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UNIVERSIDADE DE SOROCABA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
José Garcia Chanes Junior
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO: SUA
IMPLEMENTAÇÃO NA E.E. PROF. RENATO SÊNECA DE SÁ
FLEURY, EM SOROCABA
SOROCABA/SP
2008
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Ficha Catalográfica
Chanes Júnior, José Garcia
C43e Escola de tempo integral no Estado de São Paulo : sua
implementação na E. E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury, em
Sorocaba / José Garcia Chanes Júnior. -- Sorocaba, SP, 2008.
207 f.
Orientador: Prof. Dr. Wilson Sandano
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Sorocaba, Sorocaba, SP, 2008.
Inclui bibliografias e anexos.
1. Escolas públicas – São Paulo (Estado). 2. Educação integral –
São Paulo (Estado). 3. Educação e Estado – São Paulo (Estado). 4.
Ensino fundamental – Sorocaba (SP). I. Sandano, Wilson, orient. II.
Universidade de Sorocaba. III. Título.
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José Garcia Chanes Junior
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NO ESTADO DE SÃO PAULO: SUA
IMPLEMENTAÇÃO NA E.E. PROF. RENATO SÊNECA DE SÁ
FLEURY, EM SOROCABA
Dissertação apresentada à banca
examinadora do programa de pós-
graduação em educação da
Universidade de Sorocaba, como
exigência parcial para obtenção do
titulo de mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Wilson Sandano
SOROCABA/SP
2008
4
Dedico este trabalho principalmente a Deus que
recentemente passei a entender.
Aos meus pais e irmãs, pelo esforço e apoio em todos
os momentos desta e de outras caminhadas.
A Mari e ao Gabriel pela paciência e credibilidade em
minha pessoa.
As pessoas que passaram pela minha vida e
contribuíram para eu ser assim.
5
AGRADECIMENTOS
Ao professor Dr. Wilson Sandano pelo apoio e paciência na orientação deste
trabalho.
Aos professores doutores, Eliete Jussara Nogueira, Pedro Laudinor Goergen, Vania
Regina Boschetti e Fernando Casadei Salles, que demonstraram atenção e
ajudaram no meu crescimento.
A bibliotecária Regina Célia Ferreira Boaventura, a Charleny Lagoa, as professoras
Lucia Inês Alves Martins e Regina Maris Garcia que me ajudaram na revisão deste
trabalho.
Também agradeço, aos colegas da E.E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury, em
especial a diretora Maria das Graças Gambacorta que me estendeu as mãos.
Aos colegas da E.E. Dr. João Machado de Araujo que desde o primeiro momento me
apoiaram e ajudaram para que a jornada longa não se transformasse em longa
jornada..
Agradeço também aos professores doutores Zacarias Pereira Borges e José Luis
Sanfelice pela participação como membros da banca examinadora, contribuindo
muito com este trabalho.
A todos, meu muito obrigado.
6
Goza a euforia do vôo do anjo perdido em ti.
Não indagues se nessas estradas, tempo e vento
desabam no abismo.
Que sabes tu do fim?
Se temes que teu mistério seja uma noite,
enche-o de estrelas.
Conserva a ilusão de que teu vôo,
te leva sempre para o mais alto.
No deslumbramento da ascensão
se pressentires que amanhã estarás mudo,
esgota, como um pássaro,
as canções que tens na garganta.
Canta.
Canta para conservar uma ilusão de festa e de vitória.
Talvez as canções adormeçam as feras
que esperam devorar o pássaro.
Desde que nasceste não és mais que um vôo no tempo.
Rumo ao céu?
Que importa a rota?
Voa e canta enquanto lhe resistirem as asas
(Menotti Del Picchia)
7
RESUMO
A presente pesquisa tem como tema principal o projeto das escolas de tempo
integral do estado de São Paulo (ETIs), implantado em Sorocaba.
O objetivo deste trabalho é sistematizar as informações que envolveram toda
a implantação e funcionamento das ETIs dessa cidade, principalmente a escola
estadual Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury localizada no jardim Europa no
município de Sorocaba.
Vale destacar, que uma das motivações do trabalho é tentar compreender a
concepção, a aceitação e a implantação do projeto, iniciado no final de 2005 em 500
unidades que fizeram a adesão. E buscar pistas de se a proposta de tempo integral
para a escola púbica no Brasil pela lógica neoliberal pode ser um avanço sem se
submeter lógica do controle e da segregação social?
Trata-se de um texto que procura contribuir para o estudo das políticas
públicas implantadas no país e das escolas de tempo integral.
Palavras Chave: Escola Pública. Tempo Integral. Política Educacional. Ciclo I.
8
ABSTRACT
This research has as the main theme the project of the full-time schools in the
state of São Paulo (ETIs), introduced in Sorocaba.
The purpose of this work is to systematize the information that involved the
introduction and function of the ETIs in that city, mainly the public school Prof.
Renato Sêneca de Sá Fleury, located at Jardim Europa, in Sorocaba county.
It is worth saying that one of the motivations of this work is trying to figure out
the concept, acceptation and introduction of the project started in the end of 2005, in
500 schools which joined the project. And also trying to search for clues to find out if
the proposition of a full time period for the public schools in Brazil, through neoliberal
logic, can be an improvement without being submitted to the logic of the social
control and segregation.
It is a text that tries to contribute to the studies of the public policies introduced
in the country and the full time schools.
Key words : Public School, Full Time, Educational Policy, Cycle 1
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................11
2 A ORIGEM DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL PARA AS CAMADAS
POPULARES NO BRASIL
2.1 Tempos da história da educação brasileira no inicio da República.....................29
2.2 Tempos de Anísio Teixeira..................................................................................39
2.3 Tempos de ampliação do horário para a educação popular...............................51
3 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO ESTADO DE
SÃO PAULO (ETI)
3.1 Panorama político, social e educacional que originou as ETIs...........................72
3.2 A implantação do projeto ETI. ............................................................................83
4 E.E. PROF. RENATO SÊNECA DE SÁ FLEURY – A PRODUÇÃO DE UMA
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
4.1 A construção de uma identidade: as idéias, as imagens e o pensamento
da escola de tempo integral.....................................................................................121
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................140
REFERÊNCIAS........................................................................................................145
ANEXO A- Discurso de A. Teixeira na inauguração da Escola Parque..................150
ANEXO B- Planta da escola parque........................................................................154
ANEXO C- Resultado da eleição de 1982 para governador...................................155
ANEXO D- Decreto 21.833 que institui o ciclo básico em São Paulo.....................156
ANEXO E- Decreto 25.469 que institui o PROFIC..................................................158
ANEXO F- Decreto 25.753 que altera o decreto 25.469.........................................162
ANEXO G- Resolução SE 89 institui o projeto escola de tempo integral................165
10
ANEXO H- Evolução do número de classes das escolas participante do projeto
escola de tempo integral entre 2000 e 2007............................................................168
ANEXO I- Evolução do número de alunos das escolas participante do projeto escola
de tempo integral entre 2000 e 2007........................................................................178
ANEXO J- Evolução do número de alunos das escolas de Sorocaba entre 2000 e
2007..........................................................................................................................186
ANEXO K- Matriz curricular proposta na implantação do projeto ETI.....................188
ANEXO L- Resolução SE 77 dispondo sobre o funcionamento, a reorganização
curricular e o processo de atribuição das ETIs........................................................192
ANEXO M- Mapa do desempenho das ETIs em 2006 em Sorocaba.....................200
ANEXO N- Dados comparativos entre 2005 e 2006 da E.E. Prof. Renato S. S.
Fleury........................................................................................................................201
ANEXO O- Resultados educacionais comparativos entre 2005 e 2006 da E.E. Prof.
Renato S.S. Fleury...................................................................................................202
ANEXO P- Resultado do SARESP 2007 da E.E. Prof. Renato S. S. Fleury...........203
ANEXO Q- Ata da reunião do conselho de escola da E.E. Prof. Renato S. S. Fleury
para aceitação do projeto Escola de Tempo Integral...............................................204
ANEXO R- Boletins da APEOESP denunciando falhas no projeto ETI..................206
ANEXO S- Ata da reunião da comissão de educação da assembléia legislativa de
São Paulo referente ao projeto ETI, com a secretária da educação........................208
11
1 INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como tema principal à implantação do projeto de
escola de tempo integral na unidade de ensino estadual denominada E.E. Prof.
Renato Sêneca de Sá Fleury. Localizada no Jardim Europa em Sorocaba, cidade
com 552.194 habitantes
1
e 456,0 km
2
de área Total, sendo 249,2 km
2
considerada
urbana e 206,8 km
2
rural. A cidade está localizada na região sudoeste do estado de
São Paulo, a 96 Km de distância da capital São Paulo.
O objetivo geral deste trabalho é sistematizar as informações que envolveram
toda a implantação e funcionamento das ETIs, concebidas como projeto no final da
gestão Geraldo José Rodrigues Alckmin Filho, em 2005, que foi aceito sem
discussões e implantado em 500 unidades escolares do estado de São Paulo.
Vale destacar, que uma das motivações é buscar pistas de que se a proposta
de tempo integral para a escola púbica no Brasil pela lógica neoliberal pode ser um
avanço, sem submeter-se à lógica do controle e da segregação social?
Quanto ao aspecto metodológico, este estudo se insere no campo da
pesquisa qualitativa, pois busca percepções e entendimento sobre a natureza geral
da escola pública de tempo integral para as camadas populares, abrindo espaço
para a interpretação.
Utilizamos como fontes primárias e secundárias às legislações educacionais,
os dados coletados na Diretoria de Ensino de Sorocaba dos registros oficiais,
reportagens dos jornais, Cruzeiro do Sul, Bom dia de Sorocaba, Folha de São Paulo
1
Estimativa IBGE – novembro de 2007
12
e Estado de São Paulo
2
, bem como depoimento da comunidade escolar retratando
o projeto.
Consideramos que o papel social da educação pública no Brasil vem ao longo
da nossa história sofrendo transformações, com encaminhamento das políticas
públicas através das legislações, sempre com o discurso oficial apontando como
objetivo a melhoria do ensino para que haja uma melhor formação do indivíduo e
uma melhor adequação do papel da instituição escolar.
A ampliação do tempo escolar no discurso oficial aparece como justificativa
para uma melhoria na qualidade do ensino, pois o termo qualidade atualmente
aparece como preocupação da escola pública, quer seja na forma da legislação
3
ou
no cotidiano escolar é usado nos mais diversos segmentos, tanto pelas centrais
sindicais
4
como pelos órgãos educacionais, tanto pelos pais como pelos professores,
com isso acaba sendo criado um consenso de objetivo. Para Enguita (2001, p.95)
“Todos coincidem em aceitar a qualidade da educação ou do ensino como objetivo
prioritário ou como um dos muito poucos que merecem consideração”.
A qualidade na educação passa a ser a meta principal após ser
“democratizado” o acesso e conseqüentemente satisfazer a pressão popular quanto
à possibilidade de freqüentar a escola pública. Segundo Enguita (2001, p. 96) “O
2
Sorocaba conta com três jornais de circulação diária, o jornal Cruzeiro do Sul, o Diário de Sorocaba
e o jornal Bom dia .
3
A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206 no inciso VII, define que o ensino será ministrado
com base nos princípios de garantia de qualidade. Também a lei 9394/96 no seu artigo 3º, inciso IX
enuncia que o ensino será ministrado com base nos princípios de garantia de padrão de qualidade;
4
A 2
a
Carta de Belo Horizonte elaborada na II Conferência da Política Nacional de Formação da CUT
do Brasil cita que em resposta à histórica pergunta de quem educa os educadores, as experiências
da CUT em formação de educadores têm demonstrado a possibilidade de articular educação popular
e escola pública, respeitando os saberes docentes construídos na prática educativa, considerados
como ponto de partida para a construção de um novo conhecimento pedagógico e de um
compromisso com a escola pública gratuita e de qualidade.
13
acesso a todo recurso escasso começa sempre por constituir um problema
quantitativo para converter-se posteriormente em uma questão qualitativa”.
Por muito tempo a palavra de ordem foi o acesso de todos à educação
pública, em seguida superada essa barreira
5
,
tivemos a permanência na escola
como meta a ser atingida, hoje se fala na qualidade da educação pública como algo
a ser perseguido.
Considerando que a ideologia das classes, ou da classe dominante chega às
classes subalternas, operária e camponesa, por vários canais, através dos quais a
classe dominante constrói a própria influência do ideal, a própria capacidade de
plasmar as consciências de toda coletividade, a própria hegemonia. Um desses
canais é a escola.(GRUPPI, 1978, p. 143), então não podemos acreditar que
conceito de qualidade na educação é único.
Paro (2001, p.93) afirma que “a escola é uma das únicas instituições para
cujo produto não existem padrões definidos”.
Qualidade total, competitividade e modernização são palavras normalmente
encontradas no discurso neoliberal para a educação. Conceitos que foram trazidos
para a esfera pública pela iniciativa privada.
Partindo da premissa de que existem diferentes formas de entender a
qualidade na educação e, que a formação do conceito para as camadas populares
5
De acordo com o relatório do INEP, com relação ao censo de 2005 o comportamento da matrícula
nas diferentes etapas/níveis e modalidades da educação básica reflete o fluxo escolar, as variáveis
demográficas e a priorização estabelecida pelas políticas educacionais. Na Educação Infantil, houve
um crescimento de 4,4%, em 2005, o que indica ampliação da cobertura no atendimento escolar até 6
anos de idade. A Educação Especial e a Educação Profissional também registraram crescimento da
matrícula, de 1,8% e 4,6%, respectivamente. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, na
modalidade regular, observou-se uma tendência de leve decréscimo das matrículas. A redução no
Ensino Fundamental foi de 1,4%, concentrada no primeiro segmento (1ª a 4ª série). No Ensino Médio,
a matrícula apresentou uma variação negativa de 1,5% em comparação com 2004. A queda na
matrícula nas cinco séries iniciais do ensino fundamental (-1,6%) já era esperada, pois reflete tanto a
melhoria do fluxo escolar – indicando que o sistema de ensino brasileiro vem diminuindo a retenção
de alunos nas séries iniciais – quanto a transição demográfica em curso no País.
14
recebe a carga ideológica da classe dominante, pesquisar quais as ações e quais as
práticas são consideradas qualificadoras assume importância, pois é preciso
entender as intenções nas definições do que é qualidade na educação para o senso
comum e quais práticas que induzem as camadas populares a acreditar que a
injusta ordem da sociedade de classes é algo natural, justificando as desigualdades
de todos os tipos.
Entendemos que estamos vivendo em uma sociedade capitalista, portanto
uma sociedade de classes sociais antagônicas, o Estado nessa sociedade reflete o
antagonismo das classes, tentando gerenciar essa contradições, portanto o Estado
figura como gerenciador e administrador de conflitos sempre em última instância,
tendendo nesse tipo de sociedade a preservar os interesses do capital, que nessa
relação entre o capital e o trabalho, o capital é o pólo hegemônico. Segundo Marx e
Engels (1998, p.80) “a condição de existência do capital é o trabalho assalariado”
Nessa relação, as contradições devem existir, pois nem o capital pode
exterminar o trabalho, que é à base da sua reprodução pela mais valia, nem o
trabalho, nesse tipo de sociedade sobrevive sem o capital.
Essas contradições são gerenciadas pelas políticas públicas, por existir uma
necessidade objetiva de responder os problemas sociais e para manter o
ordenamento que garanta a funcionalidade da reprodução do capital.
Para um estado a serviço do capital é preciso manter uma certa ordem, uma
condição de relações e uma base material que permita a reprodução cada vez mais
do capital, isso é uma necessidade objetiva desse tipo de sociedade e não é uma
necessidade objetiva só da classe do capital, é uma necessidade objetiva também
da classe do trabalho, porque na medida em que o homem precisa produzir e
15
reproduzir a sua própria existência, a condição histórica objetiva é de fazer essa
reprodução em condições de exploração.
Então, o trabalhador tem que se defender; se de um lado o capital precisa das
políticas para garantir o ordenamento que vai permitir a continuidade da sua
reprodução, por outro lado o trabalho precisa exigir políticas sociais para sobreviver
numa condição de exploração e quem sabe mudar essa condição saindo da
situação de exploração.
Com o capital avançando no privilégio dos seus interesses, o trabalho
contrapõe e se numa outra conjuntura histórica, é o trabalho que avança e conquista
direitos, políticas sociais interessantes, é claro que o capital contrapõe, pois os
direitos conquistados pelos trabalhadores dificultam o avanço do capital.
Então, vai se assistindo esse avançar e recuar dependendo da conjuntura
dessa relação conflituosa capital e trabalho.
A partir dos anos 70 com a crise do modelo de governo baseado na política
do bem estar social, houve um novo rompimento do capital; E esse novo movimento
do capital nesta chamada ótica da globalização e na forma que esse novo
movimento do capital implicou em novas relações com o trabalho, em decorrência
também de uma nova revolução tecnológica, que acarretou na mudança das regras
das relações.
A evolução tecnológica, a informática, a microbiologia, a necessidade de
buscar soluções para as relações do homem com o planeta exigiram dentre outras
mudanças, também um outro tipo de trabalhador.
Com a globalização e a relação do movimento mundializado do capital,
percebe-se que ele se reflete em todos os lugares, inclusive nos países menos
desenvolvidos.
16
Quanto à globalização, nota-se que ela se mostra diferente para cada país e
não é de efeito homogêneo, falar da globalização para o Mercado Comum Europeu
não é a mesma coisa de falar para a o Mercosul.
A variedade de condições é imensa, as conseqüências no entanto são
diferentes, não é só o Brasil, a América Latina, África e outros países são chamados
ao processo de globalização na condição de periferia, na condição de
subalternidade.
Não foram poucas as mudanças que foram impostas a esses países pelas
agências bilaterais, além da Unesco, o Banco Mundial e o Fundo Monetário
Internacional.
No Brasil a partir dos anos 90, tendo apenas como marco o governo Collor, as
políticas públicas seguiram na direção da reforma do Estado. Segundo Sanfelice
(2006, p. 61) “aqui no Brasil, do governo Collor para cá, é extremamente claro. Tudo
vem sendo feito para a acomodação à lógica neoliberal”.
A reforma do Estado foi feita tendo em vista o conceito que o Estado deve ser
mínimo, algo puramente teórico e que nunca vai se materializar na prática porque o
Estado será mínimo para o trabalho e máximo para o capital. Se o Estado será mais
para o capital e menos para o trabalho a teoria do Estado mínimo não vai se
concretizar no que diz respeito ao interesse do capital e pela lógica que acompanha
esse conjunto de propostas.
Nesse contexto e pela lógica do pensamento neoliberal, o que passa a regular
a sociedade não é a política, não é o estado, é o mercado. Para Zanardini (2006, p.
124) “o padrão de estado neoliberal que vem sendo construído nessas últimas
décadas aponta o mercado como motor capaz de criar e promover o
desenvolvimento da sociedade moderna”.
17
A partir daí, existe uma imensa inversão, toda essa visão passa a ser de uma
lógica eminente de mercado, na verdade é como se o mercado fosse soberano no
ordenamento da sociedade.
Essa regulação pela lógica de mercado visualiza a educação como um
produto, portanto um bem que tem um custo, considerando que nas relações do
capital com o trabalho é fundamental o tempo de produção, então o processo
educativo deveria ser pensado em função da diminuição do seu tempo.
Observamos em alguns segmentos da educação a confirmação dessa lógica
do “time is money”, como a permissão dos cursos rápidos. A LDB em seu artigo 44º
prevê a existência para o ensino superior, além dos cursos de graduação, os de pós-
graduação, de extensão, também os cursos seqüenciais.
O MEC aponta em seu site os cursos seqüenciais que constituem uma
modalidade do ensino superior, na qual o aluno, após ter concluído o ensino médio,
pode ampliar seus conhecimentos ou sua qualificação profissional. Destinam-se à
obtenção ou atualização de qualificações técnicas, profissionais ou acadêmicas.
Os cursos seqüenciais devem ser entendidos como uma alternativa de
formação superior, destinada a quem não deseja fazer, ou não precisa de um curso
de graduação plena. O curso seqüencial apenas confere um certificado, ou um
diploma que atesta conhecimento acadêmico em determinado campo do saber. Um
curso dessa natureza geralmente é entendido como uma oportunidade de inserção
mais rápida no mercado de trabalho. Vale dizer que o objetivo aqui não é tecer
criticas aos cursos de curta duração, apenas realçar uma tendência de diminuição
do tempo de escola.
Em relação ao ensino médio, proliferam pelas grandes cidades anúncios com
a possibilidade de conclusão do ensino supletivo em 60 dias. Iniciativas que visam
18
àqueles que necessitam a regularização junto ao mercado de trabalho em função da
crescente exigência de escolaridade. Essas propagandas não se referem aos cursos
oferecidos pelo governo, mas utilizam os exames supletivos realizados pelos órgãos
oficiais para fins de certificação dos cursos rápidos.
Essas ações, tanto para o ensino superior como para o ensino médio, são
perfeitamente compreensíveis quando situadas em uma sociedade capitalista que
tem o tempo como um bem precioso. Quanto mais rápida for a formação para o
trabalho, melhor para o capital.
Para o ensino fundamental público, ao contrário, nas últimas décadas a
tendência que se verifica é de um aumento do tempo escolar. A LDB faz essa
previsão, em seu artigo 34 enunciando que: “a jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”.
Esse progressivo aumento da permanência na escola é reafirmado no
segundo parágrafo do mesmo artigo, definindo que o ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
A alusão à ampliação do tempo de permanência na escola, quer pelo
aumento de horas diárias ou pela quantidade de dias de aula, em função de uma
pretensa qualidade não é nenhuma novidade, se buscarmos na trajetória da
educação pública brasileira, acharemos experiências de instituições onde o ensino
era ministrado com um horário ampliado, porém esse ensino não era público e nem
visava às camadas populares.
Então, cabem algumas reflexões sobre essa busca pela escola de tempo
integral no ensino público básico. De uma forma simplista, não levando em conta
nenhuma das variáveis que influenciam no processo ensino e aprendizagem, para o
19
senso comum o aumento da carga horária na escola pública influenciaria
diretamente em um melhor aprendizado. Em outras palavras quanto maior fosse o
tempo do aluno na instituição, maior seria o aprendizado.
Qualquer análise mais aprofundada da afirmação que existe entre o tempo de
permanência na escola e o aprendizado uma relação diretamente proporcional,
demonstra não ser verdadeira. Não basta aumentar a quantidade de tempo escolar
para que aumente o aprendizado.
Nesse sentido Silva (2002, p. 168) diz que “não é só o aumento do tempo de
permanência na escola que proporcionará uma melhoria da qualidade do ensino, a
ampliação do tempo escolar precisa vir acompanhada de uma nova visão do papel
da escola”.
Também Mauricio (2002, p. 121) afirma que “a simples extensão da
escolaridade diária não garante o funcionamento ótimo da escola”.
Em 2006, o centro de estudos em educação cultura e ação comunitária
(CENPEC) realizou em novembro na cidade de São Paulo o seminário nacional
“Tecendo redes para a educação integral” patrocinado pela UNICEF e Fundação
Banco Itaú. Desse seminário resultou um documento onde apresenta a educação
integral por diversas concepções: pelo princípio de organização de currículo
(abordagens transdisciplinares, interdisciplinares e transversais), outra pela
concepção da idéia de currículo baseado em vivências e experiências, na
aprendizagem articulada a partir de projetos temáticos. Também pode a educação
integral ser entendida como a formação da pessoa nas múltiplas dimensões no
curso da vida.
Afirma o documento, contudo, que a concepção muito difundida é a que toma
o termo integral pela carga horária do atendimento escolar, que a extensão pura e
20
simples da quantidade de horas da jornada escolar não é suficiente para efetivar
uma proposta de educação integral.
Paro (1988, p.226) com relação ao aumento da carga horária da escola
pública afirma que,
Antes de superá-la, é preciso que as quatro horas existam, de fato como
escolaridade usufruída por toda clientela escolar. É por isso que não se
pode falar em graus de extensão sem se considerar também um segundo
aspecto da questão, precisamente aquele relacionado com as condições
que precisam ser oferecidas em termos de funcionamento da escola.
Para Freitas (2004, p. 156) “não basta dar mais tempo para o aluno aprender.
É preciso exercer uma ação eficaz no tempo adicional que ele passa na escola. A
mera passagem do tempo não gera aprendizagem”.
Ainda supondo que comprovadamente existisse essa relação entre o tempo
de permanência e o aprendizado, por que as políticas públicas apontam esse
caminho apenas para o ensino fundamental e esporadicamente?
Em 2005, atuando como professor em uma escola pública em Sorocaba,
pude presenciar a proposta de implantação do projeto escola de tempo integral
naquela unidade. Os benefícios da implantação da escola de tempo integral foram
alardeados por todos da escola, na época. Aos alunos era feita a relação simplista
de que aumentando a permanência aumentaria a aprendizagem. Já os pais e as
mães, poderiam trabalhar tranqüilos sabendo que os filhos das 07:00 às 16:00 horas
estariam na escola, não correndo o risco da ociosidade nas ruas.
Os professores com a implantação do projeto teriam uma possibilidade de
ampliação ou manutenção da carga horária visto que por diversos motivos as
unidades que aderiram o projeto tinham problemas com a demanda escolar. Em
função dos professores ocuparem uma posição que historicamente lhes conferiam
21
credibilidade, a aceitação do projeto por eles reproduziu o discurso de que o
aumento da carga horária seria um benefício para o aluno.
Foucault (1979, p. 13) diz que “o intelectual é alguém que ocupa uma posição
específica, mas cuja à especificidade está ligada às funções gerais do dispositivo da
verdade em nossas sociedades”.
Para a comunidade escolar, os professores funcionaram como esses
intelectuais e ao não questionarem legitimaram o projeto como sendo uma mudança
para melhor. Porém a mudança de uma estrutura educacional não pode ser vista
apenas pelos interesses individuais ou de pequenos grupos.
Assim sendo, despertou maior interesse em pesquisar se a proposta de
tempo integral para a escola púbica no Brasil pode ser um avanço sem se submeter
lógica do controle e da segregação social?
Fica claro que uma pesquisa sobre a escola pública brasileira de tempo
integral se mostra muito ampla e não se esgota, pois inúmeras experiências foram e
estão sendo realizadas.
Procurar pistas sobre possíveis respostas de que se a proposta de tempo
integral para a escola pública no Brasil pode ser um avanço no sentido da melhoria
sem se submeter lógica do controle e da segregação social, no universo de projetos
que afloram seria impossível devido as especificidade de cada um. Optamos por
realizar a pesquisa baseada no projeto da escola de tempo integral do governo do
Estado de São Paulo proposto e aceito pela comunidade da E.E. Prof. Renato
Sêneca de Sá Fleury.
É importante destacar que, no início deste trabalho, acreditávamos ser
extremamente fácil este estudo: primeiro, porque fazemos parte da história da
educação pública do Estado de São Paulo em dupla função: como professor e
22
diretor de escola. Pensávamos conhecer praticamente todos os motivos que levaram
a proposta pelo governo e aceitação das escolas do projeto, segundo. porque como
já citamos, vivenciamos todas as questões apontadas. Porém durante a pesquisa
tivemos que fazer um exercício constante de desprendimento afetivo com o objeto
estudado, razão pela qual não optamos por realizar o estudo na unidade que
presenciamos como professor a proposta do projeto ser apresentada.
Evidentemente que a busca desses significados não será isenta, segundo
Minayo (2004, p.37) “Nenhuma pesquisa é neutra seja ela qualitativa ou quantitativa.
Pelo contrário, qualquer estudo da realidade, por mais objetivo que possa parecer,
por mais ingênuo ou simples nas pretensões tem a norteá-lo um arcabouço teórico
que informa a escolha do objeto”.
A maior motivação para iniciar esta pesquisa veio dos questionamentos feitos
em função da aceitação imediata das unidades que se adequavam à condição
prévia para a adesão ao projeto. Percebemos que somente um trabalho mais
sistematizado e orientado levaria as pistas sobre os fatos que a construíram. Para
tanto, foi preciso buscar conceitos e autores que pudessem revelar essa trajetória.
Nesse percurso entendemos que a educação em tempo integral pública para
as camadas populares aparece no Brasil como um conceito novo, confundindo-se,
muitas vezes, com o de educação integral. Surge com as idéias de Anísio Teixeira
sobre o que é uma escola pública igualitária. As teorias de Anísio que fundamentam
essa educação estão baseadas, em Dewey e Kilpatrick.
Na década de 1930, a história registra no Rio de Janeiro a implantação por
Anísio Teixeira da Escola México, que foi uma experiência de semi-internato.
Em Salvador na Bahia, na década de 1950, Anísio também cria uma escola
em tempo integral, o Centro Educacional Carneiro Ribeiro - um complexo de quatro
23
escolas e uma escola-parque, que foi apenas parcialmente construído, contudo
muito discutido, desarticulado e esquecido durante anos e que ainda hoje serve de
ícone para os projetos de escola de tempo integral.
Como contribuição, mesmo que de forma limitada com pesquisadores e
educadores que se interessam pelo projeto de escola de tempo integral, elaboramos
um panorama geral da educação no Brasil focando no surgimento e na atuação de
Anísio Teixeira para a concepção e implantação da idéia de uma escola nova para
as camadas populares. O objetivo é procurar localizar a origem e traçar um quadro
histórico-social do surgimento da escola de tempo integral para as camadas
populares no Brasil, os questionamentos sociais e políticos que envolveram a sua
implantação, buscando, com isso, compreender seu funcionamento e suas
finalidades, para isso nos baseamos inicialmente em Paro (1988) e Carvalho (1989,
2000), chegando depois a Anísio Teixeira e nos dados constantes na biblioteca
virtual Anísio Teixeira mantida pela fundação Anísio Teixeira em parceira com o
Prossiga
6
.
Para o alcance desses objetivos, a partir da República, buscou-se a escola
pública para as camadas populares pelo manifesto dos pioneiros da educação nova
em 1932. O surgimento da idéia de tempo integral para essa camada, a partir de
Anísio Teixeira, com a experiência da escola Parque na Bahia, na década de 1950 e
em uma trajetória temporal projetos como o PROFIC no estado de São Paulo, o
CIEP no Rio de Janeiro, o CIAC e o CAIC em âmbito federal e CEU na cidade de
São Paulo, foram analisados percebendo suas características e as possíveis
mediações entre as políticas públicas e a educação.
6
Programa de Informação e Comunicação para Ciência e Tecnologia Criado em 1995 pelo governo
federal, o programa Prossiga tem por objetivo promover a criação e o uso de serviços de informação
na Internet voltados para as áreas prioritárias do Governo Federal, assim como estimular o uso de
veículos eletrônicos de comunicação pelas comunidades dessas áreas.
24
Em seguida começamos fechar o foco da pesquisa na análise da legislação
que criou as ETIs, verificamos que apesar do discurso oficial informar que a forma
de participação no projeto seria por adesão, a unidade que aceitasse teria que ter
espaço físico ocioso.
Buscamos estabelecer um diálogo entra as diretrizes do projeto e as idéias de
Paro (1988, 2001, 2007, 2008), Cavaliere (2002, 2003, 2007) , Coelho (2002,2003) e
Alves (2001) sobre o tema.
Através de dados estatísticos oficiais, mapeamos a situação das 500
unidades que aderiram o projeto entre os anos 2000 e 2007, em relação à demanda
escolar (número de alunos e de classes) e verificamos que 90% delas apresentavam
problemas de demanda.
Utilizando dados oficiais e reportagens de jornais procuramos investigar o
contexto histórico da criação das ETIs (escolas de tempo integral), na rede pública
estadual paulista.
De posse desse levantamento, passamos através do estudo empírico a
procurar entendimento sobre as percepções dos sujeitos envolvidos na E.E. Prof
Renato Sêneca de Sá fleury em relação ao tema em análise.
Sanfelice (2007, p. 77) afirma que,
Pode-se dizer que uma instituição escolar ou educativa é a síntese de
múltiplas determinações, de variadíssimas instâncias (política, econômica,
cultural, religiosa, da educação geral, moral, ideológica etc;) que agem e
interagem entre si, “acomodando-se” dialeticamente de maneira tal que daí
resulte uma identidade.
Segundo Boff (1997, p. 9) “Todo ponto de vista é à vista de um ponto. Para
entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua
visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura”.
25
Toda conceituação atende a um determinado tempo, lugar, ocasião e vontade
dos definidores. O olhar que hoje define uma determinada realidade, conforme se
conhece mais esta realidade a tendência é ir incorporando elementos em uma
definição ou até mesmo a buscar novas formas de ver e de compreender esta
realidade, então deve ser levado em conta que este trabalho acerca da escola de
tempo integral é um ponto visto por um ponto de vista.
Freire (1991, p. 58) disse que ”Ninguém começa a ser educador numa certa
terça-feira às quatro à tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser
educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador,
permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”.
Portanto, as reflexões aqui contidas são influenciadas pela trajetória de um
ser histórico que nascido em uma cidade do interior de São Paulo, membro de uma
família humilde, passou a infância e a adolescência em um bairro periférico de
Sorocaba, considerado na época o mais violento da cidade. Fez o percurso
formativo no ensino fundamental e médio em escolas públicas e terminou o ensino
superior em instituição privada, no período noturno, em função de já estar inserido
no mercado de trabalho. Escolheu a licenciatura em matemática, não por inclinação,
mas por questões econômicas. Pela mesma razão, começou a carreira pública como
professor contratado do governo do estado de São Paulo ainda estudante, mais em
função da facilidade da contratação do que pela sedução do magistério.
Iniciou o magistério na cidade de Barueri, região metropolitana da grande São
Paulo, em 1986, ainda estudante, presenciou escolas públicas funcionando em 04
períodos
7
. Nessa época a reclamação com relação aos turnos excessivos dentro da
7
As escolas funcionavam com 03 turnos diurnos e um noturno, com o período da manhã iniciando as
aulas as 7 horas e terminando às 11 horas, imediatamente iniciava o período intermediário que
26
escola era mais pela impossibilidade de se efetuar a limpeza das salas de aula do
que em aumentar a carga horária de aulas para um melhor aprendizado, pois se
fosse levado à risca o horário de trabalho, quando um aluno levantasse da carteira
para o término da jornada, outro deveria imediatamente sentar-se.
Em 2006 quando pode presenciar a implantação do projeto de escola de
tempo integral na rede estadual paulista teve despertado o interesse em pesquisar
se a proposta de tempo integral para a escola púbica pode ser um avanço sem se
submeter lógica do controle e da segregação social?
A opção pela Escola Estadual Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury que a
principio não tinha nenhuma representação afetiva foi por achar que com isso teria
isolado qualquer interferência nesse sentido. Percebemos depois que as impressões
invariavelmente teimavam em aflorar e que não existe pesquisa isenta, pois segundo
Tardif e Lessard (2005, p.10),
Nas ciências sociais é evidente que uma pesquisa com base empírica, por
mais importante e rica de informações que seja, é, essencialmente local:
não existem dados universais, na medida em que os “fatos sociais”
estudados pertencem a uma situação social particular dentro do qual eles
são histórica e socialmente produzidos.
Mas isso não nos impede, de fazer uma análise, do que foi colhido, e buscar
os seus significados.
Para contribuir mesmo que de forma limitada com pesquisadores e
educadores que se interessam pelo projeto de escola de tempo integral, apresento
este trabalho dividido em três capítulos.
Iniciamos o trabalho dedicando o primeiro capítulo à elaboração de um
panorama geral da educação no Brasil republicano, focando no surgimento e na
terminava às 15 horas, em seguida funcionava o período vespertino até às 19 quando começava o
período noturno que encerrava às 23 horas.
27
atuação de Anísio Teixeira para a concepção e implantação da idéia de uma escola
nova para as camadas populares.
O objetivo do primeiro capítulo é buscar a origem das escolas públicas de
tempo integral para as camadas populares no Brasil traçando um quadro histórico-
social e procurar compreender seu funcionamento e suas finalidades.
Este capítulo inicialmente foi baseado nos dados constantes na biblioteca
virtual Anísio Teixeira, mantida pela fundação Anísio Teixeira em parceira com o
Prossiga
8
, porém em função de ser um tema amplo, diversos autores acabaram
contribuindo para a confecção final, dentre eles Carvalho (1989, 2000) e Paro
(1988).
Já no segundo capítulo procuramos abordar o projeto escola de tempo
integral criado em 2005 no governo Geraldo Alckmin no estado de São Paulo.
As fontes utilizadas para a elaboração deste capítulo foram às legislações
educacionais, dados coletados na diretoria de ensino de Sorocaba dos registros
oficiais, bem como depoimento da comunidade escolar e reportagens dos jornais
Cruzeiro do Sul, Bom dia de Sorocaba, Folha de São Paulo e Estado de São Paulo
9
,
retratando o projeto.
No terceiro capítulo, abordamos o projeto escola de tempo integral mais
especificamente, na escola estadual Renato Sêneca de Sá Fleury, que é o nosso
objeto de estudo.
As fontes utilizadas para a elaboração deste capítulo foram os dados
coletados de atas, registros fotográficos, bem como o depoimento da comunidade
8
Programa de Informação e Comunicação para Ciência e Tecnologia Criado em 1995 pelo governo
federal, o programa Prossiga tem por objetivo promover a criação e o uso de serviços de informação
na Internet voltados para as áreas prioritárias do Governo Federal, assim como estimular o uso de
veículos eletrônicos de comunicação pelas comunidades dessas áreas.
9
Sorocaba conta com três jornais de circulação diária, o jornal Cruzeiro do Sul, o Diário de Sorocaba e
o jornal Bom Dia .
28
escolar, e todo este material levantado foi associado à memória dos funcionários e
professores participantes da implantação.
Finalmente encerramos tecendo as considerações finais de maneira que
possamos sintetizar o trabalho e estabelecer um dialogo com os dados levantados,
mesmo que de forma tênue.
Falar de educação deve ser: gerar polêmica. O questionamento por parte de
educadores e da sociedade quanto à “qualidade” do ensino público é motivo de
defesa de idéias e choque de opiniões. A alteração do tempo de permanência dos
alunos, encaminha a educação pública para alguns a tão almejada “qualidade”?.
É preciso entender as intenções nas definições do que é qualidade na
educação para o senso comum e quais práticas que induzem as camadas populares
a acreditar que a injusta ordem da sociedade de classes é algo natural, justificando
as desigualdades de todos os tipos, pois para Marx e Engels (1998, p.80) “as idéias
dominantes de uma época foram sempre as idéias da classe dominante”.
Portanto é preciso enxergar as intenções nas ações de um estado a serviço
do capital, segundo Mochcovitch (1992, p. 41),
Qualquer processo de transformação da consciência passa forçosamente
pelo senso comum criticado e pelo bom senso elaborado. O contato com os
“simples” como “fonte dos problemas que devem ser estudados e
resolvidos” é um dado imprescindível à ação transformadora pretendida por
qualquer filosofia que deseje transformar-se em “vida”.
Espero que esta pesquisa contribua para despertar a atenção sobre a escola
de tempo integral pública para as camadas populares e que novas propostas
venham a surgir para provocar questionamentos sobre as políticas públicas, o
tempo, a qualidade, a qualidade do tempo, nossas teorias e práticas.
29
2 A ORIGEM DA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL PARA AS
CAMADAS POPULARES NO BRASIL
2.1 Tempos da educação brasileira no inicio da república
A concepção da escola de tempo integral nos moldes que se apresenta nos
dias de hoje diz respeito a nossa história recente e pode se afirmar que começa no
inicio do século XX, conforme Paro (1988, p. 189) “Já na década de vinte, essas
discussões começam a se fazer presentes, ainda que não necessariamente ligadas
ao regime de período integral, mas já apontando para algumas necessidades da
população a serem supridas pela educação. Aparecem aí os primeiros elementos
geradores do que, na década de cinqüenta, delinear-se-ia como uma proposta de
educação em período integral”.
De 1920 a 1929, tivemos grande inquietação social e bastante exaltação
ideológica, com incursões armadas, campanhas presidenciais conturbadas,
manifestações do operariado representados pela maioria de imigrantes que
trouxeram além da experiência de trabalho, sua cultura e conseqüentemente os
ideais políticos, destacando o anarquismo e o socialismo, e esse foi o tom da luta
sindical brasileira, contribuindo para que melhores condições de vida e trabalho
fossem conquistadas e a mobilização dos trabalhadores somado ao sucesso da
Revolução Socialista na Rússia em 1917 culminou com a fundação do partido
socialista brasileiro em 1922 e com reivindicações de cunho feministas que lutavam
pelos direitos das mulheres. As sufragistas, por exemplo, defendiam o direito ao voto
e foram de grande importância para a democratização do processo eleitoral.
30
De acordo com Macedo (2004, p.8):
Embora esforços localizados já estivessem em curso desde a segunda
metade do século XIX, quer pela via da divulgação ideológica, quer pelo
recurso jurídico, quer pela via legislativa em termos organizativos somente
com a criação da Federação Brasileira pelo Progresso Feminino (FBPF) em
1922 é que o sufragismo elevou seu nível reivindicatório.
O feminismo liberal encaminha sua luta procurando brechas por onde
penetrar nessa ordem social burguesa, tentando torná-la mais democrática, menos
excludente e injusta.
Segundo Méndez (2005, p.60) “Diferentemente da Federação Brasileira pelo
Progresso Feminino, as mulheres operárias, influenciadas pelo anarquismo, estavam
mais preocupadas com a sua condição de exploradas”
Com relação à cultura na fase inicial do ciclo republicano não houve nenhuma
mudança significativa, Azevedo (1996, p. 626) afirma que “Do ponto de vista cultural
e pedagógico a república foi uma revolução que abortou...”.
O marco da manifestação cultural foi acontecer com a semana de Arte
Moderna realizada em São Paulo em 1922, no Teatro Municipal, que significou o
rompimento com o passado e a incorporação de novos padrões artísticos para a
poesia, a literatura, a música. Buscava-se a experimentação, exaltando-se a
necessidade da afirmação do espírito criador do artista. Participaram do evento
figuras como Mário de Andrade, Manuel Bandeira, Oswald de Andrade, Villa-Lobos,
Anita Malfatti, entre outros. Outro movimento de muito significado foi o tenentismo
que surgiu nesse período, devido às condições precárias que enfrentava o exército,
com falta de material, baixos soldos e a nomeação do civil Padiá Caloregas que
havia chefiado a delegação brasileira à Conferência de Paz de Versalhes ao término
da Primeira Guerra Mundial, para ministro da defesa, iniciou-se um movimento
liderado por oficiais de baixa patente (razão do nome dado ao movimento) e que foi
31
caracterizado pelo descontentamento com o presidente Artur Bernardes e com a
velha e tradicional política da República das Oligarquias. Os 18 do Forte de
Copacabana em 1922; A Revolta de São Paulo em 1924 e a Coluna Miguel Costa-
Prestes de 1925 a 1927 foram os principais levantes. O estopim inicial foi às ordens
de Calógeras determinando a prisão de Hermes da Fonseca e o fechamento do
Clube Militar que era presidido pelo marechal e considerado foco de agitação contra
o governo federal.
De acordo com Lima Junior (1999, p.14) a instabilidade republicana da época
ocorre “na vigência de uma república oligárquica, pela baixíssima institucionalização
das regras e dos procedimentos, pelo total desrespeito à oposição, que era
praticamente nula e, no mais das vezes, calada ou eliminada, e pela reduzida
participação eleitoral”
Devido a essa efervescência, a desilusão com a República, bem como a
quebra da Bolsa de N. York, em 1929, afetando a economia brasileira da época
houve o desencadeamento do movimento revolucionário que em 1930 levaria
Getúlio Vargas ao poder. Nesse meio se estruturou desenvolveu idéias nacionalistas
em todas as direções incluindo a educação.
A conjuntura que se estabeleceu durante a década de 1920, ofereceu as
condições necessárias para a ruptura revolucionária de 1930, liderada por Vargas. O
fim da República Velha não foi ocasionado por um processo simples, mas por um
conjunto de mudanças que anunciavam a desagregação da ordem oligárquica, ao
mesmo tempo em que se ampliavam os espaços para o florescimento de uma nova
mentalidade, um novo jeito de fazer política e uma nova cultura.
Em relação à educação, com a Proclamação da República em 1889 muito
pouco mudou, a escola continuou a ser privilégio de poucos e a política republicana
32
foi acusada em meados da década de 1920, de abandonar a maioria da população
ao analfabetismo, segundo Carvalho (1989, p 11) “essa legião de excluídos da
ordem republicana aparece então como freio do progresso” e a escolarização
significa o meio de superar esse obstáculo e alavancar o progresso do país.
Para Carvalho (1989, p. 11) “a escola foi, no imaginário republicano, signo de
instauração da nova ordem, arma para efetuar o progresso”. Para os intelectuais que
pensavam a educação na década de 1920 foi criada a crença de que os problemas
da nação seriam resolvidos através da educação e com isso foi-se
superdimensionando o papel da educação na construção da nação republicana e na
modelagem do povo brasileiro, composto por uma parte de negros e mestiços
estigmatizados com a tendência a vadiagem e com a presença dos imigrantes
incomodando a ordem com as idéias anárquicas.
Em 1924, é fundada no Rio de janeiro a associação brasileira de educação
(ABE) que aglutina entusiastas pela educação visando à constituição de um órgão
para debates e troca de informações. A partir de 1927 a associação passou a
promover conferências nacionais que aproximou educadores dos diversos estados
brasileiros.
Segundo Carvalho (1989, p. 47) “as conferências nacionais não foram apenas
instâncias de debate, mas eventos que funcionaram como propaganda da causa
educacional” e evidentemente representava o pensamento de pessoas da elite que
estavam preocupados com as políticas públicas nacionais.
As divergências eram resolvidas pela superação visando o ideal cívico de
moldar uma nova identidade ao povo brasileiro através da educação e para tanto
abrir os olhos da velha elite política para a importância da educação do povo.
33
Segundo Carvalho (1989 p. 48) “no discurso cívico da ABE a figura de um
brasileiro doente e indolente, apático e degenerado, alegoriza os males do país.
Transformar esse Jeca Tatu em brasileiro laborioso, disciplinado, saudável e
produtivo era o que se esperava da escola”.
Cabe ressaltar o projeto apresentado na ABE nessa época por dona Amélia
de Rezende Martins intitulado como ação social brasileira, para solucionar questões
sociais, que em sua redação citava ”as mães não sabem que divertimentos
proporcionar, aos rapazes para afastá-los das mesas de jogo, dos bilhares públicos,
do cabaré, do mau cinema, de tudo mais que não preciso citar, de todas as
diversões, enfim verdadeiras escolas do vício”. Merece destaque tal afirmação por
demonstrar já nessa época a preocupação da elite brasileira com o controle social e
a preocupação com o ócio.
D. Amélia propunha um rol de atividades para combater os desvirtuamentos
que iam desde exercícios de educação física pela ginástica e jogos desportivos,
cursos de artes plásticas, práticas higiênicas, cinema escolar, museu escolar,
comemorações de datas nacionais e festas tradicionais, além de outras atividades.
Referindo-se a tais prescrições Carvalho (1989, p 60) diz “evidenciam forte
expectativa de disciplinamento abrangente do cotidiano, na medida em que se
exibem como recursos de controle da ocupação do tempo livre dos operários...”
Evidentemente todo movimento em favor da educação nesse período tem
uma marca quantitativa, da escolarização para todos como meio de desenvolvimento
e progresso da nação, porém no final da década toma corpo o movimento pela
qualidade do ensino e a introdução das idéias do escolanovismo, pois não basta
alfabetizar a população é preciso uma reformulação da escola para que além do
34
letramento ela ofereça uma educação para ser cidadão e nesse sentido aparece as
primeiras idéias de educação “integral”.
Em 1929, lideranças do estado de São Paulo romperam a aliança com os
mineiros representada pela política do café-com-leite
10
, indicando para as eleições o
paulista Júlio Prestes.
Nota-se o rompimento traumático desse acordo e suas implicações nos
versos bem humorados da música Minas e São Paulo escrita em 1929 pela dupla
Jararaca e Pinto Filho que descrevem o diálogo entre Washington Luís e Antônio
Carlos de Andrada, em seus primeiros versos satiriza a forma da escolha de Júlio
Prestes, quando cantam Washington Luís discursando:
“Eu agradeço penhorado a manifestação que vós acabeis de me fazer.
Meus senhores, minhas senhoras e senhoritas e petits infants. A Comissão
composta dum só membro, que é eu, arresorveu escolher dentro das misse
mais cotada e mais decotada aqui presente, que ambiciona o arto título de
Miss Catete
11
, (.........) é Julio Prestes, fazendo votos pra que ela preste os
seus serviços à Pátria como eu e não se preste a fazer um preste que não
presta.
Ehhh!!!”
Mais adiante é abordado na música o clima de confronto estabelecido com a
insistência do presidente Washington Luís em escolher um paulista para disputar a
sucessão e não um mineiro como estava estabelecido no acordo dizendo:
“Vou demonstrar pros mineiro Que nós é bem brasileiro São Paulo nunca se
esconde, Paulista não compra bonde,São Paulo é que dá café.São Paulo
não baixa as cristas,Eu falo como paulista,Paulista véio de guerra,Paulista
da nossa terra, Paulista de Macaé
12
.
10
O Café era a representação de São Paulo o principal estado da época, o mais rico e que tinha a
economia mais forte baseada na cultura cafeeira, já o leite era Minas Gerais, o maior colégio eleitoral
da época e com grande número de alfabetizados. Em São Paulo a força política estava no Partido
Republicano Paulista ( PRP). São Paulo e em Minas o Partido Republicano Mineiro (PRM) que
mantinham um acordo de sucessão alternada na presidência da república
11
Referência ao palácio do catete, sede do governo federal
12
Embora representasse São Paulo na política café com leite, Washington Luís era nascido em
Macaé – R.J.
35
Ehhh!!!”
No que é prontamente respondido por Antonio Carlos:
“Seu Estradanha
13
, tudo isso que você disse aí é mentira: mineiro compra
bonde, mas vende os reboque aos paulista. Enquanto houver mandioca Mó
de a bichinha moer. Eu só queria era só Mineiro que não entrosa Poder
provar presses prosa Que o queijo inda não bichou. Preles não rir dos
mineiro, Que também é brasileiro, E dos paulista a dinheiro Um bonde
errado comprou. Comprou, ninguém não esconde, Não sabe como nem
onde O desgraçado do bonde, Pra rir do leite o café. Mas o mineiro ainda
pode Chumbar alguém com botoque, Quem te vendeu o reboque, paulista
de Macaé.”
Finalizando a música os autores descrevem o conselho do presidente W. Luis
para Antonio Carlos Andrada.
Tem paciência Meu irmão eu não te engano, Si tu quer vai pro Senado
Isperar mais quatro ano... Mineiro, vamo deixar de intimidade Entre nós já
nada existe, Nem o amor nem a saudade (bis)”
Em reação a escolha de Júlio Prestes, o Presidente de Minas Gerais Antônio
Carlos Ribeiro de Andrada apoiou a candidatura oposicionista do gaúcho Getúlio
Vargas.
No dia 1º de março de 1930 houve eleição para presidente da República que
deu a vitória ao candidato governista Júlio Prestes por 1.091.709 votos
14
.
Um inconformismo tomou conta de políticos emergentes, como Osvaldo
Aranha e Lindolfo Collor que se juntaram aos tenentes Juarez Távora e Miguel
Costa. Um grave acontecimento veio enfim precipitar a revolução, o assassinato de
João Pessoa. Governador do estado da Paraíba que tinha sido candidato à vice-
presidente com Getúlio Vargas.
13
Referência ao lema do presidente W. Luis de que governar é abrir estradas
14
Números que constam no site do governo federal , porém para Lima Junior (1999) votaram 1890805
eleitores
36
A política de João Pessoa no estado sempre sofreu forte oposição de
coronéis do interior o seu assassinato em julho de 1930, foi motivado por questões
pessoais e não um atentado político. Mas em função do clima de frustração pela
derrota, a morte de João Pessoa serviu para os derrotados desencadearem um
levante armado contra a oligarquia paulista.
Em outubro de 1930, uma parte da oposição se uniu e um movimento militar
teve início no Rio Grande do Sul. Mesmo em São Paulo não havia coesão em torno
dos vencedores e a possibilidade de resistência ao movimento era quase nula. Para
evitar maiores conseqüências, em 24 de outubro Washington Luís foi deposto pelos
generais Mena Barreto, Tasso Fragoso e pelo almirante Isaías de Noronha. Não
havendo a posse de Júlio Prestes, Getúlio Vargas chefe do movimento acabou
assumiu a chefia do Governo Provisório marcando o fim da república velha.
Com a reorganização do estado brasileiro, após a revolução de 1930, o
campo educacional foi tomando novos contornos e o debate sobre a educação se
acirrou, o governo passou a participar mais intensamente, incentivando-os.
Em 14 de novembro de 1930, através do decreto Nº 19.402, Getúlio Vargas
então chefe do governo provisório da República dos Estados Unidos do Brasil
decreta que “Fica creada uma Secretaria de Estado com a denominação de
Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública, sem augmento de despeza”.
Como ministro foi nomeado Francisco Campos que, em 1929, tinha sido
encarregado pelo governador de Minas Gerais para negociar a articulação de uma
candidatura oposicionista junto às forças políticas gaúchas. Nesse sentido, foi o
representante mineiro na reunião realizada no Rio de Janeiro, em junho de 1929,
que acertou o apoio de Minas a uma candidatura gaúcha à presidência da
República, primeiro passo para o lançamento, tempos depois, do nome de Getúlio
37
Vargas pela Aliança Liberal. Com a derrota de Vargas no pleito realizado em março
de 1930, participou das articulações que levaram ao movimento armado de outubro
daquele ano, que pôs fim à República Velha.
Além da participação política de Francisco Campos, também o credenciou ao
cargo a sua atuação à frente dos assuntos educacionais de Minas. Como ministro
promoveu, então, a reforma do ensino secundário e universitário no país
15
.
Na realização da IV conferência nacional de educação organizada pela
associação brasileira de educação (ABE) em 1931 com o tema “As grandes
diretrizes da educação popular no Brasil” fica configurada a proximidade do governo
da época com a organização do evento. Segundo Xavier (2002, p. 17) “A análise
documental relativa a IV conferência nacional de educação demonstra que 1931, as
fronteiras entre a ABAE e o governo federal eram de difícil demarcação”.
O ministro Francisco Campos esteve empenhado em fazer as convocações
das delegações estaduais e no seu discurso na sessão inaugural reconhece a
cooperação esperada para o estabelecimento de bases para a unidade da educação
nacional.
Longe da convergência de pensamento, houve na IV conferência disputas
entre o bloco dos conservadores, com predominância dos católicos, que defendiam
o ensino religioso e do lado oposto os renovadores com tendências mais liberais,
15
Dentre algumas medidas da Reforma Francisco Campos, estava a criação do Conselho Nacional
de Educação (Decreto N. 19.850 - de 11 de abril de 1931) e organização do ensino secundário e
comercial (Decreto N. 19.890 - de 18 de abril de 1931 e N. 21. de 1932241 - de 4 de abril). Este
último foi destinado à "formação do homem para todos os grandes setores da atividade nacional",
construindo no seu espírito todo um "sistema de hábitos, atitudes e comportamentos." Dessa forma,
Francisco Campos havia dividido o curso secundário em dois ciclos de cinco e dois anos,
respectivamente, o primeiro fundamental, e o segundo complementar, orientado para as diferentes
opções de carreira universitária. A lei de 1931 previa, ainda, a criação de um sistema nacional de
inspeção do ensino secundário, a ser feito por uma rede de inspetores regionais. As universidades
também sofreram uma nova orientação, voltada para a pesquisa, difusão da cultura e maior
autonomia administrativa e pedagógica.
38
Em função das disputas entre os blocos e a atuação de Nóbrega da Cunha
não foi possível à conferência dar as respostas que o governo esperava, mas foi
aprovada a incumbência de Fernando Azevedo redigir em dois meses um manifesto
que servisse de base para o governo.
Ao deslocar a redação do manifesto da plenária para Fernando Azevedo, o
pensamento fiou restrito a apenas um grupo que atuava na ABE e que com isso
ganhava o monopólio da interlocução com o governo.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de
Azevedo e assinado por 26 intelectuais
16
foi lançado em 1932 mostrando a visão de
uma parte da elite intelectual que enxergava a possibilidade de interferir na
organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação.
Lançado, em pleno processo de reordenação política resultante da
Revolução de 30 o manifesto se tornou o marco inaugural do projeto de renovação
educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar,
propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia uma
escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita. Sofrendo forte critica da Igreja
Católica em virtude da proposição da laicidade.
A redação do documento coube a Fernando Azevedo, segundo Xavier (2002,
p. 23) “apesar de ser apresentado como bandeira de um grupo, o manifesto não foi
fruto de discussões e portanto não pode ser considerado uma construção coletiva”.
Para Vicenzi (1986) o grupo dos pioneiros da Escola Nova congregava
pessoas de tendências diversas, até mesmo opostas. Havia os partidários do ensino
16
Juntamente com Fernando Azevedo assinaram o manifesto, Afranio Peixoto, A. de Sampaio Doria,
Anisio Spinola Teixeira, M. Bergstrom Lourenço Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessôa, Julio de
Mesquita Filho, Raul Briquet, Mario Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A. Ferreira de Almeida Jr,
J. P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Hermes Lima Attilio Vivacqua,
Francisco Venancio Filho, Paulo Maranhão, Cecilia Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça,
Armanda Alvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme, Raul Gomes.
39
individualizado; assim, também, os defensores da homogeneização das classes,
com seleção de alunos através de testes de inteligência e de aproveitamento.
Nesse sentido, Cunha (1981 apud Xavier 2002, p.23) sugere que, por ter sido
resultado de uma conciliação, o manifesto não contém um discurso homogêneo.
Porém, identifica-se no manifesto idéias de outros signatários, como Anísio
Teixeira.
2.2 Tempos De Anísio Teixeira
Anísio Teixeira nasceu em Caetité na Bahia, em 1900. Entre 1911 e 1923
estudou no Instituto São Luiz
17
, em Caetité, e no Colégio Antonio Vieira
18
, em
Salvador, tendo recebido influência dos jesuítas nessa época, a ponto de almejar a
entrada para a Companhia de Jesus, intenção esta que expressa em carta enviada
aos seus pais em 25 de março de 1920, onde dizia que:
Entendi que não devia partir para o Rio sem vos deixar antes, em uma ou
duas páginas de bloco, todas as razões por que tomei a resolução firme de
entrar para a Companhia de Jesus e que, em conversa, não tive a sorte de
expender muito claramente. Cristão pela graça de Deus, tive a felicidade de,
desde cedo, ser educado em colégios católicos, que me souberam imprimir
um grande amor à minha religião. Com os anos, à proporção que crescia
dentro de mim este amor, crescia-me, também, a experiência e a justa visão
das coisas. E foi indescritível a minha desolação ao perceber o menosprezo
com que a maioria dos homens, considerava esta religião, única verdadeira
e de onde os afastava uma educação racionalista e falsa.
17
De acordo com a biblioteca virtual Anísio Teixeira, o Instituto São Luís Gonzaga, em Caetité, foi obra
de jesuítas europeus que vieram do antigo Colégio lisboeta de Campolide, no momento em que
Portugal tornou-se uma república.
18
O colégio Antonio Vieira contava com alguns padres que ministravam aulas e valores da companhia
de Jesus
40
Nessa mesma carta ele cita a leitura do livro L‟Idée Réparatrice
19
como
influência na decisão de se tornar um padre jesuíta e o seu jeito acanhado como
empecilho para seguir na vida pública.
De acordo com Vicenzi (1986) “Contra esses desígnios interferiu, no entanto,
seu pai, médico, senhor de terras e líder político da região de Caetité, no sertão
baiano”.
A resposta enviada por sua mãe em 14 de abril de 1921 não lhe dá
consentimento para ser jesuíta, oferecendo-lhe a possibilidade de ser padre
secular
20
. Sem o consentimento dos pais, estudou Ciências Jurídicas e Sociais, na
Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro, diplomando-se em 1922.
Quando retornou a Salvador, em 1924, em função do término dos estudos
solicitou uma vaga de promotor público junto ao governador Francisco M. de Góes
Calmon.
O governador lhe propôs o cargo de Inspetor Geral do Ensino da Secretaria
do Interior, Justiça e Instrução Pública da Bahia. Segundo Vicenzi (1986) o convite
feito pelo governador foi “em reconhecimento ao apoio político recebido no sertão
pelo pai”. Inicialmente Anísio recusou a proposta porque se considerava
despreparado para a função, foi reiterado e finalmente aceito
21
.
Nessa época ocorrem as primeiras leituras de Anísio na área de educação e
segundo Carvalho (2000, p.61) suas concepções de educação e de escola vão
sendo gradativamente reconfiguradas, contribuindo para isso a leitura do livro do
educador belga Omer Buyse chamado Méthodes américaines d‟ éducation, que lhe
19
Livro escrito pelo padre jesuíta Francês Raoul Plus
20
Padre secular não pertence a nenhuma ordem religiosa
21
Na Carta endereçada a Deocleciano Pires Teixeira enviada em 18 nov. 1927 expressa a surpresa com
a nomeação e o gosto adquirido pela educação. Localização do documento: FGV/CPDOC - Arquivo
Anísio Teixeira - ATc22.03.06.
41
foi recomendado pelo governador Góes Calmon na ocasião do convite para
participar do seu governo. O livro tratava de uma análise por um educador europeu
que reconhecendo a ineficácia da educação européia fazia um relato da observação
de instituições de ensino norte-americanas e mostrava que esse sistema funcionava
muito bem e em perfeita integração com a sociedade moderna a que servia, enfim,
um sistema vitorioso.
Carvalho (1999) cita a sustentação de Maria Lúcia Schaffer que a leitura
deste livro teria correspondido a uma primeira "viagem" de Anísio, a um primeiro
contato com a cultura norte-americana.
No mesmo ano de sua entrada na Inspetoria de Ensino, publicou o artigo: "A
propósito da Escola Única" onde diz que:
Carneiro Leão em seu último notável livro, sobre a educação nacional,
affirma que a "escola unica" é uma aspiração universal. E neste momento, a
França faz da implantação do regimen da "escola unica", um dos pontos do
seu programma de governo.
Realmente, a idéa tem o seu aspecto seductor, justificam-n‟a dois formosos
principios: todo homem tem direito a que a sociedade lhe forneça os meios
de desenvolver plenamente as suas faculdades; este direito do individuo é,
por outro lado, o interesse natural da sociedade.
Uma "escola unica" obrigatoria para todos, ministrando ensino de um modo
integral e uniforme, seria o apparelho magico destinado a dar a todos os
homens o pleno desenvolvimento de suas faculdades.
Nesse mesmo texto, após fazer considerações sobre a escola única Anísio
reconhece que o estado assumindo a educação haveria uma inversão entre as
relações da família e do estado dizendo que:
Effectivamente, tal projecto não póde ser levado a effeito sem a
monopolização do ensino pelo Estado. Esta face politica da monopolização
é muito grave, porque entregando ao Estado, exclusivamente a educação
de um paiz, virtualmente se desconhecem os direitos da Familia. A Familia
passa a existir para o Estado, não este para aquella. E todos sabemos de
quantos erros é fonte unica, essa inversão perigosa e fatal.
42
Em 7 de abril de 1925, publica o relatório da Inspetoria Geral do Ensino do
Estado da Bahia
22
, onde expressa a preocupação com o custo da educação popular
e cita as duas correntes para a solução do problema.
Chamava a solução dada pelo estado de São Paulo com a reforma Sampaio
Dória
23
, em 1920, de econômica, pois diminuía o tempo escolar para poder atender
a todos realizando um curso primário em dois anos.
Comentava que a outra solução seria aceitar o problema na sua integridade e
o resolver parcialmente, para uma fração da população escolar.
Teríamos então, segundo Anísio “Solução extensiva ou intensiva, ensino
primário incompleto para todos ou ensino primário integral para alguns, esse o
dilema atirado ao administrador e ao legislador pelas condições brasileiras do
problema.”
A opção da Bahia seria pela resolução parcial do problema, pois achava
Anísio que em São Paulo, onde circunstâncias especiais criaram um ambiente de
progresso geral, até seria possível que uma simples alfabetização fosse o degrau
indispensável para um desenvolvimento intelectual, que dali em diante se colocaria
em marcha continuamente, auxiliado por mil e uma forças circundantes.
No sertão, a instrução parcial não seria suficiente para desencadear
aspirações e conquistas, pois lhe faltaria o auxílio de outras forças que uma
sociedade mais frágil não lhe forneceria.
Para Anísio, o novo alfabetizado seria um brasileiro mais infeliz e menos
adaptado do que o ignorante anterior.
22
O Relatório da Inspetoria Geral do Ensino do Estado da Bahia publicado em 7 abr. 1925 consta do
Arquivo Anísio Teixeira, FGV/CPDOC, sob o código ATpi 24/25.00.00 (filme 03).
23
Com relação ao ensino primário a reforma Sampaio Dória realizou uma reorganização de tal forma
que a obrigatoriedade escolar que iniciava aos 7 passou para 9 anos de idade; os programas foram
concentrados e o ensino primário, reduzido para dois anos. Com isso o objetivo era de que o ensino
primário poderia num curto período se estender a todos e portanto ser democratizado
43
Nesse ponto ele admitia não ser a escola a única possibilidade de
transformação do sujeito e deixava transparecer com naturalidade as desigualdades
sociais dos indivíduos, optando pelo maior tempo escolar para alguns.
Ainda em 1925, Anísio realiza a reforma do ensino baiano através da lei nº
1846, de 14 de agosto de 1925, que é também chamada Reforma Góes Calmon.
Nessa lei dispõe com detalhes sobre os princípios da gratuidade e
obrigatoriedade do ensino, explicitando que o ensino no Estado da Bahia "tem por
objetivo a educação física, intelectual e moral do indivíduo de modo a formar
homens aptos para a vida em sociedade e cidadãos úteis à comunhão nacional."
A reforma previa desde o ensino infantil, primário elementar e superior, o
complementar, normal, o secundário, o profissional e também o especial,
organizando a sucessão escolar até a formação completa do indivíduo.
No curso normal houve mudança no currículo, as escolas de aplicação foram
criadas junto aos estabelecimentos para que fosse permitido o conhecimento prático
ao estudante do curso normal. Com essa organização buscava-se que o curso de
formação do professor fosse completo, havendo tanto com a formação intelectual
como profissional do indivíduo, ou seja, proporcionava a educação integral.
Criou a Diretoria Geral da Instrução para a administração e fiscalização e
reformou o Conselho Superior de Ensino. Com relação à fiscalização foram criados
cargos e formas de acompanhamento das instituições e dos profissionais de ensino.
Em relação à administração das unidades escolares a lei dispunha sobre ano
letivo e regime de aulas, matrícula e exame, diploma, prêmios e deveres do aluno do
curso normal. Dispunha também sobre a administração das escolas de aplicação, a
escola normal superior, cursos de férias, escolas normais das cidades do interior,
ensino secundário e profissional de artes e ofícios. Esta última oferecia cursos de
44
mecânica e eletrotécnica, artes gráficas, artes decorativas, atividades domésticas,
atividades rurais, atividades comerciais e outras.
A criação dos cursos de artes e ofícios demonstrou a preocupação de Anísio
Teixeira com a formação profissional do jovem, com a qual as leis anteriores não se
ocuparam.
A reforma colocava a importância da educação integral, física e moral do
indivíduo sendo tão importante quanto à formação profissional.
A lei 1846/25 instituiu também uma escola de Belas Artes oficial e cursos para
crianças ditas anormais, mostrando a inédita preocupação do Estado com a
educação de todos os grupos da sociedade baiana, embora fosse genuinamente
voltada para a habilitação profissional do jovem.
Já no cargo de Inspetor Geral da Instrução viajou em 1925 durante quatro
meses, para a Itália, Espanha, Bélgica e França onde manteve contato com a
educação européia.
24
.
Antes de embarcar em 1927 para uma viagem aos Estados Unidos, fez
traduzir o livro de Buyse, e distribuiu pelas bibliotecas e escolas da Bahia como
proposta aos professores de guia às suas práticas na sala de aula. Introduziu o
Desenho, a Geometria e os Trabalhos Manuais nos programas, convencido de que a
excelência da educação primária norte-americana se assentava no princípio
froebeliano
25
: de educar pela ação.
24
Consta na biblioteca virtual Anísio Teixeira entrevista concedida ao jornal a tarde de Salvador datada
de 30 de novembro de 1925 intitulada Paris é um filho de Roma onde o jovem inspetor relata a
viagem a Europa.
25
O alemão Friedrich Froebel foi o criador do jardim-de-infância defendendo uma educação sem
obrigações para as crianças, que, para ele, aprendiam conforme seus interesses e por meio da
prática Ele acreditava que as crianças traziam consigo uma metodologia natural que as levavam a
aprender de acordo com seus interesses e por meio de práticas. Combatia o excesso de abstração da
educação dizendo que isso afastava os alunos do aprendizado
45
A bordo do navio Pan na, seguiu em abril de 1927 para os Estados Unidos, já
encantado com a cultura americana relatou em seu diário de bordo uma grande
impressão com a leitura do livro My Life and Work de Henry Ford dizendo “ Não
conheço livro que produza uma mais profunda e positiva impressão de otimismo e
de confiança. Como as grandes obras de lucidez e clarividência, não há nesse livro
lugar para as fraseologias, o sentimentalismo, as hesitações.”
O entusiasmo pela leitura da obra de Ford foi tanto que ele escreveu “Para
mim não precisava maior prova da grandeza da obra de Ford: é simples. Não há
complicação, como no evangelho também não há. Todos a poderão entender, e
nunca se terminará de comentá-la. E como a sua revelação vem a tempo. Porque se
são simples as suas idéias, elas exigem para sua realização um estado relativo de
desenvolvimento da indústria que só agora vimos atingindo”.
Impregnado pelas idéias fordianas e encantado pela cultura americana, Anísio
realizou visitas por instituições norte americanas, de volta ao Brasil escreveu um
relatório intitulado Aspectos americanos de educação. Retornou aos EUA para um
curso de dez meses na Teachers College, onde obteve o título de „Master of Arts‟,
com especialização em educação e entrou em contato com John Dewey e William
Heard Kilpatrick.
Com Dewey, Anísio Teixeira percebeu a educação pela ação e que o
conhecimento seria uma atividade dirigida que não tinha um fim em si mesmo, mas
estava dirigido para a experiência. As idéias seriam hipóteses de ação e verdadeiras
quando funcionavam como orientadoras dessa ação.
A finalidade da educação seria propiciar à criança condições para resolver por
si própria os seus problemas, e não a de formar a criança de acordo com modelos
prévios, ou mesmo orientá-la para um porvir.
46
Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos, a
escola não poderia ser uma preparação para a vida, mas sim, a própria vida. Vida-
experiência e aprendizagem estariam unidas, de tal forma que a função da escola
encontrava-se em possibilitar uma reconstrução permanente feita pela criança da
experiência.
As atividades manuais teriam um grande valor, pois apresentavam situações
problemas para serem resolvidas e desenvolveriam o espírito de comunidade, e a
divisão das tarefas entre os participantes, estimularia a cooperação e a conseqüente
criação de um espírito social.
O espírito de iniciativa e independência levariam à autonomia e ao
autogoverno, que seriam virtudes de uma sociedade realmente democrática. Sendo
assim os indivíduos precisariam ser educados para que fosse assegurada a
continuidade social, com a transmissão da suas crenças, idéias e conhecimentos.
De Kilpatrick viria à reformulação da organização curricular, com os projetos
integradores que, por meio de atividades práticas, reuniriam elementos
programáticos de diferentes disciplinas em função dos objetivos das atividades.
Nesse período Anísio Teixeira tomou contato com o sistema platoon, que
segundo Ambrogi (2005, p.165) nasceu em Detroit, nos Estados Unidos, e buscava
entre os educadores mais progressistas da época, como Ellwood Patterson Cubberly
e posteriormente John Dewey, por meio de uma requintada organização científica,
tornar eficiente e adequada a escola elementar norte-americana. Propunha, ainda,
que as novas exigências da vida e do progresso da sociedade fossem incorporadas
à escola para torná-la também mais econômica, graças a uma maior eficiência no
uso de seus espaços e à otimização de seus recursos. O que caracterizava o
sistema platoon era a simultaneidade de uso de salas, tendo por base uma divisão
47
de dois grandes blocos de platoons, ou pelotões, em atividades fundamentais
(home-room-subjects), em que as crianças recebiam a instrução básica do ensino
fundamental, e atividades especiais (special subjects), em que as crianças
realizavam diversas atividades especiais. O número de salas de aula dependia do
número de alunos a ser atendido, ou seja, para um grupo de 960 alunos, deveria
haver dois platoons de 480 alunos e uma estrutura de 26 salas, sendo que
diariamente, enquanto o primeiro grupo de 480 crianças, no período inicial, tinha
aulas do núcleo comum em dois períodos de 90 minutos cada, em que realizavam
atividades de formação, o segundo platoon distribuía-se em 12 salas, em que
realizavam atividades especiais em seis períodos de 30 minutos, tais como: música,
artes, literatura, trabalhos manuais, uso da biblioteca dentre outras. A distribuição
geral, entre as atividades de formação básica e as atividades complementares teria,
ao longo da semana, a seguinte distribuição: quatro períodos de 90 minutos
alternados em dois períodos diários, em que as crianças receberiam a formação
elementar denominada de “os três Rs”
26
, escrever, ler e contar, ministrados por um
único professor e 12 períodos de 30 minutos distribuídos em dias alternados, seis
períodos por dia, abarcando atividades especiais como música, artes, literatura,
ciências, artes manuais dentre outras.
Nas escolas platoons, o dia escolar era distribuído em seis horas, dividido em
duas sessões de três horas da seguinte forma: das 8h30 às 11h30 e das 12h30 às
15h30 da tarde.
De acordo com Freire (2007, p. 12):
A concepção espacial do sistema platoon extrapolava o edifício escolar e
abrangia o espaço urbano. Ou seja, não apenas o edifício, mas também sua
26
The three R‟s, por causa do som da consoante inicial das palavras inglesas reading (leitura),
writing(escrita) e arithmetic (aritmética) denominou-se a expressão também em português de os três
R‟s, para ler escrever e contar.
48
localização e disposição na trama urbana eram interpretados como variáveis
decisivas do programa cultural e pedagógico comportado pela arquitetura
escolar.
Esse contato com a educação americana, especialmente com o sistema
platoon iria marcar a trajetória de Anísio e suas obras como administrador.
Em meados de 1929, retornou ao Brasil e redigiu um balanço da Reforma de
Instrução na Bahia
27
, onde realizou comparações numéricas do período e explicitou
a preocupação com o tempo de permanência da criança baiana na escola dizendo
que ”Não ha mais tremendo problema em qualquer systema escolar do que este:
attrahir a criança para a escola e conserva-la até o minimo de annos necessario para
algum resultado efficiente”.
Demonstrou a preocupação com o tempo escolar e o seu aproveitamento
dizendo que “O systema escolar baiano é, de facto, ainda, um systema escolar de
um anno de estudos. Ora nada pode a escola transmittir de valor permanente em um
anno de estudos”.
Com a posse do novo governador Vital Henrique Batista Soares, Anísio pede
demissão da Inspetoria de Ensino e passa a se dedicar ao magistério. É nomeado
para a cadeira de Filosofia e História da Educação da Escola Normal de Salvador.
Nesse período realiza traduções do ensaios de Dewey e publica no Boletim
da Associação Bahiana de Educação o artigo Porque “escola nova?”.
28
onde
argumentava que “si a escola quer ter uma funcção integral de educação, ella deve
organizar-se de sorte que a criança encontre ahi um ambiente social em que ella
viva plenamente.”
27
Relatório apresentado ao Ex. Sr. Cons. Bráulio Xavier da Silva Pereira, Secretário do Interior,
Justiça e Instrução Pública, pelo Diretor Geral da Instrução Pública, para ser encaminhado ao
governador do Estado da Bahia. Salvador, Imprensa Oficial do Estado, 1928. 123p. acessado no
endereço http://www.prossiga.br/anisioteixeira/fran/artigos/summario.html
28
Acessado em http://www.prossiga.br/anisioteixeira/visita.htm
49
Após a morte de seu pai, parte em 1931, para a capital na tentativa tornar-se
deputado federal pela Bahia. Nesse ano, Pedro Ernesto do Rego Batista que tinha
participado dos levantes de 1922 e 1924 e apoiado Vargas na Revolução de 1930 foi
nomeado interventor do Distrito Federal, por indicação de Temístocles Cavalcanti e
convidou Anísio Teixeira para assumir a Diretoria Geral da Instrução do Rio de
Janeiro.
Nessa ocasião, Anísio concebe uma proposta inovadora de organização
escolar, que consistia de edificações de duas naturezas: as escolas nucleares, ou
escolas classe e os parques escolares, as crianças deveriam freqüentar
regularmente as duas instalações. O primeiro turno seria na escola-classe onde
receberiam o ensino e o segundo turno ocorreria em um parque escolar aparelhado
e desenvolvido, receberiam a educação propriamente social, a educação física, a
educação musical, a assistência alimentar e o uso da leitura.
Segundo Dórea (2000) “Ao final de sua gestão, época da demissão de Anísio
Teixeira, da então Secretaria de Educação, o Rio de Janeiro contava com 25 novos
prédios escolares construídos em conformidade com o plano diretor”
29
.
Em 1932, assinou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova que
divulgava, ao povo e ao governo, as propostas de um programa de reconstrução
educacional de um grupo de educadores, alguns dos quais já haviam comandado
reformas no ensino público do país.
Participou da criação da Universidade do Distrito Federal (UDF) gerando forte
reação do ministro da Educação Gustavo Capanema e de expoentes do
pensamento católico conservador, como Alceu Amoroso Lima.
29
02 escolas Tipo Mínimo de 3 classes, 11 escolas Tipo Nuclear de 12 classes, 05 escolas Platoon
de 12 classes, 02 escolas Platoon de 16 classes, 03 escolas Platoon de 25 classes, 01 escola Tipo
Especial de 6 classes e 01 acréscimo de 12 classes.
50
Em meados da década de 1930, Pedro Ernesto aproximou-se da Aliança
Nacional Libertadora (ANL)
30
, sem aderir a ela formalmente. Anísio passou então a
escrever artigos para o jornal da ANL intitulado A Manhã. Em virtude disso, acabou
sendo acusado de envolvimento no levante comunista promovido por essa
organização em novembro de 1935.
Em dezembro de 1935, por pressão política Anísio pede demissão junto ao
prefeito Pedro Ernesto e segue para a fazenda Gurutuba na região de Caetité.
Entre 1937 e 1945, Anísio permanece na Bahia e se dedica à exploração e
exportação de manganês, calcário e cimento; à comercialização de automóveis; à
tradução de livros para a Companhia Editora Nacional.
Durante a ditadura do Estado Novo, Anísio Teixeira dedicou-se
exclusivamente a seus negócios privados. Em 1946, vivendo na Europa, tornou-se
conselheiro da UNESCO. No ano seguinte, de volta ao Brasil, assumiu a Secretaria
de Educação da Bahia, a convite do governador Otávio Mangabeira.
Como secretário de Educação e Saúde, no governo Otávio Mangabeira,
concebeu a construção no bairro da liberdade do Centro Popular de Educação
Carneiro Ribeiro, popularmente conhecido como Escola-Parque.
30
A ANL surgiu no início de 1935, em conseqüência da conjuntura nacional e das contradições
internas da sociedade brasileira, de insatisfação generalizada com os rumos do Governo Vargas, com
a chamada “Revolução” de 30, que tinha alimentado expectativas nos trabalhadores e nas camadas
médias da população de melhoria das condições de vida e de liberdade, expectativas que foram
frustradas.
A ANL foi uma frente política de luta contra o imperialismo, o fascismo, o integralismo (uma “vertente”
brasileira do fascismo) e o latifúndio, estimulada pelas manifestações antifascistas no mundo e no
Brasil e pela iniciativa dos comunistas brasileiros. Com o lema “Pão, Terra e Liberdade”,
caracterizou-se pela combatividade e pelo seu rápido crescimento. A partir do lançamento oficial da
ANL, em 30 de março de 35, no Teatro João Caetano, na cidade do Rio de Janeiro, e da divulgação
mais ampla do seu Manifesto-programa, cerca de 1600 comitês foram organizados em todo o país,
em menos de quatro meses, até a ANL ser colocada na ilegalidade, em 11 de julho de 1935.
51
2,3 Tempos de ampliação do horário para a educação popular
(escola parque, CIEP, CIAC, CAIC e CEU)
A criação da escola parque
31
como acabou sendo chamado o centro
educacional Carneiro Ribeiro em 21 de setembro de 1950 por Anísio Teixeira deu
inicio aos projetos de escola de tempo integral para a educação popular da
atualidade.
Para Mendonça (2006, p. 109) “a experiência do Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, foi pioneira no que se refere ao desenvolvimento de outras iniciativas
educacionais realizadas em escolas experimentais”.
No início do seu discurso de inauguração Anísio disse “Três pavilhões, três
grupos escolares, vão ser hoje inaugurados por V. Ex.a, partes integrantes de um
Centro Popular de Educação” e faz citação ao equacionamento no aumento da
quantidade de vagas diminuindo o tempo de permanência da criança na escola,
artifício usado por alguns estados para a resolução das demandas escolares,
afirmando que “é contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta
êste Centro Popular de Educação. Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu
dia letivo completo.”
31
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro abrigava originalmente 4 Escolas-Classe e uma Escola
Parque, num total de 11 prédios. Os projetos para a construção do CECR foram encomendados ao
escritório de arquitetura de Paulo Assis Ribeiro. Do projeto de construção do Centro, em linhas gerais,
constavam quatro Escolas-Classe de nível primário para mil alunos cada, com funcionamento em dois
turnos; uma Escola Parque, com sete pavilhões, destinados às chamadas práticas educativas, onde
os mesmos alunos completavam sua educação, em horário diverso, de maneira a oferecer àqueles
meninos o dia completo de permanência em ambiente educativo. Havia, ainda, um plano de manter,
numa residência apropriada, 5% dos meninos considerados sem lar. Em 1964, a obra foi dada como
terminada com a construção da Escola-Classe 4, apesar de faltar construir a residência destinada a
5% do total das crianças, reconhecidamente abandonadas.
A Escola Parque está localizada no meio das outras unidades, num raio aproximado de 1,5 Km. Hoje
são 5 Escolas-Classe porque a Escola Álvaro Silva foi incorporada ao Centro.
52
Apontou o desejo de ”dar-lhe os seus cinco anos de curso, e um programa
completo de leitura, aritmética e escrita, e mais ciências físicas e sociais, e mais
artes industriais, desenho, música, dança e educação física.”. Mostrou a
preocupação para “que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive
aspirações, prepare, realmente, a criança para a sua civilização.”
Dirigindo-se ao governador apontou a real causa da implantação do projeto
“Recordo-me que a construção dêste Centro resultou de ordem de V. Ex.ª, certa vez
em que se examinava o problema da chamada infância abandonada” e a
necessidade de ocupar o tempo do indivíduo colocando que “no mínimo, as crianças
brasileiras, que logram freqüentar escolas, estão abandonadas em metade do dia”.
Afirmou ainda que o “abandono” em parte do dia seria o bastante para
desfazer o que, por acaso, fosse feito pela escola na sua sessão matinal ou
vespertina, e que para remediar isso, devíamos voltar à escola de tempo integral.
Para ele com a inauguração do centro, os habitantes do bairro da Liberdade
32
deixariam um estágio anterior aos tempos bíblicos de agricultura e vida primitiva
para imergirem em pleno báratro
33
do século vinte. Haveria dois caminhos “Ou
organizamos para êles instituições capazes de lhes preparar os filhos para o nosso
tempo, ou a sua intrusão na ordem atual terá o caráter das intrusões geológicas que
subvertem e desagregam a ordem existente”.
Quanto à escolha do local de implantação do centro educacional, demonstra a
tendência de que a escola pode ser a solução para a criminalidade, Paro (1988,
32
Antiga Estrada das Boiadas, a Liberdade era passagem dos bois que vinham do sertão e eram
comercializados na Feira do Capuame. Em 1823, por ali entrou o exército libertador e então, a
Estrada das Boiadas passou a ser chamada Estrada da Liberdade. Considerado como o bairro mais
populoso da cidade de Salvador, e representativo da cultura negra, o fez ser considerado pelo
Ministério da Cultura como o território nacional da cultura afro-brasileira. O povoamento da Liberdade
se deu logo depois da abolição da escravatura, com a ida de negros libertos e ex-escravos para o
local.
33
De acordo com o dicionário Michaelis: abismo, cova profunda, voragem
53
p.192) afirma que a escola passa então a ser vista como uma “salvação” frente aos
riscos da criminalidade.
Segundo Paro (1988, p. 192):
A experiência do CECR, ao centrar-se nas camadas populares e em sua
formação antecipa de certa forma, as questões que se farão presentes,
incisivamente, nas décadas posteriores, quando se procurava atribuir à
escola o papel de contribuir para a solução de problemas sociais
relacionados com a condição de pobreza da população.
O próprio Anísio em artigo para a revista brasileira de estudos pedagógicos
34
escreveu “A região era o centro de uma das chamadas invasões, denominação com
que, na Bahia, se designavam as formações precipitadas e abruptas do que se
chamam no Rio as favelas. Sabemos que essas formações constituem concentração
de população pobre, deslocada e em condições penosas de vida”.
Finalizando o seu discurso de inauguração do centro educacional Carneiro
Ribeiro, Anísio também disse que “O problema da educação é, por excelência, o
problema de ordem e de paz no País”.
Segundo Cordeiro (2001, p.242) “O Centro Popular de Educação Carneiro
Ribeiro foi o espaço onde Anísio Teixeira introduziu e experimentou as suas
concepções de educação”.
Mendonça (2006, p. 109) diz que:
Com orientação curricular e programas de ensino fundamentados
principalmente em pressupostos didático-pedagógicos estreitamente
vinculados ao pragmatismo de John Dewey, seria uma experiência modelar
para as iniciativas pedagógicas que Anísio Teixeira e sua equipe
pretendiam desenvolver no cenário educacional brasileiro.
34
Trecho do artigo. A Escola Parque da Bahia escrito na revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Rio de Janeiro, v.47, n.106, abr./jun. 1967. p.246-253.
54
A iniciativa de um modelo ousado de educação esbarrava no custo de um
empreendimento para educação popular, pois demandava altos investimentos.
Tavares (2001, p.14) afirma que “Chamaram-na luxuosamente cara, ao que ele
respondeu que a boa educação não pode ser barata, tem de ser cara, como a
guerra”.
O problema do custo fica evidente na própria construção do Centro
Educacional. No Governo Mangabeira, Anísio conseguiu inaugurar três escolas-
classe. Entretanto, da Escola-Parque deixou apenas o terreno, somente após
assumir como Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos ele conseguiu
recursos necessários para a construção do pavilhão de artes industriais da Escola-
Parque. Inaugurado em outubro de 1955.
O centro educacional Carneiro Ribeiro acabou sendo referência para os
projetos de educação popular brasileira com características de escola de tempo
integral da atualidade.
De acordo com Freitas (2006, p.120) “com o projeto de Anísio Teixeira na
Bahia a proposta de educação apoia-se na concepção escolanovista segundo a qual
a escola é tida como instituição em condições de contribuir para a instauração de
uma ordem social democrático-liberal”.
A concepção de uma escola pública de tempo integral para as camadas
populares voltou a surgir com visibilidade no final da ditadura militar na década de
1980 com projetos de governadores eleitos pela oposição, com especial visibilidade
para os CIEPs implantados no Rio de Janeiro por Leonel Brizola. Em um período de
transição e de grandes transformações envolvendo os setores da vida institucional
55
do Brasil, tivemos nessa época, as greves na região do ABC
35
, atos terroristas como
o do Rio Centro
36
e manifestações a favor e contra a anistia
37
.
Para os economistas este período é chamado de “a década perdida”, devido à
profunda recessão, a miséria e o desemprego crescentes. No campo político foi à
década da redemocratização e para a Escola de Tempo Integral, como política para
as camadas populares, foi um período muito fértil.
35
ABC, ABC Paulista ou região do Grande ABC é uma região tradicionalmente industrial do estado de
São Paulo. A sigla vem das três principais cidades da região: Santo André (A), São Bernardo do
Campo (B) e São Caetano do Sul (C). . A região é sede de diversas montadoras, como Mercedes-
Benz, Ford, Volkswagen e General Motors, entre outras. A presença de indústrias desse porte fez
com que a região fosse o berço do movimento sindical da atualidade no Brasil. As greves dos
operários foram fortes nas décadas de 1970 e 1980, daí nasceu a projeção nacional do então líder
sindicalista Luiz Inácio Lula da Silva e a concepção do partido dos trabalhadores(PT).
36
O Atentado do Riocentro foi uma tentativa de ataque a bomba que ocorreu no dia 1 de maio de
1981 no Pavilhão Riocentro, quando era realizado um show em homenagem ao Dia do Trabalho.
Com o evento em andamento, uma bomba explodiu dentro de um carro ocupado por dois militares no
estacionamento do edificio. O artefato seria instalado no prédio, mas explodiu antes da hora.
O governo acusou os integrantes radicais da esquerda de terem colocado a bomba no carro dos
oficiais. Essa hipótese não se comprovou e tempos depois,verificou-se que o atentado no Riocentro
foi uma tentativa de setores mais radicais dentro da ditadura de fazer crer que era necessário uma
nova onda de repressão e paralisar a lenta abertura política que estava em andamento na época.
37
Em l978 são criados os Comitês Brasileiros de Anistia por estudantes, artistas, intelectuais,
opositores da ditadura e familiares de presos políticos, com apoio de setores da igreja católica e de
alguns parlamentares do congresso nacional. Com a criação de comitês são organizadas diversas
manifestações públicas. No final do ano, foi realizado em São Paulo o 1º Congresso Nacional da
Anistia, com a presença e participação de milhares de pessoas. Nesse congresso, de grande
importância para o movimento, lançou-se a palavra de ordem "Anistia, ampla, geral e irrestrita".
Ampla, porque deveria alcançar todos os punidos com base nos Atos Institucionais, geral e irrestrita
porque não deveriam impor qualquer condição aos seus beneficiários e sem o exame de mérito dos
atos praticados. A Luta ganhou às ruas e quando o general João Batista Figueiredo assumiu a
presidência em 15 de março de 1979, a luta pela anistia já estava nas ruas. Inicialmente o regime
militar, não admitia a possibilidade de anistia, depois passou a admitir um indulto para os presos
políticos, que não foi aceito nem pelos Comitês de Anistia, nem tampouco pelos parlamentares
envolvidos com a luta pela anistia. A pressão pela anistia acabou surtindo efeito e o governo enviou
ao congresso projeto para anistiar os presos políticos. A lei Nº 6.683 - de 28 de agosto de 1979
concedeu anistia a todos quantos, no período compreendido entre 02 de setembro de 1961 e 15 de
agosto de 1979, cometeram crimes políticos ou conexo com estes, crimes eleitorais, aos que tiveram
seus direitos políticos suspensos e aos servidores da Administração Direta e Indireta, de fundações
vinculadas ao poder público, aos Servidores dos Poderes Legislativo e Judiciário, aos Militares e aos
dirigentes e representantes sindicais, punidos com fundamento em Atos Institucionais e
Complementares. Aproveitando dessa lei os militares torturadores se consideraram anistiados
também. Somente recentemente teve início o primeiro processo contra um oficial militar acusado de
crimes de tortura durante a ditadura. Na ação, que tramita na 23ª Vara Cível do Fórum Central de São
Paulo, cinco membros de uma família pedem que o coronel reformado Carlos Alberto Brilhante Ustra
o “major Tibiriçá” seja declarado oficialmente um „torturador'.
56
No campo político, com o objetivo de desarticular o crescimento da oposição
pelo MDB, tinha ocorrido em 20 de dezembro de 1979, a publicação da Lei nº 6.767,
que extinguiu as instituições político-partidárias existentes e fez com que a situação
passasse a chamar Partido Democrático Social (PDS) em substituição a ARENA. A
Lei também impôs rígidas exigências a serem cumpridas por qualquer associação
política que desejasse obter registro partidário.
Deveriam ser realizadas convenções, em pelo menos nove estados, e em no
mínimo um quinto de seus municípios, devendo porém, nestes municípios o partido
ter um número determinado de filiados. Com essas condições, inicialmente só três
partidos conseguiram o registro: o PDS, o PMDB
38
e o Partido Popular (PP). Ainda
como condição de existência, a Lei proibia a organização de Partidos com
denominações baseadas em credos religiosos ou sentimentos de raça ou classe.
Esse argumento veio a ser utilizado para tentar inviabilizar o registro do Partido dos
Trabalhadores (PT).
Em seguida, após vencer uma disputa com Leonel Brizola tentando capitalizar
o legado político de Getúlio Vargas e do antigo PTB, Ivete Vargas
39
recriou o Partido
Trabalhista Brasileiro (PTB), e Brizola fundou o Partido Democrático Trabalhista
38
Lei nº 6.767 no artigo 5º em seu § 1º dizia que “ Do nome constará obrigatoriamente a palavra
partido com os qualificativos, seguidos da sigla, esta correspondente às iniciais de cada palavra, não
sendo permitida a utilização de expressões ou arranjos que possam induzir o eleitor a engano ou
confusão”. Em função disso os membros da ARENA optaram pelo nome de partido democrático
social(PDS) e o MDB apenas incluiu o “P” de partido.
39
Sobrinha-neta do presidente Getúlio Vargas, impulsionada por este na carreira política, foi
deputada federal pelo PTB do estado de São Paulo e presidiu a seção paulista do partido. A frente
desta, organizou o movimento jan-jan (Jânio-Jango) em 1960. Presidiu o PTB, que continha em seus
quadros o gaúcho Leonel Brizola, até a extinção da legenda em 1965, pelo AI-2; após isso, aderiu ao
MDB, tendo sido cassada em 16 de janeiro de 1969, pelo regime militar.
Em junho de 1979, Brizola realizou, em Lisboa, um encontro de trabalhistas e socialistas brasileiros
com o propósito de fazer renascer o PTB, com uma plataforma socialista democrática, desse
encontro resultou na Carta de Lisboa, com os princípios programáticos que deveriam reger o novo
PTB, assentados na representação popular, no pluripartidarismo, no nacionalismo getuliano, no
sindicalismo moderno e no desenvolvimento capitalista, orientado pelo Estado. No dia 06 de setembro
de 1979, Brizola voltou ao Brasil após anos de exílio. Com o retorno, estabeleceu-se uma acirrada
disputa pela legenda PTB entre Ivete Vargas e Leonel Brizola. A deputada Ivete Vargas, com a
57
(PDT). Finalmente do sindicalismo e de uma parcela de intelectuais de esquerda
nasceu o partido dos trabalhadores (PT).
De acordo com Borges (2002, p. 27) “a grosso modo, percebe-se que o bloco
governista permaneceu o mesmo, ao passo que a oposição foi distribuída em cinco
partidos políticos”.
O restabelecimento do sistema de voto direto nas eleições para Governador
de estado e para Senador da República ocorreu, em 19 de novembro de 1980 com a
emenda constitucional Nº 15. Em seguida em 19 de janeiro de 1982, o presidente
João Batista Figueiredo assinou a lei Nº 6.978 que estabeleceu normas para a
realização de eleições em 1982, para governador, vice-Governador, senador e
suplentes, deputados federais e estaduais, prefeito, vice-prefeito e vereadores.
Em 1982, a oposição elegeu governadores pelo PMDB em Minas Gerais, São
Paulo, Paraná, Pará, Amazonas, Acre, Mato Grosso do Sul, Goiás e Espírito Santo,
no Rio de Janeiro foi eleito pelo PDT, Leonel Brizola.
A eleição de 1982 foi muito importante para o restabelecimento do regime
democrático no Brasil, Borges (2002, p. 27) em relação ao resultado do pleito afirma
que ”o governo ficou privado de sua maioria na câmara federal, bem como no
senado, o que começou a custar-lhe algumas derrotas em votações no congresso
nacional”.
A eleição da oposição e o sentimento de mudança, com novos “ares”,
propiciou novos olhares para as políticas educacionais.
De acordo com Stock (2004, p. 13):
Nesse período de transição política por que passava nosso país, os
partidos políticos, aliados à necessidade de resolver os graves problemas
educacionais e envoltos em uma concepção de que a educação seria o
colaboração do Chefe da Casa Civil do Presidente Figueiredo, Golbery do Couto e Silva, ganhou na
Justiça o comando da sigla PTB.
58
caminho para melhorar a situação geral do Brasil, fizeram da educação a
“bandeira” de seus programas.
Várias experiências foram realizadas nessa época pelos estados, com vista a
melhorar a “qualidade” do ensino, podemos citar como mais significativas o ciclo
básico, nos estados de São Paulo e Minas Gerais que de acordo com Gomes (2004,
p. 39) cabe recordar que a primeira geração de inovações no campo da desseriação
está relacionada ao ciclo básico de alfabetização, adotado, no início, por São Paulo
(1984) e Minas Gerais (1985), no bojo de um movimento renovador decorrente da
vitória eleitoral da oposição nesses estados.
Em São Paulo o Decreto nº 21.833/83 publicado em 28 de dezembro que
instituiu o ciclo básico pela integração das duas primeiras séries do 1º Grau, no seu
artigo 1º, definia dentre outras a finalidade de “assegurar ao aluno o tempo
necessário para superar as etapas de alfabetização, segundo seu ritmo de
aprendizagem e suas características sócio-culturais”.
Com relação à implantação do ciclo básico Perez (2002, p. 123) afirma que:
Pelo aspecto político, salienta-se a intenção de “garantir escola para todos,
independentemente de classe social a que pertença o aluno” (SECENP,
1988, p. 69) pela adoção de algumas medidas práticas tais como: carga
horária extra para atendimento de alunos com dificuldades; incentivos ao
professor para trabalhar com essas classes; oferecimento de merenda e, se
necessário, material escolar aos alunos; apoio técnico e acompanhamento
às escolas na implantação do projeto; adoção de medidas para garantir
maior permanência dos professores na classe.
Borges (2001, p. 96) também diz que:
O significado direto é que ficava abolida a possibilidade de reprovação de
alunos após apenas um ano de estudo, havendo a possibilidade de
permanência em sala de aula por mais duas horas diárias de aula aos
alunos lentos na aprendizagem e a possibilidade de o docente , sendo
remunerado por essas horas perceber um acréscimo nos seus vencimentos.
Ainda no estado de São Paulo, em 1986 através do decreto 25.469/86,
complementado pelo decreto 25.753/86, foi instituído o Programa de formação
integral da criança (PROFIC).
59
Borges (2002, p.107) diz que o decreto “explicitava que deveria haver o
aumento da escolaridade e do tempo de permanência do aluno na escola, o que
deveria ser aliado a medidas relacionadas à nutrição, higiene e saúde e preparação
para o trabalho”
O projeto foi elaborado por alguns docentes e pesquisadores da UNICAMP e
propunha que o tempo de escola não fosse apenas um tempo de instrução, mas
também tempo de proteção. Em entrevista ao Jornal da UNICAMP, edição nº 200 de
dezembro de 2002, o Ex. Reitor da Universidade e secretário da educação da época
Dr. José Aristodemo Pinotti afirmou que “o projeto, elaborado sob a coordenação do
matemático Ubiratan D'Ambrósio, que na sua gestão fora coordenador geral dos
Institutos - possibilitou a matrícula em tempo integral de 513 mil crianças de baixa
renda com dificuldade de aprendizado”.
De acordo com Lunckes (2004, p. 8) consta no projeto preliminar do PROFIC
que seria “a transformação das escolas de primeiro grau, de instituições de instrução
formal da infância, em instituições para a proteção integral da mesma, para que a
instrução fosse apenas uma de suas responsabilidades”.
O PROFIC envolvia as Secretarias de Educação, de Promoção Social, de
Saúde, de Relações do Trabalho, da Cultura e dos Esportes e do Turismo. Deveria
haver uma atuação conjunta de todas essas secretarias no sentido de dar
desenvolvimento às ações. O mecanismo de atendimento baseou-se na ampliação
do tempo de permanência da criança em espaço de ensino para oito horas. O
Programa é descrito por Ferreti (1991 apud Lunckes, 2004, p. 9), como:
Um programa de repasse de verbas a escolas das redes públicas,
prefeituras ou entidades particulares conveniadas, para receberem alunos
selecionados, das escolas da rede pública que optarem por aderir ao
Programa. Durante o turno em que estão regularmente matriculados, os
alunos freqüentam as aulas normalmente em sua escola; no período
correspondente ao outro turno, entretanto, permanecem na escola ou
dirigem-se às entidades conveniadas, onde recebem alimentação e
60
desenvolvem atividades complementares, como artísticas, esportivas, de
lazer, pré-profissionalizantes e de reforço escolar.
De acordo com Borges (2001, p. 139):
Para a operacionalização do programa eram previstos três tipos de
convênios: O primeiro, com as prefeituras municipais, o segundo, com
instituições privadas (a maioria filantrópicas); e o terceiro, com escolas
estaduais que desejassem aderir. Em todos os casos eram considerados os
recursos físicos e materiais já disponíveis, como salas de aula ou ambiente,
mobiliário, material instrucional e pedagógico e até pessoal. A partir daí
montavam-se os projetos que eram apresentados diretamente â secretaria
da educação.
As ações do PROFIC estavam distribuídas por quatro áreas básicas:
formação integral à criança nos dois primeiros anos de vida, formação integral do
pré-escolar; formação integral do escolar e atendimento ao menor abandonado.
O programa nunca chegou a ser um consenso dentro da máquina
administrativa devido à complexidade para a sua operacionalização e foi extinto no
governo Fleury pela resolução SE 244 de 09 de novembro de 1993.
Quase paralelamente a implantação dos ciclos básicos e do PROFIC em São
Paulo, no Rio de Janeiro em março de 1983, tomou posse no governo do estado do
Rio de Janeiro, Leonel de Moura Brizola e no seu programa de governo elegeu a
educação como prioridade, em razão da precariedade da rede escolar oficial, da
possibilidade de autonomia em virtude das escolas estarem na jurisdição dos
governos estaduais e municipais; e da ideologia do seu partido
40
.
Stock (2004, p.18) afirma que:
Brizola apoia-se na má qualidade do ensino justificada por ele como
decorrente dos vários turnos a que a escola se submetia, pois o aluno não
40
Consta no estatuto do PDT no seu artigo 1°, quanto aos objetivos do partido que:
§ 1° - O Partido, como instituição, e seus filiados individualmente atuarão por métodos democráticos
e pacíficos, ainda que, quando necessário, com indignação, rigor e energia, essencialmente na linha
dos seguintes compromissos básicos:
· com a Nação e sua história de lutas pelo domínio de seu território e de suas riquezas e com o
projeto de seu desenvolvimento pleno, capaz de afirmar sua soberania e independência.
· educação, causa de salvação nacional, prioridade das prioridades: alimentar, acolher e assistir a
todas as crianças do País, desde o ventre materno; educá-las e escolarizá-las em tempo integral,
sem qualquer tipo de discriminação;
61
tinha tempo suficiente para aprender na escola e em casa não tinha quem o
ensinasse – os pais pobres tinham que trabalhar para o sustento da família.
Esta má qualidade de ensino, afirmava Brizola, também decorria da
deficiente qualificação dos professores e estava ocasionando uma
educação escolar excludente com relação à camada mais pobre da
população.
Usando esses argumentos Brizola divulgou a idéia de que havia a
necessidade da criação de um novo e inovador sistema educacional com novas
concepções e voltado para os alunos pobres.
Foi então criada a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura, integrada
pelas Secretarias de Educação do Estado e do Município, pelo Reitor da UERJ e
pelo vice-governador Darcy Ribeiro, sob a presidência deste último com o objetivo
de formular e orientar a execução de toda a política educacional do Rio de Janeiro
em âmbito estadual e municipal.
A comissão definiu como medidas para equacionar os problemas
anteriormente diagnosticados a construção de três mil novas salas de aula,
produção de material escolar e didático para distribuir aos alunos carentes,
treinamento de professores, ampliação da rede escolar em regime de tempo integral
– CIEPs, criação de escolas-parque nos moldes propostos por Anísio Teixeira;
criação de Casas da Criança (5 a 6 anos), programa para analfabetos de Educação
Juvenil e criação de centros de experimentação pedagógica que funcionariam como
escolas de demonstração.O atendimento das crianças com idade de sete a quatorze
anos, foi anunciado como a prioritário, sendo que existia a pretensão de eliminar o
terceiro turno das escolas e aumentar o tempo de permanência, do aluno, para no
mínimo, 5 horas diárias. Por isso, as 3 mil novas salas de aula, as escolas-parque e
os CIEPs.
62
Stock (2004, p. 22) afirma que na mídia “Enalteciam em campanhas
publicitárias, a futura grande revolução educacional que o Rio de Janeiro estava
começando a vivenciar as escolas em tempo integral, chamadas de CIEPs”.
De acordo com Paro (1988, p. 19):
O CIEP é tido pelo discurso oficial como o projeto mais arrojado, deixando
de fazer justiça a Anísio Teixeira e sua proposta de escola-Parque na Bahia
em 1957 e experiências como a dos ginásios vocacionais em São Paulo, o
CIEP é apresentado como a primeira experiência brasileira de escola
pública de tempo integral.
Os Centros Integrados de Educação Pública tiveram a primeira unidade
denominada Tancredo Neves inaugurada em maio de 1985 no Catete, na capital do
estado do Rio de Janeiro. Durante os anos 80 e 90, em dois períodos
governamentais (1983-1986 e 1991-1994) foram construídos e postos em
funcionamento quinhentos e seis CIEPs, Com relação ao planejamento para a
construção, de acordo com Cavaliere (2002, p. 99):
A maioria dos cerca de 200 CIEPs deixados em funcionamento naquela
gestão somente entraram em funcionamento no último ano de governo. Na
segunda fase de implantação (gestão 1991-1994), cerca de 400 CIEPS
(entre novos e recuperados) foram implantados pelo governo estadual, a
maior parte no decorrer dos dois últimos anos de governo mas, muitos deles
somente nos últimos meses, ficando um grande número de escolas apenas
semi estruturadas e em fase embrionária de funcionamento.
Inicialmente os CIEPs atendiam ao aluno das oito às dezessete horas. Cada
unidade comportava mil alunos e além do período integral, a arquitetura de prédio
projetado por Oscar Niemeyer evidenciava a projeto.
O CIEP padrão possui três blocos. No principal, com três andares, estão as
salas de aula, um centro médico, a cozinha e o refeitório, além das áreas de
recreação. No segundo bloco, o salão polivalente, fica o ginásio coberto com quadra,
arquibancada e vestiários. No terceiro, de forma octogonal, fica a biblioteca e, sobre
ela, as moradias para alunos residentes. Há prédios menores devido à dimensão
dos terrenos onde estão construídos, neste caso, o CIEP compacto é composto
apenas pelo prédio principal, ficando no terraço a quadra coberta, os vestiários, a
63
biblioteca e as caixas d‟água. Os prédios criados por Niemeyer foram acusados de
terem custo elevado.
Houve a preocupação, originalmente, de instalar-se os CIEPs nas regiões
mais carentes e nas chamadas favelas do estado do Rio de Janeiro, mas eles
também foram implantados em regiões que não tinham como característica a
pobreza.
Atualmente o site do PDT informa que trezentos e cinqüenta e nove CIEPs
continuam sob a administração do estado, desses sessenta e dois CIEPs têm
regime integral e duzentos e um têm sistema misto. Cento e trinta e nove CIEPs
foram cedidos à administração de prefeituras, sendo que cento e um estão sob
responsabilidade da prefeitura do Rio e funcionam em regime de turnos. Em oitenta
e seis deles há turmas integrais. Quatro foram cedidos para instalação da
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) em Campos.
Um é usado pela UERJ em Duque de Caxias, um foi entregue ao Corpo de
Bombeiros, um foi cedido ao Fórum de Petrópolis, sete são usados por órgão
públicos, e em cento e vinte sete CIEPs, os alojamentos abrigam crianças em
situação de risco
Inspirado nos CIEPs , em 1991, o governo Collor como parte do “Projeto
Minha Gente”
41
, implantou os CIACs
42
, que tiveram as mesmas críticas dos CIEPs,
41
O Programa Minha Gente foi criado por Decreto de 14 de maio de 1991, com a finalidade de
desenvolver ações integradas de educação, saúde, assistência e promoção social, relativas à criança
e ao adolescente, por intermédio da implantação de unidades físicas, as quais abrigariam atividades
da pré-escola ao 1º grau em tempo integral, puericultura, convivência comunitária e esportiva, bem
como alojamento para menores carentes. A coordenação inicial esteve a cargo do Ministro de Estado
da Saúde, responsável pelo .Ministério da Criança. Por intermédio do Decreto nº 539, de 26.05.92, o
Projeto passou a ser vinculado à Secretaria-Geral da Presidência da República, e, em 04.08.92, a
Medida Provisória nº 303 criou a Secretaria de Projetos especiais da Presidência da República, que
passou a ser a responsável pelo programa. No Governo Itamar Franco, com a edição da Medida
Provisória nº 308, de 07.10.92, transformada na Lei nº 8.479, de 06.11.92, o Projeto Minha Gente foi
incorporado à então criada Secretaria Nacional de Projetos Educacionais Especiais do Ministério da
Educação - Sepespe/MEC, que assumiu o acervo patrimonial, as atribuições, as competências, as
obrigações e os direitos da extinta Secretaria de Projetos Especiais da Presidência da República. A
partir desse diploma legal, as unidades físicas receberam a designação de Centros de Atenção
64
inclusive com relação ao clientelismo político implícito em um projeto de construir
cinco mil escolas em todo o país a um custo de dois milhões de dólares por unidade,
sem que o governo federal dispusesse de meios para operá-las pois inicialmente
pretendia seguir o princípio constitucional da municipalização da educação de 1º
Grau, isto é, os CIACs seriam construídos pelo governo federal, mas sua
administração seria entregue aos municípios.
Com o fim do governo Collor, o ministro Murílio Hingel decidiu dar
continuidade ao programa em outros termos, inclusive pela alteração de sua sigla,
com gastos previstos de três bilhões de dólares para o período 1993-1995. A partir
de 1992 passaram a se chamar Centros de Atenção Integral à Criança (CAICs).
Em 1998, o tribunal de contas da união publicou o relatório de auditoria
operacional realizada de 25/09 a 11/10/96 para a avaliação das atividades dos
CAICs e consta na página 51 desse documento que “a idéia inicial do Projeto Minha
Gente era construir aproximadamente cinco mil CIACs por todo o Brasil. Contudo,
até o final de 1991, devido a restrições de ordem financeira e orçamentária, haviam
sido assinados contratos e convênios para a construção de somente parte (2.337
CIACs) do inicialmente previsto. Nos primeiros dias do atual Governo, o MEC
Integral a Crianças e Adolescentes – Caics Posteriormente, a Lei nº 8.642, de 31.03.93, instituiu o
Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente - Pronaica, sucessor do PMG,
que teve a finalidade de integrar e articular ações de apoio à criança e ao adolescente, tendo a
coordenação geral ficado a cargo do Ministério da Educação, enquanto a Sepespe recebeu as
atribuições de Secretaria Executiva do Programa. O Pronaica estabeleceu oito subprogramas
principais, de caráter pedagógico, a serem implementados nos CAICs - Educação Escolar, Educação
Infantil, Proteção Especial à Criança e à Família, Esporte, Cultura, Saúde, Educação para o Trabalho
e Alimentação -, além de três subprogramas de apoio - Suporte Tecnológico, Gestão e Mobilização.
Por fim, já no Governo Fernando Henrique Cardoso, a Medida Provisória nº 931, de 01.03.95 - e
posteriores reedições - em seus arts. 18, inciso XI, alínea .a., e 19, inciso VIII, alínea .c., dispôs sobre
a extinção da Sepespe e sobre a transferência de suas atribuições para a Secretaria de Educação
Fundamental - SEF/MEC. Juntamente com a extinção da Sepespe, o governo federal decidiu acabar
com o Pronaica e suspender a construção de novos Caics. A extinção da Sepespe, contudo, ficou
condicionada à conclusão dos CAICs que já haviam sido iniciados, uma vez que essa Secretaria
permaneceu responsável pelos aspectos relacionados à construção das unidades
65
interrompeu a construção de novas unidades, decidindo pela conclusão apenas das
que já tinham sido iniciadas, encerrando, dessa forma, o Programa Nacional de
Atenção Integrada à Criança e ao Adolescente (PRONAICA), sucessor do Projeto
Minha Gente. Ao final, as autorizações para construção somaram 444 CAICs, ao
custo total da ordem de R$ 1,5 bilhão, sendo que 87 unidades (19,6 %) ainda
estavam por ser concluídas até agosto de 1996”.
Mais adiante o relatório informa que “Como o custo de funcionamento dos
CAICs é consideravelmente superior ao das escolas convencionais, mesmo que os
alunos não permaneçam tempo integral no Centro, em razão das demais atividades
existentes, é compreensível que exista um maior número de Unidades que ainda
não estão funcionando na Região Nordeste ... não existem estudos precisos sobre o
custo de funcionamento de um CAIC, prestando atendimento integral às crianças e
adolescentes conforme definido no PRONAICA, mas, com base em cálculos
efetuados pela Sepespe, estima-se que o custo de um aluno no CAIC seja da ordem
de três vezes superior ao das escolas convencionais”.
Finalizando, os auditores informavam que “mais de 95% dos CAICs
construídos até maio de 1996 estavam em funcionamento, não ocorrendo, portanto,
um problema significativo de não aproveitamento das unidades. No entanto,
verificou-se também que é consideravelmente baixo o índice de funcionamento
daqueles subprogramas que não fazem parte das escolas convencionais e que
foram introduzidos nos CAICs, como Iniciação ao Trabalho, Proteção Especial à
Criança e à Família, Atendimento Médico e Atendimento Odontológico. Ainda mais
baixo é o percentual de unidades que adotam o atendimento integral com turno de
42
A denominação Centro Integrado de Apoio à Criança - Ciac surgiu na Portaria nº 56, de 23.01.92,
que instituiu a Unidade de Suporte da Comissão Executiva do Projeto Minha Gente. Com o Decreto
de 07 de fevereiro de 1992, o PMG passou a subordinar-se ao Ministério da Educação - MEC.
66
oito horas menos de 5% dos 251 CAICs que responderam ao questionário. Além
disso, considerando que os CAICs possuem um alto custo de funcionamento que
sobrecarrega o orçamento das prefeituras e governos estaduais, a tendência é de
que eles passem a funcionar cada vez mais como escolas convencionais, adotando,
eventualmente,um ou outro subprograma. Por outro lado, observou-se que o
desempenho dos alunos nos CAICs, bem como os índices de evasão e repetência,
não são muito melhores do que nas escolas convencionais. A qualidade de
construção, se é melhor, apresenta inúmeros e sérios problemas. A manutenção,
além de mais difícil, apresenta um custo maior do que nas escolas convencionais.
Portanto, a relação custo benefício não apresenta um saldo muito favorável ao PMG
e ao PRONAICA e o balanço de suas realizações não apresenta um resultado muito
expressivo, indicando, como entendem os pesquisadores do IPEA, que esta não é a
melhor forma de resolver, ou mesmo minimizar, o problemas das crianças e
adolescentes no Brasil e que o Programa possuía objetivos muito superiores às suas
possibilidades”.
Recentemente, na gestão da petista Marta Suplicy junto a prefeitura de São
Paulo foi criado a partir de 2003, o centro educacional unificado (CEU) que de
acordo com o site de prefeitura municipal de São Paulo, atualmente são vinte e uma
unidades construídas. Os complexos educacionais incluem creche, Escola de
Educação Infantil, Escola de Ensino Fundamental, playground, centro comunitário,
teatro, cinema, biblioteca, quadras de esportes, piscinas, vestiários, ateliês, estúdios
para oficinas de vídeo, TV, rádio e fotografia, telecentro, pista de skate e área verde,
os CEUs oferecem educação, esporte, cultura, lazer e aulas de informática em um
mesmo local. O projeto oferece formação em recursos educativos e culturais,
integrados com a realidade da comunidade e direcionada a toda a família.
67
Os CEUs aproveitam o conceito das pracinhas das periferias e pequenas
cidades do interior como ponto de encontro da comunidade. A concepção do projeto
pretende atingir a três objetivos específicos: o desenvolvimento integral das crianças
e dos jovens, ser pólo de desenvolvimento da comunidade e pólo de inovação de
experiências educacionais.
A construção de cada CEU custou em média R$ 17 milhões e o gasto com
mobiliário e equipamento, R$ 2 milhões. Foram investidos R$ 60 milhões em
equipamentos de tecnologia educacional e laboratórios de informática e R$ 3
milhões em acervo bibliográfico
43
.
As Instalações esportivas dos CEUs: contam com três piscinas (semi-
olímpica, recreativa e infantil), uma quadra poliesportiva coberta, um salão de
ginástica e dança, uma esquina de skate. Nas unidades com terreno de maior área,
há também campo de futebol e quadra poliesportiva descoberta.
A programação de tempo livre para esporte e lazer nos CEUs durante a
semana tem como público-alvo crianças e adolescentes das próprias unidades e das
escolas adjacentes, com faixa etária a partir de quatro anos. O programa leva em
conta as várias faixas etárias e as diferenças entre educação física escolar e
ocupação de tempo livre. Além das atividades durante a semana o CEU tem por
objetivo propiciar lazer orientado para a comunidade em geral e para tanto existe
uma programação: atividades diversas aos sábados e domingos.
No discurso oficial a programação de atividades para a comunidade visa à
inserção da família nos espaços, o que colabora na formação do aluno e na
convivência social.
43
Dados informados na apresentação do CEU no site da prefeitura municipal de São Paulo
68
Em 01/08/2003, na inauguração do primeiro centro unificado de educação
Jambeiro no distrito de Lageado na subprefeitura de Guaianases, o presidente Lula
disse em pronunciamento oficial: “Eu quero lhe dizer, minha querida Marta, que você
hoje inaugura não só uma escola, você inaugura um padrão de decência, um padrão
de respeito, você inaugura, na verdade, um novo jeito de tratar as pessoas neste
país.
Seria muito mais fácil gastar esse dinheiro em outro lugar, mas você veio
gastar aqui, nesta cidade, onde há mães aflitas, porque não sabem o futuro dos
seus filhos, que sabem que seus filhos não têm onde brincar e que, às vezes, vão ter
que ficar na rua à mercê do narcotráfico, à mercê da criminalidade. Você está
abrindo a porta do seu coração para dizer para essas crianças: no meu governo,
pobre será tratado com respeito; no meu governo, pobre tem educação de
qualidade”.
44
Tanto os CIEPS, como os CIACs, CAICS e CEUS são baseados na
construção de escola-modelo, com grandes prédios em bairros populares para uma
pequena parcela da população, com quadras de esportes e áreas de recreação,
marcando a presença do setor público nesses locais.
De acordo com o NEEPHI
45
da UNIRIO, atualmente no Brasil temos no Rio
Grande do Sul 19 municípios gaúchos, atendendo cerca de 6.500 alunos do Ensino
Fundamental da rede pública estadual, em Santa Catarina o projeto atende 128
escolas da rede pública estadual atendendo mais de 13 mil crianças, no Paraná
existem experiências em andamento nas redes municipais de Cascavel (oito
unidades escolares com cerca de 3000), Pato Branco e Apucarana. No Mato Grosso
44
Disponível em http://www.info.planalto.gov.br/download/Discursos/pr139.doc
45
Núcleo de Estudos – Escola Pública de Horário Integral – criado em 1995,na Universidade federal
do estado do Rio de Janeiro que tem como objeto de estudo a Educação integral e Tempo integral.
69
do Sul na cidade de Campo Grande, a prefeitura inaugurou uma escola modelo
visando a implantação do projeto, no Acre, nove escolas da capital (três da rede
municipal e seis da rede estadual de ensino) e também no Maranhão em 50 escolas
de São Luís e em 26 cidades do interior com dez mil alunos, foram inseridos no
programa “Segundo Tempo”
46
, No Amazonas a Escola Estadual Petrônio Portela,
localizada no bairro D. Pedro na cidade de Manaus, tem sido destaque ao adotar
uma metodologia de ensino diferenciada, funcionando em período integral, No
Tocantins três escolas da rede Estadual iniciaram o projeto de tempo integral: CAIC
– Centro de Atenção Integral à Criança, em Palmas; Escola Estadual XV de
Novembro, em Tocantinópolis; e Colégio Estadual Irmã Aspásia, no município de
Porto Nacional, beneficiando 611 alunos.
Ainda no Rio Grande do Norte o município de Canguaretama conta com
quatro escolas que funcionam em tempo integral, sendo uma localizada na sede da
cidade e três na zona rural. Em Pernambuco, a cidade de Recife conta com as
escolas: Alto da Guabiraba, Lojistas do Recife (Curado), Professor João Batista
Lippo Neto (Várzea) e Mércia de Albuquerque Ferreira (Caranguejo Tabaiares) e
firmou parceria com a cidade de Olinda para implantar o projeto na escola Municipal
Monteiro Lobato, em Peixinhos, localizada na divisa das duas cidades.
No estado de Goiás, a experiência vem sendo realizada no município de
Goianésia e consta que seis escolas realizam o projeto, beneficiando 453 alunos. Na
Bahia em 2000, à época das comemorações pelo centenário do educador Anísio
Teixeira, foram iniciadas as ordens para a recuperação do Centro de Educação
Carneiro Ribeiro - Escola Parque, no bairro Caixa D'Água e a implantação de um
46
Programa do ministério do esporte que tem por objetivo democratizar o acesso ao esporte
educacional de qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e
adolescentes em situação de risco social.
70
novo projeto pedagógico, tornando o funcionamento da escola em tempo integral em
parceria com organizações não-governamentais (ONGs).
Em Minas Gerais, em janeiro de 2005 foi lançado o projeto Aluno em tempo
integral, que começou a funcionar durantes as férias de janeiro, como projeto piloto
em dez escolas, as escolas inicialmente beneficiadas estão localizadas em
municípios da Região Metropolitana. Segundo o site da secretaria da educação do
estado, em 2008 a meta é atingir mais de 1.500 escolas e 120 mil alunos. Ainda em
Minas Gerais na cidade de Juiz de Fora a iniciativa tem sido implantada,
progressivamente, na rede municipal de ensino.
No estado do Rio de Janeiro, onde foi Iniciado em 1984 a construção dos
centros integrados de educação pública (CIEP), talvez o projeto de maior visibilidade
em política pública educacional após o fim da ditadura militar, temos no município de
Araruama onde o regime de tempo integral foi adotado em 3 unidades escolares de
educação Infantil à 4ª série do ensino fundamental, em comunidades distantes e
carentes de recursos sócio-econômicos e culturais, em Mesquita a secretaria
municipal de educação em parceria com o Viva Rio
47
implantará o “Segundo Tempo”
em 5 bairros da cidade. O primeiro já está acontecendo na E.M. Rotariano Arthur
Silva e os próximos serão no Cosmorama, Chatuba, Maria Cristina e Jacutinga, No
município de Nova Iguaçu, o bairro do Tinguá, tem se destacado devido ao projeto
Bairro Escola, mais de 500 crianças, entre 5 e 18 anos, participantes.
Ainda segundo o NEEPHI, no estado de São Paulo na cidade Americana no
início da década de 1990 foi reestruturado o ensino fundamental com a implantação
47
Organização não-governamental fundada em dezembro de 1993, por representantes de vários
setores da sociedade civil, como resposta à crescente violência no Rio de Janeiro, é engajada no
trabalho de campo, na pesquisa e na formulação de políticas públicas com o objetivo de promover a
cultura de paz..
71
dos CIEP`s, seguindo modelo dos CIEP`s do Rio de Janeiro, do governador Leonel
Brizola, hoje o sistema está assim definido: nove anos de escolaridade, divididos em
3 ciclos de 3 anos cada, sendo os 2 primeiros ciclos (6 a 11 anos) oferecidos em
período integral nos CIEP`s e regular nas EMEF`s. A retenção, se houver, é
realizada no final de cada ciclo. O terceiro ciclo (12 a 14 anos) é oferecido em
período regular nas EMEF`s e nos CIEP`s (dois turnos, vespertino e noturno).
Em Sorocaba a prefeitura está implantando em sua rede de ensino o projeto
Escola em Período Integral - Oficina do Saber em sete escolas, que irá oferecer
educação em tempo integral (manhã e tarde) às crianças de 1ª a 4ª séries.
Na rede estadual paulista no final do ano de 2005 foi implantado o projeto de
escola de tempo integral em 381 escolas do interior do estado e 119 na Grande São
Paulo, em 216 municípios atingindo 138.431 alunos da rede estadual de ensino.
72
3 ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL NA EDUCAÇÃO PÚBLICA DO
ESTADO DE SÃO PAULO (ETI)
3.1 Panorama político, social e educacional que originou as ETIs
O projeto escola de tempo integral (ETI) foi criado em 2005, no penúltimo ano
do segundo mandato do governador Geraldo Alckmin, que havia sido eleito no
estado de São Paulo, inicialmente em 1994 como vice-governador na chapa de
Mario Covas. Em janeiro de 2001, com o afastamento de Covas por motivo de
saúde, se tornou governador interinamente e com a morte de Covas, em março de
2001, tomou posse definitivamente. Reelegeu-se em 2002
48
com 12.008.819 votos,
representando 58,64% dos votos válidos no 2º turno. Por ter exercido uma parte do
mandato de Covas, Geraldo Alckmin não poderia concorrer novamente à reeleição
em 2006 e optou por lançar-se candidato a Presidente da República.
Nesse período a revista Época publicou reportagem sobre o ato e citou que
em termos de projeto, a principal proposta de Alckmin era a defesa de uma
tesourada radical nos gastos públicos, caminho, segundo ele, para derrubar as taxas
de juros, acelerar o crescimento, aumentar os investimentos públicos e reduzir a
carga tributária. Com pequenas variações, era a mesma fórmula que tinha sido
seguida nos últimos 12 anos de administração tucana em São Paulo. O governador
não pensava em intervenções heterodoxas no modelo econômico, mas em melhorar
48
De acordo com o julgamento do recurso extraordinário N
0
366.488-3 efetuado pelo tribunal superior
eleitoral de
São Paulo, não se verificava violação à Constituição Federal em seu art. 14, § 5
o
, uma vez
que o vice-governador apenas substituiu o governador no primeiro mandato, sucedendo-lhe no
mandato seguinte, em razão de seu falecimento. A sucessão não retiraria a elegibilidade do recorrido
para o cargo de governador no pleito de 2002, pois sua eleição não ocasionaria o exercício do cargo
de titular do Executivo Estadual pela terceira vez consecutiva, sendo permitido que o vice – reeleito
ou não – que tenha sucedido o titular, se candidatasse à reeleição, como titular, por um único
mandato subseqüente.
73
sua gestão. E isso era outro motivo pelo qual a candidatura de Alckmin era a mais
simpática para o empresariado.
Nessa mesma reportagem, eram citadas as principais idéias do candidato
como sendo, o estado enxuto cortando os gastos públicos para reduzir as taxas de
juros e retomar o crescimento, retomada das privatizações ampliando as concessões
de serviços públicos para a iniciativa privada, maior inserção internacional fazendo
mais acordos comerciais com outros países, em vez de concentrar-se apenas no
Mercosul e a reforma política instituindo a fidelidade partidária e mantendo a
cláusula de barreira.
Em Belo Horizonte, no dia 11 de junho, ainda como pré-candidato do PSDB à
Presidência da República, Geraldo Alckmin divulgou durante a convenção nacional
do partido as prioridades e linhas gerais do seu futuro programa de governo, sendo
que com relação à educação as suas diretrizes eram a capacitação para emprego,
inclusão social, educação para a cidadania e o desenvolvimento, educação para o
mercado.
49
A candidatura de Geraldo Alckmin, em 2006, para presidente começou a ser
construída antes e teve como vitrine o seu governo no estado de São Paulo, na área
da educação alguns projetos mereceram destaque, como o programa escola da
família, e a escola de tempo integral.
O programa escola da família foi criado pelo decreto Nº 48.781, de 7 de julho
de 2004 e em seu artigo 1º dizia ter o objetivo de desenvolver e implementar ações
de natureza preventiva destinadas a reduzir a vulnerabilidade infantil e juvenil, por
49
Conforme consta no site http://www.psdb.org.br/noticias.asp?id=24460
74
meio da integração de crianças e adolescentes, a fim de colaborar para a construção
de atitudes e comportamentos compatíveis com uma trajetória saudável de vida.
No artigo 3º determinava que os espaços das escolas públicas estaduais,
deveriam estar disponíveis a fim de estimular a participação da comunidade intra e
extra-escolar em atividades artísticas, esportivas, recreativas, formativas e
informativas, voltadas ao exercício da cidadania, em perfeita sintonia com o projeto
pedagógico da unidade escolar, a fim de favorecer o desenvolvimento de uma
cultura participativa e o fortalecimento dos vínculos da escola com a comunidade.
Vale aqui ressaltar que apesar do referido programa não ser o foco deste
estudo, porém mostra pistas das intenções das políticas do governo.
A implantação do programa ocorreu inicialmente em todas as escolas da rede
pública independente de manifestação contrária e impôs sua inclusão no projeto
pedagógico de cada unidade.
Na prática, passou a vigorar uma escola de segunda a sexta e um centro de
convivência aos finais de semana, inclusive com gestores diferentes.
Em 19 de agosto de 2005, foi publicado no site Folha on-line uma reportagem
informando o aniversário de dois anos do projeto
50
e que o mesmo fez com que os
índices de violência na vizinhança das escolas caíssem em 36% em todo estado de
São Paulo, segundo levantamento da Secretaria de Educação. Diz a reportagem “De
acordo com a secretaria, a queda no índice de violência foi baseado em dados
computados pelas escolas estaduais
51
. As informações são passadas à Secretaria
de Educação, que insere todos os registros, incidentes ou crimes contra o patrimônio
50
Inicialmente o programa escola da família foi apresentado como projeto
.
51
Mensalmente as unidades escolares devem informar casos de violência e atos de vandalismos a
secretaria de educação através de digitação do Programa Segurança nas Escolas, que registra na
PRODESP as ocorrências da escola. Em função das unidades escolares não obterem retorno, a
75
ou pessoa, em uma central de dados informatizada. O levantamento não é feito em
conjunto com a Secretaria da Segurança.
Após uma comparação com os registros realizados antes da criação do
projeto, foi constatado uma redução de 46,5% nas agressões físicas, 45% em casos
de furtos e 81% no porte de drogas. Na vizinhança das escolas, os índices gerais de
violência foram reduzidos em 36%”.
52
Oficialmente a secretaria da educação divulgou em 23 de agosto de 2005 no
“II Congresso do Programa Escola da Família: Reinventando a Escola” que “Depois
da implantação do programa, as ocorrências contra a pessoa e o patrimônio nas
escolas de todo o Estado caíram 39,5%; Houve redução de 46,5% nas agressões
físicas e acima de 81% no porte de drogas. Na vizinhança das escolas, os índices
gerais de violência foram reduzidos em 36%. Os dados das pesquisas confirmam
que aumenta a preocupação e o cuidado da comunidade com as escolas em todo o
Estado. Desde o começo do programa, as depredações caíram em 34,6%, as
pichações em 35,3% e as invasões em 37,2%. Nas ocorrências contra a pessoa, a
redução é ainda mais significativa: os furtos caíram 45,5%, e o porte ilegal de arma
38,1%”.
O programa Escola da Família ocorre aos sábados e domingos das 9h às
17h, conta na unidade escolar com educadores profissionais, voluntários, diretores
ou vice-diretores de escolas e universitários.
digitação é encarada como mero serviço burocrático e os dados transmitidos nem sempre são
confiáveis.
52
Disponível no site http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u17711.shtml
76
Os educadores profissionais são contratados e os universitários recebem
bolsa universidade
53
através de convênio com universidades privadas.
A partir de janeiro 2007, já no governo Jose Serra, também sem prévia
consulta às unidades escolares o programa sofreu uma redução no número de
escolas participantes de 5306 para 2333. Com a justificativa de que estava
superdimensionado e de acordo com as diretrizes do programa publicado em 12 de
janeiro de 2007
54
, com o redimensionamento do programa, atentando às
necessidades locais, de acordo com os dados de vulnerabilidade social e juvenil,
uma otimização na utilização dos recursos financeiros está prevista, direcionando
melhores condições às regiões que efetivamente precisam.
Já o projeto escola de tempo integral foi lançado informalmente em 08 de
dezembro de 2005 pelo governo de São Paulo conforme reportagem publicada no
jornal Folha de São Paulo que dizia ”O governador de São Paulo, Geraldo Alckmin
(PSDB), anunciou ontem que parte dos alunos do ensino fundamental das escolas
estaduais terão aula em período integral. O governo pretende implementar o projeto
em 170 dos 5.000 colégios da rede, atendendo a 5% dos 3 milhões de estudantes.
O programa, chamado de Escola de Tempo Integral, começará a funcionar no
primeiro semestre de 2006, ano que haverá eleições presidenciais -Alckmin é cotado
para ser o candidato tucano
55
”.
53
O regulamento para obtenção da bolsa universidade do programa escola da família determina que
o candidato deve preencher os seguintes quesitos: Estar regularmente matriculado em curso de
graduação, em turma apta a ser iniciada, imediatamente, ou em exercício, de Instituição Privada de
Ensino Superior conveniada com o Programa; ter cursado as três séries do Ensino Médio na Rede
Pública Estadual Paulista, ou na Rede Municipal; não estar recebendo outro benefício para custeio da
mensalidade do curso de graduação e ter interesse e disponibilidade para desenvolver as atividades
do Programa junto às Escolas Públicas Estaduais ou Municipais com carga horária de oito horas aos
sábados e oito horas aos domingos;
54
Disponível no site http://www.escoladafamilia.sp.gov.br/reestruturacao.html
55
O pássaro Tucano azul de peito amarelo é usado como símbolo do PSDB, consta no site do partido
que em uma das reuniões preparatórias da formação do PSDB, em Abril de 1988 na cidade de
Brasília, a representação de Minas Gerais propôs que houvesse um símbolo para simplificar a
77
A mesma reportagem informava que o secretário da Educação, Gabriel
Chalita disse em relação às unidades que iniciariam o projeto: "Queremos que elas
sejam pólos em suas regiões, onde os outros diretores possam conhecer o
programa".
O presidente da APEOESP (sindicato dos professores da rede estadual),
Carlos Ramiro, apoiou a iniciativa, porém reclamou do pequeno número de escolas
atendidas. "Cento e setenta [colégios] em 5.000 é muito pouco", disse.
Chalita pretende estender o programa a todos os colégios da rede estadual "em
quatro anos".
Na cerimônia de apresentação do projeto realizada na escola estadual
Maestro Fabiano Lozano e simultaneamente transmitida para a rede de escolas
estaduais, o secretário Gabriel Chalita disse que recentemente no CONSED tivera a
oportunidade de “conhecer a experiência do Chile e perceber como que o Chile
conseguiu fazer uma revolução educacional e uma das grandes propostas de
educação do Chile foi não gastar dinheiro com perfumaria, não gastar dinheiro com
bobagem, investir para que o aluno fique o dia inteiro na escola, a proposta é que a
partir desta teleconferência, vídeo conferência, desse anúncio de hoje as escolas se
reúnam com os pais os diretores, o conselho de escola se reúnam com os
professores com alunos para discutir o que significa essa escola em tempo integral
para a comunidade, não é uma imposição, é um diálogo uma construção coletiva
inclusive do currículo dessa escola”
56
.
identificação do partido e facilitar sua comunicação. E sugeriu que esse símbolo fosse um "tucano". A
proposta foi aprovada, pelas razões apresentadas de que o tucano de peito amarelo lembra a cor da
campanha das eleições diretas, ele é um dos símbolos do movimento ecológico e da defesa do meio
ambiente e uma ave brasileira.
56
Transcrição de trecho do vídeo “lançamento da Escola de Tempo Integral com a participação do
Governador do Estado de São Paulo e do Secretário de Educação” postado no site
http://www.rededosaber.sp.gov.br/ e acessado em 04/03/2008.
78
Após listar os programas de governo na área de educação do governo do
estado de São Paulo disse que “Tudo isso agora eu acho que a gente celebra com
esse passo muito importante na qualidade do ensino dos nossos alunos
principalmente escolas de regiões carentes que atendem uma população mais
carente de alunos que quando chegam em casa não tem pai ou mãe, ou ninguém
para ficar com ele ninguém que ajude a desenvolver a sua habilidade cognitiva. Há
um dado interessante muito triste na educação do Brasil e esse dado é o seguinte
hoje 80% das crianças do Brasil ficam menos de três horas por dia na escola e ficam
mais de seis horas na frente da televisão”.
A Pró-Reitora de Graduação da universidade de São Paulo Sonia Penin em
seu discurso disse que “o tempo a mais de aprendizagem certamente vai fazer
diferença a próxima geração” e Marcos Monteiro presidente do conselho estadual de
educação de São Paulo falou que “não é difícil localizar a origem dos alunos da
FEBEM a origem dos adolescentes que estão na FEBEM e via de regra a origem
deles é principalmente onde há uma ausência de Estado por isso nós acreditamos
que a escola em tempo integral venha efetivamente para suprir essa carência
certamente nós estaremos agora assim atuando na origem dos nossos problemas”.
Vale ressaltar que o relatório final da comissão parlamentar de inquérito
57
constituída na Assembléia Legislativa do estado de São Paulo com a finalidade de
apurar fugas diárias nas unidades dos complexos Imigrantes e Tatuapé apresentado
em 09 de março de 1999 na assembléia legislativa de São Paulo ao apontar
soluções para o problema da violência já dizia que:
Outra situação que desencadeia a violência é a falta de oportunidade dos
adolescentes no mercado de trabalho é a baixa escolaridade; a maioria dos
adolescentes infratores não tem mais do que a 4ª série do 1º grau . O
Estado de São Paulo deveria investir em escolarização, pois, como dizia o
57
Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/StaticFile/documentacao/cpi_febem_relatorio_final.htm.
79
Senador Darcy Ribeiro: "para tirar a criança da rua é preciso dar
escolarização em tempo integral, dar motivação para ela sair da rua".
A prevenção do problema do adolescente infrator passa pelo oferecimento,
por parte do Estado, de creches, escolarização em tempo integral, com
assistência médica, odontológica, lazer, esportes, pois com isto se investiria
no homem, afastando crianças e adolescentes das ruas e da marginalidade.
O discurso oficial não deixa claro que um dos objetivos do projeto é de tirar as
crianças da rua como medida para a diminuição da crescente violência urbana, mas
fica explícita essa intenção quando o projeto é justificado pelos agentes
operacionalizadores (dirigente regional de ensino, supervisores e diretores de
escola) como citaremos mais adiante.
O projeto foi efetivamente criado pela resolução Nº 89 da secretaria da
educação do estado de São Paulo publicado no diário oficial em 09 de dezembro de
2005 e justificava a criação considerando a educação como presença fundamental
no dia a dia de crianças e jovens, por desempenhar papel relevante na dinâmica das
sociedades; bem como a importância de se oferecer aos estudantes do Ensino
Fundamental a oportunidade de estender o tempo de participação na escola em
atividades que ampliem suas possibilidades de aprender e a necessidade de atender
às expectativas da comunidade intra e extra-escolar e desenvolver ações que
integram a política de inclusão,
Instituía o Projeto Escola de Tempo Integral com o objetivo de prolongar a
permanência dos alunos de ensino fundamental na escola pública estadual, de
modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o enriquecimento do
currículo básico, a exploração de temas transversais e a vivência de situações que
favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural. Informava ainda que os
objetivos do projeto seriam: promover a permanência do educando na escola,
assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais,
reforçando o aproveitamento escolar, a auto-estima e o sentimento de
80
pertencimento; intensificar as oportunidades de socialização na escola; proporcionar
aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural, esportivo e tecnológico;
incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construção da cidadania e adequar as atividades
educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo o espírito empreendedor.
No seu artigo 3º, era feita a previsão do atendimento inicial de escolas da
rede pública estadual de ensino fundamental que atendessem aos critérios de
adesão, e que estivessem distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas
preferencialmente, em regiões de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano -
e nas periferias urbanas. Os critérios para adesão ao Projeto seriam, a unidade
escolar ter espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para
funcionamento em período integral e intenção expressa da comunidade escolar em
aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de Escola.
A diretoria de ensino de Sorocaba, por exemplo, não realizou nenhum estudo
ou reunião para definir as unidades interessadas em participar do projeto, baseando
no levantamento do setor de planejamento para a demanda escolar de 2006 elencou
as unidades que teriam problemas com a falta de alunos e fez o “convite” para que
demonstrassem interesse em participar do projeto e para as demais unidades
solicitou o envio de ofício alegando desinteresse devido a falta de espaço para o
desenvolvimento do projeto. O critério de seleção acabou sendo a ociosidade das
salas de aulas.
Estava previsto na resolução o funcionamento da unidade que aderisse o
projeto em dois turnos - manhã e tarde, com uma jornada de 9 horas diárias e carga
horária semanal de 45 aulas.
81
Quanto à organização curricular da escola de tempo Integral, seria composto
do currículo básico do ensino fundamental e ações curriculares direcionadas para a
orientação de estudos, atividades Artísticas e Culturais; atividades Desportivas;
atividades de Integração Social e atividades de Enriquecimento Curricular.
No final daquele ano a revista ISTOÉ gente publicou na edição nº 332, os
eleitos como melhores de 2005 e na área da educação figurava o secretario de
educação do estado de São Paulo. A reportagem mostrando a sua trajetória dizia
que “agora fecha 2005 com a realização de um sonho: Escola em Tempo Integral,
programa recém-lançado. Era a última conquista que almejava como secretário”.
Em 11 de Junho de 2006, conforme o jornal o estado de São Paulo, no
discurso realizado na convenção nacional do PSDB, que confirmou seu nome para
candidato a presidente, Geraldo Alckimin disse que ”Como presidente, vamos
trabalhar para aumentar progressivamente o turno escolar, começando pelas áreas
mais pobres e expostas a violência, como também foi feito em São Paulo. De quatro
horas de aula por dia, passamos a cinco, depois, 3 dias por semana, seis horas-
aula. Agora, em mais de 500 unidades, lá estamos caminhando para a escola de
tempo integral”.
A disputa política partidária para a Presidência da República estava ficando
polarizada entre o partido dos trabalhadores (PT) com o presidente Lula que
almejava a reeleição e o partido da social democracia brasileira (PSDB) com seu
candidato Geraldo Alckmin, governador de São Paulo licenciado.
Nesse ano o PCC
58
que esporadicamente, realizava atentados, intensificou
sua ação e espalhou o terror no estado de São Paulo.
58
O PCC, Primeiro Comando da Capital também identificada pelos números 15.3.3; a letra "E" é a
15ª letra do alfabeto e a letra "C" a terceira, surgiu no início da década de 1990 no Centro de
Reabilitação Penitenciária de Taubaté, local que acolhia prisioneiros transferidos por serem
considerados de alta periculosidade pelas autoridades.E uma organização de criminosos existente no
82
Entre 12 e 15 de maio de 2006 foram realizados inúmeros ataques (nem
todos comprovadamente originados da organização) a postos policiais e delegacias,
até alvos civis não são poupados. Os ataques ocorreram tanto na cidade de São
Paulo como no interior do estado e acabaram se estendendo pelos estados do
Paraná e Mato Grosso. Essa onda e outros ataques violentos ocorridos durante
aquele ano trouxeram pânico a população e o tema segurança pública para o centro
do debate
O jornal Correio Brasiliense de 23 de julho de 2006 informou que “a
Segurança é a preocupação dos candidatos ao Palácio do Planalto”.
O jornal o Dia em 9/9/2006 publicou reportagem com relação a disputa
presidencial que enunciava o assunto segurança pública ter status de prioridade
nos programas de governo. “Pois a violência é uma das questões que mais
preocupam a população, de Norte a Sul do País”.
Invariavelmente era apontado como solução para a “violência” o aumento da
escolarização e do tempo de permanência das crianças na escola.
estado de São Paulo criada para supostamente defender os direitos de cidadãos encarcerados no
país.
83
3.2 A implantação do projeto ETI
Figura 1- Logotipo do projeto Escola de Tempo Integral
Fonte: Site da Secretaria da Educação do Est. S. Paulo
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da secretaria da
educação do estado de São Paulo publicou no diário oficial de 10/12/2005 um
comunicado justificando a necessidade de organizar as ações para implantação do
Projeto nas escolas de ensino fundamental na rede estadual, e informando o
cronograma de ações a serem desenvolvidas.
Constava no cronograma uma Vídeoteleconferência de Lançamento do
Projeto Escola de Tempo Integral em 08/12/2005(realizada antes do comunicado) e
o período de 12 a 20/12/2005 para Inscrições das unidades escolares interessadas
na implantação do projeto Escola de Tempo Integral.
Também reafirmava os critérios para a adesão ao projeto como sendo, ter
espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para
funcionamento em tempo integral e expressa intenção da comunidade escolar em
aderir ao Projeto, ouvido o Conselho de Escola.
Estabelecia até 27/12/2005 para as diretorias de ensino realizarem a análise
das condições das escolas inscritas e para que as coordenadorias de ensino do
Interior e da capital e grande São Paulo fizessem a definição das unidades escolares
onde o Projeto seria implantado.
84
Até 29 de dezembro de 2005 seria feita a divulgação das escolas definidas
para implantação do Projeto Escola de Tempo Integral. Na primeira semana de
janeiro de 2006 estava prevista reunião da CENP com os Dirigentes Regionais de
Ensino com objetivo de oferecer subsídios para que as unidades escolares
elaborassem seus projetos pedagógicos e em seguida reunião dos dirigentes
regionais de ensino com os Diretores das unidades escolares envolvidas no Projeto:
subsidiar a construção do projeto pedagógico da escola de tempo integral.
Nesse comunicado também era informado que as unidades escolares que
optassem pelo Projeto seguiriam o calendário escolar adotado para todas as escolas
da rede estadual.
A resolução que criou as escolas de tempo integral na rede pública do estado
de São Paulo previa que, de forma democrática, as unidades se manifestassem,
ouvido o conselho de escola, do desejo de participar do projeto, porém era preciso
espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para
funcionamento em período integral.
Essa era a forma sutil de excluir a maioria das unidades, pois só se
enquadrariam nessa condição aquelas que estivessem com falta de demanda
escolar. Evidentemente as unidades que eram consideradas pelo senso comum
como sendo de “qualidade” funcionavam com a capacidade máxima, mesmo
querendo não puderam participar devido à falta de espaço físico.
Escolas localizadas em bairros periféricos e com alto índice populacional,
apesar de se situarem nas condições preconizadas tanto no discurso do governador
como pela resolução que criou o projeto, também não puderam participar.
85
Realizamos uma pesquisa com as unidades escolhidas para integrarem o
projeto e verificamos que havia entre 2000 e 2007 um decréscimo considerável de
alunos e classes em 90 % delas.
Em Sorocaba, por exemplo, as unidades habilitadas para o projeto foram a
E.E. Altamir Gonçalves no jardim Belmejo, a E.E. Professora Escolástica Rosa de
Almeida na Vila Haro, a E.E. Prof. Jose Roque de Almeida Rosa na vila Formosa, a
E.E. Prof. Josefa Rodrigues Fernandes no jardim Parada do alto, a E.E. Prof. Nazira
Nagib J Murad Rodrigues no jardim dos Morros, a E.E Prof. Renato Sêneca de Sá
Fleury no jardim Europa e a E.E Prof Waldemar de Freitas Rosa na vila Fiori. Além
do decréscimo no número dos alunos estão situadas em bairros com mais de trinta
anos de existência e segundo estudo da fundação SEADE com IPVS
59
, pertencente
ao grupo 4, que tem dimensões sócio-econômica média, ciclo de vida familiar
composto por famílias Jovens e vulnerabilidade média.
Outra questão que envolveu a habilitação e escolha das unidades que fariam
parte do projeto é que o anúncio do mesmo ocorreu em 08 de dezembro, período
em que apesar do calendário escolar prever atividades até o final de dezembro
60
,
vigora informalmente um “recesso branco” em função de um cronograma apertado
onde sucessivamente no início de dezembro os professores têm que entregar as
notas na secretaria da escola, os funcionários preparar os dados para o conselho de
59
O Índice Paulista de Vulnerabilidade Social criado pela fundação SEADE tem a pretensão de
identificar e a localizar as áreas que abrigam os segmentos populacionais mais vulneráveis à
pobreza. O IPVS classifica as regiões dos municípios paulista em grupo 1 – nenhuma vulnerabilidade,
grupo 2 – vulnerabilidade muito baixa, Grupo 3 – vulnerabilidade baixa, Grupo 4 – vulnerabilidade
média, grupo 5 – vulnerabilidade alta e grupo 6 – vulnerabilidade muito alta.
60
A resolução SE 106, de 2-12-2004 que dispunha sobre a elaboração do calendário escolar nas
escolas da rede estadual de ensino para o ano de 2005 previa no seu artigo 3º o início do ano letivo
em 14 de fevereiro, a realização de atividades de planejamento, avaliação, revisão e consolidação da
proposta pedagógica em 09, 10 e 11 de fevereiro, acrescidos de dois dias no segundo semestre, a
serem definidos pela escola, atividades de recuperação da aprendizagem, de forma paralela, ao
longo do ano, de acordo com resolução específica, reuniões do Conselho de Escola, dos Conselhos
de Classe/Série e da Associação de Pais e Mestres e realização das atividades escolares,
envolvendo todos os alunos, no mínimo, até 21 de dezembro;
86
classe e série final, em seguida ser realizada a reunião de conselho de classe e
série para sair o resultado final de aprovação e retenção dos alunos, a finalização do
processo com os funcionários digitando os dados no sistema PRODESP e a
realização da coleta de classes para o ano seguinte. Como toda essa rotina deve
estar pronta no último dia de aula, os professores acabam tendo que encerrar as
atividades avaliativas antes da data prevista para o fim do ano letivo, também nesse
período, muitos alunos conseguem empregos temporários no comércio, pais
antecipam viagens e a escola historicamente se esvazia no início de dezembro.
Devido a isso se tornou impossível uma ampla discussão democrática a
respeito da viabilidade e da real intenção do projeto.
Entre o anúncio da implantação em 08 de dezembro e a manifestação da
adesão às escolas tiveram oito dias úteis para se organizarem entre convocação dos
membros do conselho, reunião e elaboração de documento se candidatando a
participar do projeto.
Em 12 de dezembro o jornal Cruzeiro do Sul publicou a notícia da
implantação do projeto
61
, dizendo que “segundo a dirigente regional de ensino de
Sorocaba, Maria Armida Baddini de Menezes, o objetivo é deixar o adolescente mais
tempo na escola e aproveitar seu tempo ocioso”.
A reportagem ainda informava que "Cada escola participante poderá
desenvolver e aplicar seu próprio projeto didático-pedagógico, dependendo da
realidade cultural, econômica e das necessidades da comunidade. Responsável pela
E.E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury (Jardim Europa), Maria das Graças
Gambacorta mostrou-se interessada em adotar o novo modelo: "é uma boa porque
muitos pais hoje em dia não têm tempo ou com quem deixar o filho".
61
Reportagem disponível no site http://www.cruzeirodosul.inf.br/acervo/2005/12/12/20051212-cidades-
379229.shtml.
87
Quanto à estrutura física das escolas, a dirigente garantia na reportagem que
não seria necessário construir novos prédios para realizar o projeto e sim apenas
adaptações.
A dirigente regional de ensino ainda afirmava que. "O tempo de permanência
na escola é determinante, principalmente para tirar a criança da rua, da frente da TV
ou do vídeogame. Ela terá contato como novas iniciativas e mais tempo para ler e
estudar”.
Em 18 de janeiro de 2006 foi publicada a resolução SE nº 7 que dispunha
sobre a organização e o funcionamento da Escola de Tempo Integral e dizia que “à
vista dos objetivos definidos para a implementação da Escola de Tempo Integral,
que assegura a alunos dos ciclos I e II do ensino fundamental a ampliação da
vivência de atividades escolares e de participação sócio-cultural e tecnológica; da
necessidade de se firmar diretrizes que permitam aos educadores implementarem o
processo educacional proposto para a Escola de Tempo Integral, resolve que a
Escola de Tempo Integral destina-se a alunos dos ciclos I e II do ensino fundamental
de escolas da rede pública estadual que tenham atendido aos critérios de que trata o
artigo 3º da Res. SE nº 89 de 09/12/2005”.
Quanto à organização curricular definia que tanto para os Ciclos I e II em
período integral “compreenderá o currículo básico do ensino fundamental e um
conjunto de oficinas de enriquecimento curricular”.
Em relação às oficinas definia “como a ação docente/discente concebida pela
equipe escolar em sua proposta pedagógica como uma atividade de natureza
prática, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos previamente
selecionados, a ser realizada por todos os alunos, em espaço adequado, na própria
unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por meio de metodologias, estratégias e
88
recursos didático-tecnológicos coerentes com as atividades propostas para a
oficina”.
Os componentes curriculares que integravam o currículo básico do ensino
Fundamental e os eixos temáticos das oficinas curriculares ficaram definidos para o
ciclo I; com o currículo básico composto da base nacional comum e a parte
diversificada distribuídas em língua portuguesa, educação artística, educação física,
história, geografia, matemática, ciências físicas e biológicas totalizando 25 aulas.
Não houve nenhuma tentativa de mudança ou inovação na grade curricular,
sendo essa a mesma que o restante da rede iria adotar, ficando claro que no
período da manhã onde funcionariam as aulas do currículo básico, a unidade teria o
mesmo funcionamento das outras que não aderiram ao projeto.
Passa a ocorrer o que Paro (1988, p. 216) ao comentar sobre a proposta de
“ressocialização” dos CIEPs expõe ”Os CIEPs assumem as características de um
trabalho em que a socialização e o ensino de conteúdos têm pesos equivalentes. Há
uma nítida preocupação instrucional”. Ou seja na parte da manhã a função
instrucional das ETIs estava garantida, com o funcionamento igual ao de uma
unidade de tempo parcial.
As oficinas curriculares seriam subdivididas em orientação para estudo e
pesquisa; atividades de linguagem e de matemática que compreenderiam hora da
leitura, experiências matemáticas, língua estrangeira moderna (Inglês) e Informática
educacional; as atividades artísticas seriam compostas de teatro, artes visuais,
música, dança, as atividades esportivas e motoras contemplariam o esporte, a
ginástica e o jogo; completando as atividades de participação social com saúde e
qualidade de vida, filosofia e empreendedorismo Social. Todas essas atividades
totalizariam 20 aulas.
89
Para ensino fundamental ciclo II, na base nacional comum e parte
diversificada haveria língua portuguesa, língua estrangeira moderna (Inglês),
ciências físicas e biológicas, educação artística, educação física, história, geografia,
matemática e ensino religioso totalizando 27 aulas.
Também no ciclo II não se diferenciaria das demais unidades, mantendo as
mesmas divisões disciplinares e grade horária.
As oficinas curriculares teriam orientação para estudo e pesquisa; atividades
de linguagem e de matemática subdivididas em hora da leitura, experiências
matemáticas, língua estrangeira moderna (espanhol) e Informática educacional; as
atividades artísticas com teatro, artes visuais, música, dança; as atividades
esportivas e motoras com esporte, ginástica e jogo, e completando as atividades de
participação social com saúde e qualidade de vida, filosofia e empreendedorismo
social, totalizando 18 aulas
Quanto à organização da escola de tempo Integral, definiu o regime de
estudos para cada classe dos ciclos I e II, em período integral: manhã e tarde; com
carga horária semanal de 45 aulas; totalizando 09 aulas diárias com intervalos de
uma hora para almoço e vinte minutos, em cada turno, para recreio.
Para o Ciclo I, o turno da manhã ficou destinado ao desenvolvimento das
disciplinas do currículo básico, com duração de cinco aulas diárias, e o turno da
tarde com uma carga horária de quatro aulas diárias destinadas às oficinas
curriculares.
Já no ciclo II, o turno da manhã 06 (seis) aulas diárias, destinadas ao
desenvolvimento das disciplinas do currículo básico e das seguintes oficinas: hora
da leitura e orientação para estudos e pesquisa e o turno da tarde, com três aulas
90
diárias, destinadas, exclusivamente, ao desenvolvimento das demais oficinas
curriculares.
Coelho (2002, p. 143) em relação à extensão da jornada escolar afirma que
“uma escola que funcione em tempo integral não pode ser apenas uma escola em
dupla jornada, com repetição de tarefas e metodologias”. Nesse sentido o que se
verificou nas ETIs foi o funcionamento das unidades no período da manhã no
formato curricular que temos historicamente as escolas públicas de tempo parcial e a
tarde trocou-se a nomenclatura da divisão do tempo escolar de aula para oficina e
cada oficina estabelecida vincou-se a um componente curricular do ensino básico.
Para fins de definição de pessoal na escola de tempo integral, com base nas
disposições do decreto nº 37.185 de 5/8/1993
62
, e da resolução SE nº 35 de
7/4/2000
63
, ficou definido que “será considerado em dobro o número de classes em
funcionamento nos termos do caput deste artigo”.
A atribuição das classes e das aulas para os professores da escola de tempo
Integral nesse ano foi regida pela resolução que “far-se-á aos docentes inscritos no
processo regular de atribuição de classes/aulas, a partir de sua etapa inicial, pelo
diretor de escola, podendo haver também, se necessário, atribuição das referidas
classes e aulas em nível de diretoria de ensino”.
As habilitações dos docentes para as aulas das disciplinas do currículo básico
do Ciclo II do Ensino fundamental foram mantidas para todas as unidades
62
O decreto Nº 37.185, de 5 de agosto de 1993 fixa o módulo de pessoal das unidades escolares da
Secretaria da Educação e dá providências correlatas.
63
A resolução SE Nº 35, de 7 de abril de 2000 dispõe sobre o processo de seleção, escolha e
designação de docente para exercer as funções de Professor Coordenador, em escolas da rede
estadual de ensino e no seu artigo 1º determina que as unidades escolares da rede estadual de
ensino contarão com posto(s) de trabalho destinado(s) às funções de Professor Coordenador, na
seguinte conformidade: um para as escolas que mantenham, no mínimo,12 classes em dois ou mais
turnos e dois para as escolas que mantenham, no mínimo, 12 classes em dois ou mais turnos diurnos
e 10 classes no noturno
91
pertencentes ou não do projeto, com relação às aulas das oficinas curriculares, a
atribuição deveria se dar no ciclo I, a portadores de diploma de licenciatura plena em
Pedagogia ou de curso de nível superior equivalente, com habilitação em magistério
das matérias pedagógicas do ensino médio ou em magistério das séries iniciais do
ensino fundamental, nesta ordem de prioridade de habilitações, exceto para as
oficinas de língua estrangeira moderna inglês, atividades artísticas e atividades
esportivas e motoras, cujas aulas seriam atribuídas a portadores de licenciatura
plena em letras com habilitação em inglês, educação artística/arte e educação
Física, respectivamente.
Já no Ciclo II, a atribuição contemplaria as seguintes
habilitações/qualificações docentes para cada oficina/conjunto de atividades,
orientação para estudo e pesquisa: licenciatura plena em Pedagogia ou curso de
nível superior equivalente, com as habilitações previstas para as oficinas do Ciclo I,
na mesma ordem de prioridade; hora da leitura: licenciatura plena em letras com
habilitação em língua portuguesa, preferencialmente, ou licenciatura plena em
qualquer componente curricular; Informática educacional: licenciatura plena com
formação e conhecimento na área, preferentemente com curso de capacitação
desenvolvido pelos núcleos regionais de tecnologia educacional, desde que
devidamente comprovado; para as experiências matemáticas: licenciatura plena em
matemática, ou licenciatura plena em física, ou em química ou ainda licenciatura em
ciências plenificada com qualquer habilitação; com relação à língua estrangeira
moderna espanhol: licenciatura plena em letras, com habilitação no idioma ou com
comprovada proficiência adquirida em cursos especializados; para as atividades
esportivas e motoras: licenciatura plena em educação física; atividades artísticas:
92
licenciatura plena em educação artística/arte; saúde e qualidade de vida: licenciatura
em ciências plenificada em biologia, ou química, ou física ou em matemática, ou
licenciatura plena em ciências biológicas ou ainda licenciatura plena em história
natural; filosofia: licenciatura plena em filosofia; empreendedorismo social:
licenciatura plena em ciências sociais.
Terminando a resolução previa que na ausência de docentes com as
habilitações previstas para as aulas de atividades artísticas do ciclo I e para as
atividades do ciclo II, as aulas poderiam ser atribuídas com observância à ordem de
prioridade das faixas de qualificação estabelecidas pelo artigo 12 da resolução
64
que
normatizava a atribuição para as demais unidades da rede, respeitadas as demais
disposições de seus parágrafos.
Na prática a princípio, apenas mudança de nomenclatura, assim entenderam
no momento da atribuição a direção e os professores, mesmo porque entre a
publicação da resolução e a atribuição das aulas em 31 de janeiro, ocorreram
quatorze dias e em um período de férias dos docentes que por força de lei não
poderiam ser convocados para nenhuma reunião de trabalho.
Iniciou-se o projeto que alteraria a estrutura escolar sem que se acenasse
para mudanças na estrutura didática do professor.
Estabelecendo relação entre a ineficiência do ensino brasileiro e a baixa
qualidade profissional dos professores, Paro (1988, p. 225) afirma que “trata de um
problema realmente sério e que precisa ser atacado de forma incisiva, se se
pretende promover a qualidade da educação oferecida em nossas escolas”.
64
Resolução SE-90/2005 publicada em 9-12-2005 que dispõe sobre o processo anual de atribuição
de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro do Magistério
93
Em relação à escola de tempo integral Monteiro (2002, p.155) coloca que
“uma escola desse tipo precisaria de um corpo de professores engajado, consciente
das questões políticas envolvidas e disposto a assumir esse trabalho”.
Em 11 de fevereiro de 2006 o jornal Bom dia de Sorocaba publicou uma
reportagem intitulada “Programa escola de tempo integral começa em sete escolas
da cidade” onde dizia que “As aulas na rede estadual começam na segunda-feira,
com a volta de 79.849 alunos e o início do programa Escola de Tempo Integral. Em
Sorocaba, os alunos do ensino fundamental das escolas Renato Sêneca de Sá
Fleury, Josefa Rodrigues Fernandes, Nazira Nagib Jorge Murad Rodrigues, Altamir
Gonçalves, José Roque de Almeida e Escolástica Rosa de Almeida terão aulas das
7 às 16 horas.
Na Renato Sêneca de Sá Fleury, no Jardim Europa, 220 alunos de segunda a
quinta-série participarão do novo programa. A diretora Maria das Graças Silva
Gambacorta comenta que pela manhã todos terão aulas da grade curricular e à
tarde serão desenvolvidas atividades esportivas, oficinas de leitura, de idiomas como
Inglês e Espanhol, Filosofia, Informática, Saúde e Qualidade de Vida, Matemática e
Orientação de Estudos e Pesquisa. A diretora afirma que para o projeto foram feitas
adaptações na estrutura do prédio, com ampliações de salas de aula e mudança da
sala dos professores. Ela comenta que o Escola de Tempo Integral também abriu
vagas de emprego. O desenvolvimento do projeto na escola será feito após a
contratação de 17 profissionais da área de Educação.
Para que os alunos permaneçam oito horas na unidade, Maria das Graças diz
que terão três refeições todos os dias: lanche da manhã, almoço e lanche da tarde”.
94
A reportagem continuava dizendo que “Maria das Graças vê o projeto como
uma oportunidade para que os alunos tenham atividades de Informática e Idiomas
sem que os pais precisem pagar por esses cursos fora da escola”.
E finalizava com a dirigente regional de ensino de Sorocaba, Maria Armida
Baddini, dizendo que “com o projeto as crianças terão mais incentivo para estudar.
Outro ponto importante é que os alunos passarão menos tempo nas ruas”.
Conforme dissemos anteriormente, a retirada das crianças da rua acaba
sendo explicitada quando o projeto é justificado.
Paro (1988, p. 201) comenta que “a escola aparece, então, como essa
instituição salvadora que protegerá as crianças do mundo pervertido a que elas
estão sujeitas”.
Nesse ano as aulas começaram em 13 de fevereiro e somente em 06, 07 e 08
de março a secretaria da educação realizou em Águas de Lindóia, no hotel Monte
Real um encontro entre diretores, supervisores e coordenadores que pretendia
explicar como o projeto deveria funcionar na prática.
De acordo com o site
65
oficial da secretaria da educação do estado de São
Paulo os objetivos eram “apresentar e capacitar os integrantes das escolas e
diretorias de ensino para que conheçam melhor as oficinas, atividades educacionais
e culturais que fazem parte da nova matriz curricular em 121 escolas da capital e
grande São Paulo e, 393 do Interior”.
A reportagem informava que a programação do encontro previa no dia 06 a
abertura com o tema “A Escola de Tempo Integral: Novos Tempos“ seguida de uma
Palestra “O Jovem na Escola de Tempo Integral” pelo professor Antonio Carlos
65
Noticia divulgada na página http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2006/2006_07_03.asp
95
Gomes da Costa e à tarde uma oficina intitulada “Discutindo a Escola de Tempo
Integral”
No dia 07 estava previsto a apresentação do programa SuperAção Jovem em
seguida uma atividade intitulada “ Vivenciando as Oficinas Curriculares” que deveria
continuar no período da tarde. Para o dia 08 a programação contava no período da
manhã com uma oficina chamada “Caminhos para a implementação da escola de
tempo Integral” e a tarde uma atividade de Lien Ch'i e Meditação.
Nos dias 27 e 28 de março a secretaria da educação organizou o congresso
Internacional de Educação - Programa Escola de Tempo Integral – que reuniu
diretores, professores coordenadores e supervisores, de acordo com a comissão
organizadora com o objetivo de ser um grande encontro para trocar experiências
sobre a Escola de Tempo Integral, saber o que é feito no exterior, mostrar os
projetos realizados aqui. "O secretário Chalita nos pediu um Congresso de
conferencistas internacionais que tivessem a possibilidade de passar para os nossos
educadores a experiência da escola de tempo integral ocorrida no exterior, que vem
somar ao programa de formação continuada, e dar a eles um preparo maior para
voltar às suas escolas e perceber a partir das referências internacionais o que
podem adequar nas escolas onde o projeto está sendo implantado desde o início de
fevereiro", explicou a coordenadora da CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas, Sonia Maria Silva
66
.
Os profissionais participantes do congresso foram José Francisco Pacheco
idealizador da escola da Ponte em Portugal, Robert Cowen, Fernando Hernandez,
Juana Maria Sancho, Carlos Andrés Araneda Espinoza, Sonia Teresinha Sousa
Penin, Sonia Maria Silva e Leila Rentrola Iannone.
66
Noticia veiculada no site http://www.educacao.sp.gov.br/noticias_2006/2006_28_03_a.asp
96
Ao assistir a gravação do congresso fica evidente a organização apressada
do mesmo, um dos palestrantes inicia a explanação pedindo a todos que façam
silêncio e os participantes tentam se acomodar da melhor maneira possível. Essa
impressão foi confirmada por uma das diretoras participantes dizendo que “tinha fila
para tudo, até fila para fazer fila. Gostei muito da palestra sobre a escola da Ponte o
resto foi perda de tempo”.
Ainda em março, já com o ano letivo em andamento, a coordenadoria de
normas pedagógicas enviou as escolas as diretrizes da escola de tempo integral, um
documento contendo 94 páginas que definia como diretrizes gerais a preservação
da essência do sistema de ensino que era tido como participativo, inclusivo e
democrático
Dizia que “Sobre esse patamar curricular básico faz-se necessário identificar
quais são os atributos, as relações e os desdobramentos que ainda demandam um
aprofundamento, uma complementação ou um enriquecimento para potencializar os
ganhos e os avanços já conquistados. É nesse sentido que a escola de tempo
integral será, em 2006, implementada Essa escola deverá ser redimensionada e
enriquecida em sua estrutura organizacional com novos espaços e oferecer maior
tempo de permanência aos alunos, sem perder de vista os ganhos já conquistados”.
“A organização curricular dessa escola irá manter o desenvolvimento do
currículo básico do ensino fundamental, enriquecendo-o com procedimentos
metodológicos inovadores, de modo a revesti-la de uma singularidade que oferecerá
novas oportunidades de aprendizagem e se constituirá em uma escola com projeto
pedagógico articulado e coerente com os princípios preconizados. Sintonizar os
objetivos desses desdobramentos com as finalidades básicas de uma escola de
ensino fundamental pressupõe matrizes curriculares ampliadas, que se consolidam
97
como indicadores e como referenciais a partir dos quais a equipe escolar, frente às
possibilidades de adequação do espaço físico existente, dos recursos humanos e
materiais disponibilizados, deverá planejar e organizar sua proposta de trabalho“.
Após apresentar as matrizes curriculares do projeto definia os objetivos das
oficinas Curriculares como instituídas para a vivência de atividades de natureza
prática, inovadora, integradas às temáticas, conhecimentos e saberes já
interiorizados ou não pelos alunos e articuladas aos planos de ensino dos diferentes
professores, cujas prioridades estariam asseguradas na proposta pedagógica
elaborada pela equipe escolar, em que o cumprimento da função social da escola
seria a alavanca de um processo que visando à formação de pessoas aptas a
exercerem sua plena cidadania.
Paro (1988, p.207) critica esse papel atribuído à escola de tempo integral
dizendo que:
Aceitando como boa a sociedade que inclusive produz as crianças a serem
ressocializadas, trabalhar com estas, formá-las, de modo que possam
retornar ao convívio social adequado ou normal do qual se afastaram e/ou
foram afastadas. Essa escola parte assim; do pressuposto de que tais
crianças estão defasadas. À margem da sociedade sadia.
Para as diretrizes, seriam as oficinas que se viabilizariam em tempos
complementares a educação e o cuidado da construção da imagem positiva do
aluno. Se cuidar e educar não se constituem em ações excludentes, a escola não
era simples local de guarda de crianças assim como não seria o único espaço de
construção de conhecimentos.
Em relação afirmação de que a escola de tempo integral não ser um mero
local de guarda de crianças, Alves (2001, p.257) citando a incorporação pela escola
de algumas funções sociais complementares (merenda, tratamento médico-
odontológico, práticas desportivas e de lazer) afirma que,
98
para a realização dessa tendência que de cristaliza com a difusão da escola
de tempo integral não basta só o atendimento imediato aos reclamos de
diferentes segmentos da sociedade, tônica que tem presidido a atuação
oficial. Tão somente a oferta de serviços ineficazes transforma quase
sempre, a escola em um mero depósito de crianças. Portanto, a
reinvidicação a ser dirigida por educadores e pela sociedade civil ao estado
deve incidir sobre a eficácia dos serviços que estão sendo incorporados à
escola e não sobre a procedência dessa incorporação.
Defendia as diretrizes que cuidar e educar são direitos subjetivos
assegurados a toda criança e jovem que, quando garantidos, lhes possibilitam
desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e socialmente de forma sadia, em
condições de liberdade e dignidade; crescer em ambiente de afeto e segurança,
moral e material, propiciado pelos pais e pela sociedade; receber educação gratuita,
em condições de igualdade de oportunidades; ser protegido contra abandono,
violência, tráfico ou exploração pelo trabalho; ser protegido contra toda e qualquer
forma de discriminação, crescendo em ambiente de tolerância e amizade.
De acordo com as diretrizes, esses direitos pressupõem a elaboração e
implementação de uma proposta pedagógica cuidadosamente planejada e
executada que oportunizem condições promotoras de atividades que levem os
alunos a estabelecerem relações, construírem ou aprofundarem valores, baseados
em imagem positiva de si, de seus pares e dos membros da comunidade que o
inserem. São compromissos que implicam cuidar quer dos aspectos afetivos quer
dos cognitivos e sociais; são compromissos que conduzem ao desenvolvimento
integral dos alunos, à consolidação de aprendizagens positivas, ao lazer, à
alimentação e aos cuidados pessoais. Atender às diferentes necessidades de
aprendizagem.
Em relação à elaboração e implementação da proposta pedagógica nos
moldes em que sugerem as diretrizes, Paro (1988, p. 222) afirma que “há o risco de
se tomar como de natureza pedagógica, passíveis de soluções escolares, muitos
problemas sociais, cuja solução não é competência da escola”.
99
Para as diretrizes uma das condições necessárias à promoção da
aprendizagem de todos os alunos era a atenção às diferenças individuais, e que a
aprendizagem era um processo pessoal, singular, complexo, no qual intervêm
fatores de diferentes naturezas. Assim seria perfeitamente compreensível que
diferentes alunos necessitem de diferentes tempos, diferentes orientações de estudo
para aprender conteúdos escolares e vivenciar atividades das diferentes oficinas. O
tempo complementar ao horário regular de aulas seria uma excelente oportunidade,
por exemplo, para o desenvolvimento de atividades diversificadas e outros
subsídios, diferenciados pelas necessidades e possibilidades, destinados quer para
os alunos que têm dificuldades, quer para aqueles que têm possibilidade de avançar
para além do coletivo da classe. Pesquisas pessoais, leituras, estudos e projetos
específicos poderiam ajudar esses alunos a aprender a buscar o desenvolvimento
de seus interesses.
Por outro lado, orientações didáticas que os apoiassem, segundo as
necessidades específicas de aprendizagem, poderiam fazer com que muitos
superassem distâncias entre o seu aproveitamento e o da sua classe. Seria possível
organizar alunos de diferentes séries conforme os desafios de aprendizagem que
precisariam enfrentar, a idade, as necessidades de atenção e apoio, tempo e
quantidade de trabalho, etc...
Com relação à autonomia das unidades participantes do projeto as diretrizes
informavam que “cada equipe escolar decidirá sobre a melhor forma de intervir e
planejar de acordo com as características dos alunos, das famílias e dos recursos
humanos disponíveis e do espaço e materiais de que dispõe. Promover o sentimento
de pertinência e o desenvolvimento de atitudes de compromisso e responsabilidade
para com a escola e com a comunidade, instrumentalizando-o com as competências
100
e habilidades necessárias ao desempenho do protagonismo juvenil e à participação
social”.
Paro (1988, p. 227) concorda com a necessidade de autonomia de uma
unidade escolar afirmando que:
Precisamente quando se pretende introduzir mudanças na instituição
escolar, visando ao incremento de suas atividades e a melhoria de seu
desempenho, é que se constitui momento privilegiado para se considerar a
necessidade da participação popular nas atividades e nas decisões que
envolvem a escola. Não há razão para fugir essa norma quando se trata de
promover a extensão diária da escolaridade.
E segundo Paro (2001, p.113) “de maneira sintética, pode-se entender a
autonomia escolar como se referindo a duas dimensões que se interpenetram:
autonomia pedagógica e autonomia administrativa, nessa incluída a autonomia
financeira”.
Buscando o conceito de educação integral pela proposta anarquista Gallo
(2002, p. 24) afirma que “uma escola que queira ser o caminho para a liberdade
deve ser, necessariamente, autogerida. Sua administração deve ser libertária,
realizada pela própria comunidade e não hierarquizada”.
Alves (2001, p.254) com relação a gestão da escola de tempo integral afirma
também que “devem ser buscadas soluções para a representação dos serviços em
referência, no âmbito dos colegiados, para ampliação dos espaços de democracia
interna e para a participação da sociedade civil organizada na direção das unidades
educacionais”.
Na prática, as diretrizes eram as mesmas para todo estado de São Paulo,
impondo um currículo único e as mesmas práticas, tanto para os alunos da capital
como do Pontal do Paranapanema, sem levar em consideração as peculiaridades
regionais e não indicavam a possibilidade de análise e sugestões dos órgãos
colegiados das escolas.
101
Não havia margem para a autonomia pedagógica e tão pouco acenava para
qualquer possibilidade de autonomia administrativa.
Azanha diz que,
Sem liberdade de escolha, professores e escolas são simples executores
de ordens e ficam despojados de uma responsabilidade ética pelo trabalho
educativo. Nesse caso, professores e escolas seriam meros prestadores de
serviços de ensino, de quem até se pode exigir e obter eficiência mas não
que respondam eticamente pelos resultados de suas atividades..
As diretrizes Relacionavam o desinteresse e as atitudes dos alunos com a
falta de autonomia dizendo que ӎ de se convir que muitos dos problemas que
afligem as escolas e os educadores, principalmente nas grandes cidades, é o fato de
que os alunos, não se importam com a escola nem com o aprendizado não se
interessam por nada, e, muito freqüentemente, possuem atitudes predatórias para
com o patrimônio escolar, etc. Da mesma forma, os alunos não sentem a escola
como sua e pertencente à comunidade à qual presta serviço.
Paro (2007, p.13) afirma que “A alegação de falta de interesse do aluno como
justificativa para o mau desempenho da escolar precisa ser combatida de forma
radical porque ela implica na própria renuncia da escola”.
O documento continuava dizendo que “Entretanto, experiências realizadas em
diferentes contextos mostram que quando a escola promove atividades que tenham
sentido para os alunos, abre espaço para que exerçam suas capacidades e
desenvolvam sua autonomia, os alunos aos poucos constroem uma outra relação
com o espaço, a vida e as pessoas da escola...
A possibilidade de atuar intervindo na realidade, tomar decisões pessoais e
participar de decisões coletivas; de desenvolver atividades que interfiram na
realidade criar situações favoráveis à construção do sentimento de pertinência e ao
desenvolvimento do senso de responsabilidade podem se constituir em oportuno
102
exercício do protagonismo juvenil. Nesse contexto, a elaboração e o
desenvolvimento de atividades/projetos concretizam essas possibilidades,
incentivam a busca de novos conhecimentos e experiências promovem o
conhecimento do contexto e criam compromisso com o público a que se destina”.
Concordando, Cavaliere (2007, p. 1023) enfatiza a possibilidade mudança
dizendo que “entendendo-se mais tempo como oportunidade de uma outra
qualidade de experiência escolar, é que a escola de tempo integral pode trazer
alguma novidade ao sistema educacional brasileiro”.
Entendiam as diretrizes que “através da elaboração de resultados/produtos
que podem ser compartilhados e que provocam mudanças, podem levar o aluno a
uma melhor compreensão do seu eu, ao reconhecimento de si mesmo, à
potencialidade de seus talentos e tendências e, dessa forma aprender a aprender,
participando da vida social, seja nos limites da escola, seja em ações voltadas para
a comunidade ou em iniciativas de comunicação mais ampla.
Nesse aspecto, os recursos da informática possibilitam a comunicação e a
criação de comunidades em torno de objetivos e interesses comuns entre jovens do
mundo inteiro. Assim, atividades que incidam sobre o cuidado com a saúde coletiva,
hábitos de consumo, práticas de preservação recuperação e promoção da qualidade
ambiental da escola e da comunidade (e assim do planeta), levantamento e
valorização de expressões culturais de diferentes grupos sociais,repúdio às
discriminações, pesquisas sobre as instituições (governamentais, ONGs e privadas)
existentes na comunidade e sua atuação, em especial as que prestam serviços à
comunidade, e participação em atividades de cunho social e solidário, podem se
constituir em formas operacionais desses compromissos.”
103
Cavaliere e Coelho (2003, p. 155) apontam essa necessidade e afirmam
também que:
Uma escola de horário integral, para além de todas as tarefas e problemas
de gestão de qualquer escola, tem a dificuldade adicional das
responsabilidades ampliadas diante dos alunos e da falta de conhecimento
acumulado na gestão de uma rotina diferente, que necessita maior
diversidade de atividades e inclui problemas decorrentes da permanência
prolongada de alunos e professores no ambiente escolar.
.
Na relação do indivíduo com o grupo social as diretrizes esclareciam que “não
é possível sentir-se parte de um grupo social seja de que dimensão for, sem ser
reconhecido por ele como tal. E não se tem esse reconhecimento sem ter acesso às
linguagens, às representações, enfim à cultura desse grupo. Por outro lado, também
não é possível desenvolver atitude de compromisso e de responsabilidade para com
a vida de um grupo sem o sentimento de pertinência a ele. Assim, parte da tarefa da
escola de promover a formação de pessoas responsáveis e compromissadas com a
vida social, desde a escola até o país, pode ser potencializada pelo tempo
complementar através da ampliação do acesso dos alunos ao universo cultural
letrado e a atividades sociais valorizadas. Assim, atividades artísticas e esportivas
que possibilitem a participação social e o protagonismo juvenil devem ter o caráter
de oficinas que permitam a participação e a organização mais livre. Através delas
será possível gerar outras atividades que têm grande significado para os alunos e
que promovem uma interação intensa entre eles, as famílias, a comunidade; ajudam
a escola a construir sua identidade e a fazer-se valorizada por todos”.
Para a promoção da cultura da paz pelo desenvolvimento de atitudes de auto-
respeito, respeito mútuo, solidariedade, justiça e diálogo diziam as diretrizes que a
parte essencial dessa formação é “o desenvolvimento da capacidade ética que
possibilita a legitimação de valores essenciais à vida social e pessoal de modo
consciente e com autonomia. É nessa perspectiva que os valores devem ser
104
trabalhados. É uma interiorização de valores que se constrói nas relações humanas,
nas práticas cotidianas e, sobretudo, na reflexão/crítica sobre elas”.
Paro (1988, p. 207) afirma que:
O papel prioritário que cabe à escola de tempo integral é o de aceitando
como boa à sociedade que inclusive produz as crianças a serem
ressocializadas, trabalhar com estas “formá-las” , de modo que possam
retornar ao convívio social “adequado” ou “normal” do se afastaram ou
foram afastadas. Essa escola parte, assim, do pressuposto de que tais
crianças estão defasadas, à margem da sociedade “sadia”. Sua
reintegração depende portanto da aprendizagem e adoção de atitudes,
formas de ser, código simbólico, conhecimento, etc. pertinentes à maneira
de viver nessa sociedade “sadia”.
Porém Paro (2008, p.30) sentencia “eis a verdade cristalina com que a
didática deve deparar-se: o educando só aprende se quiser”.
Quanto a avaliação, as diretrizes citavam a professora Bernadete Gatti e
diziam que deve ser vista como acompanhante, como informação para reformulação
pedagógica, para continuidade do trabalho, para mudanças em direções mais
adequadas; avaliação continuada, bem feita, com o olhar atento para novas
informações que podem ser descobertas acerca do aluno; e, a partir daí, maximizar
o que o aluno é capaz de fazer , obter toda a informação possível para ajudar o
aluno.
Também definia a avaliação como cotidiana e essencial para um bom
trabalho pedagógico, para os avanços continuarem, sendo um balizador para aquilo
que o aluno domina, para aquilo que lhe desperta interesse, para aquilo que ele
ainda deve aprender. Também balizador tanto para o professor que acompanha o
aluno na sua heterogeneidade, fazendo-o avançar nos aspectos da cultura, como
para o diretor acompanhar seus professores, e os estimular auxiliando a encontrar
meios para a melhoria das HTPCs
67
e do espaço escolar.
67
De acordo com a lei complementar 836/1997 no seu artigo.13 e a portaria CENP nº 1/96 a HTPC(
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) será desenvolvida na unidade escolar, pelos professores e o
Professor Coordenador Pedagógico. Com a finalidade de articular os diversos segmentos da escola
105
Finalizava definindo que avaliar o aluno em seu processo de escolarização de
tempo integral significava pensá-lo globalmente, ou seja, em seu universo cultural,
esportivo e social e que esse processo que compreende o aluno como pessoa
global, composta de muitas dimensões interdependentes e que se relacionam de
forma dinâmica. Processo que o compreende como um ser humano e como um
cidadão em desenvolvimento, que o vê de modo plural e diversificado, com diversas
possibilidades de aprendizagem, em que todos são capazes de aprender com
condições e situações favoráveis.
Informava que os alunos deveriam ser avaliados tanto pelos componentes do
currículo básico como pelas oficinas curriculares que deveriam favorecer a vivência
de atividades dinâmicas, contextualizadas, significativas no campo da arte, da
leitura, da matemática, do esporte e do convívio social, a avaliação do desempenho
escolar teria maiores possibilidades de abranger o aluno em todas suas
potencialidades, suas diversidades, suas preferências, suas habilidades ou seja o
aluno por inteiro.
Quanto as estratégias e formas de registro para as oficinas, sendo atividades
de natureza prática, inovadora e integrada, que priorizaria o fazer, sem descartar o
pensar/refletir, algumas sugestões eram dadas como a observação do professor, a
auto-avaliação do aluno, ouvi-los e avaliações em grupo.
Quanto às formas de registro a serem adotadas, sugeria que houvesse
anotações sobre as observações a respeito de cada aluno num caderno, portfólio e
fichas de observação do aluno que poderiam ser bimestrais ou semestrais.
para a construção e implementação do seu trabalho pedagógico, fortalecer a unidade escolar como
instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu projeto pedagógico e (re)planejar e avaliar as
atividades de sala de aula, tendo em vista as diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao
processo ensino-aprendizagem. São no máximo 7 (sete) horas e de acordo com a carga horária do
professor
106
Tanto as estratégias como as formas de registro eram detalhadas e era
proposto que o desempenho do aluno nas atividades das oficinas curriculares não
fosse avaliado por provas e ou testes e nem registrado em notas ou menções, como
ocorria com os componentes curriculares do currículo básico, e sim usando as
formas de registro sugeridas ou outras que a escola fosse adotar.
Os avanços alcançados pelo aluno nas atividades das oficinas curriculares
deveriam ser considerados na análise do seu desempenho global e incorporados às
avaliações realizadas em outras situações de aprendizagem.
O processo seria concretizado no Conselho de Classe/Série que ocorreria
bimestralmente, quando os professores do currículo básico e das oficinas
curriculares discutiriam e refletiriam sobre seu trabalho e sobre o desempenho do
aluno nas diversas situações de aprendizagem. As informações advindas das
diferentes formas de registro se cruzariam e se completariam e, a partir daí seria
elaborada uma síntese avaliativa de cada aluno, que deveriam ocorrer
bimestralmente.
Era ressaltado que a freqüência do aluno seria obrigatória nas atividades das
oficinas curriculares pois elas estariam integradas ao seu currículo de formação,
compondo o total de horas letivas usadas para o controle de freqüência.
Em relação a escola de tempo integral exigir uma redifinição das avaliações
educacionais, Ruiz (2007, p. 32) diz que “A avaliação, nos contratos didáticos em
construção, carece de ressignificação a partir de olhares amplos que incidam em
paisagens ainda pouco conhecidas.”
Na escola real, a exigência de mudança entra em conflito com a formação
histórica do profissional docente e nas práticas avaliativas não tendo segurança os
professores acabam recorrendo às formas tradicionais.
107
Segundo Tardif e Lessard (2005, p.136),
A avaliação dos alunos: não se trata, absolutamente de uma atividade
mecânica que consista em contabilizar notas; pelo contrário, a avaliação
parece corresponder a um processo social bastante complexo em que o
julgamento profissional dos professores se confronta com uma multidão de
critérios, expectativas, necessidades, normas e dificuldades. Nesse sentido
a avaliação é uma operação difícil.
Quanto à implementação as diretrizes diziam que a adequação desses
compromissos e orientações a cada realidade escolar e social constituía-se em uma
tarefa a ser cumprida pela equipe escolar.
Em seguida instruía para organização e planejamento das oficinas
curriculares em seus três eixos atividades de linguagem e de matemática (hora da
leitura, experiências matemáticas, língua estrangeira moderna, informática
educacional), atividades artísticas, atividades esportivas e motoras e atividades de
participação social (saúde e qualidade de vida, filosofia e empreendedorismo social)
e orientação para estudo e pesquisa. Cada uma delas continha os seus objetivos, os
procedimentos metodológicos e o perfil do professor para a atuação.
Em 30 de março de 2006 o jornal folha de São Paulo publicou no seu caderno
cotidiano uma reportagem intitulada “Pais criticam escola de tempo integral” onde
dizia que “Cerca de 50 pais e alunos da escola Júlia Della Casa Paula, na zona sul,
protestaram ontem contra as condições do período integral no colégio, projeto
implementado neste ano na rede estadual pelo governador Geraldo Alckmin (PSDB).
Eles reclamam da estrutura física do local e da falta de atividades extracurriculares.
A Folha entrevistou 21 pais e dez professores de seis das 61 escolas da capital que
aderiram ao programa. Nos relatos, as reclamações se repetem.
De acordo com o programa (apresentado em dezembro passado por
Alckmin), as escolas que aderiram devem oferecer pela manhã o conteúdo regular e,
108
à tarde, oficinas como teatro, atletismo, informática e experimentos matemáticos. A
carga horária subiu de cinco para nove horas.
Segundo os relatos, os professores ainda não foram capacitados para as
oficinas, e as escolas não receberam os materiais para as atividades e estão com
problemas de estrutura. Como conseqüência, os alunos ficam cansados e irritados,
pois têm aula no período da tarde (que é obrigatório).
Na Júlia Della Casa Paula
68
, a sala de informática e a biblioteca estão
inutilizadas desde o início das aulas, em 13 de fevereiro, por problemas na fiação.
Também há infiltração nas salas. "Os meus filhos estão cansados, dizem que só têm
lição", diz a manicure Valquiria dos Santos, 34, mãe de alunos da quinta e da sétima
séries.
Na Jardim das Oliveiras 2 (zona leste)
69
, não há quadra. Já os pais da Ceciliano
José Ennes (zona oeste)
70
dizem que o refeitório não comporta todos os alunos no
almoço. "Minha filha já ficou sem almoçar", diz a mãe de uma aluna da segunda
série. As outras escolas onde a reportagem verificou o andamento do programa
foram Salvador Allende
71
, Joaquim Silvério Gomes (zona leste)
72
e Neyde
Apparecida Sollito (zona sul)
73
.
68
E.E. Profa.Julia Della Casa Paula localizada no Jardim São Jorge, município de São Paulo e
pertencente a diretoria de ensino Sul 1.
69
E. E. Jardim das Oliveiras 2 no localizada no Itaim Paulista, município de São Paulo e pertencente
a diretoria de ensino leste 2.
70
E.E. Prof. Ceciliano Jose Ennes localizada no Itaim Bibi, município de São Paulo e pertencente a
diretoria de ensino centro oeste
71
E.E. Presidente Salvador Allende Gossens localizada no conjunto residencial José Bonifácio,
município de São Paulo e pertencente a diretoria de ensino leste 3
72
E.E. Prof. Joaquim Silverio Gomes dos Reis localizada na cohab José Bonifácio, município de São
Paulo e pertencente a diretoria de ensino leste 3.
73
E.E Profa. Neyde Apparecida Sollitto localizada no Jardim Palmas, município de São Paulo e
pertencente a diretoria de ensino Sul 1.
109
O projeto veio no escuro. A orientação é complementar às aulas, mas ainda
não disseram como diz Carlos (nome fictício), professor da oficina de experimentos
matemáticos de uma escola da Cohab 2 (zona leste).
Educadores afirmam que o projeto é bom, mas foi mal implementado. A
implementação está sendo feita a toque de caixa [o programa foi anunciado dois
meses antes das aulas] diz Ângela Soligo, uma das coordenadoras da graduação de
pedagogia da UNICAMP, no curso, há cerca de 80 professores da rede estadual.
Para Fábio Bezerra de Brito, diretor da Escola de Aplicação da USP, o programa
deveria começar com projetos pilotos antes de ser estendido (hoje, 514 escolas
participam em todo o Estado). "Do jeito que está, parece que o anúncio é mais
importante que o ganho. Isso pode queimar uma idéia que é excelente.".
No dia 13 de maio de 2006, o jornal Bom dia de Sorocaba publicou na seção
Geral uma reportagem intitulada “Falhas em projeto educacional levam alunos ao
limite nas escolas” que dizia “A ineficiência do projeto Escola de Tempo Integral,
implantado neste ano pela Secretaria Estadual da Educação e que, nesta semana,
provocou a exoneração do coordenador da CEI (Coordenadoria de Ensino do
Interior), Élcio Antônio Selmi, pode ser entendida no flagrante acima registrado pelo
Bom dia, na tarde da última quinta-feira.
O que deveria ser uma simples aula recreativa no pátio da EEPG Renato
Sêneca de Sá Fleury, no Jardim Europa, terminou com dois alunos trocando tapas,
socos, chutes, puxões de camisa, de cabelo, arranhões e agressões verbais. A
brincadeira com o grupo acabou na hora, enquanto o professor de Educação Física
conduzia-os à diretoria.
Por trás da disputa pela bola de basquete a causa da briga pode estar a falta
de planejamento do projeto para entreter os alunos. “O Governo criou o programa,
110
mas não deu a infraestrutura prometida como aulas de teatro, música. O resultado é
que as crianças estão estressadas, cansadas de ficar na escola das 7h às 16h”,
revela a coordenadora Regional da APEOESP (Associação dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de São Paulo, Isabel Cristina Rodrigues.
Temos recebido muitas reclamações de professores que os alunos passaram
a brigar mais. Os professores também estão cansados pela falta de estrutura e
material de apoio. Muitos têm que improvisar”, afirma ela.
A dona-de-casa M.S.S., 48, está aflita desde quando seu filho de 12 anos,
aluno da EEPG Altamir Gonçalves, no Jardim Magnólia, passou a ficar mais tempo
na escola por causa do projeto Escola de Tempo Integral. Ela tem medo que o
menino morra. “Ele chegou assustado em casa na última quinta-feira. O amigo que
senta ao seu lado continua levando um revólver calibre 22 e quer convencê-lo a
comprá-lo por R$ 50,00”. M. reclamou ao Bom dia que já fez a denúncia para a
direção da escola há duas semanas, mas nenhuma providência foi tomada.
“Será que isso acontecerá quando meu filho levar uma bala na cabeça?”.
Preocupada, a dona-de-casa disse que, diariamente, leva o filho e vai buscá-lo na
escola e só fica sossegada quando o vê saindo pelo portão.
“Não sei o que fazer. No desespero estou pensando em marcar um encontro
para comprar a arma e depois jogá-la fora”, desabafou.
O jornal Bom dia apurou que Armida passou a tarde de ontem reunida com
diretores das sete escolas de Sorocaba que integram o projeto Escola de Tempo
Integral.
Enquanto isso, pais de alunos e estudantes reclamam do projeto. “O meu filho
reclama que cansa ficar na escola porque faltam atividades”, disse o vendedor Luis
Carlos Dias, 42, morador da Parada do Alto.
111
Um grupo de estudantes da EEPG Josefa Rodrigues Fernandes
74
, localizada
no mesmo bairro, confirma o relato de Luis. “Na maioria das vezes, ao invés da aula
terminar às 16h a gente sai às 15 porque faltam professores”, disse um deles.
Em relação a essa reportagem cabe ressaltar que tivemos a oportunidade de
conversar com um dos envolvidos na briga acontecida na E.E. Prof Renato Sêneca
S. Fleury a que se referiu o jornal e tivemos a impressão de que houve um exagero
do repórter, posteriormente a diretora da escola confirmou que foi um fato
corriqueiro, normal em atividades esportivas de contato e que acabou apresentado
na matéria como de grande proporção.
Também o jornal O estado de São Paulo de 06 de maio de 2006 publicou
uma reportagem intitulada “Escola de tempo integral é fictícia, diz MP” onde dizia
que “Numa ação inédita no Estado, o Ministério Público de São Paulo pede em
liminar à Justiça a suspensão do programa Escola em Tempo Integral e o
pagamento de indenização de sete milhões de reais aos alunos da escola estadual
Anísio Moreira, de Mirassol, no interior do Estado. Ao mesmo tempo, em Lins, pais
ameaçam retirar os filhos de duas escolas de tempo integral da cidade por causa da
falta de estrutura física e pedagógica nessas escolas”.
Continuava a reportagem dizendo que “Além de pedir a suspensão do
programa na escola Anísio Moreira, o promotor da Infância e Juventude de Mirassol,
José Heitor dos Santos, alega que os estudantes devem ser indenizados por danos
morais porque não encontraram as mínimas condições físicas, materiais e
pedagógicas prometidas pelo Estado e por conta disso passaram por situações de
humilhação e constrangimento”.
74
Transcrição da reportagem, porém o nome correto da unidade é E.E. Profª Josefa Rodrigues
Fernandes
112
O promotor comentava que "Não é exagero. Nem os detentos condenados do
Estado são tratados como esses estudantes. Eles estão se alimentando em pé,
porque não têm cadeira. Eles não têm abrigo do sol e da chuva e, por falta de
professores e materiais didáticos, são confinados num pátio sem orientação, num
verdadeiro depósito de estudantes. Para agravar, correm riscos de sofrer danos à
saúde porque o ginásio de esportes, com fissuras nas paredes, pode desabar",
O promotor Santos disse à reportagem que “a escola em tempo integral é
fictícia na maioria das escolas do Estado e que por isso pede na liminar a
apresentação pelo Governo do Estado, em 30 dias, dos projetos com as disciplinas,
conceitos pedagógicos e materiais das oficinas; e também cronogramas para obras
na escola. Tudo sob pena de multa de até R$ 2 milhões”.
Finalizava o promotor de Mirassol dizendo “Como não há um projeto para
esse programa, penso que ele não existe". O repórter dizia que “Em 21 escolas do
ABC e outras tantas do interior que pesquisamos, esse programa não existe na
prática. O que fizeram foi apenas aumentar o horário de aula de cinco para nove
horas, sem condições nas escolas e sem capacitar professores".
Ainda afirmava o jornal que em Lins, a Justiça negou liminar que pedia a
suspensão do programa em duas escolas. A suspensão fora pedida por pais,
revoltados com a qualidade das refeições e falta de espaço físico e de higiene para
as crianças se alimentarem, que mesmo com a decisão, os pais iriam apresentar
outro mandado de segurança e que na próxima terça-feira iriam comparecer em
massa às escolas e levar os filhos para casa. Segundo Nivaldo Félix de Oliveira, pai
de um aluno, muitas crianças pulavam muros com mais de dois metros de altura
para fugir da escola onde gangues atuavam após as aulas teóricas. "Não há
113
materiais e professores capacitados para aulas práticas, por isso as crianças ficam
ociosas e as gangues dominam no pátio".
Em 09 de maio o juiz da Infância e da Juventude de Mirassol, Ronaldo
Guaranha Merighi, determinou que o estado de São Paulo deixasse de praticar o
programa para os cerca de 700 alunos que freqüentavam o período integral da
escola estadual Anísio Moreira, sob pena de multa de R$ 20 mil por dia de
desobediência.
O jornal Cidade de Rio Claro informou em 11 de maio que “em Marília, as
escolas que desenvolvem o projeto Tempo Integral estão obrigadas a liberar alunos
na hora do almoço, caso exista solicitação do pai ou responsável. A decisão é da
Vara da Infância e Juventude de Marília em liminar expedida no final de março.
O juiz Donizete Aparecido da Silveira atendeu pedido do Ministério Público e
estendeu a liminar para todas as escolas com o programa. Na cidade são cinco
colégios. Segundo a dirigente Conceição Grandis, assim que chegar a notificação,
as escolas serão avisadas. Ela também disse que a decisão deve ser passada para
a Secretaria, em São Paulo, que deve providenciar recurso. Segundo Conceição, a
diretoria não tem autonomia para definir mudanças.
Para retirar alunos será preciso autorização por escrito dos pais. Caso
contrário, fica caracterizada falta para o estudante”.
Em 1 de setembro de 2006 a coordenadoria de ensino do interior lançou o
prêmio “ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM SÃO PAULO: REFERÊNCIAS DE
GESTÃO e LIDERANÇA” com os objetivos de Incentivar a análise do processo de
implementação e da prática de organização e transformação de unidades escolares
em Escola de Tempo Integral, promover a elaboração de Propostas de Gestão
Escolar para a escola de tempo integral, em 2007, valorizar as ETIs que se
114
destacassem por experiências inovadoras e bem sucedidas em gestão escolar,
incentivar na rede estadual de ensino, a produção sistematizada e a circulação de
conhecimentos sobre a escola de tempo integral. Poderiam participar do prêmio
apenas os diretores de escolas em tempo integral, da rede pública estadual de
ensino.
O foco do concurso seria a gestão escolar e a liderança que o diretor exerce
na implementação da escola de tempo integral onde desenvolve suas atividades. Os
autores dos seis melhores trabalhos seriam premiados com uma viagem cultural e
de intercâmbio de experiências, para a Espanha, com duração de 07 dias e
despesas incluídas.
Em relação ao prêmio o jornal a Folha da estância de Paraguaçu Paulista
publicou em 21 de outubro reportagem com uma das vencedoras, a diretora Lúcia
Toshiko Shimamoto da Escola Estadual Diva Figueiredo da Silveira conhecida como
CENE, dizendo que “Mantendo uma tradição de sempre se apresentar bem nas
diversas áreas de atuação na educação, o Cene ao longo dos anos vem
acumulando títulos que demonstram a qualidade do ensino lá oferecido aos seus
alunos”. Isso nos dá pistas de que o prêmio atestou a “qualidade” de um trabalho
realizado ao longo dos anos e não o projeto escola de tempo integral.
Em 29 de novembro de 2006 foi publicada no diário oficial, a resolução SE 77
que dispõe sobre o funcionamento, a reorganização curricular e o processo de
atribuição de classes e aulas das escolas de tempo integral, tomando como
justificativa que em virtude da diversidade dos fatores que, diuturnamente, podem
comprometer o desenvolvimento e a qualidade das atividades programadas pelas
equipes escolares, com especial referência às Oficinas Curriculares, bem como a
necessidade de se otimizar, pedagógica e didaticamente, o funcionamento e a
115
organização da matriz curricular dessas Oficinas e a importância dos ajustes na
consolidação da oferta de um ensino público de qualidade, a promover
aprendizagens e experiências bem sucedidas, dentre outras orientações passava a
dar a possibilidade da escola realizar uma seleção entre três opções de estrutura
curricular, as cargas horárias semanais previstas para as oficinas de Atividades
Artísticas e de Atividades Esportivas e Motoras, passaram a ser destinadas,
integralmente, para uma única linguagem ou modalidade em cada uma das citadas
oficinas.
A atribuição de classes e aulas da Escola de Tempo Integral para as
disciplinas do currículo básico do Ensino Fundamental continuou na conformidade
das disposições da Resolução SE nº 90, de 09/12/2005 (resolução utilizada para
atribuição de aulas de todas as escolas da rede), mas as atividades das Oficinas
Curriculares passaram a ser atribuídas em nível de unidade escolar, pela equipe
gestora, assistida pelo supervisor de ensino da unidade, com inscrição prévia e a
análise do currículo do candidato. Além dessa alteração no processo de atribuição
ainda abriu a possibilidade de que o docente que, por qualquer motivo, deixar de
corresponder às expectativas do desenvolvimento das atividades da oficina, cujas
aulas lhe foram atribuídas, perder, a qualquer tempo, estas aulas, por decisão da
equipe gestora, ouvido o supervisor de ensino da escola, com homologação do
dirigente Regional de Ensino.
Também ao docente que se encontre com aulas de Oficina Curricular da
escola de tempo integral atribuídas, as quais comportam substituição docente, por
qualquer período, são assegurados os mesmos benefícios/vantagens a que fazem
jus os seus pares docentes no ensino regular, observadas as normas legais
116
pertinentes, exceto a possibilidade de afastamento das referidas aulas para exercer
qualquer outro tipo de atividade ou prestação de serviços.
Conforme veremos mais adiante as alterações que a resolução apresentou foi
em função da reivindicação dos diretores das unidades participantes do projeto, que
em avaliação feita no decorrer do ano letivo de 2006 apontaram as dificuldades na
atribuição das aulas das oficinas para profissionais comprometidos com o projeto.
O sindicato dos professores (APEOESP) que no seu boletim FAX URGENTE
nº 60 de novembro de 2006, já havia informado sobre os boatos do novo critério
para atribuição das aulas das oficinas por perfil do candidato e deixava claro que
não aceitaria tal critério, se posicionou diversas vezes contrário e mantém entre as
suas reinvindicações a revogação da resolução por considerar que a análise do
perfil do candidato para ministrar aulas nas oficinas é muito subjetivo.
Em 17 de maio de 2007, já no governo José Serra, o deputado Carlos
Giannazi membro da comissão de educação da Assembléia Legislativa do estado de
São Paulo, pediu a convocação da secretária estadual da Educação, Maria Lúcia
Vasconcelos, para prestar esclarecimentos sobre o processo de degradação e
sucateamento da rede estadual de ensino. O deputado queria explicação dentre
outros assuntos da falta de estrutura da proposta da escola de tempo integral.
No dia 11 de junho de 2007 a deputada Maria Lúcia Prandi (PT) solicitou
audiência com a secretária de Estado da Educação, Maria Lúcia Vasconcelos, para
discutir problemas que envolvem a rede estadual de ensino, como a precária
manutenção dos prédios escolares, o módulo de funcionários, as dificuldades das
escolas de tempo integral e a gestão compartilhada entre o estado e as prefeituras.
Em 19 de junho de 2007 ocorreu uma reunião extraordinária da comissão de
educação da Assembléia Legislativa do estado de São Paulo e a secretária de
117
estado da educação, Dra. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos, convocada
para prestar esclarecimentos apresentou o plano estratégico da Secretaria “Por uma
educação de qualidade na gestão de 2007 a 2010”. Informou a constatação da falta
de estrutura, no momento, para o pleno funcionamento do Programa Escola Integral,
finalizou a fala destacando que "são 5.500 escolas e não conseguimos atender a
todas ao mesmo tempo porque há limites de orçamento”.
O governador José Serra e a atual secretária estadual da educação, Maria
Helena Guimarães de Castro, lançaram em 20 de agosto de 2007, dez ações para
atingir dez metas
75
até 2010 e informaram que o foco das ações é melhorar a
qualidade do ensino público paulista. Nenhuma das 10 metas do novo Plano
Estadual de Educação objetiva o ensino de tempo integral ou contempla a ampliação
do número de unidades que atualmente oferecem o ensino em tempo integral.
Caracteriza-se aqui o que Cunha (1995, p. 475) chama de “administração zig-
zag onde cada secretário tem o seu plano de carreira, a sua proposta curricular, o
seu tipo de arquitetura escolar e as suas prioridades”.
Como conseqüência disso, temos a impossibilidade de avaliar as políticas de
educação e o desenvolvimento da desconfiança dos profissionais da educação
diante de cada mudança.
75
As 10 metas do novo Plano Estadual de Educação do estado de São Paulo são:
1- Todos os alunos de 8 anos plenamente alfabetizados.
2- Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série.
3- Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio.
4- Implantação de programas de recuperação de aprendizagem nas séries finais de todos os ciclos
de aprendizagem (2ª, 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio).
5- Aumento de 10% nos índices de desempenho do Ensino Fundamental e Médio nas avaliações
nacionais e estaduais.
6- Atendimento de 100% da demanda de jovens e adultos de Ensino Médio com currículo
profissionalizante diversificado.
7- Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries
iniciais (1ª a 4ª séries).
8- Programas de formação continuada e capacitação da equipe.
9- Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos 30 municípios
ainda centralizados.
10- Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas.
118
A atual supervisora de ensino responsável pelo projeto na diretoria de ensino
de Sorocaba nos informou que não existe nenhum estudo oficial sobre o
desempenho das unidades participantes do projeto, o único documento enviado
pelos órgãos centrais foi um gráfico, das sete escolas envolvidas, com índices de
aprovação retenção e abandono, referente apenas ao ano de 2006 e emitido em
24/10/2007.
Com base nesse gráfico, ela disse acreditar que a falta de prioridade do
projeto nas políticas educacionais atuais está em função de não haver expressiva
melhora nos índices. Também não existe nenhuma programação de reuniões ou
encontros específicos do projeto este ano.
O jornal Folha de São Paulo publicou, em 21 de março de 2008, uma
reportagem intitulada “Em SP, ensino integral não melhora nota de alunos” e afirmou
que os dados do SARESP 2007 apontavam isso.
O levantamento realizado pela Folha mostra que, das sessenta escolas com
período integral na capital, apenas quatro tiveram notas superiores às médias das
demais unidades de suas respectivas regiões. No outro extremo, vinte escolas
ficaram abaixo.
Esses resultados se referem à prova de matemática de 4ª e 8ª séries. O
panorama foi semelhante em língua portuguesa.
O presidente da do sindicato dos especialistas de educação do magistério
oficial do estado de São Paulo (UDEMO) Luiz Gonzaga Pinto disse à reportagem
que "esse resultado no SARESP não é uma surpresa. Os alunos ficam mais tempo
nas escolas, mas sem atividades articuladas com as disciplinas",
119
Para ele, o principal problema é que o professor que oferece a atividade da
tarde, em geral, não é o mesmo que ministra a matéria da manhã -muitas vezes,
nem é da escola.
Segundo Alves (2001, p. 267) “deve ser posta em questão a postura
conservadora da maioria dos educadores e de suas entidades de representação
quando se trata de discutir a escola. A argumentação paira na superfície quase
sempre, mesmo quando questões essenciais são levantadas”.
Complementando o tema o jornal publicou no mesmo dia outra reportagem
com o titulo “Para diretora, escola integral tira a criança da rua e da frente da TV”
onde a diretora Elza Maria Bruno de Azevedo da escola E.E. Victor Oliva, em
Pinheiros, zona oeste de São Paulo, diz que no ano passado teve que comprar
colchonetes e dominós. É que ela, os professores e o governo descobriram que
estudantes na escola em tempo integral têm sono e vontade de brincar.
Para ela, essas adaptações que estão sendo feitas só recentemente são o
motivo de a instituição ter alcançado notas de português e matemática abaixo da
média geral da região.
"O estudo integral é uma coisa boa, só que nova. Agora estamos aprendendo
a lidar com o integral. Mas não foi algo que teve muito planejamento".
É dito na reportagem que a escola tem jardim, quadra, brinquedoteca e 40
vagas para alunos especiais. Ainda assim, não havia demanda no bairro, onde a
maior parte das crianças freqüenta instituições particulares. A unidade quase fechou,
o que foi revertido com o ensino integral.
"Hoje, a maioria dos alunos é de filhos de empregados que deixam o filho,
trabalham no bairro e voltam para casa em outros lugares", diz a diretora.
120
"Todas as atividades da parte da tarde são reforços na alfabetização, mas há
também brincadeiras. No mínimo, tira a criança da frente da TV, da rua", afirma a
diretora.
As entidades de classe que historicamente se posicionam contra as iniciativas
do governo reconhecem a importância do projeto escola de tempo integral, a
APEOESP no seu boletim FAX URGENTE nº 19 de 26/03/2006 diz ser uma
reivindicação antiga sua, “por ser um projeto de suma importância para a melhoria
da qualidade do ensino”. A UDEMO também divulga em seu site ser a favor da
extensão do tempo escolar, porém ambas denunciam a precariedade na condução
do projeto das escolas estaduais de tempo integral.
Por uma questão de corporativismo o sindicato dos professores (APEOESP)
insiste em ser contra os critérios para atribuição das aulas de oficinas curriculares
76
.
A velha forma de contratar o professor através de um processo onde o tempo
de serviço é o único fator é defendido pela associação, nesse sentido Alves (2001,
p. 268) afirma que “em resumo a ação política dos educadores e suas entidades se
esgota na defesa de formas educacionais, historicamente superadas”.
76
A Resolução SE Nº 77, de 29 de Novembro de 2006 no seu Artigo 6º determina que a atribuição de
classes e aulas da Escola de Tempo Integral far-se-á para as atividades das Oficinas Curriculares,
em nível de unidade escolar, pela equipe gestora, assistida pelo Supervisor de Ensino da unidade,
observadas as habilitações/qualificações, o atendimento integral ao perfil do profissional exigido pelas
características e especificidades da oficina(s) curricular(es) a ser(m) atribuída(s)e a análise, pela
equipe gestora , do currículo do candidato, que avaliará as ações de capacitação vivenciadas, o
histórico das experiências bem sucedidas, quando for o caso, a pertinência e a qualidade da proposta
de trabalho apresentada e os resultados da entrevista individual por ela realizada.
121
4 E.E. PROF. RENATO SÊNECA DE SÁ FLEURY – A PRODUÇÃO
DE UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
4.1 A construção de uma identidade: as idéias, as imagens e o
pensamento da escola de tempo integral.
Figura 2- Renato Sêneca de Sá Fleury
Fonte: Instituto Hist. Geo. e Gen. de Sorocaba
Renato Sêneca de Sá Fleury nasceu em Sorocaba no dia 22 de setembro de
1895, filho do Coronel Antônio Gonzaga Sêneca de Sá Fleury e Thereza
Guilhermina Grohman
77
. Descendente de uma família tradicional da cidade, teve
uma educação compatível com as aspirações sociais das elites. Seu pai era Católico
e maçom integrante da Loja Perseverança III.
Realizou os estudos primários em Sorocaba e ingressou na Escola Normal da
Praça da República para diplomar-se em 1912
78
, fato que sempre se orgulhou.
77
Conforme consta no site http://www.gentree.org.br/gen/grohmann/pafg04.htm#374, acessado em
20/06/08.
78
“Fleury, Renato Sêneca de Sá”, verbete do Dicionário de Autores Paulistas. Luís Correia de MELO,
pp. 226-227.
122
Residiu em várias cidades do interior e em Sorocaba foi professor de ginásio
e escola normal.
Pinto Junior (2003, p. 130) relata que em 1914, Renato “foi professor
normalista da Escola Isolada do bairro do Votorantin”.
Participou da fundação do museu histórico sorocabano, foi membro do
Instituto Histórico de São Paulo, sócio fundador do Instituto Geográfico e Geologia
de Sorocaba e integrante da Academia Paulista de Educação e Academia Brasileira
de Literatura Infantil e Juvenil, onde foi titular da cadeira consagrada a Monteiro
Lobato
Além de professor foi jornalista e escritor. Como jornalista, dirigiu no ano de
1920 em Descalvado, o jornal O Progresso e foi colaborador do jornal cruzeiro do sul
na cidade de Sorocaba com a coluna “Histórico do Ensino Paulista _ O Ensino
Normal”.
Autor de várias obras retratando diversas personalidades da história brasileira
como Dom Pedro II, Osvaldo Cruz, Duque de Caxias, Santos Dumont, José
Bonifácio entre outros.
Merece destaque a sua produção literária voltada para a alfabetização
Figura 3- Cartilha na Roça Figura 4- Livro Brincar de ler
Fonte: Centro de Ref. em Ed. M. Covas Fonte: Centro de Ref. em Ed. M. Covas
123
Com evidência para: A Cartilha na Roça, destinada ao público do interior e do
meio rural, publicada em 1935 e que teve 133 edições até 1958. Conforme dados da
editora, foram produzidos 278.000 exemplares; e o livro Brincar de ler, que era
apresentado em sua primeira edição em 1939 como de formato e ilustração
inovadora, teve 39 edições sendo produzidos 870.500 exemplares.
De acordo com Pinto Junior (2003, p. 130) “acabou sendo um dos autores da
literatura infanto-juvenil que mais publicou em meados do século XX. Apenas pela
Companhia Melhoramentos, foram mais de sessenta livros editados”.
Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, no dia 16 de janeiro de 1980.
A escola que lhe homenageia está localizada na Avenida Américo de
Carvalho nº 579 no Jardim Europa em Sorocaba, tendo como coordenadas
geográficas a latitude 23°30'58.24"S e a longitude 47°29'2.95"O.
O bairro, de acordo com o cadastro nº 1025/1950 da seção de parcelamento e
uso do solo da prefeitura municipal de Sorocaba, foi formado em 1950 a partir de
terras pertencentes a Edissa Pacheco de Carvalho. Segundo seu filho, as terras
pertenciam à fazenda Castanheiro que tendo aproximadamente 60 alqueires ficava
na beira da estrada para o Paraná.
Em março de 1952, começavam a circular nos jornais da cidade anúncios
sobre a venda dos lotes dizendo que um novo bairro estava nascendo “no local de
maior progresso de Sorocaba”.
A empresa responsável pelo empreendimento, a Territorial Invar Ltda.,
informava aos interessados que os terrenos do Jardim Europa tinham “1.000 m
2
e
ficam de frente para a avenida Curitiba (brevemente asfaltada)” também informava
que os lotes seriam “dotados com água, luz e esgoto”. A Avenida Curitiba (atual
124
avenida Armando Pannunzio) tinha essa denominação por ser o caminho que levava
aos estados do sul do país.
Segundo Américo de Carvalho Filho, descendente da dona Edissa, na época
do início do loteamento a sua mãe doou um terreno para que o estado construísse
uma escola no bairro, mas a obra não foi realizada e o terreno não foi devolvido, o
prédio que abriga a escola foi construído em um terreno posteriormente
desapropriado pela prefeitura em um local pantanoso, sem que houvesse
necessidade.
No terreno inicialmente doado, hoje funciona a entidade denominada “Casa
transitória André Luiz” criada no final da década de 1950 por um grupo de
sorocabanos Kardecistas
79
, com o objetivo de minorar o sofrimento daqueles que
mendigavam pelas ruas.
Em 1978 foi inaugurada a Avenida Américo de Carvalho (homenagem ao
marido da antiga proprietária das terras), a principal do Jardim Europa, a via era uma
das mais antigas reivindicações do povo sorocabano naquela época. Por meio da
avenida Capitão Bento Mascarenhas Jequitinhonha, fez-se a ligação da avenida
Washington Luiz até a então avenida Curitiba. A obra compreendeu 30 mil m² de
pavimentação asfáltica.
O Jardim Europa fica a cerca de 4 km a oeste do centro de Sorocaba e tem
uma população estimada em 8 mil habitantes, conta com o Parque Natural João
Câncio Pereira (Água Vermelha) construído para substituir uma favela que na época
foi formada por posseiros,
79
kardecista é um termo que nasceu da necessidade de alguns em distinguir o espiritita seguidor de
Allan Kardec dos cultos afro-brasileiros, como a umbanda. Estes, devido às represálias que sofreram,
em especial no período da ditadura militar, passaram a se auto-intitular espíritas num anseio por
legitimar e consolidar este movimento religioso.
125
Na época da criação do parque, a prefeitura de Sorocaba transferiu as
famílias do local, anunciando a ocupação da área verde para evitar novas invasões,
e em 1984, começou a delimitação da área para a implantação do parque.
Em novembro do mesmo ano, os posseiros do Jd. Europa deram início à
construção de suas casas, em regime de mutirão, em uma área cedida pela
prefeitura, localizada no Jd. Nova Esperança. Ao todo, foram construídas 40
unidades, com um cômodo e um banheiro.
Todas as ruas do jardim Europa são asfaltadas e recebem o nome de países
e cidades da Europa, com a expansão imobiliária a região passou a ser mais central
e é considerada de classe média para fins de cobrança de IPTU. O bairro não tem
centro de saúde e duas linhas de ônibus atendem a população
Figura 5- Entrada da E.E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury
Fonte: Arquivo da unidade escolar
126
Figura 6- Área interna da E.E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury
Fonte: Arquivo da unidade escolar
A escola foi fundada em 1980 inicialmente com o nome de Escola Estadual
de 1.º Grau do Jardim Europa, através da Lei Nº 2.429, de 5 de setembro de 1980 é
que passou a chamar-se E.E.P.G. “Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury”.
Está localizada em um terreno de 6.930,00 m
2
, e tem uma área construída de
1.167,88 m
2
, a obra foi realizada na gestão de Paulo Salim Maluf como governador
do estado de São Paulo e José Teodoro Mendes prefeito de Sorocaba.
Maluf tinha sido eleito indiretamente pela aliança renovadora nacional (Arena)
partido que apoiava a ditadura militar. Segundo Borges (2002, p.24),
A ARENA foi construída como partido que deveria dar apoio ao governo em
todos os níveis; assim recrutou todos os políticos que demonstravam de
alguma forma simpatia pelo novo governo instalado. E essas pessoas
deveriam no seu nível quer municipal, estadual, ou federal emprestar apoio
político nas eleições e nos mais diversos movimentos de interesse do novo
governo, instalado no país para dar cabo a corrupção e a subversão.
Teodoro Mendes foi eleito diretamente pelo Movimento Democrático Brasileiro
(MDB) único partido de oposição da época, que segundo Cunha (1995, p.23) foi
“formado a partir de remanescentes da dissolução dos partidos políticos em outubro
127
de 1965, que faziam oposição aos governos militares e possuíam um amplo leque
indo desde liberais-democráticos até socialistas e comunistas”. Essas forças
políticas viam na organização das massas em defesa das liberdades democráticas o
caminho para o restabelecimento da democracia. Portanto nesse período a política
partidária local fazia oposição aos governos estadual e federal.
As políticas governamentais para a educação naquela época eram de
ampliação da oferta, vigoravam as disputas partidárias no sentido de quem construía
mais escolas e muitas vezes não houve a preocupação de um estudo da demanda
escolar, resultando em várias unidades escolares muito próximas.
No entorno da E.E. Profº Renato Sêneca de Sá Fleury encontramos a E.E.
Profº Altamir Gonçalves (fundada em 1969), a E.E. Profª Laila Galep Saker (1986) e
a E.E. Prof. Luiz Gonzaga de Camargo Fleury (1974).
Essa grande oferta de vagas resultou em um subaproveitamento dos prédios
escolares e consequentemente em uma disputa por alunos entre as unidades. A
E.E. Profº Renato Sêneca de Sá Fleury por estar localizada em uma região de
pequenas industrias e comércios, acabou tendo problemas de demanda escolar.
Em 1995 o governador Mario Covas através do decreto Nº 40.473, de 21 de
novembro Instituiu o Programa de Reorganização das Escolas da Rede Pública
Estadual, para promover “modificações na estrutura das escolas da rede pública
estadual, de maneira a permitir dentre outras coisas um melhor atendimento
pedagógico às necessidades específicas de aprendizagem dos alunos, com a
instalação de salas-ambiente, laboratórios e equipamentos diferenciados, mais
adequados ao processo de ensino e à faixa etária dos alunos; o funcionamento da
maioria das escolas em dois turnos diurnos ou em dois turnos diurnos e um noturno;
a composição, de forma mais adequada, da jornada de trabalho do professor, com
128
maior fixação do corpo docente em uma escola; a adequação dos espaços físicos e
equipamentos ao nível de ensino da clientela escolar atendida e a racionalização
dos investimentos”.
Na verdade a medida visava, além da racionalização dos investimentos,
facilitar a municipalização do ensino, pois separava as unidades em Ciclo Básico à
4ª série, 5ª a 8ª série; 5ª a 8ª série e de 2º Grau e 2º Grau.
Logo em seguida em 16 de fevereiro de 1996 foi publicado o decreto 40.673
que instituiu o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para
atendimento do ensino fundamental e autorizou a Secretaria Estadual de Educação
a assinar convênios de municipalização do ensino fundamental, parcial (da 1ª a 4ª
série) ou total (da 1ª a 8ª série). Os argumentos para o estabelecimento dos
convênios eram, entre outros, fortalecimento do Poder Municipal, controle das
atividades pelas comunidades locais e descentralização da gestão educacional.
A escola Renato Sêneca que inicialmente atendia o ensino fundamental ciclo
II(5ª a 8ª série) com a reorganização passou a atender o ensino fundamental ciclo I
(1ª a 4ª série) e figurou com outras escolas do ensino fundamental ciclo I como
unidades passíveis de serem municipalizadas.
Muitas cidades do estado de São Paulo incentivadas pela criação do
FUNDEF
80
assumiram essas unidades da rede estadual, algumas somente
80
Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e de valorização do magistério,
foi instituído pela emenda constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela lei n.º
9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo decreto nº 2.264, de junho de 1997. o FUNDEF foi
implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando passou a vigorar a nova sistemática de
redistribuição dos recursos destinados ao ensino fundamental.
a inovação consiste na mudança da estrutura de financiamento do ensino fundamental no país(1ª a 8ª
séries do antigo 1º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos
constitucionalmente destinados à educação. a constituição de 1988 vincula 25% das receitas dos
estados e municípios à educação. com a emenda constitucional nº 14/96, 60% desses recursos (o
que representa 15% da arrecadação global de estados e municípios) ficam reservados ao ensino
fundamental. além disso, introduz novos critérios de distribuição e utilização de 15% dos principais
impostos de estados e municípios, promovendo a sua partilha de recursos entre o governo estadual e
seus municípios, de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino.
129
receberam o prédio transferido, outras além do prédio, os professores e funcionários
também foram cedidos por afastamento
81
.
Em Sorocaba a administração municipal optou pela construção de novos
prédios escolares visando a ampliação da rede municipal já existente. Em função
disso a escola profº Renato Sêneca passou a ter próximo, além das unidades
citadas, a EMEF Profª Josefina Zilia Carvalho que foi fundada em 24 de agosto de
1999.
Em 2005, conforme nos informou a diretora da escola, por pressão da própria
comunidade escolar, através de abaixo assinados, a escola Renato Sêneca iniciou o
retorno do ensino fundamental ciclo II (de 5ª a 8ª série).
Atualmente, possui 240 alunos atendidos desde a 4ª Série do Ensino
Fundamental do Ciclo I até a 7ª Série do ciclo II. Conforme caracterização do plano
escolar seus alunos pertencem à classe média baixa e são oriundos de todos os
lugares tais como: Salto de Pirapora, Iperó, Votorantim e diversos bairros da cidade.
Segundo a diretora não existe uma comunidade no entorno da escola, pois o
prédio encontra-se cercado de pequenas indústrias e oficinas e os alunos que ali
estudam, são filhos de operários locais.
A unidade escolar conta com uma diretora efetiva com larga experiência no
magistério, atuando na unidade desde 2006, uma vice-diretora que fez parte junto
com a diretora da equipe gestora de uma outra unidade escolar e foi trazida para a
escola, inicialmente como professora coordenadora, pois na época da implantação
do projeto, unidade não comportava o posto de trabalho em função do reduzido
número de classes.
81
Instrução DRHU Nº 8, de 25 de setembro de 1997
130
Atualmente também faz parte da unidade uma professora coordenadora
pedagógico designada para a função recentemente, um secretário de escola, cinco
funcionários contratados através de repasse de recursos
82
, dois professores
readaptados, dois agentes de organização, três merendeiras e vinte três professores
efetivos.
O Prédio Escolar foi recentemente reformado e tem no bloco Administrativo,
uma sala de secretaria, uma sala para a diretoria, e dois sanitários (masculino e
feminino) ligados por um corredor que funciona como sala dos professores. No
segundo bloco, um galpão coberto com dois sanitários para alunos sendo, um
masculino e um feminino, uma despensa, uma cozinha e uma cantina. No terceiro
bloco, seis salas de aula, uma biblioteca e uma sala de informática, além de contar
com zeladoria e uma quadra poliesportiva.
Em dezesseis de dezembro de 2005, consta em ata do conselho de escola, a
adesão ao Projeto Escola de Tempo Integral. No dia vinte de dezembro de 2005, foi
solicitado a Dirigente Regional através do ofício nº 62/2005 a Adesão ao Projeto e
em doze de janeiro de 2006 a escola recebeu a notícia oficial de estar sendo
contemplada com o Projeto da Escola de Tempo Integral.
Conforme relatório posterior, enviado a secretaria de educação,
confeccionado pela diretora a adesão foi feita “para poder oferecer aos nossos
alunos das 7h30m às 16h30m, oito horas de aula com quatro refeições diárias (leite,
lanche, almoço e lanche), tirando-os das ruas e melhorando a qualidade de ensino”.
82
As associações de pais e mestres, recebem recursos financeiros através de convênio firmado com
a fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE)), por meio de depósito bancário para
contratação de funcionários temporários visando suprir déficit. Em função do valor do repasse ser
baixo e as APMs terem que se responsabilizar por todos encargos incluindo as possíveis
reclamações trabalhistas acabaram surgindo “cooperativas” que fornecem trabalhadores temporários
as escolas. .
131
Segundo a diretora “após receber a notícia, passamos a trabalhar adequando
o espaço físico para poder atender os 184 alunos com 08 (oito) salas de aula, onde
tínhamos apenas 07 (sete) e transformando o espaço da biblioteca e do arquivo
morto, em sala de aula. Em tempo recorde conseguimos funcionar perfeitamente até
início das aulas. Gostando do que faço e acreditando na proposta, sabia que o
desafio era muito grande. Mesmo assim procurei abrir caminhos para equipe poder
trabalhar reconhecendo o valor de cada um, confiando neles, sendo perseverante,
vencendo as barreiras para obter bons resultados. Não foi fácil!”.
Em uma das entrevistas que fizemos com a diretora perguntamos a respeito
do início das oficinas de informática, fomos informados que no momento da
implantação havia cinco computadores na escola e que a sala era utilizada também
como sala de aula de uma terceira série e para que a oficina pudesse ocorrer, a
classe que utilizava o espaço passou a ser itinerante.
Tanto a diretora, como os professores entrevistados disseram que não
tiveram nenhuma orientação sobre o projeto que iriam implantar e que o início foi
muito difícil.
O professor de educação física disse que não participou das discussões para
a implantação do projeto, pois chegou removido de uma unidade escolar da cidade
de Salto e que só percebeu que estava em uma escola de tempo integral quando no
primeiro dia de aula ao término do período da manhã os professores foram embora e
os alunos ficaram.
No documento enviado pela diretora à secretaria da educação para concorrer
ao prêmio “ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL EM SÃO PAULO: REFERÊNCIAS DE
GESTÃO e LIDERANÇA” constava o aumento do número de alunos de 180 para
132
240 alunos como resposta a pergunta em que aspectos o projeto pedagógico da
escola contemplou a especificidade da Escola de Tempo Integral?
Com relação às ações/atividades coordenadas pelos gestores da unidade
escolar que asseguram a especificidade do projeto com resultados positivos, é
citado, o estudo das diretrizes da Escola de Tempo Integral no planejamento,
pesquisa realizada com a equipe escolar e comunidade a respeito da escola ETI, os
HTPC, o grêmio Estudantil. O aluno monitor para cada ciclo e a organização do
horário do almoço com acompanhamento dos professores.
São citadas como ações/atividades com resultados insatisfatórios a Atribuição
de aulas centralizada na diretoria de ensino para os professores não efetivos;
professores sem “perfil”; falta de espaço físico da escola, recursos e equipamentos;
afastamento de professores; professores com muita rotatividade e com muito
afastamento; falta de professor auxiliar e funcionários (merendeira, corretor de fluxo).
Em relação a falta de perfil do professor além da deficiência na formação a
direção aponta a vontade como quesito necessário. Essa vontade é expressa por
Paro (2008, p.31) quando diz que “com relação ao educador o aspecto mais
evidente da sua condição de sujeito é que pela mesma razão que o aluno só
aprende se quiser, também o professor precisa querer ensinar para conseguir fazer”.
Quanto aos procedimentos que poderiam, de imediato, assegurar melhoria na
organização e funcionamento da Escola de Tempo Integral são elencados os
problemas com a atribuição de aulas; professores com um número de unidades
escolares muito grande; Verbas destinadas a aquisição de: material permanente
(rádio, computador, TV e DVD) e material de consumo mensal; revisão do módulo de
funcionários; Professor auxiliar para as classes e oficinas; demissão de Professor
sem o “perfil” para as ETIs através do Conselho de Escola; professor com tempo e
133
dedicação exclusiva para as ETIs; sala de informática com dez computadores no
mínimo; reforma e ampliação do ambiente físico com urgência, tais como refeitório,
quadra coberta, vestiário, sala dos professores, sala de coordenação, sala de
multiuso, sala de vídeo e reforma dos sanitários alunos; horário da escola das
7h30m as 16h30m, com diminuição do horário do almoço para meia hora.
Quando questionamos a solicitação da diminuição do horário de almoço, foi
explicado que é um tempo muito grande e eles ficam ociosos.
Quanto ao desempenho das oficinas, a direção avaliou que todas foram
comprometidas e expôs que: Orientação para estudo e pesquisa pela rotatividade
dos professores e a admissão sem capacitação, Hora da leitura por falta de espaço
físico para a biblioteca e rotatividade de professor; Experiências matemáticas e
Língua Estrangeira Moderna – Inglês /Espanhol devido ao espaço físico inadequado,
falta de material e capacitação do profissional; Informática educacional em virtude de
não haver sala de informática com as classes fazendo rodízio junto a sala de aula
adaptada com um número de computadores reduzido; Atividades artísticas por falta
recursos financeiros e espaços físicos apropriados, Atividades esportivas e motoras
por falta de quadra coberta,material esportivo e vestiário; Saúde e qualidade de vida
ciclo II, Filosofia ciclo II e Atividade de participação social ciclo I devido a falta de
capacitação dos professores; Empreendedorismo social em razão da atribuição das
aulas ter ocorrido apenas no final de junho e para um professor sem capacitação.
A opinião da diretora com relação à falta de recursos e equipamentos é
confirmada pelos professores que pudemos argüir sobre o inicio do projeto na
escola. A professora da oficina de informática educacional nos disse que “tínhamos
apenas quatro computadores funcionando para uma classe de trinta alunos,
134
enquanto uns faziam pesquisa no computador, outros pesquisavam em livros, agora
melhorou muito, temos dez computadores”.
Ao ser perguntado sobre o objetivo da sua oficina falou que “não é um curso
de informática, é mais para pesquisa” e mais adiante comentou que ”como não
temos acesso a Internet, eu salvo em casa as páginas que vou utilizar e trago para a
escola, assim resolvo o problema, eles navegam off-line”.
A professora da oficina de espanhol confirmou a falta de orientação técnico
pedagógica para as oficinas dizendo que ”tivemos até agora uma única orientação
técnica e o responsável não sabia falar espanhol”.
Quando fizemos a primeira visita à unidade escolar já em 2008, estava
começando a obra de cobertura da quadra, a comunidade tinha construído uma
biblioteca através de rifas e doações e todas as vezes que visitamos a escola,
estava presente e atuando no auxilio da administração da escola como voluntário, o
marido da diretora que é diretor de escola aposentado. Todos os entrevistados
afirmaram que foi muito difícil o primeiro ano de funcionamento e que é preciso
utilizar muita criatividade para conduzir o projeto.
A própria avaliação da diretora confirma a improvisação dizendo que em
relação aos espaços alternativos criados, necessários à realização do projeto
pedagógico deveu-se principalmente a criatividade dos professores usando: a área
verde da escola, embaixo de uma árvore, o pátio e a própria sala de aula de formas
variadas.
Pudemos constatar que a sala de aula é o principal espaço de
desenvolvimento das oficinas.
135
Quanto às ações pedagógicas desenvolvidas como procedimentos de
melhoria na organização pedagógica são citadas as regras de convivência, o
trabalho coletivo, o aluno monitor e grêmio estudantil com reuniões semanais.
O documento faz uma comparação dos dados 2005 e 2006 da variação do
número de alunos e diz que “a qualidade melhorou muito principalmente em relação
ao número de alunos onde em 2005 a escola possuía 184 alunos em 2006
passamos atender 240 alunos. Portanto, tivemos um aumento de 60 alunos, a
escola atendia de 1ª á 4ª Série em 2005. Hoje, atendemos da 3ª à 6ª Série do Ciclo
II do Ensino Fundamental. Hoje, a escola possibilita o acesso ao saber, sua função
social é o pleno desenvolvimento da pessoa, prepará-la para a cidadania e qualificá-
la para o trabalho”. A melhora da qualidade do ensino é vista pela diretora em
função do aumento no número de matrículas.
Quanto aos projetos desenvolvidos pela escola são citados a sexualidade,
PROERD
83
, Aprendendo na Prática; Cidadania, Hinos e Símbolos Nacionais, Agita
Galera
84
e festa da primavera. Os projetos PROERD e Agita galera são projetos
oficiais para toda rede de ensino do estado de São Paulo.
Considerando que a faixa etária atendida pela escola inclui adolescentes,
perguntamos a professora de educação física como é lidado com as indisposições
83
O PROERD tem por base, o projeto D. A. R. E. ( Drug Abuse Resistance Education ) criado em
1983 nos Estados Unidos, atualmente é desenvolvido em 58 países e desde 2002 em todos os
Estados do Brasil, O PROERD, chegou ao Brasil em 1992, através da policia militar do Rio de
Janeiro, e no estado de São Paulo em 1993, através da Academia de Polícia Militar do Barro Branco
de onde o programa expandiu-se para os demais Estados. O programa tem caráter social preventivo
e é posto em prática pela Polícia Militar, junto aos alunos da 4ª série que encontram-se na faixa etária
de 09 a 12 anos, oferecendo atividades educacionais em sala de aula para prevenção as drogas.
84
Originado através do programa Agita São Paulo, programa este que é resultado de um convênio
entre a Secretaria de Estado da Saúde e o Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de
São Caetano do Sul. Criado para combater o sedentarismo no estado, promovendo atividade física e
o conhecimento dos benefícios de um estilo de vida ativa. Desde 1997, o Programa Agita São Paulo
tem desenvolvido, em parceria com a Secretaria de Estado da Educação, o Agita Galera que
acontece sempre na última sexta-feira do mês de agosto em todas as unidades da rede estadual,
com o objetivo de elaborar e implementar ações pontuais e permanentes e o intuito de promover o
136
pré menstruais das alunas, visto que em uma escola de tempo integral devido ao
maior tempo de permanência essa questão deve aflorar com maior freqüência e
recebemos como resposta que “os alunos são orientados com relação as questões
sexuais porém não dispomos de um local para descanso, quanto a educação física
quem estiver indisposto fica do lado e não faz”.
A comunidade escolar é considerada pouco atuante sendo o grêmio estudantil
com tímida expressão. Nesse ponto nos chamou a atenção uma citação sempre
presente de que “alguns alunos não tem o perfil para ficar o período todo” e fomos
esclarecidos tanto pela diretora como pelos professores de educação física e
informática educacional de que para participar da escola de tempo integral o aluno
deve ser ordeiro e cumpridor de normas senão ele não consegue permanecer, isso é
o que eles chamam de “perfil”.
A alimentação é servida através de balcão térmico, onde o aluno pode se
servir da quantia que achar necessário, porém não é possível recusar o alimento
alegando não gostar. Todos têm que comer a mesma comida e não existem opções
de cardápio..
Perguntamos aos alunos, como eles fazem em dias que são servidos
alimentos que eles não gostam e obtivemos como resposta de que são obrigados a
comer mesmo sem gostar, caso contrário ficarão com fome até a hora de ir embora
pois a escola não dispõe de cantina e o tempo é muito longo. A saída da escola para
almoçar em casa é proibida, ao serem questionados, nos informaram que se isso
acontecesse alguns poderiam não voltar para o período da tarde.
Nas oficinas, também aparece a mesma questão em relação a aptidão e
gosto, os alunos têm que realizar todas as atividades que constam do horário,
estilo de vida ativo fomentando a discussão sobre a importância das atividades corporais e motoras
para a promoção da saúde.
137
mesmo que não gostem de dança, por exemplo, terão que dançar. Essas normas de
que os alunos, não tem a liberdade de escolha, que são comuns a todas unidades
participantes do projeto e foram estabelecidas pelos órgãos centrais ferem o que
apregoaram as diretrizes quando diziam que “cuidar e educar são direitos subjetivos
assegurados a toda criança e jovem que, quando garantidos, lhes possibilitam
desenvolver-se física, mental, moral, espiritual e socialmente de forma sadia, em
condições de liberdade e dignidade”.
Perguntamos aos alunos o que consideravam positivo na Escola de Tempo
Integral, e recebemos como respostas, a oportunidade de aprendizado e a
possibilidade dos pais irem trabalhar sossegados. Como negativo eles citaram o
cansaço no final do período.
Esse cansaço foi notado também pela professora de educação física que
ministra a oficina de atividades desportivas e motoras, ela justificou comparando os
alunos ao trabalhador no final de sua jornada e dizendo “a jornada é a mesma de um
trabalhador e esse cansaço é natural”.
A distribuição do tempo, a movimentação dos alunos em fila, o sinal
marcando inicio e fim das atividades mostra um cotidiano semelhante ao de outras
unidades não participantes do projeto. Pudemos observar durante uma reunião de
HTPC
85
que os problemas do dia a dia apresentados e debatidos são semelhantes
aos das unidades de tempo parcial.
Ao adentrar na unidade, não existe nada que a diferencie visualmente de uma
escola de tempo parcial, os espaços, as salas, as carteiras e suas disposições, as
normas e a arquitetura escolar são iguais a outra unidade da rede..
138
Nessa direção, Alves (2001, p. 253) afirma que:
A emergente instituição educativa de jornada integral, ao incorporar novas
funções sociais, deverá dispor de recursos para atender às necessidades
culturas, desportivas, de saúde e de lazer de crianças, adolescentes e
jovens. Todas essas considerações evidenciam que o espaço escolar deve
ser profundamente repensado. A arquitetura escolar, sob esse aspecto, já
não pode reproduzir as soluções reiterativas e estereotipadas, ainda
vigentes, que se antagonizam com as necessidades sociais
contemporânea.
O que se verifica na realidade é uma tentativa de adequação de um prédio
escolar concebido para um tipo de educação que não é o de jornada integral, pois se
as diretrizes anunciavam que “Essa escola deverá ser redimensionada e enriquecida
em sua estrutura organizacional com novos espaços e oferecer maior tempo de
permanência aos alunos, sem perder de vista os ganhos já conquistados”, esse fato
não ocorre.
Ao fazer uma análise desse aspecto, é inevitável estabelecer comparação
com a Escola Parque, os CIEPs ou até mesmo com os CÉUs, que apresentam uma
arquitetura diferenciada e impõe de forma simbólica a presença do novo. Oscar
Niemeyer na ocasião da morte de Leonel Brizola ao falar dos projetos que
realizaram juntos, citou em relação ao CIEP que "... A garotada dos morros neles
entrava com orgulho, como se começassem a usufruir daquilo que antes só às
crianças ricas era oferecido!".
86
Em nossas observações não notamos esse orgulho, marca de uma
diferença, nem nos alunos e nem nos professores, talvez porque as ETIs não
constituem uma rede paralela. Para os profissionais que atuam nessas unidades não
85
Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo, a ser desenvolvida na unidade escolar, pelos professores e
o Professor Coordenador Pedagógico. Cada professor deve cumprir as HTPCs em função do número
de aulas que ministra durante a semana, sendo que o máximo é três
86
Consta no site http://br.geocities.com/telescopionegro/21_07_2004/politica.htm, a entrevista de
Oscar Niemeyer, com créditos para o jornal A Folha de São Paulo .
139
existe nenhuma alteração nos provimentos em função da especificidade do trabalho
e com exceção da legislação de atribuição de aulas das oficinas, as diretrizes são as
mesmas de qualquer funcionário da rede de ensino da secretaria da educação.
Nota-se porém um grande esforço de todos e um compromisso dos
envolvidos, mas não pudemos ter certeza de que isso seja em função do projeto.
140
5 Considerações finais.
Podemos afirmar em defesa do projeto de Escola de Tempo Integral na
escola pública, que a ampliação do tempo é essencial ao processo de
aprendizagem, pois implantado de forma séria, além da instrução escolar ele prevê a
formação cultural e também a socialização, tornando a escola espaço social
privilegiado para a formação do ser humano. Essa proposta engloba a maior
capacidade da escola de promover uma instrução oferecendo conteúdos
necessários a um efetivo aprendizado. Em relação à formação cultural do
estudante, com o aumento do tempo escolar, abre-se a possibilidade de levar ao
educando temas e atividades extracurriculares, ampliando o leque e trazendo ao
sistema de ensino novos horizontes. Por fim, em relação à socialização a escola de
tempo integral amplia o contato entre os indivíduos e passa a ser grande a
possibilidade do aluno deixar de ser um número para ter um nome.
Além disso a permanência na escola é benéfica, pois de uma certa forma
alguém está cuidando dos filhos dos trabalhadores enquanto eles cumprem suas
jornadas de trabalho. Pode se dizer também que acaba combatendo outro problema
identificado na educação no Brasil: a evasão escolar. Com novas atividades e
diferentes conteúdos a escola passa a atrair o aluno e assegurar a sua permanência
na escola.
Porém se analisarmos a ampliação do tempo escolar em relação à qualidade
do ensino percebemos claramente que apenas a extensão do horário diário não
garante uma melhoria da escola. Existem outros problemas na escola pública que
não dependem da extensão do tempo de permanência como é o caso da
superlotação das salas de aula, o baixo salário dos profissionais da educação, as
141
jornadas de trabalho do docente, a deficiente estrutura física e a carência de
material didático e pedagógico. Ressalta-se que a resolução dessas questões
atingiria a todos, pois são problemas comuns a toda rede pública de ensino.
Quanto à idéia de socialização, tem que se tomar cuidado para não incorrer
em práticas autoritárias que subjugam a cultura do dominado.e que valorizem mais
essa “socialização” do que a instrução
Historicamente percebemos que com a supremacia do capital, o trabalhador
brasileiro passou a ser cada vez mais explorado e o seu trabalho desvalorizado.
Essa desvalorização causou o aumento das jornadas de trabalho nas famílias e a
flexibilização do descanso.
As elites ofereceram a escola de tempo integral como opção de substituição e
a escola que outrora foi privilegio de formação de lideranças passa a ser apontado
como bom para as classes populares. Conforme Lunkes (2004, p. 6) diz, ocorre uma
radical inversão: Antes a elite dominante separava os seus jovens do convívio
daqueles que não pertenciam a sua classe, enviando-os ao internato. Agora a
mesma elite, num esforço "humanitário", recolhe ao internato os jovens que
considera ser uma ameaça à sua segurança e bem-estar.
A escola de tempo integral passa a figurar no extremo social oposto daquele
que foi criada, porém servindo a mesma classe social. Como disse Paro (1988, p.
208) as escolas de tempo integral das duas épocas são semelhantes porque “ambas
respondem a necessidades das classes que detêm o poder político e econômico”.
É preciso ocupar os filhos dos trabalhadores, essa intenção de ocupação
estava presente na década de 1920 com o projeto apresentado pela dona Amélia de
Rezende Martins na ABE intitulado ação social brasileira, no discurso de
inauguração da escola Parque feito por Anísio Teixeira em 1950, na concepção do
142
projeto Escola da Família, na fala da dirigente regional de ensino de Sorocaba na
época da implantação do projeto ETI, nos personagens que atuam na E.E. Prof.
Renato Sêneca de Sá Fleury e principalmente nas intenções das políticas públicas.
Essa preocupação com o ócio nos parece estar muito ligada à apreensão com
a crescente manifestação de violência por parte dos excluídos da sociedade.
O que difere o projeto da ETIs do governo do estado de São Paulo dos
projetos que tiveram grande visibilidade nacional como a Escola Parque e os CIEPs
é que ele foi concebido pelas políticas neoliberais e para tanto na implantação,
segundo o secretario da educação da época, não é preciso gastar dinheiro com
“perfumarias”. Essas perfumarias que se referiu o secretário seriam prédios
concebidos para o funcionamento de uma unidade de tempo integral e condições
adequadas de trabalho.
Para os neoliberais do governo paulista basta adaptar os prédios já
existentes. No caso da escola Renato Sêneca, as adaptações tanto da sala de
informática como da biblioteca foram feitas sem a presença do poder publico, atos
de voluntários. Notamos os traços da política neoliberal por toda parte, desde a
construção da biblioteca através de rifas, o voluntarismo do marido da diretora, a
criatividade dos professores, a presença do empreendedorismo no currículo e na
escassez de materiais.
Na prática houve apenas por parte do governo um aumento do tempo de
permanência dos alunos , o resto a escola teve que se virar. Para isso contou com a
ajuda dos profissionais que atuam nela, que percebendo a ameaça de desemprego,
desempenham o seu papel de guardadores dos filhos dos trabalhadores.
Ao se declarar incompetente para gerir uma rede 5500 escolas, como disse a
secretária da educação na comissão da assembléia legislativa, o estado partiu para
143
uma solução simples que foi o de dar a possibilidade da extensão do tempo apenas
para alguns. Por trás de um “democrático” processo de escolha por adesão havia a
ardilosa condição de haver espaço ocioso na escola impedindo a participação de
todos. Com a intenção de implantar inicialmente o projeto em 170 escolas o governo
se viu obrigado a estendei para 500, que viram na implantação do projeto a salvação
para o decréscimo no número de seus alunos.
Tentando responder a pergunta de se a proposta de tempo integral para a
escola púbica no Brasil pela lógica neoliberal pode ser um avanço sem se submeter
lógica do controle e da segregação social? Poderíamos dizer baseado nas
observações que fizemos que é um avanço no sentido da apropriação de um tempo
maior e de uma possibilidade de construção de uma outra escola, mas essa tarefa
ficará a cargo dos atores da escola.. Em uma das conversas que tivemos com o
marido da diretora da escola, ele disse que “ampliar as unidades de tempo integral
eles estão dando mostras de que não vão, mas será difícil encerrar o projeto
naquelas que começaram, pois houve uma apropriação”.
Porém é evidente que a implantação da escola de Tempo Integral apenas
para alguns e com o objetivo velado de combater a violência não deixa dúvidas da
intenção de controle social. Ao trabalhador é garantido o sossego, pois enquanto
com sua força de trabalho ajuda a aumentar o capital, tem a ilusão de que o seu
descendente será mais qualificado e menos explorado, afinal tem a possibilidade de
freqüentar um modelo de escola que antigamente era destinado apenas as elites.
Na prática os filhos dos trabalhadores serão preparados para a aceitação de
regras, disciplinas, ordens e até mesmo daquele cansaço no fim da tarde depois de
uma longa jornada.
144
Tudo isso deve ser feito sem gastos, ou “perfumarias” como disse o secretario
da educação, pois a educação tem um custo. Esse custo é que inviabilizou a
expansão e a continuidade de outros projetos recentes de extensão de tempo
escolar para as camadas populares.
No caso das ETIs ficou clara a intenção de economia e isso acaba
inviabilizando o sucesso do projeto, pois muitos problemas dependem de aporte
financeiro.
Considerando que atualmente para a física quântica o tempo é relativo, então
se relativizarmos o tempo desprezando a variação da sua quantidade entre as
unidades escolares que oferecem o tempo parcial e as de tempo integral, podemos
dizer que dependendo do referencial as ETIs são iguais às escolas de tempo parcial.
As condições de trabalho, a remuneração do professor, o número elevado de
alunos por turma, a improvisação, a normatização, a burocracia administrativa, o
calendário escolar, a divisão dos tempos, a prática pedagógica, a formação e a
atualização do docente, as práticas do gestor, a falta de autonomia para o
gerenciamento financeiro e do pessoal são iguais à escola de tempo parcial e esses
fatores são apontados por muitos como de grande influencia para uma pretensa
“qualidade” no ensino.
Visualizamos tudo isso na E.E. Prof. Renato Sêneca de Sá Fleury, porém
percebemos muita convicção no projeto. Essa apropriação, o compromisso dos
profissionais em fazer bem feito àquilo que é possível, dentro das limitações que
lhes são imposta e a maior proximidade entre todos em função do maior tempo de
permanência com isso poder criar vínculos maiores, com o aluno deixando de ser
um número de chamada e passando a ter um nome e uma história de vida,
causaram boa impressão.
145
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150
ANEXO A
CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO RIBEIRO
*
Senhor Governador:
Êste é o comêço de um esfôrço pela recuperação, entre nós, da escola pública primária.
Três pavilhões, três grupos escolares, vão ser hoje inaugurados por V. Ex.a, partes integrantes de um
Centro Popular de Educação, a que houve por bem V. Ex.ª de designar Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, em homenagem ao grande educador baiano.
A construção dêsses grupos obedece a um plano de educação para a cidade da Bahia, em que se
visa restaurar a escola primária, cuja estrutura e cujos objetivos se perderam nas idas e vindas de
nossa evolução nacional. Quando digo isto, Sr. Governador, não estou a aduzir um julgamento, mas,
a trazer um testemunho. Há vinte e cinco anos atrás era eu o diretor de instrução do Estado em um
govêrno que, como o de hoje, parecia inaugurar uma era de reconstrução para a Bahia. As escolas
primárias passaram, então, por um surto de renovação e de incremento, mas, o que é digno de nota
era o seu funcionamento integral, com os cursos em dois turnos, e o programa, para a época, tão rico
quanto possível.
Já se podia apreciar o comêço, entretanto, de uma deterioração que se veio agravar enormemente
nos vinte e cinco anos decorridos até hoje. Foi, com efeito, nessa época que começou a lavrar, como
idéia aceitável, o princípio de que, se não tínhamos recursos para dar a todos a educação primária
essencial, deveríamos simplificá-la até o máximo, até a pura e simples alfabetização e generalizá-Ia
ao maior número. A idéia tinha a sedução de tôdas as simplificações. Em meio como o nosso
produziu verdadeiro arrebatamento. São Paulo deu início ao que se chamou de democratização do
ensino primário. Resistiram à idéia muitos educadores. Resistiu a Bahia antes de 30. Resistiu o Rio,
ainda depois da revolução. Mas a simplificação teve fôrça para congestionar as escolas primárias
com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo a educação primária não só aos três anos escolares
de Washington Luís, mas aos três anos de meios dias, ou seja ano e meio e até, no grande S. Paulo,
aos três anos de terços de dia, o que equivale realmente a um ano de vida escolar. Ao lado dessa
simplificação na quantidade, seguiram-se, como não podia deixar de ser, tôdas as demais
simplificações de qualidade. O resultado foi, por um lado, a quase destruição da instituição, por outro,
a redução dos efeitos da escola à alfabetização improvisada e, sob vários aspectos,
contraproducente, de que estamos a colhêr, nos adultos de hoje, exatamente os que começaram a
sofrer os processos simplificadores da escola, a seara de confusão e demagogia.
Bem sei que não é só a escola primária fantasma, que êsse regime criou, a causa da mentalidade do
nosso País, mas é triste saber que, além de tôdas as outras causas de nossa singular incongruência
nacional, existe esta, que não é das menores, a própria escola, a qual, instituída para formar essa
mentalidade, ajuda, pelo contrário, a sua deformação.
Os brasileiros, depois de trinta, são todos filhos da improvisação educacional, que não só liquidou a
escola primária, como invadiu os arraiais do ensino secundário e superior e estendeu pelo País uma
rêde de ginásios e universidades cuja falta de padrões e de seriedade atingiria as raias do ridículo, se
não vivêssemos em época tão crítica e tão trágica, que os nossos olhos, cheios de apreensão e de
susto, já não têm vigor para o riso ou a sátira.
É contra essa tendência à simplificação destrutiva que se levanta êste Centro Popular de Educação.
Desejamos dar, de novo, à escola primária, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus
cinco anos de curso. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmética e escrita, e
mais ciências físicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, música, dança e educação física.
Além disso, desejamos que a escola eduque, forme hábitos, forme atitudes, cultive aspirações,
prepare, realmente, a criança para a sua civilização – esta civilização tão difícil por ser uma
civilização técnica e industrial e ainda mais difícil e complexa por estar em mutação permanente. E,
além disso, desejamos que a escola dê saúde e alimento à criança, visto não ser possível educá-la
no grau de desnutrição e abandono em que vive.
151
Tudo isso soa como algo de estapafúrdio e de visionário. Na realidade, estapafúrdios e visionários
são os que julgam que se pode hoje formar uma nação pelo modo por que estamos destruindo a
nossa.
Todos sentimos os perigos de desagregação em que estamos imersos. Essa desagregação não é
uma opinião, mas um fato, um fato, por assim dizer, físico, ou, pelo menos, de física social. Com
efeito, muito da desagregação corrente provém da velocidade das transformações por que estamos
passando. A própria aceleração do tempo de processo social produz os deslocamentos, confusões e
subversões a que todos assistimos e a que temos de remediar. O remédio, porém, não é fácil, antes
duro, áspero e difícil. A tentação do paliativo ou da panacéia, por isto mesmo, inevitável. E há os que,
parece, estão convencidos da inevitábilidade da desagregação, pois de outro modo não se explica
aceitarem tão tranqüilamente o paliativo que, no máximo, produzirá aquêle retardamento
indispensável para lhes ser poupado assistir, individualmente, à debacle final. Pertenço, não sei se
feliz ou infelizmente, ao grupo que acredita poder-se dar remédio eficaz à nossa crise, que é um
aspecto da grande crise em que se acha tôda a humanidade. Êsse remédio é, entretanto, fôrça é
repeti-lo, sob muitas faces, heróico, como heróico é o sentimento de defesa que nos leva a armar-nos
diante do perigo.
Se uma sociedade, como a brasileira, em que se encontram ingredientes tão incendiáveis, como os
das suas desigualdades e iniqüidades sociais, entra em mudança e agitação acelerada, sacudida por
movimentos e fôrças econômicas e sociais que não podemos controlar, está claro que a mais
elementar prudência nos manda ver e examinar as molas e instituições em que se funda essa
sociedade, para reforçá-las ou melhorá-las, a fim de que suas estruturas não se rompam ao impacto
produzido pela rapidez da transformação social.
Essas instituições fundamentais são o Estado, a Igreja, a Família e a Escola. De tôdas elas, não
parece controvertido afirmar que a mais deliberada, a mais intencional, a mais dirigível é a escola.
Teremos, assim, de procurar, mais diretamente, atuar nessa instituição básica que, de certo modo,
entre nós, deverá suprir as deficiências das demais instituições, tôdas elas em estado de defensiva e
incapazes de atender, com segurança e eficácia, aos seus objetivos.
Ora, se assim é, a escola tem de ganhar uma inevitável ênfase, pois se transforma na instituição
primária e fundamental da sociedade em transformação, e em transformação, queiramos ou não,
precipitada.
Por isso é que êste Centro de Educação Popular tem as pretensões que sublinhei. É custoso e caro
porque são custosos e caros os objetivos a que visa. Não se pode fazer educação barata – como não
se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será
demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência. Mas aí, exatamente, é que se ergue a
grande dúvida nacional. Pode a educação garantir-nos a sobrevivência? Acredito que responderão
todos afirmativamente a essa pergunta. Basta que reflitamos, sôbre a inviabilidade da criatura
humana ineducável. Nenhum de nós discute que o anormal débil mental só pode sobreviver com o
auxílio externo, não lhe sendo possível produzir nem sequer nutrir-se sòzinho. Ora o educável
ineducado repete o caso do ineducável. Não. Todos sabemos que sem educação não há
sobrevivência possível. A questão começa depois. A questão é sôbre a escola e não a educação. É
sôbre a escola que o ceticismo nacional assesta os seus tiros tão certeiros e eficazes. O brasileiro
não acredita que a escola eduque. E não acredita, porque a escola, que possui até hoje, efetivamente
não educou.
Veja-se, pois, em que círculo vicioso se meteu a nação. Improvisa escolas de todo jeito porque não
acredita em escolas senão como formalidade social e para preencher formalidade de nada mais se
precisa do que de funcionários que conheçam as fórmulas – e porque só tem escolas improvisadas e
inadequadas não acredita que escolas possam ser as formadoras eficientes de uma ordem social.
Ouviu dizer, está claro, que a Alemanha foi feita pelo mestre-escola, ouviu dizer que o Japão era uma
nação medieval nos fins do século passado e se transformou em uma nação altamente
industrializada; ouve falar em todo o progresso ocidental dos últimos duzentos anos, sobrelevando
espetacularmente o dos Estados Unidos, filho todo êle da ciência e das escolas; ouve falar que a
Rússia se transformou em vinte anos e para isto fêz da escola um instrumento de poder incalculável;
mas tudo isto lhe parece longe ou remoto. Em volta de si, vê escolas improvisadas ou
desorganizadas, sem vigor nem seriedade, alinhavando programas e distribuindo, de qualquer modo,
diplomas mais ou menos honoríficos. Como acreditar em escolas? Tem razão o povo brasileiro. E
152
para que não tenha razão seria preciso que reconstruíssemos as escolas. É êste esfôrço que se está
procurando aqui começar, senhor governador. Todo mundo sabe o que é educação. Qualquer pai ou
qualquer mãe pode vir dizer-nos que coisa difícil e precária é educar. Em nossas casas, todos
estamos vendo como, dia a dia, fica mais difícil exercer influência educativa sôbre os nossos filhos,
arrebatados, como nós próprios, na voragem de mudanças, mutações e transformações sociais sem
conta. Estas dificuldades se alargam, chegam à Igreja, chegam ao Estado e todos se sentem
diminuídos em suas fôrças e em suas respectivas autoridades. Só um educador profissional,
preparado para o mister, com tempo e sossêgo, em uma instituição especial, como a escola, poderá
arcar com a tremenda responsabilidade do momento e da época. Mas, está claro, esta instituição tem
que contar com meios à altura das dificuldades crescentes de sua função.
Daí esta escola, êste centro aparentemente visionário. Não é visionário, é modesto. O comêço que
hoje inauguramos é modestíssimo: representa apenas um têrço do que virá a ser o Centro completo.
Custará, não apenas os sete mil contos que custaram êstes três grupos escolares, mas alguns quinze
mil mais. Além disto, será um centro apenas para 4.000 das 40.000 crianças que teremos, no mínimo,
de abrigar nas escolas públicas desta nossa cidade. Deveremos possuir, e já não só êste, como mais
9 centros iguais a êste. Tudo isso pode parecer absurdo, entretanto, muito mais absurdo será
marcharmos para o caos, para a desagregação e para o desaparecimento. E de nada menos
estamos ameaçados. Os que estão, como cassandras, a anunciar e esperar a catástrofe e a
subversão, irão fazer as escolas que deixamos de fazer para a vitória do seu regime. Se o nosso, o
democrático, deve sobreviver, deveremos aparelhá-lo com o sistema educativo forte e eficaz que lhe
pode dar essa sobrevivência. A inauguração que, hoje, aqui se faz, alimenta essa esperança e essa
ambição. Bem sei que a ambição é desmedida, mas que medida tem a sobrevivência democrática?
Uma palavra ainda sôbre a organização do que estamos a chamar de Centro de Educação Popular,
organização em que apoiamos a nossa confiança em seu êxito.
Recordo-me que a construção dêste Centro resultou de ordem de V. Ex.ª, certa vez em que se
examinava o problema da chamada infância abandonada. Tive, então, oportunidade de ponderar que,
entre nós, quase tôda a infância, com exceção de filhos de famílias abastadas, podia ser considerada
abandonada. Pois, com efeito, se tinham pais, não tinham lares em que pudessem ser educados e
se, aparentemente, tinham escolas, na realidade não as tinham, pois as mesmas haviam passado a
simples casas em que as crianças eram recebidas por sessões de poucas horas, para um ensino
deficiente e improvisado. No mínimo, as crianças brasileiras, que logram freqüentar escolas, estão
abandonadas em metade do dia. E êste abandono é o bastante para desfazer o que, por acaso,
tenha feito a escola na sua sessão matinal ou vespertina. Para remediar isso, sempre me pareceu
que devíamos voltar à escola de tempo integral.
Tracejei, então, o plano dêste Centro que V. Ex.ª ordenou fôsse imediatamente iniciado. A escola
primária seria dividida em dois setores, o da instrução, pròpriamente dita, ou seja da antiga escola de
letras, e o da educação, propriamente dita, ou seja da escola ativa. No setor instrução, manter-se-ia o
trabalho convencional da classe, o ensino de leitura, escrita e aritmética e mais ciências físicas e
sociais, e no setor educação – as atividades socializantes, a educação artística, o trabalho manual e
as artes industriais e a educação física. A escola seria construída em pavilhões, num conjunto de
edifícios que melhor se ajustassem às suas diversas funções. Para economia tornava-se
indispensável que se fixasse um número máximo para a matrícula de cada centro. Pareceu-nos que
4.000 seria êsse número, acima do qual não seria possível a manipulação administrativa.
Fixada, assim, a população escolar a ser atendida em cada centro, localizamos quatro pavilhões,
como êste, para as escolas que chamamos de escolas-classe, isto é, escolas de ensino de letras e
ciências, e um conjunto de edifícios centrais que designamos de escola-parque, onde se distribuiriam
as outras funções do centro, isto é, as atividades sociais e artísticas, as atividades de trabalho e as
atividades de educação física. A escola-classe aqui está: é um conjunto de 12 salas de aula,
planejadas para o funcionamento melhor que fôr possível do ensino de letras e ciências, com
disposições para administração e áreas de estar. É uma escola parcial e para funcionar em turnos.
Mas virá integrá-la, a escola-parque. A criança fará um turno na escola-classe e um segundo turno na
escola-parque. Nesta escola, além de locais para suas funções específicas, temos mais a biblioteca
infantil, os dormitórios para 200 das 4.000 crianças atendidas pelo Centro e os serviços gerais e de
alimentação. Além da reforma da escola, temos o acréscimo dêsse serviço de assistência, que se
impõe, dadas as condições sociais. A criança, pois, terá um regime de semi-internato, recebendo
educação e assistência alimentar. Cinco por cento dentre elas receberão mais o internato. Serão as
153
crianças chamadas pròpriamente de abandonadas, sem pai nem mãe, que passarão a ser não as
hóspedes infelizes de triste orfanatos, mas as residentes da escola-parque, às quais competirá a
honra de hospedar as suas colegas, bem como a alegria de freqüentar, com elas, as escolas-classe.
Não poderei entrar aqui em detalhes do funcionamento, um tanto complexo, do centro, nem das
dificuldades naturais da constituição do seu numeroso e variado corpo docente. Consitam-me,
entretanto, uma observação. A maior dificuldade da educação primária, que, por sua natureza, é uma
educação universal, é a de se obter um professor primário que possa atender a todos os requisitos de
cultura e aptidão para um ensino tão vasto e tão diversificado. A organização do ensino primário em
um centro desta complexidade vem, de certo modo, facilitar a tarefa sobremodo aumentada da escola
elementar. Teremos os professores primários comuns para as escolas-classe, para a escola-parque,
os professores primários especializados de música, de dança, de atividades dramáticas, de artes
industriais, de desenho, de biblioteca, de educação física, recreação e jogos. Em vez de um
pequenino gênio para tudo isto, muitos professôres diferenciados em dotes e aptidões para a
realização da tarefa sem dúvida tremenda de formar e educar a infância nos seus aspectos
fundamentais de cultura intelectual, social, artística e vocacional.
A escola primária terá, em seu conjunto, algo que lembra uma pequenina universidade infantil. Mas,
de nada menos, repito, precisamos em nossa época, para ficarmos à altura das imposições que o
progresso técnico e científico nos está a impor. Queiramos, ou não queiramos, vamo-nos transformar
de uma sociedade primitiva em uma sociedade moderna e técnica. Os habitantes dêste bairro da
Liberdade deixam um estágio anterior aos tempos bíblicos de agricultura e vida primitiva para
imergirem em pleno báratro do século vinte. Ou organizamos para êles instituições capazes de lhes
preparar os filhos para o nosso tempo, ou a sua intrusão na ordem atual terá o caráter das intrusões
geológicas que subvertem e desagregam a ordem existente. O problema da educação é, por
excelência, o problema de ordem e de paz no País. Daí, as linhas aparentemente exageradas em que
o estamos planejando
154
ANEXO B
155
ANEXO C
Eleição para governador -1982.
Estado
Governador eleito
partido
Acre
Nabor Júnior
PMDB
Alagoas
Divaldo Suruagy
PDS
Amazonas
Gilberto Mestrinho
PMDB
Bahia
João Durval
PDS
Ceará
Gonzaga Mota
PDS
Espírito Santo
Gérson Camata
PMDB
Goiás
Íris Rezende
PMDB
Maranhão
Luís Rocha
PDS
Mato Grosso
Júlio Campos
PDS
Mato Grosso do Sul
Wilson Martins
PMDB
Minas Gerais
Tancredo Neves
PMDB
Pará
Jader Barbalho
PMDB
Paraíba
Wilson Braga
PDS
Paraná
José Richa
PMDB
Pernambuco
Roberto Magalhães
PDS
Piauí
Hugo Napoleão
PDS
Rio de Janeiro
Leonel Brizola
PDT
Rio Grande do Norte
José Agripino Maia
PDS
Rio Grande do Sul
Jair Soares
PDS
São Paulo
Franco Montoro
PMDB
Sergipe
João Alves Filho
PDS
Fon te: TSE
156
ANEXO D
Decreto Nº 21.833, de 28 de dezembro de 1983
Institui o Ciclo Básico no ensino de 1º grau das escolas estaduais
ANDRÉ FRANCO MONTORO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas
atribuições legais e
Considerando que as séries iniciais do ensino de 1º grau nas escolas estaduais devem
levar em conta o aspecto de continuidade do processo educativo e respeitar as
características individuais dos alunos,
Considerando a necessidade de se permitir maior flexibilidade na organização curricular e
na avaliação do desempenho de cada aluno individualmente na fase de alfabetização,
Considerando a vantagem de permitir aos alunos que necessitem de atendimento
individualizado permanecerem maior tempo na escola,
Considerando a manifestação do Conselho Estadual de Educação (Parecer CEE-1.913/83)
homologada pelo Secretário de Educação,
Decreta:
Artigo 1º - É instituído, no ensino de 1º grau das escolas da rede estadual, o Ciclo
Básico com as seguintes finalidades:
I - assegurar ao aluno o tempo necessário para superar as etapas de alfabetização,
segundo seu ritmo de aprendizagem e suas características sócio-culturais;
II - proporcionar condições que favoreçam o desenvolvimento das habilidades cognitivas
e de expressão do aluno previstas nas demais áreas do currículo;
III - garantir às escolas a flexibilidade necessária para a organização do currículo, no que
tange ao agrupamento de alunos, métodos e estratégias de ensino, conteúdos
programáticos e critérios de avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Parágrafo único - O Ciclo Básico terá a duração mínima de dois anos letivos e será
implantado a partir do ano letivo de 1984.
Artigo 2º - Ao docente titular de cargo ou ocupante de função-atividade, com habilitação
específica para o magistério de 1ª a 4ª séries do 1º grau, quando atuar no Ciclo Básico,
poderá ser atribuída carga suplementar de trabalho docente de até 8 (oito) horas
semanais, composta de horas-aula e horas-atividade, respeitado o disposto no artigo 7º
do Decreto nº 14.329, de 29 de novembro de 1979 e o Decreto nº 21.536, de 25 de
outubro de 1983.
§ 1º - A carga suplementar de trabalho docente a que se refere este artigo será atribuída
sem prejuízo daquelas previstas pelos Decretos nº 16.854, de 7 de abril de 1981 e nº
21.536, de 25 de outubro de 1983.
157
§ 2º - O disposto neste artigo não se aplica ao docente em Jornada Integral de Trabalho
Docente.
Artigo 3º - Compete ao Diretor de Escola tomar as providências necessárias para
implantação do Ciclo Básico na forma que dispuser o respectivo regulamento.
Artigo 4º - Até o dia 15 de janeiro de 1984, por proposta do Secretário da Educação,
será aprovado o Regulamento do Ciclo Básico.
Artigo 5º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação.
Palácio dos Bandeirantes, 28 de dezembro de 1983.
ANDRÉ FRANCO MONTORO
Paulo de Tarso Santos, Secretário da Educação
Publicado no Gabinete Civil do Governador, aos 28 de dezembro de 1983.
Maria Angélica Galiazzi, Diretora da Divisão de Atos Oficiais.
158
ANEXO E
Decreto Nº 25.469, de 7 de julho de 1986
Institui o Programa de Formação Integral da Criança e dá providências correlatas
FRANCO MONTORO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições
legais, atendendo recomendação da Comissão Coordenadora do Programa do Menor e
considerando:
que é compromisso básico do Governo assumir a sua parcela de responsabilidade pela
formação integral das crianças;
que só a continuidade da atuação do Governo, voltada para a criança e traduzida por ações
intersecretariais, poderá contribuir para o combate efetivo à subnutrição, morbidade,
analfabetismo, repetência, evasão e despreparo para o trabalho;
a importância do entrosamento entre as ações do Estado, dos Municípios e da comunidade
dentro da proposta de regionalização e/ou municipalização de atendimento à criança do
Estado de São Paulo;
a necessidade de expansão do papel da Escola na formação das crianças, estendendo sua
preocupação pedagógica além dos limites até agora existentes;
que o aumento da escolaridade e do tempo de permanência na escola, aliado a medidas
relacionadas à nutrição, higiene e saúde, preparo para o trabalho e a vida são condições
necessárias para a formação integral da criança,
Decreta:
Artigo 1.º - Fica instituído o Programa de Formação Integral da Criança com o objetivo de
contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e propiciar oportunidades educacionais
iguais a todas as crianças do Estado.
Artigo 2.º - O Programa será desenvolvido através das Secretarias de Estado e,
prioritariamente, pelas Secretarias da Educação, Promoção Social, Saúde, Relações do
Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo, coordenado pela primeira.
Artigo 3.º - Os Secretários de Estado da Educação, Promoção Social, Saúde, Relações do
Trabalho, Cultura e Esportes e Turismo deverão formalizar o desenvolver ações conjuntas
para a execução do Programa.
Artigo 4.º - O Secretário da Educação fica autorizado a celebrar convênio, nos termos do
modelo anexo, com os municípios interessados em participar das atividades do Programa
instituído por este decreto, em prévio conhecimento da Secretaria da Promoção Social e
Secretarias de Estado envolvidas na sua execução.
Parágrafo único – Entidades públicas ou privadas poderão participar do Programa a que se
refere este decreto, atendidos os objetivos e limitações estabelecidos no modelo da minuta
de convênio.
Artigo 5.º - No prazo de até 30 (trinta) dias, o Secretário da Educação e os titulares das
demais Secretarias envolvidas baixarão normas complementares para execução deste
decreto.
159
Artigo 6.º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação.
Palácio dos Bandeirantes 7 de julho de 1986.
FRANCO MONTORO
José Aristodemo Pinotti, Secretário da Educação
João Yunes, Secretário da Saúde
Antônio Carlos Bernardo, Secretário Adjunto, respondendo
pelo expediente da Secretaria da Promoção Social
Jorge da Cunha Lima, Secretário da Cultura
Sérgio Barbour, Secretário de Esportes e Turismo
Alda Marco Antônio, Secretária de Relações do Trabalho
Luiz Carlos Bresser Pereira, Secretário do Governo
Publicado na Secretaria de Estado do Governo, aos 7 de julho de 1986.
Termo de Convênio celebrado entre o Estado de São Paulo, por intermédio da Secretaria da
Educação, e o município de , objetivando a implantação e o desenvolvimento do
Programa de Formação Integral da Criança.
O Estado de São Paulo por intermédio da Secretaria da Educação, doravante denominada
Secretaria, neste ato representada pelo seu titular Dr. José Aristodemo Pinotti, devidamente
autorizado pelo Senhor Governador do Estado, nos termos do Decreto nº 25.469, de 7 de
julho de 1986 e o município de , doravante denominado município, representado pelo
Prefeito Municipal, Senhor , devidamente autorizado pela Lei Municipal nº , de
de de 198 têm entre si, justo e acertado celebrar o presente convênio com as Cláusulas
que se seguem:
CLÁUSULA PRIMEIRA
Do Objeto
Objetiva o presente convênio a conjugação de esforços no sentido de implantar e
desenvolver no município o Programa de Formação Integral da Criança, compreendendo a
fase maternal, pré-escola e de 1.º grau.
CLÁUSULA SEGUNDA
Das Obrigações dos Partícipes
1. Obrigações Comuns
a) Fazer cumprir o Programa de Formação Integral da Criança no âmbito do município,
respeitado as peculiaridades do mesmo.
b) Proporcionar, reciprocamente, facilidade para:
- adequada implantação e desenvolvimento do Programa;
- fluxo de dados e informações;
- apoio mútuo entre os partícipes na utilização recíproca de recursos físicos, financeiros,
humanos e materiais disponível;
- treinamento de pessoal.
c) Supervisionar a implantação e o desenvolvimento do Programa, objeto deste Acordo.
2. Obrigações da Secretaria
a) Elaborar diretrizes.
b) Prestar assistência técnica.
c) Definir critérios para o processo de seleção e treinamento de pessoal.
d) Garantir pessoal, inclusive mediante novas admissões, observadas as disposições legais
e regulamentares pertinentes.
e) Treinar pessoal.
f) Garantir instalações fiscais, equipamentos e materiais como os abaixo discriminados:
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
160
(a ser preenchido de acordo com as necessidades locais).
g) Destinar recursos financeiros para execução deste convênio, segundo o cronograma de
desembolso estabelecido.
h) Reservar em seu orçamento, para os exercícios subseqüentes, os recursos para fazer
face às despesas decorrentes deste convênio.
i) Acompanhar as atividades previstas neste convênio.
3. Obrigações do Município
a) Elaborar Projeto Municipal e, harmonia com o Programa de Formação Integral da
Criança.
b) Criar instrumentos legais e regulamentares, a nível municipal, que viabilizem a execução
das Cláusulas deste Convênio.
c) Garantir pessoal, inclusive mediante novas admissões, observadas as disposições legais
e regulamentares pertinentes.
d) Treinar pessoal.
e) Garantir instalações físicas, equipamentos e materiais como os abaixo discriminados:
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
- .....................................................
(a ser preenchido de acordo com as necessidades locais).
f) Aplicar, no âmbito de suas atribuições aqui conveniadas, os recursos estaduais e
municipais alocados para a execução deste Ajuste.
g) Destinar recursos financeiros necessários à execução deste Acordo conforme o
cronograma de desembolso estabelecido.
h) Reservar em seu orçamento, para os exercícios subseqüentes, os recursos necessários
para fazer face às despesas decorrentes deste convênio.
i) Recolher ao Tesouro do Estado as importâncias não aplicadas até o final do exercício,
destinadas pela Secretaria a este convênio.
Parágrafo único - Para os efeitos da Cláusula 2.ª., incisos 2 e 3, respectivamente, alíneas
"d" e "c", cada partícipe se responsabilizará pelas contratações que fizer.
CLÁUSULA TERCEIRA
Da Execução do Convênio
A execução do convênio ficará a cargo dos órgãos da Secretaria e do Município no âmbito
de suas respectivas competências e atribuições.
Parágrafo único - Caberá ao Município a administração financeira dos recursos que a
Secretaria lhe destinar para execução do Convênio.
CLÁUSULA QUARTA
Dos Recursos Financeiros
Serão destinados para a execução do presente Convênio recursos financeiros no valor de
Cz$
Os recursos do Estado no valor de Cz$ , no exercício de , onerarão a Classificação
Econômica , Classificação Funcional Programática da Unidade de Despesa.
Os recursos do Município, no exercício de , no valor de Cz$ , onerarão a
Classificação Econômica , Classificação Funcional Programática , Unidade de Despesa.
§ 1.º - Em exercícios futuros correrá a despesa à conta das dotações próprias dos
respectivos orçamentos.
§ 2.º - A prestação de contas dos recursos financeiros deverá ser feita nos moldes exigidos
pelo Tribunal de Contas do Estado.
§ 3.º - A Secretaria e o Município poderão, dentro de suas possibilidades e de acordo com
as necessidades, suplementar a verba dotada.
161
CLÁUSULA QUINTA
Outras Entidades
Entidades oficiais ou privadas, atendidos os objetivos e limitações ora estabelecidos, que
desejarem participar do Programa de Formação Integrada da Criança poderão ser incluídas
no presente convênio, caso haja acordo entre o Estado e o Município, mediante lavratura de
termo aditivo.
CLÁUSULA SEXTA
Das Alterações
O presente convênio poderá ser reformulado e/ou aditado mediante termo aditivo, mediante
prévia autorização do Governador, tendo em vista a convergência e interesses dos
partícipes.
CLÁUSULA SÉTIMA
Da Vigência
O presente convênio terá a duração de anos, a partir da data de sua assinatura.
CLÁUSULA OITAVA
Da Denúncia e da Rescisão
Este convênio poderá ser denunciado com antecedência de dias ou rescindido na
hipótese de infringência de qualquer de suas cláusulas.
CLÁUSULA NONA
Da Publicação
O presente convênio será publicado, em extrato, no Diário Oficial do Estado.
CLÁUSULA DÉCIMA
Do Foro
Fica eleito o for da Capital de São Paulo para dirimir quaisquer dúvidas na execução deste
instrumento.
E por estarem de acordo, firmam o presente convênio em vias de igual teor na presença das
testemunhas abaixo assinaladas.
São Paulo, de de 198
José Aristodemo Pinotti, Secretário de Estado da Educação
Prefeito Municipal de
Testemunhas:
1 - ª
2 - ª
162
ANEXO F
Decreto Nº 25.753, de 28 de agosto de 1986
Acrescenta dispositivo ao Decreto nº 25.469, de 7 de julho de 1986 que instituiu
o Programa de Formação Integral da Criança
FRANCO MONTORO, Governador do Estado de São Paulo, no uso de suas atribuições
legais e à vista da exposição do Secretário da Educação,
Decreta:
Artigo 1.º - É acrescentado ao Decreto nº 25.469, de 7 de julho de 1986 que instituiu o
Programa de Formação Integral da Criança o artigo 4.º A com a seguinte redação:
“Artigo 4.º A – O Secretário da Educação fica também autorizado, em caráter excepcional e
atendido os objetivos deste decreto, a celebrar convênio diretamente com entidades
assistenciais sem fins lucrativos, conforme modelo de minuta anexo.”
Artigo 2.º - Este decreto entrará em vigor na data de sua publicação, retroagindo seus
efeitos a 7 de julho de 1986.
Palácio dos Bandeirantes, 28 de agosto de 1986.
FRANCO MONTORO
José Aristodemo Pinotti, Secretário da Educação
Luiz Carlos Bresser Pereira, Secretário do Governo
Publicado na Secretaria de Estado do Governo, aos 28 de agosto de 1986.
Termo de Convênio celebrado entre o Estado de São Paulo, através da Secretaria de
Estado da Educação, e objetivando o desenvolvimento de ações relativas ao Programa de
Formação Integral da Criança
O Estado de São Paulo por intermédio da Secretaria da Educação, doravante denominada
SECRETARIA, neste ato representada pelo seu Titular Dr. José Aristodemo Pinotti,
devidamente autorizado pelo Senhor Governador de Estado, nos termos do Decreto nº ,
de de de 198 e , localizada , doravante
denominada ENTIDADE, representada por , Responsável pela
ENTIDADE, têm entre si justo e acertado celebrar o presente Convênio com as Cláusulas
que se seguem:
CLÁUSULA PRIMEIRA – Do Objeto
Objetiva o presente Convênio a conjunção de esforços no sentido de desenvolver ações
relativas ao Programa de Formação Integral da Criança.
CLÁUSULA SEGUNDA – Das Obrigações dos Partícipes
1. Obrigações Comuns
a) Fazer cumprir as ações, objeto deste Convênio;
b) Proporcionar, reciprocamente, facilidades para: adequado desenvolvimento das ações
relativas ao Programa;
fluxo de dados e informações;
apoio entre os partícipes na utilização recíproca de recursos físicos, financeiros, humanos e
materiais disponíveis;
163
treinamento de pessoal.
c) Supervisionar o desenvolvimento das ações, objeto deste Acordo;
2. Obrigações da Secretaria
a) Elaborar diretrizes
b) Prestar assistência técnica;
c) Definir critérios para o processo de seleção e treinamento de pessoal;
d) Garantir pessoal, inclusive mediante novas admissões, observadas as disposições legais
e regulamentos pertinentes;
e) Treinar Pessoal;
f) Garantir instalações físicas, equipamentos e materiais como abaixo discriminados:
(a ser preenchido de acordo com as necessidades locais).
g) Destinar recursos financeiros para execução deste Convênio, segundo o cronograma de
desembolso estabelecido.
h) Reservar em seu orçamento, para os exercícios subseqüentes, os recursos para fazer
face às despesas decorrentes deste Convênio.
3. Obrigações da Entidade
a) Elaborar Plano de Atividades em consonância com o Programa de Formação Integral da
Criança;
b) Garantir pessoal, inclusive mediante novas admissões, observadas as disposições legais
e regulamentares pertinentes;
c) Treinar Pessoal;
d) Garantir instalações físicas, equipamentos e materiais como abaixo discriminados:
-
(a ser preenchido de acordo com as necessidades locais).
e) Aplicar, no âmbito de suas atribuições aqui conveniadas, os recursos estaduais alocados
para a execução deste Ajuste;
f) Destinar recursos financeiros necessários à execução deste Acordo conforme o
cronograma de desembolso estabelecido.
g) Reservar em seu orçamento, para os exercícios subseqüentes, os recursos para fazer
face às despesas decorrentes deste Convênio.
h) Recolher ao Tesouro do Estado as importâncias não aplicadas até o final do exercício,
destinado pela Secretaria a este Convênio.
Parágrafo único – Para os efeitos da cláusula 2.ª, incisos 2 e 3, respectivamente, alíneas “d”
e “b”, cada partícipe se responsabilizará pelas contratações que fizer.
CLÁUSULA TERCEIRA – Da Coordenação e Execução do Convênio
A execução do presente Convênio ficará a cargo dos partícipes cabendo a coordenação da
mesma à SECRETARIA.
CLÁUSULA QUARTA – Dos Recursos Financeiros
Serão destinados para a execução do presente Convênio recursos financeiros no valor de
Cz$
Os recursos do ESTADO no valor de Cz$ o exercício de , onerarão
a Classificação Econômica , Classificação Funcional Programática
, Unidade de Despesa
Os recursos da ENTIDADE, no exercício de , no valor de Cz$
§ 1.º - Caberá à ENTIDADE a administração financeira dos recursos que a SECRETARIA
lhe destinar para a execução do Convênio.
§ 2.º - Em exercícios futuros correrá a despesa à conta das dotações próprias dos
respectivos orçamentos.
§ 3.º - A SECRETARIA e a ENTIDADE poderão dentro de suas possibilidades e de acordo
com as necessidades, suplementar a verba dotada.
§ 4.º - A prestação de contas dos recursos financeiros deverá ser feita nos moldes exigidos
pelo Tribunal de Contas do Estado.
CLÁUSULA QUINTA – Das Alterações
O presente Convênio poderá ser reformulado e/ ou aditado mediante Termos Aditivos,
devidamente autorizados pelo Governador do Estado, tendo em vista a conveniência e
164
interesse dos partícipes.
CLÁUSULA SEXTA – Da Vigência
O presente Convênio terá a duração de anos, a partir da data de sua assinatura.
CLÁUSULA SÉTIMA – Da Denúncia
Este Convênio poderá ser denunciado imediatamente por quaisquer dos partícipes desde
que comprovado o não cumprimento de suas Cláusulas, mediante comunicação por escrito.
CLÁUSULA OITAVA – Da Publicação
O Presente Convênio será publicado, em extrato, no Diário Oficial do Estado.
CLÁUSULA NONA – Do Foro
Fica eleito o Foro da Capital de São Paulo para dirimir quaisquer dúvidas na execução deste
instrumento.
E por estarem de acordo, firmam o presente Convênio em vias de igual teor, na presença
das testemunhas abaixo assinadas.
São Paulo, de de 1986.
José Aristodemo Pinotti, Secretário da Educação Responsável pela Entidade
TESTEMUNHAS:
1.ª _______________________________________
2.ª________________________________________
165
ANEXO G
RESOLUÇÃO SE Nº 89, DE 09 DE DEZEMBRO DE 2005
Dispõe sobre o Projeto Escola de Tempo Integral
O Secretário de Estado da Educação, considerando:
* a educação como presença fundamental no dia a dia de crianças e jovens, por
desempenhar papel relevante na dinâmica das sociedades;
* a importância de se oferecer aos estudantes do Ensino Fundamental a
oportunidade de estender o tempo de participação na escola em atividades que
ampliem suas possibilidades de aprender;
* a necessidade de atender às expectativas da comunidade intra e extra-escolar e
desenvolver ações que integram a política de inclusão,
resolve:
Artigo 1º - Fica instituído o Projeto Escola de Tempo Integral com o objetivo de
prolongar a permanência dos alunos de ensino fundamental na escola pública
estadual, de modo a ampliar as possibilidades de aprendizagem, com o
enriquecimento do currículo básico, a exploração de temas transversais e a
vivência de situações que favoreçam o aprimoramento pessoal, social e cultural.
Artigo 2º - O Projeto Escola de Tempo Integral tem como objetivos:
I - promover a permanência do educando na escola, assistindo-o integralmente em
suas necessidades básicas e educacionais, reforçando o aproveitamento escolar, a
auto estima e o sentimento de pertencimento;
II - intensificar as oportunidades de socialização na escola;
166
III - proporcionar aos alunos alternativas de ação no campo social, cultural,
esportivo e tecnológico;
IV - incentivar a participação da comunidade por meio do engajamento no processo
educacional implementando a construção da cidadania;
V - adequar as atividades educacionais à realidade de cada região, desenvolvendo
o espírito empreendedor.
Artigo 3º - O Projeto Escola de Tempo Integral prevê o atendimento inicial de
escolas da rede pública estadual de ensino fundamental que atendam aos critérios
de adesão, que estejam distribuídas pelas 90 Diretorias de Ensino, inseridas,
preferencialmente, em regiões de baixo IDH - Índice de Desenvolvimento Humano -
e nas periferias urbanas.
Parágrafo único - São critérios para adesão ao Projeto:
1 - espaço físico compatível com o número de alunos e salas de aula para
funcionamento em período integral e
2 - intenção expressa da comunidade escolar em aderir ao Projeto, ouvido o
Conselho de Escola.
Artigo 4º - A Escola de Tempo Integral funcionará em dois turnos - manhã e
tarde, com uma jornada de 9 horas diárias e carga horária semanal de 45 aulas.
Artigo 5º - A organização curricular da Escola de Tempo Integral inclui o
currículo básico do ensino fundamental e ações curriculares direcionadas para:
I - orientação de estudos;
II - atividades Artísticas e Culturais;
III - atividades Desportivas;
IV - atividades de Integração Social;
V - atividades de Enriquecimento Curricular.
167
Artigo 6º - Caberá à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas expedir
instruções complementares à presente resolução.
Artigo 7º - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação.
168
ANEXO H
Evolução do número de classes das escolas participantes do programa escola de tempo integral
abril
2007
fonte:
Prodesp
MUNICÍPIO
ESCOLA
ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
SAO PAULO
CASIMIRO DE ABREU
46
52
50
57
53
42
38
30
SAO PAULO
DULCE FERREIRA BOARIN PROFA
41
40
29
31
29
22
12
11
SAO PAULO
NARBAL FONTES PROF
19
20
13
16
19
18
20
18
SAO PAULO
ORLANDO HORACIO VITA PROF
19
23
18
19
19
17
15
14
SAO PAULO
ROMULO PERO PROF
36
37
34
24
28
27
22
15
SAO PAULO
ALBERTO TORRES
41
39
47
44
35
30
26
14
SAO PAULO
ALFREDO BRESSER
17
16
14
18
15
13
11
11
SAO PAULO
ALFREDO PAULINO
16
16
15
15
16
19
18
16
SAO PAULO
BRASILIO MACHADO
14
13
13
13
13
15
16
15
SAO PAULO
CARLOS M PEREIRA DOS SANTOS
36
28
27
23
25
19
13
9
SAO PAULO
CECILIANO JOSE ENNES PROF
37
12
13
13
13
13
14
16
SAO PAULO
ERICO DE ABREU SODRE
16
16
16
17
15
17
17
17
SAO PAULO
FLAVIA VIZIBELI PIRRO PROFA
31
36
37
42
39
32
28
25
SAO PAULO
MARIA RIBEIRO G BUENO PROFA
37
54
27
24
33
32
23
20
SAO PAULO
VICTOR OLIVA PROF
12
12
13
13
13
9
10
11
SAO PAULO
ANNITA ATALLA PROFA
13
12
14
12
12
8
11
11
SAO PAULO
BRISABELLA A NOBRE PROFA
35
26
24
29
31
30
28
19
SAO PAULO
CARLOS PASQUALE PROF
40
40
39
39
38
38
42
26
SAO PAULO
MARIO CASASSANTA PROF
39
41
32
38
34
29
31
20
SAO PAULO
MILDRE ALVARES BIAGGI PROFA
11
11
13
10
9
7
7
7
SAO PAULO
OLGA BENATTI PROFA
28
27
23
22
22
20
15
12
SAO PAULO
OSWALDO G GONZALEZ PROF
12
12
15
12
11
9
10
11
SAO PAULO
PEDRO VOSS PROF
13
14
13
12
12
10
10
10
SAO PAULO
PRINCESA ISABEL
40
38
32
28
31
27
18
14
SAO PAULO
RAUL HUMAITA VILLA NOVA CEL
16
16
17
17
15
13
14
14
SAO PAULO
TEOTONIO ALVES PEREIRA
36
32
26
28
15
14
13
13
SAO PAULO
ESTHER FRANKEL SAMPAIO
53
50
53
48
53
45
33
25
SAO PAULO
RAUL PILLA DEPUTADO
49
47
32
32
31
25
30
22
SAO PAULO
JARDIM DAS OLIVEIRAS II
-
-
37
34
29
37
39
28
SAO PAULO
JOAQUIM S GOMES DOS REIS PROF
50
62
46
31
25
12
16
15
SAO PAULO
SALVADOR A GOSSENS PRES
52
40
43
47
43
45
43
33
SAO PAULO
AMADOR ARRUDA MENDES PROF
22
22
21
22
16
14
16
17
SAO PAULO
AUGUSTO BAILLOT PROF
13
13
13
11
10
9
11
13
SAO PAULO
FAZENDA DA JUTA IV
17
33
35
37
34
37
44
27
SAO PAULO
JAMIL PEDRO SAWAYA PROF
27
26
25
21
19
17
16
13
SAO PAULO
JOAO RAMACCIOTTI PROF
66
58
53
47
46
50
50
37
SAO PAULO
MARISA DE MELLO PROFA
18
14
12
11
11
12
13
15
SAO PAULO
ALVINO BITTENCOURT PROF
28
28
29
33
30
26
19
15
SAO PAULO
AMADEU AMARAL
45
44
47
50
54
32
24
17
SAO PAULO
BENEDITO E DOS SANTOS DR
18
21
24
21
21
16
16
16
SAO PAULO
CARLOS ESCOBAR
16
17
20
16
17
14
15
13
SAO PAULO
EDUARDO GOMES BRIGADEIRO
16
18
18
16
18
14
13
14
SAO PAULO
FREDERICO VERGUEIRO STEIDEL
16
15
15
14
15
14
14
14
SAO PAULO
GUERINO RASO
15
15
17
14
15
12
12
12
169
SAO PAULO
IRENE RIBEIRO PROFA
14
14
15
15
13
10
10
11
SAO PAULO
JULIETA N RINALDI PROFA
20
22
25
21
19
14
14
14
SAO PAULO
NORBERTO MAYER FILHO DEP
33
32
31
40
38
40
39
24
SAO PAULO
STEFAN ZWEIG
45
48
47
49
45
38
32
23
SAO PAULO
THEODORO DE MORAES PROF
10
10
11
9
11
9
10
9
SAO PAULO
AUGUSTO DE MACEDO COSTA DR
41
27
20
18
17
16
14
13
SAO PAULO
AYRES DE MOURA PROF
43
37
47
47
48
38
32
25
SAO PAULO
FLORESTAN FERNANDES
-
-
-
34
39
34
25
28
SAO PAULO
PLINIO DAMASCO PENNA PROF
41
42
36
40
40
35
30
21
SAO PAULO
RAUL ANTONIO FRAGOSO PROF
51
30
21
20
19
18
15
17
SAO PAULO
GABRIELA MISTRAL
11
15
17
29
30
30
35
22
SAO PAULO
MARIA A DE CASTRO PROFA
12
15
15
15
15
13
14
15
SAO PAULO
YOLANDO MALLOZZI
20
19
16
18
15
12
16
17
SAO PAULO
JULIA DELLA CASA PAULA PROFA
34
23
20
18
16
13
13
12
SAO PAULO
NEYDE AP SOLLITTO PROFA
58
69
69
43
38
28
22
17
SAO PAULO
CALLIA MAESTRO
52
39
32
42
35
33
33
28
SAO PAULO
ITURBIDES B A SERRA PROF
16
14
14
13
11
16
24
18
ADAMANTINA
HELEN KELLER
33
70
63
60
69
64
53
33
DRACENA
9 DE JULHO
59
62
52
49
49
46
47
33
DRACENA
ALFREDO MACHADO
19
19
11
14
17
16
17
18
FLORIDA PAULISTA
MARIANA M RONDON PROFA
-
4
5
5
4
4
4
4
INUBIA PAULISTA
IRALDO A M DE TOLEDO
25
18
20
21
22
22
22
18
MARIAPOLIS
ELMOZA ANTONIO JOAO PROFA
19
20
22
26
25
23
18
16
MONTE CASTELO
JOAO BERNARDI
16
15
14
15
14
14
14
14
OSVALDO CRUZ
BENJAMIN CONSTANT
19
20
19
22
21
18
16
15
OSVALDO CRUZ
DOM BOSCO
44
44
38
36
38
30
32
21
PRACINHA
TAIEKA T GIMENES PROFA
9
9
11
14
17
15
15
13
SAGRES
WALDOMIRO S DE SOUZA PREF
19
15
12
14
14
15
15
13
AMERICANA
ALCINDO S DO NASCIMENTO PROF
12
12
12
13
11
9
9
9
AMERICANA
ANTONIETA G LENHARE PROFA
19
19
18
17
8
5
6
5
AMERICANA
HEITOR PENTEADO DR
65
108
92
38
34
42
51
29
AMERICANA
JOAO SOLIDARIO PEDROSO PROF
10
10
11
10
10
8
8
8
AMERICANA
SEBASTIANA PAIE RODELLA PROFA
15
21
26
29
21
15
13
10
AMERICANA
SILVINO JOSE DE OLIVEIRA PROF
32
38
38
38
35
28
26
21
AMERICANA
SINESIA MARTINI PROFA
31
33
33
13
14
14
9
10
SANTA B D'OESTE
HENRIQUE NICOPELLI MONS
23
35
38
38
34
30
27
21
SANTA B D'OESTE
LAURA EMMIE PYLES PROFA
21
19
16
14
10
11
9
9
ANDRADINA
ALICE MARQUES DA SILVA ROCHA
21
30
31
32
27
24
18
16
ILHA SOLTEIRA
ARNO HAUSSER
31
29
25
22
21
18
19
19
MIRANDOPOLIS
MARILENA S C FERNANDES PROFA
16
18
19
15
15
12
13
13
PEREIRA BARRETO
HIRAYUKI ENOMOTO COMEND
23
23
24
20
21
20
17
17
APIAI
ANTONIA B CALAZANS LUZ PROFA
35
30
28
26
21
18
14
13
APIAI
BAIRRO CAXIMBA
-
4
3
3
3
3
4
4
APIAI
REGINA D ANTUNES SILVA PROFA
37
33
32
32
30
25
25
20
BARRA DO CHAPEU
PAULO F DE ASSIS PROF
24
18
18
23
18
18
21
15
GUAPIARA
JOAO ANTUNES ALEXANDRE
38
37
34
25
22
21
19
17
IT PAULISTA
MARIA DE A D BAPTISTA PROFA
15
16
16
17
18
16
17
14
RIBEIRAO BRANCO
HIROSHI KOSUGE
8
5
5
5
5
7
7
7
ARACATUBA
ALTINA MORAES SAMPAIO PROFA
21
20
20
19
15
13
12
10
ARACATUBA
ANTONIO R MARTINS NETO PROF.
13
12
13
12
9
8
8
7
ARACATUBA
CONJ HAB EZEQUIEL BARBOSA
27
26
25
21
21
21
20
16
ARACATUBA
CRISTIANO OLSEN
25
22
21
20
19
12
13
13
170
ARACATUBA
JOAQUIM DIBO PROF
20
20
20
20
19
15
13
12
ARACATUBA
JORGE CORREA PROF
28
27
29
26
22
21
20
19
ARACATUBA
JOUBERT DE CARVALHO DR
34
31
21
27
25
22
21
15
ARACATUBA
LICOLINA V REIS ALVES PROFA
16
14
14
18
17
17
16
15
ARACATUBA
LUIZ GAMA
26
27
23
21
18
16
18
12
ARACATUBA
MANOEL BENTO DA CRUZ
44
36
38
36
33
29
28
28
ARACATUBA
PURCINA E DE ALMEIDA PROFA
41
44
39
36
32
28
24
20
ARACATUBA
VICTOR RIBEIRO MAZZEI MONS
19
18
17
15
11
10
9
9
ARACATUBA
VITOR ANTONIO TRINDADE PROF
49
38
32
32
34
32
27
26
BENTO DE ABREU
OLIMPIO CAMARGO PROF
9
18
20
17
15
11
10
10
ARARAQUARA
ANTONIA E MARTINS PROFA
10
12
12
12
12
12
11
11
ARARAQUARA
NARCISO DA SILVA CESAR
15
14
14
14
14
13
14
12
ARARAQUARA
VICTOR LACORTE PROF
50
50
47
40
29
29
21
17
MATAO
ERNESTO MASSELANI
14
13
13
13
14
12
12
11
MATAO
LAERT J TARALLO MENDES PROF
9
9
10
10
12
9
10
9
MATAO
ROBERTO VELTRE PROF
13
12
12
12
13
13
12
12
ASSIS
CARLOS A DE OLIVEIRA PROF
18
21
24
27
27
24
24
19
ASSIS
CAROLINA F BURALI DONA
34
36
28
37
33
26
18
15
ASSIS
ERNANI RODRIGUES PROF
35
31
28
28
23
22
20
17
ASSIS
FRANCISCA R M FERNANDES PROFA
29
29
29
26
24
24
24
21
ASSIS
JOSE AUGUSTO RIBEIRO
34
35
35
36
33
27
26
21
CANDIDO MOTA
RACHID JABUR
39
45
40
39
29
25
24
23
P PAULISTA
DIVA FIGUEIREDO DA SILVEIRA
42
39
39
44
37
35
40
29
PLATINA
CLARISSE PELIZONE DE LIMA PROFA
15
15
16
17
14
16
16
16
TARUMA
MARIA M DE OLIVEIRA - DONA COTA
29
27
26
25
27
20
16
15
AVARE
MARIA IZABEL CRUZ PIMENTEL DONA
45
45
37
35
30
27
27
28
BARRETOS
ANTONIO OLYMPIO DR
73
65
61
56
49
40
32
26
BARRETOS
MACEDO SOARES EMBAIXADOR
50
51
54
49
38
33
31
33
BARRETOS
MARIO VIEIRA MARCONDES
57
54
53
52
46
36
30
26
BARRETOS
VALOIS SCORTECCI
25
27
29
32
29
29
24
19
COLINA
JOSE VENANCIO DIAS CEL
14
17
16
15
14
10
10
11
COLINA
LAMOUNIER DE ANDRADE
50
53
51
46
45
37
30
23
OLIMPIA
DALVA VIEIRA ITAVO PROFA
32
31
37
36
33
27
25
22
OLIMPIA
ELOI LOPES FERRAZ DR
8
10
9
12
12
13
13
10
OLIMPIA
NARCISO BERTOLINO CAP
33
45
40
34
31
25
20
17
BAURU
EDISON BASTOS GASPARINI PREF
28
28
23
35
31
27
21
14
BAURU
JOSE AP GUEDES DE AZEVEDO PROF
45
45
41
29
34
39
38
28
LENCOIS PAULISTA
ANTONIETA G MALATRASI PROFA
24
24
25
27
29
26
25
18
LENCOIS PAULISTA
VIRGILIO CAPOANI
46
47
48
46
56
63
44
30
LUCIANOPOLIS
CELIA PRIMO CALIL PROFA
15
16
10
10
10
10
10
10
PIRAJUI
MARIA ANG MARCONDES PROFA
59
59
59
53
32
26
26
24
UBIRAJARA
FRANCISCO DE P ABREU SODRE DR
32
34
23
24
23
22
22
21
GABRIEL MONTEIRO
ANTONIO KASSAWARA KATUTOK
6
8
8
17
16
15
14
13
LOURDES
PIO ANTUNES DE FIGUEIREDO DR
12
12
13
14
12
13
12
11
PENAPOLIS
AUGUSTO PEREIRA DE MORAES
21
23
19
18
19
15
12
12
PENAPOLIS
LUIZ CHRISOSTOMO DE OLIVEIRA
23
23
20
19
14
12
12
12
TURIUBA
OCTAVIANO CARDOSO
9
13
11
10
9
10
9
8
BOTUCATU
SOPHIA G DE OLIVEIRA PROFA
47
46
41
46
40
43
36
30
CESARIO LANGE
VILA NOVA CESARIO LANGE
-
-
-
-
-
4
4
5
CONCHAS
JOAO BATISTA C BARROS CEL
17
17
15
12
12
13
12
12
LARANJAL PAULISTA
CESARIO CARLOS DE ALMEIDA
39
37
38
33
31
28
25
20
SAO MANUEL
MANUEL JOSE CHAVES DR
51
42
47
49
50
52
45
39
171
ATIBAIA
RENATO DE AZEVEDO REZENDE
5
5
6
5
6
5
4
4
PIRACAIA
JOAO DE MORAES GOES
38
37
36
37
40
33
28
21
FRANCO DA ROCHA
ARNALDO GUASSIERI PROF
14
13
16
7
6
6
5
5
FRANCO DA ROCHA
JARD LUIZA / V DOS COMERCIARIOS
-
-
-
-
-
-
15
15
CAMPINAS
ANIBAL DE FREITAS PROF
54
49
56
47
32
23
20
18
CAMPINAS
ANTONIO F GONCALVES PROF
33
32
30
29
26
21
20
18
CAMPINAS
CARLOS LENCASTRE PROF
46
42
37
34
29
22
18
16
CAMPINAS
CECILIA PEREIRA PROFA
25
23
28
26
28
22
22
18
CAMPINAS
DJALMA OCTAVIANO PROF
41
33
36
31
24
20
21
19
CAMPINAS
GUIDO SEGALHO
34
27
31
29
23
17
16
16
CAMPINAS
HILTON FEDERICI PROF
39
31
34
36
33
37
31
20
CAMPINAS
JOAQUIM FERREIRA LIMA PROF
38
32
32
27
26
25
25
24
CAMPINAS
JOSE VILAGELIN NETO PROF
54
48
44
34
31
22
20
15
CAMPINAS
LEONOR ZUHLKE FALSON PROFA
11
12
13
12
11
9
9
9
CAMPINAS
MARIO NATIVIDADE DR
56
54
45
44
48
38
31
20
CAMPINAS
NEWTON SILVA TELLES PROF
16
16
14
12
12
10
11
10
CAMPINAS
THOMAS ALVES DR
52
50
60
49
50
46
39
31
CAMPINAS
JAMIL GADIA DEPUTADO
36
37
31
26
27
26
21
18
CAMPINAS
JOAO G GUIMARAES PROF
14
13
13
15
13
12
12
11
CAMPINAS
LUIZ GALHARDO PROF
55
63
53
47
44
33
34
22
VALINHOS
JARDIM SAO MARCOS
23
33
32
30
29
26
27
26
MONTE MOR
ELIAS MASSUD DR
26
24
41
39
39
41
16
15
RIO DAS PEDRAS
MANOEL DA COSTA NEVES PROF
29
29
28
29
29
25
25
24
SAO SEBASTIAO
JOSEPHA DE SANT NEVES PROFA
50
48
50
49
42
34
36
26
CARAPICUIBA
EDGARD M BITTENCOURT DESEMB
40
37
51
70
67
67
53
30
CARAPICUIBA
PAULO I FERRAREZI SUPERVISOR
45
56
53
57
43
32
18
15
COTIA
FERNANDO NOBRE
22
27
24
25
22
18
6
6
CATANDUVA
BARAO DO RIO BRANCO
53
52
41
41
36
37
32
31
CATANDUVA
JOSE D'OLIVEIRA BARRETO PROF
18
20
19
20
16
16
14
13
CATANDUVA
NESTOR SAMPAIO BITTENCOURT DR
35
37
33
31
26
18
16
15
CATANDUVA
VITORINO PEREIRA PROF
32
37
31
34
30
25
21
16
ITAJOBI
JOSE CARDOSO DE MATTOS
8
12
9
9
9
8
8
8
MARAPOAMA
BENTO DE SIQUEIRA PROF
12
14
14
12
11
10
9
8
SANTA ADELIA
LUIZ DUMONT DR
14
15
12
11
12
10
9
9
FERNANDOPOLIS
CARLOS BAROZZI
28
27
24
23
24
21
21
20
FERNANDOPOLIS
JOAO GARCIA ANDREO
10
9
9
8
10
8
8
8
FERNANDOPOLIS
JOSE BELUCIO
28
27
21
18
17
15
18
16
FERNANDOPOLIS
MARIA C APARECIDA BASSO PROFA
12
13
13
11
12
9
10
10
FERNANDOPOLIS
PEDRO MALAVAZZI
9
8
11
17
18
16
14
11
GUARANI D'OESTE
MARILENE DE L LISBOA SINGH PROFA
16
22
22
17
17
14
13
12
INDIAPORA
DATHAN CERVO PROF
25
24
24
21
21
20
19
17
INDIAPORA
OTHAYDES LUIZ ARANTES
10
10
11
9
10
9
9
9
MACEDONIA
HAROLDO GUIMARAES BASTOS ENG
31
32
17
20
18
18
18
16
MAGDA
MANOEL DOS SANTOS
16
17
14
19
24
19
21
17
MAGDA
WALDOMIRO LOJUDICE
9
9
9
10
9
9
9
9
MERIDIANO
MERIDIANO
10
10
11
11
11
10
9
9
PEDRANOPOLIS
HILDA B RODRIGUES PROFA
17
17
15
16
16
12
13
12
POPULINA
LESBINO DE SOUZA ALKIMIN
37
35
37
35
34
30
26
25
S J D DUAS PONTES
JOSE BRANDINI
15
16
15
15
15
13
13
13
SAO J DE IRACEMA
JOANITA B B CARVALHO PROFA
16
15
13
13
15
13
12
12
TURMALINA
JERONYMO TRAZZI
16
17
16
13
11
9
9
7
FRANCA
AMALIA PIMENTEL PROFA
9
9
9
10
8
7
9
9
172
FRANCA
BENEDITO E M VIEIRA PROF
10
12
11
12
13
10
8
8
FRANCA
LUIZ PARIDE SINELLI PROF
-
-
-
-
10
18
11
12
FRANCA
OTAVIO MARTINS DE SOUZA PROF
62
65
64
62
55
42
35
27
FRANCA
SUZANA RIBEIRO SANDOVAL PROFA
21
20
21
19
19
18
14
13
ITIRAPUA
HENRIQUE LESPINASSE PROF
25
28
27
25
23
22
23
22
PEDREGULHO
CESAR GARDINI PADRE
13
13
15
14
15
13
8
8
RIFAINA
HENRIQUETA R MIRANDA PROFA
20
21
19
18
18
18
18
16
SAO J DA BELA VISTA
MACIEL DE CASTRO JUNIOR
54
60
63
65
63
39
33
30
APARECIDA
CHAGAS PEREIRA
19
19
19
17
16
14
12
8
C PAULISTA
OLIVEIRA GOMES COMENDADOR
24
24
22
21
19
23
22
12
CRUZEIRO
ITA FORTES PROFA
11
12
13
13
13
12
7
7
CRUZEIRO
OSWALDO CRUZ
71
72
67
66
59
52
46
44
LORENA
CARLOS LEONCIO DA SILVA PADRE
63
57
63
60
66
52
48
24
LORENA
JOAQUIM FERREIRA PEDRO PROF
21
29
24
24
20
22
21
17
LORENA
REGINA B DA C M J ORTIZ MONTEIRO
17
21
19
17
20
18
19
15
GUARULHOS
ARY GOMES CEL
62
61
54
58
61
62
48
35
GUARULHOS
IZABEL F S PROFA - DONA BELINHA
48
37
31
31
19
19
17
16
GUARULHOS
JARDIM MARIA DIRCE II
-
-
41
52
39
41
40
29
GUARULHOS
JOSE SCARAMELLI PROF
55
60
58
50
50
49
42
27
GUARULHOS
REPUBLICA DA VENEZUELA II
-
-
-
-
-
-
17
20
GUARULHOS
CIDADE SERODIO
54
50
58
57
51
46
44
24
GUARULHOS
RESIDENCIAL JARDIM BAMBI
-
-
24
31
28
27
27
22
EMBU-GUACU
BAIRRO BOA VISTA
5
5
6
7
6
6
4
4
EMBU-GUACU
JARDIM CAMPESTRE
6
6
5
5
4
4
4
4
EMBU-GUACU
JARDIM SILVANIA
4
4
4
4
4
4
4
4
JUQUITIBA
BAIRRO VITALINO
4
4
4
4
4
4
4
4
JUQUITIBA
TEREZA TOGNO COMOLATTI
4
4
4
4
4
3
3
4
ITAPETININGA
ALCEU GOMES DA SILVA PROF.
-
-
-
-
17
22
23
18
ITAPETININGA
ATALIBA JULIO DE OLIVEIRA PROF
22
23
21
21
19
18
14
13
ITAPETININGA
ERNESTA X RABELO ORSI PROFA
50
50
48
52
47
38
37
30
CAPAO BONITO
RAUL VENTURELLI DR
57
59
57
56
55
47
43
33
ITAPEVA
OTAVIO FERRARI
55
56
54
48
43
42
46
38
JANDIRA
JOAO BATISTA SOLDE
44
39
33
33
33
31
31
26
JANDIRA
JOSEPHA PINTO CHIAVELLI PROFA
38
40
35
33
32
32
31
19
ITAQUAQUECETUBA
ODILA LEITE DOS SANTOS PROFA
53
49
45
46
35
27
18
11
ITABERA
BAIRRO DO TOME
6
7
7
6
6
6
6
6
RIVERSUL
MIGUEL JOAO PEREIRA PADILHA
11
9
8
7
8
9
9
10
PORTO FELIZ
AURORA M GUIMARAES PROFA
21
18
16
16
21
22
16
2
PORTO FELIZ
MONSENHOR SECKLER
43
47
39
38
35
28
20
24
SALTO
BENEDITA DE REZENDE PROFA
25
25
23
23
20
17
14
13
SALTO
PAULA SANTOS PROFA
50
53
47
41
35
34
37
34
TIETE
NELSON ALVES VIANNA DR
35
33
26
24
22
21
19
14
TIETE
PLINIO RODRIGUES DE MORAIS
44
61
65
65
63
52
52
38
BEBEDOURO
PAULO R T DE ALBUQUERQUE PROF
28
26
27
25
27
11
11
8
GUARIBA
BARROS PROF
38
40
41
44
46
40
37
19
JABOTICABAL
AFONSO TODARO
6
6
8
7
5
5
5
6
JABOTICABAL
AURELIO ARROBAS MARTINS
59
56
52
50
54
50
45
36
MONTE ALTO
NELLY BAHDUR CANO PROFA
41
40
47
49
41
30
27
23
ARUJA
BENEDITO MANOEL DOS SANTOS
8
7
7
6
5
4
4
4
GUARAREMA
SYLVIO LUCIANO DE CAMPOS
4
4
4
5
5
4
4
1
APARECIDA D'OESTE
CORIPHEU DE AZEVEDO MARQUES
20
21
20
20
22
18
16
16
ASPASIA
JOSE DOS SANTOS
18
19
17
17
14
13
12
13
173
DOLCINOPOLIS
BAPTISTA DOLCI
13
15
14
17
16
14
12
11
JALES
CONJ HAB JOSE A C BOGAZ
9
9
9
9
8
8
8
9
JALES
ELZA PIRRO VIANA PROFA
19
18
19
17
17
15
13
13
JALES
JOAO A A AVELHANEDA PROF
15
14
14
15
14
12
10
10
JALES
OSWALDO CARVALHO DEP
16
16
17
16
15
14
13
11
MARINOPOLIS
ANTONIO MARIN CRUZ
15
14
15
16
16
14
15
13
MESOPOLIS
ADELINO BERTANI
11
11
12
12
13
11
11
11
PALMEIRA D'OESTE
ORESTES FERREIRA DE TOLEDO
38
36
37
32
32
28
26
26
RUBINEIA
RUBENS DE OLIVEIRA CAMARGO
16
15
14
14
13
12
9
10
SANTA ALBERTINA
SANTA ALBERTINA
13
13
15
15
15
13
11
11
S CLARA D'OESTE
ANTONIO B DE ARAUJO PREF
17
18
19
20
20
19
14
13
SANTA FE DO SUL
ITAEL DE MATTOS PROF
35
39
51
46
40
37
52
44
SANTA RITA D'OESTE
MARIA DAS DORES F ROCHA PROFA
13
15
14
16
16
15
12
10
URANIA
ELIDE APPARECIDA CARLOS PROFA
8
9
11
10
10
9
9
9
URANIA
JOSE TEIXEIRA DO AMARAL
15
15
14
13
13
12
12
12
BARIRI
EPHIGENIA C M FORTUNATO PROFA
31
44
45
45
42
39
26
24
BARIRI
EUCLYDES MOREIRA DA SILVA PROF
18
15
15
14
15
14
12
11
BARIRI
MODESTO MASSON PREFEITO
29
28
26
25
27
25
25
17
DOIS CORREGOS
LAURA REBOUCAS DE ABREU PROFA
5
5
6
4
4
5
4
4
JAU
BENEDICTO MONTENEGRO PROF DR
32
31
33
35
35
34
33
25
JAU
CAETANO LOURENCO DE CAMARGO
55
54
50
55
52
50
40
31
JAU
TULLIO E DE CASTRO PROF
56
51
48
42
43
44
37
29
MACATUBA
FANNY ALTAFIM MACIEL PROFA
19
20
27
24
23
21
20
15
PEDERNEIRAS
ESMERALDA L FURLANI CALAF PROFA
19
19
19
16
17
15
14
14
JOSE BONIFACIO
PEDRO BRANDAO DOS REIS
46
46
47
45
45
37
41
32
MIRASSOL
ANISIO JOSE MOREIRA
57
58
52
53
47
41
41
26
MONTE APRAZIVEL
PORFIRIO A PIMENTEL CAP
40
40
38
38
36
29
33
31
POLONI
ALICE SALES CUNHA PROFA
13
12
13
14
14
13
10
10
ZACARIAS
ANTONIO TEIXEIRA DOS SANTOS
10
15
14
14
13
12
10
9
CAMPO L PAULISTA
MARIO PEREIRA PINTO
36
38
29
25
23
18
19
18
CAMPO L PAULISTA
QUINZE DE OUTUBRO
45
45
48
48
46
47
41
38
ITUPEVA
JACOB VICTOR LEVIS
4
4
4
5
4
4
4
4
JUNDIAI
ANA PINTO DUARTE PAES PROFA
47
49
49
55
50
39
33
22
JUNDIAI
MARIA JOSE M DE TOLEDO PROFA
22
14
13
12
19
18
17
13
LOUVEIRA
PEDRO YOSHICHIKA IRIE
30
28
23
18
17
15
4
4
CORDEIROPOLIS
JAMIL ABRAHAO SAAD
44
41
40
34
37
34
31
26
COSMOPOLIS
CELIO RODRIGUES ALVES
46
46
47
36
32
27
25
20
LIMEIRA
ARLINDO SILVESTRE PROF
42
37
37
39
34
29
26
21
LIMEIRA
GABRIEL POZZI PROF
71
57
54
52
45
43
34
31
RIO CLARO
CAROLINA A SERAPHIM PROFA
28
29
31
27
23
17
11
8
RIO CLARO
JOAO BATISTA LEME PROF
59
61
68
56
50
46
46
41
CAFELANDIA
VALDOMIRO SILVEIRA
46
47
40
34
33
32
34
27
GETULINA
ROSA S LEITE PENTEADO PROFA
7
12
13
15
14
14
13
13
GUAICARA
ADELAIDE B PEREIRA CRUZ PROFA
4
5
5
5
5
4
4
6
LINS
21 DE ABRIL
47
58
55
55
55
49
43
36
LINS
FERNANDO COSTA
66
75
79
70
55
44
39
37
LINS
MINERVINA S CARNEIRO PROFA
13
12
15
15
15
14
13
12
LINS
OCTACILIO DE OLIVEIRA PADRE
4
4
6
5
5
4
4
4
LINS
WALTER CARDOSO GALATI PROF
6
6
8
7
7
5
4
8
PROMISSAO
ANTONIO F NAVAS COMENDADOR
69
68
61
57
47
41
37
34
PROMISSAO
SILVIO DE ALMEIDA PROF
12
13
14
18
21
19
15
15
ALVINLANDIA
JOSE BONIFACIO DO COUTO
24
27
21
16
16
16
14
14
174
FERNAO
EDUARDO DE SOUZA PORTO CEL
10
7
8
8
7
7
7
7
GARCA
LYDIA Y GOMES MARQUES PROFA
33
26
22
27
35
30
30
16
GARCA
MANOEL JOAQUIM FERNANDES
7
7
7
6
8
4
4
-
GARCA
ORANE AVELINO DE SOUZA PROFA
8
9
9
9
9
8
8
8
MARILIA
ABEL AUGUSTO FRAGATA
11
11
13
12
12
9
9
9
MARILIA
AMAURY PACHECO PROF
12
12
13
13
10
8
9
8
MARILIA
MONSENHOR BICUDO
49
38
49
50
50
40
36
22
MARILIA
ORACINA C DE M RODINE PROFA
32
30
28
25
20
18
18
14
MARILIA
WALDEMAR M ROCHA BARROS DR
40
41
36
23
19
15
12
11
RIBEIRAO PIRES
FORTUNATO PANDOLFI ARNONI
19
21
21
18
19
15
13
11
RIBEIRAO PIRES
MARIO ALEXANDRE FARO NIERI
20
17
17
15
16
18
16
11
RIBEIRAO PIRES
MARLI RAIA REIS PROFA
36
35
36
37
38
36
34
22
IGUAPE
BAIRRO ROCIO
-
12
14
22
26
13
8
-
IGUAPE
JOSE MUNIZ TEIXEIRA
23
12
12
11
8
6
8
8
IGUAPE
SEBASTIANA MUNIZ PAIVA
11
12
9
12
14
10
9
8
ESTRELA DO NORTE
MOACYR TEIXEIRA DR
26
26
28
28
28
18
18
15
E C PAULISTA
BAIRRO SANTA RITA DO PONTAL
4
4
4
5
8
7
7
7
M PARANAPANEMA
JOANA COSTA ROCHA PROFA
20
19
18
18
16
15
13
11
M PARANAPANEMA
MARIA AP DE AZEREDO PASSOS
16
16
20
17
16
17
18
14
ROSANA
FRANCISCA MESSA GUTIERREZ
11
10
9
10
10
9
11
8
ROSANA
JOAO PINHEIRO CORREA
15
14
14
14
15
12
12
10
TEODORO SAMPAIO
EE. JOSE AMADOR
19
19
18
17
14
14
15
13
TEODORO SAMPAIO
PEDRO CAMINOTO
14
15
12
11
10
9
7
8
TEODORO SAMPAIO
ROMILDA L P DOS SANTOS PROFA
4
4
4
5
4
4
5
6
MOGI DAS CRUZES
CONJUNTO TOYAMA
-
9
12
16
21
12
13
13
MOGI DAS CRUZES
HELIANA M M DE CASTRO PROFA
13
13
13
12
10
7
7
7
MOGI DAS CRUZES
PAULO TAPAJOS
4
4
4
4
4
4
4
4
MOGI DAS CRUZES
SUELI O SILVA MARTINS PROFA
7
6
5
4
4
4
4
4
AGUAS DE LINDOIA
FRANCISCO TOZZI DR
39
36
35
35
33
30
28
22
AMPARO
CORIOLANO BURGOS DR
60
57
52
52
53
42
43
32
MOGI-GUACU
ALMERINDA RODRIGUES PROFA
52
57
62
47
39
34
30
25
MOGI-GUACU
FRANCISCO ANTONIO GONCALVES
30
31
31
32
25
21
22
18
MOGI-GUACU
SONIA AP MAXIMIANO BUENO PROFA
31
34
32
31
33
17
16
14
MOGI-MIRIM
MONSENHOR NORA
53
54
50
47
39
32
33
35
PEDREIRA
LUIZ BORTOLETTO
31
32
32
31
30
36
27
24
SERRA NEGRA
NAIR DE ALMEIDA PROFA
4
4
5
4
5
4
4
4
SERRA NEGRA
ROMEU DE CAMPOS VERGAL DEP
5
5
5
6
6
5
4
4
OSASCO
ELOI LACERDA PROF
51
49
44
38
37
34
34
31
OSASCO
GUILHERME DE OLIVEIRA GOMES DEP
51
53
59
45
50
50
51
28
OSASCO
JOSE VERISSIMO DE MATOS
17
16
14
13
12
10
9
9
OSASCO
VILA AYROSA
49
55
56
47
41
38
36
22
CAMPOS N PAULISTA
THEODORICO DE OLIVEIRA PROF
28
28
29
15
18
17
17
17
PINDAMONHANGABA
ANTONIA CARLOTA GOMES PROFA
9
8
9
10
9
5
5
5
PINDAMONHANGABA
EUNICE BUENO ROMEIRO PROFA
33
56
38
42
37
27
20
19
PINDAMONHANGABA
JOAO PEDRO CARDOSO DR
35
46
32
33
37
30
33
26
PINDAMONHANGABA
MARIO DE ASSIS CESAR PROF
14
13
11
16
16
15
15
11
TREMEMBE
MANUEL CABRAL
61
58
54
51
45
41
42
29
PIRACICABA
JACANA A P GUERRINI PROFA
41
33
30
26
26
22
17
11
PIRACICABA
JORGE COURY DR
56
56
56
55
54
45
42
28
PIRACICABA
JOSE DE MELLO MORAES PROF
51
45
40
34
22
21
18
16
PIRAJU
JOAQUIM G MOREIRA PORTO DR
19
19
17
21
21
18
16
16
PIRAJU
NHONHO BRAGA CEL
49
45
44
40
35
31
31
26
175
TIMBURI
BENTO DE QUEIROZ PADRE
16
15
14
15
15
16
15
14
ARARAS
JOSE OMETTO
9
9
9
9
9
9
11
12
ARARAS
JUDITH FERRAO LEGASPE PROFA
54
104
97
99
96
50
34
33
LEME
JOSE PEDRO DE MORAES
13
12
8
8
9
9
13
10
LEME
NEWTON PRADO
54
50
46
48
45
38
38
39
PIRASSUNUNGA
ASDRUBAL DA CUNHA GENERAL
21
18
16
14
17
12
12
10
PIRASSUNUNGA
CAIC.DR.EITEL ARANTES DIX
26
27
27
29
30
26
24
17
PIRASSUNUNGA
CORONEL FRANCO
15
14
16
16
15
12
10
9
PIRASSUNUNGA
ELOI CHAVES
8
10
10
9
8
11
12
10
PIRASSUNUNGA
JULIA COLOMBO DE ALMEIDA PROFA
11
10
12
13
12
11
9
8
PIRASSUNUNGA
MANOEL J VIEIRA DE MORAES DR
36
35
36
32
27
25
25
16
PIRASSUNUNGA
MARIA J DE O JACOBSEN PROFA
16
17
17
18
15
13
11
8
PIRASSUNUNGA
PIRASSUNUNGA
53
46
49
43
34
32
27
25
PIRASSUNUNGA
VILA DOS SARGENTOS
8
8
8
8
7
7
7
6
PIRASSUNUNGA
ZULEIKA V DE F VELLOSO PROFA
9
9
10
9
9
7
5
6
PORTO FERREIRA
DJALMA FORJAZ DR
56
48
47
45
52
48
38
30
P PRUDENTE
CATARINA MARTINS ARTERO PROFA
12
12
12
12
12
12
8
8
P PRUDENTE
FATIMA AP COSTA FALCON PROFA
28
24
23
23
19
19
13
12
P PRUDENTE
FLORIVALDO LEAL
38
48
46
41
41
36
40
27
P PRUDENTE
JOEL A DE LIMA GENESIO PROF
9
9
5
9
12
12
12
13
P PRUDENTE
MARIA LUIZA BASTOS PROFA
31
33
34
25
20
21
19
18
BARRA DO TURVO
LUIZ D GOMES DE ARAUJO PROF
34
36
36
33
32
29
30
31
CANANEIA
YOLANDA A SILVA PAIVA PROFA
30
36
32
28
25
29
32
20
REGISTRO
FABIO BARRETO DR
65
87
76
59
59
53
37
28
REGISTRO
JOAQUIM GOULART PROF
13
13
15
14
17
16
16
14
BATATAIS
GERALDO TRISTAO DE LIMA PROF
14
15
15
16
14
13
12
12
BATATAIS
SILVIO DE ALMEIDA
46
47
42
30
23
27
30
23
CAJURU
MESSIAS DA FONSECA DR
45
48
39
33
31
20
23
19
RIBEIRAO PRETO
AMELIA DOS SANTOS MUSA PROFA
55
53
60
56
54
45
40
27
RIBEIRAO PRETO
BAUDILIO BIAGI
11
13
13
15
12
12
11
11
RIBEIRAO PRETO
WALTER FERREIRA PROF
29
30
31
29
22
19
16
16
SANTA R DE VITERBO
SALUSTIANO LEMOS
38
41
45
40
43
37
38
27
SAO SIMAO
SIMAO DA SILVA
11
10
9
9
9
8
9
9
CAIUA
JOSE SANCHES POSTIGO DEP
14
12
12
13
13
13
11
9
CAIUA
PROJETO LAGOA SAO PAULO
16
19
14
16
16
16
15
13
P EPITACIO
ADELINO CHUBA GUIMARO PROF
7
8
14
21
26
7
8
8
P VENCESLAU
ALFREDO MARCONDES CABRAL
44
40
38
35
34
29
27
22
SANTO ANDRE
ADAMASTOR DE CARVALHO PROF
55
61
55
43
40
36
31
30
SANTO ANDRE
ANTONIO DE C GONCALVES PROF
16
15
23
12
11
10
9
9
SANTO ANDRE
CAMILO PEDUTI
34
35
34
33
33
32
32
22
SANTO ANDRE
CARLOS DE CAMPOS DR
40
42
37
28
27
24
22
17
SANTO ANDRE
CARLOS GARCIA DR
23
21
19
18
21
21
20
20
SANTO ANDRE
CELSO GAMA DR
72
79
64
65
55
41
29
26
SANTO ANDRE
CRISTINA FITTIPALDI PROFA
29
30
33
28
27
24
20
16
SANTO ANDRE
ESTHER MEDINA PROFA
50
55
66
58
51
39
32
21
SANTO ANDRE
FELICIO LAURITO DR
20
22
24
21
24
21
17
12
SANTO ANDRE
GABRIEL GONCALVES PROF
23
27
24
23
21
23
19
10
SANTO ANDRE
HERMINIA LOPES LOBO PROFA
36
38
36
35
36
33
24
16
SANTO ANDRE
HOMERO THON
15
14
13
13
14
12
11
10
SANTO ANDRE
JOAO DE BARROS PINTO PROF
14
14
13
12
14
13
11
11
SANTO ANDRE
JOAQUIM DA FONSECA SARAIVA
14
13
13
14
16
16
16
16
SANTO ANDRE
LOUIS JOSEPH LEBRET PADRE
16
13
13
14
13
12
11
10
176
SANTO ANDRE
LUIZ MARTINS
16
16
17
15
14
12
12
9
SANTO ANDRE
MANOEL GRANDINI CASQUEL DR
38
36
31
27
21
16
13
12
SANTO ANDRE
NADIR LESSA TOGNINI PROFA
38
41
38
37
36
38
38
25
SANTO ANDRE
NAGIB MIGUEL ELCHMER PROF
16
14
15
17
18
17
14
12
SANTO ANDRE
ODYLO COSTA FILHO
35
31
30
28
27
25
21
15
SANTO ANDRE
RENER CARAM PROF
31
37
35
32
29
26
25
18
BERTIOGA
JARDIM VICENTE DE CARVALHO
-
-
-
-
-
-
9
8
BERTIOGA
MARIA AP P DE A MAGNO PROFA
30
30
31
32
38
41
33
24
CUBATAO
AFONSO SCHIMIDT
65
68
64
65
69
64
59
44
CUBATAO
HUMBERTO A C BRANCO MARECHAL
54
59
63
55
56
58
53
38
CUBATAO
JAYME JOAO OLCESE
36
38
40
43
36
33
34
22
GUARUJA
FRANCISCO P DE F PASTOR
49
45
46
45
43
45
46
33
GUARUJA
LAMIA DEL CISTIA
24
27
23
20
16
19
23
20
GUARUJA
RENE RODRIGUES DE MORAES PROF
28
30
39
27
37
34
34
27
GUARUJA
TANCREDO NEVES PRESIDENTE
83
72
73
74
67
64
55
38
SANTOS
RUY RIBEIRO COUTO DR
37
34
33
33
34
31
11
11
SANTOS
ZULMIRA CAMPOS PROFA
38
39
35
38
35
36
35
26
SAO B DO CAMPO
FAUSTINA PINHEIRO SILVA PROFA
26
21
22
21
22
20
12
11
SAO B DO CAMPO
LAURO GOMES DE ALMEIDA
44
26
27
41
44
44
33
23
SAO B DO CAMPO
MARIA LUIZA F CICERO PROFA
35
37
39
39
31
24
21
15
SAO B DO CAMPO
RUDGE RAMOS
33
33
36
25
17
16
10
9
S CAETANO DO SUL
EDA MANTOANELLI PROFA
69
66
66
67
62
60
51
37
S CAETANO DO SUL
LUIZ CAPRA PADRE
23
22
21
19
21
19
13
11
DOURADO
SALLES JUNIOR DR
10
9
13
14
15
15
18
19
IBATE
ANDRE DONATONI
29
35
25
24
34
35
28
21
SAO CARLOS
ARACY LEITE PEREIRA LOPES DONA
46
50
50
45
44
42
40
26
SAO CARLOS
ESTERINA PLACCO
50
48
45
45
50
43
32
28
SAO CARLOS
SEBASTIAO DE O ROCHA PROF
61
63
60
47
51
41
35
27
CASA BRANCA
VICENTE PAULO ZANCHETTA PROF.
-
-
4
4
4
4
4
4
MOCOCA
OSCAR VILLARES
65
58
55
61
53
36
29
23
S J DA BOA VISTA
CRISTIANO O DE OLIVEIRA CEL
62
57
45
37
27
21
19
20
S J DO RIO PARDO
CONJUNTO H NATAL MERLI
16
16
16
16
13
11
10
8
GUARA
RONDON MARECHAL
46
48
43
37
32
31
36
29
MORRO AGUDO
LOURENCO BUENO DE CAMARGO
10
8
8
8
7
7
4
5
S J DA BARRA
GRAZIELA M FORTES PROFA
24
29
30
27
30
28
20
14
MIRASSOLANDIA
JOAQUIM MENDES PEQUITO
27
28
31
18
16
18
18
15
S J DO RIO PRETO
ALBERTO JOSE ISMAEL PROF
23
23
27
27
27
24
19
13
S J DO RIO PRETO
CARDEAL LEME
47
38
38
37
35
28
25
24
S J DOS CAMPOS
ANA CANDIDA DE B MOLINA PROFA
66
57
58
54
52
47
40
26
S JOSE DOS CAMPOS
BAIRRO GALO BRANCO
53
47
46
44
43
36
32
25
S JOSE DOS CAMPOS
ILGA PUSPLATAIS PROFA
22
19
19
19
15
13
13
11
S JOSE DOS CAMPOS
ILZA IRMA MOELLER COPPIO PROFA
49
47
41
48
45
39
37
32
S JOSE DOS CAMPOS
MARIA APARECIDA S RONCONI PROFA
22
22
25
23
22
18
18
15
S JOSE DOS CAMPOS
MARTHA ABIB CASTANHO PROFA
18
18
20
19
18
15
13
11
S JOSE DOS CAMPOS
MOABE CURY
27
34
40
49
53
49
42
27
S JOSE DOS CAMPOS
NELSON DO N MONTEIRO PROF
46
39
37
31
30
28
25
21
S JOSE DOS CAMPOS
OLIMPIO CATAO
31
32
29
35
32
27
21
16
V GRANDE PAULISTA
LUCIA HELENA CESAR PROFA
9
10
12
12
8
10
9
8
V GRANDE PAULISTA
VALENCIO SOARES RODRIGUES
44
45
43
44
41
36
23
21
ITANHAEM
SILVIA JORGE POLLASTRINI PROFA
33
33
29
50
47
40
32
26
MONGAGUA
AIDA LEDA BAUER DAVIES PROFA
22
20
19
20
20
19
17
14
PERUIBE
OTTONIEL JUNQUEIRA PROF.
45
41
41
47
49
46
36
24
177
PRAIA GRANDE
ADELAIDE PATROCINIO DOS SANTOS
14
28
21
19
19
18
14
13
PRAIA GRANDE
JARDIM QUIETUDE
-
-
-
-
-
-
12
13
PRAIA GRANDE
OSWALDO LUIZ SANCHES TOSCHI
28
22
22
23
26
29
29
23
PRAIA GRANDE
REYNALDO KUNTZ BUSCH DR
46
45
46
45
41
32
36
32
PRAIA GRANDE
VILMA CATHARINA M LEONE PROFA
24
20
12
13
17
14
14
9
SAO VICENTE
ALBINO LUIZ CALDAS PROF
55
46
51
55
57
489
44
35
SAO VICENTE
ENIO VILAS BOAS PROF
29
29
26
26
22
25
23
19
SAO VICENTE
JOSE NIGRO PROF
22
24
20
29
32
32
26
15
SAO VICENTE
YOLANDA CONTE PROFA
53
56
53
49
55
57
43
31
SERTAOZINHO
BRUNO PIERONI PROF
46
54
46
48
45
35
32
21
SERTAOZINHO
MARIA CONCEICAO R MAGON PROFA
42
45
41
44
32
29
30
24
SERTAOZINHO
WINSTON CHURCHILL
56
68
59
53
49
39
39
31
SOROCABA
ALTAMIR GONCALVES PROF
41
38
39
32
36
34
37
26
SOROCABA
ESCOLASTICA R DE ALMEIDA PROFA
43
37
25
28
23
23
22
18
SOROCABA
JOSE R DE ALMEIDA ROSA PROF
26
26
27
27
24
17
13
13
SOROCABA
JOSEFA R FERNANDES PROFA
43
38
29
23
14
11
11
11
SOROCABA
NAZIRA N J M RODRIGUES PROFA
4
4
4
5
5
4
5
7
SOROCABA
RENATO S DE SA FLEURY PROF
12
10
11
10
8
8
8
8
SOROCABA
WALDEMAR DE FREITAS ROSA PROF
25
22
24
27
21
12
12
12
HORTOLANDIA
PARQUE ODIMAR
8
8
8
8
10
13
12
11
SUZANO
MANUEL DOS SANTOS PAIVA
25
24
24
27
33
30
9
12
IBITINGA
JOSEPHA M DE O BERSANO PROFA
55
51
54
55
48
43
34
35
CACAPAVA
JOSE DE M REZENDE MINISTRO
60
53
52
37
33
34
34
29
TAUBATE
CESAR COSTA DEPUTADO
39
37
31
35
30
35
29
20
TAUBATE
JACQUES FELIX
46
46
40
36
47
40
38
27
TAUBATE
JOSE MARCONDES DE MATTOS DR
24
35
33
28
25
22
23
21
TAUBATE
MONTEIRO LOBATO
61
63
75
73
65
51
56
36
TAUBATE
NEWTON CAMARA LEAL BARROS
41
44
45
31
27
19
19
21
BASTOS
TSUYA OHNO KIMURA PROFA
58
53
49
44
44
35
32
31
IACRI
MANOEL CALVO ARRIERO
8
8
10
6
6
6
6
6
PARAPUA
VILA SANTA HELENA
4
4
5
5
5
4
4
4
RINOPOLIS
ARY FONSECA
4
4
5
5
5
4
4
4
RINOPOLIS
GINEZ CARMONA MARTINEZ DR
34
23
23
24
24
20
16
16
TUPA
JOAO BREDICKS
7
7
7
7
7
6
6
7
TUPA
NELSON DE CASTRO MAESTRO
18
20
19
19
18
16
13
11
TUPA
SEBASTIAO TEIXEIRA PINTO PROF
21
25
24
22
20
16
15
14
SALTO DE PIRAPORA
RECANTO SAO MANOEL
4
5
5
5
7
4
4
4
VOTORANTIM
JOSE ERMIRIO DE MORAES SEM
17
12
10
13
9
10
12
14
FLOREAL
DECIO PRATA PREFEITO
13
13
14
16
20
16
16
12
MONCOES
JOSE FLORENCIO DO AMARAL
17
17
15
16
17
16
16
13
NHANDEARA
ANTONIO PERCILIANO GAUDENCIO
8
7
7
7
7
5
5
8
NOVA CASTILHO
JOSE ANTONIO DE CASTILHO
-
5
5
5
7
7
7
8
NOVA LUZITANIA
NOVA LUZITANIA
16
15
16
15
15
15
16
14
PARISI
CECILIA MEIRELES
8
8
9
8
8
8
8
8
PONTES GESTAL
PONTES GESTAL CEL
12
12
12
13
13
14
13
11
RIOLANDIA
CLARINDA MACHADO DE SOUZA
11
10
18
18
19
15
14
15
VOTUPORANGA
ESMERALDA S DA ROCHA PROFA
37
37
22
20
20
18
18
17
VOTUPORANGA
SARAH ARNOLDI BARBOSA PROFA
16
15
17
17
18
18
14
13
178
ANEXO I
Evolução do número de alunos das escolas participantes do programa escola de tempo integral
abril
2007
fonte: Prodesp
MUNICÍPIO
ESCOLA
ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
SAO PAULO
CASIMIRO DE ABREU
1.948
1.971
2.116
2.083
1.795
1.593
1.402
1.052
SAO PAULO
DULCE FERREIRA BOARIN PROFA
1.543
1.240
918
985
865
594
325
332
SAO PAULO
NARBAL FONTES PROF
633
657
359
392
493
461
552
543
SAO PAULO
ORLANDO HORACIO VITA PROF
582
579
546
509
517
462
443
466
SAO PAULO
ROMULO PERO PROF
1.194
1.233
908
793
918
868
767
493
SAO PAULO
ALBERTO TORRES
1.697
1.509
1.775
1.680
1.255
1.004
923
546
SAO PAULO
ALFREDO BRESSER
545
431
394
388
377
379
309
322
SAO PAULO
ALFREDO PAULINO
349
358
356
352
353
402
371
338
SAO PAULO
BRASILIO MACHADO
384
334
347
336
341
425
427
426
SAO PAULO
CARLOS M PEREIRA DOS SANTOS
1.301
981
875
839
798
734
330
250
SAO PAULO
CECILIANO JOSE ENNES PROF
1.510
330
369
361
334
365
395
496
SAO PAULO
ERICO DE ABREU SODRE
473
430
406
391
375
405
420
418
SAO PAULO
FLAVIA VIZIBELI PIRRO PROFA
1.120
1.219
1.394
1.606
1.180
1.200
936
930
SAO PAULO
MARIA RIBEIRO G BUENO PROFA
1.379
1.950
978
844
1.022
953
735
682
SAO PAULO
VICTOR OLIVA PROF
249
239
244
236
197
127
148
197
SAO PAULO
ANNITA ATALLA PROFA
340
323
377
353
264
235
257
297
SAO PAULO
BRISABELLA A NOBRE PROFA
1.197
800
928
1.021
1.132
905
957
588
SAO PAULO
CARLOS PASQUALE PROF
1.605
1.724
1.682
1.605
1.377
1.386
1.428
1.035
SAO PAULO
MARIO CASASSANTA PROF
1.570
1.655
1.251
1.563
1.315
1.171
1.354
792
SAO PAULO
MILDRE ALVARES BIAGGI PROFA
303
285
241
232
199
154
169
194
SAO PAULO
OLGA BENATTI PROFA
1.188
1.129
761
876
813
565
541
499
SAO PAULO
OSWALDO G GONZALEZ PROF
343
369
408
313
291
258
297
307
SAO PAULO
PEDRO VOSS PROF
345
352
341
337
311
284
302
328
SAO PAULO
PRINCESA ISABEL
1.490
1.419
1.321
1.149
1.040
886
614
501
SAO PAULO
RAUL HUMAITA VILLA NOVA CEL
492
507
485
444
394
355
412
460
SAO PAULO
TEOTONIO ALVES PEREIRA
1.347
1.213
968
1.109
465
458
414
442
SAO PAULO
ESTHER FRANKEL SAMPAIO
2.105
1.932
1.823
1.955
1.678
1.411
1.252
901
SAO PAULO
RAUL PILLA DEPUTADO
1.591
1.542
1.113
1.161
1.173
956
966
750
SAO PAULO
JARDIM DAS OLIVEIRAS II
-
-
1.081
1.255
1.039
1.333
1.431
1.024
SAO PAULO
JOAQUIM S GOMES DOS REIS PROF
1.510
2.150
1.690
1.057
668
416
499
555
SAO PAULO
SALVADOR A GOSSENS PRES
1.950
1.451
1.525
1.834
1.665
1.363
265
1.239
SAO PAULO
AMADOR ARRUDA MENDES PROF
686
697
636
539
476
431
460
478
SAO PAULO
AUGUSTO BAILLOT PROF
397
315
306
298
284
310
329
385
SAO PAULO
FAZENDA DA JUTA IV
513
1.304
1.414
1.561
1.435
1.582
1.754
1.038
SAO PAULO
JAMIL PEDRO SAWAYA PROF
1.090
932
913
767
620
647
508
448
SAO PAULO
JOAO RAMACCIOTTI PROF
2.636
2.628
2.273
2.042
1.646
1.670
1.775
1.472
SAO PAULO
MARISA DE MELLO PROFA
440
357
324
273
276
289
388
462
SAO PAULO
ALVINO BITTENCOURT PROF
1.121
900
916
1.029
897
822
594
484
SAO PAULO
AMADEU AMARAL
1.705
1.328
1.377
1.436
1.684
1.091
653
476
SAO PAULO
BENEDITO E DOS SANTOS DR
626
634
622
596
563
485
513
507
SAO PAULO
CARLOS ESCOBAR
419
444
472
457
429
394
396
397
SAO PAULO
EDUARDO GOMES BRIGADEIRO
515
547
478
416
470
402
409
392
SAO PAULO
FREDERICO VERGUEIRO STEIDEL
374
345
338
279
298
331
366
381
SAO PAULO
GUERINO RASO
439
426
383
374
316
325
348
355
SAO PAULO
IRENE RIBEIRO PROFA
415
381
353
352
297
250
261
275
SAO PAULO
JULIETA N RINALDI PROFA
592
644
604
506
467
391
392
391
SAO PAULO
NORBERTO MAYER FILHO DEP
1.224
993
767
1.375
1.384
1.675
1.681
968
SAO PAULO
STEFAN ZWEIG
1.772
1.549
1.454
1.809
1.532
1.413
1.029
782
SAO PAULO
THEODORO DE MORAES PROF
268
261
258
257
221
231
237
260
SAO PAULO
AUGUSTO DE MACEDO COSTA DR
1.470
1.093
585
553
534
526
446
433
SAO PAULO
AYRES DE MOURA PROF
1.873
1.402
1.838
1.750
1.698
1.388
1.140
934
SAO PAULO
FLORESTAN FERNANDES
-
-
-
1.201
1.422
1.285
1.032
1.074
SAO PAULO
PLINIO DAMASCO PENNA PROF
1.566
1.597
1.403
1.491
1.479
1.092
954
817
SAO PAULO
RAUL ANTONIO FRAGOSO PROF
1.993
1.107
578
546
546
564
467
553
SAO PAULO
GABRIELA MISTRAL
411
466
536
1.090
1.082
1.017
1.061
740
SAO PAULO
MARIA A DE CASTRO PROFA
367
418
409
457
444
404
416
436
SAO PAULO
YOLANDO MALLOZZI
614
546
545
499
466
425
518
567
SAO PAULO
JULIA DELLA CASA PAULA PROFA
1.198
661
486
583
534
451
413
408
SAO PAULO
NEYDE AP SOLLITTO PROFA
2.128
2.500
2.348
1.614
1.083
1.027
859
631
SAO PAULO
CALLIA MAESTRO
2.555
1.525
1.256
1.840
1.253
1.069
1.127
1.081
179
SAO PAULO
ITURBIDES B A SERRA PROF
423
376
375
356
330
520
857
672
ADAMANTINA
HELEN KELLER
1.446
3.107
2.729
2.577
2.576
2.399
1.799
1.245
DRACENA
9 DE JULHO
1.974
1.993
1.721
1.663
1.628
1.559
1.438
1.276
DRACENA
ALFREDO MACHADO
550
534
373
429
471
455
420
543
FLORIDA PAULISTA
MARIANA M RONDON PROFA
-
78
94
91
90
72
62
71
INUBIA PAULISTA
IRALDO A M DE TOLEDO
712
650
737
757
755
806
799
604
MARIAPOLIS
ELMOZA ANTONIO JOAO PROFA
644
584
685
939
763
752
664
512
MONTE CASTELO
JOAO BERNARDI
474
428
408
418
412
401
399
410
OSVALDO CRUZ
BENJAMIN CONSTANT
750
697
690
695
598
501
421
376
OSVALDO CRUZ
DOM BOSCO
1.384
1.175
168
1.147
1.057
911
800
685
PRACINHA
TAIEKA T GIMENES PROFA
251
234
316
512
496
526
491
390
SAGRES
WALDOMIRO S DE SOUZA PREF
528
354
347
340
314
376
337
333
AMERICANA
ALCINDO S DO NASCIMENTO PROF
388
372
359
349
309
247
235
235
AMERICANA
ANTONIETA G LENHARE PROFA
630
649
549
595
280
165
181
156
AMERICANA
HEITOR PENTEADO DR
2.509
3.758
3.059
1.188
1.057
1.412
1.627
1.107
AMERICANA
JOAO SOLIDARIO PEDROSO PROF
315
327
288
260
259
217
241
238
AMERICANA
SEBASTIANA PAIE RODELLA PROFA
496
675
899
878
535
425
350
300
AMERICANA
SILVINO JOSE DE OLIVEIRA PROF
1.149
1.292
1.454
1.393
1.287
1.008
837
733
AMERICANA
SINESIA MARTINI PROFA
1.003
996
1.103
389
415
342
244
285
S BARBARA D'OESTE
HENRIQUE NICOPELLI MONS
811
1.248
1.316
1.250
1.082
887
805
728
S BARBARA D'OESTE
LAURA EMMIE PYLES PROFA
655
576
474
400
282
305
260
280
ANDRADINA
ALICE MARQUES DA SILVA ROCHA
872
1.106
1.042
1.010
779
705
507
442
ILHA SOLTEIRA
ARNO HAUSSER
1.124
956
859
755
695
699
609
604
MIRANDOPOLIS
MARILENA S C FERNANDES PROFA
501
565
559
433
409
367
368
388
PEREIRA BARRETO
HIRAYUKI ENOMOTO COMEND
692
632
656
606
585
547
502
505
APIAI
ANTONIA B CALAZANS LUZ PROFA
1.081
1.052
1.043
860
706
669
499
486
APIAI
BAIRRO CAXIMBA
-
57
72
77
76
92
80
66
APIAI
REGINA D ANTUNES SILVA PROFA
1.235
1.229
1.229
1.073
971
886
798
743
BARRA DO CHAPEU
PAULO F DE ASSIS PROF
693
563
549
692
518
516
573
522
GUAPIARA
JOAO ANTUNES ALEXANDRE
1.198
1.347
1.350
943
767
731
597
580
ITAPIR PAULISTA
MARIA DE A D BAPTISTA PROFA
426
450
484
479
472
448
481
443
RIBEIRAO BRANCO
HIROSHI KOSUGE
177
94
78
90
98
151
154
142
ARACATUBA
ALTINA MORAES SAMPAIO PROFA
823
724
642
589
476
398
351
290
ARACATUBA
ANTONIO R MARTINS NETO PROF.
357
341
324
262
225
203
204
184
ARACATUBA
CONJ HAB EZEQUIEL BARBOSA
1.035
989
855
696
596
710
596
525
ARACATUBA
CRISTIANO OLSEN
616
542
469
434
351
267
281
275
ARACATUBA
JOAQUIM DIBO PROF
677
590
581
543
507
438
354
321
ARACATUBA
JORGE CORREA PROF
1.021
1.100
1.103
861
694
772
726
707
ARACATUBA
JOUBERT DE CARVALHO DR
1.394
1.046
644
779
865
851
731
595
ARACATUBA
LICOLINA V REIS ALVES PROFA
505
428
446
496
529
528
460
495
ARACATUBA
LUIZ GAMA
1.025
950
800
778
618
579
607
413
ARACATUBA
MANOEL BENTO DA CRUZ
1.410
1.183
1.376
1.234
994
831
864
925
ARACATUBA
PURCINA E DE ALMEIDA PROFA
1.660
1.554
1.467
1.369
1.062
1.047
894
686
ARACATUBA
VICTOR RIBEIRO MAZZEI MONS
565
472
418
343
259
261
270
239
ARACATUBA
VITOR ANTONIO TRINDADE PROF
1.667
1.408
1.051
1.116
1.284
1.229
1.085
994
BENTO DE ABREU
OLIMPIO CAMARGO PROF
282
538
504
401
322
279
277
284
ARARAQUARA
ANTONIA E MARTINS PROFA
333
313
317
321
308
312
320
295
ARARAQUARA
NARCISO DA SILVA CESAR
354
299
322
300
314
350
345
278
ARARAQUARA
VICTOR LACORTE PROF
1.839
1.755
1.649
1.258
971
894
629
541
MATAO
ERNESTO MASSELANI
416
381
375
380
368
356
371
313
MATAO
LAERT J TARALLO MENDES PROF
285
268
260
252
266
264
279
250
MATAO
ROBERTO VELTRE PROF
399
352
366
367
353
351
309
279
ASSIS
CARLOS A DE OLIVEIRA PROF
641
699
801
849
920
878
753
681
ASSIS
CAROLINA F BURALI DONA
1.256
1.282
896
1.132
999
681
498
479
ASSIS
ERNANI RODRIGUES PROF
1.145
931
867
824
704
707
618
595
ASSIS
FRANCISCA R M FERNANDES PROFA
949
996
776
879
669
723
593
588
ASSIS
JOSE AUGUSTO RIBEIRO
1.113
1.156
1.169
1.113
1.142
888
972
792
CANDIDO MOTA
RACHID JABUR
1.452
1.380
1.457
1.306
986
972
814
813
P PAULISTA
DIVA FIGUEIREDO DA SILVEIRA
1.544
1.296
1.301
1.510
1.088
1.210
1.148
1.041
PLATINA
CLARISSE PELIZONE DE LIMA PROFA
442
456
355
357
380
436
393
457
TARUMA
MARIA M DE OLIVEIRA - DONA COTA
1.035
900
825
785
793
582
522
452
AVARE
MARIA IZABEL CRUZ PIMENTEL DONA
1.602
1.449
1.159
1.224
988
887
882
968
BARRETOS
ANTONIO OLYMPIO DR
2.672
2.331
2.084
1.708
1.564
1.286
1.088
983
BARRETOS
MACEDO SOARES EMBAIXADOR
1.844
1.736
1.721
1.653
1.284
980
861
1.011
BARRETOS
MARIO VIEIRA MARCONDES
2.094
1.783
1.692
1.682
1.368
1.286
939
903
BARRETOS
VALOIS SCORTECCI
856
992
1.106
1.086
1.082
1.081
998
716
COLINA
JOSE VENANCIO DIAS CEL
380
439
409
339
301
251
264
269
COLINA
LAMOUNIER DE ANDRADE
1.675
1.480
1.501
1.489
1.417
1.147
892
811
OLIMPIA
DALVA VIEIRA ITAVO PROFA
1.030
983
1.220
1.102
960
869
825
695
OLIMPIA
ELOI LOPES FERRAZ DR
196
220
253
285
245
321
350
284
180
OLIMPIA
NARCISO BERTOLINO CAP
1.281
1.587
1.355
1.241
1.150
912
632
597
BAURU
EDISON BASTOS GASPARINI PREF
997
921
721
1.095
1.058
801
634
485
BAURU
JOSE AP GUEDES DE AZEVEDO PROF
1.797
1.481
1.221
993
1.415
1.344
1.530
978
LENCOIS PAULISTA
ANTONIETA G MALATRASI PROFA
696
772
693
831
915
806
704
586
LENCOIS PAULISTA
VIRGILIO CAPOANI
1.815
1.747
1.832
1.751
2.046
2.090
1.567
1.073
LUCIANOPOLIS
CELIA PRIMO CALIL PROFA
431
432
270
260
246
264
271
261
PIRAJUI
MARIA ANG MARCONDES PROFA
1.903
2.004
1.778
1.690
996
866
811
770
UBIRAJARA
FRANCISCO DE P ABREU SODRE DR
974
1.119
716
846
815
703
698
604
GABRIEL MONTEIRO
ANTONIO KASSAWARA KATUTOK
143
248
247
480
466
429
395
313
LOURDES
PIO ANTUNES DE FIGUEIREDO DR
313
274
308
295
266
335
259
274
PENAPOLIS
AUGUSTO PEREIRA DE MORAES
605
561
503
465
433
369
250
289
PENAPOLIS
LUIZ CHRISOSTOMO DE OLIVEIRA
587
486
472
413
303
283
261
267
TURIUBA
OCTAVIANO CARDOSO
243
258
232
218
219
254
243
211
BOTUCATU
SOPHIA G DE OLIVEIRA PROFA
1.685
1.606
1.495
1.628
1.486
1.527
1.189
1.100
CESARIO LANGE
VILA NOVA CESARIO LANGE
-
-
-
-
-
123
73
110
CONCHAS
JOAO BATISTA C BARROS CEL
573
505
499
375
368
391
362
368
LARANJAL PAULISTA
CESARIO CARLOS DE ALMEIDA
1.340
1.382
1.159
1.176
1.009
943
796
735
SAO MANUEL
MANUEL JOSE CHAVES DR
1.727
1.574
1.943
1.952
2.195
2.448
1.890
1.712
ATIBAIA
RENATO DE AZEVEDO REZENDE
146
130
126
119
121
99
105
124
PIRACAIA
JOAO DE MORAES GOES
1.561
1.379
1.384
1.302
1.209
1.149
1.034
796
FRANCO DA ROCHA
ARNALDO GUASSIERI PROF
515
465
472
182
180
177
169
153
FRANCO DA ROCHA
JARD LUIZA / V DOS COMERCIARIOS
-
-
-
-
-
-
525
515
CAMPINAS
ANIBAL DE FREITAS PROF
1.973
1.718
1.713
1.436
965
712
575
647
CAMPINAS
ANTONIO F GONCALVES PROF
991
971
863
808
742
645
579
490
CAMPINAS
CARLOS LENCASTRE PROF
1.654
1.378
1.137
1.043
898
756
557
489
CAMPINAS
CECILIA PEREIRA PROFA
737
664
621
686
673
678
565
539
CAMPINAS
DJALMA OCTAVIANO PROF
1.438
1.167
1.018
853
664
663
689
661
CAMPINAS
GUIDO SEGALHO
1.176
925
985
993
562
509
488
566
CAMPINAS
HILTON FEDERICI PROF
1.396
1.179
990
1.166
1.000
1.039
1.007
597
CAMPINAS
JOAQUIM FERREIRA LIMA PROF
1.295
1.029
824
764
739
781
736
727
CAMPINAS
JOSE VILAGELIN NETO PROF
2.043
1.755
1.394
1.147
993
681
665
495
CAMPINAS
LEONOR ZUHLKE FALSON PROFA
339
339
300
280
266
252
254
254
CAMPINAS
MARIO NATIVIDADE DR
1.959
2.040
1.486
1.669
1.406
1.164
943
650
CAMPINAS
NEWTON SILVA TELLES PROF
405
363
325
298
271
257
264
224
CAMPINAS
THOMAS ALVES DR
1.596
1.556
1.609
1.456
1.331
1.219
974
945
CAMPINAS
JAMIL GADIA DEPUTADO
1.205
1.060
838
810
804
711
657
612
CAMPINAS
JOAO G GUIMARAES PROF
382
352
291
296
299
250
312
311
CAMPINAS
LUIZ GALHARDO PROF
2.097
2.320
1.974
1.778
1.413
1.231
1.142
806
VALINHOS
JARDIM SAO MARCOS
816
1.085
1.048
971
891
843
775
751
MONTE MOR
ELIAS MASSUD DR
1.009
903
1.952
1.653
1.671
1.871
537
521
RIO DAS PEDRAS
MANOEL DA COSTA NEVES PROF
1.052
984
964
961
967
871
911
848
SAO SEBASTIAO
JOSEPHA DE SANT NEVES PROFA
2.023
1.869
1.912
1.921
1.635
1.293
1.330
1.089
CARAPICUIBA
EDGARD M BITTENCOURT DESEMB
1.400
1.196
1.703
2.485
2.390
2.432
1.825
1.176
CARAPICUIBA
PAULO I FERRAREZI SUPERVISOR
1.753
1.957
1.976
1.880
1.268
992
509
492
COTIA
FERNANDO NOBRE
798
1.061
847
654
639
526
212
169
CATANDUVA
BARAO DO RIO BRANCO
2.189
1.945
1.642
1.587
1.385
1.310
1.150
1.190
CATANDUVA
JOSE D'OLIVEIRA BARRETO PROF
475
532
505
516
442
456
432
369
CATANDUVA
NESTOR SAMPAIO BITTENCOURT DR
1.286
1.062
1.168
1.037
830
630
494
530
CATANDUVA
VITORINO PEREIRA PROF
1.288
1.533
1.357
1.415
1.254
1.052
675
567
ITAJOBI
JOSE CARDOSO DE MATTOS
183
385
230
248
239
152
149
150
MARAPOAMA
BENTO DE SIQUEIRA PROF
345
458
465
377
311
343
316
271
SANTA ADELIA
LUIZ DUMONT DR
431
390
347
323
318
290
263
247
FERNANDOPOLIS
CARLOS BAROZZI
803
725
575
621
605
597
513
476
FERNANDOPOLIS
JOAO GARCIA ANDREO
241
235
227
213
224
204
201
169
FERNANDOPOLIS
JOSE BELUCIO
743
763
502
474
407
397
502
386
FERNANDOPOLIS
MARIA C APARECIDA BASSO PROFA
242
242
209
189
176
182
169
171
FERNANDOPOLIS
PEDRO MALAVAZZI
242
215
255
350
326
284
235
205
GUARANI D'OESTE
MARILENE DE L LISBOA SINGH PROFA
405
527
457
358
344
351
350
327
INDIAPORA
DATHAN CERVO PROF
779
681
606
563
462
499
493
450
INDIAPORA
OTHAYDES LUIZ ARANTES
267
256
245
223
219
213
194
193
MACEDONIA
HAROLDO GUIMARAES BASTOS ENG
859
1.101
715
763
674
608
596
483
MAGDA
MANOEL DOS SANTOS
408
404
377
475
495
434
457
386
MAGDA
WALDOMIRO LOJUDICE
247
220
194
186
181
197
181
196
MERIDIANO
MERIDIANO
240
250
256
257
246
244
210
195
PEDRANOPOLIS
HILDA B RODRIGUES PROFA
434
392
307
324
312
279
287
258
POPULINA
LESBINO DE SOUZA ALKIMIN
1.009
941
972
961
809
766
713
225
S J D DUAS PONTES
JOSE BRANDINI
343
379
345
330
310
280
287
326
S JOAO DE IRACEMA
JOANITA B B CARVALHO PROFA
477
407
328
312
341
330
292
298
TURMALINA
JERONYMO TRAZZI
429
417
389
332
295
240
232
217
FRANCA
AMALIA PIMENTEL PROFA
203
236
216
217
196
185
287
299
181
FRANCA
BENEDITO E M VIEIRA PROF
272
340
349
293
294
264
255
266
FRANCA
LUIZ PARIDE SINELLI PROF
-
-
-
-
360
597
357
415
FRANCA
OTAVIO MARTINS DE SOUZA PROF
2.397
2.372
2.387
2.088
1.945
1.536
1.184
1.116
FRANCA
SUZANA RIBEIRO SANDOVAL PROFA
655
591
591
556
541
522
448
427
ITIRAPUA
HENRIQUE LESPINASSE PROF
749
903
973
840
900
761
720
859
PEDREGULHO
CESAR GARDINI PADRE
385
369
421
424
390
387
257
257
RIFAINA
HENRIQUETA R MIRANDA PROFA
638
734
775
708
638
617
475
495
S J DA BELA VISTA
MACIEL DE CASTRO JUNIOR
1.975
2.182
2.123
2.317
2.363
1.377
1.110
1.192
APARECIDA
CHAGAS PEREIRA
512
485
447
398
384
347
315
246
CACH PAULISTA
OLIVEIRA GOMES COMENDADOR
836
890
677
592
537
598
684
361
CRUZEIRO
ITA FORTES PROFA
312
331
340
341
303
296
209
193
CRUZEIRO
OSWALDO CRUZ
2.602
2.345
2.301
2.083
1.700
1.708
1.322
1.435
LORENA
CARLOS LEONCIO DA SILVA PADRE
2.318
2.007
2.142
1.737
2.232
2.031
1.726
910
LORENA
JOAQUIM FERREIRA PEDRO PROF
710
1.210
677
565
608
666
660
532
LORENA
REGINA B DA C M J ORTIZ MONTEIRO
625
616
690
582
568
661
615
514
GUARULHOS
ARY GOMES CEL
2.368
2.140
1.805
2.193
2.138
2.178
1.762
1.277
GUARULHOS
IZABEL F S PROFA - DONA BELINHA
1.636
1.280
940
1.042
613
566
501
475
GUARULHOS
JARDIM MARIA DIRCE II
-
-
1.194
1.668
1.398
1.338
1.115
1.197
GUARULHOS
JOSE SCARAMELLI PROF
2.030
2.268
2.151
1.952
1.533
1.719
1.467
952
GUARULHOS
REPUBLICA DA VENEZUELA II
-
-
-
-
-
-
595
732
GUARULHOS
CIDADE SERODIO
2.118
1.815
2.312
2.043
1.794
2.036
1.662
987
GUARULHOS
RESIDENCIAL JARDIM BAMBI
-
-
705
1.091
954
948
908
630
EMBU-GUACU
BAIRRO BOA VISTA
158
156
176
156
135
125
125
125
EMBU-GUACU
JARDIM CAMPESTRE
165
147
142
136
130
137
135
120
EMBU-GUACU
JARDIM SILVANIA
104
88
92
85
90
78
103
116
JUQUITIBA
BAIRRO VITALINO
86
92
82
73
82
90
65
56
JUQUITIBA
TEREZA TOGNO COMOLATTI
79
68
65
66
67
48
46
54
ITAPETININGA
ALCEU GOMES DA SILVA PROF.
-
-
-
-
570
741
752
654
ITAPETININGA
ATALIBA JULIO DE OLIVEIRA PROF
670
631
599
577
529
469
413
382
ITAPETININGA
ERNESTA X RABELO ORSI PROFA
1.828
1.972
1.734
1.757
1.493
1.226
1.227
978
CAPAO BONITO
RAUL VENTURELLI DR
2.146
2.098
2.222
2.243
2.257
1.948
1.663
1.248
ITAPEVA
OTAVIO FERRARI
1.773
1.800
1.793
1.704
1.623
1.524
1.702
1.443
JANDIRA
JOAO BATISTA SOLDE
1.632
1.560
1.073
1.302
1.224
1.129
1.143
992
JANDIRA
JOSEPHA PINTO CHIAVELLI PROFA
1.467
1.596
1.200
1.092
1.116
1.079
1.041
762
ITAQUAQUECETUBA
ODILA LEITE DOS SANTOS PROFA
1.922
1.726
1.695
1.644
1.151
961
603
433
ITABERA
BAIRRO DO TOME
137
136
157
134
126
116
119
117
RIVERSUL
MIGUEL JOAO PEREIRA PADILHA
237
202
182
190
181
199
213
211
PORTO FELIZ
AURORA M GUIMARAES PROFA
794
604
497
511
844
927
939
176
PORTO FELIZ
MONSENHOR SECKLER
1.914
2.149
1.575
1.580
1.330
1.039
684
1.137
SALTO
BENEDITA DE REZENDE PROFA
714
754
652
598
509
458
420
372
SALTO
PAULA SANTOS PROFA
1.841
1.732
1.606
1.202
1.054
939
926
1.038
TIETE
NELSON ALVES VIANNA DR
1.186
1.136
1.183
958
795
786
678
435
TIETE
PLINIO RODRIGUES DE MORAIS
1.793
2.136
2.097
2.210
1.679
1.737
1.896
1.462
BEBEDOURO
PAULO R T DE ALBUQUERQUE PROF
818
843
799
736
757
341
312
223
GUARIBA
BARROS PROF
1.523
1.553
1.467
1.624
1.458
1.202
1.259
654
JABOTICABAL
AFONSO TODARO
160
144
139
159
129
117
118
140
JABOTICABAL
AURELIO ARROBAS MARTINS
2.050
1.957
1.794
1.700
1.800
1.659
1.451
1.221
MONTE ALTO
NELLY BAHDUR CANO PROFA
1.528
1.514
1.841
1.775
1.381
938
845
820
ARUJA
BENEDITO MANOEL DOS SANTOS
243
224
185
152
120
136
152
142
GUARAREMA
SYLVIO LUCIANO DE CAMPOS
102
106
116
107
96
85
86
1
APARECIDA D'OESTE
CORIPHEU DE AZEVEDO MARQUES
577
553
554
527
539
498
477
476
ASPASIA
JOSE DOS SANTOS
403
412
392
333
331
320
302
300
DOLCINOPOLIS
BAPTISTA DOLCI
276
372
348
393
316
312
282
273
JALES
CONJ HAB JOSE A C BOGAZ
195
185
191
167
145
137
151
174
JALES
ELZA PIRRO VIANA PROFA
464
436
411
356
367
333
274
277
JALES
JOAO A A AVELHANEDA PROF
385
351
341
339
308
289
271
233
JALES
OSWALDO CARVALHO DEP
476
456
452
443
413
410
345
267
MARINOPOLIS
ANTONIO MARIN CRUZ
366
330
330
321
315
316
346
298
MESOPOLIS
ADELINO BERTANI
257
260
376
340
348
350
300
252
PALMEIRA D'OESTE
ORESTES FERREIRA DE TOLEDO
1.120
1.049
980
972
897
831
789
756
RUBINEIA
RUBENS DE OLIVEIRA CAMARGO
540
403
345
302
274
255
249
277
SANTA ALBERTINA
SANTA ALBERTINA
389
383
365
363
338
321
282
258
S CLARA D'OESTE
ANTONIO B DE ARAUJO PREF
409
394
377
447
437
425
358
340
SANTA FE DO SUL
ITAEL DE MATTOS PROF
1.193
1.226
1.639
1.457
1.278
1.200
1.864
1.553
SANTA RITA D'OESTE
MARIA DAS DORES F ROCHA PROFA
318
417
404
437
421
384
321
274
URANIA
ELIDE APPARECIDA CARLOS PROFA
209
248
243
215
218
194
194
176
URANIA
JOSE TEIXEIRA DO AMARAL
376
365
330
296
321
314
323
299
BARIRI
EPHIGENIA C M FORTUNATO PROFA
1.009
1.347
1.466
1.454
1.451
1.449
890
886
BARIRI
EUCLYDES MOREIRA DA SILVA PROF
460
417
427
390
400
383
328
303
BARIRI
MODESTO MASSON PREFEITO
917
877
782
832
784
717
637
488
182
DOIS CORREGOS
LAURA REBOUCAS DE ABREU PROFA
103
101
97
88
99
106
97
101
JAU
BENEDICTO MONTENEGRO PROF DR
990
946
992
1.101
1.091
992
929
896
JAU
CAETANO LOURENCO DE CAMARGO
1.787
1.704
1.589
1.899
1.612
1.420
1.015
1.070
JAU
TULLIO E DE CASTRO PROF
1.745
1.608
1.402
1.399
1.277
1.394
1.201
942
MACATUBA
FANNY ALTAFIM MACIEL PROFA
646
753
903
896
783
755
593
479
PEDERNEIRAS
ESMERALDA L FI CALAF PROFA
626
522
480
379
319
347
359
345
JOSE BONIFACIO
PEDRO BRANDAO DOS REIS
1.517
1.612
1.629
1.710
1.308
1.221
1.341
1.246
MIRASSOL
ANISIO JOSE MOREIRA
2.536
2.699
2.349
2.424
1.920
1.882
1.331
846
MONTE APRAZIVEL
PORFIRIO A PIMENTEL CAP
1.402
1.171
1.111
1.268
1.127
939
1.025
1.064
POLONI
ALICE SALES CUNHA PROFA
310
287
290
285
287
284
274
277
ZACARIAS
ANTONIO TEIXEIRA DOS SANTOS
285
369
339
303
255
320
234
217
C LIMPO PAULISTA
MARIO PEREIRA PINTO
1.269
1.369
892
788
711
679
612
605
C LIMPO PAULISTA
QUINZE DE OUTUBRO
1.802
1.761
1.786
1.803
1.630
1.536
1.381
1.212
ITUPEVA
JACOB VICTOR LEVIS
128
123
115
113
101
100
103
84
JUNDIAI
ANA PINTO DUARTE PAES PROFA
1.847
1.867
1.837
1.977
1.595
1.351
1.014
748
JUNDIAI
MARIA JOSE M DE TOLEDO PROFA
737
500
361
370
683
672
638
472
LOUVEIRA
PEDRO YOSHICHIKA IRIE
1.370
1.282
606
483
401
482
140
122
CORDEIROPOLIS
JAMIL ABRAHAO SAAD
1.657
1.488
1.272
1.271
1.447
1.384
1.184
1.115
COSMOPOLIS
CELIO RODRIGUES ALVES
1.647
1.723
1.518
1.119
891
760
723
635
LIMEIRA
ARLINDO SILVESTRE PROF
1.451
1.233
1.050
1.195
1.135
915
757
680
LIMEIRA
GABRIEL POZZI PROF
2.444
2.235
2.029
2.167
1.619
1.528
1.294
1.237
RIO CLARO
CAROLINA A SERAPHIM PROFA
919
977
972
929
814
629
376
265
RIO CLARO
JOAO BATISTA LEME PROF
1.983
2.109
2.288
1.953
1.789
1.781
1.682
1.544
CAFELANDIA
VALDOMIRO SILVEIRA
1.576
1.314
1.314
1.157
907
1.046
1.051
1.001
GETULINA
ROSA S LEITE PENTEADO PROFA
201
388
433
448
441
409
417
454
GUAICARA
ADELAIDE B PEREIRA CRUZ PROFA
116
127
139
129
121
126
126
137
LINS
21 DE ABRIL
1.642
2.118
2.047
1.814
1.995
1.645
1.458
1.328
LINS
FERNANDO COSTA
2.393
2.749
2.750
2.421
1.806
1.578
1.424
1.274
LINS
MINERVINA S CARNEIRO PROFA
362
349
417
398
413
427
421
383
LINS
OCTACILIO DE OLIVEIRA PADRE
109
114
116
101
93
94
85
99
LINS
WALTER CARDOSO GALATI PROF
191
170
191
162
146
148
152
185
PROMISSAO
ANTONIO F NAVAS COMENDADOR
2.535
2.216
2.139
1.914
1.356
1.453
1.210
1.185
PROMISSAO
SILVIO DE ALMEIDA PROF
319
343
390
418
468
448
400
390
ALVINLANDIA
JOSE BONIFACIO DO COUTO
659
986
774
239
581
464
380
401
FERNAO
EDUARDO DE SOUZA PORTO CEL
276
201
190
174
179
180
162
181
GARCA
LYDIA Y GOMES MARQUES PROFA
944
815
708
938
1.115
1.047
882
595
GARCA
MANOEL JOAQUIM FERNANDES
188
188
190
164
180
144
121
-
GARCA
ORANE AVELINO DE SOUZA PROFA
217
238
225
223
224
245
243
230
MARILIA
ABEL AUGUSTO FRAGATA
368
376
424
374
364
252
251
233
MARILIA
AMAURY PACHECO PROF
333
315
290
309
264
245
267
220
MARILIA
MONSENHOR BICUDO
1.772
1.338
1.946
1.875
1.751
1.163
999
636
MARILIA
ORACINA C DE M RODINE PROFA
1.155
1.204
1.031
881
779
840
586
409
MARILIA
WALDEMAR M ROCHA BARROS DR
1.342
1.784
1.506
647
557
432
283
310
RIBEIRAO PIRES
FORTUNATO PANDOLFI ARNONI
608
638
580
554
594
497
421
355
RIBEIRAO PIRES
MARIO ALEXANDRE FARO NIERI
607
506
506
464
519
486
412
274
RIBEIRAO PIRES
MARLI RAIA REIS PROFA
1.419
1.305
1.349
1.276
1.189
1.123
1.172
785
IGUAPE
BAIRRO ROCIO
-
404
440
591
593
317
214
-
IGUAPE
JOSE MUNIZ TEIXEIRA
742
401
313
279
194
177
199
205
IGUAPE
SEBASTIANA MUNIZ PAIVA
310
325
223
238
269
253
209
189
ESTRELA DO NORTE
MOACYR TEIXEIRA DR
818
809
819
772
711
463
448
405
E DA C PAULISTA
BAIRRO SANTA RITA DO PONTAL
89
67
83
107
137
137
130
180
M PARANAPANEMA
JOANA COSTA ROCHA PROFA
533
477
464
431
405
405
359
270
M PARANAPANEMA
MARIA AP DE AZEREDO PASSOS
453
445
446
430
376
348
378
346
ROSANA
FRANCISCA MESSA GUTIERREZ
272
298
240
282
232
196
213
197
ROSANA
JOAO PINHEIRO CORREA
405
374
410
371
347
325
313
281
TEODORO SAMPAIO
EE. JOSE AMADOR
581
575
541
489
441
436
424
405
TEODORO SAMPAIO
PEDRO CAMINOTO
386
419
340
292
249
221
194
191
TEODORO SAMPAIO
ROMILDA L P DOS SANTOS PROFA
112
81
89
94
99
97
122
147
MOGI DAS CRUZES
CONJUNTO TOYAMA
-
304
351
534
706
374
405
399
MOGI DAS CRUZES
HELIANA M M DE CASTRO PROFA
356
311
373
294
294
218
216
226
MOGI DAS CRUZES
PAULO TAPAJOS
85
87
78
101
108
102
87
98
MOGI DAS CRUZES
SUELI O SILVA MARTINS PROFA
187
151
110
85
90
119
127
128
AGUAS DE LINDOIA
FRANCISCO TOZZI DR
1.294
1.199
1.060
1.090
972
971
814
729
AMPARO
CORIOLANO BURGOS DR
2.235
2.020
1.871
1.746
1.688
1.506
1.359
1.181
MOGI-GUACU
ALMERINDA RODRIGUES PROFA
2.003
1.989
1.880
1.478
1.241
1.067
796
725
MOGI-GUACU
FRANCISCO ANTONIO GONCALVES
1.087
1.226
1.226
1.156
782
708
708
631
MOGI-GUACU
SONIA AP MAXIMIANO BUENO PROFA
1.069
1.231
1.023
1.010
1.079
747
539
418
MOGI-MIRIM
MONSENHOR NORA
2.149
1.896
1.777
1.671
1.309
1.188
1.341
1.359
PEDREIRA
LUIZ BORTOLETTO
1.066
1.035
1.020
1.018
976
1.186
895
875
SERRA NEGRA
NAIR DE ALMEIDA PROFA
106
91
104
82
79
75
81
82
183
SERRA NEGRA
ROMEU DE CAMPOS VERGAL DEP
119
116
126
129
129
110
105
89
OSASCO
ELOI LACERDA PROF
1.857
1.921
1.393
1.488
1.447
1.233
1.375
1.108
OSASCO
GUILHERME DE O GOMES DEP
2.066
2.022
2.213
1.741
1.633
1.795
1.673
1.017
OSASCO
JOSE VERISSIMO DE MATOS
555
410
368
382
362
292
250
246
OSASCO
VILA AYROSA
1.984
2.343
2.179
1.656
1.471
1.355
1.166
764
C NOVOS PAULISTA
THEODORICO DE OLIVEIRA PROF
921
831
846
456
491
445
499
633
PINDAMONHANGABA
ANTONIA CARLOTA GOMES PROFA
252
227
223
205
182
136
126
129
PINDAMONHANGABA
EUNICE BUENO ROMEIRO PROFA
1.288
2.105
1.272
1.462
1.242
919
672
617
PINDAMONHANGABA
JOAO PEDRO CARDOSO DR
1.477
1.890
1.167
1.289
1.368
1.081
1.183
938
PINDAMONHANGABA
MARIO DE ASSIS CESAR PROF
396
350
303
422
453
455
404
323
TREMEMBE
MANUEL CABRAL
2.396
1.984
2.041
1.912
1.763
1.562
1.416
1.008
PIRACICABA
JACANA A P GUERRINI PROFA
1.295
958
882
757
649
617
479
318
PIRACICABA
JORGE COURY DR
2.365
2.160
2.147
1.996
1.863
1.558
1.199
999
PIRACICABA
JOSE DE MELLO MORAES PROF
1.937
1.529
1.351
1.167
747
667
561
572
PIRAJU
JOAQUIM G MOREIRA PORTO DR
587
566
544
663
573
505
477
477
PIRAJU
NHONHO BRAGA CEL
1.940
1.545
1.579
1.462
1.107
994
904
902
TIMBURI
BENTO DE QUEIROZ PADRE
427
432
371
373
371
394
380
363
ARARAS
JOSE OMETTO
254
223
202
177
202
256
297
345
ARARAS
JUDITH FERRAO LEGASPE PROFA
2.114
3.887
4.115
4.092
3.644
2.094
1.262
1.254
LEME
JOSE PEDRO DE MORAES
332
326
330
270
372
366
517
357
LEME
NEWTON PRADO
1.899
1.462
1.732
1.637
1.639
1.315
1.351
1.533
PIRASSUNUNGA
ASDRUBAL DA CUNHA GENERAL
780
676
533
475
665
446
454
306
PIRASSUNUNGA
CAIC.DR.EITEL ARANTES DIX
828
857
820
862
840
788
695
469
PIRASSUNUNGA
CORONEL FRANCO
436
431
441
446
387
324
244
231
PIRASSUNUNGA
ELOI CHAVES
248
348
332
231
209
342
514
383
PIRASSUNUNGA
JULIA COLOMBO DE ALMEIDA PROFA
254
263
304
318
293
269
249
222
PIRASSUNUNGA
MANOEL J VIEIRA DE MORAES DR
1.150
1.055
1.045
948
704
690
649
448
PIRASSUNUNGA
MARIA J DE O JACOBSEN PROFA
548
538
498
532
443
391
348
237
PIRASSUNUNGA
PIRASSUNUNGA
1.792
1.538
1.503
1.423
1.087
975
843
871
PIRASSUNUNGA
VILA DOS SARGENTOS
214
223
223
209
204
179
169
152
PIRASSUNUNGA
ZULEIKA V DE F VELLOSO PROFA
235
212
228
195
195
172
155
149
PORTO FERREIRA
DJALMA FORJAZ DR
1.828
1.695
1.631
1.577
1.481
1.605
1.360
1.060
P PRUDENTE
CATARINA MARTINS ARTERO PROFA
396
409
378
348
323
314
243
250
P PRUDENTE
FATIMA AP COSTA FALCON PROFA
964
905
785
759
619
553
478
420
P PRUDENTE
FLORIVALDO LEAL
1.302
1.838
1.645
1.308
1.335
1.124
1.296
891
P PRUDENTE
JOEL A DE LIMA GENESIO PROF
274
288
187
293
378
387
392
418
P PRUDENTE
MARIA LUIZA BASTOS PROFA
1.081
1.287
1.249
805
718
690
625
633
BARRA DO TURVO
LUIZ D GOMES DE ARAUJO PROF
937
1.204
1.109
1.178
1.050
976
1.057
1.070
CANANEIA
YOLANDA A SILVA PAIVA PROFA
974
1.129
992
833
759
915
1.007
652
REGISTRO
FABIO BARRETO DR
2.548
3.426
2.959
2.327
2.015
1.793
1.151
996
REGISTRO
JOAQUIM GOULART PROF
352
353
364
411
410
410
443
420
BATATAIS
GERALDO TRISTAO DE LIMA PROF
391
382
348
348
288
250
274
255
BATATAIS
SILVIO DE ALMEIDA
1.736
1.349
1.085
969
689
742
819
718
CAJURU
MESSIAS DA FONSECA DR
1.555
1.440
1.084
954
939
641
658
604
RIBEIRAO PRETO
AMELIA DOS SANTOS MUSA PROFA
1.980
1.927
2.142
2.024
1.690
1.660
1.156
945
RIBEIRAO PRETO
BAUDILIO BIAGI
321
373
309
348
309
302
297
280
RIBEIRAO PRETO
WALTER FERREIRA PROF
921
941
881
769
582
505
440
438
S ROSA DE VITERBO
SALUSTIANO LEMOS
1.328
1.111
1.308
1.282
1.288
1.240
1.098
923
SAO SIMAO
SIMAO DA SILVA
351
308
225
274
219
223
214
227
CAIUA
JOSE SANCHES POSTIGO DEP
364
282
305
367
385
308
295
291
CAIUA
PROJETO LAGOA SAO PAULO
483
600
375
388
394
478
457
348
P EPITACIO
ADELINO CHUBA GUIMARO PROF
195
242
337
642
712
224
225
216
P VENCESLAU
ALFREDO MARCONDES CABRAL
1.284
1.190
1.250
1.149
919
831
702
708
SANTO ANDRE
ADAMASTOR DE CARVALHO PROF
2.376
2.412
1.917
1.625
1.285
1.272
1.005
1.009
SANTO ANDRE
ANTONIO DE C GONCALVES PROF
444
411
616
282
254
233
241
264
SANTO ANDRE
CAMILO PEDUTI
1.384
1.349
1.169
1.201
1.016
1.036
964
804
SANTO ANDRE
CARLOS DE CAMPOS DR
1.599
1.447
1.296
1.077
878
865
644
542
SANTO ANDRE
CARLOS GARCIA DR
779
674
594
559
611
652
601
587
SANTO ANDRE
CELSO GAMA DR
2.407
2.642
2.079
2.230
1.915
1.390
941
943
SANTO ANDRE
CRISTINA FITTIPALDI PROFA
955
1.040
897
1.020
802
695
592
437
SANTO ANDRE
ESTHER MEDINA PROFA
1.905
2.159
2.173
2.246
2.001
1.281
969
805
SANTO ANDRE
FELICIO LAURITO DR
747
821
687
657
623
589
511
415
SANTO ANDRE
GABRIEL GONCALVES PROF
739
907
749
741
589
619
581
342
SANTO ANDRE
HERMINIA LOPES LOBO PROFA
1.144
1.314
1.235
1.224
1.160
956
667
481
SANTO ANDRE
HOMERO THON
455
400
372
358
373
318
312
287
SANTO ANDRE
JOAO DE BARROS PINTO PROF
467
409
387
362
385
364
375
326
SANTO ANDRE
JOAQUIM DA FONSECA SARAIVA
452
4.449
403
431
457
488
513
525
SANTO ANDRE
LOUIS JOSEPH LEBRET PADRE
572
422
372
361
350
355
327
294
SANTO ANDRE
LUIZ MARTINS
523
490
480
409
381
337
264
291
SANTO ANDRE
MANOEL GRANDINI CASQUEL DR
1.390
1.196
1.081
864
512
411
302
353
184
SANTO ANDRE
NADIR LESSA TOGNINI PROFA
1.344
1.394
1.265
1.332
1.160
1.481
1.315
896
SANTO ANDRE
NAGIB MIGUEL ELCHMER PROF
503
429
505
568
623
538
401
385
SANTO ANDRE
ODYLO COSTA FILHO
1.085
988
835
849
826
700
525
410
SANTO ANDRE
RENER CARAM PROF
1.202
1.261
1.187
1.006
895
849
805
630
BERTIOGA
JARDIM VICENTE DE CARVALHO
266
252
BERTIOGA
MARIA AP P DE A MAGNO PROFA
1.189
1.153
1.292
1.116
1.306
1.566
1.138
942
CUBATAO
AFONSO SCHIMIDT
2.631
2.330
2.338
2.450
2.306
2.442
2.201
1.577
CUBATAO
HUMBERTO A C BRANCO MARECHAL
4.214
2.040
2.236
1.997
1.919
2.002
2.047
1.504
CUBATAO
JAYME JOAO OLCESE
1.318
1.247
1.543
1.671
1.024
1.158
1.195
808
GUARUJA
FRANCISCO P DE F PASTOR
2.060
1.761
1.756
1.723
1.624
1.565
1.507
1.236
GUARUJA
LAMIA DEL CISTIA
741
830
654
543
467
555
724
599
GUARUJA
RENE RODRIGUES DE MORAES PROF
985
1.130
1.540
1.040
1.200
1.166
1.142
964
GUARUJA
TANCREDO NEVES PRESIDENTE
3.113
2.915
3.037
2.589
2.323
2.069
1.895
1.437
SANTOS
RUY RIBEIRO COUTO DR
1.309
1.311
1.287
1.017
1.025
935
348
351
SANTOS
ZULMIRA CAMPOS PROFA
1.249
1.310
1.249
1.335
1.385
1.265
1.062
904
SAO B DO CAMPO
FAUSTINA PINHEIRO SILVA PROFA
808
746
739
752
687
586
401
336
SAO B DO CAMPO
LAURO GOMES DE ALMEIDA
1.798
1.170
1.110
1.512
1.565
1.504
1.318
739
SAO B DO CAMPO
MARIA LUIZA F CICERO PROFA
1.251
1.425
1.365
1.406
1.067
883
709
527
SAO B DO CAMPO
RUDGE RAMOS
1.054
957
1.051
794
560
526
334
293
S CAETANO DO SUL
EDA MANTOANELLI PROFA
2.602
2.319
2.205
2.275
1.874
2.154
1.672
1.184
S CAETANO DO SUL
LUIZ CAPRA PADRE
699
668
610
566
580
478
365
318
DOURADO
SALLES JUNIOR DR
371
319
407
444
469
529
568
530
IBATE
ANDRE DONATONI
1.072
1.264
931
747
1.067
1.132
805
795
SAO CARLOS
ARACY LEITE PEREIRA LOPES DONA
1.633
1.721
1.761
1.482
1.593
1.294
981
783
SAO CARLOS
ESTERINA PLACCO
1.675
1.478
1.505
1.424
1.859
1.701
1.150
968
SAO CARLOS
SEBASTIAO DE O ROCHA PROF
2.216
2.081
1.815
1.597
1.453
1.424
1.210
906
CASA BRANCA
VICENTE PAULO ZANCHETTA PROF.
99
106
98
90
93
102
MOCOCA
OSCAR VILLARES
2.586
2.175
2.418
2.498
2.080
1.490
994
931
S JOAO DA BOA VISTA
CRISTIANO O DE OLIVEIRA CEL
2.485
2.376
1.750
1.383
1.054
805
714
734
S J DO RIO PARDO
C HABITACIONAL NATAL MERLI
496
482
454
408
325
298
267
230
GUARA
RONDON MARECHAL
1.521
1.369
1.167
1.174
1.033
1.085
1.099
1.217
MORRO AGUDO
LOURENCO BUENO DE CAMARGO
221
192
166
183
144
121
59
70
S JOAQUIM DA BARRA
GRAZIELA M FORTES PROFA
946
1.174
1.075
811
818
734
623
418
MIRASSOLANDIA
JOAQUIM MENDES PEQUITO
933
980
893
531
474
626
640
525
S J DO RIO PRETO
ALBERTO JOSE ISMAEL PROF
403
386
425
443
456
447
326
262
S J DO RIO PRETO
CARDEAL LEME
1.553
1.100
962
1.018
830
713
686
724
S JOSE DOS CAMPOS
ANA CANDIDA DE B MOLINA PROFA
2.868
2.373
2.248
2.233
1.644
1.617
1.190
944
S JOSE DOS CAMPOS
BAIRRO GALO BRANCO
1.965
1.689
1.515
1.481
1.231
1.182
1.101
801
S JOSE DOS CAMPOS
ILGA PUSPLATAIS PROFA
650
611
564
499
430
367
371
338
S JOSE DOS CAMPOS
ILZA IRMA MOELLER COPPIO PROFA
1.910
1.898
1.413
1.886
1.682
1.311
1.265
1.294
S JOSE DOS CAMPOS
MARIA AP S RONCONI PROFA
567
617
639
571
493
448
428
409
S JOSE DOS CAMPOS
MARTHA ABIB CASTANHO PROFA
492
488
474
445
414
351
342
341
S JOSE DOS CAMPOS
MOABE CURY
876
1.301
1.900
2.116
1.734
1.849
1.357
1.097
S JOSE DOS CAMPOS
NELSON DO N MONTEIRO PROF
1.642
1.516
1.418
1.068
978
945
805
769
S JOSE DOS CAMPOS
OLIMPIO CATAO
980
934
843
1.138
1.021
821
627
543
V GRANDE PAULISTA
LUCIA HELENA CESAR PROFA
270
265
287
278
265
283
251
218
V GRANDE PAULISTA
VALENCIO SOARES RODRIGUES
1.655
1.545
1.375
1.608
1.235
1.111
779
659
ITANHAEM
SILVIA JORGE POLLASTRINI PROFA
1.421
1.414
1.054
2.211
1.929
1.550
1.136
965
MONGAGUA
AIDA LEDA BAUER DAVIES PROFA
812
722
592
698
608
583
445
480
PERUIBE
OTTONIEL JUNQUEIRA PROF.
1.702
1.455
1.502
1.276
1.722
1.683
1.415
855
PRAIA GRANDE
ADELAIDE PATROCINIO DOS SANTOS
530
981
668
593
511
557
444
408
PRAIA GRANDE
JARDIM QUIETUDE
-
-
-
375
466
PRAIA GRANDE
OSWALDO LUIZ SANCHES TOSCHI
987
788
760
800
850
981
1.103
875
PRAIA GRANDE
REYNALDO KUNTZ BUSCH DR
1.887
1.851
1.903
1.637
1.332
1.015
1.182
1.158
PRAIA GRANDE
VILMA CATHARINA M LEONE PROFA
753
587
390
436
575
501
453
266
SAO VICENTE
ALBINO LUIZ CALDAS PROF
2.247
1.743
1.884
1.873
1.902
1.667
1.410
1.257
SAO VICENTE
ENIO VILAS BOAS PROF
1.152
998
854
900
709
791
845
645
SAO VICENTE
JOSE NIGRO PROF
768
692
643
976
1.006
1.162
796
523
SAO VICENTE
YOLANDA CONTE PROFA
2.087
2.161
2.045
1.780
1.754
1.713
1.231
1.169
SERTAOZINHO
BRUNO PIERONI PROF
1.574
1.736
1.455
1.687
1.429
1.165
977
729
SERTAOZINHO
MARIA CONCEICAO R MAGON PROFA
1.476
1.677
1.637
1.627
1.011
1.007
857
816
SERTAOZINHO
WINSTON CHURCHILL
2.078
2.719
2.203
2.062
1.683
1.473
1.548
1.092
SOROCABA
ALTAMIR GONCALVES PROF
1.499
1.326
1.383
1.047
1.295
1.238
1.207
967
SOROCABA
ESCOLASTICA R DE ALMEIDA PROFA
1.758
1.524
1.238
1.023
734
757
649
553
SOROCABA
JOSE R DE ALMEIDA ROSA PROF
907
924
876
782
706
559
393
384
SOROCABA
JOSEFA R FERNANDES PROFA
1.555
1.367
955
706
353
228
219
252
SOROCABA
NAZIRA N J M RODRIGUES PROFA
129
123
109
100
96
112
126
163
SOROCABA
RENATO S DE SA FLEURY PROF
342
304
285
268
201
184
231
239
SOROCABA
WALDEMAR DE FREITAS ROSA PROF
858
749
647
901
641
356
357
346
HORTOLANDIA
PARQUE ODIMAR
216
190
175
168
244
325
349
305
185
SUZANO
MANUEL DOS SANTOS PAIVA
936
873
830
897
1.200
1.060
308
427
IBITINGA
JOSEPHA M DE O BERSANO PROFA
1.828
1.757
1.730
1.968
1.799
1.553
1.319
1.247
CACAPAVA
JOSE DE M REZENDE MINISTRO
2.267
2.101
2.265
1.446
1.131
1.141
1.025
962
TAUBATE
CESAR COSTA DEPUTADO
1.402
1.295
1.076
1.089
871
1.003
871
668
TAUBATE
JACQUES FELIX
1.764
1.600
1.450
1.447
1.610
1.324
1.415
914
TAUBATE
JOSE MARCONDES DE MATTOS DR
718
1.306
1.053
1.004
882
835
730
546
TAUBATE
MONTEIRO LOBATO
2.256
2.428
2.537
2.373
1.865
1.589
1.426
1.297
TAUBATE
NEWTON CAMARA LEAL BARROS
1.423
1.754
1.550
902
552
577
652
599
BASTOS
TSUYA OHNO KIMURA PROFA
2.082
1.914
1.649
1.530
1.464
1.285
1.116
1.073
IACRI
MANOEL CALVO ARRIERO
194
164
113
101
109
100
91
83
PARAPUA
VILA SANTA HELENA
117
113
111
111
109
109
107
119
RINOPOLIS
ARY FONSECA
117
108
122
122
115
109
116
128
RINOPOLIS
GINEZ CARMONA MARTINEZ DR
1.113
773
557
626
623
562
473
521
TUPA
JOAO BREDICKS
142
137
116
113
106
91
93
99
TUPA
NELSON DE CASTRO MAESTRO
524
505
499
469
417
412
296
264
TUPA
SEBASTIAO TEIXEIRA PINTO PROF
660
676
738
620
530
473
464
439
SALTO DE PIRAPORA
RECANTO SAO MANOEL
124
137
126
135
134
113
123
117
VOTORANTIM
JOSE ERMIRIO DE MORAES SEM
636
382
269
441
234
274
407
472
FLOREAL
DECIO PRATA PREFEITO
328
338
344
481
725
578
539
403
MONCOES
JOSE FLORENCIO DO AMARAL
416
397
405
473
565
506
444
331
NHANDEARA
ANTONIO PERCILIANO GAUDENCIO
121
125
121
94
101
89
84
140
NOVA CASTILHO
JOSE ANTONIO DE CASTILHO
111
110
116
163
146
146
178
NOVA LUZITANIA
NOVA LUZITANIA
469
484
537
647
523
609
568
419
PARISI
CECILIA MEIRELES
207
233
224
241
239
229
231
237
PONTES GESTAL
PONTES GESTAL CEL
348
315
296
298
330
348
317
295
RIOLANDIA
CLARINDA MACHADO DE SOUZA
356
284
1
697
750
446
386
458
VOTUPORANGA
ESMERALDA S DA ROCHA PROFA
1.178
1.018
589
585
597
591
538
570
VOTUPORANGA
SARAH ARNOLDI BARBOSA PROFA
537
579
644
606
688
674
488
494
186
ANEXO J
Evolução do número de alunos das escolas de Sorocaba
abril
2007
fonte: Prodesp
Escola
ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
CEES NORBERTO SOARES RAMOS - Prof.
ACCÁCIO DE VCELLOS CAMARGO - Prof.
548
579
589
528
616
635
655
681
AGGÊO PEREIRA DO AMARAL - Prof.
1569
1594
1595
1511
1568
1675
1613
1541
ALTAMIR GONCALVES - Prof.
1499
1326
1383
1047
1295
1238
1207
1175
AMÉLIA C MACHADO DE ARAÚJO - Profª.
303
244
255
313
301
297
267
275
ANA CECÍLIA MARTINS - Profª.
466
613
761
844
1020
1117
1017
978
ANTONIA LUCCHESI - Profª.
167
162
165
166
161
154
133
141
ANTONIO CORDEIRO - Prof.
1991
2614
1672
1710
1683
1603
1567
1417
ANTONIO MIGUEL PEREIRA JÚNIOR
1734
1523
1538
1364
1178
1064
1042
971
ANTONIO PADILHA
1435
2603
2927
3004
3222
3343
3365
ANTONIO VIEIRA CAMPOS
1847
1846
1854
1784
1830
1681
1733
1643
ARQUÍMINIO MARQUES DA SILVA - Prof.
653
580
529
476
450
439
732
378
ARTHUR CYRILLO FREIRE - Dr.
1391
1293
1148
1268
1301
1150
940
714
AUGUSTO DA S DOURADO - Reverendo
89
92
87
72
75
73
90
92
BALTAZAR FERNANDES
781
713
722
678
593
586
608
688
BEATHRIS CAIXEIRO DEL CISTIA - Profª.
1225
1421
1543
1734
1865
1880
2004
1939
DIÓGENES ALMEIDA MARINS - Prof.
382
401
410
455
522
552
532
444
DIONYSIO VIEIRA - Prof.
1688
1590
1710
1821
1796
1963
2021
1844
DIRCEU FERREIRA DA SILVA - Prof.
133
141
169
172
168
195
202
182
DORIVAL DIAS DE CARVALHO - Prof.
269
266
247
235
233
234
234
232
DULCE E BASILE FERREIRA - Profª.
1733
1834
1772
1631
2214
1994
1700
1619
ELZA SALVESTRO BONILHA - Profª.
819
809
737
854
824
838
839
812
ENÉAS PROENÇA DE ARRUDA - Prof.
772
778
754
750
760
719
745
692
ESCOLÁSTICA ROSA DE ALMEIDA - Profª.
1758
1524
1238
1023
734
757
649
639
EZEQUIEL MACHADO NASCIMENTO - Prof.
1934
1844
2076
2158
2251
2277
2246
2014
FLÁVIO GAGLIARDI - Prof.
413
406
410
360
301
263
258
247
FRANCISCO CAMARGO CÉSAR
1819
1799
1690
1770
1736
1466
1475
1634
FRANCISCO COCCARO - Prof.
806
1356
986
1015
977
973
840
818
FRANCISCO EUFRÁSIO MONTEIRO
1733
1587
1551
1354
1365
1325
1284
1234
GENÉSIO MACHADO - Prof.
1909
2321
1952
1882
1497
1295
1111
1069
GENÉZIA I CARDOSO MENCACCI - Profª.
918
817
808
771
704
773
768
710
GUALBERTO MOREIRA - Dr.
1834
1666
1687
1652
1679
1779
1798
1764
GUIOMAR CAMOLESI SOUZA - Profª.
1949
1659
1661
1885
1025
868
841
889
HÉLIO DEL CISTIA
1068
1393
1568
1640
GUMERCINDO GONÇALVES
193
210
236
258
256
252
260
247
HUMBERTO DE CAMPOS
1842
1748
1620
1590
1569
1515
1439
1399
IDA YOLANDA L DE BARROS - Profª.
683
638
716
763
814
745
747
705
ISABEL LOPES MONTEIRO – Profª.
1075
1264
1314
1196
1273
1258
1051
1051
IZABEL RODRIGUES GALVÃO - Profª.
589
662
533
522
779
798
799
793
JOÃO CLIMACO DE CAMARGO PIRES
2012
3014
1740
1780
1784
1789
1386
1354
JOÃO MACHADO DE ARAÚJO - Dr.
725
706
739
698
726
725
706
718
JOÃO RODRIGUES BUENO
1088
1012
1140
1224
1329
1398
1368
1412
JOÃO SOARES - Monsenhor
378
300
236
231
270
285
333
293
JOAQUIM IZIDORO MARINS - Prof.
1960
1931
1731
1894
1566
1744
1841
1487
JORDINA AMARAL ARRUDA - Profª.
1936
2044
2179
2070
2487
2422
2404
2366
JORGE MADUREIRA - Prof.
1194
1149
1278
1382
1414
1605
1646
1510
JOSÉ ODIN DE ARRUDA - Prof.
799
800
747
747
763
795
817
827
JOSÉ OSÓRIO DE C M E ALMEIDA - Prof.
113
103
99
83
92
171
193
191
JOSÉ QUEVEDO – Prof.
1246
1026
1000
1124
1145
1305
1231
1156
JOSÉ REGINATO - Prof.
1143
1298
1077
912
831
756
615
534
JOSÉ ROQUE DE ALMEIDA ROSA - Prof.
907
924
876
782
706
559
393
383
JOSEFA RODRIGUES FERNANDES - Profª.
1555
1367
955
706
353
228
219
235
JÚLIA RIOS ATHAYDE - Profª.
464
401
368
341
318
273
265
278
JÚLIO BIERRENBACH LIMA – Prof.
1884
1896
1908
1444
1115
867
986
897
JÚLIO PRESTES DE ALBUQUERQUE - Dr.
2594
2461
1880
1795
1893
1919
1782
1624
LAILA GALEP SACKER - Profª.
304
290
276
250
226
195
214
251
LAURO SANCHEZ - Prof.
1931
1994
1957
2046
1887
1840
1726
1795
LUIZ GONZAGA DE C FLEURY - Prof.
542
653
590
745
766
839
841
848
LUIZ NOGUEIRA MARTINS - Senador
2178
1545
1144
1164
1054
684
589
582
MARCO ANTONIO MENCACCI - Prof.
963
940
917
1253
1347
1249
1296
1144
MARIA CÂNDIDA DE B ARAÚJO - Profª.
870
817
804
745
758
752
737
756
MARINA G SOARES FERNANDES - Profª.
479
395
382
368
331
305
343
274
187
MÁRIO GUILHERME NOTARI
2110
2047
2167
2029
1477
1388
1408
1438
MONTEIRO LOBATO
1475
1110
1137
1177
1283
855
759
850
NAZIRA N J MURAD RODRIGUES - Profª.
129
123
109
100
96
112
126
137
OCTÁVIO NOVAIS DE CARVALHO - Prof.
2527
1424
1389
1232
1350
1119
900
1091
OSSIS SALVESTRINI MENDES - Profª.
613
664
702
644
678
669
666
662
OVÍDIO ANTONIO DE SOUZA - Reverendo
1647
1482
1482
1573
1418
1153
1137
1158
PORTO SEGURO - Visconde
376
367
344
320
363
373
412
417
RAFAEL ORSI FILHO - Prof.
1126
1281
1141
1147
1131
1194
1215
1157
RENATO SÊNECA DE SÁ FLEURY - Prof.
342
304
285
268
201
184
231
246
ROBERTO PASCHOALICK - Prof.
713
627
649
615
604
661
649
659
ROQUE CONCEIÇÃO MARTINS - Prof.
985
832
700
593
576
599
658
675
ROSEMARY DE M M PEREIRA - Profª.
872
940
1132
1078
1083
1179
1089
1274
SALVADOR ORTEGA FERNANDES - Prof.
108
73
81
95
92
80
85
70
SARAH SALVESTRO - Profª.
1608
1438
1400
1505
1474
1366
1290
1233
TOBIAS - Brigadeiro
1608
1601
1626
1571
1494
1476
1452
1485
VERGUEIRO - Senador
1531
1405
1277
1228
1117
1028
983
955
WALDEMAR DE FREITAS ROSA - Prof.
858
749
647
901
641
356
357
362
WANDA COSTA DAHER
288
357
392
554
1222
1120
1365
WILSON RAMOS BRANDÃO - Prof.
840
990
1182
1014
1059
1143
1191
1223
ZÉLIA DULCE DE CAMPOS MAIA - Profª.
1032
1063
1051
1026
1046
1050
1039
1071
INHAYBA - Bairro
21
23
29
31
31
33
38
45
TUPÃ - Vila
65
61
59
58
55
47
188
ANEXO K
189
190
191
192
ANEXO L
Resolução SE 77, de 29-11-2006
Dispõe sobre o funcionamento, a reorganização curricular e o processo de atribuição
de classes e aulas das Escolas de Tempo Integral, e dá providências correlatas.
A Secretária da Educação, considerando;
as expectativas e as demandas apontadas pelas equipes escolares na
operacionalização das diretrizes estabelecidas pela Resolução SE nº 07, de
18/01/2006, quando do processo de implantação da Escola de Tempo Integral;
a diversidade dos fatores que, diuturnamente, podem comprometer o
desenvolvimento e a qualidade das atividades programadas pelas equipes
escolares, com especial referência às Oficinas Curriculares;
a necessidade de se otimizar, pedagógica e didaticamente, o funcionamento e a
organização da matriz curricular dessas Oficinas;
a importância dos ajustes na consolidação da oferta de um ensino público de
qualidade, a promover aprendizagens e experiências bem sucedidas; Resolve:
Artigo 1º - As escolas da rede pública estadual que, nos termos da Resolução SE nº
89, de 09/12/2005, aderiram ao Projeto Escola de Tempo Integral para atendimento
a alunos dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, terão seu funcionamento e sua
organização curricular regulamentados pelas diretrizes contidas na presente
resolução.
Artigo 2º - A Escola de Tempo Integral funcionará obrigatoriamente nos turnos da
manhã e da tarde, tendo sua organização curricular constituída por componentes do
currículo básico do Ensino Fundamental e por eixos temáticos das Oficinas
Curriculares.
Parágrafo único - Entenda-se por Oficina Curricular a ação docente/discente
concebida pela equipe escolar em sua proposta pedagógica, a atividade de natureza
prática, inovadora, integrada e relacionada a conhecimentos previamente
selecionados, a ser realizada pelos alunos, em espaço adequado, na própria
unidade escolar ou fora dela, desenvolvida por meio de metodologias, estratégias e
recursos didático-tecnológicos coerentes com as respectivas atividades.
Artigo 3º - A organização da Escola de Tempo Integral observará:
I - carga horária semanal de 45 (quarenta e cinco) aulas;
II - carga horária diária de 9 (nove) aulas, com duração de 50 (cinqüenta) minutos
cada;
III - jornada diária discente de 9 (nove) horas, com intervalo para almoço e com
período de 20 (vinte) minutos de recreio em cada turno.
Parágrafo único - Caberá à equipe gestora, constituída pelo Diretor da Escola, Vice-
Diretor de Escola e Professor Coordenador, definir a duração do tempo necessário
para o almoço, com intervalo máximo de 1 (uma) hora e observado o contido no § 2º
do artigo 13 da Resolução SE nº 66, de 03-10-2006.
Artigo 4º - A equipe gestora da unidade escolar organizará a estrutura curricular do
Ciclo I, do Ensino Fundamental, na seguinte conformidade:
I - selecionando, dentre as três opções constantes dos Anexos I, II e III, que
integram esta resolução, a alternativa que apresente maior propriedade e sintonia
com a proposta pedagógica da escola;
II - estabelecendo, para o turno da manhã, o ensino das disciplinas do currículo
193
básico, com duração de 5 (cinco) aulas diárias, e para o turno da tarde o
desenvolvimento das atividades destinadas às Oficinas Curriculares,
correspondendo à carga horária de 4 (quatro) aulas diárias;
III - observando que:
a) a inviabilidade de cumprimento da duração, por turno, do número de aulas
previsto no inciso anterior, ou da distribuição das disciplinas ou oficinas pelos turnos,
deverá ser objeto de proposta a ser apreciada pelo Supervisor de Ensino, e
homologada pelo Dirigente Regional de Ensino;
b) no caso de inclusão da nova oficina de Participação Social, a proposta deverá ser
encaminhada à Diretoria de Ensino para a competente aprovação, acompanhada da
descrição do perfil do professor que deverá assumi-la, bem como da definição da
habilitação/qualificação necessária ao desempenho das respectivas atividades;
c) a carga horária de 3 (três) aulas semanais previstas para as oficinas de Atividades
Artísticas e de Atividades Esportivas e Motoras, nas opções I e III, seja destinada,
integralmente, para uma única linguagem ou modalidade em cada uma das citadas
oficinas.
Artigo 5º - com relação ao Ciclo II do Ensino Fundamental, na organização curricular,
a equipe gestora deverá selecionar, a seu critério, uma das alternativas em cada um
dos seguintes casos:
I - com relação ao horário de funcionamento da escola:
a) manutenção do esquema vigente, qual seja, o turno da manhã com 6 (seis) aulas
e o turno da tarde com 3 (três) aulas, de conformidade com a disposição constante
do Anexo IV, que integra a presente resolução, ou
b) o turno da manhã com 5 (cinco) aulas e o turno da tarde com 4 (quatro) aulas.
II - com relação à distribuição das disciplinas e das oficinas curriculares, por turno:
a) a manutenção da matriz curricular constante do Anexo IV, ou
b) o cumprimento integral do currículo básico constante do Anexo IV, permeado por
oficina(s) curricular(es), selecionada(s) pela escola na conformidade da sua proposta
pedagógica, possibilitando que cada turno seja constituído por disciplinas
entremeadas por oficinas curriculares.
III - quanto ao desenvolvimento das Atividades Artísticas e das Atividades Esportivas
e Motoras:
a) a manutenção do desenvolvimento por série/classe, ou
b) o desenvolvimento por turmas de alunos de séries/classes diversas, formadas
com base no levantamento de suas opções pelas distintas linguagens/modalidades,
previamente compiladas em grupos que definirão as possíveis turmas, com número
mínimo de 35 (trinta e cinco) alunos cada e em quantidade igual à das séries/classes
envolvidas em sua formação, respeitando-se, por turma, o número de aulas previsto
para as atividades.
Parágrafo único - no exercício da autonomia, de que trata a alínea “b” do inciso II
deste artigo, observar-se-á que:
1 - o somatório das cargas horárias de todas as oficinas/atividades não poderá
exceder, em cada série, o total de 18 (dezoito) aulas semanais;
2 - a carga horária mínima de qualquer oficina curricular será de 2 (duas) aulas
semanais;
3 - não deverá ser desenvolvida, em uma mesma série, a totalidade das oficinas
previstas no Anexo IV e tampouco todas as modalidades/linguagens estabelecidas
para as oficinas de Atividades Artísticas e de Atividades Esportivas e Motoras;
4 - o desenvolvimento da totalidade das oficinas previstas no Anexo IV, incluídas
suas modalidades e/ou linguagens, quando for o caso, deverá ser contemplado e
194
distribuído ao longo de todas as séries do Ciclo, configurando a diversidade do
conjunto de atividades de uma série para outra;
5 - as atividades de Orientação para Estudos e Pesquisa, de Hora da Leitura e de
Experiências Matemáticas formarão a estrutura básica das oficinas, devendo estar
presentes em todas as séries do Ciclo;
6 - a formação de turmas de Atividades Artísticas e de Atividades Esportivas e
Motoras, de que trata a alínea “b” do inciso III deste artigo, deverá ser precedida da
avaliação da viabilidade de adoção dessa estrutura curricular, compatível com o
horário das aulas.
Artigo 6º - A atribuição de classes e aulas da Escola de Tempo Integral far-se-á:
I - para as disciplinas do currículo básico do Ensino Fundamental, na conformidade
das disposições da Resolução SE nº 90, de 09/12/2005, na unidade escolar, pelo
Diretor de Escola e em nível de Diretoria de Ensino, se necessário;
II - para as atividades das Oficinas Curriculares, em nível de unidade escolar, pela
equipe gestora, assistida pelo Supervisor de Ensino da unidade, desde que o
docente ou o candidato à admissão esteja previamente inscrito e/ou cadastrado para
o processo regular de atribuição de classes/aulas e tenha efetuado, paralelamente,
inscrição específica, em dezembro, na Escola de Tempo Integral,para a(s) oficina(s)
curricular(es) que pretenda ter atribuída(s);
III -Observadas as habilitações/qualificações definidas no artigo 7º desta resolução,
constituem-se em componentes do processo de inscrição paralela na unidade
escolar, de que trata o inciso anterior:
a)o atendimento integral ao perfil do profissional exigido pelas características e
especificidades da oficina(s) curricular(es) a ser(m) atribuída(s);
b) a análise, pela equipe gestora, do currículo do candidato, que avaliará as ações
de capacitação vivenciadas, o histórico das experiências bem sucedidas, quando for
o caso, a pertinência e a qualidade da proposta de trabalho apresentada e os
resultados da entrevista individual por ela realizada;
c) o deferimento, pela equipe gestora, do pedido de inscrição selecionado,
acompanhado de termo provisório, das classes ou aulas atribuídas, a ser entregue
ao professor e enviado, de imediato, à Diretoria de Ensino para ciência e ratificação
no processo comum de atribuição de classes e aulas.
§ 1º - Atendidos os quesitos constantes dos incisos II e III deste artigo, as aulas das
Oficinas Curriculares poderão ser atribuídas a docentes titulares de cargo apenas
como carga suplementar de trabalho.
§ 2º - O docente que, por qualquer motivo, deixar de corresponder às expectativas
do desenvolvimento das atividades da oficina, cujas aulas lhe foram atribuídas,
perderá, a qualquer tempo, estas aulas, por decisão da equipe gestora, ouvido o
Supervisor de Ensino da escola, com homologação do Dirigente Regional de Ensino,
devendo ser dispensado da função, nos termos da legislação vigente, ou ter sua
carga horária reduzida, quando possuir outras aulas do ensino regular, sempre
previamente assegurada ao docente a oportunidade de ampla defesa e contraditório.
Artigo 7º - na atribuição de aulas das Oficinas Curriculares da Escola de Tempo
Integral, deverão ser observadas as seguintes habilitações/qualificações docentes:
I - no Ciclo I do Ensino Fundamental, relativamente às oficinas de:
a) “Orientação para Estudo e Pesquisa” - diploma de licenciatura plena em
Pedagogia ou de curso de nível superior equivalente, com habilitação em Magistério
das Séries Iniciais do Ensino Fundamental ou em Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio;
b) “Hora da Leitura” - diploma de licenciatura plena em Letras/Língua Portuguesa ou
195
de licenciatura plena em Pedagogia/curso superior equivalente, com habilitação em
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental ou em Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio;
c) “Experiências Matemáticas” - diploma de licenciatura plena específica em
Matemática ou de licenciatura em Ciências com plenificação em Matemática, ou de
licenciatura plena em Pedagogia/curso superior equivalente, com habilitação em
Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental ou em Magistério das Matérias
Pedagógicas do Ensino Médio;
d) “Língua Estrangeira Moderna -Inglês” - diploma de licenciatura plena em
Letras/Inglês;
e) “Informática Educacional” - diploma de licenciatura plena em qualquer disciplina,
comprovando formação, conhecimento e proficiência na área de Informática,
preferentemente adquiridos através de cursos de capacitação desenvolvidos pelos
NRTEs das Diretorias de Ensino;
f) “Atividades Artísticas” - diploma de licenciatura plena em Educação Artística/Arte;
g) “Atividades Esportivas e Motoras” - diploma de licenciatura plena em Educação
Física;
h) “Saúde e Qualidade de Vida” - diploma de licenciatura plena em Ciências
Biológicas ou licenciatura em Ciências com plenificação em Biologia, ou ainda
licenciatura plena em História Natural ou de licenciatura plena em Pedagogia/curso
superior equivalente, com habilitação em Magistério das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental ou em Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio.
II - no Ciclo II do Ensino Fundamental, relativamente às oficinas de:
a) “Orientação para Estudo e Pesquisa” - diploma de licenciatura plena em qualquer
componente das atuais matrizes curriculares da Secretaria da Educação ou de
licenciatura plena em Pedagogia/curso superior equivalente, com habilitação em
Magistério das Matérias Pedagógicas do Ensino Médio;
b) “Hora da Leitura” - diploma de licenciatura plena em Letras/Língua Portuguesa;
c) “Experiências Matemáticas” - diploma de licenciatura plena específica em
Matemática ou de licenciatura em Ciências com plenificação em Matemática;
d) “Língua Estrangeira Moderna - Espanhol” - diploma de licenciatura plena em
Letras, com habilitação em Espanhol;
e) “Informática Educacional” - diploma de licenciatura plena em qualquer disciplina,
comprovando formação, conhecimento e proficiência na área de Informática,
preferentemente adquiridos através de cursos de capacitação desenvolvidos pelos
NRTEs das Diretorias de Ensino;
f) “Atividades Artísticas” - diploma de licenciatura plena em Educação Artística/Arte;
g) “Atividades Esportivas e Motoras” - diploma de licenciatura plena em Educação
Física;
h) “Saúde e Qualidade de Vida” - diploma de licenciatura plena em Ciências
Biológicas ou licenciatura em Ciências com plenificação em Biologia, ou ainda
licenciatura plena em História Natural;
i) “Filosofia” - diploma de licenciatura plena em Filosofia;
j) “Empreendedorismo Social” - diploma de licenciatura plena em Ciências Sociais ou
em Estudos Sociais com habilitação/plenificação em História ou em Geografia, ou de
licenciatura plena em História ou em Geografia.
Parágrafo único - na ausência de docentes com as habilitações definidas para as
Oficinas Curriculares dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, exceto nas referentes
às alíneas “a”, “e”, “g” dos incisos I e II deste artigo, as aulas poderão ser atribuídas
com observância à ordem de prioridade das faixas de qualificação
196
docente previstas nos parágrafos 1º e 2º do artigo 12 da Resolução SE nº 90/2005,
bem como às disposições dos demais parágrafos do citado artigo.
Artigo 8º - Ao docente que se encontre com aulas de Oficina Curricular da Escola de
Tempo Integral atribuídas, as quais comportam substituição docente, por qualquer
período, são assegurados os mesmos benefícios/vantagens a que fazem jus os seus
pares docentes no ensino regular, observadas as normas legais pertinentes, exceto
a possibilidade de afastamento das referidas aulas para exercer qualquer outro tipo
de atividade ou prestação de serviços.
Parágrafo único - Aplicam-se ao docente, de que trata este artigo, as disposições da
Resolução SE nº 01, de 4 de janeiro de 2006, que dispõe sobre a atribuição de
classes, turmas e aulas de projetos da Pasta e outras modalidades de ensino, bem
como as da Resolução SE nº 90, de 9 de dezembro de 2005.
Artigo 9º - para fins de definição de módulo de pessoal, nos termos da legislação
pertinente, deverá ser considerado em dobro o número de classes da Escola de
Tempo Integral em funcionamento nos termos desta resolução.
Artigo 10 - Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando
revogadas as disposições em contrário, em especial a Resolução SE nº 07, de
18/01/2006.
Matriz Curricular - Ciclo I - Anexo I
Componentes Curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Currículo Básico
Língua Portuguesa
7
7
7
7
Educação Artística
2
2
2
2
Educação Física
2
2
2
2
História
2
2
2
2
Geografia
2
2
2
2
Matemática
7
7
7
7
Ciências Físicas e Biológicas
3
3
3
3
Total
25
25
25
25
Oficinas curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Orientação para Estudo e Pesquisa
3
3
2
2
Atividades de Linguagem e Matemática
Hora da Leitura
3
3
3
3
Experiências Matemáticas
3
3
3
3
Língua Estrangeira Moderna –
Inglês
1
1
2
2
Informática Educacional
2
2
2
2
Atividades Artísticas
Teatro
3
3
3
3
Artes Visuais
197
Música
Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte
3
3
3
3
Ginástica
Jogo
Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida
2
2
2
2
Total
20
20
20
20
Ciclo I - Anexo II
Componentes Curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Currículo Básico
Língua Portuguesa
7
7
7
7
Educação Artística
2
2
2
2
Educação Física
2
2
2
2
História
2
2
2
2
Geografia
2
2
2
2
Matemática
7
7
7
7
Ciências Físicas e Biológicas
3
3
3
3
Total
25
25
25
25
Oficinas curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Orientação para Estudo e Pesquisa
3
3
2
2
Atividades de Linguagem e Matemática
Hora da Leitura
3
3
3
3
Experiências Matemáticas
3
3
3
3
Língua Estrangeira Moderna – Inglês
1
1
2
2
Informática Educacional
2
2
2
2
Atividades Artísticas
Teatro
4
4
4
4
Artes Visuais
Música
Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte
4
4
4
4
Ginástica
Jogo
198
Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida
-
-
-
-
Total
20
20
20
20
Ciclo I - Anexo III
Componentes Curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Currículo Básico
Língua Portuguesa
7
7
7
7
Educação Artística
2
2
2
2
Educação Física
2
2
2
2
História
2
2
2
2
Geografia
2
2
2
2
Matemática
7
7
7
7
Ciências Físicas e Biológicas
3
3
3
3
Total
25
25
25
25
Oficinas curriculares
Séries/aulas
1ª
2ª
3ª
4ª
Orientação para Estudo e Pesquisa
3
3
2
2
Atividades de Linguagem e Matemática
Hora da Leitura
3
3
3
3
Experiências Matemáticas
3
3
3
3
Língua Estrangeira Moderna – Inglês
1
1
2
2
Informática Educacional
2
2
2
2
Atividades Artísticas
Teatro
3
3
3
3
Artes Visuais
Música
Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte
3
3
3
3
Ginástica
Jogo
Atividades de Participação Social
Nova proposta de oficina Curricular
2
2
2
2
Total
20
20
20
20
Ciclo II - Anexo IV
Componentes Curriculares
Séries/aulas
5ª
6ª
7ª
8ª
199
Currículo Básico
Língua Portuguesa
6
6
6
6
Língua Estrangeira Moderna – Inglês
2
2
2
2
Educação Artística
2
2
2
2
Educação Física
2
2
2
2
História
3
3
3
3
Geografia
3
3
3
3
Matemática
5
5
5
5
Ciências Físicas e Biológicas
4
4
4
4
Ensino Religioso
-
-
-
1*
Total
27
27
27
28/27
*Obs.: Quando não incluído no currículo básico, a carga horária de Ensino Religioso será destinada às atividades das Oficinas Curriculares
Oficinas curriculares
Séries/aulas
5ª
6ª
7ª
8ª
Orientação para Estudo e Pesquisa
Atividades de Linguagem e Matemática
Hora da Leitura
Experiências Matemáticas
Língua Estrangeira Moderna – Espanhol
Informática Educacional
Atividades Artísticas
Teatro
Artes Visuais
Música
Dança
Atividades Esportivas e Motoras
Esporte
Ginástica
Jogo
Atividades de Participação Social
Saúde e Qualidade de Vida
Filosofia
Empreendedorismo Social
Total
18
18
18
17/18
(PUBLICADA NO D.O. EM 30/11/06 E PUBLICADA NOVAMENTE EM 08/12/06 POR MOTIVO DE INCORREÇÕES)
200
ANEXO M
201
ANEXO N
202
ANEXO O
203
ANEXO P
204
ANEXO Q
205
206
ANEXO R
207
208
ANEXO S
Comissão de Educação - 16ª Legislatura
19/06/2007 - REUNIÃO CONVOCAÇÃO DA SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO
ATA DA PRIMEIRA REUNIÃO EXTRAORDINÁRIA DA COMISSÃO DE EDUCAÇÃO, DA
PRIMEIRA SESSÃO LEGISLATIVA DA DÉCIMA SEXTA LEGISLATURA.
Aos dezenove dias do mês de junho, do ano de dois mil e sete, às quinze horas, no
Auditório "André Franco Montoro" da Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo,
realizou-se a Primeira Reunião Extraordinária da Comissão de Educação, da Primeira
Sessão Legislativa da Décima Sexta Legislatura, sob a Presidência do Senhor
Deputado Roberto Felício, com a presença da Excelentíssima Senhora Secretária de
Estado da Educação, Dra. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos, convocada
para prestar esclarecimentos sobre: 1- a maquiagem na reforma das escolas de lata;
2- corte no programa Escola da Família; 3- falta de estrutura e recursos para o
funcionamento do programa escola integral; 4- acessibilidade nas escolas públicas
estaduais - Ajustamento de Termo de Conduta junto ao Ministério Público (apenas 642
escolas estão adaptadas); 5- reserva de vagas de 5% do total de professores de cada
Diretoria Regional de Ensino para portadores de deficiência - liminar já deferida pela
juíza da 9ª Vara da Fazenda Pública; 6- adequação da Resolução S.E. 90/2008
(atribuição inicial de aulas) para que os educadores com deficiência escolham a
unidade escolar mais perto de sua residência, facilitando a acessibilidade; 7- redução
de tempo para aposentadoria aos integrantes do magistério portadores de deficiência;
8- cumprimento da Lei nº 5.296/94. Havendo número regimental, o Senhor
Presidente declarou abertos os trabalhos. Presentes os Senhores Deputados Maria
Lúcia Amary, Maria Lúcia Prandi, Rita Passos, Carlos Giannazi, Paulo Alexandre
Barbosa e José Bruno, com a seguinte ressalva: durante e reunião, a Deputada Maria
Lúcia Amary precisou se ausentar e foi substituída regimentalmente pelo Deputado
Fernando Capez (membro substituto eventual). Presentes também, no decorrer da
reunião, os Senhores Deputados Ana do Carmo, Bruno Covas, Carlinhos Almeida, João
Caramez, Mário Reali, Hamilton Pereira, José Zico Prado, Rodolfo Costa e Silva,
Marcos Martins, Celino Cardoso, Edmir Chedid, Gilmaci Santos, Gilson de Souza, Uebe
Rezeck, Raul Marcelo, Reinaldo Alguz, Roque Barbiere, Samuel Moreira, Vinícius
Camarinha e Jorge Caruso. Dispensada da leitura, a ata da reunião anterior foi
aprovada. Após agradecer a presença da Senhora Secretária da Educação, dos
Senhores Deputados e dos diversos representantes de entidades da área da Educação,
o Senhor Presidente passou a palavra à Dra. Maria Lúcia Vasconcelos, que
cumprimentou os presentes e iniciou a apresentação do plano estratégico da
Secretaria Estadual da Educação por uma educação de qualidade, nesta nova gestão
de 2007 a 2010. A seguir, a Senhora Secretária apresentou explicações para os itens
pautados, destacando-se: a projeção de fotos e laudos comprovando a qualidade das
reformas em andamento nas "escolas de lata" ainda existentes, e a garantia de que
até o final de 2007 todas estarão concluídas; o redimensionamento do Programa
Escola da Família porque em algumas localidades "não houve resposta da sociedade";
a constatação da falta de estrutura, no momento, para o pleno funcionamento do
Programa Escola Integral; quanto à acessibilidade, a informação de que, no prazo de
209
40 meses, será feita a adaptação de todas as edificações; a afirmação de que a
reserva de 5% do total de professores de cada Diretoria Regional de Ensino para
portadores de deficiência já é atendida. A seguir, o Senhor Presidente passou a
palavra ao Senhor Deputado Carlos Giannazi, autor do Requerimento que deu origem
à presente Convocação. O Deputado Carlos Giannazi, dentre os diversos problemas na
Educação por ele enumerados, destacou, com a projeção de fotos para ilustrar a sua
fala, o processo de degradação das instalações de diversas escolas estaduais visitadas
por ele. Pela ordem, o representante da Apeoesp, Senhor Carlos Ramiro, declarou que
um dos grandes problemas da Educação é a descontinuidade da política para o setor.
A Senhora Deputada Maria Lúcia Prandi, próxima inscrita para falar, ressaltou a
necessidade de capacitação de pessoal e de preenchimento do quadro escolar, a falta
de material didático e de investimento. Também fizeram uso da palavra, pela ordem,
a Professora Zilda Guerra, representando a Apampesp, e os Senhores Deputados
Fernando Capez e Paulo Alexandre Barbosa. A Senhora Secretária encerrou a sua
participação com esclarecimentos sobre os pontos levantados nas falas anteriores,
destacando que "são 5.500 escolas e não conseguimos atender a todas ao mesmo
tempo porque há limites de orçamento". O Senhor Presidente, Deputado Roberto
Felício, disse lamentar que os demais Deputados e representantes de entidades
inscritos não tivessem tido a oportunidade de se manifestar, todavia, nos termos
regimentais, a reunião deveria ser encerrada; acrescentou que vai propor nova
audiência pública para dar continuidade ao debate. Foram, portanto, encerrados os
trabalhos, dos quais eu, Saulo de Ávila Martins Pinhão, Agente Técnico Legislativo,
lavrei a presente Ata, que vai assinada por Sua Excelência e por mim. O completo teor
dos trabalhos da reunião foi gravado pelo serviço de audiofonia da Casa e, uma vez
concluída a transcrição, passará a fazer parte desta ata, para todos os fins
regimentais.
Aprovada em reunião de 15/08/2007.
Deputado Roberto Felício
Presidente
Saulo de Ávila Martins Pinhão
Secretário
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