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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM LINGUÍSTICA APLICADA - CMLA
Myrcea Santiago dos Santos Harvey
O USO DIDÁTICO DO GÊNERO FILME LEGENDADO NA
APRENDIZAGEM DE LEITURA DE TEXTOS DO GÊNERO
JORNALÍSTICO/NOTICIOSO EM INGLÊS: UM ESTUDO COM
ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA.
FORTALEZA/CE
2009
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
CURSO DE MESTRADO ACADÊMICO EM LINGUÍSTICA APLICADA - CMLA
Myrcea Santiago dos Santos Harvey
O USO DIDÁTICO DO GÊNERO FILME LEGENDADO NA
APRENDIZAGEM DE LEITURA DE TEXTOS DO GÊNERO
JORNALÍSTICO/NOTICIOSO EM INGLÊS: UM ESTUDO COM
ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA.
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Acadêmico em Linguística Aplicada
do Centro de Humanidades da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Linguística Aplicada, Área de Concentração
Estudos da Linguagem.
Linha de Pesquisa: Desenvolvimento de
linguagens e ensino de línguas
Orientação: Prof
ª
Drª Vera Lúcia Santiago
Araújo.
Co-orientação: Prof. Dr. Pedro Henrique Lima
Praxedes Filho
FORTALEZA/CE
2009
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H341u Harvey, Myrcea Santiago dos Santos
O uso didático do gênero filme legendado na aprendizagem de
leitura de textos do gênero jornalístico/noticioso em inglês: um
estudo com alunos de uma escola pública de Fortaleza / Myrcea
Santiago dos Santos Harvey. – Fortaleza, 2009.
254p.
Orientador: Profa. Dra. Vera Lúcia Santiago Araújo e Prof.Dr.
Pedro Henrique Lima Praxedes Filho.
Dissertação (Mestrado Acadêmico em Linguística Aplicada) –
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades.
1. Filme-legenda intralinguística 2. Leitura 3. Ensino-
aprendizagem de LI 4. Tradução e ensino de línguas. I.
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades.
CDD: 418
O USO DIDÁTICO DO GÊNERO FILME LEGENDADO NA APRENDIZAGEM DE
LEITURA DE TEXTOS DO GÊNERO JORNALÍSTICO/NOTICIOSO EM INGLÊS:
UM ESTUDO COM ALUNOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE FORTALEZA.
Dissertação apresentada ao CMLA do Centro
de Humanidades da Universidade Estadual do
Ceará, como requisito parcial para a obtenção
do grau de Mestre em Linguística Aplicada,
Área de Concentração Estudos da
Linguagem.
Linha de Pesquisa: Desenvolvimento de
linguagens e ensino de línguas
Orientação: Prof
ª
Drª Vera Lúcia Santiago
Araújo.
Co-orientação: Prof. Dr. Pedro Henrique Lima
Praxedes Filho
Aprovada em ____/____/_____
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Drª. Vera Lúcia Santiago Araújo (Presidente)
Universidade Estadual do Ceará
_____________________________________________________
Prof. Dr. Pedro Henrique Lima Praxedes Filho (Vice-Presidente)
Universidade Estadual do Ceará
____________________________________________
Prof. Dr. Carlos Augusto Viana da Silva 1º Examinador
Universidade Federal do Ceará
____________________________________________________
Profa. Dra. Laura Tey Iwakami-2ª Examinadora
Universidade Estadual do Ceará
_________________________________________
Dra. Cleudene de Oliveira Aragão (Suplente)
Universidade Estadual do Ceará
Dedico este trabalho ao meu pai Venceslau,
pelo exemplo de determinação e luta.
À minha mãe (
in memoriam
), pelo amor que me deu em vida,
único, inigualável, cuja influência nunca cessa.
Ao meu esposo Glen Harvey, pela paciência, amor,
dedicação e apoio nos momentos mais difíceis.
Ao meu bebê que já me enche de alegria.
AGRADECIMENTOS
A Deus, a quem, em sua eterna bondade e sabedoria, recorro e agradeço, pela perfeição e
significado dos momentos felizes e difíceis de minha vida.
À Profª Drª Vera Lúcia Santiago Araújo, por ter me ensinado a perseverar quanto aos meus
objetivos de pesquisa e pelos ensinamentos e exemplos de dedicação, disciplina, respeito e
amizade.
Ao Prof. Dr. Pedro Henrique Lima Praxedes Filho, pelas ricas lições e orientações que foram
imprescindíveis desde o projeto no Exame de Qualificação até a finalização deste trabalho.
A Profª. Dra. Stella Miranda pelas valiosas contribuições feitas em relação ao projeto no
Exame de Qualificação.
Ao meu querido esposo Glen Harvey, pela ajuda, paciência, cooperação, ajuda e
compreensão durante o meu curso, pesquisa e escritura da dissertação.
Aos meus amigos Adriana Carvalho, André Gustavo, Edilene Barbosa, Paulo Sérgio,
Francisco Lima e Andrea Nascimento, pela disponibilidade em permitir que eu sempre
compartilhe as minhas inquietações na área educacional.
Aos professores e ao Núcleo Gestor da EEFM José Bezerra de Menezes, pelo apoio e
incentivo; em especial à querida Valéria Braúna, por me ter estendido as mãos e apoiado
nos momentos mais difíceis da pesquisa.
Aos meus alunos da EEFM José Bezerra de Menezes por terem dado um sentido especial e
elucidativo aos objetivos deste trabalho ao participarem da pesquisa.
À Secretaria de Educação do Estado do Ceará, pela liberação das atividades laborais para
que eu pudesse cursar o mestrado e concluir esta pesquisa.
A todos os meus amigos da minha turma do CMLA, pela fraternidade, amizade e união.
EPÍGRAFE
Let us think of education as the means of developing our greatest abilities, because in each
of us there is a private hope and dream which, fulfilled, can be translated into benefit for
everyone and greater strength for our nation.
John Kennedy
One looks back with appreciation to the brilliant teachers, but with gratitude to those who
touched our human feelings. The curriculum is so much necessary raw material, but warmth
is the vital element for the growing plant and for the soul of the child.
Carl Gustav Jung
Do not train a child to learn by force or harshness; but direct them to it by what amuses their
minds, so that you may be better able to discover with accuracy the peculiar bent of the
genius of each.
Plato
RESUMO
Com as novas tecnologias e a necessidade de inovações pedagógicas, os filmes estão
sendo redescobertos, não apenas como uma forma de entretenimento, mas como um
gênero que pode auxiliar no ensino-aprendizagem de língua estrangeira (LE). Nosso
interesse pelo uso do filme, em especial os legendados, na aprendizagem de língua inglesa
(LI) teve início durante o curso de Especialização na Universidade Estadual do Ceará
(UECE), em cujo trabalho monográfico (SANTOS, 2003) obtivemos resultados indicativos de
que os filmes legendados propiciaram o aumento da proficiência oral em LI de alunos de um
curso livre. Pesquisadores como Araújo (2006, 2008), Cunha (2007), Danan (2004),
D’ydewalle; Poel (1999), Gomes (2006), Kikuchi (1997), Oliveira Filho (2008) e Veras Filho
(2007) também encontraram evidências de que o filme legendado auxilia na aprendizagem
de uma LE. A partir da nossa experiência com a pesquisa na Especialização, interessamo-
nos em verificar se o uso de filmes legendados poderia também causar o desenvolvimento
da habilidade leitora em LI numa escola pública de Fortaleza, uma vez que seus alunos
apresentam vários problemas de aprendizagem, inclusive em relação à LI. Escolhemos a
habilidade leitora haja vista ela ter sido diagnosticada como deficiente pelos principais
documentos de pesquisa da educação básica em todo o Brasil. Nosso objetivo foi averiguar
se o uso didático de filme legendado facilitaria a aprendizagem da habilidade leitora de
outros gêneros recorrentes no exame vestibular das principais universidade públicas de
Fortaleza-CE. Para tal, partimos da hipótese de que o uso didático do gênero filme em
inglês com legendas intralinguísticas propicia o aumento da habilidade de compreensão
leitora do gênero jornalístico/noticioso, que é o mais recorrente nas provas de LI no exame
vestibular da UECE e UFC. Optamos, então, pelo estudo causal comparativo (RUDIO, 1986)
de natureza quantitativa, com aplicação de um pré-teste e de um pós-teste, para
observarmos se o filme legendado enseja o aumento da habilidade leitora em inglês de um
grupo experimental (GE) em relação a um grupo controle (GC). O curso proposto para a
pesquisa teve a duração de 2 meses e os dois grupos de sujeitos eram alunos da 8ª série
do ensino fundamental da escola pública EEFM Bezerra de Menezes, situada nesta cidade.
Os resultados evidenciaram que, entre o pré-teste e o pós-teste, o GE teve um aumento de
32% na habilidade testada, enquanto o aumento do GC foi de apenas 10%. Portanto, a
nossa hipótese foi confirmada, o que é mais uma evidência de que o filme legendado deve
propiciar um ambiente de aprendizagem melhor do que aquele das aulas convencionais.
Esse resultado revelou que o filme legendado, aliado a uma plataforma pedagógica de base
comunicativa, parece ser uma ferramenta valiosa para dar condições de exequibilidade aos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), bem como ajudar o aluno a usar estratégias de
leitura em língua portuguesa.
Palavras-chave: filme com legendagem intralinguística, leitura, ensino-aprendizagem de LI,
tradução e ensino de línguas.
ABSTRACT
With new technologies and the necessity of pedagogical innovations, subtitled movies are
not only being used for entertainment, but as a genre that might help with foreign language
(FL) teaching and learning. Our interest in using movies, especially subtitled ones, for
learning the English language (EL) was initiated during a certificate course at the Ceará
State University (SANTOS, 2003) in which we had received data that subtitled movies
increased the students’ English language oral proficiency at a local language institute.
Researchers such as Araújo (2006 and 2008), Cunha (2007), Danan (2004), D`Ydewalle
and Poel (1991), Gomes (2006), Kikuchi (1997), Oliveira Filho (2008) and Veras Filho
(2007) also found evidence that subtitled movies can help with learning a FL. Based on our
experience during the certificate course, we developed an interest in verifying if the use of
subtitled movies could also be used as a tool in developing reading skills in English at a local
public school in Fortaleza, since its students have many learning problems, including ones
related to the EL. We chose to look at reading ability considering that it has been diagnosed
as low, according to principle research documents for basic educational for the entire country
of Brazil . Our aim was to examine if the use of subtitled movies would facilitate learning the
EL reading ability of other genre that are common on the entrance examinations for the main
public universities in Fortaleza. In order to do so, we hypothesized that the pedagogical use
of intralinguistic subtitled movies causes the increase of reading comprehension ability of
news genre, which is the most common on the EL entrance examination at the Federal State
University and State University, both located in Ceará, Brazil. Hence, we chose the cause-
comparison study (RUDIO,1986), of quantitative nature, giving pre and pos-tests to the
participants, in order to observe if subtitled movies increases the experimental group’s (EG)
ability to read in English in relation to the control group (CG). We had the eighth grade
middle school groups of a local public school participate in this two-month long research.
Both groups were regular students of José Bezerra de Menezes Public School, in Fortaleza.
The results showed that, between the pre and post-test, the EG displayed a 32% reading
ability increase, whereas the CG’s was only 10%. Therefore, our hypothesis was confirmed,
which is one more evidence that the use of subtitled movies must favor a better learning
environment when compared to traditional classes that are currently taught at this school.
The data we received showed that subtitled movies, combined with a pedagogical platform,
seems to be a valuable tool that can provide feasibility to Brazil´s National Curricula
Parameters (Parâmetros Curriculares Nacionais) on teaching FL, as well as helping students
to use reading strategies in Portuguese.
Key-words: intralinguistic subtitled movies, reading, English teaching, translation and
language teaching.
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS.
CL → COMPREENSÃO LEITORA
ASL → AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
ECL → ENSINO COMUNICATVO DE LÍNGUAS
EEFM
→
ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
GIDE → GESTÃO INTEGRADA DA ESCOLA
IMPARH →
NSTITUTO MUNICIPAL DE PESQUISAS, ADMINISTRAÇÃO E RECURSOS
HUMANOS
INEP → INSTITUTO DE PESQUISA
LE → LÍNGUA ESTRANGEIRA
LI → LÍNGUA INGLESA
LM → LÍNGUA MATERNA
LP → LÍNGUA PORTUGUESA
MTG → MÉTODO DE TRADUÇÃO GRAMATICAL
OCN → ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS
PCN → PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PCNEM V → PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO
SEDUC → SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CEARÁ
TAV → TRADUÇÃO AUDIOVISUAL
TIC → TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
UECE → UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
UFC → UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
SL→ SEGUNDA LÍNGUA
LISTA DE QUADROS, FIGURAS, GRÁFICOS E TABELAS
QUADROS
QUADRO 1.1 - Classificação das legendas segundo Díaz Cintas (2007,p.14-21) ........................ 22
QUADRO 1.2- Diferenças entre o MTG e ECL (Brown, 2001) ....................................................... 36
QUADRO 1.3 - Tipos de conhecimentos mobilizados no ato de ler (PCN,1998) .......................... 51
QUADRO 1.4 -Tipos de ambiente da aquisição de LE segundo Ellis (1985................................... 60
QUADRO 2.1- Plano do curso ........................................................................................................ 68
QUADRO 2.2 – Questionário de sondagem .................................................................................. 73
QUADRO 2.3 - Cronograma de atividades .....................................................................................
76
QUADRO 3.1- Questionário de sondagem : Faixa etária dos alunos do GE ................................. 87
QUADRO 3.2- Questionário de sondagem : Renda familiar do GE ............................................... 87
QUADRO 3.3 - Questionário de sondagem: Grau de instrução dos pais dos alunos da turma GE 87
QUADRO 3.4 – Questionário de sondagem: Tipos de leitura dos alunos do GE ...........................
89
QUADRO 3.5- Questionário de sondagem : Início dos estudos em LI na escola dos alunos do
GE ...................................................................................................................................................
89
QUADRO 3.6 - Questionário de sondagem: Exposição dos alunos do GE à LI.
........................................................................................................................................................
91
QUADRO 3.7 - Questionário de sondagem: importância da LI para os alunos do GE. ................. 91
QUADRO 3.8- Questionário de sondagem:Como um bom curso de LI deve ser para o GE. ...... 93
QUADRO 3,9- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GE sobre o rendimento
escolar em LP. ................................................................................................................................
100
QUADRO 3.10- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GE sobre o rendimento
escolar em LI. .................................................................................................................................
101
QUADRO 3.11- Questionário de sondagem: Faixa etária dos alunos do GC ................................ 101
QUADRO 3.12- Questionário de sondagem: Renda familiar do GC ............................................. 102
QUADRO 3.13- Questionário de sondagem – Grau de instrução dos pais dos alunos da turma
GC ..................................................................................................................................................
102
QUADRO 3.14- Questionário de sondagem: Tipos de leitura dos alunos do GC .......................... 102
QUADRO 3.15- Questionário de sondagem : Início dos estudos em LI na escola dos alunos do
GC ..................................................................................................................................................
103
QUADRO 3.16- Questionário de sondagem : Estudo de LI dos alunos do GC fora da escola ...... 103
QUADRO 3.17- Questionário de sondagem:exposição dos alunos do GC à LI .............................
104
QUADRO 3.18- Questionário de sondagem:Complemento sobre a exposição dos alunos do GC
à LI. .................................................................................................................................................
104
QUADRO- 3.19- Questionário de sondagem: importância da LI para os alunos do GC ................ 104
QUADRO 3.20- Questionário de sondagem:Como um bom curso de LI deve ser para o GC ....... 105
QUADRO 3.21- Questionário de sondagem: Opinião dos alunos do GC sobre o rendimento
escolar em LP .................................................................................................................................
106
QUADRO 3.22- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GC sobre o rendimento
escolar em LI. .................................................................................................................................
107
QUADRO 3.23- Quadro das perguntas abertas dos testes com o aferição das respostas. ...........
108
FIGURAS
FIGURA 1.1 – Cena de filme falado em inglês com legenda intralinguística fechada ................... 22
FIGURA 1.2 – Cena de filme falado em inglês com legenda interlinguística aberta ....................... 22
FIGURA 1.3 – Instrução focalizada na forma x Instrução focalizada no conteúdo (SILVA, 2008) . 54
FIGURA 2.1 - Modelo do experimento (Rudio,1986, p.79) ...............................................................
65
GRÁFICOS
GRÁFICO 3.1- Médias do GE e GC no pré-teste ........................................................................... 113
GRÁFICO 3.2- Médias do pós-teste do GE e GC no pós-teste ..................................................... 114
GRÁFICO 3.3- Evolução do GE e GC entre o pré-teste e o pós-teste ...........................................
114
GRÁFICO 3.4 – Medianas do GE nos pré e pós-testes ................................................................. 115
GRÁFICO 3.5 – Medianas do GC nos pré e pós-testes ................................................................. 115
TABELAS
TABELA 3.1- Resultado do pré-teste do Grupo Experimental em ordem crescente– Testes A e
B ....................................................................................................................................................
110
TABELA 3.2 – Resultado do pós-teste do Grupo Experimental em ordem crescente– Testes C e
D .....................................................................................................................................................
110
TABELA 3.3 – Resultados do pré-teste do GC em ordem crescente - Testes C e D .................... 111
TABELA 3.4 – Resultados do pós-teste do GC em ordem crescente– Testes A e B .................... 112
TABELA 3.5-Dados dos testes de acordo com o modelo de Rudio (1986) ................................... 112
SUMÁRIO
Lista de abreviaturas, siglas e símbolos
.....................................................................
11
Lista de quadros e figuras
.................................................................................................
12
INTRODUÇÃO
............................................................................................
14
CAPÍTULO 1 – PRESSUPOSTOS TÉORICOS
............................................................
21
1.1 Legendagem e ensino de LE .....................................................................
21
1.2 Tradução e ensino de LE
...........................................................................................
34
1.3 O ensino de Língua Inglesa (LI) nas Escolas Públicas
....................................
37
1.4 O ensino de leitura em LE: conhecimentos e estratégias
................................
44
1.5 Foco na forma comunicativo e implicações para o ensino-aprendizagem
de leitura em LE
...................................................................................................................
53
1.6 Input, instrução e interação na aprendizagem de LE
........................................
56
1.6.1 Input e Intake: o que representam.
................................................................
57
1.6.2 Visões sobre o input
...........................................................................................
58
1.6.3 A hipótese do Monitor de Krashen
.................................................................
59
1.6.4 Instrução e input
..................................................................................................
61
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA DA PESQUISA
........................................................
64
2.1 Tipo de Pesquisa
..........................................................................................................
64
2.2 Contexto da Pesquisa
.................................................................................................
66
2.3 Perfil dos sujeitos
.........................................................................................................
71
2.4 Materiais didáticos do curso
....................................................................................
75
2.5 Instrumentos de coleta de dados
...........................................................................
80
2.6. Procedimentos de coleta e análise dos dados........................................... 83
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
............................
86
3.1 Análise do questionário de sondagem
.................................................................
86
3.2 Análise dos testes
........................................................................................................
107
3.2.1 Análise dos testes do grupo GE
.....................................................................
109
3.2.2 Análise dos testes do grupo GC
.....................................................................
111
3.3 Discussão dos resultados .......................................................................... 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
.....................................................................
122
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.................................................................................
126
APÊNDICE
................................................................................................................................
134
Apêndice A Questionário de sondagem
....................................................................
135
Apêndice B Teste A
.........................................................................................................
137
Apêndice C Teste B
.........................................................................................................
139
Apêndice D Teste C
.........................................................................................................
141
Apêndice E Teste D
.........................................................................................................
143
Apêndice F Handout da 1ª aula do GE e GC
.........................................................
145
Apêndice G Handout da 2ª aula do GE
....................................................................
150
Apêndice H Handout da 3ª do GE e 2ª aula do GC
..............................................
153
Apêndice I Handout da 4ª aula do GE
......................................................................
157
Apêndice J Handout da 5ª aula do GE e 4ª aula do GC
.....................................
161
Apêndice K Handout da 6ª aula do GE e 5ª aula do GC
.....................................
165
Apêndice L Handout da 7ª aula do GE
.....................................................................
169
Apêndice M Handout da 8ª aula do GE e 7ª aula do GC
.....................................
174
Apêndice N Handout da 9ª aula do GE
.....................................................................
178
Apêndice O Handout da 10ª aula do GE
..................................................................
183
Apêndice P Handout da 11ª aula do GE
.................................................................
186
Apêndice Q Handout da 12ª aula do GE
..................................................................
190
Apêndice R Handout da 13ª aula do GE
..................................................................
194
Apêndice S Handout da 14ª aula do GE
...................................................................
198
Apêndice T Handout da 15ª aula do GE
..................................................................
202
Apêndice U Handout da 3ª aula do GC
.......................................................................
206
Apêndice V Handout da 6ª aula do GC
.......................................................................
210
Apêndice W Handout da 8ª aula do GC
.......................................................................
214
Apêndice X Handout da 9ª aula do GC
.......................................................................
218
ApêndiceY Handout da 10ª aula do GC
.....................................................................
222
Apêndice Z Handout da 11ª aula do GC
....................................................................
226
Apêndice AA Handout da 12ª aula do GC
.................................................................
230
Apêndice BB Handout da 13ª aula do GC
.................................................................
234
Apêndice CC Handout da 14ª aula do GC
.................................................................
238
Apêndice DD Handout da 15ª aula do GC
................................................................
242
Apêndice EE Tabulação de dados dos testes do GE e GC ............................. 245
ANEXOS
....................................................................................................................................
250
Anexo A Planejamento anual de ensino de Língua Inglesa da EEFM José
Bezerra de Menezes
..........................................................................................................
251
Anexo B Projeção de metas e disciplinas críticas da EEFM José Bezerra
de Menezes em 2007
.........................................................................................................
253
14
INTRODUÇÃO
A princípio, os filmes, que são artefatos culturais, foram feitos apenas para
o entretenimento. No entanto, hoje em dia, estão sendo utilizados como ferramenta
de aprendizagem de língua estrangeira (LE), principalmente os legendados. De
acordo com alguns autores, as legendas podem propiciar um maior entendimento
dos diálogos de um filme. (BALTOVA,1999; BAUMGARTEN,2003; d`YDEWALLE e
POEL, 1999; KING, 2002).
As legendas são traduções, em forma de textos escritos, das falas de
uma produção audiovisual. Podem ser classificadas em abertas ou fechadas, quanto
ao aspecto técnico, e em interlinguísticas ou intralinguísticas, quanto ao aspecto
linguístico. A legenda aberta é aquela que não precisa ser acionada pelo controle
remoto do aparelho da televisão; a legenda fechada, por seu turno, caracteriza-se
pela necessidade de ser acionada pelo controle remoto. Enquanto a legenda
interlinguística é escrita em língua diferente em relação à língua da fala, a legenda
intralinguística é escrita na mesma língua (ARAÚJO, 2008). Para De Linde e Kay
(1999), o componente mais importante de uma legenda é a condensação das falas
para a tela. Segundo os mesmos autores, o processo de legendagem não lida
apenas com questões linguísticas, visto que é também influenciado pelas relações
semióticas existentes entre o verbal e o visual.
Vários autores apontam que os filmes com legendas inter ou
intralinguísticas possuem vários benefícios didáticos quanto ao ensino de LE,
podendo, assim, ajudar os alunos a desenvolverem, principalmente, as habilidades
de compreensão oral e de leitura (ARAÚJO, 2006; DANAN, 2004; KING, 2002). A
questão do uso de filmes no ensino-aprendizagem de LE está presente também nos
Parâmetros Curriculares Nacionais
1
(PCN, 1998), já que incentivam o uso de novas
estratégias e técnicas de ensino para que o professor consiga desenvolver o
currículo, integrando as tecnologias da informação e da comunicação (TIC) à sua
1
Há uma nova versão desse documento, o qual foi condensou os PCN e recebeu o título de
Orientações Curriculares Nacionais (OCN, 2006) (Vide Referências Bibliográficas).
15
prática pedagógica.
De acordo com Moran (2005), a linguagem audiovisual, que combina
diferentes modalidades semióticas, articulando imagens, falas, músicas e escrita,
pode ter um papel relevante no ensino-aprendizagem de línguas. Diaz Cintas (2003)
corrobora essa ideia, chamando a atenção para a questão da legendagem:
Os filmes legendados são ferramentas muito importantes para a
aprendizagem de línguas estrangeiras que, infelizmente, parecem ter
passado despercebidas por muitos. [...] O espectador que assiste a filmes
em outro idioma – geralmente inglês, com legendas em sua própria língua
– se encontra em uma situação ideal para aprender ou consolidar seu
conhecimento do idioma estrangeiro. Por isso, não é de se estranhar que,
em países em que se favorece o uso de legendas, a população tende a ter
um domínio muito bom do inglês.
2
(Díaz Cintas, 2003, p. 65).
Baseados nas tendências apontadas por Diaz Cintas (2003), Moran
(2005), e nos PCN (1998), propomos aqui uma discussão sobre a inclusão do uso
de filmes legendados com vistas a promover o desenvolvimento da habilidade leitora
em língua inglesa (LI), como língua estrangeira, por parte de alunos de uma escola
pública. Sendo assim, é importante descrever a realidade desse ambiente
educacional para entendermos a importância e necessidade da implementação de
um projeto nesses termos. A escola pública é comumente conhecida por apresentar
características como nível de ensino e aprendizagem inferiores aos das escolas
particulares, inversão de valores sócio-culturais dos alunos pela condição econômica
que eles têm, desinteresse dos alunos e desmotivação dos professores. Outro fator
que interfere no ensino-aprendizagem na escola pública é a falta de
acompanhamento dos pais por conta do nível sociocultural de muitos deles; além
disso, suas jornadas de trabalho contribuem para esse baixo nível de
acompanhamento de seus filhos. Consequentemente, o nível do rendimento escolar
dos alunos de uma determinada série se encontra sempre abaixo do desejável,
2
Las películas subtituladas son herramientas muy importantes en el aprendizaje de lenguas
extranjeras que, por desgracia, parece haber pasado desapercibida para muchos. El espectador que
ve películas en otro idioma – generalmente inglés, con subtítulos en su propia lengua – se encuentra
en una situación ideal para aprender o consolidar su conocimiento del idioma extranjero. Por ello no
es de extrañar que en países en los que se favorece el uso de subtítulos. La población suele tener un
dominio bastante bueno del inglés.
[sic] (Todas as traduções sem referência neste trabalho são da
autora).
16
como diagnosticado pelo documento Gestão Integrada da Escola (GIDE) relativo à
Escola de Ensino Fundamental e Médio (EEFM) José Bezerra de Menezes, que foi o
local da nossa pesquisa. Para entendermos melhor o que é a GIDE e qual é o seu
papel, resolvemos mostrar o que o site da Secretaria de Educação Básica do Estado
do Ceará diz:
A elaboração do documento GIDE partiu de uma análise criteriosa dos 3
programas que orientavam o fazer pedagógico do Estado do Ceará: Projeto
Político Pedagógico (PPP), Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e
Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica (PMMEB). A
partir de um estudo de interface, foram eliminadas as superposições e
mantidas as grandes contribuições de cada um dos programas, buscando a
complementaridade. Estas contribuições foram organizadas no método
PDCA (método científico de solução de problemas) cujo ciclo permanente
deverá orientar a implementação da Gestão Integrada da Escola. (BRASIL,
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica do Ceará. Gestão
Integrada de Desenvolvimento - GIDE).
Além das informações sobre o baixo rendimento dos alunos da escola
pública cearense indicada pela GIDE (Vide Anexo C), principalmente no turno da
noite, outro indicador da escolaridade desses alunos no âmbito de todo o país vem
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP)
3
, que lançou, em 2003, um
boletim sobre essa questão:
Os dados revelam que o processo ensino-aprendizagem das crianças se
concretiza de forma precária no País. A maioria dos estudantes não
aprende a ser leitor para realizar as atividades básicas do cotidiano, inserir-
se na complexa sociedade globalizada e exercer plenamente a cidadania.(I
NEP, 2003, S/P).
Como podemos observar, há, sem dúvidas, problemas de aprendizagem,
na escola pública. Esses problemas não excluem a aprendizagem de línguas
estrangeiras. Em relação às LEs, os problemas podem ser também explicados pelo
fato de os alunos não contarem com o apoio de um livro texto ou outro subsídio
didático fornecido pelo governo. Na realidade, os únicos livros textos oferecidos aos
3
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia
federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC) que faz levantamentos estatísticos do nível de
ensino no pais. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/saeb/news03_02.htm>.
Acesso em 08/05/2008.
17
alunos são os das disciplinas denominadas críticas, como português, matemática,
geografia, história e ciências.
Diante dessa situação de ensino, entendemos que a utilização de filmes
legendados atenderia à demanda educacional desses alunos que precisam aprender
a ler em língua estrangeira na escola pública, fazendo com que acompanhem,
estudem e aprendam os conteúdos propostos no currículo escolar de maneira
lúdica, correspondendo às expectativas dos próprios alunos que envolve a utilização
da tecnologia nas interações humanas. Por isso, convém investigar se o uso didático
do filme legendado é eficaz quanto ao processo de ensino-aprendizagem de leitura
em LI ao tornar as aulas mais significativas, ampliar os vínculos afetivos e
possibilitar a realização de tarefas escolares de forma mais prazerosa (PCN,1998,
p.55).
Ademais, os elementos paralinguísticos do filme legendado podem ajudar
os aprendizes a terem uma consciência maior da língua estrangeira e proporcionam
várias formas de aprender de forma não-convencional e lúdica. É o que vêm
apontando algumas pesquisas que utilizaram o filme com legenda intralinguística
(fala e legenda na mesma língua) (BALTOVA, 1999; DE LINDE ; KAY, 1999;
D´YDEWALLE e POEL, 1999; KIKUCHI, 1997 e KING, 2002). Com efeito,
escolhemos, para fins deste trabalho, a legenda intralinguística por propiciar uma
conscientização visuográfica dos elementos da LI, concomitante à fala dos
personagens do material fílmico, garantindo assim o insumo de leitura em LI para os
alunos da pesquisa.
No tocante ao desenvolvimento das habilidades orais e escritas de uma
LE por meio de filmes legendados, d’Ydewalle e Poel (1999) discorrem sobre o fato
de que a TV, hoje, tanto na Europa quanto no resto do mundo, se tornou a forma
mais comum de receber informação do mundo todo em razão da tradução da
programação por meio das diferentes modalidades de Tradução Audiovisual (TAV).
Os autores se referem aos programas legendados como particularmente
informativos, porque fornecem pelo menos três canais diferentes de informação: a
informação visual, a trilha sonora original e a tradução do texto nas legendas. Esses
pesquisadores ainda discutem se há indício de que a redundância e o reforço
propiciados pelos diferentes canais repercutem na aprendizagem de uma LE e de
18
que forma essa aprendizagem é processada.
Baltova (1999) e Kikuchi (1997) concordam com d`Ydewalle e Poel (1999)
sobre o potencial do filme legendado como ferramenta que pode desenvolver a
proficiência oral e leitora de aprendizes de uma LE. Kikuchi (1997) escreveu um
artigo fazendo uma revisão bibliográfica sobre o uso didático de filmes legendados
no Japão desde 1988. Em 1995, criou a Associação para o Ensino de Língua
Inglesa através de Filmes (ATEM)
4
, haja vista o grande potencial didático dessa
ferramenta para o desenvolvimento da compreensão oral em língua inglesa de
aprendizes japoneses. Baltova (1999) também afirma, em seu artigo, que o filme
legendado propicia um insumo autêntico que facilita o entendimento de certas
expressões em certos contextos trazidos pelos filmes legendados.
O interesse por essa problemática surgiu quando estávamos trabalhando
em nossa pesquisa de Especialização em 2003. Nessa época, participávamos de
um projeto de pesquisa da Universidade Estadual do Ceará (UECE) o qual visava
discutir o papel do uso didático de filmes legendados no desenvolvimento das
habilidades oral e de compreensão leitora em LE. (ARAÚJO, 2008; CUNHA, 2007;
GOMES, 2006; OLIVEIRA FILHO, 2008; SANTOS, 2003; VERAS FILHO, 2007).
Os resultados apontaram para a melhoria do desenvolvimento da
habilidade oral dos alunos expostos a filmes legendados (ARAÚJO, 2008; CUNHA;
2007; GOMES, 2006; OLIVEIRA FILHO, 2008 e SANTOS, 2003). A nossa pesquisa
atual, ora relatada na dissertação, diferencia-se das demais porque é uma das
únicas dentro do projeto da UECE, que verificou se há uma relação entre o
desenvolvimento da habilidade de compreensão leitora em LI e o uso didático do
filme legendado em sala de aula. A outra única pesquisa, no escopo do projeto, a
discutir essa problemática foi a de Veras Filho (2007), que trabalhou a questão do
desenvolvimento da habilidade de compreensão leitora em alunos de cursos livres
particulares. Para tal, Veras Filho (2007), assim como Gomes (2006) e Barbosa
(2008), escolheu, como percurso empírico, o estudo causal comparativo, que visa
comparar o desempenho de duas turmas, uma experimental e uma controle. O fator
experimental testado foi o uso de filmes legendados. Usamos o mesmo
4
Association for Teaching English through Movies (ATEM) founded in Japan, 1995. Vide
bibliografia.
19
procedimento metodológico, o qual será descrito e detalhado no capítulo dedicado à
metodologia.
Outro diferencial deste estudo em relação aos demais é que é o único
realizado em uma escola pública. Todos os outros aconteceram em cursos livres da
cidade de Fortaleza.
Diante do exposto, fica parcialmente justificada a pesquisa ora relatada e
esperamos, por meio dela, contribuir para a discussão sobre o uso da TAV,
especificamente do filme com legendas intralinguísticas, no ensino de LI sobre as
alternativas para o seu ensino-aprendizagem na escola pública. Resta justificar a
nossa escolha pela habilidade de compreensão leitora em detrimento das demais.
Sobre isso, podemos dizer que os PCN (1998, p.20) postulam, para a escola
pública, que “a leitura [em LE] tanto atende às necessidades de educação escolar
quanto ajuda o desempenho do aluno a ler em sua língua materna”. Parafraseando
os PCN (1998), a leitura, tanto em LE como em língua materna, consiste no melhor
método para reforçar os conhecimentos apreendidos e abrir espaço para novos
conhecimentos. Nesse sentido, acreditamos que o filme com legenda intralinguística,
modalidade da TAV que vislumbramos, utilizada como instrumento didático no
ensino de LI, pode ser valioso, quanto ao desenvolvimento da leitura nesse idioma,
por parte dos discentes da escola pública.
Sobre esse aspecto, devemos citar d´Ydewalle e Poel (1999), que dizem,
que a legenda oferece vários canais de informação: a trilha sonora, a tradução do
texto oral nas legendas e a informação sobre as imagens. Pelo seu caráter
redundante, a informação nos filmes legendados é reforçada por meio desses vários
canais de transferência audiovisual. No entanto, cabe indagar se esses canais de
informação podem ser processados simultaneamente pelo telespectador. É nesse
sentido que a justificativa desta pesquisa se completa: é necessário investigar se, a
despeito de sua complexidade intrínseca, os filmes legendados podem contribuir
para facilitar o desenvolvimento da compreensão leitora em LE, que interessa
também aos pesquisadores daz áreas de tradução e ensino.
Tendo em vista a demanda por projetos que incluam ações pedagógicas
e reflexões inovadoras, envolvendo as TIC e outros recursos previstos nos
20
PCN/OCN, acreditamos que esta também se justifica por estar em conformidade
com as metas e os objetivos traçados nesses parâmetros.
Sendo assim, o objetivo geral é investigar se a aprendizagem da
habilidade de compreensão leitora em LI de alunos do Ensino Fundamental é
facilitada pelo uso didático de filmes legendados. Mais espeficamente, nós nos
propomos a averiguar se o uso didático do gênero filme traduzido com a legenda
intralinguística (inglêsinglês) facilita a aprendizagem da habilidade de
compreensão leitora - por parte dos alunos do Ensino Fundamental da EEFM José
Bezerra de Menezes - de textos pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso em LI,
o mais recorrente nas provas de LI do exame vestibular das principais universidades
públicas existentes em Fortaleza-CE, a UECE e a UFC.
O objetivo específico levou à seguinte pergunta de pesquisa:
O uso didático do gênero filme traduzido com legenda intralinguística
(inglêsinglês) facilita a aprendizagem da habilidade de compreensão leitora - por
parte dos alunos do Ensino Fundamental da EEFM José Bezerra de Menezes - de
textos pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso em LI, o mais recorrente nas
provas de LI do exame vestibular das principais universidades públicas existentes
em Fortaleza-CE, a UECE e a UFC?
A pergunta, por sua vez, gerou a seguinte hipótese de trabalho:
O uso didático do gênero filme traduzido com legenda intralinguística
(inglêsinglês) facilita a aprendizagem da habilidade de compreensão leitora - por
parte dos alunos do Ensino Fundamental da EEFM José Bezerra de Menezes - de
textos pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso em LI, o mais recorrente nas
provas de LI do exame vestibular das principais universidade públicas existentes em
Fortaleza-CE, a UECE e a UFC.
A presente dissertação está organizada em três capítulos. O primeiro traz
a revisão bibliográfica, o terceiro a metodologia da pesquisa e o quarto a análise dos
dados e a discussão dos resultados.
21
CAPÍTULO 1– PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
Este capítulo destina-se a apresentar a fundamentação teórica de nossa
pesquisa. Nas seções que seguem, discutiremos, primeiramente, a relação entre
legendagem e ensino de LE. Em seguida, levantaremos algumas questões sobre o
uso da tradução no ensino de LI nas escolas públicas e sobre o ensino de leitura,
incluindo as estratégias de leitura. Por fim, teceremos algumas considerações sobre
a abordagem de ensino comunicativo de gramática “foco na forma” e sobre as
relações entre input , instrução e interação na aprendizagem de LE.
1.1. Legendagem e ensino de LE
Várias pesquisas vêm apontando que o uso didático do filme legendado
pode ser bastante útil no desenvolvimento das habilidades oral e de compreensão
leitora em LE. Araújo (2008), Baltova (1999), Danan (2004), Díaz Cintas (2007),
d’Ydewalle e Poel (1999), Kikuchi (1997) e Spanos e Smith (1990) são alguns dos
pesquisadores que encontraram um grande potencial, nos filmes legendados, para o
ensino de uma LE.
Díaz Cintas (2007) classifica a legenda quanto a dois parâmetros: o
linguístico e o técnico. Quanto ao parâmetro linguístico, a legenda pode ser intra
(Vide Figura 2.1) ou interlinguística (Vide Figura 2.2); quanto ao técnico pode ser
aberta ou fechada. A legenda intralinguística é aquela escrita na mesma língua do
filme e pode ser acionada, quando for fechada, pelo controle remoto da TV. Já a
legenda interlinguística é aquela escrita numa língua diferente das falas do filme e é
geralmente aberta por não precisar ser acionada pelo controle remoto: os filmes
legendados aos quais assistimos no cinema, por exemplo, possuem legendas
interlinguísticas. Segundo Araújo (2008:3), a legenda do tipo closed caption é a
interpretação da trilha sonora de uma produção audiovisual escrita em letras
brancas, em caixa alta ou baixa, sobre tarja preta cujo acesso ficará a critério do
telespectador.
22
FIGURA 1.1 – Cena de filme falado em inglês com
legenda intralinguística fechada.
FIGURA 1.2 – Cena de filme falado em inglês com
legenda interlinguística aberta.
Para entender melhor esses parâmetros de classificação,
esquematizamos no Quadro 1.1, o trecho de Díaz Cintas (2007) no qual ele explica
a classificação decorrente dos parâmetros e traça os principais usos e as
características de cada tipo de legenda:
Parâmetros
Linguísticos
Uso
Parâmetros
Técnicos
Características
Legenda
intralinguística
Para os surdos e deficientes
auditivos;
Para aprendizagem de
línguas;
Para karaokê;
Para dialetos da mesma
língua;
Para notícias e anúncios.
Legenda
aberta
Queimada ou gravada no
vídeo e não pode ser
removida ou desligada.
Legenda
interlinguística
Para ouvintes;
Para os surdos e deficientes
auditivos.
Legenda
fechada
Acionada pelo
telespectador através do
controle remoto.
23
Bilíngue
QUADRO 1.1 - Classificação das legendas segundo Díaz Cintas (2007,p.14-21)
O Quadro 1.1 apresenta uma taxonomia útil, porém não completa de
acordo com as pesquisas realizadas na UECE por Araújo (2008) e Cunha (2007). Os
resultados obtidos por esses indicam que não é somente a legenda fechada
intralinguística para surdos (LFS) (Figura 1.1), que pode ser utilizada para fins
educacionais, mas a legenda interlinguística aberta (Figura 1.2) também pode ser
utilizada para tais fins.
Antes de discutirmos sobre o uso didático das legendas intralinguísticas
fechadas, que serão as utilizadas como fator experimental da nossa pesquisa,
voltemos nossa atenção para os estudos de Araújo (2008) sobre a popularização da
legenda fechada para surdos (LFS) no Brasil. A autora relatou que o uso da legenda
fechada no Brasil surgiu da necessidade de existirem programas televisivos que
pudessem ser acessados por deficientes auditivos e surdos, uma vez que esse tipo
de legenda não é disponível pela televisão aberta brasileira. Segundo Araújo (2008),
dois eventos contribuíram para tal mudança: o primeiro aconteceu em 1997, quando
a Rede Globo de televisão resolveu traduzir, por meio do sistema americano de
closed caption, o programa Jornal Nacional; o segundo evento importante foi o
projeto de lei, elaborado pelo então senador Lúcio Alcântara
5
, que determinava que
alguns programas televisivos fossem legendados para poderem ser acessados pelos
deficientes auditivos e surdos. De acordo com Araújo (2008), “embora os surdos
brasileiros sejam o público-alvo, o projeto do Senador Lúcio Alcântara também visa
beneficiar outros segmentos da população brasileira e até imigrantes estrangeiros”.
No entanto, apesar de o projeto visar o acesso dos deficientes visuais e surdos aos
programas televisivos, Araújo (2008) problematiza a transcrição da fala integral dos
closed captions no Brasil e defende que essa é muito rápida e densa,
desfavorecendo a compreensão dos surdos e deficientes auditivos. Em outras
palavras, a intenção inaugural do projeto é bem-vinda, mas existem mudanças de
ordem prática a serem feitas sobre o tipo de closed caption utilizado no Brasil. Sobre
5
Nº 286, de 1999.
24
tal problema, Araújo (2008) desenvolveu vários estudos na UECE sobre a recepção
dessas legendas pelos surdos e deficientes auditivos.
A autora lista dois itens da justificativa do Senador para o projeto de lei,
que são:
A ampla aceitação da legenda fechada na Europa e EUA, dando
acesso à programação da TV aberta e a cabo aos telespectadores surdos ou com
deficiência auditiva, já que a linguagem de sinais não supre todas as necessidades
desse público;
A legenda fechada não apenas beneficia os surdos ou deficientes
auditivos, mas também pode promover o domínio da língua aos outros
telespectadores e também favorece a compreensão de programas locais onde o
som da televisão deva ser reduzido (hospitais, restaurantes, academias etc).
A partir desse projeto, a mídia brasileira começou a publicar artigos e
fazer reportagens sobre o assunto. Os jornais Diário do Nordeste e Folha de São
Paulo foram alguns dos que lançaram mão de discussões acerca do projeto do
Senador Lúcio Alcântara (ARAÚJO, 2008). Por essas ligeiras considerações,
podemos perceber a importância do uso da legenda intralinguística fechada e sua
finalidade social. No entanto, autores como Araújo (2008) e Díaz Cintas (2007)
lembram que essas legendas também possuem uma finalidade pedagógica e estão
sendo usadas também no ensino-aprendizagem de LEs, daí a importância da
menção destas neste capítulo para entendermos seus diferentes alcances.
As legendas fechadas intralinguísticas podem ser divididas em roll up e
pop on. (ARAÚJO, 2002; ALVARENGA, 2001). A roll-up é aquela cujas linhas sobem
da parte inferior da tela em um máximo de quatro linhas por vez, com o fluxo de
palavras vindo da esquerda para a direita. Normalmente, esse tipo de legenda é
utilizada para a legendagem fechada ao vivo. Como exemplo, ela pode ser
observada em telejornais como o Jornal Nacional. A pop-on é um tipo de legenda
geralmente utilizada em legendagem de material pré-gravado. Esta fica
temporariamente na tela. É geralmente sincronizada com o áudio do vídeo; é aquela
que entra e sai da tela em sincronismo com as falas e as imagens de um filme.
25
Depois de ter discutido sobre os aspectos técnicos e linguísticos das
legendas, passemos agora a discorrer sobre o seu uso didático. Com efeito, o
gênero filme legendado exibe, além dos aspectos imagístico e sonoro, os dados
linguísticos por meio das legendas que auxiliam na compreensão do texto falado. No
entanto, como mencionado acima, esse potencial didático dos filmes legendados
não vale apenas para as legendas intralinguísticas, conforme o quadro de Díaz
Cintas (2007) acima, pois pesquisas realizadas na UECE por Cunha (2007) e Araújo
(2008) também apontam para o potencial didático das legendas interlinguísticas.
Para entendermos melhor o uso didático dos filmes legendados, discorreremos
sobre vários estudos realizados com as legendas intra e interlinguísticas por vários
pesquisadores.
Muitos autores defendem o uso dos filmes legendados, tais como Araújo
(2008), Baltova (1999), Baumgarten (2003), Cunha (2007), Danan (2004), Gomes
(2006), Kikuchi (1997), King (2002), Oliveira Filho (2008), Spanos e Smith (1990) e
Veras Filho (2008). Baltova (1999) indica que os diferentes tipos de input verbais e
visuais, tais como cenário, objetos, diálogos e ações do filme legendado, possuem
qualidades únicas e peculiares capazes de facilitar a compreensão oral de uma
língua estrangeira. Baltova (1999) também afirma que se espera que a exposição
simultânea à língua falada, ao texto escrito (legenda) e à imagem propicie um
melhor ambiente de aprendizagem para os estudantes de uma língua estrangeira. A
autora argumenta que o uso do filme legendado pode ser eficaz para o
desenvolvimento da habilidade oral, uma vez que dá a eles mais recursos para o
entendimento de situações autênticas presentes no filme. Para justificar tal
afirmação, Baltova (1999) baseia-se numa proposta curricular aliada ao uso didático
do filme em sala de aula. A proposta tem suporte em outras pesquisas já realizadas
sobre o uso didático de uma produção audiovisual. A avaliação da proposta aponta
os seguintes resultados:
a) os filmes, quando usados com atividades de compreensão oral em LE,
são considerados eficientes para a aprendizagem de vocabulário novo;
b) o uso do filme legendado se faz importante como forma de alcançar
uma boa competência comunicativa, pelo seu valor autêntico e didático;
26
c) o currículo atende aos princípios comunicativos à medida que requer o
ensino de uma LE com atividades de compreensão e produção oral num
contexto significativo e realista;
d) o uso do filme legendado desenvolve o conhecimento dos usos da
linguagem por meio das apresentações de situações da vida real;
e) a exposição contínua a textos autênticos (vídeos ou programas de TV
legendados) parece ser mais pedagogicamente enriquecedora do que a
exposição exclusiva à fala do professor;
f) as várias pistas contextuais do discurso autêntico do vídeo, tais como a
legenda e a imagem, quando assistidas várias vezes, ajudam na
compreensão e na aprendizagem de uma língua.
King (2002) também corrobora as afirmações de Baltova (1999) no que
diz respeito ao desenvolvimento das habilidades orais com a exposição a filmes
legendados. Para King (2002), o valor do uso de filmes legendados para aprendizes
de LI pode ser mais bem explanado pelo fato de que a legenda os ajuda a
acompanhar o enredo da história, a aprender a pronunciar certas palavras, a usar
expressões coloquiais e gírias, a processar um texto rapidamente, a melhorar a
leitura e a acompanhar o inglês falado em situações autênticas.
Danan (2004) explica que vários estudos também dão suporte teórico e
prático ao uso didático de filmes legendados. A autora cita algumas pesquisas
realizadas por Vanderplank, 1988; Baltova, 1999; Borras e Lafayette, 1994
(
apud
Danan, 2004
)
que demonstraram os efeitos positivos de filmes legendados no
desenvolvimento de habilidades orais de produção de uma LE, tais como o uso
recorrente das palavras vistas na legenda e o uso do vocabulário aprendido em um
contexto apropriado.
Finalmente, Baumgarten (2003) conclui que nenhum livro paradidático
parece oferecer uma diversidade de situações e eventos comunicativos tão úteis e
reais quanto os apresentados nos filmes. Por esta razão, nota-se que há indicativos
de que os diálogos, em dadas situações sociais e culturais traduzidas para um filme
legendado, podem ser úteis e criar a consciência da LE nos aprendizes,
27
desenvolvendo a compreensão oral dos mesmos. Da mesma forma que as
pesquisas de Baltova (1999), Baumgarten (2003), Danan (2004) e King (2002),
pesquisadores da UECE também citam benefícios trazidos por filmes legendados
para a aprendizagem de uma língua estrangeira. Dentre eles podemos citar: Araújo
(2008), Barbosa (2008), Cunha (2007), Gomes (2006)
6
, Santos (2003), Oliveira Filho
(2008) e Veras Filho (2007).
Araújo (2008) problematizou o uso da legenda em uma pesquisa de três
anos de duração (de 2003 até 2006). Para Araújo (2008), todos os resultados
indicaram a comprovação das hipóteses de sua pesquisa, i.e., que a exposição a
filmes ou programas legendados auxilia no desenvolvimento da proficiência oral dos
alunos de LI do Núcleo de Línguas da UECE. Esses resultados foram corroborados
por Cunha (2007), Gomes (2006) e Oliveira Filho (2008). Estes encontraram indícios
de que o filme legendado, quando usado de forma sistemática, torna-se uma
ferramenta valiosa para o desenvolvimento das habilidades orais em língua inglesa.
Cunha (2007) concluiu que as legendas inter e intralinguísticas podem
ser usadas para facilitar o desenvolvimento da compreensão oral dos alunos do
Núcleo de Línguas (NL) da UECE. Além dos resultados favoráveis ao uso dos filmes
legendados no desenvolvimento da compreensão oral do seu grupo de pesquisa,
Cunha (2007) sugeriu que as habilidades de escrita e leitura deveriam ser
pesquisadas em estudos posteriores sobre a aplicação de filmes legendados
agregados ao Ensino Comunicativo de Línguas (ECL). É importante lembrar que
poucos estudos (KIKUCHI, 1997; VERAS FILHO, 2007) tratam do desenvolvimento
da habilidade de ler e escrever a partir de filmes legendados. Trataremos das
pesquisas desses autores mais adiante.
Como Cunha (2007), Gomes (2006) também concluiu que o uso dos
filmes legendados, quando usados numa perspectiva comunicativa, é bastante útil
no desenvolvimento da proficiência oral de alunos de uma LE. Gomes (2006)
verificou que os alunos da turma experimental receberam um grande incentivo na
aprendizagem de LE, inclusive buscando assistir a filmes legendados fora de sala de
6
Os trabalhos de Cunha (2007) e Gomes (2006) podem ser acessados na página
www.uece.br/cmla
28
aula, o que, acredita o autor, foi um grande diferencial qualitativo desse grupo em
relação ao grupo controle.
Um dos resultados mais recentes sobre o possível uso do filme
legendado no desenvolvimento de habilidades de uma LE foi realizado por Oliveira
Filho (2008). Devemos dizer que a pesquisa de Oliveira Filho (2008) foi a primeira na
UECE a testar o desenvolvimento da proficiência oral em língua francesa pelo uso
de filmes legendados. O mesmo verificou que houve uma boa aceitação dessa
ferramenta de ensino pelo seu grupo experimental. Oliveira Filho (2008) concluiu
que a proficiência oral da turma experimental foi superior à da turma controle e que,
pelos resultados apontados, o uso do filme legendado demonstrou ter um efeito
benéfico no aprendizado de língua francesa por alunos iniciantes.
Como dito anteriormente, Veras Filho (2007, p.50-51) objetivou verificar
se o uso da legenda intralinguística desenvolveria a proficiência leitora em LI de uma
turma de alunos de um curso livre de Fortaleza e recebeu resultados semelhantes.
Em sua pesquisa no curso de especialização da UECE, observou que os alunos
participaram mais das aulas com o filme legendado, mantendo o interesse pela
temática abordada em cada aula. Os principais resultados destacados por Veras
Filho (2007) podem ser assim descritos: 1) o aumento da proficiência leitora e
compreensão textual dos alunos do grupo experimental em relação ao grupo
controle; 2) a participação e motivação dos alunos com o material didático criado
com o filme legendado foi bem maior do que com o livro didático adotado pelo curso
livre.
De acordo com Spanos e Smith (1990), as últimas pesquisas sobre os
benefícios do uso de filmes legendados com os estudantes de uma segunda língua,
de várias idades diferentes nos EUA, continuam a confirmar a eficácia do uso do
filme legendado. Bean e Wilson e Goldman e Goldman (1989; 1988 apud Spanos e
Smith, 1990) afirmam que os alunos expostos ao filme legendado mostraram uma
melhora significativa na compreensão leitora e oral, na aquisição de vocabulário, no
reconhecimento das palavras e, sobretudo, na motivação pela leitura. Sobre o
ensino da leitura pelo uso do filme legendado, Spanos e Smith (1990) lembram que:
29
Os educadores começaram a investigar o uso do filme legendado (closed
caption) como uma ferramenta de letramento e aprendizagem de uma
língua. Estudos que objetivam investigar o potencial do uso do filme
legendado para o ensino da leitura de membros de uma comunidade de
ouvintes foram comissionados por organizações como o Instituto Nacional
de Legendagem em Falls church na Virginia e do Centro de Legendas em
Boston,Massachussets. Esses estudos foram realizados com alunos
aprendendo inglês como segunda língua em programas de reforço de
leitura, alunos que tinham deficiência de aprendizagem e alunos adultos
que eram iletrados.
7
(Spanos e Smith, 1990, [s.p]).
Após essa etapa investigativa, Spanos e Smith (op.cit.) concluíram que o
filme legendado revelou um grande potencial pedagógico, pois promoveu o
desenvolvimento da habilidade leitora em adultos, inclusive criando oportunidade
para que os alunos pudessem ler mais durante as aulas e tivessem uma maior
consciência ortográfica das palavras, bem como do contexto em que elas eram
utilizadas.
Para ilustrar melhor o potencial do uso educacional dos filmes
legendados, vejamos outras pesquisas que tratam desse assunto, realizadas por
Kikuchi (1997). O autor discute que, com o crescimento do acesso a TV e ao vídeo,
os professores de LE ganharam mais oportunidades de usar materiais audiovisuais
em sala de aula. O autor fala que o aumento do uso de filmes na sala de aula,
principalmente com as legendas, no ensino de língua estrangeira no Japão,
culminou na fundação da uma associação de ensino de língua inglesa por meio de
filmes chamada ATEM (Teaching English through Movies), em 1995. Em seu artigo,
Kikuchi (op.cit.) explica sobre o início do uso educacional de filmes legendados no
Japão e faz um apanhado de publicações feitas até sobre esse tema até 1997, data
da publicação do seu artigo.
Primeiramente, Kikuchi (op.cit.) discorre sobre a evolução do uso de
filmes legendados no Japão, desde os estudos sobre o teletexto
8
que tiveram início
em 1972, até a transmissão do primeiro programa televisivo legendado em 1985,
7
Educators have begun to investigate the use of CCTV as a language and literacy learning
tool. Studies to investigate the potential uses of CCTV in teaching reading to members of the hearing
community have been commissioned by organizations such as the National Captioning Institute (NCI)
in Falls Church, VA, and the Caption Center in Boston, MA. These studies have focused on students
learning English as a second language (ESL), students in remedial reading programs, students who
are learning disabled, and adults who are functionally illiterate”.
8
O teletexto é o sistema de legendagem para surdos utilizado na Europa.
30
doze anos antes da primeira exibição do closed caption no Brasil. Kikuchi (op.cit.)
lembra que, embora a Inglaterra e os EUA tenham sido os precursores no uso do
teletexto e já tivessem lançado programas com esse recurso na década de 70, o
Japão não estaria tão atrasado em relação a esses pioneiros, haja vista a dificuldade
de legendar os caracteres japoneses. Ainda, segundo o autor, a primeira
experiência de colocar no ar um programa legendado nos EUA foi em 1972, na
WHBH, em Boston. Esse programa era chamado The French Chef. Tal experiência
teve tanto sucesso que a WGBH passou a transmitir, diariamente, uma versão do
telejornal ABC News para os deficientes auditivos. Contudo, esse serviço de
teletexto foi apenas oficializado nos EUA em 1980 pelo Instituto Nacional de
Legendagem.
De acordo com a pesquisa do referido autor (id.,ibidem), as transmissões
de programas legendados foram regulamentadas por leis federais sancionadas em
1990 e 1996
9
.
Vejamos agora os principais estudos e experimentos realizados no Japão
descritos por Kikuchi (1997). O autor relata que foi na 28ª Conferência Nacional da
Associação de Laboratórios de Línguas, em 1988, no Japão, que os professores
propuseram o início da pesquisa sobre a eficiência dos materiais legendados no
ensino de língua estrangeira. A partir desse encontro, as pesquisas sobre o uso
didático de filmes legendados foram inauguradas e, posteriormente, os resultados
destas iam sendo publicados nas revistas de ensino de línguas, bem como em anais
de congresso.
Kikuchi (op.cit.) examinou mais de 1.700 artigos sobre o uso didático de
materiais audiovisuais no Japão, dos quais 37 se referiam ao uso dos filmes
legendados. À luz do exame de artigos sobre o assunto, o autor se remete às
pesquisas que já haviam sido realizadas nos EUA, as quais já confirmavam a
eficiência do uso didático dos filmes legendados tanto para os aprendizes deficientes
auditivos como para os ouvintes. As principais conclusões de Kikuchi (op.cit.) levam
a crer que os filmes legendados auxiliam e motivam a aprendizagem de uma LI, ao
passo que podem desenvolver a proficiência oral (habilidade oral e auditiva) dos
9
Television Decoder Circuitry Act de 1990, the American with Disabilities Act e o telecommunications
Act de 1996.
31
alunos. No entanto, para fins dessa pesquisa, vejamos algumas pesquisas
apontadas pelo autor, em seu artigo, no que concerne ao desenvolvimento da
proficiência leitora dos alunos de LI e ao aumento do vocabulário.
No artigo aula com filme legendado em inglês, conduzida por Kimura
(1989 apud KIKUCHI, 1997); os alunos conseguiram verificar as diferenças do texto
falado e legendas durante a exibição do filme “Os Intocáveis”. A autora concluiu que
as legendas do filme facilitaram o entendimento do texto falado. O número de
participantes não foi divulgado.
Num relatório preliminar sobre o uso em sala de filmes com legendas em
inglês e implicações para ensino, conduzido por Miyamoto (1991 apud KIKUCHI,
1997), foram examinados os efeitos dos filmes legendados no que concerne à
aprendizagem e à compreensão oral. O autor dividiu os sujeitos em três grupos: o
primeiro com 48 sujeitos, o segundo com 88 e o terceiro com 38. O primeiro grupo
foi instruído a ler legendas em japonês e o segundo a ler legendas em inglês. Já o
terceiro grupo não foi exposto ao filme legendado, mas recebeu instrução de leitura
rápida em textos impressos. O primeiro e segundo grupos submetidos à pesquisa
apresentaram um aumento quantitativo no pós-teste de compreensão oral, enquanto
o segundo e terceiro grupo demonstraram ter aumentado a proficiência leitora nos
pós-testes.
Sobre o valor educacional de filmes com legendas em Inglês conduzido
por Suzuki (1994 apud KIKUCHI, 1997), 70 alunos de uma universidade japonesa
foram divididos em dois grupos, um controle e o outro experimental. Apenas o grupo
experimental assistiu ao filme “A Noviça Rebelde” com a legenda em inglês. Os
resultados dos testes indicaram que o grupo experimental respondeu a um maior
número de questões em relação ao controle. O autor concluiu que as legendas
deveriam ser usadas como recurso didático.
Semelhante à pesquisa acima, Ikeda (1994 apud KIKUCHI, 1997)
conduziu uma pesquisa cujo tema foi o uso de legendas e o aumento da
compreensão oral. A autora escolheu 70 alunos de uma universidade e os dividiu em
dois grupos, um experimental e outro controle. A autora exibiu o filme American
32
Tail
10
(sic), com legendas para o grupo experimental e sem legendas para o grupo
controle. Ikeda (1994 apud KIKUCHI, 1997) elaborou perguntas sobre o filme e
concluiu que a leitura das legendas auxiliou a compreensão oral dos sujeitos do
grupo experimental.
Na pesquisa conduzida por Sasajima (1995 apud KIKUCHI, 1997) sobre
o uso efetivo dos filmes legendados na sala-de-aula, foi investigado se os filmes
legendados reforçaram o entendimento de expressões em língua inglesa em
contextos diferentes. Sasajima (1995 apud KIKUCHI, 1997) selecionou 158 alunos e
os dividiu em 4 grupos. Pelos resultados dos exercícios propostos, os grupos
expostos ao filme legendado tiveram escores mais altos do que os demais.
Sobre o potencial dos filmes legendados na aprendizagem de LI,
conduzido por Kikuchi (1995 apud KIKUCHI,1997), o autor discorre sobre os
aspectos positivos dos materiais audiovisuais, especialmente os filmes legendados.
Nessa pesquisa, Kikuchi (op.cit.) escolheu 126 alunos e os dividiu em 3 grupos. O
autor selecionou o filme “Uma segunda chance” em 10 segmentos e exibiu um
segmento por semana para os grupos. Kikuchi (op.cit.) exibiu o filme com a legenda
intralinguística (inglêsinglês) e interlinguística (inglêsjaponês) para os grupos. O
número de grupos que foi exposto ao filme com legenda inglesa ou japonesa não foi
divulgado. O autor concluiu que as legendas em inglês auxiliaram a compreensão
oral dos sujeitos expostos à legenda intralinguística. O autor também ressaltou que
os professores que planejam usar filmes legendados devem ter em vista a
elaboração de atividades de acordo com o nível de proficiência dos alunos.
Um Resumo das Pesquisas sobre Closed Captions nos Estados Unidos e
suas implicações para o Ensino de Língua Estrangeira no Japão, conduzido por
Kadoyama (1996 apud KIKUCHI,1997) relatou os resultados das pesquisas sobre o
uso de filmes e programas televisivos legendados, realizados nos EUA, nos últimos
15 anos. Esse estudo indicou que o uso de filmes legendados pareceu ser um
excelente recurso didático, não apenas no desenvolvimento da compreensão oral do
aluno, mas também no desenvolvimento da leitura e aumento do vocabulário dos
aprendizes.
10
Não conseguimos identificar o título desse filme em português.
33
Um estudo sobre o uso eficiente do filme legendado no entendimento de
LI e seu conteúdo foi conduzido por Hiroko e Hozaki (1997 apud KIKUCHI,1997). Os
autores pretenderam discutir como as legendas em LI ajudam no processo de
aprendizagem dos sujeitos. O número e perfil destes não foram divulgados. O autor
observou o movimento dos olhos dos aprendizes
11
, antes e depois dos exercícios
propostos com a legenda, e confirmou a hipótese de que eles poderiam melhorar a
leitura a partir da aprendizagem de estratégias, e isso favoreceria a compreensão do
filme, pois os mesmos não perderiam muito tempo lendo as legendas e iriam ater-se
aos canais auditivos e visuais do filme.
Após o relato das pesquisas no Japão, Kikuchi (1997) concluiu que há
ainda muitas questões a serem ponderadas sobre o uso dos filmes legendados, mas
duas questões são certas: eles beneficiam os deficientes auditivos e surdos e ainda
podem ser um bom material instrucional nas aulas de línguas.
De fato, o uso de do filme legendado, que é um recurso audiovisual,
como bem lembrou Kikuchi (op.cit.), dá aos professores um conjunto de opções para
o ensino de LE. Sobre o uso dos recursos audiviosuais, Moran (2005) afirma que:
A televisão, o cinema e o vídeo – os meios de comunicação audiovisuais –
desempenham, indiretamente, um papel educacional relevante. Passam-
nos continuamente informações, interpretadas; mostram-nos modelos de
comportamento, ensinam-nos linguagens coloquiais e multimídia e
privilegiam alguns valores em detrimento de outros. (id.,ibidem, p.97)
Moran (2005) descreve esses recursos como catalizadores sensoriais e
afetivos e afirma que o uso destes promove pistas para envolvermos os alunos pelo
que os toca primeiramente, para depois falarmos de ideias e conceitos. O autor diz
que:
A eficácia de comunicação dos meios eletrônicos, em particular da
televisão, deve-se também à capacidade de articulação, de superposição e
de combinação de linguagens diferentes – imagens, falas, música, escrita –
com uma narrativa fluida, uma lógica pouco delimitada, gêneros, conteúdos
e limites éticos pouco precisos, o que lhe permite alto grau de entropia, de
flexibilidade, de adaptação à concorrência, a novas situações. Num olhar
distante tudo parece igual, tudo se repete, tudo se copia; ao olhar mais de
11
Maiores descrições do experimento não foram fornecidas.
34
perto, por trás da fórmula conhecida, há mil nuances, detalhes que
introduzem variantes adaptadoras e diferenciadoras. A força da linguagem
audiovisual está em que consegue dizer muito mais do que captamos,
chegar simultaneamente por mais caminhos do que conscientemente
percebemos, encontrando dentro de nós uma repercussão em imagens
básicas, centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos
ou que se relacionam conosco de alguma forma. (MORAN, 2007, p. 98).
Moran (2005) supõe que o uso desses recursos diminua o abismo entre
professores, jovens e crianças em sala de aula, favorecendo também a organização
e transmissão de informação do professor para o aluno, de maneira menos erudita e
mais interativa.
1.2 Tradução e ensino de LE
A tradução ainda é alvo de críticas pelos professores de línguas devido às
crenças de que o seu uso não é adequado para a aprendizagem de uma LE. A
priori, vários autores, dentre eles Ridd (2000), são unânimes em afirmar que este
falso conceito da tradução surgiu desde o Método de Tradução Gramatical (MTG).
Ridd (2000) lembra que um pouco antes do séc. XVIII, ou melhor, um
pouco antes do MTG, a tradução ocupava um lugar relevante entre as técnicas de
ensino:
[...] até o final desse século, a tradução substituía a redação no currículo
clássico da maioria das escolas. E nas poucas escolas, onde a composição
era ainda ensinada, até mesmo em línguas modernas ou clássicas, a
abordagem utilizada era relacionada à tradução.(id.,ibidem,p.125)
12
O método alemão MTG transformou a tradução numa abordagem
associada à aprendizagem de frases isoladas sem levar em conta o contexto. Dessa
forma, a tradução ficou associada apenas ao exercício de traduzir frases soltas para
que as estruturas gramaticais no nível frasal fossem percebidas. Parks (1982) e
12
“(...)by the last years of the century, translation had outsted composition from the classics
curriculum of most schools, and in the few where composition was still taught, even in modern
languages, it was approached through translation” (Essa tradução é de nossa autoria).
35
Tang (2002) corroboram as ideias de Ridd (2000) sobre a visão equivocada do papel
da tradução no ensino estar associado ao MTG. Ele explica que, desde a época da
rejeição do MTG, a tradução foi praticamente banida do ensino de línguas. No
entanto, a despeito dessa rejeição, o uso da tradução nunca foi inteiramente
eliminado.
O papel da tradução dentro do ensino de línguas estrangeiras vem sendo
alvo de releitura por especialistas na área de ensino. Vários teóricos estão
verificando novos usos e novas formas de usá-la como ferramenta eficiente de
ensino. Dentre eles podemos citar Eadie (1999), Parks, (1982) e Tudor, (1987).
Esses autores defendem o uso da tradução como uma ferramenta que pode ser
usada dentro do ECL. Tudor (1987) afirma, em seu artigo, que a crença de que o
uso da tradução no ensino de LE seria “literal”, ou seja, que toda palavra na língua
fonte tem que ser substituída por um equivalente direto no texto alvo, prejudica o
entendimento da tradução como uma atividade descrita pelo ECL. Ao contrário do
que se pensa, os pesquisadores dos estudos de tradução entendem que ela seja
uma atividade com base comunicativa que pode ser usada em qualquer abordagem
com essa base.
Eadie (1999) sugeriu que uso da tradução inversa (back translation)
promoveu um aumento da consciência do aprendiz no nível sintático da L1 em
relação à L2. Eadie (1999) constata que não há por que evitar a tradução, já que
frequentemente os aprendizes traduzem mentalmente, independente da vontade do
professor.
Ridd (2000) concorda com Parks (1982) sobre o exílio da tradução
devido a uma interpretação errada sobre o que ela seja por causa da associação
com o MTG. Parks (1982) aponta, a favor do uso da tradução na aprendizagem de
LE, que a tradução pode ajudar os alunos a compreenderem as diferenças dos
aspectos linguísticos e culturais entre a língua fonte e a língua alvo.
Além dos autores citados acima, Widdowson (1977, p.158), que foi um
dos principais teóricos que balizaram o ECL, promove uma discussão do uso
comunicativo da tradução. O autor alega que os aprendizes de LE devem estar
cientes do que eles estão fazendo quando se engajam em atividades de LE e que
36
devem reconhecer que essas atividades se relacionam com o uso da sua LM.
Widdowson (op.cit) afirma que, quando a LE é comparada à LM do aluno, as
atividades se tornam relevantes e comunicativas, pois, a partir desse cotejo, os
alunos buscam verificar como a comunicação em LE opera a partir da experiência
da LM que já possuem.
A partir dessa discussão do uso comunicativo da tradução, comparemos
o uso da tradução dentro do ECL e MTG.
Método de Tradução Gramatical- MTG
Ensino Comunicativo de Línguas- ECL
1. As aulas são ensinadas na língua mãe, com
pouco uso da língua alvo;
1. O uso da língua alvo é iniciado desde o
começo do estudo da LE;
2. O vocabulário é ensinado com listas de
palavras isoladas e descontextualizadas;
2. A contextualização é uma premissa básica;
3. As explicações dos itens gramaticais são
longas;
3. O sistema da língua alvo é aprendido por
meio da comunicação;
4. A gramática é abordada de forma sintética,
em que os alunos aprendem os fragmentos da
língua estudada para entendê-la em frases mais
longas;
4. Os exercícios gramaticais podem ocorrer,
mas de maneira periférica;
5. A leitura de textos clássicos mais difíceis é
iniciada cedo;
5. A aprendizagem da leitura e escrita pode ser
iniciada desde o início do estudo da LE, se
desejado;
6. Os exercícios de análise gramatical
acontecem em detrimento do conteúdo que o
texto veicula;
6. A competência comunicativa (significado que
o texto oral ou escrito trazem) é o alvo;
7. Os exercícios de tradução de frases isoladas
é frequente, sem conexão com uma unidade
retórica.
7. A tradução pode ser usada quando os alunos
precisem ou se beneficiem dela.
QUADRO 1.2- Diferenças entre o MTG e ECL (BROWN, 2001).
Outra premissa do ECL, não mencionada no MTG, é que os alunos
devem interagir uns com os outros, em pares ou grupos durante as aulas. Tal
postulado também se encontra na descrição da abordagem socionteracionista da
qual iremos falar mais adiante.
1.3. O Ensino de Língua Inglesa (LI) nas Escolas Públicas
37
Desde que iniciamos a nossa jornada de trabalho como docente de LI nas
escolas públicas de Fortaleza (inicialmente três escolas), percebemos que,
frequentemente, os professores se sentiam frustrados e desmotivados. Alguns
motivos eram a indisciplina e a falta de conhecimentos básicos dos alunos. Porém,
os alunos atribuíam a falta de conhecimento básico deles à ausência da oferta da LI
no ensino fundamental I e II e à falta da capacitação dos docentes. Já os
professores, atribuíam essa situação de ensino à falta de recursos da escola
(material didático, recursos audiovisuais adequados) e de participação dos alunos
durante as aulas.
Mediante o exposto, concluímos que ninguém está satisfeito com o
contexto de ensino de LI nas escolas públicas. Moita Lopes (1996) relatou que
alguns professores do Rio de Janeiro referiam-se aos alunos como “coitadinhos, são
muito fraquinhos”, bem como utilizavam aquele velho e conhecido chavão “eles não
aprendem português, quanto mais inglês”.
No intuito de discutir sobre esse problema e possíveis soluções, Moita
Lopes (1996) propõe uma reflexão sobre o discurso acadêmico entre professores
universitários e futuros professores da rede de ensino básico. O autor lança mão de
observações sobre o trato de questões da linguagem na academia, feito pelos
professores, que mais parecem estar preocupados com pesquisas que não buscam
dirimir problemas no ensino-aprendizagem de LEs. Menciona também que alguns
professores universitários colaboram para a criação de mitos sobre a aprendizagem,
tais como: uma criança aprende uma LE com mais facilidade do que os adultos, a
tradução é uma solução pedagógica nociva, já que interrompe o pensamento dos
alunos na língua alvo, o aluno precisa pensar na LE, quem não sabe a própria LM
não irá aprender uma LE, dentre outros (MOITA LOPES, 1996, p. 65).
Dessa forma, podemos imaginar o porquê da criação desses
preconceitos. Essas fórmulas parecem ser mais legitimadas nas escolas públicas,
onde há a crença arraigada de que os alunos são desfavorecidos pelo contexto
sociocultural por apresentarem problemas cognitivos, supondo-se que não possuem
instrumentos para concorrer com alunos das escolas particulares.
38
Sobre o assunto, Moita Lopes (1996) diz que:
A escola pública tem sido descrita como uma escola contra o povo ao invés
de uma escola para o povo [...] ora o déficit do aluno é linguístico (e sua
linguagem tem sido extremamente culpada pelo seu insucesso escolar), ora
o déficit é cultural (e o contexto cultural da criança é a causa de seu fraco
desempenho escolar). Tais conceitos têm sido levados ao corpo docente
através de filosofias educacionais expressas em programas de educação
compensatória, que têm por objetivo dar ao aluno aquilo que lhe falta. Este
é então visto como em estado permanente de carência: quase que sempre
ausente; [...] A visão da impossibilidade do aluno das classes oprimidas
para a aprendizagem é visceral e, portanto, permeia o sistema educacional
como um todo. (MOITA LOPES, 1996, p.66)
O autor também menciona Patto (1984 apud MOITA LOPES, 1996), o
qual discute as causas da reprovação na 1ª serie do 1º grau, em São Paulo. Este
argumenta que
[...] tem profundas raízes a crença por parte dos professores na
incapacidade das crianças que mais se afastam, em termos físicos e
pedagógicos, da criança ideal, limpa, bem vestida, de posse do material
escolar, atenciosa, obediente, assídua, proveniente de famílias constituídas
[...] 90% das psicólogas acreditam que crianças que chegam à escola são
portadoras de sérias deficiências em toda as áreas do desenvolvimento
psicossocial: apresentam distúrbios afetivo-emocionais, intelectuais,
cognitivos, perceptivos, sensoriais e físicos em grau e freqüência suficientes
para explicar em grande medida a crise do ensino atual. (id.,ibidem).
Essas reflexões parecem ser unânimes, pois em quase toda a literatura
sobre o assunto (SILVA, 2004; VILLANI, 2008) e no nosso dia a dia somos levados a
presenciar indícios de tais crenças. Nada impede, porém, que encaremos isso com
seriedade e que continuemos a nos empenhar para tentar solucionar tais problemas,
i.e., de incitarmos os alunos a estudar e desafiarmos, a eles e a nós mesmos, a
alcançar os objetivos da aprendizagem de uma LI, tentando assim propiciar ao aluno
um ensino de qualidade e semelhante àquele apresentado ao aluno de escola
particular, que parece não ser visto como um indivíduo “lesado pela miséria” (MOITA
LOPES, 1996, p.67).
Continuando o debate sobre os mitos criados acerca da aprendizagem
dos alunos de escola pública, Moita Lopes (1996) refere-se à situação do déficit
linguístico e cultural que parece, para muitos profissionais e pesquisadores, estar
39
relacionado aos alunos de classes desprivilegiadas. Acerca desse assunto, o autor
cita o trabalho de Bernstein publicado em 1971. O autor tentou explicar o fracasso
escolar como estando intimamente ligado à teoria do déficit linguístico. Bernstein
(1971 apud MOITA LOPES, 1996) argumenta que os alunos da classe média teriam
acesso aos códigos elaborado e restrito
13
, ao passo que os alunos de classes
desfavorecidas apenas utilizavam o código restrito, visto como um empecilho para a
execução de tarefas de ordem cognitiva peculiares ao processo educacional.
Para Moita Lopes (1996, p.67) a teoria do déficit linguístico não revela
nenhum nexo de causalidade entre diferenças linguísticas e cognitivas e que o fato
de a criança usar uma linguagem diferente não traz consequências sobre sua
estrutura cognitiva. Além de corroborar o texto de Moita Lopes (1996), os PCN
(1998, p.33) também apontam que o conhecimento de mundo que o aluno traz para
a sala de aula pode colaborar para o seu engajamento e servir de apoio para novos
conhecimentos. Ainda, segundo os PCN (1998, p.33), isso pode “compensar a
ausência de conhecimento sistêmico por parte do aluno além de fazê-lo sentir-se
mais seguro para começar a arriscar-se na língua estrangeira”.
Moita Lopes (1996) aponta que a saída e a justificativa social para a
aprendizagem de LI nas escolas públicas é a leitura. Segundo o autor, “a leitura é a
única habilidade que atende às necessidades educacionais e que o aprendiz pode
usar em seu próprio meio. (MOITA LOPES, 1996, p. 131). Para o autor, a habilidade
leitora é a única que pode continuar a ser usada autonomamente pelo aluno.
Ademais, a aprendizagem da leitura
colabora no desenvolvimento de uma habilidade que é central na escola [...]
em outras palavras, aprender a ler em LE ajuda no desenvolvimento da
habilidade da leitura em língua materna, que é, na verdade, a fonte de
muitos problemas com os quais as crianças se defrontam na escola em
todas as disciplinas (id.,ibidem, p. 132).
13
O código restrito e o código elaborado são terminologias usadas por Bernstein. O código restrito
refere-se à liguagem usada, normalmente, entre as classes sociais mais baixas, em que se usa
frases curtas e simples, com pouca precisão de conceitos e informação. Já o código elaborado,
usado, mais frequentemente, pela classe média, tem mensagens mais complexas, individualizadas e
específicas. (Disponível em <http://www.prof2000.pt/users/cmsilva/empenhar.htm>. Acesso em 12 de
agosto de 2009.
40
Dessa forma, Moita Lopes (1996) chama a atenção dos profissionais de
ensino de LE para a necessidade de um programa de ensino voltado para a leitura,
já que esta é justificada socialmente no país, e já que a aprendizagem das quatro
habilidades linguísticas na escola pública é, segundo o autor, irrealizável no contexto
da escola pública brasileira.
Ainda sobre a importância da leitura nas escolas, Colomer e Camps
(2002) indicam que é na escola que os alunos têm a oportunidade de assimilar o
código escrito pela leitura. Para eles, a aprendizagem desta deve ser realizada a
partir da reconstrução progressiva dos conceitos que os alunos possuem
previamente:
A avaliação dos conhecimentos prévios sobre o escrito e a estimulação para
sua continuidade são tarefas básicas da escola, que deverá planejar sua
intervenção a partir da informação que cada um dos alunos possui sobre a
forma e a função do código escrito [...] Para além dessa exploração sobre
os conhecimentos infantis anteriores ao seu ingresso na escola, favorecer
que aflorem os conhecimentos prévios em cada uma das atividades de
leitura deveria converter-se em um certo hábito escolar.
(COLOMER;CAMPS, 2002, p.63).
Voltemos ao parágrafo inicial desse capitulo, no qual destacamos, na
visão do aluno, o porquê de eles não terem uma base de conhecimento em LI. Para
tal, vejamos Rocha (2008):
A esse respeito, entendemos que o caráter não obrigatório do ensino de
línguas nas séries iniciais do Ensino Fundamental brasileiro deve ser visto
como um potente gerador dos problemas que afligem a área, uma vez que,
entre outros fatores, sustenta a relação de exclusão imposta a alunos de
classes menos privilegiadas, no que tange ao direito a esse conhecimento .
Incerta e igualmente descompassada, torna-se também a questão dos
profissionais ao assumirem o ensino de línguas nas séries iniciais e sua
coordenação, oscilando essas responsabilidades entre o professor titular da
sala e um professor de línguas, assim como entre um pedagogo ou um
profissional da linguagem, respectivamente, obscurecendo e fragilizando a
identidade e auto-estima do professor (id.,ibidem, p.436).
Mediante tal explanação, percebemos que o ensino de LI nas séries
iniciais da escola pública não é entendido adequadamente como relevante no
letramento global do aluno. É preciso que profissionais capacitados, sobretudo os
41
alunos do departamento de Letras, tornem-se aptos a ensinar a LI e formar os
alunos com uma base solidificada de conhecimentos que sejam aproveitados nos
níveis posteriores da vida escolar daqueles (SCHLATTER,2009). Aproveitando o
ensejo, lembramos que a rede municipal de ensino de Fortaleza é responsável pelo
ensino infantil e fundamental I e II, sendo que o ensino fundamental II, no momento,
é também responsabilidade do governo estadual. Não pretendemos aprofundar a
discussão sobre o status quo do ensino de LI nas escolas municipais, haja vista que
delimitamos o nosso trabalho dentro da escola pública estadual; no entanto, não
podemos deixar de nos reportar ao contexto de aprendizagem dos alunos em geral
e, por isso, é impossível não descrevermos ou tentarmos estabelecer um elo entre o
ensino básico I e II que possa nos fornecer algumas possíveis causas da falta de
engajamento dos alunos na aprendizagem da LI nas escolas públicas estaduais
responsáveis parcialmente pelo ensino fundamental II e, principalmente, pelo ensino
médio.
Reportemo-nos também a um outro fator mencionado acima acerca do
ensino-aprendizagem de LI: a formação dos professores. Como visto, entendemos
que o estado deve oferecer uma capacitação contínua para os professores. Acerca
desse assunto, podemos citar o exemplo do II Encontro Nacional de Política de
Ensino de Línguas Estrangeiras - ENPLE - realizado em Pelotas–RS em setembro
de 2004, que, segundo Salgado e Dias (2007), resultou na síntese de um
documento, esboçando a preocupação com a situação do ensino-aprendizagem de
LI naquela localidade. Decidimos apresentar os resultados desse encontro aqui, pois
pensamos que essa é também a realidade do ensino de LI no Ceará. Os primeiros
itens citados na carta são:
A aprendizagem de línguas não visa apenas objetivos instrumentais, mas
faz parte da formação integral do aluno”; ii) “o aluno tem direito a um ensino
de línguas de qualidade”; iii) “o ensino regular não tem sido capaz de
garantir o direito à aprendizagem de línguas, direito esse que acaba sendo
usufruído apenas pela camada mais afluente da população.
(SALGADO;DIAS,2007).
Dando continuidade ao debate do Encontro supracitado, outra questão
polêmica é levantada acerca da formação dos professores de
LI:
42
[...] a falta de professores e a falta de capacitação de muitos deles não têm
permitido atender às necessidades do país em termos de uma
aprendizagem de línguas de qualidade e há direitos e deveres na formação
contínua de professores para que reflitam e eventualmente reconstruam sua
própria ação pedagógica (ibidem).
Como visto acima, há necessidade de verificarmos as questões sobre a
formação e capacitação dos professores como ponto de partida primordial para o
ensino efetivo de LI nas escolas públicas, tendo em vista os objetivos descritos nos
PCN (1998). Os PCN (1998, p.66) analisam as condições encontradas na maioria
das escolas – carga horária insuficiente e falta de exposição à língua dentre outras -
e preveem algumas discussões pertinentes com vistas a organizar e administrar o
ensino de LI. Sobre tal, os PCN (1998, p.66) dizem que ainda que haja limitações
nas escolas, “o mínimo não deve significar o menos possível, mas sim metas
realistas, claramente definidas e explicitadas aos alunos”. Para os elaboradores dos
PCN (1998, p.66) os objetivos para a sensibilização do aluno em relação à língua
estrangeira devem ser orientados de acordo com os seguintes parâmetros:
O mundo multilíngue e multicultural em que vive;
A compreensão global (oral e escrita);
O empenho na negociação do significado e não na correção.
Antes de passarmos para as próximas discussões acerca da
aprendizagem das habilidades em LI, vejamos o que os PCN (1998, p.67) esperam
do aluno ao longo dos quatro anos do ensino fundamental:
Identificar no universo que cerca as línguas estrangeiras que cooperam
nos sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante
de um mundo plurilíngue e compreendendo o papel hegemônico que
algumas línguas desempenham em determinado momento histórico;
Vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma
língua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar
e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e
interagir e as visões de seu próprio mundo, possibilitando maior
43
entendimento de um mundo plural e de seu próprio papel como
cidadão;
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita
o acesso a bens culturais da humanidade construídos em outras partes
do mundo;
Construir conhecimento sistêmico sobre a organização textual e sobre
como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação,
tendo como base os conhecimentos da língua materna;
Construir consciência linguística e consciência critica dos usos que se
fazem da língua estrangeira que se está aprendendo;
Ler e valorizar a leitura como fonte de informação e prazer utilizando-os
como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avançados;
Utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em
situações diversas.
Inicialmente, os objetivos propostos acima parecem pouco tangíveis, haja
vista alguns problemas encontrados na escola no que diz respeito à adequação da
proposta de ensino de LI, como já enfatizamos anteriormente. No entanto,
acreditamos que, com a integração das outras disciplinas, ajuda dos demais
docentes nessa tarefa e uma mudança na postura do ensino, podemos buscar a
garantia de um mínimo de êxito no ensino de LI (PCN, 1998, p.66). Dessa forma,
reiteramos e ratificamos o que Moita Lopes (1996, p.131) aponta a respeito da
importância da implementação de um programa de ensino de LE voltado,
principalmente, para o desenvolvimento da habilidade leitora.
Ao dar conta dos objetivos de um programa de ensino voltado para a
leitura de LE também como forma de ajudar a desenvolver a habilidade leitora em
língua materna, por parte dos alunos, Moita Lopes (1994) demonstra preocupação
sobre a interação dos sujeitos e uso da linguagem por eles em sala de aula. O autor
lembra que tal atividade de uso interativo da linguagem está presente em todas as
disciplinas e, portanto, deve ser orientado por todos os professores, e não apenas o
de línguas. O autor aponta dois fatores sobre a importância da leitura global na
44
educação que são: o papel da interação professor/aluno no processo
ensino/aprendizagem e a importância da busca da construção de significados em
sala de aula .
Nesta seção sobre o ensino de LI nas escolas públicas, pudemos refletir
sobre as condições existentes para o ensino de LE no ambiente de aprendizagem
destas, vislumbrando o programa de ensino de leitura proposto por Moita Lopes
(1994;1996) que tem plena justificativa social no Brasil por motivos destacados
acima. Além disso, a proposta do foco de ensino da habilidade leitora também pode
trazer efeitos benéficos no que tange a habilidade leitora global do aluno, em sua
língua materna, que atualmente compromete a aprendizagem das demais disciplinas
do curriculo escolar.
1.4 O Ensino de leitura em LE: Conhecimentos e estratégias
Muitos autores e teóricos do ensino da leitura continuam a pontuar a
problemática que envolve a aprendizagem da leitura em língua materna. Kleiman
(2004) nota que:
[...] O contexto escolar não favorece a delineação de objetivos específicos
em relação à atividade da leitura. Nele a atividade da leitura é difusa e
confusa, muitas vezes se constituindo apenas em um pretexto para cópias,
resumos, análise sintática e outras tarefas do ensino de língua. (KLEIMAN,
2004, p. 30).
Tal desfavorecimento da leitura em LM acarreta inúmeros problemas
para o aluno que mal lê e mal interpreta não apenas os textos das aulas de LP, mas
também os textos de outras disciplinas.
Colomer e Camps (2002, p. 59) estabeleceram três pressupostos básicos
da aprendizagem tradicional da lecto-escrita, dentre os quais destacamos o da
leitura:
45
Entende-se a leitura como um processo centrado no texto, do qual o leitor
deve extrair o significado através de um sistema de oralização de suas
unidades linguísticas, para atribuir-lhes, posteriormente, o significado que se
vai construindo por um processo ascendente. (COLOMER E CAMPS,
p.59)
Como complemento aos comentários de Kleiman (2004), Colomer e
Camps (2002) dizem que a apropriação desse conceito da leitura gera uma prática
escolar tradicional e compartimentalizada que deve cuidar apenas do domínio da
capacidade de extrair os significados de unidades linguísticas, num processo
ascendente.
Foi apenas a partir da Segunda Guerra Mundial que “ a pesquisa sobre a
leitura deixa de centrar-se em certas funções tão globais como a inteligência ou a
percepção para centrar-se em estudos mais analíticos sobre habilidades
instrumentais”. (COLOMER E CAMPS, 2002), e a partir desta, houve uma valoração
destas habilidades na leitura em detrimento da abordagem ascendente que não
atendia mais às novas demandas educacionais.
De fato, a literatura sobre o ensino de leitura avalia o sistema bottom-up
ou ascendente como insuficiente na formação de um leitor crítico. Kleiman (2007,
p.20) refere-se à essa abordagem como prática empobrecedora. A autora descreve
as atividades dessa abordagem como “uma série de automatismos de identificação
e pareamento das palavras do texto com as palavras idênticas numa pergunta ou
comentário”. Em outras palavras, para responder à uma pergunta, o aluno apenas
precisa retirar o excerto do texto objetivamente da forma como se encontra. Kleiman
(op.cit) diz que “se trata de uma tarefa de mapeamento entre a informação gráfica da
pergunta e sua forma repetida no texto”, e isso não pode ser entendido como
interpretação textual.
As colocações acima parecem ser o filme das aulas de Língua
Portuguesa (LP) em algumas escolas, especialmente nas escolas públicas em que a
concepção de leitura parece ainda ser baseada, principalmente, na abordagem
bottom up. No entanto, tal concepção é rechaçada nos PCN e Orientações
Curriculares Nacionais (OCNs).
Com a emergência do desenvolvimento dessa competência leitora nos
46
alunos, os PCN (1998) contemplaram que o ensino de LE pode auxiliar no
desenvolvimento da habilidade leitora dos alunos em língua materna (LM). Para
ratificar tal assertiva os OCNs (2006) dizem que:
O ensino de LE deve aguçar o nível de sensibilidade linguística do aprendiz
quanto às características das LE's em relação a sua língua materna e em
relação aos usos variados de uma língua na comunicação cotidiana.
(OCNs, 2006, p.92).
Araújo (2008) afirma que “o processamento textual depende do
desenvolvimento de habilidades e estratégias de compreensão de palavras, frases e
discursos (ARAÚJO, 2008, p.193). Para a autora, a leitura em LE eficaz e fluente
pressupõe um leitor com um mínimo de proficiência de LI, conhecimento de um
mínimo de elementos linguísticos e uso de estratégias de leitura.
Tendo tudo isso em vista, a comunidade escolar e acadêmica vem cada
vez mais se preocupando e lançando projetos, reflexões e estudos para encontrar o
porquê da leitura ainda ser um problema nas escolas. Sem dúvida, tal realidade
chama a atenção de toda a nação para os preocupantes resultados e problemas
advindos da dificuldade de ler ou total ausência de tal atividade básica no dia a dia
dos nossos alunos. Por essa razão, precisamos ampliar e entender melhor o
processo da leitura dos alunos-leitores e verificar que estratégias nós professores
podemos encontrar para proporcionarmos situações nas quais os alunos possam
interagir com diferentes textos e, a partir daí, compreendê-los para serem leitores
autônomos, não somente com a capacidade de interpretar as ideias, mas criá-las
também.
No intuito de alcançarmos um melhor entendimento do que é o
desenvolvimento da habilidade leitora em LE, vejamos o que dizem os teóricos da
área e os documentos da educação básica do Brasil.
Segundo os PCN (1998), os aspectos metacognitivos da aprendizagem
de leitura em LE devem ajudar na educação linguística do aluno como um todo,
aumentando a consciência do fenômeno linguístico e o aprimoramento do seu nível
de letramento.
47
Ainda segundo os PCN (1998, p.90), o ensino da compreensão escrita de
LE deve privilegiar o conhecimento de mundo e textual que o aluno traz em LM. O
documento diz que “a ativação do conhecimento prévio do leitor, o ensino de
conhecimento sistêmico previamente definidos para níveis de compreensão
específicos” são imprescindíveis no ensino da leitura. Os PCN (1998)
complementam essa informação ressaltando que a leitura abrange elementos que,
além do escrito, colaboram na construção do significado, tais como as ilustrações,
gráficos, tabelas etc.
14
Como visto acima, buscamos formar um leitor proficiente que possa se
engajar nas diferentes práticas sociais e ser um cidadão. Mas como poderemos
descrever um leitor proficiente? Kato (1985) propõe que “um leitor proficiente é
aquele que faz uso de processos (ascendentes e descendentes), o que torna o leitor
ao mesmo tempo fluente e preciso” (id.,ibidem, p. 68). No entanto, verificamos que
as práticas pedagógicas não ensinam os alunos a fazerem uso desses processos.
Vejamos algumas reflexões de outros pesquisadores quanto aos processos dos
quais Kato (op.cit.) fala.
De acordo com Richards (1997 apud Aeberson e Field, 1997, p. ix), a
aprendizagem de leitura em LE é hoje uma prioridade para milhões de pessoas no
mundo inteiro. Para o autor, a leitura em LE é um processo dinâmico e interativo em
que os leitores utilizam várias habilidades e estratégias para apreender o sentido do
texto.
Para entendermos melhor alguns princípios da leitura em LE, vejamos os
seguintes modelos apresentados em Brown (2001, p. 298) e seus processos. Os
modelos são: ascendente, descendente, e interacionista. No modelo ascendente o
leitor traz para o texto o seu conhecimento, expectativas e com algum conhecimento
básico do vocabulário o leitor vai confirmando ou refutando as suas expectativas do
assunto do texto. Já no modelo descendente, como visto acima, o leitor constrói o
texto a partir de pequenas unidades (letras, palavras e frases). Esse processo pode
ser denominado como decodificação. Para a escola interacionista, a leitura é
14
Sobre esse aspecto, recomendamos o trabalho de Buratini (2004) intitulado Os recursos
visuais na compreensão de leitura em lingua estrangeira : reflexões sobre exames de vestibular.
Disponível em < http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000317243> Acesso em 29 de junho de
2009.
48
concebida como o uso alternado dos processos descendente e ascendente,
dependendo do tipo de texto, levando em consideração os aspectos cognitivos da
leitura e a interação dos leitores como críticos e conscientes dos seus papéis
enquanto sujeitos que se posicionam em relação ao que leem.
De fato, a compreensão de um texto envolve a compreensão de frases,
motivações, ideias, bem como a decodificação de palavras. Contudo, essa árdua
tarefa pode tornar-se mais simples se o leitor traz para a atividade da leitura
algumas estratégias e habilidades que facilitem a apreensão do sentido do texto.
Sheng (2000) sugere um modelo de compreensão leitora (CL), em que adota a
taxonomia de Brunner e Campbell (1978 apud Sheng, 2000) e Wallen (1972 apud
Sheng, 2000). O modelo adotado sugere que o desenvolvimento da habilidade
leitora pode acontecer mediante tarefas de treinamento de compreensão literal e
inferencial. Primeiramente, vamos descrever algumas diretrizes para as atividades
de compreensão literal:
a) Reconhecimento de detalhes: identificação de fatos como nomes de
personagens, o momento e local em que determinada história
aconteceu ou algum fato ou incidente descrito no enredo;
b) Reconhecimento de ideias principais: localização, identificação,
especificação de um detalhe importante da história;
c) Reconhecimento de uma sequência: recordação da ordem das ações
no texto usado;
d) Reconhecimento das relações de causa e efeito no texto: identificação
de razões para certos acontecimentos, eventos e ações de
personagens.
Sheng (2000) afirma que no momento da compreensão inferencial os
alunos demonstram suas habilidades de inferência por meio do conhecimento
enciclopédico, intuição e imaginação para basear suas hipóteses e ideias sobre o
texto. O autor lembra que esta fase requer um pensamento mais lógico dos alunos,
diferentemente das tarefas de reconhecimento literal. Algumas tarefas propostas
são:
49
a) inferência de detalhes: pensar sobre fatos adicionais que o autor de
um texto poderia ter incluído no texto e que o tornaria mais
informativo ou interessante;
b) inferência da ideia principal do texto: identificar a ideia principal, tema
e moral não explicita no texto;
c) inferência das consequências: prever algumas relações de causa-
efeito, ou supor algumas alternativas para o início da história ou texto,
se o autor não dá ao leitor essa opção, e até mesmo prever um final
para a história;
d) inferência de causa e efeito: pensar na causa de alguns
acontecimentos da história e repercussões;
e) inferência sobre o perfil dos personagens: pensar na natureza e
atitudes dos personagens no texto;
f) inferência da linguagem figurativa: inferir o significado literal da
linguagem figurativa usada pelo autor.
Finalmente, Alderson (2000, p.59) aponta que os leitores bem sucedidos
e fluentes são aqueles que, de forma consciente ou inconsciente, são capazes de
usar estratégias metacognitivas. Essas podem ser:
a) Reconhecer as palavras rapidamente;
b) Reconhecer as marcas tipográficas do texto;
c) Usar o conhecimento enciclopédico ou de mundo;
d) Analisar palavras desconhecidas;
e) Identificar as funções gramaticais das palavras;
f) Ler no intuito de apreender o sentido do texto;
g) Monitorar a compreensão;
h) Distinguir ideias principais (skimming) e secundárias (scanning).
50
Conforme o exposto, o ensino das estratégias metacognitivas de leitura
em LE pode revelar um leitor ativo, que interage com o texto, deixando de lado a
concepção em que o leitor é apenas um sujeito passivo no ato de ler. Porém, para
que o leitor passivo se torne ativo numa perspectiva sociointeracionista, é
fundamental que as estratégias de leitura descritas acima sejam trabalhadas e
desenvolvidas, facilitando a leitura dos aprendizes de uma LE.
Bazerman (2006, p.47-50) explica o que é a perspectiva
sociointeracionista no ato de ler e a sua importância para ajudar os alunos a
investigarem diferentes tipos de leitura. Para isso,o autor afirma que cada indivíduo
tem um interesse para sua vida e, naturalmente, vai buscar na leitura algo para
formar o que o autor chama de esquemas de conhecimento. Nesse viés
socionteracionista da leitura, Bazerman (2006) observa que:
[...] Os alunos estarão famintos por leituras que considerem importantes
para sua formação profissional. Eles expressarão interesse em qualquer
leitura que perceberem pertencer ao estilo de vida que contemplam. (...)
Essa socialização antecipatória, como o chamam os sociólogos, pode ser
uma ferramenta poderosa para ajudar os alunos a investigarem a grande
variação de leituras que normalmente consideramos parte da cultura dos
educados, uma cultura não necessariamente sinônima de cultura literária.
(...) Finalmente, leitura é mais imediata e profundamente interessante se os
alunos veem uma conexão entre o texto e alguma tarefa em que estão
engajados ou entre o texto e algum assunto sobre o qual estão pensando
no momento (Bazerman, 2006, p. 47-48).
Bazerman (2006) justifica seu pensamento dizendo que o self individual
do aluno deve ser engajado, quando é pedido que o aluno leia. É nesse momento,
então, que as estratégias ensinadas nas aulas de leitura podem fazer com que o
aluno tenha um aproveitamento da leitura e consequentemente a desenvolva. O
autor frisa que “se o interesse pessoal não está engajado, não há motivo para a
leitura ou para o melhoramento da leitura – não há leitura” (Bazerman, 2006, p. 49).
Ur (1991) concorda com Bazerman (2006) quando afirma que o contexto
significativo é que realmente facilita a leitura, ou seja, um contexto que engaje o
conhecimento do leitor ao texto. A autora diz que “nossa compreensão do texto é
mais do que uma simples recepção das palavras. O processo de leitura seria melhor
51
definido como a construção de significados a partir do texto escrito
15
” (UR, 1991,
p.140-141).
Complementando a pauta acima, Kleiman (2004) afirma que o papel do
professor no contexto nas aulas de leitura é “criar oportunidades que permitam o
desenvolvimento do processo cognitivo, sendo que essas oportunidades poderão
ser melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido” (id.ibidem,
p. 7). Com isso, Kleiman (op.cit.) aponta a importância de os alunos terem acesso ao
conhecimento das estratégias e aspectos inerentes ao ato de ler. A autora diz que
“tal conhecimento se revela crucial para uma ação pedagógica bem informada e
fundamentada” (op.cit.).
Os PCN (1998, p.29) postulam que, para possibilitarmos o ensino de LE
contemplando a perspectiva sociointeracionista, precisamos estar atentos a três
tipos de conhecimento: o sistêmico, o de mundo e o da organização textual.
Vejamos o quadro abaixo com a compilação das principais características destes,
retirados do PCN (1998, p.29-31):
Conhecimento Sistêmico
Conhecimento de mundo
Organização Textual
Envolve vários níveis da
organização linguística que as
pessoas têm: os
conhecimentos léxico-
semânticos, morfológicos e
fonético-fonológicos. Ele
possibilita que as pessoas, ao
produzirem enunciados, façam
escolhas gramaticalmente
adequadas ou que
compreendam enunciados
apoiando-se no nível
sistêmico da língua.
Refere-se ao conhecimento
convencional que as pessoas
têm sobre as coisas do mundo,
i.e., seu pré-conhecimento do
mundo. Ficam armazenados na
memória das pessoas
conhecimentos sobre várias
coisas e ações, e.g., festas de
aniversário, casamentos,
oficinas de conserto de carros,
postos de gasolina, concertos
musicais etc., conhecimentos
construídos ao longo de suas
experiências de vida.
Engloba as rotinas
interacionais que as pessoas
usam para organizar a
informação em textos orais e
escritos.
O conhecimento sobre a
organização de textos orais e
escritos pode ser chamado
também de intertextual e é de
natureza convencional. Deve-
se notar também que os
usuários de línguas diferentes
podem organizar textos
escritos e orais de formas
15
() Our understanding is based on far more than simple reception of the words themselves,
and the process of reading would be better defined as constructing meaning from a written text.(A
tradução da citação é de nossa autoria).
52
Esses conhecimentos,
organizados na memória em
blocos de informação, variam
de pessoas para pessoa, pois
refletem as experiências que
tiveram, os livros que leram.
distintas. Por exemplo, um
texto escrito em inglês não
admite tantas digressões do
tópico principal quanto um texto
em português.
QUADRO 1.3 – Tipos de conhecimento mobilizados no ato de ler segundo os PCN(1998)
Ainda sobre o desenvolvimento da habilidade leitora, Kleiman (2007)
propõe que o professor oriente e dê suportes no processo de desenvolvimento de
estratégias de leitura aos alunos para que estes percebam os suportes e,
posteriormente, comecem a utilizá-los por conta própria. Dessa forma, o aluno terá
conseguido incorporar as estratégias de leitura propostas pelo professor e se tornar
autônomo quanto ao uso delas. Kleiman (op.cit.) acredita que a proposição de
tarefas em sala com um objetivo pedagógico relevante facilita a formação do aluno-
leitor que estará construindo o seu conhecimento sobre o texto e leitura. Partindo
desta assertiva, surge a discussão sobre a prática da leitura nas escolas de ensino
básico, sobretudo nas escolas públicas, onde o nível está, segundo pesquisas
16
,
muito abaixo do nível básico esperado.
Seguindo essa reflexão, Kleiman (2007) debate sobre as razões de os
alunos não gostarem de ler e dedica uma discussão especial aos fatores pertinentes
ao ambiente escolar que contribuem para o déficit de leitura. Segundo a autora, o
sentido maior que deveria ser atribuído ao ato de ler é a leitura com compreensão,
com prazer. Ao contrário do que acreditamos ser o significado de ler, a escola
legitima a leitura como uma tarefa difícil e de mera decodificação (id.,ibidem, p.16).
Tal fato pode ser corroborado pela prática escolar que podemos vivenciar no nosso
dia a dia; por exemplo, é comum presenciarmos nos planejamentos escolares a
proposição de atividades de “leitura” compostas de mero exame de páginas de jornal
ou revistas em busca de certos encontros consonantais, dígrafos, verbos etc.
16
Sobre essas pesquisas e resultados, vide
http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=108&Itemid=35#my
Gallery1-picture(2) Acesso em 29 de junho de 2009.
53
1.5 Foco na forma e implicações para o ensino-aprendizagem de leitura em LE
Segundo Doughty e Williams (1998, p.1), muitos pesquisadores
entendem que o ensino de conteúdos gramaticais é dispensável para a
aprendizagem de uma LE, pois, para eles, simular, em sala de aula, o processo
natural de aquisição de LE já oferece, ao aluno, a gramática da língua alvo
implicitamente. Existem aqueles, no entanto, que discordam dessa visão de que o
ensino explícito da gramática pode ser nocivo ao aprendizado de LE. Doughty e
Williams (1998) afirmam que foi o não uso da instrução em sala de aula que validou
hipóteses da abordagem comunicativa no ensino de línguas.
Para entendemos melhor a discussão, vejamos o que dizem alguns
autores que escreveram sobre o assunto. Silva (2008), que defende a instrução
explícita da gramática em sala, tece algumas considerações sobre as abordagens
de ensino de LE que emergiram de uma perspectiva de foco exclusivo no
significado, de uma perspectiva de foco exclusivo na gramática e de uma
perspectiva de foco tanto no significado quanto na gramaática.
Para nomear as três abordagens, Long (1998 apud SILVA, 2008),
cunhou os termos foco no significado, foco nas formas e o foco na forma. (Vide
Figura 1.3). O foco no significado objetiva o estudo analítico da língua. Por meio
dele, o aluno aprende as estruturas de uma LE por meio da sua exposição ao input
linguístico em situações reais de uso da língua (SILVA,2008). Por exemplo,
podemos citar a abordagem natural de Krashen e Terrel (1983 apud SILVA, 2008)
como uma abordagem centrada no significado apenas. Já o foco nas formaS propõe
um estudo sintético ou compartimentalizado da língua, relegando para segundo
plano as situações de uso em que ela ocorre e priorizando o ensino de gramática, o
que é feito, então, de modo descontextualizado. Um exemplo desta abordagem é o
audiolingualismo que, em nossa opinião, esteve e ainda está em voga, porém
revestido do ECL.
Por último, o foco na forma representa uma opção intermediária dentro
do continuum proposto por Long (1998 apud SILVA, 2008 ), pois não prescinde do
54
estudo gramatical, mas leva em conta, primeiramente, o significado do texto a ser
estudado. Silva (2008) destaca o foco na forma como salutar ao ensino-
aprendizagem de LE, pois obteve indicativos disso a partir de uma pesquisa
realizada na UECE na disciplina de Produção Textual de LI. Para compreendermos
melhor o continuum proposto por Long (1998 apud SILVA, 2008 ), vejamos a Figura
2.3 baseado em Silva (2008) :
Me
todologia p/o
ENSINO DE LÍNGUAS
Instrução focalizada na forma
(form-focused instruction)
Instrução focalizada no conteúdo
(meaning-focused instruction)
Focus on Meaning
Focus on FormS Focus on Form
FIGURA 1.3 – Instrução focalizada na forma x Instrução focalizada no conteúdo (SILVA, 2008)
Concordando o texto de Silva (2008) com Doughty e Williams (1998),
voltamos a nossa atenção ao “foco na forma”, pois, nos baseamos nessa
abordagem, por ser a mais coerente com o Ensino Comunicativo de Línguas (ECL)
para a criação dos handouts adotados no curso realizado tendo em vista a nossa
pesquisa (Vide Capítulo 2).
Long e Robinson (1998, p. 16) afirmam que o posicionamento mais
popular, entre os professores e programas de ensino, é a análise gramatical. Para
os autores, nessa perspectiva, a LE é dividida em segmentos menores, como
formas, regras gramaticais, estruturas, noções e funções, resultando num modelo
linear gradativo partindo das estruturas mais simples para as mais complexas. A
realidade é que, independente da nossa vontade, os alunos comparam a gramática
da língua alvo com a da sua LM o tempo todo; isso quer dizer que, mesmo que o
programa de ensino não vislumbre uma análise gramatical explícita, esta é buscada
pelos alunos ansiosos em entender a LE e até pelos professores que, como os
alunos, também comparam a sua LM e a língua alvo numa perspectiva de base
55
gramatical.
Se pensarmos agora na realidade do ensino da gramática nas escolas,
principalmente a de ensino básico, é evidente que o conteúdo programático dessas
escolas apresenta um estudo gradativo de itens gramaticais, tal qual Long e
Robinson (1998) descrevem. Os alunos são lembrados, o tempo todo, que o
entendimento desses itens são imprescindíveis para o sucesso em exames tais
como o vestibular, e de que, para isso, eles devem dominar a gramática da LE.
Portanto, parece ainda haver uma visão extremista de que ou se ensina a
gramática (equivalente ao “foco na formaS”) ou se fornece input linguístico
contextualizado ao aluno para que ele apreenda a gramática implicitamente
(equivalente ao “foco no significado”). A segunda posição parece ser mais comum
nos cursos livres de LE, em que há a crença de que a gramática é nociva à
aprendizagem e que os alunos podem, naturalmente, depreender certos itens e
fragmentos sem voltar a atenção para a gramática, o que seria uma perda de tempo
numa sala de aula comunicativa. Contudo, gostaríamos de lembrar que, numa
análise mais cuidadosa, percebemos que alguns livros que se dizem comunicativos,
bem como os cursos que os adotam, parecem apresentar uma abordagem
audiolingual, ou seja, que prima apenas pelo ensino da gramática
descontextualizada em detrimento da comunicação real num contexto significativo.
Isso implica dizer que há, ainda, uma demanda pelo ensino da gramática de uma
LE, talvez devido à popularização histórica desta na área de ensino, como afirma
Long (1998 apud SILVA, 2008).
Mediante tais considerações, percebemos que o “foco nas formaS” e o
“foco no significado” atribuem tarefas difíceis e até frustrantes, em alguns casos, aos
aprendizes de LE, pois, enquanto aquela demanda que os alunos perseverem no
entendimento compartimentalizado da língua para usá-la posteriormente, esta deixa
o aluno livre para perceber as estruturas a partir da exposição ao input linguístico de
maneira incidental ou implícita (LONG; ROBINSON, 1998, p. 17).
Para completar o continuum criado, Long (1998 apud SILVA, 2008),
evoca a abordagem intermediária, o “foco na forma”, que não pretende negligenciar
nem o contexto comunicativo da aprendizagem de LE, nem o foco nos itens
56
gramaticais que são imprescindíveis para que o aluno internalize certos aspectos da
língua alvo. Para Long (op.cit.) é importante que o aprendiz atente e compreenda
esses aspectos de maneira consciente (consciousness-raising), para que possa
elucidar dúvidas sobre o uso de certos itens de uma LE, facilitando a comunicação
real. Tal abordagem intermediária é motivada pela hipótese interacionista (LONG,
1998, p.22), o qual assevera que o desenvolvimento da língua se dá a partir da
interação entre os sujeitos da aprendizagem, o que aumenta a compreensão do
input e também dá a chance de acessar vocabulário novo e formas gramaticais.
Dessa forma, a elucidação de a atenção voltada para certos pontos gramaticais a
partir dos textos orais ou escritos que o aluno precisa construir as interações,
ajudam-no a efetivar a comunicação, pois ele, ao se apropriar do conhecimento
funcional desses itens, tem chances de entender o outro e se fazer entender,
garantindo o intercâmbio de informação e ideias. Resumidamente, o autor (id.,
ibidem, p.23) descreve o “foco na forma” como sendo uma chamada da atenção dos
alunos para certas características do código linguístico de uma LE, mas sempre a
partir de textos em contexto. Portanto, reiteremos que, para o curso a ser ministrado
durante a pesquisa, a nossa escolha recai sobre o “foco no forma”, uma vez que
achamos ser a abordagem mais compatível com o ECL.
1.6 Input, instrução e interação na aprendizagem de LE
Esta seção visa a possibilitar a compreensão de alguns termos usados no
processamento da linguagem, como input e intake. Além disso, pretendemos
mostrar o papel do professor ao usar o input, e de que maneira ele pode, em sala de
aula, manipulá-lo para que o aprendiz consiga aprender uma LE, de acordo com o
plano do professor. Para isso, tentamos fazer uma revisão bibliográfica de alguns
teóricos da subárea da Linguística Aplicada chamada de Aquisição de Segunda
Língua (ASL
17
), verificar as diferenças entre intensificação do input e
conscientização e a relevância desses mecanismos no processo de ensino-
17
O termo ‘Aquisição de Segunda Língua’ se refere tanto às pesquisas sobre ‘segunda língua’ (SL)
propriamente dita, como às pesquisas sobre ‘língua estrangeira’ (LE). No caso deste trabalho, ASL se
refere a uma pesquisa sobre LE.
57
aprendizagem de uma LE. A presença desta seção nesta dissertação é relevante,
pois contribui para um melhor entendimento sobre o processo de aprendizagem de
uma LE, que demanda a necessidade de pesquisas aplicadas tanto no ambiente
instrucional quanto no natural (LIGHTBOWN; SPADA, 1999).
É importante lembrar ao leitor que usaremos, para fins deste trabalho, o
termo input (que quer dizer insumo) para nos referirmos aos dados linguísticos que
foram apresentados ou explicitados ao aluno e o termo intake para aludir ao input
quando internalizado, dando, assim, um viés cognitivo ao processo de aprendizagem
de uma LE.
1.6.1 Input e intake: o que representam.
De acordo com Smith (2003), o termo input é oriundo do campo de
processamento da informação. Trata-se de um termo controverso, pois não se pode
saber exatamente o que acontece na mente de um aprendiz quando exposto a input,
ou seja, podemos conhecer o tipo de input, avaliá-lo e registrá-lo; porém, não
podemos saber, ao certo, como e se o input, ao qual os alunos foram expostos, foi
internalizado consciente ou inconscientemente por eles. Sendo assim, Smith (op.cit.)
deixa claro que o termo input “deve abranger os dados linguísticos potencialmente
processáveis e que são disponíveis ou apresentados ao aprendiz, quer seja
incidentalmente ou por meio de instrução formal” (id. ibidem, p. 166).
Em Ellis (1985), o termo input consiste na língua à qual o aprendiz é
exposto e pode vir na forma oral ou escrita, servindo como um conjunto de dados
que o aprendiz usa para determinar, conhecer e aprender as regras da língua-alvo.
Ellis (op.cit.) complementa essa informação, lembrando que o input é resultado da
interação entre os interlocutores no processo de aprendizagem.
Segundo Smith (2003), o objetivo de manipular o input linguístico é que
ele se torne compreensível, i.e., inteligível, para os alunos. Para isso, Smith (op.cit.)
discorre primeiramente sobre uma das dicotomias com relação ao input, o qual pode
ser compreensível ou incompreensível e diz que devemos tornar o input
58
compreensível, i.e, salientá-lo, para que o aluno esteja consciente do que queremos
ensiná-lo para que ele possa, assim, aprender.
Para Schmidt (1993), intake é a parte do input que o aprendiz percebe.
Ellis (1985) discute que “mesmo que o input seja entendido, ele pode não ser
processado pelos mecanismos internos do aprendiz”
18
. O autor refere-se ao termo
comprehensible input como sendo uma condição insuficiente para a aprendizagem
de uma língua e complementa que “é apenas quando o input torna-se intake que a
aquisição de segunda língua acontece”
19
(p.159).
1.6.2 Visões sobre o input
De acordo com Ellis (1985), para que a aquisição de uma segunda língua
ocorra, deve existir um input na língua que se deseja aprender (L2) e um conjunto de
mecanismos internos do aluno para que ele o processe. Ellis (op.cit.) afirma que há
três diferentes tipos de visão sobre o input. São elas: behaviorista, inatista e
interacionista.
A visão behaviorista da aquisição defende que o aprendiz tem a
capacidade de aprender línguas, mas depende totalmente do ambiente para que ela
aconteça. Para essa vertente behaviorista, o input é o elemento principal e, portanto,
é visto como o estímulo indispensável para que o aprendiz produza, devendo
provocar uma resposta ou feedback pelo professor/tutor. Ellis (1985) explica que,
quando o feedback se transforma em novo input, ele deve ser fornecido por meio de
modelos corretos, que devem ser internalizados pelo aprendiz por meio de imitação,
para que o erro seja evitado e não haja a formação de hábitos ruins.
Segundo a visão inatista, a exposição do aprendiz ao input não é
suficiente para que a aquisição da língua ocorra, i.e., o input funciona como uma
mera ativação de mecanismos internos inatos, localizados no Dispositivo de
Aquisição da Linguagem (DAL) chomskyano, que vão, de fato, concorrer para que
18
Even if input is understood, it may not be processed by the learner´s internal mechanisms.
19
It is only when input becomes intake that SLA takes place.
59
haja a aquisição de uma segunda língua. Essa visão resultou numa atenção especial
sobre o output dos aprendizes de uma segunda língua, pois se acreditava que ele
revelaria a natureza das estratégias de aprendizagem envolvidas.
Finalmente, segundo a visão interacionista de Ellis (1985), a interação
entre sujeitos, enquanto tarefa comunicativa, dá chances para que o sujeito menos
competente possa verificar alguns itens da linguagem a partir do que os outros
sujeitos dizem, ensejando a negociação de sentido de itens lexicais, levando à
consequente aquisição da linguagem.
Smith (2003, p.166) diz que o termo input pode ser controverso, pois é
difícil sabermos o que, de fato, os alunos estão observando ou o que está sendo
processado. Então, o autor usa o termo input para especificar os dados linguísticos
potencialmente inteligíveis pelo aluno. Cabe lembrar aqui que, para o nosso
propósito de ensino de LE, o que é relevante é que o aluno processe e apreenda
esses dados linguísticos, i.e., que o input fornecido possa transformar-se em intake,
que é o insumo linguístico que os alunos aprenderam. Portanto, uma outra maneira
de formularmos a hipótese seria: o filme com legenda intralinguística é um tipo de
input que otimiza sua a transformação em intake, facilitando a aprendizagem da
habilidade de compreensão leitora em LE.
1.6.3 Instrução e input
Para entendermos melhor o papel da instrução em sala de aula e para
tornar o input compreensível, precisamos verificar o que Ellis (1985, p.149) diz
quanto à diferença entre input em ambiente natural e input em ambiente instrucional,
i.e., na sala de aula. O teórico argumenta que há crenças de que a comunicação
veiculada numa aula de LE, no ambiente sala de aula, raramente corresponde à
definição de comunicação fora do contexto instrucional. Isso implica dizer que o uso
de uma LE, em sala de aula, é reduzido, limitado, enquanto o uso da LE num
ambiente natural em que as pessoas se comunicam não para fins de aprendizagem,
mas para fins sociais, seria variado e autêntico. Ellis (op.cit., p. 150) postula, no
entanto, que seria errado apontar discrepâncias entre o ambiente natural de
60
aprendizagem e o instrucional e que não deveríamos tratar esses dois ambientes
como opostos entre si. Pelo contrário, se a principal característica do input, em
ambiente natural, é a negociação livre de significados sem limitações quanto ao uso
de estruturas da língua, não significa dizer que a sala de aula não tenha o potencial
de favorecer quaisquer tipos de negociação da mesma maneira. Isso vai depender
da abordagem de ensino que o professor adota (id.,ibidem, p.151). A fim de
ilustrarmos melhor essas características dos ambientes de exposição ao input em
sala de aula, observemos o Quadro 1.4
20
proposto por Ellis (op. cit., p.151).
Tipos de ambiente de sala
de aula
Principais características Comparações com o
ambiente natural
1. A sala de aula de LE
O foco é na forma da língua e
não no significado. É provável
que a L2 não seja usada para
conduzir a aula ou para
propósitos sociais genuínos.
Potencialmente pouco
parecido com o ambiente
natural – pouca negociação de
significados.
2. A sala de aula de SL
Muitas interações promovidas
terão o foco na forma e não no
significado. A L2 funciona como
meio de instrução e objetivo da
aula. A L2 é mais usada do que
na situação acima.
Ambiente mais natural –
alguma chance para a
negociação de significados.
3. A sala de aula com o
aprendiz imerso num grupo de
nativos de uma língua
O foco é no significado, e não
na forma. É improvável que o
input seja ajustado para o nível
do aluno, a menos que o grupo
de aprendizes da L2 presentes
seja maior.
Lembra a exposição ao
ambiente natural em que o
input não é modificado. Pouca
negociação de significados.
4. A sala de aula bilíngue
(onde os aprendizes de L2
recebem instrução em L1 e
L2).
O foco é misto – às vezes na
forma, às vezes no significado.
Não há necessidade de que os
aprendizes recebam
explicações em L2 se esta já foi
ensinada em L1 e L2 – sem
Potencialmente forte
semelhança ao ambiente
natural – se os alunos tiverem
de assistir a aula em L2.
Negociação de significados é
provável.
20
A tradução do quadro de Ellis (1985, p. 151) é de nossa autoria.
61
input. O ajuste do input
ocorrerá se a L2 é usada para
ensinar.
5. A sala de aula com imersão
(i.e, onde os aprendizes de L2
são ensinadas por meio da
L2).
O foco será no significado das
lições em L2. O input é
simplificado.
Forte semelhança com o
ambiente natural. Muita
oportunidade para a
negociação de significados,
particularmente se o ensino for
centrado no aluno.
QUADRO 1.4-Tipos de ambiente de aquisição de LE em sala de aula segundo Ellis (1985)
O Quadro 1.4 mostra um repertório de ambientes em que há instrução
sobre a L2, os quais são comparados com o ambiente natural em que há
comunicação entre indivíduos. Ao lermos o quadro, verificamos, de pronto, que tipo
de ambiente prevalece na nossa sala de aula e qual o potencial de uso da L2
propiciado nas nossas aulas. Por exemplo, no caso do ensino de LI nas escolas
públicas, a apresentação de conteúdos ainda é pautada pelo ensino de itens
linguísticos descontextualizados, sem nenhum tipo de alusão às suas funções e sem
interações autênticas em LI. Porém, de acordo com Ellis (1985), entendemos que
nada impede que possamos usar o ambiente de sala de aula numa perspectiva
comunicativa.
1.6.4. Input intensificado
As legendas intralinguísticas são uma forma de intensificação do input,
que possibilita a elevação do nível de conscientização sobre a LE (SMITH, 2003).
Segundo a classificação de Smith (op.cit.), a legenda intralinguística seria input
intensificado do tipo não-elaborado. Para entendermos melhor os termos ‘não-
elaborado’ e ‘elaborado’, vejamos as definições a seguir: input intensificado do tipo
elaborado seria aquele que aponta e explica dados linguísticos usando
metalinguagem; input intensificado do tipo não-elaborado é caracterizado pelo
incremento do input linguístico escrito, sem apelo ao conhecimento metalingüístico,
sendo, em outras palavras, a modificação meramente visual dos dados a serem
apresentados para salientar o conteúdo que se pretende ensinar.
62
Contudo, Smith (2003) explica que, ao intensificarmos o input,
aumentamos a probabilidade de ele ser transformado em intake. Conforme
explicamos acima, intake é a parte do input que é processado pelo aprendiz,
tornando-se conhecimento para ele.
Gass (1997) diz que o input modificado ou intensificado é condição
necessária para a aprendizagem de L1 e L2, mas não é suficiente: tem que ser
aliado a input interativo. A esse respeito, ela dá exemplos de pesquisas sobre L1 e
L2. Um deles é a situação em que uma criança com audição normal, filha de pais
que são deficientes auditivos, morando num ambiente que tem como única fonte oral
de linguagem a televisão, não aprende a língua por meio desta, pois não possui o
componente interativo para garantir a aprendizagem da L1. Gass (op. cit.) diz, ainda,
que “a aprendizagem pela televisão sem um recurso que associe o significado e
estruturas não é suficiente para a aprendizagem de uma língua” (id.,ibidem,p. 55). A
autora pontua também que “algum apoio [interativo] deve ser fornecido às crianças
para que elas comecem a quebrar o código da língua a ser aprendida (id., ibidem).
Gass (1997) diz ainda que
na comparação do input modificado com input interativamente modificado,
foi descoberto que ambos contribuem para a compreensão imediata mas
que apenas o input interativamente modificado levou a uma melhor
produção linguística [...] as modificações parecem ter a função de aumentar
a compreensibilidade. Ainda que a compreensibilidade seja uma condição
necessária, ela, claramente, não é uma condição suficiente para a
aprendizagem [] uma língua é moldada e coconstruída pelos falantes não
nativos e seus parceiros conversacionais (p. 78-79).
21
Em suma, Gass (1997) diz que a negociação de significados na interação
é que pode propiciar a aprendizagem de dados linguísticos. Sendo assim,
entendemos que esse componente deve ser contemplado como primordial nas aulas
de LE, para que os alunos não só compreendam o input intensificado, mas também
21
In the comparison of modified input versus interactionally modified input, it was found that both
contributed to immediate comprehension but that only interactionally modified input led to
subsequently better linguistic production [] modifications appear to serve the function of aiding
comprehensibility. Although comprehensibility is a necessary condition, it is clearly not a sufficient
condition for learning. [] language is shaped and co-constructed by non-natives and their
conversational partners. (A tradução dessa citação é de nossa autoria) .
63
consigam aprender a língua ensinada. É esse fundamento teórico que nos levou a
optar pelo Ensino Comunicativo de Línguas (ECL) como abordagem metodológica
para o curso que foi ministrado na parte empírica deste trabalho. Além disso, a
hipótese pode, agora, ser re-escrita mais uma vez: partindo-se do pressuposto de
que o filme com legenda intralinguística otimiza a transformação do input em intake
por ser input intensificado, ele facilita a aprendizagem da habilidade de
compreensão leitora em LE.
64
CAPÍTULO 2– METODOLOGIA
Este capítulo visa apresentar a metodologia adotada nesta pesquisa. Na
primeira parte, discorremos sobre o tipo de pesquisa. Na segunda, trataremos do
contexto da pesquisa: formato, ambiente, espaço físico e plano de trabalho do curso.
Na terceira, traçaremos o perfil dos sujeitos. Na quarta, descreveremos os materiais
de pesquisa e instrumentos usados na coleta de dados. Por último, exporemos os
procedimentos adotados para a análise dos dados.
2.1 Tipo da pesquisa
Esta pesquisa, de natureza quantitativa e semiexperimental, teve duração
de 2 meses para a coleta de dados através de um curso com carga horária de 30
h/a.
Para fundamentar a metodologia, tivemos, como base norteadora, as
noções de pesquisa semiexperimental descritas por Rudio (1986). Escolhemos o
tipo de pesquisa denominado estudo causal-comparativo, que é um tipo de
experimento em que se compara um grupo submetido a um fator experimental (no
caso a exposição a filmes legendados) com um grupo controle que não é submetido
a esse fator experimental. Rudio (op.cit.) chama esse tipo de estudo de plano
clássico, em que uma dada hipótese é enunciada para ser verificada por meio do
experimento. Para a consecução da pesquisa, são selecionados dois grupos
equivalentes com características similares e relevantes para o experimento.
Esta equivalência é obtida procurando-se manter nos dois grupos as
mesmas variáveis relevantes e tendo-se o cuidado para que não se torne
presente, num dos grupos, uma variável que não se encontra no outro
grupo. (...) Tendo-se equiparado os dois grupos, quanto às variáveis
relevantes, e tendo os mesmos, desta maneira, se tornado equivalentes,
então, aplica-se o fator experimental (o método Z) ao G.E (grupo
experimental), enquanto que o G.C (grupo controle) terá a “ausência” do
mesmo fator. É necessário que, durante todo o experimento, permaneça a
65
equivalência dos grupos com relação a todas variáveis relevantes, menos
quanto ao fator experimental, que foi aplicado ao G.E. e não ao G.C.
(RUDIO, 1986, p.79-81)
A figura abaixo ilustra o modelo de experimento proposto neste trabalho:
FIGURA 2.1 - Modelo do experimento (RUDIO,1986, p.79)
Para esta pesquisa, escolhemos duas turmas de 8ª série do ensino
fundamental. Uma turma foi o grupo experimental GE e a outra, o grupo controle
GC. Ambos os grupos foram testados com os mesmos instrumentos. O primeiro foi
um pré-teste, constituído de um texto pertencente ao gênero jornalístico/noticioso
22
,
à semelhança dos textos usados nas provas de LI do concurso vestibular da UFC e
UECE, com perguntas objetivas, visando testar a compreensão leitora dos alunos.
Uma vez aplicado o pré-teste, iniciamos o curso com o GE adotando o fator
experimental e ensinando estratégias de leitura em língua inglesa.
Concomitantemente ao curso dado ao GE, ministramos um curso equivalente ao
GC, ensinando estratégias de leitura em LI, mas sem o fator experimental.
Posteriormente, aplicamos um pós-teste tanto no GE como no GC, igual ao pré-
teste, para compararmos os resultados possíveis, conforme a Figura 2.1.
22
Vide Apêndice.
66
2.2. Contexto da pesquisa
A presente pesquisa foi realizada com alunos de duas turmas da 8ª série
(GE e GC) do ensino fundamental da escola pública estadual Escola de Ensino
Fundamental e Médio (EEFM) José Bezerra de Menezes. As duas turmas
apresentavam um baixo rendimento escolar de acordo com o documento GIDE (Vide
Introdução e Anexo B).
A escola conta com uma sala de vídeo equipada com duas TVs de 29
polegadas, dois aparelhos de DVD, um data show, um laboratório de ciências, dois
laboratórios de informática, uma biblioteca, uma quadra esportiva, um auditório e
vinte e duas salas de aula. Atualmente, a EEFM José Bezerra de Menezes é uma
escola de referência no bairro Antônio Bezerra e tem, aproximadamente, dois mil
alunos distribuídos nos turnos manhã, tarde e noite. Apesar de toda essa estrutura,
a escola, como qualquer outra escola pública, atravessa vários problemas sérios,
como a carência de recursos tecnológicos funcionando adequadamente (alguns dos
recursos descritos acima como DVD e TVs encontram-se defeituosos, existe apenas
um data show para toda a escola que possui, aproximadamente, dois mil alunos e os
laboratórios, muitas vezes, não comportam uma turma toda) e materiais didáticos,
para que possa dar um salto qualitativo significativo e ser considerada uma escola
de excelência.
Sobre o uso de materiais didáticos, devemos lembrar que a disciplina de
LI na escola pública não foi contemplada pelo Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD). A esse respeito, Dourado (2008) escreveu um artigo intitulado “Dez anos de
PCN de língua estrangeira sem a avaliação dos livros didáticos pelo PNLD”. Nesse
artigo, ela defende o uso do material didático e afirma:
[...]é mister informar, também, que o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD), cujos objetivos são a aquisição e a distribuição gratuita de livros
didáticos para os alunos de escolas públicas, tem tido um papel
fundamental, nos últimos anos, em assegurar a transposição didática dos
PCNs de LP e a evolução da qualidade dos livros aprovados de língua
portuguesa (cf. BARROS; NASCIMENTO, 2007; BATISTA; VAL; ROJO,
2004). Apesar deste avanço, o livro de língua inglesa continua fora do
programa oficial de distribuição e avaliação do livro didático. O resultado
dessa incongruência do Ministério da Educação é que enquanto a avaliação
67
dos livros de língua portuguesa pelo PNLD faz cumprir eficazmente os
princípios básicos dos PCNs de LP para o ensino de língua portuguesa, os
PCNs de LE caem no esquecimento ou permanecem desconhecidos para
muitos professores. (DOURADO, 2008,p.125).
Acerca da falta do livro didático na escola pública, ampliaremos essa
discussão no capítulo 3. Tentaremos, então, contribuir para uma possível solução
para esse problema.
Outra característica da escola é a constante demanda, por parte dos
profissionais da educação, por salários justos, melhores condições de trabalho e
material didático suficiente para todos os alunos. Tal questão é importante e
merecerá a nossa atenção quando passarmos para as considerações finais, pois,
por duas vezes, as reivindicações dos professores, que culminaram em greves,
dificultaram a nossa coleta de dados. Não pretendemos, com isso, denegrir a
imagem dos colegas que lutam por melhores condições de trabalho, mesmo porque
também fazemos parte dessa comunidade. Pelo contrário, entendemos que essas
questões de ordem trabalhista, que são entraves para uma escola de qualidade,
deveriam ser resolvidas prontamente.
Uma outra questão relativa à nossa pesquisa foi o meio de circulação dos
handouts usados durante o curso. No início, utilizávamos cópias impressas do
material nas aulas do GE e GC. No entanto, a partir da terceira aula do curso,
tentamos verificar a viabilidade do handout digital durante as aulas, haja vista que
conseguimos a autorização da direção da escola para ministrarmos o curso no
laboratório de informática. Com esse novo espaço para a pesquisa, utilizamos os
handouts digitais para que os alunos tivessem a oportunidade de se inserirem no
mundo digital e interagirem com os novos suportes, o que os deixou bastante
satisfeitos e deram mais um novo sentido especial na execução das atividades. As
aulas funcionavam da seguinte forma: instalávamos o handout do dia em todos os
20 computadores do laboratório e o exibíamos no data show para facilitar a nossa
explicação das seções dos handouts. Por seus turnos, os alunos poderiam
responder aos exercícios no handout digital. Os exercícios propostos eram
executados e salvos pelo próprio aluno em uma pasta. Essa experiência foi muito
importante para nossa pesquisa e será discutida no capítulo 3.
68
Inicialmente, a proposta do nosso curso era de 10 meses. Porém, ao
iniciá-la no ano de 2008, tivemos que enfrentar várias paralisações e uma greve, o
que adiou a coleta para 2009, cujo desdobramento foi a adaptação do curso para
apenas 2 meses, com carga horária de 30 h/a, no Quadro 2.1. Trataremos desse
assunto também no capítulo 3. Vejamos agora, no quadro abaixo, o plano de curso
ministrado.
PLANO DE CURSO – GE
PLANO DE CURSO - GC
1.IDENTIFICAÇÃO
Período: 2009.1 (março até abril)
Carga Horária: 30 h/a (15 encontros)
Nível do Curso: básico
Público-alvo: alunos da 8º série da EEFM José
Bezerra de Menezes, em Fortaleza.
1.IDENTIFICAÇÃO
Período 2009.1 (março até abril)
Carga Horária: 30 h/a (15 encontros)
Nível do Curso: básico
Público-alvo: alunos da 8º série da EEFM José
Bezerra de Menezes, em Fortaleza.
2.EMENTA
Ensino de leitura de textos em língua inglesa,
pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso (o
mais recorrente nas provas dos vestibulares da
UFC e UECE)
2.EMENTA
Ensino de leitura de textos em língua inglesa,
pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso (o
mais recorrente nas provas dos vestibulares da
UFC e UECE).
3.OBJETIVOS GERAL
Propiciar o desenvolvimento da proficiência
leitora , em LI, de textos pertencentes ao gênero
jornalístico/noticioso, por meio de estratégias de
leitura do gênero filme legendado com legendas
intralinguísticas.
3.OBJETIVO GERAL
Propiciar o desenvolvimento da proficiência
leitora , em LI, de textos pertencentes ao gênero
jornalístico/noticioso.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Quanto às legendas e os textos do gênero
jornalístico/noticioso:
Ensinar os recursos expressivos da linguagem
escrita, relacionando textos aos contextos
relativos às condições de produção / recepção;
Ensinar estratégias de leitura ;
Ensinar as estruturas gramaticais que realizam
o gênero jornalístico/noticioso.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Quanto aos textos do gênero
jornalístico/noticioso:
Ensinar os recursos expressivos da linguagem
escrita, relacionando textos aos contextos
relativos às condições de produção / recepção;
Ensinar estratégias de leitura ;
Ensinar as estruturas gramaticais que realizam
o gênero jornalístico/noticioso.
5. CONTEÚDO-BASE
5.1 Recursos expressivos
Compreensão das ideias principais do texto e
dos detalhes;
Organização frasal e textual;
5. CONTEÚDO-BASE
5.1 Recursos expressivos
Compreensão das ideias principais do texto e
dos detalhes;
Organização frasal e textual;
69
Funções retóricas no texto (narração,
descrição, exposição etc.);
Condições de produção/recepção.
5.2 Estratégias de leitura
Predição;
Skimming e Scanning;
Uso do dicionário bilíngue;
Palavras cognatas;
Palavras repetidas;
Inferência do significado de palavras novas
pelo cotexto;
Exploração das informações não-verbais.
5.3 Estruturas gramaticais
Prefixos e sufixos;
Grupos Nominais (artigos definido e indefinido,
substantivos e adjetivos);
Verbos (de ação, estado, modais, regulares e
irregulares, presente simples e contínuo,
question tags);
Caso genitivo;
Conectores lógicos
Advérbio de frequência;
Referência (pronomes subjetivos, objetivos,
possessivos).
Funções retóricas no texto (narração,
descrição, exposição etc.);
Condições de produção/recepção.
5.2 Estratégias de leitura
Predição;
Skimming e Scanning;
Uso do dicionário bilíngue;
Palavras cognatas;
Palavras repetidas;
Inferência do significado de palavras novas
pelo cotexto;
Exploração das informações não-verbais.
5.3 Estruturas gramaticais
Prefixos e sufixos;
Grupos Nominais (artigos definido e indefinido,
substantivos e adjetivos);
Verbos (de ação, estado, modais, regulares e
irregulares, presente simples e contínuo,
question tags);
Caso genitivo;
Conectores lógicos
Advérbio de frequência;
Referência (pronomes subjetivos, objetivos,
possessivos).
6.PROCEDIMENTO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO CURSO
No curso para o GE, as aulas serão, de modo
intercalado, divididas entre as atividades
baseadas no gênero filme legendado e
atividades baseadas no gênero
jornalístico/noticios, cujos textos autênticos serão
retirados dos veículos de imprensa americanos
com site na internet. Nas aulas com o filme
legendado, o GE receberá instruções sobre
estratégias de leitura, fará atividades de
predição sobre o tema de um filme da série
americana Cosby Show e, em seguida, será
exposto ao filme. Após a primeira exibição do
filme, os alunos farão exercícios individualmente.
No decorrer da segunda parte da exibição,
iremos pausar o filme em algumas partes para
que os alunos tenham a oportunidade de checar
algumas palavras do texto na tela. Nesse
6.PROCEDIMENTO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DO CURSO
No curso para o GC, todas as aulas serão sobre
atividades baseadas no gênero
jornalístico/noticioso, cujos textos autênticos
serão retiradosdos veículos de imprensa
americanos com site
na internet. O GC receberá
instruções sobre estratégias de leitura, fará
atividades de predição sobre o tema de um
gênero jornalístico/noticioso e, em seguida, será
exposto ao texto. Após a primeira leitura do
texto, os alunos farão exercícios propostos
individualmente, com a ajuda do professor. No
decorrer da segunda leitura do texto, iremos
pausar a leitura em algumas partes para que os
alunos tenham a oportunidade de checar
algumas palavras do texto na tela. Nesse
momento, os alunos, após a nossa explanação
gramatical, também tentarão resolver exercícios
70
momento, os alunos, após a nossa explanação
gramatical, também tentarão resolver exercícios
no handout de atividades de aula, sobre as
estruturas gramaticais ensinadas a partir dos
cotextos em que elas aparecem nas legendas,
seguindo-se a abordagem FonF
(LONG;ROBINSON, 1998). Após as atividades
de pré-leitura e leitura, os alunos farão exercícios
de compreensão do texto (pós-leitura). Nas aulas
com atividades baseadas no gênero
jornalístico/noticioso, os procedimentos serão os
mesmos adotados para o GC. Mais
detalhadamente, segundo Moita Lopes (1998):
6.1 Pré-Leitura (Warm-up)
Discussão sobre o assunto que será abordado
no texto em inglês por meio de um texto em
português;
6.2 Leitura Superficial
6.2.1 Estratégias de leitura: explicação;
6.2.2 Leitura do texto em inglês;
6.2.3Exploração do léxico por meio de um
glossário e de um exercício, a ser feito
individualmente, de combinar duas colunas;
Instrução gramatical (estrutura e vocabulário)
com tarefas que propõem resolução de
problemas;
6.3 Leitura Profunda:
6.3.1 Estratégias de leitura:uso;
6.3.2 Releitura do texto em inglês;
6.3.3 Exercícios de compreensão do textos,
feitos em pares;
6.4 Pós-leitura (leitura crítica): perguntas para
serem respondidas em grupos, sobre o ponto de
vista dos alunos a fim de que eles se posicionem
quanto às ideias do texto.
no handout de atividades de aula, sobre as
estruturas gramaticais ensinadas a partir dos
cotextos em que elas aparecem nas legendas,
seguindo-se a abordagem FonF
(LONG;ROBINSON, 1998). Após as atividades
de pré-leitura e leitura, os alunos farão exercícios
de compreensão do texto (pós-leitura). Nas aulas
com atividades baseadas no gênero
jornalístico/noticioso, os procedimentos serão os
mesmos adotados para o GC. Mais
detalhadamente, segundo Moita Lopes (1998):
6.1 Pré-Leitura (Warm-up)
Discussão sobre o assunto que será abordado
no texto em inglês por meio de um texto em
português;
6.2 Leitura Superficial
6.2.1 Estratégias de leitura: explicação;
6.2.2 Leitura do texto em inglês;
6.2.3Exploração do léxico por meio de um
glossário e de um exercício, a ser feito
individualmente, de combinar duas colunas;
Instrução gramatical (estrutura e vocabulário)
com tarefas que propõem resolução de
problemas;
6.3 Leitura Profunda:
6.3.1 Estratégias de leitura:uso;
6.3.2 Releitura do texto em inglês;
6.3.3 Exercícios de compreensão do textos,
feitos em pares;
6.4 Pós-leitura (leitura crítica): perguntas para
serem respondidas em grupos, sobre o ponto de
vista dos alunos a fim de que eles se posicionem
quanto às ideias do texto.
7. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através dos pré e pós-
testes, da participação nas atividades propostas
nas aulas e atividades propostas nas aulas
7. AVALIAÇÃO
A avaliação será feita através dos pré e pós-
testes, da participação nas atividades propostas
nas aulas e atividades propostas nas aulas.
8. MATERIAL DIDÁTICO
Filmes legendados da série Cosby Show;
Handouts com exercícios e estratégias de
leitura com base nos filmes legendados Cosby
Show;
8. MATERIAL DIDÁTICO
Handouts com exercícios e estratégias de
leitura com base nos textos pertencentes ao
gênero jornalístico/noticioso.
71
Handouts com exercícios e estratégias de
leitura com base nos textos pertencentes ao
gênero jornalístico/noticioso.
9.RECURSOS
Quadro branco, computador, pincel, data show
e handouts.
9.RECURSOS
Quadro branco, computador, pincel, data show
e handouts
QUADRO 2.1- Plano do curso
Vale esclarecer que o ensino das estruturas gramaticais do conteúdo-
base foi pautado pela demanda dos textos estudados, e não necessariamente na
ordem em que se encontram no plano de curso.
Atualmente, a EEFM José Bezerra de Menezes oferece apenas uma aula
semanal de 50 minutos de LI. Cientes desse fato, tivemos que solicitar ao Núcleo
Gestor da escola, permissão para negociarmos com alguns colegas de trabalho,
para que eles disponibilizassem algumas de suas aulas para que pudéssemos
executar o nosso plano de curso em tempo hábil. Sem essa ajuda, não teríamos tido
condições de levar a cabo a pesquisa conforme planejada. Discutiremos mais sobre
a questão da carga horária na nossa escola no próximo capítulo, pois queremos
problematizar a questão da diminuição da carga horária de LI no ensino fundamental
de algumas escolas públicas, que, a nosso ver, deveria ser de, no mínimo, duas
aulas semanais de 50 minutos cada,como previsto nos PCN (1998).
2.3 Perfil dos sujeitos
A escolha das turmas começou em 2008. Os critérios para essa foram:
(1) a deficiência da habilidade leitora já constatada pelo Núcleo Gestor da escola,
pela GIDE, pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
23
e
pelos professores; e (2) uma sondagem sobre o interesse das turmas em participar
23
Disponível em
http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com_content&task=view&id=108&Itemid=66#.
Acesso em 30 de junho de 2009.
72
da pesquisa (essa sondagem foi feita em 9 turmas do Ensino Fundamental II).
Escolhemos turmas do ensino fundamental, pois pensamos que poderiam ser mais
bem observadas por fatores como o tempo de permanência dos alunos na escola (a
evasão no ensino fundamental é menor que no ensino médio), nível de disciplina, a
facilidade de acompanhamento dos alunos pelos professores e pais e o interesse
que as turmas demonstraram em participar da pesquisa.
Os alunos, tanto da turma que seria o grupo experimental como da turma
que seria o grupo controle, tinham, na maioria, de 12 a 13 anos de idade. Quando
retomamos as aulas em 2009.1, esperávamos reiniciar o acompanhamento iniciado
em 2008.2, interrompido em função da greve, dos alunos que deveriam estar na 8ª
série; porém, já não mais encontramos todos os mesmos alunos nas mesmas
turmas devido a vários motivos, tais como: evasão, reprovação escolar,
transferência, mudança de turno e turma. Resolvemos, então, aproveitar somente os
alunos que estavam na 7ª série A em 2008.2, que foram promovidos para a 8ª série
A e permaneceram agrupados na mesma turma. Com esse aproveitamento, não
conseguimos o total inicial de alunos, que, em 2008.2, era 32, mas conseguimos
ainda 21 alunos que haviam feito o pré-teste em 2008.2 e permaneceram, em
2009.1, na mesma turma. No entanto, o mesmo não aconteceu com a 7ª série B,
que fora o nosso GC em 2008.2 e deveria estar na 8ª série B em 2009.1, pois os
alunos se dispersaram quase que totalmente. Sendo assim, resolvemos aplicar um
novo pré-teste na nova turma de 8ª série B para ser o GC, não aproveitando os
dados do pré-teste aplicado em 2008.2. Optamos, pois, por selecionar, para o GC,
um número de alunos semelhante ao número de alunos remanescentes na turma
GE. Contudo, esses alunos ainda tinham que passar pelo crivo das variáveis
controladas para que o GE e o GC fossem, o mais possível, equivalentes em tudo,
exceto quanto ao fator experimental: filmes com legenda intralinguística.
A fim de controlar as variáveis (1) idade, (2) renda familiar, (3) grau de
escolaridade dos pais, (4) início dos estudos de LI na escola, (5) estudo de LI fora da
escola e (6) contato com a LI fora da escola, aplicamos um questionário de
sondagem. Pelo perfil traçado, a despeito de todos os alunos de ambas as turmas
terem feito o curso, somente aqueles que se enquadraram nos critérios adotados em
relação às variáveis controladas foram considerados sujeitos. Contudo, dos 21
alunos do GE, só 11 foram considerados sujeitos e, dos 20 do GC, só 8 puderam ser
73
sujeitos, porque os outros (10 sujeitos do GE e 12 sujeitos do GC) faltaram à aula no
dia da aplicação do pós-teste uma função da ameaça de início de uma nova greve.
Portanto, dos 21 alunos do GE, 11 foram considerados sujeitos e, dos 20 do GC, 8
puderam ser sujeitos.
O questionário de sondagem aplicado pode ser visto no Quadro 2.2.
Você gostaria de participar da pesquisa que estou desenvolvendo no mestrado:
( ) Sim ( ) Não
2. Nome: _________________________________________________________
3. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4. Idade: _________________________
5. Série: _________________________
6. Renda familiar
( ) Até 1 salário mínimo ( )de 2 a 4 salários mínimos ( ) acima de 4 salários mínimos
7. Grau de escolaridade dos seus pais:
Mãe: ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio
incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior
completo
Pai: ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio
incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino
Superior completo
8. Que tipos de texto (carta, email, bilhete, artigo de jornal, artigo de revista, romances, contos,
quadrinhos, mensagem de celular, etc.) você costuma ler em português?
9. Em que série você começou a estudar inglês no colégio? _____________________________
10. Você estuda ou já estudou inglês em curso fora do colégio? ( ) Sim ( ) Não
11. Caso estude ou já tenha estudado, onde é/foi? ( ) em casa ( ) Outro – Qual?
_____________________
74
12. Se você já estudou e não estuda mais, você concluiu o curso? ( ) Sim ( ) Não. Faz quanto
tempo?
____________________
______________________________________________
13. No seu dia-a-dia, você tem contato com a língua inglesa fora do colégio onde você estuda?
( ) Sim ( ) Não
14. Em caso afirmativo, em que situações?
15. Você gosta da língua inglesa? ( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos Por que?
___________________________________
16. Na sua opinião, como deve ser um bom curso de inglês? a) Professor b) Aulas c) Material
didático (livro, filmes, revistas, quadrinhos, etc)?
17. O que você acha do seu rendimento escolar na matéria Português?
( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente ( ) Péssimo
18. O que você acha do seu rendimento na matéria Inglês?
( ) Excelente ( ) Bom ( ) Regular ( ) Insuficiente ( ) Péssimo
Muito Obrigada!
QUADRO 2.2 – Questionário de sondagem
Os critérios que adotamos em relação às variáveis controladas foram os
seguintes: (1) idade: alunos na faixa etária entre 12 e 13 anos, até mais ou menos 1
ano de diferença; (2) renda familiar: os pais deveriam ter renda de até 4 salários
mínimos; (3) grau de escolaridade dos pais: seriam considerados sujeitos aqueles
cujos pais tivessem cursado a partir do ensino fundamental até o ensino médio
completo; (4) início dos estudos de LI na escola: alunos seriam considerados
sujeitos se tivessem estudado a LI a partir do ensino fundamental; (5) estudo de LI
fora da escola: seriam considerados sujeitos aqueles que nunca tivessem estudado
inglês fora da escola; (6) contato com a LI: seriam considerados sujeitos aqueles
alunos que não tivessem contato com a LI. Quanto à última variável controlada, o
ideal teria sido escolher alunos que não tivessem contato com a LI fora da escola; no
entanto, hoje em dia, não conseguimos controlar essa variável por conta da internet,
TV, anglicismos presentes no cotidiano dos alunos, acesso a filmes etc., o que nos
75
levou a desconsiderar essa variável.
Quanto à variável 5, apenas 1 aluno mencionou ter realizado um curso
fora da escola; porém, isso não foi levado em conta porque a duração do curso foi
de apenas 1 mês. Portanto, esse aluno também foi considerado sujeito. Os
resultados do questionário de sondagem para o GE e GC relativos às variáveis
controladas e às outras questões meramente de perfil serão discutidos no Capítulo
3.
Um dado importante é que a maioria dos alunos do GE já eram expostos
a filmes legendados, ainda que de forma assistemática, desde 2006, quando ainda
estavam na 6ª série. Isso se explica pelo fato de que, desde então, já vínhamos
tentando implementar o uso de filme legendado nas nossas aulas de LI de todas as
turmas do ensino fundamental em que ensinávamos. No entanto, não podemos
manter o GC equivalente quanto a essa variável, pois não encontramos um grupo de
alunos que eram expostos a filmes legendados na mesma turma em 2009, como
explicamos acima. Na realidade, a maioria dos alunos do GC tinham ingressado na
escola recentemente. Tal informação poderá nos ajudar mais tarde na discussão dos
resultados.
Também, para fins desta pesquisa, escolhemos a codificação AGE e
AGC para nos referirmos, respectivamente, ao aluno do GE e ao aluno do GC. Além
dessa codificação, cada aluno recebeu, aleatoriamente, uma numeração de
identificação com algarimos arábicos, que foi usada com consistência durante a
tabulação dos dados e execução desse trabalho.
Uma vez resolvidos os problemas de ordem prática quanto à seleção dos
sujeitos do GE e GC, demos início ao curso a partir do mês de março de 2009.
2.4. Materiais didáticos do curso
Nós acumulamos os papéis de pesquisadora e professora e baseamos o
planejamento das aulas do curso no conteúdo programático que escolhemos dentro
do conteúdo programático da escola, relativo à 8ª série do Ensino Fundamental II.
Elaboramos handouts com atividades baseadas em 10 episódios da terceira
76
temporada da série Cosby Show, que é uma comédia de situação (sitcom)
americana apresentada nos EUA nos anos 80, para o Grupo Experimental.
Escolhemos esse seriado, por termos disponíveis três temporadas em nosso acervo
pessoal, e por este não se encontrar no circuito aberto de filmes. Resolvemos
escolher a terceira temporada, pois é apenas a partir dessa que os seriado Cosby
Show começou a ser legendado.
As atividades foram divididas nas unidades propostas por Moita Lopes
(1998) na sua série de livros didáticos intitulada Read, Read, Read: (1) Pré-Leitura,
com predição e contextualização da temática a ser trabalhada através de um texto
em português; (2) Leitura Superficial, com explicação sobre estratégias de leitura,
primeira exibição do episódio, exploração do léxico, explicação gramatical e
exercícios; (3) Leitura Profunda, com o uso da estratégias de leitura na segunda
exibição do episódio e exercícios de compreensão; (4) Pós-Leitura, com perguntas
sobre a interpretação do episódio.
Os handouts elaborados para o GC, que não foi submetido ao o fator
experimental, tinham as mesmas etapas dos handouts preparados para o GE, à
exceção do material de leitura, que foram os textos do gênero jornalístico/noticioso
retirados de sites da Internet, tais como o www.time.com, www.cnn.com e outros, a
exemplo do que é feito nas provas de LI dos vestibulares da UFC e UECE. Veremos
também que o GE teve 5 aulas com handouts em comum com o GC; porém, tiveram
as outras 10 aulas com os handouts baseados no fator experimental, perfazendo um
total, para ambos os grupos, de 30 h/a cumpridas em 15 aulas de 100 minutos cada.
As aulas foram ministradas de acordo com o cronograma apresntado no Quadro 2.3.
GE – Manhã GC – Manhã
1ª aula - 26.03.09. Gênero: Jornalístico/noticioso.
Titulo: “
Carnival queen will have Obama painted
on her body”
1ª aula - 25.03.09. Gênero: Jornalístico/noticioso
Titulo: “Carnival queen will h
ave Obama painted
on her body”
2ª aula -
01.04.09. Gênero: Filme legendado.
Titulo: “ A Girl and her dog”
2ª aula – 08.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
Título: “
Missing Oakland Woman's Body Found
Under Junk Pile”
3ª aula -
03.04.09 Gênero: Gênero:
3ª aula - 14.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
77
Jornalístico/noticioso. Título: “
Missing Oakland
Woman's Body Found Under Junk Pile”
Título: “Cosby Show: The American Sitcom”.
4ª aula -
03.04.09 Gênero: Gênero: Filme
legendado. Título: “Titulo: ‘You on
ly hurt the one
you love”
4ª aula - 15.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
“Small Dinosaurs”.
5ª aula - 08.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
“Small Dinosaurs”
5ª aula - 16.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
Título: “Nursing Home Cat can sense death”.
6ª aula - 14.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso.
Título: “Nursing Home cat can sense death”.
6ª aula - 20.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
Título: “Asteroid passes close to earth”.
7ª aula -
15.04.09 Gênero: Filme legendado.
Tiítulo: ‘The Shower”.
7ª aula - 22.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
.
Título:
“Madonna confirms her adoption push in
Malawi”
8º encontro
-
*Problema técnico não houve
aula com o filme legendado. Correção e
dúvidas da aula anterior
8ª aula - 16.04.09 Gênero Jornalís
tico/noticioso
Título:
“Madonna confirms her adoption push in
Malawi”
8ª aula -
27.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso.
Título:
“No mice allowed: Great horned owl
hatches inside Ark. Home Depot, takes up
residence”
9ª aula - 17.04.09 . Gênero. Filme legendado.
Título: “I know that you know”
9ª aula –
28.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso.
Título
: “Teen tries to quiet the voices caused by
schizophrenia”
10ª aula - 22.04.09 Gênero: Filme legendado.
Título: “Andalusian Flu”
10ª aula – 29.04.09 Gênero:
Jornalístico/noticioso. Título: “
Mexico City
restricts thousands of public places over swine
flu”.
11ª aula -
28.04.09 Gênero: Filme legendado.
Título: “Rudy spends the night”
11ª aula –
30.04.09 Gênero: Jornalístico/noticioso
Título: “Teen wrongly cha
rged in crime at
carryout”
12ª aula –
29.04.09 Gênero: Filme legendado.
Titulo: “Say hello to good buy”.
12ª aula –
04.05.09 Gênero:
Jornalístico/noticioso. Título:
“Mom identifies
missing teen on surveillance video”
13ª aula – 30.04.09 Gênero: Filme leg
endado.
Título: “Denise gets an opinion”
13ª aula –
05.05.09 Gênero:
Jornalístico/noticioso. Título:
“First Dino blood
78
extracted from ancient bone”
14ª aula – 04.05.09 Gênero: Filme legendado.
Titulo: “Monster Man Huxtable’
14ª aula –
06.05.09 Gênero:
Jornalístico/noticioso. Título:
“DNA test could
shed light on Lincoln´s last days, doctor says”
15ª aula –
06.05.09 Gênero: Filme legendado.
Titulo: “Vanessa is rich”
15ª aula –
07.05.09 Gênero:
Jornalístico/noticioso. Título:
“Authorities suspect
man threw a baby from a car”
QUADRO 2.3 - Cronograma de atividades
A partir a leitura de Araújo (2002), Kleiman (2004;2007) e Moita Lopes
(1996;1998), elaboramos o modelo das aulas ministradas no GE e GC. Os dois
grupos tiveram 5 aulas com handouts
24
iguais, conforme proposto no cronograma.
As outras 10 aulas do GE foram conduzidas com handouts que continham as
mesmas unidades dos 5 handouts comuns aos dois grupos e outros 10 handouts do
GC.
Ainda sobre a divisão dos handouts, lembramos que os títulos das
unidades escolhidos para os handouts desta pesquisa foram replicados das
unidades da coleção de livros Read, Read, Read
25
, de Moita Lopes (1998). Para
ilustrarmos o handout criado para nossa pesquisa, vejamos a 9ª aula descrita no
Quadro 3.3 que utilizamos, para GC: o texto chamado Teen tries to quiet the voices
caused by schizophrenia
26
(jovem tenta acalmar as vozes causadas pela
esquizofrenia), retirado do site da CNN. Para explorar as estratégias de leitura nesse
artigo jornalístico/noticioso, escolhemos e adaptamos um texto de pré-leitura,
primeira unidade do handout, chamado “Esquizofrenia em novela é drama na vida
real”, retirado e adaptado de uma página da internet
27
.
24
Vide Apêndice.
25
A coleção de livros Read, Read, Read contém 4 livros que abrangem o ensino de LI para as séries
do ensino fundamental II (5ª a 8ª série).
26
Disponível em: <www.cnn.com>. Acesso em: 24 de abril de 2009 (Vide Anexos).
27
Disponível em: <
http://www.centralblogs.com.br/post.php?href=Esquizofrenia+em+novela+é+drama+na+vida+real&KE
YWORD=4382&POST=840903>. Acesso em: 26 de junho de 2009.
79
A segunda parte da unidade Pré-Leitura do handout foi
um exercício de compreensão que primou pela consciência do
tema que foi abordado no texto em inglês e algumas estratégias
interpretativas que podem ser transferidas da leitura em LM para a leitura em LI.
Essa parte foi identificada pelo ícone e intitulada seção individual, em que o aluno
respondeu a algumas perguntas do tipo “como você acha que as pessoas com
distúrbios psiquiátricos deveriam ser tratadas?” e “essas pessoas podem ter um
convívio social normal?”
28
A segunda unidade chamou-se Leitura Superficial, que foi
identificada pelo ícone. Nesta, os alunos tinham acesso ao glossário do
texto a ser lido. Também nessa parte, alteramos a fonte das estruturas
gramaticais que ocorriam no texto jornalístico, principalmente as palavras mais
frequentes. É importante dizermos aqui que os alunos tiveram acesso ao conteúdo-
base de maneira comunicativa, pois utilizamos textos autênticos e focalizamos as
estruturas gramaticais pela sua ocorrência. Por exemplo, vejamos o texto abaixo
relacionado ao tema esquizofrenia:
Teen tries to quiet the voices caused by schizophrenia
Updated April 24, 2009
By Madison Park
CNN
(CNN) -- The intrusive voices popped into William "Bill" Garrett's head. "They're coming
for you," the voices told the 18-year-old. "Find somewhere to hide; they're going to get
you."
They told the Johns Hopkins University freshman that his father had poisoned the family
dog, and his grandmother had put human body parts into his food.
As schizophrenia took hold, the Maryland teenager became lost within his own mind
and had to leave college after winning a full, four-year scholarship.
A terceira unidade foi chamada de Leitura Profunda. Nesta, o aluno é
convidado a fazer uma segunda leitura mais cautelosa e detalhada para que possa
responder às perguntas de compreensão que seguem. Esta também é identificada
pelo ícone da leitura superficial descrita acima.
Nessa unidade, apresentávamos o exercício de compreensão:
esta parte, era representada pelo ícone e trazia atividades de
28
Vide handouts nos apêndices
80
compreensão do léxico apresentado no texto. Pressupunhamos que os alunos
realizem a atividades em pares.
Antes da Leitura Profunda,fazíamos a apresentação gramatical
da aula do dia e foi representada pelo ícone ao lado, indicando que os
alunos iriam prestar atenção à explicação dada pelo professor de alguns
usos gramaticais e funções destes no texto (Kleiman, 2004). A ideia aqui foi fazer
com que o aluno voltasse no texto e tentasse re-significar certos pontos gramaticais
e seus usos.
Na unidade Leitura Profunda, propomos o exercício de compreensão
desta unidade. Nesta, os alunos deveriam tentar fazer uso das ideias veiculadas
pelo texto e tentar escolher as palavras entre parênteses que sejam mais adequadas
para completar o resumo do mesmo.
No exercício seguinte, os alunos deveriam assinalar T (true) para
verdadeiro e F (false) para falso, tentando identificar a sintaxe do texto em LI e as
relações entre as palavras para que, confrontando com as ideias já apreendidas do
texto, eles pudessem refutar ou confirmar as informações sobre o texto.
A quarta e última unidade, chamada Pós-Leitura,
identificada pelo ícone ao lado ,indicava o momento do debate entre
os alunos das ideias acerca do tema do handout. Sempre trazíamos
uma ou duas em inglês, confrontando aspectos sociais e culturais dos fatos e
notícias nos EUA e no Brasil.
2.5. Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos da coleta de dados foram os pré e pós-testes aplicados
no GE e GC. Primeiramente, selecionamos 4 artigos noticiosos semelhantes aos
aplicados no exame vestibular, com grau de dificuldade igual. Os testes foram
nomeados como A, B, C e D. Como pré-testes, escolhemos os testes A e B como
para o GE, e C e D para o GC. Para entendermos melhor o esquema de aplicação
81
dos pré e pós-testes para o GE e GC, vejamos a descrição da aplicação dos testes
abaixo:
Grupo Experimental
Pré-teste Pós-teste
Teste A Teste C
Teste B Teste D
Grupo Controle
Pré-teste Pós-teste
Teste C Teste A
Teste D Teste B
O teste A, intitulado Is it time to say goodbye to Hubble?, foi aplicado a
50% da turma GE como pré-teste; o teste B, intitulado The Dalai Lama, também foi
aplicado aos outros 50% do GE como pré-teste. O teste C, The amazing farmer ants,
e o teste D, intitulado Science says we are what we drink, foram aplicados,
respectivamente, aos 50% do GC como pré-teste e aos outros 50% também como
pré-teste. No pós-teste, invertemos os testes para eliminar a possibilidade do aluno
fazer o mesmo teste duas vezes.
O teste A consiste de 6 perguntas objetivas, sendo 4 fechadas e 2
abertas. Consideramos as 2 perguntas abertas como objetivas, pois há a única
resposta esperada sem possibilidade de variação. Senão vejamos:
1. What is the approximate cost of the Hubble sattelite?
Apesar de ser aberta, essa questão somente seria considerada correta se
o aluno a respondesse objetivamente, embora com as suas palavras, ao peso
82
aproximado do satélite Hubble que, em conformidade com o texto, é de 11
toneladas.
A última pergunta, que também foi aberta, teve, igualmente, o critério de
correção da questão 1 descrita acima. As demais perguntas fechadas, foram de
múltipla escolha com 4 opções. Sobre as perguntas abertas que estavam presentes
em todos os testes, fizemos um quadro com as respostas esperadas no Capítulo 4.
O teste B consiste de 6 questões objetivas, sendo a primeira e a última
abertas. Já os testes C e D têm 5 questões cada, sendo apenas 1 questão aberta
em cada um.
O pré-teste A intitulado Is it time to say goodbye to hubble? Foi retirado do
site www.newscientist.com , um texto que escolhemos por ser interessante, haja
vista que os alunos parecem apreciar leituras que envolvem descobertas científicas.
Outra motivação para a seleção deste texto foi o tamanho dele; um texto com 3
parágrafos, com marcas tipográficas e palavras que deveriam ser conhecidas dos
alunos pela ampla divulgação do assunto na TV, no caso, o termo hubble, do qual a
maioria dos alunos demonstraram ter algum conhecimento.
Lembramos que em todos os testes, fornecemos um glossário de termos
que reputamos útil para a interpretação do texto. Encontramos respaldo prático e
teórico para o uso do glossário nos testes. O respaldo prático advém do teste
vestibular da UFC que fornece um glossário nos seus testes; já a UECE, por motivos
não discutidos, não fornece nenhum tipo de glossário. No entanto, acreditamos que
o glossário não seja nocivo para a realização da prova de inglês do concurso
vestibular; pelo contrário, segundo leituras que realizamos (WIDDOWSON,
1978,p.82) o glossário reune palavras e frases com os seus signficados para os
alunos olharem antes de uma atividade de LE. Widdowson (1978,p.82-83) aponta
dois tipos de glossários: o primeiro, seria o priming glossary e o segundo prompting
glossary. Priming glossary consiste de palavras com explicações que antecedem o
texto a ser lido e prevê possíveis palavras que podem ser um empecilho para a
leitura de certas passagens. Já o prompting glossary que são explicações de certas
palavras a medida que o leitor as encontra num dado contexto. Concordamos com o
83
que Widdowson (1978)
29
diz, a respeito dos glossários nas aulas de LI, pois, como o
autor afirma que dentro da ECL “as habilidades comunicativas pressupõem
habilidades linguísticas e parte dessa habilidade para a leitura jaz na habilidade de
compreensão” (WIDDOWSON, 1978, p.82). Concordamos também com o uso dos
glossários das avaliações do vestibular, pois não os entendemos como elementos
que traduzem o texto e que facilitam as respostas dos alunos às questões. Pelo
contrário, o glossário ajuda o entendimento de algumas palavras do texto que
podem ser difíceis, mas não fornecem a bagagem informativa de que o aluno
necessita para responder às questões de interpretação.
Sobre a justificativa do uso dos glossários, segundo os PCN (1998),
alguns conhecimentos colaboram no processo de aprendizagem da leitura em LE,
são eles: o conhecimento de mundo, conhecimento de organização textual e
conhecimento sistêmico. Esse último abrange o conhecimento referente aos itens
lexicais que catalizam o conhecimento de mundo do aluno com base no texto. Em
outras palavras, o glossário age facilitando o acesso do aluno ao texto, para que ele
possa criar hipóteses sobre o significado que está construindo com base em seu
pré-conhecimento (PCN, 1998, p.90).
2.6. Procedimentos de coleta e análise dos dados
Após a leitura das pesquisas realizadas por pesquisadores da UECE
(ARAÚJO, 2002; BARBOSA, 2009; CUNHA, 2007; GOMES, 2006; SANTOS, 2003 e
VERAS FILHO, 2007), bem como de outros teóricos (KLEIMAN, 2004; MOITA
LOPES,1998), definimos um plano de aula para o curso, a carga horária e os
instrumentos a serem aplicados. Renovamos o pedido de autorização para a
realização do curso junto ao Núcleo Gestor da escola e aos pais dos alunos. Então,
selecionamos o material para a elaboração dos handouts, a partir do exame das
provas de LI dos vestibulares da UECE e UFC, entre 2006 e 2008. Queríamos usar
o mesmo modelo nos pré e pós-testes e o gênero textual mais recorrente tanto nos
29
[...] Communicative abilities presuppose linguistic skills and part of the ability to read lies in the skill
of comprehending.(WIDDOWSON, 1978,p.82).
84
testes como no curso como objetivo de ensino. Os alunos deveriam se preparar
desde o ensino fundamental para ter a capacidade de resolver, com sucesso, as
provas de LI do exame vestibular, a fim de aumentarem a probabilidade de acesso à
universidade pública.
Primeiro, foi aplicado o questionário de sondagem no GE e GC, visando
controlar as variáveis que consideramos relevantes e avaliar o perfil dos sujeitos
antes do início do curso. Pretendemos também obter uma noção do grau de
instrução dos pais para vermos se havia alguma entre esse aspecto e o nível de
participação e engajamento dos alunos nas atividades escolares, possibilitando,
assim, que tenhamos mais elementos sobre a realidade sociocultural dos sujeitos-
tendo em vista a discussão dos resultados.
Em seguida, foram aplicados os pré-testes no GE e GC, de acordo com
os procedimentos descritos na seção 2.5. Depois da primeira coleta de dados,
começamos a ministrar o curso para o GE e o GC. Durante as aulas, o GE foi
submetido ao fator experimental: o filme com legendas intralinguísticas. Os alunos
do GE foram observados e avaliados pela execução das atividades de compreensão
do filme legendado em sala de aula (10 aulas com o fator experimental e 5 aulas
com textos pertencentes ao gênero jornalístico/noticioso, de acordo com o plano de
curso apresentado na seção 2.2.
Já os alunos do GC, como dito anteriormente, não foram submetidos ao
fator experimental. Ao invés, o GC teve aulas somente com textos pertencentes ao
gênero jornalístico/noticioso, de acordo com os objetivos do plano de curso contido
na seção 2.2. No entanto, ensinamos, ao GE e GC, as mesmas estratégias de
leitura.
Finalmente, foram aplicados os pós-testes com o objetivo de comparar o
desempenho dos sujeitos do GE e GC antes da intervenção (curso) com seu
desempenho depois, no que diz respeito à habilidade de compreensão leitora em LI.
A comparação dos dados obtidos no pré e pós-testes foi realizada por
meio do cálculo aritmético da média das notas obtidas pelos sujeitos do GE e GC no
pré e pós-testes e também da mediana. Optamos também pelo cálculo da mediana
para eliminar valores extremos que poderiam ser maiores ou menores no conjunto
85
de notas da amostra obtida; essa discrepância não seria evitada pela média
aritmética da média.
O cálculo da mediana das notas é o valor central dos números de uma
sequência e supõe uma mostra ordenada em ordem crescente ou decrescente.
Segundo Braule (2001 apud Barreira, 2008, p.78):
A mediana é o valor do elemento que ocupa o centro da distribuição. Para a
sua determinação,primeiramente, a amostra deve ser ordenada em ordem
crescente ou decrescente, e, a seguir, identifica-se o elemento que ocupa a
posição central. Se o número de elementos da amostra for par, dois
elementos ocupam o centro da distribuição. Nesse caso, a mediana será a
média aritmética desses valores. (id.,ibidem).
Para entendermos melhor como chegamos a esse cálculo, pensemos no
seguinte: se o número de dados ordenados é ímpar, a mediana é o elemento médio.
Por exemplo, na sequência 1, 3, 5, 7, 9, a mediana será a média central, no caso o
número 5. Porém, se temos a sequência 1, 2, 4, 10, 13, a mediana é 4 (número
central), enquanto a média é 6. No caso de uma sequência par, por exemplo, 1, 2,
4, 7, 9, 10, a mediana é obtida por meio da semi-soma dos números centrais, no
caso 4 e 7. O cálculo da semi-soma é a soma dos números centrais dividido por 2.
No caso, a mediana desta última sequência seria 5,5.
Como já dissemos, o uso do cálculo da mediana faz-se importante para o
nosso trabalho, pois esta evita valores extremos que afetem a média de maneira
acentuada, podendo prejudicar a nossa análise quantitativa dos dados.
A seguir apresentaremos a análise dos dados para que possamos
responder à pergunta de pesquisa e verificar a hipótese dela decorrente. Ao final,
discutiremos os resultados.
86
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
O presente capítulo tem como objetivo expor a análise dos dados
decorrentes da verificação da hipótese: o uso didático do gênero filme traduzido com
legenda intralinguística (inglêsinglês) facilita o desenvolvimento da compreensão
leitora – por parte de alunos da 8ª série do Ensino Fundamental da EEFM José
Bezerra de Menezes – do gênero jornalístico/noticioso em língua inglesa, o mais
recorrente nas provas de inglês do Exame Vestibular das principais universidades
públicas existentes em Fortaleza-CE, a Universidade Estadual do Ceará-UECE e a
Universidade Federal do Ceará – UFC.
Primeiramente, mostraremos os resultados da análise do questionário de
sondagem e discussão dos resultados. Em segundo lugar, mostraremos os
resultados da análise quantitativa dos acertos nos testes. Em terceiro lugar,
verifcaremos a hipótese e mostraremos se ela é confirmada ou refutada. Finalmente,
discutiremos os resltados da verificação da hipótese.
3.1 Análise do questionário de sondagem
O questionário de sondagem foi aplicado antes do início da pesquisa.
Contávamos, naquela data, com 21 sujeitos do GE e outros 20 do GC. Como já
mencionamos no Capítulo 2, o número de sujeitos remanescentes até o final da
pesquisa foi bem inferior ao número inicial (11 do GE e 8 do GC), haja vista a greve
deflagrada praticamente nos dois últimos dias da coleta de dados. No entanto,
faremos a análise do questionário de sondagem de todos os alunos que o fizeram no
início do curso. O questionário de sondagem pretendeu permitir o controle das
variáveis que julgamos relevantes e, para isso, tivemos que, através desse
instrumento: (1)Traçar o perfil dos alunos e dos seus pais, em termos sociais e
escolares; (2) Indagar quais os tipos de gêneros textuais que os alunos tinham o
hábito de ler; (3) Investigar se os alunos frequentavam algum curso de línguas, ou
87
se o inglês aprendido era apenas o da escola; (4) Verificar como o estudo da LI era
visto pelo aluno; (4) Caracterizar como deveria ser um bom professor de inglês; (5)
Pedir para o aluno refletir sobre o seu rendimento na disciplina de LI e português.
Primeiramente, vejamos os resultados relativos ao GE:
Faixa etária Idade 12 anos Idade 13 anos
Idade 14 anos
Nº de sujeitos 8 12
1
QUADRO 3.1- Questionário de sondagem : Faixa etária dos alunos do GE
Dos 21 alunos, apenas 1 tinha 14 anos, idade não comum para a série,
mas enquadrada na faixa etária exigida pela escola.
Quanto à renda familiar, os dados foram:
Renda Familiar
Até 1 salário mínimo
De 2 a 4 salários
mínimos
Acima de 4
salários
mínimos
Nº de suj
eitos
9 12 0
QUADRO 3.2- Questionário de sondagem : Renda familiar do GE
Pelo quadro acima, a maioria dos alunos tem uma renda familiar de, no
mínimo, 2 salários mínimos, mas não superior a 4 salários. Vale notar que a renda
familiar de 42.8% dos alunos não ultrapassa 1 salário mínimo.
Quanto ao grau de instrução dos pais, obtivemos os seguintes dados:
Grau de escolaridade da mãe
Nº de sujeitos
Grau de escolaridade do pai
Nº de sujeitos
Ensino Fundamental Incompleto
10
Ensino Fundamental Incompleto
6
Ensino fundamental completo
3
Ensino fundamental completo
5
Ensino Médio incompleto
3
Ensino Médio incompleto
5
Ensino Médio completo
5
Ensino Médio completo
5
Ensino Superior
0
Ensino Superior
0
QUADRO 3.3 - Questionário de sondagem: Grau de instrução dos pais dos alunos da turma GE
88
Devemos dar uma atenção especial a esse quadro para tentarmos
entender o fomento à leitura dos alunos em casa. Por ele, vemos que cerca de 38%
dos pais não conseguiu concluir o ensino fundamental e somente 19% conseguiu
concluir os estudos de educação básica. Possivelmente, os pais que não
conseguiram concluir os seus estudos básicos por diversas razões não atinam para
a importância da leitura na vida dos filhos enquanto alunos. No texto do Plano
Nacional do Livro e Leitura (PNLL)
30
, encontramos embasamento para confirmar
que o fomento da leitura é papel dos pais também, e não apenas da escola:
Em ambientes familiares, marcados pela baixa escolaridade ou pela
sensação de fracasso, as novas gerações não têm os estímulos
necessários para que o aprendizado do que se ensina na escola tenha, na
família, seu acompanhamento e complementação que contribuem para o
sucesso
31
(HADDAD, 2006, p. 8)
Esse fragmento do texto de Haddad (2006) pode nos ajudar a entender
que a ausência de incentivo à leitura dos alunos da escola pública pode estar
intrinsecamente ligado à baixa escolaridade dos pais. Haddad (op.cit.) pontua que “é
preciso que a criança/aluno usufrua de um ambiente de forte e permanente estímulo
à leitura, quer através do livro, quer através dos demais suportes que tornam a
leitura uma atividade cada dia mais necessária a todos”
Pelo exposto, supomos que a baixa escolaridade dos pais, que culmina
na falta de estímulo dos filhos/alunos, para ler, é um dos fatores, dentre vários, do
baixo nível de compreensão leitora dos alunos da escola pública.
Em relação ao hábito de leitura dos alunos, resolvemos criar um quadro
com os principais tipos de leitura relatados na Questão 8 do questionário de
sondagem:
30
Disponível em: <http://www.pnll.gov.br/>. Acesso em 8 de junho de 2009.
31
Disponível em: <http://www.vivaleitura.com.br/pnll2/images/pnll_download.pdf>. Acesso em 8 de
junho de 2009
89
Tipos de leitura que gostam de fazer
Nº de sujeitos
Email 10
Quadrinhos 10
Mensagem de celular / SMS 8
Jornal e revista 4
Livros de leitura 5
Poesias Poemas 4
Não gosto de ler 1
QUADRO 3.4 – Questionário de sondagem:
Tipos de leitura dos alunos do GE
Mediante esse quadro, vimos que quase 50% do GE gosta do gênero
email, indicando que os alunos se interessam pela nova era digital. Outra
preferência apontada foram as mensagens de texto, o que corrobora, mais uma vez,
que os alunos usam os novos suportes de leitura. Apenas 1 aluno respondeu que
não gosta de ler, indicando que a maioria gosta de ler, mas parece que são os
enquadres textuais atuais como email e SMS que mais interessam aos alunos.
Em relação à Questão 9 do questionário, sobre quando os alunos
começaram a estudar inglês, temos:
Começou a estudar inglês no colégio
Nº de sujeitos
Ensino Infantil
0
Ensino fundamental I (1ª série)
5
Ensino Fundamental II (a partir da 6ª série)
16
Nunca estudou inglês antes
0
QUADRO 3.5- Questionário de sondagem : início dos
estudos em LI na escola dos alunos do GE
Os resultados mostrados nesse quadro são bastante interessantes para
termos uma ideia real do início dos estudos de LI nas escolas, aos quais os alunos
têm direito, a partir do Ensino Fundamental II (PCN, 1998). Pelas respostas acima,
vemos que 24% dos alunos do GE apenas iniciaram os estudos em LI no ensino
90
fundamental I e que os outros 76% dos alunos somente iniciaram o estudo de LI no
fundamental II. Sobre esses dados, os PCN (1998) observam que o ensino de LE
não é tido como importante na formação do discente, “como um direito que lhe é
assegurado” (PCN, 1998, p.24). Pelo contrário, “essa disciplina não tem lugar
privilegiado no currículo, sendo ministrada, em algumas regiões, em apenas uma ou
duas séries do ensino fundamental”. Tentaremos refletir sobre essa última
informação logo adiante quando falaremos sobre como os alunos gostariam de
aprender LI.
Quanto às Questões 10 a 12, indagando se os alunos já tinham estudado
a LI em outro local que não na própria escola.
Nenhum dos 21 alunos do GE tinha estudado inglês fora da escola.
Todos tiveram apenas aulas de inglês do ensino básico e nenhum foi educado em
casa ou frequentou cursos livres. Pensamos que uma das principais razões que
podem explicar o porquê dos alunos não frequentarem um curso livre é a falta de
condições financeiras dos pais para arcar com um curso de LI particular e a falta de
interesse deles, e até mesmo dos alunos, quanto ao estudo de LI dentro ou fora da
escola. Muitos autores tais como Ridd (2000) acreditam que o ensino da LI e suas
habilidades é papel da escola. O ensino de LE e suas quatro habilidades ensejou
uma discussão no documento OCN (2006, p.89-106) sobre a diferença desse ensino
em um curso livre de idiomas e na escola regular. De acordo com esse documento,
algumas escolas adotam uma implementação diferenciada (op.cit. p. 89) do ensino
de LE. É o que ocorre com escolas particulares, nesta cidade, que abrem cursos de
idiomas dentro do próprio prédio para os seus próprios alunos, como uma estrutura
paralela, o que não ocorre nas escolas públicas. A esse respeito, o OCN (op.cit.
p.88-89) tenta interpretar alguns depoimentos de alunos da escola regular que
parecem não acreditar na aprendizagem de LE apenas com as aulas da escola;
contudo, esses mesmos alunos expressaram a vontade de aprender a LE por meio
do ensino formal da escola, mas não encontram motivação para isso.
Nos outros dois quesitos que seguem, as respostas obtidas pelos alunos
apontam que todos eles têm contato com a LI, tanto na escola como também fora
dela. O Quadro 4.7 indica que os alunos têm contato com a LI fora do colégio. Os 21
alunos responderam “sim” a essa questão:
91
Sobre essa questão, os alunos já indicaram que usam o suporte email e,
para isso, usam a internet, cuja língua universal é a LI. Para isso, os alunos
certamente precisam ter domínio de alguns termos em inglês, que eles devem
aprender intuitivamente para navegar online. Na verdade, a LI permeia os outdoors
da cidade; está presente na fala dos personagens das novelas da TV, nas músicas
que os alunos ouvem, nas lojas e outros locais e eventos, apontando que o contato
com a LI acontece a todo momento. O Quadro 4.8, com o relato dos alunos sobre
em que situações eles têm contato com a LI, complementa nossa reflexão:
Em que situações você tem contato com o inglês no dia-a-dia fora da escola
Nº de sujeitos
Vídeo game/ Internet
9
Filmes e Músicas
8
S/R* (Sem Resposta)
4
QUADRO 3.6 - Questionário de sondagem:a exposição dos alunos do GE à LI.
Essa informação corrobora o uso dos novos suportes da era digital que
são corriqueiros no dia a dia dos alunos.
Perguntamos também, no questionário de sondagem (Questão 15), se os
alunos gostavam da LI e se sabiam da importância desta para a vida deles.
Construímos o Quadro 3.7 de acordo com as respostas dos alunos:
Nº de sujeitos
Você gosta da Língua inglesa?
Sim
Mais ou menos
Não
17
4
0
Porque?
Por causa da importância do inglês e para fins de trabalho 4
Por que o inglês é uma língua bonita e quero aprender a falar 9
Para falar com outras pessoas de outros países
5
S/R
4
QUADRO 3.7 - Questionário de sondagem: importância da LI para os alunos do GE.
92
Dos 21 alunos, 17 responderam que gostam da LI e 4 disseram que
gostavam mais ou menos. Nenhum aluno relatou não gostar de inglês. Quando
perguntamos por que os alunos gostavam da LI, 4 escreveram que achavam essa
língua importante para fins profissionais; outros 9 disseram qua gostam do inglês por
essa ser uma língua bonita e que gostariam de aprender a falar inglês; outros 5
alunos disseram que gostariam de aprender inglês para se comunicar com pessoas
de outros países; 4 alunos não responderam a essa pergunta.
Pelo visto acima, podemos notar que os alunos gostam da LI e almejam
utilizá-la para fins concretos: trabalho e comunicação. Essa informação é importante
para a reflexão sobre o ensino de LI nas escolas que não enxergam uma finalidade
social que satisfaça a necessidade e expectativa real dos alunos. O mesmo parece
acontecer em relação ao acesso à universidade pública via concurso vestibular, que
tomamos como critério norteador dos objetivos de um ensino eficiente e
empoderador de LI nas escolas, o que propomos no curso de intervenção desta
pesquisa. A agenda de ensino das escolas não contempla, desde o ensino
fundamental, uma preocupação, em relação à LI, com o acesso às universidades
públicas via vestibular. É como se a escola pública tivesse apenas o objetivo de
ensinar a LI para cumprir um cronograma estabelecido pela escola, negligenciando
alguns dos reais usos e finalidades de se aprender a LI.
Queremos acrescentar, também, que a comunicação em LI não se opera
apenas na oralidade, mas também na leitura. O aluno que tem um domínio
linguístico de LI e acesso às praticas comunicativas por meio da leitura e escrita,
estará desenvolvendo a competência comunicativa de que precisa para alcançar
objetivos concretos, como compreender a leitura de textos em LI pertencentes a
gêneros textuais que sejam úteis e necessários na sociedade atual, tendo em vista o
empoderamento dos alunos para o exercício da cidadania. Por isso, achamos que,
no atual sistema de acesso à universidade pública, os gêneros textuais que devem
ser ensinados, quanto à habilidade de compreensão leitora, devem ser aqueles que
sejam os mais recorrentes nas provas de LI dos vestibulares das universidades
públicas.
Sobre a Questão 16 do questionário, obtivemos as seguintes respostas:
93
Na sua opinião,
como deve ser um
bom curso de
inglês?
a) Professor b) Aulas c) Material didático
A1GE
“Que realmente nos
encine (sic) algo e o
principal, que o
professor fale inglês”
“Civilizadas” S/R
A2GE
“Professores bem
orientados”
“Mais frequentes “ “Livros”
A3GE
“O professor tem que
ensinar e o aluno tem
que aprender”
“As aulas tem que ser
mais dias na semana”
Livros
A4GE
“Atento que endende
(sic) muito bem o
inglês e que esplique
(sic) bem o inglês”
“ De segunda a sexta” “Livros e filmes”
A5GE
“Ser alegre, paciente,
explicar bem, usar
maneiras diferentes de
explicar a matéria”
“ Em locais diferentes,
usar a informática”
“Livros, filmes, Internet
e outros”
A6GE
“Ter paciência, ter boa
esplicação (sic), fazer
aulas difererente (sic),
ser legual (sic)”
“ Divertidas, ser em
locais diferentes,
pesquisas na Internet”
“Livros, filmes”
A7GE
“ Ser alegre, ter
paciência, explicar bem
e usar maneiras
diferentes para explicar
a matéria”
“ Em lugares
diferentes, usar a
informática”
“Livros, filmes, Internet
e outros”
A8GE
“Bem simpático que
goste do que faz, que
saiba falar em inglês”
“Mais comsentrada
(sic) para o asunto
(sic)”
“ Filmes”
A9GE
“ Gentil, que ensine
muito bem”
“Aulas que faça (sic) a
gente aprender bem”
“Filmes”
A10GE
“ O professor tem ficar
(sic) bem concentrado”
“ Tem ficar (sic) bem
concentrado (sic) nos
assuntos”
“Filmes”
A11GE
“Que saiba ensinar
bem e esplique (sic)
tudo direitinho para que
os alunos posam (sic)
entender bem”
“2 vezes na semana ou
3”
“Filmes, revistas,
quadrinhos”
A12GE
“Tem que ser muito
paciente e saber
esplicar (sic) bem a
matéria”.
“Aos sábados aparti
(sic) das 7 hs (sic) da
manhã”.
“Os materiais didático
tem que ser bem
conservados”
A13GE
“Ter boa esplicação
(sic), fazer coisas
diverente (sic) para
explicar a matéria”
“ Em locais diferentes,
usar a informática”
“Livros, filmes a
internete (sic) e
outros”.
A14GE “O professor é preciso “Tenha coisas “Livros, filmes e
94
(sic) que eles seja um
educador de qualidade,
tinha de ensina (sic) e
eu seja um amigo do
aluno”.
diferentes, passeios e
aulas bem criativas”.
revistas”
A15GE
“Professor
compreensível (sic)
que saiba
“Alegres é (sic) sem
monotonia”
“Não riscado e alguns
alunos riscam eu não
risco por que (sic) eu
sei que outros alunos
precisaram (sic)”
A16GE
“Bem, calmo e
aplicativo (sic)”
“Boas e que seja bem
aprendida (sic)”.
“Quadrinhos”
A17GE
“Ser atencioso (sic)
com os aluno (sic),
encinar (sic) bem os
alunos a aprender a
professora ser
paciente”.
“ As aulas que
aprendam coisa (sic)
que estão no nosso
nível (sic)”
“Quadrinhos”
A18GE
“ Saber bem o inglês,
saber ensinar direito”
“ Não acabe rapido
(sic) , uma aula bem
organizada”.
“É bom ter livros de
inglês, filmes para
aprende (sic) mais
(sic) a língua inglesa.”
A19GE
“ Um professor que de
(sic) atenção para o
aluno e ensine bem”
“ Três vezes por
semana”
“Livros e filmes”
A20GE
“ Os professor (sic) tem
que ser dedicado e os
alunos também”
“ As aulas tem que ser
bem explicada (sic)”
“Livros, filmes etc”
A21GE “ Que saiba explicar”
“ 2 veses (sic) por
semana”
“O que precisar”
QUADRO 3.8- Questionário de sondagem:Como um bom curso de LI deve ser para o GE.
Em relação ao professor de LI, a maioria dos alunos apontou como
gostaria que ele fosse. Por exemplo, os sujeitos A1GE, A4GE, e A14GE relatam,
respectivamente, que gostariam de um professor de LI “que realmente nos encine
(sic) algo e o principal, que o professor fale inglês”; “atento que endende (sic) muito
bem o inglês e que esplique (sic) bem o inglês”; “o professor é preciso (sic) que eles
seja um educador de qualidade, tinha de ensina (sic) e eu seja um amigo do aluno”.
De acordo com o que os alunos disseram, a nossa interpretação é de que os alunos
sabem que o professor de LI deve ser proficiente na língua que ensina, daí dizerem
que o professor deve saber e entender muito bem o inglês e que seja um educador
de qualidade. Na realidade, não são somente os alunos que reconhecem isso. A
urgência quanto à qualificação dos professores de LI é mencionada por muitos
95
autores
32
(Vide Cap. 1). Moita Lopes (1996, p.181) indica que a formação teórico-
crítica do professor de línguas deve vislumbrar dois tipos de conhecimento: um
sobre a natureza da linguagem em sala e outro sobre os processos de ensinar e
aprender uma LE.
Sobre essa questão, Salgado e Dias (2007) concluem que o problema da
falta de capacitação dos professores de LE pode ser resolvida a partir da
implementação de cursos de qualidade de formação de professores (licenciaturas) e
de formação continuada que oportunizem a discussão das questões de ensino de
uma LE, envolvendo uma base de conhecimento linguístico (teoria) e de
conhecimento sobre a prática em ensino, a condução de pesquisas na área e, por
último, o desenvolvimento de uma política de atuação (id, ibidem, p.56).
Lembramos que, atualmente no Ceará, existem cursos oferecidos aos
professores da escola pública: o CIPE
33
(Curso de Inglês para Professores da
Escola Pública) e o ETP
34
(English Teacher´s Portfolio). O primeiro é destinado a
todos os professores lotados na escola pública que desejam aprender LI e o
segundo foi oferecido, nas escolas públicas, por meio do British Council apenas para
os professores de LI. Os professores inscritos no ETP são acompanhados por outros
professores da rede pública, selecionados e capacitados para monitorá-los. O
acompanhamento é feito via emails e encontros presenciais realizados duas vezes
por mês em locais determinados pelos monitores.
Em relação ao tipo de aulas que os alunos gostariam de ter, a maioria das
respostas aponta para um aumento na frequência das aulas de inglês durante a
semana. Dando continuidade à discussão suscitada acima sobre o fato de que os
PCN (1998) observaram que o ensino de LE não é visto como importante na
formação do aluno, vejamos um relato prático do que vivenciamos. A escola em que
desenvolvemos a nossa pesquisa determinou apenas 1 aula de LI por semana, o
que é muito pouco para alcançarmos os objetivos propostos nos PCN (1998). A
32
A formação do Professor em Língua Estrangeira: desenvolvimento profissional e prática Reflexiva.
Disponível em: <Disponível em:
www.apliepar.com.br/site/anais_eple2007/artigos/04_AnaClaudiaSalgado_FernandaDias.pdf> Acesso
em 12/06/2009.
33
Disponível em < http://www.culturabritanica.ufc.br/ccb_cursos_hp2.htm>. Acesso em: 30 de julho
de 2009.
34
Disponível em <http://www.britishcouncil.org.br/etp/> . Acesso em: 30 de julho de 2009.
96
exemplo dessa escola, tantas outras procedem da mesma forma, mas essa nem
sempre foi a realidade. Até 2005, a EEFM José Bezerra de Menezes oferecia 2
aulas semanais de LI, o que foi mudado, segundo a direção da escola na época, em
decorrência da implementação da disciplina de Artes no programa do ensino
fundamental II. No entanto, indagamos: por que outras escolas da rede pública
conseguiram conciliar tal implementação sem precisar diminuir as aulas de LI? Para
tentarmos responder essa pergunta, vejamos o que dizem os PCN (1998) sobre o
alcance dos objetivos do ensino de LE e a organização de seu ensino nas escolas:
A administração e a organização do ensino de LE, no entanto, são
inadequadas em relação a estes aspectos [distribuição da carga horária das
disciplinas]. O número de horas dedicadas à Língua Estrangeira é reduzido,
raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horária total, por
sua vez, também é reduzida; a alocação da disciplina muitas vezes em
horários menos privilegiados etc. Essas limitações são inaceitáveis (PCN,
1998, p.66).
Concordamos com as diretrizes dos PCN (1998) e pensamos que a
Secretaria de Educação poderia assistir às escolas quanto a essas mudanças
discricionárias que são contraproducentes do ponto de vista desse documento, pois
ele postula vários objetivos a serem alcançados, via ensino de LE, que claramente
não podem ser concretizados com 1 aula semanal de 50 minutos. Além do mais,
como discutimos no Capítulo 1 deste trabalho, o estudo de uma LE reforça a LM do
aluno (PCN, 1998, p.28). Quando um aluno estuda uma LE, ele potencializa o
conhecimento sobre a linguagem verbal em geral e aumenta a possibilidade de
acessar outras ideias por meio da leitura, o que é tão pontuado em muitos
documentos que discutimos neste trabalho, como condição basilar para seu sucesso
escolar e sua formação cidadã.
Voltando ao Quadro 3.8, no quesito aulas, os alunos também
demonstraram a preferência por aulas que não sejam monótonas. Alguns alunos
escreveram que as aulas deveriam ser divertidas e em locais diferentes, com acesso
à sala de informática, por exemplo. Essas colocações prescidem de maiores
explicações porque é claro que os alunos não se interessam por aulas formais e
convencionais, daí as rotularem de monótonas. Eles demonstram querer ter acesso
97
a materiais diversificados, como listados na última coluna do Quadro 3.8. Essa
demanda dos alunos contempla também o uso dos recursos audiovisuais, que
discutimos no Capítulo 1. Cremos que tal demanda é procedente, pois a utlização
desses recursos não só qualificam a aula quanto à consecução dos objetivos
traçados pelo professor dentro do conteúdo programático escolar, como também
mostram aos alunos outras formas de continuarem a aprender a LE fora da escola
(PCN, 1998, p.87).
Sobre os materiais didáticos, 13 alunos responderam que gostariam de
estudar a LI por meio de filmes, 10 indicaram que gostariam de ter livros e outros 3
disseram que gostariam de usar quadrinhos. Como veremos mais adiante, os alunos
do GC deram sugestões semelhantes sobre o uso de filmes. Pelo já discutido no
Capítulo 1 e confirmado pelas respostas dos alunos, além do potencial didático dos
filmes, eles também têm a possibilidade de agradar audiências do mundo todo.
Como Moran (2005) afirma, os componentes do filme são catalizadores sensoriais e
afetivos e ensejam um ensino que envolve os alunos pelo que os toca
primeiramente.
Gostaríamos de fechar esta seção, falando um pouco sobre o material
didático disponível para o ensino de LI nas escolas públicas. Como havíamos
mencionado anteriormente após onze anos da publicação dos PCN (1998), o PNLD
não avaliou nenhum livro didático para o ensino de LI. Oferece, outrossim, livros
para o ensino das disciplinas denominadas críticas na escola, tais como português,
matemática e ciências. Como vimos no Quadro 3.8, essa falta de material didático é
sentida pelos alunos que precisam de um subsídio escrito para refletir sobre e
estudar a matéria ensinada, no nosso caso, a LI. A esse respeito, Dourado (2008)
lembra que as incongruências e ambiguidades do que os PCN (1998) preconizam
podem ser resolvidas por diretrizes estaduais e municipais. No intuito de contornar
tais problemas, Dourado (op.cit.) reforça que podemos compilar materiais didáticos
que contemplem gêneros textuais:
os Referenciais Estaduais da Paraíba (DOURADO; ROCA, 2007;
REINALDO; DOURADO, 2007), com base nos documentos oficiais
anteriores, centra o ensino nas práticas de linguagem realizadas por meio
de diversos gêneros textuais. Isso implica a introdução dos gêneros na sala
de aula de forma sistemática, intencional e planejada, e a elaboração de um
98
currículo que privilegie o ensino gradativo e em espiral, que dê conta, de
forma cada vez mais complexa, das esferas sociais de circulação (cotidiano,
escolar, religioso, jornalístico, publicitário, científico, virtual, político); dos
suportes (panfletos, cartazes, revistas, jornais, Internet, rótulos); registro (do
mais informal e mais familiar ao mais formal e menos familiar); os recursos
multimodais que se integram (letra, som, cor, imagem), bem como as
condições de produção do discurso. No entanto, cabe apontar um problema,
já que o documento acima é orientado especificamente para o ensino
médio; o ensino fundamental, portanto, continua sem diretrizes estaduais
que resgatem os PCNs do limbo em que se encontram. (DOURADO, 2008,
p.130).
À luz da diretriz proposta por Dourado (2008) para as escolas da Paraíba,
concordamos com sua iniciativa, haja vista a não publicação dos livros didáticos
para o ensino de LI, e propomos, principalmente para o ensino fundamental, o
desenvolvimento de um material voltado para o ensino da habilidade de
compreensão leitora e apoiado no uso de gêneros textuais relevantes ideológica e
politicamente integrados com o uso de recursos multimodais, no caso o filme
legendado. Tal orientação é importante, pois acreditamos que a partir de um
conhecimento básico bem sedimentado em LI, adquirido no ensino fundamental, os
alunos poderão, com maior facilidade, continuar seus estudos no ensino médio, e
tendo maior chances de lograr êxito na prova de LI do concurso vestibular, e, para
aprender as 4 habilidades, nos cursos livres de idiomas públicos, como as Casas de
Cultura da UFC, o Núcleo de Línguas da UECE e o IMPARH, da Prefeitura Municipal
de Fortaleza.
Por se tratar de um material autêntico, o filme dá chances ao aluno para
verificar as situações sociais e práticas em que a LI ocorre, o que não pensamos
que seja uma forma de alienar os alunos, mas uma maneira de propiciar um
conhecimento da cultura estrangeira, para que tenha um senso crítico em relação à
ela. Carvalho (1993) afirma que “[...] as emissões de rádio ou de televisão, os
discos, filmes [...] são exemplos de materiais autênticos. Eles oferecem um leque
variado da lingua falada e escrita.” (CARVALHO, 1993, p. 119). A autora acrescenta
que
os materiais autênticos provenientes do rádio, televisão e imprensa
abrangem não só uma diversidade de temas e níveis de língua, como ainda
uma variedade de tipos e estilos de textos. Eles proporcionam um constante
reforço das formas gramaticais aprendidas na aula, e, ainda, são úteis para
ensinar vocabulário e regras sócioculturais, ou seja, por exemplo, como as
pessoas falam, se comportam, vivem. [...] a melhor forma de estudar um
fenômeno cultural consiste em ver os autóctenes a agirem no seu ambiente.
99
(CARVALHO, 1993, p.120)
Sendo assim, é possível e necessário desenvolver um material didático
que ensine os conteúdos propostos no programa da escola e também sirva de
handout para o desenvolvimento de tarefas propostas pelo professor em sala com o
uso do recurso audiovisual escolhido, por exemplo, filmes legendados. Sobre esse
respeito, retomemos o que Gass (1997) diz sobre do input intensificado (Vide
Capítulo 1). Segundo a autora, o input modificado ou intensificado é condição
necessária para a aprendizagem uma língua, o que reforça a nossa escolha pelo
uso do filme legendado para o ensino de LI, uma vez que ele otimiza a
transformação do input em intake por ser intensificado, facilitando a capacidade de
compreensão leitora de LE. Gass (op.cit.) também diz que o input intensificado é
importante, mas não é suficiente: tem que ser aliado a input interativo. Podemos
verificar o uso do input interativo dentro das atividades propostas nos handouts
desta pesquisa, pois eles contemplam seções em que há a interação entre os
alunos, para que, como Ellis (1985) descreve dentro da visão interacionista, no
Capítulo 1, o sujeito menos competente possa verificar alguns itens da linguagem a
partir do que os outros sujeitos dizem, ensejando a negociação de sentido de itens
lexicais, o que culminaria na aprendizagem da LE.
Como forma de solucionar a falta de livros ou handouts, vimos, através
desta pesquisa, que a informática pode ser uma forte aliada do professor, pois
proporciona o subsídio escrito do qual falamos, mas na tela do computador. Por
exemplo, nesta pesquisa, utilizamos handouts que foram utilizados através do
programa Word (Vide Apêndice), pelos alunos, à exceção dos três primeiros que
tivemos que fotocopiar. Dessa maneira, a nossa pesquisa mostrou a viabilidade do
uso da informática na realização de tarefas, o que as facilitou, pois sabemos que o
acesso a material fotocopiado nas escolas nem sempre é possível pela escassez de
recursos.
Outro aspecto importante relativo ao uso do laboratório de informática
nesta pesquisa foi o favorecimento da inclusão digital. Pareceu-nos que os alunos se
engajaram muito mais nas atividades em razão do computador. Como se sabe, o
uso da informática não era a finalidade da pesquisa, e sim um meio de realizá-la,
mas que contribuiu para a participação dos alunos nas atividades.
100
O que você acha do seu rendimento escolar em Português?
Nº Sujeitos
Insuficiente
0
Péssimo
0
Regular
8
Bom
13
Excelente
0
QUADRO 3.9- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GE
sobre o rendimento escolar em LP.
Quanto a essa questão, nem todos os alunos julgaram ter um rendimento
bom em LP, talvez pelo modo convencional como ainda ela é trabalhada nas
escolas. Em outras palavras, queremos dizer que as aulas de LP, pelo grau de
complexidade e dificuldade que assumem hoje na maioria das escolas do Brasil, são
pautadas pelo ensino da sintaxe e da morfologia e da norma-padrão da língua de
modo descontextualizado e sem levar em conta o texto unidade mínima. Tal
abordagem pode não contribuir para a eficiência da interação social pelo uso da LM.
Sabemos melhor ainda que os alunos sentem grandes dificuldades em estudar a LP
a partir das formas e normas gramaticais. Além do mais, tal abordagem não apetece
os alunos. Sobre tal assertiva, os OCN (2006, p.18) dizem que o objetivo do ensino
da LP é levar o aluno do ensino fundamental a construir gradualmente os saberes
dos diferentes gêneros que circulam socialmente, chamando a atenção, inclusive,
para o universo semiótico. Essa pauta sobre o ensino de LP reza que o aluno deve
ampliar seus conhecimentos da LP durante o ensino fundamental para que, ao
ingressar no ensino médio, as habilidades de leitura, fala, escrita e escuta sejam
refinadas.
O que você acha do seu rendimento escolar em inglês?
Nº Sujeitos
Insuficiente
0
101
Péssimo
0
Regular
3
Bom
15
Excelente
3
QUADRO 3.10- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GE
sobre o rendimento escolar em LI.
Quanto à aprendizagem de LI, os alunos, a maioria (15 alunos) disse que
o rendimento era bom e 3 disseram que era excelente, demonstrando uma certa
empatia pela nossa disciplina.
Vejamos as respostas dos alunos do GC ao questionário de sondagem,
notando que o GC, quando respondeu o questionário, tinha um total de 20 alunos. É
bom lembrar que algumas reflexões feitas acima para as questões respondidas
pelos alunos do GE nos servirão na discussão de dados do questionário de
sondagem do GC, pela semelhança do perfil dos alunos quanto a quesitos tais como
faixa etária, renda familiar, escolaridade dos pais etc. Comecemos, então, pela faixa
etária dos alunos:
Faixa etária
Nº de sujeitos
Idade 12 anos 4
Idade 13 anos 14
Idade 14 anos 2
QUADRO 3.11- Questionário de sondagem:
Faixa etária dos alunos do GC.
A faixa etária dos alunos do GC está dentro da mesma média de idade
do GE: entre 12 e 13 anos de idade. Apenas 2 alunos desse grupo tinham 14 anos.
Quanto à renda familiar, os resultados foram semelhantes aos do GE, em
que a maioria das famílias ganha entre 2 e 4 salários mínimos:
Renda Familiar
Nº de sujeitos
Até 1 salário mínimo 8
102
De 2 a 4 salários mínimos 12
Acima de 4 salários mínimos 0
QUADRO 3.12- Questionário de sondagem:
Renda familiar do GC
Quanto ao grau de instrução dos pais, obtivemos os seguintes resultados:
Grau de escolaridade da mãe
Nº de sujeitos
Grau de escolaridade do pai
Nº de sujeitos
Ensino Fundamental Incompleto
4
Ensino Fundamental Incompleto
3
Ensino fundamental completo
2
Ensino fundamental completo
8
Ensino Médio incompleto
7
Ensino Médio incompleto
3
Ensino Médio completo
7
Ensino Médio completo
6
Ensino Superior
0
Ensino Superior
0
QUADRO 3.13- Questionário de sondagem – Grau de instrução dos pais dos alunos da turma GC
Os pais dos alunos do GC têm um grau de instrução semelhante aos pais
dos alunos do GE: a maioria não conseguiu terminar o ensino médio: apenas 7
mães e 6 pais conseguiram concluir o ensino básico. A reflexão sobre a baixa
escolaridade dos pais é a mesma que fizemos para o GE.
Em relação ao tipo de leitura, o número de alunos, que foram 20 e
responderam à essa questão, não corresponde ao total de alunos entrevistados,
pois alguns alunos apontaram mais de três itens como resposta:
Tipos de leitura que gostam de fazer
Nº de sujeitos
Email 11
Quadrinhos 8
Mensagem de celular / SMS 10
Jornal e revista 10
Livros de leitura 7
Poesias Poemas 3
103
Não gosto de ler 1
QUADRO 3.14- Questionário de sondagem:
Tipos de leitura dos alunos do GC
Em relação à Questão 9 sobre quando os alunos do G.C começaram a
estudar inglês, os resultados foram:
Começou a estudar inglês no colégio
Nº de sujeitos
Ensino Infantil 0
Ensino fundamental I (1ª série) 9
Ensino Fundamental II (a partir da 6ª série)
10
Nunca estudou inglês antes 1
QUADRO 3.15- Questionário de sondagem : Início dos estudos em LI
na escola dos alunos do G.C
Quanto às Questões 10 a 12 do G.C, apenas 1 aluno disse que já tinha
estudado inglês fora do colégio, como visto no Quadro 3.15. Porém, como dito no
Capítulo 2, não será excluído do subconjunto dos sujeitos selecionados pela
limitação do estudo do sujeito que revelou ter frequentado um cuso livre de língua
por apenas 1 mês:
Nº sujeitos
Já estudou inglês fora do colégio? Sim
Não
1
19
Caso estude ou já tenha estudado, onde é / foi?
Casa 0
Curso Livre 1
Você concluiu o curso? Sim
Não
0
1
QUADRO 3.16- Questionário de sondagem : Estudo de LI
dos alunos do GC fora da escola
104
E quanto ao contato com a LI que os alunos experimentam fora da
escola, temos:
Nº de
sujeitos
No seu dia
a
dia você tem contato com a língua inglesa fora do colégio onde
estuda?
Sim
Não
3 17
QUADRO 3.17- Questionário de sondagem:exposição dos alunos do GC à LI
Quanto à Questão 13, os 20 alunos responderam à entrevista, apontando
mais de uma opção como resposta. As respostas foram:
Em que situações você tem contato com o inglês no dia a dia fora da escola
Nº de sujeitos
Vídeo game/ Internet
9
Filmes e Músicas
8
Nenhuma situação
7
No curso livre / casa 1
QUADRO 3.18- Questionário de sondagem:Complemento sobre a exposição dos alunos do GC à LI.
Quanto à Questão 15, as respostas obtidas foram:
Nº de sujeitos
Você gosta da Língua inglesa?
Sim
Mais ou menos
Não
12
8
0
Porque?
Por causa da importância do inglês e para fins de trabalho 5
Por que o inglês é uma língua bonita e quero aprender a falar 8
Para falar com outras pessoas de outros países
1
S/R
6
QUADRO- 3.19- Questionário de sondagem: importância da LI para os alunos do GC
Sobre a Questão 16 do questionário, obtivemos as seguintes respostas:
105
Na sua opinião,
como deve ser um
bom curso de
inglês?
a) Professor b) Aulas c) Material didático
A1GC “Muito bom” “Interessantes” “Livros e filmes”
A2GC
“Que deve ser uma
pessoa muito boa em
inglês e com uma
dicção muito boa”
“Como aulas de
escola”
Usar livros
A3GC
“O professor deve ser
bom em inglês para
pasar (sic)”
“2 vesse (sic) na
cemana (sic)”
“Livros, filmes etc.”
A4GC
“O professor não deve
ser chato e nem
arrogante e o professor
deve ajudar o aluno”
“As aulas deve (sic) ser
descontraídas”
“Livros”
A5GC
“Tem que explicar bem,
tem que ser legal”
“ Bem criativas
interessante, para que
todo mundo goste”
“Livros, filmes e
músicas”
A6GC
“Tem que ser o
professor que saiba
explicar a matérias
(sic) e que os alunos
apredem (sic) com ele
tem (sic) que ser ótimo
e responder todas as
dúvidas dos alunos”
“ Ter um ótimo
dicionário”
“Filmes, quadrinhos”
A7GC
“O professor tem que
ser atencioso”
“ As aulas tem que
(sic) bem legais e
interesantes (sic)”
“Filmes e revistas etc”
A8GC
“Ele deve dizer tudo
que ele aprende para
passar para os alunos”
“Explicar bem direitinho
pra nos entender (sic)”
“Filmes”
A9GC
“Atencioso, respeito e
que saiba ensinar”
“Educativas” “ Filmes e livros”
A10GC
“ Tem que saber muito
bem inglês pra insinar
(sic) bem seus alunos”
“Tem que ser bem
diciplinada (sic)”
“Tem que ser tudo
organizado”
A11GC
“Bem discidinado (sic)
e as disposto a lhe dar
(sic) com os alunos”
“ Longas e completas” “Todos irão servir”
A12GC
“Bem disciplinado e
disposto a lhe dar (sic)
com os alunos”
“Longas e completas”
“Todos iram (sic)
servir”
A13GC “Bem legal”
“Boas com mais
atividades porque não
tem muito (sic)”.
“Livro”
A14GC
“Rigido (sic) e saber
muito bem da matéria
(sic)”
“ Legais e educativas” “Livros”
106
A15GC
“Bem atencioso e que
explique bem”.
“Divertidas e
descontraídas e com
seriedade”.
“Bem legível,
explicativo e em bom
estado”
A16GC
“O professor tem que
ser legal, ter paciência
para da (sic) sua aula”
“ O aluno tem que
presta (sic) atenção na
aula de inglês”
“Livros”
A17GC
“O professor tem que
ensinar bastante, tem
que ser bom, excelente
e regular (sic)”
“Tem que ser ótimas,
excelente e bom (sic)”.
“Livros, revistas e
quadrinhos”
A18GC
“Em ele ensinar bem
explicar a matéria
(sic)”.
“ Era pra (sic) ser com
um professor formado”.
“Filme”
A19GC
“ Com uma paciência
sem igual para melhor
orientar seus alunos”
“Teóricas, práticas e
vídeo (sic)”
“Livros e filmes”
A20GC
“ Uma pessoa calma
que tem a paciência
para compartilhar com
todos, que ajuda o
aluno quando ele está
com dificuldades,
esplicar (sic) a matéria”
“ Ter um bom
dicionário”
“Todos”
QUADRO 3.20- Questionário de sondagem:Como um bom curso de LI deve ser para o GC
Por último, obtivemos os seguintes resultados para as Questões 17 e 18
do questionário de sondagem do GC:
O que você acha do seu rendimento escolar em Português?
Nº Sujeitos
Insuficiente
0
Péssimo
0
Regular
3
Bom
11
Excelente
6
QUADRO 3.21- Questionário de sondagem: Opinião dos alunos do GC
sobre o rendimento escolar em LP.
O que você acha do seu rendimento escolar em inglês?
Nº Sujeitos
Insuficiente
0
Péssimo
0
Regular
4
Bom
7
107
Excelente
9
QUADRO 3.22- Questionário de sondagem: opinião dos alunos do GC
sobre o rendimento escolar em LI.
3.2 Análise dos testes
Como já dito, os dados desta pesquisa foram obtidos por meio da
aplicação de pré e pós-testes que mediram a comprensão leitora dos alunos.
Apresentaremos os resultados dos resultados da análise quantitativa dos acertos
nos testes feitos pelos sujeitos do GE e GC. Primeiramente, veremos os resultados
do pré e pós-testes do GE e, em seguida, do GC. Em seguida, compararemos os
resultados dos dois grupos para vermos se houve um aumento maior da
compreensão leitora do GE em relação ao GC.
Conforme dito no capítulo 2, o teste A intitulado Is it time to say goodbye
to Hubble? foi aplicado em 50 % do GE como pré-teste; o teste B intitulado The
Dalai Lama, foi aplicado nos outros 50% do GE, também como pré-teste. O teste C
The amazing farmer ants, e o teste D, intitulado Science says we are what we drink,
foram aplicados, no GC, como pré-testes, sendo o teste C aplicado em 50% do
grupo GC e o teste D aplicado nos outros 50%. No pós-teste, invertemos a aplicação
dos testes para que os alunos não repetissem o mesmo teste duas vezes.
Vejamos um quado com as perguntas para cada teste e as respostas que
tomamos como referência para a aferição de acertos nos testes.
TESTE
TÍTULO
PERGUNTA
RESPOSTA
A
Is it time to say
goodbye to Hubble?
(É hora de dizer
adeus ao Hubble?
What is the cost of the final
shuttle mission to the
telescope?
900 milhões de reais
What did you understand about
the text? (O que você entendeu
A Nasa está
organizando uma
108
sobre o texto?)
missão para fazer
reparos no telescópio
hubble, que apesar
de antigo, ainda tem
muita utilidade.
Porém a missão teve
de ser adiada porque
uma peça muito
importante to
telescópio quebrou e
os funcionários da
NASA tem que testar
uma peça reserva
antes de substituir a
antiga.
B
The Dalai Lama
Who is the spiritual and political
leader of the Tibetan people?
O Dalai Lama,
Tenzin Gyatso.
What did you understand about
the text? (O que você entendeu
sobre o texto?)
Que o Dalai Lama,
apesar do apoio
mundial, declarou
não conseguir
progresso em seu
diálogo com o
governador chinês
pela libertação do
território. Mas ele
continua incentivando
o povo do Tibet a
lutar por seus ideais.
C
The amazing farmer
ants
What did you understand about
the text? (O que você entendeu
sobre o texto?)
Que existem
formigas e muitas
outras espécies
fascinantes por conta
da diversidade da
natureza, e que as
crianças devem ser
109
expostas a isso, para
que, quem sabe,
virem a se tornar
cientistas, já que o
interesse de muitos
deles começa na
infância.
D
Scientists say we are
what we drink
What did you understand about
the text? (O que você entendeu
sobre o texto?)
Que a percepção
humana pode ser
condicionada por
sensações físicas
como quente e frio,
que isso pode influir
na tomada de
decisões já começa
na infância.
QUADRO 3.23- Quadro das perguntas abertas dos testes com o aferição das respostas.
3.2.1 Análise dos testes do grupo GE
Decidimos aplicar os testes A e B no GE, como pré-testes. Os 21 alunos,
que responderam ao questionário de sondagem, fizeram o pré-teste, mas apenas 11
deles realizaram o pós-teste, daí apenas contabilizarmos, para a análise e discussão
dos dados, os resultados obtidos dos 11 que participaram da pesquisa até o final
com a aplicação do pós-teste. Esse fato se deu por conta da deflagração da greve. É
que a aplicação do pós-teste recaiu no dia da paralização dos professores e, embora
tivéssemos avisado aos alunos que estaríamos na escola para aplicar os testes, 10
faltaram, variável que não pudemos controlar.
O teste A foi aplicado em metade do GE, formado por 5 sujeitos, e o teste
B foi aplicado na outra metade do GE, foram por 6 sujeitos em ordem crescente. Os
dados obtidos a partir do pré-teste A foram:
110
TABELA 3.1- Resultado do pré-teste do Grupo Experimental em ordem crescente– Testes A e B
Resultado do pré-teste do Grupo Experimental (GE) em ordem crescente
Grupo Experimental (GE) – Testes A e B
Nº de
perguntas
Nº de acertos % de acertos Média geral Mediana
A1GE
6
0 0%
40% 33.3%
A5GE 1 16.7%
A7GE 1 16.7%
A3GE 2 33.3%
A4GE 2 33.3%
A6GE 2 33.3%
A8GE 2 33.3%
A2GE 3 50%
A10GE 3 50%
A9GE 5 83.3%
A11GE 5 83.3%
A média geral dos acertos do GE foi 40%, enquanto a mediana foi de
33.3%. Ambas são baixas se considerarmos a média da escola e de uma prova de
LI do concurso vestibular que é 6.
Passemos agora à verificação dos dados do GE no pós-teste:
TABELA 3.2 – Resultado do pós-teste do Grupo Experimental em ordem crescente– Testes C e D
Resultados do pós-teste do Grupo Experimental (GE) em ordem crescente
Grupo Experimental GE– Testes C e D
Nº de perguntas
Nº de acertos
% de acertos
Média geral
Mediana
A1GE
5
2 40%
72% 80%
A5GE 2 40%
A3GE 4 80%
A2GE 4 80%
A4GE 4 80%
A6GE 4 80%
A7GE 4 80%
A8GE 4 80%
A9GE 4 80%
A10GE
4 80%
A11GE
4 80%
111
A média geral de acertos do GE no pós-teste foi 72% e a mediana é 80%,
evidenciando um aumento de 32% em relação ao pré-teste. Apresentaremos esses
resultados em gráficos mais adiante para visualizarmos a evolução do GE. Agora
vejamos os resultados do GC.
3.2.2 Análise dos testes do grupo GC
O GC realizou os testes C e D como pré-testes. Semelhante ao que
fizemos com o GE, dividimos o número de sujeitos em dois grupos e aplicamos, em
um deles, o teste C e, na outra metade, o teste D. Os resultados obtidos foram:
TABELA 3.3 – Resultados do pré-teste do GC em ordem crescente - Testes C e D
Pré
-
teste do Grupo Controle (GC) em ordem crescente
Grupo Controle – Testes C e D
Nº de perguntas
Nº de acertos
% de acertos
Média geral
Mediana
A1GC
5
0 0%
27.5% 30%
A3GC
0 0%
A4GC
1 20%
A8GC
1 20%
A2GC
2 40%
A5GC
2 40%
A7GC
2 40%
A média geral de acertos do GC no pré-teste foi 27,5% e a mediana é
30%.
Vejamos agora os resultados do pós-teste do GC.
TABELA 3.4 – Resultados do pós-teste do GC em ordem crescente– Testes A e B
Pós-teste do Grupo Controle (GC) em ordem crescente
Grupo GC – Testes A e B
Nº de perguntas
Nº de acertos
% de acertos
Média geral
Mediana
112
A1GC
6
1 16.7%
37.5% 25%
A4GC
1 16.7%
A6GC
1 16.7%
A8GC
1 16.7%
A5GC
2 33.3%
A7GC
2 33.3%
A2GC
5 83.3%
A3GC
5 83.3%
A média geral de acertos no pós-teste foi 37.5% e a mediana é 25%,
evidenciando um aumento de 10% na média e uma diminuição de 5% na mediana
em relação ao pré-teste.
Para termos uma noção sobre os resultados obtidos para o GE, em
relação ao GC, na confirmação da hipótese proposta neste trabalho, elaboramos
uma tabela em que aplicamos os dados ao modelo de Rudio (1986), no Capítulo 2,
seção 2.1:
TABELA 3.5-Dados dos testes de acordo com o modelo de Rudio (1986)
Antes Depois
GE T
1
= 40% T
2
= 72% Comparações
feitas por meio
de técnicas
estatísticas:
GC T’
1
=27.5% T’
2
= 37.5%
GE 72-40=32 (R) GE=T2-T1=R
GC 37.5-27.5=10 (R’) GC=T’2-T’1=R’
Resultado final R>R’
A fórmula R>R’ aponta para a confirmação da nossa hipótese de
pesquisa, mostrando que o fator experimental influenciou positivamente nos acertos
às questões dos testes realizados pelos alunos do GE.
Para termos uma ideia do desempenho do GE em relação ao GC no pré e
pós testes, vejamos os gráficos abaixo com a evolução das médias e medianas:
113
GRÁFICO 3.1- Médias do GE e GC no pré-teste
O gráfico demonstra que o GE já apresentava uma habilidade de
compreensão leitora maior que o GC, de 12.5%. No intuito de entendermos essa
vantagem do GE em relação ao GC, busquemos informações fornecidas na seção
2.3 sobre o GE, para tentarmos explicar o porquê de esse grupo apresentar uma
habilidade de compreensão leitora maior que do GC, aprioristicamente:
A exibição dos filmes legendados, de forma assistemática, às turmas de
ensino fundamental em que ministrávamos aulas de LI, desde 2006;
A não dispersão do GE desde o ano de 2006 até o período da coleta de
dados.
Tentamos também, antes da pesquisa, ensinar a LI por meio de filmes
legendados à turma que ira ser o GC. Porém, os alunos dessa turma não ficaram
juntos na mesma sala como aconteceu aos alunos da turma que seria o GE. Pelo
contrário, essa turma piloto se dispersou de tal forma que, quando retornamos à
escola em 2009 para a coleta de dados interrompida em 2008, encontramos alunos
novatos, reprovados ou que migraram de outras turmas e turnos. A situação do GC
em 2009 nos forçou a realizar um novo pré-teste.
Vejamos agora a média do pós-teste do GE e GC:
114
GRÁFICO 3.2- Médias do pós-teste do GE e GC no pós-teste
O Gráfico 3.2 mostra que, no pós-teste, o GE continuou apresentando
uma habilidade de compreensão leitora maior que a do GC, de 34.5%. Para
podermos verificar a hipótese, comparemos a evolução do GE e GC entre o pré e
pós-testes no gráfico 3.3.
GRÁFICO 3.3- Evolução do GE e GC entre o pré-teste e o pós-teste
A evolução maior do GE entre o pré-teste e o pós-teste, em 22 pontos
percentuais, indica que o fator experimental – filmes com legendas intralinguísticas
– facilita o desenvolvimento da habilidade de compreensão leitora. Isso significa que
a hipótese foi confirmada.
115
Como dissemos no Capítulo 2, a mediana será utilizada para aumentar o
grau de confiabilidade dos resultados. Então, vejamos como evoluíram as medianas
entre o pré-teste e o pós-teste no GE e GC nos gráficos 3.4 e 3.5:
GRÁFICO 3.4 – Medianas do GE nos pré e pós-testes
GRÁFICO 3.5 – Medianas do GC nos pré e pós-testes
O Gráfico 3.4 exibe as medianas obtidas para os pré e pós-testes do GE.
De acordo com ele, o GE apresentou um aumento de 46.7%. Uma vez que a
diferença entre os dois grupos foi 51.7%, para uma pesquisa que teve duração de 2
meses, acreditamos que fatores tais como melhor engajamento do GE e motivação
na participação das aulas facilitaram os nossos trabalho e apontam para um
116
potencial quantitativo e qualitativo na aprendizagem de LI por meio dos filmes
legendados.Devemos lembrar aqui que, como mencionado anteriormente, o GE já
reunia certas vantagens em relação ao GC, daí já ter tido um certa habilidade leitora
maior em relação ao GC no pré-teste.
3.3 Discussão dos resultados
Uma vez confirmada a hipótese de pesquisa, discutiremos os resultados
da pesquisa no intuito de interpretá-los. Durante o percurso da pesquisa e do
acompanhamento dos sujeitos durante as aulas, percebemos que o filme legendado
contribuiu de forma positiva nas aulas, pois envolveu a turma e propiciou uma
conscientização maior da LI e de certas funções desta através do uso do material
autêntico. Todas as aulas com o filme legendado eram precedidas de alegria e
motivação por parte dos alunos, que estavam sempre curiosos para saber qual
seria o episódio do dia. Esse fator, por si só, garantiu algo que, para nós que somos
da rede pública, sabemos que é bastante difícil: a atenção dos alunos ao que
queremos ensinar. Essa característica presente nas aulas de LI foi sui generis, pois
uma vez conquistada a atenção dos alunos, tudo pareceu fluir mais facilmente Os
alunos se tornaram leitores ávidos dos resumos, em LM, dos episódios do dia (Vide
Apêndice). Eles sempre se engajavam bem nas atividades, questionando as ações
dos personagens do seriado exibido e comentando com os colegas o que achavam
delas.
Quanto à leitura das legendas durante o filme, muitos alunos pediam para
que nós voltássemos algumas cenas para que conseguissem entender que
elementos da LI eram usados nelas e esse acompanhamento das legendas
propiciou uma leitura em LI reforçada pelos canal visual e auditivos do filme. Várias
vezes, quando exibíamos o filme, presenciávamos os alunos confirmando as
hipóteses quanto à tradução das palavras para português, ao tentar advinhar que
significado elas teriam em dado contexto ou indagavam ao professor se tal palavra
não era usada em outro contexto com o sentido diferente. Recordamos da
ocorrência das frases Sorry, I am sorry, I apologize, que estão todas no mesmo
117
campo semântico, e que eram utlizadas alternadamente durante a exibição do filme.
Os alunos logo indagaram, pelo contexto em que as frases estavam sendo usadas,
quais delas poderiam ser traduzidas como “desculpe-me”, “sinto muito”, já que essas
frases eram notoriamente utilizadas no contexto de pedir desculpa: por exemplo,
quando os filhos do Dr. Huxtable faziam algo de errado e depois iam se redimir ou,
então, pediam desculpas, em certas ocasiões, uns para os outros. Mediante essas
observações, vimos que o filme legendado, além de expor os alunos a uma leitura
reforçada pelos aspectos audiovisuais e culturais do filme, também contribuiu para a
ampliação do nível de consciência sobre certas palavras e frases em LI, as quais,
pensamos, não seriam percebidas ou notadas pelos sujeitos em textos de livros
didáticos apenas. Com efeito, os filmes legendados serviram como intensificadores
de input nas nossas aulas de LI. Também, o curso com o filme legendado aumentou
a consciência de elementos da LI, parte que discutimos no capítulo 1 desta
dissertação. Como afirmam d´Ydewalle & Poel (1999), há uma maior aprendizagem
de palavras quando essas são apresentadas visualmente. Díaz-Cintas (apud
CAYUELA, 2001, p. 160) acrescenta que “as legendas são redundantes na
dimensão semântica e ajudam a ampliar o vocabulário do aprendiz”.
Sendo assim, no que tange o fomento da leitura do texto na tela, i.e., a
legenda na TV, combinada com o filme, acreditamos que o filme legendado propicia
um aumento do vocabulário de LI e ajuda e usos da língua inglesa em dadas
situações que os livros impressos não poderão mostrar. Porém, precisamos frisar
que testamos o filme legendado dentro de uma plataforma didática, com o uso de
handouts, atividades de pré e pós-leitura, exercícios e discussão sobre algumas
formas gramaticais no inglês. Como visto anteriormente, adotamos a abordagem
“Foco na Forma” para explicarmos os elementos gramaticais, a medida que eles
apareciam nos episódios, e evidenciamos que a inserção dessa unidade nas aulas
propiciava um bom entendimento das estruturas gramaticais encontradas nos filmes.
Essa unidade do “Foco na Forma” dá um viés comunicativo às aulas de LI, bem
como intensifica o input que pretendemos ensinar aos alunos e contribui para o
aumento da habilidade de compreensão leitora (Gass,1997).
Para Araújo (2008), a leitura eficaz e fluente em LE pressupõe um leitor
com um mínimo de proficiência em LI: conhecimento de um mínimo de elementos
118
linguísticos e capacidade de usar estratégias de leitura. A partir desse postulado,
verificamos que tanto o GE quanto o GC fizeram uso de estratégias de leitura e
mostraram reconhecer alguns elementos linguísticos estudados em sala, ainda que
de maneira incipiente. No entanto, o GE acertou mais nos testes pois fez mais usos
de estratégias e reconheceram mais elementos linguísticos por conta da
intensificação de input com as aulas com o filme legendado, como já pudemos
comprovar. Podemos perceber isso pelos resultados dos testes que evidenciaram
um maior número de acertos do GE nos testes. Outra evidência disso foram as
aulas. Nelas, pudemos observar a participação dos sujeitos e seu engajamento nas
atividades que demandavam o uso das estratégias ensinadas nas aulas.
Outra evidência que corrobora a aquisição de maior quantidade de
conhecimento mínimo de elementos linguísticos (ARAÚJO,2008) pelo uso do filme
legendado pode ser explicada pelo fato de que pudemos verificar que os alunos
entenderam os contextos nos quais as estruturas ensinadas eram usadas em função
do auxílio do filme. Além do mais, é importante lembrar que o seriado mostrado
continha episódios temáticos, o que facilitou o entendimento da unidade textual
fílmica. Por exemplo, vejamos um segmento do episódio A Girl and her dog (Vide
apêndice G):
Rudy: Come on Peter
Rudy:I think he likes it here
Peter:Me too.
Rudy:I bet he´s hungry
Ok, let´s feed him.
What do dogs eat:?
Peter:Bologna
Rudy: Good, we have that!!
(Transcrição do episódio seriado Cosby Show 1´27´´)
Quando exibimos o episódio que contém esse segmento, pausamos
algumas vezes para fazer com que os sujeitos reconhecessem as palavras
cognatas, palavras repetidas e algumas estruturas durante o filme. Queríamos
também verificar se o contexto do filme daria dicas para os alunos pensarem nos
possíveis significados das palavras. Registramos que a primeira frase Come on
Peter foi entendida pelos sujeitos, já que Peter estava fora da casa de Rudy e ela
119
sinalizou para que ele entrasse. Quando expomos essa parte novamente, todos os
alunos se lembraram e notaram o comando Come on. Segundo os sujeitos, o que
chamou a atenção deles foi o contexto em que a legenda apareceu, como já
descrevemos acima.
Frequentemente, fazíamos perguntas aos sujeitos para ver se eles
estavam acompanhando o filme e também para explicarmos palavras etc. Quando
os sujeitos respondiam corretamente, perguntávamos também como e porque eles
achavam isso, daí termos base para afirmarmos quais são as pistas do filme
legendado que os ajudavam. Explicamos aos sujeitos, por exemplo, que hungry
queria dizer com fome; então, por essa dica, os alunos conseguiram traduzir eat, e
inferiram corretamente quando indagamos o que era feed. Pelo contexto, a maioria
dos alunos disseram que Rudy queria dar comida para o cachorro.
O restante do diálogo Good, we have that! foi explicado por nós. Em
outras situações onde o verbo have apareceu novamente nos filmes e até nos textos
trabalhados do gênero jornalístico/noticioso com o GE, os sujeitos conseguiram
identificar e demonstraram ter aprendido o significado desse verbo. Aproveitamos
também para falar sobre a forma desse verbo na 3ª pessoa do singular. Em aulas
posteriores, e a medida em que as formas iam aparecendo e os alunos precisavam
fazer exercícios, explicamos o passado do verbo have também. Recebemos esse
indicativo quando exibimos outros episódios e propomos exercícios que envolviam
traduções de frases vistas no filme legendado ou nos textos jornalísticos/noticiosos.
Por exemplo, o episódio You only hurt the one you love (Vide Apêndice I) teve várias
ocorrências do verbo have.
No entanto, é necessário comentarmos sobre algumas dificuldades do GE
durante a exibição dos filmes. Alguns sujeitos reclamavam sobre a velocidade das
legendas, em alguns momentos, pois não estavam tão acostumados com a leitura
na tela. De fato, mesmo que a maioria já tivesse participado de aulas com filme
legendado nos anos anteriores, o tempo de aula nunca era suficiente para
trabalharmos melhor a leitura das legendas, pois o tempo destinado às aulas de
inglês era de 50 minutos semanais. Ainda assim, temos que reconhecer o
incremento da atenção às legendas durante o nosso curso em relação aos anos
anteriores em que exibiamos filmes de modo assistemático, o que ajuda a explicar a
120
confirmação da hipótese. Como são alunos que apresentam dificuldades de leitura e
escrita, o tempo destinado às atividades não parecia ser suficiente, caso tivéssemos
que exibir e comentar certas partes do filme durante as aulas. Recordamos que, por
duas vezes, alguns sujeitos retornaram à escola no contraturno e acessaram suas
pastas onde estavam salvando os handouts para terminar de completá-los. Esse
fato tem um lado positivo, pois, dessa forma, os sujeitos podiam estudar mais os
assuntos das aulas de LI. Porém, nem todos os alunos podiam voltar à escola em
outro turno, pois alguns moravam longe da escola e outros não tinham condições de
sair de casa fora do horário escolar.
Da metade até o final do curso, percebemos um outro efeito positivo das
aulas com o filme legendado: é que alguns sujeitos nos deram DVDs virgens para
copiarmos o seriado exibido, pois gostaram tanto, que queriam assisti-lo novamente
em casa. Os alunos que nos pediram as cópias mencionaram também que queriam
continuar a aprender LI assistindo a filmes legendados. Os filmes legendados
também motivaram os demais sujeitos do GE, pois, apesar de não terem pedido
cópias do seriado, disseram gostar de assistir aos filmes com a legenda que
alugavam em locadoras.
Embora não tenham frequentado o curso com o filme legendado, o GC
sabia do seu uso e, frequentemente, pedia que déssemos aulas iguais às do GE.
Explicamos que não poderíamos, naquele momento, dar o mesmo tipo de aula por
conta da pesquisa, mas que, quando retornássemos às atividades escolares,
poderíamos ministrar aulas com o filme para eles também. Essa informação os
deixou bastante satisfeitos e empolgados. Além de ter feito esse pedido, o GC
também havia comentado, no questionário de sondagem, que gostaria de ter aulas
com esse recurso. Na realidade, a maioria dos alunos apontou, no questionário de
sondagem, querer aprender a LI de maneira lúdica, como já comentamos. Então,
essas são algumas evidências que legitimam e reforçam, para além da confirmação
da hipótese, a nossa proposta de aulas de LI com filmes legendados.
De acordo com Carvalho (1993), é o contexto visual reforçado pelo
elemento sonoro e, algumas vezes, pela palavra escrita, que contribui
significativamente para uma melhor compreensão da mensagem do filme. Carvalho
(op.cit.) se referiu ao reforço escrito (input intensificado), ou legenda, como um fator
121
importante na compreeensão da mensagem, o que é um fator contributivo na
compreensão de texto fílmico. Além do mais, todo o vocabulário e diálogos vistos
nas situações que o filme apresenta nas legendas pareceram aumentar a
consciência dos sujeitos sobre as estruturas e ajudar a memorizá-las. Pudemos
verificar isso pela participação dos sujeitos na execução dos handouts em que eles
faziam uma ligação entre os exercícios e o que aparecera na tela.
Sendo assim, acreditamos que o filme legendado contribui para a
compreensão leitora textos de outros gêneros, como, por exemplo, o
jornalístico/noticioso. Também, supomos que, por extensão, esse recurso possa ser
também utilizado na aprendizagem de qualquer LE que se deseje aprender
(BARBOSA, 2009; OLIVEIRA FILHO, 2007).
122
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo deste trabalho, procuramos problematizar o uso, como
instrumento didático, da legenda intralinguística no desenvolvimento da
compreensão leitora em LI. Para tal, norteamos a nossa pesquisa à luz do objetivo
explicitado na introdução do trabalho que foi: (1) Averiguar se o uso didático de
filmes traduzidos com legenda intralinguística (inglêsinglês) facilita a
aprendizagem da habilidade de compreensão leitora por parte de alunos do Ensino
Fundamental da EEFM José Bezerra de Menezes-de gênero jornalístico/noticioso
em LI, o mais recorrente nas provas de LI do exame vestibular das principais
universidades públicas existentes em Fortaleza-CE, a UECE e a UFC.
Consideramos, assim, que esse objetivo foi satisfatoriamente atingido.
A compreensão leitora dos sujeitos dos grupos da nossa pesquisa teve
um aumento, sendo que o GE apresentou um aumento maior em relação ao GC. A
evidência quantitativa disso pode ser vista pelas tabelas e gráficos que mostraram
as médias e medianas dos acertos nos pré e pós-testes do GE e GC. Uma outra
evidência é a natureza qualitativa e tem a ver com o fato de que o GE teve uma boa
receptividade quanto ao uso dos filmes legendados, bem como apresentou um bom
engajamento nas atividades. Acreditamos, dessa forma, que o filme legendado
propiciou um ambiente de aprendizagem melhor do que aquele das aulas
convencionais às quais o GC foi submetido. Sendo assim, a hipótese foi confirmada.
A partir do objetivo, vejamos a hipótese levantada e também apresentada
na introdução:
O uso didático do gênero filme traduzido com a legenda intralinguística
(inglêsinglês) facilita o desenvolvimento da compreensão leitora – por parte de
alunos do Ensino Fundamental da EEFM José Bezerra de Menezes – do gênero
jornalístico/noticioso em LI, o mais recorrente nas provas de LI do exame vestibular
das principais universidades públicas de Fortaleza-CE, a UECE e a UFC.
Sobre a execução da pesquisa, uma consideração que devemos fazer é
sobre o tempo dela. O caráter longitudinal desta não pôde ser levado a termo, como
123
previsto no projeto. Neste, planejamos que o curso teria a duração de 1 ano e meio,
com 1 aula semanal, o que diminui o grau de generalização do resultado. Contudo,
achamos que o resultado não ficou invalidado por essa limitação. Sendo assim,
sugerimos que outras pesquisas possam ser derivadas dessa para verificarmos se
outros sujeitos da rede pública de Fortaleza, quiça do Brasil, podem aprender uma LI
com os filmes legendados.
Com efeito, acreditamos que essa pesquisa pode beneficiar, de pronto,
outras escolas públicas de Fortaleza, pois dá a esta condições de exequibilidade dos
objetivos dos PCN, ao passo que também atende a demanda dos alunos que,
conforme apresentamos nessa pesquisa, querem ter aulas de LI que possam lhes
ser úteis no trabalho e em outros eventos de comunicação.
Quanto às implicações pedagógicas do resultado desta pesquisa, vimos
que vários teóricos e pesquisadores são unânimes em afirmar que o aluno pode se
tornar um leitor proficiente em LE se ele aprender estratégias e tiver um
conhecimento mínimo sobre as estruturas da língua que está sendo estudada
(ARAÚJO, 2008; SHENG,2000). Os alunos precisam passar por um processo de
conscientização sobre as estratégias subjacentes à aprendizagem da leitura. Sobre
tal questão, os PCN (1998) afirmam que os alunos serão capazes de transferir as
estratégias aprendidas nas aulas de LE para a leitura em LM e vice-versa. No
entanto, sabemos que estudar uma LE numa escola pública não é uma questão
simples.
Segundo Schlatter (2009), muitos autores pontuam a má qualidade do
ensino de LI nas escolas públicas:
A explicação (em contextos acadêmicos e outros) em geral elenca motivos
como a falta de materiais didáticos e de recursos (laboratório, biblioteca), a
falta de formação dos professores, número insuficiente de horas de LE no
currículo, alunos desmotivados, número elevado de alunos em aula, baixos
salários, dentre outros, para dar conta da retirada de cena, ao longo das
últimas décadas, da responsabilidade da escola de promover o ensino de
LE – essa função é delegada para os cursos livres, que podem oferecer as
condições adequadas de ensino para quem pode pagar. (p.11).
Outros autores também veem esse mesmo cenário de descaso quanto ao
ensino de LE em vários estados do Brasil (DOURADO, 2008; MOITA LOPES, 1996;
SALGADO;DIAS, 2007). Schlatter (2009, p.1) diz que poucos são os registros de
124
aulas de LE bem sucedidas nas escolas públicas e que poucas são as propostas
para mudar esse cenário. De fato, as nossas buscas confirmaram isso.
Mediante essa falta de propostas e projetos que transponham os objetivos
descritos no PCN (1998) e em tantas teorias de ensino de LE, que são importantes
para a tomada de decisões dos profissionais da educação, uma implicação
pedagógica desta pesquisa tem a ver com a recomendação do uso de filmes
legendados no desenvolvimento da compreensão leitora dos alunos da escola
pública, melhorando o ambiente de ensino-aprendizagem de LE onde os alunos são
desmotivados e indisciplinados.
Sugerimos, portanto, a implantação da versão do plano de curso usada
com o GE na escola pública para que os alunos obtenham, ao terminar o ensino
médio, êxito na prova de LI no concurso vestibular. Vimos no capítulo anterior que o
uso dos filmes legendados propiciou a compreensão leitora dos alunos, o aumento
de vocabulário em LI e a familiaridade com as palavras e o uso autêntico da LI em
situações ficcionais com verossimilhança com a realidade. Sabemos que essa
bagagem de conhecimento da língua é básica para que os alunos possam galgar
outros degraus de leitura e letramento e ter acesso a artigos, textos acadêmicos, e
outros gêneros além do jornalístico/noticioso.
Complementando o parágrafo acima e à luz dos resultados obtidos no
curso ministrado aos alunos da 8ª série do ensino fundamental, propomos a
implantação desse recurso, dentro de uma plataforma pedagógica que vislumbre a
leitura de outros gêneros e faça uso de handouts que tragam unidades didáticas
baseadas no filme, para todo o ensino fundamental, desde a 6ª série. Acreditamos
que o uso longitudinal do filme legendado, aliado ao estudo e verificação de outros
gêneros recorrentes no concurso vestibular, pode contribuir para um curso de LE
bem sucedido, motivador e garanta a participação dos alunos nas aulas. Para isso, é
necessário lembrar sobre a necessidade da ampliação da carga horária para, no
mínimo, duas aulas semanais como indicado nos PCN (1998) e também
problematizada nesse trabalho.
Para isso, entendemos que alguns princípios norteadores sejam
observados, segundo Auerback (2000 apud SHLATTER,2009). São eles:
125
• O ponto de partida para elaboração do programa currículo deve ser as
necessidades do aluno; • Na sala de aula, todos ensinam, todos aprendem;
• A aprendizagem deve ser dialógica e colaborativa; • A experiência
individual está ligada à análise social; • A aprendizagem de informação e de
habilidades é contextualizada; • Há um retorno do conteúdo ao contexto
social. (2009, p.20)
Concordamos com os princípios propostos acima, lembrando do viés
socionteracionista subjacente à nossa plataforma pedagógica baseada em Moita
Lopes (1996 e 1999) e Kleiman (2004 e 2007).
Finalmente, lembremos o que Perrenoud (1999) postulou sobre as
competências básicas na profissão do professor. Vejamos três das dez elencadas
pelo autor: organizar e animar situações de aprendizagem, fazer uso das novas
tecnologias e envolver os alunos em sua aprendizagem e seu trabalho. Á luz delas,
esperamos que a nossa pesquisa possa ter sido um pequeno exemplo da
idealização de projetos e criação de situações de aprendizagem para tornar a nossa
pauta de ensino na escola pública significativa e trazer a atenção dos alunos para o
que queremos ensinar.
126
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134
APÊNDICE
135
APÊNDICE A - Questionário de sondagem
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL: [email protected]
__________________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM
Caros Alunos,
Sou aluna do Curso de Mestrado em Linguística Aplicada do Centro de
Humanidades da Universidade Estadual do Ceará e estou desenvolvendo uma
pesquisa sobre a aprendizagem de inglês na escola pública. Preciso, então, da
contribuição de vocês, fazendo a gentileza de responder o seguinte questionário de
sondagem. Já lhes agradeço desde já.
INSTRUÇÕES:
Inicialmente, você responde, por favor, a Questão 1. Você só precisa responder
as Questões de 2 a 19 se a sua resposta à Questão 1 tiver sido ‘Sim’.
1.
Você gostaria de participar da pesquisa que estou desenvolvendo no mestrado?
( ) Sim ( ) Não
2.
Nome: _________________________________________________________
3.
Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
4.
Idade: _________________________
5.
Série: _________________________
6.
Renda familiar
( ) até 1 salário mínimo (.....) de 2 a 4 salários mínimos ( ) acima de 4 salários
mínimos
7.
Grau de escolaridade dos seus pais:
Mãe: ( ) Ensino Fundamental incompleto ( ) Ensino Fundamental completo
( ) Ensino Médio incompleto ( ) Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior
incompleto
( ) Ensino Superior completo
Pai: ( ) Ensino Fundamental completo ( ) Ensino Médio incompleto ( )
Ensino Médio completo ( ) Ensino Superior incompleto ( ) Ensino Superior
completo
8.
Que tipos de texto (carta, email, bilhete, artigo de jornal, artigo de revista, romances,
contos, quadrinhos, mensagem de celular, etc.) você costuma ler em português?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________
9.
Em que série você começou a estudar inglês no colégio?
_____________________________
10.
Você estuda ou já estudou inglês em curso fora do colégio? ( ) Sim ( ) Não
11.
Caso estude ou já tenha estudado, onde é/foi? ( ) em casa ( ) Outro –
Qual? _____________________
12.
Se você já estudou e não estuda mais, você concluiu o curso? ( ) Sim ( ) Não.
Faz quanto tempo?
136
___________________________________________________________________
_
13.
No seu dia-a-dia, você tem contato com a língua inglesa fora do colégio onde você
estuda?
( ) Sim ( ) Não
14. Em caso afirmativo, em que situações?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________
15.
Você gosta da língua inglesa? ( ) Sim ( ) Não ( ) Mais ou menos
Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16. Na sua opinião, como deve ser um bom curso de inglês?
a) Professor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
____________________________
b) Aulas?
c) Material didático (livros, filmes, revistas, quadrinhos,
etc)?_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17. O que você acha do seu rendimento escolar na matéria Português?
( ) Excelente ( ) Bom
( ) Regular ( ) Insuficiente ( ) Péssimo
18. O que você acha do seu rendimento escolar na matéria Inglês?
( ) Excelente ( ) Bom
( ) Regular ( ) Insuficiente ( ) Péssimo
MUITO OBRIGADA!
137
APÊNDICE B – TESTE A
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Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
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Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL:
1. Read the text below:
October 30, 2008 4:27 PM
Is it time to say good-bye to Hubble?
Nearly $1 billion may seem like a lot of money to spend on an ageing satellite, but
the 11-tonne Hubble Space Telescope is no ordinary orbiter. The probe has long
been the flagship of modern astronomy, returning stunning images of the cosmos
and enhancing our understanding of phenomena from star birth to the effects of dark
energy.
Since 2006, NASA has been getting ready for one last shuttle mission to the
telescope. The $900 million project would install new instruments, repair old ones,
and extend the probe's estimated lifetime by about five years.
But that plan could be in jeopardy. Last month, a crucial device on the unit that
controls the probe's science instruments failed. The telescope is now using a back-up
"B-side", but NASA delayed the planned 14 October launch of the shuttle servicing
mission to unpack and test a spare for the failed instrument that has been in storage
for the last seven years.
Source: www.thenewscientist.com
Glossary:
Enhancing: aumentando Getting ready: preparando-se
Repair: consertar Device: peça
Failed: falhou
1. What is the cost of the Hubble sattelite?
_______________________________________________________
2. What does NASA plan on spending $900 million with?
a) another satellite
b) new instruments to repair the Hubble for one last mission.
c) Another spaceship
d) Dark energy
3. What is the main objective of the Hubble?
a) to look for UFO/s
b) To return images of the cosmos and help understand the phenomena
from star birth to the effects of dark energy
c) To delay NASA’s plans
4. In line 8, the word jeopardy means:
a) space
b) love
c) danger
138
d) action
5. Why did NASA staff decide not to repair the Hubble satellite?
a) Because a device on the unit the controls the probe’s science failed.
b) Because the science instruments is no good.
c) Because they decided to wait 7 more years.
d) Because they didn’t have money to spend on this project.
6. What did you understand about the text? (O que você entendeu sobre o texto?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Thanks!
139
APÊNDICE C – TESTE B
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1. Read the text below:
The Dalai Lama
By Alyssa Fetini Thursday, Oct. 30, 2008
Source: www.time.com
After more 60 years of peaceful resistance and negotiations with the Chinese
government over their occupation of Tibet, the spiritual and political leader of the
Tibetan people, His Holiness the Dalai Lama, appears to be throwing in the towel. On
Oct. 27th, the Dalai Lama announced to his followers that he no longer believed
successful progress in discussions with China on autonomy for his homeland were
possible. "I have been sincerely pursuing the middle way approach in dealing with
China for a long time now but there hasn't been any positive response from the
Chinese side.
The 14th Dalai Lama, Tenzin Gyatso, is the most recognized face of Tibetan
Buddhism, head of Tibet's political administration in exile and a relentless advocate
for a Tibetan autonomy. However, even with the backing of three United Nations
resolutions, the support of worldwide celebrities including Richard Gere and Sharon
Stone and a Nobel Prize in recognition of his efforts, the Dalai Lama has had little
luck convincing China, which took over the territory in the early 1950's. (Beijing has
accused the Dalai Lama of inciting protests in Tibet and elsewhere in China and has
called him a "liar" and "schemer".) The Dalai Lama is now encouraging Tibetan
people to continue the pursuit of their goal and has scheduled a mid-November
meeting for members of the Tibetan exiled communities to convene and discuss their
future plans.
Glossary:
Peaceful: pacific Followers: seguidores Believed:
acreditou, acreditava (passado de believe) Pursuit: busca Goal:
objetivo
1. Who´s the spiritual and political leader of Tibetan people?
___________________________________
2. What did Dalai Lama announce on October 27
th
?
a) He announced that his people should move to China
b) He announced that he didn’t think he was having progress in discussions with
China about the autonomy of Tibet.
c) He announced that his people could move to the USA.
d) He announced he was going to give up being a Buddhist.
3. What is the name of the 14
th
Dalai Lama?
a) Tenzin Gyatso
140
b) Richard Gere
c) Pulitzer
d) Nobel
4. What did Chinese government accuse the Dalai Lama of?
a) The Chinese government thought Tibet had bad management
b) The Chinese government wanted Tibetan people to have a new religion
c) The Chinese government said that the Dalai Lama was inciting people and
lying against the it.
5. What did the Dalai Lama decide to do after being turned down by the Chinese
government?
a) He decided to give up and go to Hawaii
b) He decided to go to China
c) He decided to encourage the Tibetans to pursuit their goals
d) He decided to be a protestant
6. What did you understand about the text? (O que você entendeu sobre o
texto?)
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Thank you!
141
APÊNDICE D –TESTE C
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1. Read the text below:
The amazing farmer ants
Brian Fisher is a scientist who is into ants, having studied them around the world.
Right now he's classifying 25 newly discovered ant species in Madagascar, where
creatures of all kinds are endangered as villages expand and the wild lands
disappear.
"They're the living dinosaurs of the ant world," Fisher said of his new lineages of
Madagascar ants. "You don't need to go to Mars to discover new life."
One of Fisher's favorite species, which he collected live in Costa Rica, are the
leafcutter ants that farm fungus for their food. Those tiny insects will surely amaze
visitors when they march in procession inside the academy's rain forest, bearing
chunks of fresh-cut leaves above their heads like banners larger than they are. The
ants chew those leaves to pulp, grow fungus on the decaying pulp, and the farmed
fungus becomes the ants' food crop.
Almost all the academy scientists were turned on as kids by the critters they found or
collected or first saw in other science museums - just as some young academy
visitors are likely to be today.
Says Gregory Farrington, a chemist and the academy's director: "The only renewable
resource in the world runs on peanut butter - it's kids, kids turned on by the
opportunity to say 'Wow' when they see the unbelievable diversity of life here at the
academy or other museums - when they see how all that life evolved, where it came
from.
Source: San Francisco Chronicles - Friday, September 26, 2008 Adapted from
http://www.sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?f=/c/a/2008/09/26/MNVU132PV6.DTL
Glossary:
Ants: formigas Bearing: carregando Chew:mastigar Leaves: folhas
Food: comida Evolved: evoluiu
1. Why are the ants so amazing?
a) Because they live in Costa Rica
b) Because they bear chunks of fresh-cut leaves above their heads which are
larger than they are
c) Because they live in museums
d) Because they belong to a unbelievable diversity
2. What do ants eat?
a) rice and beans
b) fungus off the leaves they chew
c) other ants
d) roaches
142
3. According to the text, almost all academy scientists were turned on, as kids,
because:
a) They had pets;
b) They collected critters or saw them at museums;
c) They had books about ants;
d) The parents encouraged them to like animals;
4. According to the text, why are kids are renewable resource in the world?
a) Because they love pets;
b) Because kids are smart;
c) Because it is when they are kids that they have the most chance to be
motivated by life diversity.
5. What did you understand about the text?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
143
APÊNDICE E –TESTE D
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1. Read the text below:
Science Says We Really Are What We Drink
HILARY HYLTON
Sunday, Oct. 26, 2008
Encountering warmth or cold lights up the insula — a walnut-sized section of the
brain — says John A. Bargh, a professor of psychology at Yale. And the insula is the
same part of the brain activated when we evaluate who we can trust in economic
transactions, Bargh says.
Psychologists have known since the mid 1940s that one person's perceptions of
another's "warmth" is a powerful determining factor in social relationships. Judging
someone to be either "warm" or "cold" is a primary consideration, even trumping
evidence that a "cold" person may be more competent. Much of this is rooted in very
early childhood experiences, Bargh argues, when infants' conceptual sense of the
world around them is shaped by physical sensations, particularly warmth and
coldness. Classic studies by Harry Harlow, published in 1958, showed monkeys
preferred to stay close to a cloth surrogate mother rather than one made of wire,
even when the wire "mother" carried a food bottle. Harlow's work and subsequent
studies have led psychologists to stress the need for warm physical contact from
caregivers to help young children grow into healthy adults with normal social skills.
The practical advice Bargh takes away from the study is that important decisions are
best taken with a cold drink in hand, because that part of the brain that triggers
caution in economic and trust decisions is stimulated by cold sensation.
Glossary:
1.Drink: beber 2.Brain: cérebro 3.Studies: estudos 4.Advice:
conselho
5.Trust: confiar 6. Cold: frio 7.Warm: quente 8. Caregivers:
responsáveis, pais
According to the text:
1. What is insula?
a) It is the same part of the brain activated when we evaluate who we can trust in
economic transactions;
b) It is a type of walnut;
c) it is two types of temperature;
2. Since when the psychologists have been studying that one person's
perceptions of another's "warmth" is a powerful determining factor in social
relationships?
a) 1951 b)1985 c) Mid 1940 d) 2008
3. What is the practical advice Bargh takes away from his study?
a) It is important to make decisions when you are angry;
b) It is important to make decisions when you are drinking something hot;
c) Decisions are made best when you have something cold in your hands;
4. What kind of studies were published in 1958?
144
a) Modern studies b) Classic studies c) Basic studies
5. What did you understand about the text?
145
APÊNDICE F – Handout da 1º aula do GE e GC
Universidade Estadual do Ceará
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Teacher: Myrcea
Handout - Costumes for Carnival
Name:______________________________________
Date: _______________________________________
PRÉ-LEITURA
MUDANÇAS E INOVAÇÕES NO CARNAVAL: DA FANTASIA À ARTE DE PINTAR O
CORPO.
Carnaval no Brasil. Nem um décimo do povo participa hoje ativamente do carnaval—
ao contrário do que ocorria em sua época de ouro, do fim do século XIX até a
década de 1950. Entretanto, o carnaval brasileiro ainda é considerado um dos
melhores do mundo, seja pelos turistas estrangeiros como por boa parte dos
brasileiros, principalmente o público jovem que não alcançou a glória do carnaval
verdadeiramente popular. Como declarou Luís da Câmara Cascudo, etnólogo,
musicólogo e folclorista, "o carnaval de hoje é de desfile, carnaval assistido, paga-se
para ver. O carnaval, digamos, de 1922 era compartilhado, dançado, pulado, gritado,
catucado. Agora não é mais assim, é para ser visto".
Uma das principais características desta festa popular são as fantasias de carnaval
O uso de fantasias e máscaras teve, em todo o Brasil, mais de setenta anos de
sucesso — de 1870 até início do decênio de 1950. Começou a declinar depois de
1930, quando encareceram os materiais para confeccionar as fantasias — fazendas
e ornamentos –, sapatilhas, botinas, quepes, boinas, bonés etc. As roupas de
disfarce, ou as fantasias que embelezaram rapazes e moças, foram aos poucos
sendo reduzidas ao mais sumário possível, em nome da liberdade de movimentos e
da fuga à insolação do período mais quente do ano. Porém, hoje em dia, os foliões
preferem pintar o corpo à usar fantasias.
Há muito tempo faz parte do hábito dos humanos pintar o corpo para comemorar
datas importantes.Os indígenas, por exemplo, extraem da semente do urucu a tinta
para colorir a pele e celebrar rituais em suas tribos. Na sociedade atual é no
carnaval que os corpos aparecem coloridos para festejar os dias de folia. As
mulheres são as mais adeptas da pintura do corpo, algumas desfilam seminuas,
“vestindo” apenas a fantasia pintada à mão e um tapa-sexo.
Fonte: http://www.miniwebcursos.com.br/cidadania/dicas/carnaval.html (Texto
adaptado)
146
Individual
1. Qual é a principal idéia do texto? ______________________________
2. Por que esse texto é argumentativo? ___________________________
3. O que você acha dessa nova tendência carnavalesca?
_____________________________________________________
4. Você é adepto das fantasias? ________________________________
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming and scanning
Carnival queen will have Obama painted on her body
By CAROLINA ESCALERA, Associated Press Writer
Wednesday, February 18, 2009
(02-18) 13:11 PST SAO PAULO, (AP) --
The Carnival beauty famed for proving it's possible to get too naked for Brazil's
samba parades is looking for the spotlight again — by painting her body with an
image of President Barack Obama.
Viviane Castro last year made headlines by appearing as a samba school drum
queen while wearing nothing but a tape 4 centimeters (1.6 inches) wide — managing
to violate a little-enforced nudity rule and drawing a penalty for her group.
Castro, 26, said she will wear slightly more on Friday — but will still have plenty of
room to have Obama's image placed somewhere on her body for all to see.
The exact location won't be revealed until Sao Paulo samba school X-9 Paulistana
parades Friday night, said spokeswoman Ana Neiva.
"This year I will come back with minimal clothing again but honoring the great political
figure Barack Obama," Castro told the G1 Web site in comments confirmed by Neiva.
"Everyone, in a certain way, is looking at him to create a good government and take
the world out of the crisis."
X-9 Paulistana's parade theme is about the Amazon, but Neiva said the school
decided to add the American president to the mix because "Obama will be different in
making sure the environment is preserved."
Another dancer, Daniela Dufi, will also have Obama's image painted on her body,
Neiva said.
Plastic replicas of Obama are also the top-selling masks for Carnival this year.
Source: http://www.sfgate.com/cgi-
bin/article.cgi?f=/n/a/2009/02/18/international/i123651S80.DTL
GLOSSARY :
Beauty : beleza
Naked : despido
147
Headlines : manchetes
Body :corpo
Environment: meio-ambiente
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Spokeswoman Desfile
b) Minimal clothing Mundo
c) Parade Porta-voz
d) Made Fez, fazia (passado do verbo fazer)
e) World Pouca roupa
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Explicitar Said (passado) e outros verbos (Regulares e Irregulares)
b) Explicitar futuro com WILL
c) Explicar e contrastar os tempos verbais acima com o presente (linha do tempo e
relação)
3. Go back to the text and check the verbs in bold letters. Relate them to what
was just explained.
4. What is the main Idea of the text?
__________________________________________
5. What is the source of the text?
____________________________________________
6. Who wrote the text above and when?
_______________________________________
PART II
148
Now, try to make use of the strategies (skimming and scanning) you just learned.
LEITURA PROFUNDA
Carnival queen will have Obama painted on her body
By CAROLINA ESCALERA, Associated Press Writer
Wednesday, February 18, 2009
The Carnival beauty famed for proving it's possible to get too naked for Brazil's
samba parades is looking for the spotlight again — by painting her body with an
image of President Barack Obama.
Viviane Castro last year made headlines by appearing as a samba school drum
queen while wearing nothing but a tape 4 centimeters (1.6 inches) wide — managing
to violate a little-enforced nudity rule and drawing a penalty for her group.
Castro, 26, said she will wear slightly more on Friday — but will still have plenty of
room to have Obama's image placed somewhere on her body for all to see.
The exact location won't be revealed until Sao Paulo samba school X-9 Paulistana
parades Friday night, said spokeswoman Ana Neiva.
"This year I will come back with minimal clothing again but honoring the great political
figure Barack Obama," Castro told the G1 Web site in comments confirmed by Neiva.
"Everyone, in a certain way, is looking at him to create a good government and take
the world out of the crisis."
X-9 Paulistana's parade theme is about the Amazon, but Neiva said the school
decided to add the American president to the mix because "Obama will be different in
making sure the environment is preserved."
Another dancer, Daniela Dufi, will also have Obama's image painted on her body,
Neiva said.
Plastic replicas of Obama are also the top-selling masks for Carnival this year.
Source:http://www.sfgate.com/cgi-
bin/article.cgi?f=/n/a/2009/02/18/international/i123651S80.DTL
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
Because of the ________ (carnival, election, proposal) of Barack Obama, the new
American President, many ________ (children, animals, people) in the world are
149
making a theme out of him. He certainly is more _________ (popular, boring,
talkative) than the ex-president George Bush.
2. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
a) The text above talks about a Brazilian woman that is painting her body with
the image of Lula. (____)
b) The text says the Brazilian lady decided to paint her body with Obama’s
picture because she thinks he is a great political figure. (____)
c) According to the text, Daniela Dufi is another dancer. (____)
d) One of São Paulo´s samba school´s theme is going to be about the Big
Brother show. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. What is your opinion about the new North-American President? What do your
family and people you know say about that? What is your opinion about the samba
schools in Brazil?
150
APÊNDICE G – Handout da 2ª aula da turma GE
Universidade Estadual do Ceará
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Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
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PRÉ-LEITURA
Animais perdidos: o que fazer?
Não há medo maior para um proprietário do que a perda ou o desaparecimento de
seu cão. E isso não é uma coisa impossível de acontecer. O que fazer?
Se o seu cão tem uma identificação, será muito mais fácil encontrá-lo. A partir do
momento em que seu cachorro começa a sair na rua, ele deve estar identificado. Há
vários tipos de identificação, tais como plaquinhas penduradas na coleira, microchip
que é implantando sob a pele do animal e tatuagem que é usada por canis para
identificar ninhadas e também para registro de animais
No entanto, quando o animal não tem identificação fica mais difícil, e às vezes
impossível, o seu retorno para casa. Quem acha um cão perdido deve comunicar às
clínicas veterinárias e pet shops das imediações, pois o cão provavelmente será
cliente de uma delas. Anuncie na seção 'achados e perdidos' de sites sobre animais
(clique aqui). O proprietário deve procurar no Serviço de Zoonoses da sua cidade
(carrocinha) imediatamente. Mesmo que o cão não esteja lá, comunique as
características do animal e deixe um telefone para contato.
Contate todas as clínicas veterinárias e pet shops do bairro e redondezas. Quem
acha um cão perdido normalmente se dirige a um desses lugares para deixar o
animal, obter informações ou tratá-lo, em caso de acidentes (atropelamentos, p.ex.).
Faixas, cartazes em locais públicos como bares, supermercados e bancas de jornal,
são um bom caminho para que a pessoa que achou o cão possa saber como
devolvê-lo.
Fonte:
http://www.vidadecao.com.br/cao/perdido.htm
Part I
1. Qual é a principal ideia do texto?
_________________________________________
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on the techniques : linguistic context, verbal and non-verbal
information, skimming and scanning
Glossary:
a)Punishment punição
151
b)Party: festa
c)healthy: saudável
d) Makeup: maquiagem
e) Stray dog: cachorro de rua
f)Friendly: simpatico
g)Where: onde
h)Why: por que
i)Step aside:
afaste-se
j) Basement: porão
l) Bark: latir
m) Lost dog: cachorro perdido
n)Kitchen: cozinha
o) take care of: cuidar de
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
1. Watch the movie. Pay attention to your teacher when she pauses. Jot down
some information or observation.
2. To whom this movie is directed?
_________________________________________________________
3. What themes are there in the movie
?
__________________________________________________________________________
Learning the language
Part I
1. Translate the words you understood during the movie:
a) I am going to miss you Limpar
b) Clean Dar comida ao cachorro
c) feed the dog tomar conta do cachorro
d) Owner Eu espero que sim
e) Baby sit the dog Vou sentir saudades
f) Come in, sit down Proprietário, dono
g) I hope so A tigela de água estava vazia
h) The bowl of water was empty Novo, jovem
i) Young Velho
j) Old Levar o cachorro para passear
l) Take the dog for a walk Triste
m) A little down = depressed= sad Quintal
n) Yard Entre, sente-se.
Now, pay attention to your teacher!!
152
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Explicitar adjetivos
b) Explicitar substantivos e modais
c) Explicar sobre outros verbos regulares e irregulares X verbo de estado (to be)
Pair Work
3. Translate the sentences below:
a) What do dogs eat? ________________________________
b) You are going to go to Washington _________________________
c) He likes bologna ______________________
d) My mom uses this for spaghetti ___________________________
e) Oh, Rudy, look! ___________________________
f) You smell something?
g) It was on sale ________________
h) Is that the very handsome man Dr. Huxtable?
___________________________________________________________________
i) Come on, Peter ____________________
LEITURA PROFUNDA
Comprehension Test
1. Watch the movie again and fill in the blanks with the appropriate word:
a) Judy and Peter ________ (found/were/heard) a dog on the street.
b) Theo ___________ (likes/thinks/sees) Dr. Huxtable won’t accept the dog.
c) Rudy is not supposed to _________ (live/play/kiss) with stray dogs.
d) Where ________ (am/are/is) you?
e) Rudy says she could __________ (laugh/walk/quit) school to take care of the
dog.
f) Rudy and Peter __________ (promise/say/like) to keep the dog, wash him, and
clean his mess.
g) Vanessa is sad because she wanted to ________ (sleep/travel/go) to a party.
Group Work Pós-leitura
1.Do you think Cliff was right about educating his children on being responsible
about having a pet?
2.Do you think Vanessa should travel with her parents? Why? Was the father
right to prohibit her to go to a party?
153
APÊNDICE H – Handout da 3ª aula do GE e 2ª aula do GC
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Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
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Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL:
Teacher: Myrcea
Handout GC
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Date: _______________________________________
PRÉ-LEITURA
Cinco idosos mortos na 1.ª manhã do ano
Miguel Ferreira propõe um sistema de alerta ao serviço dos idosos que vivem sós
Logo às primeiras horas do ano, Polícia e Bombeiros não tiveram mãos a medir para
acudir a tantos pedidos de socorro recebidos através da linha de emergência 112. A
maioria dos casos referia-se a idosos acometidos de doença súbita, que foram
conduzidos em ambulâncias para o hospital. Já pela manhã de quinta-feira, cinco
idosos foram encontrados mortos em casa. Segundo o DIÁRIO apurou, as
autoridades confirmaram cinco óbitos em domicílios na área do Funchal: na
Travessa do Pomar (São Gonçalo), na Rua do Jasmineiro (São Pedro), na Travessa
do Pilar (Santo António), na Rua Dr. João Abel de Freitas (São Roque) e na Rua Dr.
Juvenal (Santa Maria Maior). As vítimas eram homens e mulheres e tinham entre 64
e 78 anos. A maioria deles viviam sós, estavam acamados ou tinham dificuldades
em caminhar. Foram encontrados praticamente sem vida por familiares ou vizinhos.
O frio, os traumatismos provocados por quedas, a subnutrição ou as fraturas da
época e ainda as doenças súbitas, como os enfartes ou as tromboses, podem estar
na origem destas mortes. Miguel Ferreira adverte que "os idosos que vivem sozinhos
precisam de vigilância e de serem contactados com regularidade, pelo menos de
manhã e à noite".
Pensando na solidão dos mais velhos, o médico lança o desafio à comunidade:
"Seria justificável que se começasse a pensar em criar um sistema de alerta que
representasse um encargo relativamente baixo". O serviço de teleassistência seria
uma alternativa para os idosos pedirem socorro no imediato, durante a ausência dos
familiares.
Fonte: http://sras.gov-
madeira.pt/index.php?option=com_content&view=article&id=188:cinco-idosos-
mortos-na-1o-manha-do-ano-&Itemid=42
Individual
154
5. Qual é a principal idéia do texto? ______________________________
6. Por que esse texto é argumentativo? ___________________________
7. O que você acha dessa nova tendência carnavalesca?
_____________________________________________________
8. Você é adepto das fantasias? ________________________________
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming and scanning, cognates,
nominal groups, repeated words.
Missing Oakland Woman's Body Found Under Junk Pile
OAKLAND (CBS 5) ―
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1 of 1
Related Stories
The badly decomposed body of an elderly woman missing for seven years was
found inside her North Oakland home beneath a large debris pile on Wednesday
night, police said.
The body of Eunice Workman, 77, was discovered by her relatives as they were
cleaning out junk that had been piled high throughout the two-story home at 877
47th Street, according to authorities.
Investigators said it was unclear whether Workman died accidentally when the
debris pile shifted and fell on her, as a result of natural causes or from foul play.
Workman's family had reported her missing seven years ago and police said she
hadn't been since that time.
This was the second bizarre discovery of a missing elderly woman's body inside
her own home in recent months.
Another discovery was the one on Feb. 24. Mummified remains believed to be those
of 86-year-old Patricia Bostrom that were found in her home in the 200 block of
Highland Avenue in nearby Piedmont. Bostrom had not been seen in five years,
according to family members.
Piedmont investigators had said it would take a couple of months to complete
tests aimed at determining a cause of death.
Source:
http://cbs5.com/local/oakland.body.found.2.968165.html
GLOSSARY :
Body : corpo
Elderly : idosa, de idade
Beneath : abaixo
Debris :
155
Junk: lixo
Foul:
Death: morte
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Relatives Restos
b) Remains Próximo
c) Nearby Não esclarecido, obscuro
d) Unclear Investigador
e) Investigator Parentes
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Explicitar pronomes referenciais e outros verbos (Regulares e Irregulares)
b) Explicitar o caso genitivo ´s
c) Explicar e contrastar os tempos verbais acima com o presente (linha do tempo e
relação), inclusive o particípio passado.
3. Go back to the text and check the verbs in bold letters. Relate them to what
was just explained.
4. What is the main Idea of the text?
__________________________________________
5. What is the source of the text?
____________________________________________
6. Who wrote the text above and when?
_______________________________________
PART II
156
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The police ________ (knew, said, found) the body of Mrs. Workman, a American
Citizen that used to _________ (love, live, play) in __________ (Oakland, Brazil,
Maryland). Her body was _________ (gone, found, written) by her relatives when
they were ____________ (dancing, cleaning, crying) her backyard.
3. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
e) The text above talks about a beautiful woman that is Canadian. (____)
f) The text says that the lady´s body was found by her friends. (____)
g) According to the text, Mrs. Workman disappeared 2 years ago. (____)
h)
A similar case happened in the USA with a 86-year-old lady called Patricia
Bostrom. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think that people in your country really care for the old people? Do you
think that most accidents involving senile citizens could be prevented?
2. Do you agree that senile citizen should be assisted by their relatives when
they are getting older?
157
APÊNDICE I – 4ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
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Handout GE
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PRÉ-LEITURA- You only hurt the one you love
No episódio de hoje, Theo and Rudy brincam juntos no quarto de Theo e,
acidentalmente, Rudy bate a cabeça na parede e machuca o rosto. Theo tenta
encobrir o acidente inventando uma desculpa fajuta, mas sua mãe não acredita na
sua versão. Cliff leva a filha para o hospital e, aproveitando sua ida até lá, descobre
que está havendo um corte de funcionários. Então, Cliff fala com o administrador do
hospital onde trabalha e pede para que a Sra. Granger, uma ótima servente, não
seja demitida. Será que ela vai permanecer no emprego? E Theo? Será que ele
aprendeu a lição? Como a família lida com a atitude dele?
(Texto traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.film.com/tv/the-cosby-show/season-3-1986/episode-18-you-only-
hurt-one-love/23849093
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming and scanning, cognates,
verbal and non-verbal information; sequence of the elements in the phrase
(interrogative, negative, imperative), nominal groups
GLOSSARY :
a) Candy: doce, bombom b) Hurt: machucar, ferir c) Swelling: inchaço (verbo
Swell) d) Penny: 1 centavo de dólar e) Want: querer
f) Cutting people: corte de pessoas (demissão) g) Layoff: demissão
h) Excuse: desculpa i)Tell the truth: dizer a verdade
j) Penalty= punishment : punição, castigo l) Keep: manter, continuar
m) Hit: bater n) Should: deveria o)Shame: vergonha
p)Digging: procurar algo cavando, cavar
158
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language
Part I
1. Match the words and sentences below:
a) How many Doçaria ou bomboniere
b) How much Quantos (contável)
c) Bones Custar (verbo) ou custo (substantivo)
d) See Alimentar
e) Feed Quanto (incontável)
f) College Professor Alguém
g) Ruin Administrador do hospital
h) Cost Caixa de cereal
i) Want Querer (verbo)
j) Somebody Ossos
l) Hospital administrator Arruinar
m) Cereal Box Ver (verbo)
n) Candy store Professor universitário
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Explicitar pronomes referenciais e outros verbos (Regulares e Irregulares)
b) Explicitar grupos nominais;
c) Explicar e contrastar os tempos verbais, inclusive o imperativo, DO,DOES e
formas interrogativa e negativa;
PART II
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
159
GO BACK TO THE MOVIE
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
Theo and Rudy _______ (study,play,miss) "circus" in Theo's________( room,
bathroom, kitchen), and Rudy _________ (hits, lands, breaks) into a wall and
________ (massages, hurts, cleans) her face. Cliff ______(wants, says, agrees)
she is fine, ______ (but, and, why) Clair wants her to see a pediatrician. At the
same time, Cliff is __________ (sad, happy, intrigued) that Mrs. Granger, a nice
woman who works at the hospital, is being ______(transferred, laid off, hired)
due to some financial problems at the hospital. Cliff tries to keep her working for
the hospital, but Mrs. Granger ________ (decides, breaks, hurts) to go to college
because her daughter is going to _________ (live, pay, eat) for it.
2. Translate the sentences below:
i) Don’t say anything. _________________________
j) Would you like me to help you? _______________________________
k) Stop crying! _____________________________________
l) I don’t think any bones are broken.____________________
m) Vanessa said Theo injured every girl in his house.
______________________
n) What are you doing? __________________________________________
o) How did you fall, Rudy? ______________________________________
p) There is a stiff penalty for lying to your mother, Theo.
______________________________________________________
q) I can’t breathe through my nose. ______________________________
r) Theo, since you are interested in the circus I will let you join one.
___________________________________________________________
s) My little daughter bruised her face. ________________________________
t) Mrs. Granger’s daughter is sending her to college.
______________________
u) I have cookies. _________________________________
v) I slipped on the book. _______________________________
w) Oh mommy, we were not running. __________________________
x) I am having breakfast. _______________________________
y) You ruined the whole box to get these snappers?
___________________________________________________________
z) Don’t touch the cereal anymore!_________________________________
160
aa) Theo, what were you doing when this happened?
__________________________________________________________
bb) Cliff, I bought this cereal for the children, not for you!
___________________________________________________________
cc) I don’t see Rudy now! _________________________________________
dd) Did you go shopping?
__________________________________________
ee) Would you like me to help you? ___________________________________
ff) Rudy, you don’t look awful!! ______________________________________
gg) You put the ice on her face. ____________________________________
3. Answer the questions below:
a) What happened to Rudy?
_______________________________________________________________
b) Why was Theo worried about Rudy?
_______________________________________________________________
c) What did Rudy’s mother decide to do when she saw Rudy?
________________________________________________________________
d) What happened to Mrs. Granger?
_________________________________________________________________
e) Is Mrs. Granger ok?
_________________________________________________________________
_
f) What is Mrs. Granger going to do when she stops working at the hospital?
_________________________________________________________________
_
PÓS-LEITURA
Group work
3. Do you think that Theo had a reasonable punishment from his parents? Why?
161
APÊNDICE J – Handout da 5ª aula do GE e 4ª do GC
Universidade Estadual do Ceará
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Handout – GC e GE
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PRÉ-LEITURA
Museu Paleontológico em Santana do Cariri
É uma pequena cidade localizada no sul do estado do Ceará no
nordeste do Brasil, distante cerca de 550 Km da capital Fortaleza
e próxima a centros como Crato (cerca de 50 km) e Juazeiro do Norte (cerca de 65
km). A Chapada do Araripe constitui uma de nossas mais importantes localidades
fossilíferas de idade cretácea. Seus fósseis destacam-se em função de sua
excelente preservação e particular importância paleontológica.
A bacia sedimentar na região do Cariri é uma das mais importantes no mundo
devido a enorme quantidade e qualidade de preservação dos fósseis.. A importância
paleontológica do local é tão significativa que inúmeros pesquisadores têm mostrado
interesse pela região. Uma excelente referência é o livro ricamente ilustrado
"Santana Fossils - an illustrated Atlas" editado pelo Dr. John G. Maisey e tem a
colaboração de diversos paleontólogos do Brasil e do exterior. Em Santana está o
Museu de Paleontologia da Universidade Regional do Cariri que reúne mais de 750
peças de fósseis coletados na região e que começa a desenvolver um intenso
trabalho científico para classificação dos fósseis e coleta dos mesmos em
escavações nos arredores da cidade. O museu também possui partes fósseis de
Pterossauro que foram encontrados na região. No estado do Ceará, as pesquisas de
paleovertebrados são desenvolvidas na região da Chapada do Araripe, em rochas
do Cretáceo Inferior (cerca de 110 milhões de anos atrás). Em Santana do Cariri
existe o Parque dos Pterossauros onde há réplicas artísticas de um pterossauro com
cinco metros de envergadura, de uma asa a outra. Um dinossauro com cerca de três
metros de altura e oito metros de comprimento. Este animal viveu há cerca de cem
milhões de anos no período Cretáceo nos arredores de um grande lago que ali
existiu.
Fonte: http://www.geocities.com/cariri_ce/ (Texto adaptado)
Individual
162
9. Qual é a principal idéia do texto? ______________________________
10. Você pensa que esses achados paleontológicos são interessantes?
___________________________
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on the following reading techniques: Repeated words, sequence
of sentences
Smallest known North American dinosaur found
updated 5:29 p.m. EDT, Tue March 17, 2009
(CNN) -- Canadian researchers
say
they have
discovered
the smallest known
North American dinosaur, a carnivore
that
roamed
areas of the continent 75
million years ago
and
weighed less than most modern-day house cats.
Researchers say Hesperonychus, whose name
means
"western claw," was about
1.6 feet tall.
Hesperonychus elizabethae, a 4.4-pound (2-kilogram) creature with razor-like claws,
ran
through the swamps and forests of southeastern Alberta, Canada, during the
late Cretaceous period, the researchers
said
.
The diminutive dinosaur likely
hunted
insects, small mammals and other prey,
perhaps even baby dinosaurs, said Nick Longrich, a paleontology research associate
in the University of Calgary's Department of Biological Sciences.
The researchers
said
the clawed dinosaur was slight,
ran
on two legs and
had
dagger-like teeth. It
had
an enlarged sickle-shaped claw on its second toe, the
researchers
said
.
Although fossilized remains of Hesperonychus
were
collected
in 1982, they
remained
unstudied until Longrich
came
across them in the University of Alberta's
collection in 2007, the university said. Because of their size, some of the fossilized
parts had been thought to be from juveniles.
Longrich said he
suspected
the claws
had
come
from another, smaller adult
species, but
said
finding a fossilized pelvis in which the hip bones
were fused
--
which
happens
only once an animal is fully grown -- convinced him.
Source: http://www.cnn.com/2009/TECH/science/03/17/tiny.dino/index.html
GLOSSARY :
Researcher : pesquisador
Roam: vagar, perambular
Claws : garras
Hunt: caçar
Have: ter (had é o passado desse verbo)
Come across: descobrir, encontrar, achar
Grown: particípio passado de grow (verbo crescer)
PART I
163
Individual
1. Match the words below:
a) Species Pântano
b) Smallest Dedo do pé
c) Swamp Tamanho
d) Toe O menor (superlativo de SMALL)
e) Size Espécie
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Explicitar Said (passado) e outros verbos (Regulares e Irregulares)
b) Explicitar
c) Explicar e contrastar os tempos verbais acima com o presente (linha do tempo e
relação)
3. Go back to the text and check the verbs in bold letters. Relate them to what was
just explained.
4. What is the main Idea of the text?
__________________________________________
5. What is the source of the text?
____________________________________________
6. Who wrote the text above and when?
_______________________________________
PART II
Now, try to make use of the strategies (repateted words, cognate words) you just
learned.
164
LEITURA PROFUNDA
Go back to the text again. Follow your teacher.
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about a _________ (dog, mule, dinosaur) that lived on earth around 75
billion ________ (years, lives, months) ago. The fossils _______(was, were, had)
collected in 1982, but it was only in 2007 that a Paleontologist ________(discovered,
knew, had) the importance of them.
4. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
a) The text above talks about lost dog (____)
b) The text says the fossils were collected in 1982 (____)
c) According to the text, the fossils remained unstudied until 2007. (____)
5. This text shows that the dinosaur studied in 2007 was the smallest in the
world. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think that studying about the fossils help us understand the world and our
ancestors? Do you like to learn about them? Why or why not?
165
APÊNDICE K – Handout da 6ª aula do GE e 5ª do GC
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Handout – GC e GE
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Group______
PRÉ-LEITURA
Um animal pode prever a morte de uma pessoa?
Uma pergunta comum sobre animais que pode ser considerada através da óptica da
etologia é se os animais têm capacidades sensitivas especiais. Por milhares de anos
foram difundidas histórias sobre animais que prevêem terremotos. Um pouco antes
do tsunami de 2004 que arrasou partes do sudeste da Ásia, muitos animais exibiram
um comportamento estranho ou correram (ou voaram) para terrenos mais elevados.
De acordo com alguns depoimentos, os trabalhadores de resgate encontraram um
número surpreendentemente baixo de animais mortos, apesar de ter havido áreas
onde muitos animais mortos, especialmente gado, foram descobertos.
Este é outro caso de um "sexto sentido" especial ou capacidade sobrenatural?
Alguns cientistas propõem que a audição sofisticada e a capacidade de detectar
vibrações sutis permitem aos animais prever terremotos. Alguns também sugerem
que animais detectam mudanças no ar ou em campos eletromagnéticos. De
qualquer modo, provavelmente não se trata de um sentido misterioso, mas um ou
dois sentidos (como audição e olfato) que são tão refinados que os animais podem
ouvir um terremoto ou sentir o cheiro de gases liberados por um terremoto.
Fonte: http://fenomenossobrenaturais.blogspot.com/2008/01/em-julho-de-2007-
uma-histria-fascinante.html (trecho retirado da reportagem do site)
Individual
1. Você já ouviu sobre animais que pressentem eventos que vão acontecer?
___________________________________
2. Você acredita que há possibilidade dos animais pressentirem fatos futuros?
--------------------------------------------------------------------------
166
LEITURA SUPERFICIAL
Today let us focus on the following two: the modal verbs and how to use the
list of verbs or dictionaries. Also, let us try to use the strategies learned in the
previous classes.
GLOSSARY :
Sense : sentir
Staff: equipe, quadro de funcionários
Jump : pular
Shortly: pouco antes
Manage: conseguir, gerenciar
Seem: parecer
Raised: criado,
Curl up: sentar e se enroscar num canto
Interview:entrevista
Nursing home cat can sense death
Date updated: July 26, 2007
Content provided by Reuters
When Oscar the Cat visits residents of the Steere House Nursing and
Rehabilitation Center in Providence, Rhode Island, the staff jumps into action --
Oscar can sense within hours when someone is about to die.
In his two years living in Steere's end-stage dementia unit, Oscar has been at the
bedside of more than 25 residents shortly before they died, according to Dr.
David Dosa of Brown University in Providence. He wrote about Oscar in the New
England Journal of Medicine.
"It's not that the cat is consistently there first," Dr. Joan Teno, a professor of
community health at Brown University, who sees patients in the unit. "But the cat
always does manage to make an appearance, and it always seems to be in
the last two hours."
Raised at the nursing home since he was a kitten, Oscar often checks in on
residents, but when he curls up for a visit, physicians and nursing home staff
know it's time to call the family.
"I don't think this is a psychic cat," said Teno. "I think there's probably a
biochemical explanation," she said in a telephone interview.
While pets are often used
to
bring comfort to the elderly in nursing home settings,
Oscar's talent is special, though not unexpected.
"That is such a cat thing to do," said Thomas Graves, a feline expert and chief of
small animal medicine at the University of Illinois College of Veterinary Medicine.
167
Graves said there is no evidence to suggest cats can sense death, but he doesn't
discount it for a minute. "Those things are hard to study. I think probably dogs and
cats can sense things we can't," he said.
On a particular day detailed by Dr. Dosa, Oscar settled onto the bed of a patient in
room 313. His presence
sent
staff off to make calls and set up vigil. When a
grandson asked why the cat was there, his mother explained: "He is here to
help Grandma get to heaven," according to Dosa's account. She died a half an hour
later.
Source: http://www.reuters.com/article/oddlyEnoughNews/idUSN2531239020070726
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Bedside ( ) Difícil, duro
b) Vigil ( )Lado da cama
c) Probably ( ) Aparição
d) Hard ( ) Vigília
e) Appearance ( ) Provavelmente
f) Grandma ( ) Meia hora
g) Half hour ( ) Avó
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Prefix and Suffix – Appearance, nursing, unexpected
b) Modals: pets can sense what we can´t;
3. What is the main Idea of the text?
__________________________________________
4. What is the source of the text?
____________________________________________
PART II
168
Now, Now let’s go back to the text and focus on prefixes, suffixes and modals.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about a _________ (dog, cat, dinosaur) that lives at a Nursing Home in
Rhode Island. His name is Oscar and he can ________ (sense, play, see) when
someone is about to _______ (travel, live, die). The doctors and his _______(staff,
family, friends) at the hospital always jump into action when Oscar _______ (seems,
visits, buys) a patient at the Nursing Home. In the doctor´s opinion, Oscar´s visits to
the patients are very __________ (consistent, inconsistent, crazy).
6. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
7. The text above talks about a cat that can eat a lot. (____)
8. The text says Oscar manages to visit a patient prior to his death. (____)
9. According to the text, Oscar has been raised in the hospital since he was 3
years old. (____)
10. This article says that Oscar can sense death within one month. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think pets are very special?
2. What do you like about pets? Do you think they are very special?
3. Which pets do you like the most?
169
APÊNDICE L – Handout da 7ª aula do GE
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PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Denise oferece um chá-de-panela para a sua amiga Verônica.
Antes do evento, Clair, esposa de Cliff, resolve comprar uma estante para o
escritório dele. Na verdade, a idéia é manter Cliff e Theo, que são os homens da
casa e não deveriam participar do chá-de-panela, ocupados com alguma coisa.
Durante o chá-de-panela, Denise descobre algo importante sobre o casamento da
sua amiga Verônica, que a deixa um pouco triste. Porém, Denise resolve ficar do
lado da amiga e apoiá-la. O que você acha que aconteceu? O que Clair, mãe de
Denise, pensa disso tudo?
(Texto traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.tv.com/the-cosby-show/the-shower/episode/6862/summary.html
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: skimming, scanning,
cognates and verbal vs. non-verbal information, sequence of the elements,
imperative and nominal groups. Today let us focus on the following two: the
modal verbs and how to use the list of verbs or dictionaries. Also, let us try to
use the strategies learned in the previous classes.
GLOSSARY :
a) Wedding Shower: cha de panela
b) Get married: casar-se
c) Maid of honor: dama de honra, madrinha
d) Save: poupar, guardar
e) Cool: legal
f) Stairs: escada
g) Hang: pendurar
h) Climbing up the ladder: subir as escadas
170
i) Pregnant: gravida
j) Let: deixar, permitir
l) Hang out: dar uma saída, passear
m) Age: idade
n) Beat up on: mandar, dizer o que fazer, controlar, impor
o) Marriage: casamento
p) Shelves: Prateleiras
q) Assemble: montar
r) Deal: acordo, negocio
s) By myself: sozinho
t) Try: tentar, experimentar
u) handsome: rapaz bonito, lindo
v) Show : mostrar
x) Happen: aconteceu
z) On purpose: de proposito
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) I want to have a glass of juice ( ) Você deveria pegá-lo para mim
b) You should get it for me ( ) Por que?
c) You are a woman ( ) Eu estou com sede
d) Why ( ) Homens não são convidados
e) I am thirsty ( ) Por que:
f) It looks really great ( ) Comidas que engordam
g) Men aren´t invited ( ) Eu estou faminta
h) You are evil ( ) Desistir da escola
i) How come ( ) Mudar-se para, ir morar com
j) Build up your confidence ( ) Lidar com
l) I am starved ( ) AInda não
m) Fattening foods ( ) Aumentar sua auto-confiança
n) Drop out of school ( ) Você é uma mulher
o) Move in ( ) Eu quero um copo de suco
p) Deal with ( ) Isso tudo está muito legal
q) Not yet ( ) Você é má
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
171
study the following structures
:
a) Auxiliares : Will, Does, Do, Could, Can, Might, Should
c) Imperativo, DO,DOES e formas interrogativa e negativa.
Examples: You will be burnt out by then ; You wife won´t let you do anything
I might say yes, I might say no
If I wanted a sports car, I could have one
You can´t call the guys on the phone
You should get juice for me ; My sister said women shouldn´t
wait on men.
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Cliff and Theo _______ (is, are, am) decorating the house because of Denise´s
friend bridal________( room, shower, kitchen). Rudy and her friend _________
(ate, went, broke) to Rudy´s room to play ________ (horseplay, checkers, ball).
After that, Vanessa _________ (asked, played, danced) them to go out with her
to skate. Clair decides to ______(love, say, give) Cliff French shelves, so it could
keep him ______ (crazy, busy, nice) during the Bridal Shower. Cliff decides to
_________ (cut, assemble, play) the shelves with Theo, but the assembly
________ (instructions, studies, games) were in French. Later on, Veronica tells
Denise about her _________ (dream, secret, instruction) that she got pregnant
_____________ (unwillingly, on purpose, by accident).
2. Translate the sentences below:
a) I might say yes, I might say no.
_______________________________________
172
b) Your brother is cool.
________________________________________________
c) You are supposed to wait on a man
____________________________________
d) We can hand this above the stairs.
_____________________________________
e) Veronica is Denise’s age.
____________________________________________
f) I have been watching you, Dad.
________________________________________
g) Your wife wont let you do anything.
____________________________________
h) I don’t understand what you’re talking about.
_____________________________
i) You can´t call the guys on the phone.
___________________________________
j) If I wanted a sports car, I could have one
_________________________________
l) Your mother and I are in love.
_________________________________________
m) Once you put the ring on that finger, it is all over.
_________________________________________________
n) Marriage is the death of fun.
__________________________________________
o) Dad, I am playing. _____________________________________
p) Do you want to play another game? ________________________________
q) Shake hands and apologize.
__________________________________________
r) I don’t know if I am ready for this.
______________________________________
s) I thought you were doing this because you wanted to help.
_________________________________________________________________
_
t) I saw what was in the box.
_____________________________________________
3. Answer the questions below:
a) Why are Theo and Cliff decorating their house?
______________________________________________
b) Can man go to a Bridal Shower in the USA?
_______________________________________________
c) Why does Dr. Cliff need a French-English dictionary?
_______________________________________________________________
b) Why does Theo like the college girls?
_______________________________________________________________
c) Why is it so difficult to Cliff to assemble the shelves?
________________________________________________________________
d) What does Cliff find out in the end of the episode?
_________________________________________________________________
173
e) What does Clair think about Veronica’s pregnancy?
_________________________________________________________________
_
PÓS-LEITURA
Group work
4. Do you think Veronica’s idea of getting pregnant and move in with her parents
is correct? Do you think she is selfish? Why?
5. What do you think of the Bridal Showers in Brazil versus in the USA? Can
men go to Bridal Showers in Brazil?
174
APÊNDICE M – Handout da 8ª aula do GE e 7ª do GC
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL:
Teacher: Myrcea
Handout – GC e GE
Name:______________________________________ Date: _________
Group______
PRÉ-LEITURA
21/08/2008 15:29
Câmara aprova modificações em projeto de lei sobre
adoção
O Plenário aprovou, nesta quarta, projeto de lei que determina novas regras para
adoção de crianças e adolescentes. Como houve mudanças no texto original, o
projeto volta para o Senado para votação final.
O novo texto inclui normas específicas para a adoção de crianças indígenas e
provenientes de quilombolas (a prioridade para adoção será para pais da mesma
comunidade ou etnia) e retira a possibilidade de casais homossexuais adotarem
crianças oficialmente, já que a união civil entre eles ainda não é formalmente
reconhecida.
As novas medidas propostas pelo projeto pretendem tornar o processo de adoção
menos burocrático
Fonte: http://revistaquem.globo.com/Revista/Quem/0,,EMI10897-8173,00-
CAMARA+APROVA+MODIFICACOES+EM+PROJETO+DE+LEI+SOBRE+ADOCAO
.html (trecho retirado da reportagem do site)
Individual
1. Você concorda com a adoção de crianças abandonas ou recém-nascidas
cujos pais não possam sustentar? ___________________________________
175
LEITURA SUPERFICIAL
Today let us focus on the following two: structure of sentences and other
connectors. Also, let us try to use the strategies learned in the previous
classes.
GLOSSARY :
Attempts: tentativas
Young girl: jovem garota
Through: através
Spokeswoman: porta-voz
Amid: entre, no meio de
Quicken: apressar ( quick é adjetivo e quer dizer rápido)
Also: também
With: com
Commit: comprometer-se
Ongoing: em progresso, atual
Madonna confirms her adoption push in
Malawi
By Nekesa Mumbi Moody, Associated Press
Posted 3/31/2009 9:40 AM
NEW YORK — Madonna has confirmed her attempts to adopt a young
Malawian girl and said
through
a spokeswoman
that
she is following
standard
procedures in adopting the child
amid
criticism by some
that
she was using her
fame to quicken the process.
The 50-year-old pop superstar
also
confirmed she took her 3-year-old son David,
also adopted from Malawi, to visit with his biological father Yohane Banda for
the first time since she and David
left
the country in 2006.
"Madonna is committed to maintaining an ongoing relationship with David's
Malawian roots," said Liz Rosenberg in a statement Tuesday morning.
Madonna arrived in the African nation this week with David, her 12-year-old daughter
Lourdes and 8-year-old son Rocco,
and
has toured
the country and also visited a
day care center
built by her charity.
But she
also came to the country in attempts to bring home another child from
Malawi. In
her
statement, Madonna
confirmed
she is trying
to adopt a girl
named Chifundo "Mercy" James
who
is about 4 years old.
The girl's 18-year-old mother
was
unmarried
and
died soon
after
she gave
birth
, according to the child's uncle, John Ngalande.
Her
father is believed to be
alive
but
has little contact with his daughter, he said.
176
A coalition of non-governmental organizations called Mwakusungula have criticized
Madonna's adoption attempts, saying that adoption
should be
the last resort and
that
children need to be taken care of by their own family.
Madonna first
traveled
to Malawi in 2006
while
filming a documentary on the
devastating poverty and AIDS crisis.
Her
Raising Malawi organization, founded in
2006, raises funds to provide food, shelter, education and health care for children.
Source: http://www.usatoday.com/life/people/2009-03-31-madonna-adoption-
confirmation_N.htm ( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Coalition ( ) Plano de saúde
b) Alive ( ) Relacionamento
c) Poverty ( ) Vários anos passados
d) Funds ( ) Creche
e) Health Care ( ) Coalizão
f) Relationship ( ) Fundos
g) Day care Center ( ) Caridade
h) Charity ( ) Vivo
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Phrasal, Sentence Structures
Exemplos: Madonna arrived in the African nation this week with David
Subj. verb Locução
Adj. Reference
The 50-year-old pop superstar
also
confirmed she took her 3-year-old son David,
also adopted from Malawi
PART II
177
Now, let’s go back to the text and focus on the structure of sentences and its
elements such as verbs, prepositions, relative pronouns and adverbs etc. (recalling
content studied before)
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about the _________ (adoption, concert, show) of a Malawian girl by
the _______ (crazy, famous, Brazilian) singer Madonna, who adopted another
Malawian boy in 2006 when she ______ (slept, wanted, traveled) to Africa to ______
(burn, film, perform) a documentary. Nevertheless, many organizations have
______ (laughed, criticized, been) the superstar because they think the girl should
_______ (stay, dance, sing) with her own ________ (friends, family, politicians).
11. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
hh) The text above talks about the adoption of an American girl. (____)
ii) The text says Madonna went to Africa for a concert. (____)
jj) According to the text, Madonna keeps a charity foundation in Malawi. (____)
kk) Madonna is not being criticized by the Malawian organizations. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
4. Do you agree with the adoption of children?
5. Do you think more people should help and support more poor people?
6. What do you think can be done to help the poor country solve health and
social problems?
178
APÊNDICE N – Handout da 9ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL: [email protected]
Teacher: Myrcea
Handout GE
Name:______________________________________ Date: _________
PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Theo faz o pedido de um conjunto de inventos para pregar
peças e trotes chamado de Bag O´Gags (bolsa de brincadeiras). Porém, Theo
consegue pregar peças em todos da família, exceto por Cliff, que diz que nunca sera
pego. Enquanto Cliff está no hospital, Sondra (filha mais velha de Cliff) e Elvin
aparecem para anunciar que eles vão noivar. Nesse momento, a família decide
pregar uma peça em Cliff (já que ele não sabe do noivado); Para isso, Clair finge
odiar Elvin e inventa que nunca aceitará esse casamento. Daí, ela pede a Elvin que
elogie a sabedoria de Cliff e peça para ele convencê-la a aceitar Elvin como genro.
Cliff, lisonjeado, cai na armação. Clair finge que não aceitará esse casamento, o que
deixa Cliff bastante preocupado. POrém, um dia, ao voltar do hospital, Cliff descobre
o que a família está tramando. O que você acha que Cliff vai fazer? Você acha que a
família de Cliff, realmente, nunca pregará uma peça nele?
.
(Texto traduzido e
adaptado do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.film.com/tv/the-cosby-show/season-3-1986/episode-21-i-know-
that-you-know/23849096
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: skimming, scanning,
cognates and verbal vs. non-verbal information, sequence of the elements,
imperative and nominal groups. Today let us focus on the following two: the
rethorical function, logical connectors and auxiliaries. Also, let us try to use
the strategies learned in the previous classes.
GLOSSARY :
a) Mail: correspondencia
b) Magazine: revista
c) Ad: advertisement (comercial, anúncio)
d) Tricks and jokes: bricandeiras e piadas
179
e) Show: mostrar
f) Funny stuff: coisas engraçadas
g) Young: jovem
h) Understand: entender
i) A pack of gum: uma embalagem de chicletes
j) Chew: mastigar
l) Pretend: fingir
m) sugarless : sem açucar
n) Immature: imaturo
o) Downstairs: aqui embaixo
p) Upstairs: aqui em cima
q) Give: dar
r) Awful: horrível
s) Pull something on someone: pregar uma peça em alguém
t) handsome: rapaz bonito, lindo
u) Show : mostrar
v) Women could do anything: Mulheres podem fazer qualquer coisa
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) It takes like dirt ( ) Eu tenho algo melhor
b) What is wrong with you people? ( ) Por que?
c) You should have seen your face ( ) Os homens são iguais às mulheres
d) Why? ( ) Tem gosto de areia
e) I should get your Dad ( ) Por que?
f) I think she is in the kitchen ( ) O que há de errado com vocês
pessoal?
g) Mean are equal to women ( ) Você deveria ter visto a sua cara
h) I gotta admit ( ) Eu estava pensando
i) How come? ( ) Eu acho que ela está na cozinha
j) I got something better ( ) Eu tenho que admitir
l) I was wondering ( ) Eu deveria pegar o seu pai
m) I dont want a whole stick ( ) Nós estamos noivos
n) No hard feelings ( ) Eu não quero o pedaço todo
o) Let´s do it! ( ) Espere!
p) I got you! ( ) Onde está o anel?
q) Wait! ( ) Vamos fazer isso!
r) We are engaged ( ) Eu quero saber agora
s) Engagement ( ) Parabéns
t) I want to know now! ( ) Ficar quites com
u) Where is the ring? ( ) Eu te peguei!!
180
v) My mother cried ( ) Sem ressentimentos!
x) Congratulations! ( ) Noivado
z) To get even with ( ) Minha mãe chorou
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
a) Connectors: well, you see, you know, and, alright, although (They introduce
and/or connect ideas and sentences)
c) DO,DOES e DID mais formas interrogativa e negativa X verbo to be
Identify the main verb in each example below:
Examples: Does Dad know that yet?
Do you want some gum, Dad?
Are you ready?
Did you get my mail?
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Theo _______ (receives, creates, likes) a bag of tricks from the mail and decides
to play _________ (pranks, ball, volleyball) on all of his family, except on his
_______ (mother, father, brother). Cliff says that nobody can________(fool,
show, kiss) him. On the same day, Sondra and Elvin _______ (come, travel,
want) home to announce their ___________ (graduation, engagement,
181
pregnancy). Clair thinks this is the ___________ (perfect, bad, crazy) opportunity
to play a trick on Cliff. But Cliff, who is very _________ (unintelligent, intelligent,
crazy), finds out about the prank and surprises everyone. In the end of the
episode, everyone ___________ (goes, buys, celebrates) Sondra’s engagement.
2. Translate the sentences below:
a) What is it? _______________________________________
b) Did I get any mail?
________________________________________________
c) That wasn’t funny. ____________________________________
d) This is hilarious. _____________________________________
e) Do you know what this is?
____________________________________________
f) I don’t understand what you’re talking about.
_____________________________
i) You know what to do. ___________________________________
j) I already have one _________________________________
l) I was wondering if we should have fish for dinner.
_________________________________________
m) I am gonna save it for
later._________________________________________________
n) Does the gun turn your teeth green?
__________________________________________
o) I had these things 39 years ago, man.
_____________________________________
p) You can´t fool me with this stuff ________________________________
q) I don´t know what to do with myself.
__________________________________________
r) Are you ready? ______________________________________
s) I can’t find my stapler.
_________________________________________________________________
_
t) I want to propose to her.
_____________________________________________
u) You want to wear my wedding dress?
__________________________________
v) Compliment him for his wisdom
_______________________________________
x) Sometimes. _________________________
3. Answer the questions below:
c) Why is Theo so happy?
______________________________________________
d) What does Cliff say about Theo´s tricks?
_______________________________________________
c) What does Clair and her children find out about Sondra?
_______________________________________________________________
b) Why does Elvin have to lie to Cliff?
182
_______________________________________________________________
c) Does Cliff´s family pull a trick on him in the end?
________________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
6. Do you think that everyone you know likes tricks or pranks?
7. Can pranks or tricks be dangerous? Why?
183
APÊNDICE O – Handout da 10ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL: [email protected]
Teacher: Myrcea
Handout GE
Name:______________________________________ Date: _________
PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Cliff contrai a gripe de Clair e os dois ficam acamados. Theo
fica no commando das atividades domésticas enquanto os pais estão doentes, e
delega atividades para Vanessa e Rudy. Porém, Vanessa and Rudy reclamam muito
pois Theo apenas comanda e não ajuda. Enquanto isso, Cliff está tão doente que
fica delirando e contando estórias sem sentido para Theo. O que acontece quando
Theo decide dar ordens na casa? Você acha a ideia de Theo democrática? (Texto
traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.film.com/tv/the-cosby-show/season-3-1986/episode-22-
andalusian-flu/23849097
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming and scanning, cognates, verbal
and non-verbal information; auxiliaries DID, irregular verbs, logical connectors,
synonyms (different ways to express the same idea)
GLOSSARY :
a) Flu: gripe
b) Take care of: cuidar de
c) Sick: doente
d) Ought to: dever (verbo modal)
e) There are: há, existem
f) There is: há, existe
g) A couple of: alguns, algumas
h) Misunderstanding: mal-entendido
i) Chores:atividades domésticas
j) Clean the kitchen: limpar a cozinha
k) Make lunch:fazer o almoço
184
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language
Part I
1. Match the words and sentences below:
a) You are in charge Quem
b) I caught the flu Não se preocupe
c) You know Sentindo bem
d) Feeling well Ter certeza, certificar-se
e) Make sure Você sabe
f) Why Por que?
g) Finish cleaning Termine de limpar
h) How come Você está encarregado
i) Don´t worry Por que?
j) Who Eu peguei a gripe
l) Work Schedule Trabalho em grupo
m) Teamwork Tabela de trabalho (horário)
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
PART II
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
COMPREHENSION EXERCISE :
185
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
Cliff and Clair _______ (caught, played, taught) the flu and they have to ______ stay,
sing, make) in bed. Theo _________ (hits, decides, says) to help ________ (her,
them, him) take care of the house. The problem is that Theo ______(wants, says,
agrees) Rudy and Vanessa to clean the ______ (school, house, garden) and other
things while he does nothing. Rudy and Vanessa _______ (like, don’t like,
appreciate) the idea and go complain to the parents. They think Theo is a
__________ (big brother, bad guy, dictator).
2. Translate the sentences below:
a) You shouldn’t bother mom and dad.
____________________________________
b) Who is going to make dinner?
________________________________________
c) If you need anything, just call me.
_____________________________________
d) Who is going to watch Vanessa and Rudy? _____________________________
3. Answer the questions below:
a) What happened to Cliff and Clair?
_______________________________________________________________
b) What does Theo decide to do?
_______________________________________________________________
c) Why is Vanessa and Rudy mad at Theo?
________________________________________________________________
d) What does Clair decide to do?
_________________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
8. Do you think children should help their parents with household chores? Why?
186
APÊNDICE P – Handout da 11ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL: [email protected]
Teacher: Myrcea
Handout GE
Name:______________________________________ Date: _________
PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Cliff tenta criar o Clube dos Huxtable para animar Theo, que
está à espera de uma ligação de uma paquera. Enquanto isso, Denise e Vanessa
decidem ir a uma reunião de amigos em Village e, para isso, vestes as roupas de
Cliff, moda da época, para ficarem funky! Cliff leva Rudy para passar um dia na casa
dos avós e se divertir um pouco; no início, ela tem um pouco de medo de ficar longe
do pai, mas depois se diverte. Mais tarde, a paquera de Theo e outra colega
decidem fazer uma surpresa e visitá-lo: Theo nem acredita e fica totalmente
desconcertado quando de fato vê a sua paquera. Theo acaba a convidando para
sair. Será que ela aceita? E o que acontece com Cliff e o clube Huxtable? Cliff vê
que Vanessa e Denise saem com a roupa do pai?
.
(Texto traduzido e adaptado
do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte:http://www.tv.com/the-cosby-show/rudy-spends-the-
night/episode/6857/summary.html (texto adaptado pela professora Myrcea)
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: the rethorical
function, logical connectors and auxiliaries. Also, let us try to use the
strategies learned in the previous classes. Today, let us focus on relative
pronouns, past of verbs and there to be.
GLOSSARY :
a) Because: porque
b) Break up: acabar, terminar (passado é BROKE UP)
c) Remember: lembrar, recordar
d) Go back: voltar, ir de volta (WENT BACK é o passado)
e) Work out: dar certo, funcionar (WORKED é o passado)
f) Interested in: interessado em
g) Sounds like: soa como
h) Could: poderia
187
i) Call: ligar, chamar, telefonar (CALLED é o passado)
j) Why: por que? (sinônimo de HOW COME)
l) Have: ter (HAS é o verbo ter também, porém na 3 pessoa do singular)
m) Right: certo, direito
n) Walk: andar, caminhar
o) Hope: esperar, ter esperança de (HOPED é o passado)
p) Lose: perder (LOST é o passado e FIND é o antônimo – encontrar, achar)
q) Give: dar
r) Hold tight: segure firme
s) Full: cheio, lotado
t) Put: colocar, pôr
u) Some : alguns, algumas
v) Things: coisas
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) Keep the line free ( ) Espere um minuto
b) I am ready ( ) O que aconteceu?
c) Have a great time ( ) Eu estava imaginando
d) Wait a minute ( ) Agora, olhe
e) Now, look ( ) Se divirta (expressão em inglês)
f) These are the things I need ( ) O que você vai fazer?
g) What happened? ( ) Cuidar de
h) Tooth brush ( ) Como você acha?
i) Comb ( ) Entrada de mulheres não permitida
j) No women allowed ( ) Ela vai trazer
l) I was wondering ( ) Nós vamos nos encontrar
m) What you´re gonna do? ( ) Você vai se divertir
n) We can put non-essentials ( ) Eu não acredito
o) Take care of ( ) Eu devo estar sonhando
p) How do you think ( ) Olhe para você
q) Who was on the phone ( ) Quem estava ao telefone
r) She is gonna bring ( ) Deixar a linha telefônica livre
s) We´re gonna meet ( ) Eu estou pronto (a)
t) You are gonna have fun! ( ) Escova de dente
u) I don’t believe ( ) Nós podemos pôr as coisas
desnecessárias
v) I must be dreaming ( ) Estas são as coisas que eu preciso
x) Look at you ( ) O que eu devo vestir?
z) What should I wear ( ) Pente, pentear
188
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
Pronome relativo
That – isto, este “That´s right, son” Cliff says
This – isso, esse “ Now, that’s a different story” Cliff says
These- esses, essas, estes “ These are the things I need” Rudy says
“Do you need all o these necessities:”
Those- aqueles, aquelas
Identify the main verb in each example below:
Examples: Did they give it to Tanya?
Why don´t you take just one necessity?
THERE TO BE – HAVER, EXISTIR
There is There was - “
There wasn´t
enough room”
There are There were
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Theo is _______ (receiving, expecting, liking) a phone call from a girl, then Cliff
decides to _____ (keep, have, create) a men’s club to cheer him up. On this day,
Cliff _______ (takes, cries, leaves) Rudy to spend the day at her Grandparent’s
house; While Denise ________ (invites, plays, reads) Vanessa to meet some
189
friends at the Villlage. For this, they ________ (wear, hear, cheer) Cliff’s clothes
to look ________ (silly, funky, nice).
2. Translate the sentences below:
a) I will rent some pictures. ____________________________________
b) I will get some hoagies. _____________________________________
c) I could go for some hoagies. __________________________________
d) Whatever you eat is a secret. __________________________________
e) The secret will remain locked within me. _____________________________
f) You should get near beer. _________________________________________
g) It has no alcohol in it. _____________________________________________
h) Are you kidding? _________________________________________________
i) I hope you don’t mind ______________________________________________
j) Sometimes
_______________________________________________________
l) Maybe I should take my stuffed animals home.
____________________________
3. Answer the questions below:
e) Who came to surprise Theo at his house?
______________________________________________
f) Where is Rudy going to spend the night?
_______________________________________________
c) Who does Theo ask out on a date?
_______________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
9. What do you think of fashion among teenagers?
190
APÊNDICE Q – Handout da 12ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
Fone: 85 31012032 - FAX: 85 31012026 - http://www.uece.br/cmla E-MAIL:
Teacher: Myrcea
Handout GE
Name:______________________________________ Date: _________
PRÉ-LEITURA
SAY HELLO TO GOOD BUY (DIGA ADEUS A UMA BOA COMPRA)
No episódio de hoje, Cliff fica muito triste pois, depois de 15 anos, terá que vender o
seu carro (station wagon). Theo aproveita a oportunidade para pedir ao pai que
compre um carro esporte do tipo sedan, porém Cliff brinca com o filho ao perguntar,
já que o carro somente tem dois lugares, onde colocará a filha Rudy. Depois disso,
Cliff decide comprar um carro novo e para isto veste roupas velhas para parecer
pobre. No entanto, alguém o reconhece na loja de carros e o vendedor descobre que
ele é médico e, portanto, não precisa de tanto desconto. Também nesse episódio,
Vanessa tenta ajudar Rudy com a tarefa de casa e aconselha que, ao invés de Rudy
desenhar alguns animais, ela deveria recortar figuras; acontece que Rudy corta as
fotos da enciclopédia e livros de Cliff, em vez de usar as revistas (magazines). O que
Cliff faz? Ele consegue comprar um carro novo com um bom preço?
(Texto traduzido e adaptado do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.tv.com/the-cosby-show/mother-may-i/episode/6848/summary.html
(texto adaptado pela professora Myrcea)
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: prefixes and
suffixes.
GLOSSARY :
a) Quiz: arguicao, questionario
b) Interesting: interessante
c) Sleep: dormir
d) Going to(gonna): vai (futuro do verbo GO)
e) Marriage: casamento (MARRY ou TO GET MARRIED é o verbo casar)
191
f) Interested in: interessado em
g) There is: há, existe (there are= há, existem)
h) Happily: de maneira feliz (Vem de happy que quer dizer feliz)
i) Have to: ter que
j) Change: mudar
l) Have: ter (HAS é o verbo ter também, porém na 3 pessoa do singular)
m) Your turn: sua vez
n) Get rid of: livrar-se de
o) Heard: escutou, ouviu (passado de Hear)
p) Move on: seguir em frente, mudar
q) Get: conseguir, obter
r) Jealous: com ciúme
s) Fast: rápido, veloz
t) Let me: deixar me
u) Could: poderia
v) Sit: sentar-se (SAT é o passado)
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) Let´s see ( ) Tem algo de errado?
b) They are wrong ( ) Eles estão errados
c) Is something wrong: ( ) Espaço de armazenamento
d) Storage space ( ) Agora, olhe
e) Now, look ( ) Você tá fazendo hora comigo:
f) Are you making fun of me ( ) Eu prometo não dizer nada
g) I need to borrow ( ) Sempre que eu mostrar a você
h) Can I read it ( ) Posso ler:
i) Mammals, reptiles ( ) Mamíferos, répteis
j) Whenever I show you ( ) O que você acha:
l) I promise I wont say ( ) Nós vamos nos encontrar
m) What do you think ( ) Me diga, eu quero saber
n) Tell me, I want to know ( ) Não há desculpa
o) There is no excuse ( ) Você tem uma escolha
p) YOu have a choice ( ) Eu negociarei um preço barato
q) I am ready ( ) Vendas
r) I will negotiate a cheap price ( ) Junior não tem dinheiro
s) Sale ( ) Eu estou pronto
t) Junior doesn´t have money to pay ( ) Escova de dente
u) Excuse-me ( ) Com licença
v) I know exactly ( ) Estas são as coisas que eu
preciso
192
x) I certainly appreciate your time ( ) Eu sei exatamente
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
Respectable
Sentimental
Assignment
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Cliff is sad because he has to____ ___ (create, buy, like) a new car, then Theo
advises him to buy a________ (fusca, sports car, station wagon). Cliff goes to
________ (play, teach, negotiate) a car wearing simples ________ (car, clothes,
shoes); Cliff doesn’t ________ (play, want, see) people to know he is a doctor.
Cliff tries ________ (to buy, to sell, to study) another station wagon. Then, he
pretends he is very _______ (poor, rich, ordinary) but a man that knows him goes
to talk to him and says in front of ______________(everybody, no one, teachers)
Cliff is a doctor and his _______ (daughter, wife, son) is a lawyer. Rudy ______
(cuts, plays, likes) all of Cliff´s books and encyclopedia, but she was supposed to
cut _________ (magazines, notebooks, computers).
2. Translate the sentences below:
a) I wouldn´t want to do it.
b) I see you getting a great deal.
193
c) Already, that was fast.
d) Your ruined valuable books.
e) Dad left you in charge.
f) Vanessa told me to cut pictures.
g) Did you tell her where to find the pictures
h) You are kidding me?
i) What are you doing here:
j) Cliff is very cheap.
l) I don’t need a rear window defroster
m) We have a brand new station tomorrow morning
n) There is something wrong here
o) May I see your report:
3. Answer the questions below:
g) Why is Cliff so sad?
______________________________________________
h) Does Rudy get help from Vanessa?
_______________________________________________
c) Does Cliff get angry because Rudy cut the books?
_______________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
10. What would you change about you?
194
APÊNDICE R – Handout da 13ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
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Teacher: Myrcea
Handout GE
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PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Denise arranja um encontro com um rapaz que ela conheceu
pelo telefone. Porem, Denise confunde o seu “blind date” com um estudante de
medicina (intern) que vai visitor o hospital com Dr. Cliff. Mais tarde, o ex-namorado
de Vanessa, Robert, aparece na casa e conversa com Cliff sobre as suas tribulações
amorosas, crenças e diz que somente irá embora quando Vanessa falar com ela.
Mais tarde, Vanessa chega do cinema com Aaron e Tyron, o que deixou Robert
enciumado. O que acontece com Vanessa e Robert? E Denise? Ela consegue sair
com o seu blind date?
(Texto traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.allmovie.com/work/the-cosby-show-denise-gets-an-opinion-tv-
393353 acesso em 03 de maio de 2009.
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: the modal verbs and
how to use the list of verbs or dictionaries. Also, let us try to use the strategies
learned in the previous classes. Today, let us focus on possessive adjective
pronouns and object pronouns
GLOSSARY :
a) Date: encontro, namoro
b) LIzard: lagartixa
c) Nurse: enfermeira
d) Intern: estagiário
e) Make rounds: fazer plantão
f) Marriage: casamento
g) Relationship: relacionamento
h) I doubt it: eu duvido disso
i) Get a job: arranjar um emprego
j) Needed: precisava
195
l) No rush: sem pressa
m) Tôo Young: jovem demais
n) Tell her: diga a ela
o) Marriage: casamento
p) Tell me: me fale
q) Nice to meet you: prazer em conhecê-lo
r) Stay and talk: fique e converse
s) Who: quem
t) I don’t know, I forgot: eu não sei, eu esqueci
u) I cant go to sleep: eu não consigo dormir
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) It´s my date ( ) Eu tenho minha identificação
b) That was my daughter ( ) Quebrar, romper
c) You meet me at my house? ( ) Sabia (passado de KNOW= saber)
d) Break up ( ) É o meu namorado
e) Knew ( ) Você me encontra na minha casa ?
f) Do you mind? ( ) Você teve muitas mulheres
g) You have a beautiful relationship ( ) Eu tenho que ir trabalhar
h) How old are you? ( ) Eu pensei
i) You had tôo many women ( ) É mesmo?
j) I have to go to work ( ) Como você se sente?
l) I thought ( ) Posso entrar?
m) Really? ( ) Você se importa?
n) How you feel? ( ) Ele está de volta
o) Could I come in? ( ) Esta é a minha filha
p) He is back ( ) Você tem um ótimo relacionamento
q) I have an identification ( ) Quantos ano você tem?
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
196
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Denise is very _______ (sad,excited, sleepy) because she has a _______ (test, car,
date) with a guy she has been talking to on the phone. So, she ______ (studies,
thinks, cries) the guy is her father´s med student, but she was ________ (right, nice,
wrong). Meanwhile, Robert, Vanessa´s ex-boyfriend, goes to _______ (study, clean,
visit) Dr. Cliff and tell him about Vanessa. Dr. Cliff gets _________(happy, tired,
working) of Robert. Later on, Denise _______ (meets, loves, studies) the real friend
she was talking to on the phone.
2. Translate the sentences below:
a) Are you having trouble at home, son?______________________________
b) It is your daughter.
________________________________________________
c) When I saw her with the boys ____________________________________
d) I am dying inside. _____________________________________
e) Can I get you something to drink?.
____________________________________________
f) She went to the movies. ________________________________________
g) I want you to have an opinion. ____________________________________
h) I could give my opinion, too. _____________________________
i) When is he coming?. ___________________________________
j) We can´t talk while we play basketball
_________________________________
l) Where is your tie?. _________________________________________
m) It is our pleasure.
_________________________________________________
n) What is your sign?. __________________________________________
o) When is your birthday? _____________________________________
p) I don’t believe him ________________________________
197
q) You just left with my date. __________________________________________
r) Are you ready? ______________________________________
3. Answer the questions below:
i) Why is Denise so excited?
______________________________________________
j) Does Vanessa want to watch the same movie as Tyron and Aaron?
_______________________________________________
c) Who does Dr. Huxtable go to the hospital with?
_______________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
11. Do you think going on a blind date is dangerous or safe?
198
APÊNDICE S– Handout da 14ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
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Handout GE
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PRÉ-LEITURA
No episódio de hoje, Rudy tenta está com saudades de sua mãe, Clair, que está
viajando. Ela tentar fazer uma ligação para ela mas Cliff sugere que ele escreva uma
carta para a sua mãe. No entanto, Vanessa acha que a carta tem a estrutura errada
e que ela deveria ser melhor escrita. Enquanto isso, Sondra e Elvin vão visitar Dr.
Huxtable e, surpreeendemente, eles não estão mais brigando tanto (fighting) e todos
ficam assustados em vê-los tão unidos. Acontece que Theo está agora treinando
luta livre (wrestling) e Elvin quer ajudá-lo, e não quer ir ao teatro com Sondra. Será
que eles vão discutir (argue) por isso? E o Dr. Huxtable, o que acha disso tudo?
Será que Rudy consegue escrever uma carta para a sua mãe? Dr. Huxtable sente
falta da Clair?
(Texto traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.film.com/tv/the-cosby-show/season-3-1986/episode-13-monster-
man-huxtable/23849088 acesso em 04 de maio de 2009.
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies: possessive adjective
pronouns and object pronouns. Today, let us focus on definite and indefinite
articles.
GLOSSARY :
a) Would: auxiliary do futuro do preterito, exemplo: would call= ligaria
b) Who: quem
c) Why: por que
d) Miss: sentir falta, saudade
e) Will be: estará, será (futuro do to be)
f) Write a letter: escrever uma carta
g) You take that pen: pegue essa caneta
h) Meals: refeições
i) Erasing: apagando
j) Wait: espere
199
l) Climbing: subindo
m) Still: ainda
n) Wrestling: luta
o) Hip injury: quadril machucado
p) Loss: perda ( diferente do verbo TO LOSE= perder) atenção!!!
q) Did you know: você sabia:
r) Show up: aparecer
s) Who: quem
t) I don’t know, I forgot: eu não sei, eu esqueci
u) Then, listen: então, escute
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) Make you feel better ( ) Se apresse!
b) You can get everything ( ) Papai é uma pessoa maravilhosa
c) You start to write ( ) Eles vão brigar?
d) Dad is a wonderful person ( ) As coisas mudaram.
e) Are they going to be fighting: ( ) Ele teve gripe
f) Hurry ( ) Você é uma professora ruim
g) Things have changed ( ) Você começa a escrever
h) He had the flu ( ) Você pode obter tudo
i) The guy was so weak ( ) Quanto?
j) You are a lousy teacher ( ) Quantos?
l) I’ll never forget ( ) Posso entrar?
m) Wanna read it: ( ) Você quer ler?
n) Let me see ( ) Faz você se sentir melhor
o) I have to be going now ( ) Eu quero causar uma boa impressão
p) A good letter gives good impression ( ) O cara era muito fraco
q) I want to make a good impression ( ) I tenho que ir agora
r) How many: ( ) Uma boa carta causa uma boa
impressão
s) How much ( ) Eu nunca esquecerei
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
200
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Firstly, Rudy _______ (is, tries, drinks) to write a letter to her mother because she
________ (has, misses, bugs) her. Sondra and Elvin ______ ( go, cry, try) to visit Dr.
Huxtable and they learn that Theo is _________ (crying, thinking, wrestling). So,
Elvin ______ (misses, has, helps) him and doesn’t go to the _________ (museum,
theater, movies) with Sondra, but she doesn’t get _______ (happy, unhappy, fine) .
2. Translate the sentences below:
a) Is everything all right?______________________________
b) When are you going to fight:.
________________________________________________
c) You don’t have to if you don’t want to
____________________________________
d) Breakfast is one the most important meals of the day .
_____________________________________
e) I didn’t know you were wrestling.
____________________________________________
f) What is your record:. ________________________________________
g) Your letter should be good. ____________________________________
h) When you write a letter, it is good to pay attention to structure.
_____________________________
i) When is he coming?. ___________________________________
j) We can´t talk while we play basketball
_________________________________
l) Where is your tie?. _________________________________________
m) Sondra, you are in a good mood.
_________________________________________________
n) We have so much in common.
__________________________________________
201
o) Do I look worried? _____________________________________
p) I can show you something that might help
________________________________
q) I wasn’t ready. __________________________________________
r) Elvin, you bought us the ticket ______________________________________
s) I will understand. __________________________________
t) The coach didn’t give me any techniques ______________________________
3. Answer the questions below:
k) Why is Rudy writing a letter?
______________________________________________
l) Is Theo a good wrestler?
_______________________________________________
m) Who goes out with Sondra to the theater?
______________________________________________________________
_
n) What did Dr. Huxtable said made him happy when he lost a match:
_____________________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
12. Do you think being a winner is always the best option:
202
APÊNDICE T– Handout da 15ª aula do GE
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
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Handout GE
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PRÉ-LEITURA
VANESSA ESTÁ RICA (VANESSA IS RICH)
No episódio de hoje, Rudy joga damas com Theo que está cansado do jogo.
Vanessa convida duas amigas da escola, que são lideres da torcida da escola e são
muito populares. Porém, ela quer impressionar as amigas para que ela também seja
convidada para fazer parte da torcida organizada, na qual somente as garotas
famosas participam. Acontece que elas querem treinar na sala de estar e Cliff fica
perto para brincar (joke around) com elas. As meninas adoraram a casa de Vanessa,
perguntando o preço de um quadro famoso que estava na casa!! Depois disso, Cliff
decide ir comprar um controle remoto novo o que deixa Clair preocupada pois ele
sempre compra mais do que deve quando vai até a loja de Jake (Appliances store).
No dia seguinte, Vanessa volta para casa depois de ter brigado com amigas que a
chamaram de rica. Ela reclama para os pais que não gostaria de ser rica, então, Cliff
e Clair conversam com ela sobre isso. O que eles conversam? Qual é a verdadeira
riqueza que Clair diz que Vanessa tem?
(Texto traduzido do site abaixo pela professora Myrcea)
Fonte: http://www.tvland.com/prime/shows/cosby/episodes3_cosby.jhtml acesso em
05 de maio de 2009.
LEITURA SUPERFICIAL
Up to now, we have seen the following reading strategies definite and indefinite
articles. Today let us focus on reviewing some main points – verbs, connectors
and other reading strategies.
GLOSSARY :
a) Hurry: pressa, apresse
b) Worry: preocupar-se, preocupação
c) Funny: engraçado
d) Remote: controle remoto
203
e) Found: passado de FIND – encontrar, encontrou
f) You can´t : você não pode
g) It is a rule: é uma regra
h) You can´t yell: você não pode gritar
i) Every time: toda vez
j) You have to learn: você tem que aprender
l) Could you hurry: pode apressar-se:
m) Still: ainda
n) People: pessoas
o) What is the trouble: Qual e o problema;
p) I need to use the living room: eu preciso usar a sala
q) Did you know: você sabia:
r) Show up: aparecer
s) Who: quem
t) I don’t know, I forgot: eu não sei, eu esqueci
u) Then, listen: então, escute
s) Pep squad: grupo de torcedoras da escola
Now, pay attention to your teacher!! And the movie!!
Learning the language – Part I
1. Match the words and sentences in English with those in Portuguese:
a) I don’t know ( ) Se apresse!
b) Could you turn back to the cooking? ( ) Eu não sei
c) It won’t work for you ( ) Não vai funcionar para você
d) I wanna see the cooking ( ) Talvez precise de baterias
e) You can’t see the cooking ( ) Está quebrado!
f) Hurry ! ( ) Talvez um satélite
g) Maybe it needs new batteries ( ) Eu quero que você venda para ele
h) It doesn’t need new batteries ( ) O que está demorando tanto?
i) It is broken ( ) Eu estou pensando
j) Maybe a sattellite dish ( ) O que aconteceu com você?
l) I want you to sell him ( ) Você pode mover ali
m) What is taking so long? ( ) Você estã voltando?
n) I am thinking ( ) Eu estarei esperando
o) You could move there ( ) Vocè precisa ter força interior
p) You are coming back? ( ) Garota rica
q) I will be waiting ( ) Você não pode ver o programa
de culinária
r) I found this on the coffee table ( ) Você ganhou?
s) You have to have inner strength ( ) Eu encontrei isso na mesa do
café
t) What happened to you? ( ) Não precisa de novas baterias
u) Rich girl ( ) Você está voltando?
204
v) Did you win?i ( ) Eu quero ver o programa de
culinária
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Now let’s go back to the movie and look at the subtitles so that we can
study the following structures
:
Now, try to make use of the strategies you just learned.
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE MOVIE
PART II
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the movie you just saw. Pick out
one word in the parentheses that is suitable to the context .
Firstly, Rudy _______ (plays, runs, cries ) checkers with Theo. Then, Vanessa
______ ________ (has, tells, bugs) her father she needs to be in the living room.
Next, she _____( go, meets, tries) two friends from the pep squad. The next day,
she has a _______ (meeting, fight, class) at her school. Dr. Huxtable decides to
_______ (play, buy, sell) a new remote and Clair ______ (shows, calls, buys) Jake to
tell him not to sell Dr. Huxtable a lot of things.
2. Translate the sentences below:
a) I tried to explain __________________________________
b) And then they started saying
________________________________________________
c) Both ____________________________________
d) You have nothing _____________________________________
e) You friends are gonna like you not for what you have but for who you are.
____________________________________________
f) What are you reading?______________________________
205
3. Answer the questions below:
o) Why is Vanessa so excited?
______________________________________________
p) Why does Vanessa have a fight at school?
_______________________________________________
q) What does Dr. Huxtable want to
buy?________________________________________________
PÓS-LEITURA
Group work
13. Do you think your friends should love you for who you are OR for what you
have?
206
APÊNDICE U– Handout da 3ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
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Barato e com ótima audiência,
A Grande Família é o programa
dos sonhos dos executivos da Globo
Revista Veja - Edição 1807 . 18 de junho de 2003
Por Ricardo Valladares
Quando pôs A Grande Família no ar, no começo de 2001, a Rede Globo não tinha maiores
pretensões. Foram programados apenas doze episódios da série, remake de um
humorístico que fez sucesso nos anos 70 com histórias sobre uma família do subúrbio
carioca. Os principais atores do elenco, Marco Nanini e Marieta Severo, só toparam
participar porque o compromisso era de curto prazo. Passados dois anos, A Grande
Família continua em exibição porque seu sucesso é formidável. Em sua terceira temporada,
alcançou a média de 40 pontos de audiência, a melhor da TV brasileira no horário das
21h30. Toda quinta-feira, 62% dos televisores ligados no país sintonizam o programa, que
realiza o sonho de qualquer diretor de emissora: atrai espectadores de todas as classes
sociais e de todas as faixas etárias. Famílias inteiras assistem à Grande Família. Há tempos
não se via nada assim.
Na primeira temporada, o programa alcançou 22 pontos no Ibope, apenas o suficiente para
não ser extinto. Na segunda, os episódios passaram a ter enredo inédito e a popularidade
aumentou. Uma mudança de horário deu o impulso final à audiência. "Antigamente íamos ao
ar depois do policial Linha Direta. Não tinha clima. Acabava o tiroteio e entrava aquela
música do quais-quais-quais-quais", diz Paiva, referindo-se ao célebre tema musical do
seriado.
Não é difícil entender o sucesso de A Grande Família. A série lida com temas próximos ao
cotidiano da classe média e da classe média baixa e emprega uma fórmula de humor
popularesca, mas não grosseira.
Fonte:
http://veja.abril.com.br/180603/p_108.html
1. Você assiste a programas televisivos frequentemente? Tem algum que você
prefere? Qual e por que?
2. O que você acha da TV brasileira? Existem programas educativos, na sua
opinião?
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming, scanning, repeated words,
cognates
Glossary:
207
a) American Television Show – Show da TV americana
b) Airing – indo ao ar
c) Afro-American family – familia afroamericana
d) Seasons - Temporadas
e) Starring - Estrelando
f) Hit - Sucesso
g) Sitcom genre – Gênero seriado
h) Entertainment - Entretenimento
i) Obstetrician - obstetra
j) Attorney- advogado (a)
k) Dyslexic – Disléxico
TEXT
________________________________________________
The Cosby Show
is
an American television situation comedy
starring
Bill
Cosby, first on the air on September 20, 1984 and running for eight seasons on the
NBC television network, until April 30, 1992. The show
focused
on the Huxtable
family, an upper-middle class African-American family living in Brooklyn, New York.
According to TV Guide, the show "was TV's biggest hit in the 1980s, and almost the
only sitcom genre and NBC's ratings fortunes". Originally, the show was shown to
ABC, which
rejected
it. Entertainment Weekly
stated
that The Cosby Show
helped
to make possible a larger variety of shows based on African Americans,
such as The Fresh Prince of Bel-Air. The Cosby Show
was
also
one of the first
successful sitcoms based on the subject matter of a standup comedian’s act, and
was
very successful for many years.
Cosby show
was
exhibited many times and it
had
201 episodes, The Cosby Show
is the third-longest running U.S. comedy with a predominantly African-American cast,
surpassed only by two other American sitcoms.
The show
focused
on the Huxtable family, an upper-middle class African-
American family living in a brownstone in Brooklyn Heights, New York, at 10
Stigwood Avenue. The patriarch was Heathcliff "Cliff" Huxtable, a doctor (an
obstetrician). The matriarch was his wife, attorney (lawyer) Clair (Hanks) Huxtable.
Despite its comedic subject
, the show sometimes
involved
serious subjects,
such as son Theo's experiences of dealing with dyslexia, which
was
based on
Cosby's real-life child Ennis, who was dyslexic.
Cosby
had
an unusually high level of creative control over the show. He
wanted
the program to be educational, reflecting his own background in education. He also
208
insisted
that the program be
taped
in New York City rather than Los Angeles,
where most television programs were
taped.
3. Now, read the text and try to identify some words you know. Try to make
sense of the subject. What was your understanding of the reading of the
text?
Now, pay attention to your teacher!!
1. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
Explicitar substantives e adjectives – what is the function of each. Explicitar mais sobre
os verbos regulares e irregulars e intensificar estratégias de leitura.
The cosby show was a very funny sitcom. The Cosby Show, sometimes, involved
serious subjects.
2. Now, describe yourself, then translate. You are:
a. a studious student _______________________
b. a mischievous boy/girl _____________________
c. a friendly person ________________________
d. an unfriendly person ____________________
e. a very talkative boy/girl ______________________
f. a very quiet person _______________________
PART II
Now, try to make use of the strategies (skimming and scanning) you just learned and
skimming, scanning, cognate, linguistic context and repeated words.
Pair work - LEITURA PROFUNDA
Go back to the text.
After rereading the text, answer the following comprehension exercises:
1. On what TV channel was the Cosby Show first exhibited?
a) FOX b) NBC c) ABC d) CNN
2. According to the text, the Cosby Show was a great success in the:
a) 1990´s b) 2000´s c)1980´s d) 1970´s
3. What did the patriarch (the father) do in the show?
a) He was a mechanic b) He was a teacher c) He was a lawyer d) He was
a doctor
4. What did the matriarch (the mother) do in the show?
a) She was a housewife b) She was a nurse c) She was a lawyer
d) She was a nanny
209
5. Complete with the word you think is suitable:
a) Bill Cosby __________ (created, hit, dismissed) the character called Theo
(Theodore) based on his own child, in real _________ (mind, life, work). His
__________ (daughter, son, grandchild) had a problem called __________
(epilepsy, dislexy, the flu). The show was really a _________ (small, big, medium)
success in the 1980´s in the USA, because it was a _________ (sad, funny,
mediocre) and __________(cynical, educational, happy) show for the children
and the American families.
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think that TV shows in Brazil are good? Do you think they should be
more educational ?
2. Do you agree that the TV can have a bad influence on people?
3. Does TV change your behavior?
210
APÊNDICE V– Handout da 6ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
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Handout – GC
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Group______
PRÉ-LEITURA
Caçadores de asteroides fazem achado histórico
Agência Fapesp
26/03/2009
Pela primeira vez astrônomos conseguem identificar um asteróide no espaço e
recuperar seus fragmentos para análise em laboratório. Pedaços foram encontrados
no deserto da Núbia, na África.
Evento de impacto
O asteróide que explodiu acima do deserto da Núbia, ao norte do Sudão, em outubro
do ano passado, tinha tamanho comparável ao de um automóvel, mas se
transformou em pó e em muitos pedaços. Apesar do pequeno tamanho de suas
partes que chegaram à superfície, o impacto do evento foi muito grande entre os
cientistas.
Trata-se da primeira vez que um asteróide foi detectado no espaço antes de cair na
Terra. A edição desta quinta-feira (26/3) da revista Nature destaca em sua capa um
artigo produzido por um grupo internacional de pesquisadores sobre o impacto do
2008 TC3, como foi denominado o objeto.
Fonte:
http://www.inovacaotecnologica.com.br/noticias/noticia.php?artigo=cacadores-de-
asteroides-fazem-achado-historico&id=010130090326 (trecho retirado e
adaptado do reportagem do site)
Individual
1. Qual é o assunto do texto acima? ___________________________________
2. Você acredita que os governos e nações do mundo todo devem se prevenir
contra explosões e impactos de asteróides e outros corpos
celestes?_______________________________________________________
211
LEITURA SUPERFICIAL
Today let us focus on the following two: rhetorical function of words, logical
connectors and auxiliares. Also, let us try to use the strategies learned in the
previous classes.
GLOSSARY :
Earth: Terra
Spot: notar (Spotted – passado de Spot)
Nothing: nada
Worry: preocupar-se
Within: dentro de
Less than twice the height: menos de duas vezes o tamanho
Approaching rock: a rocha que se aproxima
To be aware of: estar ciente de
Keep tracking: continuar acompanhando
Enough: suficente, bastante
Asteroid passes close to Earth
By Alan Duke
CNN updated 7:13 p.m. EST, Tue March 3, 2009
(CNN) -- You had a close encounter with a 40-yard-wide asteroid this week, but
the astronomer who first spotted the large rock said it's nothing to worry about.
Asteroid 2009 DD45 on Monday
passed
within 38,000 miles of Earth,
less than
twice the height
of the geostationary satellites we depend on for communications,
according to Robert McNaught of the Australian National University.
McNaught,
who
watches for asteroids with his telescope 250 miles northwest
of Sydney, Australia, discovered the approaching rock last week.
"It's not something to worry about, but something to be aware of," he said.
While a direct hit on Earth
could
be a devastating natural disaster, McNaught
said keeping track of asteroids can make a hit "potentially preventable."
"If discovered in advance and with enough lead time, there is the possibility of
pushing it off course, if you have decades of advance warning," McNaught said. "
If
you have only a few days, you can evacuate the area of impact, but there's not a
great deal [else] you can do."
In either case
, he said, a global catastrophe as depicted in Hollywood movies
such as "Deep Impact" is "very, very
un
like
ly
."
The 2009 DD45 asteroid circles the sun every 18 months, but its path will not
threaten this planet at least for the next century, he said.
The number of "potentia
lly
harmful asteroids"
discovered
each year has grown
dramatically over the past decade as "systematic programs" to scan the skies have
been put in place, McNaught said.
Nearly
100 new ones have been found in each
of the past several years, he said.
212
Source:
www.cnn.com/2009/TECH/science/03/03/asteroid.misses.earth/index.html#cnnSTCT
ext
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Harmful ( ) Aproximadamente
b) Nearly ( ) Lugar
c) To scan ( ) Vários anos passados
d) Each ( )Caminho
e) Place ( ) Representado, descrito
f) Past several years ( ) Prejudicial
g) Path ( ) Vasculhar, procurar
h) Depicted ( ) Cada
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) While, but, in either case ( Connectors)
b) Could be, can make (text – modals already studied)
c) Reference words : His, Her, Its, It, them etc.
3. What is the main Idea of the text?
__________________________________________
PART II
Now, let’s go back to the text and focus on reference words, verbs and modals.
(recalling content studied before)
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
213
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article talks about an _________ (rock, cat, asteroid) that passed close to earth.
An astronomer said it ______ (was, had, came) nothing to _______ (play, see,
worry) about, because it was very high. Nevertheless, we ______ (could,
should,are) be aware of it to avoid problems in the future. According to MacNaught
who ________ (eats, watches, dies) asteroids in Brazil, detecting approaching rocks
can be _________ (advanced, preventable, unavoidable). In summary, the asteroid
will not _______ ( kiss, want, threaten) the earth.
12. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
ll) The text above talks about big rock in Australia. (____)
mm) The text says MacNaught watches for asteroids with his digital camera.
(____)
nn) According to the text, many asteroids are discovered each year. (____)
oo) The asteroid will not threath the Earth at least for the next decade. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
7. Are you interested in Astronomy?
8. Do you ever think of the damages the hitting of an asteroid could cause?
9. Do you think the government should invest money into technology to predict
and prevent global catastrophes?
214
APÊNDICE W– Handout da 8ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
Centro de Humanidades
Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada CMLA
Av. Luciano Carneiro, 345 - Fátima - Fortaleza, Ceará, CEP: 60.410-690
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Teacher: Myrcea
Handout – GC
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PRÉ-LEITURA
Símbolo da sabedoria
A Coruja é uma ave tímida e discreta com hábitos crepusculares e noturnos. Possui
ouvidos desenvolvidos, bastante aguçados e olhos grandes e fixos. A sua visão, ao
contrário do que se pensa, é melhor do que o das outras aves. Sem orelhas visíveis
elas conseguem ouvir a dezenas de metros de distância.
Tradicionalmente considerada um símbolo da sabedoria, a coruja pode ser
observada ao fim da tarde percorrendo os campos em busca de pequenos roedores,
que são a sua principal presa. É uma ave solitária, que mede cerca de 35 cm.
Quando percebe o perigo é capaz de girar a cabeça a 180º e esticar o pescoço para
cima. É uma ave bastante concentrada.
Alimenta-se de pequenos mamíferos (principalmente de roedores), insetos e
aranhas.
Fonte:
http://portalsaofrancisco.com.br/alfa/coruja/coruja-2.php
Individual
1. Você acha que certos animais podem proteger ou ajudar-nos, de alguma
forma? ___________________________________
LEITURA SUPERFICIAL
Today let us focus on the following two: structure of sentences and other
connectors. Also, let us try to use the strategies learned in the previous
classes.
GLOSSARY :
Allowed: permitido
Owl: coruja
Someone: alguém
Mice: ratos
Employee: empregado
Garden: jardim
215
Bothering: incomodando
Spot: lugar, local (lembrando que spot pode também ser um verbo)
Seed: semente
Draw: atrativo (poderá também ser um verbo, to draw)
No mice allowed: Great horned owl hatches inside Ark. Home
Depot, takes up residence
By Associated Press
9:05 PM EDT, April 23, 2009
HARRISON, Ark. (AP) — A Home Depot in northern Arkansas has someone new
looking out for mice at the warehouse store. A great horned owl now
lives
in
the Harrison
store
's garden center, looking down on surprised customers shopping
for flowers and paving stones. Since the garden center is open to the sky, the owl
will leave, but always comes back, employees said.
"He's kind of our pet now," garden center supervisor John Gallagher told the Harrison
Daily Times.
And the owl likely
will
remain there. Randy Zellers, managing editor of the
Arkansas Game and Fish Commission's Arkansas Wildlife magazine, said owls are
classified as raptors, which are protected under strict federal regulations.
To remove the owl, the store would have to get special licenses. Zellers said
there's really no reason for anyone to try and move the owl for now.
"If he isn't bothering anything, it's perfectly fine," Zellers said.
Rusty Scarborough, the education program coordinator at Delta Rivers Nature
Center in Pine Bluff, said the Home Depot would be a good spot for an owl. Rodents
are the predominant food source for a great horned owl and stores with garden
centers stock bird seed and crop seeds — big draws for rodents.
Although the great horned owl is a fierce predator, Scarborough said this owl
probably doesn't pose a threat to anyone at the store.
"They still have a fear of humans," he said.
The Home Depot Inc., based in Atlanta, is the nation's No. 1 home improvement
retailer.
Source: http://www.baltimoresun.com/news/custom/offbeat/sns-ap-odd-home-depot-
owl,0,5895212.story
( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
216
1. Match the words below:
a) Fear ( ) Ainda que
b) Have ( ) Provavelmente
c) Human ( ) Animal de estimação
d) Although ( ) Cllientes
e) Likely ( ) Ameaça
f) Pet ( ) Medo
g) Customers ( ) Comprar
h) Shopping ( ) Humano
i) Threat ( ) Ter (verbo)
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Phrasal, Sentence Structures
Exemplos: Madonna arrived in the African nation this week with David
Subj. verb Locução
Adj. Reference
The 50-year-old pop superstar
also
confirmed she took her 3-year-old son David,
also adopted from Malawi
PART II
Now, let’s go back to the text and focus on the structure of sentences and its
elements such as verbs, prepositions, relative pronouns and adverbs etc. (recalling
content studied before)
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
217
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about an _________ (iguana, owl, alligator) that lives inside a
warehouse store. The ___________(clients, teachers, employees) from the Home
Depot say that the owl is not a _________ (good, threat, mess) to the customers at
the Home Depot. On the contrary, it is good to have an owl around so they might
______ (chew, eat, play) the mice around the store. Finally, the employees say that
the owl is now their ________ (fear, concern, pet).
13. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
a) The text above talks about an alligator. (____)
b) The text says the owl was hatched at the Home Depot. (____)
c) According to the text, the owls eat rodents. (____)
d) The owls bother the customers. (____)
e) The employees believe now the owl is their pet. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
10. Do you agree some animals can actually protect your house against threats?
218
APÊNDICE X– Handout da 9ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
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Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
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Handout – GC
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PRÉ-LEITURA
Esquizofrenia em novela é drama na vida real
Doença mental é cercada por incompreensões. A história de um personagem
da novela Caminho das Índias provoca curiosidade sobre uma doença mental
cercada por tabus e incompreensões. Você sabe o que é esquizofrenia? A perda de
contato com a realidade é um dos principais sintomas para o diagnóstico da doença,
traçado a partir do histórico do paciente. Não há causas exatas e nem ao menos um
exame laboratorial específico. O que se sabe é que a esquizofrenia é uma doença
relativamente comum e que seus portadores podem experimentar mudanças na sua
forma de pensar e sentir. Com isso, suas relações afetivas e sua capacidade de
viver em sociedade podem ser prejudicadas.
Fonte:
http://www.centralblogs.com.br/post.php?href=Esquizofrenia+em+
novela+é+drama+na+vida+real&KEYWORD=4382&POST=840903
Individual
1. Como você acha que as pessoas com distúrbios psiquiátricos deveriam
ser tratadas? ___________________________________
2. Essas pessoas podem ter um convívio social normal?
LEITURA SUPERFICIAL
Let us focus on two reading techniques: skimming and scanning, cognates,
verbal and non-verbal information; auxiliaries DID, irregular verbs, logical
connectors, synonyms (different ways to express the same idea)
GLOSSARY :
219
Teen: jovem
Find: achar, encontrar (verbo)
Quiet: acalmar (verbo), quieto (adjetivo)
Head: cabeça
Poison: veneno (substantivo), envenenar (verbo)
Became: tornar-se (passado é became)
Scholarship: bolsa de estudos
Achievements: conquistas
Trigger: iniciadas,
Draw: atrativo (poderá também ser um verbo, to draw)
Teen tries to quiet the voices caused by schizophrenia
Updated April 24, 2009
By Madison Park
CNN
(CNN) -- The intrusive voices popped into William "Bill" Garrett's head. "They're
coming for you," the voices
told
the 18-year-old. "Find somewhere to hide; they're
going to get you."
They
told
the Johns Hopkins University freshman that his father had
poisoned
the
family dog, and his grandmother had put human body parts into his food.
As schizophrenia
took
hold, the Maryland teenager
became
lost within his own
mind and
had
to leave college after winning a full, four-year scholarship.
Schizophrenia is the result of disrupted brain development. Males typically get
symptoms during their teens or early 20s, as Garrett did.
A gifted student, he
wanted
to study political science and biology at Hopkins.
In 2007, the unusual behaviors
started
. He
slept
a lot. He
emptied
an entire can
of bug spray in his bedroom.
When
he
came
home for a weekend from college, he
pointed
to a blister on his hand that had
formed
from playing lacrosse.
"Look, I have gangrene," he said. "My hand is going to rot." Then he
tried
to cut off
his hand with a paring knife.
His family
stopped
him and
took
him to an emergency room for a psych
evaluation, but Garrett
refused
to wait and
left.
Garrett,
could
not even take a
normal shower. The voices
told
him the shampoo and soap
were poisoned
.
Although
no one knows where these voices originated, they
could
be triggered by
wiring problems in the brain,
said
McClellan, who researches adolescent psychiatry.
One theory is schizophrenia causes difficulty distinguishing thoughts from their
outside experiences, "
so
they experience internal thoughts and perceptions as
voices," he said.
At home, surrounded by reminders all his past achievements, Garrett said: "Mom, I
was on the top of the world. Now I'm in the gutter."
A life with schizophrenia is not easy,
but
some with the disorder have graduated
from college,
earned
doctorates and lead enriched lives, she told Garrett.
"He
doesn't
understand the courage he
has
."
Source:
http://www.cnn.com/2009/HEALTH/04/24/schizophrenia.soloist.brain/index.html
( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
220
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Earn ( ) Entender
b) Understand ( ) Ter
c) Have ( ) Ainda que
d) Although ( ) Faculdade
e) Poisoned ( ) Pesquisadores
f) College ( ) Vozes
g) Researcher ( ) Esconder
h) Hide ( ) Ganhar, receber
i) Voices ( ) Fácil
j) Thought ( ) Pensamento, ou passado do verbo Think
l) Easy ( ) Envenenou, passado de Poison
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
VERBS IN THE PAST
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about a very serious _________ (disease, person, alligator) called
schizophrenia. There is an example in this article about a _______(client, teenager,
employee) that was quite normal and all of a sudden became ________ (good, sick,
good). According to the article, schizophrenia is the result of disrupted brain
221
___________ (concern, body, development).
14. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
pp) The text above talks about a serious disorder. (____)
qq) The text talks also talks about a boy who plays the ball. (____)
rr) According to the text, the teenager in the article would see a lot of imaginary
things . (____)
ss) The life with schizophrenia is not easy but it can be overcome. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
11. How do you think parents should deal with children with schizophrenia?
222
APÊNDICE Y– Handout da 10ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
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Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada - PosLA
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PRÉ-LEITURA
GRIPE SUÍNA
OMS aumenta alerta da epidemia da gripe suína para 4
2009-04-28 09:33:55
O secretário-geral adjunto da Organização Mundial da Saúde (OMS), encarregado
da segurança sanitária e assuntos do meio-ambiente, Keiji Fukuda, anunciou ontem
(27), em Genebra, que a entidade decidiu aumentar o alerta da epidemia da gripe
suína para 4, devido à extensão do perigo desse vírus.
Ainda no perío
do da tarde de ontem, vários especialistas avaliaram a nova situação
da epidemia da gripe suína e sugeriram que a entidade aumentasse o alerta.
Keiji Fukuda assinalou que a OMS considera que todos os países devem
supervisionar rigorosamente a realidade apresentada por essa epidemia.
Fonte: http://portuguese.cri.cn/101/2009/04/28/1s106581.htm
Individual
1. Quanto você sabe sobre as epidemias locais na sua cidade?
LEITURA SUPERFICIAL
Today, let us focus on past of verbs and nominal groups.
223
GLOSSARY :
Shut down: fechar
Deadly: mortal
Takeout meals comida que não é consumida no restaurante
Outbreak: porta-voz
Worldwide: no muito todo
Illness: doença
Death: morte
Though: ainda que
Flu: gripe
Mexico City restricts thousands of public places over swine flu
MEXICO CITY, Mexico (CNN) -- About 35,000
public venues
in Mexico City were
shut down or told to serve only takeout meals Tuesday as officials tried to contain a
deadly swine flu outbreak.
Authorities
ordered
restaurants to serve only takeout food and mandated the
closing of bars, clubs, theaters, pool halls, gyms, sport centers and convention
halls until May 6, said Juan Jose Garcia Ochoa, a top city government official.
By early Tuesday, the swine flu outbreak in Mexico was suspected of causing 152
deaths and more than 1,600 illnesses, Mexico's health minister told reporters.
The World Health Organization said at least 104 cases have been confirmed
worldwide, including 64 in the United States; 26 in Mexico -- of whom seven have
died; six in Canada; three in New Zealand; two each in Spain and the United
Kingdom; and one in Israel.
By Tuesday evening, WHO had not included 13 additional deaths reported in Mexico,
eight additional cases reported in New Zealand and one additional case in Israel. The
additional cases were confirmed by health officials in those countries.
In the United States, California, Indiana and Texas also reported additional cases not
confirmed by the CDC. California health officials investigated two deaths for ties to
the virus, but swine flu was ruled out in one case and "doesn't appear to be" the
cause in the other, though lab results were pending, said Assistant Chief Ed Winter
of the Los Angeles County coroner's department.
Source: http://www.cnn.com/2009/HEALTH/04/28/swine.flu/index.html ( Texto
adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Was ( ) Teatro
b) Theater ( ) Era, estava (Passado do verbo TO BE)
c) World Health Organization ( ) Organização Mundial de Saúde
d) Each ( ) Parece ser
224
e) Additional cases ( ) Investigou, investigaram
f) Countries ( ) Países
g) Appear to be ( ) Casos adicionais
h) Investigated ( ) Cada
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
a) Verbs in the past and nominal groups.
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about the _________ (epidemy, concert, show) of the swine flu that
_______ (is, are, sings) spreading in many countries, mainly in Mexico. Many
_________ (students, authorities, teachers) are closing ______ (restaurants, stores,
computers) to prevent people from ________ (filming, catching, performing) the
disease. Some cases of the flu were ___________ (had, confirmed, studied) in many
other countries, including the USA.
15. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
tt) The text above talks about the dengue. (____)
uu) The text says the flu has killed a lot of people . (____)
vv) According to the text, the horse flu is very deadly. (____)
ww) The World Health Organization registers many different diseases in
Brazil only. (____)
225
PÓS-LEITURA
Group work
1. How do you think the swine flu should be prevented?
2. Do you know what epidemy is versus pandemy?
226
APÊNDICE Z– Handout da 11ª aula do GC
Universidade Estadual do Ceará
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Group______
PRÉ-LEITURA
Menores infratores representam 17,4% da população carcerária do
país
Do total de 345 mil menores infratores e adultos criminosos no Brasil, 17,4% são
crianças e adolescentes com menos de 18 anos que estão internados em
estabelecimentos de correção ou cumprindo medidas em regime de liberdade
assistida.
Segundo dados da Secretaria Nacional de Direitos Humanos levantados pelo Globo,
há 60 mil adolescentes cumprindo medidas socioeducativas no Brasil, sendo 14 mil
em regime de internação e os demais em regime aberto. O Departamento
Penitenciário Nacional registra 285 mil adultos presos no país.
Fonte: http://www2.uol.com.br/aprendiz/n_noticias/imprescindivel/id251103.htm
Acesso em 29 de abril de 2009.
Individual
1. Como são julgados os menores infratores no Brasil?
LEITURA SUPERFICIAL
Today, let us focus on prefixes and suffixes.
227
GLOSSARY :
Prosecutor: promotor
Surveillance: vigilância
Robbery and shooting: roubo e tiroteio
Holdup: assalto à mão armada
Indictments: indiciamentos
Against: contra
Jail: prisão
Sought: passado de SEEK (procurar)
Policy: política, regras
Teen wron
gly
charged in crime at carryout
By Melissa Harris | melissa.harris@baltsun.com
April 29, 2009
Baltimore police and prosecutors have acknowledged charging an innocent teenager
in the August 2008 shooting and robbery of a customer inside a Northeast Baltimore
Chinese carryout - a crime that drew outrage from Mayor Sheila Dixon after
surveillance video show
ed
two girls laughing during the holdup and customers
stepping over the victim to get food.
Seven months after bringing indictments in the case, city prosecutors dropped the
charges against one of the two suspects, Darren Brown, 17, of the 3300 block of
Ellerslie Ave. Last week, they charged the second suspect's cousin, Kevin Johnson,
15, of the 2700 block of Tivoly Ave., as an adult in the crime.
Brown had been in jail awaiting trial since the day after the Aug. 6 robbery.
Margaret T. Burns, a spokeswoman for State's Attorney Patricia C. Jessamy, said the
office has opened an investigation into errors by police and prosecutors. Her police
counterpart, Anthony Guglielmi, said that the department was reviewing charging
procedures.
"From what I understand, police sought the warrant for Brown's arrest without the
approval of a prosecutor," Burns said. "Still, [prosecutors] took it to the grand jury. ...
Typically, there are multiple safeguards in place to prevent this from occurring."
Burns said a police officer, Paul Southard, that he recognized Brown on the
videotape and sought a warrant for his arrest. Soon after, the mother of the other
suspect, David Jefferson, 17, told another detective that Brown was not involved. It
was her nephew, Johnson, on the videotape, she said.
The case was then passed among several prosecutors and supervisors because of
staffing changes.
When prosecutor Kelly Madigan got the case, she acted on concerns from a newly
hired defense attorney and took a harder look, asking detectives to find Jefferson's
mother. Among those interviewed was Detective Julian Min, who said he saw Brown
walking back from a 7-Eleven at the time the call for the robbery went out.
228
"The video was horrible. Horrible," said Stanley Needleman, Brown's attorney. "You
see skin. That's it. ... Kelly Madigan got the detective in. I don't know exactly what
she did. But she did the right thing."
Since then, the state's attorney's office firearms unit has come under new leadership.
The new division chief, Matthew Fraling, will be enforcing an existing policy that
requires his team to have control over the charging of defendants in attempted-
mur
der
cases, Burns said.
Source: http://www.baltimoresun.com/news/local/baltimore_city/bal-
md.ci.video29apr29,0,3466836.story ( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Charged ( ) Erroneamente
b) Wrongly ( ) Acusado
c) Carryout ( ) Indiciamento
d) Indictment ( ) Escritório do advogado
e) Attorney´s office ( ) Liderança
f) Leadership ( ) Assalto
g) Defendants ( ) Prisão
h) Arrest ( ) acusados
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
PREFIXES AND SUFFIXES
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
229
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is an outline of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about the charging an _________ (guilty, innocent, beautiful) teen in
Baltimore. He _______ (is, was, sings) accused wrongly of robbing a __________
(student, customer, teacher) inside a shopping center. One of the teens called Brown
was _______(robbed, indicted, played) wrongly and because of that, the police office
had to ________ (repeat, review, sing) the case all over again.
16. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
xx) The text above talks a famous baseball player. (____)
yy) The text says that one teen was indicted and arrested honestly. (____)
zz) According to the text, because of the mistake the police committed, they had
to find new leadership. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
3. Do you think teens under 18 should be charged as adults?
230
APÊNDICE AA– Handout da 12ª aula do GC
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PRÉ-LEITURA
Adolescentes desaparecidas em SP são encontradas em SC, diz
mãe.
11/06/08 - 20h53 - Atualizado em 12/06/08 - 18h57
Meninas foram encontradas na cidade de Curitibanos, em Santa Catarina.
Giovanna Maresti e Ana Lívia Destefani desapareceram na quinta-feira (5).
As duas adolescentes que não eram vistas desde quinta-feira (5) em São Paulo foram
encontradas nesta quarta-feira (11) em Curitibanos, Santa Catarina. Giovanna Maresti Sant'anna
Silva, de 15 anos, e Ana Lívia Destefani, de 16, foram achadas pela polícia da cidade. De acordo
com a mãe de Giovanna, Kelly di Bertolli, as meninas estavam na delegacia da cidade no final
desta noite.
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/SaoPaulo/0,,MUL597916-5605,00.html Acesso
em 03 de maio de 2009.
Individual
1. Você conhece muitos casos de desaparecimento de adolescentes: Na
maioria das vezes, como isso acontece:
2.
LEITURA SUPERFICIAL
231
Today, let us focus on object and possessive pronouns.
GLOSSARY :
Disappear: desaparecer
Surveillance: vigilância
Missing: desaparecida (vem do verbo MISS que quer dizer sentir falta, perder)
Although:ainda que
Wishes:desejos
Flip-flops: chinelos
Tips: dicas
Meanwhile: enquanto isso
Policy: política, regras
Mom identifies missing teen on surveillance
video
NEW YORK (CNN) -- The mother of a 17-year-old girl who disappeared while on
spring break in Myrtle Beach, South Carolina, has identified her daughter on grainy
hotel surveillance video.
Brittanee Marie Drexel's mother on Friday confirmed it was her daughter seen in a
hotel surveillance video.
"When I saw her profile it was confirmed," Dawn Drexel said Friday on "Nancy
Grace."
Drexel's daughter, Brittanee, was last seen on Saturday, several days after she
traveled to Myrtle Beach against her mother's wishes.
In the video, a girl wearing shorts and flip-flops walks in and later out of the doors of
a hotel on Saturday evening. Brittanee Drexel
supposedly
was on
her
way to
meet friends at another hotel nearby. Meanwhile, Myrtle Beach Police reportedly
have shifted some search efforts about 40 miles to Georgetown County, based on
tips. But there is still no sign of the high school junior from Rochester, New York.
Dawn Drexel said she had forbidden her daughter to go to Myrtle Beach, a
popular destination for high school and college spring break. But Brittanee and her
friends apparently drove the 850 miles to the coastal city anyway. Drexel said
her
daughter had about $100 with her.
Although they stayed in touch by phone and spoke on Saturday, Drexel said
she
believed the girl was calling from Rochester when
she
was actually in Myrtle Beach.
Drexel has now gone to the city where her daughter was last seen, helping in
the search for Brittanee.
"We're going to all of the businesses and restaurants on Ocean Boulevard," Drexel
said, but she admitted that she is concerned something may have happened to her
daughter.
232
"I just have a gut feeling that because the stories don't match, things aren't making
sense to me," Drexel said, referring to reported contradictions in the information
Brittanee's friends have given police.
Authorities have not named any suspects or persons of interest in the case
Source: http://www.cnn.com/2009/CRIME/05/01/sc.missing.girl/index.html ( Texto
adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Suspects ( ) Preocupado (a)
b) Match ( ) Perfil
c) Happened ( ) Combinar, dar certo
d) Profile ( ) Filha
e) Contradiction ( ) Suspeitos
f) Concerned ( ) De qualquer maneira
g) Daughter ( ) Aconteceu (passado do verbo HAPPEN)
h) Anyway ( ) Contradição
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
POSSESSIVE ADJECTIVES OBJECT PRONOUNS
MY ME
YOUR YOU
HER HER
HIS HIM
ITS IT
OUR US
THEIR THEM
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
233
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about a missing _________ (boy, girl, lady) from South Carolina. She
was _______ (sick, identified, eaten) by her mother on a __________ (student,
customer, surveillance) video inside a hotel. The girl _______(robbed, had, played)
$100,00 when she ____________(went, traveled, studied) with her friends to Myrtle
Beach.
2.In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
a) The text above talks a famous singer Britney Spears. (____)
b) The text says that the teen disobeyed her mother and decided to travel. (____)
c) According to the text, she traveled to meet her friend during the Spring Break.
(____)
PÓS-LEITURA
Group work
4. Do you think parents should have more control of the time children go out:
5. Do you also believe that children should be more aware of the dangerous
episodes and obey their parents:
234
APÊNDICE BB– Handout da 13ª aula do GC
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PRÉ-LEITURA
Bem Vindos ao Dinossauros AVPH
Os Dinossauros cujo nome significa " lagarto terrível ", nome não muito adequado,
pois não eram muito parecidos com lagartos e a maioria deles não era tão terrível
assim, muitos deles eram dóceis herbívoros que conviviam pacificamente, porém um
ramo da família dos dinossauros chamados de terópodes ( que em geral eram
carnívoros ), esses mereceriam a classificação original de terríveis, pois alguns
exemplares pertencentes a esse grupo foram os maiores carnívoros terrestres que já
existiram no planeta. Em contra partida em outro grupo familiar chamado
saurópodes, ocorreu o desenvolvimento das maiores criaturas terrestres que se
conhece á habitar o planeta e apesar de enormes não eram agressivos, à não ser
para se defenderem.
Fonte: http://www.avph.com.br/dinossauros.htm Acesso em 04 de maio de 2009.
Individual
3. Voce imagina o mundo hoje em dia com a presença dos dinossauros:
LEITURA SUPERFICIAL
Today, let us focus on definite and indefinite articles.
GLOSSARY :
235
Buried: enterrado
Yielded: concedido, produzido
Finding: achado
Tissue: tecido
Sample: amostra
Ancient boné: osso antigo
First dino 'blood' extracted from ancient bone
19:00 30 April 2009 by Jeff Hecht
A dinosaur bone buried for 80 million years has yielded a mix of proteins and
microstructures resembling cells. The finding is important because it should
resolve doubts about a previous report that also claimed to have extracted dino
tissue from fossils.
Proteins such as collagen are far more durable than DNA, but they had not been
expected to last the 65 million years since the dinosaurs died out. So
palaeontologist Mary Schweitzer of North Carolina State University attracted wide
attention when she reported finding first soft tissue and later collagen from
a Tyrannosaurus rex leg bone that was intact until it was broken during
excavation.
Yet critics said the extraordinary claim required extraordinary evidence, and
asked for protein sequences, better handling of samples to prevent contamination,
and confirmation analyses from other laboratories.
So Schweitzer took a look at the pristine leg bone of a plant-eating hadrosaur that
had been encased in sandstone for 80 million years. She and colleagues
exhaustively tested the sample, sequencing the proteins they found with a new
and better mass spectrometer and sending samples to two other labs for
verification.
Now they report recovering not just collagen – which conveys little evolutionary
information because it is the same in almost all animals – but also haemoglobin,
elastin and laminin, as well as cell-like structures resembling blood and bone cells.
The proteins should reveal more about dinosaur evolution because they vary
much more between species.
Journal reference: Science (DOI: 10.1126/science.1165069)
Source: http://www.newscientist.com/article/dn17060-first-dino-blood-extracted-from-
ancient-bone.html ( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Species ( ) Passado de Take= levou, carregou, tomou
b) Reveal ( ) Bem como
c) Because ( ) Espécies
236
d) Vary ( ) Lembrando
e) Convey ( ) Porque
f) Resembling ( ) Variar
g) Took ( ) Revelar
h) As well as ( ) Comunicar
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
Definite and Indefinite articles
A , AN (Indefinite articles) THE (definite article)
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
THe article is about _________ (animal, finding, cat) of a dinosaur. It was _______
(sick, revealed, said) that the blood of the dinosaur __________ (had, wanted, ate)
collagen and other substances. This finding is very ________ (unimportant, rare,
relevant) to find out more about the evolution of dinosaurs.
4. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
aaa) The text above is about mammals. (____)
237
bbb) The text says that this finding should resolve questions about the
evolution of dinosaurs. (____)
ccc) According to the text, collagen is less durable than DNA. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Would you be interested in finding out more about paleontology? What important
city has a paleontology museum in Ceará?
238
APÊNDICE CC– Handout da 14ª aula do GC
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PRÉ-LEITURA
A morte de Getúlio Vargas
23/08/2004 02:19
De volta ao passado
Amanhã fará 50 anos que o gaúcho Getúlio Dornelles Vargas, nascido em São Borja
a 19 de abril de 1883, deu um tiro no próprio peito e saiu da vida para entrar
definitivamente na História do Brasil. É o nosso maior mito político, ainda hoje
apontado em pesquisas de opinião pública como o melhor presidente da República
que o país já teve. Foi Getúlio quem deu às mulheres o direito de voto. Foi ele quem
deu aos trabalhadores a legislação que ainda hoje disciplina suas relações com os
patrões. E foi ele quem abriu as portas da administração pública para a admissão de
funcionários por meio de concurso e do sistema de mérito.
Fonte:
http://oglobo.globo.com/pais/noblat/arquivo14.asp
Acesso em 05
de maio de 2009.
Individual
5. Você sabe da vida de alguma particularidade sobre algum presidente
famoso?
LEITURA SUPERFICIAL
239
Today, let us focus on definite and indefinite articles.
GLOSSARY :
Killed: morto, assassinado
Blood-stained threads: fios com manchas de sangue
Pillow: travesseiro
Approaching: abordar
Last days: últimos dias
DNA test could shed light on Lincoln's last days, doctor says
19:00 5 May 2009
By Jennifer Pifer Bixler
(CNN) -- Was President Abraham Lincoln dying of a rare genetic disease when an
assassin killed him in 1865? A California doctor believes so -- and he hoped to prove
his theory by testing the 16th president's DNA.
Dr. John Sotos asked a small Philadelphia museum for blood-stained threads from a
scrap of the pillow that cradled Lincoln's head as he lay dying.
"We know how Lincoln died. I am more interested in how he lived," said Sotos, a
cardiologist and author who lives in Palo Alto, California.
"I would ask the historians how some knowledge of approaching death would
influence the conduct of the presidency during a war," said Sotos, author of "The
Physical Lincoln" and a consultant on the TV series "House." "His attitude toward the
South was incredibly forgiving in the few days he had."
The fragment that Sotos asked to test measures about three-eighths of an inch by 5
inches. A group of Union veterans gave the museum the relic, which was obtained
from Lincoln's deathbed by someone who was there when he died.
Board members such as Schmincke opposed the doctor's request, fearing that
removing even a few strands of thread for DNA testing would damage the relic.
Schmincke also discounted the prospects of any new historical insights based on the
test results.
"Why should we question whether or not he had a disease?" he asked. "What's it
going to prove? It's not going to make the outcome of the Civil War any different."
"We want to respect the memory of Lincoln, not dig in the past and make up things
that aren't there," Schmincke said.
As evidence that the president had multiple endocrine neoplasia type 2B, Sotos has
cited his long limbs, bumps on his lips and problems with constipation, all classic
symptoms of the rare genetic syndrome.
But Sotos says the key piece of evidence lies in Lincoln's family.
"It is the Lincoln children who make me very confident," he said.
Three of Lincoln's sons died young. Each had bumpy lips. His surviving son, Robert,
lived to 82 and did not have bumpy lips.
Sotos also cites evidence that Lincoln had developed signs of cancer. Sotos is
convinced that Lincoln was dying even before the assassin struck
Source:
http://www.cnn.com/2009/HEALTH/05/05/lincoln.cancer.pillow/index.html
( Texto adaptado pela Professora Myrcea)
240
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Measures ( ) pernas, membros
b)Fearing ( ) Relíquia
c) Key piece ( ) Protuberancia , saliencia
d) Knowledge ( ) Medidas
e) Relic ( ) Temendo
f) Disease ( ) Peça chave
g) Outcome ( ) Resultado
h) Limbs ( ) Doença
i) Bumpy ( ) Conhecimento
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
PART II
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
241
The article is about the_________ (death, animal, president) of a famous American
President. Scientists _______ (believe, revealed, sell) that he had cancer before he
was __________ (assassinated, wanted, ate). Some people don~t think this is very
________ (unimportant, rare, relevant).
6. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
ddd) The text above is about a sick man that is in the hospital. (____)
eee) The text says that the key to find out about if Lincoln had cancer would
be his children. (____)
fff) According to the text, Lincoln has many children. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think that studying the DNA of important dead people is relevant?
242
APÊNDICE DD– Handout da 15ª aula do GC
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Handout – GC
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PRÉ-LEITURA
29/03/09 - 13h10 - Atualizado em 29/03/09 - 16h56
Missa relembra um ano da morte de Isabella
O primeiro ano da morte de Isabella Nardoni foi lembrado numa missa na manhã
deste domingo (29) na Igreja Nossa Senhora dos Prazeres, na Zona Norte de São
Paulo. A menina foi jogada do apartamento onde viviam o pai dela, Alexandre
Nardoni, e a madrasta, Anna Carolina Jatobá. Fonte:
http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL1063468-15528,00.html
Acesso em 05 de maio de 2009.
Individual
7. Que idéia você tem sobre as ocorrências de violência contra crianças no
seu país? Como isso tudo poderia ser prevenido?
LEITURA SUPERFICIAL
Today, let us review some points.
GLOSSARY :
Arrested: prenderam
Throw: jogar, THREW é passado de THROW
Dirty game: jogo sujo
Authorities suspect man threw baby from car
CNN) -- Authorities arrested a man Tuesday on suspicion he threw a 3-month-old
child from a car on an interstate in Tampa, Florida.
243
The boy died.
Richard McTear Jr., 21, got in a fight with his ex-girlfriend early Tuesday and picked
up the baby and threw him to the ground, the Hillsborough County Sheriff's Office
said. McTear then got in his blue Chevrolet Impala with the child and left, the sheriff's
office said.
A motorist found the baby on Interstate 275 a short while later. The child was
pronounced dead at 4:30 a.m., the sheriff's office said.
McTear is not related to the child, said sheriff's spokeswoman Debbie Carter.
A video shown on CNN affiliate WFLA TV shows McTear being led out of a Tampa
police squad car after his arrest. McTear had long dreadlocks and was wearing a red
polo-type shirt with a wide blue stripe across the chest. He ducked his head as TV
cameras surrounded him on his walk into a police building.
When asked by reporters if he had thrown the child out of the car window, McTear
answered, "It's a dirty game. A dirty game."
Source:
http://www.cnn.com/2009/CRIME/05/05/florida.child.thrown/index.html
(Texto adaptado pela Professora Myrcea)
PART I
Individual
1. Match the words below:
a) Fight ( ) Mostrar, mostra
b) Car window ( ) Janela do carro
c) While later ( ) Respondeu
d) Answered ( ) Um pouco mais tarde
e) Shows ( ) Briga
Now, pay attention to your teacher!!
2. Grammar – Go back to the article in English and let us study the following
grammatical structures:
PART II
244
LEITURA PROFUNDA
GO BACK TO THE TEXT
COMPREHENSION EXERCISE :
Pair work
1.The paragraph below is a summary of the text you just read. Pick out one
word in the parentheses that is suitable to the context .
The article is about the_________ (death, animal, president) of a 3-month old baby
that was _________ (thrown out, showed, put) of a car by a crazy guy. The
________ (police, teacher, men) said he did that because he _______ (ate, had,
met) a fight with his ex-girlfriend.
8. In the parentheses, write T for TRUE or F for FALSE:
ggg) The text above is a sick man. (____)
hhh) The text says that the suspect of killing a baby is an ex-girlfriend (____)
iii) According to the text, the man is not related to the child. (____)
PÓS-LEITURA
Group work
1. Do you think violence against children should be strongly prevented and
punished?
245
APÊNDICE EE – Tabulação de dados dos testes do GE e
GC
Tabulação dos dados do Pré-Teste – Turma GE
Teste A Is it time to say good-bye to Hubble ? (realizado com 50% da turma)
Total de 6 alunos
GABARITO 1.ABERTA; 2.B; 3.B; 4.C;5.A; 6. ABERTA
Questões
Sujeitos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Questão
6
Total
acertos
Aluno # 1
S/R A C A B S/R 0
Aluno # 2
S/R A B C A
“O texto fala de
uma misão (sic)
que uma nave tem
que pegar o
controle de um
probe = uma nave
espacial que
explorar o sistema
solar e transmite
dados para a terra”.
3
Aluno # 3
“Is now
using a
BACK UP
B0-SIDE”
B C A A
“ October 30, 2008
4:27 PM”
2
Aluno #4
“14
October
launch”
C B A A
“Que fala sobre a
NASA”
2
Aluno # 5
“Eu acho
que ver o
espaço”
A C A C
“Baseado no que
eu entendi, o texto
fala sobre o espaço
e de um telescópio,
eu acho”
1
Aluno # 6
“is now
using a
back-upa
B-SIDE”
B C A A
“Fala sobre a falha
na misão (sic) que
a NASA fez”
2
Teste B Dalai Lama (realizado com 50% da turma) Total de 5 alunos
GABARITO: 1.ABERTA; 2.B;3.A;4.C;5.C; 6. ABERTA
Alunos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Questão
6
Total
de
acertos
Aluno
#7
“His holiness
the dalai
lama
appears to
C D D C
“e uma pessoa que
eu acho que ele
quer invader(sic)
ou comecar uma
1
246
be thowing
(sic) in the
towel”
Guerra”
Aluno #
8
“Appears to
be throwing
in the towel”
B A B B
“O que eu entendi
eu achei bem legal,
apesar de eu nao
ter intedido (sic)
algumas coisas.
Mas eu me esforcei
e consegui
entender algumas
palavras do texto”
2
Aluno #
9
“Holiness,
Dalai Lama”
B A C C
“Que uma cidade
foi tomada pelos
chineses”
5
Aluno #
10
S/R B A C D
“ Eu acho que fala
sobre a copeticao
(sic) por um
território sobre
governantes o
poder que tem os
prostestos dos
rivais e varias
outras coisas”
3
Aluno
#11
“Holiness,
Dalai Lama”
B A C C
“ Que uma cidade
que foi (sic)
invadida pelos
chineses”
5
Tabulação dos dados do Pós-Teste – Turma GE
Teste C The amazing farmer ants ? (realizado com 50% da turma) Total de 6
alunos
GABARITO
1.B ; 2. B; 3.B; 4.C;5. ABERTA
Questões
Sujeitos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Total
acertos
Aluno # 1 D B C C
“ Que foram encontradas na
Costa Rica uma espécie de
formiga que se alimenta de
folhas e fungos”
2
Aluno # 2 B B B C
“ Eu aprendi que o homem
encontrou sua especie favorita
de formigas encontra na Costa
Rica e que as crianças estão
adorando essa nova espécie
de formigas” .
4
Aluno # 3 B B B C
“ Fala sobre a vida das
formigas e sobre a descoberta
do quase cientista Gregory
Farrington”
4
Aluno #4 B B B C “Eu entendi que o texto fala 4
247
sobre um homem que
encontrou uma especie de
formigas na Costa Rica”.
Aluno # 5 B C C C
“Eu entendi que a vida das
formigas e muito dura e dificio
(sic) ”
2
Aluno # 6 B B B C
“ Fala sobre a vida das
formigas no dia-a-dia é (sic) da
grande descoberta de um
cientista (sic) químico Gregory
Farrington”
4
Teste D Science says we really are what we drink (realizado com 50% da
turma) Total de 5 alunos
GABARITO 1.A; 2.C; 3.C; 4.B;5 ABERTA
Alunos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Total de
acertos
Aluno
#7
A C C B
“ Ciência fala sobre um estudo
que foi feito cerebero (sic)
humano”
4
Aluno #
8
A C C B
“Que nos somos o que nos
podemos”.
4
Aluno #
9
A C C B
“ Que nos somos o que nos
bebemos”
4
Aluno
#10
A C C B
“ Eu entedi (sic) que o texto fala
sobre relatividade (sic) do
cérebro que [e bem complexo e
por (sic) um professor de
psicologia tenta entender o
melho (sic) o sistema do cérebro”
4
Aluno #
11
A C C B
“ Que nós somos o que nós
bebemos”
4
Tabulação dos dados do Pré-Teste – Turma GC
GABARITO 1.B ; 2. B; 3.B; 4.C;5. ABERTA
Teste C The amazing farmer ants ? (realizado com 50% da turma) Total de 3
alunos
Questões
Sujeitos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Total acertos
Aluno # 1 A A A S/R S/R 0
Aluno # 2 A B C C S/R 2
Aluno # 3 S/R S/R S/R S/R S/R 0
248
Teste D Science says we really are what we drink (realizado com 50% da
turma) Total de 5 alunos
GABARITO 1.A; 2.C; 3.C; 4.B;5 ABERTA
Alunos Questão 1
Questão
2
Questão
3
Questão 4
Questão
5
Total de acertos
Aluno #4 B C A C S/R 1
Aluno # 5 C C B B S/R 2
Aluno # 6 A C A B S/R 3
Aluno #7 B C B B S/R 2
Aluno # 8 B C B C S/R 1
Tabulação dos dados do Pós-Teste – Turma GC
Gabarito 1.ABERTA; 2.B; 3.B; 4.C;5.A; 6. ABERTA
Teste A Is it time to say good-bye to Hubble ? (realizado com 50% da turma)
Total de 5 alunos
Questões
Sujeitos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Questão
6
Total
acertos
Aluno # 4
“11 tome
hubble
space
telescope”
B C A B
“Eu entendi que a
naza (sic) projetou
um teléscopel (sic)
de 900 milhões
para estudar
melhor o espaço”
1
Aluno # 5
“ 11 tornna
(sic)”
B C C B
“Eu entendi que
fala sobre um
telescopio no
espaço que custa
900 milhao (sic) e
tambem fala uma
(sic) nave especial
qu explora o
sistema solar (sic)
transmite dados
para a terra”.
2
Aluno # 6 “11 tonner” A C C B
“Fala sobre um
telescopio no
espaço que esta
em órbita. E
tambem de uma
nave espacial que
explora o sistema
solar e transmite
dados para a
Terra.”
1
Aluno #7 “One last” B C A B “ Eu entendi que a 1
249
NASA projetou um
telescópio de 900
milhoes de dolares
para estudar
melhor o espaço”.
Aluno # 8
“11-tonne
(sic)”
B C C B
“Fala sobre um
projeto de novos
instrumentos no
espaço”
2
Teste B Dalai Lama (realizado com 50% da turma) Total de 3 alunos
GABARITO: 1.ABERTA; 2.B;3.A;4.C;5.C; 6. ABERTA
Alunos
Questão
1
Questão
2
Questão
3
Questão
4
Questão
5
Questão
6
Total de
acertos
Aluno
#1
“His
holiness”
A A B D S/R 1
Aluno#
2
“Holiness the
Dalia (sic)
Lama”
B A C C
“Fala sobre Dalai
Lama”
5
Aluno
#3
“Holiness,
the Dalai
Lama”
B A C C
“ Eu entendi que
Dalai Lama
tornou o Tibet um
páis livre da
China”
5
250
ANEXOS
251
ANEXO A- Planejamento anual de ensino de 2007 de Língua Inglesa
da EEFM José Bezerra de Menezes
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Escola de Ensino Fundamental e Médio José Bezerra de Menezes
Rua Anário Braga, S/N - Antônio Bezerra / Fone: 31015082 / Fax: 32354944 / Fortaleza-Ce.
........................................................................................................................................
...............
PLANEJAMENTO ANUAL – Ano: 2007
Disciplina: Língua Estrangeira - Inglês
Professor (a): Gardênia, Myrcea
Série: 8ª série
01- Objetivo Geral:
Reconhecer a importância sócio-cultural da língua inglesa, tendo a linguagem
oral como um instrumento de comunicação de formação do cidadão que
responde as exigências da sociedade e conscientizar o aluno de que a língua
inglesa é necessária às exigências do mundo atual interferindo socialmente na
melhoria da qualidade de vida.
02- Objetivos Específicos:
- Identificar as estruturas gramaticais na produção de textos orais.
- Compreender as diversas funções da linguagem escrita em harmonia com as
funções gramaticais, dentro de um contexto sócio-histórico-cultural.
- Conhecer e usar a língua estrangeira como instrumento de acesso à
informação e outras culturas e grupos sociais.
- Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em
razão de aspectos sociais e / ou culturais.
- Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos e
contextos de acordo com as condições de produção / recepção.
- Utilizar as estruturas gramaticais na produção de textos orais.
- Valorizar e distinguir as estruturas gramaticais dentro do contexto.
03- Conteúdos Programáticos:
1ª Etapa: Período de 03 de março a 30 de abril
- Revisão dos conteúdos da 7 série (formas geométricas, adjetivos, verbos
regulares e irregulares, numeros de 300-600, operações matemáticas, v. To be X
verbos de ação, nacionalidades, alimentos, plural dos substantivos, there to be
no presente, horas);
2ª Etapa: Período de 02 de maio a 29 de junho
1. Passado do verbo TO BE e formas; .
2. HOW OFTEN e advérbios de freqüência;
252
3. Modais (CAN, MAY, SHOULD, COULD etc)
4. V. TO HAVE (revisando)
4. Advérbios de Freqüência
5. Números 601-700;
3ª Etapa: Período de 31 de julho a 31 de outubro
1. Verbos Regulares e Irregulares nas formas negativa e afirmativa;
2. Auxiliares DO, DOES;
3. Presente Continuo X Presente Simples;
4. Question tags
5. Fenômenos da Natureza
6. Apologizing (pedindo desculpas)
7. Dinheiro e roupas (vocabulario)
8. Caso genitive
9. Numeros de 701-800
4ª Etapa: Período de 01 de novembro a 19 de janeiro/2008
1. Pronome Possessive e Objeto (diferenciação e conscientização do uso em
contexto)
2. Artigos (revisão)
3. What if....(condicional)
4. Continuação Verbos Regulares e Irregulares
5. Operações matemáticas complexos (continuação)
04- Metodologia Aplicada:
- Aulas expositivas, dinâmicas, trabalhos (individuais e grupos), leitura e
interpretação de textos, uso e leitura nas transparências, exercicios em sala e
TD´s, pesquisa em livros da biblioteca, identificação de estruturas em filmes e
seriados infantis com a ajuda da legenda inter e intralinguística; músicas
05- Recursos a Serem Utilizados:
- Livros didáticos, dicionários, painéis e aparelho de som, DVD, retroprojetor,
Flash Cards e cartazes, material autentico.
253
ANEXO B – Disciplinas críticas GIDE-2007
EEFM JOSÉ BEZERRA DE MENEZES – GIDE 2007
PROJEÇÃO DE METAS - DISCIPLINAS CRÍTICAS
ENSINO MÉDIO NOTURNO
MATEMÁTICA
INGLÊS
3° ANOS / 2° ANOS 15% 10%
254
PROJEÇÃO DE METAS
-
DISCIPLINAS CRÍTICAS
ENSINO FUNDAMENTAL
Português Matemática
6a SÉRIE / 7° SÉRIE 6% 14%
Fonte: GIDE/2007 EEFM José Bezerra de Menezes
Coordenadora Pedagógica: Luiza Pontes
Livros Grátis
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Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
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Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
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