.26).

A etimologia latina da palavra “Infância” reúne as crianças na categoria dos

não habilitados, dos incapazes, dos deficientes. Ou seja, há toda uma série de

categorias que, encaixadas numa perspectiva do que elas “não têm”, são de ordem

social.

Um indivíduo de pouca idade é denominado infams. Esse termo está formado por

um prefixo privativo in e fari, “falar”, daí seu sentido de “que não fala”, “incapaz de

falar” [...] Em geral infams, podia designar criança e idade muito mais avançada que

aquela em que “não falam” [...] (KOHAN, p.100, 2007, apud CASTELLO e

MÁRSICO, 2007, no prelo).

Para olhar a criança, colocar a Infância no foco é necessário fazer um longo e

complexo percurso, até enxergá-las, mesmo que seja com ajuda de uma lupa.

Quando nos debruçamos na história, nas propostas e diretrizes de políticas públicas

da Infância, as crianças pequenas surgem timidamente nos documentos. Essas

pessoas de pouca idade, esses meninos e meninas invisíveis, são sujeitos da

modernidade, como diz Ana Lúcia Goulart de Faria (2002, p.15) “as crianças

pequenas já estão sendo ouvidas e até citadas, o que vêm confirmar a

(in)visibilidade das crianças pequenas”.

A visibilidade dada à Infância aconteceu não só com a Revolução Industrial,

mas principalmente, com a ida das mulheres para o mercado de trabalho. O

movimento de mulheres promove o engajamento das mães trabalhadoras em sua

busca de um lugar onde pudessem deixar seus filhos pequenos em segurança.

Como já foi abordado, a história nos confirma que o lugar de cuidado com as

crianças pequenas durante um grande período foi oferecido pela Igreja Católica,

espaço de maior arcabouço ideológico de sustentação da escravidão, onde as

crianças negras não eram tidas como pessoas, como gente, retiradas dos folguedos

infantis e transformadas em brinquedos, animaizinhos e bichinhos de estimação

(Mattoso, 1990).

A história da Educação Infantil e o interesse histórico pela Infância aparecem

muito tardiamente. Neste recorte histórico podemos perceber um conjunto de ações

perversas a que as crianças eram sujeitadas precocemente. Esse tratamento reforça

a condição de ser criança e de viver a Infância num tempo em que elas não eram

visíveis.

As crianças no Brasil são as principais vítimas das mazelas sociais, sendo pior para

as crianças negras, que passam por constantes constrangimentos, sofrem maus-

tratos, marginalização, invisibilidade, indiferença, preconceito e até mesmo racismo.

(SILVA, 2007a, p.26).

Ao mesmo tempo em que desperta um reconhecimento da Infância, dos

meninos e das meninas da classe trabalhadora e de segmentos subalternizados, as

políticas sociais e educacionais revelam uma ambigüidade histórica de um campo

legítimo de atenção e proteção social em que há uma diferenciação e discriminação

dessa Infância no interior das instituições que pra ela são voltadas. Cabe destacar

que o PNB (Programa Nova Baixada), assim como o Estado que com ele faz

parceria, estabelecem uma visão de Infância que ainda não a vê realmente, pois ao

atingirem esta população-alvo, formada pelas crianças de 0 a 6 anos, pertencentes

às famílias localizadas nos campos sociais marcados pela pobreza, mantêm a marca

do assistencialismo, como uma expressão das relações existentes na sociedade

brasileira o que, em nossa concepção, define uma ação de exclusão dos benefícios

do capitalismo, mantendo a desigualdade social.

No mundo moderno, a inocência infantil (vista como um momento de preservação)

e a violência contra a criança (como reflexo de uma extrema imposição) convivem

no mesmo espaço. O “direito” de compartilhar o mundo adulto representa de fato a

própria ausência de direitos da criança, sobretudo da criança pobre. As mazelas do

capitalismo compartilham com as crianças as condições de existência adversas ao

mundo infantil e estas têm sua Infância furtada do exercício do sonho e da

liberdade, substituídos pela voracidade do mercado e do consumo. Para uma

imensa maioria resta a miséria e, na melhor das hipóteses, a conformadora

inserção no mundo do trabalho, quase sempre como membro desqualificado,

conforme ocorre no Brasil, em cujo país a inserção precoce da criança no trabalho

não é novidade (ROCHA, 1999, p.48).

A visibilidade social das crianças necessita ser apropriada e acolhida pelas

instituições do Estado, garantindo o direito e a proteção das crianças, para que seja

incluída nas creches e pré-escolas uma prática que possibilite a construção de um

espaço onde aquilo que define o ser infantil esteja garantido por propostas políticas

e professores que compreendam e vivenciem o mundo da criança, em que a

ludicidade, a Arte, a Cultura infantil tenham voz.

1.3 Cultura e Infância

Falar da Infância e da Cultura da criança nos dá acesso a uma rua de “mão

dupla”, já que, como nos diz Walter Benjamin, “as ruas não têm mão única”. Para

Benjamin, a criança tem interesse pelos retalhos, cacos e pedaços, já que

“reconhece nos restos o rosto que o mundo e as coisas lhes mostra” (Benjamin,

1992, p.46). Através da narrativa de Benjamin sobre sua Infância, passada na

cidade de Berlim, o leitor é mergulhado nas reminiscências que um homem adulto

elabora sobre suas vivências como criança, entrelaçando diferentes dimensões

espaço-temporais e apontando como o sujeito criança é capaz de compor suas

próprias percepções cognitivas, de forma tanto consciente como inconsciente.

(Benjamin, 1992, p.52).

Para falar das e com as crianças das Creches da Chatuba foi necessário ir ao

encontro da “Infância de Berlim”, atravessar a Linha Vermelha, chegar ao município

de Mesquita. Caminhar nessas ruas com as professoras e com elas ouvir o apelo

social da Infância local, nos ajuda a identificar e reconhecer na sua história e nas

marcas que a vida do lugar foi impondo aos seus habitantes, uma vida de luta contra

as injustiças dos mais variados tipos, resultado de uma construção histórica e

cultural de uma comunidade específica em que essa Infância habita.

A produção cultural estabelecida nos currículos escolares não leva em

consideração a voz, a imagem da criança da Chatuba, de maioria negra, com suas

peraltices, seus folguedos e sua história de vida peculiares. Ao olhar a criança, não

a vê. Ao ver sua maioria negra, não a percebe.

Em uma manhã, caminhava pelas ruas da Chatuba. Deste caminho, faziam

parte da cena cabritinhos e cabras; carroças e burros; cacos e pedras; terrenos

baldios com seus fantasmas; ruas sem asfalto e crianças que gritavam

desesperadas e felizes com suas pipas empinadas, colorindo o céu como uma

pintura. De repente, me perguntei: será que não estou em Brodósqui

Figura 1: Crianças Soltando Pipas

Desenho a nanquim bico-de-pena, nanquim pincel

e aguada de nanquim/papel – Portinari, 1932.

Essa riqueza histórica e cultural, que me remeteu à obra de Portinari, permite

a possibilidade de se trabalhar na creche com a Cultura que a criança constrói

Cidade do interior do Estado de São Paulo onde nasceu o artista plástico Cândido Portinari.

A pipa é um brinquedo feito de

papel fino colorido e de bambu,

que leva rabiólas que enfeitam

o céu e as ruas de alegria com

os gritos dos meninos, como se

iluminassem as ruas com seus

folguedos infantis.

enquanto vive, aliada à Cultura já estabelecida, consubstanciada, nesse caso

específico, pelo grande pintor paulista.

A Infância vem sendo permanentemente modificada em razão, basicamente,

do contato da criança com a “cultura infantil e outras manifestações mais adultas da

cultura média”, conforme aponta Kincheloe e Steinberg, no livro, Cultura Infantil, a

construção corporativa da Infância (2001, p.32). Segundo estes autores, a

experiência contemporânea de Infância, distingue-se das demais que lhe

precederam, pelo pouco controle exercido pelos pais sobre as experiências culturais

dos filhos.

Além disso, a vivência cultural contemporânea da Infância é permeada de

manifestações produzidas por grandes corporações, como a televisão, o cinema, o

teatro, os videogames, e a música, que exercem um domínio quase exclusivamente

privado sobre a Cultura Infantil. Estas referências culturais, em geral, homogeneízam

a vivência infantil, por buscarem atingir a uma maioria consumidora dos seus

produtos, não considerando, neste processo de massificação, realidades culturais

dissonantes.

Uma outra distinção que vêm sendo apontada, a respeito da idéia

contemporânea de Infância, diz respeito ao reconhecimento, por parte do universo

adulto, dos seus mais variados tipos, a partir da percepção da “diversidade das

formas e modos de desenvolvimento das crianças, em função da sua pertença

cultural – isto é, sustentam que a cultura molda a Infância, por contraponto à idéia de

uma natureza universal da Infância.” (Sarmento, 2007, p.28).

As concepções de criança mudam historicamente (Ferreira, 2004), os vários

olhares que se lançaram em direção às diferentes Infâncias, traduziram as

concepções de “ser criança” em cada época, evidenciando que o processo de

construção social da Infância não é estático e também espelham as mudanças

ocorridas no mundo dos adultos através dos tempos (SILVA, 2007, p.24).

A idéia de Infância, geralmente pautada por uma concepção ocidental do

mundo, não comporta as concepções prevalentes em culturas não-ocidentais.

Entretanto, ainda segundo Sarmento, cabe ressaltar que “mesmo no interior do

mesmo espaço cultural, a variação das concepções de Infância é fundada em

variáveis como a classe social, o grupo de pertença étnica ou nacional, a religião

predominante, o nível de instrução da população, etc.” (Sarmento, 2007, p.29). Estas

variáveis devem ser consideradas no interior do processo de Educação Infantil.

Como diz Souza (2008), é através da apresentação de narrativas de culturas

minoritárias ou periféricas, como a africana, a indígena ou mesmo de regiões

desconhecidas, que se pode encontrar a importância de discutir e de reconhecer

essas Culturas como um vasto universo da diferença, que pode ser construído no

imaginário e na vida infantil, estabelecendo uma contribuição significativa tanto para

o avanço do conhecimento quanto para a Cultura universal.

Um dos objetivos dessa pesquisa é trazer a diversidade das crianças e de

suas professoras, nas creches originadas do Programa Nova Baixada. Diante da

grande indústria cultural de massa, todos são nivelados pelo mesmo padrão, não

garantindo características culturais específicas e ignorando as peculiaridades da

diversidade, costumes e valores que identificam os diferentes povos do mundo e

tornando invisíveis, para as crianças, as suas especificidades étnicas, raciais e

culturais.

As desigualdades que marcam a história da construção da nossa sociedade

evidenciam, também, a apartação entre a Cultura da criança e a do adulto, que

sempre a educa a partir de uma visão adultocêntrica, não considerando as

especificidades infantis (sua sensibilidade, fantasia, imaturidade física e emocional).

O encontro desses dois universos culturais deveria permitir uma troca de

experiências enriquecedora, que atenda às interesses e conhecimentos infantis, na

qual se desenvolvam a sua sensibilidade, de forma que a criança possa descobrir o

quanto é rico e importante conhecer e identificar as diferenças no mundo.

Desde bem pequenas as crianças sofrem um sufocamento cultural do mundo

da Infância, tendo que, muitas vezes, antecipar as suas concepções culturais para

facilitar a entrada no mundo adulto. Conviver com experiências de diversos grupos

culturais e étnicos é um caminho de conhecimento da riqueza e da heterogeneidade.

Adultos e crianças juntos, cada um num cadinho de culturas e raças que passam a

discutir e conviver com as questões culturais, possibilita, dentre outras trocas,

suscitar a conscientização dos adultos a respeito das questões raciais, posto que

convivem no mesmo espaço com crianças negras, brancas, de traços asiáticos.

Meninos e meninas, com quem dividem o mesmo espaço educativo e de moradia, o

mesmo lugar no mundo.

A parca contribuição inferida às crianças na construção do universo cultural

infantil denota, de fato, as dificuldades inerentes ao saber adulto, familiar e educativo

de partilha da experiência e dos aparatos técnicos do qual são gestores. Segundo

Debortoli [et alli] (2008, p.42), a “compreensão de Infância que formos capazes de

produzir nos expõe, expõe nossas relações sociais”, e diz respeito ao lugar social

que o sujeito criança ocupa na nossa dinâmica social. Desta forma, afirmam, a

criança ocupa historicamente um papel similar ao atribuído a atores sociais

“enigmáticos pela sua diferença-beleza-estranheza-exclusão”, como as mulheres,

negros, indígenas e demais minorias sociais. (Debortoli [et alli], 2008, p.42).

É de responsabilidade das instituições e dos espaços educativos garantir uma

prática e uma discussão que evidencie a diversidade cultural, combatendo os

estereótipos étnico-raciais nos seus projetos político-pedagógicos, efetivando ações

e estabelecendo um diálogo com o imaginário infantil, concentrando-se em exercer,

de modo mais prático, as atividades desenvolvidas com as crianças, para que elas

mesmas elaborem, em si, um estado de crítica e de constante esclarecimento a

respeito das questões culturais.

Quando busco focar a criança da Chatuba, quero falar das crianças com suas

experiências vividas no seio de suas famílias, onde se inicia sua vida cultural e

emocional. Experiências vividas no seu bairro, onde elas desenvolvem

características culturais muito peculiares. E na creche, onde, por meio do cuidado e

da educação, elas podem ampliar seu imaginário ao vivenciar trocas afetivas e

culturais ricas em diversidade, inserindo-as num contexto de diferentes práticas

sociais.

Desta forma, estamos tratando da constituição de relações de pertencimento,

efetivadas tanto pelo poder público, quanto pelo poder privado e da construção de

políticas educacionais e culturais que permitam a inclusão das crianças pequenas.

Este movimento se daria, não através de modelos e propostas adultocêntricas e

embranquecidas, desconectadas da realidade infantil, mas sim, de uma proposta

dialética, de mútuo reconhecimento, trilhando o caminho para uma efetiva Educação

Infantil.

1.4 O lugar da Educação Infantil

Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma Infância livre e sem

comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que

comparação. Porque se a gente fala a partir de ser criança, a gente faz

comunhão de um orvalho em sua aranha, de uma tarde em suas graças, de

um pássaro em sua árvore (MANOEL DE BARROS, 2003).

O lugar que a Educação Infantil e o atendimento à criança pequena ocupam

na trajetória da educação brasileira, sempre foi marcado por um caráter assistencial

e, consequentemente, não necessitando de profissionais com formação específica.

No Brasil, as instituições destinadas às crianças em idade anterior à

escolaridade obrigatória, ou seja, as creches, não tinham objetivos educacionais,

limitando-se à assistência básica até as primeiras décadas do século XX. A partir

desta época, sob a influência do educador alemão Fröebel e das transformações

vividas pela sociedade da Europa Ocidental, entidades assistenciais e educadores

propõem a criação de jardins de Infância, promovendo uma prática educacional

consubstanciada e objetiva (Kuhlmann, 1998).

Trata-se ainda de entender que as primeiras iniciativas voltadas à criança

tiveram um caráter higienista e se dirigiram ao combate do alto índice de mortalidade

infantil, que já expressava um cunho preconceituoso e moralizante ao atribuir a

responsabilidade em sua elevação aos nascimentos ilegítimos da união entre

escravas e senhores. Do mesmo modo, atribuíam à falta de educação ou mesmo de

conhecimento das mães como causa desse índice.

Entenda-se assim, o movimento higienista no conjunto de alterações resultantes,

influindo também no Brasil, um país de ordem escravocrata nem industrializado,

nem revolucionado como os países da Europa. Para manter “sadio” o corpo social,

o movimento higienista precisava basicamente: determinar certas práticas e

valorizar outras, afirmar a família e a moralidade como fundamentos da “saúde

social”. (PEREIRA e MACHADO, 2008. destaque do autor).

O primeiro Congresso Americano da Criança, em 1916, propõe a anexação

de jardins de Infância e creches aos estabelecimentos de educação. Estes

estabelecimentos reforçavam dois aspectos das propostas do Congresso: isolar as

crianças dos meios sociais marginalizados que podiam contaminá-las e promover

uma educação mais moral que intelectual voltada para a profissionalização.

Entretanto, uma proposta educacional, elaborada exclusivamente para atender a

uma classe social específica, acaba por segmentá-la mais ainda, restringindo as

possibilidades do indivíduo de aspirar a melhorias em sua condição social, uma vez

que os bens culturais e sociais, essenciais à inserção deste indivíduo na sociedade,

não são partilhados com ele.

A partir dos anos 30, com o Estado de Bem-Estar Social e aceleração dos

processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de

nacionalização das políticas sociais, assim como a centralização do poder. Mas uma

experiência de vanguarda, que levava em conta a especificidade da Educação

Infantil aconteceu nessa década: a criação dos Parques Infantis na cidade de São

Paulo, na gestão do poeta, escritor e educador Mario de Andrade, no Departamento

de Cultura da Cidade de São Paulo, no período de 1935-38, o que evidenciou a

preocupação do gestor poeta com a vivência cultural das crianças, suas famílias e

educadores, a sua diversidade étnica, dentro de um espaço público. Mário de

Andrade lutou contra a idéia corrente na época, da criança como ser incompleto,

desviando o foco de atuação dos Parques Infantis, da mãe trabalhadora para a

criança, incentivando as manifestações folclóricas das diversas populações infantis

paulistanas da época, assim como jogos e brincadeiras (Faria, 2002).

No período seguinte, além do SAM e da FUNABEM, como citado

anteriormente, surgiram no Brasil vários órgãos de amparo assistencial e jurídico

para a Infância, tais como a Legião Brasileira de Assistência (LBA) -1942 e o Projeto

Casulo; o UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância) em 1946; o Comitê

Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; a Classificação

Nacional de Atividades Econômicas (CNAE) em 1955; a Organização Mundial de

Educação Pré-escolar (OMEP) em 1969; o Instituto Nacional de Alimentação e

Nutrição (INAN) em 1972 e o MEC-COEPRE, em 1975.

Entretanto, o Estado de Bem-Estar Social não atingiu a maioria da população,

trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada,

mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o

sistema de desigualdades existentes na sociedade.

Resumindo. Nesse período, encontramos um governo fortemente centralizado

política e financeiramente, uma acentuada fragmentação institucional, a exclusão da

participação social e política nas decisões, privatizações e uso do clientelismo. Os

discursos higienistas e de saneamento nortearam práticas de tutela à família e à

criança pobre, identificados com a segurança nacional, consolidando a organização

de um arcabouço institucional. Neste período a creche ganha o sentido de

intervenção e regulação social: a dependência natural da criança pequena, que

precisa de cuidados, e da mãe pobre, que precisa de um patrono (Nunes, 2006,

p.15).

Em 1970, percebemos uma crescente evasão escolar e a repetência das

crianças das classes pobres nos anos iniciais da escola obrigatória. Como

conseqüência é instituída a educação pré-escolar (chamada compensatória) para

crianças de quatro a seis anos, com a intenção de suprir as “carências culturais”

existentes na Educação das famílias das classes pobres.

Como afirma Bourdieu (1998), a literatura baseada no pensamento crítico da

Educação Infantil, já desvelou a ideologia das teorias das “carências culturais” (défict

cultural) das chamadas classes populares como álibi que mascara questões relativas

ao processo ensino-aprendizagem, em que devem ser levados em conta o contexto

sócio-histórico, econômico, educacional, psicológico e cultural dos envolvidos nesse

processo. A respeito da relação “educação infantil e o álibi das carências culturais”,

a moral é límpida, e pode ser assim resumida: as classes populares são

responsáveis pelo seu fracasso educacional, pois não possuem os (re)quisitos

necessários para serem educadas e instruídas.

Nos anos de 1980 e 1990, com gestões eleitas para Municípios e Estados,

surgem propostas diferenciadas, algumas voltadas à melhoria da qualidade de vida

da população. Nesse quadro, os grupos organizados tiveram importante papel nos

movimentos sociais que conquistaram o reconhecimento na Constituição de 1988,

do direito à educação das crianças de zero a seis anos e o dever do Estado de

oferecer creches e pré-escolas para tornar fato esse direito (assegurada a opção da

família), o que foi reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990 e na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, na qual a Educação

Infantil passa a ser considerada como a primeira etapa da educação básica.

No processo de luta pela Educação Infantil como direito, há que se mencionar

o papel da Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação

(ANPED) que, ao promover debates e embates políticos nos seus fóruns, aglutina

forças para que na Constituição de 88, a educação pré-escolar possa ser vista

como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado, devendo ser

integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).

A creche e a pré-escola são incluídas na política educacional, a partir de uma

perspectiva pedagógica e não mais assistencialista, na configuração da

Constituição. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social,

histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a

educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os

problemas da desigualdade econômica e social.

O ano de 1990 foi marcado pelo aumento das conquistas das políticas

educacionais. Além da Conferência Mundial de Educação, que reafirma a Educação

Infantil no processo educacional, a Lei 8069/90, chamada Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), referenda políticas de atendimento às crianças e aos

adolescentes e reconhece, no seu artigo 54, inciso IV, que as crianças e os

adolescentes são pessoas em condições peculiares de desenvolvimento. Esse fato

demonstra o avanço do pensamento oficial, influenciado pela luta dos movimentos

sociais, ao garantir o seu direito de ser criança: brincar como lhe aprouver; não

trabalhar; sonhar; conversar; aprender; conhecer; usufruir das diferentes

manifestações artísticas disponíveis na sociedade e de ser cuidado.

Mas é com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação - nº 9394/96), em

seu Artigo 29, que a Educação Infantil passa a fazer parte da primeira etapa da

Educação Básica, oferecida em creches e pré-escolas complementando a ação da

família

Com a promulgação da nova LDB, a primeira etapa da Educação Básica

passa a ter a função de educar e cuidar, o que exige a formação docente em caráter

de nível médio ou superior e vem inquietar os espaços acadêmicos. Com a formação

garantida por lei, o Conselho Nacional de Educação estabelece princípios

norteadores dos currículos através da formulação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI’s).

Entretanto, essas conquistas do final da década de 90, fruto das lutas dos

anos 80, ficam ameaçadas pela política do Governo Federal de então. O MEC (

Ministério da Educação e Cultura), ao implantar o FUNDEF (Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério), a Emenda

Embora a atual nomenclatura definida na LDB identifique o termo “creche” como o segmento educacional

destinado a crianças de 0 a 3 anos, o PNB adota a antiga nomenclatura que define o termo como unidade de

atendimento integral a crianças de 0 a 6 anos.

Constitucional nº 14/96 e a Lei nº 9424/96) provocou muitas prefeituras brasileiras a

repensar e reformular suas ações políticas e práticas para a Educação Infantil.

A partir do ano 2000, a Educação Infantil ocupa uma visibilidade que se

espalha por todo o Brasil. Segundo Nunes (2006), esta etapa da Educação Básica

[...] passa a ser vista como uma necessidade da sociedade contemporânea,

caracterizando-se por um espaço de socialização, de troca, de ampliação de

experiências e conhecimentos, de acesso a diferentes produções culturais. O

serviço educacional é direito da criança, dever de Estado e opção dos pais. Pontos

cruciais para este serviço são formulados no âmbito dos movimentos, em

consonância com a produção teórica sobre a criança de 0 a 6 anos. (NUNES, 2006,

p.16).

Os avanços legais continuam, até que em 2006, dez anos após a

promulgação da LDB, os fóruns de militância, ensino e pesquisa para a Infância se

organizam e conquistam mais uma vitória: a inclusão integral da Educação Infantil no

FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica).

De acordo com Corsino (2006),

O Senado Federal aprovou em 04/07/2006 a proposta de emenda constitucional

(PEC 415) que cria o FUNDEB, fundo que vai substituir o Fundef, que era restrito

ao Ensino Fundamental. Depois de uma grande mobilização, de diferentes

entidades e movimentos, conseguiu-se incluir as creches (crianças de 0 a 3 anos)

no Fundeb. Cabe ressaltar que o projeto aprovado inicialmente incluía apenas a

pré-escola, fragmentando a Educação Infantil. (CORSINO, 2006, p.13).

A creche e a pré-escola são lugares de muitas narrativas. Quando trago a

esse trabalho a importância da formação dos profissionais de Educação Infantil,

insisto no lugar e território ocupados por essas pessoas pequenas ao longo do

caminho. Criança e Infância, sujeito e lugar de cuidado, amparo, delicadeza,

gentileza, carinho, afeto, amor e amizade, confirmam essas leves palavras, que

trazem nos seus significados, movimento e exercício acolhedor, cujo objetivo é a

desconstrução da barbárie, uma vez que, através dos tempos, a criança sempre

viveu sem valor e consideração.

A criança era considerada anjo até os cinco anos de idade, perdê-la não significava

tristeza, mas consolo. Quanto mais filhos morriam na tenra idade, os pais

vislumbravam, para o futuro, uma feliz e certa entrada no reino dos “céus”, pela

mão de seus filhos anjinhos. (FARIAS, 2005, p.39).

A Educação Infantil, no presente momento político e social do Brasil, em

especial em territórios conflagrados como o da Baixada Fluminense, exige um

educador com formação, que permaneça em tempo integral com as crianças na

creche, compreendendo que quanto menor a criança, maiores são as exigências de

atuação dos profissionais que a cuidam e educam, isto é, que saibam sua origem,

sua cultura, suas condições sociais, suas necessidades de aprendizado, de

locomoção, de linguagem, de expressão dos seus sentimentos.

O educador infantil deve ter clareza para corresponder às necessidades das

crianças, não bastando apenas gostar delas. É preciso saber sobre o que a criança

pensa e sente, o que ela sabe sobre si e o mundo em que vive, como se desenvolve

e aprende, para que possa se tornar um mediador no processo de construção do

conhecimento da criança (Souza, 2002).

No campo da Educação Infantil, continuam ausentes conceitos e princípios

para a Infância pequena. A formação racional e técnica do educador apresenta um

abismo epistemológico entre o conhecimento pedagógico e a prática, pois entre

essas duas estâncias do fazer educacional específico para atender os pequenos,

existe uma área de conhecimentos que exige a aderência de outros campos do

saber, que ao longo dos tempos vem contribuindo para se entender as necessidades

infantis dessa faixa etária, em especial a Sociologia, a Antropologia, a Arte, a

Psicologia, bem como as contribuições dos Estudos Culturais. Dito isso, devemos

compreender que

Os professores lidam com problemas complexos, que não tem apenas uma

explicação. Na esfera educacional, os docentes devem entender as situações no

contexto específico em que se apresentam em suas singularidades, permitindo que

a interpretação de cada uma delas e as possíveis respostas sejam alteradas

conforme a necessidade. Uma definição rígida de conhecimento profissional pode

inclusive causar uma visão limitada das situações que os professores enfrentam e

dos procedimentos que devem adotar (SANTOS, 2004, p.192).

É necessário entender a especificidade de cuidar de um menino ou menina

pequena(o) que necessita do adulto como referência para que a pegue no colo, que

dê banho, que alimente, que converse, que brinque, como atos fundamentais de

construção de conhecimentos na Educação Infantil. Portanto, “conversar com a

criança que ainda não fala, contar-lhe histórias, criar ambientes desafiadores para as

crianças que ainda não andam e deixá-las o menor tempo possível no berço são

atividades pedagógicas que envolvem interação, trabalho corporal, afeto, etc”. (PNB,

2006).

A atividade docente envolve vários saberes. Contudo, percebemos uma

lacuna, uma fragilidade na formação e exercício profissional dos professores (as),

que trazem, não só o desconhecimento das especificidades da Infância Pequena,

mas também práticas excludentes, sem comprometimento pedagógico, elegendo

muitas vezes o senso comum, que resulta numa prática preconceituosa, racista,

sexista, etc. Acham natural suas ações, a falta de reflexão sobre a ação praticada e

a ausência de projetos político-pedagógicos dos municípios em que atuam.

Quando uma professora ou professor chega às creches e pré-escolas sem

nunca ter trocado uma fralda, contado uma história, dado um banho em um bebê,

colocado uma criança para dormir, cantado uma canção infantil; se, em sua

formação, desconhecem a história do Brasil, da escravidão, da Educação, da

Infância, em particular das crianças negras; esse educador necessita ampliar a sua

formação no sentido de conhecer suas próprias raízes, reconhecer a importância da

manifestação de afeto, da contribuição dos diferentes ramos da Arte (teatro, música,

dança, literatura, e outros), da situação da criança como sujeito de direitos, da

relevância da questão histórica na formação de um povo, ressaltando suas

contradições, desvelando a história esquecida dos vencidos, enfim, escovando a

história a contrapelo.

Acreditando que o educador infantil para desempenhar suas funções, precisa

sim de espaço adequado e materiais disponíveis, e, também de permanente

investimento na formação, é necessário estar empenhado em cada vez mais discutir

o seu papel social, enquanto profissional, cidadão e sujeito construtor histórico.

2 O PROGRAMA NOVA BAIXADA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 Breve histórico

A Baixada Fluminense, situada na região metropolitana do Estado do Rio de

Janeiro, é uma região que abrange os municípios de Belford Roxo, Duque de

Caxias, Guapimirim, Itaguaí, Japeri, Magé, Mangaratiba, Mesquita, Nilópolis, Nova

Iguaçu, Paracambi, Queimados, São João de Meriti e Seropédica. Ocupa uma

extensão de cerca de 2.100 km² que, geograficamente, corresponde à região de

planícies que se estende entre o litoral e a Serra do Mar, indo do município de

Campos, no extremo norte, até o de Itaguaí, próximo à cidade do Rio de Janeiro.

Sua população é de cerca de 2.849.256 habitantes, sendo 364.340 de crianças de 0

a 6 anos, segundo dados do Observatório de Políticas Públicas e Gestão Municipal

de 2000 e do Censo Demográfico de 1991

Seu território foi historicamente marcado pela ausência da participação do

Estado, resultando em inúmeros problemas de infra-estrutura urbana, como por

exemplo, a escassez de políticas públicas para a garantia de direitos,

especificamente da Infância. Segundo a análise realizada pelo Núcleo de Creches

da Baixada Fluminense, da Fundação Fé e Alegria do Brasil (FFAB), organização

não-governamental que atua no campo da Educação Popular desde 1981, “uma das

maiores dificuldades enfrentadas pela população economicamente ativa da região,

principalmente pelas mulheres, é a inexistência de serviços eficazes de saúde,

educação e assistência”. (FFAB, 2001, p.19).

Sucessivas iniciativas por parte de organizações populares vêm atuando

nesse nicho, preenchendo o vazio deixado pela ausência das políticas públicas

governamentais. Como conseqüência indireta deste tipo de iniciativa, o Estado tende

a se eximir de atender a esta necessidade da população.

“Orçamento dos Municípios da Baixada Fluminense” (2000), citado em Uma história de luta: diagnóstico das

creches e pré-escolas da Baixada Fluminense, organizado pela Fundação Fé e Alegria do Brasil: Núcleo de

creches da Baixada Fluminense, julho de 2001, p.19.

“Crianças e Adolescentes: indicadores Sociais” (1994), citado em Uma história de luta: diagnóstico das creches

e pré-escolas da Baixada Fluminense, organizado pela Fundação Fé e Alegria do Brasil: Núcleo de creches da

Baixada Fluminense, julho de 2001, p.19.

Por outro lado, ao longo da década de 1990, em diversos países da América

Latina, foi desenvolvida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), uma

série de programas de melhoramento de bairros, através de um pacote mínimo de

investimentos em infra-estrutura, visando um melhoramento na qualidade das

condições urbanas.

Dentre estas medidas, o “Programa Nova Baixada” (PNB), previsto para

incidir sobre a região da Baixada Fluminense, entrou em vigor em 1995, a partir de

convênios firmados entre as prefeituras e o governo estadual do Rio de Janeiro, com

financiamento a partir dos empréstimos feitos pelo BID. Este Programa se

caracteriza como um projeto integrado por obras de saneamento básico, drenagem e

pavimentação de ruas, engenharia sanitária e construção/operação de unidades

básicas de saúde da família, creches, abrigos, delegacias da mulher, delegacias

legais, unidades de armazenamentos de lixo, centros comunitários de defesa da

cidadania e prevêem a participação da comunidade em todas as fases do projeto.

(PNB, Relatório, 2006).

A amplitude dos campos de atuação do referido Programa recebeu críticas,

principalmente no que tange à sua existência a partir de empréstimos com órgãos de

fomento internacionais, como o BID, tornando o que deveria ser uma iniciativa

pública, com recursos públicos e, portanto, prioridade governamental, em projetos

implementados sob a égide de organismos internacionais.

De acordo com o pensamento crítico educacional, como os estudos de

Lehrer, Neves e Campos (1999) os organismos internacionais, durante a década de

1990, e nos primeiros anos do século XXI, vêm promovendo através de

empréstimos, projetos de desenvolvimento, no caso da área educacional, para os

países periféricos, como os da América Latina, a partir da visão política e econômica

capitalista dos países centrais.

Em contexto diverso do acima mencionado, o acesso à Educação Infantil no

Brasil é um direito conquistado, oriundo, principalmente, do movimento de mulheres

que, através de sua atuação política, se expressaram nos movimentos sociais e nas

demais organizações da classe trabalhadora.

Portanto, trata-se de entender o PNB, no que tange às suas ações na

Educação Infantil, também como um espaço político, de conflitos e contradições. Ou

seja, embora as críticas mencionadas acima sejam pertinentes, organizações

políticas da região (como associação de moradores), comprometidas com a

Educação das crianças, se envolveram no referido Programa, demarcando que um

espaço para a Educação Infantil fosse assumido e implementado como política

pública.

2.2 Doze creches à margem do Rio Sarapuí

O âmbito geográfico da atuação do PNB abarca os municípios localizados à

margem do Rio Sarapuí, isto é, o Programa se destina a um território conflagrado,

onde habita uma enorme massa de despossuídos, que vivem à margem cidadania,

sem acesso e garantia a uma educação de qualidade, sem a presença concreta do

poder público, que lhes garanta saúde, segurança, lazer, acesso à cultura, numa

tentativa de inclusão no corpo da sociedade instituída.

De acordo com o que foi estabelecido para este Programa, seu plano de ação

inicial previu investimentos para construção e implantação de unidades de Educação

Infantil – creche

– em quatro municípios da Baixada Fluminense.

Mapa 1: Região da Baixada Fluminense do Estado do Rio de Janeiro

Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Baixada.png> Acessado em: 27 de julho de 2009.

Embora a atual nomenclatura definida na LDB identifique o termo “creche” como o segmento educacional

destinado a crianças de 0 a 3 anos, o PNB adota a antiga nomenclatura que define o termo como unidade de

atendimento integral a crianças de 0 a 6 anos.

No ano de 2006, registrou-se um atendimento a 1300 (mil e trezentas)

crianças, aproximadamente, nas 12 (doze) creches já em funcionamento, assim

distribuídas: 4 (quatro) em São João de Meriti, 2 (duas) em Duque de Caxias, 5

(cinco) em Belford Roxo e 2 (duas) em Mesquita. Todos estes municípios estão

localizados à beira do Rio Sarapuí.

Segundo a análise comparativa realizada por Gláucia Motta (2008), a partir

dos dados provenientes do Censo do IBGE, o quantitativo de creches e pré-escolas

existentes em Belford Roxo, Duque de Caxias, Mesquita e São João de Meriti

encontra-se aquém do necessário, mesmo com a implementação das atividades de

Educação Infantil do Programa Nova Baixada. Desta forma, a iniciativa de

construção de creches nessas regiões, ainda que inicialmente contemple apenas 4

(quatro) municípios, atende a uma demanda social e histórica de fornecimento de

ações sociais e educativas.

Tabela 1: Número de Estabelecimentos de Educação Infantil, Número de Crianças

residentes e Número de Crianças atendidas em Creches e Pré-escolas por

municípios da Baixada Fluminense integrante do Programa Nova Baixada em 2007.

Fonte: Censo Escolar 2007/ MEC / INEP e Censo 2000 / IBGE.

O PNB, no que diz respeito à Educação Infantil, foi realizado pela Secretaria

Estadual de Integração Social em parceria com a de Educação e é responsável pela

implementação das creches. Nesta tarefa estava incluída a escolha do local, a

construção e equipamento, além da elaboração do Projeto Político-Pedagógico

e da

formação do pessoal responsável por manter o funcionamento das creches.

Também incluem-se dentre suas responsabilidades, a realização de cursos de

formação continuada com os educadores, como analisaremos mais adiante nesta

dissertação, a fim de formar as primeiras equipes. Após a sua construção, as

creches passam a ser geridas pelos municípios contemplados.

Documentos analisados, tais como o “Projeto de Creche”, o “2

Relatório de

Avaliação de Impacto”, o “Projeto Político-Pedagógico para Formação de Docentes”,

o “Relatório Final da Avaliação Qualitativa”, e as “Oficinas para as Creches no

Programa Nova Baixada”, revelam que, desde a sua proposta inicial, o

PNB/Educação Infantil só apontava duas diretrizes em que atuaria: a construção de

creches e formação pedagógica. As demais faces, abordagens e estratégias que

configurariam a totalidade de uma proposta pedagógica, deveriam ser estabelecidas

pelos municípios, aos quais o Estado se articularia para implementação dos projetos.

Há que se ressaltar que as áreas de atuação do PNB foram escolhidas após

consulta à população da Baixada Fluminense, sendo a construção de creches e as

questões relativas à saúde da população, as demandas mais requeridas. Portanto, a

ação do PNB em relação à Educação se resumiu, a princípio, à construção de

creches, acrescida da necessidade de formação pedagógica dos docentes.

O PNB, por envolver vários setores como a educação, saneamento básico

etc, ficou localizado – quanto à sua coordenação, gestão e acompanhamento e

definições das diretrizes – na Secretaria de Estado de Integração Governamental

(SEIG), que criou um setor específico para este fim: a Superintendência do

Programa da Nova Baixada.

Inicialmente, a SEIG tentou instituir um convênio com as prefeituras para que

as Secretarias Municipais de Educação se responsabilizassem pelo processo de

formação pedagógica dos professores que iriam atuar nas creches. O município de

Mesquita foi um dos que, a princípio, manteve uma relação turbulenta no

acolhimento da construção das creches. O motivo alegado pelo referido município foi

O Projeto Político-Pedagógico foi elaborado pela Coordenação Pedagógica do PNB.

que não teria recursos para mantê-las, depois que repassadas pelo governo

estadual à Prefeitura de Mesquita. Naquele momento, a prefeitura deveria conseguir

terrenos para a construção das creches e, mais adiante, fornecer também o quadro

de professores que iriam atuar.

Ao serem incorporadas pelos municípios, estas creches contariam com uma

infra-estrutura montada e com as bases do Projeto Político-Pedagógico e de

Formação Continuada de Professores delimitadas, de forma a corresponderem às

deliberações elaboradas pela coordenação pedagógica do Programa Nova Baixada.

O PNB, estruturado desta forma e vinculado a SEIG, ainda que em parceria com a

Secretaria Estadual de Educação, nos leva a constatar que as secretarias municipais

de educação e a comunidade a qual estas creches atendem, pouco ou nenhuma

participação têm na elaboração das diretrizes educacionais para a Educação Infantil

que são ali desenvolvidas. Desta forma, ao serem assumidas pelas Secretarias

Municipais de Educação, estas, se transformam, prioritariamente, em executoras do

PNB Educação Infantil.

A alegação de alguns municípios sobre a impossibilidade de manter as

creches, de uma certa maneira, encobria o contexto político no qual as disputas

político-partidárias ocupam papel significativo. Como demonstram as análises de

Motta (2008), essas disputas, somadas a interesses pessoais em cargos de

governo, ou com influência nos mesmos, criaram dificuldades para as ações

planejadas no âmbito do PNB. Entende-se ainda que o argumento de alguns

municípios em não poder manter as creches, demonstra que as ações de melhoria

na Educação Infantil não estavam incluídas nas políticas e estratégias educacionais

traçadas para os seus respectivos governos.

Diante dos impasses políticos durante a implantação do PNB Educação

Infantil e das impossibilidades das Secretarias da Educação, a coordenação do PNB

desenvolveu ações para potencializar o processo de implementação das creches,

assumindo, por um período de três meses após a inauguração, o pagamento dos

trabalhadores, o acompanhamento pedagógico da equipe responsável pela

implementação do projeto e a coordenação dos cursos de formação docente. Essa

coordenação era composta por pedagogos e especialistas em Educação Infantil

vinculadas a SEIG.

Após o período de três meses, os governos municipais ficariam responsáveis

por: seleção dos funcionários; contratação, manutenção das creches (alimentação,

reparos) e gerenciamento; condução e acompanhamento político-pedagógico do

projeto educativo; orientação pedagógica e supervisão e realização das matrículas

(Relatório de Atividades, 2007).

2.3 A formação dos professores

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos

superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do

magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,

a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (LDB, 1997, Título IV, Art. 62º).

Sem ignorarmos que a formação docente foi sempre objeto de discussão,

desde a criação do que se pode chamar de Sistema Educacional Brasileiro,

destacamos as inflexões qualitativas e quantitativas nesse debate nas décadas

iniciais do século 20, ao observarmos o que Nagle (2001) denominou de fenômenos

como o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo pedagógico”. Este último

movimento, segundo autores como o próprio Nagle e Valle (2001), foi caracterizado

por um pensar a educação constituído por “especialistas” da área. Dito de maneira

mais explícita, “o entusiasmo pela educação” teve como uma das suas

características marcantes ser a Educação pensada por vários intelectuais de

diversos setores da sociedade – como médicos e políticos, para citar alguns que

refletiam e publicavam suas idéias sobre esta prática social. O otimismo pedagógico

se caracterizou, entre outras ações, por trazer o discurso sobre a Educação mais

para a esfera da escola e de intelectuais. Convêm aqui ressaltar que, como nos diz

Valle (jul/dez 2001), se por um lado isso fez com que a educação e o conhecimento

escolar ganhassem mais aprofundamento nas reflexões, por outro reduziu a riqueza

de pensar a Educação como prática social a ser debatida (ainda que em

perspectivas antagônicas) em várias esferas da sociedade.

No que tange à formação docente, certamente os dois movimentos

contemplavam essas reflexões, como nos mostra a história da Educação. A trajetória

da Educação Infantil e o atendimento à criança pequena foi sempre marcado por um

caráter assistencial e, portanto, não necessitaria de profissionais com formação

específica.

A formação dos professores de Educação Infantil, embora estabelecida por

lei, ainda está por ser efetivada como um direito de todos os educadores, mesmo

para aqueles que já se encontravam em serviço anteriormente à legislação vigente.

Pelas exigências postas, inclusive nos documentos legais como a Lei de Diretrizes e

Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil e as Diretrizes

Operacionais para a Educação Infantil (Brasil, 1996,1999, 2000), é esperado que o

profissional da área construa a sua carreira com reconhecimento de seus pares,

entre os demais professores e comunidades em geral .

Para tanto, segundo as autoras Vasconcellos, Aquino e Dias (2008, p.18) “é

preciso conhecer mais sobre educação, desenvolvimento infantil e contextos de

desenvolvimento e aprendizagem para entender a criança como sujeito social e de

cultura”. As autoras reiteram, também, que “é necessário transformar o professor em

profissional mais preparado para os embates e exigências do cotidiano”. O

desenvolvimento profissional é preponderante para a formação da pequena Infância,

pois é onde ações transformadoras acontecem e se fortalecem para os embates na

sua prática cotidiana.

Outro desafio que se coloca quanto à formação dos educadores infantis, é

contribuir para a superação das dificuldades de conviver com as questões raciais

entre as crianças e entre eles mesmos, a fim de que se construa uma prática

pedagógica voltada para o respeito mútuo, conscientizando-se de que é fundamental

lidar com as diferenças, partindo do princípio de que elas são riquezas e precisam

ser respeitadas, ou seja, revelar um pouco as emoções, as razões individuais e os

preconceitos herdados da nossa história e da nossa cultura.

Precisamos superar os sentimentos e emoções que impossibilitam o

enfrentamento dessas questões, sem desconsiderar a nossa história de vida, que

nos leva a enxergar melhor os impedimentos à mudança.

Ao associar o pertencimento racial das crianças, destacando especialmente as

crianças negras, encontramos pistas que ajudaram a refletir sobre possibilidades

das ações pedagógicas cotidianas das professoras contribuírem para o reforço e a

reprodução da histórica ideologia racista do país. O reforço e naturalização do

racismo se dão, entre outras coisas, pelo silêncio, falas e atitudes muitas vezes

sutis e inconscientes, que mantêm e fortalecem os estereótipos negativos

associados á população negra (SILVA, 2008, p.119).

As questões raciais e os preconceitos estão presentes em todos os espaços,

sendo que suas principais vítimas encontram-se nos bairros de comunidades

populares, onde estão principalmente as crianças negras e pobres, filhas dos

trabalhadores excluídos da sociedade brasileira contemporânea, infelizmente tão

injusta e desumana.

De acordo com Adorno (2005), é necessário educar para enfrentar as

dificuldades que se impõem, tentando criar alternativas para promover a

emancipação dessas massas periféricas oprimidas, fazendo-as alcançar, pelo

próprio esforço de reflexão e ação, um estado de cidadania que seja realmente

universal no Brasil.

Para iniciar a formação das professoras, auxiliares de professoras e também

da direção, orientadoras educacionais e pedagógicas e auxiliares (porteiros,

cozinheiras, vigias, etc) que iriam trabalhar nas creches do PNB, a equipe de

especialistas do Projeto já tinha garantido na proposta de implementação das

creches o desenvolvimento profissional da força de trabalho.

De acordo com Motta (2008), foram convidadas três organizações não-

governamentais, a saber: Organização Mundial para a Educação Pré-escolar

(OMEP), Centro de Criação de Imagem Popular (CECIP), Espaço de Formação de

Educação Infantil (EFEI). Mas, diante de uma reflexão mais profunda, decidiu-se

pela contratação de uma equipe permanente de especialistas para coordenar as

creches do PNB e dar prosseguimento à formação profissional da equipe de

funcionários das creches.

Constava como cláusula do convênio do PNB com o BID (Banco

Interamericano de Desenvolvimento) a exigência de suporte acadêmico, a ser

prestado pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), às ações

desenvolvidas no âmbito do PNB pela SEIG. O objeto específico dessa cláusula era

a de realizar avaliação qualitativa de algumas das ações sociais. Como podemos

ver, a Universidade foi convidada para realizar um papel crítico, com o sentido de

apontar caminhos que dessem suporte ao trabalho realizado pelas creches do PNB

junto ao público beneficiário e subsidiasse as respostas a serem dadas ao

financiador do Projeto, o BID.

A primeira avaliação destinada às ações voltadas para a Educação Infantil foi

realizada em 2005, procurando identificar a partir do Processo de Implantação de

Unidades de Educação Infantil (UEI), as condições físicas dos equipamentos e as

primeiras ações de planejamento pedagógico e da gestão pelos municípios

abrangidos e suas respectivas políticas para a Educação Infantil. Num segundo

momento, em 2006, visando compreender a amplitude alcançada pelo Programa,

considerou-se a necessidade de complementar a pesquisa com um estudo mais

focalizado no desenvolvimento das crianças no contexto das unidades de educação

infantil (PNB, 2006).

A pesquisa realizou-se junto às crianças, seus familiares, suas professoras e

educadoras e os ambientes das creches. A observação de campo privilegiou os

ambientes e situações cotidianas das UEI dos quais as crianças participam. A

pesquisa documental focalizou documentos como as Orientações Curriculares -

Educação Infantil do Município e/ou das unidades educacionais, planejamento das

atividades destinadas às crianças, relatórios e fichas de registro e avaliação das

crianças. A partir do relatório referente à segunda etapa da pesquisa, foi feita uma

avaliação, em que muitas das críticas e sugestões formuladas caberiam a qualquer

instituição pública de Educação Infantil, tendo como foco, mais especificamente, o

desenvolvimento das crianças.

A análise sobre a estrutura e funcionamento das unidades indicou que essas,

cada vez mais, vêm sendo assumidas pelo poder público, como um equipamento

educacional de direito das crianças. Entretanto, observa-se que tais esforços

precisam ser intensificados para que de fato a educação infantil seja uma política de

democratização dos direitos de todas as crianças e suas famílias. As unidades

investigadas promovem ambiente de acolhimento e bem-estar às crianças e suas

famílias, mas há tratamento acrítico de determinados temas, especialmente aqueles

relacionados a questões étnico-raciais e de sexualidade e gênero, reproduzindo

conceitos naturalizados pelo senso comum, resultando em práticas preconceituosas

que afetam negativamente a construção da identidade das crianças.

Essa pesquisa teve como foco as questões sobre diversidade cultural e

preconceito na educação infantil no Programa Nova Baixada/RJ (PNB), originado a

partir do convite do NUSEG/UERJ (Núcleo Superior de Estudos Governamentais) e

da Secretaria de Estado de Integração Governamental/RJ (SEIG) para proceder a

avaliação das unidades de educação infantil implantadas por esse Programa em

quatro municípios da Baixada Fluminense (Caxias, São João de Meriti, Belfort Roxo

e Mesquita), quanto às condições de funcionamento para a promoção de contextos

de desenvolvimento infantil integrado.

A análise sobre a estrutura e funcionamento das unidades indicou que essas,

cada vez mais, vêm sendo assumidas pelo poder público, como um equipamento

educacional de direito das crianças. Entretanto, observa-se que tais esforços

precisavam ser intensificados para que de fato a Educação Infantil seja contemplada

por uma política de democratização dos direitos de todas as crianças e suas

famílias. Alguns temas ficaram mais evidentes como, sexismo (tratamento

estereotipado de meninas e meninos), e discriminação por condições sociais e

familiares (crianças “carentes” e “rejeitadas”). As questões étnico-raciais são

silenciadas no cotidiano, ausentes nas práticas e manifestações culturais, sendo

apresentadas apenas em datas comemorativas como dia do Índio e de Zumbi. Esse

problema se acentua devido à forte presença de religiões, como neopentecostais e

católica carismática, que tem adotado postura dogmática e preconceituosa em

relação ao outro, em especial, aqueles vinculados ao sentido de africanidade. Além

do caráter discriminatório, tais posturas se contrapõem a práticas que reconhecem a

criança como sujeito de cultura, que elabora sua identidade (ou identidades) na

interação com o outro.

A partir dessa avaliação, a SEIG encomendou proposta de formação em ação

para os/as profissionais de Educação das unidades de Educação Infantil do PNB,

com o foco em temas relativos à diversidade cultural, étnica, religiosa e sexual das

crianças e suas famílias e educadores, visando aprofundar conceitos e subsidiar as

práticas cotidianas nas unidades educacionais, de modo a estabelecer contextos de

convivência, desenvolvimento e aprendizagem acolhedores e promotores de

ambientes favoráveis solidários, democráticos, criativos, críticos e felizes.

3 MESQUITA: O MUNICÍPIO ENGATINHANDO NAS CRECHES DA CHATUBA

3.1 As terras de Mutambó, hoje Município de Mesquita

Mesquita foi um distrito de Nova Iguaçu até setembro de 1999, quando passa

a ter o estatuto de Município, através da Lei nº 3.263 de 25/09/1999. O movimento

pela sua emancipação se iniciou ainda na década de 50, juntamente com os

movimentos sociais dos municípios de Nilópolis e São João de Meriti. Estes últimos

se emanciparam nesta época, enquanto o processo de Mesquita se perdeu nos

jogos políticos até 1980, época em que foi retomada a mobilização pela luta

emancipatória. Em 1995, após outros plebiscitos frustrados pela falta de quorum, a

maioria da população vota a favor da criação do Município de Mesquita (Prefeitura

de Mesquita, 2009). Sua emancipação é principalmente uma conquista de

movimentos sociais organizados, tornando-se o mais novo município da Baixada

Fluminense, região metropolitana do Grande Rio: “o município bebê”. Faz limite com

os municípios de Nova Iguaçu, Belford Roxo, São João de Meriti, Nilópolis e Rio de

Janeiro (Prefeitura de Mesquita, 1999).

A cidade de Mesquita foi chamada de Mutambó

por seus antigos ocupantes,

antes da inauguração oficial da parada de trem. “Em 1884, foi inaugurada uma

parada de trem nas terras cedidas pelo Barão de Mesquita para passagem dos

trilhos, que recebeu o nome de Jerônimo de Mesquita (posteriormente Mesquita)”.

(Silva, 2007, p.74).

Mesquita há mais de 500 anos, era habitada por índios que foram dizimados

pelos colonizadores: o povo jacutinga como eram chamados na colonização . A

referência a essa época está fixada pelo nome do bairro de Jacutinga, o único em

toda a Baixada Fluminense que ainda preserva a memória da população nativa que

habitaram esta região (Prefeitura de Mesquita, 2009).

A Mesquita dos laranjais passa pela fase dos engenhos no século XVIII com a

produção de açúcar e aguardente, cuja mão-de-obra era os escravos. No final do

século XIX, as fazendas passaram a não dar mais lucro, período este em que chega

De origem africana, o vocábulo é originário do quimbundo, língua usual do povo oriundo de Angola, trazida

para o Brasil pelos negros a partir do século XVI. (Prado, 2000).

na região a Estrada de Ferro e, no início do século XX, as olarias, que ali se

instalaram devido à qualidade do barro. Os laranjais e as olarias dominaram a

paisagem do lugar até meados dos anos 1940, quando começaram a surgir os

primeiros loteamentos e a instalação de fábricas metalúrgicas que contribuíram para

impulsionar a economia local, iniciando a industrialização da região. (Prefeitura de

Mesquita, 2009). Ainda hoje Mesquita traz as marcas de sua ocupação pela

população negra, mão-de-obra escrava, expressa na constituição histórica de sua

população, classificada etnicamente como negra, apesar da inexistência de

comprovação nos bancos de dados oficiais pesquisados.

O desenvolvimento da região teve grande impulso com a chegada da ferrovia.

O declínio da citricultura levou ao processo de loteamentos, que ocuparam as áreas

onde havia grandes fazendas como a Fazenda da Caxueira e da Companhia Ludolf

& Ludolf (IBGE, 2009b). De acordo com a Fundação CIDE, no ano de 2003, as

principais atividades econômicas do município se concentravam nas áreas do

comércio e serviços e da indústria, contribuindo com 0,38% do PIB estadual e com

0,56% do PIB da Região Metropolitana (CIDE, 2009).

Mesquita nasceu como uma grande cidade, com seus quase 183 mil

habitantes, sendo a 13ª cidade em população do Rio de Janeiro, entre os 92

municípios que compõem o Estado.

O município possui uma área territorial de 41,6 Km

, onde vivem 182.546 mil

habitantes, segundo estimava do IBGE, em 2007 (IBGE, 2009a) ou 187.949

habitantes (IBGE, 2008). Em torno de 66% deste território é de área verde, que

compõe parte do Parque Municipal de Nova Iguaçu, reservas, matas e cachoeiras.

Possui 13 escolas estaduais e a rede municipal, em 2006, tinha um total de 14.718

alunos, sendo que 8,4% das crianças estavam em creche e na pré-escola. Em 2005,

havia dez (10) Creches Comunitárias na cidade. A rede de serviços de saúde tinha

14 Unidades Básicas de Saúde, 03 hospitais móveis, 01 hospital maternidade, 01

unidade mista e 01 farmácia municipal. Os espaços públicos são compostos por 14

praças municipais. (Prefeitura de Mesquita, 2009).

O índice de desenvolvimento humano (IDH) de Mesquita não foi calculado,

pois em 2000, quando este foi estabelecido, não havia dados disponíveis sobre o

município:

Tabela 2: Indicadores Demográficos e Educacionais do Ministério da Educação

(MEC) – Informações sobre o Município/2007 – Mesquita - RJ.

Fonte: Portal MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ide/2008/gerarTabela.php>. Acessado em: 28/07/2009

Considerando os IDH dos municípios que fazem fronteira com Mesquita

(Nova Iguaçu - IDH 0,762, Belford Roxo - 0,742, São João de Meriti - 0,774, Nilópolis

- 0,788 e Rio de Janeiro - 0,842), podemos dizer, num exercício de imaginação

sociológica e conhecendo a realidade de Mesquita, que o seu IDH não é muito

diferente dos três primeiros, isto é, está entre 0,742 e 0,774

(PNUD, 2009a).

É apenas mais um indicador que possibilita comparar as condições sócio-

econômicas dos municípios brasileiros e situarmos nosso próprio lugar e condições

de vida com relação aos outros, numa escala relativa de desigualdades.

Considerando que o índice varia de 0 a 1, Mesquita se situaria, a partir deste

raciocínio, numa condição média de qualidade de vida. Como referência de

comparação entre as cidade do Estado do Rio, temos Niterói com o melhor IDH,

0,886, e a cidade de Varre-Sai, com o pior, 0,679. No nível nacional São Caetano do

Sul (SP) tem o melhor IDH - 0,919 e Manari (PE) o pior - 0,467.

O Município de Mesquita possui 11 bairros - Centro, Banco de Areia,

Chatuba, Cosmorama, Édson Passos, Jacutinga, Juscelino, Rocha Sobrinho, Santa

Terezinha, Santo Elias e Vila Emil. Dentre eles, o da Chatuba é considerado um

“bairro-favela” com o maior índice de violência e pobreza do município, por ser

constituído praticamente todo por uma favela, a da Chatuba. Apesar de ser

Este índice é uma medida sintética do desenvolvimento humano, que incorpora a longevidade, dados de

educação, além da renda da população. Como diz o próprio criador do IDH, o economista indiano Amartya Sen,

este índice “não é uma representação da ‘felicidade’ das pessoas, nem indica “o melhor lugar no mundo para se

viver”. (PNUD, 2009b).

considerada assim, Chatuba está dividida em 5 “sub-bairros”. São eles: Arrastão,

Bicão, Escadão, Fazenda Quinze e Raiz.

Segundo Sarmento (2007), “os bairros sociais se encontram, a maior parte

das vezes, numa situação de descontinuidade em relação ao espaço urbano, há

tendência para o estabelecimento de fronteiras físicas e simbólicas rígidas que

dificultam a reciprocidade de interações com o exterior” (p.208). A fragmentação das

cidades, uma das conseqüências da intensa urbanização da sociedade brasileira, é

resultado histórico de processos de inclusão-exclusão sócio-econômica e espacial

das cidades que se parecem com mosaicos, em que se avizinham e se alternam os

territórios de exclusão contíguos aos espaços públicos da cidade formal. Nestes

espaços de exclusão, a ausência do poder público e do direito à cidadania,

aumentam não só a vulnerabilidade sócio-ambiental dos habitantes destes lugares,

como da cidade como um todo (Porto & Pivetta, 2009).

O bairro da Chatuba, contexto territorial deste trabalho, não consta nos

registros oficiais de dados sócio-econômicos e nos indicadores pesquisados.

Mesquita ainda carece de políticas públicas de qualidade nos setores de

saúde, segurança, educação, dentre outros. Especificamente no que tange à

Educação Infantil, os relatórios de pesquisas realizadas recentemente, apontam

para a ausência de propostas político-pedagógica efetivas (PNB, 2006).

Em levantamento realizado em 2007 pelo MEC foi registrado o número de

Estabelecimentos de Ensino Regular do Município de Mesquita, como mostra a

tabela abaixo:

Tabela 3: Indicadores Demográficos e Educacionais do Ministério da Educação

(MEC) – Número de Estabelecimentos de Ensino/2007 - Município de Mesquita - RJ.

Fonte: Portal MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ide/2008/gerarTabela.php>. Acessado em: 28/07/2009

O município de Mesquita nasce com a “marca/mancha” herdada da

desigualdade social. Verifica-se que ainda hoje no município, não há cobertura total

das redes de água, iluminação elétrica e coleta de lixo, assim como rede de esgoto e

pavimentação das ruas (Silva, 2007, p. 99). O “município bebê” ainda não conseguiu

romper com os velhos vícios e assumir o seu papel conforme as próprias

orientações e diretrizes do MEC para a Educação Infantil. A precariedade dos dados

sócio-econômicos disponíveis é um sinal forte, pois não é possível estabelecer

políticas públicas de qualidade sem que tenhamos indicadores também de

qualidade.

3.2 As creches como mudança no cenário da Chatuba

[...] “Quero morar num lugar

onde ninguém mora.

Preciso morar num lugar

Que ninguém me pertuba

Ah! Vou morar na Chatuba”.

(Chatuba, de Dicró)

No biênio 2003/2004, o Programa Nova Baixada inaugura duas creches no

Bairro da Chatuba, repassando ao Município de Mesquita a responsabilidade de

administrá-las, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases para Educação

Nacional que determinou que o município atuasse prioritariamente no Ensino

Fundamental e na Educação Infantil (art. 211, § 2º). A lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) estabelece em seu art. 11, inciso V, que os municípios

incumbir-se-ão de “oferecer a Educação Infantil em creches e pré-escolas (...) com

prioridade (...)” (LDB, 1996).

Observa-se que o poder público municipal garante o aspecto da assistência,

que também é importante, mas não consegue sustentar a manutenção dos recursos

indispensáveis ao desenvolvimento do trabalho com crianças pequenas, como

também não apresenta uma proposta político-pedagógica compatível com as

diretrizes do MEC.

Uma queixa recorrente que estudamos diz respeito à falta de recursos materiais

para a organização do trabalho cotidiano. E em alguns casos foi citado o fato de

que no seu momento de inauguração a creche dispunha desse tipo de material,

disponibilizando pelo PNB e, posteriormente, não fora reposto ou reposto apenas

parcialmente. Essa realidade varia nos diferentes municípios, de acordo com o

compromisso de suas políticas. (AVALIAÇÃO QUALITATIVA, 2006, p.90).

A forma como o Estado, de modo geral, se distancia das diretrizes e

propostas curriculares contidas na LDB, nos Parâmetros Nacionais de Qualidade,

demonstra que ainda está enraizado numa prática assistencialista e sem grandes

investimentos e que considera os serviços oferecidos, não como um direito das

crianças, mas como uma frente de atendimento às populações das periferias.

Lamentavelmente, o Município de Mesquita herda esta mesma lógica de atuação.

De acordo com a conclusão da Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das

Crianças das Creches no Âmbito do PNB,

A ausência ou escassez de recursos materiais é apontada por parte das

educadoras como um elemento que dificulta o trabalho cotidiano. Há poucos

brinquedos, sendo que alguns pouco conservados. O mesmo ocorre com livros de

literatura infantil, levando os educadores a mantê-los guardados para conservá-los,

não facultando o seu acesso e tempo integral às crianças. O acervo disponibilizado

pelo PNB na ocasião da creche, em alguns casos não foi reposto ou o foi de

maneira insuficiente. (AVALIAÇÃO QUALITATIVA, 2006, p.95)

As crianças que freqüentam as creches da Chatuba – Creche Margarida da

Silva Duarte e Creche Vereador Nilo Dias Teixeira – moram em seu entorno e são

de famílias em que os pais ou responsáveis estão no mercado informal. Um grande

número de famílias é chefiado por mulheres e muitas crianças são criadas por avós.

Outro aspecto observado é a presença de mães muito jovens, inclusive

adolescentes de 14 anos. Essa realidade tem dificultado a permanência das

professoras, que desistem de trabalhar numa região marcada por diferentes formas

de violência e barbárie.

Por uma sociedade fundada no reconhecimento do outro e nas suas diferenças –

de cultura, etnia, religião, gênero, classe social, idade – superando a desigualdade:

este é o maior objetivo da educação. Mas isso é pouco hoje. Para lutar por esta

sociedade é preciso educar contra a barbárie, o que implica uma ética e exige uma

perspectiva de formação cultural que assegure sua dimensão de experiência crítica.

(Kramer, 2002, p.15).

Levando-se em consideração a história da luta por creches no Brasil e,

particularmente na Baixada Fluminense, não se pode esquecer que o objetivo

fundamental da creche – entendido como direito da criança – é o compromisso com

o seu desenvolvimento integral, como reflexo para toda e qualquer instituição pública

de Educação Infantil.

A função da creche precisa ser vista como um tema para reflexão da

comunidade como um todo. Entretanto, cabe chamar a atenção de que, na visão dos

pais e familiares, a creche desempenha duas funções essenciais: garantir

alimentação e preparar para a vida escolar. Acreditamos que esse tema deve passar

a fazer parte das reuniões com as famílias, não no sentido de esclarecer a estas se

a creche tem outras funções, mas no sentido mais rico de, conjuntamente, equipe e

familiares, refletirem sobre a importância da creche e das suas funções. (FONTE

???)

A análise sobre a estrutura e funcionamento das creches indica que essas,

cada vez mais, estão sendo assumidas pelo poder público, em especial a

municipalidade em cooperação com o governo do Estado, como um equipamento

educacional de direito das crianças. Os esforços por formular documentos

norteadores do trabalho pedagógico, o investimento e a formação continuada, a

ampliação do quadro funcional, especialmente quando via concurso público,

incorporando profissionais habilitados para as funções necessárias para o bom

desenvolvimento das creches, tudo isso é indicador de implementação de políticas

públicas de Educação Infantil que tendem a resultar na promoção de ambientes de

qualidade para o desenvolvimento integral das crianças. Entretanto, observa-se que

tais esforços precisam ser intensificados para que de fato a Educação Infantil seja

uma política de democratização dos direitos de todas as crianças e suas famílias.

Através do relatório de Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das

Crianças das Creches no Âmbito do Projeto Nova Baixada, realizado em 2006,

confirmamos nossas impressões. De modo geral, as famílias reconhecem a

qualidade do trabalho que a creche realiza, assim como é recorrente o sentimento

de agradecimento que as famílias têm por terem conseguido uma vaga para os seus

filhos. Partindo do princípio que a demanda de crianças é maior do que as vagas

ofertadas pelos municípios, a creche acaba sendo vista por um grande número de

famílias, como uma dádiva. Esse sentimento sugere, às vezes, a excessiva

positividade de avaliações feitas pelas famílias sobre as creches. É necessário que

se reflita sobre o quanto esse sentimento de dádiva se sobrepõe a um direito

fundamental da criança pequena por uma educação de qualidade.

Descrevo agora uma cena, que pode falar da Infância em Mesquita, na

Chatuba. Para chegar pela manhã no Município de Mesquita e no Bairro da

Chatuba, eu faço o seguinte trajeto: saio de casa, pego um ônibus integrado, depois

o metrô, desço na gare da Central do Brasil, de onde pego um trem até Japeri.

Tenho sorte em pegar o direto e em 40 minutos estou na Estação de Edson Passos.

Atravesso a estação, pego um transporte alternativo e vou até a Creche Margarida

Duarte. Quando entro, o motorista me pergunta se eu sei o nome da diretora.

Respondo que sim e ele diz que ela é muito querida no bairro e respeitada por

todos. Chegando lá, como sempre sou muito bem recebida pela direção e

trabalhadores. No fim da manhã vou para a Creche Vereador Nilo Dias Teixeira.

Nesse trajeto, eu e uma professora passamos no meio de uma cena cotidiana no

Bairro do Chatuba. Crianças nas ruas, uma carroça puxada por um cavalo, um

menino e uma menina numa única bicicleta, conduzida pela irmã com o menino na

carona. De repente eles caem no chão e nós saímos correndo para socorrer as

crianças. Quando lá chegamos, a professora identifica o menino como ex-aluno da

Creche Margarida e pergunta porque ele não foi pra escola. Ele diz que não foi

porque a mãe dele não o obrigou a ir e porque acha a escola chata. Esse diálogo me

emociona. Olho ao lado e vejo uma banca de frutas na beira da calçada, num

colorido ímpar nesse lugar da Infância na Chatuba.

Esta cena me faz recordar um diálogo de Sonia Iozzelli (2007) que revela os

valores das lutas, encontros e lugares coletivos. Neste relato, a autora coloca que a

partir do acolhimento da criança, das suas histórias e dos seus desejos,

compartilhados com a escola e a família, ela se torna responsabilidade ética e civil

do poder público. A Carta de Serviço de Pistoia – Carta dei Servizi Educativi del

Comune di Pistoia – soube restituir uma identidade separada ou confinada; carta

que revela igualdade e que assume a partir de 2005 o valor da comunicação. Neste

cruzamento, se encontra a cidade inteira como lugar de vida e de cultura, que está à

serviço das crianças e constitui num recurso para sua própria educação, em que

todos os cidadãos são responsáveis. (Iozzelli, 2007, p.15-17).

Por meio dessas lembranças, percebo territórios vizinhos de inspirações

infantis que me ajudam a aprofundar essa pesquisa sobre o lugar da Infância.

“Todo lugar tem um potencial pedagógico, explícito ou implícito. As paredes falam,

têm ouvidos, guardam segredos, dão arrepios, emocionam, fazem-nos lembrar,

sonhar, pensar”. (TERRITÓRIOS DA INFÂNCIA, 2007, p.101).

3.3 Do brejo brotou margarida – Creche Margarida da Silva Duarte

Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra

escovando osso. No começo achei que aqueles homens não batiam bem. Porque

ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que

aqueles homens eram arqueólogos. E que eles faziam o serviço de escovar osso

por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos vestígios de antigas civilizações

que estariam enterradas por séculos naquele chão.” [...] (MANOEL DE BARROS)

A história da creche e das crianças precisa ser contada e recontada, toda

hora, todo tempo. É preciso relatar, pesquisar, analisar os processos históricos

registrados, resgatados da memória e construir novas “prosas”. Creche é lugar de

socialização na vida das crianças pequenas.

A Educação Infantil vive atualmente um momento de crescimento na

implantação de creches no Brasil e de expansão por vagas nas creches e em pré-

escolas, como também a implementação das diretrizes e propostas pedagógicas

para a Educação Infantil. É momento, pois, de transformar pântano em flores,

chamas de dragões em fogos de artifício, semear alegrias, direitos, esperanças e

saberes sobre as crianças.

O local onde a Creche Margarida da Silva Duarte foi construída, assim como

o posto de saúde, além da quadra e da pracinha, era antes um grande terreno

abandonado com uma lixeira e em seus primórdios, um brejo.

“Apareceu a margarida, olê, olé, olá. Ela está em seu castelo, olê, seus

cavaleiros”. A Creche Margarida da Silva Duarte surge, trazendo beleza e alegria,

como está expresso na cantiga de roda, ocupando o brejo com seus canteiros de

margaridas. A creche funciona num prédio térreo e possui 3 salas de atividades, 2

berçários, 1 cozinha, 1 lactário, 1 refeitório, 2 banheiros infantis (cada um com 5

sanitários), 3 banheiros de adultos, 1 secretaria, 1 sala de reunião, 1 sala da

coordenação, hall de entrada, parquinho e horta.

Foto 1: Entrada da Creche Margarida da Silva Duarte

Inaugurada no dia 27 de junho de 2003, atualmente, atende a 130 crianças,

que estão assim divididas: nos berçários - 38 crianças com idade de 11 meses a 1

ano e 11 meses; uma turma formada por 24 crianças com 2 anos de idade, uma

turma com 21 crianças com 3 anos. Todas essas turmas funcionam em horário

integral, das 7:15 às 17:15 horas. Uma turma de 25 crianças com 4 anos, no horário

das 7:15 às 11:30 e outra formada por 22 crianças com 5 anos, das 13:00 às 17:00.

Nas turmas regulares, quando tiver crianças portadoras de necessidades

educacionais especiais, será reduzido em 2 alunos o número máximo de

matriculados. (SEMED/2007).

Assim como o canteiro de margaridas traz uma diversidade de mudas que

brotam cada um ao seu tempo, as meninas e meninos que freqüentam a Creche

Margarida da Silva Duarte têm, ao mesmo tempo, muitas coisas em comum e muitas

diferenças, como podemos ver no perfil que retrata a ocupação da creche. Elas

pulam, correm, choram, sentem fome, chupam o dedo ou chupetas; brincam entre si

ou sozinhas, com os amigos imaginários, bruxas, valentes soldados, sábias fadas.

Mas, são portadoras de suas histórias de vida, de suas características sociais,

étnicas, culturais, racial, entre outras.

Foto 2: Área livre e parquinho da Creche Margarida da Silva Duarte.

A maioria das famílias das crianças que freqüenta a Creche é chefiada por

mulheres. Todas as crianças possuem certidão de nascimento e a renda familiar

mensal é de até dois salários mínimos. Grande parte das crianças é criada e cuidada

por suas avós.

A direção da creche é ocupada por cargo de confiança indicado pela

Secretária Municipal de Educação e todas as professoras titulares das turmas são

concursadas, porém os demais cargos se dividem entre os contratos terceirizados

com uma relação de trabalho com direitos e benefícios precários.

3.4 Chapeuzinho Vermelho deu a volta no Lobo Mau – Creche Vereador Nilo

Dias Teixeira

Quem não conhece a história da Chapeuzinho Vermelho, uma obra clássica

adaptada por Perrault, das narrativas populares que ouvia de sua avó, de sua mãe,

de uma tia? Quem não conhece a história da menina faceira que se embrenha no

meio da floresta a pedido de sua mãe que, mesmo sabendo dos perigos, a envia

sozinha pelos caminhos sombrios e violentos da Idade Média, apenas com uma

recomendação. A menina segue bem sozinha para visitar a vovó doente, levando

uma cesta de quitutes e encontra com um lobo feroz solto no caminho.

Chapeuzinho, como toda criança, distraída com a natureza ao redor, brinca e se

encanta com a riqueza da flora e da fauna, a ponto de aceitar a lábia sedutora do

Lobo.

Perrault finaliza sua versão com uma recomendação às crianças de que

ouçam os adultos e não conversem com estranhos. Mas, na Baixada, os

“Chapeuzinhos Vermelhos” da Creche Vereador Nilo Dias Teixeira deram a volta no

Lobo Mau, e também nos adultos, pois não só conversam com estranhos, como

precisam deles como sujeitos transformadores pelo convívio com a Infância.

Foto 3: Pinóquio criado por uma professora da Creche Vereador Nilo Dias Teixeira.

Chapeuzinho Vermelho revive todo dia, saindo do ventre do Lobo para

reivindicar mais creches Vereador Nilo Dias Teixeira por toda a Baixada, dando a

volta na inércia de um Poder Público que muitas vezes se esquece de que

Chapeuzinho tem poder.

A Creche Vereador Nilo Dias Teixeira está localizada em uma área de risco,

de muita pobreza, ocupando um terreno utilizado anteriormente para “desova” de

cadáveres, depósito de lixo e, mais antigamente, um campo de futebol. O local

também é conhecido pela população como “Matadouro”, um local de morte,

podridão, transformado pelo apelo da Infância num lugar onde os “Chapeuzinhos”,

“Joãos” e “Marias”, “Pequenos Polegares” podem se desenvolver e crescer,

trazendo-o nas suas reminiscências como um local de alegria, saúde, paz.

A Creche Vereador Nilo Dias Teixeira, inaugurada no biênio de 2003/2004,

atende a 115 crianças de 1 a 5 anos de idade. O funcionamento da Creche se dá em

duas formas: para as crianças de 3 a 5 anos, o atendimento é de meio período. Para

as crianças de 1 a 3 anos o atendimento é de horário integral (manhã e tarde).

As crianças que freqüentam a creche moram em seu entorno e são de

famílias em que os pais ou responsáveis estão no mercado informal. Embora a

creche seguisse os critérios da Secretaria Municipal de Educação (SEMED), a

matrícula também passava pelo crivo e aprovação da direção anterior, tendo

mudado a partir de março deste ano. Também foi encontrado um grande número de

famílias chefiadas por mulheres, em que as crianças são criadas por avós. Outro

aspecto é a presença de mães muito jovens.

Por ser considerado o bairro mais violento do Município de Mesquita, essa

realidade também dificulta a permanência das professoras, que desistem de

trabalhar numa região marcada pela violência e barbárie.

Segundo Sônia Kramer,

[...] não corremos o risco de chegar a barbárie porque há muito vivemos na

barbárie. [...] Educar contra a barbárie, para mim, significa recuperar a história e as

histórias guardadas e esquecidas, estabelecendo uma outra relação com a

tradição; significa colocar o presente numa situação crítica e compreender que o

passado não precisaria ter sido o que foi, o presente pode ser diferente do que é e

que, portanto, é possível mudar o futuro. (KRAMER, 2000, p.9-10).

Foto 4: Fachada da Creche Vereador Nilo Dias Teixeira.

A Creche Vereador Nilo Dias Teixeira funciona num prédio de dois andares.

No térreo, há um pátio na entrada e outro interno com parquinho (balanços sem uso,

por conta do “perigo”), quatro salas de atividades, um refeitório, uma cozinha com

despensa, um banheiro para meninos e meninas e outro para mulheres

(funcionárias) e homens (funcionários). Nas salas de atividades das crianças há

ventilador de teto. No andar de cima fica a sala da direção, secretaria, lactário

(cozinha do berçário), sala da coordenação pedagógica e um banheiro de adultos.

Ainda no segundo andar, funciona o berçário, que tem aparelho de ar condicionado.

Há um solário e duas salas. Também nesse andar há um banheiro para as crianças,

com uma banheira e um trocador de fraldas. O chuveiro da banheira do berçário não

tem água quente.

Quanto ao material de uso e consumo , há lençóis, fraldas, toalhas, sabonetes

e todo material de higiene e limpeza fornecido pela Prefeitura. Na secretaria da

Creche há um acervo de livros referentes à Educação e à literatura infantil,

disponibilizado pelo PNB, mas que tem sido pouco utilizado pelas professoras. Em

relação a brinquedos, livros e materiais para atividades com as crianças, existem em

quantidade muito restrita.

As crianças são bem cuidadas quanto à higiene, alimentação e atenção

básica.

A estrutura administrativa dispõe de pessoal para diversas funções: uma

diretora, uma coordenadora pedagógica, um secretário escolar, quatro professoras,

cinco auxiliares, três monitores, uma estimuladora, dois auxiliares de servente e

quatro auxiliares de cozinha. O quadro funcional é composto por funcionários

concursados e contratados via cooperativa, sendo alguns nomeados em cargo de

confiança. Sendo que grande parte do grupo ingressou no ano de 2007, via

concurso público.

A equipe do berçário dispõe de uma professora, duas auxiliares, uma no turno

da manhã e outra no turno da tarde, havendo, ainda, uma estimuladora materno-

infantil contratada. As auxiliares são moradoras da comunidade e, até então, nunca

tinham trabalhado com crianças.

A Creche não possui documentos próprios como: Projeto Político-Pedagógico,

Regimento Escolar, Planejamento ou Estatuto. O trabalho se faz pautado na

Proposta Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Mesquita e nas

orientações dadas pela Coordenação de Educação Infantil da Secretaria,

apresentadas em seminários e encontros mensais com as equipes das creches.

Encontramos dentre os critérios de matrícula determinados pela SEMED

alguns tópicos que merecem ser pontuados: necessidade do responsável que

depende da matrícula para trabalhar; crianças em situações de risco ou oriunda de

situações familiares de riscos (portadores de HIV, desnutrição infantil, vítima de

violência doméstica, acometidas por doenças crônicas, uso abusivo de drogas,

presidiário ou ex-presidiários, crianças com necessidades especiais) e renda familiar

até 2 salários mínimos.

A estrutura administrativa se apresenta com: sete (7) professoras, nove (9)

auxiliares, três (3) estimuladoras, uma (1) secretária, uma (1) coordenação

pedagógica, uma (1) orientação educacional, um (1) dirigente de turnos, duas (2)

auxiliares de serviços gerais, duas (2) merendeiras, uma (1) auxiliar de cozinha e

três (3) vigias, atendendo a seguinte divisão e carga horária

Estrutura administrativa:

Berçário

1 professora com carga horária de 25 horas semanais

3 auxiliares (30 horas semanais)

3 estimuladoras (40 horas)

Turma de 2 anos

2 professoras – manhã e tarde

(25 horas semanais)

3 auxiliares – uma de manhã e duas a tarde

(40 semanais)

Turma de 3 anos

2 professoras – manhã e tarde

(25 horas semanais)

3 auxiliares – uma de manhã e duas a tarde

(30 semanais)

Turma de 4 anos

1 professora – manhã

(25 horas semanais)

Turma de 5 anos

1 professora – manhã

(25 horas semanais)

1 secretária

(30 horas semanais)

1 coordenadora pedagógica

(25 horas semanais)

1 orientadora educacional

(12 horas semanais)

1 dirigente de turno

(40 horas semanais)

2 auxiliares de serviços gerais

(40 horas semanais)

2 merendeiras

(40 horas semanais)

1 auxiliar de cozinha

(40 horas semanais)

3 vigias

(24 / 48 horas semanais)

Formação do corpo docente dos funcionários da creche:

Ensino fundamental, Ensino médio e Nível superior

Fonte: Secretaria Municipal de Educação – SEMED.

Os critérios de matrícula determinados pela Secretaria Municipal de Mesquita

para as crianças usufruírem o direito às Unidades de Educação Infantil – UEI,

apresentam uma dicotomia na sua utilização, que pode ser evidenciada quando nos

debruçamos nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI e

nos critérios para atendimento das crianças de 0 a 6 anos em creches e em pré-

escolas, como consta no Art. 4º da LDB 9394/96 que prevê o dever do Estado

“atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de

idade” .

Embora o número de matrículas em creche e pré-escolas venha

apresentando um crescimento gradativo, por força da demanda, os municípios

continuam seguindo critérios discriminatórios e assistencialistas que inibem um real

crescimento desta demanda.

A invisibilidade das crianças novamente está ressaltada quando ainda

encontramos propostas educacionais que excluem os direitos conquistados, a

responsabilidade e o acolhimento do Estado (neste caso representado pelo

Município de Mesquita) em relação à Educação Infantil e às conquistas desses

cidadãos e cidadãs de pequena idade.

4 PRÁTICA DOCENTE E A QUESTÃO ÉTNICO-RACIAL: O CAMINHO DA

PESQUISA

4.1 Pela estrada a fora: o percurso da pesquisa

Falar da Infância ou da Educação Infantil é, consecutivamente, falar de

cotidiano. O “Era Uma Vez”, uma das expressões mais ouvidas nessa fase da vida,

reflete os cotidianos que existem dentro e fora de nossa imaginação.

A constatação óbvia de que o cotidiano sempre existiu é o ponto de partida para a

tentativa de compreender como as “acontecências” cotidianas estão presentes na

produção do conhecimento historicamente acumulado pelo mundo ocidental.

(OLIVEIRA e SGARBI, 2008, p. 13)

Falar das Creches do PNB, por si só, já indicaria a opção pela linha de

pesquisa que busca compreender a realidade, a partir da análise das redes de poder

e de saber presentes no cotidiano.

Até bem pouco tempo, o conhecimento criado no cotidiano não tinha

importância ou deveria ser superado, especialmente porque, para a ciência moderna

seria necessário separar o sujeito do objeto. Outras lógicas e concepções, que

rompem com esta cientificidade e indicam a possibilidade de traçar novos caminhos

metodológicos para a pesquisa, nos ajudam a mergulhar inteiramente no espaço e

tempo do cotidiano investigado, o que vem contribuir para a aproximação com os

valores e saberes daquele contexto, conforme entende Oliveira (2001):

Pesquisando o cotidiano, no cotidiano, aprendemos com os nossos parceiros de

pesquisa, incorporamos às nossas “variáveis” elementos da vida de todos que, se

não servem para a construção de um modelo explicativo das ações pedagógicas

empreendidas por eles, nos ajudam a ingressar na rede de valores, crenças e

conhecimentos que nelas interferem

. (OLIVEIRA, 2001, p.41)

Na busca de compreensão dos “fios do cotidiano” das Creches do PNB, este

estudo utilizou a análise de documentos e a entrevista, como técnicas básicas do

trabalho de campo.

Para a análise dos documentos foram considerados:

- Proposta para formação do Projeto Político-Pedagógico;

- Programa Nova Baixada – Projeto Creche da SEIG - Secretaria de Estado

de Integração Governamental / 2005;

- Orientações Curriculares Educação Infantil – Prefeitura Municipal de

Mesquita/RJ – 2008;

- Proposta Político-Pedagógica - Creches do Programa Nova Baixada – Para

Formação dos Docentes – 2005;

- Relatório Final das Oficinas para as Creches Programa Nova Baixada – PNB

– NUSEG/UERJ – 2007;

- Relatório de Atividades – Realização de Serviços de Gestão Estratégica,

para mobilização e fortalecimento da estrutura e das relações comunitárias junto aos

beneficiários do Programa Nova Baixada – 2007;

- 2º Relatório de Avaliação de Impacto do Programa Nova Baixada (PNB) na

Melhoria da Qualidade de Vida da População – 2006;

- Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das Crianças das Creches no

âmbito do Projeto Nova Baixada – NUSEG/UERJ - 2006;

- Relatório Técnico Pedagógico - NUSEG/UERJ – 2005;

- Relatórios de Pesquisa do Programa Nova Baixada – Rio de Janeiro –

NUSEG/UERJ – 1996;

- Formação em Ação – Oficinas para as Creches Programa Nova Baixada –

PNB – Proposta de Integração Acadêmica – Tema: Diversidade cultural e étnica,

religiosa e sexual: rompendo com preconceitos – NUSEG/UERJ – 2007.

Tendo como propósito favorecer o diálogo e a interação entre a pesquisadora

e os atores sociais, a entrevista ocupou um lugar de destaque.

A entrevista é o procedimento mais usual no trabalho de campo. Através dela, o

pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Ela não

significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio

de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa

que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada. Suas formas

de realização podem ser de natureza individual e/ou coletiva. (MINAYO, 2003,

p.57).

Sobre as entrevistas, vale ressaltar que foram organizadas de forma semi-

estruturada e realizadas com os técnicos responsáveis pela implantação das

creches do PNB, professoras, diretoras e orientadoras educacionais das creches,

num total de 10 profissionais.

As entrevistas foram realizadas no período de junho a julho de 2009,

individualmente, sendo disponibilizada para essa atividade, em ambas as creches, a

sala da direção. Foram gravadas em fitas cassetes e tiveram, em média, uma

duração de 20 minutos cada.

Para propiciar um clima de confiança, as entrevistadas foram informadas

quanto aos objetivos, procedimentos e proposta da pesquisa para a conclusão da

dissertação de mestrado sobre a diversidade cultural e étnico-racial do Programa

Nova Baixada de Educação Infantil. Foi apresentado ainda o roteiro (Apêndice A),

sendo que cada entrevistada recebeu uma cópia do questionário e o termo de livre

consentimento (Apêndice B), que foi assinado antes do início de cada entrevista.

O roteiro foi norteado da seguinte forma:

1) Identificação e dados sobre as entrevistadas;

2) Formação docente;

3) Questões étnico-raciais.

Além da garantia de sigilo da identidade, foi explicado que a entrevista

poderia ser interrompida a qualquer momento, caso a participante não quisesse dar

prosseguimento; que a participante não seria obrigada a responder a qualquer

pergunta que considerasse inadequada; que a gravação poderia ser ouvida,

inutilizando-a caso elas assim desejassem e que, ao final, aquela que quisesse,

receberia a transcrição da fita.

A cada questão apresentada, a entrevistada tinha todo o tempo que achasse

necessário para responder o que pensava sobre o tema abordado, além da

permissão de responder na ordem que lhe fosse mais conveniente.

Após concluirmos as gravações, foram iniciadas as transcrições, na íntegra,

das falas das entrevistadas. Em seguida, foram analisadas e, no decorrer deste

estudo, os resultados serão apresentados.

A primeira etapa da análise dos dados foi iniciada, separando as informações

referentes ao perfil das professoras entrevistadas, para melhor entender o olhar de

cada uma delas sobre as questões levantadas. Assim, conheceríamos um pouco

suas concepções e, consequentemente, compreenderíamos melhor como percebem

as questões do preconceito na sua própria formação e na formação docente do

PNB, do racismo no cotidiano das creches e na relação com as crianças de 0 a 6

anos.

A partir da investigação sobre a formação, concepções, experiências e

práticas, observamos as verdades e certezas como propriedade individual.

Percebemos que a formação discursiva atravessava as falas fazendo com que as

entrevistadas ocupassem um lugar de mediadoras e não de construtoras histórico-

sociais.

O Programa Nova Baixada e os projetos de atendimento às crianças

pequenas, propostos por ele, tinham o seu caráter clientelista e assistencialista e,

como finalidade, a implantação de UEI’s a serem assumidas pelo sistema municipal

de educação, assim como a criação e a implantação de projetos político-

pedagógicos de forma gradativa, tendo como clientela, as famílias economicamente

menos favorecidas. Ao desenvolver a pesquisa, pudemos constatar como as

professoras esperam que o Poder Político Municipal e Federal se responsabilizem,

de fato, pela Educação Infantil.

Como cita Vasconcellos (2008) em sua pesquisa no município de Niterói, a

origem das unidades públicas de educação infantil é resultado da apropriação pelo

poder público das iniciativas de organização da população e que, após a criação da

FME – Fundação Municipal de Educação em 1992, passou a existir uma política de

incorporação das creches à rede pública de ensino. (p. 15-16).

Os problemas levantados pela pesquisa envolveram vários níveis: as fontes

básicas e objetivas; as referências teóricas e críticas; as formulações de políticas

públicas, administrativas e burocráticas; o cotidiano das creches em termos de

currículos, qualificação, hierarquias e organização do trabalho. Tomamos o

necessário cuidado, é certo, mediando os níveis e evitando as passagens diretas,

bruscas, da percepção geral dos problemas para o nível específico e pontual que

forma o cotidiano. E vice-versa, sem passagem direta, e também brusca, dos dados

específicos e pontuais para generalidades que tendem a ser vazias e pouco

elaboradas.

A pesquisa foi realizada em duas creches do PNB: CEMEI Margarida da Silva

Duarte e CEMEI Vereador Nilo Dias Teixeira, localizadas, como já explicitado, no

bairro da Chatuba – Município de Mesquita.

Embora situadas no mesmo bairro, as creches apresentam realidades

diferentes, desde a estrutura arquitetônica, a área livre, a disposição dos ambientes

e a quantidade de salas, até a sua concepção e prática pedagógica, em que estão

as diferenças mais pontuais que se constituíram, ao mesmo tempo, como desafio e

riqueza para nossas análises e reflexões.

As diferenças existem, porém. Atualmente as gestoras das creches trocam

suas experiências. A Creche Margarida da Silva Duarte tem na sua direção, desde

sua fundação, uma professora de formação Normal e com Habilitação na graduação

de Pedagogia. A Creche Vereador Nilo Dias Teixeira conta com a gestão de uma

professora com a mesma habilitação, porém apenas há pouco mais de 6 meses.

Contava anteriormente com um gestor, do gênero masculino, com formação em

Educação Física e morador da Chatuba, onde os critérios e as propostas de gestão

se diferenciavam da SEMED, na forma de seleção das crianças, na relação com as

famílias da comunidade e com os trabalhadores da Creche.

É importante ressaltar que, os critérios da SEMED e aqueles próprios dessa

gestão, se diferenciam da Lei de Diretrizes e Bases e dos critérios de atendimento

em creches. Ambos são assistencialistas e não garantem os direitos das crianças,

sendo dirigidos de forma clientelista. Não se pode dissociar em um espaço de

Educação Infantil, o direito de educar e cuidar de todas as crianças.

A gestão democrática é uma prática pouco privilegiada nas instituições para a

Infância Pequena. A especificidade pedagógica geralmente não é prioridade, nem

redimensionada para um funcionamento adequado das creches. É preciso observar

os critérios e os parâmetros de funcionamento definidos por Lei nas instituições

escolares.

A função de gestor das IEI’s, desempenhada por “profissionais que exercem os

cargos de direção, administração, coordenação pedagógica ou coordenação-geral”

(BRASIL, 2006b, p.36), deve se constituir como “liderança responsável e de

qualidade”, visando garantir os direitos básicos de crianças e suas famílias à

educação e cuidados, num ambiente de gestão democrática (Resolução CNE/CBE

n.º 1/1999, artigo 3º, 7ª Diretriz). Quanto à formação desse profissional, é exigido

ter “no mínimo o diploma de nível médio modalidade Normal e, preferencialmente,

de nível superior (pedagogia)” (BRASIL, 2006b, p.36; apud AQUINO, 2008, p.15-

16).

A constituição da força de trabalho dos espaços de Educação Infantil herda

marcas históricas em sua composição e trazem alguns traços da menos-valia do

trabalho feminino, o que pode ser considerado uma ambigüidade, não só pela

atividade que exercem, mas pela responsabilidade em realizá-la.

A constatação de que esta profissão tem sido marcada por uma naturalização do

feminino quando é enfatizado o predomínio de mulheres como profissionais destas

instituições significa a compreensão e que a categoria gênero é uma dimensão

decisiva da organização da igualdade e da desigualdade em nossa sociedade, já

que “as estruturas hierárquicas repousam sobre percepções generalizadas da

relação pretensamente natural entre masculino e feminino. (CERISARA, 2002, p.

6).

Dos dez profissionais entrevistados, oito são professoras selecionadas

através de concurso público realizado pela Secretaria de Educação de Mesquita,

assim como as coordenadoras pedagógicas. As diretoras ocupam cargo de

confiança, mas também pertencem ao quadro público.

Quanto à formação profissional possuem, no mínimo, formação de Magistério

Nível Médio, enquanto quatro estão cursando Pedagogia. Uma das diretoras é

Pedagoga e a outra tem Curso Normal - nível médio. As coordenadoras pedagógicas

são formadas em Pedagogia, como também a Orientadora Educacional. As

coordenadoras do PNB da Educação Infantil possuem formação em Pedagogia,

sendo que uma delas concluiu o curso em dezembro de 2008, mas já tinha formação

superior em Educação Física. Todas são especialistas em Educação Infantil pela

PUC – RIO.

Aproximadamente 100% do quadro de professores que trabalha nas Creches

Municipais de Mesquita é do sexo feminino, o que confirma pesquisas e estudos

sobre a feminilização do magistério e que evidencia a presença da força de trabalho

feminina na Educação e, em especial, na Educação Infantil.

Embora a profissionalização do trabalho com crianças tenha atingido

diferentes classes sociais, idades, espaços políticos, etnias e concepções de vida

pessoal e profissional, ainda encontramos uma forte influência entre a figura materna

e a função docente.

Não assumir que o educar e cuidar seja uma necessidade exclusiva da criança

pequena ou uma necessidade exclusiva da criança pequena de baixa renda, e que

toda atividade de cuidado da criança deveria ficar sob responsabilidade da família

ou daqueles profissionais que trabalham em funções subalternas, ou que sejam

atividades menos dignas. É importantíssimo reconceituar o cuidado. É

importantíssimo reconceituar o significado das necessidades de cuidado de uma

criança que, durante um período de sua vida, de seu dia, está sob nossa

responsabilidade. É fundamental não se fazer mais esse corte esquizofrênico, entre

a cabeça e o corpo. Nós adultos não fazemos isso para nós, e procuramos integrar,

em nosso cotidiano, o cuidado para outras atividades (ROSEMBERG, 1996, p.6).

Grande parte desse grupo é adulta

, com idade entre 22 e 50 anos, o que

indica a possibilidade de experiência no mundo do trabalho.

Conforme o Estatuto da Criança e do Adolescente/1990 “considera-se criança, para os efeitos desta

Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade”

(Art. 2º). (...) “nos casos expressos em lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e

vinte e um anos de idade” (Parágrafo único).

Observamos um dado importante quanto ao local de moradia das professoras

entrevistadas, especialmente as concursadas: há uma significativa diversidade de

locais, sendo que nenhuma mora no bairro da Chatuba e apenas duas moram em

Nilópolis, nos bairros Santa Theresinha e Centro. As demais residem nos municípios

de Niterói (Barreto); Nova Iguaçu (Centro e Palhada); Queimados (Paraíso); São

João do Meriti (Centro); Rio de Janeiro (Realengo, Vila Isabel, Tijuca, Ipanema e

Campo Grande).

Esta pesquisa constitui-se num estudo que permitirá melhor conhecer a

prática docente das professoras sob a Diversidade Cultural e Étnico-Racial do

Programa “Nova Baixada” de Educação Infantil. Neste sentido, a partir da primeira

etapa, a análise documental e da escolha do município e das creches, foi construída

a base para desenvolver a pesquisa e o encaminhamento metodológico buscando

analisar qualitativamente as concepções e a formação do corpo docente quanto ao

racismo e o preconceito no cotidiano da prática na Educação Infantil.

Segundo Gomes (2008), é necessário conhecer a realidade dos espaços

onde esses programas e realidades se concretizam, para pensar e analisar, de

forma contextualizada, tal pesquisa. Há necessidade de defender e garantir o direito

das crianças à uma educação de qualidade, refletindo sobre as práticas e as

propostas pedagógicas desenvolvidas, quando possível, com a intenção de melhorar

a qualidade do atendimento prestado às creches que integraram o Programa Nova

Baixada de Educação Infantil.

4.2 Formação docente e a questão étnico-racial

Ao tratar da questão das diversidades racial e cultural junto às creches do

PNB, torna-se relevante considerar a formação docente, como afirma Fúlvia

Rosemberg (1996):

[...] cuidar e educar crianças pequenas em instituições coletivas é uma habilidade

profissional que necessita ser aprendida e de condições de trabalho adequadas

para se expressar. O modelo de que a educadora infantil é uma substituta materna

acaba, de certa forma, justificando o poder público a não investir nessa área,

historicamente, porque o poder público e o restante da sociedade investem em

educação, tanto mais quanto mais velho for o cidadão (ROSEMBERG, 1996, p. 4).

A formação docente deveria ser o primeiro critério para a seleção das

professoras que trabalham na Educação Infantil. Os cursos de formação em nível

médio, modalidade normal, e pedagogia de nível superior não se constituem de uma

matriz curricular, mas, como coloca Gomes e Silva (2002), deveriam propor “o

desafio de construir e implementar propostas voltadas para uma pedagogia da

diversidade e assim construir uma proposta mais coletiva” que contemple a Infância

pequena.

A má qualidade da formação e a ausência de condições adequadas do

exercício do trabalho dos professores são históricas em nosso país, trazendo em

evidência as amarras sociais e culturais encontradas no cotidiano da prática

docente. Um professor ou uma professora, no seu curso de formação, estuda e é

apresentado a uma criança e quando eles chegam para trabalhar nas unidades

escolares públicas e comunitárias, encontram outra. Deparam-se com histórias,

fatos, locais, situações, solicitações que a sua formação não dá conta. Sua formação

profissional permanece periférica. No caso da Educação Infantil, as políticas de

formação no Brasil, desde a década de 90, vêm sendo representadas por

movimentos para a melhoria na qualidade, resultando numa definição de identidade

dos serviços destinados às crianças de 0 a 6 anos.

Um ponto específico nesse processo de elaboração de identidade está associado a

se definir o perfil do profissional que atua diretamente com crianças – até então,

denominado de diversas maneiras, com diferentes responsabilidades de graus de

escolaridade (AQUINO, 2008, p. 168).

Não podemos deixar de citar o Movimento do Interfórum de Educação Infantil

do Brasil (MIEIB) que é composto por 22 estados da Federação, estabelecendo

assim, os fóruns estaduais permanentes.

Para compreender o conjunto de saberes dos professores da educação infantil, é

preciso considerar as marcas produzidas historicamente em sua trajetória

profissional, marcadas pela diversidade de funções do atendimento às crianças

pequenas, que refletem e influenciam o cotidiano da educação infantil (AQUINO,

2008, p. 169).

Por um lado, temos um quadro de professoras com formação inicial mínima

em Ensino Médio, modalidade normal, mas pouco qualificadas para trabalhar com a

Educação Infantil, o que confirma a ausência de qualidade nos cursos de formação

oferecidos pelas escolas e/ou faculdades mantidas pelo Estado. Além disso, a

maioria das professoras teve sua formação em municípios diversos do local onde

atuam, com realidades, experiências e visões diferentes daquelas em que se

encontram hoje.

Tabela 4: Indicadores Demográficos e Educacionais do Ministério da Educação

(MEC) – Funções Docentes por Zona e Formação/2007 - Município de Mesquita -

RJ.

Fonte: Portal MEC. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ide/2008/gerarTabela.php>. Acessado em: 28/07/2009

A formação inicial nos cursos de magistério, modalidade Normal médio e

superior, até os anos 90, não contemplava a criança de 0 a 3 anos, o que confirma a

invisibilidade, mesmo no mundo contemporâneo. Como vimos, somente a partir da

promulgação da Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, a aprovação do

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), é que se estabeleceu a Educação

Infantil como etapa inicial da Educação Básica.

[...] Eu não tenho uma formação específica voltada para a Educação Infantil. Na

verdade, tudo o que eu tenho de mais forte na minha formação, em relação à

Educação infantil veio com a prática e com a busca de informação, com o estudo...

de uma forma autônoma. [...] (Depoimento de uma professora da CEMEI Vereador

Nilo Dias Teixeira, 2009).

Em relação aos cursos específicos sobre Educação Infantil, podemos concluir

das respostas das professoras entrevistadas, que na Formação de Magistério, assim

como no Curso de Pedagogia, nas escolas normais e nas universidades, as crianças

pequenas não lhes foram apresentadas. A maioria não demonstra receio em afirmar

que conheceu a pré-escola a partir das suas experiências, das suas práticas e dos

cursos adicionais em pré-escola com caminhos para a alfabetização e a

escolarização, o que vem de encontro aos debates acadêmicos, à especificidade da

docência na Educação Infantil, marcada por várias reformas e que traz uma delicada

visão da importância atribuída à formação docente, conforme vemos retratada no

Parecer nº 04/2000 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de

Educação – CBE/CNE (BRASIL, 2000).

Diante disso, podemos reafirmar a urgência em se pensar na formação

continuada em serviço, como coloca Vera Candau (1997):

Estudos de especial interesse vêm sendo desenvolvidos por vários autores na

perspectiva do reconhecimento da importância de se trabalhar no âmbito educativo,

questões relativas à diversidade cultural, étnica, às questões de gênero. Esta

temática hoje é praticamente ignorada na formação continuada de professores

(CANDAU, 1997, p.67).

A compreensão de que trabalhar com Educação Infantil é uma tarefa que não

exige formação, está ligada a uma visão que não reconhece nesse “cuidado” a sua

dimensão educativa, desafiadora, voltada para o desenvolvimento da criança. A

presença de professores nas turmas de crianças maiores denuncia o quanto ainda a

Educação Infantil organiza seu trabalho como sendo uma fase preparatória para a

escola regular. É como se só as crianças maiores precisassem de um trabalho

pedagógico, que, na Educação Infantil, ainda é visto como se fosse unicamente a

preparação ou “prontidão” para a escola.

Há necessidade de se estabelecer um currículo, em que conversar com a

criança que ainda não fala, dar banho, trocar fraldas, colocar no colo, organizar um

ambiente que garanta o movimento para aquelas que ainda não andam e deixá-las o

menor tempo possível no berço, sejam atividades pedagógicas que envolvam

interação, preparação, trabalho corporal, afeto, amizade e respeito pelas diferenças

e as diversidades.

Percebemos ainda nas respostas das professoras entrevistadas, que, embora

com formação, muitas têm uma experiência inicial de trabalho em escolas com

turmas regulares. O fato de hoje trabalharem em creches não possibilitou muita

discussão sobre a especificidade do trabalho com a Educação Infantil como um todo,

do berçário às turmas de 6 anos.

Um segundo aspecto a destacar é que, no caso das estimuladoras ou

auxiliares, esse vínculo é bastante diferenciado, pois há uma significativa presença

de profissionais contratados. Essa ausência de vínculo, marcada por uma

permanência instável na instituição, impossibilita a construção de uma equipe com

vistas à perspectiva de uma formação em serviço.

Percebemos que as professoras reconhecem a necessidade da formação

continuada, voltada para a Educação Infantil e que seja entendida como necessária

para a atuação em todas as turmas, mas em particular, com as crianças de 0 a 3

anos.

Apontamos a necessidade percebida nas conversas de que sejam previstas

políticas de formação específica em Educação Infantil, mesmo na formação inicial,

para que esta possa ser uma área de estudos mais aprofundada.

[...] “A consolidação de propostas educacionais – baseadas em princípios e

respeito aos direitos das crianças como sujeitos de cultura – exige que os

professores sejam vistos do mesmo modo” [...] (AQUINO, 2008, p.170).

Percebemos ainda, através das entrevistas, que após a conclusão do

Relatório de Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das Crianças das Creches

(NUSEG/UERJ - 2006), o Programa Nova Baixada contribuiu diretamente para a

formação das professoras e das gestoras.

Eu acho que o Programa foi muito bom, pena que foi só uma vez. (...)

trouxe questões muito novas e atuais, uma forma de olhar diferente. (...)

promoveu muitas reflexões, tanto assim que tem um certo tempo que já

aconteceu e até hoje as pessoas se lembram do grupo que veio. Houve

uma troca muito enriquecedora e faz falta... então, fica a sugestão que

volte, se possível (Depoimento de uma professora da CEMEI Margarida da

Silva Duarte, 2009).

Apesar da contribuição do PNB na formação das professoras das Creches do

Município de Mesquita, cabe citar o comprometimento e o papel fundamental

desenvolvido pelas coordenadoras da Educação Infantil do Programa, pela sua

formação, atuação prática e militância nos fóruns políticos e pelos esforços pessoais

em buscar inserção em todos os projetos, seminários, congressos e movimentos

propostos para discussão do tema. O engajamento político das coordenadoras do

programa foi fundamental para garantir a continuidade da proposta inicial.

As professoras entrevistadas identificam no PNB as seguintes concepções de

Educação Infantil:

- A possibilidade de interação entre gestores e a abertura de discussões

sobre temas e questões comuns não só ao Município de Mesquita, como

também de outros;

- Trouxe discussões sobre o tema que há muito não tinha. Permitiu que a

concepção de Educação Infantil progredisse e não fosse uma parte isolada.

É o momento mais importante, essa fase da Educação Infantil, é [...] onde a gente

tem que trabalhar muito, apresentar possibilidades... [...] as crianças estão ali,

captando tudo, descobrindo, construindo... e, se tiver um ambiente favorecedor, se

tiver profissionais capacitados, preparados, se tiver todos esses subsídios pra que

isso aconteça... (Entrevista com professora da CEMEI Margarida da Silva Duarte,

2009).

A partir de como as professoras entrevistadas entendem a Educação Infantil e

seu papel, recortamos alguns fragmentos:

“A Educação Infantil é o primeiro passo para começar tudo, e mesmo assim

ainda é desvalorizada e, quando bem trabalhada, muitos frutos são alcançados. É

um espaço de construção do conhecimento, um espaço de descoberta, [...] onde a

criança está construindo mesmo, está crescendo, está se desenvolvendo e está se

percebendo como sujeito [...]”; “é ela que prepara pra tudo...”; “se houvesse uma

continuidade, um comprometimento [...] as coisas fluiriam melhor.”

Continuam em suas afirmações, colocando que a Educação Infantil [...] “é

uma oportunidade que o aluno tem de se desenvolver de forma plena, não só na

questão do desenvolvimento físico, mental, mas também a questão cognitiva, o

aprendizado... tudo que a Educação Infantil proporciona ao aluno facilita o

desenvolvimento dele [...]”.

Para as coordenadoras do Programa, a Educação Infantil é um direito das

crianças, uma opção da família e um dever do Estado, “mas continuam invisíveis do

ponto de vista do potencial financeiro para acontecer, [...] ainda não acontecem

porque os recursos não são socializados totalmente”.

O meu entendimento de Educação Infantil mudou muito depois que eu

estive dentro da Educação Infantil, em especial, no lugar que eu vim

trabalhar... (Depoimento de uma professora da CEMEI Vereador Nilo Dias

Teixeira, 2009).

Afinal, as professoras se sentem preparadas para trabalhar na Educação

Infantil?

“De maneira nenhuma, eu acho que isso vai acontecendo no dia a dia, o tempo

todo, a gente nunca está preparada. Eu acho que hoje eu penso assim... Agora, eu

acho que eu aprendi um pouquinho... Aí, eu vejo que tenho muito mais a aprender e

tenho muita coisa ainda pra descobrir, pra crescer e pra desenvolver mesmo...

Acho que está caminhando, mas estar preparada, eu acho que nunca vai estar.”

(Depoimento de uma professora da CEMEI Margarida da Silva Duarte, 2009).

“Me sinto, claro que me sinto, porque tudo você tem que “correr atrás”, você não

nasce sabendo. A própria experiência e necessidade faz com que você aprenda...

Eu acho que eu daria conta do recado sim, com certeza.” (Depoimento de uma

professora da CEMEI Vereador Nilo Dias Teixeira, 2009).

“[...] é uma pergunta um pouco polêmica pra mim, porque se eu falar que eu estou

preparada, eu acho que me podo, não busco mais conhecimento. Quando eu

respondo que não estou, é nesse sentido, de estar sempre buscando, porque eu

acho que a educação se faz tentando, ousando, buscando alternativas diferentes...

Mas eu acho que eu tenho experiência e quero adquirir mais, no entanto eu ainda

sinto muito a falta de uma formação, ainda que se tivesse que chegar lá no

doutorado, pós-doutorado, eu não quero ter essa concepção de já estar preparada,

estar pronta.” (Depoimento de uma professora da CEMEI Margarida da Silva

Duarte, 2009).

“Não... E eu acho assim, que preparada a gente nunca está, a gente vai se

preparando todo dia, todo dia... sempre.” (Depoimento de uma professora da

CEMEI Vereador Nilo Dias Teixeira, 2009).

“Me sinto. Eu gosto muito de trabalhar com as crianças menores, exatamente por

isso eu escolhi fazer o Normal Superior com ênfase na Educação Infantil. Com o

passar do tempo, você vai aprendendo a lidar melhor com essas crianças, o

jeitinho, as especialidades de cada um... Eu gosto muito.” (Depoimento de uma

professora da CEMEI Vereador Nilo Dias Teixeira, 2009).

“Preparada eu não me sinto, não posso dizer preparada... Eu acho que busco muito

estudar, entender, estar sempre em contato, lendo, refletindo sobre o que eu fiz

hoje... se foi bacana... Se eu acho que essa atividade hoje não foi legal, então vou

tentar fazer de uma outra maneira... Mas eu não me vejo preparada. Eu acho que

isso é muito bom, porque acho que talvez... “Ah, estou preparada”, não tivesse mais

o intuito de buscar e de tentar entender, acho que talvez estagnasse. Eu não me

sinto preparada, sinto que estou caminhando e que estou construindo coisas com

as crianças, mas preparada eu não sei se seria.” (Depoimento de uma professora

da CEMEI Vereador Nilo Dias Teixeira, 2009).

Em suas falas, as professoras revelam se reconhecerem como sujeitos deste

lugar, se espelhando como construtores histórico-sociais, recolhendo de suas

próprias experiências vividas, que é preciso enfrentar desafios, estar em constante

movimento diante do que o seu cotidiano lhes impõe. É necessário reconhecer no

encontro com o outro e nas diversas formas de ver o mundo, na busca de propostas

pedagógicas da contemporaneidade, alguns aspectos que julgam ser importantes

para elaboração e o exercício de suas atividades como professoras da Infância

pequena.

Podemos ler nas entrelinhas a proposta de um caminho a ser percorrido, de

buscas de conhecimento, em que elas possam desenvolver, construir e adquirir cada

vez mais conhecimentos.

Estes são pontos que podem contribuir para a reflexão dos profissionais de

educação infantil sobre a sua prática, sobre o seu cotidiano, sobre a sua

experiência. Com certeza não se esgotam, pois trabalhar com o universo das

crianças é, como diz o poeta Manoel de Barros, carregar água na peneira, o que de

forma alguma é tarefa inglória e desprezível, mas o contrário, ou seja, uma

atividade que permite encher os vazios com peraltagens (NUNES, 2006, p.24).

Diante da última pergunta feita durante as entrevistas, novamente me deparo

com a ausência da discussão sobre a questão étnico-racial e preconceito na própria

formação de professores.

Segundo os depoimentos das professoras entrevistadas há o reconhecimento

da importância do tema, mas, ao mesmo tempo, consideram-no um tema polêmico e

difícil de ser trabalhado, discutido. Na maioria das respostas vemos uma certa

hesitação em colocar seus pontos de vista. Algumas afirmam claramente que,

apesar de ser um tema atual e estar em evidência, também é algo que não agrada

ou que, se possível, é evitado nas discussões.

“Eu acho que isso é um tema que ainda é muito velado. [...]” (Depoimento de uma

professora da CEMEI Margarida da Silva Duarte, 2009).

“É um assunto que se fala, que se discute, porque ele é pertinente, é necessário.

Mas é um assunto um tanto quanto polêmico, porque a gente tem que lidar com

vários preconceitos, até do próprio profissional. E até do profissional achar que o

aluno não está preparado pra entender essa questão do preconceito racial, por ser

muito pequeno...” (Depoimento de uma professora da CEMEI Margarida da Silva

Duarte, 2009)

“Que eu me lembre, só mesmo no “Nova Baixada

”. [...] Teve uma troca de

saberes que nós tivemos na Prefeitura, mas que nós apresentamos o trabalho que

nós tínhamos desenvolvido.” [...] (Depoimento de uma professora da CEMEI

Vereador Nilo Dias Teixeira, 2009).

“Em alguns momentos a gente chegava a falar sobre esses assuntos, a questão

racial e até mesmo a questão das periferias, que isso está muito incutido nas

periferias...” (Depoimento de uma professora da CEMEI Margarida da Silva Duarte,

2009)

“As crianças vêem as diferenças, mas as crianças não têm preconceito, mas os

pais acabam colocando esse preconceito neles. São preconceitos que a própria

sociedade coloca nas crianças”. (Depoimento de uma professora da CEMEI

Margarida da Silva Duarte, 2009).

Formação em Ação - Oficina para as Creches – promovida pelo NEI:P&E – UERJ com o tema: Diversidade

Cultural e Étnica, Religiosa e sexual: rompendo com preconceitos, em junho de 2007.

A fala das professoras nos confirma que a escola é um espaço de

conhecimento, de transformação, de experimentação, de exclusão e de apartação.

Nesta questão, as professoras trazem a opressão que as acompanha e acorrenta

suas idéias e pensamentos herdados da escravidão. O negro e o preconceito racial

são freqüentes no espaço da escola e na história do Brasil.

A diversidade racial revela a riqueza de um povo de luta, de resistência e as

conquistas dos povos negros. Na formação docente e no cotidiano da escola,

embora a Lei nº 10.639 garanta os estudos da África e da Cultura Afro-brasileira,

estes apenas são apresentados às crianças em datas comemorativas oficiais,

fugindo do caminho legal. O emblema eurocêntrico embranquecido é tão forte, que

mesmo com a Lei, a escola em seus projetos pedagógicos e práticas cotidianas não

a utiliza como palco de desconstrução desse espaço segregatório.

A produção acadêmica sobre o racismo e o preconceito na Educação Infantil

ainda é precária. Pensar na formação docente para infância com um currículo de

valorização cultural que contemple as nossas origens africanas pautado na diáspora,

é um caminho de luta contra o racismo. Buscar estudos e ações que considerem o

ensino e a pesquisa da história do povo africano, a marca de um povo arrancado, de

maneira trágica, de seu continente, lugar de uma rica cultura construída por povos

de 53 países, é imprescindível para a construção de um currículo pautado na

valorização da diversidade racial.

A África é um dos maiores continentes do planeta, perdendo apenas para a

Ásia e a América e, ganhando disparado, do continente europeu. Mas, a marca da

dominação herdada e produzida durante esse trágico e cruel episódio, pode ser

desconstruída através de propostas, vontade e comprometimento políticos do poder

do Estado.

4.3 A relação preconceito racial e cotidiano das creches

Um dos grandes desafios que se coloca, ligado diretamente à formação dos

educadores infantis, é a superação de dificuldades de conviver com as questões

raciais entre as crianças e entre eles mesmos, a fim de que se construa uma prática

pedagógica voltada para o respeito mútuo, conscientizando-se de que é fundamental

lidar com as diferenças, partindo do princípio de que elas são riquezas e precisam

ser respeitadas, ou seja, revelar um pouco as emoções, as razões individuais e os

preconceitos herdados da nossa história e da nossa cultura. Sem desconsiderar a

nossa história de vida, que nos leva a enxergar melhor os impedimentos à mudança,

precisamos abandonar os sentimentos e emoções que impossibilitam o

enfrentamento dessas questões.

Dialogar com os professores de Educação Infantil sobre as questões raciais,

de preconceito e discriminação, permanentemente fez, e ainda faz parte das minhas

experiências pessoal e profissional, por acreditar que a troca, a partilha de

conversas é um caminho possível para reconstruir idéias, valores e representações

que se tem a respeito do negro, na certeza de que essas conversas favorecem as

minhas próprias reflexões.

Voltando às histórias da minha Infância, vejo que os adultos daquela época,

assim como os de hoje, não percebiam que muitas brincadeiras tinham um caráter

segregatório, faltando-lhes entendimento para reconhecer os indicativos de

preconceito para combatê-los durante o processo educativo das crianças. A emoção

e o interesse por esse tema, com certeza, justificam-se por tantos episódios da

minha Infância e da minha vida.

Percebendo o significado da Infância e do direito à educação da criança,

enquanto educadora, pesquisadora e formadora de educadores em instituições

públicas, busco contribuir para a formação política de profissionais da Educação

Infantil, assim como para a construção de uma auto-conceituação afirmativa.

Mas, como, afinal atuar contra o racismo no cotidiano da Educação Infantil?

Antes de tudo, discutindo com os professores sobre o que é o racismo e sobre os

seus próprios preconceitos, como se reporta Kramer (1995):

[...] precisamos sempre rememorar a história – a de cada um de nós e de todos –

conhecer a história, estudar a história, desatando a linguagem acorrentada por tão

diversas mordaças, ameaças, correntes, grilhões. Destaco, ainda, que os

profissionais da educação precisam discutir o racismo e os seus próprios

preconceitos, temas que, com freqüência, não têm sido reconhecidos como

legitimamente pedagógicos. Encontro racismo e preconceito nas coisas da escola?

Sim, e muito; e como poderia ser de outro modo? Estamos falando de uma

instituição que: busca homogeneidade (remanejamentos, etc.); tem um perfil do

bom aluno, do bom professor; acredito que existe o melhor método, uma única

melhor maneira de ensinar isto ou aquilo; que tem especial apego a escolas de

desenvolvimento, a padrões de aprendizagem...; que padroniza, que tem nas

grades (curriculares) a base de seu trabalho: que separa, que se grega, desagrega,

valoriza a delação, a desunião, a premiação e o castigo (KRAMER, 1995, p. 69).

Consultando o Dicionário Escolar Afro-Brasileiro, encontramos:

Preconceito

: Atitude desfavorável para com um grupo ou indivíduos que nele se inserem,

baseada não em seus atributos reais, mas em idéias preconcebidas. O preconceito racial

é uma das molas propulsoras do racismo. (LOPES, 2006, p. 135).

Racismo

: Doutrina formalizada na França, em meados do século XIX, para afirmar a

superioridade de determinados grupos étnicos, nacionais, lingüísticos, religiosos, etc

sobre outros. Por extensão, o termo passou a designar as idéias e práticas

discriminatórias advindas dessa afirmada superioridade. (LOPES, 2006, p. 141).

Acreditamos que os conceitos deste e de outros dicionários consultados ainda

não dão conta de definir as palavras preconceito e racismo, pois levam a uma

confirmação de sua existência, não esclarecendo a segregação, a opressão que se

passa no cotidiano. Na verdade, estas explicações terminam por legitimar uma

prática discriminatória, que aparta e exclui, dificultando a busca de soluções contra o

racismo.

Por outro lado, o uso generalizado do conceito de racismo pode esvaziar a

importância das questões raciais, impedindo dessa forma o processo de

entendimento da necessidade de uma persistência da discriminação sobre este

tema, dentro de um novo enfoque.

[...] O reforço e a naturalização do racismo se dão, entre outras coisas, pelo

silêncio, falas e atitudes muitas vezes sutis e inconscientes, que mantêm e

fortalecem os estereótipos negativos associados à população negra (Silva,

2008, p.119).

Os estudos que tratam das questões raciais no Brasil estão divididos, de

acordo com Nogueira (1979) em três correntes: afro-brasileira, a dos estudos

históricos e a sociológica, cada qual trazendo, de acordo com suas especificidades,

suas concepções e definições de racismo e preconceito.

Este mesmo autor traz uma contribuição para a compreensão do preconceito,

caracterizando-o como racial de marca e de origem.

Considera-se como preconceito racial uma disposição (ou atitude) desfavorável,

culturalmente condicionada, em relação os membros de uma população, aos quais

se tem como estigmatizados, seja devido à aparência, seja devido toda ou parte da

ascendência étnica que se lhes atribui ou reconhece. Quando o preconceito de raça

se exerce em relação à aparência, isto é, quando toma por pretexto para as suas

manifestações os traços físicos do indivíduo, a fisionomia, os gestos, o sotaque,

diz-se que é de marca; quando basta a suposição de que o indivíduo descende de

certo grupo étnico, para que sofra as conseqüências do preconceito, diz-se que é

de origem (NOGUEIRA, 1979, p.78-79).

Dentre as diferenças dos preconceitos raciais de marca e de origem,

gostaríamos de destacar a questão da carga afetiva, em que, segundo o autor, o

preconceito de marca tende a ser mais intelectivo e estético, enquanto o de origem

tende a ser mais emocional e integral.

Acreditamos que o racismo, o preconceito racial e os estereótipos negativos

experimentados pela criança negra, influenciam o seu desenvolvimento global e, em

particular, a sua auto-imagem e auto-estima. Neste sentido, procuramos destacar

como as questões raciais e os preconceitos são percebidos e interpretados no

cotidiano das creches.

As respostas demonstram contradições quanto à própria existência de

preconceito nas creches. Para algumas professoras, o preconceito é percebido

apenas entre as crianças acima de 3 anos, ou seja, “entre as crianças de 0 a 3 anos“

a questão não é tão acentuada”. Para outras “existe menos preconceito nas creches

do que em outras unidades, talvez pela faixa etária”. E foi até mesmo citado que não

há preconceito na creche: “Então as questões raciais aqui, eu não vejo preconceito.

Não vejo, de coração... Eu vejo que todo mundo aqui é muito bem amado, seja ele

branco, seja ele negro”.

Uma das professoras afirma que há diferenças muito grandes sobre a

concepção do que seja racismo e preconceito entre as crianças e entre elas

mesmas, pois cada pessoa tem um pensamento, uma forma de olhar, uma vivência

diferente. A maioria, em sua opinião, até lida bem com essa questão, mas em muitas

falas, ela percebe um preconceito embutido: “os brancos são melhores, os brancos

moram em lugares melhores”.

Segundo definição do Dicionário de Relações Étnicas e Raciais, o termo

preconceito vem do latim prae, antes, e conceptu, conceito, que pode ser explicado

como um conjunto de crenças e valores aprendidos, mesmo não havendo nenhum

contato ou experiência compartilhada anteriormente, podendo ser um fenômeno

individual ou social. O preconceito social está ligado às classes sociais, às atitudes

ou idéias formadas antecipadamente, sem fundamento razoável e de maneira

desfavorável em relação a vários elementos sociais, grupos e culturas.

No cotidiano das Instituições de Educação Infantil, freqüentemente o

professor se depara com uma série de evidências sobre as questões raciais e o

preconceito, tendo ou não clareza delas, muitas vezes utilizando práticas

pertencentes ao senso comum que podem reforçar o racismo. Percebemos nessas

creches, pelos relatos das professoras, crianças negras querendo os seus cabelos

lisos, ruivos, louros e negros escorridos, isto é, buscando a idéia do “belo” que lhes é

transmitida através de um processo excludente e preconceituoso, deformando a

imagem que a criança negra faz de si e reforçando a negação de sua condição

racial.

O PNB apresentou uma proposta pedagógica inicial na qual não constava na

matriz curricular, o tema da diversidade cultural e étnico-racial. Após o resultado da

pesquisa de avaliação

, foram apontadas algumas reflexões, dentre as quais

podemos citar:

 Práticas religiosas. Cabe fazer uma reflexão sobre o sentido da

presença constante de músicas e de outras atividades de caráter

religioso. Certamente as músicas religiosas, assim como as

relacionadas a outras áreas da cultura humana, ajudam a ampliar o

repertório musical das crianças. Entretanto, se apresentadas com o

intuito de formação religiosa, representam um equívoco, uma vez que

a escola/creche pública é laica, isto é, não pode ter uma orientação

religiosa, a fim de que se respeite a diversidade das religiões das

famílias e dos educadores que lhe constituem.



Diversidade e Preconceito. Embora se reconheça que as creches

promovem um ambiente de acolhimento e bem-estar às crianças e

suas famílias, é preciso enfrentar temas tratados de modo a-crítico,

reproduzindo conceitos naturalizados pelo senso comum, resultando

em práticas preconceituosas que afetam negativamente a construção

da identidade das crianças. Alguns temas ficaram mais evidentes

como sexismo (tratamento estereotipado de meninas e meninos), e

discriminação por condições sociais e familiares (crianças “carentes” e

“rejeitadas”). Outro tema necessário de ser posto em debate,

justamente por estar silenciado no cotidiano das creches, refere-se a

questões étnico e raciais. Trazer a diversidade étnico-racial, através

da música, das histórias, dos objetos e imagens de decoração, isto é,

das manifestações culturais, sem se restringir a datas comemorativas

como a Abolição da Escravatura (13/5), Zumbi (20/11) ou Folclore

(22/8). O enfretamento desses temas na creche, deve permitir ampliar

o conceito de cultura e de Infância, transpondo a visão de crianças

como meras consumidoras de “produtos infantis” e de “conteúdos

escolares”. (Avaliação qualitativa do desenvolvimento das crianças

nas creches construídas pelo PNB, 2006)

Em seguida, a Secretaria Estadual de Integração Governamental buscou

parceria com o Núcleo de Estudos da Infância da Faculdade de Educação – UERJ,

via Núcleo Superior de Estudos Governamentais – NUSEG, para a elaboração de

Avaliação Qualitativa do Desenvolvimento das Crianças das Creches no âmbito do Programa Nova Baixada,

realizada pelo NUSEG/UERJ em 2006.

oficinas, totalizando 104 horas-aula, partindo da necessidade de realizar uma

formação em serviço para os profissionais de Educação das unidades de Educação

Infantil do PNB, ressaltando os temas relativos à diversidade cultural, étnica,

religiosa e sexual das crianças, suas famílias e educadores.

Na fala de algumas das entrevistadas, encontramos a ausência de

esclarecimento no que diz respeito à importância de trazer para sua realidade e

prática formadora, ações que possibilitem o diálogo aberto e transformador:

Entretanto, por diversos momentos, as professoras, diretoras e coordenadoras

pedagógicas citam alternativas encontradas e praticadas para intervenção no

preconceito e no racismo, tais como: tentativa de diminuir a distância entre a teoria e

a prática; incentivo para que tragam textos para serem discutidos; investimento em

cursos de formação; aquisição de material para pesquisas e estudos; livros e

brinquedos didáticos e pedagógicos. Muitas dessas idéias apontadas acabam

ficando sem respostas e sem o amparo institucional para sua realização.

Embora esteja prevista no calendário letivo uma semana para comemorações e

discussão sobre a consciência negra, durante o mês de novembro, há depoimentos

registrando que “durante o ano já existe toda uma preparação, um processo

anterior”. Além disso, dentro dos projetos que estão trabalhando, “tem sempre algum

gancho, tem sempre algum coisa que a gente possa estar falando sobre a questão

racial também”.

Destaco a referência ao Projeto Harambee

, citado por parte das

entrevistadas, como um projeto que começou a partir de questionamentos de

crianças da creche: “Por quê que o cabelo de um era liso e o cabelo do outro era

duro?. Por quê que um tinha a pela clara e o outro tinha a pele escura?” Estes

questionamentos levaram as professoras a desenvolver em uma pesquisa, com a

participação de toda a comunidade, com coleta de material, montagem de peça

teatral e desfile, buscando livros e histórias infantis que mostrassem e valorizassem

o negro.

Nos parâmetros curriculares nacionais esses atores não aparecem, a

proposta pedagógica inicial não respeita e acolhe a diversidade étnico-racial, a

cultura da criança e suas diversidades aparecem timidamente numa proposta

O nome Harambee resultou de uma pesquisa na internet, realizada por uma professora, quando da formulação

do referido Projeto. É uma palavra de origem africana oriunda da tribo Ioruba e que significa ação conjunta.

pedagógica excludente, os saberes das disciplinas omitem a cultura local, étnica

racial, social e de direito.

“E com as crianças é a mesma coisa. Então, a questão da etnia, por exemplo,

passa muito por a criança aceitar sua cor, se achar bonita, saber a sua história,

saber a história do negro no país. Passa tanto pela construção do negro quanto

pela construção do branco, pela construção. É óbvio que se a gente for analisar os

pobres desse país, em sua maioria, isso tem até em pesquisa, são negros. Então

ao falar em negro, de certa forma, está falando em pobre também. Eu acho que o

negro vem junto com a questão da pobreza, entendeu?” (Depoimento de uma

coordenadora do Projeto Educação Infantil Nova Baixada, 2009).

Gostaria de finalizar esse capítulo apontando para um futuro em que talvez

seja possível superar essas questões explicitadas acima. Em 2003, o governo Lula

fêz aprovar a Lei 10.639/03 que criou a Secretaria Especial de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) tornando obrigatório nos estabelecimentos

de ensino fundamental e médio, tanto oficiais quanto particulares, o ensino da

História e da Cultura Afro-brasileiras, da História da África, assim como a inclusão do

dia 20 de Novembro como Dia da Consciência Negra no calendário escolar, o que,

esperamos possa apontar rotas, caminhos e possibilidades de romper com as

desigualdades e a intolerância no Brasil.

O sucesso da implementação da lei depende da continuação das lutas sociais

e coletivas, sendo a sua mera aprovação um exemplo de vitória e conquista dos

movimentos sociais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando retornei a FEBF/UERJ, agora como aluna da primeira turma do Curso

de Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e Comunicação

em Periferias Urbanas, desenvolvi a primeira dissertação do referido Programa na

discussão da Infância pequena, cuja idéia central foi discutir a diversidade, sob o

ponto de vista étnico-racial, no processo de formação docente do Programa Nova

Baixada (PNB) no município de Mesquita.

A dissertação direcionou o estudo para as relações étnico-raciais no contexto

da Educação Infantil, tema este, que vem revelando impasses e nuances político-

sociais que precisam, ainda, de muita pesquisa e contínua reflexão, para que as

lutas alcançadas não sejam perdidas e tenham uma representação significativa para

a população negra brasileira.

As pesquisas sobre relações raciais que abordam as questões étnicas e a

Infância pequena buscam, sobretudo, aprofundar no mundo moderno o quanto as

crianças pequenas são as principais vítimas de apartações raciais e sociais.

Quando Mesquita conquistou sua emancipação do município de Nova Iguaçu,

através das lutas dos movimentos sociais organizados a partir de 1999, e traçou

suas estratégias e políticas de ação no campo da Educação, não aproveitou esse

sentimento de autonomia e democratização para inovar e implementar um projeto

educacional político-pedagógico que contemplasse as propostas mais avançadas e

recentes, contidas nos variados documentos oficiais, tais como: o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

Nacional (LDBEN), a Constituição Federal (CF/88), as Diretrizes Curriculares

Nacionais de Educação Infantil (DCNEI’s), e os Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil (RCNEI), que têm no seu cerne indicadores que garantem à

Infância Pequena o acesso a equipamentos e instituições educativas que possam

promover uma Educação que leve em conta os direitos fundamentais da criança.

As Creches Municipais (CEMEI’s) tiveram sua proposta de matriz curricular

implementada pelo poder público municipal e foram originadas das sugestões do

PNB. Estão localizadas no bairro da Chatuba - território de abandono e barbárie. Um

território periférico que concentra uma população de baixa renda, vivendo em sua

maioria, da renda informal. Está cercado pelo narcotráfico e controlado por milícias,

à espera de um poder público - que escove essa história ao contrário. O Poder

Municipal avança muito lentamente no caminho de recolher histórias, fatos, recortes

e retalhos desse lugar de Infância e de criança. Suas escolas não trazem o território

como sujeito pedagógico, considerado a partir do lugar que você se vê, onde você

aprende a se conhecer e encontra conhecimento e identidade.

O modo de viver a vida nas comunidades educativas, feitas de encontros e

saberes repartidos, que acolhe a criança, suas histórias e seus desejos de

compartilhar com a escola e com a família, traz a capacidade de intervir nos

processos constituintes da dinâmica social, na Educação e na prática cotidiana, em

que as crianças são responsabilidade ética e cível.

Uma tarefa das instituições educativas é pensar em serviços que promovam

estratégias, festas, alegrias e grande participação da comunidade local num cenário

de confronto, onde as atividades realizadas se movam em torno da Infância pequena

e seu modo de ser, reconhecendo-a como cidadã, respeitando e garantindo sua

identidade de criança.

Esta dissertação representou, de certa forma, a percepção da escassez de

trabalhos e reflexões sobre a Educação Infantil, pois mesmo no programa em que se

insere a produção deste trabalho, ele se configura como o único que trata da

temática da Infância Pequena. Nos próprios currículos dos cursos de formação de

professores, a Educação Infantil está timidamente visível, ocupando um espaço de

penumbra como objeto de reflexão. Reitera-se, ainda uma vez mais, a mentalidade

caritativa e o perfil comunitário, assistencialista que perdura na Educação Infantil,

não só nas políticas públicas municipais, mas também no meio acadêmico. Esta

lacuna se dá tanto na formação de profissionais para atuar com crianças de 0 a 3,

como de crianças de 3 a 6 anos. Perdura o ideário de uma Educação voltada para a

prontidão, preparando as crianças para o mundo, numa relação dialética

adultocêntrica, na qual a criança só passa a ser enxergada a partir dos 6 anos de

idade. Como já foi dito, ao longo da história vem se perpetuando a ausência de uma

Educação para a diversidade étnico-racial, mesmo com a recente instituição de uma

Lei específica que estabelece o ensino da História e da Cultura Afro-brasileiras nas

escolas públicas e particulares de todo o país. Mas, nem mesmo o MEC sabe

precisar quantas escolas já a cumprem de fato. Diante das dificuldades para

implementar a Lei, sugere-se que os diretores e coordenadores pedagógicos sejam

qualificados, para que, cada vez mais, tenhamos profissionais capacitados,

mobilizadores e transformadores dessa realidade.

A reflexão sobre a Educação Infantil no meio acadêmico se volta,

predominantemente, para os aspectos desenvolvimentistas da formação infantil, sem

que aspectos sobre o trato, o cuidado de crianças de colo, que dependem de

atenção e dedicação especifica, assim como de uma ludicidade igualmente

específica, encontrem espaço nesses territórios de saber e de formação de

profissionais.

Igualmente questões sobre a diversidade cultural, étnica e racial precisariam

ter uma presença mais explícita nas discussões desenvolvidas no meio acadêmico,

ocupando um espaço mais representativo que as cadeiras eletivas do currículo de

formação de professores.

Há tendências que até hoje acreditam que a superação das diferenças sócio-

econômicas, ou seja, da própria sociedade de classes, por si só traria a superação

do preconceito racial. Se por um lado percebemos a estreita relação entre sociedade

de classes e o preconceito racial, por outro não podemos deixar de afirmar a

importância dessas lutas acontecerem ao mesmo tempo.

Observamos que as propostas educacionais contidas tanto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), quanto nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), incluindo o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil (RCNEI) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (DCNEI), não fornecem elementos para a formulação de um currículo que

venham a contribuir com a formação de uma identidade racial. Além disso, quando

ocorre, discutem a temática de maneira superficial, excluindo do âmbito pedagógico

a história de luta e a cultura da raça negra, negando-a.

Em dezembro de 2003 foi outorgada a Lei nº. 10.639/03, que instituiu a

obrigatoriedade do ensino de História da África e da Cultura Afro-Brasileira, na forma

do artigo 26, somando-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDBEN). Resultante das propostas de políticas públicas de reparação, trata-se de

mais uma conquista dos movimentos sociais. A questão racial, entretanto, não pode

ser pensada no cotidiano da escola, somente através da especificidade da Cultura

negra. É necessário, também, considerar o estudo das diversidades racial, religiosa

e cultural que caracterizam a sociedade.

100

Entendemos que o “Programa Nova Baixada - Educação Infantil”, no âmbito

da tradução de política pública, ainda necessita do aprofundamento de seu papel e

relevância. Entretanto, não se pode negar a importância de analisar o referido

Programa, posto que este ainda é apresentado como um instrumento de garantia de

um direito social da população, ou seja, a ampliação do acesso à Educação Infantil e

a possibilidade de melhorar a sua qualidade.

Após análise dos documentos utilizados na pesquisa e, posteriormente

revistos nas atividades de campo, pode-se verificar e aprofundar o entendimento

com relação às críticas ao referido Programa, especialmente, o que aponta a

utilização de recursos de organismos internacionais para implementação dos

projetos. Constatamos a preocupação com as construções e estruturas físicas das

creches, equipamento este, de acolhimento e cuidado para a Infância pequena,

resultando numa estrutura insuficiente no que tange os Indicadores Nacionais para o

espaço coletivo a ser oferecido. Não houve um compromisso com a elaboração de

uma matriz curricular que viesse a atender a Infância pequena daquele município

como garante a LDB.

Esse estudo mostra que os critérios utilizados pelo Poder Público, que herdou

as Creches do PNB, ignoram a conquista recente dos direitos das crianças de 0 a 6

anos, entre eles, os de frequentar creches e pré-escolas, seu lugar conquistado. Isto

ainda é um grande desafio imposto à sociedade e aos movimentos sociais e as

gestões e a docência têm fundamental participação neste processo.

As Unidades de Educação de Infantil de Mesquita não são um equipamento

de favor para as famílias. Os critérios da SEMED do Município de Mesquita

evidenciam a desarticulação pública com a legislação que garante esse direito. Traz

à tona as questões de abandono social e afirma o território de pobreza como, por

exemplo, as crianças portadoras de HIV, filhas de drogaditos, em situações de risco

e necessidades especiais, além das jovens mães que precisam trabalhar fora. Todos

eles têm direito a freqüentar a Creche.

Esse quadro expõe um retrato das condições dadas às crianças, não só do

Município estudado, mas de todo o país.

Atribuir à creche um papel também social/assistencial e não meramente

assistencial é redimensionar o caráter educativo que ela possui e buscar a

complementação e cumplicidade destes dois aspectos. É romper com a

dicotomização destes papéis, como se a existência ou permanência de uma

invalidasse a existência ou permanência do outro. É por fim, desenvolver uma

perspectiva de parceria entre as políticas da educação e as políticas de saúde e de

101

assistência social, para que o caráter educativo das creches e pré-escolas seja

consolidado. (MAISTRO, 1997, p.71, grifo do autor)

O não reconhecimento dos direitos de toda criança à Educação Infantil

permitiu confirmar neste estudo, uma atitude de submissão das famílias para obter

um serviço público de direito.

A Educação Infantil, em nosso país, segundo o próprio MEC (1996) nasce

dissociada de uma intencionalidade educativa explicitada num currículo pré-

estabelecido. Embora tenha inicialmente surgido desvinculada da escola, acaba por

se identificar com ela e o processo de “escolarização” parece ser o caminho natural

para a área. A identidade da Educação Infantil ora tende para a

escolarização/preparação para o ensino fundamental ora para o assistencialismo,

entendido como cuidar das crianças desprovidas de atenção e criar hábitos de

civilidade numa contribuição que se estende para a família e para a comunidade.

A discussão hoje emerge nos indicadores para a Educação Infantil, pois “é de

menino que se torce o pepino”, ditado popular, presente em várias citações, textos e

pesquisas da Educação Infantil, por acreditar que essa pessoa de pouca idade não

nasce racista, preconceituosa, elitista ou fascista. As pesquisadoras e os

pesquisadores do Brasil vêm insistindo e acreditando que é na formação docente

que está o caminho da possibilidade de garantir políticas públicas nacionais que

contemplem as histórias e a cultura afro-brasileiras e da África.

O reconhecimento da Infância e o tratamento dado às crianças, o que inclui a

qualificação de profissionais que eduquem e cuidem delas em um espaço coletivo,

considerando não só as crianças, mas levando em conta a heterogeneidade e a

pluralidade que constituem essas profissionais, nos obriga a refletir que ...

O mundo vive uma fase complexa no que se refere à intolerância e ao desrespeito

à diferença. A humanidade é marcada por um histórico de dominação e sujeição do

outro. O humano subalterniza o outro ser humano, negando a este sua

humanidade, ou desqualificando-o (TRINDADE, 2008, p.37-38).

Falar e escrever sobre racismo e preconceito implica na apropriação da

história da África e do Brasil pelas instituições, professores(as) e educadores(as),

entendendo-se como sujeitos histórico-sociais, capazes de intervir nos processos de

ensino e de pesquisa que constituem a dinâmica social no cotidiano da escola,

demarcando-se que o território africano é composto da diversidade étnica, cultural e

política. As matrizes culturais características desse povo, originadas e existentes no

102

Continente Africano, delimitam as variadas etnias e suas culturas, ressaltando,

também, a importância de cultuar os ancestrais de um povo excluído das matrizes

curriculares e escondidos em propostas pedagógicas emblemáticas de uma Cultura

eurocêntrica.

A pretensão aqui não é desviar o foco marcado pela estrutura excludente da

escola através dos valores impostos à Infância e à Juventude e as tensões da

modernidade invadindo os equipamentos educacionais, mas sim, sugerir a

necessidade de romper com as formas de exclusão social, no que tange à

importância ao tratamento dado às questões de gênero, religião, idade, etnia e raça.

Refletir, recolher, catar, tecer, entrelaçar experiências, estudos e pesquisas

que insiram a prática educativa é responsabilidade dos profissionais da educação,

dos espaços de formação, das propostas político-pedagógicas comprometidas com

a construção da identidade negra com finalidade de humanização.

Os movimentos sociais sempre estiveram mais sensíveis à diversidade do que a

escola e o Estado brasileiro. Podemos dizer que a atuação dos movimentos como o

de Mulheres, dos Negros, dos Povos Indígenas, dos Sem Terra trouxe com

objetividade a questão da diversidade para a sociedade e tem pressionado a escola

brasileira. Mais do isso, a atuação desses movimentos começa a influenciar o nosso

pensamento educacional. (GOMES e SILVA, 2002, p.26)

Nesse momento, percebo que ao atravessarmos a Linha Vermelha

, sou

surpreendida com uma rua de mão única e que, para garantirmos uma rua de mão

dupla, é preciso romper com o equívoco recorrente de que este tema pertence ao

Povo Negro e de pele preta. Mas, é necessário que a sociedade se inclua na

pertença da construção da identidade negra e que reconheça que é

responsabilidade política do Estado, considerado em suas diferentes esferas de

atuação, assegurar propostas de reparação, reconhecer valores e princípios

africanos que se diferem de valores e princípios de origem indígena, asiática e

européia.

- Via Expressa Presidente João Goulart (RJ-071) conhecida como Linha Vermelha - via expressa que serve

para o deslocamento entre a Baixada Fluminense, o Centro da Cidade do Rio de Janeiro e à Zona Sul, através

do Elevado da Perimetral.

- Outra referência ao termo pode ser encontrada no texto: A linha vermelha do planeta Infância, de Paolo

Nosella, que fala “do pensamento e da prática educativa referente à Infância. Essa linha vermelha ou socialista,

mesmo possuindo raízes históricas muito remotas, definiu-se, com a evidência que conhecemos, a partir da

Revolução Industrial, do Iluminismo e da Revolução Francesa. Trata-se da primeira fase do socialismo, que

gerou os primeiros programas utópicos de educação infantil”. (NOSELLA, 2003).

103

Aqui, percebemos o quanto as professoras e professores e as Instituições de

Educação Infantil são responsáveis pela auto-estima da criança, pelo amparo e

apoio, resguardando a singularidade dos meninos e das meninas, compreendendo e

reconhecendo a diversidade étnico-racial como riqueza, protegendo-a de situações

que a desvalorizam.

As histórias infantis como: As Tranças de Bintou, Branca de Neve, o Menino

Nito, Cinderela, Fadas, Príncipes e Heróis são ícones do universo infantil,

independentemente de sua raça ou etnia, em que a estética ou aparência de uma

menina de pele preta, com cabelos cacheados, enfeitados de laços de fitas, toda

prosa, é avaliada e recebe em seu boletim escolar, no item de boa aparência, a

classificação de “razoável” e que, um menino também de pele preta, não seja

considerado difícil.

Que os meninos e as meninas das creches públicas, comunitárias, privadas,

filantrópicas e confeccionais no Brasil não recebam titulações pela cor e pelo

pertencimento racial. O convite é para conflagrarmos um lugar de luta sutil e natural,

um espaço de mobilização que componha uma pauta de luta contra o racismo e o

preconceito.

104

REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2005.

_____, Theodor W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do esclarecimento: fragmentos

filosóficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.

ANICETO, Flávio; CARDOSO, Suzana. Macunaíma, Ministro da Cultura do Brasil,

Mario de Andrade e as Primeiras Políticas Culturais. CPC Aracy de Almeida. Rio de

Janeiro: RJ, 2006.

AQUINO, Ligia Maria M. L. L. de. [at. alii]. Formação em Ação – Oficinas para as

creches. Programa Nova Baixada – PNB. Proposta de Integração Acadêmica.

Relatório Final. Faculdade de Educação. Núcleo de Estudos da Infância. UERJ,

2007.

_____. O ordenamento legal para educação infantil e desafios para os gestores

municipais. Texto elaborado a partir da apresentação feita durante o ciclo de

debates “Infância e Cultura: diálogos com gestores”, promovido pela UFF para as

redes municipais do Norte Fluminense, e Santo Antônio de Pádua. Rio de Janeiro.

2008.

_____. Saber docente: questões para pensar prática na educação infantil. In:

Psicologia & educação infantil. VASCONCELLOS, Vera Maria R. de; AQUINO, Lígia

Maria M. L. L. de; DIAS, Adelaide A. (orgs). Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2008.

_____. Ordenamento legal para educação infantil e desafios para os gestores

municipais. In: Reflexões sobre Infância e cultura. 1.ed. v.1. Niterói: EdUFF, 2008.

ÁRIES, Phillippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro, Zahar, 1990.

BARBOSA, Maria Carmem S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos Pedagógicos na

educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BARROS, José Flávio P. de; OLIVEIRA, Luiz F. de. (orgs). Ana Canen. [et al.] Todas

as cores na educação: contribuições para uma reeducação das relações étnico-

raciais no ensino básico. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2008.

BARROS, Manoel de. Memórias Inventadas: A Infância. São Paulo: Planeta, 2003.

BATISTA, Vera M. Difíceis ganhos fáceis – drogas e juventude pobre no Rio de

Janeiro. Rio de Janeiro: Revan, 2003.

Relações Raciais no Contexto Nacional e Internacional. In Estudos e Pesquisas. Rio

de Janeiro: EDUFE, 1998, nº 4.

105

BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas II. Rua da Mão Única. 5.ed. (1995). 3.reimp.

São Paulo: Brasiliense, 2000.

_____. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. Novas buscas em educação.

[tradução de Marcus Vinicius Mazzari; direção da coleção Fanny Abramovich]. v.17.

5.ed. São Paulo: Summus, 1984.

BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice

& CATANI, Afranio. Escritos de Educação. Petrópolis, RJ. Vozes, 1998.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação / Conselho Pleno / DF. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: MEC, outubro,

2004.

_____. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Ed. Revista dos

Tribunais, 1998.

_____. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei n. 8.069/90. Ministério da Justiça.

Brasília. 1996.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n.9394/96. Brasília:

Ministério da educação, 1997.

_____. Movimento Interfóruns de Educação Infantil do. Educação Infantil:

construindo o presente. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2002.

_____. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. v.1, 2 e 3. Brasília, DF, 2006.

_____. Ministério da educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade. Orientações e ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Brasília, DF: SECAD, 2006.

_____. Ministério da educação. Livro de estudo: Módulo IV. Coleção PROINFANTIL;

unidade 1. LOPES, Karina R.; MENDES, Roseana P.; FARIA, Vitória Líbia B. de.

(orgs). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a

Distância, 2006.

BUENO, André; PEREIRA, Isabel B. O Mal estar das Massas. Rio de Janeiro,

mimeo, 2007.

CAMPOS, Maria M. A formação de professores para crianças de 0 a 10 anos:

modelos em debate. In: Educação & Sociedade: Revista de Ciência da Educação,

ano XX, n.68. São Paulo: Cedes, 1999.

CANDAU, Vera Maria. Formação continuada de professores: tendências atuais. In:

CANDAU, Vera Maria. (Org). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis: Vozes,

1997.

CASHMORE. Ellis. Dicionário de relações étnicas e raciais / Ellis Cashmore com

Michel Banton ... [et al.]; [tradução: Dinah Kleve]. – São Paulo: Summus, 2000.

106

CERISARA, Ana Beatriz. Professora de Educação Infantil: entre o feminino e o

profissional. São Paulo: Cortez, 2002.

CIDE, Fundação. Mesquita. [homepage na internet]. Rio de Janeiro: Fundação CIDE;

[acesso em: 2009, 07, 29]. Disponível em:

<http://www.cide.rj.gov.br/Cidinho/municipio/mesquita.pdf>.

CIÊNCIA HOJE DAS CRIANÇAS, Revista, n.168, maio de 2006, Ano 19. Especial

África! Rio de Janeiro: Instituto Ciência Hoje, 2006.

COUTINHO, Ângela Maria S. Culturas Infantis: conceitos e significados no campo da

pesquisa e no cotidiano da educação infantil. [homepage na internet]. Santa

Catarina: UFSC. [acesso em 2009, 03, 07]. Disponível em:

http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/viewFile/9713/10369.

DEBORTOLI, José Alfredo O.; MARTINS, Maria de Fátima A.; MARTINS, Sérgio; (et

alii). As experiências de Infância na metrópole. In: DEBORTOLI, José Alfredo O.;

MARTINS, Maria de Fátima A.; MARTINS, Sérgio. (Org). Infâncias na metrópole.

Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

_____. (Org). Infâncias na metrópole. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008.

DESLANDES, Suely F.; CRUZ NETO, Otávio; GOMES, Romeu. Maria Cecília de

Souza Minayo (Org). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. Petrópolis, RJ:

Vozes, 1994.

FARIA, Ana Lucia G. de. Educação Pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da

educação infantil. 2.ed. Campinas: Editora da Unicamp; São Paulo: Cortez. 2002.

_____.; DEMARTINI, Zeila de B. F.; PRADO, Patrícia D. (orgs). Por uma cultura da

Infância: metodologias de pesquisa com crianças. Coleção Educação

Contemporânea. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

_____. (org). O coletivo infantil em creches e pré-escolas: falares e saberes. São

Paulo: Cortez, 2007.

FREIRE, Adriani P.; SIMÕES, Marinêz da S. V. (orgs). Uma História de Lutas:

Diagnóstico das Creches e Pré-Escolas da Baixada Fluminense. Rio de Janeiro, RJ:

Cordaid, 2001.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 25.ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 2001.

FREITAS, Marcos César (org.). Maria Luiza Marcílio... [at al.]. História Social da

Infância no Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 1997.

FUNDAÇÃO Fé e Alegria do Brasil / Núcleo de Creches da Baixada Fluminense.

Uma história de luta: diagnóstico das creches e pré-escolas da Baixada Fluminense.

Rio de Janeiro: s/ed. 2001.

107

GOMES, Ana Maria R.; GOUVEA, Maria Cristina S. de. A criança e a cidade: entre a

sedução e o perigo. DEBORTOLI, José Alfredo O.; MARTINS, Maria de Fátima A.;

MARTINS. Sérgio. (orgs). Belo Horizonte: UFMG, 2008.

GOMES, Nilma L.; SILVA, Petronilha Beatriz G. e. Experiências étnico-culturais para

a formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

GONÇALVES, Luiz Alberto O. Negros e Educação no Brasil. In: 500 anos de

Educação no Brasil. LOPES, Eliane Marta T.; FARIA FILHO, Lucino M.; VEIGA,

Cynthia Greive. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

_____.; SILVA, Petronilha Beatriz G. e. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e

seus contextos. 3.ed. 1. reimp. – Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

GOULART, Maria Inês M. [at alii]. “Infância e Conhecimento”. In: Paidéia. Revista do

Curso de Pedagogia da FCH/FUMEC. Ano 1. n.1. Belo Horizonte: Faculdade de

Ciências Humanas - FUMEC, 2002.

HALL, Stuart (1998). A Identidade Cultural na Pós Modernidade. 2. ed – Rio de

Janeiro: DP&A, 1998.

HASENBALG, Carlos Alfredo. Desigualdades Sociais e Oportunidade Educacional A

Produção do Fracasso. In: Cadernos de Pesquisa, n.63. 1987. São Paulo: Fundação

Carlos Chagas, novembro, 1997.

_____. Relações Raciais no Contexto Nacional e Internacional. In: Estudos e

Pesquisas. n.4. Rio de Janeiro: EDUFF, 1998.

HOLANDA, Aurélio B. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova

Fronteira. 1986.

IOZZELLI, Sonia. “Partecipare la città, partecipare l’educazione”. In: Per mano.

Pistoia: lo sguardo dei bambini sulle piazze della città. GALARDINI, Anna Lia;

IOZZELLI, Sonia (orgs). Pistoia: Gli Ori, 2007.

IBGE (2009a). População residente em 01 de abril de 2007, segundo os municípios.

[homepage na internet]. Rio de Janeiro - RJ. [acesso em 2009, 07, 28]. Disponível

em:

<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/contagem2007/popmunic2007la

youtTCU14112007.xls>.

_____. (2009b) Mesquita, [homepage na internet]. Rio de Janeiro - RJ. [acesso em

2009, 07, 29]. Disponível em:

<http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/dtbs/riodejaneiro/mesquita.pdf>.

JOHNSON, Alan G. Dicionário de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar, 1995.

KAERCHER, Gládis Elise P. da S. O mundo na caixa: gênero e raça no PNBE/1999.

[tese]. Porto Alegre, 2006.

108

KAPPEL, Maria Dolores B.; KRAMER, Sonia. Pesquisa sobre Padrões de Vida 1996-

1997: primeira Infância. In: IBGE, Departamento de População e Indicadores Sociais

– Rio de Janeiro: IBGE, 2000.

KOHAN, Walter O. Infância, estrangeiridade e ignorância – Ensaios de filosofia e

educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo:

Cortez, 1992.

_____. Questões Raciais e Educação - Entre Lembranças e Reflexões. In: Cadernos

de Pesquisa, n.93. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, Maio, 1995.

_____. Alfabetização, Leitura e Escrita – Formação de professores em curso. Rio de

Janeiro: Papéis e Cópias de Botafogo e Escola de Professores, 1995.

_____.; LEITE, Maria Isabel (orgs). Letícia Nogueira... [at al.] Infância: fios e desafios

da pesquisa. Série Prática Pedagógica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1996.

_____. "Infância e História: a necessidade de educar contra a barbárie". In: Revista

Educação e Ecologias – desenhando pistas para o Terceiro Milênio. Rio de Janeiro:

FASE, 2002.

_____. "Bicho Bandido" e "Pedaço de Pão". In: Por entre as Pedras Arma e Sonho

na Escola. São Paulo: Ática, 2003.

KUHLMANN JR, Moysés. Infância e Educação Infantil: Uma Abordagem Histórica.

Porto Alegre: Mediação, 1998.

_____. Educando a Infância brasileira. In: 500 anos de Educação no Brasil. LOPES,

Eliane Marta T.; FARIA FILHO, Lucino M.; VEIGA, Cynthia Greive. 2.ed. Belo

Horizonte: Autêntica, 2000.

LAURO, Bianca R. A Diversidade no/do Cotidiano de Creche: identidades,

conhecimentos e espaçostempos. [dissertação]. Juiz de Fora: UFRJ, 2005.

LEHRER, Roberto. Um Novo Senhor da educação? A política educacional do Banco

Mundial para a periferia do capitalismo. In: Outubro n.3. São Paulo: Xamã, 1999.

_____. Para fazer frente ao apartheid educacional imposto pelo Banco Mundial:

notas para uma leitura da temática trabalho-educação. 22ª. Reunião Anual da

ANPED. Caxambu, MG: 1999.

LOPES, Eliane Marta T.; FARIA FILHO, Luciano M.; VEIGA, Cynthia G. 500 Anos de

Educação no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

LOPES, Jader J. M. “Grumetes, pajens órfãos do rei... e outras crianças migrantes”.

In: VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de (org.). Educação da Infância: história e

política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

LOPES, Nei. Dicionário Escolar Afro-Brasileiro. São Paulo: Selo Negro Edições,

2006.

109

MAISTRO, Maria Aparecida. As Relações Creche – Famílias: um Estudo de Caso

Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC: NUP/CED,1997.

MARCÍLIO, Maria Luiza. A roda dos expostos e a criança abandonada na História do

Brasil 1726-1950. In: FREITAS, Marcos César (org). História Social da Infância no

Brasil. São Paulo: Cortez Editora, 1997.

MATTOSO, Kátia de Q. Ser escravo no Brasil. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.

MINAYO, Maria Cecília; et all. Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. 14ª

Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações e Ações para a Educação das Relações

Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2006.

MOTTA, Gláucia Miriam S. da. Creches públicas do Programa Nova Baixada: um

resgate histórico do processo de construção e implantação. Monografia apresentada

ao curso de Pedagogia – Educação Infantil. [dissertação]. Universidade Federal do

Rio de Janeiro, 2008.

MST. Curso normal: projeto pedagógico. Cadernos do ITERRA. ano IV, n.10.

Veranópolis, RS: ITERRA, 2004.

_____. Educação Infantil: Movimento da Vida, Dança do aprender. Cadernos do

ITERRA. ano V, n.12. Veranópolis, RS: ITERRA, 2005.

NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. Rio de Janeiro, RJ:

DP&A, 2001.

NEI:P&E. Núcleo de Estudos e Pesquisa em Ensino da Infância / Faculdade de

Educação / Universidade do Estado do Rio de Janeiro. “Avaliação qualitativa do

desenvolvimento das crianças e das creches no âmbito do Projeto Nova Baixada”,

Relatório Final. dezembro, 2006.

NOGUEIRA, Oracy. Tanto Preto Quanto Branco. Estudos de Relacões Raciais. São

Paulo: T.A. Queiroz, 1979.

NOSELLA, Paolo. A linha vermelha do planeta Infância. In: Especial para Gramsci e

o Brasil. 2003. [acesso em 2009, 8, 20]. Disponível em:

http://www.acessa.com/gramsci/?page=visualizar&id=278.

NUNES, Deise G. Da roda à creche: proteção e reconhecimento social da Infância

de 0 a 6. [tese] – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2000.

_____. A Infância dos Pobres no Brasil da modernidade. [homepage na internet].

[acesso em 2009, 04, 13]. Disponível em:

http://observatorionuppess.blogspot.com/2009/04/infancia-dos-no-brasil-da-

modernidade.html.

NUNES, M. F. R. Educação infantil no Estado do Rio de Janeiro: um estudo das

estratégias municipais de atendimento. [tese] Rio de Janeiro. UFRJ, 2005.

110

_____. “Programa 1 - Educação Infantil: Instituições, funções e propostas” In:

Ministério da Educação/ Secretaria de Educação a Distância. O Cotidiano na

Educação Infantil. Boletim 23. Rio de Janeiro, novembro, 2006.

NEVES, Lúcia Maria W. As reformas da educação escolar brasileira e a formação de

um intelectual urbano de novo tipo neves. [artigo] Apresentado na Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Grupo de Trabalho: Estado

e Política Educacional. n.05. Disponível em:

http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt05/t0510.pdf.

_____. (org.) O empresariamento da educação: novos contornos do ensino superior

no Brasil dos anos 1990. São Paulo: Xamã, 2002.

OLIVEIRA, Inês B. de.; ALVES, Nilda (Orgs). Pesquisa no/do Cotidiano das Escolas.

Sobre Redes e Saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

_____.; SGARBI, Paulo. Estudos do Cotidiano & Educação. Belo Horizonte:

Autêntica, 2008.

OLIVEIRA, Ivone M. Autoconceito, Preconceito: A Criança no contexto Escolar. In:

SMOLKA, Ana Luisa e GOES, Cecília. A Linguagem e o Outro no Espaço Escolar.

Campinas, São Paulo: Papirus, 1993.

PEREIRA, Isabel B. [Ensaio]. Trabalho, Educação e Saúde, Notas sobre as inflexões

da teoria crítica na formação técnica na saúde, v. 6, n.1. Rio de Janeiro, Fundação

Osvaldo Cruz; Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. mar./jun. 2008.

PEREIRA, Rita R. Os direitos da Infância: um debate permanente. Uma entrevista

com Maria Fernanda Rezende Nunes. In: TEIAS. Publicação eletrônica do Programa

de Pós-Graduação em Educação – ProPEd/UERJ. Ano 6. n.11-12, jan/dez. 2005.

[acesso em 2009, 06, 13]. Disponível em:

http://www.revistateias.proped.pro.br/index.php/revistateias/issue/view/13.

PNB - Programa Nova Baixada. 2

Relatório de avaliação de impacto do Programa

Nova Baixada na melhoria da qualidade de vida da população. Rio de Janeiro, s/ed.,

2006.

PNUD (2009a). Índice de Desenvolvimento Humano - Municipal, 1991 e 2000.

[homepage na internet]. [acesso em 2009, 07, 29]. Disponível em:

<http://www.pnud.org.br/atlas/ranking/IDH-

M%2091%2000%20Ranking%20decrescente%20(pelos%20dados%20de%202000).

htm>.

_____. (2009b). Desenvolvimento Humano e IDH. [homepage na internet]. [acesso

em 2009, 07, 29]. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/idh/>.

PORTO, Marcelo F.; PIVETTA, Fátima Regina. Promoção da Saúde em Territórios

Urbanos Vulneráveis. No prelo.

111

PREFEITURA de Mesquita. Lei de Criação do Município de Mesquita. [homepage na

internet]. Rio de Janeiro. 1999. [acessado em: 2009, 07, 24]. Disponível em:

<http://www.mesquita.rj.gov.br>.

_____. [homepage na internet]. Rio de Janeiro. 2009. [acessado em 2009, 07, 29].

Disponível em: <http://www.mesquita.rj.gov.br/>.

PRIORE, Mary Del. (org). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto,

1999.

RIBEIRO, Cláudio G. (org). Temas de Ensino Médio: Trilhas da Identidade. Rio de

Janeiro: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio. Fundação Oswaldo Cruz,

2004.

ROCHA, Eloísa A. C. A pesquisa em Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e

perspectiva de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC, Centro de

Ciências da Educação, Núcleo de Publicações, 1999.

ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Infantil, Classe, Raça e Gênero. In: Cadernos de

Pesquisa, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, fevereiro, 1996.

_____. Educação Infantil, Educar e Cuidar e a Atuação Profissional. Palestra

proferida no III Seminário “Infância na Ciranda da Educação”. Belo Horizonte. junho,

1999.

_____.; BAZILLI, C.; PAPTISTA, P. V. Racismo em livros didáticos brasileiros e seu

combate: uma revisão da literatura. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n.1,

jan/jun, 2003.

SANTANA, Patrícia. Professores negros. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2004.

SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. 5.ed., 1.reimp. – São Paulo:

Editora da Universidade de São Paulo, 2007.

SILVA, Cristiane Irinéa. O acesso das crianças negras à educação infantil: um

estudo de caso em Florianópolis. [dissertação]. Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2007.

SILVA, Maria Fátima S. Das termas de Mutambó ao Município de Mesquita – RJ:

Memórias da Emancipação nas Vozes da Cidade – Rio de Janeiro: Entorno, 2007.

SILVA, Petronilha Beatriz G. e. “Pesquisa e luta por reconhecimento e cidadania”. In:

Afirmando diferenças: montando o quebra-cabeça da diversidade na escola.

ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Campinas, SP: Papirus,

2005.

SILVA, Vera Lúcia N. “Estereótipos racistas e educação infantil”. In:

VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de; AQUINO, Ligia Maria Motta Lima Leão de;

DIAS, Adelaide Alves. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2008.

SOUZA, Ivano Costa. A Resistência Negra. Duque de Caxias, FEUDUC, 1996,

mimeo.

112

SOUZA, Kelly Cristina C. de. In: A literatura infantil afro-brasileira entra em cena.

Presença Pedagógica. V.13, nº 74, mar./abr. Ed. Dimensão, Belo Horizonte, 2007.

SOUZA, Luiz Fernando de. Um palco para o conto de fadas: uma experiência teatral

com crianças pequenas. Ed. Mediação. Porto Alegre, 2008.

SOUZA, Yvone C. de. [et al.] Experiência do Curso de Preparação para Educador de

Creche no Exercício Interdisciplinar das Creches FIOCRUZ. Trabalho apresentado

no Encontro pela Unidade dos Educadores, Havana, 1997.

_____. Crianças Negras: Deixei Meu Coração Embaixo da Carteira. Porto Alegre:

Mediação, 2002.

_____. [at alii]. (org). Contando histórias, tecendo redes, construindo saberes...

Projeto Político-pedagógico: Creche Fiocruz. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2004.

STEINBERG, Shirley R.; KINCHELOE, Joe L. Cultura infantil: a construção

corporativa da Infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

TRINDADE, Azoilda L. da. “O racismo no cotidiano escolar”. In: BARROS, José

Flávio de; OLIVEIRA, Luiz F. de. (Orgs). Todas as cores na educação: contribuições

para uma reeducação das relações étnicos-raciais no ensino básico. Rio de Janeiro:

Quartet: FAPERJ, 2008.

VALVERDE, Sonia L. Debate 1. As Múltiplas Linguagens: encorajar a ler. In: FARIA,

Ana Lúcia G. de; MELLO, Suely A. (org). Araraquara, SP: Junqueira&Marin, 2007.

VASCONCELLOS, Vera Maria R. de (org). Deise Gonçalves Nunes [at al.] Educação

da Infância: História e Política. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

_____.; SARMENTO, Manuel J. (orgs). Infância (In)visível. Araraquara, SP:

Junqueira&Martins, 2007.

_____.; AQUINO, Lígia Maria M. L. L. de; DIAS, Adelaide A. (orgs). “Educação

infantil: pesquisa e temas”. In: Psicologia e Educação Infantil. Araraquara, SP:

Junqueira&Martins, 2008.

VIEIRA, Lívia Maria F. [at alii]. “As pesquisas na Universidade sobre a educação

infantil em Minas Gerais (1983 – 2007)”. In: Paidéia. Revista do Curso de Pedagogia

da FCH/FUMEC. ano 1. n.1. Belo Horizonte: Faculdade de Ciências Humanas -

FUMEC, 2002.

113

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA

Creche: ____________________________________________________________

Endereço: __________________________________________________________

Bairro:________________________________ Município:_____________________

Nome da Professora: __________________________________________________

Idade:_______________________________Ano: ___________________________

Cidade onde mora:________________________ Bairro: _____________________

Tempo trabalha na Educação Infantil: ____________________________________

Nessa Creche:_______________________ Carga horária: ___________________

Concursada: ( ) Sim ou ( ) Não Ano: _____________________

Faixa etária das crianças: ___________________ Nº de Crianças: _____________

Data da entrevista:____________________ Tempo: ________________________

Assinatura de permissão de publicação e uso dos dados

___________________________________________________________________

114

ROTEIRO DE ENTREVISTA

1) Questões e Perguntas:

___________________________________________________________________

1.1 Como foi a sua formação para trabalhar na Educação Infantil?

___________________________________________________________________

1.2 Como você entende a Educação Infantil?

___________________________________________________________________

1.3 Você se sente preparada para trabalhar na educação de crianças pequenas?

___________________________________________________________________

1.4 Quais cursos sobre o tema você freqüentou?

___________________________________________________________________

1.5 Nos cursos para professor de Educação Infantil que você frequentou foram

debatidas questões sobre o preconceito racial?

___________________________________________________________________

115

1.6 Foram trabalhados textos sobre questões raciais no cotidiano escolar?

___________________________________________________________________

1.7 Como você percebe e interpreta as questões Raciais e os Preconceitos no seu

cotidiano escolar?

___________________________________________________________________

1.8 Quais as dificuldades que encontram no que diz respeito às Questões Raciais e

ao Preconceito com as crianças?

___________________________________________________________________

1.9 O PROGRAMA NOVA BAIXADA de Educação Infantil promoveu algum tipo de

formação para você? Qual a concepção de Educação Infantil do programa?

___________________________________________________________________

2.0 Como foi trabalhada a relação preconceito racial e cotidiano escolar?

___________________________________________________________________

116

APÊNDICE B – CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

PROJETO DE PESQUISA: PROGRAMA “NOVA BAIXADA” DE EDUCAÇÃO

INFANTIL”: DIVERSIDADE CULTURAL E FORMAÇÃO DOCENTE.

PESQUISADOR RESPONSÁVEL: YVONE COSTA DE SOUZA

INSTITUIÇÃO RESPONSÁVEL PELA PESQUISA: UNIVERSIDADE DO ESTADO

DO RIO DE JANEIRO – FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE

– PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, CULTURA E

COMUNICAÇÃO EM PERIFERIA URBANA.

ENDEREÇO: RUA GENERAL MANOEL RABELO, S/N - VILA SÃO LUIZ - DUQUE

DE CAXIAS - RIO DE JANEIRO – CEP: 25065-050.

TEL.: 21 / 3651-8278.

ORIENTADORES: PROFª. DRª. ISABEL BRASIL PEREIRA

Prezado Sra,

Convidamos a sra a participar voluntariamente de nossa pesquisa visando a

produção de dissertação de mestrado intitulada PROGRAMA “NOVA BAIXADA”

DE EDUCAÇÃO INFANTIL: DIVERSIDADE CULTURAL E FORMAÇÃO

DOCENTE.

Pedimos que leiam as informações abaixo antes de nos fornecer seu consentimento:

1) A dissertação tem como objetivo analisar as concepções e práticas dos

docentes do “Programa Nova Baixada – Educação Infantil” em relação às

questões étnico-raciais.

2) Constarão da pesquisa entrevistas com professoras, diretoras, coordenadoras

pedagógicas e as coordenadoras do Programa Educação Infantil. Em que

medida e por que formas e maneiras os docentes do programa trabalham

com as questões étnicas e raciais na sua prática pedagógica com as crianças

das creches implantadas pelo referido programa.

3) As entrevistas serão gravadas e transcritas pela autora da dissertação;

4) As entrevistas serão realizadas em dia, local e horário de sua conveniência;

5) Será mantido o anonimato da entrevistada assim como o das pessoas que

por ventura ela mencione.

6) A entrevistada poderá pedir todos os esclarecimentos que julgar necessários,

antes, durante e depois da realização da pesquisa.

7) A entrevistada poderá se desligar da pesquisa quando desejar, assim como

poderá ter acesso ao material gravado e transcrito, podendo inclusive fazer

modificações que julgue necessárias.

8) O material coletado ficará sob a guarda do pesquisador e será usado apenas

para fins dessa pesquisa.

9) Os resultados serão divulgados com vistas à defesa da dissertação acima

referida, como também poderão ser difundidos em artigos, congressos,

simpósios, reuniões, conferências, mesas redondas e demais meios de

divulgação científica.

117

Eu, _____________________________________________, abaixo assinado (a),

concordo em participar voluntariamente deste estudo. Declaro que li e entendi todas

as informações referentes ao mesmo e que todas as minhas perguntas foram

adequadamente respondidas pelo pesquisador.

Nome do responsável

__________________________________________________________________

Assinatura

__________________________________________________________________

Data da Assinatura

__________________________________________________________________

Nome do pesquisador

__________________________________________________________________

Assinatura

__________________________________________________________________

Data da assinatura

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 