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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
TATIANA CABRAL COUTO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE LETRAS:
RETRATO E POSSIBILIDADES
São Paulo
2009
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TATIANA CABRAL COUTO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE LETRAS:
RETRATO E POSSIBILIDADES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Letras do Centro de Comunicação e
Letras da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como requisito parcial à obtenção do grau de
Mestre em Letras.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos
São Paulo
2009
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C871f Couto, Tatiana Cabral.
Formação pedagógica do professor de Letras : retratos e
possibilidades / Tatiana Cabral Couto – 2009.
205 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo, 2009.
Bibliografia: f. 119-122.
1. Análise do discurso. 2. Formação de professores.
3. Letras. I. Título.
CDD 370.71
TATIANA CABRAL COUTO
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE LETRAS: RETRATO E
POSSIBILIDADES
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Letras
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________________________
Profª. Drª. Maria Lucia Marcondes Carvalho Vasconcelos – Orientadora
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Ana Gracinda Queluz Garcia
_______________________________________________________________
Profª. Drª. Regina Helena Pires de Brito
Ao meu pai, com todo carinho e amor do meu
coração. Com gratidão, esperança e muito orgulho!
Agradeço à Deus todos os dias!
AGRADECIMENTOS
Sinto-me privilegiada por escrever estas linhas nas quais registro um breve
cenário desses últimos dois anos da minha vida. Foram os anos mais felizes e
realizadores, mas também os mais angustiantes e tristes. Explico: conquistar a
maturidade do mestrado sempre esteve em meus anseios e finalizá-lo é motivo de
muita alegria. A angústia veio por problemas pessoais relacionados à saúde que,
hoje, estão superados. Já a tristeza se originou por conta de um grave diagnóstico
dado por um neurocirurgião ao meu pai.
Durante esse período, muitas pessoas me viram chorar. Entre elas está minha
orientadora Maria Lucia a quem agradeço imensamente pela generosidade, pelas
palavras de carinho por ter sempre me olhado nos olhos e me feito acreditar que é
sempre possível seguir em frente! Sua paciência, generosidade, cuidado, atenção e,
acima de tudo, coragem foram essenciais durante todo o processo. Obrigada!
Todo meu carinho e gratidão também à professora Regina H. P. Brito que com
a inquestionável competência com que realiza seu trabalho, ainda encontra tempo
para a aproximação afetuosa. Comigo não foi diferente. Muito obrigada!
Agradeço também à professora Ana Gracinda, que prontamente me atendeu
todas as vezes que solicitei sua ajuda, sempre com atenção e carinho.
Não posso deixar de agradecer, com um carinho especial, às professoras
Helena Bonito, Ana Lúcia Trevisan, Diana L. P. Barros e ao professor Gaston Hilgert.
Ainda durante o cumprimento dos créditos, neste mesmo período do mestrado,
agradeço aos caros amigos que me ajudaram a não desistir: Rosália, Marcelino,
Leila, Maíra, Marta, Ronaldo, Ádila e Eunicéa.
São muitos também os amigos e familiares a agradecer, enumerá-los aqui
seria tarefa extensa e sujeita a falhas. Com certeza, todos estão bem guardados em
minha memória e meu coração.
Aos meus pais, Lourdes e Damasceno, o agradecimento da única filha que
com muita alegria batalha pelos seus sonhos. Obrigada pela compreensão, apoio e
amor incondicional. Mãe, obrigada pela valiosa ajuda durante esses últimos meses,
pois sem ela nada disso seria possível. Pai, obrigada pelo sorriso, pela preocupação
zelosa, pelo abraço apertado, pelo brilho no olhar! Saibam que há algum tempo são
vocês que representam aquela árvore de copa grande e acolhedora! Sem os
princípios e os exemplos que recebi de vocês, eu não seria capaz de nada disso.
Muito obrigada!
Beto, companheiro de sorrisos e lágrimas. Agradeço, primeiramente, pelo amor
e carinho durante todo o período em que estamos juntos. Por cada palavra e pelos
incontáveis atos de incentivo. Obrigada por me ouvir e ver, e por estar comigo em
todo e qualquer momento! Seu acolhimento e parceria foram fundamentais. Saber
que poderia contar contigo foi primordial para completar esta importante etapa da
minha vida. Saber que estará comigo me impulsiona a continuar!
Sônia, colaboradora cuja ajuda é incomensurável! Sua intervenção também
possibilitou a realização deste trabalho de pesquisa. Mas este é apenas um dos
frutos do seu trabalho. Somente por meio de suas valiosíssimas contribuições, pude
superar tantos conflitos e fatos reais, e crescer ao ponto de escrever estas linhas de
agradecimento. Com sua parceria posso, hoje, também agradecer a tantas outras
pessoas. Obrigada pelos novos olhares! Muito obrigada!
Agradeço também ao MACKPESQUISA pelo apoio.
É preciso que haja luta, que haja protesto, que haja
exigência e que os responsáveis, de maneia direta
ou indireta, pela tarefa de formar entendam que
formação é permanente. Não existe formação
momentânea, formação do começo, formação do
fim de carreira. Nada disso. Formação é uma
experiência permanente, que não pára nunca.
Paulo Freire
RESUMO
Este trabalho de pesquisa é proveniente de nossas preocupações com a
formação pedagógica dos professores da área de Letras, formação esta que baliza e
direciona sua atuação em sala de aula e é uma vertente que integra e completa a
profissionalização docente. Para retratar o que é oferecido pelas instituições de
ensino superior (IES), analisamos alguns cursos de graduação, especialização e
mestrado focados na área de Letras, oferecidos na cidade de São Paulo.
Com relação às graduações e licenciaturas, elencamos as disciplinas pedagógicas e
analisamos as ementas daquelas com maior número de inserções nos currículos
pesquisados. Quanto às especializações, listamos as disciplinas oferecidas na área
de Letras, destacando as disciplinas pedagógicas. Ao estudarmos os programas de
mestrado, privilegiamos a análise das linhas de pesquisa. As informações coletadas
entre as IES nos possibilitaram retratar a formação pedagógica que é oferecida hoje
aos estudantes de Letras. Contudo, objetivando verificar as conseqüências das
formações que estão sendo realizadas, entrevistamos professores de instituições
confessionais, privadas e públicas perguntando sobre sua formação e atuação na
sala de aula do ensino superior. A pesquisa qualitativa valeu-se do recurso da
entrevista semiestruturada. A metodologia escolhida procurou interpretar, utilizando
a Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO), os discursos dos
entrevistados e o conteúdo de suas falas, para complementarmos nossas reflexões
acerca da formação pedagógica do professor. Toda mudança representa uma árdua
batalha e demanda perseverança, traço que marca os professores entrevistados.
Todavia, a autogovernança, que não pode ser dissociada da perseverança é
imperativa para o alcance efetivo da profissionalização do professor.
Palavras-chave: Análise do discurso. Formação de professores. Letras.
ABSTRACT
This research arises from our concern about the pedagogical training of
teachers graduated in the Languages area. This training helps them with their work in
classroom and it is a part that integrates and completes the professionalization of
teachers. To show what is offered by the Universities/Colleges, we analyzed some
graduation, postgraduation and mastering courses, all of them in the Languages
area, offered in the city of São Paulo. From the graduation courses, we listed the
existing pedagogical subjects and analyzed the synopsis of the subjects most
inserted in the curriculums researched. From the postgraduation, we listed the
courses offered in Languages and highlighted the pedagogical subjects as well. For
the mastering courses, we focused on the lines of research. The information
collected from the Universities/Colleges gave us the possibility of having a picture of
the pedagogical training that is offered to the Languages’ students today. However,
with the purpose of verifying the consequences of the training that has been offered,
we interviewed teachers from confessional, private and public Universities/Colleges
asking questions about their training and acting in the graduation classroom. The
qualitative research used semi-structured questions. The methodology chosen
intended to interpret, using the Textually Oriented Discourse Analysis (TODA), the
interviewee’s discourses and the content of theirs talks, to complete our reflections
about the pedagogical training of the teachers. Every change represents a tough
battle and asks for perseverance, which is a characteristic of the interviewed
teachers. However, the self-management, which cannot be dissociated from
perseverance, is essential to achieve an effective teacher’s professionalization.
Keywords: Dicourse Analysis. Teacher’s Training. Languages.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Graduação em Letras – Licenciatura ................................................... . 25
Tabela 2 – Disciplinas com maior incidência por área ............................................ 27
Tabela 3 – Disciplinas com maior incidência por área: Filosofia, Sociologia e
História da educação ............................................................................ 28
Tabela 4 – Disciplinas da área da Política educacional .......................................... 30
Tabela 5 – Disciplinas com maior incidência por área: Política educacional .......... 30
Tabela 6 – Disciplinas com maior incidência por área: Tecnologia educacional ..... 32
Tabela 7 – Disciplinas com maior incidência por área: Didática ............................. 33
Tabela 8 – Disciplinas da área de Metodologia de ensino ...................................... 35
Tabela 9 – Disciplinas com maior incidência por área: Metodologia ....................... 36
Tabela 10 – Disciplinas da área de Prática de ensino ............................................ 37
Tabela 11 – Disciplinas com maior incidência por área: Prática de ensino ............ 38
Tabela 12 – Disciplinas com maior incidência por área: Estágio ............................ 40
Tabela 13 – Carga horária de estágios supervisionados ........................................ 41
Tabela 14 – Disciplinas da área de Avaliação ........................................................ 45
Tabela 15 – Disciplinas da área de Organização do material pedagógico ............. 46
Tabela 16 – Disciplinas da área de Educação mediante necessidades especiais... 46
Tabela 17 – Disciplinas da área de Projetos integrados em educação ................... 47
Tabela 18 – Disciplinas pedagógicas de especializações ...................................... 51
Tabela 19 – Linhas de pesquisa ............................................................................. 65
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Evolução dos cursos de mestrado e doutorado a cada 5 anos no
período entre 1965 e 2000 ................................................................... 56
Gráfico 2 – Atos ameaçadores da face – AAF ....................................................... 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Evolução dos cursos de mestrado e doutorado a cada 5 ano no
período entre 1960 e 2004 ................................................................... 57
Quadro 2 – Entrevistas: incidências de respostas “Sempre quis ser professor?” ... 91
Quadro 3 – Entrevistas: incidências de respostas sobre planejamento de aula ..... 94
Quadro 4 – Entrevistas: incidências de respostas sobre discursos formadores
ou informadores .................................................................................. 98
Quadro 5 – Entrevistas: incidências de respostas sobre relacionamento como
recurso de aprendizagem .................................................................. 100
Quadro 6 – Entrevistas: incidências de respostas sobre diversidade de recursos
didático-pedagógicos ......................................................................... 103
Quadro 7 – Entrevistas: incidências de respostas sobre satisfação/insatisfação
com a profissão ................................................................................. 107
Quadro 8 – Entrevistas: incidências de respostas sobre satisfação/insatisfação
com a formação ................................................................................. 109
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12
CAPÍTULO 1 – O CAMINHO DA LICENCIATURA ................................................ 19
CAPÍTULO 2 – TRILHANDO A ESPECIALIZAÇÃO .............................................. 48
CAPÍTULO 3 – O MESTRADO COMO PERCURSO ............................................. 54
CAPÍTULO 4 – A VEREDA METODOLÓGICA ...................................................... 73
4.1 ANÁLISE TEXTUAL ..................................................................................... 78
4.2 ANÁLISE DO CONTEÚDO .......................................................................... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS - O PONTO DE CHEGADA ..................................... 113
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 119
ANEXOS ............................................................................................................... 123
ANEXO 1: TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS ............................................. 123
ANEXO 2: GRADES CURRICULARES DE GRADUAÇÃO/LICENCIATURA ... 175
ANEXO 3: GRADES CURRICULARES DE ESPECIALIZAÇÕES .................... 201
12
INTRODUÇÃO
Falar em educação no Brasil é falar sobre uma diversidade de problemas e
desafios a serem superados por alunos, professores, coordenadores, diretores e
tantos outros profissionais envolvidos na dinâmica da rotina escolar.
Nas salas de aula, encontramos alunos com os mais diversos sentimentos com
relação ao que os espera dentro da escola: ansiosos, desencorajados, rasos de
expectativas etc. Variadas também são as visões de mundo e historicidade que
fazem com que os alunos recebam os professores de um novo ano letivo de
maneiras diferentes: alegria, agressividade, indiferença, provocação, competição
etc. O docente, por sua vez, idealiza um modelo de alunado que pode ou não
corresponder à realidade. Nota-se, mediante essas expectativas que divergem, um
desencontro que aponta para um despreparo e, possivelmente, para uma relação
conflituosa entre professores e alunos.
Entretanto, também vale ressaltar que, muitas vezes, os docentes são
inseridos na escola sem o devido preparo técnico e/ou pedagógico. Alguns
costumam recorrer às suas próprias memórias da sala de aula para conseguirem
remontar um modelo de educador, tendo como base as experiências pelas quais
passaram. Dessa forma, equivocam-se, inclusive, em não ajustarem o tempo e o
espaço de suas vivências à realidade de seus alunos, o que acarreta em uma
atuação sem objetivo, desfocada da realidade e, sobretudo, desestimuladora.
Acreditamos que o professor precisa conhecer as premissas que envolvem sua
atuação profissional. Saber, por exemplo, como trabalhar com grupos heterogêneos
nos quais diversos são os objetivos do alunado, quando e se existirem. Também
precisam refletir sobre a realidade vigente e considerá-la de acordo com os mais
diferentes momentos da relação com os discentes. Ademais, é necessário
estimular participação, integração, crítica, dúvida, reflexão, entre outros fatores.
O exercício profissional não pode, dessa maneira, recorrer apenas à memória
dos modelos vividos. É preciso que exista reflexão e estudo sobre a profissão
professor, ou seja, o profissional deve entender que sua adequada atuação
necessita de uma busca por elementos que forneçam base para atitudes ajustadas e
coerentes, tendo em vista as demandas existentes nas salas de aula.
Nóvoa (1992, p. 25) nos ensina que:
13
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (grifos
do autor).
A profissão docente abarca, dessa maneira, os aspectos da pessoa “e uma
parte importante da pessoa é o professor” (NIAS apud NÓVOA, 1992, p. 25). Assim,
“urge por isso (re)encontrar espaços de interação entre as dimensões pessoais e
profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de
formação e dar-lhes um sentido no quadro das suas histórias de vida” (NÓVOA,
1992, p. 25).
A complexidade embutida no processo de formação de professores deve
considerar, portanto, as diferentes esferas que necessariamente compõem a figura
do professor. Tal processo é um fenômeno que “vai e vem, avança e recua”
(DOMINICÉ apud NÓVOA, 1992, p. 25).
Ser consciente das diferentes dimensões que compõem o profissional implica
viabilizar a capacidade de análise crítica desse professor para que seja capaz de se
avaliar e se construir/reconstruir com base nos saberes que emergem de sua
prática. Dessa forma, é possível existir um constante processo de edificação
assistida da sua profissão, pois “os momentos de balanço retrospectivo sobre os
percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um produz a
<<sua>> vida, o que no caso dos professores é também produzir a <<sua>>
profissão” (NÓVOA, 1992, p. 26, grifos do autor).
Nesse contexto, somos chamados a repensar como são formados nossos
professores. Muitos são os paradigmas que devem ser ultrapassados na dinâmica
escolar, mas será que os docentes recebem a formação que procuram nos cursos
que a isso se destinam? Para o próprio professor, possuir conhecimento pedagógico
é algo relevante para sua carreira?
Focamos nossa atenção nos cursos de formação de professores da área de
Letras. O corpus selecionado abrange os programas de licenciatura, especialização
e mestrado.
Essa seleção foi feita tendo como base as definições dos objetivos dos próprios
cursos que, conforme será visto adiante, pretendem regulamentar a formação dos
14
docentes brasileiros para cada nível de ensino. Entendemos ser necessária a
análise dos cursos acima mencionados uma vez que estão previstos na LDB – Lei
de diretrizes e bases da educação nacional – que define e regulariza o sistema de
educação brasileiro com base nos princípios da Constituição.
A análise pretendida por este trabalho aborda o programa de alguns cursos de
licenciatura de universidades da cidade de São Paulo. Com relação às
especializações com carga horária de trezentas e sessenta horas também
oferecidas na cidade de São Paulo, interessa-nos apenas aquelas voltadas para a
área de Letras; assim como analisamos os programas de mestrado que centram
seus estudos em Letras.
A licenciatura, segundo o artigo 62 da LDB de 1996, é o curso necessário para
a formação do professor da educação básica:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
1
Vale nos lembrarmos do papel desses cursos de nível médio na formação de
professores por meio das palavras de Motta (1977, p. 421):
[...] Esse tipo de instituição de ensino médio, antigamente também
chamado de “escola normal” ou “curso pedagógico”, produziu
excelentes professores para o Brasil de décadas passadas e,
confirmando, agora, com a nova Lei, pode continuar sendo útil para o
desenvolvimento da educação infantil e do ensino fundamental.
2
É
1
Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acessado em 11 mar. 2009.
2
Saraiva (apud MOTTA, 1977, p. 421) nos lembra que “por mais que se apontem falhas, seja quanto
à parte de conteúdo, seja quanto à formação daqueles professores, eles cumpriram sua missão. E os
que procuram as Escolas Normais o faziam por vocação. Havia dois fatores que contribuíam para que
as escolas Normais exercessem grande atração sobre a sua clientela, quase que exclusivamente
feminina: psicológico: pela sua própria vocação, pelos interesses facilmente identificáveis com a
primeira e a segunda infância; e o sociológico: o ensino normal era o único que, adstrito aos estados,
desde o Ato Adicional de 1834, até a LDB dava, ao término do curso, a certeza de um emprego.
Antigo professor primário [...] abriu estradas, ao longo do tempo, não com ferramentas, mas com
instrumentos do saber, da dedicação, do amor. Foi ele que proporcionou, com sua presença sua
atuação, às vezes até heróica e sem recompensas materiais, nas grandes cidades ou nos pequenos
povoados, a ascensão cultural de todo um povo, porque, abrindo-lhe horizontes, através do ensino
das primeiras séries, primeiro degrau da escada educacional, mostrou o valor da educação, estimulou
o gosto pelo estudo, incentivando milhões de brasileiros a buscarem graus cada vez mais elevados”
15
importante esclarecer que tal exceção não se choca com o disposto
no início do caput do art. 62 porque constitui apenas a admissão de
uma formação realmente mínima, derivada de uma realidade que
não se pode esconder: a impossibilidade de se formar, a curto e
médio prazos, o número desejável de professores com graduação
superior.
O curso Normal Superior está regulamentado da seguinte maneira
3
:
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Já a formação do professor de ensino superior está prevista para os programas
de mestrado e doutorado, conforme aponta o artigo 66 da mesma lei:
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-se-
á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título
acadêmico.
No entanto, encontramos em faculdades e universidades professores
especialistas em suas áreas, ou seja, sem titulação de mestre ou doutor. Sendo
assim, cabe a análise dos cursos de especialização no sentido de verificar como
ocorre a formação pedagógica do professor nesse nível.
Os cursos de especialização têm o objetivo de aprofundar os conhecimentos
do estudante em determinada área do saber e a LDB aponta que esses profissionais
também podem exercer o magistério superior quando regulamenta em seu artigo 52,
parágrafo II, a qualificação exigida das instituições de ensino com relação aos seus
quadros de docentes: “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado”.
(SARAIVA, Teresinha. Quem alfabetizará as próximas gerações? In: Reunião Conjunta dos
Conselhos de Educação. Brasília: CFE/MEC/DDD, 1980).
3
Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf> Acessado em 11 mar. 2009.
16
Portanto, consideramos relevante pesquisar os cursos de especialização já que
se espera que os programas oferecidos contemplem disciplinas pedagógicas para a
formação do professor. Por meio das grades curriculares será possível obter um
mapa das disciplinas formadoras de professores. A partir disso, fazemos uma das
análises que este trabalho pretende: verificar como as instituições de ensino da
cidade de São Paulo formam professores de Letras.
Sendo esta uma pesquisa qualitativa, também consideramos relevante
entrevistar professores do ensino superior para melhor conhecermos como se
posicionam sobre sua formação profissional. O intuito é refletirmos tendo em mãos
dados obtidos da prática cotidiana e da situação atual. Os discursos, representados
pelas respostas que são dadas pelos professores, são analisados segundo a teoria
de Norman Fairclough, pensador que considera a “linguagem como uma forma de
prática social" (1989, p. 20) e trabalha com a abordagem crítica do discurso (ACD).
Não se trata de negar ou desestimular o incentivo ao aperfeiçoamento que é
oferecido pelas instituições de ensino, mas de tentarmos direcionar aos professores
de Letras uma formação pedagógica construída pela reflexão de questões atuais e
pertinentes.
O trabalho é dividido em quatro capítulos. O primeiro abarca as normas da
legislação que rege os cursos de graduação/licenciatura. Em seguida, realiza-se
uma comparação de algumas grades de disciplinas desses cursos e de ementas das
disciplinas que aparecem com maior incidência nesses currículos. Traçamos um
perfil das possibilidades de formação do professor de Letras por meio das análises
das disciplinas pedagógicas e suas ementas. Isso é realizado para que seja possível
verificar como ocorre a formação dos professores nos dias de hoje e se, na prática,
cumprem com os objetivos aos quais se destinam.
O segundo capítulo aborda os cursos lato sensu ou especializações em Letras,
que possuem 360 horas. As questões legais relativas a esse nível são discutidas e,
em seguida, partimos para a análise das disciplinas pedagógicas oferecidas nesses
currículos.
O terceiro capítulo trata dos programas de mestrado em Letras, assim como
das regulamentações inerentes a esses cursos. A exemplo dos capítulos anteriores,
também refletimos sobre as disciplinas que visam a formação dos professores, neste
caso, direcionados ao ensino superior. Tratamos, mais especificamente, das linhas
17
de pesquisa dos programas porque acreditamos que nos fornecem maior subsídio
para a verificação da existência de pesquisas direcionadas ao âmbito pedagógico.
Com base nos pressupostos da análise qualitativa, a pesquisa de campo
coletou dados para posterior interpretação, no capítulo 4, fundamentada na análise
do discurso textualmente orientada (FAIRCLOUGH, 2001). Nas falas dos
professores entrevistados, percebemos as marcas de suas formações e os traços de
seu desempenho profissional. Ainda nesse capítulo, utilizamos a análise do
conteúdo para compreendermos outras características inerentes ao trabalho do
professor.
Na conclusão temos um cenário da formação dos professores de Letras
egressos dos cursos analisados representando, dessa maneira, um panorama que
pode auxiliar na busca por completude e aperfeiçoamento da formação pedagógica
do professor. Isso é feito para que o professor possa, em sua atuação profissional,
realizar um trabalho coerente que seja produto de reflexão crítica constantemente
estimulada com vistas ao aprimoramento dos meios pelos quais os objetivos
educacionais serão alcançados, pois conforme nos diz Vasconcelos:
É da competência pedagógica que surge, naturalmente, o
comprometimento com as questões do ensino e da educação. É
quando se trabalha a formação pedagógica do professor que se dá a
ele o tempo, absolutamente indispensável, para “pensar” a
educação: seus objetivos, seus meios, seus fins, seus raios de
influência, seu envolvimento com a sociedade, seu compromisso
com todos os alunos que pela escola passam (1996, p. 31).
O que despertou nosso interesse para pesquisar o caminho seguido por um
indivíduo que quer se tornar professor foi nossa própria experiência. Após a
graduação em Administração de empresas, procuramos por um curso que nos
habilitasse para o magistério de disciplinas técnicas no ensino médio
profissionalizante. Por essa razão, cumprimos os dois anos da licenciatura plena.
Em seguida, procuramos uma especialização em Magistério do Ensino Superior
para compreender qual o perfil a ser buscado para a inserção na docência desse
nível. Ingressamos no mestrado e continuamos com nossos questionamentos sobre
como ocorre tal formação uma vez que estávamos em sua busca. Nosso objetivo
era de nos formarmos professores e optamos pela aquisição de conhecimentos
pedagógicos, inerentes e primordiais à profissão docente.
18
Prosseguimos com o mesmo objetivo e procuramos estender nossos
questionamentos e reflexões por meio desta dissertação. Além disso, fazemos parte
de um grupo de pesquisa intitulado “O discurso pedagógico de Paulo Freire: uma
leitura”, liderado pelas professoras doutoras Maria Lucia Marcondes Carvalho
Vasconcelos e Regina Helena Pires de Brito. O grupo estuda as inúmeras
contribuições daquele pensador e desenvolve projetos alicerçados em suas teorias.
Podemos citar uma pesquisa de campo que está sendo realizada na UATU –
Universidade Aberta do Tempo Útil da UPM – com o objetivo de verificar o perfil de
alunos e professores. As pesquisas estão sendo aplicadas entre os alunos para que
tenhamos um panorama de suas expectativas e experiências dentro da instituição.
Também observamos a opinião a respeito dos professores no que tange seu
trabalho e relacionamento com os discentes. Tal pesquisa pretende verificar como
se dá o trabalho de educação dirigido à terceira idade e analisar a questão da
formação desses profissionais para essa atividade específica.
Enfim, as investigações sobre os paradigmas do trabalho docente sempre nos
interessaram. Acreditamos que compreender a realidade do professor e refletir sobre
as possibilidades de aprimoramento e aperfeiçoamento do fazer desse profissional
são necessidades latentes em qualquer tempo e lugar.
19
CAPÍTULO 1 – O CAMINHO DA LICENCIATURA
Entrar em sala de aula como professor responsável por determinada disciplina,
seja ela qual for, requer um longo caminho percorrido anteriormente por esse
profissional para que consiga desempenhar seu papel de maneira adequada,
consistente, responsável e com qualidade.
Muitos são os casos que vivenciamos como alunos em que era nítida a
competência específica (técnica) que o docente tinha de sua área de conhecimento.
Contudo, era decepcionante quando não era possível compreender a matéria, ou
quando não entendíamos o que o professor queria nos ensinar. Essa defasagem
existente entre “conhecer o conteúdo” e “saber ensinar” é mais comum do que se
imagina e nos remete a uma competência específica inerente à função docente: a
competência pedagógica. A falta de formação pedagógica é uma lacuna notória
ainda vigente. Também é um assunto no qual instituições de ensino e profissionais
devem concentrar suas reflexões e esforços.
Atualmente, para um professor de Letras adquirir formação para entrar em sala
de aula, ele precisa passar pelo ensino de nível superior, ou seja, pela graduação
que pode ou não conter as disciplinas de licenciatura em sua grade curricular.
Seguindo seus estudos, a pós-graduação lato sensu (especialização) ou stricto
sensu (mestrado e doutorado) são os próximos passos.
Como apontado anteriormente neste trabalho, nosso interesse volta-se para a
formação dos professores da área de Letras, mais especificamente, para a
licenciatura, a especialização (trezentos e sessenta horas) e o mestrado.
Para que seja possível compreender o caráter legal dos cursos selecionados,
vamos lançar mão das regulamentações disponíveis na LDB (Lei 9394/96) – Lei de
diretrizes e bases da educação nacional – sancionada pelo presidente Fernando
Henrique Cardoso e pelo ministro da educação Paulo Renato de Souza, em 20 de
dezembro de 1996.
Antes, porém, de verificarmos o que consta na LDB para os cursos específicos
mencionados, vale ressaltar que essa regulamentação nos oferece um panorama
das finalidades da educação superior, conforme consta no artigo 43 do capítulo IV
da mesma lei:
20
Da Educação Superior
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos
para a inserção em setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de
comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando
os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Ao final da leitura dos sete itens acima que definem os objetivos do ensino
superior, encontramos frases de incentivo ao pensamento libertador, reflexivo,
participativo e construtor. No entanto, é notório que muitos graduandos saem da
universidade sem que sejam capazes de pensar de forma autônoma em sua própria
carreira profissional, de expandir horizontes ou mesmo de refletir criticamente sobre
os papéis que desempenham e como os desempenham, e se existe campo para o
aperfeiçoamento.
Se realmente a universidade cumprisse integralmente com suas funções, seus
egressos poderiam se deparar, por meio de posturas construídas pela iniciativa do
ensino superior, com professores que realmente desejassem edificar sua profissão
docente. Esses egressos recorreriam à universidade e até mesmo retornariam a ela
para complementação de sua formação, visando às lacunas que, com uma reflexão
crítica, foram identificadas.
É assustadora a passividade com que muitos docentes veem sua atuação
profissional. Acreditam que a situação crítica que encontram nas salas de aula, os
fracassos de projetos idealizados, a falta de participação e vontade do alunado, a
21
ausência de soluções criativas e inovadoras para os inúmeros obstáculos da rotina
escolar, entre outros, configuram-se em algo externo à sua função.
Nesse sentido, acreditamos que a universidade como um todo precisa ser mais
incisiva na formação de seus discentes para que possam ser seres que pensam e
agem de forma crítica com relação à vida e à realidade que os circunda. Mas, diante
disso, observamos uma relação ambígua e confusa que nos leva ao seguinte
questionamento: como alcançar esses objetivos por meio de professores
universitários formados precariamente que não compreendem seu papel perante os
alunos e a sociedade? Como cobrar dos futuros docentes uma postura diferenciada
para que simplesmente não repitam os modelos que vivenciaram? É por essas e
outras questões que este trabalho busca refletir sobre a formação do professor e
pretende propor uma complementação pedagógica
4
para os programas que se
destinam a essa função.
A licenciatura é o primeiro curso que analisamos já que é por meio dela que um
futuro professor se forma e obtém habilitação legal para ensinar na educação
básica. Segundo apontam os artigos 62 e 63, do título VI:
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia
ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
4
Não nos referimos aqui a nenhum curso de complementação eventualmente oferecido por governos
do estado ou município.
22
Está regulamentado, conforme os artigos acima, que a licenciatura é um curso
formador de professores que desejam ingressar na educação básica, agora
compreendida como educação infantil, ensino fundamental e ensino médio (art. 21,
inciso I). Embora não seja objeto de estudo deste trabalho, vale destacar a abertura
dada pelo artigo 62 que expande a formação feita pelo ensino médio para os que
pretendem atuar na educação infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental,
configurando uma espécie de improvisação, tendo em vista a urgência em acelerar a
formação de professores que possam preencher os cargos desses níveis. Esse
mecanismo aligeirado, ou improvisado, parece justificar ou compensar os inúmeros
fatores que afastam os potenciais professores da busca pela profissionalização.
Podemos citar as desastrosas condições de trabalho, os salários nada atraentes, a
jornada de trabalho excessiva, a falta de plano de carreira, entre outros.
A licenciatura se apresenta para futuros professores como um passaporte de
entrada no sistema de educação formal. Dessa maneira, é procurada tanto por
jovens que desejam a docência como profissão, como por formandos das mais
diversas áreas que buscam adquirir uma complementação pedagógica que lhes
garanta o acesso às salas de aula.
No entanto, não são todas as instituições de ensino que oferecem uma
licenciatura voltada para cada campo de estudo. Em alguns cursos como
matemática, língua portuguesa e educação física, é possível encontrar na grade de
disciplinas de algumas universidades matérias que se destinam ao aprimoramento
do ensino daquele determinado conteúdo.
Como exemplo, relataremos nossa experiência pessoal no curso de
licenciatura para formandos de outras áreas, realizado entre os anos de 2003 e
2004, em uma universidade situada na cidade de São Paulo. Nesse curso nenhuma
abordagem diferenciada foi discutida e a formação pedagógica se apresentou de
forma generalista. Tendo como graduação o curso de Administração de empresas,
procuramos a licenciatura para que fosse possível atuarmos nos cursos técnicos do
ensino médio trabalhando com disciplinas voltadas para as áreas de recursos
humanos, marketing, teoria geral da administração etc. No entanto, a licenciatura
não nos abriu espaço para análise e reflexão das características específicas desse
nível de formação. Os projetos propostos baseavam-se em teorias e dificilmente era
possível colocá-las em prática. Durante o estágio obrigatório, procuramos uma
23
escola que oferecesse curso técnico em Administração de empresas e pudemos
assistir às aulas das mais diferentes matérias. Contudo, o despreparo dos
professores era nítido e isso gerava desestímulo e descrédito no curso de
licenciatura, uma vez que notamos que toda teoria vista em aula se desprendia da
prática e, na maior parte das vezes, essa dissociação não era discutida.
Acreditamos que teoria e prática sejam absolutamente necessárias e
complementares, pois é a teoria que fundamenta e alicerça a prática e esta reveste
a primeira de diferentes significações tendo em vista as experiências vividas no
ambiente escolar.
Ainda sobre o trecho retirado da LDB, é possível confirmar o improviso na
formação de professores como mencionado no artigo 65: “A formação docente,
exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas”. Isso demonstra que egressos de outras áreas podem facilmente se tornar
professores por meio da realização de um curso que ofereça um mínimo de
trezentas horas de prática de ensino. O descomprometimento com que é
regulamentada a situação do profissional professor é assustador e se reflete na
atitude do próprio docente ao estabelecer o trabalho em sala de aula apenas como
compromisso secundário e/ou complementar. Dessa maneira, podemos dizer que
não há dedicação permanente para uma profissão que, como tantas outras, exige
responsabilidade, aperfeiçoamento, pesquisa e reflexão crítica do seu cotidiano.
É evidente que muitos são os desafios das instituições de ensino que
pretendem licenciar profissionais que desejam atuar na educação básica. Diversas
são as situações de desestímulo e desesperança e não é comum encontrarmos
docentes que se enxergam como construtores autônomos de seu fazer profissional,
responsáveis pela busca de alternativas, por abertura de espaços em que colegas
possam trocar experiências e discutir soluções.
Também não nos deparamos, constantemente, com instituições de ensino que
oferecem aos seus docentes oportunidades de formação continuada, ou seja, cursos
que objetivam preencher determinadas lacunas identificadas no cotidiano pelo
próprio professor ou pelo diálogo com seu coordenador. Entretanto, é preciso
salientar que:
A formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que
forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e
24
que facilite as dinâmicas de autoformação participativa. Estar em
formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e
criativo sobre os percursos e os projectos próprios, com vista à
construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional (NÓVOA, 1992, p. 25).
Conforme consta na introdução, três capítulos deste trabalho analisam as
grades curriculares, mais especificamente as disciplinas pedagógicas. Isso é feito
para que seja possível edificar as possibilidades de formação. No entanto, é
pertinente refletir novamente sobre outro pensamento de Nóvoa sobre a conduta
que cada docente pode assumir para sua trajetória profissional:
Toda formação encerra um projecto de acção. E de trans-formação.
E não há projecto sem opções. As minhas passam pela valorização
das pessoas e dos grupos que têm lutado pela inovação no interior
das escolas e do sistema educativo. Outras passarão pela tentativa
de impor novos dispositivos de controlo e de enquadramento. Os
desafios da formação de professores (e da profissão docente) jogam-
se neste confronto (NÓVOA, 1992, p. 31).
Foram pesquisadas as grades curriculares de universidades e faculdades que
oferecem o curso de graduação em Letras – licenciatura, podendo ser em inglês ou
espanhol. Todos os programas foram consultados por meio de sítios da internet de
diversas instituições de ensino da cidade de São Paulo. Vale ressaltar que algumas
grades não estão publicadas nos sítios. Mesmo assim, dezesseis grades
curriculares são analisadas em nosso corpus e o conteúdo completo de tais grades
pode ser consultado nos anexos
5
.
Analisamos cada grade de disciplinas procurando destacar aquelas
relacionadas à formação de professores, ou seja, que estão inseridas no contexto da
licenciatura. Com essa informação, elaboramos uma tabela com todas as disciplinas
do universo de formação de docentes inseridas nos cursos de Letras – licenciatura.
Realizamos uma contagem para estabelecer o número de vezes que as disciplinas
se repetiram nos demais currículos dos cursos.
Abaixo a tabela completa e as incidências das disciplinas nos currículos:
5
Anexos 2 e 3 ao final deste trabalho.
25
Área Disciplinas Qtde.
Psicologia
Psicologia do Desenvolvimento Humano 1
Psicologia da Aprendizagem 1
Psicologia da Educação 10
Psicologia e Educação 2
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem 1
Filosofia,
Sociologia e
História da
educação
Fundamentos da Educação 1
Filosofia da Educação 3
História da Educação 1
Fundamentos Filosóficos/Históricos da Educação 2
Pensamentos Sociológicos e Filosóficos da Educação 1
Sociologia e Educação 1
Homem e Sociedade 1
Práticas Sociais e Diversidade Cultural 1
Política
educacional
Legislação da Educação Básica 1
Políticas Educacionais 2
Política Educacional e Organização Básica 1
Políticas Públicas e Legislação Educacional 1
Planejamento e Política Educacional 1
Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica 1
Política Educacional e Organização da Educação Brasileira 1
Políticas e Organização do Sistema de Ensino 1
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental 1
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 4
Estrutura e Organização do Sistema de Ensino 1
Educação Brasileira - Estrutura e Funcionamento EAD 1
Organização da escola: Estrutura e Funcionamento 1
Tecnologia
educacional
Educação Digital 1
Educação Inclusiva 1
Tecnologia Educacional 2
Educação e Alteridade 1
Educação de Jovens e Adultos 1
Didática
Didática: Função social da escola 1
Didática: Ação pedagógica e avaliação 1
Didática 7
Didática Geral 4
Didática Específica 2
Didática EAD 1
Didática Crítica 1
Didática e Currículo 1
Propostas Curriculares e Questões Didáticas 1
Projetos e Didática Específica 1
Metodologia
Metodologia e Prática da Língua Portuguesa 2
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 4
Conteúdos e Métodos de Ensino 1
26
Prática
de
ensino
Prática de Ensino de Língua Portuguesa 5
Prática como Componente Curricular 3
Prática de Ensino 1
Prática Pedagógica da Língua Portuguesa 1
Prática Pedagógica: Em espaços não escolares 1
Prática Pedagógica: Escola e Currículo 1
Prática Pedagógica: Trajetória e Práxis 1
Prática Pedagógica: Vivência no Ambiente Educativo 1
Prática de Ensino e Formação de Professores 1
Prática de Ensino e o Contexto Escolar 1
Prática de Ensino-Diversidade e Língua Brasileira de Sinais 1
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental 1
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino Médio 1
Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura 1
Prática Curricular: Estrutura e Funcionamento do Ensino 1
Prática de Ensino: Estágio Supervisionado 1
Prática de Ensino: Observações Projetos 1
Prática de Ensino: Reflexões 1
Prática de Ensino: Trajetória da Práxis 1
Prática de ensino: Vivência no ambiente educativo 1
Prática e Projetos Educacionais 1
Práticas Educacionais 1
Prática e Didática Específica 1
Avaliação
Avaliação no Contexto Escolar 1
Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem 1
Avaliação Educacional 1
Material
pedagógico
Organização do Trabalho Pedagógico 1
Preparação de Material Didático 1
Educação
mediante
necessidades
especiais
Intervenção e Aprendizagem: Adolescência 1
Necessidades Educacionais Especiais 1
Estágio
Estágio Supervisionado 14
Projeto integrado
Projeto integrado: buscando o significado para a prática docente 1
Tabela 1 – Graduação em Letras – licenciatura
Notamos que diversas são as possibilidades de formação dos professores de
Letras. Muitas são as variações de currículo e poucas são as similaridades entre as
disciplinas, com algumas exceções.
Para melhor visualizarmos as disciplinas que tiveram maior incidência entre os
currículos analisados, elaboramos uma tabela que facilitará nossas análises
posteriores que serão feitas por meio das ementas das disciplinas. Vale salientar
27
que poucas instituições disponibilizam em suas páginas na internet informações
sobre disciplinas e suas ementas. Sendo assim, buscamos completar nossas
análises com pelo menos uma ementa para cada grupo de disciplinas.
Esclarecemos também que, para a construção da tabela mencionada, consideramos
apenas disciplinas de cada grupo que incidiram duas ou mais:
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Psicologia
Psicologia da Educação 10
Filosofia, Sociologia e
História da educação
Filosofia da Educação 3
Política educacional
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 4
Tecnologia educacional
Tecnologia Educacional 2
Didática
Didática 7
Metodologia
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 4
Prática de ensino
Prática de Ensino de Língua Portuguesa 5
Estágio
Estágio Supervisionado 14
Tabela 2 – Disciplinas com maior incidência por área
Iniciamos com a disciplina Psicologia da educação, dentro do grupo Psicologia,
que recebe nomenclaturas variadas conforme o foco.
Há uma nítida relevância dada à relação da psicologia com a educação,
considerando-se suas variadas correlações. Nota-se, contabilizando apenas a
Psicologia da educação, que está presente em dez dos dezesseis currículos
analisados, o que aponta para uma preocupação com o entendimento de questões
inerentes ao processo educativo como, por exemplo, a relação entre professor e
aluno, ensino e aprendizagem, entre outros. Algumas disciplinas mais específicas,
como Psicologia do desenvolvimento humano e Psicologia da aprendizagem,
aparecem em duas grades diferentes e revelam o objetivo de refletir sobre o
desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: físico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a idade adulta, o que
se configura como uma abordagem mais detalhista e direcionada, que deve analisar
faixas etárias específicas. Fazer questionamentos diversos e compreender
conceituações inerentes ao processo de ensinar, aprender e se relacionar em sala
de aula, direciona o futuro professor para o entendimento de seu papel em relação
ao outro para que possa considerar, respeitar e ser capaz de trabalhar com as
inúmeras vertentes que integram toda a dinâmica escolar.
28
Para melhor compreendermos o objetivo da disciplina dentro do programa em
que está inserida, recorremos à ementa disponibilizada por uma das universidades:
Ementa:
Esta disciplina apresenta o campo de estudos da psicologia como
ciência em suas articulações com condições históricas e sociais e
sua contribuição para a educação. Análise da relação entre fatores
ambientais e hereditários presentes no desenvolvimento do indivíduo
no contexto familiar e educacional. Análise do papel do professor e
para o entendimento de conceitos como os de aprendizagem,
motivação e a concepção interacionista do sujeito, conforme as
diferentes correntes teóricas e sua aplicabilidade no estudo do
desenvolvimento, com referência às contribuições da psicologia à
educação.
Objetivos da disciplina:
Analisar e compreender o processo de aprendizagem segundo as
diferentes etapas do desenvolvimento, que em conexão com
trabalhos práticos visam contribuir para a formação de uma visão
crítica do futuro educador. Oferecer elementos teóricos para o futuro
professor no que diz respeito ao desenvolvimento psicológico do ser
humano, como também para a prática diária em sala de aula.
Observamos a relevância dos conhecimentos oferecidos pela Psicologia da
educação ao compreendermos, por meio da definição dos objetivos expostos, que
as especificidades das etapas do desenvolvimento humano devem ser conhecidas,
respeitadas e tratadas adequadamente pelos educadores. Lidar com pessoas é uma
atividade inerente ao fazer diário do educador. Essa atividade precisa estar
alicerçada nas contribuições da psicologia relacionadas à educação. Tratar de
maneira coerente as questões existentes na relação entre ensino e aprendizagem,
professor e aluno, aluno e aluno, entre outros, faz parte da profissão professor.
O grupo das disciplinas que tratam de questões sociológicas e filosóficas da
educação não é contemplado por um grande número de instituições e, por isso, a
repetição pouco ocorreu:
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Filosofia, Sociologia e
História da educação
Filosofia da Educação
3
Tabela 3 – Disciplinas com maior incidência por área: Filosofia, Sociologia e História da educação
Estudar a relação da filosofia com a educação é refletir sobre o próprio conceito
de educação, sua relação com o indivíduo e com a sociedade, e vice-versa. Trata-se
também de discutir ensino e aprendizagem, se há ensino sem aprendizagem ou se
29
existe aprendizagem sem que haja ensino, se pode haver educação sem que haja
ensino ou ensino sem que haja educação. Verifica-se a relação entre educação e
valores, limites da educação (se é que existem) e outros inúmeros questionamentos
possíveis e pertinentes para que o professor se posicione em sua atuação.
A Sociologia da educação contribui com teorias que preconizam a
compreensão da realidade social, da instituição escolar e do papel social do espaço
escolar. Também aborda a relação entre os sistemas educacionais e as outras
instituições. São reflexões que alicerçam conceitos primordiais para a formação do
futuro docente.
Salientamos que tais questionamentos que permitem a visão crítica do fazer do
professor poderiam ser mais amplamente discutidos pelos cursos formadores de
professores. Isso auxiliaria os profissionais na conquista de atuações mais
conscientes e questionadoras buscando uma educação com bases sólidas e
profundas.
Encontramos apenas uma ementa para a disciplina Filosofia da educação,
retirada de um catálogo do ano de dois mil e seis. São dadas informações gerais
disponibilizadas por uma instituição sobre estrutura, funcionamento, organização,
professores etc.:
Ementa
O curso se propõe a colocar o aluno em contato com as noções
básicas da Filosofia enquanto campo diferenciado do conhecimento
humano e com a prática da reflexão filosófica propriamente dita a
partir de questões surgidas no seu cotidiano pessoal e profissional.
Além disso, visa desenvolver a consciência filosófica do educando
tendo em vista sua futura atuação profissional como educador,
campo em que constantemente se deparará com questões relativas
ao conhecimento (epistemologia) e à ética (valores). O
desenvolvimento da capacidade de fazer uma leitura crítica do
mundo resulta do exercício efetivo de habilidades cognitivas do aluno
tais como: observação, interpretação, problematização levantamento
de hipóteses e formulação de raciocínios lógicos em função de
argumentações consistentes e bem fundamentadas. Para tanto, a
metodologia utilizada é basicamente a de reflexão investigativa em
torno dos temas propostos no conteúdo programático.
Como podemos observar, a importância do estudo da filosofia na formação de
professores é ratificada pela definição acima, pois é com esse foco de reflexão que
os futuros professores poderão discutir questões delicadas da prática docente
inseridas no dia a dia. Não temos a cultura do estudo filosófico como base para a
30
construção do pensamento e do olhar crítico. A passividade muitas vezes é
inconsciente ou conscientemente estimulada nos mais diversos ambientes de nossa
sociedade. A quebra desse paradigma poderia começar na formação dos
profissionais que futuramente serão formadores.
Outro bloco de disciplinas que chama nossa atenção se refere ao amplo
escopo que aborda a legislação da educação brasileira:
Disciplina Quantidade
Legislação da Educação Básica 1
Políticas Educacionais 2
Política Educacional e Organização Básica 1
Políticas Públicas e Legislação Educacional 1
Planejamento e Política Educacional 1
Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica 1
Política Educacional e Organização da Educação Brasileira 1
Políticas e Organização do Sistema de Ensino 1
Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental 1
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 4
Estrutura e Organização do Sistema de Ensino 1
Educação Brasileira - Estrutura e funcionamento EAD 1
Organização da Escola: Estrutura e funcionamento 1
Tabela 4 – Disciplinas da área da Política educacional
É clara a semelhança de nomenclaturas, porém, nota-se que algumas são
específicas para determinada área, como Estrutura e funcionamento em EAD. O
maior número de repetições entre as grades curriculares analisadas é com relação à
disciplina Estrutura e funcionamento da educação básica, que também é vista por
meio da disciplina Políticas educacionais e organização da educação básica,
somando cinco ocorrências em dezesseis currículos. Todavia, analisamos apenas a
ementa da disciplina Estrutura e funcionamento da educação básica que tem quatro
incidências:
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Política educacional
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
4
Tabela 5 – Disciplinas com maior incidência por área: Política educacional
31
Dessa maneira, constatamos o enfoque dos cursos de licenciatura em
educação básica. Apenas uma instituição contempla somente o ensino fundamental
por meio da disciplina Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. É possível
que essa disparidade indique apenas uma opção diferente na nomenclatura das
disciplinas, uma vez que educação básica
6
abarca a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio. Assim, entendemos que uma disciplina que trata da
educação básica deve abranger os três níveis acima mencionados, em oposição
àquela que levanta questões relacionadas apenas ao ensino fundamental. Vale
salientar que a disciplina Estrutura e funcionamento do ensino fundamental, que
consta na tabela acima, aparece em um curso de graduação em Letras que não
oferece outra possibilidade para estudos da legislação e políticas dos demais níveis.
As disciplinas elencadas no quadro acima sinalizam para uma necessidade de
compreensão do universo escolar, estudo das políticas educacionais e discussão da
legislação. Não basta colocar o professor em sala de aula sem que ela seja capaz
de se identificar e se situar no espaço escolar. No entanto, o curso de licenciatura é
destinado à formação de professores que trabalharão na educação básica. Nesse
sentido, o estudo das políticas educacionais referentes a esse nível é primordial para
o processo de aculturação do docente, no intuito de familiarizá-lo com relação aos
assuntos pertinentes a sua futura atuação profissional.
Diante da dificuldade já relatada de encontrarmos as ementas das disciplinas,
utilizamos novamente as informações disponibilizadas por uma das instituições em
um catálogo do ano de 2006, que foi localizado em um sítio por meio de um site de
busca. Tendo em vista nossa dificuldade em ter acesso às ementas, recorremos às
informações da disciplina Políticas educacionais e organização da educação básica,
integrante do mesmo bloco:
Ementa:
O curso enfoca a estrutura e funcionamento da educação brasileira,
através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º
9394/6 – possibilitando ao futuro docente uma análise crítica do atual
sistema educacional brasileiro.
6
Secretaria de educação básica. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=715&Itemid=741>. Acessado
em 10 dez 2008.
32
Sabemos da necessidade de estudos e reflexões sobre a legislação que rege o
sistema educacional brasileiro em seus vários níveis. No entanto, a pouca
abrangência e utilização dessas informações na formação de professores podem ter
como consequência, ainda nos dias de hoje, a existência de profissionais alienados
com relação ao âmbito legal em que sua atuação deve se basear. Nesse sentido,
não existe visão crítica ou reflexões que possam frutificar em novas posturas e
atitudes para a melhoria contínua da escola e de seus agentes.
O bloco da área de Tecnologia educacional possui disciplinas que dialogam
com a modernidade e satisfazem uma nítida necessidade da sociedade atual.
Pensar em educação digital e tecnologia educacional abre um amplo leque de
opções que podem ser aproveitadas pelo professor para dinamizar suas aulas,
diferenciar a forma de avaliação, estimular os estudantes a fazerem seus trabalhos
de diferentes maneiras, promover a interação entre os alunos etc. Discutir educação
inclusiva, educação e alteridade, e educação de jovens e adultos é proporcionar
uma educação inclusiva. Porém, mais uma vez devemos apontar para a baixa
incidência dessas disciplinas entre as grades analisadas. Dessa maneira,
verificamos que os currículos ainda são tradicionais e pouco inovadores porque não
abordam questões atuais e globais:
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Tecnologia educacional
Tecnologia Educacional
2
Tabela 6 – Disciplinas com maior incidência por área: Tecnologia educacional
Abaixo, observamos a ementa da disciplina disponibilizada por uma
universidade de São Paulo:
Ementa:
A disciplina aprofunda os aspectos teóricos da aprendizagem
destacando a importância da mediação pedagógica em processos de
ensino e aprendizagem que envolvem o uso de tecnologia. No
âmbito da prática, fornece os instrumentos básicos para a concepção
e o desenvolvimento de projetos de informática educacional, no que
se referem à parte tecnológica e didática, para produção de material
educacional.
Hoje a tecnologia é instrumento básico para aquisição, busca, distribuição e
divulgação da informação. Podemos encontrá-la nos mais diversos setores da nossa
33
sociedade. Sendo assim, não podemos afastar essa realidade que nos circunda e
negar ou evitar sua inserção e qualificação como recurso pedagógico. Inúmeras são
as possibilidades do uso da informática em projetos que diversificam e valorizam o
trabalho em sala de aula.
A produção de material educacional, como apontado pela ementa, também se
configura em um importante recurso que auxilia o professor, tendo em vista toda a
gama de opções existentes para pesquisa e execução.
Como vimos, poucos são os professores formados com a inclusão da disciplina
de Tecnologia Educacional. Ainda assim, esperamos que aqueles que não a
estudaram ou não têm essa formação consigam visualizar a existência dos recursos
tecnológicos no planejamento e na execução de seu trabalho em sala de aula. Essa
atitude que advém de uma visão crítica de um profissional em busca de uma
atuação que transite pelos resultados de suas reflexões para se adequar ao tempo e
espaço de que faz parte.
A didática, parte da pedagogia que trata dos métodos e técnicas de ensino,
está inserida nos diversos currículos analisados. Novamente, encontramos uma
variação de nomenclaturas conforme o enfoque pretendido. Notamos que na Tabela
1 a Didática tem sete ocorrências ao passo que a Didática geral possui quatro,
mesmo assim podemos considerar que se trata de mesma disciplina, pois temos a
diferenciação entre a Didática geral e específica, crítica, currículo e EAD.
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Didática
Didática
7
Tabela 7 – Disciplinas com maior incidência por área: Didática
Nos currículos de algumas graduações, encontramos a presença de duas
Didáticas, uma Didática pura, geral, e outra detalhada, como Didática Específica.
Somente uma universidade dentre as que tiveram os currículos de Letras
analisados, não insere a disciplina em sua grade.
Como vimos na Tabela 1, é possível obter uma variada estrutura de construção
do conhecimento didático. No entanto, é animador verificar que dos dezesseis
cursos analisados temos um total de vinte inserções da disciplina com suas
diferentes nomenclaturas, dentre as quais, sete são Didática. Para nos ajudar no
34
dimensionamento da importância do estudo da Didática nos cursos de formações de
professores, recorremos aos ensinamentos de Haidt (1999, p. 13):
A Pedagogia é o estudo sistemático da educação. É a reflexão sobre
as doutrinas e os sistemas de educação. A Didática é uma seção ou
ramo específico da Pedagogia e se refere aos conteúdos do ensino e
aos processos próprios para a construção do conhecimento.
Enquanto a Pedagogia pode ser conceituada como a ciência e a arte
da educação, a Didática é definida como a ciência e a arte do ensino.
(Grifos do autor)
Passamos para a análise da ementa da disciplina Didática, oferecida por uma
das Universidades pesquisadas:
Ementa:
Definição de Didática nas diferentes teorias pedagógicas
contemporâneas. Didática e sua relação com as demais ciências do
comportamento. Planejamento, técnicas e métodos didáticos.
Objetivos da disciplina:
O futuro educador deverá:
1. conceituar educação formal e informal;
2. compreender a inter-relação entre Educação e Didática;
3. situar a Didática no contexto histórico-social;
4. compreender os papéis do professor e do aluno frente às
exigências do mundo atual;
5. compreender o Ensino como um sistema de ações que propõe a
reciprocidade entre o ensinar e o aprender
6. compreender a importância do planejamento que sistematiza e
orienta a ação docente.
Abaixo, temos ainda a ementa de outra universidade:
Ementa
Teorizações sobre o ensino. Reflexão sobre o processo de
planejamento e organização da prática pedagógica.
Objetivos
OBJETIVOS GERAIS
1. Debater sobre o papel social da escola, o papel do professor e a
sua profissionalização no contexto histórico e social atual,
proporcionando uma reflexão sobre posturas e valores de uma ação
sócio profissional crítica e transformadora.
2. Desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam
ao futuro professor tomar decisões adequadas quanto à escolha dos
fins, objetivos e meios para o ensino-aprendizagem na escola
brasileira, contribuindo assim para a formação e desenvolvimento
psicológico, social, cultural e afetivo do aluno.
3. Desenvolver o pensamento crítico reflexivo como meio de buscar
respostas aos limites encontrados no cotidiano escolar, produzindo
novos conhecimentos e novas propostas pedagógicas.
35
4. Desenvolver a consciência a respeito da responsabilidade social
de ser professor no sentido da democratização do ensino de
qualidade em nosso país.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1. Analisar as relações entre sociedade, educação e escola.
2. Identificar os múltiplos determinantes que interferem no trabalho
do professor e do aluno.
3. Conhecer contribuições de educadores no processo da construção
histórica da Didática.
4. Identificar as teorias presentes na História da Educação Brasileira
5. Dominar conhecimentos e habilidades para o trabalho de sala de
aula
6. Considerar a interferência da proposta pedagógica no cotidiano da
sala de aula
7. Compreender a prática docente à luz de uma pedagogia
progressista.
Diante dos objetivos propostos pelas duas ementas, fica ratificada a
necessidade de reflexões acerca das questões didáticas na formação do professor.
Assuntos que proporcionam a construção da atuação profissional ajustada à
realidade, aos alunos e à sociedade deveriam fazer parte de todos os níveis de
formação do educador para que ele pudesse, em sua trajetória, expandir horizontes
e se motivar no aperfeiçoamento de seu fazer cotidiano. Professores que em sua
formação tiveram a oportunidade de refletir sobre as inúmeras questões inerentes à
sala de aula, discutir para conhecer as variáveis que podem interferir no trabalho
com o aluno, compreender como se articula a relação entre o ensinar e o aprender
diante das exigências do mundo atual, trabalhar com alunos como sujeitos
pensantes que possuem história e visões de mundo diferentes, entre outros diversos
fatores, é formar um professor como sujeito pensante, que seja capaz de ver seu
trabalho com um olhar crítico e reformulador, deixando a passividade e o
generalismo longe de sua profissão.
A metodologia também foi um assunto levantado por esta pesquisa. Conforme
nos mostra a tabela abaixo, essa disciplina pouco apareceu nos currículos
analisados.
Disciplinas Quantidade
Metodologia e Prática da Língua Portuguesa 2
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa 4
Conteúdos e Métodos de Ensino 1
Tabela 8 – Disciplinas da área da Metodologia de ensino
36
Consideramos as reflexões sobre as técnicas de ensino, assim como aquelas
direcionadas para as dinâmicas pedagógicas, como pontos de partida cruciais para
que diferentes estratégias possam ser discutidas e reinventadas. Ambas as técnicas
norteiam o processo do ensino em sala de aula, pois é com base na maneira como
os conteúdos são abordados que o professor pode definir os passos de seu
trabalho. Tendo em mãos uma diversidade de técnicas para lidar com os assuntos
relacionados à língua portuguesa, por exemplo, o docente pode criar caminhos
ainda não trilhados e oferecer a seus alunos novas experiências de aprendizagem. É
tarefa ímpar dos cursos de formação instigar futuros professores a discutir, refletir,
praticar e, por meio dos resultados, descortinar novas possibilidades ou mesmo
recriar práticas tradicionais, pois também é com esse conhecimento que os
profissionais lançarão mão de soluções criativas diante de dificuldades com
determinados grupos ou pontos específicos da matéria.
Vale ressaltar a pouca incidência da disciplina: dentre os dezesseis cursos
analisados apenas sete integram a metodologia na formação de seus alunos. Essa
constatação se reflete na realidade da sala de aula quando escutamos nos
corredores escolares que determinado professor não sabe “passar a matéria”.
Atuações mecânicas e imobilizadas podem ser o resultado da falta de conhecimento
e reflexão crítica do fazer em sala de aula, da maneira propriamente dita de abordar
os assuntos. É fundamental que foquemos nossa atenção em questões do próprio
ato de ensinar no que diz respeito ao que fazer, como, onde e quando.
Para cumprir com nossa intenção de analisar as ementas, o quadro abaixo
apresenta a disciplina Metodologia do ensino de língua portuguesa que foi
observada quatro vezes:
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Metodologia
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
4
Tabela 9 – Disciplinas com maior incidência por área: Metodologia
As ementas que seguem são do curso de uma universidade de São Paulo que
divide o curso em duas fases:
Ementa: Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa I
37
O ensino de língua portuguesa no ensino fundamental. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino de língua portuguesa no ensino
fundamental. Justificativas, objetivos, métodos e técnicas de ensino
de língua portuguesa no ensino fundamental.
Ementa: Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa II
O ensino de língua portuguesa no ensino médio. Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino médio. Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino de língua portuguesa no ensino médio.
Justificativas, objetivos, métodos e técnicas de ensino de língua
portuguesa no ensino médio.
Verificamos que o curso oferece uma formação ampla, pois abarca a
metodologia para o ensino fundamental e para o ensino médio. Todas as questões
abordadas em uma fase da disciplina são abordadas também na outra, uma vez que
níveis diferentes exigem um trabalho específico e direcionado.
Seria ideal se tivéssemos um quadro de professores formados por um curso
que oferecesse a disciplina de Metodologia do ensino de língua portuguesa, mas,
como vimos, apenas quatro instituições incluem essa disciplina em sua grade
curricular. Vale lembrar que devido à rara disponibilização de ementas pelas
instituições, não tivemos a oportunidade de comparar e verificar se todas as outras
disciplinas de Metodologia oferecem as mesmas reflexões. Ressaltamos também
que a formação profissional oferecida pela disciplina de fato prepara o docente para
questões práticas do seu trabalho ao abordar métodos e técnicas de ensino. Sendo
assim, a falta de sua incidência nas grades curriculares configura-se como uma
lacuna que aponta para uma negligência na formação dos professores.
Nesse mesmo sentido, acreditamos que a prática pedagógica da língua
portuguesa deve ser objeto de constantes reflexões e reavaliações para que seja
possível aferir sua pertinência e adequação, em um dado momento, para o grupo e
a disciplina em questão visando um processo de aprendizagem consistente.
No quadro abaixo, notamos a grande presença da disciplina Prática de ensino
ou pedagógica nos currículos analisados. Vemos que diversas são as
especificidades. Algumas grades oferecem mais de dois ou três tipos de práticas de
ensino diferentes:
Disciplina
Quantidade
Prática de Ensino de língua Portuguesa 5
Prática como Componente Curricular 3
38
Prática de Ensino 1
Prática Pedagógica da Língua Portuguesa 1
Prática Pedagógica: Em espaços não escolares 1
Prática Pedagógica: Escola e currículo 1
Prática Pedagógica: Trajetória e práxis 1
Prática Pedagógica: Vivência no ambiente educativo 1
Prática de Ensino e Formação de Professores 1
Prática de Ensino e o Contexto Escolar 1
Prática de Ensino-Diversidade e Língua Brasileira de Sinais 1
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino
Fundamental
1
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino Médio 1
Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literatura 1
Prática Curricular: Estrutura e funcionamento do ensino 1
Prática de Ensino: Estágio supervisionado 1
Prática de Ensino: Observações projetos 1
Prática de Ensino: Reflexões 1
Prática de Ensino: Trajetória da práxis 1
Prática de ensino: Vivência no ambiente educativo 1
Prática e Projetos Educacionais 1
Práticas Educacionais 1
Prática e Didática Específica 1
Tabela 10 – Disciplinas da área de Prática de ensino
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Prática de ensino
Prática de Ensino de Língua Portuguesa
5
Tabela 11 – Disciplinas com maior incidência por área: Prática de ensino
Percebemos a preocupação de disciplinas como Prática de ensino em língua
portuguesa no ensino fundamental e Prática de ensino em língua portuguesa no
ensino médio que procura adequar a aplicação das práticas educativas, tendo em
vista seu público-alvo. Diferentes níveis exigem diferentes meios para atingir os
resultados. Dessa maneira, não é possível estabelecer padronizações que atinjam
todo o alunado.
Com a vasta gama de disciplinas encontradas, que somam vinte e nove
matérias relacionadas à Prática de ensino e à Prática pedagógica, podemos verificar
a relevância dada ao assunto pelas instituições de ensino. Porém, ressaltamos que
esta pesquisa se deparou com currículos que não abarcavam nenhum tipo de
39
disciplina relacionada com as listadas acima. Novamente, podemos destacar a
omissão diante da necessidade de proporcionar uma completa e adequada
formação de professores.
Vejamos uma ementa de Prática de ensino:
Ementa:
Prática de Ensino de Português I
Fundamentação científica para o ensino da disciplina. O processo de
comunicação e suas implicações pedagógicas. Instrumentalização
para o ensino no campo específico de conhecimentos da habilitação:
seleção e elaboração de objetivos; seleção de conteúdos, seleção e
elaboração de treinamento de estratégias; elaboração de
instrumentos de avaliação
Prática de Ensino de Português II
Planejamento de aulas. Micro-aulas seguidas de debate. Material
didático do ensino de português. Técnicas de formulação de testes
de português. Relatórios executados em equipe sobre aulas dadas,
para debates. Estágio orientado.
Como já evidenciado, a prática de ensino nos cursos de formação de
professores tem relevância ímpar e não pode ser desvalorizada. Isso porque é
durante essa disciplina que o aluno tem a oportunidade de aprender e discutir
pontos cruciais para sua atuação como, por exemplo, o planejamento de aula e os
instrumentos de avaliação. Entendemos que sem a discussão dessas questões do
cotidiano o futuro professor não possuirá meios para elaborar formas de
aperfeiçoamentos ou reestruturações, tendendo a imobilizar sua atuação
profissional.
Por fim, partiremos para as considerações referentes ao estágio
supervisionado, regulamentado pelo Conselho Nacional de Educação, por meio da
Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Essa resolução institui a duração
e a carga horária dos cursos de licenciatura, graduação plena, formação de
professores da educação básica em nível superior.
Destarte, utilizamos a regulamentação do artigo 1º para que seja possível
compreendermos as normas referentes ao estágio curricular supervisionado:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no
mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
40
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as
seguintes dimensões dos componentes comuns:
I - 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II - 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a
partir do início da segunda metade do curso;
III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científicocultural;
IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
Parágrafo único. Os alunos que exerçam atividade docente regular
na educação básica poderão ter redução da carga horária do estágio
curricular supervisionado até o máximo de 200 (duzentas) horas.
7
Conforme indica o artigo acima, é obrigatória a presença do estágio curricular
supervisionado nos cursos formadores de professores da educação básica, o que
inclui os cursos de licenciatura. Dos dezesseis currículos analisados que
apresentavam sua grade de disciplinas em seus respectivos sítios na internet,
verificamos a incidência do estágio curricular supervisionado em quatorze
instituições, dentre as quais apenas nove mencionavam a carga horária destinada a
essa atividade. Nesse sentido algumas considerações se fazem pertinentes: a
ausência da informação sobre a carga horária nas grades disponíveis na internet
aponta para a dúvida do cumprimento da regulamentação acerca do estágio; a
inexistência do estágio supervisionado em alguns currículos negligencia a formação
dos professores e descumpre a obrigatoriedade, ainda que as avaliações periódicas
do MEC/INEP devam apontar tal omissão.
Tabela 12 – Disciplinas com maior incidência por área: Estágio
Entre os cursos que especificaram a existência do estágio bem como as horas
e a carga horária a ser cumprida para sua realização, encontramos oito instituições
que regulamentavam quatrocentas horas para o cumprimento dessa disciplina. No
entanto, uma das universidades exige dos alunos oitocentas horas para o
cumprimento da disciplina:
7
Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acessado em 09 dez 2008.
Área Disciplinas com maior incidência por área Qtde.
Estágio
Estágio Supervisionado
14
41
Tabela 13 – Carga horária de estágios supervisionados
O estágio possibilita aos futuros professores o contato direto com o universo da
sala de aula, momento em que os conteúdos teóricos aprendidos sustentam e
norteiam a prática. Conforme nos ensina Paulo Freire:
“[...] a ação e a reflexão, solidárias, se iluminam constantemente e
mutuamente [...]. A prática, implicando na teoria da qual não se
separa, implica numa postura de quem busca o saber, e não de
quem passivamente o recebe (FREIRE, 1992b, p. 80).
Vale lembrar que o estágio é imprescindível para a formação do professor já
que lhe oferece, muitas vezes pela primeira vez, a oportunidade do contato direto
com a dinâmica escolar. Porém, deve estar baseado em um conjunto de reflexões
elaboradas durante as disciplinas teóricas para que faça sentido. Por isso, não é
possível negligenciar nenhum dos processos inerentes à formação do docente. Nas
palavras de Piconez (1998, p. 30):
A disciplina Estágio Supervisionado pertence ao currículo do curso
de formação de professores e deve ser pensada nesse âmbito. O
preparo para o exercício do magistério não pode constituir-se tarefa
exclusiva desta disciplina. Ela precisa estar articulada com os demais
componentes curriculares do curso. Não pode ser isoladamente
responsável pela qualificação profissional do professor, deve,
portanto, estar articulada ao projeto pedagógico do curso.
Sabemos que a seriedade dos estágios é, em alguns casos, comprometida
pela ação impensada de professores que não incentivam seus alunos a
completarem com regularidade e responsabilidade as horas exigidas pela disciplina.
É preciso compreender, por outro lado, que o estágio exigido do futuro professor,
Estágio curricular supervisionado Quantidade
Carga horária de 400 horas 8
Carga horária de 800 horas 1
Instituições que exigem estágio, mas não especificam a carga horária
5
Número total de instituições que publicam carga horária 14
42
diferente dos estágios dos cursos de outras áreas, é de custo total do aluno; ou seja,
ele deve arcar com as despesas para ir e voltar da escola, bem como possuir a
disponibilidade necessária para frequentar as aulas da disciplina. Não pretendemos
justificar os problemas existentes, mas evidenciar uma situação real que os futuros
professores devem enfrentar para completarem sua formação.
Analisamos em seguida a ementa disponibilizada por uma das universidades
pesquisadas com a finalidade de verificarmos os assuntos e objetivos dessa
disciplina na formação de professores:
Ementa
Estágio supervisionado em língua portuguesa na educação básica.
Análise das condições de produção do ensino-aprendizagem de
língua materna na educação básica. Elaboração e aplicação de
projeto de intervenção pedagógica em turmas de Língua Portuguesa
da educação básica.
Objetivos
• Oferecer ao aluno condições para, conhecendo melhor a realidade
de sala de aula, poder refletir criticamente e resolver futuros
problemas com maior experiência.
• Elaborar projetos pedagógicos, planos de ensino, planos de aula.
Conhecer os elementos estruturais e conceituais para a elaboração
de relatórios de estágios, bem como orientá-lo sobre como proceder
à avaliação do livro didático (material didático), considerando a
adequação ao público-alvo.
Conteúdo
• - Modalidades de estágio: observação, participação e regência.
• - Roteiro para a observação durante os estágios supervisionados.
• - Estrutura do relatório de estágio.
• - As situações mais freqüentes em sala de aula: como lidar com os
problemas.
• - O discurso pedagógico.
• - A avaliação no processo ensino-aprendizagem.
• - Planejamento.
• - Plano de ensino.
• - Conselho de classe.
• - Análise de livros didáticos e de gramáticas da língua portuguesa.
• - Projetos pedagógicos: estratégias lúdicas para as aulas de Língua
Portuguesa.
Metodologia
Aulas práticas: aulas expositivas, micro-aulas, oficinas temáticas,
dinâmicas de grupo dialogando com o espaço reservado ao estágio
supervisionado. Nas dinâmicas de grupo o professor controla o bom
desenvolvimento dos estágios, porém é apenas um mediador e
orientador nas discussões em questão. Estudos em grupo, debates,
atividades práticas e orientações individuais.
Como vimos na teoria e na prática, o estágio supervisionado é parte essencial
de uma adequada capacitação do professor. Ter um contato inicial que não seja
43
solitário ou sem orientação com a realidade e os desafios da sala de aula, abre
espaço para que o estagiário possa levar para seu ambiente de aprendizagem e
reflexão as dúvidas e inseguranças que fazem parte do processo. É por meio do
estudo da realidade que o grupo de futuros professores pode se preparar tendo
como objeto de construção do conhecimento a prática do dia a dia. Assim, com as
teorias aprendidas e os estudos de casos reais, é possível desempenhar o trabalho
já que poderá ser norteado por uma formação sólida e crítica.
Diante dos números expostos e também das informações disponibilizadas
pelas ementas das disciplinas, verificamos um quadro geral de formação de
professores da área de Letras. Tal quadro apresenta ainda algumas lacunas nos
cursos oferecidos pelas diversas instituições analisadas. Os números da Tabela 1 –
disciplinas relacionadas com a formação de professores encontradas nos currículos
analisados – nos mostram a pouca disseminação de informações essenciais para o
processo de formação de professores. Exemplificamos tal fato com a baixa
incidência de disciplinas da área de Tecnologia educacional, Metodologia, Avaliação,
Organização do trabalho pedagógico, Educação mediante necessidades especiais e
Projeto integrado. As áreas com maior número de disciplinas são: Psicologia da
educação, Filosofia, Sociologia e História da educação, Política educacional,
Didática e Prática de ensino.
Notamos, assim, a heterogeneidade da formação dos futuros professores
egressos das graduações em Letras. Todavia, percebemos também, em muitas das
ementas expostas, a inserção do termo “pensamento crítico” ou “reflexão crítica”,
objetivando o estímulo a uma prática igualmente crítica por parte dos futuros
profissionais da educação. Nesse sentido, vejamos o que nos ensina Gómez (1992,
p. 103)
8
:
É importante frisar que a reflexão não é apenas um processo
psicológico individual, passível de ser estudado a partir de esquemas
formais, independentes do conteúdo, do contexto e das interacções.
A reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo da sua
experiência, um mundo carregado de conotações, valores,
intercâmbios simbólicos, correspondências afectivas, interesses
sociais e cenários políticos. O conhecimento acadêmico, teórico,
científico ou técnico, só pode ser considerado instrumento dos
8
GÓMEZ, Angel Pérez: O pensamento prático do professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, ANTÓNIO. (coord.) (1992). Os professores e sua formação. Lisboa:
Nova Enciclopédia.
44
processos de reflexão se for integrado significativamente, não em
parcelas isoladas da memória semântica, mas em esquemas de
pensamento mais genéricos activados pelo indivíduo quando
interpreta a realidade concreta em que vive e quando organiza a sua
própria experiência. A reflexão não é um conhecimento <<puro>>,
mas sim um conhecimento contaminado pelas contingências que
rodeiam e impregnam a própria experiência vital.
Por meio das palavras de Gómez e do cenário de formação de professores que
se configurou nesta pesquisa, acreditamos que a reflexão que algumas disciplinas
pretendem estimular é utilizada pelos profissionais como uma forma de buscar por
conhecimento que preencha as lacunas deixadas por sua formação. É desejável que
os professores sejam capazes de assumir a reflexão crítica visando seu próprio
aprimoramento, no sentido de verificar as demandas latentes de sua formação
profissional, questionando-se constantemente já que “[...] um professor reflexivo tem
a tarefa de encorajar e reconhecer, e mesmo dar valor à confusão dos seus alunos.
Mas também faz parte das suas incumbências encorajar e dar valor à sua própria
confusão” (SCHÖN, 1999, p. 85)
9
.
Passamos agora para algumas considerações relevantes acerca das outras
áreas que fazem parte da Tabela 1, mas que não tiveram número suficiente de
inserções, dentro do critério por nós estabelecido, para o estudo das ementas.
Iniciamos pela área da Avaliação.
A Avaliação é um tema inerente ao trabalho do professor e, por isso,
amplamente discutido por aqueles que se interessam pelo assunto. Questionar
métodos de avaliação é priorizar outros valores inseridos na relação de ensino-
aprendizagem, pois se fundamenta em benefício de uma valorização da avaliação
como integrante desse processo, considerando-se que apenas sendo utilizada desta
forma é que sua finalidade pode ser defendida, afinal:
Nenhum médico se preocupa em classificar seus pacientes, do
menos doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em
lhes administrar um tratamento coletivo. Esforça-se para determinar,
para cada um deles, um diagnóstico individualizado, estabelecendo
uma ação terapêutica sob medida. Mutatis mutandis, a avaliação
formativa deveria ter a mesma função em uma pedagogia
diferenciada (PERRENOUD, 1999, p. 15).
9
SCHÖN. Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, ANTÓNIO.
(coord) (1992). Os professores e sua formação. Lisboa: Nova Enciclopédia.
45
Ainda sob o olhar de Perrenoud:
[...] as provas escolares tradicionais se revelam de pouca utilidade,
porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto
do que da análise dos erros, mais para a classificação dos alunos do
que para a identificação do nível de domínio de cada um (1999, p.
15).
Confirmada a real necessidade de aprofundamento dos estudos sobre a
Avaliação, notamos na tabela abaixo a rara presença de disciplinas que abordam a
questão. Dos dezesseis currículos estudados, apenas três consideram relevante
refletir sobre a maneira como os futuros professores vão avaliar seus alunos em sala
de aula:
Disciplinas Quantidade
Avaliação no Contexto Escolar 1
Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem 1
Avaliação Educacional 1
Tabela 14 – Disciplinas da área de Avaliação
Sendo assim, o que se constata nos dias de hoje são avaliações
desconectadas da realidade e sem objetivo, que não servem de base para o
replanejamento dos trabalhos que seguem, utilizadas, em geral, como fonte de
ameaça, poder, classificação, promoção e punição. Não com surpresa, modelos
anteriores de avaliação vividos pelos próprios docentes são resgatados e por eles
praticados.
Com esses resultados, reforçamos nossa preocupação e apontamos para a
tomada de consciência de professores e instituições, ambos responsáveis pela
formação profissional. Os docentes, em sua formação contínua, devem repensar
criticamente os modelos que utilizam, buscando assim novos conceitos e
contribuições que auxiliem o processo. As instituições, com o poder legitimado de
estruturar a formação do professor, precisam rever com urgência os fundamentos
básicos inerentes à atuação do professor, atuação esta que clama por melhorias e
aperfeiçoamentos em todas as vertentes.
Outras disciplinas relacionadas à formação do professor e ao seu fazer no
cotidiano escolar foram encontradas em alguns dos currículos analisados. Não
46
houve repetição dessas matérias em outras grades. No entanto, vale o destaque já
que são assuntos relevantes e atividades realizadas por todo professor:
Tabela 15 – Disciplinas da área de Organização do material pedagógico
Organizar o trabalho pedagógico e preparar adequadamente o material a ser
utilizado nas aulas é função do próprio professor. É interessante encontrar uma
disciplina que trate desses assuntos tão essenciais e cotidianos que provavelmente
estão inseridos nos programas de metodologia.
Outras reflexões inerentes ao trabalho do professor e pertinentes ao mundo
atual estão relacionadas às diversas disciplinas que tratam, com especificidade, a
maneira mais adequada de abordar situações que exigem atitudes coerentes.
Encontramos, como destacado abaixo, grades que também incluem estudos sobre
aprendizagem na adolescência e necessidades educacionais especiais:
Tabela 16 – Disciplinas da área de Educação mediante necessidades especiais
Vale relembrar a disciplina presente no quadro das Práticas pedagógicas e
Práticas de ensino que é voltada especificamente para a linguagem de sinais:
Prática de ensino-diversidade e língua brasileira de sinais. O avanço na legitimação
e oficialização de ensinamentos como os propostos por essas disciplinas
democratizam e viabilizam a possibilidade de acesso a todos às salas de aula, onde
poderão encontrar um profissional preparado para trabalhar adequadamente com as
necessidades existentes.
Mesmo presente em apenas uma grade curricular, a disciplina elencada abaixo
demonstra a existência da reflexão sobre o significado da prática docente. Nela,
diversos assuntos podem estar inseridos e por meio dela inúmeros avanços podem
ser alcançados pelos professores a respeito a sua identidade profissional, seus
Disciplinas Quantidade
Organização do trabalho pedagógico 1
Preparação de material didático 1
Disciplinas Quantidade
Intervenção e Aprendizagem: Adolescência 1
Necessidades Educacionais Especiais 1
47
objetivos, desafios, paradigmas, frustrações, recompensas etc. Enfim, uma gama de
características que fazem parte da profissão de professor:
Tabela 17 – Disciplinas da área de Projetos integrados em educação
Nóvoa (1992, p. 23) nos diz que:
Mais do que uma profissão desprestigiada aos << olhos dos outros, a
profissão docente tornou-se difícil de viver do interior. A ausência de
um projeto colectivo, mobilizador do conjunto da classe docente,
dificultou a afirmação social dos professores, dando azo a uma
atitude defensiva mais própria de funcionários do que de
profissionais autónomos (grifos do autor).
Dessa maneira, 'buscar o significado para a prática docente’ significa repensar
com bases filosóficas, sociológicas, psicológicas e éticas o que é e como é ser
professor, na tentativa de alcançar uma valorização profissional do próprio
profissional, de obter atuações críticas e conscientes que procuram se refazer em
formações continuadas e entrar em contato com a realidade que a circunda. Aqui,
nessa última disciplina solitariamente encontrada em nossas pesquisas,
descobrimos que ainda existe esperança indiscutível e imprescindível na ‘busca pelo
significado da prática docente’.
Finalizamos o presente capítulo constatando de forma insistente a necessidade
por mudanças, ajustes, aperfeiçoamentos e quebras de paradigmas que ainda
perpassam pela educação brasileira, em particular pelos cursos de licenciatura.
Disciplinas Quantidade
Projeto integrado: buscando o significado para a prática docente 1
48
CAPÍTULO 2 – TRILHANDO A ESPECIALIZAÇÃO
A especialização também se configura como objeto de estudo desta
dissertação por se tratar de uma titulação que, como a licenciatura, possibilita o
acesso à docência. Fazem parte do corpus deste trabalho apenas os cursos
oferecidos na cidade de São Paulo que possuem carga horária de trezentos e
sessenta horas
10
e foco no estudo da língua portuguesa
11
. Devemos acrescentar
que os cursos de pós-graduação lato sensu também incluem os cursos de MBA
(Master Business Administration). Cada instituição define a forma de ingresso em
seus cursos. Os procedimentos pedagógicos, conteúdos, avaliação e demais
requisitos devem estar previstos no projeto pedagógico detalhado e aprovado pelo
conselho superior da instituição.
12
Esse nível de ensino é definido pelo Ministério da Educação da seguinte
maneira:
Os cursos de especialização em nível pós-graduação lato sensu são
voltados às expectativas de aprimoramento acadêmico e profissional
e com caráter de educação continuada. Oferecido exclusivamente a
portadores de diploma de curso superior, têm usualmente um
objetivo técnico-profissional específico, não abrangendo o campo
total do saber em que se insere a especialidade.
Têm carga horária mínima de 360 horas, não computando o tempo
de estudo individual ou em grupo sem assistência docente nem o
tempo destinado à elaboração de monografia ou trabalho de
conclusão de curso. Dependendo do objeto de estudo descrito no
projeto pedagógico, o curso de especialização poderá ter carga
horária bem maior do que 360 horas.
13
10
Ainda que o Conselho Estadual de Educação de São Paulo tenha deliberado, em 2005, para fins
de atendimento às exigências do artigo 64 da LDB, Lei 9.394/96, normas para os cursos de
especialização que se destinam à formação de profissionais da educação, esclarecemos que a
mesma não está direcionada especificamente para a formação de professores e sim de outros
profissionais que integram a equipe escolar. Para fins de esclarecimento, transcrevemos o artigo 3º
que informa que: “Os Cursos de Especialização de que trata esta Deliberação, qualquer que seja a
denominação, terão carga horária mínima de mil horas, das quais duzentas se destinam ao estágio
supervisionado e oitocentas horas se destinam as atividades acadêmicas presencias” (Fonte:
Conselho Estadual de Educação de São Paulo).
11
Tendo em vista a pouca oferta de especializações em língua portuguesa, também faz parte do
corpus da pesquisa os cursos relacionados à linguística e literatura.
12
Dados disponíveis no portal do Ministério da Educação na internet. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=427&Itemid=296>. Acessado
em 18 nov 2008.
13
Secretaria de educação superior. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=category§ionid=5&id=102&Itemid=
296>. Acessado em 18 nov 2008.
49
Verificamos por meio da explicação acima que a especialização é um curso
procurado por estudantes que já possuem a graduação, para que os conhecimentos
em determinada área possam ser aprimorados, não fazendo parte de sua função o
preparo pedagógico para o exercício da docência no ensino superior, uma vez que
esse quesito deve ser cumprido, conforme consta no artigo 66 da Lei n. 9.394, de 20
de dezembro de 1996, “prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
No entanto, o artigo 52, parágrafo II, da mesma lei, esclarece que a
qualificação a ser exigida das instituições de ensino em relação aos seus quadros de
professores é de que haja “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação
acadêmica de mestrado ou doutorado”. Sendo assim, é possível identificar na
regulamentação que existe espaço oficialmente estabelecido para que profissionais
especialistas em suas áreas assumam responsabilidades de docência no ensino
superior. Resta-nos então, imaginar que, cientes da existência deste caráter da
especialização, as instituições de ensino montem uma grade curricular que forneça a
esses profissionais a possibilidade de estudar algumas abordagens pedagógicas.
Daí vem o nosso interesse em verificar se as grades curriculares dos cursos de
pós-graduação lato sensu em Letras oferecidos por universidades da capital de São
Paulo oferecem também essa possibilidade de formação aos seus alunos. Esse fato
chamou nossa atenção porque, como visto anteriormente, é possível ser professor,
inclusive no ensino superior, tendo concluído apenas um curso de especialização.
Além de aprofundar e especializar os conhecimentos em um determinado
campo do saber, os cursos lato sensu também abarcam expectativas de um perfil de
alunado que pretende se capacitar para uma transição; ou seja, são alunos que
procuram cursos que lhes permitam migrar profissionalmente de área. Trata-se de
discentes que são egressos de uma graduação que não correspondeu ou não
corresponde mais com as expectativas e objetivos pessoais e/ou profissionais por
diversos motivos: falta de identificação com o curso e com a carreira, ausência de
oportunidades profissionais na área de origem, ascensão de determinadas áreas
que oferecem espaço no mercado de trabalho, possibilidade de melhor remuneração
ou de melhores condições para o exercício profissional, entre outros fatores.
Em geral, o público-alvo das especializações está direcionado para uma ampla
variedade de formações, o que facilita, viabiliza e legitima as transições
profissionais. Reiniciar os estudos tendo a graduação como ponto de partida torna-
50
se opção pouco valorizada pelos alunos, uma vez que há a possibilidade de realizar
uma pós-graduação que está um passo à frente, um degrau acima da graduação.
Nesse sentido, não retroagir para uma nova graduação parece ser um atrativo que
seduz muitos interessados pela busca de novos caminhos. Com isso, é preciso
refletir sobre as diversas realidades que perpassam pelas instituições que oferecem
cursos de especialização e sobre as inúmeras significações embutidas nesses
cursos por parte dos discentes.
Tendo em vista o caráter transitório, muitas vezes até interdisciplinar das
especializações, é imprescindível refletir a respeito da inserção desses especialistas
egressos de outras áreas no campo docente, o que se configura como uma
realidade possível. Não se trata de questionar os profissionais que chegaram às
salas de aula por esse caminho, mas de salientar a relevância da inclusão de
disciplinas pedagógicas nos cursos de especializações. Dessa maneira, os alunos
obtêm um conhecimento, ainda que inicial, do universo da docência e dialogam
sobre os conceitos e as teorias básicas inerentes ao fazer do professor. Também
conhecem métodos e técnicas de ensino, formas de avaliação, abordagens que
permitam melhor compreensão e discussão de temas importantes, mas
aparentemente corriqueiros na sala de aula, como autoridade, indisciplina, entre
outros.
Diversos são os cursos de especialização oferecidos pelas inúmeras
instituições de ensino. As universidades mais renomadas tendem a apresentar seus
programas de lato sensu como uma estratégia para alavancar as oportunidades
profissionais do interessado. De uma maneira geral, podemos observar que esses
cursos são ofertados como uma solução necessária para que o nível do curriculum
do candidato seja elevado e o aluno possa se apresentar como egresso de
determinada instituição que tem prestígio perante a sociedade e o mercado de
trabalho. Muitos são os casos em que o aluno é graduado por uma universidade ou
faculdade menos renomada e, ao enfrentar dificuldades de empregabilidade, ou
mesmo apenas com a intenção de melhorar o nível de sua formação, procura
frequentar uma especialização em instituição mais conhecidas como forma de
valorizar sua trajetória escolar.
Essa outra faceta dos cursos de especialização é conhecida por alunos e
também pelas universidades. Estas procuram fortalecer a cultura de que são
necessárias para que o sucesso profissional do aluno seja alcançado. Os discentes,
51
por sua vez, em busca de boas oportunidades, tendem a trilhar o caminho por elas
proposto. Destarte, as chamadas publicitárias dessas instituições procuram de
alguma maneira legitimar sua posição de prestígio. Isso geralmente é feito pela
demonstração de rankings das melhores universidades, com destaque para a
colação ocupada, a participação em publicações internacionais, a apresentação de
cursos com melhor corpo docente, laboratórios com tecnologia de ponta, bibliotecas
com acervo completo e atualizado etc. Em seguida, incentiva-se de ingresso em
seus cursos afirmando que com eles o aluno obterá maior visibilidade nas melhores
empresas, bem como melhor desenvolvimento profissional.
A partir do esclarecimento de algumas características dos programas
especialização, realizamos as análises das grades curriculares dos cursos lato
sensu em Letras. Pesquisamos as especializações em Letras
14
que disponibilizavam
suas grades de disciplinas nos sítios de seus programas. No total, foram
encontrados cinco cursos. Tendo em vista as considerações anteriormente
levantadas a respeito da inserção de especialistas na docência, sobretudo na
docência do ensino superior, consideramos apenas as disciplinas relacionadas à
formação de professores para que possamos traçar um panorama da formação
pedagógica dos especialistas da área de Letras.
Entre as grades analisadas, encontramos algumas matérias pedagógicas como
destacado na tabela abaixo:
Tabela 18 – Disciplinas pedagogicas de especializações
A disciplina com maior número de repetição, Didática do ensino superior, está
presente em quatro dos cinco currículos analisados. Esse fato aponta para a
ratificação da real possibilidade de entrada dos alunos egressos em instituições de
nível superior como docentes. Não é possível considerar como suficiente a inserção
de apenas uma disciplina pedagógica e admitir que esse profissional tenha
14
As grades das especializações em Letras (língua portuguesa, linguística, literatura) estão no Anexo
3 deste trabalho.
Disciplinas Quantidade
Didática do Ensino Superior 4
Ensino de Língua Portuguesa na Educação Básica 1
Prática do Ensino Superior de Língua Portuguesa 2
52
adquirido, ao finalizar o curso, competência pedagógica. Diversas são as questões a
serem refletidas já que, nesse caso, não basta apenas a excelência em habilidades
técnicas.
Também verificamos a presença da disciplina Ensino de língua portuguesa na
educação básica. Essa especialização, conforme notamos, não é direcionada para o
ensino superior apesar de existir essa possibilidade, de acordo com o que vimos
anteriormente. Dessa maneira, questionamos a falta de completude desse currículo
que enfoca a educação básica, pois está inserido num escopo em que os egressos
possuem amplas possibilidades de ingresso no mercado de trabalho da educação
superior.
A Prática do ensino superior de língua portuguesa apresenta-se como
desencadeadora de reflexões acerca das formas de trabalho relacionadas ao ensino
superior. Mais uma vez, denota a aceitação da possibilidade plausível de inserção
de seus alunos na docência desse nível.
Mesmo encontrando disciplinas pedagógicas que visam à formação do
professor, é evidente a pouca valorização da carreira docente pelos planejadores
dos cursos. É primordial que todas as áreas reconheçam a transição de alunos
egressos desses cursos para a docência no ensino superior, ou mesmo para a
docência no ensino básico, contemplando disciplinas que possibilitem a formação do
professor para seu papel profissional. Não é possível admitir como corriqueira a
existência de professores que não se fizeram professores, isto é, que ingressaram
na carreira por acaso e não procuraram se profissionalizar.
Tendo em vista essas questões, mesmo não fazendo parte do corpus desta
dissertação, consideramos relevante ressaltar a existência de especializações
oferecidas por algumas das instituições pesquisadas que visam à formação de
professores para o ensino superior. São programas que abarcam questões
específicas para preparo do professor que está ingressando ou pretende ingressar
nesse nível. Esses cursos contemplam questões filosóficas, sociológicas e éticas
que discutem os contextos de aprendizagem, avaliação, métodos e técnicas de
ensino, psicologia da educação, filosofia, sociologia, entre outros diversos assuntos.
No entanto, a pouca divulgação e o pouco incentivo não fazem desses cursos
grandes pólos de formação de professores.
As universidades poderiam oferecer a seus docentes a oportunidade de se
atualizarem e se capacitarem. Os próprios professores, em busca da formação
53
continuada e da reflexão crítica de sua atuação, poderiam frequentar esses cursos.
É evidente que não é possível generalizar a negligência já que há profissionais e
instituições que buscam tal aperfeiçoamento, no entanto, ainda é preciso que essas
oportunidades sejam amplamente difundidas entre os envolvidos.
54
CAPÍTULO 3 – O MESTRADO COMO PERCURSO
Os cursos de mestrado, assim como os de doutorado, fazem parte da pós-
graduação stricto sensu e possuem uma regulamentação mais detalhada e exigente
para que sejam legalmente reconhecidos. Os respectivos títulos também demandam
dos discentes o cumprimento de várias obrigatoriedades que são requeridas ao
longo dos anos necessários para a realização dos cursos.
Uma diferenciação entre a pós-graduação lato sensu e a stricto sensu nos é
oferecida por Souza (1997, p. 176):
[...] a pós-graduação stricto sensu apresenta as seguintes
características fundamentais: é de natureza acadêmica e de
pesquisa e mesmo atuando em setores profissionais tem objetivo
essencialmente científico, enquanto a especialização, via de regra,
tem sentido eminentemente prático-profissional; concede grau
acadêmico e a especialização concede certificado. Isto nos permite
apresentar o seguinte conceito de pós-graduação stricto sensu: o
ciclo de cursos regulares em seguimento à graduação,
sistematicamente organizados, visando a desenvolver e aprofundar a
formação adquirida no âmbito de graduação e conduzindo à
obtenção do grau acadêmico de Mestre ou Doutor.
Os programas de pós-graduação stricto sensu, em oposição à especialização,
são regidos e avaliados constantemente por órgãos vinculados ao Ministério da
Educação e ao Ministério da Ciência e Tecnologia, dentre os quais podemos
destacar a CAPES e o CNPq “que contribuem para o avanço do processo de
institucionalização da pesquisa e da pós-graduação no Brasil” (BARROS, 1998, p.
79).
O CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
foi criado em 1951 e
[...] é uma agência do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT)
destinada ao fomento da pesquisa científica e tecnológica e à
formação de recursos humanos para a pesquisa no país. Sua história
está diretamente ligada ao desenvolvimento científico e tecnológico
do Brasil contemporâneo.
15
15
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Fonte:
<http://www.cnpq.br/cnpq/index.htm>. Acessado em 18 nov 2008.
55
A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES –
também foi criada na mesma data e
[...] desempenha papel fundamental na expansão e consolidação da
pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) em todos os
estados da Federação.
As atividades da CAPES podem ser agrupadas em quatro grandes
linhas de ação, cada qual desenvolvida por um conjunto estruturado
de programas:
- avaliação da pós-graduação stricto sensu;
- acesso e divulgação da produção científica;
- investimentos na formação de recursos de alto nível no país e
exterior;
- promoção da cooperação científica internacional.
16
Ambos se configuram como órgãos de importância singular para o
funcionamento e estímulo dos programas de educação superior para que possam
ser devidamente regulamentados e acessíveis. Inúmeros subsídios são oferecidos
por meio de variados tipos de bolsas e auxílios, o que possibilita maior oportunidade
de ingresso nesses cursos.
Conforme esclarece a Resolução CNE/CES nº 1, de 3 de abril de 2001, a
CAPES tem a responsabilidade de avaliar cursos de pós-graduação stricto sensu:
Art. 1º Os cursos de pós-graduação stricto sensu, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, são sujeitos às exigências de
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
previstas na legislação.
§ 1º A autorização, o reconhecimento e a renovação de
reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu são
concedidos por prazo determinado, dependendo de parecer favorável
da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação, fundamentado nos resultados da avaliação realizada pela
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES e homologado pelo Ministro de Estado da
Educação.
17
Quanto à renovação e ao reconhecimento de cursos, o parágrafo 6º do mesmo
artigo regulamenta o seguinte:
16
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Fonte:
<http://www.capes.gov.br/sobre-a-capes/historia-e-missao>. Acessado em 18 nov 2008.
17
Ministério da Educação (MEC). Fonte:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf>. Acessado em 04 jun 2009.
56
§ 6º Os pedidos de autorização, de reconhecimento e de renovação
de reconhecimento de curso de pós-graduação stricto sensu devem
ser apresentados à CAPES, respeitando-se as normas e
procedimentos de avaliação estabelecidos por essa agência para o
Sistema Nacional de Pós- Graduação.
Notamos que as exigências para que os cursos de mestrado e doutorado
funcionem obedecendo às regulamentações são detalhistas e requerem uma série
de itens a serem cumpridos, tudo com a intenção de alcançar os resultados
esperados nas avaliações às quais se submetem.
Dados do MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia – apontam que “o número
de titulados nos cursos de mestrado ou doutorado cresce a uma taxa geométrica de
aproximadamente 15% ao ano”. O MCT também disponibiliza em sua página na
internet outros números que destacam a ascensão desses programas. Entre eles
selecionamos os apresentados no Gráfico 1 e no Quadro 1, cujas informações foram
coletadas na mesma fonte.
18
Gráfico 1 – Evolução dos cursos de mestrado e doutorado a cada 5 anos no período entre 1965 e
2000
18
Sítio do Ministério da Ciência e Tecnologia. Disponível em:
<http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/2072.html>. Acessado em 19 nov 2008.
Fonte(s): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação (MEC).
Elaboração:
Coordenação-Geral de Indicadores - ASCAV/SEXEC - Ministério da Ciência e Tecnologia.
Atualizada em: 08/03/2006
57
1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2004
Mestrado 1 32 159 436 652 748 942 1.202 1.490 1.912
Doutorado 0 9 53 147 244 315 445 635 821 988
Fonte(s): Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação (MEC).
Elaboração: Coordenação-Geral de Indicadores - ASCAV/SEXEC - Ministério da Ciência e Tecnologia.
Atualizada em: 11/04/2006
Quadro 1 – Evolução dos cursos de mestrado e doutorado a cada 5 anos no período
entre 1960 e 2004
O eminente crescimento da procura pelos cursos de pós-graduação stricto
sensu provoca reflexões necessárias a nosso estudo. A intenção é obter um
panorama do papel desses mesmos programas, principalmente os cursos de
mestrado voltados para a área de Letras, formação do professor do ensino superior,
tendo em vista a afirmação do artigo 66 da Lei nº 9394 (Título VI) que diz:
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior far-
se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado
19
.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com
curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título
acadêmico.
20
Seguindo o mesmo caminho, complementamos o artigo exposto com o que nos
diz SOUZA (1997, p. 176) no que tange à especificidade de cada nível: “O mestrado
se volta, de preferência, para a formação do professor de ensino superior, ao passo
que o doutorado visa à formação do pesquisador (PhD).”
Assim sendo, é ratificada a relevância da presença de disciplinas pedagógicas
nos programas de mestrado e doutorado, pois é necessário levar em consideração
que pelo menos alguns egressos desses cursos, inevitavelmente, serão absorvidos
pelo ensino superior como professores, seja por concurso público, indicação ou
convite de um colega, oportunidade de complementação de renda, reconhecimento
social e/ou profissional, ou por tantos outros fatores que levam profissionais titulados
a ingressarem na educação de nível superior.
19
Grifo nosso.
20
Fonte: < http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acessado em 04 jun 2009
58
Dessa maneira, conforme proposta desta dissertação, fomos à procura de
mestrados em Letras para verificarmos a preocupação com relação à formação para
o exercício docente. Partindo do pressuposto de que as linhas de pesquisa de um
curso de mestrado aglutinam as disciplinas ofertadas e as pesquisas desenvolvidas,
fizemos o levantamento das linhas dos programas pesquisados.
A seguir, apresentamos cada programa pesquisado destacando suas linhas de
pesquisa e disciplinas obrigatórias. Somente serão listadas as disciplinas optativas
que tratarem da questão pedagógica
21
. Vale ressaltar que as informações foram
coletadas dos sítios de internet de instituições da cidade de São Paulo.
Abaixo, as disciplinas do programa de uma universidade de São Paulo:
Disciplinas obrigatórias:
Análise do Discurso
Fundamentos Teóricos do Dialogismo para o estudo do Discurso
Literário
Procedimentos de Constituição do Texto
Conforme notamos, não há oferta de disciplinas pedagógicas nesse programa
que objetivem a formação do futuro professor. Vale lembrar que se trata de um nível
de estudo que deveria enfatizar e contemplar oportunidades que permitissem
reflexões de assuntos sobre o fazer cotidiano desse profissional.
Como disciplinas optativas são oferecidas:
Disciplinas Optativas:
Organização discursiva do texto pedagógico
O discurso pedagógico em interação com outras linguagens
Percebemos que a oferta de disciplinas optativas que abarcam as questões
pedagógicas não é vasta e não contempla os tantos aspectos inerentes à formação
do professor para o ensino superior.
As linhas de pesquisa desse programa são:
• O Processo Discursivo e a Produção Textual, que estuda dos
mecanismos intradiscursivos de constituição do sentido do discurso
e do texto.
21
Não incluímos as disciplinas optativas como um todo pelo fato de não serem cursadas pela
totalidade dos alunos.
59
• O Dialogismo no Discurso Literário, que estuda os
mecanismos interdiscursivos de constituição do sentido, sem
descurar dos mecanismos intradiscursivos que o compõem.
As linhas de pesquisa são planos gerais a serem desenvolvidos dentro das
áreas de concentração. Como é possível perceber nas informações do programa de
mestrado destacado, não existe qualquer intenção explicitada pelas linhas de
pesquisa que aponte para estudos pedagógicos ou preparação do docente para o
ensino superior.
Consideramos pertinente ampliar nosso alvo de estudo para outros programas
de mestrado, buscando diferentes cursos para averiguar como e se ocorre a
formação do docente.
O mestrado em língua portuguesa oferecido por outra universidade inclui, em
uma de suas linhas de pesquisa, estudos sobre leitura, escrita e ensino de língua
portuguesa. Descrevemos abaixo as especificidades do programa:
Linhas de Pesquisa:
Linha 1 - História e Descrição da Língua Portuguesa: Estudos
descritivos e histórico-historiográficos da Língua portuguesa,
considerando a relação sistema e uso.
Linha 2 -. Texto e discurso nas modalidades oral e escrita: Estudo do
texto e do discurso, nas práticas sociais, abordando aspectos
relacionados à produção e à atitude lingüística do usuário da Língua
Portuguesa nas modalidades oral e escrita.
Linha 3 – Leitura, escrita e ensino de Língua Portuguesa: Trata do
ensino da leitura e da produção de textos, do ponto de vista sócio-
cognitivo-interacional, nos diferentes níveis de formação, envolvendo
as modalidades presencial, semi-presencial e à distância.
Programa
:
Atividade Programada
: Leitura, Escola E Mídia
Disciplina: 1º Semestre de 2008
Análise de discurso: a prática de análise de textos
Ensino de Produção de Textos - Perspectiva de Gêneros Textuais
O Texto e Contexto Social de Interação
Textualidade e Língua Portuguesa
Texto e Escrita
A Gíria do Brasil
O Discurso da Violência na Imprensa
A Gramática no Brasil: Origem, Percurso e Tendências
Tópicos de Pragmática: Leitura e Redação
Textualização e Coesão Lexical
Grupo de Trabalho
:
Educação Lingüística, Pedagogias e Ensino do Português
60
Leitura, Retórica e a Constituição do Ethos Feminino
Seminário
: Obras Fundamentais da Literatura Lingüística I
Atividade Programada
: Leitura, Escola e Mídia: Interação Virtual
Disciplina: 2º Semestre de 2008
Os Sentidos no Texto: Aspectos Retóricos
Leitura e Escrita em Diálogo: A Pesquisa em Língua Portuguesa
Fonética e Fonologia: Descrição Segmental
A Gramática e suas Teorias
O Discurso jocoso e sua manifestação na imprensa escrita
Gêneros Textuais na Pesquisa
Teoria e Prática de Análise de Textos Escritos em Língua Portuguesa
O Texto e seu Processo Cognitivo
História das Idéias Lingüísticas no Brasil e Identidade Nacional
Grupo de Trabalho
:
Produção Textual e Criatividade
Análise da Conversação, no Português do Brasil
Leitura: de Idéias Circulantes à Busca da Autonomia
Seminário
:
Obras Fundamentais da Literatura Lingüística II
Crítica Textual
Historiografia da Língua Portuguesa: A Pesquisa em Fontes
Documentais
Notamos que esse programa de mestrado apresenta uma disciplina que
trabalha com as reflexões acerca do preparo do professor para o ensino da língua
portuguesa. O sítio do programa disponibiliza a ementa dessa matéria, conforme
segue:
Disciplina: Educação Lingüística, Pedagogias e Ensino do Português
Ementa
Caracterização da Educação Lingüística, como área de pesquisa e
como metodologia de ensino e de aprendizagem, e sua relação com
as pedagogias da oralidade, da leitura, da escrita e léxico-gramatical,
para aprofundar reflexões sobre o ensino e a aprendizagem de
Língua Portuguesa, com vistas ao desenvolvimento da competência
comunicativa por parte dos aprendentes e à proposta de novos
caminhos metodológicos para as práticas pedagógicas para o
professor de língua materna, nos diferentes níveis de ensino.
É nítida a preocupação em oferecer ao professor reflexões que lhe permitam o
exercício da tarefa de ensinar, tendo em vista os desafios que encontrará. No
entanto, percebemos que o enfoque dado ao campo pedagógico não é vasto, o que
caracteriza, mais uma vez, o constante objetivo por uma formação técnica.
61
Ao nos depararmos com esse programa e com o anterior, que possui estreita
relação com a sala de aula por se tratar de uma disciplina encontrada em qualquer
nível de ensino, tendemos a criar expectativas quanto à maneira como são formados
seus professores. Porém, temos visto que ainda há espaço para inúmeros ajustes
no campo da formação pedagógica que também clama por maiores esforços.
Ainda com o intuito de analisarmos outros programas de mestrado
relacionados à área de Letras para obtermos dados da maneira como ocorre a
formação de professores, elencamos abaixo as disciplinas oferecidas para cursos de
mestrado e doutorado em Linguística (semiótica e linguística geral)
22
:
A Interface entre Estrutura Sintática e Estrutura Conceitual
A Pesquisa Etnolingüística
A Pesquisa Etnolingüística
A Semântica dos Sintagmas Indefinidos
A Sintaxe da Forma Lógica
A Utilização de Novas Tecnologias na Lingüística
Alterações da Linguagem: a Perspectiva Neurobiológica.
Aquisição de Fonologia
Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira: Modelos Teóricos e
Constatações Práticas
Aspectos da Aquisição de Sintaxe das Línguas Naturais
Aspectos da Tipologia das Línguas Negro-Africanas
Bakhtin e o Círculo: Dialogismo e Polifonia
Compreensão e Produção na Criança: Aspectos Pragmáticos,
Cognitivos e Interacionais
Descrição e Estudo Comparativo de Línguas de Tradição Oral
Domínio Médio e Domínio Passivo: Tópicos Relacionados à
Formação do Português Brasileiro
Estrutura argumental, caso e concordância à luz das Línguas
Indígenas Brasileiras: avaliando as teorias de Ken Hale
Estudo de Problemas Brasileiros
Fonologia das Línguas Tupi-Guarani
Fonologia de Laboratório I
Fonologia de Laboratório II
Fonologia Teórica e Tópicos de Fonologia do Português Brasileiro
Fundamentos da Etnolingüística e Etnotoponímia
História das Idéias Lingüísticas no Brasil e em Portugal
História e Epistemologia das Ciências da Linguagem
História e Historiografia da Lingüística Brasileira
Introdução ao Minimalismo
Léxico: Aquisição e Desenvolvimento
Lexicologia Estrutural: Formalização das Estruturas Lexicais
Lexicologia, Lexicografia, Terminologia: Teorias e Práticas
Linguagem e Comunicação - Aspectos Funcionais no
Desenvolvimento Normal e Patológico
22
Não há, neste sítio de internet, a separação entre disciplinas obrigatórias e optativas, motivo pelo
qual todas as disciplinas estão listadas.
62
Línguas Africanas e os Estudos sobre suas Participações na
Constituição do Português Brasileiro
Lingüística e Tradução: A Tradução como Subsídio para os Estudos
Lingüísticos Contrastivos
Modelos e Técnicas da Lingüística Computacional
Morfossintaxe: Morfologia Distribuída
Norma, Variação e Mudança Lingüísticas e seu Registro nos
Instrumentos Lingüísticos
O Pensamento Lingüístico no Século XIX
O Processo de Aquisição da Articulação
Os Sistemas Semi-Simbólicos. Tópicos de Semiótica Visual
Pragmática: Argumentação e Discurso
Problemática do Aspecto Verbal Russo
Processamento Lingüístico da Fluência Verbal
Psicolingüística - A Aquisição da Linguagem
Psicolingüística - Processos de Aquisição e Desenvolvimento da
Linguagem
Psicolingüística Aplicada: a entrada da criança na escrita
Raízes, Argumentos e Estrutura de Evento
Reescritura: o MAHÂBHÂRATA no Cinema
Semântica de Eventos e Semântica Verbal
Semântica e Gramática Gerativa
Semântica Intencional
Semântica, Lógica e Filosofia da Linguagem
Semiologia das Artes Visuais
Semiótica Aplicada ao Estudo da Literatura / Uma Abordagem
Semiótica da Literatura Brasileira na Virada do Século XX para o
Século XXI
Semiótica Poética
Semiótica: Teoria e Aplicação na Canção Brasileira
Sintaxe Gerativa Comparada: Português Brasileiro e Português
Europeu
Sociolingüística Quantitativa
Sociolingüística Variacionista
Sociolingüística: Classes Sociais e Códigos Sociolingüísticos
Tecnologias Informatizadas em Análises Lexicais, Textuais e
Discursivas
Teoria da Narrativa e do Discurso: Desenvolvimentos Atuais
Teoria do Discurso: a vertente russa
Teoria do Discurso: Organização da Narrativa do Discurso
Teoria dos Gêneros - a proposta de Bakhtin e a linguagem em
situação de ensino e de trabalho
Teoria Fonológica I
Teoria Fonológica: A Fonologia Segmental
Teoria Fonológica: A Fonologia Supra-Segmental
Teoria Fonológica: Fonética e Fonologia
Teoria Sintática: a Gramática Gerativa
Teoria Sintática: desenvolvimentos do modelo de Princípios e
Parâmetros
Teoria Sintática: Ligação, Subjacência, Barreiras e Minimalidade
Relativizada
Teorias da Linguagem na Índia Antiga
Tipologia do Neologismo
Tópicos da Teoria da Enunciação
Tópicos de Dialetologia e Geolingüística I
63
Tópicos em Sintaxe Minimalista: Questões sobre Movimento
Sintático
Toponímia Indígena
Uma Abordagem Discursiva da Autoria - Língua, Gênero e Ethos
Variação e Mudança Lingüística - Fatores Internos
Variação Interlingüística na Semântica: Línguas dos Povos Nativos
das Américas
Como é possível observar, entre as disciplinas listadas não existe a intenção
de formar um professor capaz de atuar no ensino superior de maneira adequada.
Trata-se de mais uma constatação que aponta para a negligência praticada pelas
instituições e programas que, conforme refletimos anteriormente, deveriam cumprir
com a função de formar professores para o ensino superior.
Os dois núcleos básicos oferecidos pelo programa ratificam o foco pela
formação específica em linguística, não oferecendo opções para estudos que
possam formar para a docência no ensino superior:
Estudos de Língua:
Mestrado: 1 curso básico em Sintaxe, Semântica, Fonologia ou
Lexicologia, 1 curso de nível intermediário na disciplina da
dissertação e 2 ou mais disciplinas complementares indicadas pelo
orientador.
Doutorado: Disciplinas do mestrado e 2 ou mais disciplinas
complementares.
Estudos do Discurso:
Mestrado: 1 curso básico em Semiótica ou Análise do Discurso, 1
curso de nível intermediário na disciplina da dissertação e 2 ou mais
disciplinas complementares indicadas pelo orientador.
Doutorado: As disciplinas do mestrado e 2 ou mais disciplinas
complementares.
Também lançamos mão dos programas e áreas de concentração oferecidos
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas dessa universidade, como
forma de averiguar se possuem algum campo de estudos para a formação dos
professores.
Arqueologia
Arqueologia
Ciência Política
Ciência Política
Ciência Social (Antropologia Social)
Antropologia Social
Estudos Lingüísticos e Literários em Inglês
Estudos Lingüísticos e Literários em Inglês
Filologia e Língua Portuguesa
64
Filologia e Língua Portuguesa
Filosofia
Filosofia
Geografia (Geografia Física)
Geografia Física
Geografia (Geografia Humana)
Geografia Humana
História Econômica
História Econômica
História Social
História Social
Letras (Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa)
Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa
Letras (Letras Clássicas)
Letras Clássicas
Letras (Língua e Literatura Alemã)
Língua e Literatura Alemã
Letras (Língua e Literatura Francesa)
Língua e Literatura Francesa
Letras (Língua e Literatura Italiana)
Língua e Literatura Italiana
Letras (Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-
Americana)
Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana
Letras (Língua, Literatura e Cultura Japonesa)
Língua, Literatura e Cultura Japonesa
Letras (Literatura Portuguesa)
Literatura Portuguesa
Letras (Teoria Literária e Literatura Comparada)
Teoria Literária e Literatura Comparada
Língua Hebraica, Literatura e Cultura Judaica
Língua Hebraica, Literatura e Cultura Judaica
Língua, Literatura e Cultura Árabe
Língua, Literatura e Cultura Árabe
Lingüística
Semiótica e Lingüística Geral
Literatura Brasileira
Literatura Brasileira
Literatura e Cultura Russa
Literatura e Cultura Russa
Sociologia
Sociologia
Conforme notamos, também não é possível encontrar oportunidades de
estudos que aperfeiçoem a formação pedagógica.
Seguimos avaliando as linhas de pesquisa de outro departamento da mesma
universidade:
65
Subárea
Linha de
pesquisa
Características da linha de pesquisa
Literatura
Contatos
literários
Estudos das literaturas e das teorias críticas em relação com o
contexto intelectual brasileiro e com as demais linguagens
artísticas.
Literatura
Estudos de
cultura
Estudos das relações entre linguagem e determinações sociais,
abordando práticas culturais contemporâneas, em questões de
teoria, gênero, etnicidade e mídia.
Literatura
Literatura e
história
Estudos dos gêneros literários em sua intersecção com a
história.
Língua
Linguagem,
educação e
sociedade
Estudo dos múltiplos aspectos da linguagem vistos de
perspectivas sociolinguísticas, discursivas, educacionais e
ideológicas.
Língua
Língua
estrangeira e
educação
Estudos de aspectos do ensino/aprendizagem da língua
estrangeira, abordando questões teóricas e didático-
pedagógicas.
Tradução
Estudos da
tradução
Estudos de crítica, história, teoria, ensino e aspectos
lexicográficos da tradução.
Tabela 19 – Linhas de pesquisa
Notamos que, entre as seis linhas de pesquisa, apenas uma denominada
Língua estrangeira e educação aborda estudos sobre ensino e aprendizagem da
língua estrangeira, contemplando questões pedagógicas que auxiliam os
professores.
Até o momento, o cenário das possibilidades de formação do professor para o
ensino superior oferece reduzidas oportunidades. Podemos dizer também que
apenas está presente quando o aluno escolhe a linha de pesquisa que trata
especificamente do assunto. Como temos visto, não é uma reflexão inerente a
qualquer programa ou linha de pesquisa.
Veremos ainda as disciplinas do programa de Linguística aplicada e estudos da
linguagem:
1. Disciplinas Obrigatórias
1.1 Teorias da Linguagem (TL I – 03 créditos) – TL I – Questões
Teóricas e Metodológicas da Ciência
1.2 Lingüística Aplicada I (LA I – 3 créditos) – LA I – Panorama
Histórico da Lingüística Aplicada: questões teóricas e metodológicas.
2. Disciplinas Obrigatórias/Eletivas
2.1 Teorias da Linguagem II (TL II – 03 créditos) – TL II – Teorias
da Linguagem em Lingüística Aplicada.
Linguagem e Educação:
Teoria Lingüística: Teorias da Enunciação;
Teoria Lingüística: Análise do Discurso Francesa;
66
Teoria Lingüística: Análise Conversacional;
Teoria Lingüística: Análise Sócio-interacional;
Teoria Lingüística: Análise da Interação em Diferentes Enfoques, etc.
Linguagem e Trabalho:
Teoria Lingüística: Análise do Discurso Francesa;
Teoria Lingüística: Teoria e Análise Dialógica do Discurso;
Teoria Lingüística: Análise Crítica do Discurso;
Teoria Lingüística: Teoria e Análise das Relações
Gêneros/Atividades etc.
Linguagem e Patologias da Linguagem:
Teoria Lingüística: Teorias da Aquisição e Desenvolvimento da
Linguagem;
Teoria Lingüística: Fonética, Fonologia;
Teoria Lingüística: Linguagem e Patologias em
Diferentes Perspectivas etc.
Linguagem Tecnologia e Educação:
Teoria Lingüística: Sistêmico Funcional; Teoria Lingüística:
Lingüística de Corpus;
Teoria Lingüística: Mídias e Gêneros Textuais etc.
2.2. Lingüística Aplicada II
Linguagem e Educação:
Aprendizagem de Línguas Materna e/ou Estrangeira;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Ética, Linguagem e Ensino;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Educação, Linguagem e Ciências
Humanas;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Avaliação e Elaboração de
Materiais Didáticos etc.
Linguagem e Trabalho:
Tópicos em Lingüística Aplicada: Linguagem nas Relações de
Trabalho;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Ética, Linguagem e trabalho;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Linguagem, Ergonomia e Ergologia
etc.
Linguagem e Patologias da Linguagem:
Tópicos em Lingüística Aplicada: Perspectivas sobre Aquisição e
Desenvolvimento da Linguagem;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Patologias da Linguagem etc.
Linguagem, Tecnologia e Educação:
Tópicos em Lingüística Aplicada: A Formação do Professor e
Utilização de Novas Mídias;
Tópicos em Lingüística Aplicada: Linguagem e Interação na Rede
etc.
Disciplinas Optativas
a) Tópicos em Linguagem e Educação
a.1) Avaliação e elaboração de materiais didáticos;
a.2) Elaboração de currículos e de programas de ensino
a.3) Avaliação da aprendizagem;
a.4) Interação, linguagem e aprendizagem em sala de aula;
a.5) Letramento e desenvolvimento de linguagem escrita.
b) Tópicos em Linguagem e trabalho
b.1) Linguagem e trabalho: perspectiva discursiva;
b.2) Discurso e atividade: Trabalho Prescrito e Trabalho Real;
b.3) Gêneros do discurso e gêneros de atividade;
b.4) Relações sociais de trabalho: trabalho e educação;
67
c) Tópicos em Linguagem e Patologias da Linguagem:
c.1) Aquisição da Linguagem;
c.2) Modelos de compreensão e produção da fala;
c.3) Fala: o normal e o patológico;
c.4) Introdução à análise espectrográfica de fala;
c.5) Estruturalismo e patologias da linguagem;
d) Tópicos em Linguagem, Tecnologia e Educação
d.1) Questões de educação a distância;
d.2) Questões teóricas sobre interação via rede;
d.3) Ferramentas de comunicação via rede;
d.4) Avaliação da aprendizagem de línguas pela internet;
d.5) Tecnologias de informação e estudos da linguagem.
e) Tópicos em Teorias da Linguagem:
e.1) Semântica e Pragmática;
e.2) Análise Crítica do Discurso;
e.3) Análises do Discurso;
e.4) Análise Conversacional
e.5) Teoria da enunciação
As abrangências e especificidades de cada linha de pesquisa são
disponibilizadas no sítio do programa e estão descritas abaixo:
• Linguagem de Pesquisa - projetos
1. Corpus Brasileiro (FAPESP)
2. As metáforas com que vivemos: Identificação, com corpus
eletrônico, de metáforas em uso (CNPq)
3. As metáforas da vida: Identificação, com corpus eletrônico, de
metáforas em narrativas de vida (CNPq)
• Linguagem e Trabalho:
Esta linha tem como objetivos gerais: ampliar a atuação profissional
do lingüista a diferentes setores da sociedade, entre eles, empresa,
escola, serviço público, hospital etc.; proceder à análise e à
descrição de gêneros que circulam em diferentes situações de
trabalho (reuniões de negócios, escolares, sala de aula tribunal do
júri, fórum, pedidos de emprego, entre outras). Tais objetivos estão
ancorados, em duas propostas teórico-metodológicas: de um lado, a
Teoria Dialógica do Discurso, a Análise do Discurso Francesa e o
Interacionismo Sociodiscursivo; de outro, a Análise do Discurso
Sistêmico-Funcional, a Análise Crítica do Discurso e a Lingüística de
Corpus.
• Linguagem e Educação: O objetivo desta linha de pesquisa é
investigar questões da sala de aula e sobre a sala de aula, em uma
perspectiva discursiva e sócio-histórica e/ou sociocultural: interação
em sala de aula, análise e construção de materiais didáticos, análise
e descrição de gêneros estabelecidos e utilizados em contextos
educacionais e a formação contínua de professores. Esse grupo de
pesquisadores se integra justamente no esforço concentrado de
atribuir uma interpretação unificada às práticas discursivas como
espaço de construção de significações sobre as questões acima
apontadas e sobre a construção de identidades em contexto escolar.
• Linguagem e Patologias da Linguagem:
A linha de pesquisa investiga:
68
- A relação entre produção e percepção de fala, com base na
Fonética Acústica e na Psicolingüística Experimental. Empregam-se
de modelos de natureza dinâmica, tais como, a Fonologia Acústico-
Articulatória (Albano, 2001) e o Modelo Dinâmico do Ritmo (Barbosa,
2001). Os estudos têm como objetos (1) a aquisição de língua
materna, (2) o bilingüismo; (3) a fala e a voz com e sem desvio; (4) o
simbolismo sonoro; (5) o ensino e aprendizado de línguas
estrangeiras; (6) a fonotaxe do português brasileiro; (7) as relações
prosódicas entre fala lida e cantada e entre português brasileiro e
europeu; e (8) relações entre língua fala da e língua escrita.
- Questões teóricas, metodológicas e clínicas relacionadas a falas
sintomáticas. No pano de fundo teórico, desta vertente da linha
Linguagem e Patologias da Linguagem, estão Saussure e Jakobson;
J-C Milner e Cláudia de Lemos; Freud e Lacan. Trata-se de uma
articulação entre autores que reconhecem a ordem própria da língua:
sua incidência na fala e sua função na estruturação subjetiva. Temas
investigados: (1) relação entre falas de crianças em processo de
aquisição da linguagem e falas sintomáticas de crianças. (2) erro vs.
sintoma na fala. (3) procedimentos tradicionais de abordagem da fala
em quadros clínicos como – afasias, distúrbios articulatórios, retardo
de linguagem, gagueira, distúrbio de leitura e escrita e
implementação de proposta alternativa. (4) procedimentos clínicos
fonoaudiológicos (entrevista/diagnóstico e terapia) e elaboração de
visão alternativa de uma Clínica de Linguagem. (5) Relação entre
Clínica de Linguagem e Lingüística, Psicologia, Medicina, Educação
e Psicanálise.
• Linguagem, Tecnologia e Educação:
O objetivo desta linha é desenvolver pesquisa na interface da
Lingüística Aplicada e da Tecnologia, com especial atenção a
processos e produtos aplicáveis e aplicados ao ensino e a
aprendizagem de línguas mediados por recursos tecnológicos e/ou
redes de comunicação, bem como à descrição de linguagem com
base em corpora informatizados. A linha tem contribuído para
melhorar o nível de letramento digital e de instrumentalização
tecnológica de alunos e professores. A pesquisa aplicada no âmbito
do ensino-aprendizagem de línguas e formação de professores
mediados por tecnologia vem utilizando dados colhidos em cursos de
extensão abertos a diferentes setores da sociedade, inclusive
professores de escolas públicas. A pesquisa aplicada na esfera da
investigação de linguagem baseada em corpora (?) eletrônicos, por
sua vez, contribui com descrições de linguagem pedagógica e não
pedagógica em diversos contextos de comunicação.
O programa acima, entre os que analisamos, é o que oferece maior número de
oportunidades para reflexões e aperfeiçoamentos relacionados à formação do
professor. Diversas são as disciplinas oferecidas: A formação do professor e a
utilização de novas mídias; Avaliação e elaboração de materiais didáticos;
Elaboração de currículos e de programas de ensino; Avaliação da aprendizagem;
Interação, linguagem e aprendizagem em sala de aula; Letramento e
69
desenvolvimento de linguagem escrita; Questões de educação à distância;
Avaliação da aprendizagem de línguas pela internet.
As disciplinas mencionadas se intercalam ao direcionar seus conteúdos para
questões atuais como, por exemplo, formar o professor para que seja capaz de
trabalhar com novas mídias.Também enfatiza a necessidade de aprendizagens
corriqueiras mas essenciais para a rotina do professor, como na disciplina Avaliação
e elaboração de materiais didáticos. Atribuir competências pedagógicas para um
futuro professor, ou mesmo para aquele profissional atuante que busca
aperfeiçoamento, deve ser o objetivo de todos os cursos que, de alguma maneira,
estão voltados para a especialização técnica e que, podem ter como consequência a
inserção do profissional como docente no ensino superior.
Por fim, elencamos abaixo as disciplinas e linhas pesquisa oferecidas por
outra universidade em seu programa de mestrado em Linguística:
Núcleo Eletivo
Lingüística Textual e Ensino da língua Materna
Estilística: Estruturas Lingüísticas, sentido e expressividade
Memória e Discurso em Textos Literários: Questões de
Intertextualidade
Memória, Letramento e Formação do Leitor
Discurso e Sociedade
O Discurso Argumentativo e sua Organização
O Discurso Jornalístico e sua Organização
Texto e Gramática: Aspectos Estruturais, Semânticos e Pragmáticos
Núcleo Obrigatório
Tópicos de Análise do Discurso
Tópicos de Lingüística Textual
Prática Docente no Ensino Superior
Teorias e Práticas de Leitura
Gêneros do Discurso
Área de Concentração: Teorias e práticas discursivas: leitura e
escrita
Tendo em vista o importante papel da leitura e da escrita nos
processos de comunicação, esta área focaliza estudos do discurso
numa dimensão sócio-interacionista, visando habilitar profissionais
que atuam nas ciências da linguagem a um uso mais eficiente dos
mecanismos lingüísticos, seja dedicando-se à docência, seja
produzindo ou analisando textos de diversos gêneros. A esta área
estão relacionadas às seguintes linhas de pesquisa:
1) Memória e discurso
Nesta linha se pesquisa e se discutem características lingüísticas de
textos de diversos gêneros, desde textos organizados de modo
informativo aos artísticos e legais. Isso se processa com fundamento
nas correntes críticas que valorizam as estruturas discursivo-textuais,
70
sem deixar à margem, no entanto, desdobramentos sociais e
políticos. O conceito de memória permite às diversas pesquisas uma
abordagem histórico-cultural-discursiva.
2) Texto, discurso e ensino: processos de leitura e de produção do
texto escrito e falado
Os projetos desta linha relacionam-se aos estudos da leitura e aos
procedimentos de organização e de construção do texto verbal nas
modalidades oral e escrita, considerando-se o contexto do ensino,
seja presencial, seja à distância. Vinculam-se, ainda, a esta linha os
estudos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, envolvendo o
ensino e a aprendizagem de línguas.
3) Gênero, texto e discurso
Nessa linha, estudam-se os procedimentos enunciativos e as
estratégias de construção do sentido e da expressividade nos textos
escritos e falados, focalizando-se as relações entre diferentes
gêneros; analisam-se a constituição dos sujeitos do discurso em
diferentes situações de interação social, as formações discursivas e
ideológicas que envolvem as práticas de linguagem.
Entre as disciplinas eletivas, não encontramos possibilidades de ampliar as
reflexões pedagógicas uma vez que são oferecidos apenas conhecimentos técnicos
da área. Já o núcleo obrigatório contempla a disciplina Prática docente no ensino
superior que tem a seguinte ementa:
Estudo do processo ensino / aprendizagem, voltado para a docência
no Ensino Superior, focalizando: planejamento, execução, avaliação
e questões ético-profissionais com ênfase nos objetivos e em
diferentes procedimentos metodológicos utilizáveis na execução de
planos de aulas para o 3º grau. Desenvolvimento da prática de
ensino por meio de estágios supervisionados.
Conforme a descrição acima, verificamos que a disciplina abarca questões
pertinentes que devem ser de conhecimento do professor do ensino superior. O fato
dessa disciplina estar inserida no núcleo obrigatório sinaliza a intenção do programa
em proporcionar formação pedagógica a todos que nele ingressarem. Em
contrapartida, não constam nas linhas de pesquisa informações que indiquem a
existência da formação docente para o ensino superior.
Pelo exposto, podemos concluir a latente demanda por investimentos e
esforços na busca pela profissionalização do professor. Como vimos, alguns cursos
que se destinam a isso tentam, ainda que de maneira discreta, alcançar certo nível
de reflexão sobre o fazer pedagógico para o ensino superior. Portanto, diversos são
os elementos que podem ser aperfeiçoados.
71
Katz e Raths (1985)
23
salientam parâmetros que podem ser úteis para realizar
estudos de avaliação de programas de formação de professores:
I. Fins: clareza, realismo, coerência, compatibilidade e
explicitação dos fins do programa de formação de professores.
II. Características dos professores participantes: variáveis tais
como o sexo, a idade, o estatuto socioeconômico, aptidões,
capacidades intelectuais, criatividade, motivação, etc.
III. Características dos formadores de professores: sexo,
experiência docente, conhecimentos, destrezas, atitudes, ideologia,
ética, etc.
IV. Conteúdo: informação, factos, conhecimentos, destrezas
técnicas, competências, idéias, textos, materiais curriculares, tópicos
do programa.
V. Métodos: tipos de actividades mediante as quais se
apresentam e expõem os conteúdos do programa (por exemplo,
observações nas escolas, trabalho de campo, práticas de ensino,
microensino, modelação, simulação, instrução directa, discussão em
grupo, etc.)
VI. Tempo/Temporalização: duração do programa, temporalização
e organização seqüencial, ordem temporal das atividades no
programa.
VII. Ambiente: características da qualidade afectiva ou tom das
relações entre os intervenientes, assim como o conteúdo destas
relações e o ambiente do curso.
VIII. Normativas: requisitos de inscrição, selecção, certificados e
diplomas, leis, regulamentos, restrições.
IX. Recursos: laboratórios, demonstrações nas escolas,
laboratórios de microensino, centros de formação, bibliotecas,
financiamentos.
X. Avaliação: freqüência, objectividade e grau de formalização,
avaliação do progresso acadêmico dos alunos.
XI. Impacto do programa: efeitos do programa, imediatos e longo
prazo.
Tendo como base os parâmetros acima, notamos o quanto ainda se faz
necessário um minucioso estudo dos programas de formação de professores para
que revejam seus objetivos, os meios que utilizam para alcançá-los, e o resultado
final de todo o processo. Formar professores é tarefa que demanda
responsabilidade das instituições, assim como também exige interesse do docente
pela busca de conhecimentos que aperfeiçoem sua atuação.
Deve ser objetivo de todos os envolvidos na dinâmica escolar a reflexão
contínua e a abertura de espaço para discussões onde seja possível identificar
lacunas ou oportunidades de crescimento. No entanto, é notório o desinteresse de
algumas instituições no sentido de encorajar seus professores a se tornarem
23
In: NÓVOA, António. Os professores e sua formação. p. 72-73.
72
profissionais pensantes, que visualizam na rotina escolar o primeiro passo para o
início de questionamentos e aprendizagens. No entanto, Schön (1992, p. 87) afirma
que:
[...] os responsáveis escolares que queiram encorajar os professores
a tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaços de
liberdade tranqüila onde a reflexão-na-acção seja possível. Estes
dois lados da questão – aprender a ouvir os alunos e aprender a
fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvir os alunos –
devem ser olhados como inseparáveis (grifo do autor).
Sendo assim, recorremos aos pensamentos de Nóvoa (1992, p. 28) que
comenta:
[...] as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos
professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das
instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos
professores tem de estar articulado com as escolas e seus projectos.
Assim, concluímos que instituições e professores devem estar em sintonia,
buscando alcançar uma educação de qualidade em que os docentes possam
realizar seu papel profissional de maneira consciente. Também devem ser capazes
de lidar com os constantes desafios da sala de aula, trabalhar de maneira adequada
com cada assunto e em cada grupo, saber direcionar o processo de avaliação como
meio e não como fim, conseguir criar um ambiente de aprendizagem com base na
cooperação e na construção dos conhecimentos relacionando-os com o mundo de
seus alunos etc.
Por fim, completamos nossas reflexões citando as palavras de Masetto (1995,
p. 96) sobre as características que a formação do professor deve possuir:
Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está
acabado; exploração de “se” saber provindo da experiência através
da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio da área específica e
percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente
mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção
ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a
interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos
espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso
dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática);
abertura pra uma formação continuada.
73
CAPÍTULO 4 – A VEREDA METODOLÓGICA
Esta pesquisa pretende retratar como ocorre a formação pedagógica dos
professores de Letras, tendo em vista os cursos de graduação (licenciatura),
especialização e mestrado.
Iniciamos com o retrato atual dos cursos de licenciatura em Letras buscando
conhecer questões relativas à formação pedagógica de professores oriundos de tais
cursos. Nesse sentido, analisamos as ementas das disciplinas que tiveram maior
incidência entre as grades dos cursos de graduação das instituições que fazem
parte do corpus desta pesquisa. De posse dessas informações obtidas nos sítios de
internet das próprias instituições de ensino superior, ou em solicitações via e-mail,
foi possível observar a abrangência pretendida por cada disciplina analisada.
Na sequência, foram analisados os cursos de especialização procurando
mostrar a pouca valorização das disciplinas que abordam a formação de professores
nos diversos programas oferecidos, principalmente em um cenário em que a
inserção de profissionais especialistas na docência do ensino superior é uma
realidade.
Com relação aos programas de mestrado, a análise centrou-se nas linhas de
pesquisa priorizadas por indicarem as possibilidades de direcionamentos que podem
ser seguidos pelos discentes em suas pesquisas individuais. Verificamos, ainda que
de maneira discreta, que alguns cursos englobam reflexões pedagógicas em sua
formação.
O levantamento de todas essas informações nos oferece subsídio para a
pesquisa qualitativa desenvolvida neste trabalho. Temos como foco os professores
do ensino superior e verificamos os aspectos de sua formação e trajetória
profissional.
Optamos pela pesquisa qualitativa já que:
[...] está mais preocupada com a compreensão ou interpretação do
fenômeno social, [...] seu propósito fundamental é a compreensão,
explanação e especificação do fenômeno. O pesquisador precisa
tentar compreender o significado que os outros dão às suas próprias
situações. (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2007, p. 43).
74
Desse modo, a pesquisa qualitativa será utilizada como meio para que
possamos compreender o professor universitário em sua formação e atuação
profissional diante das diversas situações por eles relatadas.
Vasconcelos
24
(2004, p. 112) esclarece ainda que:
A pesquisa, quando de natureza qualitativa, não requer o
levantamento de hipóteses, no entanto, ao pesquisador, sempre se
apresentam alternativas de trabalho, que posteriormente se
configuram como adequadas, ou não, à compreensão do objeto
estudado.
Para analisarmos o material obtido com as entrevistas, lançaremos mão dos
conceitos da Análise de Discurso Textualmente Orientada (ADTO). O autor que
norteará nossas reflexões é Norman Fairclough (2001) com sua obra “Discurso e
mudança social”.
Também com base em Fairclough, Vasconcelos (2004, p. 117) nos ensina que
a ADTO:
[...] considera que os indivíduos, vivendo em sociedade, são
dialeticamente moldados pelas práticas discursivas, sobre as quais
eles também podem atuar, remodelando-as. O discurso é, portanto,
compreendido como forma de prática social e, como tal, deve ser
também compreendido como prática política e prática ideológica.
Fairclough (2001, p. 22) ressalta que:
Os discursos não apenas refletem ou representam entidades e
relações sociais, eles as constroem ou as ‘constituem’; diferentes
discursos constituem entidades-chave (sejam elas a ‘doença mental’,
a ‘cidadania’ ou o ‘letramento’) de diferentes modos e posicionam as
pessoas de diversas maneiras como sujeitos sociais (por exemplo,
como médicos ou pacientes), e são esses efeitos sociais do discurso
que são focalizados na análise do discurso (grifos do autor).
Entendemos como discurso o texto escrito e também o texto falado, pois há
interação tanto entre quem escreve e quem lê, como em quem fala e quem ouve.
Nosso objeto de análise configura-se como um texto falado que, transcrito,
compartilha das mesmas condições do texto escrito.
24
Tese de doutorado.
75
Segundo Fairclough (2001, p. 22), qualquer exemplo de discurso é considerado
simultaneamente como um texto (análise linguística), como exemplo de prática
discursiva (análise da produção e interpretação textual) e como uma prática social
(análise das circunstâncias institucionais e organizacionais do evento comunicativo).
Nesse sentido, três perspectivas analíticas são consideradas: multidimensional,
multifuncional e histórica. A primeira avalia as relações entre mudança discursiva e
social e relaciona as propriedades particularizadas de textos com as propriedades
sociais de eventos discursivos; a segunda averigua as mudanças nas práticas
discursivas que contribuem para mudar o conhecimento, as relações e as
identidades sociais; e a histórica discute a “estruturação ou os processos
‘articulatórios’ na construção de textos e na constituição, em longo prazo, de ‘ordens
de discurso’” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 27, grifos do autor).
Sabendo que “o discurso é uma prática, não apenas de representação do
mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em
significado” (Ibidem, p. 91), escolhemos a análise do discurso textualmente
orientada. Essa opção foi feita porque ela nos possibilita considerar as entrevistas
transcritas como discursos que nos fornecerão uma “representação do mundo”, mais
especificamente da formação do professor de Letras, tendo em vista o que as
instituições de ensino superior oferecem nesse sentido na atualidade.
Inúmeras são as contribuições de Norman Fairclough que nos auxiliam nas
análises dos discursos obtidos por meio da pesquisa realizada com professores.
Dessa forma, não podemos deixar de mencionar seus estudos sobre os aspectos de
vocabulário, gramática, coesão, estrutura textual, força, coerência textual, e
principalmente, “da função do discurso na constituição de identidades sociais e
relações sociais” (Ibidem, p. 29).
Para fins metodológicos, nossa amostra é composta por um total de quinze
entrevistas: cinco de professores de universidades públicas, cinco de docentes de
universidades privadas e cinco de universidades confessionais. Isso se justifica em
virtude de termos utilizado como corpus desta pesquisa instituições que se
classificam nessas três formas de organização.
A entrevista semiestruturada englobou questões que possibilitassem nossa
compreensão de como ocorreu a iniciação na docência e destacassem algumas
características da atuação profissional, enfatizando pontos voltados para o
desempenho didático-pedagógico dos profissionais ouvidos.
76
As questões básicas foram:
1. Como se tornou professor e ingressou na docência?
2. Dos cursos já frequentados pelo entrevistado – graduação,
pós-graduação etc. – qual mais ajudou ou ajuda no exercício
da docência?
3. Como foi seu primeiro dia de aula? Você se sentiu
preparado(a) para a função?
4. Quais são os temas mais frequentemente tratados por você e
seus colegas em seu local de trabalho?
5. O coordenador do curso costuma trabalhar questões
pedagógicas com os professores? Como isso ocorre? Por meio
de discussões, estudos de caso, exposições etc.
25
6. Como você costuma proceder quando se depara com situações
de indisciplina em sala de aula?
7. Em sua opinião, como as instituições de ensino superior devem
proceder com alunos que apresentam dificuldade de
aprendizagem?
8. O que um professor deve fazer para tornar suas aulas mais
criativas?
9. Quais são os tópicos imprescindíveis para um plano de aula ser
bem elaborado?
10. Defina “O professor que sou...”
As entrevistas, gravadas e posteriormente transcritas, foram feitas por meio de
contato pessoal desta pesquisadora com os professores entrevistados.
Ressaltamos que, de uma forma geral, os profissionais se dispuseram a
conceder as entrevistas, contribuindo com nossa pesquisa. No entanto, lembramos
que alguns profissionais de instituições privadas ofereceram resistência ao nosso
contato, evitando responder nossas solicitações via e-mail. Para completarmos o
número desejado de entrevistas, utilizamos estratégias facilitadoras como indicações
25
Vale ressaltar que, na maior parte das entrevistas, o conteúdo desta pergunta foi inserido na
pergunta de número quatro, unindo as duas questões.
77
de conhecidos, professores do programa no qual estamos matriculados que já
passaram por outras instituições e têm conhecidos que colaboraram, entre outras.
Registramos que, com os professores de universidades públicas e
confessionais, nenhum esforço de maior proporção foi necessário já que os
docentes responderam aos nossos e-mails e rapidamente se disponibilizaram para o
agendamento. Dessa maneira, a resistência que encontramos para ouvir
professores de instituições privadas, a ausência de resposta e a absoluta falta de
colaboração daqueles que se eximiram ou desconsideraram a importância de sua
participação, fez com que refletíssemos sobre a situação que hoje temos na
educação de nosso país.
Se os envolvidos na dinâmica escolar não se dispuserem ao diálogo, debate e
reflexões, como será possível atingir aperfeiçoamentos e construções? A interação
entre docentes (e pesquisadores) nas mais diferentes realidades de ensino é o
caminho que possibilita a elaboração e a construção de um panorama ajustado às
demandas de realidades distintas. Isentar-se de um processo de pesquisa indica a
falta de comprometimento com um recurso que indica caminhos, aponta falhas,
propõe, sugere, indaga; enfim, um recurso possibilitador e, por que não, gerador da
inquietude, inquietude essa que pode provocar mudanças na nossa própria
realidade, na do outro e na do mundo. Como nos ensina Paulo Freire (1996, p. 34-
35), ensinar exige criticidade e curiosidade,
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta
faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente
impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
ago que fazemos.
Para as quinze entrevistas, buscamos professores de Letras que atuam ou
tenham atuado em cursos de graduação. Como anteriormente mencionado,
utilizamos uma pesquisa de caráter qualitativo cuja transcrição
26
desconsiderou
nomes de bairros, cidades, estados, países, pessoas, escolas, faculdades e
universidades para garantir a obtenção de nossos objetivos de pesquisa e
resguardar os entrevistados.
26
As transcrições categorizadas estão no Anexo 1 deste trabalho.
78
Fairclough (2001, p. 280) nos esclarece que “a transcrição necessariamente
impõe uma interpretação da fala”, por essa razão, pretendemos esclarecer tais
interpretações nas análises a seguir.
4.1 ANÁLISE TEXTUAL
Retomando nossas inserções sobre os conceitos de Fairclough, teórico da
análise do discurso, observamos que suas reflexões afirmam que todo discurso é
tratado e analisado sob uma ótica multidimensional. Isso significa que o discurso é,
ao mesmo tempo, um texto (escrito ou falado), uma prática discursiva e uma prática
social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 27).
Este trabalho se propõe a direcionar sua atenção para a análise textual por
meio da construção das relações sociais e do ‘eu’ que, como descreve Fairclough
(Ibidem, p. 175-176), enfoca a:
Construção de identidades sociais, ou a construção do ‘eu’ no
discurso, e, mais particularmente, as formas em que o discurso
contribui para processos de mudança cultural, em que as identidades
sociais ou os ‘eus’ associados a domínios e a instituições específicas
são redefinidas e reconstituídos. Quero enfatizar esse ponto em
especial, por se tratar de um aspecto discursivo de mudança cultural
e social muito importante; um aspecto, porém, que tem recebido até
recentemente menos atenção do que merece na análise de discurso.
Iniciamos com as questões referentes ao controle interacional, destacando
pontos importantes como a tomada de turno, as estruturas de troca e o controle de
tópicos.
A tomada de turno no decorrer das entrevistas realizadas ocorreu de maneira
colaborativa. Podemos dizer que os professores participaram da manutenção da
organização conversacional.
Contudo, em alguns momentos, notamos que a tomada de turno por parte do
entrevistado era entendida como seu “direito”, havendo uma interrupção na fala da
entrevistadora. Nesse sentido, Fairclough comenta que “os sistemas de tomada de
turno nem sempre são constituídos em torno de direitos e obrigações iguais para
todos os participantes” (2001, p. 193). O mesmo autor também utiliza algumas siglas
79
ao exemplificar as distribuições dos sistemas de troca de turnos, atribuindo direitos e
obrigações entre poderosos (P) e não poderosos (NP). Na dinâmica deste trabalho
de pesquisa, o entrevistado, entendido como (P), podia escolher o que, quando e
como falar dentro do que lhe era perguntado; à entrevistadora (NP) cabia ouvir e
aguardar para tomar seu turno. Cabe a quem tem poder social controlar a tomada de
turno.
Vejamos três trechos de entrevistas diferentes:
I.
[...]
Entrevistadora: Então hoje o sr. ainda está nesse processo de...
(?)
E sempre que eu tenho oportunidades de me encontrar com outros
colegas da minha área, saber o que eles estão pensando, conversar,
assistir a cursos, isso eu sempre faço, eu acho que essa educação
tem que ser uma educação continuada, e, mas é assim, nem todo
que você aprende você aplica, certo?[...]
II.
Entrevistadora: Professora, na graduação a sra. prepara suas
aulas? A sra. faz planejamento de aula? Quais são os pontos
desse planejamento... (?)
Ah, uma turma é diferente da outra, então eu preparo assim, não vou
dizer que é um preparo muito extenso, então uns 15 ou 20 minutos
[...]
III.
[...] Entrevistadora: Entendi. Professora, e plano de aula? A sra.
costumava... (?)
Sempre. Até hoje. [...]
Na transcrição, utilizamos as reticências [...] e o ponto de interrogação entre
parênteses (?) para indicar que a pergunta ou fala da entrevistadora continuaria,
mas foi interrompida pelo entrevistado. Como observamos as frases em negrito não
puderam ser completadas, pois o entrevistado tomou o turno se antecipando ao
questionamento que ouviria. À entrevistadora (NP) coube esperar que o entrevistado
respondesse conforme o conteúdo da pergunta.
Considerando que a entrevistadora apresentou-se como aluna do curso de
mestrado, as tomadas de turno dos entrevistados demonstram, observando as
interrupções ocorridas, a verticalidade de suas relações no exercício da autoridade
como docentes.
Partindo para as estruturas de troca, devemos compreender que é “relevante
não só para a tomada de turnos, mas também para o tipo de coisas que as pessoas
80
podem dizer” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 194). As questões formuladas procuraram
delimitar os assuntos a serem tratados entre os produtores do discurso para que as
repostas oferecidas fossem pertinentes e satisfatórias, tendo em vista os objetivos
previstos.
Sinclair e Coulthard (apud FAIRCLOUGH, 2001, p. 193) chamam de
‘transações’ ou ‘episódios’ as sequências de pergunta-resposta. Vejamos um trecho
de uma das entrevistas:
Entrevistadora: E a turma era muito numerosa?
Não, não.
Entrevistadora: Hoje é diferente, né?
Eu devia ter uns 50, 60 alunos e no colegial eu tinha uns 45, então
não era muito diferente.
Entrevistadora: Nesse início, professora, como eram as reuniões
entre os professores, as reuniões com o coordenador, que tipo
de assunto era tratado?
Na verdade o assunto era mais de âmbito geral, de funcionamento
da universidade em geral e não específico da língua portuguesa.
Entrevistadora: E não específico também para questões
didáticas, pedagógicas, metodológicas?
Não, também não.
Entrevistadora: Vinha da formação individual de cada
professor?
De cada professor. Você conversando, você troca experiências do
que deu certo, do que deveria melhorar. Mas não houve assim uma
preocupação da universidade em dar um método...
Verificamos que a delimitação do assunto nas perguntas foi mantida na
resposta, ou seja, obtivemos “respostas do tipo ‘sim’ ou ‘não’, ou com elaboração
mínima” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 194).
Durante as entrevistas, encontramos algumas dificuldades no tocante ao
controle de tópicos uma vez que, ao comentar um determinado assunto, o
entrevistado inseria outro tema mudando o direcionamento de sua fala. Como nos
ensina Fairclough, “pode-se ter certeza de que os outros tentarão falar seguindo
tópico sobre o qual se falou, mas não se pode ter certeza de que o tópico que você
pretendia será o tópico sobre o qual eles falarão” (2001, p. 195).
No exemplo que segue, a entrevistadora fez a pergunta sobre como manter a
criatividade na sala de aula. O foco da entrevista foi direcionado para as aulas de
ensino superior, no entanto, no decorrer de sua fala, o professor comenta suas
atividades no ensino fundamental e médio, como segue:
81
[...] Eu propunha muita coisa que fizesse todo mundo trabalhar, que
não ficasse monologando e daquela época, faz tempo que eu era
professora de fundamental e médio, depois comecei no curso
superior nunca mais dei aula assim, né? Nesses níveis, naquela
época não se falava muito em língua oral, né?
Entrevistadora: Na graduação a sra. também conseguia fazer
essas coisas?
Na graduação também, na graduação também. A gente fazia bem
esse tipo de coisa, dependendo do assunto, vamos supor que nós
estivéssemos estudando uma aula sobre [...]
Vimos que foi preciso que a entrevistadora interviesse para que conseguisse
obter a resposta direcionada para o ensino superior, momento em que o professor
retoma o tópico e explica suas atividades.
Este outro exemplo deixa claro o momento em que o próprio professor
entrevistado volta ao tópico principal que lhe foi perguntado e o completa:
[...] Porque eu comecei a falar bobagem, conversar com as pessoas
e eu acho que hoje o ambiente é muito diferente, vieram muitos
professores mais jovens depois de mim, claro, sempre depois de
mim, e isso foi quebrando, aos poucos foi quebrando,
completamente. Mas vou te responder aquela pergunta que você
fez. Eu não me sentia preparada e não me sinto nunca. Até hoje toda
vez que vou dar a primeira aula para uma classe eu sinto como se
tivesse dando a primeira aula que eu dei lá há 30 anos atrás, que foi
efetivamente a primeira, porque eu acho assim, primeiro que você já
não é mais a mesma, o seu público não é o mesmo de ano para ano,
então você que... é tudo de novo, é uma experiência nova [...]
Como vimos nesse exemplo, é o próprio entrevistado que exerce o controle do
tópico, administrando sua fala, procurando mantê-la dentro do que lhe foi
demandado.
Também faz parte da análise textual proposta por Fairclough (2001, p. 196) a
determinação e o policiamento de agendas, pontos relevantes no controle
interacional. É o policiamento de agendas que administra quem fala e quando fala. É
nesta fase também que:
[...] um participante em uma interação pode policiar as contribuições
de outros. Uma forma que Thomas (1988) descreve é forçar uma
explicitação. Ser ambivalente e/ou calar-se são mecanismos de
defesa clássicos da parte de N-P em encontros desiguais, que
podem ser combatidos por formulações de P como intuito de forçar
N-P a ser explícito(a); ou insistência, por parte de P, que N-P
reconheça o que foi dito [...] (FAIRCLOUGH, 2001, p. 197.)
82
Vejamos os exemplos abaixo:
I.
Entrevistadora: O sr. sempre quis ser professor?
Sempre quis ser professor.
Entrevistadora: Não foi por acaso?
Não. Já fiz o curso de Letras almejando ser professor. [...]
II.[...]
Entrevistadora: E você sempre quis ser professor?
Sempre.
Entrevistadora: Não passou pela cabeça outra profissão?
Não, eu trabalhei com outras coisas mais desde que eu comecei a
dar aula eu acabei ficando e eu gosto muito de dar aula. [...]
Nos trechos acima o policiamento de agendas é mediado pela entrevistadora
até os entrevistados darem uma resposta mais elaborada ou com alguma explicação
que vá além do ‘sempre’.
A formulação é outro aspecto de nosso interesse, pois se trata de um recurso
que incentiva o falante a dizer efetivamente sua palavra. Como define Fairclough
“uma maneira eficiente de forçar o(a) interlocutor(a) a sair da ambivalência é
oferecer uma formulação do que ele(a) está dizendo” (2001, p. 198).
Vejamos que a formulação tem uma função importante de controle interacional
uma vez que, por exemplo, o falante pode tomar o turno para inserir uma versão do
que já foi dito e ganhar aceitação. Seguem dois exemplos:
I.[...]
Entrevistadora: Nas reuniões entre os professores, com o
coordenador, quais são os temas mais frequentemente
tratados? É conteúdo, didática, o que se fala nessas reuniões?
Na escola, na faculdade que eu atuo lá tem muito de: o que nós
vamos conseguir para ter alunos. Uma faculdade muito pequena que
está perdendo os alunos, o curso deve acabar no final do ano, fecha
Letras porque não tem aluno, então pelo menos nos últimos dois
anos as reuniões têm sido isso: o que a gente faz para conseguir
aluno. Nunca nessa faculdade ninguém chegou prá mim e disse
assim, como é que você dá aula? Olha, você tem que dar aula assim.
Eu sempre tive a liberdade de fazer, eu que fiz ementas eu que criei
os cursos então. Nunca ninguém... o que me perguntavam isso que
me deixava muito feliz, uma diferença muito grande das escolas de
idiomas que te cobravam certas coisas, então você tem liberdade
para poder atuar, não te perguntavam você está gostando de dar
aula aqui? Eu senti uma diferença muito significativa [ininteligível]
ficar no ensino superior e só no ensino superior.
E largar as aulas, as escolas de idiomas.
83
Escola de idiomas, escola de ensino médio e fundamental nem
pensar. A liberdade que você tem de atuar no ensino superior é a
melhor coisa que tem.
Entrevistadora: Então questão pedagógica, nem com o
coordenador?
Não, não. Entre nós professores às vezes você vai conversar [...]
II. [...]
Entrevistadora: Professora e as reuniões com os outros
professores, coordenadores, a questão, exatamente isso, como
vou lidar com esse aluno que é diferente... existe isso?
Então, existe, está na pauta de qualquer reunião, todo mundo
reclama, todo mundo fala muito, todo mundo sente as dificuldades.
Os coordenadores eles têm uma preocupação... a [instituição] acho
que tem uma coisa boa nesse sentido, talvez por ser confessional,
tem todo um cuidado, mas como prática pedagógica não se tem
nada é a gente... hoje mudou, então algumas coisas estão melhores,
por exemplo, tem um programa de acolhimento ao aluno ingressante
e esse é um acolhimento que não é só ligado a pastoral, que faz um
trabalho bárbaro, mas tem uma inclusão digital que eu acho muito
bacana, essa história ah, todo mundo hoje sabe mexer no
computador... claro sabe, depende, se você tem computador na sua
casa, se você foi a escola... e tem muita gente que tem dificuldade.
Lá a gente tem um público, tem esse público novinho, agora no curso
de Letras você tem às vezes pessoas que já estão no magistério há
algum tempo fizeram a escola normal, são professores e tem a
exigência de ter o curso superior. Alguns preferem não fazer
Pedagogia e preferem fazer Letras porque acham que depois têm
uma ampliação maior e eu recebo às vezes esses professores, a
maioria são mulheres, professoras muito distantes às vezes da
informática... uma dificuldade enorme. Então a [instituição] tem um
programa de inclusão digital que é bárbaro, bem pertinente, a
linguagem... e funciona. E um outro programa que é de inclusão de
língua portuguesa para toda a universidade, chega a ter 1.000
inscritos todo começo, funciona muito bem todinho dado virtual
porque a [instituição] tem um campo de ensino a distância do qual eu
faço parte e é exatamente o [departamento] que cuida disso. Eles
usam a plataforma o curso é bárbaro, tudo conversado, tudo falado,
tem correção, tem tutor, isso os alunos elogiam muito e é para todas
as áreas, desde odonto, direito, jornalismo, é livre. Uma tentativa de
não ficar só reclamando em reunião, então é uma ação da
universidade.
Entrevistadora: Mas em termos de apoio pedagógico para o
professor?
Não, não tem. Só quando você tem um problema mais sério aí então
alguém vem... eu já tive vários com alunos [frase com volume muito
baixo]. Agora dentro da faculdade não tem, às vezes tem algum outro
projeto, alguma saída, um curso extra, mas não tem vamos dizer
assim, o que fazer na sala de aula com essa heterogeneidade? Fica
para o professor [...]
Nos dois exemplos acima, temos a situação em que foi necessário oferecer
uma formulação para que o entrevistado respondesse e apontasse os assuntos
84
tratados nas reuniões de seus departamentos. Isso se configura como uma maneira
efetiva de ajudar o falante a sair da ambivalência.
A nossa próxima etapa de análise, a modalidade, é um aspecto da análise
textual que, segundo Fairclough (2001 p. 199), trata-se da dimensão da gramática
da oração que corresponde à função ‘interpessoal’ da linguagem. O mesmo autor
complementa e diz que o falante indica o grau de afinidade com a proposição. Dessa
maneira, qualquer enunciado desse tipo tem a propriedade da modalidade, ou é
‘modalizada’.
Para a análise do discurso,
[...] a modalização pode ser explicitada por marcas particulares, ou
manter-se no implícito do discurso, mas ela está sempre presente,
indicando a atitude do sujeito falante frente a seu interlocutor, a si
mesmo e a seu próprio enunciado [...] (CHARAUDEAU;
MAINGUENEAU, 2008, p. 337).
Abaixo temos trechos retirados das entrevistadas que exemplificam a
modalização demonstrada pela marca subjetiva “acho”, que explicita a proposição
dos falantes em relação ao seu comprometimento com a verdade:
I.
[...] Preparada? É difícil falar preparada, acho
que toda nova turma a
gente fica numa expectativa, acho
que o contato com o ser humano é
uma coisa que deixa a gente assim um pouco apreensiva [...]
II.
[...] Acho
que sim, eu acho que o professor marca muito.[...]
III.
[...] Eu, eu acho
que você precisa construir determinadas estratégias
de interação sua com os alunos e dos alunos entre eles [...]
Também encontramos modalidades categóricas representadas pelo uso do
verbo “ser/estar” no presente, apontando para um alto grau de afinidade com suas
proposições. Vejamos os seguintes trechos:
I.
Olha eu sou
assim, eu sou uma professora esforçada, comprometida,
entendeu? [...]
II.
[...] eu sou
muito idealista, ingênua de uma certa forma [...]
85
III.
[...] eu sou
uma pessoa tenaz, sou uma pessoa persistente [...]
IV.
[...] E outra coisa, ele não está
acostumado com isso, ele está
acostumado com aulas magnas, o aluno da [instituição] não tem essa
cultura [...]
V.
[...] Eu sou
uma professora apaixonada. Eu sou uma pessoa
apaixonada pelo que eu faço.
[...]
Agora vamos analisar outra situação em que encontramos a modalidade
categórica representada pelo presente do indicativo (‘é’), e também a modalidade
subjetiva explicitada por ‘acho’. Vejamos as seguintes colaborações dos
entrevistados:
I.
[...] Acho
que eu sou uma professora que gosta da profissão
II.
[...] Eu acho
que eu sou certinho, assim. [...]
III.
[...] Acho
que sou muito caxias em horário, de preparar aula [...]
IV.
[...] eu acho
até que sou um pouquinho antiquada, sabe? [...]
Ainda sobre modalidade, Fairclough comenta que pode exercer a função de
demonstrar solidariedade por meio da alta afinidade com a pessoa com quem se
fala, revelando a pouca relação com o comprometimento da proposição (2001, p.
200).
Segundo o autor, podemos então compreender modalidade como:
[...] um ponto de intersecção no discurso, entre a significação da
realidade e a representação das relações sociais – ou, nos termos da
lingüística sistêmica, entre as funções ideacional e a interpessoal da
linguagem (Ibidem, p. 201).
Além da modalidade, estudamos também a polidez que se trata de um aspecto
importante da análise textual. De acordo com Fairclough (2001, p. 204), “é um modo
de obter percepção das relações sociais dentro das práticas e dos domínios
institucionais, aos quais esse gênero está associado”. Nesse sentido, a polidez se
86
configura como estratégias que atenuam os atos de fala, atos esses que podem
carregar tons ameaçadores para a face do falante ou para seus interlocutores.
Fairclough (2001) ressalta o trabalho de Brown e Levinson com a explicação
dos fenômenos de polidez e indica a figura, que segue abaixo com as cinco
estratégias para realizar “atos ameaçadores da face (AAF)”:
Gráfico 2 – Atos ameaçadores da face – AAF
Com efeito, lembramos que no processo das entrevistas, a entrevistadora
assumiu, como deveria ser, o papel de questionadora. O assunto foi inicialmente
explicado ao entrevistado, mas o conteúdo das questões só se tornou conhecido no
momento do contato pessoal com o professor a ser entrevistado. Diante desse
cenário, ressaltamos que sobre o ato da pergunta Fairclough (2001, p. 206) comenta
que “é um ato potencialmente ameaçador para a face negativa do(a) receptor(a)”.
Isso indica a posição embaraçosa da entrevistadora.
Outro aspecto a ser abordado é a questão da autoridade da pessoa com que
se está falando. Todos os entrevistados são professores do ensino superior e, por
isso, ocupam uma posição social que demanda respeito e polidez para a entrevista.
Vejamos um exemplo em que isso fica explícito:
Entrevistadora: E agora eu quero ouvir com muito entusiasmo
como a sra. se define como professora?
Entrevistada: Olha, eu me defino como professora, primeiro [...]
Notamos aqui uma estratégia de polidez positiva com ação reparadora da
entrevistadora para não oferecer ameaças à face da entrevistada, nem à sua. Em
87
outro momento dessa mesma entrevista, também ocorre uma manifestação de
polidez positiva, agora por parte do professor entrevistado:
[...]
Entrevistadora: E a sra. gostaria que houvesse alguma coisa
assim ...(?)
Entrevistada: Não sei se eu gostaria agora, agora não. No começo
acho que talvez tivesse feito falta, depois a gente vai adquirindo esse
jogo de cintura, então é muito bom que alguém peça ao orientando
que venha perguntar prá gente nossas experiências.
[...]
Nesse exemplo, o professor esclarece que o fato de estar concedendo uma
entrevista e compartilhando algumas experiências é ‘muito bom’. Isso se entende
como um jogo de polidez positiva, com ação reparadora, em que ambas as faces
foram preservadas.
De um modo geral, utilizamos as formulações, tópico já analisado, para que
fosse possível auxiliar o professor entrevistado a sair da ambivalência ou esclarecer
seu ponto de vista. Assim, o inerente potencial ameaçador das perguntas acentuou-
se e a ausência de polidez foi instaurada com o objetivo de obter uma resposta:
I.
[...]
Entrevistadora: E a sra. sempre quis ser professora?
Entrevistada: Sempre, sempre quis.
Entrevistadora: E dos cursos que a sra. fez, qual a sra. acha que
ajudou no exercício da docência do ensino superior?
Entrevistada: Foi a graduação.
Entrevistadora: Por quê?
Entrevistada: Porque você tendo conceitos bem estudados bem
aprofundados você se sente mais segura em lecionar. Eu por
exemplo, eu notei que [...]
II.
[...]
Entrevistadora: E a turma era muito numerosa?
Entrevistada: Não, não.
Entrevistadora: Hoje é diferente não é?
Entrevistada: Eu devia ter uns 50, 60 alunos e no colegial eu tinha
uns 45, então não era muito diferente.
Entrevistadora: Nesse início, professora, como eram as reuniões
entre os professores, as reuniões com o coordenador, que tipo
de assunto era tratado?
Entrevistada: Na verdade o assunto era mais de âmbito geral, de
funcionamento da universidade em geral e não específico da língua
portuguesa.
88
Entrevistadora: E não específico também para questões
didáticas, pedagógicas, metodológicas?
Entrevistada: Não, também não.
[...]
Nos dois trechos da mesma entrevista, fica clara a dificuldade com as
respostas curtas. Com a utilização da formulação, obtivemos algumas
complementações, porém, ainda assim, foi necessário insistir no questionamento. O
“por quê?” utilizado pela entrevistadora no primeiro trecho não tem ação reparadora,
assim como a fala “E não específico também para questões didáticas, pedagógicas,
metodológicas?” presente no segundo trecho. Já a pergunta “Hoje é diferente, não
é?” presente no segundo bloco possui ação reparadora, pois demonstra afeição,
solidariedade com a entrevistada, configurando-se como polidez positiva.
O tipo de questionamento “por quê?” ocorreu em algumas entrevistas e
evidencia, assim como nos exemplos anteriores, a ausência da tentativa de mitigar o
professor entrevistado, portanto, sem ação reparadora. Abaixo, dois exemplos de
entrevistas distintas:
I.
[...]
Entrevistadora: Dos cursos, a graduação, o mestrado, qual que
você sente que mais te ajuda na sala de aula?
Entrevistada: A graduação.
Entrevistadora: Por quê?
Entrevistada: Porque muito do que eu aprendi ou vem do que eu
preciso fazer, ou isso pode, ou também o contrário, eu jamais faria
isso. Acho que isso me ajudou muito. Trabalhar em escola de
idiomas também. [...]
II.
[...]
Entrevistada: [...] Continuei dando aulas no secundário, já que seu
interesse é pedagógico, eu acho que isso foi absolutamente
determinante na minha formação como professora.
Entrevistadora: Por quê?
Entrevistada: Porque eu acho que quem passou, digamos, pela mão
dos adolescentes, tem mais noção de como transmitir o
conhecimento. [...]
A polidez presente no processo das entrevistas que integram este trabalho teve
sua utilização na medida em que se estabeleciam as relações sociais. Contudo, não
era possível permitir que essa ferramenta nos eximisse de alcançar os resultados
para a realização desta dissertação.
89
A polidez não é nada mais do que uma máquina para manter ou
restaurar o equilíbrio ritual entre os interactantes, logo, para fabricar
contentamento mútuo (ao passo que sua falta desencadeia reações
de brutal descontentamento [...] de acordo com a definição de La
Bruyère (Les Caractères, capítulo V): “Parece-me que o espírito de
polidez é uma certa atenção que devemos ter com nossas palavras e
nossas maneiras, para que os outros fiquem contentes conosco e
consigo mesmos” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2008, p. 384,
grifos dos autores).
Para finalizar a análise textual, falaremos de outra categoria, o ‘ethos’, que está
diretamente ligado com a modalidade e a polidez. Trata-se da identidade social do
‘eu’, e como afirma Fairclough:
O ethos pode ser considerado como parte de um processo mais
amplo de ‘modelagem’ em que o lugar e o tempo de uma interação e
seu conjunto de participantes, bem como o ethos dos participantes,
são constituídos pela projeção de ligações em determinadas direções
intertextuais de preferência a outras (FAIRCLOUGH, 2001, p. 207).
O ethos não se restringe à análise de categorias, é composto pela junção de
diversas características:
O conceito de ethos constitui um ponto no qual podemos unir as
diversas características, não apenas do discurso, mas também do
comportamento em geral, que levam a construir uma versão
particular do ‘eu’. Dentro dessa configuração, os aspectos da análise
textual [...] - controle interacional, modalidade e polidez - todos têm
um papel. Com efeito, a maior parte, se não a totalidade das
dimensões analiticamente separáveis do discurso do texto, tem
algumas implicações, diretas ou indiretas, para a construção do ‘eu’
(Ibidem, p. 209).
Para esclarecermos nossa visão sobre o ethos, também elencamos a definição
de Maingueneau (apud CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2008, p. 220):
O enunciador deve legitimar seu dizer: em seu discurso, ele se atribui
uma posição institucional e marca sua relação a um saber. No
entanto, ele não se manifesta somente como um papel e um
estatuto, ele se deixa apreender também como uma voz e um corpo.
O ethos se traduz também no tom, que se relaciona tanto ao escrito
quanto ao falado, e que se apóia em uma “dupla figura do
enunciador, aquela de um caráter de uma corporalidade” (grifos dos
autores).
90
Ressaltamos também que:
Em retórica:
O ethos faz parte, com o “logos” e o “pathos”, da trilogia aristotélica
dos meios de prova (Retórica I: 1356a). Adquire em Aristóteles um
duplo sentido: por um lado, designa as virtudes morais que garantem
credibilidade ao orador, tais quais a prudência, a virtude e a
benevolência (Retórica II: 1378a); por outro, comporta uma dimensão
social, na medida em que o orador convence ao se exprimir de modo
apropriado a seu caráter e a seu tipo social (Eggs, 1999: 32). Nos
dois casos, trata-se da imagem de si que o orador produz em seu
discurso, e não de sua pessoa real. A perspectiva aristotélica em que
se inspiram as ciências da linguagem difere, nesse ponto, da tradição
iniciada por Isócrates e desenvolvida mais tarde pelos latinos, que
define o ethos como um dado preexistente fundado na autoridade
individual e institucional do orador (sua reputação, seu estatuto social
etc.) (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2008, p. 220, grifos dos
autores).
Levando-se em consideração que o corpus desta dissertação é um todo
composto por quinze entrevistas, partimos para a análise do ethos tendo como base
as características desses profissionais obtidas por meio de seus discursos.
Durante as entrevistas nos surpreendemos com a quantidade de professores
que relataram sua satisfação profissional, ainda que também tenham apontado
dificuldades. Tal fato que pode ser observado quando tratamos da
satisfação/insatisfação com relação à formação. Seguindo nesse mesmo sentido,
destacamos que uma pergunta não foi oficialmente inserida no planejamento da
entrevista, mas a necessidade de obter a informação foi evidente. Trata-se da
pergunta “o(a) sr(a). sempre quis ser professor(a)? E é por aqui que iniciaremos a
construção do ethos.
Alguns exemplos são pertinentes:
I.
[...] Sempre imaginei, sempre. Eu tive pais professores, tá? Meu pai
foi professor, foi diretor de escola, foi inspetor escolar e foi delegado
de ensino. Foi professor primário e foi professor de português e
minha mãe era professora também [...]
II.
[...] Sempre quis ser professora. Vou explicar direito. Sou de família
de professores e minhas avós, que nasceram no século 19, eram
professoras. Então a minha família toda era de professores, o meu
avô e avó maternos eram professores, a minha avó paterna era
professora, minhas tias todas eram professoras primárias. [...]
91
III.
[...] Sempre. Minha mãe foi professora, e eu gostava, eu via o
empenho que ela tinha em casa, correção, eu via também alunos.
[...]
Nesses trechos podemos verificar que a tradição familiar foi marcante para os
três entrevistados. Eles sempre quiseram ser professores e sempre conviveram em
suas casas com questões relacionadas à escola, alunos, ensino etc.
Como podemos observar no quadro a seguir, dos quinze professores
entrevistados, onze disseram “sempre” quando abordados com a pergunta em
questão. Desses onze, seis profissionais ratificaram e complementaram sua escolha
com a última pergunta do questionário – “Como se define como professor(a)?” – e se
descreveram com adjetivos como “apaixonada”, “realizada”, “esforçada” e
“comprometida”.
Sempre quis ser professor?
Incidências
Responderam 'sempre' 11
Responderam 'sempre' e complementaram com informações de satisfação 6
Apenas comentaram que gostam da profissão 2
Quadro 2 – Entrevistas: incidências de respostas “Sempre quis ser professor?”
Vejamos outras manifestações de satisfação retiradas das diversas entrevistas:
[...] se não fosse professor eu não seria feliz [...]
[...] sou uma professora que gosta da profissão
[...]
[...] eu gosto daquilo que estou fazendo
[...]
[...] como professora me defino primeiro como alvo de uma
predileção divina
[...]
Diante do exposto, percebemos o alto nível de predisposição das pessoas
entrevistadas com relação à profissão de professor. Trata-se de um potencial de
recursos humanos que, em sua história, receberam estímulos que os encorajaram a
exercer a função que hoje desempenham.
Como vimos na modalização, encontramos algumas proposições em que os
docentes demonstram baixo grau de afinidade, o que nos remete a questionamentos
92
sobre a segurança que os professores tem ao se pronunciarem como tal. Isso
aponta para uma incerteza de ‘se’ pronunciar e ‘se’ dizer para o mundo. Acreditamos
que se existem lacunas ou inseguranças na atuação profissional, o professor precisa
se responsabilizar por seu processo de completude. Como temos verificado nesta
análise, a formação pedagógica do docente do ensino superior não se dá de
maneira clara e efetiva, e uma das consequências é a insegurança em agir e se
pronunciar sobre tais aspectos.
Com efeito, a polidez demonstrou a existência de ações sem reparação, pois
foi preciso utilizar perguntas diretas para obter uma resposta, o que não podemos
deixar de associar, novamente, com a insegurança em se pronunciar.
No entanto, vimos que muitos são os exemplos, dentro do corpus desta
pesquisa, de docentes que ‘sempre’ quiseram ser professores, relatam suas
histórias e explicam suas trajetórias. Concluímos, ainda, que mesmo quando suas
formações não tenham sido construídas com bases sólidas e adequadas do ponto
de vista da formação para a docência, como ressaltado por alguns, que os
professores entrevistados formam um ethos de perseverança, demonstrada pelo alto
índice de professores que responderam ‘sempre’ e também incluíram informações
de satisfação com a profissão. São pessoas que acreditam na função do professor
e, ainda que tenham feito essa escolha há algum tempo, vivem hoje todo o processo
de desvalorização pelo qual passa a profissão docente e a escola.
4.2 ANÁLISE DO CONTEÚDO
Após a construção do ethos dos professores entrevistados, prosseguimos no
entendimento de outras características inerentes ao trabalho e à formação desses
docentes, tendo em vista o material obtido por meio das entrevistas. Vimos que se
trata de um professorado que “persevera”, traço que certamente também
encontraremos nas reflexões a seguir.
Partimos de dimensões de análise que nos auxiliarão no entendimento dos
discursos e nos fornecerão indicativos sobre as questões a serem elucidadas. Essas
dimensões seguem os princípios da categorização,
93
[...] operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos.
As categorias, são rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de
elementos (unidades de registro, no caso da análise de conteúdo)
sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em razão dos
caracteres comuns destes elementos (BARDIN, 2003, p. 117).
Vale ressaltar que, ao longo das exemplificações, tratamos o indivíduo
entrevistado como “professor” não atribuindo gênero à pessoa que contribuiu para a
realização desta dissertação. Dessa forma, assegura-se seu anonimato.
Consideramos as seguintes categorias:
1. Plano de ensino;
2. Disponibilidade para capacitação pedagógica;
3. Relacionamento como recursos de aprendizagem;
4. Professor como formador/informador;
5. Diversidade de recursos didáticos e pedagógicos;
6. Satisfação/insatisfação profissional;
7. Satisfação/insatisfação com formação.
Com a primeira categoria, plano de ensino, pretendemos compreender como
ocorre o trabalho do professor antes de cada aula, no sentido do seu trabalho
anterior às aulas. Temos a intenção de verificar se planejar aulas é um hábito, se
são estudos individualizados tendo em vista cada turma, quais os pontos
privilegiados nesse planejamento pelo professor, entre outros.
Para Cunha (apud LEITE; MOROSINE, 1997, p. 92):
Estudar a aula universitária é fazer um recorte na trajetória de todos
nós, é favorecer a possibilidade de construir uma nova universidade,
delinear um novo patamar teórico-metodológico, e assim contribuir
para a construção de uma nova relação entre o ensinar e o aprender
na qual a cognição, o afeto e a ética sejam companheiros de uma
significativa jornada
.
Sendo assim, entendemos como plano de aula a descrição de tudo aquilo que
o professor realizará em classe em um determinado período. Alguns itens são
imprescindíveis em um planejamento de aula. São eles: objetivos pretendidos,
94
conteúdo a ser ministrado, procedimentos para aprendizagem, recursos para
alcançar os objetivos e metodologias de avaliação.
Faz parte do trabalho do professor organizar suas aulas, refletir sobre os
recursos adequados para cada conteúdo e cada turma, e os resultados que deseja
alcançar.
De acordo com as respostas dadas pelos professores, observamos que dos
quinze analisados obtivemos um total de 10 (dez) profissionais que responderam
sim, contra 5 (cinco) que disseram não ou não esclareceram sua resposta. Devemos
salientar que no mesmo assunto fizemos também a pergunta “Quais são os pontos
que considera imprescindíveis em um planejamento de aula?” para verificar como
ocorre o planejamento. Vejamos o quadro:
Planejamento de aula
Incidências
Responderam sim 10
Responderam não ou não esclareceram a resposta 5
Responderam sim e listaram pontos imprescindíveis no
planejamento de aula
2
Quadro 3 – Entrevistas: incidências de respostas sobre planejamento de aula
Ainda que as respostas tenham sido positivas, percebemos que obtivemos um
pequeno número de docentes que efetivamente listaram os pontos que consideram
relevantes em um planejamento de aula. De uma maneira geral, as respostas estão
relacionadas ao conteúdo e sua atualização, conforme os exemplos abaixo
27
:
Professor 9
Preparo, preparo. Todo ano eu procuro renovar, trazer exemplos, eu
me preocupo muito com a atualização, trazer exemplos sempre
atuais para a sala de aula.
Entrevistadora: E quais são os pontos que o sr. considera cruciais no
planejamento de uma aula?
Os pontos que você diz ah... o conteúdo?
[...]”
Professor 5
Você diz em termos para eu me organizar? Leituras e esquemas do
que eu li é fundamental, às vezes eu faço transparências, vocês lá no
[instituição] nem precisam disso, é um recurso que eu uso muito, eu
acho que ajuda bastante porque apoio tanto prá mim como para eles,
27
As transcrições das entrevistas estão no Anexo 1 deste trabalho.
95
mas acima de tudo é a questão da leitura, jamais entrar na sala de
aula sem estar preparada.
Vejamos agora exemplos de respostas negativas dos professores quanto ao
planejamento de suas aulas:
Professor 8
Não esse plano de aula que você coloca objetivos e tal. Mas ainda
hoje eu sento e vou pensar no que eu vou dar a noite para os meus
alunos, então eu procuro retomar a aula da semana anterior, fazer
algumas perguntas, saber se tem dúvida, para depois dar o
desenvolvimento. E toda aula eu preparo exercícios, eles fazem
muito.
Professor 2
Não, eu não faço um planejamento escrito, eu não faço um
planejamento escrito, eu faço um planejamento inicial assim, quais
os dias de aula que eu vou ter no semestre e o que eu vou
desenvolver em cada um daqueles. Claro que tudo isso é a priori,
hipotético e flexível porque um texto que você achou que duraria uma
aula às vezes dura duas ou três, ou o que você pensou que duraria
duas ou três, dura meia aula. Então, mas eu faço assim um
planejamento do semestre, mais ou menos eu preparo o que eu vou
trabalhar em cada aula, que texto, que coisa etc. mas não que eu
sento aula por aula e faço aquele planejamento, eu faço um macro
assim, mais um planejamento a nível de curso.
As duas incidências de respostas em que foram listados os pontos importantes
para o plano de aula foram:
Professor 11
Sempre. Até hoje.
Entrevistadora: Até hoje a sra. faz? E quais são os pontos que a sra.
considera primordiais para um plano de aula, para elaborar um plano
de aula?
Olha, eu coloco em primeiro lugar o que eu quero com aquilo lá que
eu vou ensinar, qual é o objetivo. Eu sempre faço isso com eles, de
onde é que eu vou partir onde que pretendo chegar, né? Então isso é
fundamental, depois eu tento mostrar no plano quais são os passos
que eu vou seguir, portanto a metodologia daí eu faço análise do
texto para chegar a uma conclusão X, comentar uma bibliografia e
tal, mas eu faço até hoje tenho todos no computador.
Entrevistadora: É mesmo, a sra. arquiva?
Ano a ano. Ano a ano.
Entrevistadora: É uma prática que a senhora não perdeu mesmo com
toda sua segurança?
Não, de jeito nenhum. Eu não entro numa aula, eu digo para os meus
alunos que eu não entro numa aula sem a cola. Esse aqui foi da
última aula que eu dei. Olha, o planinho aqui, todo o conteúdo, as
citações. Sem a cola eu não dou aula eu não consigo.
96
Professor 12
Eu nunca fui para uma aula sem saber o que eu ia dar. E sempre
estabelecendo, o que me interessa muito é sempre estabelecer uma
articulação entre uma aula e outra, para que seja sempre marcado
com coesão, mas eu entro numa sala de aula sem saber o que eu
vou dar, seja qual for o nível do aluno, se me pedirem para fazer uma
palestra no ensino fundamental... eu acho que essa preparação, eu
acho fundamental.
Entrevistadora: E quais os pontos que a sra. acha que são
imprescindíveis num plano de aula?
Primeiro um objetivo, afinal de contas o que eu pretendo dando essa
aula? Não é mesmo? Os objetivos são assim me parece assim
fundamentais, depois a metodologia, quais os passos que eu vou dar
para transmitir a matéria que eu tenho em mente, uma metodologia,
depois também ir ligando essa proposta de obtenção dos objetivos
com essa metodologia, dar à minha aula, marcar a minha aula com
um fio condutor, o fio condutor é importantíssimo, não é mesmo?
Porque aí a aula vai ser realmente articulada, que haja uma
articulação nessa aula, que a gente deixe claro o que a gente tá
pretendendo e que o final da aula seja realmente um final conclusivo,
disso tudo que nós fizemos, disso tudo que eu transmiti para vocês,
quais são as ideias que vocês vão levar para casa? Isso aí é
importantíssimo, isso aí é importantíssimo.
Foi possível notar que muitos professores não esclareceram sua rotina de
planejamento de aula. Em geral, prevaleceu o conteúdo e não a maneira de
trabalhá-lo ou as técnicas adequadas para alcançar os objetivos propostos.
Sabemos que existe um calendário a ser cumprido e um cronograma que, muitas
vezes, sofre inúmeras modificações. No entanto, eles não devem ser a única fonte
de planejamento. A aula deve ser um espaço em que os professores estão para
desempenhar seu papel profissional que, como muitos outros, exige preparo e
reflexão prévia. Além disso, inúmeros são os recursos disponíveis que podem ser
inseridos no planejamento de modo a intermediar a articulação entre ensino e
aprendizagem.
Masetto (2003, p. 86) afirma que:
Ao tratar das técnicas possíveis de ser usadas em aulas para
colaborarem com a aprendizagem, queremos em primeiro lugar dizer
que entendemos por “técnica” o sentido que lhe atribui o Dicionário
Larousse Cultural, ou seja, o conjunto de recursos e “meios materiais
utilizados na confecção de uma arte”, e em nosso caso na realização
de uma arte que se chama docência (grifos do autor).
97
Assim como em outras profissões, é imprescindível conhecer as estratégias e
ferramentas que podem auxiliar no exercício do ofício. Na docência não é diferente.
Certamente não estamos defendendo a utilização desenfreada e dissociada de
métodos e técnicas de ensino. Por outro lado, também não é possível admitir
[...] um descaso total com a tecnologia, acreditando que é suficiente
o domínio de um conteúdo para entrar em uma sala de aula e
conseguir que os alunos aprendam. Chegam mesmo a apelidar de
“perfumarias” quaisquer tentativas de se procurar trabalhar
tecnicamente em educação.
Ainda hoje, em sua grande maioria, os docentes do ensino superior
preocupados em transmitir informações e experiências se utilizam
praticamente de aulas teóricas expositivas e de aulas práticas
(MASETTO, 2003, p. 85-86).
Precisamos pensar a aula como um acontecimento que clama, continuamente,
por atenção. No processo de ensino e aprendizagem, estão imersos professores e
alunos. Desse processo, pensamos ser necessário que ambos ensinem e
aprendam. Acreditamos na reflexão consciente e ajustada das aulas como forma de
alcançar uma atuação coerente, formadora e libertadora, “de” e “para” todos os
envolvidos.
Pensemos, então, sobre o objetivo macro de uma aula, de um planejamento
didático. Que papel pretende um professor desempenhar com seus alunos? Deseja
ensinar os conteúdos? Quer que possuam os saberes já previamente designados
como necessários pela ementa do curso? Tem a intenção de encorajá-los ou ensiná-
los a pensar? Exemplifica, por meio de sua atuação, o exercício da criticidade?
Estimula a inquietude? Abre espaço para questões além do programa estabelecido?
Enfim, partimos para a discussão que abarca o objetivo primeiro do fazer
pedagógico na sala de aula, questões que tangem a ação docente de caráter
formador ou informador.
Compartilhamos dos ensinamentos de Coelho (apud RIOS, 2008, p. 52-53)
para estabelecermos nossos pensamentos sobre ensino:
Mais do que exercer uma perícia técnica específica, (ensinar) é
necessariamente convidar os jovens à reflexão, ajudá-los a pensar o
mundo físico e social, as práticas e saberes específicos, como rigor e
a profundidade compatíveis com o momento em que vivem. Ensinar
é ajudá-los a adquirir um hábito de trabalho intelectual, a virtus, a
força para buscarem a verdade e a justiça, para se rebelarem contra
o instituído, para estarem sempre insatisfeitos com as explicações
98
que encontram, com a sociedade na qual vivem, com a realidade que
enfrentam no mundo de trabalho. E isto o docente não conseguirá
fazer se ele próprio não assumir o trabalho intelectual, a superação
da realidade que temos e a construção do novo como uma dimensão
de sua existência.
Entendemos, dessa maneira, que a função do professor não se restringe à
transferência de conteúdos rígidos e sem significação ou consequências. Pelo
contrário, é imprescindível que a ação docente carregue a função de fazer do
homem “um ser na busca constante de ser mais e, como um ser inacabado, que
está em constante busca. Eis aqui a raiz da educação” (FREIRE, 1979, p. 27).
Nas entrevistas, buscamos discursos que nos dessem uma indicação do
sentido que o professor introduz em sua atuação profissional, ou seja, do caráter
embutido em sua função puramente informador ou possuidor de uma dimensão
abrangente de formação cidadã. Vejamos a seguir alguns exemplos:
Quadro 4 – Entrevistas: incidências de respostas sobre discursos formadores ou informadores
Como exemplos de discursos formadores, temos:
Professor 2
[...] Às vezes eles até, eu faço, eu levo para os alunos temáticas
para eles estudarem e eles sorteiam as temáticas e eles ficam
sabendo, só que eles se reúnem em grupos pela temática. Então aí
aquele que senta lá naquele canto se mistura com esse outro e vão
fazendo essa mistura toda, porque assim eles vão criando uma
visão melhor dos colegas, porque às vezes eles chegam na sala de
aula e sentam naquele cantinho e faz grupinho. Às vezes eu faço
essas coisas assim para misturar
[...]
[...] Aluno gosta daquele professor que pega o trabalho dele, a prova
dele e corrige, corrige com critério, corrige com rigor e devolve prá
ele sempre justificando o porquê daquele critério [...]
Professor 6
28
Não foi possível encontrar em todas as entrevistas exemplos expressivos que pudessem ser
categorizados em formador ou informador. Os outros exemplos estão nos discursos transcritos
anexados a este trabalho.
Discursos de professor formador ou informador
Incidências
28
Discurso formador 6
Discurso informador 5
99
[...] Então a gente não pode avaliar o aluno, dá uma quantidade de
conteúdo, ele tem que ler, pouco tempo para abordagem, o professor
dá um retorno pequeno de explanação, e o aluno tem que decorar
aquilo. Isso não é aprendizagem. Dá o tijolinho, como dizia Paulo
Freire, dá o tijolinho e você me devolve a construção, isso é
aprendizagem.
Professor 15
[...] porque o nível cultural deles é péssimo, então eu acho que a
matéria não é o fundamental, digamos assim, os pontos a serem
estudados, claro, tinha Guimarães Rosa no programa tinha que dar
Guimarães Rosa, mas acho que isso não é fundamental. Acho que
até hoje, inclusive na faculdade, você tem que dar muita formação
cultural, por exemplo, na segunda semana de aula eles foram ao
teatro, eu coloquei uma peça de teatro e tivemos sorte porque era
uma peça que se encaixava no espectro do programa, foram ver,
pedi relatório por escrito. Tinha gente que nunca tinha ido ao teatro,
tinha um que tinha ido duas vezes ao teatro. Então isso eu acho
assim importante.
Vimos como os objetivos educacionais podem ultrapassar a barreira do
conteúdo puro e isolado, havendo espaço para formações que preenchem lacunas,
que reforçam o papel do professor sendo desempenhado com seriedade e respeito
pelo aluno, ensinando-o a aprender, a viver em sociedade.
Vejamos a diferença:
Professor 8
[...] então eu procuro retomar a aula da semana anterior, fazer
algumas perguntas, saber se tem dúvida, para depois dar o
desenvolvimento. E toda aula eu preparo exercícios, eles fazem
muito.
Professor 9
[...] A minha maior preocupação é que o aluno aprenda, né? Que ele
absorva, assimile pelo menos o mínimo, né?
[...]
Professor 12
[...] porque como professor eu estou transmitindo, estou dividindo
com meu aluno, com uma turma toda, aquilo que faz parte da minha
personalidade, ou seja, os conhecimentos que eu fui adquirindo, a
prática que eu fui conquistando, a cultura que foi me informando, não
é mesmo?
[...]
Percebamos que, nesses discursos, o conteúdo prevalece aparecendo, como
no segundo exemplo, como a maior preocupação do professor. Não se trata de
afastar das salas de aula o trabalho a ser feito com os conteúdos a serem
ensinados, em contrapartida, não podemos negligenciar a amplitude de
100
possibilidades inerentes ao papel do professor. Ambos precisam estar conectados e
ajustados a objetivos que efetivamente qualifiquem o processo de educação. Se não
for assim:
A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à
memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração
os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo
educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus
“depósitos”, tanto melhor será. Quanto mais se deixem docilmente
“encher”, tanto melhores educandos serão.
Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, sem que
os educandos são os depositários e o educador o depositante
(FREIRE, 2005, p. 66).
Muitos são os fatores que interferem na dinâmica da sala de aula. Entre os que
procuramos compreender está a questão do relacionamento professor-aluno como
recurso de aprendizagem, pois pensamos que ele, se bem trabalhado pelo
professor, pode muito contribuir para o processo.
A ausência do relacionamento como recurso de aprendizagem é clara nos
exemplos que seguem, onde são estabelecidas rotinas de distanciamento, não
havendo espaço para a cooperação e a construção mútua. Vejamos:
Quadro 5 – Entrevistas: incidências de respostas sobre relacionamento como recurso de
aprendizagem
A seguir aqueles que não utilizam o relacionamento como recurso de
aprendizagem:
Professor 1
Houve uma ocasião até em que eu parei de dar aula, sentei e
comecei a escrever. Aí passaram uns dois minutos ou três, todo
mundo começou a olhar... não vai dar mais aula professora? Eu falei
não! Eu estou preenchendo aqui, matéria dada, vocês não querem
ter eu não vou gastar a minha garganta gritando aqui e eu peço
29
Não foi possível encontrar em todas as entrevistas exemplos expressivos que pudessem ser
categorizados em formador ou informador. Os outros exemplos estão nos discursos transcritos
anexados a este trabalho.
Relacionamento como recurso de aprendizagem
Incidências
29
Utiliza relacionamento como recurso de aprendizagem 5
Não utiliza relacionamento como recurso de aprendizagem 2
101
desculpa aos poucos alunos que estavam prestando atenção, era
uma turma grande, mas eu não vou fazer isso. E fui um pouco
agressiva, falei olha, o meu dinheiro dessa aula já está garantido, eu
já assinei o ponto, estou aqui para cumprir minha obrigação, eu
ganhei meu dinheiro, se vocês estão aqui pagando para eu ganhar
sem fazer nada eu agradeço, porque quem paga a faculdade são
vocês, eu estou aqui fazendo meu papel, vim para dar aula, eu
preparei a aula, vocês não me deixam, minha consciência está
tranquila e a matéria está dada, e eu vou cobrar isso na prova. E eu
falei, eu acho que... eu sinto por aqueles que estão prestando
atenção, mas cabe a eles então pressionarem os que estão fazendo
bagunça porque o direito é de todos [ininteligível] eu não vou entrar
nessa briga... e passou.
Professor 7
[...] Antes eu ficava muito nervoso queria brigar e mandar para fora
da sala e eu percebi que não estava adiantando, então, ou seja, às
vezes tem uma determinada pessoa que está te ignorando eu ignoro
também, dou aula para as pessoas que querem. É uma solução que
está mais ou menos funcionando
[...]
É importante ressaltar a presença de discursos que compartilham da ideia de
que o bom relacionamento professor-aluno é algo a ser cuidado pelo professor:
Professor 2
[...] Uma coisa que eu sempre também procuro fazer eu digo olha,
como foi a aula? Foi legal, a atividade foi boa? Como foi, o que vocês
acharam
?[...]
Professor 3
[...] eu gosto de sentar no grupo, gosto de escutar, gosto de saber
um pouco, conversar, eu levo um pouco no humor, entendeu? Eu
falo, olha isso aqui todo mundo já teve no colégio, estou voltando
mas vocês deveriam ter voltado sozinhos, eu vou voltar aqui e onde
a gente tem que chegar é lá, entendeu? Levo na brincadeira não
sou... aquela postura vocês não sabem nada, vocês estão no limbo,
entendeu? Eu vou dizendo um pouco no meu humor, um pouco na
informalidade, eu vou dizendo que tem uma lacuna, que não é só
deles, que é de todo mundo, que a gente tem que procurar tratar isso
[...]
Professor 6
[...] Tentar passar uma impressão gostosa, de um professor que tá lá
não só para ensinar mas para dividir, interagir, somos seres
humanos iguais, sem afronta, sem maltratar o aluno, o aluno é muito
mal tratado, tem muitos professores [...]
Professor 12
[...] eu dizia olha, eu estou aqui com o maior carinho, com maior
alegria, eu preparei minha aula, então eu trouxe muita coisa para
transmitir para vocês [...]
102
Os trechos acima, retirados das entrevistas, demonstram a atitude desses
professores diante de seus alunos, utilizando das vantagens de se estabelecer um
bom relacionamento para alcançar parceria e cooperação durante um caminho a ser
compartilhado e construído por todos. O bom relacionamento facilita qualquer
atividade onde exista o convívio com pessoas. Um médico que sabe ouvir, que se
interessa por aquilo que é dito pelo paciente, valoriza seus sentimentos e dores e,
fundamentalmente, o respeita, em geral é visto como um profissional “humano”,
como se dele pudéssemos esperar outra atitude senão esta. Transferindo esse
pensamento para a sala de aula, não podemos esperar outra atitude do professor
diante de seu aluno, isto é, ouvir, valorizar seu conhecimento e sua visão de mundo,
respeitar, estimular e incentivar esse aluno na busca pelas respostas advindas de
sua inquietação. O aluno precisa ser incluído efetivamente em seu processo de
aprendizagem, pois é sujeito chave de sua própria história.
Como dito anteriormente, procuramos também ouvir os professores com
relação aos recursos didático-pedagógicos por eles utilizados em suas aulas, tendo
em vista que:
O momento atual está evidenciando a necessidade de profundas
transformações sociais, o que implica dizer que toda a vida
institucional precisa reestruturar-se em vistas das profundas
mudanças que vêm ocorrendo na organização da vida humana.
Também – ou principalmente – as escolas precisam mudar. Os
tempos atuais exigem uma cultura ampla e criativa, que permeie toda
a ação na sociedade, capilarizando-se por todas as instituições.
Tarefa da educação (CASTANHO
30
, 2000, p. 76, grifo do autor).
Como vimos, a instituição escolar ocupa lugar de destaque nessa era de
transformações e, como toda a sociedade, também precisa se adaptar aos
processos de mudança. Repensar as aulas do ensino superior é, portanto, tarefa
primordial, tendo em vista as exigências impostas pela sociedade àqueles que,
egressos da escola, vão ingressar no mercado de trabalho e farão parte de círculos
sociais cada vez mais dinâmicos, impiedosos diante da falta de inovação e da
ausência de atitudes autônomas. Sendo assim,
30
In: VEIGA, Ilma P. A.; CASTANHO, Maria E. L. M. (orgs.) Pedagogia universitária: a aula em foco.
Campinas: Papirus, 2000.
103
Precisamos de uma educação que estimule nossas crianças, nossos
jovens e adultos a buscar soluções criativas. No ensino superior, é
preciso pensar a formação de jovens com autonomia intelectual, com
paixão pela busca do conhecimento, com postura ética que os torne
comprometidos com os destinos da sociedade humana. Precisamos
pensar a universidade para os atuais e desafiadores tempos. É
preciso que não ensinemos apenas as pegadas de caminhos
conhecidos, mas que tenhamos a coragem também de saltar sobre o
desconhecido, de buscar a construção de novos caminhos, criando
novas pegadas (Ibidem, p. 77).
Acreditamos que a aula se configura como um espaço em que essa construção
pode ser iniciada e refletida. No entanto, nada ocorrerá se ela em si não for
estimuladora de edificações. A aula não é espaço de cerceamento da voz do aluno
ou pedestal do professor “dono da verdade”. O entrelaçamento de saberes, culturas,
visões de mundo, experiências, entre outras coisas, não se dá em um modelo que
valoriza o distanciamento. Nesse sentido, com a utilização de recursos didático-
pedagógicos e
com metodologias calcadas na criatividade em sala de aula, o aluno
terá como desafio ações diferenciadas como saber pensar, aprender
a aprender, apropriar-se dos conhecimentos disponíveis pelos
múltiplos recursos inovadores e adquirir competência crítica, reflexiva
e criatividade para produzir novos conhecimentos (BEHRENS apud
MASETTO, 1998, p. 67).
Diversas experiências foram relatadas pelos professores entrevistados, o que
nos forneceu uma ampla gama de exemplificações. Notamos no quadro abaixo,
ainda que estejamos vivendo tempos de modernidade e dinamicidade, que as
respostas negativas superaram as positivas:
Diversidade de recursos didático-pedagógicos
Incidências
Existe variação de recursos didático-pedagógicos 7
Não existe variação de recursos didático-pedagógicos 8
Quadro 6 – Entrevistas: incidências de respostas sobre diversidade de recurso didático-pedagógicos
Vejamos dois discursos em que professores de diferentes instituições
descrevem a realidade que vivenciam, em termos de variação de recursos didático-
pedagógicos, ao relatarem a estrutura oferecida pelas universidades:
104
Professor 6
Vou ser bem sincera prá você. O aluno [ininteligível] com certeza,
nós temos uma grande dificuldade hoje na universidade que é a falta
de material. Eu tenho meu notebook, mas eu não posso ter um
datashow. Não tem acesso em todas as salas, isso é um grande...
principalmente para o professor. Se tivesse, tem muita coisa. Lembro
quando eu trabalhei na [instituição], eu dava aula no auditório, eu
ligava o computador, lincava nos sites jurídicos, mostrava exemplos
de petições, abria petição, trabalhava argumentação, era uma
dinâmica maravilhosa, o aluno gosta de tudo que é novo, só que tem
que ter instrumento, que o aluno gosta, com certeza, que é
maravilhoso para o professor... temos que inovar, essa questão do
giz, do retroprojetor já é prá lá de arcaico.
Professor 14
Nenhuma, não há nenhuma criatividade na sala de aula. O que
acontece é o seguinte, nós não temos nenhum recurso, eu costumo
brincar que o meu método é GLS giz, lousa e saliva [risos].
Sabemos que para algumas instituições de ensino superior o foco de sua
existência não está efetivamente no ensino. Contudo, não podem se eximir em
cumprir com sua parte e devem oferecer aos profissionais e alunos condições físicas
e materiais para o satisfatório exercício das propostas pedagógicas. Concordamos
com Esteve (1995, p. 107) em seu ensinamento:
As condições de trabalho dos professores, nomeadamente os
constrangimentos institucionais, também constituem entraves às
práticas inovadoras. A acção quotidiana dos professores é
fortemente influenciada pelo contexto em que trabalham [...]
Outro exemplo nos mostra uma situação em que o professor trabalha com a
socialização entre os alunos:
Professor 2
Eu, eu acho que você precisa construir determinadas estratégias de
interação sua com os alunos e dos alunos entre eles. Às vezes eles
até, eu faço, eu levo para os alunos temáticas para eles estudarem e
eles sorteiam as temáticas e eles ficam sabendo, só que eles se
reúnem em grupos pela temática. Então aí aquele que senta lá
naquele canto se mistura com esse outro e vão fazendo essa mistura
toda, porque assim eles vão criando uma visão melhor dos colegas,
porque às vezes eles chegam na sala de aula e sentam naquele
cantinho e faz grupinho. Às vezes eu faço essas coisas assim para
misturar.
105
Em seguida, professores relatam que nada é feito em termos de variação de
atividades:
Professor 7
Receptividade às vezes. Nos cursos de Letras hoje em dia eu faço
muito pouco isso. Estou tentando pensar o que seria uma aula
criativa, estou tentando mais uma coisa acadêmica, que eles pensem
primeiro o que é estudar, o que é a língua que eles estão
aprendendo, mais do que o lúdico.
Professor 8
Eu dou aula de gramática para o curso de Letras e Tradutor
intérprete, na verdade eu não faço muita variação na minha aula não.
Eu procuro dar textos diferentes, exercícios mais atualizados, mas
usar uma técnica nova não, eu passo a gramática para eles e
Se todos os setores da sociedade apontam, há algum tempo, para uma
reestruturação e quebra de antigos paradigmas, a escola ocupa o centro desse
processo. Ainda há professores que ignoram esses acontecimentos e continuam a
balizar seu desempenho na mera transferência de conteúdos, sem compreender a
real amplitude que seu trabalho exige. É preciso que os educadores reflitam e
queiram aperfeiçoar sua atuação, “no sentido de uma capacidade de auto-regulação
através da tomada de consciência, da análise, do questionamento, em suma, do
exercício da lucidez e da coragem” (PERRENOUD, 2001, p. 184)
31
.
Diante do cenário de mudanças e exigências imposto pela dinâmica das
sociedades mundiais que se refletem na dinâmica da sala de aula, os professores
que não passaram por capacitação pedagógica adequada durante seus cursos de
formação, a nosso ver, deveriam estar interessados e disponíveis para adquirir essa
imprescindível bagagem de conhecimentos. Ainda que essa questão não tenha sido
diretamente formulada, esclarecemos que durante algumas entrevistas tivemos a
oportunidade de falar sobre o assunto, quando o contexto permitia, e consideramos
relevante registrar os discursos dos professores.
O primeiro exemplo mostra o interesse de um docente em início de carreira que
frequentou reuniões informais com seu professor para obter formação pedagógica:
31
IN:PAQUAY, L.; PERRENOUD, P.; ALTET, M.; CHARLIER, É. Formando professores profissionais.
Quais estratégias? Quais competências? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
106
Professor 4
Ele disse, então vai falar com o professor [nome] na [instituição], aí o
professor [nome] foi um pai, todo mundo critica muito o [nome]
porque ele é bravo, sabe? Prá mim foi um pai, ele me mandou ler
uma série de coisas e me atendeu várias vezes na rua [nome da rua]
para me dizer como que devia de dar aula. Esse foi um pai, esse foi
um pai, esse foi realmente uma pessoa que eu... eu até depois na
pós-graduação fui fazer um curso porque eu tinha paixão por ele e
queria fazer uma disciplina com ele, foi realmente uma pessoa para
mim muito importante sabe? De dar aquela mão. Porque eu sabia...
eu tinha outra coisa para fazer que não era o que eu estava fazendo.
Temos também outras experiências advindas de encontros informais com
colegas de profissão:
Professor 11
[...] Mas sempre, desde o começo até o final, sempre foi discutido o
que nós vamos fazer, como é que nós vamos fazer, o que essa
clientela quer, como é que nós podemos chegar até eles, tudo isso.
Professor 15
[...] Eu aprendi muito com colegas assim, preparando aulas em
conjunto, haviam colegas que gostavam de preparar aula em
conjunto [...]
Por outro lado, vejamos um exemplo em que o professor não gostaria de
receber no momento a capacitação pedagógica:
Professor 12
Não sei se eu gostaria agora, agora não. No começo acho que talvez
tivesse feito falta, depois a gente vai adquirindo esse jogo de cintura
[...]
Observamos que dos quinze professores entrevistados apenas quatro falaram
espontaneamente a respeito da forma como adquiriram conhecimentos
pedagógicos.
Diante desse cenário, é oportuno abordar a questão da satisfação profissional
dos professores que contribuíram com nossa pesquisa. Essa informação foi
levantada no decorrer do discurso do professor. Na última pergunta de nosso
questionário, pedimos que o docente se definisse como professor “O professor que
eu sou...”. Em alguns casos foi possível retirar da resposta para essa pergunta o
nível de satisfação com relação à profissão. Contudo, em outros casos essa
resposta foi obtida por informações coletadas do contexto geral da entrevista. Temos
107
ainda situações em que não localizamos informações para nos fornecer o nível de
satisfação do professor com sua profissão. A seguir, o quadro comparativo e os
exemplos com as transcrições:
Quadro 7 – Entrevistas: incidências de respostas sobre satisfação/insatisfação com profissão
Exemplos de discursos de satisfação:
Professor 1
[...] eu me sinto realizada
[...]
Professor 2
[...] Eu acho que se eu não fosse professor eu não seria feliz. Eu
acho que a coisa mais importante que tem no mundo é dar aula
.
Professor 6
Eu amo o que eu faço, eu amo ser professora. [...] eu amo os meus
alunos
[...]
Professor 7
[...] gosto muito de dar aula
[...]
Professor 8
Acho que eu sou uma professora que gosta da profissão
[...]
Professor 10
[...] eu faço isso porque eu adoro fazer isso, eu acredito no que eu
falo
[...]
Professor 11
[...] eu sou uma professora esforçada, comprometida [...] eu levo o
meu trabalho muito a sério porque eu gosto daquilo que estou
fazendo
[...]
Professor 12
Sou uma professora feliz [...]
[...]
alvo de uma predileção divina, porque eu acho que a minha
missão de professor é uma missão que se carrega de uma utilidade e
de uma sublimidade, assim, indescritíveis
[...]
Satisfação/insatisfação com a profissão
Incidências
Discursos de satisfação com a profissão 9
Discursos de insatisfação com a profissão 0
Discursos em que não foi possível localizar satisfação ou insatisfação
com a profissão
6
108
Professora 14
[...] Eu sou uma pessoa apaixonada pelo que eu faço
[...]
Passemos agora para alguns dos exemplos nos quais não localizamos
elementos que direcionassem para satisfação ou insatisfação profissional:
Professor 9
[...] Eu me julgo um professor sempre em busca de uma atualização
na relação aluno-professor
Professor 3
[...] É preciso ser persistente nessa profissão porque cada hora vai
ter uma outra circunstância
[...]
Professor 4
[...] sempre você vai ter, não só conhecimentos novos mas uma
geração que chega com novos, novos valores é toda uma diferença
que ou a gente se adapta ou sai fora
[...]
Professor 5
[...] Só sei ser professora [...] me considero uma professora séria,
acho que preparada [...] tento ser coerente com meus princípios
[...]
Professor 13
[...] Eu nem percebo que sou professora, sabe eu não tenho essa
ideia que sou professora
[...]
Professor 15
Olha, eu acho que eu sou uma professora em primeiro lugar eu sou
interessada no que estou fazendo
[...]
É interessante notarmos que nenhum entrevistado discursou mostrando
insatisfação profissional. Temos exemplos de neutralidade e até certo desânimo,
porém nenhum apontou para um desgosto com relação à atuação docente.
Há sem dúvida dificuldades, entraves, para o trabalho do educador –
sua situação apresenta inúmeros limites. Mas a constatação disso
não deve gerar imobilismo. É preciso pensar no que será possível
fazer no espaço da escola para superar os problemas. Trata-se de
pensar na “parte que nos cabe”, lembrando que, sendo parte, ela
está inegavelmente ligada a outros elementos componentes do todo
(RIOS, 2007, p. 70).
Ainda com relação ao contexto da satisfação ou insatisfação, abordamos com
os professores entrevistados a questão da formação com o objetivo de compreender
suas impressões sobre sua trajetória de formação.
109
Em um balanço geral obtivemos:
Satisfação/insatisfação com a formação
Incidências
Discursos de satisfação com a formação 6
Discursos de insatisfação com a formação 9
Quadro 8 – Entrevistas: incidências de respostas sobre satisfação/insatisfação com formação
Notamos que a quantidade de insatisfeitos com a formação que receberam é
bem superior. Em nossa amostra, consideramos satisfeitos aqueles que indicaram a
graduação, especialização e/ou pós-graduação (mestrado ou doutorado) como
fundamentais para a execução de suas tarefas profissionais. Há discursos que
indicaram outras fontes de formação, até mesmo encontros entre professores, como
fontes delimitadoras de sua ação docente, o que consideramos como uma formação
paralela àquela que esta pesquisa se propõe a estudar e, por isso, não se encaixa
na satisfação com a formação recebida formalmente.
Exemplos de satisfação com a formação:
Professor 8
A graduação. Porque muito do que eu aprendi ou vem do que eu
preciso fazer, ou isso pode, ou também o contrário, eu jamais faria
isso
[...]
Professor 9
Ah, sem dúvida alguma graduação. A graduação que eu fiz deu a
base para eu me tornar professor [...] Então a formação de professor
foi mais pelo curso de Letras.
Professor 10
[...] eu acho que a pós-graduação é uma etapa fundamental, porque
a pós-graduação ela te obriga a pensar sozinho
[...]
Professor 12
[...] eu fiz a minha graduação na [instituição] [...], há uma
preocupação muito grande com a formação do professor. [...] Isso aí
era quase que palpável, quase que visível.
Professor 3
[...] a graduação me deu uma base ali que quando eu tenho que
montar um curso às vezes eu falo puxa ali eu aprendi coisas, deixa
eu voltar [...] mestrado e doutorado foram momentos assim, muito
mais reflexivos e eu uso as minhas pesquisas todas são
aproveitadas para a minha prática docente, claro!
[...]
110
No entanto, em outro momento da entrevista, o mesmo professor diz:
Professor 3
[...] eu inventei um pouco por conta da minha experiência e isso não
adianta essa coisa de formação, a gente aprende é na marra mesmo,
é com os grupos
[...]
Como vimos, o professor de número 3 admite ter recebido formação na
graduação e pós-graduação, mas enfatiza que na prática o aprendizado se dá “na
marra”. Pensamos que isso aponta para uma dissociação entre teoria e prática nos
cursos de formação de professores, uma vez que não fornecem subsídios que
possam ser utilizados no dia a dia da sala de aula com efetividade e coerência.
Sabemos que, na docência, como em toda profissão, a prática deveria ser parte
essencial do processo de formação inicial. Ainda que exista a obrigatoriedade dos
estágios supervisionados, a seriedade com que esta relevante etapa é cumprida
deixa a desejar por parte daqueles que supervisionam essa atividade e dos muitos
alunos que a realizam. Considerando que o estágio seja um momento de vivenciar a
prática, é essencial que suas experiências e questionamentos sejam trabalhados no
seu curso de formação, pois não são processos isolados.
Tendo em vista que nesse questionamento nos deparamos com nosso
problema de pesquisa, elencamos vários exemplos de insatisfação com a formação:
Professor 6
[...] a prática em sala de aula eu não posso te dizer que foi nem a
formação, foi a vivência mesmo
[...]
Professor 2
Eu vou falar uma coisa prá você, curso nenhum ajuda, tá certo? O
que ajuda é o seu empenho. Então assim, você pode fazer qualquer
curso de graduação, de lato sensu, porque eu fiz a graduação, eu fiz
o lato sensu, eu fiz o mestrado, fiz o doutorado e, mas eu posso dizer
assim, eles me deram subsídios para eu poder desempenhar melhor
a minha profissão, tá certo? Mas nenhum deles na verdade me
tornaram professor. O que me tornou professor foi a minha prática, é
a prática que torna você professor. O seu empenho no dia a dia, o
seu comprometimento, a sua autoavaliação, os seus momentos de
reflexão sobre os seus procedimentos, sobre a sua prática, tá certo?
O não temor de reformular a sua vida, de reformular o seu
pensamento, de reformular a sua maneira de ver.
Professor 4
[...] foi realmente o método do [nome do cursinho] que me ajudou
muito, foi do cursinho ainda, não foi da faculdade não [...] Mas eu
111
acho que a gente não foi preparado não, a gente aprendeu, se
aprendeu, na raça.
Olha, eu normalmente trabalho de forma mais estratégica do que...
sabe? Acho que foi uma coisa que eu desenvolvi por minha conta
não que alguém tivesse ensinado [...] você vai aprendendo,
apanhando e aprendendo porque nunca ninguém me ensinou
Professor 5
[...] nem mestrado nem doutorado mudaram isso, na verdade
mudaram lógico por conta das leituras que a gente faz que a gente
vai crescendo, mas não que na minha prática pedagógica tenha
influenciado diretamente
.
Professor 13
[...] eu não aprendi nada na universidade que esteja guiando o meu
desempenho em sala de aula nem meu modo de ver o desempenho
em sala de aula. [...] não atribuo nada do que eu faço em sala de
aula à minha formação didático-pedagógica da universidade
.
Professor 15
[...] quando a gente fez a formação na faculdade de pedagogia os
cursos não eram muito bons, sinceramente não eram muito bons
[...]
Pelo exposto até este ponto de nossa pesquisa, percebemos que os
educadores precisam repensar sua prática docente de maneira crítica, pois assim,
podem buscar alternativas que complementem as eventuais lacunas de sua
formação. Rever os modelos que hoje são oferecidos é primordial para que
tenhamos um processo amplamente ajustado e isso é tarefa de todos os envolvidos,
pois:
Consiste em adoptar uma perspectiva dialética que reconheça que
as escolas não podem mudar sem o compromisso dos professores,
que os professores não podem mudar sem o compromisso das
instituições em que trabalham, que as escolas e os sistemas são
interdependentes e interactivos no processo de reforma e que a
educação só pode reformar-se transformando as práticas que a
constituem (KEMMIS apud NÓVOA, 1992, p. 55-56).
Diante desse círculo vicioso que se encontra o processo de mudança da
escola, esperamos que cada integrante dessa teia se identifique como parte
responsável por modificar e interferir no processo, com vistas à reestruturação de
um todo. A citação acima nos lembra que a mudança do todo depende de cada um
de nós, portanto, ter a ilusão de que nunca mudaremos, ou seja, de que a realidade
é imutável, é negar sua própria capacidade de se rever, melhorar, lutar e educar
para a mudança.
112
Freire (1979, p. 39) nos lembra que “na consciência ingênua há uma busca de
compromisso; na crítica há um compromisso e, na fanática, uma entrega irracional”.
É o pensamento crítico, portanto, que deve nortear nossos anseios pelas
transformações irremissíveis. Vale lembrar que entre as características da
consciência crítica, ainda segundo Freire (1979, p. 41), deve-se destacar a
disponibilidade para revisões constantes, a percepção da mutabilidade da realidade,
a ausência do preconceito, a valorização da inquietude, a indagação, a investigação
e o diálogo. O professor deve ser o agente de suas próprias mudanças, mas não
deve se esquecer que também participa de um todo que nada significa sem que
cada integrante da dinâmica escolar seja chamado a participar, pois quando se está
sozinho a força acaba por esvair-se durante a luta.
Rios (2008, p. 111) utiliza o termo felicidadania no penúltimo capítulo de sua
obra dedicada à melhoria da docência. Pensamos que esse termo representa a
batalha a ser travada por todos nós e, nesse sentido, devemos ter em mente que a
construção da felicidadania implica em:
Reconhecer o outro;
Tomar como referência o bem coletivo;
Envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto
coletivo de trabalho;
Instalar na escola e na aula uma instância de comunicação
criativa;
Criar um espaço no cotidiano da relação pedagógica para a
afetividade e a alegria;
Lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de
condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade (RIOS
2008, p. 125-132, grifo nosso).
113
CONSIDERAÇÕES FINAIS - O PONTO DE CHEGADA
Na caminhada desta pesquisa, vimos que muitos são os entraves da formação
a serem transpostos pelos envolvidos em sua dinâmica e que, individualmente,
como professores da área de Letras, herdam a luta e são os atuais soldados dessa
batalha. Não pretendemos que nossos questionamentos a respeito da formação de
professores cessem com este trabalho de pesquisa. Contudo, entendemos que sua
formação voltada para ensino superior, é uma questão perene, imprescindível e que
deve sempre permear as discussões desse nível.
Nossa hipótese de pesquisa se baseou na verificação de como ocorre a
formação pedagógica do professor universitário. Nosso objetivo de retratar essa
formação percorreu a análise das graduações e cursos de licenciatura, assim como
de especializações e mestrados oferecidos por algumas instituições da cidade de
São Paulo. Compreender a situação atual é o ponto de partida para reflexões e
mudanças.
Para os cursos de graduação que fizeram parte do corpus desta pesquisa,
categorizamos as disciplinas dos currículos para viabilizar a compreensão de seus
objetivos e a incidência no total de verificações. De cada categoria, selecionamos a
disciplina com maior número de repetições para analisar a ementa. Verificamos que
Psicologia teve um elevado número de incidências e revelou a preocupação das
universidades em abordar reflexões a esse respeito. O mesmo não podemos dizer
dos conhecimentos sobre Filosofia, Sociologia e História da educação. Também com
poucas ocorrências temos a Política educacional e a Tecnologia educacional, o que
aponta, respectivamente, para rasas discussões sobre os aspectos legais da
dinâmica escolar e para a negligência da utilização do avanço tecnológico no espaço
escolar. A Didática, assim como a Prática de ensino, foi observada em diversas
grades. No entanto, destacamos a escassa inserção da Metodologia nos cursos de
formação de professores, fato que preocupa e demanda intervenções.
Outra fonte de questionamentos que verificamos é a quantidade de inserções
do Estágio supervisionado. Em nossa pesquisa, observamos que das dezesseis
instituições que fazem parte do corpus, apenas nove esclarecem qual é a carga
horária dessa atividade. Por todos os motivos já elencados em nossas reflexões,
destacamos que a desvalorização do estágio no processo de formação do professor
114
acarreta em uma perda de elementos advindos da prática profissional. Tais
elementos, quando adquiridos e discutidos no curso de formação, passam por
análises, debates e ajustes, e também norteiam os futuros professores.
Durante a licenciatura, o estudante deve passar pelo estágio supervisionado
para que esteja apto ao serviço direcionado à educação básica. Consideramos essa
etapa uma fase fundamental na associação da teoria versus a prática, tão pertinente
para o trabalho do professor.
Retratamos, por meio desta pesquisa, as graduações e licenciaturas como
espaços que ainda necessitam de mudanças e ajustes com relação à capacitação
mínima dos professores para a o exercício da profissão. A pouca valorização de
disciplinas essenciais e a falta de rigor com que as universidades tratam o estágio
supervisionado, por exemplo, não auxiliam na construção de formações com bases
sólidas. Pelo contrário, obrigam o futuro professor egresso dessa formação, a
aprender sua prática profissional experimentando o processo de “tentativa e erro”.
Com relação aos cursos de especialização, procuramos aqueles voltados para
o ensino de língua portuguesa e áreas afins e verificamos que, de alguma maneira,
são oferecidas disciplinas pedagógicas para a formação dos professores. Apesar do
ingresso de especialistas no ensino superior ser regulamentado, o efetivo preparo
desses profissionais ainda não é realizado de maneira direcionada e, dessa
maneira, sua transição para esse nível pode ocorrer sem a formação desejada..
Vimos, segundo o artigo 66 da Lei nº 9394 (Título VI)
32
, que a função de
preparar o professor para o magistério superior é dos programas de mestrado e
doutorado. No entanto, na prática, como apontado por esta pesquisa, ocorre a
preparação técnica em termos de conteúdo, havendo em poucos programas o
estudo de conteúdos pedagógicos que também fazem parte da “preparação para o
exercício do magistério superior”.
Os resultados desta pesquisa apontam para a ratificação ainda em voga da
pouca valorização da formação pedagógica do professor, paradigma que poucos
cursos tentam ultrapassar. A inserção no ensino superior não exige conhecimentos
do saber fazer em sala de aula, bastando, dessa maneira, apenas o saber fazer
técnico e científico. Acreditamos que a associação dos conhecimentos técnicos da
área de atuação e também dos saberes didáticos resulta no profissionalismo que
32
Artigo 66: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-
graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado”.
115
tanto buscamos nas ações educativas. Não podemos conceber uma formação
incompleta. Não é correto optar por não valorizar a disseminação da competência
pedagógica inerente ao trabalho do professor universitário. Ensinar a ser professor é
necessário e imperativo.
Vimos no Capítulo 4 – A vereda metodológica – que a insatisfação com a
formação supera a satisfação e que, de maneira geral, os discursos apontam para a
prática como geradora do “saber fazer”. Tendo em vista que os professores
entrevistados passaram por seus cursos de formação em momentos diferentes do
que vivemos, verificamos que o assunto é um paradigma que não data de hoje. No
entanto, é um problema que vem crescendo e refletindo cada vez mais na qualidade
do ensino.
Também devemos ressaltar a palavra perseverança advinda da construção do
ethos estudado na seção “Análise textual” desta pesquisa. Vejamos a definição de
“perseverança” e “perseverar” segundo o Dicionário Houaiss de Língua
Portuguesa
33
:
Perseverança: qualidade de quem persevera; pertinácia, constância.
Perseverar: 1 ter perseverança, persistir numa empresa, ser
constante; permanecer, conservar-se. 2 continuar (de alguma forma
ou maneira); ficar, permanecer.
Para sinônimos de perseverar, o dicionário nos orienta: “ver sinonímia de
teimar”. Vejamos, então, a definição de teimar
34
:
Teimar: 1 insistir, perseverar em algo. 2 pretender com insistência,
embirrar em.
Sinônimos: aferrar-se, afincar, agarrar-se, ateimar
, birrar, casmurrar,
caturrar, embezerrar, embirrar, empeiticar, emperrar-se, engar,
entesar, fincar-se, insistir, marralhar, martelar, obstinar-se,
perseverar
, persistir, porfiar, recalcitrar, reincidir, resistir, tarrear,
turrar
35
33
Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Fonte:
<http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=perseveran%E7a&cod=147382>. Acessado em maio
de 2009.
34
Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa. Fonte:
<http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=teimar&stype=k>. Acessado em maio de 2009.
35
Grifos nossos.
116
Como aquele que persevera mesmo insatisfeito com sua formação, o professor
permanece enfrentando os embates e desafios de seu dia a dia, lidando, ainda que
baseado em sua própria experiência, com os dilemas de sua rotina.
Os resultados desta pesquisa também nos mostram que a “insistência” no seu
fazer profissional evidencia que a prática oferece, sem dúvida, um aprendizado que
é assumido pelo professor e incorporado em sua prática docente. Isso pode resultar
em ações ajustadas como, por exemplo, o uso do relacionamento como recurso
para aprendizagem. No entanto, alguns processos dissociados de uma base teórica
ou de uma criticidade, ainda que mínima, podem ocorrer de maneira inadequada
para o professor e para o aluno, podendo redundar em atuações experimentais de
professores que não aprenderam sua profissão.
Na “Análise textual” a modalização e a polidez, entre outros aspectos,
auxiliaram em nossa construção do ethos e no entendimento da dinâmica discursiva.
Com efeito, a modalização apontou exemplos da baixa afinidade dos professores
com relação às suas proposições, ou seja, notamos a insegurança de alguns
docentes em se pronunciarem, em dizer suas palavras. Em termos de polidez,
também foram utilizadas algumas estratégias de ação sem reparação para obter
respostas, expondo a face do entrevistado. Assim, a perseverança que marca o
ethos dos professores entrevistados é acompanhada por uma falta de autonomia
profissional do educador, pois, provavelmente, os alicerces de sua formação não
são tão sólidos que lhes permita sua ‘autogovernança’
36
no sentido de disseminar
com firmeza suas palavras, ideias e conceitos. Entendemos que essa
autogovernança vai sendo edificada conforme o profissional passa por formações
críticas, reflexivas, indagadoras e reformuladoras.
Pelo retrato apresentado por esta pesquisa, percebemos que a formação
pedagógica oferece lacunas que necessitam de intervenções e aperfeiçoamentos
em todos os níveis. Assim, como podemos encontrar uma formação pedagógica
satisfatória que balize a atuação em sala de aula e forneça segurança para o
trabalho se graduações, especializações e programas de mestrados voltados para o
profissional da área de Letras não oferecem tal formação? Continuaremos a ouvir
relatos de insatisfação com a formação recebida? A prática e a experiência baseada
em “tentativa e erro” será sempre a fonte de aprendizado? A atuação balizada na
36
Autogovernança do professor com ele mesmo, para que saiba administrar seu processo de
formação profissional e possa, assim, ter segurança de dizer sua palavra.
117
falta de criticidade e diálogo será perpetuada? A insegurança em se pronunciar
como professor será imperativa?
É notório o não cumprimento de uma das funções dos cursos de pós-
graduação, uma vez que hoje os egressos dos mestrados na área de Letras não
possuem formação pedagógica adequada para o ensino superior. Todavia, não
podemos deixar de ressaltar a ampla gama de atividades que poderiam ser
oferecidas no âmbito educacional e que possibilitariam um salto qualitativo. São
exemplos: a inserção de disciplinas relacionadas à competência pedagógica no
programa; a realização de simpósios voltados para educação; a formação de grupos
de estudo organizados como salas temáticas com características de minicurso; a
exigência de um período mínimo de estágio no ensino superior como parte
integrante de um trabalho de uma disciplina, considerando que muitos estudantes de
especialização e de mestrado nunca tiveram o contato com o ensino superior,
acompanhar algumas aulas como parte de uma disciplina pode ser uma maneira de
familiarizá-los com ambiente, demandas, desafios, dinâmica, organização etc. Enfim,
essas são sugestões que podem se concretizar como uma maneira de alcançar um
profissionalismo efetivo de nossos professores.
Contudo, devemos também refletir sobre nossas ações individuais para uma
mudança lembrando o que Freire (1996, p. 103) nos ensina:
[...] o professor que não leve a sério sua formação, que não estude,
que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força
moral para coordenar as atividades de sua classe.
Sendo assim, se não somos os detentores dos poderes capazes de realizar as
intervenções almejadas em um âmbito superior, sejamos os responsáveis por
mudanças, primeiramente, em nós mesmos e, em seguida, no meio que nos
circunda. Se a formação pedagógica não ocorreu por experiência de uma educação
formal, nada impede que ela aconteça em encontros de construções mútuas entre
professores que não se acomodam com sua insatisfação; ou que humildemente
reconhecem sua insegurança e buscam conhecer as razões que a originam e as
soluções que a aniquilam. Os grupos de estudo, por exemplo, que refletem sobre os
conceitos de determinados autores, contribuem para o processo de formação
continuada e devem ser valorizados. A busca incessante também é primordial. Não
se contentar com respostas mínimas e procurar explicações que acalmem a
118
inquietude são atitudes mais prazerosas e que frutificarão com mais vigor. Esse
vigor poderá ser visto nas pequenas ações que mesmo pequenas terão uma história
de construção vivida, suada, sofrida, chorada, mas sempre exuberante e
apaixonada!
Nesta caminhada, percebemos que o ethos dos professores condiz com nossa
realidade e também a retrata: “perseverar”! Os professores perseveram, persistem,
teimam, insistem, continuam. Com efeito, a perseverança não é dissociada da
esperança e é ela que nos impulsiona a continuar em busca da efetiva
profissionalização do professor.
119
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123
ANEXO 1
37
TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
37
Extrato das entrevistas realizadas.
124
Instituições Confessionais – professores de 1 a 5
Instituições Privadas – professores de 6 a 10
Instituições Públicas – professores de 11 a 15
1ª pergunta) Como se tornou professor(a)? Como ingressou na docência?
Professor 1
Na realidade eu me tornei professora do ensino superior por intermédio da
professora [nome]. Ela me chamou porque ela precisava de alguém para substituir
uma professora na faculdade de Letras, que se afastou porque ia para o exterior, e
eu não tinha mestrado na época e ela falou, “olha eu sei que você não tem mestrado
mas nós precisamos de uma pessoa agora aqui para esse período, e se você puder
cobrir, me ajudar nessa parte, depois o ano que vem nós vamos ter mais tempo para
encontrar uma outra pessoa”. Eu aceitei, foi um desafio, eu aceitei... eu estava
afastada do meio universitário há algum tempo, mas eu gosto de desafio, risos.
Falei, não, eu vou dar conta, o horário dava certo, e eu falei não, eu vou dar conta.
Eu aceitei e me dei bem graças a Deus, peguei uma turma que foi muito receptiva e
eu sei que ao final do ano letivo a professora [nome] falou, olha, deu certo se você
quiser continuar você fica com o compromisso de fazer o mestrado.
Professor 2
Olha, foi assim, eu sempre tive, a minha família toda é uma família de educadores.
Então eu sempre fui, eu tive uma convivência muito grande com educadores, com
escola, com coisa assim. Eu nunca... eu sempre gostei muito de ler, sempre tive um
incentivo muito grande da escola, da família para ler e tudo mais. Então a área de
Letras, principalmente a área referente a literatura, sempre foi uma coisa que me
encantou muito. Então aí eu fui para a área de Letras por causa da literatura e no
percurso da minha formação universitária eu fui me encantando com a parte da
lingüística, da gramática e fui abandonando mais a parte da literatura.
Professor 3
Bom eu já estava no mestrado, eu fazia na área de literatura [literatura específica] e
eu dava aula numa escola do estado de língua [nome da língua estrangeira], porque
eu me formei e nunca tinha dado aula de [língua estrangeira] e queria trabalhar com
isso, antes, isso estou falando de dezesseis anos atrás, eram poucos os colégios
particulares que tinham, então eu consegui essa prática numa escola pública em uns
centros de língua, era um trabalho muito bacana. Aí nessa época eu já estava no
mestrado eu tinha já alguma prática que fui juntando aí com este período, aí eu fui
com um currículo meu na [instituição], porque ali estava começando um curso de
comércio exterior, num curso de comércio exterior, por amigos que trabalhavam lá
eu soube que seria introduzida a língua [língua estrangeira], aí eu fui, me apresentei,
deixei meu currículo, falei olha eu sou professora, porque ali então eu era
professora, porque até então eu tinha sido estudante e tinha entrado direto no
mestrado, nunca tinha dado aula, eu quis ter a experiência em sala de aula. Dali um
mês me chamaram, seu podia começar a aí eu comecei. Simples, eu cheguei com
um currículo debaixo do braço deixei, conversei... eram outros tempos, quem me
recebeu era o diretor da faculdade, conversou, ele até já faleceu, ele chegou a ser a
reitor da [instituição].
Professor 4
125
E.. é uma história complicada viu porque eu nunca desejei ser professora, eu queria
ter feito medicina na verdade, não fiz porque não podia tinha que trabalhar, era
muito complicado e aí como eu queria estudar e trabalhava o dia todo num
escritório, eu resolvi fazer cursinho [instituição], que era o cursinho que eu sabia que
era onde eu poderia aprender latim, porque eu tinha feito científico, naquele tempo
podia optar entre o científico e o clássico, eu optei pelo científico e aí fiz cursinho,
mas eu sabia que não ia fazer direito, o cursinho era específico para direito mas era
onde a gente podia aprender latim, aí eu fiz o cursinho entrei e decidi que queria
latim mesmo queria aprender e passei [instituição], passei na [instituição 1] mas não
gostei da [instituição] na verdade foi uma reação muito engraçada de gente que
acaba de chegar do interior sabe? E aí vim para [instituição 1] fiz o curso aqui na
[instituição 1] de Letras clássicas e daí fiz pós-graduação na [instituição] e tal e de
repente me vi na sala de aula. Risos.
Professor 5
Sou professora primária de formação, eu fiz magistério, trabalhei desde o berçário,
cheguei ao ensino médio e houve época em que eu trabalhava na 5ª série antiga e
já na universidade. Então eu sempre fui professora, na verdade foi por opção, quis
ser e fui e fiquei e não sei fazer outra coisa a não ser dar aula.
Professor 6
Aconteceu quando eu fiz o curso de especialização, didática do ensino superior. Eu
quando me formei na graduação em Letras eu trabalhei somente seis anos no
Estado e eu me frustrei muito, por falta de respeito... talvez a situação tenha
mudado, talvez piorado. E aí eu [ininteligível] lato sensu, didática do ensino superior
e eu já entrei na [instituição] na época.
Professor 7
Na verdade eu estava no mestrado já, já tinha começado o doutorado. Uma amiga
saiu da faculdade, ela passou [ininteligível] para trabalhar na [instituição] na [bairro],
aí ela saiu da faculdade e passou num concurso em [cidade]. Eu moro perto da
[bairro] e ela perguntou, você não quer ficar no meu lugar? Eu acho que funciona
muito por indicação o ensino superior. Pelos... até agora nos lugares em que eu
trabalhei foram poucos... [ininteligível].
Professor 8
Eu fiz o curso normal . Eu fiz o ginásio e fiz o curso normal. Quando eu terminei o
curso normal eu ganhei da escola uma sala de aula para ministrar. Então eu ganhei
um prêmio né? Então eu comecei dando aula no curso de admissão, admissão ao
ginásio. Então eu ingressei normalmente, uma conseqüência, né?
Professor 9
Olha, eu tive um bom desempenho na Universidade, certo? Então quando eu já
estava no quarto ano de Letras eu recebi propostas para dar aula em ensino médio,
em [data] eu comecei a lecionar no ensino médio e um ano depois eu fui convidado
para trabalhar na universidade pelo meu chefe de departamento.
Professor 10
126
Bom, eu ingressei. É uma história um pouco...eu fiz a graduação em meados dos
anos 90, em Letras, aí eu fiz uma séries de trabalhos assim, informais, com a área
de dar aula, mas eu não estava em uma escola regular, trabalhos de correção e uma
série de coisas, tinha uma empresa com uma amiga que a gente fazia consultoria
até que eu entrei no mestrado e quando eu entrei no mestrado, ao final do mestrado,
eu entrei direto na universidade. Entrei aqui na [instituição] em [data]e logo em
seguida entrei em uma outra universidade chamada [instituição], que acho que nem
existe mais, também assim, questão de um mês depois. O ingresso, acho que ainda
funciona muito dessa forma, eu acho que é assim, precisavam de alguém em uma
certa área, um certo coordenador precisava, ele comenta com seus professores, os
professores indicam os seus conhecidos. A universidade particular se orienta muito
por esse percurso, quer dizer, não é um processo de seleção que vai levar em
conta, um concurso, uma prova, mas quem é que te indicou e, claro, ao mesmo
tempo, a sua manutenção no espaço tem a ver com como você corresponde ou não
àquilo que você tem que fazer, então acho que tem um pouco isso.
Professor 11
Então foi assim: eu estava no segundo ano do curso de Letras da [instituição) eu
fazia português, inglês e alemão e no segundo ano a gente começou a estudar
literatura. Antes disso toda preparação na universidade pública era uma preparação
para a gente ir para o segundo ano, então você tem teorias da literatura, você tem
uma série de disciplinas que preparam para, isso muito bem! Então eu comecei a ter
contato com as várias literaturas e comecei a ir bem. Eu não posso te explicar como
aconteceu, eu gosto muito de literatura, eu era extremamente aplicada, obediente,
fazia tudo bonitinho e tal, e depois os cursos eram anuais. Depois que eu entreguei
um primeiro trabalho era um trabalho, depois de três meses de curso do [nome do
professor], trabalho de literatura portuguesa, eu nunca me esqueço era sobre o [obra
e autor], eu tive nove quando a média da classe era três, quatro, por ai. E havia aqui
na [nome da rua] [ininteligível] perto do [local] uma espécie de uma extensão daqui
da [instituição] da [nome da rua], que era o centro de estudos [nome da literatura] e
lá ficava a biblioteca da literatura [nome]. Então eu ia prá lá para estudar e o [nome
do professor] tinha uma sala dele lá então ele me vendo sempre la e tal um dia ele
me chamou, ainda no segundo ano, perguntou se eu estava interessada em
começar a fazer pesquisa para mais tarde, trabalhar como monitora etc e imagina,
não tinha 20 anos ainda, para mim foi a maior .... que poderia ter aparecido, isso
tudo ligado ao fato de que eu fazia em inglês e nas literatura inglesas e literatura
americanas eu ia muito bem por que eu gostava, literatura brasileira literatura latina
então era um sonho, era sonho da vida. E eu estabeleci com o [nome do professor]
o compromisso de ir as quartas e sextas para o Centro para ficar lá fazendo
pesquisa então fiquei um tempo fazendo isso. Depois fui para o terceiro ano e
quando eu estava no quarto ano ele perguntou se tinha algum interesse em
trabalhar lá com ele. Eu quase chorei né? Imagina se não? Imagina aquilo para mim.
Então de um lado assim, eu fiquei muito contente e andei de nariz empinado durante
um tempo, porque me achei a maravilhosa, e de outro lado, apanhando para danar
nas pesquisa e nas tarefas que o [nome do professor] passada e tal. Eu terminei o
curso de português, terminei o curso de Letras e comecei a pós-graduação em
Literatura [nome da literatura] e o [nome do professor] falou: então este ano você
começa a dar aula! E eu pensei meu Deus e ia fazer uma dobradinha com ele, ele
daria as aulas teóricas eu daria as aulas práticas eu tinha 22, eu tinha um medo
daquele tamanho, então eu me preparava feito louca, eu pegava os outros
127
professores de literatura portuguesa eu pedia dicas e não sei o que. E comecei a
fazer pós e no primeiro ano de pós eu já comecei a dar aula lá na [instituição] então
a minha função era orientar o trabalho dos alunos e tal como é que eles tinham que
fazer, depois eu defendi o mestrado, eu já estava mais segura quando defendi
mestrado, quando defendi o doutorado então a segurança foi maior ainda [...]
Entrevistadora: Mas era uma coisa que a Sra. sempre imaginou, ser professora
ou...?
Sempre imaginei ser professora mas nunca ser professora de uma universidade.
Tanto é assim que com dezessete anos eu comecei a dar aula de inglês nas escolas
[nome da escola], foi quando aprendi inglês também para tranquilo e tal, mas nunca
pensei em me ver dentro de uma universidade. Por outro lado eu nunca, eu dei um
ano só em escola pública para ensino fundamental e depois só escola privada para
ensino médio.
[...]
Professor 12
Olha, comecei a minha carreira no magistério lá na minha terrinha no [localidade], eu
comecei como alfabetizadora das criancinhas da minha terra, e sempre me
interessei muito por sala de aula, eu sou assim uma professora apaixonada por
aluno.
Professor 13
Eu tenho uma história de professor universitário um pouco diferente da maioria,
porque eu comecei muito tarde, tanto comecei tarde que eu fiquei na universidade
pública sem me aposentar apenas doze anos porque eu tive um percurso muito
grande de ensino fundamental e médio, porque eu me casei muito cedo, cedo, com
18 anos, já me casei como professora efetiva do primário, naquele tempo em que as
escolas normais oficiais, o governo dava uma cadeira prêmio para quem fizesse o
curso normal no primeiro lugar e com mais de 90 de média. Então eu fiz 18 anos e
uns dois ou três dias depois eu era professora efetiva da rede pública. Então, quer
dizer, des dos 18 anos eu estou em sala de aula sem falhar nunca, nunca, nunca, aí
eu me casei no ano seguinte, que eu já estava noiva, tive os filhos e continuei dando
aula na rede pública no ensino fundamental, aí fiz, naquele tempo havia uma
capacitação de professores para dar aula no ensino, no chamado ginásio, do ensino
chamado colégio, que hoje é médio, do MEC, a gente fazia cursos e fazia provas
muito, muito difíceis que quando eu fiz eram 53 só passaram 2, fiz com o professor
[nome], então a gente tinha a carteirinha para dar aula no ensino médio como se
fosse licenciado e com isso eu fui fazer faculdade quando os meus filhos, quando
meu primeiro filho entrou na faculdade, então não tinha nem licenciatura, eu terminei
a licenciatura com quase 40 anos, de modo que, enquanto eu fiz a literatura, até eu
fazer a literatura, eu li muito estudei muito e foi autodidata, de modo que quando
entrei na faculdade [ininteligível] eu já tinha lido quase tudo as novidades prá mim na
universidade foram primeiro [nome da língua], porque eu fui fazer a licenciatura em
[nome da língua] e fui exatamente porque abriu naquele ano licenciatura em [nome
da língua] e era o que eu esperava, porque como professora de português eu
conhecia muito latim e eu tinha muita falta de conhecer o [nome da língua], então o
[nome da língua] foi novidade para mim e a literatura portuguesa moderna, o resto
os clássicos, românticos, eu já tinha lido. De modo que com isso então, eu era uma
aluna diferente porque eu já tinha muito leitura e com isso eu já fiz monitoria de
[nome da língua] a partir do segundo ano, eu foi monitora de [nome da língua] e
128
quando terminou havia uma professora só de [nome da língua] lá e abriu um
concurso eu entrei por concurso, primeiro um concurso de seleção e mais tarde um
concurso de efetivação de provimento de cargo. Então foi assim que eu entrei mais
eu tinha sido monitora da disciplina, quando eu fui, quando eu entrei como... fiz o
concurso para entrar como professora de [nome da língua], eu já tinha feito um livro
[ininteligível] junto com a minha professora, que foi editado, é um livro [ininteligível]
chama [nome do livro]. Enquanto eu estudava, eu fui montando um livro para ensinar
[nome da língua], então eu entrei desta maneira, por concurso de seleção depois por
curso de provimento de cargo que é feito nas a universidades públicas, a gente entra
primeiro como contratada ou como estatutário e depois tem o concurso público para
ver se você efetiva.
Professor 14
Bom, eu entrei tarde no ensino público, estou falando da [instituição], eu tinha
entrado antes no ensino médio, que não sei se chama médio, que cada hora falam
uma coisa, eu primeiro prestei concurso para ensino médio e entrei tanto no estado
quanto na prefeitura, que no caso não era médio era ginásio, mais nessa ocasião eu
decidi não trabalhar nesses lugares e fui para o ensino particular. A minha entrada
no ensino público ela se deu em primeiro lugar através do contato, do fato de ter
feito faculdade na [instituição] e ter feito mestrado e doutorado na [instituição], esse
foi o primeiro detalhe, quer dizer eu já era aluna da graduação e depois aluna de
pós-graduação na [instituição]. Eu fui bolsista da [nome do órgão] durante a
graduação e fui bolsista da [nome do órgão] também na pós-graduação. Isso faz
com que a gente tenha oportunidade de conviver com os professores e aprender a
fazer todo o processo de pesquisa na área e eu fui me desenvolvendo durante esse
processo. Nesta época a [instituição] não tinha concursos abertos, os concursos
nessa época, era época da ditadura no Brasil e esses concursos eram feitos internos
[...]. Depois que acabou o período da ditadura militar voltou a surgir a possibilidade
de ter concurso e o primeiro concurso na [instituição] eu prestei e fiquei fora, fiquei
em segundo lugar nesse primeiro concurso que houve. Daí eu fiz o segundo
concurso, eu já era professora do [instituição] e fiz o segundo concurso que houve
aberto para o público e eu tirei o primeiro lugar. Então foi por concurso público que
eu entrei na [instituição].
Professor 15
Eu fiz a faculdade na [instituição] e no segundo ano, terceiro ano, acho que foi no
terceiro, eu comecei a dar aulas no segundo ginásio do [nome e localidade], eram
aulas de [língua estrangeira], [ininteligível] na faculdade ainda. Aí eram aulas de
[língua estrangeira], eu estava substituindo uma professora que estava em licença
gestante, quando ela voltou ela tinha aulas de [língua estrangeira] e de português,
ela abandonou as de português e eu fiquei com as de [língua estrangeira], então dei
aula neste colégio. Continuei dando aulas no secundário, já que seu interesse é
pedagógico, eu acho que isso foi absolutamente determinante na minha formação
como professora.
Entrevistadora: Por quê?
Porque eu acho que quem passou, digamos, pela mão dos adolescentes, tem mais
noção de como transmitir o conhecimento.
Entrevistadora: Por que passa pela mais diversas situações...(?)
129
Eu diria para você que eu não tenho uma formação... a sua orientadora vai cortar
relações comigo, mas eu não tenho uma formação pedagógica teórica, eu me formei
professora, modestamente eu acho que sou boa professora, eu me formei na
prática, foi no dia a dia e eu acho que isso é fundamental.
2ª pergunta) Dos cursos que realizou, graduação, pós-graduação, etc., qual
mais ajudou (ou ajuda) no exercício da docência?
Professor 1
É uma soma de tudo, mas eu acho que a pós me ajudou bastante nessa fase dessa
pesquisa que eu fiz sobre ensino de redação em língua estrangeira, isso com
certeza me ajudou bastante. Agora, no geral eu acho que os congressos aos quais
eu participei, os treinamentos [ininteligível], a graduação lógico, pelo conhecimento
básico, mas... é a prática.
Professor 2
Eu vou falar uma coisa prá você, curso nenhum ajuda, tá certo? O que ajuda é o seu
empenho. Então assim, você pode fazer qualquer curso de graduação de lato sensu,
porque eu fiz a graduação, eu fiz o lato sensu, eu fiz o mestrado, fiz o doutorado e,
mas eu posso dizer assim, eles me deram subsídios para eu poder desempenhar
melhor a minha profissão, tá certo? Mas nenhum deles na verdade me tornaram
professor. O que me tornou professor foi a minha prática, é a prática que torna você
professor. O seu empenho no dia a dia, o seu comprometimento, a sua auto-
avaliação, os seus momentos de reflexão sobre os seus procedimentos, sobre a sua
prática, tá certo? O não temor de reformular a sua vida de reformular o seu
pensamento, de reformular a sua maneira de ver ...
Professor 3
[...] Mas, quando eu digo que a graduação me auxiliou é porque esse processo, que
foi até um processo um pouco doloroso prá mim de juntar as coisas, de não tem
ninguém que fala para você onde tá nada, eu tive que amadurecer na força [...] o
mestrado e doutorado foram momentos assim, muito mais reflexivos e eu uso as
minhas pesquisas, todas são aproveitadas para a minha prática docente, claro! Mas
eu sinto que a experiência [ininteligível] de aprender a pesquisar surgiu lá nesse
momento na graduação, aquele lugar um pouco caótico me encaminhou para ter
talvez uma postura, por que eu acredito que o professor ele é um pesquisador ou
formal como a gente virou, ou informal[...]
Professor 4
Olha, eu diria que o que bastante me auxiliou foi uma disciplina que não era minha
opção que foi literatura aqui na [instituição 1] foi com a professora [nome] foi uma
disciplina que auxiliou muito não pelo conteúdo da literatura, que não me
interessava, mas pela forma como ela ensinava literatura, sabe? Aquela coisa de
pedir ao aluno que o aluno escrevesse, ter a paciência de corrigir o texto do aluno,
devolver, agente escrevia de novo ela tornava... então eu sempre digo que se eu
aprendi a escrever foi com a [nome] porque foi.. e isso acho que me ajudou muito,
me ajudou bastante e [nome da língua] que eu dei aula de [nome da língua] no
130
ginásio, por exemplo, foi realmente o método do [nome do cursinho] que me ajudou
muito, foi do cursinho ainda, não foi da faculdade não, foi no cursinho que eu acho
que eu angariei elementos para poder dar aula de [nome da língua].
Professor 5
O artigo normal que naquela época era magistério na década de 80 e que hoje já
não existe mais como... que é o ensino técnico na verdade, naquela época era
ensino técnico não deixava de ser, nós saíamos já formadas professoras, me deu
uma base boa em termos de sala de aula. Depois na graduação eu não posso dizer
para você que licenciatura foi uma coisa que ajudou horrores na minha formação de
professor, muito pelo contrário, como já tinha prática em sala de aula, só veio
acrescentar. Mas nem o mestrado nem o doutorado mudaram isso, na verdade
mudaram lógico por conta das leituras que a gente faz, que a gente vai crescendo,
mas não que na minha prática pedagógica tenha influenciado diretamente.
Professor 6
Olha, quanto a bagagem de conteúdo, foi o mestrado sem duvida nenhuma. Mas a
prática em sala de aula eu não posso te dizer que foi nem a formação, foi a vivência
mesmo. Por incrível que pareça, esses seis anos que eu trabalhei no estado foram
esses anos que me deram um embasamento muito, muito forte. Porque eu passei
por várias escolas, desde escolas de periferia como escola na [bairro], a escola
[nome da instituição], não é escola experimental... é como se fosse escola
experimental, depois eu passei no concurso da prefeitura fui para [cidade], dei aula
em [cidade], numa escola técnica de turismo, então a vivência, a prática, o dia a dia
com o aluno, desde alunos de 12 e 13 anos aos alunos adultos. A prática, posso
dizer que a experiência que tenho hoje na universidade, o jogo de cintura, ela vem
de lá de traz. O aluno da universidade, você não tem tantas afrontas quando dá aula
numa universidade. Eu dei aula em colégio particular até pouco tempo. Lá sim a
coisa tá feia, tanto é que eu fiquei um ano e não quis ficar mais, eu fiquei doente
porque os pais despejam os alunos na escola e não querem participar dos
problemas sócios, cultural, a coordenação recebe o dinheiro, então importante para
a escola e aquele aluno, um aluno extremamente problemático e em sala você fica
extremamente estérica, alterada, grita, você não dá aula. Você é tudo em sala de
aula, menos professora. Tudo, menos professora.
Professor 7
A graduação.
Entrevistadora: Por quê?
Porque muito do que eu aprendi ou vem do que eu preciso fazer, ou isso pode, ou
também o contrário, eu jamais faria isso. Acho que isso me ajudou muito. Trabalhar
em escola de idiomas também.
Entrevistadora: O Sr. Também trabalhou em escola de idiomas...
Várias. Acho que isso também me ajudou a pensar um pouco diferente e claro,
quando você está na graduação levar isso para a coisa acadêmica. Acho que a
graduação... o mestrado passa essa parte acadêmica, você poder ler um texto,
entender [ininteligível].
Professor 8
Foi a graduação.
Entrevistadora: Por que?
131
Porque você tendo conceitos bem estudados bem aprofundados você se sente mais
segura em lecionar. Eu por exemplo, eu notei que como eu fiz o curso normal eu
tinha muita dificuldade em [nome da língua] e para ingressar na universidade eu
teria que fazer exames de [nome da língua] no vestibular. Então eu fiz um..., além de
me preparar com um cursinho, eu peguei aula particular de [nome da língua] e
[nome da língua] para poder acompanhar. Então eu acho que você tem que buscar,
você conhece as suas falhas, as suas dificuldades, buscar um meio para superá-las
e aproveitar o máximo que a graduação pode oferecer.
Professor 9
Ah, sem dúvida alguma graduação. A graduação que eu fiz deu a base para eu me
tornar professor. Eu fiz o curso de Letras, um excelente curso por sinal, então a
base, porque mestrado ele acaba formando mais pesquisador. Então a formação de
professor foi mais pelo curso de Letras.
Professor 10
Olha, eu acho que a pós-graduação é uma etapa fundamental, porque a pós-
graduação ela te obriga a pensar sozinho, de uma certa forma, a ter uma autonomia,
a ter uma autoria, alguém que vai escrever um texto de certo fôlego, que vai se
apresentar para um público, uma banca, aquilo vai ficar publicado, então ou você
assume o processo de autoria ou você nunca vai terminar. Muita gente pára o
processo de pós até porque não dá conta de resolver essa questão. Agora, na hora
de você dar aula, o que acontece, essa formação toda é muito importante, mas
assim, a gente vai aprender na sala de aula a adequar isso ao público alvo, porque
você aprende uma série de teorias e conceitos, enfim, e você tem o aluno, como ele
vem, como ele chega na universidade, você tem, por exemplo, pensando em
formação de professor, a experiência que ele carrega, essa experiência vem cheia
de marcas, então muita coisa que ele vai dizer, assim como ele não enxerga aquilo
de uma forma imediata, ele rejeita. Então eu acho que o professor que forma
professor, que é meu caso, é um professor que tem que ter esta capacidade, esse
objetivo de articular a teoria com a prática. Isso é um ponto fundamental, porque se
ele for só teórico não vai dar conta, porque esse aluno vê uma distância e ele não
consegue ver conexão e o professor tem que ajudar esse aluno a começar a ver
conexões entre aquilo que está de alguma forma colocado na teoria e aquilo que é a
prática que o professor vê.
Professor 11
Foi, foi essa experiência que tive durante os anos em que fiquei no centro de
estudos portugueses e depois fui dar aula na graduação da [instituição]. Porque era
assim, como eu fazia dobradinha com o [nome do professor], de um lado então eu
tava lá [ininteligível] medalhão, e do outro lado eu ainda era aluna eu conseguia
conjugar as duas coisas, entendeu? Embora, ele desse aula na graduação o contato
era diferente do meu, ele tinha muito mais idade e eu não. Então eu sabia das
expectativas dos alunos por que eram um pouco as minhas também. Ele tinha essa
coisa de bom, ele chamava para conversar sempre e sempre que a gente ia dar, por
exemplo, a nota final, ele dava a nota dele nas provas eu dava no trabalho depois a
gente sentava e conversava a respeito de cada um, aluno por aluno.
Entrevistadora: A Sra. cresceu demais com esse contato não é?
Muito, foi muito bom. Acho que a experiência da graduação foi muito boa.
132
Professor 12
Um curso que eu tenha feito? Veja bem eu fiz a minha graduação na [instituição],
aqui em São Paulo, na [instituição], e na [instituição], eu acho que isso permanece,
há uma preocupação muito grande com a formação do professor, faz parte do
espírito da [instituição], faz do espírito da [instituição] essa formação de professor, a
transmissão de princípios que impregnem o professor desse sentimento de
responsabilidade, desse sentimento de respeito para com a figura do aluno, desse
sentimento de valorização da escola, do saber, isso é muito do espírito da
[instituição].
Entrevistadora: Então foi na graduação que a Sra. sentiu muito isso?
Eu senti muito isso. Isso aí era quase que palpável, quase que visível, e eu penso
que ainda é uma preocupação que caracteriza bem a filosofia da [instituição], tanto é
que a [instituição] promove muito, a [instituição] é a universidade que mais promove
cursos de aperfeiçoamento para professor, você olha na programação da
[instituição],as férias da [instituição] são todas marcadas com a presença de
professores porque muito preocupada com a formação de professores, isso teve
uma influência grande sobre mim também, sobre a minha filosofia em termos de
sala, de aluno, de encontro e aluno com as famílias, essas questões todas.
Professor 13
Então, mais uma vez a minha história muda um pouco a resposta, porque a minha
atividade como professora já era muito longa quando eu fui ser professora
universitária, então eu tinha... e hoje eu sou muito preocupada com ensino, tanto
que eu faço gramáticas para serem usadas, e... eu sempre me pego refletindo sobre
o fato de que eu faço hoje esses livros com uma formação teórica forte que eu
adquiri a partir da universidade teórico mesmo né? Eu lia... mesmo coleções de
lingüística eu comprava e lia. Mas essa a formação de encarar de um ponto de vista
teórico é a universidade que dá. Então, eu faço isso mas eu me pego refletindo no
fato de que eu estava terminando uma gramática escolar agora para ser usada na
escola e tudo que eu estou pondo ali era como eu fazia quando dava aula no
primário, entendeu? Então eu tive assim o meu desempenho em sala de aula foi
mais de vivência do que de aprendizado, tá? Eu não posso dizer que a universidade
me deu algum enfoque de trabalho em sala de aula e acho que a universidade não
dá até hoje, eu acho que ela não dá até hoje e para mim não foi o que deu, foi
vivendo mesmo. Como eu já tinha... quanto tempo? Eu já tinha...[ininteligível] anos
de aula no ensino fundamental e médio, durante um tempo depois que eu me formei,
entrei na universidade [ininteligível] tempo parcial, ainda fiquei uns três anos dando
aula no ensino médio e na universidade, mas não posso dizer... embora a
universidade pública tenha há muito tempo a formação pedagógica muito grande,
muita disciplina de formação pedagógica, eu não aprendi nada na universidade que
esteja guiando o meu desempenho em sala de aula nem meu modo de ver o
desempenho em sala de aula.
Entrevistadora: Então foi por sua conta que...
Eu acho que mais me lembro se você quer saber, de orientações sobre pedagogia e
sobre didática, eu mais me lembro do meu curso normal, que foi o que eu fiz quando
eu ganhei esse prêmio, por conversas de desempenho em sala de aula mesmo.
Sabe? Era mesmo... por exemplo, até ideologia educacional a gente tinha no
normal, quer dizer haviam várias disciplinas muito ligadas com educação, que já na
universidade aquela didática que havia, aquela coisa, acho sempre foi mais pro
133
forma do que outra coisa. Eu não atribuo nada do que eu faço em sala de aula à
minha formação didático pedagógica da universidade.
Professor 14
Eu tenho uma experiência, eu fiz uma coisa chamada ginásio vocacional, não sei se
você já ouviu falar nisso. É uma experiência que houve no estado de São Paulo e
acho que você deveria se informar, acho que vale a pena, foi uma experiência do
Estado de São Paulo com ginásio que era, chamava ginásio vocacional porque era
de período integral e tinha uma parte profissionalizante e foi uma experiência que
infelizmente foi lá com uma altura durante, de novo, a ditadura militar, mas acabou
esse ginásio vocacional, mas foi lá que acho, tenho certeza, que foi o grande modelo
foi no ginásio, no ginásio vocacional, marcou profundamente. [...] Lá eu tive a
primeira grande experiência de como dar aula, porque nós descobrimos, no ginásio
vocacional, que o importante não é o conteúdo, era ensinar a aprender, cada um
tinha que aprender como que ia aprender.
Entrevistadora: É um conceito tão pouco explorado hoje em dia...
Eu acho até que é mais explorado hoje do que naquela época. Aquela época era
época da ditadura, era antes da ditadura, eu entrei no ginásio vocacional em [ano]
daí [ano] e [ano] era uma época de grandes experiências, depois [ano] começaram a
ter problemas, professores e os organizadores, o vocacional, ele ainda sobreviveu
um pouco transformado até que nos anos, meio dos anos [ano] começo dos anos
[ano] estava totalmente terminada essa experiência do ginásio vocacional, mas é
uma experiência muito interessante, e eu estudei no ginásio vocacional [instituição]
que hoje escola estadual, fica no [bairro], fica no [bairro], havia aqui no [bairro] tinha
um em Batatais e tinha outro, agora esqueci, acho que era em Americana. [cidade],
[bairro] e [cidade e bairro], e a grande professora foi a professora de português,
engraçado que depois eu fui trabalhar com português. Ela inclusive faleceu depois,
de um acidente de automóvel, quando a gente ainda estava no ginásio vocacional,
mas ela já não era nossa professora mas ela me marcou profundamente.
Entrevistadora: Ela foi um modelo de professora?
Marcou profundamente e tanto que muita coisa que nem aprendi nunca eu foi
estudar sozinha porque o ginásio vocacional produzia isso, a capacidade da gente
ter compromisso com aquilo que a gente fazia, isso é fundamental, o professor tem
que ter compromisso com aquilo que ele ensina, ele tem que querer e gostar muito
mais que tudo, porque senão ele não ensina, porque ele não transmite essa paixão,
ele tem de transmitir essa paixão, na minha opinião, isso é essencial. [...].
Professor 15
Olha, eu acho que, olha vou ser sincera, quando a gente fez a formação na
faculdade de pedagogia os cursos não eram muito bons, sinceramente não eram
muito bons. Então eu não tenho uma lembrança deles, eu acho que eu aprendi
continuando na prática, observando certos professores, certas coisas que eu dizia...
ah isso eu não vou fazer. Por exemplo, acho que uma regra básica, você não
ridicularizar aluno por ignorância em situação nenhuma. Eu só pego no pé, vamos
dizer, dou relevo a uma ignorância do aluno se foi sobre um assunto que eu já expus
em sala de aula, entendeu? Então aí eu dou relevo e falo que você não prestou
atenção.
134
3ª pergunta) Como foi seu primeiro dia de aula? Você se sentiu preparado(a)
para a função?
Professor 1
Fui como se diz em inglês né?... “full of butterflies in my stomach”, porque eu me
preparei bastante, eu peguei o programa, eu estudei, eu revi. Na realidade eu não
tinha que estudar muito porque eu dei coisas de gramática e o [departamento], vou
ser sincera, algumas turmas do [departamento] eram muito mais avançadas do que
eu tinha aqui na graduação, entendeu?
Professor 2
Nós estávamos indo para o quarto ano de faculdade, não tínhamos nenhum tipo de
pontuação, nenhum preparo, não tínhamos nada, então nós não fomos, nós fomos
às atribuições de aula de todas as delegacias de ensino. Era gostoso porque era a
turma toda, nós nos encontrávamos, a sala toda ia, era o grupo. E aí não pegamos
aula nenhuma.[...] o Sr. se inscreveu na delegacia? Sim, sim, sim. Então nós
queríamos que, o diretor do colégio que era o colégio X aqui em [bairro], queria
conversar com o Sr. porque tem umas aulas, o Sr. Poderia conversar com ele. Eu
falei quando? Ele falou hoje, que horário que o Sr. pode? Eu estava assim cabeludo,
precisa cortar o cabelo, dar uma ajeitada, prá fazer uma boa aparência. Eu, eu falei
pode ser, que horas? Ah, umas duas da tarde. Corri lá, tá certo? [...] Eu fui lá, ele
falou que era uma professora efetiva que tinha tirado uma licença gestante, eram
quarenta horas, sendo que as aulas da manhã uma professora da escola já pode
assumir, mas as vinte e cinco horas que tinham a tarde na quinta e sexta feira,
porque não tinha professor, e tinha ido para a delegacia, já tinha sido atribuído mas
os professores não apareceram, então ele pediu autorização para o delegado de
ensino né? Para chamar um professor para ir. Aí eu fui. Aí eu cheguei lá ele disse
assim... parará, parará, parará. Você pode iniciar? Eu falei posso, claro. Eu falei
quando que inicia? Imaginei quarta feira de cinzas, ele falou amanhã a tarde. Era
sexta feira. Eu voltei prá casa eu não sabia o que fazer. Eu não tinha parâmetro, eu
ia entrar no outro dia e dar cinco horas aula, eu não tinha parâmetro nenhum. O que
eu fiz, eu peguei a gramática do professor [nome], coloquei embaixo do braço e fui
para a escola com aquela gramática. Eu não sabia o que fazer, eu cheguei lá e
entrei numa quinta série, abri a gramática assim, artigo, então vou fazer o ditado e
vocês vão copiar. Eu ditava a gramática e eles copiavam a gramática, porque eu não
sabia nem o que fazer. É uma coisa interessante...
Entrevistadora: O nervosismo, o despreparo, apesar de estar no quarto ano da
graduação...
Mas é o que eu falei, é isso: no quarto ano, numa instituição como a [nome da
instituição] que tem uma boa formação nos cursos de professor, certo? Mas eu não
tinha preparo nenhum é por isso que eu falei prá você é a prática que vai formando o
professor. Aí logo depois que eu terminei a faculdade eu já entrei para dar aula na
graduação porque eu já tinha sido monitor da [nome da pessoa], eu trabalhava no
instituto de pesquisa com ela, como pesquisador e tudo mais, eu entrei mas aí eu já
entrei de maneira diferente, porque já havia aqui dentro da [instituição] para diversas
disciplinas, grupos de professores que se reuniam quase que semanalmente,
preparavam material, discutia material, tudo mais, então quando eu entrei eu já
entrei nesse grupo e esse grupo já me deu respaldo que eu precisava para entrar
em sala de aula. Então foi tudo muito sossegado, a única coisa que os alunos
achavam principalmente, que eu era muito novinho, eles achavam que, e recém
135
formado, eles achavam, principalmente aqueles que entravam no primeiro ano, eles
achavam que era aula trote, porque eu não tinha cara de professor, era molequão
tinha vinte e poucos anos então eles ficavam assim. Mas aí foi, mas assim, na
graduação isso foi tranqüilo, porque já tinha o grupo, eles já me situaram já me
passaram o material todinho, olha a gente trabalha assim...
Professor 3
Nossa, morrendo de medo! Engraçada a minha trajetória ... engraçada. Porque
quando eu.. .a primeira aula de [língua estrangeira] que eu dei na minha vida foi
nessa escola pública, eu entrei para substituir uma licença gestante e achei que eu
ia ficar aqueles quatro meses e fiquei três anos. Eu não consegui deixar, só deixei
quando minha filha nasceu, que já estava na [instituição], dava aula noite na
faculdade e de manhã na escola pública. Eu adorava. Então assim, de uma certa
forma, eu tive alunos tão [ininteligível] ali, me sentia tão à vontade e acho que errava
muito mais, não sei, era um, eu era um pouco livre alí, porque não sei se você sabe
da estruturas desses centros de línguas, eles eram separados do curso regular, era
uma escola livre dentro, então quem ia eram alunos interessados em aprender,
então tinha grupos pequenos, então prá mim foi muito bom começar assim. Lógico,
já tinha dado aula de língua portuguesa no colégio, mas na graduação, quando eu
comecei é aquela preocupação de saber se eu ia estar a altura se eu ia ter a postura
que eu achava que tinha que ter e tinha essa insegurança sim, mas com relação ao
conteúdo não. E naquela época, foi em [ano] que eu entrei na graduação, no curso
de comércio exterior realmente eu tinha alunos bem mais maduros, eram alunos as
vezes que já estavam no emprego, [ininteligível] curso superior, então eu tinha
pessoas mais velhas que eu, hoje não, hoje quando você começa você tem uma
meninada de dezessete anos, já peguei turmas com aluno de 17 anos, 18.
Professor 4
Não, não. Absolutamente despreparada, eu era assistente de um professor que
tinha sido meu professor aqui na [instituição] e foi muito difícil porque ele queria que
fizesse, eu achava que não era isso, mais eu não sabia o que fazer, eu já tinha feito
a análise sintática do primeiro e do segundo canto dos Lusíadas no cursinho e ele
queria que fizesse a análise sintática da obra lírica do Camões, eu sabia que não era
isso mas eu não sabia o que eu devia de fazer, aí eu inventei alguma coisa, eu me
lembro que eu peguei um livro do [nome do autor] e a gente começou a trabalhar
com a coisa mais filológica isso foi em [ano] e eu me lembro assim que foi difícil, foi
uma coisa muito difícil, mais difícil ainda o susto que eu levei, porque eu virei para
lousa para escrever alguma coisa quando olhei para sala e vi uma menina de calça
comprida... risos, e aí foi um choque, foi um choque, mas realmente muito difícil e no
ensino médio, no ensino básico, eu me lembro que foi muito difícil, foi ainda no
quarto ano da faculdade, eu fui dar aula no [nome do instituto] de tecnologia lá no
[bairro] e foi uma coisa assim, um enfrentamento muito difícil, eu me lembro que,
muito baixinha, pus um salto, quase morri de dor no pé, pus um salto dessa altura
para ficar grande, porque eu ia enfrentar adultos e foi muito difícil eu acho que a
gente não era preparada realmente para ensinar, que dizer eu acho que o curso, o
que a gente reclama hoje na formação de professor eu acho que era tão ruim ou pior
quanto antigamente, porque não se tinha a idéia de que se estava preparando um
sujeito para ser professor, eles preparavam, não sei, um astronauta qualquer,
porque era assim, teoria, teoria, teoria e a gente não tinha mesmo a parte de
didática era muito ruim, psicologia do adolescente cansei de escutar nomes famosos
136
que eu não vou declinar, mas dizer que o adolescente não cortava o cabelo para
agredir os pais, escutei isso várias vezes em sala de aula, quando acho que eles
não tinham percebido que já era moda, sabe? Então era um horror, realmente
psicologia do adolescente era um horror, didática era uma coisa horrorosa, havia até
o grupo que juntava e dizia assim “quem vai hoje para assinar para todo mundo?” e
eu era assim muito crente eu e assistia, porque eu achava isso muito ruim, mas
realmente não foi uma coisa que preparou a gente para entrar numa sala de aula
,para enfrentar uma coisa que era muito mais fácil do que hoje, hoje a questão da
violência etc. tá aí presente também não é? Mas eu acho que a gente não foi
preparado não, a gente aprendeu, se aprendeu, na raça.
Professor 5
Não. Na verdade foi uma coisa muito engraçada. Na realidade quando eu entrei em
sala de aula na graduação eu fiquei bastante aflita porque eu tinha alunos mais
velhos do que eu. E a primeira vez que eu entrei aqui na [instituição] eu tinha poucos
alunos mas foi aflitivo, né? Porque afinal de contas não eram mais as crianças,
então a disciplina era de outro nível, você na verdade estabelece uma relação pelo
conhecimento não mais pela autoridade, coisa que com criança é mais tranquilo de
estabelecer, então foi bastante aflitivo. Mas eu consegui... risos.
Professor 6
Preparada? É difícil falar preparada, acho que toda nova turma a gente fica numa
expectativa, acho que o contato com o ser humano é uma coisa que deixa a gente
assim um pouco apreensiva. Mas não é uma insegurança de capacidade, mas a
primeira impressão é a que fica entende? Tentar passar uma impressão gostosa, de
um professor que tá lá não só para ensinar mas para dividir, interagir, somos seres
humanos iguais, sem afronta, sem mal tratar o aluno, o aluno é muito mal tratado,
tem muitos professores, eu ainda acho que tem muitos professores, na universidade
principalmente, maltratam muito o aluno como se eles fossem um... tivessem o rei na
barriga e não é bem assim, nosso aluno é nosso cliente e a gente tem que trabalhar
com esse aluno. Lógico, dentro de um contexto, uma coisa é você ser educada,
tratar bem seus alunos, todos os meus alunos que já passaram por mim tem um
carinho imenso, até hoje têm meu e-mail, mandam e-mail, tem um contato gostoso.
Isso não significa que eu não tenha sido uma professora rígida, cobrar.. são coisas
diferentes. Aparece aluno que mistura? Até aparece, mas eu deixo bem claro, uma
coisa é a [nome] amiga, olha não pude entregar o trabalho hoje, olha, tinha que ser
hoje, não tem jeito, não, há uma flexibilidade, eu acho que tem que haver. Mas que
tem de entregar tem de entregar.
[...]
Professor 7
Não, eu tive um medo danado porque eu tinha ido na ultima aula da professora, da
antiga, e aí era o grupo de Letras já, quarto semestre de Letras, só mulheres na
turma, todas chorando desesperadamente porque a professora ia embora. O que eu
farei com essas mulheres? Então isso realmente, eu fiquei assustado. Mas o contato
137
foi muito bom mas a primeira aula [ininteligível], a carga horária é grande
[ininteligível].
Professor 8
Olha eu acho que sim, porque eu na época, eu lecionava para o colegial e a
graduação seria uma extensão do colegial. Eu fui convidada para dar aula na
[instituição X] e no ano seguinte a [instituição Y] comprou a [instituição X], e eu
passei para a [instituição Y] e eu não tive dificuldade.
Entrevistadora: E a turma era muito numerosa?
Não, não.
Entrevistadora: Hoje é diferente né?
Eu devia ter um 50, 60 alunos e no colegial eu tinha uns 45, então não era muito
diferente.
Professor 9
Na verdade eu comecei dando aula em 1990 para turmas de DP. Então o chefe de
departamento na época era o professor [nome], ele largou as aulas de dependência
e confiou-as a mim. Então como eu já havia tido aula com o próprio professor
[nome], eu já conhecia o esquema de aula dele, então prá mim foi fácil, foi dar
continuidade ao trabalho dele.
Não foi uma coisa tão...
Não, não, foi tranquilo. Porque eu acabei lecionando na própria instituição que me
formou. Então prá mim era algo familiar. Então eu já conhecia toda a estrutura do
curso, as disciplinas, o conteúdo programático. Então prá mim foi algo mais
tranquilo.
Professor 10
Vou te contar uma coisa interessante. O primeiro dia que eu fui dar aula eu estava
tão tensa que eu caí da escada, felizmente eu não me machuquei, eu fiz uma
mancha roxa na coxa inteira uma coisa imensa, podia ter quebrado o fêmur naquela
queda, eu escorrei e já entrei, assim que eu levantei eu já estava no horário, eu
estava descendo para dar essa aula. Entrei na sala e nem lembro direito, eu lembro
bem dessa queda, lembro desse dia, mas não sei o que eu disse, nem lembro, era
uma sala imensa, nessa época eu estava trabalhando com o curso de comunicação
social, que depois desmembrou em jornalismo, radio e TV e tal, era uma sala de
comunicação, com mais de 100 alunos. Era uma sala com microfone, eu não tinha
experiência com isso, enfim, foi um choque assim.
Entrevistadora: Mas o antes de entrar na aula, foi tenso? Estou preparada?
Olha, vou falar uma coisa também interessante. Prá vir, eu só não fico tensa quando
eu entro na sala de Letras. Porque eu gosto muito daqui e assim, esse é meu
público. Por estar no universo particular você deve saber que assim, a gente acaba
ministrando aulas para vários cursos, então aqui na [instituição] eu já passei por
vários cursos: fisioterapia, hotelaria, publicidade propaganda, desenho,
administração, economia. Porque a gente tem uma matéria chamada [nome da
disciplina] e é assim uma formação geral, eu dei essa aula em vários cursos. E
assim, sempre tive essa preocupação, que eu tenho com os professores, mas eu
também tinha com os alunos, de adequar o conteúdo ao curso, então como aquele
profissional de arquitetura pode enxergar isso que eu estou falando na aula dele?
Isso era legal, eu tinha um retorno bacana dos alunos, mas eu não me sentia
confortável, porque eu não estava fazendo o que eu queria. Quer dizer, eu fazia uma
138
coisa porque precisava. O ano passado eu tomei a decisão de que eu não ia mais
trabalhar nesses cursos, não por nada, porque eu não quero. Eu tenho formação, eu
gosto muito de estar na licenciatura. Aí eu estava numa escola, acabei me afastando
da [instituição] por um semestre e voltei com a proposta de ficar em Letras que é o
que está acontecendo hoje. Então assim, aqui eu entro com todo conforto, aqui é
muito melhor.
Professor 11
[...] o [nome do professor] falou: então este ano você começa a dar aula! E eu pensei
meu Deus e ia fazer uma dobradinha com ele, ele daria as aulas teóricas eu daria as
aulas práticas eu tinha 22, eu tinha um medo daquele tamanho, então eu me
preparava feito louca, eu pegava os outros professores de literatura portuguesa eu
pedia dicas e não sei o que. E comecei a fazer pós e no primeiro ano de pós eu já
comecei a dar aula lá na [instituição] então a minha função era orientar o trabalho
dos alunos e tal, como é que eles tinham que fazer. Depois eu defendi o mestrado
eu já estava mais segura quando defendi o mestrado, quando defendi o doutorado
então a segurança foi maior ainda. [...] Então começou assim começou praticamente
quando ainda era aluna.
Professor 12
Meu primeiro dia de aula numa faculdade não foi na [instituição pública] foi na
faculdade de filosofia de [cidade] e fiquei muito nervosa, fiquei nervosíssima, fiquei
tão nervosa dei aula sentada coisa que eu não faço. Cheguei na minha casa e disse
mãe, acho que não vai dar, estou muito nervosa! Minha mãe, imagina que não vai
dar, você é capaz. Minha mãe me incentivou bastante, então a partir daí e depois é
muito importante, depois que você se sente assim mais familliarizada com a turma...
sempre primeiro dia, o primeiro encontro com uma turma, causa sempre um
determinado frisson. Depois não, depois você vai conhecendo os alunos, a gente
fica mais à vontade, os alunos também, não tem problema. Mas eu sempre fico
muito preocupada cada vez que vou começar um curso parece que nunca dei aula,
risos.
Professor 13
A minha aula na universidade pública, na graduação foi aula de [nome da língua],
[nome da língua] e literatura [nome da língua], tudo de [nome da língua] e literatura a
gente não tinha escolha não. Então, turmas pequenas e eu vinha sendo monitora,
fazia três anos que eu já estava trabalhando em sala de aula ajudando os alunos a
estudarem tanto língua como literatura, foi quase uma transição, foi quase uma
transição porque eu já estava fazendo isso. Que era só uma professora de [nome da
língua] que havia e eram quatro turmas e não que eu desse aula por ela não,
sempre ela que dava as aulas, mas aquele meu trabalho com os alunos era o
mesmo trabalho, era a continuação do trabalho dela, então eu tinha de continuar
fazendo aquilo.
Professor 14
Era um grande sonho prá mim dar aula na [instituição]. Eu já tinha uma carreira fora
da [instituição] e era um grande sonho dar aula na [instituição]. No dia em que eu
fui dar aula na [instituição], na primeira aula de Literatura [nome], onde eu entrei, eu
me lembro de ter falado para os meus alunos que estava extremamente emocionada
porque era meu primeiro dia de aula na [instituição]. E os meus alunos estranharam
139
muito, porque os professores da [instituição] eles têm uma atitude de superioridade e
de, não é infalibilidade é de invulnerabilidade. Eu sou um ser superior já li tudo, já sei
tudo, conheço tudo. E eu não, o contrário, eu falei que estava emocionada por poder
dar aula. E um aluno meu ficou extremamente impressionado com aquilo, inclusive
ele veio fazer mestrado comigo por causa disso, depois ele dizia que, ele que falou
que eu era uma pessoa muito real para ele. Outra coisa que eu notava nos
professores da [instituição] em relação a essa invulnerabilidade é, havia na minha
época, os professores eram todos superiores, absolutamente distante dos alunos e
também, assim, eles cultivavam, de um modo geral, essa superioridade. E quando
eu entrei lá ainda era assim. Os professores ainda eram... eu quebrei o paradigma
num certo sentido. Não que eu ache que tenha sido a única a fazer isso, mas talvez
tenha sido das primeiras a quebrar o paradigma das relações professores alunos
dentro da [instituição]. [...]. Mas vou te responder aquela pergunta que você fez. Eu
não me sentia preparada e não me sinto nunca. Até hoje toda vez que vou dar a
primeira aula para uma classe eu sinto como se tivesse dando a primeira aula que
eu dei lá há 30 anos atrás, que foi efetivamente a primeira, porque eu acho assim,
primeiro que você já não é mais a mesma, o seu público não é o mesmo de ano
para ano, então você que, é tudo de novo, é uma experiência nova. Eu hoje não
preparo mais aula, a não ser que eu vá dar uma aula especial [...] Então eu preparo
a aula, mas quando digo que eu não preparo aula é uma mentira absoluta, porque
eu não preparo no sentido de que eu não preparo mais no papel, eu preparo
mentalmente a aula, eu penso hoje vou fazer isso, aquilo e, segundo, eu acrescento
as novas leituras que vou fazendo sempre, estou sempre fazendo novas leituras,
então essas novas leituras participam de cada aula, então eu não tenho nem idéia
de como eu dava um curso há trinta anos atrás, não sei, não me lembro mais, mas
eu sei que todas as vezes eu fico extremamente insegura para dar aula, na primeira
aula, depois vai melhorando a medida que você já tem contato com a classe, já tem
um ambiente, tenho retorno da classe, na medida vai melhorando a sua relação
inclusive sua confiança no seu trabalho com o retorno, o retorno que você recebe.
Professor 15
Eu vou dizer prá você, eu não me lembro do primeiro dia, mas eu me lembro da
minha primeira relação com isso e eu acho que o impacto, eu diria prá você que foi
muito mais social do que qualquer outra coisa, porque eu fui criada num colégio
particular, graças a Deus nunca tive problema assim, problema financeiro sério, sem
ser de uma família rica, nunca enfrentei certo tipo de problema, então esse colégio..
e não eram os colégios mais de periferia... porque me chama muita atenção sobre
isso, entendeu? E eu gostava do contado dos alunos e eu sentia, porque, aí talvez
deva ser dito alguma coisa, que eu comecei dando uma matéria que era
desconsiderada porque todo mundo acha que [nome da língua estrangeira] não é
necessário. Eu senti um interesse dos alunos, eu não concordo com isso, eu acho
que as pessoas se interessam por conhecimento. Só para ter uma idéia, na feira os
meninos que me servem sabem o nome das frutas em [língua estrangeira], as
pessoas se interessam por aprender. Eu acho que, por exemplo, as pessoas não
tem noção de línguas estrangeiras e acho que isso faz parte da pessoa se situar no
mundo.
4ª pergunta) Quais os temas mais freqüentemente tratados por você e seus
colegas em seu local de trabalho? O coordenador do curso costuma trabalhar
140
questões pedagógicas com os professores? Como isso ocorre? (por meio de
discussões, estudos de caso, exposições, etc.)
Professor 1
Não, essa parte de metodologia, didática não tinha, tinha mais a respeito a
conteúdo. O que a gente procurava era integrar o que um professor estava dando
com o que o outro estava desenvolvendo, discussão do programa, do conteúdo do
programa porque a aula que eu estava dando, por exemplo, eu sempre dei aula na
parte de língua, de gramática, tentar ver o que a professora de literatura.. e aí entrou
a parte de redação, os alunos na aula de literatura eles vão precisar o que na prova?
Redigir e eles tem muita dificuldade, então eu acho até que eu colaborei mais com
esses professores, quando eu comecei a dar aula de redação em língua estrangeira,
e eu me lembro até de uma professora, um dia ela brincou comigo e disse assim “se
sabe que aquela aula que você dá já está fazendo efeito nas minhas provas, os
alunos estão usando consequently, risos, os linkers” começaram a usar porque eles
iam pondo idéias e não faziam conexão das idéias, então eu estava dando uma aula
de como fazer conexão de idéias, quais as palavras usadas, os termos essas coisas.
E ela falou “já está surtindo efeito”, eu já estou vendo umas expressões, então a
[professora] já deu isso aqui. Então, nesse sentido de adequar os conteúdos.
Professor 2
Tudo, tudo. Bem completo. Discutíamos tudo, tudo, tudo. As vezes chagávamos a
discutir até assim, tempo da duração da atividade para poder dividir.. para dar a
dinâmica certinha, será que estamos usando muita coisa, pouco coisa para aula.
Então lá, quando eu comecei no ensino fundamental, que foi mais interessante,
porque lá eu não tinha apoio nenhum, foi o grande marco, eu lembro, eu levava
gramática, até que eu comecei a discutir com outros colegas de faculdade que
davam aula e eles começaram a dar uma série de dicas, aí eu fui mudando, aí eu já
conhecia os professores do colégio lá, aí eu comecei a conversar com eles, eles
começaram a me dar dicas, tem uma professora que mora aqui pertinho de casa, aí
eu comecei a dar carona prá ela, ou ir de carona, e aí nós também, a gente ia
discutindo, conversando, ela passava o material prá mim, porque ela já dava aula...
aí eu fui mudando.
Professor 3
Então, existe, está na pauta de qualquer reunião, todo mundo reclama, todo mundo
fala muito, todo mundo sente as dificuldades. Os coordenadores eles têm uma
preocupação.. a [instituição] acho que tem uma coisa boa nesse sentido, talvez por
ser confessional, tem todo um cuidado, mas como prática pedagógica não se tem
nada é a gente... hoje mudou, então algumas coisas estão melhores, por exemplo,
tem um programa de acolhimento ao aluno ingressante e esse é um acolhimento
que não é só ligado a pastoral, que faz um trabalho bárbaro, mas tem uma inclusão
digital que eu acho muito bacana, essa história ah, todo mundo hoje sabe mexer no
computador ...claro sabe, depende, se você tem computador na sua casa, se você
foi a escola... e tem muita gente que tem dificuldade. Lá a gente tem um público, tem
esse público novinho, agora no curso de Letras você tem as vezes pessoas que já
estão no magistério a algum tempo, fizeram a escola normal, são professores e tem
a exigência de ter o curso superior, alguns preferem não fazer pedagogia e prefere
141
m fazer Letras porque acham que depois tem uma ampliação maior e eu recebo as
vezes esses professores, a maioria são mulheres, professoras muito distantes as
vezes da informática...uma dificuldade enorme. Então a [instituição] tem um
programa de inclusão digital que é bárbaro, bem pertinente, a linguagem... e
funciona. E um outro programa que é de inclusão de língua portuguesa para toda a
universidade, chega a ter1000 inscritos todo começo, funciona muito bem. Todinho
dado virtual porque a [instituição] tem um campo de ensino a distância do qual eu
faço parte e é exatamente o [departamento] que cuida disso. Eles usam a plataforma
o curso é bárbaro, tudo conversado, tudo falado, tem correção, tem tutor, isso os
alunos elogiam muito e é para todas as áreas, desde odonto, direito, jornalismo, é
livre. Uma tentativa de não ficar só reclamando em reunião, então é uma ação da
universidade.
Entrevistadora: Mas em termos de apoio pedagógico para o professor?
Não, não tem. Só quando você tem um problema mais sério aí então alguém vem...
eu já tive vários com alunos [frase com volume muito baixo]. Agora dentro da
faculdade não tem, as vezes tem algum outro projeto, alguma saída, um curso extra,
mas não tem vamos dizer assim, o que fazer na sala de aula com essa
heterogeneidade? Fica para o professor...
Professor 4
Olha, no nosso departamento era... durante um tempo não, foi aquela coisa do vôo
solo durante um tempo grande, na medida que, não sei precisar quantos anos, a
gente constituiu efetivamente um grupo mais jovem no departamento e a gente tinha
reuniões que é o que eu estou tentando fazer com a moçada que está chegando, a
gente tinha reuniões quase que quinzenais, semanais, a gente se reunia para
preparar junto, para discutir junto, e aí realmente a gente trabalhava muito, tanto a
questão... é lógico que eu acho que havia uma prevalência do conteúdo, eu acho
que o conteúdo era alguma coisa mais trabalhada do que a questão pedagógica,
mas sempre se discutia a questão de aluno e tal e era muito bom aquilo, porque a
gente preparava aula junto, discutia juntos os problemas que aconteciam, então eu
tenho hoje, como eu estou muito afastada da graduação, mais estou voltando
terminando o mandato aqui, eu tenho me reunido com os professores jovens e
ainda, agora mesmo, estava lendo e fazendo um texto, que eu não vou estar na
reunião, vou estar fora, deixando um texto para eles e uma das questões que eu
levanto é... lendo um trabalho da [nome] que ela faz para o ... a [instituição] publicou
né? Lendo o trabalho do... nem é da [nome] é do [nome] lendo o texto eu comentei
para deixar para eles, a importância do grupo, ainda mais hoje, que você tem uma
velocidade de informação e uma diversidade de informação muito grande, a questão
do grupo hoje se torna absolutamente necessária para essa troca, para essa
complementação daquilo que o outro sabe eu não sei, para trabalhar melhor na sala
de aula, eu acho que não cabe mais, não dá mais hoje professor que pensa sozinho
e que age sozinho, eu acho que com esse mundo da informação, eu acho que nós
não temos mais muito espaço.
Professor 5
Nas reuniões de fato não há, esses problemas não faltam. Mas o que nós temos
discutido muito, inclusive até os alunos entram muito nessas questões, são
referentes a metodologia do ensino de língua materna, que é assim, o fato de hoje
para essa nova [ininteligível] universitária, se procurar ou se tentar fazer um tipo de
ensino que seja mais voltado para esse aluno que está sendo formado professor e
142
vai entrar na sala de aula sem saber o que fazer, ou seja, a universidade ela não dá
suporte para esse aluno como, não eu para mim também. Hoje é uma das questões
mais problemáticas, principalmente as questões de língua materna, porque língua
estrangeira bem ou mal achou um caminho a língua materna ainda não.
Entrevistadora: E o coordenador do curso, para os professores de graduação,
costuma trabalhar questões pedagógicas? É um assunto que o coordenador
aborda? Em algum momento do seu caminhar profissional ...
Em algum momento sim. De alguma forma, essa reunião que a gente estava com os
professores a gente está distribuindo os alunos para o TCC, a gente acaba
discutindo questões pedagógicas de dificuldades de alguns de como proceder em
relação a um determinado conteúdo, não é uma coisa que se faça sistematicamente,
porque na universidade, você sabe, o ritmo não deixa, mais alucinante que a escola
básica, então você não dá conta disso, mas há reuniões sim em que isso é
discutido, que há problemas de alunos em determinado, a gente tenta trabalhar com
isso de modo...
Professor 6
Eram. Posso dizer que no início da minha vida acadêmica no ensino superior foi
muito boa, na [instituição] principalmente. Foi uma época boa em que o ensino
superior ainda era valorizado, trabalhado a questão da qualidade do ensino. Hoje
infelizmente, pode se dizer que de um cinco anos prá cá, não só, não estou falando
daqui, qualquer universidade, essa troca do mestre pelo especialista, o mestre custa
30, 40, 50 e o especialista custa 17, 18, isso deteriorou muito, então essas reuniões
não acontecem mais, infelizmente. Reuniões no sentido de aprimorar, deixar o
ensino cada vez melhor, fazer fóruns, debates, interagir com outras áreas, fazer um
trabalho interessante, nesse sentido né? De realmente batalhar para melhorar o
ensino superior, infelizmente... talvez em algumas áreas eu acho que em algumas
áreas até aconteça, mas na grande maioria a gente percebe que não.
Entrevistadora: Então reuniões para assuntos pedagógicos, didáticos, enfim, de
aulas especificamente?
Não, não.
Professor 7
Na escola, na faculdade que eu atuo lá tem muito de: o que nós vamos conseguir
para ter alunos. Uma faculdade muito pequena que está perdendo os alunos, o
curso deve acabar no final do ano, fecha Letras porque não tem aluno, então pelo
menos nos últimos dois anos as reuniões tem sido isso: o que a gente faz para
conseguir aluno. Nunca nessa faculdade ninguém chegou prá mim e disse assim,
como é que você dá aula? Olha, você tem que dar aula assim. Eu sempre tive a
liberdade de fazer, eu que fiz ementas eu que criei os cursos então. Nunca
ninguém.. o que me perguntavam isso, que me deixava muito feliz, uma diferença
muito grande das escolas de idiomas que te cobravam certas coisas, então você tem
liberdade para poder atuar, não te perguntavam você está gostando de dar aula
aqui? Eu senti uma diferença muito significativa [ininteligível] ficar no ensino superior
e só no ensino superior.
Entrevistadora: E largar as aulas, as escolas de idiomas.
Escola de idiomas, escola de ensino médio e fundamental nem pensar. A liberdade
que você tem de atuar no ensino superior é a melhor coisa que tem.
Entrevistadora: Então questão pedagógica, nem com o coordenador?
143
Não não. Entre nós professores as vezes você vai conversar, o que você está
abordando, qual tema, não vamos trabalhar a mesma coisa, olha cuidado, o aluno
me falou que tinha visto isso na sua matéria e como a gente pode fazer para
[ininteligível], mas entre nós professores
Professor 8
Na verdade o assunto era mais de âmbito geral, de funcionamento da universidade
geral e não específico da língua portuguesa.
Entrevistadora: E não especifico também para questões didáticas, pedagógicas,
metodológicas?
Não, também não.
Entrevistadora: Vinha da formação individual de cada professor?
De cada professor. Você conversando você troca experiências do que deu certo, do
que deveria melhorar. Mas não houve assim uma preocupação da universidade em
dar um método...
Professor 9
Quando em comecei a dar aulas nós tínhamos reuniões apenas no início do ano,
eram reuniões com a pró-reitora da universidade, mais para tratar das diretrizes da
universidade, nem tanto sobre o que ser dado em sala de aula.
Entrevistadora: Questões pedagógicas eram abordadas?
Questões pedagógicas. Isso foi intensificado a partir de 1999. Com a proximidade da
virada do milênio a universidade [nome] começou a investir muito nisso. Aí nós
começamos a ter muitas reuniões no decorrer do ano preparando os professores
para a virada do milênio. A universidade queria uma proposta de uma escola nova
que acompanhasse a evolução do ensino geral.
Professor 10
Nós não temos muitas reuniões, não é um processo de muita reunião. A
universidade trabalha com poucas reuniões, são reuniões de começo de semestre,
essas reuniões dizem respeito as demandas que a universidade tem naquele
momento, o que está passando, se tem recredenciamento, o curso vai ser avaliado
pelo MEC, diretrizes, questões que o curso tem que se colocar e assim, durante o
semestre letivo, eventualmente por alguma razão, é feita uma reunião extraordinária,
mas não é um hábito. Quer dizer a gente tem uma reunião inicial, aqui na
[instituição] a gente tem essa reunião com a coordenação e você tem vários
encontros, durante pelo menos duas semanas, na universidade, com palestras,
formação de professores. Então fazem todo um trabalho de formação, apresentando
uma série de coisas e essas reuniões específicas em que a gente trabalha algumas
questões. À partir daquilo você toca o semestre e só vai retomar isso de uma forma
mais sistemática no outro semestre. Você retoma, olha gente, a gente combinou
aquilo, de repente não funcionou, o que a gente pode mudar... mas assim, não é um
processo contínuo.
Entrevistadora: Mas que existe então essa preocupação em formação de professor,
quer dizer, trabalhar com questões pedagógicas, didáticas....
Aqui na [instituição] pelo menos a gente tem, sempre, todo começo de ano é esse
processo, que dura umas duas semanas, com cursos, palestras e tal. Tem esse
apoio. Já faz alguns anos que existe essa preocupação aqui de fazer essa formação
paralela. E eles querem inclusive que seja agora mais continuada, então estão
144
oferecendo durante o semestre alguns cursos para o professor fazer, presenciais e
também on-line, tem oferecido alguma coisa on-line.
Professor 11
Tudo isso. Era assim, as reuniões na [instituição] nunca são com todos os
professores de todas as disciplinas, literatura portuguesa é um grupo, brasileira é
outro, não sei o que e tal. Então as reuniões eram, para início de conversa, muito
agradáveis porque a diferença de idade minha para os outros professores não era lá
muito grande, era coisa de quatro ou cinco anos então tava mais ou menos na
média então, tratava-se de tudo em reunião tudo. A primeira coisa era como ensinar,
como é que nós vamos fazer com que esses alunos aprendam literatura portuguesa.
E então cada um dava a sua opinião depois a gente tirava uma posição um negócio
meio de assembléia mas depois a gente resolvia mais ou menos como é que a
gente ia trabalhar em sala de aula. E essa pouca diferença nossa em relação os
alunos é uma coisa muito importante que hoje é mais difícil. Hoje estou mais velha e
tudo mais, essa proximidade foi uma coisa que ajudou bastante. Embora hoje a
minha segurança seja outra em relação aquele tempo de lá.
Professor 12
Isso aí não havia, não havia assim uma reunião de natureza pedagógica, não havia
troca de idéias com os colegas a respeito. Não, não, não havia. Isso depois é que foi
se tornando, mesmo na [instituição pública] também não havia essa preocupação
muito grande de haver reuniões pedagógicas que houvesse discussão sobre os
resultados, as reuniões eram mais de natureza assim mais, mais técnica, não sei se
mais [ininteligível], mas assim pedagógica mesmo eu acho que é o que falta, eu
acho que ainda está faltando, acho que seria interessante um encontro em que se
discutisse os resultados, as reações que o professor está notando nas diferentes
turmas, isso aí falta. E o que falta também, porque a filosofia geral, o pensamento
geral, é que cada professor tem a sua maneira a de transmitir, cada professor tem
os seus princípios, tem as suas particularidades próprias de dar aula, então um eu
acho que não há muito interesse, não há muita preocupação nesse sentido,
principalmente, ainda há espaço, eu acho que uma coisa bem necessária, bem
positiva. Nós conversamos, por exemplo, sobre e a disciplina que damos assim
particularmente, uma sala da outra, as vezes eu troco umas idéias com [nome de
professores] a gente troca assim umas idéias, mas são coisas casuais entendeu?
Quando o aluno, por exemplo, você explica alguma coisa o aluno entendeu de uma
outra maneira, então a gente faz um comentário, agora mesmo a gente estava
comentando sobre isso. Mas não há assim, alguma assim bem articulada, bem
sistematizada.
Entrevistadora: E a Sra. gostaria que houvesse alguma coisa assim ...(?)
Não sei se eu gostaria agora, agora não. No começo acho que talvez tivesse feito
falta, depois a gente vai adquirindo esse jogo de cintura, então é muito bom que
alguém peça ao orientando que venha perguntar prá gente nossas experiências.
Professor 13
Não, não. Na universidade você diz?
Entrevistadora: Na universidade.
Olha na universidade pública nem conteudista. O tempo que eu fiquei na
universidade pública as reuniões que haviam era só de colegiados, nós não
145
tínhamos reuniões de pesquisa não. Não havia, quer dizer, a universidade não tinha
pós-graduação ainda nessa época, a pós-graduação, depois que começou a pós-
graduação aí havia alguma coisa mais nesse sentido na pós-graduação, na
graduação eu nunca tive reunião nem conteudística e nem ligada à desempenho em
sala de aula, eram só reuniões de colegiado, reunião de departamento, reunião de
congregação.
Professor 14
Não existe isso na [instituição], não tem coordenação pedagógica.
Entrevistadora: Não é um assunto tratado?
Não, zero, zero. O que existe na [instituição], existem reuniões de áreas, nós temos
uma reunião da nossa área, então por exemplo, tem uma reunião da área de
literatura [nome]. Existe uma coisa na [instituição] que eu acho importante e perigosa
ao mesmo tempo, que é essa quase que violenta concepção de que na sala de
aula da gente ninguém se mete, que é a tal da autonomia universitária, só que toca
num plano que eu acho perigoso, então o que é que se decide nessa reunião de
área? Se decide conteúdo mas em termos, mesmo conteúdo em termos muito em
termos mesmo, no sentido de que se define o conteúdo programático, nada mais
que isso, nada, um conteúdo programático que se ministra nas etapas da disciplina,
então literatura [nome] 1, 2, 3, 4, etc. e tal. E esse projeto, vamos dizer assim,
pedagógico, digamos que seja, ele é avaliado e reavaliado de tempos em tempos.
Então ele é, vai se modificando ao longo do tempo. Mesmo assim quando eu entrei
lá ele era completamente rígido é o que se dava vinte anos antes, quando eu fiz a
faculdade já se dava aquele programa, antes de mim quando as pessoas, antes de
mim já fizeram aquele programa e continua aquele programa, era aquilo e pronto, e
não podia se mexer. Hoje não, hoje ele é mais um pouco mais móvel mesmo assim,
o geral vem por pressões externas, nunca é a instituição que se pensou, bem
pressões externas ou pressões legais ou pressões no caso de mudança de carga
horária, e daí a gente tem que se adaptar, mas nunca é um movimento, com que eu
não concordo heim! Diga-se de passagem, nunca é um movimento que vem do
interior do próprio grupo para uma reflexão e reflexão pedagógica é zero, o aluno da
[instituição] ele é diferenciado, não sei bem se vai continuar sendo, mas por
enquanto ainda é. [...].
Professor 15
Olha, em geral, eu dou aula desde 1969, as reuniões em geral são sempre
burocráticas. Eu aprendi muito com colegas assim, preparando aulas em conjunto,
haviam colegas que gostavam de preparar aula em conjunto, quando eu ainda não
dava aula de literatura, eu dei aula de língua [nome da língua] e dei aula em um
ramo que eu não sei você conhece que é o ramo do [língua] instrumental, eu fui
contratada pela [instituição] por causa disso. Fui contratada no bum do [língua]
instrumental e nessa época eu tinha duas colegas com as quais a gente trabalhava
e aí a gente trocava muita informação, muita coisa e quando eu tive assim um aporte
pedagógico foi muito em termos de tratar o texto.
5ª pergunta) Como costuma proceder quando se depara com situações de
indisciplina em sala de aula?
146
Professor 1
Muito raro. Eu sou assim bastante pacífica e eu dificilmente eu acho que a
indisciplina que tem as vezes é o pessoal conversar, então quanto mais eles
começavam a conversar, mais eu diminuía o tom da minha voz, eu começava a
diminuir o tom da voz, as vezes alguns alunos da frente começava a reclamar, eu
falei, eles estão falando alto eu vou respeitar, o que eles falam alto falo eu baixo,
não é? Tem que haver um respeito na sala de aula, não é? Então se eles estão
falando muito alto, em respeito, eu falo mais baixo. Nunca precisei... Oh fica quieto!
Nunca falei isso. Houve uma ocasião até em que eu parei de dar aula, sentei e
comecei a escrever. Aí passaram uns dois minutos ou três, todo mundo começou a
olhar... não vai dar mais aula professora? Eu falei não! Eu estou preenchendo aqui,
matéria dada, vocês não querem ter, eu não vou gastar a minha garganta gritando
aqui e eu peço desculpa aos poucos alunos que estavam prestando atenção, era
uma turma grande, mas eu não vou fazer isso. E fui um pouco agressiva, falei olha,
o meu dinheiro dessa aula já está garantido, eu já assinei o ponto, estou aqui para
cumprir minha obrigação, eu ganhei meu dinheiro, se vocês estão aqui pagando
para eu ganhar sem fazer nada eu agradeço, porque quem paga a faculdade são
vocês, eu estou aqui fazendo meu papel, vim para dar aula, eu preparei a aula,
vocês não me deixam, minha consciência está tranqüila e a matéria está dada, e eu
vou cobrar isso na prova. E eu falei, eu acho que... eu sinto por aqueles que estão
prestando atenção, mas cabe a eles então pressionarem os que estão fazendo
bagunça, porque o direito é de todos [ininteligível], eu não vou entrar nessa briga.. e
passou. Foi uma única vez, que a classe era muito grande mesmo, mas
normalmente, dificilmente tive problemas de ...
Professor 2
Eu nunca tive problema de indisciplina porque foi assim, eu nunca me preocupei na
verdade com disciplina em sala de aula, certo? Eu sempre me preocupei em sala de
aula com o comprometimento. Então eu acho que antes de tudo deve haver entre
professor e aluno um respeito, mas o respeito tem que ser mútuo, o respeito do
professor com o aluno e o respeito do aluno com o professor. Então o que se faz na
verdade é assim, uma programação de atividades, que é uma programação conjunta
de atividades, então eu sempre, sempre, sempre, procurei me preparar muito bem
para as minhas aulas, porque eu acho que eu devia ter esse respeito para o meu
aluno. Sempre os alunos perceberam que eu me dedicava muito, me dedico, tá
certo? Preparar um aula adequada e dar uma aula adequada, etc. Então eles nunca
assim me desrespeitaram. Então a gente encontra assim, as vezes as pessoas
chegam e estão angustiadas, estão empolgadas ou estimuladas com alguma coisa,
então, ficam querendo pegar um coleguinha do lado para conversar, para contar as
coisas, mas isso não chega a se configura como uma indisciplina, de você não
controlar, nem desinteresse nem nada. Porque eu acho que você tem de ter esse
tipo de responsabilidade, então eu digo que não é, o problema da educação não é a
disciplina, o problema da educação é a falta mesmo de um planejamento adequado
para que você possa, junto com os seus alunos, certo, criar um comprometimento de
trabalho. Então eu, pelo meu lado, eu acho que o professor, como o aluno, tem de
fazer lição de casa, certo, e tem de vir prá aula com a lição de casa feita. Se você
chega com a lição de casa feita e organiza bem a coisa, então eu acho que isso aí
não traz prá você grandes problemas.
Professor 3
147
Tem, muita! Então na época lá, nesse meu começo eu sempre digo que tive até
sorte, porque tinha turmas grandes o que prá mim é um pouco difícil assim, sempre
é, mas era um público mais adulto, mais maduro, mais respeitoso. Durou pouco
tempo, isso tudo hoje ... são dezessete anos hoje tem turma, por exemplo, eu já dei
aula lá na [instituição] de tradutor e ter 90 alunos, 80 alunos. Eles falam o tempo
todo como uma turma de colégio. Tem que parar a aula, chamar atenção eu detesto
fazer isso porque você fica perdendo um tempo e não adianta nada eu falo para eles
vocês já ouviram tanto professor chamar atenção, não deve ter adiantado ... por
aluno para fora, pedir por favor para um grupo sair da sala...
Professor 4
Olha eu normalmente trabalho de forma mais estratégica do que.... sabe? Acho que
foi uma coisa que eu desenvolvi por minha conta não que alguém tivesse ensinado,
que é desmontar o aluno no sentido dele ficar tão sem graça e eu trato tão bem que
ele fica bem desmontado e ele acaba entrando porque ele percebe que eu não vou
entrar na briga, no jogo dele, e eu me lembro sempre, isso acho que eu aprendi já
na... quando eu dava aula no colégio [nome] hoje não existe mais, eu me lembro da
filha de um político famoso que ela resolveu, para me agredir durante a aula, alguém
estava expondo qualquer coisa, ela pegou uma lixa de unha e parecia que ela
estava lixando um casco de um elefante sabe? Fazendo bem assim, ela na última
carteira para ver o que eu fazia, eu não fiz nada, deixei ela lixar até.... falei, uma
hora a unha dela vai... primeiro ela cortava o cabelo, ela pegava o cabelo e cortava
o cabelo, falei, a hora que o cabelo dela acabar... ela vai parar de cortar. Aí depois
que ela parou eu disse para ela eu falei “sabe, eu acho que o que você fez a mim
não incomoda, você incomodou seus colegas” e aí ficou, ela acabou ficando minha
amiga.... risos, porque acho que é aquela coisa de agressão do adolescente que as
vezes no curso superior você tem também, ainda existe ... as vezes pessoas
agressivas. Eu dou aula na [instituição] também, eu dou lá na [departamento] e eu
estou com um aluno, um senhor, um homem, um homem feito, não é nenhum
menino não, muito agressivo, sabe? Agressivo assim a ponto de, eu peguei a lista
de chamada e disse “eu vou perguntar o nome de vocês, por que eu guardo muito
fácil o nome, então assim, eu já vou conhecendo vocês”, e peguei a lista e falei, bom
fulano não veio. Nossa, mas ele foi tão mal criado, porque ele não tinha vindo ainda,
era o primeiro dia, já fazia duas semanas que nós tínhamos aula, e ele não tinha
vindo. Malcriado, eu falei “ah, pois é, você não tinha vindo né?” Aí ele ficou meio
desmontado, depois ele tornou... na última aula ele já estava quietinho, assim
agressivo, por exemplo, invés de fazer uma pergunta sobre qualquer coisa, entra
com uma fala agressiva... mas eu acho que, eu não entro neste tipo de coisa, eu não
entro nesse tipo de detalhe, eu acho que a gente tem que demonstrar que não é
assim, não sei é uma estratégia que eu desenvolvi por minha conta.
Professor 5
Eu não tenho problemas de indisciplina, na [instituição] nunca tive, nem na outra
faculdade, até porque, é aquilo que eu disse para você, quando você entra com uma
postura de que se preparou e dá aula de fato, a indisciplina não tem tempo para
acontecer. Então eu nunca tive esse problema aqui, trabalhei na [instituição] na
década de 90, nunca tive problema lá também. Então eu acho que no ensino
superior a disciplina se faz pela, pela falta ou não de preparação da aula, se a aula é
bem preparada, se o professor entra e dá aula não tem porque ter indisciplina.
148
Professor 6
Já.
Entrevistadora: Como a Sra. costuma tratar isso?
Eu tento lidar com isso em sala de aula. Lógico que desacato eu chamo o bedel.
Aconteceu na [instituição] um aluno que me ameaçou porque tirou nota baixa, e ele
veio com uma tentativa de pedir que se eu desse a nota, ele me pagaria, e eu pedi
que ele tivesse..., do direito ainda. Eu falei você vai sair agora, acompanhar o bedel,
nós vamos até a diretoria e você vai repetir isso. Ele foi expulso da universidade. Um
aluno do direito quer comprar uma nota? Isso prá mim é uma violência. Eu trabalho
com seriedade, aquilo que eu faço.. Agora falta de respeito, as vezes você pega um
aluno alterado, mas você tem que mostrar que você tem o domínio da sala, deixar
bem claro... com o tempo eu fui percebendo, com os anos de vivência, de trabalho,
quanto mais você deixa, logo no início, transparente como você trabalha, como é tua
forma de avaliação, quais trabalhos você faz, deixa tudo muito transparente, não tem
segredo. Não tive mais problema depois... eu acho que eu sofri no ensino superior
uns quatro anos, em média, isso eu era muito rígida, porque era novata né? Mas
depois você vai vendo que você tem que deixar claro a maneira como você trabalha
para o aluno e ele acompanha, aquele que não acompanha ele não faz um trabalho,
se tiver cinco trabalhos ele não faz nenhum, na prova ele vai mal, e aquele que vai
com dificuldades, ele vai mal na prova mas ele faz o trabalho, tem que fazer uma
dosagem. Eu tenho uma planilha, que eu sempre faço uma planilha de quantidade
de trabalhos de zero a dez e uma prova. Aqui é semestral, só vale a avaliação
semestral, mas eu não deixo de fazer uma bimestral. Eu faço uma quantidade de
trabalhos que envolvam o conteúdo, eles fazem aquilo, a gente trabalha com [nome
da aula] aula via Internet, posta lá, tem debates, eu vou interagindo com eles e
avaliando os alunos nessas atividades, essa quantidade de trabalhos a gente soma
com a primeira prova, divide por dois e gera uma média. Lá no fim, no final do
semestre nós vamos fazer igual, um trabalho e essas duas notas, eu somo e divido
por dois e geral uma média final. Eles sabem muito bem isso, é uma coisa que dá
um trabalho imenso, só que depois não adianta pedir clemência porque sabe que
não...
Entrevistadora: A Sra.. já teve casos de turmas desinteressadas?
Desinteressados? Por períodos curtos, por exemplo, eu dou aula de metodologia. O
inicio de metodologia é muito teórico, até mesmo porque metodologia aqui eu sou
tutora da disciplina e a conteudista é a [nome da professora]. A maneira como nós
traçamos essa disciplina foi muito, muito legal porque o aluno vê metodologia no
primeiro semestre e nem sempre ele vai fazer um TCC e se ele fizer o TCC vai ser lá
no oitavo, décimo semestre. Então não adianta trabalhar o que é metodologia agora
no primeiro semestre, então o que a gente faz? A gente dá uma visão sobre ciência,
pesquisa, tipos de pesquisa, enfim, depois a gente vai trabalhando com alguns
filmes [nomes dos filmes] e quando eles pegam os periódicos nas áreas deles e
começam a analisar, depois que você passa a estrutura metodológica, identifica na
área do direito o que é um tema, o problema, num periódico que ele gostou, aí ele
começa a sentir prazer, mas isso acontece agora, em fevereiro. Até aí, mas a gente
não tem grandes conflitos, eu deixo bem claro que no princípio ela é mais teórica,
até para o aluno ter noção dessa abordagem teórica primeiro. [...]
Professor 7
149
Nos cursos de Letras um pouco menos e na faculdade que eu estou é um curso
pequeno então são poucas pessoas, eles ficam até com vergonha de ter indisciplina.
Mas eu dou aula na [instituição] para o curso de Relações Internacionais... um
desinteresse total.
Entrevistadora: Além da indisciplina o desinteresse também?
Também. Ontem eu dando uma aula [instituição] e fiquei muito feliz, o pessoal todo
querendo me ouvir .
Entrevistadora: Mas e aí, como você consegue trabalhar com essa indisciplina e
desinteresse tudo ao mesmo tempo? Sua estratégia.
Relevar um pouco. Aceitar. Antes eu ficava muito nervoso queria brigar e mandar
para fora da sala e eu percebi que não estava adiantando, então, ou seja, as vezes
tem uma determinada pessoa que está te ignorando eu ignoro também, dou aula
para as pessoas que querem. É um solução que está mais ou menos funcionando
[inteligível[...]], mas nos cursos de Letras eu nunca tive muito problema.
Professor 8
A indisciplina ocorre mais quando as classes são muito numerosas e do perfil da
classe também. Eu graças a Deus atualmente eu não tenho esse tipo de classe, dou
aula para Letras, tradutor intérprete, é um tipo de aluno mais reflexivo, mais
interessado em língua portuguesa então, não tenho esse problema.
Entrevistadora: E no começo a Sra. tinha esse problema?
Tinha esse problema quando eu dei aula para o curso de educação física, curso de
farmácia, administração. Mas a classe numerosa atrapalha o andamento da aula,
você precisa interromper para chamar a atenção ou tornar aquilo que você tá
falando com mais brilho né?
Entrevistadora:E turmas desinteressadas? Esse perfil de alunos de Letras, tradutor
intérprete eu acredito que seja mais...
Não, não, não.
Entrevistadora: Não existe tanto?
E quando eles mesmos percebem que o curso não é o que esperavam ou não tá
dando aquilo que ele desejava, ele muda de curso, ele mesmo, já aconteceu muito
isso. Ele tem as matérias, as disciplinas para o desenvolvimento das aulas, ele
percebe que ele não gosta muito de leitura ou o enfoque dado a língua portuguesa é
mais profundo do que ele esperava...
Professor 9
Na verdade o professor tem que ter pulso em sala de aula. O que nós percebemos é
que a medida que o tempo passa, nós temos recebido alunos mais indisciplinados,
até pela própria estrutura, pela modificação da sociedade em si. Quando eu comecei
a dar aula nós tínhamos um perfil de aluno, hoje nós temos um outro perfil. São
alunos de uma nova geração, uma fase de uma formação diferenciada do ensino
fundamental e do ensino médio. Então o professor ele tem que ter um jogo de
cintura, um pulso muito grande para poder manter a disciplina, porque se o professor
ele der espaço a sala se torna indisciplinada, ele acaba perdendo a direção.
Entrevistadora: E turmas desinteressadas? Ainda é uma coisa que existe na
graduação?
150
Olha, existem perfis de curso. Então eu leciono Língua Portuguesa, então há
determinados cursos que vêem importância extrema na língua portuguesa, por
exemplo, é óbvio o curso de Letras, o curso de direito, de secretariado, cursos que
tem na língua portuguesa uma ferramenta principal. Agora há outros cursos como,
por exemplo, educação física, turismo, são alunos que de imediato eles não
percebem a importância dessa disciplina na grade deles. Mas no decorrer do ano
eles vão vendo a importância. [ininteligível] quando vem a tona o despreparo que
eles tem em relação a base da estrutura da nossa língua.
Professor 10
Bom, é assim. Eu dividiria esse tema em duas coisas. Se eu pensar que eu não era
ali a professora com as matérias principais, eu digo assim, eu sempre acho que um
aluno de publicidade quer ter aula de publicidade, com pessoas daquela área. Então
se eu estou ali num curso já, eu sei que é paralelo, eu já acho que a disposição do
aluno vai ser menor, por natureza, aí essas turmas acho que havia teoricamente
mais problema. Mas assim, a universidade é um espaço hoje que eu acho que é
muito, ela é muito, de uma certa forma é mais fácil trabalhar, por que? O aluno é
adulto, então ele não precisa ficar na sala. Eu jamais controlei presença e forcei o
aluno a entrar na sala de aula por motivo de presença, então os que ficavam...
Agora, as avaliações que a gente fez, que eu costumo preparar, é o aluno que
precisa estar ciente do que está acontecendo, então eu tenho casos de aluno que se
arrebentam na avaliação, porque ele acha que vai levando e ele vai levando mesmo.
É uma conversa que eu tenho com a turma logo de cara: olha gente eu vou trabalhar
assim, ou não vou ficar aqui fazendo esse trabalho, acho que quem quer conversar
tem que sair, enfim. Eu acabo conseguindo uma dinâmica bem razoável. Com
turmas da manhã, que eu sinto muita diferença com turmas da manhã e turmas da
noite. Turma da manhã é uma turma infantil, que acabou de sair do ensino médio,
então é aquele aluno que fica na aula, que você tem que pedir para o aluno sair,
então assim, você infelizmente ainda se relaciona com ele com se ele ainda
estivesse no ensino médio, tá? Então é um aluno que ainda vai levar um tempo,
principalmente aluno do primeiro semestre, vai levar um tempo para saber se é
aquilo que ele quer, se ele vai ficar ou não, aí ele vai pegando o jeito, então esse
aluno apresenta esse problema, lindar com ele como se ele estivesse no ensino
médio. E ele espera de você um professor de ensino médio, que vai cobrar, que vai
dizer, enfim. Uma coisa que os alunos reclamam, não de mim, o professor também
tem que ter regras muito claras com os alunos. Aqui na [instituição] que a gente tem
a questão de on-line que é muito intensa, tudo é via Internet na [instituição], eu
sempre publico as diretrizes do curso, quais são as normas, tá tudo escrito, tá tudo
documentado logo no começo. Então datas dos trabalhos, notas, valores, tudo que
tem que ser feito, tá tudo muito claro. Então isso me resguarda, o aluno fala a mas...
eu falo mas eu sempre comento isso também, eu falo eu não sou mãe de ninguém
eu não vou ficar fazendo esse tipo de trabalho com vocês. Mas tá tudo lá é só vocês
imprimirem aquela folha e irem acompanhando. Então assim, com o tempo eu não
fui tendo grandes problemas de indisciplina, porque acho que consigo fazer conexão
com o curso, então aquele aluno que está bem interessado ele vê conexão, os que
estão totalmente fora de contexto acabam saindo, eventualmente esses da manhã
precisam de uma postura mais de ensino médio, então eles dão um pouco de
trabalho, mas assim, como é um aluno que pode sair da sala, diferente do colégio,
151
você acaba tendo menos problema. Porque no ensino médio o aluno está dentro da
sala e ele não pode sair.
Entrevistadora: Então se ele está desinteressado ele tem autonomia.
Ele tem autonomia. Então a autonomia dele poder ir para um outro espaço. Aqui,
não sei se você observou, mas assim, isso não é só na manhã é manhã e noite.
Tem muito aluno que fica no corredor todo o período de aula. Está aqui por uma
outra razão que ainda não está bem...
Professor 11
Não. Não, olha muito, muito raramente eu tive que chamar a atenção de um aluno
ou de outro qualquer coisa e ainda assim num sentido assim: olha você está falando
aí, aposto que tá falando de mim, que que você tá dizendo?
E isso já era suficiente para controlar...
Não, problema de indisciplina nunca, nunca tive.
Entrevistadora: Nem no início?
Não, nem quando tinha 140 alunos dentro sala de aula eu não tinha problemas de
indisciplina. Sem microfones sem nada, no gogó e a gente não tinha.
Professor 12
Olha, eu sou uma professora feliz, eu nunca tive problema, nunca tive problema de
disciplina, nunca tive problemas de indisciplina, mas eu sempre me lembro de,
quando era professora de ensino fundamental e médio, eu passei por todos os
níveis né? Então eu conversava com ele no início, eu dizia olha, eu estou aqui com o
maior carinho, com maior alegria, eu preparei minha aula, então eu trouxe muita
coisa para transmitir para vocês, mas uma coisa que eu vou exigir de vocês é
disciplina, se você estiver com vontade conversar, pois não, vocês saiam da sala,
você fica com presença? Fica, fica, porque eu não vou saber dar aula com o aluno
conversando. Nunca tive problema de indisciplina.
Professor 13
Não, não, não.
Entrevistadora: Nunca teve?
Eram outros tempos também no começo né? Eram outros tempos, mas embora seja
outro tempo, eu me lembro, eu trabalhava num instituto de educação oficial, público
do ensino médio e as classes eram [ininteligível], então tinha A, B, C e a A era a top
mesmo. Então, eu sempre pegava a A e a D, a A porque todo mundo sabia que eu
me matava porque isso eu digo mesmo, porque eu sempre fui muito trabalhadora,
muito esforçada, só disso eu me vanglorio, e a D porque eles sabiam que comigo
ninguém fazia nada. Então... chamavam de classe de bandido esse tipo de coisa.
Mas eu não sei se é porque aluno percebe quando a gente faz aquilo com gosto,
que eu sempre fui professora de, como eu faço até, basta um exemplo da minha
atividade na universidade pública é que eu sou aposentada faz vinte anos da
[instituição], porque eu carreguei aquele tempo do primário eu comecei com 18, eu
não comecei com mais idade, então faz vinte anos que eu sou aposentada e dou
aula lá e oriento voluntárias sem ganhar um tostão faz vinte anos. E eu trabalho
aqui, quer dizer, não é dizer que eu estou fazendo isso porque eu quero ter um
derivativo, eu quero ter o que fazer da vida. No momento mesmo e estou dando
disciplinas lá às sextas-feiras, quando eu terminar lá eu começo aqui, então eu dou
disciplina e oriento, absolutamente de graça, como dizia Sócrates graciosamente.
152
Professor 14
Tinha muito pouco problema de indisciplina, mas muito pouco mesmo e que cresceu
um pouquinho nos últimos anos.
Entrevistadora: Como a Sra. trabalha com isso?
O problema que eu vi já acontecer, problema de doença mental de aluno,
literalmente, uma vez eu tive um aluno louco, comigo ele não fez nada, mais que
bateu em outros professores e tal, e ele não fez nada porque eu sou mais louca que
ele, eu enfrentei o cara, mas ele veio para cima de mim e eu enfrentei, então teve
um problema esse cara, desapareceu e acho foi internado. Agora, ultimamente o
que eu vejo é uma coisa que não acontecia lá e acontecia aqui e eu até hoje, até
pouco tempo não tinha percebido o que acontecia. O aluno da [instituição pública]
ele entra na aula e ele só sai quando ele vai embora, ele não pede licença para sair,
mas se tiver que ir embora ele sai. E aqui no [instituição] tinha uma coisa de entra e
sai da sala , entra e sai e eu não conseguia compreender isso, porque as pessoas
entram e saem? Juro não conseguia entender. E comecei a perceber que a
[instituição pública] tinha isso também. Eu estava conversando e falei olha, eu não
estou entendendo, até pouco semestres atrás eu nunca vi isso na [instituição] de
entrar e sair, eu vou te falar o que é, é o celular. O aluno sai para atender o celular
no meio da aula. Eu achava que era para ir ao banheiro, eu achava que era para ele
ir ao banheiro. Pensava, eu vou antes no banheiro, e eu sou velha. O que está
acontecendo né? Eu não faço nada, nem lá nem aqui. Eu ostensivamente desligo
celular quando entro na sala, ostensivamente, e quando eu esqueço ostensivamente
eu desligo. Faço questão de desligar o celular. Eu não faço nada. Agora eu falo para
o meu aluno no primeiro dia de aula, é o dia que eu faço todas as minhas
combinações com eles. Assim como eu discuto o programa eu discuto as outras
questões, discuto método de, o que eu vou trabalhar, o que eu não vou trabalhar,
porque, justifico o meu curso, pergunto se eles concordam, se eles não concordam,
tudo isso. Apresento todo o material que eu vou trabalhar mais sem entregar o
programa, eu discuto tudo e discuto questões pontuais inclusive de organização, falo
olha, vocês são todos adultos eu dou aula para adultos, se eu dou aula para adultos,
dou aula na universidade você tem direito de entrar e sair, de fazer as coisas que
queiram fazer, só que vocês arquem com as conseqüências. E outra coisa, não tem
conversa paralela, as conversas são sobre o conteúdo da aula e com todos, então
essas coisas, porque eu me perco, se eu tiver um monte de gente bagunçando na
sala eu não dou aula, não consigo. Agora isso não se impõe, isso você tem que
conseguir, eu faço o possível e o impossível para que aquilo que esteja falando seja
interessante para os meus alunos.
Professor 15
Olha, eu sou linha dura, eu acho que... eu acho que...não sei como faria hoje em dia
porque eu vejo que não é o colegial da minha época, mas eu acho que você não
pode dar moleza não... porque hoje, por exemplo, eu estou dando aula numa classe
muito boa, uma classe muito interessada, no geral, eu estou gostando muito dessa
classe. Na segunda ou terceira aula, uma menina levantou ostensivamente com o
celular na mão e saiu. Eu perdi o controle eu fiz um escândalo na sala de aula, a
moça não entrou outra vez, a moça veio pedir desculpas prá mim, depois revelou-se
uma moça interessada, ela falou que a mãe dela está no hospital eu falei olha, se
sua mãe está tão doente no hospital você não deveria ter vindo a aula e eu fiquei
brava e falei olha, quer chegar atrasado? Não tem problema. Quer sair antes? Não
tem problema, saiu não entra mais... porque uma hora e meia... e aí você vai criando
153
uma interação com a sala. Hoje saíram quatro e eu fiz outro escândalo, eu fico
brava.
6ª pergunta) Como costuma proceder com alunos que apresentam dificuldades
de aprendizagem?
Professor 1
Ah isso é complicado. E sempre há alunos, muitas vezes... é comum vir um aluno
também que chega e fala assim, eu não consigo aprender idiomas, talvez até mais
no setor de línguas ele fala assim, já fiz tantos cursos de [língua] e não consigo
aprender. Ou aqui mesmo na faculdade, odeio [língua]. Eu tive até um caso de um
aluno, ele falou que odiava inglês porque os Estados Unidos era um país
[ininteligível], o que é um absurdo. Então eu costumo levar por esse ponto, a partir
do momento que você chega numa faculdade, num centro de línguas, você tem
condição de aprender qualquer coisa, você chegou até aqui, tá? Então eu entendo
que há pessoas que tem mais dificuldade para aprender línguas como há pessoas
que tem mais dificuldades com números, eu sou uma delas, eu sempre tive
problemas no colégio, com raciocínio lógico, com números, e tinha mais facilidade
com as Letras, digamos assim, não gostava dos números, gostava das Letras. Mas
isso não impediu que hoje eu saiba comprar, saiba cuidar do meu dinheiro, eu tive
que aprender isso para cuidar da minha vida pessoal, então isso não pode impedir
que vocês não aprendam uma coisa, o que acontece, vocês vão ter que se esforçar
duplamente, aprender vocês conseguem. E hoje em dia eu falo sempre para eles, a
oportunidade que se tem para o aprendizado de uma, principalmente do [língua], é
muito [ininteligível], extrapola a sala de aula, a mídia favorece muito, então eu peço
para os alunos ligarem a antena, eu falo para eles, vocês tem que ligar a antena,
ouviu uma música, tenta entender a letra, mesmo que você não consiga, palavras
soltas que seja, você vai ficar alguns meses entendendo palavras soltas, você vai
ver que depois você vai conseguir unir essas palavras em frases soltas, até você
conseguir... vai ao cinema, vai ao cinema , presta atenção no que eles estão
falando, compara com que tá... compare com a legenda e vocês vão ver quanta
coisa errada aparece, quanta bobagem, comecem a ser mais críticos a esse
respeito, não tenham uma atitude passiva em relação a língua porque que não está
[ininteligível] com ela tem atitude passiva né? Gosta da música pela melodia e não
se interessa ... no cinema a mesma coisa, lê ali e nem presta atenção. Se é um
aluno de língua tem que começar a prestar atenção nisso, os meios são fáceis,
muito presentes, muito mais que na minha época.
Professor 2
Olha, dificuldade de aprendizagem eu acho que é uma coisa, eu nunca tive alunos...,
porque eu sou de antes dessa política de inclusão. Então todos os alunos que
tinham dificuldade de aprendizagem, de uma maneira ou de outra eles recebiam um
encaminhamento diferente do que se tem hoje, certo? Então nós não tínhamos em
sala de aula tantos alunos com dificuldades de aprendizagem. Os alunos que tinham
dificuldade de aprendizagem, como não tinha essa progressão continuada, e os
alunos realmente eles realmente ficavam retidos, certo, então depois de uma
segunda, terceira repetição eles já eram encaminhados de uma maneira diferente
para poder receber outro tipo de assistência, e aí até determinadas escolas tinham
esse tipo de atendimento, nós tínhamos os colégios de aplicação, que tinham uma
154
salas especiais para determinados alunos com professores. Então como eu sou
anterior a essa fase dessa política de inclusão, então eu nunca vivenciei esse tipo de
problema de maneira muito significativa que eu pudesse fazer uma avaliação prá
você. Eu acho que hoje os professores tem muito, mais porque hoje eles vivem essa
política da inclusão, então põem os deficientes todos, com deficiência visual,
auditiva. Eles devem avaliar isso melhor que eu.
Professor 3
É quase uma missão impossível, identificar dificuldade eu acho... aí é que tá, por
exemplo, você vai ter numa sala numerosa tem sempre um grupo que tá muito afim,
muito não sei, mas que vem, levanta a mão, alguns você vai conhecer pelo nome,
que vai estar interessado, e vai ter também aquele que não está entendendo nada e
quer entender, então as vezes ele te procura no final da aula, as vezes é um aluno
mais tímido que fala, olha professora eu não entendi. As vezes não entendem uma
orientação mínima, básica, de uma atividade, ele vem humildemente e pergunta,
então assim, se eles vem, entendeu? Espero, porque... os que estão mais
interessados e os que estão menos... aí tem uma média que não sei, prá mim é
uma grande incógnita, o que é que eles estão fazendo aí? Mas eles mesmos não
sabem, eles não [ininteligível] muito porque eles estão ali, um primeiro ano de
faculdade nossa... tanto que quando chega no segundo, terceiro ano, esse número
cai pela ,metade, aí direções e coordenações vem para cima do professor, porque
não pode ter evasão..., não é, hoje em dia, um aluno que entra na faculdade com 17,
18 anos, ele nem sabe que está ali, ele não tem nem noção do que é aquilo. [...]
Agora por exemplo essas coisas lá na [instituição] é muito comum, profissionais de
diferentes áreas ligadas à funcionários públicos que precisam ter curso superior.
Então assim, eu tive uma leva de policiais, por exemplo, eles fazendo Letras, que é
mais fácil para entrar... é difícil... não vou dizer que, quer dizer, o que eu faço? Eu
adorava os alunos, como pessoas são ótimos, respeitosos, cuidavam de mim, mas
como o aluno eles não faziam nada, não faziam exercício, não fazia atividade... o
sujeito pegava bandido de manhã e à noite ia na minha aula ouvir literatura, eu
falando de literatura medieval... será que ele estava interessado naquilo?
Professor 4
Ai, aí é duro. Eu acho muito difícil, porque, normalmente, se você tem classe
pequena você até consegue fazer um trabalho mais localizado, agora com turmas
muito grandes é mais difícil. Na [instituição] é muito fácil, tenho salas que no máximo
chegam a 20 alunos, duas salas com vinte alunos é um privilégio né? Então é muito
fácil, quando você percebe, você chama, conversa, dá alguma coisa para ler, marca
hora, as vezes uma conversa que você tem resolve, já clareia. Agora em turmas
grandes eu acho muito mais difícil de fazer qualquer coisa, mas eu acho que é
função da gente tentar. Eu só acho difícil porque as vezes os problemas não são de
aprendizagem, não são de entendimento, são de aprendizagem mas não de
entendimento, são problemas as vezes emocionais que a gente nem percebe né?
Eu me lembro de uma menina, por exemplo, que uma gracinha, eu fazia o trabalho
com eles, na faculdade ainda, no curso de Letras, foi quando o [nome] lançou o
Criatividade, como nenhum deles tinha feito aquilo na escola básica, no ensino
médio, eu peguei e disse vamos fazer? Daí a gente fazia uma lição em casa e uma
lição na sala e eu passei... um belo dia a menina estava muito brava e ela me
encontrou no corredor e disse “a Sra. não gosta de mim”, eu disse “porque que eu
não gosto de você? Eu não tenho nenhum motivo para gostar nem deixar de gostar”.
155
Aí eu descobri o seguinte, que no momento... aí é a inexperiência da gente, no
momento, a tarefa era fazer uma vez em casa e uma vez na sala e quando fazia a
gente não podia corrigir o texto do aluno, mandava ler, era até um aprendizado para
mim de ouvir, a gente tem muito treino de ver, não de ouvir, eu dizia quem vai ler?
Se ninguém se oferecesse eu determinava, então fulano lê, e eu pedi para ela ler e
ela leu. Ela disse que suou inteirinha, ela ficou molhada de nervoso de eu ter
mandado ler, ela achou que eu não gostava dela. Aí depois ela até me deu uma
pasta com os poemas que ela escrevia, olha que coisa gozada! Ela escrevia muito...
mas não passaria isso pela minha cabeça, jamais que alguém pudesse suar ao
ponto... ela disse que ficou molhada no dia que eu conversei com ela. E eu não tive
a menor intenção e aí eu vi como isso é complicado, que dizer a gente não pára
para pensar nessas coisas, questões que envolvem. Então é assim... você vai
aprendendo, apanhando e aprendendo porque nunca ninguém me ensinou. Risos.
Professor 5
Esses são problemáticos, aqui por exemplo a gente tem um suporte de
encaminhamento, que vai ajudar o aluno que precisa de uma fono, ou precisa de
uma psicopedagoga, a gente [ininteligível], são casos assim extremos, né? Porque
aqueles que ficam na média eu na medida do possível tento auxiliá-los, converso
com eles, tento saber como é o processo de escrita do trabalho deles, mas aquela
coisa, ele é um aluno de universidade, ele vai ter que correr atrás.
Professor 6
Eu acredito na avaliação contínua, eu não acredito nessa questão do aluno ter uma
quantidade de conteúdo, que muitas vezes, que um período muito curto de
abordagem, de explanação sobre o conteúdo, exemplificação, exercícios, que é
dessa forma que o aluno assimila, eu creio dessa forma, porque eu já tive um
laboratório de produção de texto, tive isso como prova, foi uma grande experiência
minha na [instituição] então o aluno aprende quando ele exercita. Então se você
acompanha o aluno gradativamente, as vezes ele vai muito bem no semestre nas
atividades e chega na hora da prova dá um branco. Aconteceu uma vez na
[instituição], de um aluno, que ele ficou tão nervoso e falou professora eu não
consigo! Mas você é um excelente aluno. Ele falou, posso fazer prova oral? Me
pergunta agora. Eu fiz as questões, mudei algumas coisas, e ele foi muito bem e
tirou uma boa nota. Então a gente não pode avaliar o aluno, dá uma quantidade de
conteúdo, ele tem que ler, pouco tempo para abordagem, o professor dá um retorno
pequeno de explanação, e o aluno tem que decorar aquilo. Isso não é
aprendizagem. Dá o tijolinho, como dizia Paulo Freire, dá o tijolinho e você me
devolve a construção, isso é aprendizagem.
Professor 7
[ininteligível] são poucos alunos você consegue as vezes fazer um trabalho com
aqueles que querem, porque também tem isso, tem indisciplina mas total falta de
interesse [inteligível até o final da frase].
Entrevistadora: E com uma turma numerosa? A turma da outra faculdade é muito
mais numerosa?
Não, no máximo dezessete alunos.
Entrevistadora: Então ainda assim é possível?
É mas tem turmas de cinqüenta e não faço idéia de como os professores
conseguem dar aula .
156
Professor 8
Na universidade atualmente existem cursos que são dados pela extensão que são
cursos que visam a redação, leitura, elaboração de texto, então geralmente eu
encaminho os que tem dificuldade para esse curso aí.
Entrevistadora: Então tem esse apoio?
Tem esse apoio aos sábados, mas nem todos procuram porque trabalham.
Professor 9
É grande, tá. É grande. Nós estamos recebendo agora um alunado que
praticamente ele nunca foi reprovado no ensino fundamental e médio, pela nova
LDB. Então esses alunos que nós temos recebido agora, são alunos muito
despreparados. Então como ele não tem pré-requisitos, isso dificulta muito a
[ininteligível]. O que as vezes era para ser uma revisão, acaba sendo um processo
de aprendizagem. Um contato novo do aluno com a matéria.
Professor 10
É, assim. Eu acho que tem um aluno complicado que é assim, você recebe um aluno
que tem uma série de problemas de formação, pela educação que a gente tem, né?
E, você tem um tempo muito curto na verdade, você se encontra, sei lá, 14 vezes
com o aluno num semestre letivo. Então o que eu faço, eu trabalho muito com
atividades que vão sendo feitas no decorrer do semestre, as vezes em classe em
casa eles vão fazendo uma série de coisas, e eles até estranham isso, elas até
valem uma nota, uma participação, mas é mais uma atividade de avaliação da
aprendizagem prá mim do que uma nota, eu não estou preocupada com a nota. Eu
quero ver como que ele está entendendo ou não e aí é assim, fez um exercício
prático, eu gosto muito de aplicar as coisas em uma situação problema, criar uma
situação e tem que aplicar isso na prática. E você vai vendo o entendimento. Claro
que você vai vendo a interação em sala de aula, eles vão perguntando, eu estimulo
muito, falo, agora você me dá um exemplo, transfere para uma outra coisa, como é
que isso se explica... Então assim, acho que existe sim e também a gente tem que
ter um ... eu acho uma visão assim, onde é o progresso do aluno? As vezes o
progresso dele não é grande, mas ele ainda está com muito progresso. Como ele
começou e onde ele está, ele já progrediu, pode ser que ainda ele não esteja onde
ele deveria, mas já teve alguma evolução, acho que isso é um ponto que a gente
tem que ter o pé no chão.
Professor 11
Tive, tive muitos alunos e um por deficiência de formação mesmo. Eu tinha uma
formação deficiente, se não fosse o [nome do professor] me falar olha, então venha
cá as quartas e sextas, e me ajudava a estudar. Então muito por deficiência de
formação e muito por preguiça, pura preguiça. Quando a deficiência era, era
deficiência de formação eu fazia o seguinte, eu me encontrava com os alunos e
fazia, o que foi feito prá mim, eu nem... se me disser: você pensava nisso? Não eu
não pensava, mas eu chamava toda a semana, olha você vai ler três páginas e vem
aqui que nós vamos conversar e acabava dando certo. Claro que havia reprovação e
tudo, mais quando o aluno queria a gente estava sempre disponível.
Professor 12
157
Dificuldade de aprendizagem sim. Dificuldade de aprendizagem, quer dizer, nem
todos os alunos têm as mesmas condições, mas aí quando eu estava no ensino
fundamental e médio eu procurava muito entrar em contato com as famílias, com os
pais entendeu? Olha seu filho tem essas e essas dificuldades, talvez as causas
sejam essas e essas, então como é que nós vamos trabalhar juntos para melhorar,
não é? A Sra., a mãe por exemplo, precisa ver se em casa realmente as tarefas
estão sendo feitas, se os pais disciplinam o tempo do aluno para ele ter algum
tempinho reservado para cumprir as tarefas e fazer uma parceria, isso eu fiz muito
essa parceria.
Entrevistadora: E a Sra. acha que hoje ainda existe espaço para essa parceria?
Eu acho que há, há. Existe espaço, claro, mas eu não sei se as coisas são feitas
assim plenamente, não sei, aí eu tenho impressão que existe um certo
distanciamento entre a escola e a família. Eu acho tão importante, importantíssimo,
porque educadores são professores mas os primeiros educadores são os pais. Sem
essa parceria eu acho que fica muito falho, porque o aluno fica vivendo duas
realidades, uma realidade na escola e uma realidade em casa, eu acho que a casa
deveria ser um prolongamento da escola também, para exatamente convencer o
aluno da importância da escola.
Professor 13
De alguns alunos?
Entrevistadora: Isso. Era trabalhado de alguma forma?
Olha, nessa parte eu vou dizer que não tive, não por mérito meu, é que de fato, pelo
menos até a época em que eu trabalhei com graduação, que faz 20 anos que estou
só na pós, depois que eu me aposentei esse trabalho meu gratuito é na pós, os
alunos eram muito bons, sabe? Por exemplo, aluno que fazia [nome da língua],
classes pequenas, em geral, não era para encontrar... era a época que era outra
natureza. Os alunos de universidade pública eu acho que, naturalmente são mais
selecionados, porque os que são muito ruins nem enfrentam, não é, querer dizer,
infelizmente acontece isso, alguma coisa está errada porque universidades privadas
tão boas tem de lidar as vezes com muitas sobras, então, com tanto professor bom
em universidade privada, organização boa, tudo bom, mas é mal agraciado, em
geral é, sem dúvida.
Professor 14
Quando eu entrei na [instituição], logo que eu entrei na [instituição] como aluna,
antes de ser professora, eu notava um problema grave com os alunos orientais, eles
entravam com muita facilidade na universidade, mais em Letras eles davam um
trabalho, hoje não existe mais, não há nenhuma diferença entre os orientais que
entram no curso de Letras na [instituição). Daí eu já tenho que pensar, não é mais a
primeira geração de orientais no Brasil. Eles tinham muito problema com a língua e
daí por isso acabavam tendo problemas de aprendizagem. Isso também acontecia
quando eu entrei para dar aula, estou quase há vinte anos lá, então daí quando eu
comecei no curso e de, quando eu já comecei a dar aula no curso de Letras, eu
notava ainda alguns problemas com os meus alunos de origem oriental, porque eles
escreviam mal. Hoje não há nenhuma diferença escrevem todos parecidos,
parecidos, bem, mal, com variações normais.
Entrevistadora: E a senhora adotou algum tipo de procedimento com esses alunos?
158
Eu conversava com meu aluno, quando eu percebia algum problema na escrita eu
chamava o aluno e conversava com ele, eu falava olha, acho que você precisava
reforçar um pouco seu trabalho de redação com algum trabalho extra classe,
precisava ler mais e discutia com meu aluno assim. Agora houve um período em que
eu tinha uma número impossível de alunos, houve período em que não haviam
novas contratações e a gente chegou assim a ter mais de 100 alunos numa classe e
aí ficava meio complicado fazer esse tipo de trabalho. Mais fora isso, eu na medida
que detectava e que eu podia indicar uma solução, eu tentava acompanhar. Mas
agora, por exemplo, nesse momento eu vejo que os alunos escrevem com muito
mais dificuldades que no passado, de uma forma geral, já não é mais específico dos
alunos de origem oriental.
Entrevistadora: Empobrecendo aos poucos..
É, é, tá com um problema maior nesse sentido.
Professor 15
Olha, eu, pelo tipo que matéria que eu dei, raramente tive classes grandes, quer
dizer digamos que as classes maiores que eu tive eram classes de primeiro ano na
[instituição] que aí você tinha um problema, que não sei se você vai localizar como
problema pedagógico, eu dava literatura para classes de gente que não sabia dizer
bom dia [na língua estrangeira específica], tinha entrado absolutamente nulas,
entendeu? Eu acho que aí envolvia um problema da pedagogia, nesse sentido que
eu acho que a minha formação como professora de ensino [ininteligível] ajudou.
Porque eu costumava dizer em reuniões, que todo mundo me olhava com desprezo,
que primeiro ano de faculdade é quarto ano colegial, entendeu? Então eu sempre
tive muita paciência para responder pergunta. Hoje, por exemplo, eu parei para
retomar a noção de gêneros literários que eles não sabiam direito, porque é muita
informação, a formação é muito fraca, então você tem que retomar... isso é uma
coisa que eu aprendi na prática, você retomar a matéria, que eu achava perda de
tempo, é muito importante, porque por exemplo, eles sabiam a palavra épico,
dramático, lírico, mas eles não sabiam que isso era gênero, quer dizer... então hoje
eu interrompi minha aula, que é sobre a [nome da autora], eles precisam saber o
que é [ininteligível] de prosa e poesia, saber essas noções e eram coisas que eles já
tinham aprendido.
Entrevistadora: Criar uma outra oportunidade...
Exatamente.
7ª pergunta) O que costuma fazer para tornar suas aulas mais criativas?
Professor 1
Olha, é...muitas vezes eu estou dando um tópico gramatical e eu procuro relacionar
isso com o que acontece, onde eles vão precisar daquilo, porque dá a impressão
que a gramática é uma coisa solta, que o aluno tem que aprender aquilo mas não
vai empregar. Então eu sempre procuro mostrar onde eles podem empregar. Uma
forma muito interessante e que eles gostam é música, então, por exemplo no
primeiro semestre eu dou, o conteúdo são os tempos verbais e quando você chega
no tempo verbal composto, o aluno fala, mas onde é que vou usar isso. Eu tenho um
cd que eu fiz aos poucos e usava com uma música para cada tempo verbal e aí, o
desafio era você pegar uma musica que fosse aceita entre gerações e gerações,
159
então você pega clássicos, eu ia atrás de grandes sucessos clássicos e que
mostrasse. Então quando eu terminava aquele conteúdo eu apresentava aquela
música da seguinte forma, dando a letra faltando os verbos e eles tinham que
pensar e completar com aqueles verbos naquele tempo. Então depois a gente
analisava porque aquele tempo verbal tinha sido usado, vamos fazer a tradução da
letra da música, qual é o motivo? Você viu aquela regra? Olha aqui. Isso até hoje..
eles gostavam bastante. Eles ficavam perguntando, vai ter música hoje? Não era
toda aula que podia dar, eu esperava chegar no final e uma aula eu pegava 20 min.
Meia hora do final para a gente poder discutir, apresentava. E agora com o
advento... eu dava só a música tocada em gravador, agora... eu tive que ir atrás, eu
contei com ajuda de marido e filho, de vídeos, que aí eles estão vendo também... os
clips. Funciona bastante. Mas também outras coisas, por exemplo, neste ano eu
usei o discurso do Obama, trechos do discursos do Obama com tempos
verbais...olha aqui ele usa esse verbo, você viu aqui porque...eu vou variando em
coisas, mas é a tal da contextualização né? Você mostrar para o aluno porque aquilo
que ele está aprendendo vai ser importante para ele [ininteligível] eu acho que como
a gente lida muito com adulto, eu não acho que você pode aprender uma língua
estrangeira da mesma forma como você aprendeu sua língua nativa, eu acho que o
adulto, ele precisa de segurança na hora de falar, ele quer saber porque ele está
usando aquilo, ele não é mais uma criança que repete. [...].
Professor 2
Olha é assim, em primeiro lugar, eu sou muito falastrão, então eu gosto muito de
discutir aula teórica, se deixar eu monopolizo a aula inteira, então as vezes eu me
policio bastante para não monopolizar a aula inteira, senão eu falo, falo, falo. Mas aí
eu procuro usar, principalmente assim, quando, saber o que o colega faz de
diferente e como eu posso adaptar isso na minha própria aula. Então as vezes eu
pego muitas coisas e as vezes e tenho assim resultados muito bons com material
diferente, como assim já fiz coisas, assim, vamos fazer um chat de conversação?
Vamos. Então levava post it, tá certo, com uma cartolina e eles se reuniam em três
ou quatro assim, escreviam uma mensagem no post it e colocavam, o outro
respondia, então eles montavam um painel assim na cartolina com todas as
respostas, as interações que eles iam usando e eles morriam de dar risada. Então
as vezes eu crio essas...
Entrevistadora: E o Sr. acha isso importante? Acha uma boa estratégia?
Eu, eu acho que você precisa construir determinadas estratégias de interação sua
com os alunos e dos alunos entre eles. As vezes eles até, eu faço, eu levo para os
alunos temáticas para eles estudarem e eles sorteiam as temáticas e eles ficam
sabendo, só que eles se reúnem em grupos pela temática. Então aí aquele que
senta lá naquele canto se mistura com esse outro e vão fazendo essa mistura toda,
porque assim eles vão criando uma visão melhor dos colegas, porque as vezes eles
chegam na sala de aula e sentam naquele cantinho e faz grupinho. As vezes eu faço
essas coisas assim para misturar. Uma coisa que eu aprendi também é que é muito
importante é você se empenhar um pouco em saber o nome dos alunos e chamar os
alunos pelo nome, porque quando você chama pelo nome ele se sente, e ele se
assusta de você saber o nome dele e alguns deles dizem, mas você sabe meu nome
professor? Eles ficam assim as vezes meio assustados. E uma coisa que eu acho
também, tudo que o aluno entrega prá mim eu corrijo, corrijo, se for preciso corrigir
160
com caneta vermelha eu corrijo, caneta vermelha mas no sentido assim, de mostrar
para o aluno que eu dou importância para o trabalho deles, que eu valorizo a
produção dele, que aquilo prá mim é importante, o que ele produz é importante prá
mim e deve ser importante para ele também. Porque se você não der essa
importância ele também vai achar que aquilo não é importante e vai sendo
desmotivado. Quando você mostra não, isso aqui que você fez é importante, que vi,
que eu observei, que eu corrigi que eu tudo mais, então ele começa a me ajudar.
Ele vê aquilo e ele se sente valorizado, ele sente o trabalho dele valorizado. Então
essas histórias que dizem que não deve corrigir trabalho de aluno, que deve
desconsiderar, que deve fazer, porque o aluno tá...o aluno não gosta disso. Aluna
gosta daquele professor que pega o trabalho dele, a prova dele e corrige, corrige
com critério, corrige com rigor e devolve prá ele sempre justificando o porque
daquele critério. E eles gostam disso, eles dizem olha esse professor realmente,
aprendi bastante coisa. Uma coisa que eu sempre também procuro fazer eu digo
olha, como foi a aula? Foi legal, a atividade foi boa? Como foi, o que vocês
acharam?
Professor 3
Sim, tem uma cobrança dentro da [instituição] com relação a isso sim.
Entrevistadora: E como a Sra. trabalha nesse sentido de fazer alguma coisa
diferenciada?
Eu tento viu... assim eu tento, porque as vezes a gente sente que está dando murro
em ponta de faca e está falando com as paredes. Agora aí também eu não posso
dar uma aula de colégio, então a gente tem que ir tentando puxar um pouco e
desacelerar um outro tanto. Eu tento, por exemplo, se tem uma atividade não dá
muito tempo de atividade em sala de aula para o aluno ficar sentado discutindo. Eu
tenho essa oportunidade duas ou três vezes no semestre no máximo e eu aproveito
muito porque eu fico lá com eles, eu gosto de sentar no grupo, gosto de escutar,
gosto de saber um pouco, conversar, eu levo um pouco no humor, entendeu? Eu
falo, olha isso aqui todo mundo já teve no colégio, estou voltando, mas vocês
deveriam ter voltado sozinhos, eu vou voltar aqui e onde a gente tem que chegar é
lá, entendeu? Levo na brincadeira, não sou... aquela postura vocês não sabem
nada, vocês estão no limbo, entendeu? Eu vou dizendo um pouco no meu humor,
um pouco na informalidade, eu vou dizendo que tem uma lacuna, que não é só
deles, que é de todo mundo, que a gente tem que procurar tratar isso.. olha, num
curso universitário a gente quando lê uma obra, como a gente faz isso? A Internet
está aí, da internet é tudo ruim? Não, mas a maioria é. Isso da Internet eu faço um
trabalho, por exemplo, um trabalho de análise, um estudo de algumas obras
literárias. Pegar resumo da Internet e não ler porcaria nenhuma. Então eu tenho
trabalhado ao contrário, então quando é para ler a obra todo mundo tem que ler.
Eles não lêem, mas tem que ler. No dia de falar da obra só eu que falo, não deixo
eles falarem nada, o resumo faço eu que é gostoso, então vou falo, falo, falo, falo. A
aula que eles têm que se expor e obrigo... obrigo né? Peço, estipulo como atividade
a leitura de um texto crítico sobre a obra pegado da Internet, o que eles adoram. Só
pode ser da Internet, eu obrigo, eu dou as regras, tem que ser pdf, dessas revistas
que estão on-lline, então estudo sobre Vidas Secas, vamos lá, deve ter milhares.
Eles tem que imprimir o artigo, fulano de tal o que ele é? É mestrando é doutorando?
Tá vendo o que faz um mestrando e doutorando? Parece bobagem mas é um
mundo que eles não conhecem, vou te contar que eles não conhecem. Aí eu falo,
vocês vão falar sobre o livro? Não, vocês vão falar o que esta criatura que escreveu
161
falou, eu não quero saber a opinião de vocês, eu quero saber a opinião dessa
pessoa. O que ela olhou no livro? Então eu faço o caminho contrário que funciona
eles me dão um retorno muito legal, eu o faço inverso, porque contar a história do
livro fica comigo, que é mais fácil... eu inventei um pouco por conta da minha
experiência e isso não adianta, essa coisa de formação, a gente aprende é na marra
mesmo, é com os grupos, é essa dificuldade. E outra, acho que quando você não se
conforma, porque eu não me conformava, eu falava não é possível. Esse trabalho
fez com que eles aprendessem o que é o texto de crítica. [barulho insistente de
telefone]. E eles ficam querendo dar opinião, eu falo, não pode dar opinião, tem que
falar em nome daquela pessoa, que eu obrigo também essa coerência com os
autores que na Internet todo mundo pega a opinião de todo mundo e todo mundo
pega a sua... segundo fulano....
Professor 4
Eu acho que não são muito criativa, uma coisa que eu me condeno de não ser muito
criativa.
Entrevistadora: Por que a Sra. acha criatividade importante?
Importantíssimo, acho importantíssimo. O que eu faço mais é admitir que o aluno
seja mais criativo que eu, sabe? Eu dou espaço para ele, eu acho que é importante
a criatividade e assim, eu odeio qualquer formatação muito rígida porque eu acho
que estraga mesmo, por exemplo, eles tem hábito de dizer assim “isso é para fichar?
É lei fichar?”. Usa o nome que você quiser, pode ser fichar, pode ser registrar, o
nome que você quiser, eu digo, mais o importante é você descobrir como isso pode
ser útil para você, então vamos descobrir o seu jeito para trabalhar, assim como o
próprio texto, quer dizer, não acho que possa, eu sempre brinco que você tem
estruturas rígidas sim, superestrutura textuais mas eu digo olha quando o sujeito é
bom o [nome] começa o [nome da obra] pelo fim. Quer dizer quando o sujeito é bom
ele consegue romper completamente com isso. Agora sejam criativos, levo até o
exemplo de uma tese de doutorado linda e maravilhosa, que eu amei de paixão aqui
no programa de psicologia da educação em que a menina virou papel ao contrário,
ela fez a tese nesse sentido, do lado de cá ela fez um roda lado, do lado de cá outra
roda lado, o texto aqui no meio, ela rompeu tudo, aqui do lado é o currículo é a vida
dela que vai passando, do lado de cá são as notas relativas a mancha, ao texto e o
texto era “fragmentos de um discurso científico”, com base nos fragmentos de um
discurso amoroso do [nome] só fragmentos e você ia tecendo, coisa mais linda que
ei já vi na minha vida. Essa menina é formada em chinês e psicologia aqui na
[instituição], chinês [instituição] e a banca era a professora [nome] lá da [instituição],
que era velhinha já, que já faleceu, eu, a professora [nome] lá da [departamento]
também e os professores do programa. Eu falei meu Deus a professora, a psicóloga
vai cair matando, ninguém, ninguém teve coragem, todo mundo achou lindíssimo,
maravilhoso. Criatividade com qualidade, foi uma coisa... eu sempre levo a tese
dessa menina para os meus alunos verem que você pode romper sim, agora para
romper, eu sempre digo isso, e aí eu é o que eu acho, eu acho que você pode
romper com tudo desde que você realmente acredite na sua criatividade, se você
tem dúvida que não é das pessoas mais criativas, use o padrão que ele tende a dar
certo.
Professor 5
Com certeza, até porque se você ficar falando 1h e meia o tempo todo sozinha, e eu
nem gosto de falar, risos. Eu na medida do possível tento encontrar algumas
162
dinâmicas, quando a gente tem textos teóricos, então algo como eles elaborarem
questões, as vezes eu elaboro questões e sorteio nos grupos eles discutem um
pouquinho depois a gente abre para o grupo geral, eles sistematizam algumas
idéias. Eu faço muito atividade em grupo, porque aqui as turmas são pequenas
[ininteligível] 30, então a discussão flui, uma coisa que vai adiante é muito bom. Mas
tem que ser criativa mesmo, tem que achar situações, e tem dias que é aquilo
mesmo, que tem que ler e discutir e ponto acabou. Na medida do possível eu tento
diversificar bem as atividades.
Professor 6
Vou ser bem sincera prá você. O aluno [ininteligível] com certeza, nós temos uma
grande dificuldade hoje na universidade que a falta de material. Eu tenho meu
notebook, mas eu não posso ter um datashow. Não tem acesso em todas as salas,
isso é um grande...principalmente para o professor. Se tivesse, tem muita coisa.
Lembro quando eu trabalhei na [instituição], eu dava aula no auditório, eu ligava o
computador, lincava nos sites jurídicos, mostrava exemplos de petições, abria
petição, trabalhava argumentação, era uma dinâmica maravilhosa, o aluno gosta de
tudo que é novo, só que tem que ter instrumento, que o aluno gosta, com certeza,
que é maravilhoso para o professor... temos que inovar, essa questão do giz, do
retroprojetor já é prá lá de arcaico.
Professor 7
Receptividade as vezes. Nos cursos de Letras hoje em dia em faço muito pouco
isso. Estou tentando pensar o que seria uma aula criativa, estou tentando mais uma
coisa acadêmica, que eles pensem primeiro o que é estudar, o que é a língua que
eles estão aprendendo, mais do que o lúdico.
Professor 8
Eu dou aula de gramática para o curso de Letras e tradutor intérprete, na verdade eu
não faço muita variação na minha aula não. Eu procuro dar textos diferentes,
exercícios mais atualizados, mas usar uma técnica nova não, eu passo a gramática
para eles e...
Professor 9
Entrevistadora: E como o costuma fazer com que eles se interessem? Como o Sr.
Faz para tentar mostrar que isso é importante? Ou o Sr. deixa a critério do
andamento...(?)
Na verdade eu sempre tive empatia. Então quando eu ministro um determinado
conteúdo eu me coloco sempre no lugar do aluno, tá? Se eu fosse aluno como eu
gostaria de aprender determinado assunto, determinado conteúdo. Eu procuro usar
sempre a metalingugagem, sempre explicitar a eles o significado de cada termo, de
cada palavra, eu sempre procuro trazer para a sala de língua, no caso a portuguesa
uma gramática usada no cotidiano. Eu evito trabalhar com frases rebuscadas dos
grandes escritores. Eu procuro trazer prá sala o português do dia-a-dia, aquelas
frases que aparecem ... algum erro gramatical colados aí em placas, comerciais, eu
procuro trazer isso, algo mais próximo à realidade deles.
Entrevistadora: E isso é uma criatividade que o Sr. Acredita que tem dado certo?
Porque isso é uma criatividade.
Eu diria que torna a relação ensino aprendizagem mais amena.
Entrevistadora: Mais próximo?
163
Mais próximo. Eu procuro usar uma linguagem mais próxima do aluno.
Professor 10
Olha, eu acho que assim, eu realmente não repito as aulas é engraçado, eu tenho...
eu nem repito prova, sou uma pessoa que sempre muda o que faz. Tenho essa
preocupação, não só fazer no sentido de... se eu pensar no meu aluno de Letras,
por exemplo, não é nem só no sentido de diversificar, porque para aquilo que eu
venho dizer prá eles, eles tem muito interesse, mas assim, de ensinar com
linguagens diferentes, acho que ele precisa ver coisas diferentes para ter linguagens
diferentes. Esse outro aluno dessas outras disciplinas que eu já ministrei e que não
são da minha área, aí sim eu acho que tem um pouco a ver com... trazer um vídeo
que tenha um pouco a ver, mas que seja interessante. E eles gostavam muito disso,
dessa questão de você trazer o audiovisual, de você colocar alguma coisa de
Internet, outras linguagens. Acho que é importante, porque assim, um aluno que tem
uma dificuldade de concentração muito grande, vem de uma tradição em que ele
não se concentra, então ele precisa ver outras coisas também para... mas acho que
tenho sim essa preocupação, talvez a gente não consiga fazer sempre mas é uma
questão ...
Entrevistadora: E os resultados são muito positivos não é?
São, são, são sim.
Professor 11
Nós não tínhamos em primeiro lugar todo esse aparato tecnológico que nós temos,
náo tinha, né? Mas as aulas eram feitas todas na base de diálogo. Entao no
momento em que eu tinha, esse ano dos 140 foi um ano atípico mas normalmente a
gente tinha 30, então eu tinha de orientar trinta trabalhos. Então eu, era sempre
conversando, e eles traziam material, as vezes e tal, mas era sempre conversando,
até porque uma coisa que eu aprendi lá no [nome] é que as certezas não são tão
certezas assim e também porque a gente sempre achou que ouvir que o aluno tinha
prá dizer era importante. Conhecer ali o público para fazer alguma coisa tal. E eles
faziam também eles também faziam o que era pedido para fazer, o que ele sugeriam
que se fizesse.
Professor 12
A gente que é professor de língua portuguesa tem muitas condições de variar as
aulas, a apresentação das aulas, não é? Eu fazia muito e isso funcionava muito
bem, dividia a classe em dois grandes grupos, então um grupo era de exposição e o
outro era o grupo era de observação. Então eu dava um tema, nós preparávamos
aquele tema, eles faziam leituras em casa, trazíamos jornal com aquele tema e tudo.
Depois aquele grupo da exposição da explanação conversava sobre aquilo e o
grupo da observação depois fazia uma avaliação, nós achamos isso, assim, assim,
assim, essas idéias nos parecem bem válidas, essa nós não entendemos bem, o
grupo não foi bem claro, o grupo não chegou a conclusões. Depois nós mudávamos
nós invertíamos. Então havia muita participação, mesmo nos exercícios de redação
eram muitos participativos, eu sugeria um tema e dizia olha, no enunciado desse
tema, era muito interessante, uma vez eu dei um tema assim “o homem cresce com
a cidade”, eu digo olha, os termos fundamentais é o homem e cidade, então vocês
vão pensar aí e nós vamos fazer, é o que chamava de que técnica associativa,
vocês vão associar tudo que vocês acham que pode ser ligado à idéia de cidade e a
164
idéia de homem, então isso refletia muito sabe os interesses da turma e as
características da turma. Então eu tinha uma turma assim bem mais assentada, mais
reflexiva, então eles sempre ligava a idéia de homem o trabalho, esforço, sacrifício e
aquela turminha as vezes, a primeira coisa: mulher! Risos. O primeiro tema
associado a homem era mulher, então isso aí refletia muito a visão de mundo, era
muito interessante. Eu proponha muita coisa que fizesse todo mundo trabalhar, que
não ficasse monologando e daquela época, faz tempo que eu era professora de
fundamental e médio, depois comecei no curso superior nunca mais dei aula assim,
né? Nesses níveis. Naquela época não se falava muito em língua oral né? Não se
falava em desenvolvimento e expressão em língua oral, eu já fazia isso, eu digo
olha, vocês não vão escrever nada mas vamos fazer a porção de pesquisa, vamos
ler uma porção de coisas sobre esse tema, depois vocês vão falar oralmente, falar
oralmente, então a gente dividia em vários grupos para ver qual o grupo falou
melhor, com mais clareza, mais riqueza, com mais substância. Eu variava bastante e
professor de língua portuguesa tem muitas oportunidades para variar e é
importantíssimo.
Entrevistadora: Na graduação a Sra. também conseguia fazer essas coisas?
Na graduação também, na graduação também. A gente fazia bem esse tipo de
coisa, dependendo do assunto, vamos supor que nós estivéssemos estudando uma
aula sobre a organização temática do texto, a organização temática do texto, então
eu levava sempre um texto, um texto, com determinadas palavras sublinhadas e
entre parênteses sinônimos daquelas palavras, para o aluno perceber que existe um
teor conotativo grande entre os sinônimos, não é qualquer sinônimo que serviria
para substituir. Na graduação eu sempre insistindo com aluno, olha, quando vocês
forem ensinar seus alunos... entendeu? Eu sempre tive essa preocupação, o que
vocês vão ensinar para o seu aluno? Existe uma certa dosagem, qual é a maneira
que você vai discutir, eu sempre tive uma preocupação, uma preocupação que
sempre ocupou muito a minha mente, eu acho que estamos ali transmitindo
conhecimentos mas formando também professores, não é?
Professor 13
Mais uma vez eu digo que era [nome da língua], então é diferente você trabalhar
com uma língua morta, experiências assim criativas etc., eu tive em ensino médio e
fundamental, principalmente com trabalhos com textos, mas ali você tá... a única
coisa que é uma vivência muito forte, sempre ligar o estudo da língua com o da
literatura, que no [nome da língua] é muito fácil, a literatura [nome da língua] é
fascinante, então você trabalha gramática em ligação com a literatura, então isso é
muito importante. Mas mais uma vez meu caso é particular, porque eu trabalhava
com turmas pequenas e com [nome da língua]. Não tem trabalho que tem interação,
que tem ... o que tem é você pegar as peças, tentar dramatizar, tentar fazer alguma
coisa mais é... é texto, é texto na interação.
Professor 14
Nenhuma, não há nenhuma criatividade na sala de aula. O que acontece é o
seguinte, nós não temos nenhum recurso, eu costumo brincar que o meu método é
GLS giz, lousa e saliva [risos]. Existe uma sala multimídia que você tem que marcar
mais todos outros professores têm que marcar, atualmente existem retro projetores
na classe, então não tem recurso absolutamente nenhum. Os alunos não têm
dinheiro para comprar livros ou não tem vontade de comprar livros, a grande
vantagem da [instituição] é que tem tudo na biblioteca, absolutamente tudo, muito
165
difícil não ter e se não tiver e você solicitar de um semestre para outro vem. Isso é
uma grande vantagem, agora criatividade é que tipo de criatividade pode haver?
Pode haver assim, se a classe for menor pode haver seminário mas com classe
grandes, que ainda são muito grandes, fica complicado ter criatividade no sentido de
dar espaço para o aluno criar. E outra coisa, ele não está acostumado com isso, ele
está acostumado com aulas magnas, o aluno da [instituição] não tem essa cultura,
ele tem uma cultura de aula magnas, aulas em que o professor é aquele indivíduo
inacessível, [inteligivel], fala sem qualquer possibilidade de ser contestado. Eu não
sou assim, mais também não tenho possibilidade lá de dar uma aula, eu dou uma
aula dialogada, discutida, conversada mas não posso dar uma aula com grande
participação. [...].
Professor 15
Olha, eu trabalho muito com o que acontece, como hoje o copo de whisky, o ponto
de partida da aula foi o copo de whisky do menino e o fato de ele falar isso significa
que ele também estava à vontade na aula. Por exemplo, a aula passada, ontem, eu
estava fechando a [nome da autora], eu não sou informática, sou uma pesquisadora
[ininteligível], não que não funcione, há coisas boas, por exemplo, o semestre
passado eu estava dando o [ininteligível], então eu resolvi pegar vários quadros, aí
coloquei uma mocinha, não fiz powerpoint, eu peguei uma aluna, ela ficou no
[buscador via Internet] e eu falava o quadro.. eu tinha visto o que tinha né? E
projetava porque, inclusive, eu acho, eu insisto muito, muito sobre isso: a aula é um
momento único é um momento de interação, porque senão! Por isso que eu não
gosto dessas coisas de informática ... e solta programa. Porque, powepoint eu já
observei, o aluno faz passar o que ele leu, era função do quadro negro, mas
powerpoint acho que é pior, ele passa aquilo que ele está vendo para o caderno dele
e ele não passa para o cérebro. Eu acho que quanto menos você escrever na lousa
melhor é. E aí eu estava falando que eu peguei, eu tenho uma... foi por isso que eu
falei da informática, eu tenho uma fotobiografia da [nome da autora] estupenda, daí
eu trouxe e nós passamos a aula vendo fotografia, vendo onde ela tinha nascido, aí
aparecia fotografia dela com outras pessoas, porque o nível cultural deles é
péssimo, então eu acho que a matéria não é o fundamental, digamos assim, os
pontos a serem estudados, claro, tinha Guimarães Rosa no programa tinha que dar
Guimarães Rosa, mas acho que isso não é fundamental. Acho que até hoje,
inclusive na faculdade, você tem que dar muita formação cultural, por exemplo, na
segunda semana de aula eles foram ao teatro, eu coloquei uma peça de teatro e
tivemos sorte porque era uma peça que se encaixava no espectro do programa,
foram ver, pedi relatório por escrito. Tinha gente que nunca tinha ido ao teatro, tinha
um que tinha duas vezes ao teatro. Então isso eu acho assim importante.
Entrevistadora: Alunos de graduação?
Alunos de graduação no sexto semestre de Letras, um que nunca tinha ido ao
teatro.
166
8ª pergunta) Costuma preparar suas aulas? Quais os tópicos imprescindíveis
para um plano de aula ser bem elaborado?
Professor 1
Ah, uma turma é diferente da outra, então eu preparo assim, não vou dizer que é um
preparo muito extenso, então uns 15 ou 20 minutos, que já tem uma bagagem e
hoje em dia graças a Deus é suficiente, mas no caso, precisaria de uma preparação,
qual, na música, qual eu vou dar, o que eu posso fazer, um exercício extra, hoje tem
[nome plataforma via Internet] aqui no [instituição] então eu organizo os exercícios
que eu posso disponibilizar para os alunos e, dependendo da turma, ver que você
vai poder chegar além que na outra né? Então, dentro do planejamento que eu
tenho, qual são as estratégias que eu vou usar, algumas turmas talvez, por exemplo,
o discurso do Obama não daria para usar em alguma turma, depende da maturidade
da turma, eu não dei em todas.
Professor 2
Não, eu não faço um planejamento escrito, eu não faço um planejamento escrito, eu
faço um planejamento inicial assim, quais os dias de aula que eu vou ter no
semestre e o que eu vou desenvolver em cada um daqueles. Claro que tudo isso é a
priori, hipotético e flexível porque um texto que você achou que duraria uma aula as
vezes dura duas ou três, ou o que você pensou que duraria duas ou três dura meia
aula. Então, mas eu faço assim um planejamento do semestre, mais ou menos eu
preparo o que eu vou trabalhar em cada aula, que texto, que coisa, etc. mas não que
eu sento aula por aula e faço aquele planejamento, eu faço um macro assim, mais
um planejamento a nível de curso.
Professor 3
Faço, dia-a-dia eu planejo o meu curso aula por aula texto por texto, no primeiro dia
de aula eu levo tudo, qualquer curso, graduação, pós-graduação tudo. E sigo aquilo,
então não é tópico, quer dizer, tem uma estrutura que está por traz, eu explico no
primeiro dia de aula e cada aula tem o seu texto que está ligado ao tema. Porque
assim senão o aluno fica.. não sei o que é para ler, eu estabeleço tudo. Como na
[instituição] a gente trabalha com disciplina semi-presencial, eu encontro os alunos a
cada quinze dias, uma semana tem aula especial na outra é uma atividade
programada que é uma atividade de leitura, as vezes tem um fórum, as vezes tem
alguma coisa que eles me entregam. O professor é um gestor, eu não sei direito o
que é isso, mas eu acho que eu sou sim, porque eu tenho que dar conta de uma
plataforma, de uma organização de curso e a gente não ganha um tostão a mais.
Professor 4
Olha, a primeira coisa é dominar o assunto, como diz o professor [nome] a melhor
metodologia é o conhecimento do assunto, acho que a primeira coisa é dominar o
assunto, quando a gente não domina completamente, geralmente vai mal. Eu acho
que depois fazer uma seleção adequada ao grupo. Eu trabalho bastante com
português para fim específico e é isso que eu estou lidando no departamento, quer
dizer, o pessoal vai chegar lá e vai querer ensinar gramática, vai dar texto teórico
para ler? Não, no fim específico nada disso vale, você tem que ir direto ao ponto da
área específica e [instituição] por exemplo eu trabalho com a área da linguagem
para [ramo], então a primeira coisa que eu entro eu digo “ eu sei que aqui ninguém
vai ser lingüista”, portanto eu é que tenho que fazer os recortes dentro da área da
167
[profissional daquele ramo] para ver o que da lingüística faz sentido para aqueles
meninos. Então não adianta eu imaginar que... tanto que a minha ida para a
[instituição] foi por isso mesmo, o pessoal ligou e disse, não, você vem fazer o
concurso porque é a única pessoa que conhecemos que respeita a nossa área.
Porque em geral o lingüista chega e despeja lingüística na cabeça daquela
meninada e não tem nada a ver com eles, então agora eu dou leitura documentária,
leitura aplicada a documentação, como é que a teoria da leitura pode ajudá-los,
então eu acho que esse é um ponto que eu vejo muito pouco trabalhado na
academia, que é essa adequação do conteúdo ao grupo mesmo, então eu acho que
não é só, quer dizer, evidente, eu preciso dominar o conteúdo até para poder saber
fazer esse recorte. Agora em matéria de técnicas assim pedagógicas e tal eu acho
que a gente tem que variar um pouco, não sei, eu acho que a gente... tanto que eu
uso muito o pendrive, então você põe lá e dá aula naquele negócio, mas de vez em
quando eu paro com aquilo para conversar com eles, ou peço para ler o texto,
discutir, eu acho que tem que dar uma variada senão aquilo também cansa, né? Eu
acho que é importante.
Professor 5
Você diz em termos para eu me organizar? Leituras e esquemas do que eu li é
fundamental, às vezes eu faço transparências, vocês lá no [instituição] nem
precisam disso, é um recurso que eu uso muito, eu acho que ajuda bastante porque
apoio tanto prá mim como para eles, mas acima de tudo é a questão da leitura,
jamais entrar na sala de aula sem estar preparada.
Professor 6
Eu preparo...o conteúdo a gente tem já praticamente imbricado, mas preparo, as
vezes, esquemas para mudanças as vezes do cronograma, as atividades sempre
inovadoras, pesquiso alguns sites com coisas novas, e faço eles lerem, mas de um
modo geral a teoria a gente usa as mesmas né? Tentando atualizá-las, mas as
mesmas teorias e não trabalho com teoria assim o aluno lê uma parte de um livro,
tem que comprar um livro, não existe isso. Eu faço sempre um documento que eu
mesmo sintetizo o material, transformo isso em doc, passo para os alunos, deixo a
fonte, o aluno pode pesquisar tanto na WEB como no próprio [ininteligível], né?
Agora, o que é esse inovar? Inovar porque a gente trabalha com um cronograma,
então, tem um feriado, eu tenho que sintetizar, por exemplo, nós tivemos uma aula
semi-presencial, pedagogia, vai acontecer agora sexta-feira, a semana passada foi
prova, essa sexta é feriado, a outra é semi-presencial, são quatro aulas, o que eu
tenho que fazer com a disciplina para não atrasar? Inserir algumas atividades
gramaticais para não atrasar, regência, concordância, colocação pronominal, coloco
um material para eles lerem, posto atividades, eles devolvem e isso vale nota. O
aluno não deixa de fazer, em um certo momento em sala vou ter que fazer um
resgate desses itens gramaticais, é lógico que muito mais rápido.
Professor 7
Eu sempre leio tudo que eu vou dar antes. Eu não entro na aula.. abram o livro na
pagina 60, sem nem saber o que tem na pagina 60. Procuro pelo vocabulário e
pensar prá que serve isso? O que estou aprendendo hoje serve para... Nem sempre
168
eu deixo isso claro. As vezes eu dou a matéria e retomo, vocês estão aprendendo
aquilo para que?
Professor 8
Não esse plano de aula que você coloca objetivos e tal. Mas ainda hoje eu sento e
vou pensar no que eu vou dar a noite para os meus alunos, então eu procuro
retomar a aula da semana anterior, fazer algumas perguntas, saber se tem dúvida,
para depois dar o desenvolvimento. E toda aula eu preparo exercícios, eles fazem
muito.
Professor 9
Preparo, preparo. Todo ano eu procuro revonar, trazer exemplos, eu me preocupo
muito com a atualização, trazer exemplos sempre atuais para a sala de aula.
E quais são os pontos que o Sr. Considera cruciais no planejamento de uma aula?
Os pontos que você diz ah....o conteúdo?
Os aspectos de planejamento de aula, então os objetivos...o que o Sr. Costuma
pensar antes de entrar numa sala de aula no planejamento dessa aula?
Olha é. A minha maior preocupação é que o aluno aprenda, né? Que ele absorva,
assimile pelo menos o mínimo, né? Eu procuro passar para eles o português, uma
língua portuguesa cotidiana, uma língua portuguesa do dia-a-dia. E vejam isso ah,
algo prático, que seja um aprendizado significativo prá eles. Que eles vejam uma
lógica, porque aprender isso. O que é algo que eu coloco no dia a dia, é algo que eu
posso detectar [ininteligível] numa letra de música, num cartaz, num comercial. Eu
procuro trazer isso para o aluno.
Professor 10
Bom, você tem que ter seu plano de ensino né? O plano de ensino é o fio do
semestre que vai te acompanhar no que você vai fazer, uma outra questão assim, o
que aconteceu na aula anterior? Prá mim é um ponto, então por mais que eu tenha
um plano lá que estabelece o que eu tenho que cumprir, a aula anterior me diz
assim, olha isso aqui eu preciso falar mais, eu preciso falar de outro jeito, preciso
retomar, isso é importante, eles não estão entendendo, eu acho que a aula anterior
indica muito o planejamento da outra aula. Essa questão de diversificar também,
assim, bom, a gente viu isso no verbal vamos ver no que não é verbal, então
diversificar entra no planejamento, e acho que sentir assim, se já tá suficiente para a
gente, na medida do possível, conseguir amadurecer um pouco para poder avançar.
Hoje mesmo eu estava fazendo uma aula de revisão de alguns conceitos, acho que
isso também é importante, no decorrer do semestre tem que fazer momentos de
retomar, de ver, de repensar aquilo que já foi aprendido. Então acho que sim, sim.
Professor 11
Sempre. Até hoje.
Entrevistadora: Até hoje a Sra. faz? E quais são os pontos que a Sra. considera
primordiais para um plano de aula, para elaborar um plano de aula?
Olha, eu coloco em primeiro lugar o que eu quero com aquilo lá que eu vou ensinar,
qual é o objetivo. Eu sempre faço isso com eles, de onde é que eu vou partir onde
que pretendo chegar, né? Então isso é fundamental, depois eu tento mostrar no
plano quais são os passos que eu vou seguir, portanto a metodologia, daí eu faço
análise do texto para chegar a uma conclusão x, comentar uma bibliografia e tal,
mas eu faço até hoje tenho todos no computador.
169
Entrevistadora: É mesmo, a Sra. arquiva?
Ano a ano. Ano a ano.
Entrevistadora: É uma prática que a senhora não perdeu mesmo com toda sua
segurança?
Não, de jeito nenhum. Eu não entro numa aula, eu digo para os meus alunos que eu
não entro numa aula sem a cola. Esse aqui foi da última aula que eu dei. Olha, o
planinho aqui, todo o conteúdo, as citações. Sem a cola eu não dou aula eu não
consigo.
Professor 12
Eu nunca fui para um aula sem saber o que eu ia dar. E sempre estabelecendo, o
que me interessa muito é sempre estabelecer uma articulação entre uma aula e
outra, para seja sempre marcado com coesão, mas eu nunca entro numa sala de
aula sem saber o que eu vou dar, seja qual for o nível do aluno, se me pedirem para
fazer uma palestra no ensino fundamental eu acho que essa preparação, eu acho
fundamental.
Entrevistadora: E quais os pontos que a Sra. acha que são imprescindíveis num
plano de aula?
Primeiro um objetivo, afinal de contas o que eu pretendo dando essa aula? Não é
mesmo? Os objetivos são assim me parece assim fundamentais, depois a
metodologia, quais os passos que eu vou dar para transmitir a matéria que eu tenho
em mente, uma metodologia, depois também ir ligando essa proposta de obtenção
dos objetivos com essa metodologia, dar à minha aula, marcar a minha aula com um
fio condutor, o fio condutor é importantíssimo, não é mesmo? Porque aí a aula vai
ser realmente articulada, que haja uma articulação nessa aula, que a gente deixe
claro o que a gente tá pretendendo e que o final da aula seja realmente um final
conclusivo, disso tudo que nós fizermos, disso tudo que eu transmiti para vocês,
quais são as idéias que vocês vão levar para casa? Isso aí é importantíssimo, isso aí
é importantíssimo.
Professor 13
Não, não existia. Não.
Professor 14
Eu trabalho com um literatura, então sempre o meu ponto de partida é o texto
literário. Todas as outras coisas que eu vá fazer no meu curso tem que ter como
ponto de partida o texto literário. Isso estou dizendo em relação ao curso de Letras.
Por exemplo, se eu vou dar um curso fora, uma palestra, não é bem assim, claro,
mais o meu curso é basicamente teórico – prático, quer dizer, eu não parto da teoria
para a prática mas eu parto do texto para a teoria e volto para o texto. Porque o
grande perigo do ensino sem o texto é que o ensino fique abstrato, então isso acho
que é uma, não sei se isso responde a sua pergunta. Segundo, em cada texto quais
são os elementos que eu vou acoplar para aprofundar a leitura daquele texto e como
eu vou conduzir a aula também eu penso. É claro que isso é aula por aula, por isso
que eu disse que eu preparo aula por aula na minha cabeça. Então eu vou fazer
isso, depois vou fazer aquilo, e as vezes tem experiências pontuais em termos de
que perguntas eu vou fazer para os alunos para conduzir os alunos a uma reflexão
acerca de, até chegar a uma conclusão de que aula se complete. O meu
compromisso não é com a programação mais é com o andamento daquele
conteúdo, então às vezes uma aula não é possível, então as vezes um conteúdo
170
não é possível em uma aula só, então eu organizo o meu trabalho para que aula
seja dividida em termos estratégicos, para dar continuidade, etc. e tal, e o conjunto
do curso tem que ter um fio condutor, então eu nunca dou um curso em que uma
aula esteja separada em relação às outras, ela sempre tem um fio condutor. Então
se eu estou trabalhando com um determinado século ou um determinado conjunto
de autores, eles são escolhidos a propósito de discutir determinados conteúdos mais
amplos que não sejam específicas daquela aula, mas cada aula volta aos conteúdos
gerais, cada aula com certeza está ligada aos conteúdos gerais e depois cada aula
se encadeia com as outras em função do conteúdo geral.
Professor 15
Nossa Senhora!
Entrevistadora: Ostensivamente?
Eu diria prá você que um dos problemas que estou tendo na minha entrada aqui é
esse, que é exigência, é publicação de artigos, etc. e para minha aula chama muito
e eu, fazia um bom tempo que eu não trabalhava com brasileira diretamente, tenho
preparado aula desvairadamente e isso me dá muito prazer.
Entrevistadora: Quais são os pontos que a Sra. privilegia na preparação de aula?
Vejamos, eu vou, comecei hoje o Vinícius de Moraes, que é um autor que ficou... de
escanteio, eu costumo usar palavras de linguagem familiar na aula também, durante
muito tempo por causa da atuação dele [ininteligível] na música popular. Então estou
tentando recuperar [ininteligível] com aquela experiência, sonidos. Hoje nós
começamos a analisar sonidos, forma fixa, rimas raras, então mostramos um
Vinícius que nos primórdios não era o Vinícius que todo mundo conhece, porque é
uma coisa engraçada, porque.. eu falei então nós vamos.. de todos que nós
estudamos o que [ininteligível] mais conhece é esse, Vinícius de Morais. E tenho um
aluno, que é meu aluno do [nome do trabalho], que está fazendo um belo trabalho
sobre músicas do Chico Buarque, então é um, é um rapaz interessante, nesse tipo
de assunto, então ele falou assim... pegar um copo de whisky risos. Eu pego muito o
que acontece na sala de aula, então ele falar isso para mim foi benção dos céus,
porque daí eu peguei a [ininteligível] que a gente tem do Vinícius e tal para mostrar
como ele era no começo.
9ª pergunta) Como se definiria como professor(a]? O (a] professor(a) que eu
sou...
Professor 1
Olha eu me sinto realizada, vou ser sincera, como professora. Pelo contato que eu
tenho com os alunos, eu acho que pela resposta que eles me dão. Eu sei que eu
não sou perfeita, algumas coisas eu acho até que sou um pouquinho antiquada,
sabe? Procuro não ser mas, eu não aceito todos os modernismos, eu ainda acho
que a base sólida da língua é importante, eu... por exemplo, atualmente eu dou um
curso no [departamento] que diminui para três anos eu não sei como é que vai ser a
qualidade que vão sair, espero que não decaia. O que eu vejo em dia é que.. sabe,
num sentido geral, o conhecimento de um aluno tá ficando mais... o conhecimento
básico teórico está ficando relegado no segundo plano, isso realmente me preocupa,
mas como profissional eu gosto de dar aula, muito mais, vou ser sincera, que fazer
pesquisa, meu perfil é ter contato com aluno, dar coisas para ... a pesquisa é uma
171
coisa de satisfação pessoal minha, mas eu acho que não interfere tanto no meu
contato com o aluno.
Professor 2
Olha eu acho assim, como professor eu acho que eu sou ser humano. Eu acho que
se eu não fosse professor eu não seria feliz. Eu acho que a coisa mais importante
que tem no mundo é dar aula.
Professor 3
Olha, eu gosto de dizer uma palavra que é como em [língua estrangeira], mas não
pensa em português, eu sou uma pessoa tenaz, sou uma pessoa persistente, eu falo
isso para os meus alunos. É preciso ser persistente nessa profissão porque cada
hora vai ter uma outra circunstância então quando há, na [instituição] eles dizem isso
que o professor hoje é um gestor, é porque você administra uma turma
integralmente as vezes, digito nota, daqui a pouco vou ter que controlar digitação de
presença. Você tem que controlar atividade do aluno... você tem que ser tenaz,
você tem que insistir, não desistir.
Professor 4
Olha, eu acho assim, tenho muita boa vontade mas tá sempre precisando aprender
... risos. Tem muito boa vontade, precisa aprender sempre, porque acho que sempre
você tem, sempre você vai ter, não só conhecimentos novos mais uma geração que
chega com novos, novos valores é toda uma diferença que ou o a gente se adapta
ou sai fora ...risos.
Professor 5
Bom, só sei ser professora! Risos. Eu acho que assim, considerando que eu já tenho
24 anos de experiência, me considero uma professora séria, acho que preparada,
quando humilde, no sentido de dizer prá eles não sei, vou procurar, não vou dizer
que é isso, porque é péssimo você pegar um professor fazendo bobagem. Eu tento
ser coerente com os meus princípios. Acho que sim, acho que séria, concentrada na
profissão, organizada, inclusive com atividades deles, com devolução das
atividades, acho que é isso.
Professor 6
Eu amo o que eu faço, eu amo ser professora. Por mais que eu tenha passado por
altos e baixos de salários, de conflitos na universidade, eu amo os meus alunos, isso
é uma coisa que tira a gente de qualquer situação de angustia, o momento que você
entra em sala de aula passa a dor de cabeça, quando você ama. Você tem que
amar o que você faz, frente a essa situação que a gente está no momento, que o
professor tem sido totalmente desprestigiado, desqualificado, o professor precisa
amar ser professor, tem que ter o dom, tem que gostar, dar aula por dar, inserir
quantidade de conteúdo, vou dar a aula pelo valor que eu ganho... isso não existe,
muda de profissão que é bem melhor. Você leva uma imagem, fica uma imagem tua,
que fique uma imagem boa sempre. Hoje eu tenho, para você ter idéia, logo que eu
me formei eu tinha dezoito, dezenove anos estou com 43 hoje, eu trabalhei seis
anos, devia ter 25, 24 anos e fui para [cidade]. Até hoje eu vou para [cidade], eu
172
encontro algum aluno que eu não reconheço e ele fala, professora [nome]! Sempre
fui rígida, assídua, nunca fui de faltar, sempre cobrei do meu aluno , mas sempre fui
amiga.
Professor 7
Que pergunta difícil. [Silencio]. Eu acho que eu sou certinho, assim. De preparar
aula, de nunca chegar atrasado de não gostar de terminar a aula antes. Reclamar as
vezes, nos cursos de Letras mais, nos cursos de Letras se não leram os textos...
Olha, se vocês tivessem lido, nós veríamos tal coisa... e eles, professor, pára de
jogar isso na cara. Então eu acho que sou muito Caxias em horário, de preparar
aula, de corrigir provas, de entregar todo o material, prá faculdade e para os alunos.
No primeiro dia de aula eu procuro dar tudo, os dias de prova, o dia que não vai ter
aula.
Professor 8
Acho que eu sou uma professora que gosta da profissão. Não consigo imaginar que
eu faria outra coisa. Se eu tivesse que escolher outra coisa eu trilharia o mesmo
caminho.
Professor 9
Olha eu procuro fazer o melhor de mim, eu procuro sempre me atualizar, eu procuro
trazer para a sala de aula as correntes linguistas mais atuais. Eu sempre procuro
trazer o que eu estudo, principalmente aqui no mestrado e doutorado prá sala de
aula, é óbvio, adaptando à realidade deles. Eu me julgo um professor sempre em
busca de uma atualização na relação aluno professor.
Professor 10
Eu me defino como uma professora assim, olhando para o mundo que a gente vem
de uma certa forma, eu sou muito idealista, ingênua de uma certa forma. Eu falo
muito isso para os meus alunos, eu acredito muito no que eu faço, eu fiz uma
escolha de estar aqui, essa escolha não é uma escolha, isso não é uma crítica, é
uma questão minha: isso aqui prá mim não é um trabalho, eu faço isso porque eu
adoro fazer isso, eu acredito no que eu falo, eu sei que eu falo uma série de coisas
para eles que na hora de chegar na prática tem todo um tempo, todo um processo,
mas assim, eu acredito. Eu exijo dos meus alunos esse envolvimento, essa, sabe,
esse estar envolvido, eu sou muito idealista, muito ingênua de uma certa forma, não
vejo e acho que o aluno percebe esse acreditar.
Entrevistadora: E isso é um ponto inicial para impulsioná-lo não é?
Acho que sim, eu acho que o professor marca muito. Como professor, o
envolvimento que ele vê, a importância que ele dá para aquilo que ele faz, o domínio
que ele tem do conteúdo, isso impacta muito no aluno.
Entrevistadora: É um modelo não é?
Acho que sim, acho que funciona muito dessa forma.
Professor 11
Olha eu sou assim, eu sou uma professora esforçada, comprometida, entendeu? E
levo o meu trabalho muito sério porque eu gosto daquilo que estou fazendo. Mas de
vez em quando eu sou muito desanimada porque muitas vezes eu percebo que eu
preparo as coisas eu tô super entusiasmada, e o entusiasmo é meu e é mais meu
do que é do pessoal. Aí eu não sei se por falha minha, o que é que tá acontecendo
173
mais eu sou super, super entusiasmada e as vezes isso não, não é suficiente para
que ele se entusiasmem também.
Professor 12
Olha eu me defino como professora, primeiro como o alvo de uma predileção divina,
porque eu acho que a minha missão de professor é uma missão que se carrega de
uma utilidade e de uma sublimidade, assim, indescritíveis, não é mesmo? Porque
como professor eu estou transmitindo, estou dividindo com meu aluno, com uma
turma toda, aquilo que faz parte da minha personalidade, ou seja, os conhecimentos
que eu fui adquirindo, a prática que eu fui conquistando, a cultura que foi me
informando, não é mesmo? Os meus ponto de vista, minha visão de mundo, então
eu acho que sou uma pessoa assim, privilegiada como professora eu acho que o
aluno é a peça mais importante da minha vida, se não fosse o aluno eu não existiria
como professora.
Professor 13
Como eu me defino como professora? Eu nem percebo que sou professora, sabe eu
não tenho essa idéia que sou professora, parece que eu estou lá para dar recados,
para dar recado de mim, para dar recado de mim, para ir lá dizer alguma coisa para
eles, eu tenho que dizer coisas, enquanto eu digo eles dizem, então, é interessante
essa noção, eu entro lá porque eu tenho um recado para dar, eu tenho que interagir
com eles é isso que eu sinto de ser professora.
Professor 14
Sei lá! Nossa que pergunta difícil! Não, olha eu sou uma professora apaixonada. Eu
sou uma pessoa apaixonada pelo que eu faço. Então eu todo dia de manhã para
levantar eu tenho que ter uma motivação e para dar aula mais ainda. Então eu tenho
que estar, eu tenho que estar apaixonada por aquilo que eu faço. Tem que dar aula
vibrando e isso eu tenho certeza absoluta, as outras eu não tenho, nenhuma outra.
Eu não posso dizer sou uma professora boa, eu acho que eu sou uma professora
boa, também não vou ser modesta, mais não é minha característica, quer dizer, sou
boa mas tenho defeito e tento sempre estar seriamente driblando esses defeitos.
Agora eu acho que sou uma pessoa apaixonada pelo que eu faço, eu me entrego no
que eu faço, então a palavra foi apaixonada mas poderia ser comprometida, eu sou
uma professora comprometida com aquilo que eu faço, eu quero fazer a diferença
para o meu aluno, eu não faço questão que ele aprenda no sentido assim, eu quero
fazer com que ele tenha vontade de aprender, é isso que eu quero.
Professor 15
Olha, eu acho que eu sou uma professora, em primeiro lugar eu sou interessada no
que estou fazendo. Eu me incomodo quando o aluno não está se interessando, eu
faço o possível, quer dizer, claro que ninguém é Deus, nem Deus agrada a todos.
Tem alunos que ... cuja atenção escapa. Eu procuro manter o interesse e procuro
sobretudo abrir a cabeça do aluno e que ele entenda que, isso eu tenho falado muito
que eles estão no sexto semestre, eu falo gente, daqui seis meses são vocês que
estão dando aula de literatura, como vocês vão fazer? Então acho que minha parte
pedagógica vai... na ida e na volta assim muito, muito prática, o que não significa
que eu não tenha lido, por exemplo, não sei se você lê [língua]? Porque eu tenho um
174
livro maravilhoso do [nome do autor] sobre o prazer de ensinar. Então eu leio coisas
assim... sabe?
175
ANEXO 2
GRADES DE DISCIPLINAS:
CURSOS DE LETRAS
(LICENCIATURA)
176
Instituição 1
Disciplinas:
Comunicação e Expressão
Psicologia do Desenvolvimento Humano
História da Educação
Didática: Função Social da Escola
Práticas Educacionais
Tecnologia Educacional
Atividades Complementares
Psicologia da Aprendizagem
Metodologia da Pesquisa Científica
Pensamentos Sociológicos e Filosóficos da Educação
Educação Digital
Práticas Sociais e Diversidade Cultural
Língua Portuguesa: Estudo Crítico da Gramática
Atividades Complementares
Didática: Ação Pedagógica e Avaliação
Comunicação Comparada
Elaboração e Análise de Projetos
Comunicação Midiática: Rádio e TV
Fonética e Fonologia
Oficina de Leitura e Produção Textual
Estágio Supervisionado Licenciatura I
Atividades Complementares
LIBRAS I
Optativa I
Análise e Elaboração de Material Multimídia
Antropologia e Cultura Brasileira
Literatura Portuguesa
Análise do Discurso
Estágio Supervisionado Licenciatura II
Atividades Complementares
Optativa II
Empreendedorismo e Sustentabilidade
LIBRAS II
Metodologia e Prática da Língua Portuguesa
Literatura Brasileira Literatura Infanto-Juvenil
Estágio Supervisionado Licenciatura III
Atividades Complementares
TCC
Elaboração de Roteiros: Teatro e Cinema
Estudos dos Gêneros Discursivos
Planejamento e Política Educacional
Metodologia e Prática da Literatura Brasileira
Estágio Supervisionado Licenciatura IV
177
Instituição 2
Grade Curricular – Licenciatura Espanhol
Disciplinas:
Comunicação e Expressão
Cultura Brasileira
Cultura e Civilização Espanhola e Hispano-Americana
Desenvolvimento de Competências
Didática
Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico
Filologia Românica
Filosofia da Educação
Língua Espanhola: Aspectos Contrastivos com o Português do Brasil
Língua Espanhola: Estrutura
Língua Espanhola: Gêneros Orais e Escritos
Língua Espanhola: Modos de Enunciação
Língua Espanhola: Sintaxe - Coordenação
Língua Espanhola: Sintaxe - Subordinação
Língua Latina
Língua Portuguesa: Coesão e Coerência
Língua Portuguesa: Estilística
Língua Portuguesa: Estudos Lexicológicos e Morfológicos
Língua Portuguesa: Estudos Morfológicos e Sintáticos
Língua Portuguesa: Leitura e Produção de Texto Acadêmico
Língua Portuguesa: Sociolingüística
Lingüística: Linguagem, Língua e Fala
Lingüística: Teoria da Gramática
Literatura Brasileira: Prosa
Literatura Brasileira: Poesia
Literatura Espanhola
Literatura Hispano-Americana
Literatura Portuguesa
Metodologia de Ensino de Língua Espanhola
Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa
Métodos e Técnicas de Pesquisa
Prática de Ensino de Língua Espanhola
Prática de Ensino de Língua Portuguesa
Prática Oral de Língua Espanhola - Aspectos Segmentais
Prática Oral de Língua Espanhola - Aspectos Supra-Segmentais
Práticas Textuais em Língua Espanhola: Leitura e Produção de Texto
Práticas Textuais em Língua Portuguesa: Revisão e Preparação de Originais
Preparação de Material Didático
Psicologia da Educação
Teoria da Literatura
A carga horária total é de 2200 horas-aula + 120 horas de Atividades Complementares
+ 400 horas de Estágio Curricular Supervisionado + 80 horas de Trabalho de
Conclusão de Curso, totalizando 2800 horas.
OBS.: ESTA GRADE É PASSÍVEL DE AJUSTE.
178
Instituição 3
Graduação Curso de Letras
O curso de licenciatura em Letras obteve autorização pelo Decreto MEC n º 76.950
de 11/01/1972 e reconhecido pela Portaria SESu nº 119/06, publicada no DOU em
01/06/06.
Disciplinas:
Atividades acadêmico-científico-culturais
Didática geral
Estágio curricular supervisionado
Estrutura e funcionamento da educação básica
Introdução aos estudos literários
Língua inglesa
Língua latina
Língua portuguesa
Linguística
Literaturas em língua inglesa
Literaturas em língua portuguesa
Metodologia científica
Metodologia do ensino de língua - língua portuguesa
Metodologia do ensino de língua - língua inglesa
Metodologia do ensino em libras
Oficina de leitura e produção de textos
Políitica educacional e organização básica
Prática como componente curricular
Prática de ensino - língua inglesa
Prática de ensino - língua portuguesa
Prática oral da língua inglesa
Psicologia da educação
Teoria literária e literatura comparada
Trabalho de conclusão de curso – projeto
Trabalho de conclusão de curso - redação final
Carga horária total: 2400
179
Instituição 4
Disciplinas:
Módulo 1
Fonética e fonologia da língua portuguesa do Brasil
Fundamentos e elementos da lingüística
Língua latina
Teoria e análise do texto e do discurso U
Módulo 2
Análise textual com bases morfossintáticas
Cultura clássica
Metodologia de pesquisa científica
Teoria da literatura RA
Módulo 3
Semântica
Lingüística aplicada ao ensino de língua portuguesa
Teoria da comunicação
Oficina de produção textual e leitura
Libras
Módulo 4
Psicologia Educacional
Filosofia e Educação
Didática Geral
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
Educação Inclusiva
Módulo 5
Fundamentos da língua inglesa
Prática oral fonética e fonologia da língua inglesa (laboratório)
Metodologia e prática da língua inglesa – leitura e escrita
Cultura e civilização norte-americana
Lingüística aplicada ao ensino da língua inglesa
Módulo 6
Morfossintaxe da língua inglesa aplicada a textos
Aspectos semânticos e estilísticos da língua inglesa
Oficina de interpretação e produção de textos em língua espanhola
Literatura inglesa – da era medieval à narrativa moderna
Literatura norte-americana – da era colônia às tendências contemporâneas
,Atividades Formativas
Projeto Integrado: Análise comparativa das variantes lingüísticas regionais
brasileiras
Projeto Integrado: Estudo comparativo de textos arcaicos e atuais.
Projeto Integrado Análise de material didático
Projeto Integrado: Buscando o significado para a prática docente
Projeto Integrado: Desenvolvendo competências e habilidades da língua inglesa
Projeto Integrado/TCC – Analisando o ensino da língua inglesa no ensino público e
no ensino privado
Estágio
Estágio supervisionado 400 horas
Atividades Complementares
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 200 horas
180
Instituição 5
Estrutura Curricular: 00013 - Letras - Licenciatura Plena / 20071
Licenciado em Letras
Disciplinas:
Análise do Discurso
Atividades Complementares
Didática
Estágio Supervisionado (400 horas)
Fundamentos das Ciências Sociais
Introdução aos Estudos Lingüísticos
Introdução aos Estudos Literários
Língua Brasileira de Sinais (Libras)
Língua Inglesa I
Língua Inglesa II
Língua Inglesa III
Língua Inglesa IV
Língua Inglesa V
Língua Inglesa VI
Língua Latina
Língua Portuguesa I
Língua Portuguesa II
Língua Portuguesa III
Língua Portuguesa IV
Língua Portuguesa V (Linguística Aplicada)
Língua Portuguesa VI (Linguística Aplicada)
Literatura Brasileira I
Literatura Brasileira II
Literatura Brasileira III
Literatura Brasileira IV
Literatura Inglesa e Norte Americana
Literatura Portuguesa I
Literatura Portuguesa II
Literatura Portuguesa III
Literatura Portuguesa IV
Metodologia do Trabalho Científico
Política Educacional e Organização da Educação Brasileira
Prática de Ensino
Produção de Texto
Psicologia da Educação
Sociolingüística
Teoria Literária e Literatura Comparada
Trabalho de Conclusão de Curso
Estrutura Curricular : 00013 - Letras - Licenciatura Plena / 20071
Licenciado em Letras
Carga Total Curso
Autorizacao: Decreto n° 68.450 de 31/03/1971
3000h/a.
181
Portaria MEC n° 3.367 de 28.09.2005, publicada no Reconhecimento: D.O.U em
29.09.2005
Instituição 6
Curso: letras português-inglês
Disciplinas:
Língua portuguesa III - 3º semestre
Língua inglesa III - 3º semestre
Literatura brasileira III - 3º semestre
Literatura portuguesa III - 3º semestre
Usos de linguagem - 3º semestre -
Literatura inglesa e norte-americana I - 3º semestre
Conteúdos e métodos de ensino (língua inglesa) I - 3º semestre
Lingüística textual I - 3º semestre
Língua portuguesa IV - 4º semestre
Íngua inglesa IV - 4º semestre
Literatura brasileira IV - 4º semestre
Literatura portuguesa IV - 4º semestre
Usos de linguagem - 4º semestre
Literatura inglesa e norte-americana II - 4º semestre
Conteúdos e métodos de ensino (língua inglesa) - 4º semestre
Lingüística textual II - 4º semestre -
Língua portuguesa V - 5º semestre
Língua inglesa V - 5º semestre
Literatura brasileira - 5º semestre
Didática I - 5º semestre
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental I - 5º semestre
Psicologia da educação I - 5º semestre
Literaturas inglesa e norte-americana - 5º semestre
Conteúdos e métodos do ensino de língua portuguesa -5º semestre
Língua portuguesa VI - 6º semestre
Língua inglesa VI - 6º semestre
Literatura brasileira VI - 6º semestre
Didática II - 6º semestre
Estrutura e funcionamento do ensino fundamental II -6º semestre
Psicologia da educação II - 6º semestre
Literaturas inglesa e norte-americana IV - 6º semestre
Conteúdos e métodos do ensino de língua portuguesa II - 6º semestre
182
Instituição 7
Letras
Disciplinas:
Habilitação: português/inglês
Arte, Cultura e Educação
Atividades Complementares
Avaliação no Contexto Escolar
Cultura e Discurso da Língua Inglesa
Didática Específica
Didática Geral
Estágio Supervisionado
Estilística da Língua Portuguesa
Estudos Culturais
Fonética Fonologia e Prática Oral da Língua Inglesa
Fonologia e História da Língua Portuguesa
Fundamentos Filosóficos da Educação
Fundamentos Históricos da Educação
Introdução à Sintaxe da Língua Inglesa
Introdução à Sintaxe da Língua Portuguesa
Introdução aos Estudos Literários
Laboratório Inglês: Compreensão do Texto Oral
Laboratório Inglês: Introdução ao Texto Oral
Laboratório Inglês: Pronúncia
Leitura e Produção de Textos
Língua Inglesa Instrumental
Língua Latina
Lingüística
Literatura Brasileira
Literatura Inglesa
Literatura Norte-Americana
Literatura Portuguesa
Metodologia da Pesquisa Científica
Morfologia da Língua Portuguesa
Morfossintaxe da Língua Inglesa
Políticas Públicas e Legislação da Educação
Prática Pedagógica da Língua Inglesa
Prática Pedagógica da Língua Portuguesa
Prática Pedagógica: Em Espaços Não Escolares
Prática Pedagógica: Escola e Currículo
Prática Pedagógica: Trajetória da Práxis
Prática Pedagógica: Vivência no ambiente educativo
Produção Textual em Língua Inglesa
Psicologia e Educação
Sintaxe da Língua Portuguesa
Sociologia e Educação
Texto e Discurso da Língua Portuguesa
Trabalho Integrado de Curso - TIC
Habilitação: português/espanhol
183
Arte, Cultura e Educação
Atividades Complementares
Avaliação no Contexto Escolar
Didática Específica
Didática Geral
Estágio Supervisionado
Estilística da Língua Portuguesa
Estudos Culturais
Fonologia e História da Língua Portuguesa
Fundamentos Filosóficos da Educação
Fundamentos Históricos da Educação
Laboratório Espanhol: Pronúncia
Literatura Brasileira
Literatura Espanhola
Literatura Hispano-Americana
Literatura Portuguesa
Morfologia da Língua Portuguesa
Morfossintaxe da Língua Espanhola
Morfossintaxe e Semântica da Língua Espanhola
Políticas Públicas e Legislação da Educação
Prática Pedagógica da Língua Espanhola
Prática Pedagógica da Língua Portuguesa
Prática Pedagógica: Trajetória da Práxis
Prática Pedagógica: Vivência no ambiente Educativo
Produção Escrita em Língua Espanhola
Produção Oral em Língua Espanhola
Texto e Discurso da Língua Portuguesa
Trabalho Integrado de Curso – TIC
184
Instituição 8
Graduação em Licenciatura em Letras
Grade Curricular para estudantes ingressantes a partir de 2007
Disciplinas:
1º Série
Teoria e Prática do Texto
Língua Inglesa: Prática Oral e Aspectos Morfossintáticos e Leitura I
Introdução aos Estudos Lingüísticos
Introdução à Cultura Clássica
Teoria Literária
Prática de Leitura e de Pesquisa
Organização da Escola: Estrutura e Funcionamento
2º Série
Sintaxe da Língua Portuguesa
Língua Inglesa: Prática Oral e aspectos sintáticos e Leitura II
Língua Latina
Lingüística: Análise do Discurso
Literatura Portuguesa: Poesia
Propostas Curriculares e Questões Didáticas
Prática de Ensino da Língua Portuguesa: Gram. e Redação
3º Série
Morfologia e Léxico da Língua Portuguesa
Literatura Portuguesa: Prosa
Literatura Brasileira: Poesia
Língua Inglesa: Prática Oral e Fonologia I e Análise e Produção Textuais I
Prática de Ensino da Língua Portuguesa: Literaturas
Prática de Leitura e de Pesquisa
Psicologia da Educação
Literatura dos Povos de Língua Inglesa I
4º Série
Semântica e Pragmática da Língua Portuguesa
Língua Inglesa: Prática Oral e Fonologia II e análise e produção textuais II
Literatura Brasileira: Prosa
Literatura dos Povos da Língua Inglesa II
Prática de Ensino da Língua Inglesa
Metodologia do Trabalho Científico: Orientação para o Trabalho de Conclusão de
Curso
Observações:
Nas 3ª e 4ª séries o total de aulas semanais é de 20 h/a, ministradas de segunda-
feira a sábado, havendo, todavia, um período noturno livre para propiciar ao
estudante a oportunidade de realizar o Estágio Supervisionado.
A
partir da 3ª série o estudante deverá cumprir 400 horas de Estágio
Supervisionado, realizado nas redes oficial e/ou particular de ensino.
Licenciatura reformulada em atendimento a Resolução nº 1 de 18/02/2002 -
Conselho Nacional de Educação - Ministério da Educação.
185
Instituição 9
Turmas iniciantes a partir de jan/2007
Disciplinas:
Fonética, Fonologia e Morfologia da Língua Portuguesa
Fundamentos da Gramática da Língua Inglesa ou Usos e Formas Introdutórias da
Língua Espanhola
Prática de Ensino e a Formação de Professores
Comunicação e Expressão Presencial e EAD
Sintaxe da Língua Portuguesa
Estrutura e Narrativa da Língua Inglesa ou Estrutura e Narrativa da Língua
Espanhola
Prática de Ensino e o Contexto Escolar
Ética e Responsabilidade Presencial e EAD
Língua e Cultura Latina
Enunciação e Argumentação em Língua Inglesa ou Tempos Passados: usos e
correlações na Língua Espanhola
Prática de Ensino-Diversidade e Língua Brasileira de Sinais
Literatura Portuguesa séculos XII a XVIII
Leitura e compreensão de textos em Língua Inglesa ou em Língua Espanhola
Prática de Ensino em Língua Inglesa - Educação Infantil e Séries Iniciais ou Prática
de Ensino em Língua Espanhola - Educação Infantil e Séries Iniciais
Estilística
Literatura Brasileira séculos XVI a XIX presencial e EAD
Didática EAD
Literatura Brasileira século XX
Literatura Inglesa e Norte Americana ou Literatura Espanhola e Hispano-americana
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
Prática de Ensino em Língua Estrangeira no Ensino Fundamental
Literatura Portuguesa séculos XIX e XX presencial e EAD
Educação Brasileira - Estrutura e Funcionamento EAD
Fundamentos da Lingüística
Teoria da Literatura presencial e EAD
Psicologia da Educação 100% EAD
Semântica, Fonética e Fonologia da Língua Inglesa ou Prática Oral e Escrita em
Língua Espanhola
Prática de Ensino em Língua Portuguesa no Ensino Médio
Prática de Ensino em Língua Estrangeira no Ensino Médio
Lingüística Aplicada presencial e EAD
186
Instituição 10
Quadro Resumo
Nome do Curso Habilitação
Letras Português e Inglês
Título Conferido Ato Legal de Reconhecimento
Licenciado em Letras Decreto 80.476 de 04/10/77
Regime Escolar Processo Seletivo
Semestral Junho e Dezembro
Duração Mínima /
Duração Máxima
Horário das aulas
6 semestres / 10
semestres
Noite - 19h às 22h de segunda à quinta-feira, aulas
presenciais e às sextas-feiras, aulas a distância
Manhã - 8h às 11h40min de segunda a sexta-feira
Grade Curricular
Disciplinas:
1º Semestre
Língua Portuguesa I
Língua Inglesa I
Língua Latina I
Lingüística I
Teoria Literária I
Historia da Arte I
Psicologia da Educação I
Praticas como componentes curriculares: Laboratório de Língua Inglesa I
Projeto de Iniciação Científica I
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais I
Orientação de Estagio I
Estagio Curricular Supervisionado: Língua Portuguesa e Literaturas I
Estagio Curricular Supervisionado: Língua Inglesa e Literaturas I
2º Semestre
Língua Portuguesa II
Língua Inglesa II
Língua Latina II
Lingüística II
Teoria Literária II
História da Arte II
Psicologia da Educação II
Praticas como componentes Curriculares: Laboratório da Língua Inglesa II
Projeto de Iniciação Científica II
Orientação de Estagio II
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais II
Estagio Curricular Supervisionado: Língua Portuguesa e Literaturas II
Estagio Curricular Supervisionado: Língua Inglesa e Literaturas II
3º Semestre
Língua Portuguesa III
187
Língua Inglesa III
Literatura Latina I
Literatura Portuguesa I
Literatura Brasileira I
Literatura Inglesa I
Didática I
Praticas como componentes Curriculares: Laboratório de Língua Inglesa III
Projeto de Iniciação Científica III
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais III
Orientação de Estagio III
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Portuguesa e Literaturas III
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Inglesa e Literaturas III
4º Semestre
Língua Portuguesa IV
Língua Inglesa IV
Literatura Latina II
Literatura Portuguesa II
Literatura Brasileira II
Literatura Inglesa II
Didática II
Praticas como componentes curriculares: Laboratório de Língua Inglesa IV
Projeto de Iniciação Científica IV
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais IV
Orientação de Estagio IV
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Portuguesa e Literaturas IV
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Inglesa e Literaturas IV
5º Semestre
Língua Portuguesa V
Língua Inglesa V
Literatura Portuguesa III
Literatura Brasileira III
Literatura Norte-Americana I
Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa I
Linguagens Sonoras e Imagéticas I
Prática de Ensino de Língua Portuguesa e Literaturas I
Prática de Ensino de Língua Inglesa e Literaturas I
Prática Curricular: Estrutura e Funcionamento do Ensino I
Praticas como componentes curriculares: Laboratório de Língua Inglesa V
Projeto de Iniciação Científica V
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais V
Orientação de Estagio V
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Portuguesa e Literaturas V
Estágio Curricular Supervisionado: Língua Inglesa e Literaturas V
6º Semestre
Língua Portuguesa VI
Língua Inglesa VI
Literatura Portuguesa IV
Literatura Brasileira IV
Literatura Norte-Americana II
Linguagens Sonoras e Imagéticas II
188
Lingüística Aplicada ao Ensino de Língua Inglesa II
Prática de Ensino: Língua Portuguesa e Literaturas II
Prática de Ensino: Língua Inglesa e Literaturas II
Prática Curricular: Estrutura e Funcionamento do Ensino II
Pratica como componentes curriculares: Laboratório de Língua Inglesa VI
Projeto de Iniciação Científica VI
Atividades Acadêmicas Científico-Culturais VI
Estagio Supervisionado - 400 horas
Carga Horária Total
189
Instituição 11
Disciplinas:
Atividades acadêmico-científico culturais
Cultura brasileira I
Didática I
Estágio supervisionado (400 horas)
Filosofia da educação I
Língua inglesa I
Língua inglesa II
Língua inglesa III
Língua inglesa IV
Língua inglesa V
Língua latina I
Língua latina II
Língua portuguesa I
Língua portuguesa II
Língua portuguesa III
Língua portuguesa IV
Língua portuguesa V
Lingüística I
Lingüística II
Literatura brasileira I
Literatura brasileira II
Literatura inglesa I
Literatura inglesa II
Literatura latina
Literatura norte-americana
Literatura portuguesa I
Literatura portuguesa II
Literatura portuguesa IiI
Met. E prática da língua inglesa
Met. E prática da língua portuguesa
Metodologia das ciências
Políticas educ. E organização da educação básica
Psicologia da educação I
Teoria da literatura I
Teoria da literatura II
190
Instituição 12
Disciplinas:
Letras – Português/Inglês
1º Se Semestre
Antropologia Cultural
Arte e Educação
Concepções e Estrutura do Texto Literário
Ensino de Língua Portuguesa
Fundamentos do Texto em Língua Portuguesa
Fundamentos Filosóficos da Educação
História das Idéias Lingüísticas
Leitura em Língua Inglesa
Língua e Cultura Inglesas
Psicologia e Educação
2º Semestre
Cultura e Memória na Língua Inglesa
Educação Lingüística
Fundamentos do Texto em Língua Inglesa
Fundamentos do Texto Literário
Fundamentos Históricos da Língua Portuguesa
Gramática Padrão da Língua Portuguesa
História Política e Sociedade
Organização do Trabalho Pedagógico
3º Semestre
Cultura e Memória na Literatura Portuguesa
Formação do Leitor
Literatura e Cultura Brasileiras
Língua Inglesa Contemporânea
Políticas Públicas de Educação
Teorias de Currículo
4º Semestre
Avaliação Educacional
Estágio Supervisionado - 140 horas
Gestão e Organização Escolar
Gramática da Língua Inglesa
Língua Portuguesa: Morfossintaxe
Prática Textual em Língua Portuguesa
Práticas Conversacionais em Língua Inglesa
Realismo na Literatura Brasileira
Romantismo e Realismo na Literatura Portuguesa
5º Semestre
Estágio Supervisionado 140 - horas
Intervenção e Aprendizagem: Adolescência
Literatura Inglesa
Língua Portuguesa: Sintaxe do Texto
Modernismo na Literatura Brasileira
Modernismo na Literatura Portuguesa
Necessidades Educacionais Especiais
191
Produção de Texto em Língua Inglesa
6º Semestre
Estágio Supervisionado - 120 horas
Fonética e Fonologia da Língua Inglesa
Literatura Brasileira Contemporânea
Literatura Norte-Americana
Literatura Portuguesa Contemporânea
Língua Portuguesa: Semântica e Estilística
Ensino da Língua Inglesa
Atividades complementares
Grade vigente para os alunos novos ingressantes no 2º semestre de 2008.
192
Instituição 13
Ingressantes 1º semestre de 2009
LETRAS: PORTUGUÊS/INGLÊS
Disciplinas:
Didática
Linguística
Teoria da Literatura: prosa
Língua inglesa: aspectos histórico-culturais
Produção oral em língua inglesa: variantes lingüísticas
Atividades acadêmico-científico-culturais
Leitura e prod. De textos em Língua Port. Usos da linguagem
Língua Portuguesa: estudos gramaticais
Língua inglesa I
Produção oral em língua inglesa I
Atividades acadêmico-científico-culturais I
Língua portuguesa: sintaxe
Leitura e produção de text em lp:tipologias discursivas
Teoria da literatura: poética
Didática crítica
Teorias da enunciação e do discurso
Língua inglesa II
Literatura brasileira I
Literatura portuguesa I
Psicologia da educação I
Produção oral em língua inglesa II
Metodologia de ensino de língua portuguesa I
Atividades acadêmico-científico-culturais II
Língua portuguesa: morfologia
Literatura inglesa I
Estágio curricular supervision em língua portuguesa I – 100 horas
Prát de ens e orien de est cur sup em líng portuguesa I
Língua inglesa III
Literatura portuguesa II
Literatura brasileira II
Psicologia da educação II
Metodologia de ensino de língua portuguesa II
Atividades acadêmico-científico-culturais III
Língua portuguesa: fonética e fonologia
Literatura inglesa II
Estágio curricular supervisionado em língua portuguesa II – 100 horas
Produção oral em língua inglesa III
Prát de ens e orie de est cur sup em líng portuguesa II
Literatura brasileira III
Metodologia de ensino de língua inglesa I
Língua portuguesa: lingüística textual
Literatura norte-americana I
Estágio curricular supervisionado em língua inglesa I – 100 horas
193
Língua inglesa IV
Literatura portuguesa III
Legislação da educação básica
Língua brasileira de sinais I
Prát de ens e orien de est cur sup em língua inglesa I
Metodologia de ensino de língua inglesa II
Políticas educacionais
Língua portuguesa: estilística
Literatura norte-americana II
Estágio curricular supervisionado em língua inglesa II - 100 horas
Língua inglesa V
Literatura brasileira IV
Literatura portuguesa IV
Língua portuguesa: semântica
Língua brasileira de sinais II
Prát de ens e orien de est cur sup em língua inglesa II
194
Instituição 14
Grade Curricular - Letras (Licenciatura em Línguas Portuguesa/Inglesa e
Bacharelado em Tradução)
Disciplinas:
Análise Contrastiva
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Ciências Sociais
Coesão e Coerência
Compreensão Oral da Língua Inglesa (lab)
Comunicação e Expressão
Cultura e Literatura Norte-Americanas
Cultura e Literatura Britânicas
Didática Específica
Didática Geral
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica
Estruturas Complexas da Língua Inglesa
Gêneros Textuais
Gestão - Empreendedorismo
Gramática Aplicada da Língua Portuguesa
Gramática do Texto Escrito
Homem e Sociedade
Interpretação e Produção de Textos
Língua Brasileira de Sinais (Libras)
Língua e Cultura Latina
Língua Inglesa: Aspectos Discursivos
Língua Inglesa: Compreensão e Produção de Textos
Língua Inglesa: Des. Competências Lingüísticas
Língua Inglesa: Gramática e Aplicação
Língua Inglesa: significado e uso
Língua Inglesa: Sintaxe e Léxico
Lingüística
Lingüística Geral
Literatura Brasileira: Brasil Colônia.ao Romantismo
Literatura Brasileira: Modernismo e Contemporaneidade
Literatura Brasileira: Realismo ao Séc. XX
Literatura Portuguesa: Poesia
Literatura Portuguesa: Prosa
Metodologia do Trabalho Acadêmico
Métodos de Pesquisa
Morfossíntaxe Aplicada da Língua Portuguesa
Morfossintaxe da Língua Portuguesa
Morfossintaxe e Sêmantica da Língua Inglesa
Oficina em Tradução da Língua inglesa
Planejamento e Políticas Públicas de Educação
Prática de Ensino: Componente Curricular
Prática de Ensino: Estágio Supervisionado
Prática de Ensino: Observação Projetos
Prática de Ensino: Reflexões
195
Prática de Ensino: Trajetória da Práxis
Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo
Prática em Tradução da Língua Inglesa
Práticas de Gestão e Resultados
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
Semântica e Estilística da Língua Portuguesa
Técnicas da Tradução
Teoria da Lírica
Teoria da Prosa
Teoria da Tradução
Teorias do Texto
Trabalho de Curso
Tradução do Texto Literário
Tradução do Texto Técnico
Versão do Texto Literário
Versão do Texto Técnico
Carga Horária Total: 3.280
196
Instituição 15
Disciplinas:
Curso de letras
Habilitação – português / inglês
Currículo pleno – bacharelado
1º ANO
Inglês Instrumental
Língua Inglesa I
Língua Latina I
Língua Portuguesa – Morfossintaxe I
Lingüística
Literatura Infantil e Juvenil
Literatura Portuguesa I
Redação e Produção de Texto para a Web
Teoria da Literatura
2º ANO
Estudo Diacrônico da Língua Portuguesa
Estudo de Cultura Nacional
Leitura e Produção de Texto-Inglês
Língua Inglesa II
Língua Latina II
Língua Portuguesa – Morfossintaxe II
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa II
3ºANO
Estudo Sincrônico da Língua Portuguesa
Língua Inglesa III
Língua Portuguesa-Morfossintaxe III
Literatura Brasileira II
Literatura Portuguesa III
Literaturas Inglesa e Norte-Americana
Produção e Revisão de Textos - Português
OBSERVAÇÃO:
1. Estágio Supervisionado e Capacitação em Serviço obrigatório, com a duração de
600h/a, a partir do 1.º ano do curso.
FORMAÇÃO DE PROF. LICENCIATURA PLENA
Disciplinas
Didática e Currículo
Políticas e Organização do Sistema de Ensino
Psicologia da Educação
Prática e Projetos Educacionais
Projetos e Didática Específica
Tecnologia Educacional
A disciplina Projetos e Didática Específica deve ser cursada conforme o curso de
origem, a
saber:
Projetos e Didática Específica de Ciências Biológicas
Projetos e Didática Específica de Educação Artística
197
Projetos e Didática Específica de Educação Física
Projetos e Didática Específica de Filosofia
Projetos e Didática Específica de Letras
Projetos e Didática Específica de Matemática
Projetos e Didática Específica de Psicologia
Projetos e Didática Específica de Técnicas Industriais
Projetos e Didática Específica de Comércio e Serviços
Projetos e Didática Específica do Setor de Saúde
Estágio supervisionado e capacitação em serviço:
H/a
Estrutura e Organização do Sistema de Ensino 75
Didática e Currículo 75
Psicologia da Educação 75
Tecnologia Educacional 75
Prática e Projetos Educacionais 200
Projetos e Didática Específica 200
Prática de Ensino – Relatório 100
198
Instituição 16
38
Graduação letras – licenciatura
Letras-Tradução
Disciplinas:
Etapa 1
Introdução aos Estudos Lingüísticos
Língua e Cultura Latina I
Introdução ao Estudo da Língua Portuguesa
Ética e Cidadania
Introdução aos Estudos da Tradução
Fundamentos da Língua Inglesa
Oficina de Textos Acadêmicos
Introdução aos Estudos Literários
Fundamentos da Língua Francesa
Etapa 2
Sociolingüística
Língua e Cultura Latina II
Lexicografia e Lexicologia da Língua Portuguesa
Morfologia da Língua Francesa
Morfologia da Língua Inglesa
Teoria da Literatura
Fundamentos da Educação
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem
História da Tradução
Etapa 3
Psicolingüística
Sintaxe da Língua Portuguesa I
Morfossintaxe da Língua Inglesa
Morfossintaxe da Língua Francesa
Literatura Brasileira I
Literatura Portuguesa I
Tradução Comentada em Língua Inglesa
Didática
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa I
Etapa 4
Lingüística do Texto
Sintaxe da Língua Portuguesa II
Sintaxe da Língua Inglesa
Sintaxe da Língua Francesa
Oficina de Projetos
Literatura Brasileira II
Literatura Portuguesa II
Tradução Comentada em Língua Francesa
Educação e Alteridade
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa II
Etapa 5
38
O Estágio Obrigatório não consta na grade de disciplinas desta instituição, no entanto, em seu sítio
de internet, há um link específico para esta atividade, com esclarecimentos legais, de carga horária e
orientações gerais.
199
Lingüística da Enunciação
Semântica e Pragmática da Língua Portuguesa
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
Literatura Brasileira III
Literatura Portuguesa III
Políticas Educacionais
Educação de Jovens e Adultos
Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa
Trabalho de Graduação Interdisciplinar I (TGI-L)
Fonética e Fonologia da Língua Inglesa
Literatura Inglesa I
Literatura Norte-Americana I
Metodologia do Ensino de Língua Inglesa I
Tradução Técnica em Língua Inglesa I
Fonética e Fonologia da Língua Francesa
Literatura Francesa I
Metodologia do Ensino de Língua Francesa I
Tradução Técnica em Língua Francesa I
Etapa 6
Historiografia Lingüística
História da Língua Portuguesa
Literatura Brasileira IV
Literatura Portuguesa IV
Avaliação do Processo de Ensino-Aprendizagem
Tecnologia da Comunicação e da Informação
Metodologia do Ensino de Língua Inglesa II
Estágio Supervisionado em Língua Inglesa
Trabalho de Graduação Interdisciplinar II (TGI-L)
Metodologia do Ensino de Língua Francesa II
Estágio Supervisionado em Língua Francesa
Semântica da Língua Inglesa
Literatura Inglesa II
Literatura Norte-Americana II
Tradução Técnica em Língua Inglesa II
Semântica da Língua Francesa
Literatura Francesa II
Tradução Técnica em Língua Francesa II
Etapa 7
Fonética e Fonologia da Língua Inglesa
Literatura Inglesa I
Literatura Norte-Americana I
Tradução Técnica em Língua Inglesa I
Fonética e Fonologia da Língua Francesa
Literatura Francesa I
Tradução Técnica em Língua Francesa I
Gramática Diferencial Português-Inglês
Tradução Literária em Língua Inglesa
Oficina de Tradução em Língua Inglesa I
Oficina de Tradução em Língua Francesa I
Introdução à Interpretação em Língua Inglesa
200
Teorias da Tradução I
Legendagem
Tradução Humana Assistida por Computador
Trabalho de Graduação Interdisciplinar I (TGI-B)
Etapa 8
Semântica da Língua Inglesa
Literatura Inglesa II
Literatura Norte-Americana II
Tradução Técnica em Língua Inglesa I
Semântica da Língua Francesa
Literatura Francesa II
Tradução Técnica em Língua Francesa II
Gramática Diferencial Português-Francês
Tradução Literária em Língua Francesa
Oficina de Tradução em Língua Inglesa II
Oficina de Tradução em Língua Francesa II
Introdução à Interpretação em Língua Francesa
Teorias da Tradução II
Dublagem
Tradução Automática Assistida por Humanos
Trabalho de Graduação Interdisciplinar II (TGI-B)
201
ANEXO 3
GRADES DE DISCIPLINAS:
ESPECIALIZAÇÕES (360 Horas) EM LETRAS (LÍNGUA PORTUGUESA,
LINGUÍSTICA, LITERATURA)
202
Instituição – Especialização 1
Pós-graduação - Língua Portuguesa
Disciplinas
A Crônica Literária e a Notícia Jornalística
Cultura Brasileira
Didática do Ensino Superior
Estudos Sociolingüísticos
Identidade Lingüística
Leitura Semiótica
Metodologia da Pesquisa Científica
Monografia Final
O Discurso Religioso
O Discurso Narrativo, Descritivo e Dissertativo
Variedades do Discurso no Texto Poético
203
Instituição – Especialização 2 - Modalidade falada e modalidade escrita
Estudos Lingüísticos e Literários
Disciplinas
Didática do Ensino Superior
Metodologia Científica
Fonética e Fonologia da Língua Portuguesa
A Especificidade do Texto Literário: contos, crônicas, poemas, etc.
Estudos Morfossintáticos na Língua Portuguesa
Movimentos de Ruptura na Língua e na Literatura
Estudos do Texto e do Discurso
Movimentos Literários: características e contextualização
Do Barroco ao Arcadismo: textos e autores marcantes
Do Romantismo à Era Realista: textos e autores marcantes
O Movimento Modernista na Prosa e na Poesia
204
Instituição – Especialização 3
Pós-graduação - Língua Port.: Ens. de Gramática e Variação
Disciplinas:
A sintaxe na construção do sentido
Dificuldades da ordem da morfologia
A variação lingüística
Modalidade falada e modalidade escrita
A crise no ensino de língua materna
Ensino de língua portuguesa na educação básica
Dificuldades de aprendizagem: leitura e escrita
Adequação aos gêneros textuais
Leitura: análise do discurso
Orientações para elaboração do trabalho de conclusão
205
Instituição – Especialização 4
Pós-graduação língua portuguesa
Disciplinas:
Comentario Linguistico do Texto Literario
Didatica do Ensino Superior
Fonologia do Portugues
Leitura e Producao do Texto Descritivo
Leitura e Producao do Texto Dissertativo
Leitura e Producao do Texto Narrativo
Linguagem, Cultura e Tecnologia
Metodologia do Trabalho Cientifico
Monografia
Morfossintaxe do Portugues I
Morfossintaxe do Portugues II
Pratica do Ensino Superior de Lingua Portuguesa
Texto e Gramatica
206
Instituição – Especialização 5
Especialização em Língua Portuguesa
Disciplinas/Módulos:
Núcleo de disciplinas fundamentais:
Fonologia do Português
Morfossintaxe do Português
Texto e Gramática
Leitura e Produção do Texto Narrativo
Leitura e Produção do Texto Descritivo
Leitura e Produção do Texto Dissertativo
Núcleo de disciplinas comuns:
Metodologia do trabalho científico
Didática para o Ensino Superior
Prática do Ensino superior da Língua Portuguesa
Núcleo de pesquisa:
Orientação de monografia
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
