ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
Rosana Córdova Guimarães
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
CRÍTICA NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
EA/UFRGS
Porto Alegre
2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Rosana Córdova Guimarães
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
CRÍTICA NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
EA/UFRGS
Dissertação de Mestrado, apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Administração da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito para a
obtenção do título de Mestre em
Administração.
Orientadora: Prof
a
. Drª. Aida Maria Lovison
Porto Alegre
2009
ads:
3
Rosana Córdova Guimarães
REPRESENTAÇÃO SOCIAL E FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA
CRÍTICA NO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO DA
EA/UFRGS
Dissertação de Mestrado, apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Administração da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para a obtenção
do título de Mestre em Administração.
Aprovado em 15 de abril de 2009.
BANCA EXAMINADORA:
________________________________________________
Prof. Drª. Maria Beatriz Rahde – FAMECOS/PUCRS
_________________________________________________
Profª. Drª. Neusa Cavedon - PPGA/EA/UFRGS
_________________________________________________
Prof. Drª. Ângela Garay - PPGA/EA/UFRGS
_________________________________________________
Orientadora: Prof
a
. Drª. Aida Maria Lovison
Área de Concentração: Organizações
Curso: Mestrado Acadêmico
4
Para minha mãe, com todo o meu amor.
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus pela companhia nos momentos em que me
senti só e impotente, por me acompanhar até a saída (sim, sempre há).
Para Marília, minha mãe, meu agradecimento infinito. Agradeço os abraços
maciços que parecem me erguer do chão, os docinhos de nozes trazidos para
adocicar o meu espírito, a eterna confiança no meu bom desempenho.
Para Antonio, meu pai, eu agradeço os apelidos carinhosos que me fazem
sorrir nos momentos mais difíceis, pelas palavras “somos uma equipe”.
Para Augusto, meu irmão, eu agradeço sua personalidade – tão diferente da
minha! – que sempre contribuiu para a harmonia da nossa casa.
Para Júlio e Ana, muito mais que tios, meus padrinhos com letra maiúscula,
agradeço pela presença constante e intensa em todos os passos da minha
caminhada. Para professora Aida, minha orientadora, não apenas agradeço, como
também bato palmas. Agradeço por me fazer acreditar que é possível uma
existência pautada pela ética, pela dignidade, pela decência.
Para Camila e Daniel, amigos fundamentais para a composição do “Trio”, eu
agradeço por dividirem comigo essa empreitada de alegrias, de dificuldades, de
leituras extensas, de almoços no Centro e happy hours na Cidade Baixa. Sem
dúvida, a amizade e o respeito que foram estabelecidos nesses dois anos de
convivência não há dissertação que explique.
Para os caros colegas da área de Organizações, agradeço todos os
ensinamentos – da tradução de uma palavra até lições de vida – os quais me
fizeram refletir e amadurecer.
Para o Grupo do Vinho, formado pelos queridos colegas do PPGA, agradeço
por todos os encontros regados por vinhos de qualidade e pizzas. Por causa de
vocês, a terça-feira se tornou um dia especial.
Para o PPGA/UFRGS, agradeço a oportunidade de realizar uma pós-
graduação reconhecida no Brasil pelo seu rigor e excelência.
6
“Como é por dentro outra pessoa
Quem é que o saberá sonhar?
A alma de outrem é outro universo
Com que não há comunicação possível,
Com que não há verdadeiro entendimento.
Nada sabemos da alma
Senão da nossa;
As dos outros são olhares,
São gestos, são palavras,
Com a suposição de qualquer semelhança
No fundo.”
Fernando Pessoa, 1934
7
RESUMO
A presente dissertação consiste em uma pesquisa descritiva, em forma de um
estudo de caso, que tem como questão norteadora a representação social que os
alunos da Escola de Administração (EA) da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) fazem de quem é o administrador, considerando os fundamentos da
ação ética, implicando na distinção necessária, no que tange aos fins, entre práxis e
atividade. Para tanto, foi realizado um estudo sobre os principais conceitos da Teoria
das Representações Sociais, delineado o contexto do surgimento do profissional e
do Curso de Graduação em Administração no Brasil, para, então, se deter na
reflexão sobre a conduta ética, existencialmente fundada na práxis e no exercício da
consciência crítica. Os elementos para a análise foram obtidos através de
observação, da formulação e distribuição de questionários para alunos da
EA/UFRGS, assim como a realização de um Grupo Focal com alunos pertencentes a
grupos de liderança da instituição supracitada. Para a análise dos dados, a
metodologia escolhida foi a análise de conteúdo. Os resultados da pesquisa são
divididos em dois quadros – um quadro destinado à análise dos questionários e
outro para a análise do Grupo Focal – com categorizações. O quadro de categorias
derivadas da análise dos questionários é apresentado em três partes: treze
categorias iniciais, posteriormente reagrupadas em seis categorias intermediárias e,
por último, sintetizadas em duas categorias finais. Em relação ao Grupo Focal, a
análise é mostrada em duas partes: seis categorias iniciais e duas finais. Os
resultados da análise permitiram mostrar os desafios para o futuro administrador, e a
relação entre o desempenho de sua atividade profissional com a sua formação
universitária.
Palavras-chave: Representações Sociais, Ética, Consciência Crítica.
8
ABSTRACT
The present work consists in a descriptive research, as a case study, and has as
main purpose the social representation of the administrator (business person) to
students from the School of Administration (EA) of the Federal University of Rio
Grande do Sul (UFRGS), regarding such aspects as ethical action, the praxis and
activity. Thus, it has been done a presentation of the Social Representation Theory,
from the context of the emergence of the professional together with the Business
Administration course in Brazil, and finally, from the ethical conduct, praxis, and the
critical awareness. The elements for the analysis were collected through the
formulation and distribution of questionnaires to students in the EA/UFRGS, and
holding a Focus Group along with students that belong to leadership groups of the
institution said. For data analysis, the chosen methodology was the analysis of
content. The results obtained from the survey are divided into two charts – one chart
assigned to questionnaire analysis and the other one to the Focus Group analysis –
with categorization. The chart created from the questionnaire analysis is presented in
three parts: thirteen starting categories, later on reorganized in six intermediate
categories and, finally, summarized into two final categories. Regarding the Focus
Group, the analysis is shown in two parts: six starting categories and two final
categories. The results from the analysis allowed to show the challenges for the
future administrator, and the relationship between the performance of his career
along with his university knowledge.
Key-words: Social Representations, Ethics, Critical Conscience.
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Professores e alunos que fazem parte da EA/UFRGS..................... 59
Quadro 2 - Disciplinas da Graduação................................................................. 62
Quadro 3 - Participantes do Grupo Focal............................................................ 63
Quadro 4 - Comparação entre Grupo Focal e Entrevista Individual.................... 67
Quadro 5 - Quadro comparativo entre Bardin e Moraes..................................... 69
Quadro 6 - Demonstrativo Geral das Categorias................................................ 72
Quadro 7 - Categorias Primárias......................................................................... 73
Quadro 8 - Idéias-chave do processo de derivação das Categorias
Intermediárias....................................................................................
88
Quadro 9 - Processo de derivação da categoria intermediária “Características
da profissão”......................................................................................
89
Quadro 10 -
Processo de derivação da categoria intermediária “Organização do
Trabalho”............................................................................................
91
Quadro 11- Processo de derivação da categoria intermediária “Contexto
Brasileiro”...........................................................................................
92
Quadro 12 -
Processo de derivação da categoria intermediária “Mudanças no
Trabalho”............................................................................................
94
Quadro 13 -
Processo de derivação da categoria intermediária “A Consciência
Crítica e o Administrador”..................................................................
96
Quadro 14 -
Processo de derivação da categoria intermediária “A Formação do
Administrador”...................................................................................
97
Quadro 15 -
Processo de derivação das categorias finais.................................... 99
Quadro 16 -
Processo de derivação da categoria final “A representação social
do administrador”...............................................................................
100
Quadro 17 -
Processo de derivação da categoria final “A práxis ética do
administrador”....................................................................................
103
Quadro 18 -
Grupo Focal: demonstrativo geral das categorias............................. 106
Quadro 19 -
Categorias primárias do Grupo Focal................................................
107
Quadro 20 -
Processo de derivação das categorias finais.................................... 115
Quadro 21 -
Processo de derivação da categoria final “A representação social
10
do administrador”............................................................................... 116
Quadro 22 -
Processo de derivação da categoria final “Crítica à formação do
administrador”....................................................................................
118
11
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EA – Escola de Administração
CAEA – Centro Acadêmico da Escola de Administração
PS Júnior – Empresa Júnior da Escola de Administração
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 12
1.1 DEFININDO E JUSTIFICANDO O OBJETO DE ESTUDO 13
2 OBJETIVOS 23
2.1 OBJETIVO GERAL 23
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 23
3 IDÉIAS ORIENTADORAS DO NÚCLEO TEÓRICO 24
3.1 O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: MEIOS
BÁSICOS PARA COMPREENDER O MUNDO
24
3.1.1 Durkheim: O precursor das Representações Sociais 25
3.2 REPRESENTAÇÃO SOCIAL: EM BUSCA DA
COMPREENSÃO DOS FENÔMENOS REPRESENTACIONAIS
OBSERVADOS NO MUNDO REAL
29
3.2.1 O que são as Representações Sociais 29
3.2.2 Representações Sociais: estrutura e mecanismos para
compreender os fenômenos da realidade
32
3.3 A SOCIEDADE INDUSTRIAL: CENÁRIO DO SURGIMENTO
DA ADMINISTRAÇÃO E DOS ADMINISTRADORES
38
3.4 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DA
ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL
43
3.5 CONSCIÊNCIA E RESPONSABILIDADE: GERANDO
CONDIÇÕES PARA UMA CRÍTICA À REPRESENTAÇÃO
48
3.5.1 Ética: o que é? 48
3.5.2 Assumindo a atividade de práxis com consciência crítica 52
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 56
4.1 TIPO DE PESQUISA 56
4.2 CAMPO DE PESQUISA 57
4.2.1 Descrição da instituição analisada 58
4.2.1.2
Plano pedagógico da EA/UFRGS 60
4.2.2 Os sujeitos da pesquisa 61
4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS 64
4.3.1 Observação direta 64
4.3.2 Questionários 65
4.3.3 Grupo focal 66
4.3.4 Notas de campo 68
4.3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 68
5 ANÁLISE DE CONTEÚDO REALIZADA A PARTIR DOS
QUESTIONÁRIOS
71
5.1 CATEGORIAS INICIAIS 73
5.1.1 Quem é o administrador 74
5.1.2 Responsabilidades atribuídas ao administrador 75
5.1.3 Desempenho do administrador 77
5.1.4 Metas e objetivos 78
5.1.5 Contexto econômico 79
5.1.6 Contexto sócio-ambiental 80
5.1.7 Desenvolvimento tecnológico 81
5.1.8 Velocidade das informações 82
13
5.1.9 O administrador e a constante atualização 83
5.1.10 A ética e o administrador 84
5.1.11 O comprometimento do administrador com o mundo 85
5.1.12 O ensino da profissão 86
5.1.13 Os desafios da profissão 87
5.2 CATEGORIAS INTERMEDIÁRIAS 88
5.2.1 Categoria intermediária A: Características da profissão 89
5.2.2 Categoria intermediária B: Organização do trabalho 91
5.2.3 Categoria intermediária C: Contexto brasileiro 92
5.2.4 Categoria intermediária D: Mudanças no trabalho 94
5.2.5 Categoria intermediária E: A consciência crítica e o
administrador
96
5.2.6 Categoria intermediária F: A formação do administrador 97
5.3 CATEGORIAS FINAIS 99
5.3.1 Categoria final I: A representação social do administrador 100
5.3.2 Categoria final II: A práxis ética do administrador 103
6 ANÁLISE DE CONTEÚDO REALIZADA A PARTIR DO
GRUPO FOCAL
106
6.1 CATEGORIAS INICIAIS 106
6.1.1 Relacionamento interpessoal e o administrador 107
6.1.2 O futuro do administrador 108
6.1.3 O ensino da Administração na EA/UFRGS 109
6.1.4 Alunos diurno X Alunos noturno 111
6.1.5 Semana acadêmica da EA/UFRGS 112
6.1.6 O papel da universidade 113
6.2 CATEGORIAS FINAIS 115
6.2.1 Categoria final A: A representação social do administrador 115
6.2.2 Categoria final B: Crítica à formação do administrador 117
CONSIDERAÇÕES FINAIS 121
REFERÊNCIAS
ANEXOS
ANEXO A – Questionário aplicado aos alunos
ANEXO B – Roteiro do Grupo Focal
126
131
132
134
14
1 INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como questão norteadora a representação social que
os alunos da Escola de Administração (EA) da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) fazem de quem é o administrador, considerando os fundamentos da
ação ética, implicando na distinção necessária, no que tange aos fins, entre práxis e
atividade.
Para tanto, foi realizado uma pesquisa sobre os principais elementos da
Teoria das Representações Sociais, delineado o contexto do surgimento do
profissional e do Curso de Graduação em Administração no Brasil, para, então, se
deter na reflexão sobre a conduta ética, existencialmente fundada na práxis e no
exercício da consciência crítica. Os elementos para a análise foram obtidos através
de observação, da formulação e distribuição de questionários para alunos da
EA/UFRGS, assim como a realização de um Grupo Focal com alunos pertencentes a
grupos de liderança da instituição supracitada.
Este estudo está dividido em seis partes. A primeira e a segunda parte são
dedicadas à introdução do sujeito-objeto de estudo, ou seja, estão centradas na
contextualização da problemática em que se insere esta proposta, estando inclusas
algumas características da sociedade contemporânea, assim como a justificativa e
os objetivos que o estudo pretende atingir. Na terceira parte apresentamos a revisão
da literatura, ou seja, são referidos os elementos orientadores para a consecução da
análise dos dados da pesquisa. Já na quarta parte, para a análise dos dados, a
metodologia escolhida foi a análise de conteúdo. Em seguida, a quinta e a sexta
partes são destinadas a análise e a interpretação dos dados obtidos por meio da
aplicação de questionários e da realização de um Grupo Focal. Os resultados da
pesquisa são divididos em dois quadros – um quadro destinado à análise dos
questionários e outro para a análise do Grupo Focal – com categorizações. O quadro
de categorias derivadas da análise dos questionários é apresentado em três partes:
treze categorias iniciais, posteriormente reagrupadas em seis categorias
intermediárias e, por último, sintetizadas em duas categorias finais. Em relação ao
Grupo Focal, a análise é mostrada em duas partes: seis categorias iniciais e duas
finais.
Por fim, são tecidas considerações finais acerca da pesquisa, relançando
novas possibilidades e desafios originados desse estudo.
15
1.1 DEFININDO E JUSTIFICANDO O OBJETO DE ESTUDO
O ponto de partida desta dissertação é o futuro administrador, ou seja, o
aluno do Curso de Graduação em Administração da Escola de Administração da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (EA/UFRGS). Fruto de nossa inserção
no Programa de Pós Graduação em Administração (PPGA), desde o início de 2007,
várias perguntas sobre este universo começaram então a emergir: Quem é o aluno
da Administração? Em qual sociedade está inserido? O que defende e no que
acredita?
Assim, o estudo que, na origem, era constituído por um único ponto norteador
– o aluno – passa a criar raízes históricas que não só evidenciam, mas também
comprometem e justificam a existência da Administração e do administrador na
atualidade. Contudo, o sujeito-objeto de pesquisa necessita de um ângulo para ser
observado. Dessa forma buscamos, aproximar-nos dele, guiados pela proposta da
Teoria das Representações Sociais. Segundo esta,
sempre há necessidade de estarmos informados sobre o mundo a nossa
volta. Além de nos ajustar a ele, precisamos saber como nos comportar,
dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e resolver os problemas que
se apresentam: é por isso que criamos representações. (...) Elas nos guiam
no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da
realidade diária, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decisões e,
eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva (JODELET,
2001, p. 17).
Assim referenciados, assumimos que o indivíduo está conectado a sua
história, pois as representações, como produtos sociais, devem ser remetidos às
condições sociais que as engendraram, ou seja, o contexto de produção. O contexto
é relevante, dado que sem ele não poderíamos compreender as construções que
provêm dele e o processo que o transforma (SPINK, 1995).
A Teoria das Representações Sociais possui como expoente o psicólogo
francês Serge Moscovici e foi introduzida na Psicologia em 1961, dado o forte
desenvolvimento da Psicologia Social européia. Do ponto de vista dos seus
fundamentos, a Teoria de Moscovici relaciona-se no entanto com a teoria de
representações coletivas de Durkheim.
Segundo Farr (1995), Durkheim argumenta que as representações coletivas
não podiam ser reduzidas a representações individuais. Havia uma ruptura entre as
representações coletivas e as individuais, de forma que, para Durkheim, seria de
16
incumbência da sociologia tratar das representações coletivas, enquanto as
representações individuais seriam de responsabilidade da psicologia.
Nessas circunstâncias, Moscovici apresenta a Teoria das Representações
Sociais e possibilita, com isso, que o psicológico seja articulado com o social. Esta
vinculação do psicológico com o social, razão que tem levado alguns autores, a
exemplo de Potter e Litton, a considerá-la ambígua, é o que permite à referida Teoria
um maior alcance na compreensão dos fenômenos (SANCOVSCHI, 2007). Desse
modo, Sancovschi (2007) afirma que não há uma desconsideração, por parte de
Moscovici, a respeito da existência de uma realidade externa. O que “ele defende (é)
que ela (a realidade externa) só terá importância na medida em que for representada
socialmente pelos sujeitos” (SANCOVSCHI, 2007, p. 11).
Ao falarmos do indivíduo, nós entendemos, tal como Chanlat (1992), que este
ser é único, seja enquanto espécie ou indivíduo. Assim, o que é dito sobre um
aspecto do ser humano não pode ser utilizado para explicar outros aspectos. A
representação do indivíduo se constitui como algo imperfeito e inacabado, evitando
que se encerre a complexidade do ser único em esquemas simplórios. Chanlat
(1992, p. 28) esclarece que “só uma concepção que procura apreender o ser
humano na sua totalidade pode dele se aproximar sem, contudo, jamais o esgotar
completamente”.
Nesse sentido, recorrer ao pensamento do filósofo Martin Buber (1974) torna-
se fundamental para o entendimento da existência humana, já que estamos falando,
aqui, de um ser humano que “não é um objeto de análises objetivas, exatas,
infalíveis, mas sim um projeto que envolve o risco supremo da própria situação
humana de reflexão” (BUBER, 1974, p. 8). Para o filósofo, o ser humano é um ser
relacional.
O Eu se torna Eu em virtude do Tu. Isto não significa que devo a ele meu
lugar. Eu lhe devo a minha relação a ele. Ele é meu Tu somente na relação,
pois, fora dela, ela não existe, assim como o Eu não existe a não ser na
relação (BUBER, 1974, p. 49).
Assim, o modo relacional com que os indivíduos, o Eu e o Tu, se interligam
não consiste em um “Tu pronto para acolher e disposto a filosofar com-o-outro”, pois
pode existir um elemento de resistência, no qual o Tu se apresenta realmente como
o Outro, que pensa de forma distinta e em coisas distintas (BUBER, 1982, p. 62).
Dessa forma, quando assumirmos a existência de um ser relacional, ou seja,
de um “Eu” que se relaciona com um “Tu” que não possui necessariamente
17
pensamentos semelhantes com o “Eu”, torna-se viável pressupor tal raciocínio numa
dimensão global.
Por meio desse delineamento inicial de como, neste momento, representamos
para nós mesmos o sujeito-objeto dessa pesquisa, consideramos que a Teoria das
Representações Sociais possui a capacidade de dar conta das especificidades tanto
do contexto histórico quanto da individualidade de cada aluno, dando-nos
possibilidade de trabalhar o ser “em relação”, visto que “as representações coletivas
não são universais e nem estáticas, elas assumem diferentes formas em diferentes
sociedades” (SANCOVSCHI, 2007, p. 11).
Dentre os conceitos que dão sustentação à Teoria das Representações
Sociais, quatro adquirem uma significação peculiar face aos objetivos do estudo.
São eles: universo consensual, universo reificado, ancoragem e objetivação.
Primeiramente, ao longo do seu estudo, Moscovici faz uma distinção entre dois
universos, assim caracterizados por Arruda (2002, p.130):
O universo consensual seria aquele que se constitui principalmente na
conversação informal, na vida cotidiana, enquanto o universo reificado se
cristaliza no espaço científico, com seus cânones de linguagem e sua
hierarquia interna. Ambas, portanto, apesar de terem propósitos diferentes,
são eficazes e indispensáveis para a vida humana. As representações
sociais constroem-se mais freqüentemente na esfera consensual, embora
as duas esferas não sejam totalmente estanques.
Sobre o conceito de ancoragem, Moscovici (2003, p. 61) o define como um
processo que “(...) transforma algo considerado estranho e perturbador (...) em
nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma
categoria que nós pensamos ser apropriada”. Quanto à objetivação, ela pode ser
entendida como a união de uma idéia de não-familiaridade com a de realidade, de
modo a tornar-se a verdadeira essência da realidade.
Moscovici (2003) reconhece a complexidade existente nas representações
sociais dado que estão, necessariamente, inscritas dentro de um referencial de um
pensamento preexistente. Conseqüentemente, as representações sociais estão
relacionadas a um sistema de valores, tradições e imagens do mundo e da
existência. Wolfgang et al. (1999) ratificam o que é dito por Moscovici, posto que, a
dimensão simbólica das representações sociais é, também para aqueles, referência
central para compreender como as pessoas expressam identidade, desenvolvem
padrões de comportamento e se engajam com outros significantes. Dessa forma, ao
18
trabalhar com representações sociais, há uma inseparabilidade das mesmas com as
características históricas e culturais de uma dada sociedade.
Dessa maneira, o nosso projeto de estudos atinge uma condição em que
outras escolhas se impõem: a quais autores faremos apelo para embasar o que nós
entendemos por sociedade? Afinal, é imprescindível compreender que, para realizar
a aproximação com o sujeito-objeto, a nossa construção e interpretação da realidade
estudada têm como ponto de referência o lugar desde onde nós falamos, da mesma
forma que a sociedade é simbolizada e expressada, para nós, por meio das
representações sociais.
A então sociedade contemporânea, observada por Marcuse (1969), era
caracterizada como sendo uma Sociedade Unidimensional, ou seja, em função do
capitalismo, havia uma alteração da função e da estrutura de classes consideradas
opostas – no caso, a burguesia e o proletariado – de modo que tais classes não
parecessem se constituir em agentes de transformação histórica. Esta sociedade,
segundo Marcuse, encontrava-se num estágio de desenvolvimento industrial no qual
não havia a separação do aparato técnico de produção e a distribuição dos efeitos
sociais e políticos. Para o filósofo, “o aparato produtivo tende a tornar-se totalitário
no quanto determina não apenas as oscilações, habilidades e atitudes socialmente
necessárias, mas também as necessidades e aspirações individuais” (MARCUSE,
1969, p. 18).
Compreendemos, então, que a Sociedade Unidimensional, denunciada por
Marcuse, encontra respaldo no sistema capitalista. Nesse sentido, declara Furtado
(2001), o novo capitalismo é reforçado pelo mesmo imperativo tecnológico que
comandou o processo de industrialização e que deu forma à sociedade moderna nos
últimos dois séculos. Para o autor, o sistema vigente, é composto de três faces: 1)
intensificação do esforço acumulativo em função da elevação da poupança de certas
coletividades; 2) a ampliação do horizonte de possibilidades técnicas e; 3) o
aumento à acessibilidade a novos padrões de consumo por uma parte da população.
Essas três faces interagem e compõe um só processo histórico e garantem a
reprodução dinâmica do sistema.
Dessa forma, temos a expansão do mundo capitalista, que, por sua vez,
encontra novas forças no processo de internacionalização, ou seja, a globalização,
que seria, para Milton Santos (2000), o ápice desse processo. Santos entende que a
globalização nos é apresentada como uma fábula, na qual a fantasia, muitas vezes
19
repetida, acaba por se tornar uma base de aparência sólida, ou seja, “a máquina
ideológica que sustenta as ações preponderantes da atualidade é feita de peças que
se alimentam mutuamente e põem em movimento os elementos essenciais à
continuidade do sistema” (SANTOS, 2000, p. 18).
Assim como o sistema capitalista, a globalização está vinculada ao progresso
das técnicas – e principalmente das técnicas de informação – que garante ao dito
sistema uma presença planetária. No entanto, o estado técnico não aparece
sozinho. O estado político deve ser levado em conta, e tais estados devem ser
interpretados conjuntamente já que, para Santos (2000, p. 23), “as técnicas são
oferecidas como um sistema e realizadas combinadamente através do trabalho e
das formas de escolha dos momentos e dos lugares de seu uso. É isso que fez a
história”, conclui.
Desde o âmago desse processo, o momento atual do capitalismo é, ao
mesmo tempo, conforme Santos (2000), um período e uma crise. Dessa maneira, a
sociedade contemporânea se apresenta como uma fração do tempo histórico
formado por uma superposição entre período e crise, constituída por características
de ambas as situações. Para Santos, período e crise podem ser entendidos do
seguinte modo:
Como período, as suas variáveis características instalam-se em toda a
parte e a tudo influenciam, direta ou indiretamente. Daí a denominação de
globalização. Como crise, as mesmas variáveis construtoras do sistema
estão continuamente chocando-se e exigindo novas definições e novos
arranjos. Trata-se, porém, de uma crise persistente dentro de um período
com características duradouras, mesmo se novos contornos aparecem
(SANTOS, 2000, p. 34).
Se existe uma crise persistente dentro de um período com características
duradouras, que paradoxalmente se alimenta do sistema ideológico vigente, é
necessário pensar então sobre o que vem sendo feito, em particular no campo da
educação, para alcançar mudanças significativas, seja avaliando e revendo
conceitos ou, quebrando paradigmas. É nessa perspectiva e circunstâncias que
surge a interrogação sobre o indivíduo e sobre o processo de formação deste sujeito
que escolhe a Administração – Ciência Social Aplicável - como referência e espaço
para sua formação profissional.
Chaui (2006), a partir do conceito de ideologia invisível de Claude Lefort,
sustenta que, na ideologia burguesa tradicional, a produção e emissão de idéias
20
eram determinadas por agentes sociais (o pai, o patrão, o professor, o padre ou
pastor, etc.). Atualmente, o que se observa, é a ausência desses agentes que
produziam idéias, dado que, nas atuais circunstâncias, estas “parecem emanar
diretamente do funcionamento da Organização e das chamadas leis de mercado”
(CHAUI, 2006, p. 104).
A filósofa compreende a Organização como uma administração racional e
eficaz do trabalho e acrescenta o desenvolvimento de tecnologias – não
aprofundado pela ideologia invisível – como elemento norteador do que ela chama
de ideologia da competência. Segundo Chaui (2006), a ideologia da competência
oculta a divisão social de classes, realizando apenas uma divisão entre indivíduos
competentes e incompetentes, e reitera o prestígio e poder conferidos ao
conhecimento científico e tecnológico, ou seja, o prestígio e o poder das idéias que
são consideradas científicas e tecnológicas.
A sociedade denunciada por Marcuse, Furtado, Santos ou por Chaui nos
revela uma outra face – não tão amigável – do capitalismo, da globalização e do
processo de construção de uma ideologia que, em sua aparente invisibilidade, acaba
por se constituir em um aparato simbólico a serviço do sistema.
Desde Marcuse (1969) acentua-se que a produtividade e a eficiência,
disseminadoras de comodidades, acabam por transformar o ser humano – corpo e
mente – em extensões do mundo, de onde lança um questionamento sobre a própria
noção de alienação. Assim “as criaturas se reconhecem em suas mercadorias;
encontram sua alma em seu automóvel, hi fi, casa em patamares, utensílios de
cozinha” (MARCUSE, 1969, p. 29). O que se revela, segundo ele, é a existência de
um controle social ancorado nas novas necessidades que a sociedade produz.
Ao falar dos tempos de globalização e dos objetivos da educação num
período histórico caracterizado, conforme já foi dito, por uma superposição entre
período e crise, Santos (2002, p. 151), enfatiza que ela, (a educação), “deve ser
concebida para atender, ao mesmo tempo, ao interesse social e ao interesse dos
indivíduos”. O que percebemos, todavia, fruto da unidimensionalidade, é o
surgimento de uma “existência instrumentalizada”, na qual o principal pretexto, do
ponto de vista educacional, é a necessidade de formar estudantes voltados para o
saber prático – exigência do mercado – e que culmina na desvalorização do saber
filosófico, considerado supérfluo, desnecessário. Entendemos que essa visão de
mundo, já num médio prazo, pode tornar-se uma ameaça por comprometer a
21
democracia, a república, a cidadania e a própria individualidade. O que se vê é uma
tendência a reduzir o ensino a um processo de treinamento, o qual, em vez de
formar verdadeiros cidadãos, terá capacidade, apenas, para a formação de
“deficientes cívicos” (SANTOS, 2002).
Dessa forma, e em consonância ao explicitado por Chaui sobre a ideologia da
competência, a preocupação dos jovens universitários com relação ao diploma
ocorre em função de uma exigência das organizações empresariais, aquilo que
costumamos chamar de “mercado”. O universitário, nesse caso, precisa do diploma
de graduação para poder entrar no mundo dos competentes e, assim, conseguir um
emprego. A entrada na universidade com o intuito de aprofundar a carreira
acadêmica de ensino ou pesquisa, uma vez submetida à ideologia da competência,
cai para segundo plano. O diploma confere ao que procura emprego a condição de
“especialista” e de “competente” e uma posição superior na hierarquia de cargos e
funções. Dessa maneira, a universidade alimenta a ideologia da competência e
despoja-se de suas principais atividades, a formação crítica e a pesquisa (CHAUI,
2006).
Fromm (1977), ao abordar as distinções entre o Ser e o Ter, afirma que, os
estudantes, no modo Ter de existência, possuem como objetivo a fixação de
conteúdos, seja por memorização, seja por anotações. A necessidade de criar e
produzir algo novo são inexistentes. Assim, o indivíduo do tipo Ter na experiência
cotidiana “sente-se até perturbado por novos pensamentos e idéias sobre um
assunto, porque o que é original põe em questão o acervo fixo de dados que ele
possui” (FROMM, 1977, p. 47).
Através dessas contextualizadas inquietações, fica evidenciada, a nosso ver,
a tendência atual de indivíduos ou grupos em privilegiar o conhecimento técnico em
detrimento do conhecimento e do saber filosófico. Isso configura o pertencimento de
homens e mulheres a uma sociedade que, para Guerreiro Ramos (1989), demanda
dos indivíduos apenas respostas a persuasões organizadas, processo no qual o
indivíduo torna-se uma criatura que se comporta. A chamada “síndrome
comportamentalista” possui como base a “ofuscação do senso pessoal de critérios
adequados de modo geral à conduta humana (...) e se apresenta como
característica básica das sociedades industriais da atualidade” (GUERREIRO
RAMOS, 1989, p. 52).
22
Guerreiro Ramos (1989) explicita que o sentimento de transitoriedade das
coisas, desprovido de propósito é uma conseqüência da interiorização acrítica por
parte dos indivíduos. E o autor vai além: essa interiorização ocorre sem ser notada
pelo indivíduo, e a disciplina administrativa padrão, por admitir uma individualidade –
no sentido individualista – do ser humano, não contribui para a superação dessa
situação.
Assim, para Guerreiro Ramos (1996, p. 48), “(...) um ser humano ou grupo
social sem consciência crítica é coisa, é matéria bruta do acontecer”. O grau de
personalização solicitado à efetivação dessa ruptura é o que possibilita existir como
pessoa. “Comparada à consciência ingênua, a consciência crítica instaura a aptidão
autodeterminativa que distingue a pessoa da coisa” (GUERREIRO RAMOS, 1996, p.
48).
Por consciência crítica compreendemos, a partir de Guerreiro Ramos (1996,
p. 48), um grau de personalização onde “a pessoa se define como ente portador de
consciência autônoma, nem determinada de modo arbitrário, nem pela pura
contingência da natureza”. Fruto de uma postura existencial aberta à história, requer,
de um ser humano ou de um grupo social, que alcance a compreensão dos
condicionantes históricos, conduzindo-se diante deles como sujeito.
Da mesma maneira, Sánchez Vázquez (2007, p. 91), por meio de conceitos
aristotélicos acerca da responsabilidade, traz à tona a relação entre
responsabilidade moral e liberdade humana, dado que “somente admitindo que o
agente tem certa liberdade de opção e de decisão é que se pode responsabilizá-lo
por seus atos”. O autor afirma que a atividade humana é orientada conforme os fins,
que, por sua vez, são existentes somente através do homem, como produtos de sua
consciência. Para ele, “toda ação verdadeiramente humana exige certa consciência
de um fim, o qual se sujeita ao curso da própria atividade” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ,
2007, p. 222). O fim aparece como o resultado de uma atividade real, prática e já
não é uma simples atividade da consciência:
[...] O homem não se encontra em uma relação de exterioridade com seus
diferentes atos e com seu produto, como acontece quando se trata de um
agente físico ou animal, mas sim, em uma relação de interioridade com
eles, já que sua consciência estabelece o fim como lei de seus atos, lei à
qual se subordinam e que rege, de certo modo, o produto. Esse domínio
nunca pode ser absoluto, já que é limitado pelo objeto da ação e pelos
meios com os quais se leva a cabo a materialização dos fins (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2007, p. 223).
23
Quando falamos de uma atividade que não é somente prática, não é somente
teórica, não é somente uma atividade da consciência que não ultrapassa seu próprio
âmbito, adentramos no conceito de práxis. A práxis é “reflexão e ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 1988, p. 38). Assim, o ser humano age
conhecendo do mesmo modo que se conhece agindo (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007,
p. 224).
Desse modo, acreditamos que, a partir da Teoria das Representações Sociais
é possível realizar uma aproximação com o sujeito-objeto de pesquisa, de modo que
a sustentação para tal aproximação decorra de conceitos-chave como a
contextualização da sociedade contemporânea e a formação do sujeito provido de
uma consciência crítica, aliados à pesquisa empírica. Face à distinção aqui referida
entre os conceitos de práxis e atividade, é possível interrogar: Qual destes dois
conceitos – práxis e atividade – está no fundamento da representação que os
alunos da EA/UFRGS atualmente se fazem de quem é o administrador?
A Escola de Administração da UFRGS originou-se da Faculdade de Ciências
Econômicas, em 1951, e em 1996 separou-se do núcleo de origem, mantendo,
desde então, cursos em nível de graduação, pós-graduação, além das atividades de
pesquisa e extensão. Todos os anos, através do concurso Vestibular Unificado,
ingressam no Curso de Graduação em Administração – Modalidade Presencial –
240 novos alunos. Estes ingressantes, após no mínimo cinco anos de formação,
deixam a universidade para dar início ou mesmo continuidade a sua jornada
profissional em organizações públicas, privadas, filantrópicas, entre outras.
No Projeto Pedagógico de agosto de 2005 estão contempladas algumas
competências consideradas necessárias ao aluno do Curso de Administração,
dentre as quais, a competência humana. Neste mesmo documento, os itens
“Missão” e “Princípios” (p. 32) declaram o compromisso dessa Escola com “a
formação de administradores capacitados para articular o conhecimento com a ação
profissional, dando ênfase à iniciativa, criatividade e capacidade empreendedora e
ao desenvolvimento do espírito crítico”.
Na medida em que o termo “espírito crítico” aparece dentre os princípios do
curso de graduação, a relevância deste estudo se fortalece ainda mais, seja do
ponto de vista da uma formação voltada para a articulação entre teoria e prática,
24
seja no sentido de promover o desenvolvimento do espírito crítico alicerçado em
uma consciência ética.
É importante referir que a preocupação com a formação do administrador
ganha expressão após a Revolução de Trinta, quando o Brasil adota um modelo de
desenvolvimento centrado na indústria (LOVISON, 1992,). Barbosa (2002) refere,
nesse sentido, que as primeiras escolas de administração de empresas datam da
década de 40, dado que o Brasil vivia um processo de industrialização e havia a
necessidade da formação de uma elite com capacidade para dirigir as empresas e o
Estado. A estrutura do ensino da administração foi importada dos norte-americanos,
calcada em autores como Taylor, Fayol e no modo de produção fordista.
Ao refletir sobre Os enigmas da modernidade-mundo, Ianni (2000) defende a
tese de que atualmente vivemos um desencantamento do mundo que traz consigo o
processo de alienação. Essa alienação e sofrimento tomam o lugar que deveria ser
ocupado pelo esclarecimento e emancipação. Dessa forma, há uma crescente
incorporação de conhecimentos científicos pela sociedade, a tradução de ciência em
técnicas, que implica uma subordinação do sujeito e de coletividades às
organizações, às burocracias e aos sistemas.
Assim, esta dissertação também se justifica deste outro ponto de vista, na
medida em que não aceitamos como uma verdade absoluta a conjuntura
apresentada nessa problematização, pois não temos, de forma alguma, o desejo de
introduzir e materializar um processo de pesquisa estando este animado por um
discurso fatalista. Muito pelo contrário, trata-se justamente de ter esperança, palavra
esta tão bem vivida e retratada na obra do educador brasileiro Paulo Freire (2006b,
p.10): “Minha esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a
luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos de esperança crítica, como o
peixe necessita da água despoluída”.
É esta preocupação voltada à formação de indivíduos portadores de uma
consciência crítica acerca de si mesmos e do mundo que motiva o desenvolvimento
de uma pesquisa, cujo objetivo, no horizonte imediato, é disponibilizar elementos
fundamentais sobre o estado da arte do processo de formação no Curso de
Graduação em Administração da EA/UFRGS, almejando que venha a tornar-se, em
um futuro próximo, referência graças a um reposicionamento maduro face à Missão
e aos Princípios hoje contemplados em seu fazer pedagógico.
25
2 OBJETIVOS
Tendo por base o problema de pesquisa apresentado, estabelecemos os seguintes
objetivos para este trabalho.
2.1 OBJETIVO GERAL
Explicitar, com base na Teoria das Representações Sociais e conforme exigências
da filosofia da práxis, quais fundamentos sustentam a representação que os alunos
do Curso de Graduação em Administração da EA/UFRGS atualmente se fazem de
quem é o administrador.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Identificar, por meio de observação e da análise documental, os elementos
que devem fundamentar as questões a serem apresentadas aos alunos por
meio de questionário.
• Aprofundar a análise das questões propostas no questionário por meio da
realização de um Grupo Focal constituído, nesta etapa, por alunos que
exercem responsabilidades junto às iniciativas discentes hoje formalmente
constituídas no âmbito da EA/UFRGS.
• Constituir os temas para a análise e interpretação dos dados, processo
fundamentado nos princípios e recursos operativos da análise de conteúdo.
• Destacar os principais condicionantes e apresentar algumas alternativas ao
aperfeiçoamento do ensino de administração no contexto local ou brasileiro.
26
3 IDÉIAS ORIENTADORAS DO NÚCLEO TEÓRICO
O presente capítulo tem por objetivo apresentar as idéias orientadoras do
estudo. Dessa forma, serão inicialmente apresentados aspectos essenciais da
principal teoria que ordena o estudo, bem como as categorias que embasam a
pesquisa, respectivamente: a Teoria das Representações Sociais, Ética, Práxis e
Consciência Crítica. A seguir serão apresentadas considerações históricas acerca
da sociedade, do surgimento dos cursos de administração no Brasil tendo como foco
de análise o curso de Graduação em Administração da EA/UFRGS.
3.1 O ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: MEIOS BÁSICOS PARA
COMPREENDER O MUNDO
A denominação de representação social surge através da Psicologia Social,
embora seja considerado um conceito interdisciplinar, dado que atende a diferentes
áreas do conhecimento humano, com raízes na sociologia e presença não menos
marcante na Antropologia. Contextualizando, os conceitos a respeito das
representações sociais emergem da preocupação de cientistas, na década de 60 do
século passado, na busca de explicações sobre os fenômenos do domínio do
simbólico, recorrendo a noções de consciência e de imaginário (ARRUDA, 2002). A
concepção de representação aborda a relação indivíduo-sociedade e reflete,
segundo Arruda, sobre a construção de conhecimento por indivíduos, grupos,
sujeitos sociais através de sua inscrição social, cultural e histórica, entre outros. A
sociedade se permite conhecer e, assim, há também uma construção de
conhecimento com e entre os indivíduos.
Moscovici (1978) alerta, no entanto, para a seguinte questão: se a realidade
das representações sociais é fácil de apreender, não o é o conceito. Tal dificuldade,
segundo o autor, se daria pelas razões históricas e pelas razões não-históricas, em
suma por estar situada em uma posição “mista”, entre uma série de conceitos
sociológicos e psicológicos. É nesta encruzilhada de conceitos que, segundo
Moscovici, devemos nos situar.
27
3.1.1 Durkheim: O Precursor das Representações Sociais
Anterior à Teoria de Representações Sociais, existe a concepção de
Representações Coletivas, formulada por Durkheim. Para o sociólogo, as
representações, denominadas coletivas, antecedem a emergência da subjetividade
individual, posto que, neste caso, a sociedade molda os indivíduos. Assim, esclarece
Ruscheinsky (2003, p. 85), “é o social que abarca e preenche o âmbito da
compreensão individual”.
Ao caracterizar o que é o Fato Social, Durkheim explica que, o indivíduo, ao
praticar deveres que estão definidos fora dele e de seus atos, como por exemplo, os
deveres de irmão, de esposo ou de cidadão e seus respectivos encargos, esta
realidade não deixa de ser objetiva. Assim, mesmo que seus sentimentos sejam
próprios e sentidos interiormente, tal incumbência não foi criada pelo indivíduo em
questão, mas recebida através da educação. Dessa forma, os sistemas de sinais
quais são utilizados para exprimir sentimentos, sistema de moedas, instrumentos de
crédito, etc., funcionam de modo independente do uso que os indivíduos façam
deles. Deparamo-nos com “(...) maneiras de agir, de pensar e de sentir que
apresentam a propriedade marcante de existir fora das consciências individuais”
(DURKHEIM, 2002, p. 2).
Para o sociólogo, esses tipos de conduta ou de pensamento se caracterizam
não apenas por serem exteriores ao indivíduo, mas pelo fato de serem dotados
também de um poder imperativo e coercitivo. O autor revela, então, que estamos
diante de uma ordem de fatos que se mostra única e que apresenta caracteres muito
especiais:
(os caracteres) consistem em maneiras de agir, de pensar e de sentir
exteriores ao indivíduo, dotadas de um poder de coerção em virtude do qual
se lhe impõem. Por conseguinte, não poderiam se confundir com os
fenômenos orgânicos, pois consistem em representações e em ações; nem
com os fenômenos psíquicos, que não existem senão na consciência
individual e por meio dela. Constituem, pois, uma espécie nova e é a eles
que deve ser dada e reservada a qualificação de sociais (DURKHEIM,
2002, p. 3).
Para um maior entendimento do que é Fato Social, podemos observar o modo
pelo qual às crianças são educadas. Há um esforço contínuo para que a educação
se constitua num exercício da imposição de modos de ver, de sentir e de agir, aos
28
quais elas não poderiam atingir de maneira espontânea. Uma vez que essa coerção
deixa de ser sentida, é porque “(...) dá lugar a hábitos, a tendências internas que a
tornam inútil, mas que não a substituem senão porque dela derivam” (DURKHEIM,
2002, p. 5).
Cabe aqui ressaltar um aspecto importante da noção proposta por Durkheim:
a generalidade não pode servir para caracterizar os fenômenos sociológicos, pois,
“um pensamento encontrado em todas as consciências particulares, um movimento
que todos os indivíduos repetem, não são por isso fatos sociais” (DURKHEIM, 2002,
p. 5-6). Portanto, os fatos sociais são constituídos de crenças, tendências e práticas
do grupo tomadas coletivamente, os quais diferem quanto às formas com que se
revestem os estados coletivos quando se refratam nos indivíduos (DURKHEIM,
2002). Por conseguinte, o fato social pode ser compreendido como
(...) toda maneira de agir fixa ou não, suscetível de exercer sobre o
indivíduo uma coerção exterior; ou então ainda, que é geral na extensão de
uma sociedade dada, apresentando uma existência própria, independente
das manifestações individuais que possa ter (DURKHEIM, 2002, p. 11).
Dessa forma, através da noção de Fato Social, as representações coletivas
traduzem o modo como o grupo se pensa nas suas relações com os objetos que o
afetam. Considerando a natureza da sociedade e não a dos indivíduos, pode-se
compreender qual a representação que a sociedade faz de si mesma e do mundo
que a rodeia (DURKHEIM, 2002).
Em seu percurso, Durkheim também aprofundou a concepção de
representações coletivas, fato coetâneo ao seu manifesto interesse pelas crenças
religiosas. Sobre isso, escreveu:
É impensável que sistemas de idéias como as religiões, que ocuparam um
lugar tão importante na história – de cuja fonte os povos de todas as épocas
retiraram a energia de que necessitavam para viver – possam ser apenas
fábricas de ilusão. Há um consenso em admitir hoje que a lei, que a moral,
o próprio pensamento científico nasceram da religião, foram muito tempo
confundidos com ela e permaneceram imbuídos com seu espírito. Poderia
uma fantasmagoria oca ser capaz de moldar a consciência humana de
maneira tão poderosa e duradoura? (...) Mas se as próprias pessoas criam
esses sistemas de idéias falsas e ao mesmo tempo são iludidas por elas,
como poderia essa espantosa ilusão se perpetuar através do inteiro curso
da história? (DURKHEIM, 1996, p. 66).
O argumento de Durkheim, enfatiza Moscovici, é de que toda a sua sociologia
é, de modo consistente “(...) orientada àquilo que faz com que as sociedades se
29
mantenham coesas, isto é, às forças e estruturas que podem conservar, ou
preservar, o todo contra qualquer fragmentação ou desintegração” (MOSCOVICI,
2003, p. 14). Portanto, essa capacidade de buscar a conservação do todo social é
que dá ao pensamento de Durkheim na obra As Formas Elementares da Vida
Religiosa um caráter sagrado à discussão. Torna-se claro, então, porque Durkheim,
tendo como ponto de partida a concepção de que a vida social é a condição de todo
o pensamento organizado, não poderia simultaneamente dar conta de explicar a
pluralidade de modos de organização do pensamento, razão pela qual a noção de
representação acaba perdendo boa parte de sua nitidez (MOSCOVICI, 1978). Nesse
aspecto, Sá (2004) esclarece:
Em uma Psicologia Social mais socialmente orientada, é importante
considerar tanto os comportamentos individuais quanto os fatos sociais
(instituições e práticas, por exemplo) em sua concretude e singularidade
histórica e não abstraídos como uma genérica presença de outros. (...)
Além disso, não importa apenas a influência, unidirecional, dos contextos
sociais sobre os comportamentos, estados e processos individuais, mas
também a participação destes na construção das próprias realidades sociais
(SÁ, 1995, p. 20).
Sá (2004) nos mostra que a concepção durkheimiana era bastante estática,
não correspondendo à plasticidade, mobilidade e circulação das representações
contemporâneas emergentes. Sobre as representações coletivas, Sá refere que
estas, na sociologia durkheimiana, eram vistas “(...) como dados, como entidades
explicativas absolutas, irredutíveis por qualquer análise posterior, e não como
fenômenos que devessem ser eles próprios explicados”. Diferentemente, à
Psicologia Social caberia “(...) penetrar nas representações para descobrir a sua
estrutura e os seus mecanismos internos”.
Para Moscovici (2003, p. 181), a visão expressa por Durkheim sobre a gênese
coletiva de nosso conhecimento, de nossas crenças e daquilo que nos torna seres
racionais podem de modo geral ser consideradas como discutíveis, ou mesmo
desatualizadas. O mesmo pode ser dito da “(...) influência das representações
coletivas latentes sobre nossas representações individuais. Mas permanece o fato
de que elas são o único esboço de uma visão coerente que continua a existir”.
É devidamente reconhecido por Moscovici que a origem da concepção de
representações sociais chegou até ele através de Durkheim. No entanto, Moscovici
faz distinções contundentes e importantes para o rumo de sua linha de pensamento
e de seus seguidores.
30
Antes de adentrar no universo das representações sociais – extensões e
limites – torna-se imprescindível entender que a sociologia concebia as
representações sociais como “(...) artifícios explanatórios, irredutíveis a qualquer
análise posterior”. Era igualmente sabido que “(...) as representações sociais
existiam nas sociedades, mas ninguém se importava com sua estrutura ou com sua
dinâmica interna” (MOSCOVICI, 2003, p. 45). Anteriormente a Moscovici, a
preocupação da Psicologia Social se voltava unicamente para a dinâmica e para a
estrutura das representações. Contudo, a busca por uma definição sobre o que
dizia respeito à Psicologia Social se deparava com a dificuldade de adentrar o
interior das representações para desvendar os mecanismos internos e a vitalidade
das representações de forma mais detalhada. Tal busca consiste, nas palavras do
autor, em “(...) cindir as representações, exatamente como os átomos e os genes
foram divididos”. Sua proposta é pois “(...) considerar como fenômeno o que antes
era visto como conceito” (idem).
Além disso, e antes de avançarmos no aprofundamento da Teoria das
Representações Sociais, uma outra distinção entre Durkheim e Moscovici, e que
trata dos “campos de estudo relativos” a essa Teoria se faz necessária:
As representações sociais que me interessam não são nem as sociedades
primitivas, nem as suas sobreviventes, no subsolo de nossa cultura, dos
tempos pré-históricos. Elas são as de nossa sociedade atual, de nosso solo
político, científico, humano, que nem sempre têm tempo suficiente para se
sedimentar completamente para se tornarem tradições imutáveis. E sua
importância continua a crescer, em proporção direta com a heterogeneidade
e a flutuação dos sistemas unificadores – as ciências, religiões e ideologias
oficiais – e com as mudanças que elas devem sofrer para penetrar a vida
cotidiana e se tornar parte da realidade comum (MOSCOVICI, 2003, p. 48).
Moscovici acredita que as representações coletivas, no sentido clássico, são
constituídas como instrumentos explanatórios e devidamente referidos a uma classe
geral de idéias e crenças. Para o autor, há necessidade de descrever e explicar as
representações como fenômenos específicos, como uma forma específica de
compreender e de se comunicar – um modo que cria tanto a realidade como o senso
comum. Por meio dessa justificação, Moscovici altera o uso do termo “coletivo” para
“social” (MOSCOVICI, 2003, p. 49). Esta demarcação está presente na Teoria das
Representações Sociais apresentada a seguir.
31
3.2 REPRESENTAÇÃO SOCIAL: EM BUSCA DA COMPREENSÃO DOS
FENÔMENOS REPRESENTACIONAIS OBSERVADOS NO MUNDO REAL
A Teoria das Representações Sociais desenvolvida, principalmente, pelo
psicólogo social de origem francesa, Serge Moscovici, traz conseqüências
significativas para o entendimento das representações sociais e, por conseguinte, à
forma como apreendemos a realidade e os seus significados.
3.2.1 O que são as Representações Sociais?
Na medida em que entendemos a definição de representações coletivas
proposta por Durkheim e seus limites, apontados por Moscovici entre outros autores,
emerge a seguinte questão: afinal, como compreender o fenômeno das
representações sociais proposto por Moscovici através da Psicologia Social?
Moscovici (2003) introduziu o conceito de representação social por meio de
um estudo pioneiro sobre o modo pelo qual a psicanálise adentrou o pensamento
popular na França. O autor abre a discussão dando de imediato uma pista sobre o
que são – ou do que talvez sejam – as representações sociais:
As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam,
cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma fala, um gesto,
um encontro, em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais
estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações
trocadas, delas estão impregnados. Sabemos que as representações
sociais correspondem, por um lado, à substância simbólica que entra na
elaboração e, por outro, à prática que produz a dita substância, tal como a
ciência ou os mitos correspondem a uma prática científica e mítica
(MOSCOVICI, 1978, p. 41).
Devemos compreender que a representação social pode ser encarada como
possuidora de uma contextura psicológica autônoma, como também trata de ser
própria de nossa sociedade e de nossa cultura. Assim, o ponto de partida para a
investigação das representações sociais proposto por Moscovici seria o conceito de
opinião e imagem. O autor afirma que “(...) a opinião é, por um lado, uma fórmula
socialmente valorizada a que um indivíduo adere; e, por outro lado, uma tomada de
posição sobre um problema controvertido da sociedade” (MOSCOVICI, 1978, p. 46).
32
Moscovici (1978) acrescenta que as opiniões se mostram como uma ocasião para a
formação de atitudes e estereótipos e que sua noção implica:
uma reação dos indivíduos a um objeto que é dado de fora, acabado,
independentemente do ator social, de sua intenção ou de suas propensões;
um vínculo direto com o comportamento; o julgamento recai sobre o objeto ou o
estímulo, e constitui, de algum modo, um anúncio, uma réplica interiorizada da ação
a vir.
Assim, é atribuída à opinião uma virtude preditiva, ou seja, de acordo com o que um
indivíduo diz, torna-se possível a dedução do que ele vai fazer.
Seguindo para o conceito de imagem, ele se assemelha, entende Moscovici,
ao conceito de opinião, ao menos no que se refere aos seus pressupostos de base.
(...) Esta (a imagem) é concebida como reflexo interno de uma realidade
externa, cópia fiel no espírito do que se encontra fora do espírito. Por
conseguinte, é a reprodução passiva de um dado imediato. O indivíduo (...)
carrega em sua memória uma coleção de imagens do mundo sob seus
diferentes aspectos. Essas imagens são construções combinatórias,
análogas às experiências visuais. São independentes, em graus diversos,
simultaneamente no sentido de que se pode induzir ou prever a estrutura
das imagens-fontes pela estrutura de outras, e no sentido de que a
modificação de certas imagens cria um desequilíbrio que resulta numa
tendência para modificar outras imagens (MOSCOVICI, 1978, p. 47).
Desse modo, as imagens, ao desempenharem o papel de uma tela seletiva a
serviço de receber novas mensagens, “(...) controlam freqüentemente a percepção e
a interpretação daquelas mensagens que não forem inteiramente ignoradas,
rejeitadas ou recalcadas” (MOSCOVICI, 1978, p. 48). Moscovici (1978, p. 48) afirma
que o não reconhecimento do poder criador de objetos, de eventos, da nossa
atividade representativa equivale a crer na “(...) inexistência de relações entre o
nosso ‘reservatório de imagens e a nossa capacidade de combiná-las, de engendrar
novas e surpreendentes combinações”. Por conseguinte, o autor esclarece que:
(...) se uma representação social é uma “preparação para a ação”, ela não o
é somente na medida em que guia o comportamento, mas sobretudo na
medida em que remodela e reconstitui os elementos do meio ambiente em
que o comportamento deve ter lugar (MOSCOVICI, 1978, p. 49).
Ao abordar o papel que as opiniões e as imagens exercem na constituição do
que pode ser entendido como representações sociais, torna-se necessário
compreender como o sujeito e o objeto, nessa teoria, se relacionam. Para tanto,
Abric (1997, p. 12) exemplifica: “se (...) um indivíduo (ou um grupo) exprime uma
33
opinião (ou seja, uma resposta), relacionado a um objeto, uma situação, esta opinião
é de certa maneira constitutiva do objeto, ela o determina”. Dessa forma, o objeto é
agora reconstruído de tal modo que ele se constitui em um sistema de avaliação
utilizado pelo indivíduo a respeito daquele; é a relação sujeito-objeto que determina
o objeto, ele próprio.
A partir dessa hipótese, da apreensão do sentido de sujeito-objeto, pode-se
dar um novo estatuto àquilo que é chamado de realidade objetiva, definida por seus
componentes objetivos, quer dizer, da situação e do objeto. Compreende-se que não
há mais um a priori da realidade objetiva, mas que toda a realidade é representada,
ou seja, apropriada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída sobre um sistema
cognitivo, integrada a um sistema de valores dependente de sua história, do
contexto social e ideológico do ambiente no qual o indivíduo ou grupo está inserido.
Desse modo, é esta realidade apropriada e reestruturada que constitui para o
indivíduo ou para o grupo a realidade mesma. Toda representação é, portanto, uma
forma de visão global e unitária de um objeto, mas também de um sujeito (ABRIC,
1997).
Abric (1997), em seus estudos, identifica quatro funções sociais essenciais
exercidas pelas representações sociais na dinâmica das relações sociais e das
práticas:
Função de saber: a partir dessa função, é permitido compreender e explicar a
realidade. Permite que os conhecimentos sejam adquiridos e integrados a um
quadro assimilável e compreensível, de modo coerente com o funcionamento
cognitivo e com os valores os quais os indivíduos aderem. Ela facilita – é condição
necessária – para a comunicação social.
Função de identidade: a função de identidade permite a salvaguarda da
especificidade dos grupos. Assim, as representações sociais possuem como função
situar os indivíduos e os grupos no campo social, de maneira a permitir a elaboração
de uma identidade social e pessoal gratificante, ou seja, compatível com os sistemas
de normas e de valores socialmente e historicamente determinados. A função de
identidade fornece às representações um lugar primordial no processo de
comparação social.
Função de orientação: essa função é responsável por guiar os comportamentos e
as práticas. Nesse sentido, a representação intervém diretamente na definição da
finalidade da situação, produzindo, igualmente, um sistema de antecipações e de
34
expectativas. Ela é, dessa forma, uma ação sobre a realidade: seleciona ou filtra as
informações para fazer esta realidade conforme a sua representação. A
representação social reflete a natureza das regras e das ligações sociais, portanto é
prescritiva de comportamentos ou práticas obrigatórias. Ela define o que é lícito,
tolerável ou inaceitável em um dado contexto social.
Função de justificação: ela permite a posteriori justificar as tomadas de posição e
seus comportamentos. Também permite aos autores explicar e justificar suas
condutas em uma situação ou a respeito de seus parceiros. A representação é
determinada pela prática das relações. Assim, desse ponto de vista, aparece um
novo papel para as representações: manter ou reforçar a posição social de um grupo
específico. A representação tem por função tornar perene e justificar a diferenciação
social, podendo então, a exemplo dos estereótipos, visar a discriminação ou manter
uma distância social entre determinados grupos.
Para Jodelet (1997), representar ou se representar corresponde a um ato de
pensamento pelo qual um sujeito se reporta a um objeto. Tanto pode ser uma
pessoa, uma coisa, um evento material, psíquico ou social, um fenômeno natural,
uma idéia, uma teoria, etc. Pode ser também real, imaginário ou mítico, porém é
sempre necessário. Não há representação sem objeto.
O conteúdo concreto do ato de pensar contém a marca do sujeito e de sua
atividade. Esse último aspecto retorna ao caractere construtivo, criativo,
autônomo da representação o qual comporta uma parte de reconstrução, de
interpretação do objeto e de expressão do sujeito (JODELET, 1997, p. 54).
Assim, e uma vez esclarecidos os aspectos essenciais da Teoria das
Representações Sociais, devemos avançar no sentido de compreender que existem
etapas no processo representacional de tornar familiar o não-familiar. É o que
veremos no tópico a seguir.
3.2.2 Representações Sociais: estrutura e mecanismos para compreender os
fenômenos da realidade
Conforme Moscovici, as representações individuais ou sociais fazem com que
o mundo seja o que pensamos que ele é ou deve ser. Logo, o trabalho de
representação se constitui em atenuar as estranhezas, de modo a introduzi-las no
35
espaço comum, promovendo o encontro de visões separadas que, num certo
sentido, se procuram. Além disso, uma representação circula, reúne experiências,
vocabulários, conceitos e condutas que provêm de diferentes origens (MOSCOVICI,
1978).
Cavedon (2003), reportando-se a Moscovici, especifica as duas principais
funções das representações sociais: (a) a de tornar convencionais os objetos, as
pessoas e os acontecimentos, de atribuir-lhes uma forma definitiva, já que
originariamente nenhum indivíduo está livre de condicionamentos que lhes foram
impostos por suas representações, linguagem ou cultura; e (b) as representações
são prescritivas, pois estas impõem, de forma irresistível, uma estrutura preexistente
que já adianta ao indivíduo o que deve ser pensado.
Nesse aspecto, Leme (1995, p. 48) complementa ressaltando que o ato de
tornar familiar o não-familiar é uma dinâmica na qual há o reconhecimento e a
compreensão de objetos e eventos com base em encontros anteriores, em modelos.
Dessa forma, “(...) a memória predomina sobre a lógica, o passado sobre o presente,
a resposta sobre o estímulo”.
Para Moscovici (2003), as representações sociais nos permitem assimilar a
informação procedente de nosso ambiente e de comunicar estas informações aos
outros. As representações sociais evoluem em função das preocupações de um
grupo de seres humanos. Conforme o autor, elas podem ser comparadas às teorias
do senso comum, das ciências populares que se difundem na sociedade. Segundo
Moscovici (2003), as representações sociais se tornam senso comum na medida em
que são incorporadas ao nosso cotidiano, e argumenta que as influências sociais da
comunicação contribuem para o estabelecimento de associações que conectam os
indivíduos uns aos outros.
O autor prossegue fazendo uma distinção entre as representações, mais
especificamente sobre o modo como elas operam em dois universos: o universo
consensual e o universo reificado. Tal diferenciação tem suas raízes na divisão
mais antiga entre o sagrado e o profano. A esfera sagrada era digna de veneração e
respeito; à esfera profana ficava reservado o direito da execução de atividades
triviais e utilitaristas. Assim, Moscovici (2003, p. 49) esclarece que “são esses
mundos separados e opostos que, em diferentes graus, determinam, dentro de cada
cultura e de cada indivíduo, as esferas de suas próprias forças alheias; o que nós
podemos mudar e o que nos muda”.
36
Ao reiterar que já abandonou essa classificação, Moscovici (2003) parte,
então, para a distinção entre os universos já citados. O universo consensual
compreende a sociedade como uma criação visível, provida de sentido e finalidade
“(...) possuindo uma voz humana, de acordo com a existência humana e agindo
tanto como reagindo, como um ser humano” (MOSCOVICI, 2003, p. 50). O autor
conclui afirmando que, no universo consensual, o ser humano é a medida de todas
as coisas. O universo reificado é constituído de uma sociedade que se tornou um
sistema de entidades sólidas, indiferentes à individualidade e desprovidas de
identidade. Assim, no universo reificado a “(...) sociedade ignora a si mesma e as
suas criações, que ela vê somente como objetos isolados, tais como pessoas,
idéias, ambientes e atividades” (idem). Desse modo, o reificado pode ser entendido,
independente das circunstâncias, nos seguintes termos: todas as coisas são a
medida do ser humano.
Ademais, o universo consensual é visto, por Moscovici (2003), como um
grupo de pessoas que são iguais e livres, ou seja, nenhum membro possui uma
competência exclusiva. Isso não significa que as pessoas do grupo não possam
adquirir essa competência, mas o que fica claro, nesse universo, é a existência de
um agir “amador” ou de uma “observação curiosa” por parte das pessoas.
Diferentemente, no universo reificado, enxerga-se a sociedade como um sistema de
papéis e classes distintos, cujos membros são desiguais. Nesse caso, “somente a
competência adquirida determina seu grau de participação de acordo com o mérito”
(MOSCOVICI, 2003, p. 51). Desse modo, Moscovici conclui:
Os limites entre eles (os dois universos) dividem a realidade coletiva e, de
fato, a realidade física em duas. É facilmente constatável que as ciências
são os meios pelos quais nós compreendemos o universo reificado,
enquanto as representações sociais tratam com o universo consensual. A
finalidade do primeiro é estabelecer um mapa das forças, dos objetos e
acontecimentos que são independentes de nossos desejos e fora de nossa
consciência e aos quais nós devemos reagir de modo imparcial e submisso.
(...) As representações, por outro lado, restauram a consciência coletiva e
lhe dão forma, explicitando os objetos e acontecimentos de tal modo que
eles se tornam acessíveis a qualquer um e coincidem com nossos
interesses imediatos (MOSCOVICI, 2003, p. 52).
Para compreender esses dois universos, Moscovici (2003, p. 54) formula três
hipóteses – e que denomina de tradicionais – sobre os motivos que levam à criação
de representações. Segundo o autor, por meio da indagação, ou seja, com base nas
37
razões que estimulam a criação de propriedades cognitivas, torna-se possível
avançar no conceito. São elas:
Hipótese de desiderabilidade: uma pessoa ou um grupo procura criar imagens,
construir sentenças que propiciam tanto revelar como ocultar sua intenção ou suas
intenções, de modo que essas imagens e sentenças podem são distorções
subjetivas de uma realidade objetiva.
Hipótese de desequilíbrio: todas as ideologias e concepções de mundo são meios
para solucionar tensões, que podem ser psíquicas ou emocionais, provenientes de
algum fracasso ou falta de integração social. Podem ser consideradas
compensações imaginárias que possuem a finalidade de restaurar um grau de
estabilidade interna.
Hipótese do controle: grupos criam representações com o intuito de filtrar a
informação que provém do meio ambiente e dessa forma controlam o
comportamento individual. Funcionam como uma espécie de manipulação do
pensamento e da estrutura da realidade.
Conforme Moscovici (2003), as hipóteses referidas não estão inteiramente
desprovidas de verdade, ou seja, as representações podem responder a
determinada necessidade; a um estado de desequilíbrio, havendo, inclusive, a
possibilidade das representações favorecerem a dominação popular. Contudo,
Moscovici ressalta que as hipóteses acima expostas pecam por serem gerais em
demasia, em virtude do que enunciadas não conseguem explicar por que fazer uso
das representações sociais para um maior entendimento e comunicação e não por
outros caminhos, como por exemplo, a ciência e religião (MOSCOVICI, 2003).
Dessa forma, Moscovici (2003) avança e sumariza o que ele considera ser a
finalidade das representações: tornar familiar algo não-familiar. Quando Moscovici
fala de uma relação de familiaridade e não-familiaridade, o autor se refere a uma
situação na qual os universos consensuais são aqueles em que nós, indivíduos, nos
sentimos “em casa”, em segurança, longe de qualquer conflito ou atrito. No entanto,
Moscovici faz a seguinte ressalva:
Em seu todo, a dinâmica das relações é uma dinâmica de familiarização,
onde os objetos, pessoas e acontecimentos são percebidos e
compreendidos em relação a prévios encontros e paradigmas. (...) Aceitar e
compreender o que é familiar, crescer acostumado a isso e construir um
hábito a partir disso, é uma coisa; mas é outra coisa completamente
diferente preferir isso como um padrão de referência e medir tudo o que
acontece e tudo o que é percebido, em relação a isso (MOSCOVICI, 2003,
p. 55).
38
Há outros dois conceitos fundamentais para a Teoria das Representações
Sociais: a ancoragem e a objetivação. Bauer e Gaskell (1999) afirmam que estes
dois conceitos estão relacionados, na medida em que, através da ancoragem e da
objetivação, as representações familiarizam o que era, até o presente momento, não
familiar. Dessa forma, a ancoragem envolve a nomeação e a classificação de idéias,
coisas e pessoas, e a objetivação solidifica e torna tangível a nova idéia
potencialmente abstrata e ameaçadora (BAUER; GASKELL, 1999).
Por meio da ancoragem há a categorização de alguém ou alguma coisa
através da escolha de um dos paradigmas estocados na nossa memória e, dessa
forma, estabelecemos uma relação positiva ou negativa com ele (MOSCOVICI,
2003, p. 63). Quando algo não está classificado em nossa mente, se torna
ameaçador, pois nos é estranho, fazendo com que se sinta uma resistência. Para a
superação dessa resistência, em busca de uma conciliação com um objeto ou
pessoa, buscamos uma categoria, um rótulo, no intuito de torná-lo conhecido. Assim,
“pela classificação do que é inclassificável, pelo fato de se dar nome, nós somos
capazes de imaginá-lo, de representá-lo” (MOSCOVICI, 2003, p. 62). E destaca:
De fato, representação é, fundamentalmente, um sistema de classificação e
denotação, de alocação de categorias e nomes. A neutralidade é proibida,
pela lógica mesma do sistema, onde cada objeto e se deve possuir um valor
positivo ou negativo e assumir determinado lugar em uma clara escala
hierárquica. Quando classificamos uma pessoa entre os neuróticos, os
judeus ou os pobres, nós obviamente não estamos apenas colocando um
fato, mas avaliando-a e rotulando-a. E neste ato, nós revelamos nossa
“teoria” da sociedade e da natureza humana (MOSCOVICI, 2003, p. 62).
Dessa forma, notamos que, ao classificarmos, ao mesmo tempo, damos
nomes. Na sociedade em que vivemos, o ato de nomear, dar nome para algo ou
alguém possui um significado muito especial. Moscovici (2003, p. 66) explica que, na
medida em que nomeamos, “(...) nós o libertamos de um anonimato perturbador,
para dotá-lo de uma genealogia e para incluí-lo em um complexo de palavras
específicas, para localizá-lo (...) na matriz de identidade de nossa cultura”. O ato de
classificar e dar nomes são, portanto, dois aspectos da ancoragem das
representações. Porquanto, segundo Moscovici (1978, p. 131), “a tarefa
classificatória consegue, de fato, inserir o novo sistema de categorias entre os
sistemas existentes e arruinar a classificação anterior”.
39
Logo, a partir dessas explanações, podemos concluir que: a teoria das
representações exclui a idéia de que possa ou venha a existir pensamento ou
percepção desprovido dessa condição de ancoragem. Além disso, também é
possível concluir que os sistemas para classificar e nomear não são apenas meios
para graduar e rotular pessoas ou objetos. Ora,
o objetivo principal (da ancoragem) é facilitar a interpretação de
características, a compreensão de intenções e motivos subjacentes às
ações das pessoas, na realidade, formar opiniões. Na verdade, esta é a
preocupação fundamental. Grupos, assim como indivíduos, estão
inclinados, sob certas condições, tais como superexcitação ou perplexidade,
ao que nós poderíamos chamar de mania de interpretação. Pois nós não
podemos esquecer que interpretar uma idéia ou um ser não-familiar sempre
requer categorias, nomes, referências, de tal modo que a entidade
nomeada possa ser integrada na “sociedade dos conceitos” (MOSCOVICI,
2003, p. 70).
Portanto, a “fabricação” de conceitos ocorre por causa da necessidade de
tornar tangíveis, visíveis e semelhantes “(...) as idéias e seres que nós já integramos
e com os quais nós estamos familiarizados”. De certa maneira, são mudadas as
representações que já existiam anteriormente e são modificadas ainda mais aquelas
entidades que precisam ser representadas, adquirindo uma nova existência
(MOSCOVICI, 2003, p. 70).
O processo de objetivação, para Moscovici, faz com que se torne real um
esquema conceitual, no qual uma imagem possua uma contrapartida material. Ou
seja, há uma união entre a idéia de não-familiaridade com a de realidade e, desse
modo, torna-se a essência verdadeira da realidade. Para facilitar a apreensão desse
conceito, Moscovici exemplifica:
Depois do aparecimento da Psicanálise, já não se diz apenas que um
indivíduo é teimoso ou brigão; diz-se também que é agressivo ou recalcado.
As categorias do normal e do patológico mudaram. Naturalizar, classificar –
eis duas operações essenciais da objetivação. Uma torna o símbolo real, a
outra dá à realidade um ar simbólico. Uma enriquece a gama de seres
atribuídos à pessoa (...), a outra separa alguns desses seres de seus
atributos para poder guardá-los num quadro geral, de acordo com o sistema
de referência que a sociedade institui (MOSCOVICI, 1978, p. 113).
Complementando o conceito de objetivação, Moscovici assegura que toda a
representação torna real um nível diferente da realidade. Para o autor, a ocorrência
da materialização de uma abstração pode ser considerada como um dos aspectos
mais misteriosos do pensamento e da fala. Todavia argumenta que tais aspectos
são explorados por autoridades políticas e intelectuais com o intuito de subjugar as
40
massas. Ou seja, “(...) tal autoridade está fundamentada na arte de transformar uma
representação na realidade da representação; transformar a palavra que substitui a
coisa, na coisa que substitui a palavra” (MOSCOVICI, 2003, p. 71).
Bauer e Gaskell (1999) afirmam que as imagens, exemplares de material,
modelos e metáforas verbais, utilizadas como são no dia-a-dia, são meios básicos
para compreender o mundo, assim como o são os dados empíricos no estudo das
representações sociais. Cabe ressaltar que “âncoras e objetos não estão fixos de
forma definitiva, mas são pontos transacionais na evolução do significado de um
aspecto do mundo” (BAUER; GASKELL, 1999, p. 172).
Assim, para melhor adentrar na realidade que hoje configura o trabalho de
representação realizado pelos estudantes do Curso de Graduação em Administração
da EA/UFRGS, sujeito-objeto desta pesquisa, é imprescindível delinear o contexto
em que surgem os cursos de Administração, com atenção especial à ênfase dada a
formação desse profissional na realidade brasileira. É o que focalizaremos a seguir.
3.3 A SOCIEDADE INDUSTRIAL: CENÁRIO DO SURGIMENTO DA CIÊNCIA
ADMINISTRATIVA E DOS ADMINISTRADORES
A sociedade atual parece excluir dos seus horizontes de possibilidade, a
necessidade de formar agentes empenhados na transformação das condições
históricas que os instrumentalizam. Marcuse (1969), ao caracterizar o que ele
denominou de Sociedade Unidimensional, aponta o desenvolvimento capitalista
como o responsável pela alteração da estrutura e função das classes básicas –
burguesia e proletariado – de modo que as duas classes, antigos antagonistas,
deixaram de representar um meio de mudança histórica. Desse modo, “na falta de
agentes e veículos de transformação social, a crítica é, assim, levada a recuar para
um alto nível de abstração” (MARCUSE, 1969, p. 16). Logo, Marcuse afirma que:
A intensidade, a satisfação e até o caráter das necessidades humanas,
acima do nível biológico, sempre foram precondicionados. O fato da
possibilidade de se fazer ou deixar de lado, gozar ou destruir, possuir ou
rejeitar algo ser ou não tomada por necessidade depende de poder ou não
ser ela vista como desejável e necessária aos interesses e instituições
sociais comuns. Neste sentido, as necessidades humanas são
41
necessidades históricas e, no quanto a sociedade exija o desenvolvimento
repressivo do indivíduo, as próprias necessidades individuais e o direito
destas à satisfação ficam sujeitos a padrões críticos predominantes
(MARCUSE, 1969, p. 26).
Para Marcuse (1969, p. 17), mesmo que a razão de ser da Sociedade
Unidimensional seja “a união da produtividade crescente e da destruição crescente;
a iminência de aniquilamento; a rendição do pensamento, das esperanças e do
temor às decisões dos poderes existentes (...)”, isso não a torna menos irracional e
passível de repreensão, mesmo com a aceitação de grande parte da população.
Marcuse (1969, p.17) acredita que “a distinção entre consciência verdadeira e falsa,
entre interesse real e imediato ainda tem significado”.
Na medida em que estamos falando de uma sociedade na qual há uma
predominância da produtividade e, conseqüentemente, do consumo, cabe lembrar
que a sociedade sofreu revoluções que atualmente explicam o momento em que o
saber teórico e prático deixaram de andar juntos. Para Furtado (2002) a revolução
burguesa representa a imposição da racionalidade instrumental à organização da
produção acompanhada, por sua vez, da revolução científica que proporcionou a
valorização da visão da natureza, ou seja, de uma estrutura racional e escrita em
caracteres geométricos.
Embora esse estudo não se constitua, preliminarmente, com base na
diferenciação entre racionalidade instrumental (ou formal) e racionalidade
substantiva (base da vida humana ética, responsável), cumpre registrar que o
conceito de burocracia de Weber está intimamente ligado à primeira. A esse
respeito, diz Covre (1980, p. 18):
(...) A racionalidade formal permite conceber o capitalismo como sistema
racional, se pensado em termos de coerência na relação dos meios e fins
visados. A burocracia surge como uma expressão dessa racionalidade e se
caracteriza pela presença do formalismo. Daí a necessidade de
regulamentos e normas escritas que prevejam os vários processos de
relacionamento; informação e decisão na hierarquia burocrática; divisão
horizontal e vertical do trabalho e impessoalidade no recrutamento dos
quadros.
Sustentada pela racionalidade instrumental, a administração burocrática
reconhece como instrumento de superioridade o saber profissional especializado,
que, por sua vez, está condicionado pela técnica e economia moderna de bens,
indiferentemente de estar ligado ao processo de produção capitalista ou socialista
(COVRE, 1980).
42
Assim, mesmo que o pensamento weberiano saliente que a burocracia possa
servir tanto ao sistema capitalista quanto ao sistema socialista, essa ambigüidade
nos permite uma reflexão sobre ‘a quem serve esta racionalidade formal?’. Covre
(1980, p. 21) questiona: “(Será que) a montagem do modelo burocrático, tal como é
apresentada, em sua eficiência, durabilidade e neutralidade científica, não é uma
forma de pretender diluir a luta de classes?”.
Dessa maneira, retornamos à Sociedade Unidimensional de Marcuse,
abordagem que reitera uma homogeneização da sociedade, propícia à criação de
um padrão de pensamento e comportamento unidimensionais. Esse padrão
unidimensional faz com que “(...) as idéias, as aspirações e os objetivos que por seu
conteúdo transcendem o universo estabelecido da palavra e da ação sejam
repelidos ou reduzidos a termos desse universo” (MARCUSE, 1969, p. 32). Portanto,
as redefinições são realizadas com base na racionalidade que dá sustentação ao
sistema e por sua extensão qualitativa. Assim sendo, comenta Furtado (2002), a
visão de mundo com base no qualitativo foi deixada para segundo plano, consistindo
numa consciência pré-racional ou ingênua ou desviada para a esfera da intuição
artística.
No entanto, não é impensável face ao objetivo desta dissertação aceitar e
mesmo acovardar-se face aos imperativos da visão unidimensional da sociedade
denunciada por Marcuse, e por uma razão aparentemente óbvia: uma visão de
mundo unidimensional não conseguiria por sua própria condição lógica abranger a
riqueza de outro mundo que, este sim, é provido de uma visão global, que, segundo
Furtado (2001), nos capacita a agir eficazmente como sujeitos históricos.
Assim, torna-se imperativo efetuar uma análise, mesmo breve, do sistema
capitalista, o qual, para Furtado (2001), tem os seus pilares fundamentados no
aumento do esforço acumulativo; na ampliação de possibilidades técnicas; e no
crescente acesso a novos padrões de consumo. Através desses pilares,
observamos, ao longo da história, um processo de globalização que nada tem de
humano, mas tido por Santos (2000, p. 46) como uma globalização perversa, no qual
“(...) a competitividade, o consumo, a confusão dos espíritos constituem baluartes do
presente estado das coisas”.
Para Santos (2000), as técnicas hegemônicas da atualidade são
conseqüências da ciência e, dado que a sua utilização se dá a serviço do mercado,
há a produção de um ideário da técnica e do mercado que, por sua vez, é glorificado
43
pela ciência, e ela própria considerada infalível. Para este autor, as ações criadas –
frutos da globalização e das idéias científicas – se impõem como soluções únicas.
Santos (2002) afirma que há uma necessidade de competir por um mercado,
que além de se caracterizar como uma permanente fuga, também conduz um
endeusamento da técnica, que autoriza os agentes vitoriosos a permanecerem em
sua posição de superioridade sobre os demais. Na medida em que as empresas
transnacionais – e conseqüentemente a globalização - ganham força e medida
planetárias, “a tecnologia se tornou um credo generalizado, assim como a
velocidade. Ambas passam a fazer parte do catecismo da nova fé” (SANTOS, 2002,
p. 163).
Nesses tempos de globalização, Santos (2002) questiona e define, nos
seguintes termos, qual deveria ser o conteúdo e os objetivos da educação:
(...) A educação deve ser concebida para atender, ao mesmo tempo, ao
interesse social e ao interesse dos indivíduos. É da combinação desses
interesses que emergem os seus princípios fundamentais, e são estes que
devem nortear a elaboração dos conteúdos do ensino, as práticas
pedagógicas e a relação da escola com a comunidade e com o mundo
(SANTOS, 2002, p. 149).
Com efeito, os esforços da sociedade deveriam ser gastos na constituição de
uma escola apta a formar cidadãos integrais e indivíduos fortes. O que pode ser
percebido é que, por meio da globalização, o projeto educacional encontra-se à
mercê de lógicas perversas – combinação entre a violência do dinheiro e a violência
da informação, produção embaralhada de mundo, impulso para um agir imediato,
dispensando a reflexão. Ou seja, Santos (2002) acredita na existência de uma
cegueira radical reforçando a aceitação de uma existência instrumentalizada. A partir
desta situação, conclui: Há uma “(...) ruptura do equilíbrio, antes existente, entre uma
formação para a vida plena, com a busca do saber filosófico, e uma formação para o
trabalho, com a busca do saber prático” (SANTOS, 2002, p. 151).
Essa ruptura entre o saber filosófico e o saber prático abre espaço para um
retorno às considerações de Chaui (1989) sobre a ideologia da competência. Mas,
antes de refletir sobre este conceito, é necessário pontuar nosso entendimento
sobre o que é ideologia no contexto deste estudo:
Fundamentalmente, a ideologia é um corpo sistemático de representações e
de normas que nos “ensinam” a conhecer e a agir. A sistematicidade e a
coerência ideológicas nascem de uma determinação muito precisa: o
44
discurso ideológico é aquele que pretende coincidir com as coisas, anular a
diferença entre o pensar, o dizer e o ser e, destarte, engendrar uma lógica
da identificação que unifique o pensamento, linguagem e realidade para,
através dessa lógica, obter a identificação de todos os sujeitos sociais com
uma imagem particular universalizada, isto é, a imagem da classe
dominante (CHAUI, 1989, p. 3).
Para a autora, a ideologia da competência baseia-se no discurso competente,
conceituado como o discurso que “pode ser proferido, ouvido e aceito como
verdadeiro e autorizado (...) porque perdeu os laços com o lugar e o tempo de sua
origem” (CHAUI, 1989, p. 7). Para ela,
o discurso competente confunde-se, pois, com a linguagem
institucionalmente permitida ou autorizada, isto é, com um discurso no qual
os interlocutores já foram previamente reconhecidos como tendo o direito de
falar e ouvir, no qual os lugares e as circunstâncias já foram
predeterminados para que seja permitido falar e ouvir, enfim, no qual o
conteúdo e a forma já foram autorizados segundo os cânones da esfera de
sua própria competência (CHAUI, 1989, p. 7).
Com efeito, é com base no discurso e na ideologia da competência que se
pode melhor questionar a busca de um diploma universitário a qualquer custo. Chaui
(2006) traz à tona essa corrida desenfreada para obtê-lo, a despeito, em certos
casos, da validade do curso ou da reputação da instituição que o assegura.
Essa problemática também é sinalizada por Wood Jr, professor da EAESP,
durante uma entrevista em que foi questionado sobre a formação atualmente
assegurada pelas Escolas de Administração brasileiras, ou seja, em medida
estariam elas preparadas para formar bons executivos. Sua resposta segue abaixo:
Em geral, nossas escolas são péssimas. As do sistema público são
acomodadas, mal geridas e defasadas em conteúdo e pedagogia. As
privadas, se converteram em caça-níqueis, negócios que atendem aos
objetivos dos donos, mas não cumprem seu papel social. Some-se a isso o
desinteresse dos alunos, preocupados mais com o diploma do que com
aquisição de conhecimento, e temos um cenário desfavorável. Além disso,
elas não ensinam nada sobre nossas empresas [brasileiras] e nem sobre
como elas são administradas (WOOD JR., 2005, p. 11).
O que pretendemos ressaltar, neste caso e a exemplo do que já foi dito
acima, é que o diploma confere ao indivíduo uma posição de “competência” em
relação aos outros, dando-lhe, por conta daquele, a possibilidade de pleitear um
cargo e função de posição superior na hierarquia. Assim, “a universidade alimenta a
ideologia da competência e despoja-se de suas principais atividades, a formação
crítica e a pesquisa” (CHAUI, 2006, p. 108).
45
Por meio da contextualização da sociedade contemporânea no bojo da qual
estamos, inclusive com nossas crenças, inevitavelmente inseridos, torna-se então
necessário avançar no sentido de compreender algumas especificidades da história
da administração e, em particular, do processo de formação de administradores no
Brasil. Com base em tais especificações, buscamos avançar na apreensão deste
que é o nosso sujeito-objeto de estudo, o aluno do Curso de Administração da
EA/UFRGS.
3.4 BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE A HISTÓRIA DA ADMINISTRAÇÃO NO
BRASIL
A administração existe já faz uma longa data, e não surgiu pronta com este
nome. Lembra Storck (1983), que personagens bíblicos já figuravam no papel de
administradores, na medida em que se preocupavam e demonstravam interesse
pela organização, pela hierarquia, pela divisão de atribuições. Certamente faltam
informações para especificar as diferentes atribuições, que podiam variar de feitores
de escravos a chefes tribais. Assim, aceitamos que o surgimento da administração
brasileira flui através de certas precondições necessárias, ou seja, de condições que
fizeram dela uma disciplina no contexto social e a emergência de uma
imprescindibilidade da presença de administradores “formados” (STORCK, 1983).
Para Covre (1980), a implantação dos cursos de administração no Brasil
mostra-se como uma faceta do desenvolvimento da ideologia neocapitalista,
assinalando que, por meio da mudança e desenvolvimento da formação social
brasileira, poderemos encontrar elementos que nos ajudam a compreender as
condições e motivos que levaram à criação dos cursos de administração. Tal
posição é ratificada por Storck (1983), ou seja, para ambas, a história da
administração no Brasil parte de uma teoria que incorpora a dinâmica do sistema
capitalista. Além da implicação do sistema capitalista para a sociedade e, por
conseguinte, nos cursos de administração, não podemos negar a influência ainda
presente da literatura norte-americana no curso:
46
De fato, afora a influência britânica na administração nacional, tudo o mais
vem dos EUA: os livros e as técnicas; os professores; as bolsas de estudos
de pós-graduação. (...) A administração apresenta-se, no Brasil, como a
mais norte-americana de nossas disciplinas. (...) Um estudo do passado da
administração brasileira precisa começar com o estudo do passado da
administração norte-americana, ainda que com isso se esteja longe de
querer afirmar que o presente ou futuro desta seja ou será, também,
elemento explicativo para o presente ou o futuro daquela (STORCK, 1983,
p. 57-58).
Antes da Primeira Revolução Industrial, as raras organizações norte-
americanas eram de pequeno porte, ou seja, a administração dos empreendimentos
era realizada pelo proprietário ou pelo acionista majoritário. Após a Primeira
Revolução Industrial, no ano de 1850, com a aplicação do ferro e do carvão para fins
industriais esse mesmo proprietário e/ou acionista se encontram numa situação mais
complicada – distâncias geográficas e uma maior complexidade dos negócios –
impedindo uma coordenação mais eficaz das empresas. Tal situação é agravada
com a chegada da Segunda Revolução Industrial, que teve lugar de 1860 a 1914, e
que introduz no mundo industrial a utilização da eletricidade, dos motores de
combustão interna, das ondas eletromagnéticas, etc., aumentando, por sua vez, a
demanda por administradores (STORCK, 1983).
É importante frisar que, para Storck (1983), o relacionamento que os
administradores possuíam com o capital antes do advento da Segunda Revolução
Industrial era diferente da relação que se estabelecia anteriormente a este evento.
Na Primeira Revolução Industrial, quando o administrador desempenhava as
funções do proprietário, ele assumia, também, um comprometimento de fazer as
coisas do mesmo modo que o proprietário certamente o faria. O que havia, então,
era uma íntima relação dessa figura com o capital. Na Segunda Revolução Industrial
essa relação é rompida, ou seja, há uma crescente necessidade de haverem
administradores não somente para substituir o proprietário, mas para as mais
variadas funções dentro da empresa. Atrelada à Segunda Revolução Industrial, há a
descentralização geográfica das unidades produtivas e a partir desse contexto, “a
economia norte-americana passa a caracterizar-se, cada vez mais pelo fenômeno
das grandes empresas, das grandes corporações” (STORCK, 1983, p. 59).
No caso brasileiro, o administrador profissional surge marcadamente no ano
de 1941, quase um século após o desenvolvimento do administrador e da
administração nos Estados Unidos. Segundo Barbosa (2002), o que de fato teria
sido a ligação inicial entre o ensino norte-americano e o ensino brasileiro ocorreu em
47
1959, em um convênio firmado entre a Fundação Getúlio Vargas (FGV) e a United
States Agency for International Development (USAID). Dessa forma, o convênio
selava, em definitivo, a conexão entre “o ensino de administração norte-americano e
a formação inicial dos cursos de Administração no Brasil, ligação esta evidenciada
também nos currículos e bibliografias deste período inicial” (BARBOSA, 2002, p. 32).
Mesmo que Barbosa (2002) tenha afirmado existir uma ligação entre a
formação norte-americana e brasileira inicialmente, é possível notar que muitos
referenciais teóricos ainda utilizados na Administração provêm de estudiosos e
pesquisadores dos Estados Unidos.
O estudo realizado por Covre (1980) sobre a ideologia e formação do
administrador de empresas possibilita dar evidência à relação inequívoca entre a
formação escolar e a atuação na empresa de alunos do Curso de Administração da
Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP). Com base nesse
estudo, a autora delimita tipos de administradores:
Aluno-imagem positiva do administrador: é o aspirante a administrador.
Administrador em ascensão: está preocupado em atender à empresa e subir junto
com ela.
Administrador propriamente dito: aquele que está bem situado na empresa e sente
a influência da formação teórica na sua atuação no que diz respeito à estrutura
decisória e relacionamento com subordinados.
Administrador deslocado: aquele que, a despeito de ter recebido uma formação
como a que lhe é assegurada pela EAESP, ou seja, com preparo para a devida
atuação em grandes empresas, se enxerga atuando em empresas de menor porte.
Administrador desajustado: esse tipo de administrador encontra dificuldade em
desempenhar sua função, seja por considerar ter sido um equívoco optar por essa
carreira, seja por sentir que não possui características de um chamado administrador
típico como a agressividade e a competitividade.
Administrador tecnocrata ou de vanguarda: aquele que, com mais facilidade,
evidencia a influência da formação escolar e do ambiente empresarial, quanto à
preocupação com a integração dos funcionários à empresa.
Administrador-técnico: pode ser considerado aquele que está fora da área
burocrática, atendendo a tarefas mais técnicas. Exerce, nesse caso, várias funções,
dentre elas, as de assessoria e consultoria.
48
O que desejamos enfatizar é que tais peculiaridades revelam, ou seja, elas
demonstram o modo pelo qual os alunos/administradores vêm incorporando traços
da ideologia pós-liberal, conforme o exigido pela empresa na contemporaneidade.
Nesse sentido, Motta (1983) recorre aos tipos delimitados por Covre e emite,
sua crítica:
Nota-se, claramente, que as escolas de administração não estão formando
administradores-políticos, imbuídos de uma visão transformadora da
realidade social, em que pese ao conteúdo relativamente crítico de alguns
programas. [...] Uma escola de administração é, antes de mais nada, uma
instituição universitária e como tal deve voltar-se para a formação de
indivíduos adultos, realizados, dotados de impulso renovador e bem
equipados culturalmente, pra não falar do sentido ético, que entra em crise
com a perda de significado mais geral (MOTTA, 1983, p. 55).
Da mesma forma, Lovison (1992), ao analisar as críticas feitas à formação do
administrador numa perspectiva sócio-histórica, constata a ocorrência de
vulnerabilidades em dois grandes planos:
No plano conceitual – ou na dimensão do “conhecer para agir” – no que
concerne aos pressupostos filosóficos e epistemológicos que sustentam a
concepção do curso e grande parte das disciplinas que o compõe. No
plano da prática pedagógica – ou na dimensão do “conhecer para fazer” –
no que tange ao tipo de ensino e recursos utilizados pela maioria dos
professores da área da administração e infra-estrutura existente
(LOVISON, 1992, p. 23).
Assim, ao tratar desses dois planos, observamos que, um dos “impasses”
enfrentados pela administração no Brasil é provocado pela origem americana do
curso, já explicitado anteriormente. Ou seja, o modelo curricular criado objetivava a
consolidação dos Estados Unidos como potência hegemônica emergente, por meio
da dominação econômica incentivada pelo modelo capitalista de produção
(LOVISON, 1992).
Apesar dessa permanência, uma nova abordagem pedagógica para esses
cursos não só é possível, como depende do interesse das instituições, decisão que
pode ficar à mercê das forças de mercado. Logo, “o paradoxo está em verificar que
estes cursos buscam atender demandas de mercado sem manter com aquele um
vínculo dialógico que justifique sua reconceituação” (LOVISON, 1992, p. 24).
Assim, o modelo do curso de administração americano vem imbuído desde
sua origem por uma concepção mecanicista de mundo, de maneira que a dimensão
pedagógica do Curso de Administração no Brasil é predominantemente tecnicista,
49
seguindo a lógica do modelo capitalista de produção. Para Lovison (1992, p. 24),
“(...) essas condições continuam a favorecer a consolidação do (...) problema dos
cursos de administração no país, qual seja: a dicotomia teoria-prática, idéias-ação,
idéias-valores”. Portanto, Lovison acredita que:
A condição básica [e capaz de superar essa dicotomia requer] a adoção de
uma posição crítica característica do homem de ciência em qualquer
especialidade, entendendo-se aquela, como a capacidade de juntar aos
conhecimentos profissionais específicos o da realidade social a que
pertence. Nessa medida, qualquer especialista que pretenda efetivamente
contribuir para a superação das condições de subdesenvolvimento em que
o Brasil se encontra, agindo na re-criação de uma nova realidade para o
país e para o cidadão brasileiro, necessitará conhecer a história das
“relações sociais de produção”, condição que será adquirida à medida que
comprometer a progressão histórica da formação social da Nação brasileira
(LOVISON, 1992, p. 24).
A partir das críticas feitas por Motta (1983) e Lovison (1992) fica mais uma
vez evidenciada a necessidade de (re)pensarmos quem é o administrador que está
sendo atualmente formado pela EA/UFRGS. Nesse sentido, uma reconceituação
com base em princípios deveria contemplar: o domínio de saberes que lhes permita
compreender o vínculo indissolúvel entre teoria e prática; o domínio de saberes
específicos, ou seja, de tecnologias que impactam o exercício da sua atividade; por
fim, “ênfase no desenvolvimento de um ‘agir assertivo (lúcido, inteligente, criativo),
inserido numa personalidade ética e madura, possibilitando-lhes superar com
originalidade os desafios que as tendências globais de mudança [hoje] prenunciam”
(LOVISON, 1992, p. 30).
Assim, com base em tais pressupostos, é possível afirmar a presença da
palavra ética ligada à formação do aluno. Com isso, faz-se necessário adentrar nos
fundamentos da condição humana, neste caso, a ética, e em duas especificidades a
ela vinculadas: a práxis e a formação da consciência crítica. Dessa maneira, será
possível compreender melhor de que forma eles interagem nesse processo, para,
frente aos compromissos assumidos com o nosso sujeito-objeto de estudo,
expressar o que desejamos com a realização dessa pesquisa.
50
3.5 CONSCIÊNCIA E RESPONSABILIDADE: GERANDO CONDIÇÕES PARA UMA
CRÍTICA À REPRESENTAÇÃO
Este tópico possui como objetivo apresentar os fundamentos da ética, da
práxis e da formação da consciência crítica.
3.5.1 Ética: o que é?
A ética, para os gregos, saber prático inseparável da política (CHAUI, 2005), é
na visão de Ruiz (2004, p. 95), “mais do que um conceito definido, é um símbolo
aberto e por isso o seu sentido é re-significado continuamente segundo as
circunstâncias em que se desenvolvem as práticas humanas”. Freire (2006a, p. 33)
acrescenta que “não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética,
quanto mais fora dela. Estar longe, ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e
homens, é uma transgressão”.
Dessa forma, a ética é teoria, investigação ou explicação de uma experiência
humana ou modo de comportamento dos seres humanos. Sua função fundamental é
a mesma de toda a teoria, ou seja, a de esclarecer uma determinada realidade,
elaborando os conceitos correspondentes (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p. 11).
Nesse sentido, Souza (2004, p. 20) chama a atenção para o fato de que a
(é)tica (...) é o fundamento da condição humana que vive e medita sobre si,
sobre seu lugar, sobre sua casa, sobre seu mundo. (...) ética é o
fundamento de todas as especificidades do viver, em suas mais complexas
relações e derivações, das ciências e da tecnologia, da história das
comunidades e da própria filosofia.
Boff (2003, p. 11) esclarece ainda que, no sentido originário, a ética significa
“um conjunto de valores e princípios, de inspirações e indicações que valem para
todos, pois estão ancorados na nossa própria humanidade”. Para que seja possível
responder à pergunta “Que significa agir humanamente?” necessita-se, pois, da
experiência da morada. É do conceito de “morada” que provém o sentido grego de
ethos. Ao invocar o termo “morada”, Boff (2003) alerta para o cuidado requerido na
51
compreensão desse termo. Ou seja, a “morada”, para ele, deve ser compreendida
existencialmente, pois implica a harmonia dos que moram. O autor afirma que
“morar exige que organizemos o entorno da casa, o jardim, a relação com os
vizinhos para que seja pacífica e amical. (...) No fundo, ética significa viver
humanamente” (BOFF, 2003, p. 12).
Assim, para refletir o que, neste caso, entendemos por ética, há que buscar o
significado do que é a moral, visto que, por vezes, os termos são enunciados de
forma equivocada, confundindo seus reais significados. Sánchez Vázquez (2007),
em sua definição da ética, faz a seguinte distinção:
A ética não cria a moral. Conquanto seja certo que toda moral supõe
determinados princípios, normas, ou regras de comportamento, não é a
ética que os estabelece numa determinada comunidade. A ética se depara
com uma experiência histórico-social no terreno da moral, ou seja, com uma
série de práticas morais já em vigor e, partindo delas, procura determinar a
essência da moral, sua origem, as condições objetivas e subjetivas do ato
moral, as fontes da avaliação moral, a natureza e a função dos juízos
morais, os critérios de justificação destes juízos e o princípio que rege a
mudança e a sucessão de diferentes sistemas morais (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2007, p. 22).
Dessa forma, a ética é, para Sánchez Vázquez, a ciência da moral, e não
deve ser confundida a teoria com o seu objeto, que é o mundo moral. A ética possui
como missão explicar a moral efetiva e, desse modo, pode vir a influenciar na
própria moral. Esta se constitui por diversos atos humanos, “(...) atos conscientes e
voluntários dos indivíduos que afetam outros indivíduos, determinados grupos
sociais ou a sociedade em seu conjunto” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p. 24).
Ao pensarmos o comportamento moral, pensamos no sujeito, no indivíduo
concreto. No entanto, esse indivíduo é um ser social, ele possui como ponto de
partida uma determinada estrutura social, uma rede de relações sociais, ou seja, a
forma como esse indivíduo se comporta moralmente não possui um caráter
exclusivamente individual, há a dimensão social (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p.
31).
É dito que o comportamento moral possui a dimensão social, então, o que
dizer a respeito do conceito de consciência moral? Seria ela uma atividade individual
e/ou social? A filósofa Marilena Chaui (2005) explica que situações, por vezes
dramáticas, surgem em nossas vidas, impondo-nos uma escolha, a existência de
dois caminhos onde apenas um deve ser escolhido para ser seguido. As dúvidas
52
que possuímos quanto à decisão a ser tomada colocam à prova nossa consciência
moral, de modo que, sem sermos necessariamente obrigados por outros, devemos
justificar a nós mesmos as nossas escolhas e assumir, responsavelmente, as
conseqüências que delas decorrem. Desse modo, “(...) a consciência moral não se
limita aos nossos sentimentos morais, mas se refere também a avaliações de
conduta que nos levam a tomar decisões por nós mesmos, a agir em conformidade
com elas e a responder por elas perante os outros” (CHAUI, 2005, p. 306).
Portanto, segundo Chaui (2005) o agente moral, ou seja, o sujeito moral
somente pode existir se atender as seguintes condições:
ser consciente de si e dos outros, quer dizer, ser um sujeito capaz de refletir
e de reconhecer a existência dos outros como sujeitos éticos iguais a si;
ser dotado de vontade, ou seja, ser um sujeito capaz de controlar e orientar
desejos, impulsos, tendências, paixões, sentimentos para que estejam em
conformidade com os valores e/ou as virtudes reconhecidas pela consciência moral;
em suma, possuir a capacidade para deliberação e decisão entre várias possíveis
alternativas;
reconhecer-se como autor da ação, ou seja, ser responsável, que implica
assumir e avaliar as conseqüências dessa ação sobre si e sobre os outros;
ser livre, ou seja, a liberdade não é tanto o poder para escolher entre vários
possíveis, mas o poder para a autodeterminação, dando a si mesmo as regras de
conduta.
Para Sánchez Vázquez (2007), os agentes morais são indivíduos concretos
inseridos dentro de uma comunidade. A questão da moralidade do ato somente
pode ser considerada se levarmos em conta as suas relações com os outros. Tais
atos sempre apresentam motivações de caráter subjetivo, interno, psíquico, etc., e,
desse modo, a atividade da consciência escolhe entre diversas alternativas, formula
juízos – de aprovação ou desaprovação – e, nessa questão, a atividade
subconsciente também pode ser incluída. Por conseguinte, explicita:
Ainda que o comportamento moral responda à necessidade social de
regular as relações dos indivíduos numa certa direção, a atividade moral é
sempre vivida interna ou intimamente pelo sujeito em um processo subjetivo
para cuja elucidação contribui muitíssimo a psicologia (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2007, p. 29).
53
Desse modo, entendemos que há o sujeito moral e os valores morais (ou
virtudes éticas) que são os fins da ação ética ou a finalidade da vida moral. Nos
termos de Chaui (2005, p. 309), a ética demonstra o modo como uma cultura e uma
sociedade “(...) definem para si mesmas o que julgam ser o mal e o vício, a violência
e o crime e, como contrapartida, o que consideram ser o bem e a virtude, a brandura
e o mérito”. Logo, a virtude é considerada a excelência, ou seja, atingir a realização
perfeita de um modo de ser, sentir e agir. Por outro lado, o vício é considerado a
baixeza dos sentimentos.
Ressaltamos que, “(...) um ato moral por si só (...) não basta para considerar
um indivíduo como virtuoso, da mesma maneira que uma reação isolada e
esporádica não é suficiente para atribuir-lhe um determinado traço de caráter”
(SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p. 214). Um ato moral isolado é insuficiente para
tornar virtuoso um indivíduo. Sánchez Vázquez (2007) recorda que Aristóteles
costumava dizer que a “virtude é um hábito”, ou seja, há uma repetição em um tipo
de comportamento ou uma disposição adquirida e uniforme, levando o indivíduo a
agir de uma determinada maneira.
Outro aspecto importante é o que interroga os meios para que o sujeito
realize os fins da ação. É comumente dito que os fins justificam os meios, que, para
atingir um determinado fim, todo e qualquer meio disponível é válido ou, aceitável.
No entanto, para a ética, não é possível aceitar tal afirmação (CHAUI, 2005, p.310),
já que, “no caso da ética, (...) nem todos os meios são justificáveis, mas apenas
aqueles que estão de acordo com os fins da própria ação [que é o próprio homem].
Em outras palavras, fins éticos exigem meios éticos”. Dessa forma, para a autora:
A relação entre meios e fins pressupõe a idéia de discernimento, isto é, que
saibamos distinguir entre meios morais e imorais, tais como nossa cultura
ou nossa sociedade os definem. Isso significa também que esse
discernimento não nasce conosco, mas precisa ser adquirido por nós e,
portanto, a pessoa moral não existe como um fato dado, mas é criada pela
vida intersubjetiva e social, precisando ser educada para os valores morais
e para as virtudes de sua sociedade (CHAUI, 2005, p. 310).
Ao abordar a questão da relação entre meios e fins, Chauí (2005) também
indaga se a educação ética não seria paradoxalmente uma forma de violência. A
questão lançada recai sobre essa possível transformação dos seres de passivos (ou
submetidos à força das paixões) em ativos (no caso, senhores da razão e da
liberdade), na medida em que esta poderia ser considerada um ato de violência em
54
relação à natureza espontânea do indivíduo. Outro ponto passível de discussão
seria a submissão a um poder externo a nossa consciência, o poder da moral social,
que, em vez de transformar o sujeito à autonomia e liberdade, provocaria um “efeito”
inverso, aprisionando-o.
O exemplo trazido por Sánchez Vázquez (2007) sobre a moral colonialista é
no mínimo elucidativo. A referida moral “(...) começa por apresentar como virtudes
do colonizado o que condiz com os interesses do país opressor: a resignação, o
fatalismo, a humildade ou a passividade” (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p. 51). Dessa
forma, aqueles que são opressores não insistem somente nessas virtudes a serem
adquiridas, mas também na pretensa atitude moral do colonizado, – sua indolência,
criminalidade, hipocrisia, etc. – justificando o motivo pelo qual é necessária a
imposição realizada por uma civilização superior.
Para que os povos subjugados possam ser ver livres de uma moral
colonialista imposta por seus opressores, eles foram cada vez mais afirmando a sua
moral particular, a ver a distinção entre as suas próprias virtudes e seus próprios
deveres. E isso só se torna possível na medida em que há o surgimento e
fortalecimento, pela práxis, da consciência relativa aos seus verdadeiros interesses,
através da afirmação de virtudes peculiares – sua honra, a fidelidade aos seus, seu
patriotismo, etc. – as quais seus opressores não podem aceitar (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2007).
Sánchez Vázquez (2007) crê na existência de uma nova moral,
verdadeiramente humana. Para ele, somente desse modo, poderão ocorrer
mudanças de atitude diante do trabalho, no desenvolvimento de um espírito
coletivista, na eliminação do individualismo, etc. Para ele, trata-se de uma tarefa
imensa e que irá ter início quando da criação de novas condições econômicas,
sociais e políticas, cujos fundamentos, no que tange aos objetivos desse estudo,
abordaremos a seguir.
3.5.2 Assumindo a atividade de práxis com consciência crítica
Para uma aproximação com o conceito de práxis, é necessário entendermos
que a filosofia moral iniciou com Sócrates, porém, é através de Aristóteles que
55
ocorre a distinção entre saber teorético ou contemplativo e saber prático. Chaui
(2005) estabelece suas principais diferenças:
O saber teorético ou contemplativo é o conhecimento de seres e fatos que
existem e agem independentemente de nós e sem nossa intervenção ou
interferência, isto é, de seres e fatos naturais e divinos. O saber prático é o
conhecimento daquilo que só existe como conseqüência de nossa
ação e, portanto, depende de nós (CHAUI, 2005, p. 311-312; grifos
nossos).
Dessa forma, fazem parte do saber prático a ética e a política. Para
Aristóteles, explica Chaui (2005, p. 312), “o saber prático pode ser de dois tipos:
práxis ou técnica. (...) como práticas que diferem pelo modo de relação do agente
com a ação e com a finalidade da ação”. Na práxis ocorre a inseparabilidade entre o
agente, a ação e a finalidade do agir. Também é possível dizer que o agente, o que
ele faz e a finalidade de sua ação são a mesma, isto é, são idênticas. Logo, “na
práxis ética, somos aquilo que fazemos e o que fazemos é a finalidade boa ou
virtuosa” (CHAUI, 2005, p. 312).
Com efeito, há esta outra questão também presente quando falamos sobre o
que é a práxis. Nesta há atividade da consciência em si, uma consciência que possui
um caráter teórico, na medida em que, somente como mera consciência, não há
como pensar a transformação da realidade, natural ou social. Mesmo se essa
consciência é transformadora, ela não ultrapassa seu próprio âmbito, ou seja, a sua
atividade não se objetiva ou materializa. Dessa forma, temos atividades, e não a
práxis, entendida como uma atividade objetiva e real (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007,
p. 225).
Assim, falar em práxis é falar em uma atividade propriamente humana, a
atividade prática, manifestada através do trabalho humano, da criação artística ou da
práxis revolucionária. A práxis se manifesta na medida em que é uma “atividade
adequada a fins, cujo cumprimento exige certa atividade cognoscitiva” (SÁNCHEZ
VÁZQUEZ, 2007, p. 225). A educação como prática da liberdade solicita, diz Freire
(1982), seres voltados para a práxis. Assim, “(...) é necessário que, na situação
educativa, educador e educando assumam o papel de sujeitos cognoscentes,
mediatizados pelo objeto cognoscível que buscam conhecer” (FREIRE, 1982, p. 28).
Deste modo, uma atividade prática só pode ser considerada como tal na
medida em que o sujeito se objetiva, é o resultado da ação (SÁNCHEZ VÁZQUEZ,
56
2007). Se há uma inadequação entre o ponto de partida e o ponto de chegada, não
é possível afirmar que a atividade esteja na esfera da práxis criadora.
Dado que falamos da ética como fundamento humano e da práxis como uma
atividade adequada a fins, sendo este fim o próprio homem, é somente nesta e em
tais condições que é possível falar sobre o processo de conscientização do homem.
Para Freire (1980, p. 26):
A conscientização é um teste de realidade. (...) a conscientização não
consiste em “estar frente à realidade” assumindo uma posição falsamente
intelectual. A conscientização não pode existir fora da “práxis”, ou
melhor, sem o ato ação-reflexão. (...) É também consciência histórica: é
inserção crítica na história, implica que os homens assumam o papel de
sujeitos que fazem e refazem o mundo. (...) A conscientização, como atitude
crítica dos homens na história, não terminará jamais (grifos nossos).
Relembrando Guerreiro Ramos (1996, p. 48), a consciência crítica surge
“quando um ser humano ou um grupo social reflete sobre os condicionantes
históricos e se conduz diante deles como sujeito, superando o colonialismo”.
Freire (1982, p. 27) revela, em consonância, que a reflexão realmente crítica
“(...) possibilita a compreensão, em termos dialéticos, das diferentes formas como o
homem conhece, nas suas relações com o mundo”. Isso vai de encontro à disciplina
da ingenuidade presente nas situações educativas onde o conhecimento do mundo,
em lugar de ser problematizado, é acriticamente depositado em educandos dos
quais nada mais se exige além da memorização.
Freire, ao discordar dessa posição de imobilidade a que os educandos são
expostos afirma que o ato de estudar, ato difícil, exige a presença curiosa de sujeito
face do mundo e demanda uma ação transformadora sobre a realidade. Isto requer
uma busca contínua, além de implicar em invenção e reinvenção. Portanto, “reclama
a reflexão crítica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual se
reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o “como” de seu
conhecer e os condicionamentos a que está submetido o seu ato” (FREIRE, 1982, p.
27).
Freire (2007) vai adiante e exemplifica que, na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é quando ocorre a reflexão crítica sobre a
prática. O autor acredita que “(...) pensando criticamente a prática de hoje ou de
ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE, 2007, p. 39). Desse modo,
57
(...) quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razões
de ser porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de
promover-me, no caso, do estado de curiosidade ingênua para o de
curiosidade epistemológica. Não é possível a assunção que o sujeito faz de
si numa certa forma de estar sendo sem a disponibilidade para mudar. Para
mudar e de cujo processo se faz necessariamente sujeito também (FREIRE,
2007, p 39-40).
Desse modo, o homem não pode falar e muito menos compreender o ser
humano fora de suas relações com o mundo, visto que é um “ser-em-situação”, um
ser do trabalho e da transformação do mundo. O homem é um ser da práxis, da
ação e da reflexão. Logo, “(...) nestas relações com o mundo, através de sua ação
sobre ele, o homem se encontra marcado pelos resultados de sua própria ação”
(FREIRE, 1982, p. 28). O ato de refletir é entendido por Freire da seguinte forma:
(...) A posição normal do homem no mundo, como um ser da ação e da
reflexão, é a de “ad-mirador” do mundo. Como um ser da atividade que é
capaz de refletir sobre si e sobre a própria atividade que dele se desliga, o
homem é capaz de “afastar-se” do mundo para ficar nele e com ele.
Somente o homem é capaz de realizar esta operação, de que resulta sua
inserção crítica na realidade. “Ad-mirar” a realidade significa objetivá-la,
apreendê-la como campo de ação e reflexão. Significa penetrá-la, cada vez
mais lucidamente, para descobrir as inter-relações verdadeiras dos fatos
percebidos (FREIRE, 1982, p. 31).
Portanto, o que se coloca diante de nós, agora, é a necessidade de realizar,
com base nesses fundamentos, uma reflexão crítica acerca das representações que
os alunos da EA/UFRGS atualmente se fazem de si mesmos e do mundo, muito
particularmente, sobre o administrador no contexto específico e provável de sua
atuação profissional. Dessa forma e com tais princípios, acreditamos estar munidos
de elementos que nos ajudem a elucidar o conteúdo das representações, refletir
sobre ele, e levantar alternativas favoráveis à promoção de uma conduta humana
desperta e vigilante, munida de uma atitude consciente, ética, responsável, capaz de
domínio de si mesma e do exterior, em suma, capaz de instaurar a aptidão
autodeterminativa que distingue a pessoa da coisa. As representações existem,
enfim, mas de modo algum as aceitamos como algo dado e imutável.
58
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem por objetivo especificar o método de pesquisa adotado na
realização do trabalho, a Análise de Conteúdo. Também é proposta deste capítulo a
caracterização do tipo de pesquisa, o campo e os sujeitos da pesquisa, os
procedimentos de coleta de dados, e, por fim, a análise que será empregada na
interpretação dos dados.
4.1 TIPO DE PESQUISA
O método utilizado na consecução desse estudo, de tipo qualitativo, foi o
Estudo de Caso único (YIN, 2003). Chamamos de único, conforme Yin (2003),
porque atenta para um público específico, neste caso, os alunos do Curso de
Graduação da EA/UFRGS. A escolha pelo caso único se apóia nos fundamentos
lógicos propostos por Yin (2003), já que acreditamos na sua representatividade.
Uma vez assegurados tais princípios, cabe ao pesquisador capturar as
circunstâncias e as condições de uma situação lugar comum ou do dia-a-dia.
De acordo com Yin (2003), o estudo de caso pode ser usado quando se
realizam questionamentos do tipo “como” e “por quê”, quando o pesquisador possui
pouco controle sobre os eventos e quando o foco do estudo está em fenômenos
contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real, peculiaridades inerentes
aos objetivos dessa pesquisa. Com efeito, para Yin (2003), o estudo de caso é a
estratégia escolhida ao se examinarem acontecimentos contemporâneos, mas
quando não se podem manipular comportamentos relevantes.
Embora para Yin (2003, p. 64) o poder diferenciador desse método esteja em
sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências – documentos,
artefatos, entrevistas e observações, ele faz a seguinte ressalva: “(...) a
vulnerabilidade em potencial do projeto de caso único é que o caso pode, mais
tarde, acabar não sendo o caso que se pensava que fosse no princípio”. Sendo
assim, exige-se dos projetos de caso único uma investigação apurada do caso em
59
potencial para que as chances de uma representação equivocada sejam
minimizadas e, dessa forma, o espaço necessário para a coleta de evidências seja
maximizado.
Para Joia (2004), de forma geral, existem três tipos básicos de estudo de
caso que se sobressaem: o descritivo, que tem por objetivo descrever uma situação
com profundidade, buscando ilustrar e dar realismo a ela, pela maior quantidade de
dados e informações coletadas; o explanatório, que busca explicar o relacionamento
entre os vários componentes do caso, tentando avaliá-lo por meio de relações
causais; e o exploratório, que é recomendado quando existe uma situação nova,
objetivando gerar hipóteses que possam ser testadas por investigações futuras.
Desse ponto de vista, para este estudo, foi adotado o método descritivo de pesquisa.
4.2 CAMPO DE PESQUISA
Considera-se que a finalidade deste trabalho traz na sua problematização o
seguinte objetivo: identificar se a práxis e atividade estão presentes na
representação que o aluno de graduação em Administração da UFRGS atualmente
se faz de quem é o administrador. Portanto, tornam-se necessárias para a posterior
análise, a descrição da instituição de ensino a qual possibilitou o contato com os
alunos do Curso de Administração da EA/UFRGS, bem como a apresentação dos
sujeitos da pesquisa, os próprios alunos.
Com o intuito de contemplar as diferentes etapas que integram o percurso
formativo dos alunos do Curso de Administração na instituição citada, foram
utilizados os seguintes procedimentos de coleta de dados:
● Observação direta de duas disciplinas do Curso de Graduação em Administração
da EA/UFRGS e posterior utilização das notas de campo para auxiliar na
contextualização e análise dos dados.
● Questionário estruturado com 3 perguntas abertas, a serem preenchidos,
voluntariamente, pelos alunos considerando as dez etapas do curso, bem como a
área de atuação escolhida na realização desse percurso, ou seja: Administração
Pública, Finanças, Marketing, Produção e Sistemas e Recursos Humanos.
60
● Grupo Focal realizado com alunos do Curso de Graduação da EA/UFRGS, os
quais, para além disso, realizam atividades junto a iniciativas vinculadas à
EA/UFRGS, especificamente, Trote Solidário, PS Júnior e Centro Acadêmico da EA).
Os detalhes referentes a cada um dos procedimentos utilizados vão aparecer
no decurso da pesquisa. Entretanto, tais procedimentos foram selecionados com
base no critério de escolha intencional, assim como os sujeitos da pesquisa. A coleta
de dados foi realizada no período de agosto a outubro de 2008, nos turnos da
manhã e da noite, e tal extensão de tempo foi sobretudo ocasionada por demandas
que a observação direta exige.
4.2.1 Descrição da Instituição analisada
A Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) iniciou suas
atividades no ano de 1895, abrindo com pioneirismo a educação de ensino superior
no Rio Grande do Sul e à época denominada Universidade do Rio Grande do Sul.
Foi no ano de 1950 que a Instituição se tornou uma instituição pública federalizada.
Atualmente a UFRGS possui áreas de ensino, pesquisa e extensão, divididas entre
ciências da vida, ciências humanas e sociais aplicadas, engenharias e ciências
exatas e da terra. A Universidade abriga em torno de 29.000 alunos e, destes, sendo
21.000 integrantes de cursos de graduação e 8.000 de pós-graduação. Também
possui em torno de 2.500 técnico-administrativos e um Corpo Docente formado por
2.500 professores.
A comunidade acadêmica da UFRGS constituída por 5 campi encontra-se
espalhada em uma área de 18 milhões de m². Neste espaço são oferecidos 69
cursos de graduação, 68 cursos de mestrado, 62 cursos de doutorado e nove
mestrados profissionais desenvolvidos em 27 unidades universitárias, um Hospital
de Clínicas, um Hospital de Clínicas Veterinárias e cinco centros interdisciplinares.
A Escola de Administração (EA) na condição de Curso de Graduação em
Administração surge em 1951, originalmente vinculada à Escola de Ciências
Econômicas. Somente no ano de 1996 a EA ganha seu espaço, mas é em 1999 que
firma seu percurso agora com sede própria, na Rua Washington Luiz, número 855,
Bairro Centro, na cidade de Porto Alegre.
61
A EA possui um quadro de professores e alunos bastante expressivo,
ilustrado no quadro abaixo:
51 professores permanentes 1256 graduação presencial
66 associados 650 graduação a distância
64 doutores 466 especialização presencial
654 especialização a distância
151 mestrado acadêmico
46 mestrado executivo
62 doutorado
TOTAL: 117 professores TOTAL: 3239 alunos
Quadro 1 - Professores e alunos da EA/UFRGS.
A missão da Escola de Administração é a promoção do conhecimento
orientado às ciências da Administração, por meio do ensino, da pesquisa e da
extensão, desenvolvendo organizações para a melhoria da qualidade de vida na
sociedade. Ao buscar a excelência no ensino, a EA já conquistou um lugar de
destaque no âmbito da graduação e pós-graduação brasileiras, atingindo conceito,
máximo na Graduação em Administração no Brasil pelo MEC, e pontuação “cinco
estrelas” como um dos melhores cursos universitários pelo Guia do Estudante Abril
nos últimos cinco anos. Também possui conceito 6 concedido pela CAPES, ou seja,
a Pós-graduação em Administração da EA/UFRGS alcança o grau que a coloca
entre as melhores do país na referida área.
A Escola de Administração relaciona-se com a sociedade, tendo convênios
com empresas, governo e organizações do Terceiro Setor. Além disso, existem
também as parcerias acadêmicas, como o Centro Acadêmico da Escola de
Administração (CAEA), a Empresa Júnior (PS Júnior), a AIESEC, e a EA Estágios.
Por fim, a EA é conveniada e promove intercâmbios com instituições de ensino em
países como a França, Estados Unidos, Espanha, Alemanha, Canadá, Portugal e
Argentina.
62
4.2.1.2 Plano pedagógico da EA/UFRGS
Para um melhor entendimento sobre os fundamentos que orientam a atuação
da Escola de Administração, tomamos como referência o conteúdo do Projeto
Pedagógico do Curso de Graduação (2005) em Administração da EA/UFRGS –
Modalidade presencial. Logo nas primeiras páginas nos deparamos com a descrição
dos objetivos intangíveis que fundamentam a formação ali preconizada: (a) alcançar
valores de responsabilidade social, autoconfiança, justiça e ética profissional; (b)
contínuo aperfeiçoamento profissional; (c) formação humanística com visão global
da realidade social, política, econômica e cultural; e (d) tomada de decisão em um
mundo diversificado e interdependente com vistas à promoção de mudanças
organizacionais.
Na descrição do cenário econômico e social para a concepção do curso de
administração, o Projeto (EA/UFRGS, 2005, p. 30) afirma que, em decorrência das
rápidas mudanças ocorridas devido ao grande volume de informações e de meios de
comunicação, existe uma “rápida obsolescência do conhecimento técnico, a
necessidade de desenvolver competências de construção de novos conhecimentos,
fundamentados na autonomia do pensamento e em métodos científicos”.
Na descrição do ambiente institucional, formalizado em tópicos, a ética
aparece em primeiro:
Em sua proposição, o Projeto Pedagógico (2005, p. 31) prossegue afirmando
que a formação do aluno é pautada por uma “visão humanística capaz de contribuir
para a consolidação da cidadania”, pela “formação de uma cidadania nas quais os
sujeitos estarão sendo capacitados a lidar com o conhecimento de forma crítica e
propositiva, e não somente profissional” e assumindo que a Universidade é
responsável e formadora de sujeitos cidadãos. Ao mesmo tempo – inclusive na
mesma página – a profissão do administrador é descrita nos seguintes termos:
“A ética: especificamente o conteúdo ético da formação dos sujeitos, que deve
estar além das disciplinas específicas dos currículos; precisa perpassar todos os
ambientes da universidade, a postura do professor (acadêmica e profissional) e a
postura que subjaz às práticas pedagógicas e administrativas.”
63
Tanto na apresentação da missão do Curso de Administração quanto dos
seus princípios são recorrentes expressões como “valorização da ética na formação
do aluno”, “fundamentação em responsabilidade social, justiça e ética”, “valorização
da iniciativa, criatividade e capacidade empreendedora e do espírito crítico”, “refletir
e atuar criticamente”.
O Projeto Pedagógico também contempla o perfil do aluno egresso da
Instituição. Dentre as doze competências e habilidades citadas, destacam-se duas:
Dessa forma, a ética, para além de mera palavra a integrar o conteúdo das
diretrizes que fundam o Projeto Pedagógico, parece se constituir como um dos
fundamentos inalienáveis da postura do administrador formado nesse contexto. E
isso tudo reforça o nosso interesse em realizar esse estudo junto a referida
Instituição de ensino.
4.2.2 Os sujeitos da pesquisa
Para esta pesquisa foram utilizados diferentes instrumentos de coleta de
dados, ou seja, observação direta, questionários e a realização de um grupo focal.
Em todas as situações propostas, os sujeitos envolvidos foram os alunos do Curso
O Administrador é aquele que de fato toma decisões predominantemente de curto
prazo, baseado em informações eminentemente não programadas, imprevisíveis,
dotadas de significativa logicidade e ambigüidade da vida organizacional,
preocupando-se prioritariamente com operações atuais e solução de problemas
prementes. É aquele que toma decisões de médio e longo prazo com caráter
acentuadamente racional e impessoal, voltadas para o futuro da organização, a
implantação da inovação tecnológica e que apresenta um comportamento formal e
contemplativo, buscando continuamente, nas transações com o ambiente externo
e nas relações com os seus pares, o inter-relacionamento e a interdependência.
Ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e administrativa,
vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da qualidade e
das implicações éticas do seu exercício profissional;
Desenvolver uma postura ética.
64
de Graduação em Administração da EA/UFRGS. Os alunos do curso de
Administração são homens e mulheres, com idades que variam entre 17 e 50 anos.
As áreas de atuação são distintas, podendo o aluno optar por Administração Pública,
Finanças, Marketing, Produção e Sistemas e Recursos Humanos.
No caso da observação direta, foram escolhidas duas disciplinas com
aproximadamente 35 alunos em cada turma, totalizando 70 alunos. Ressaltamos
que esse procedimento de pesquisa foi utilizado com o intuito de auxiliar a
aproximação da pesquisadora com o seu campo de análise, a fim de buscar uma
melhor compreensão do universo a ser estudado.
Os questionários foram aplicados em 11 disciplinas do curso, 10 em caráter
obrigatório e uma eletiva, envolvendo etapas consideradas decisivas, bem como as
áreas de atuação existentes à época da pesquisa. A aplicação ocorreu entre os
meses de setembro e outubro de 2008. Tendo em vista que a Escola de
Administração possuía, à época da pesquisa, uma população de 1256 alunos na
graduação presencial, a coleta de dados por meio dos questionários buscou
contemplar um número significativo de alunos. Portanto, 11 disciplinas foram
selecionadas, com um total de 208 respondentes, correspondendo a uma amostra
de aproximadamente 17% em relação à população investigada. Para uma
visualização dos dados, ver Quadro 2, abaixo.
Disciplina Etapa Área de Atuação
Quest.
respondidos
Introdução à Administração 1º Administração Geral 20
Administração Financeira de
Longo Prazo
7º Finanças 19
Administração da Remuneração 8º Recursos Humanos 04
Planejamento e Estratégia de
Marketing
8º Marketing 06
Gestão e Plano de Governo 9º Administração Pública 03
Administração da Carteira de
Investimentos
8º Finanças 13
Filosofia e Ética na Administração 4º Administração Geral 30
Política Empresarial 9º Administração Geral 25
Visão Sistêmica das
Organizações
8º Produção e Sistemas 29
Psicologia Aplicada à 3º Recursos Humanos 28
65
Administração
Teoria Geral da Administração 2º Administração Geral 31
TOTAL 208
Quadro 2 – Disciplinas, Etapas e Áreas de Atuação da Graduação em Administração
integrantes da pesquisa
Em relação ao Grupo Focal, também conhecido como entrevista coletiva, foi
promovido em outubro de 2008, na Escola de Administração, sala 208, com 6 alunos
do Curso de Administração. A escolha dos participantes foi intencional, visto que se
desejava que todos estivessem vinculados a algum dos grupos de liderança da EA.
Dessa forma, identificamos três tipos de atividade aonde os mesmos se encontram
inseridos: a PS Júnior, empresa júnior formada exclusivamente por alunos do Curso
de Graduação em Administração, o Centro Acadêmico dos Alunos de Administração
(CAEA), e o Trote Solidário, grupo que se dispõe, como o próprio nome diz, a propor
aos calouros uma outra forma de acolhimento distinta daquela praticada pelo Trote
“sujo” ou “brincadeira suja”. Assim, em lugar de tinta, ovos, farinha, entre outros, a
realização de ações solidárias, brincadeiras tradicionais, palestras informativas,
doação de sangue e educação ambiental (ZH Vestibular, 18 de Março de 2009). No
Quadro 3, abaixo, é possível verificar quem foram os participantes do grupo de foco
e a atividade de liderança desenvolvida em cada caso.
Participante Grupo de Liderança Semestre Idade
1 Trote Solidário 3º 20
2 Trote Solidário/
CAEA/ PS Júnior
4º 21
3 PS Júnior 4º 19
4 CAEA/ PS Júnior 2º 19
5 CAEA/ PS Júnior 4º 20
6 PS Júnior 4º 19
Quadro 3 – Participantes do Grupo Focal
Para a pesquisa, as identidades daqueles que responderam ao questionário,
assim como os que participaram do grupo focal, foram preservados.
66
4.3 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS
Com o intuito de atingir os objetivos propostos nesse estudo, foi realizada
uma pesquisa qualitativa. É recomendado o uso da pesquisa qualitativa visto que
consegue atender ao uso que o pesquisador faz de observações detalhadas e
minuciosas do mundo natural. Além disso, evita comprometimentos a qualquer
modelo teórico proposto anteriormente (YIN, 2003).
Os procedimentos utilizados na coleta de dados e a seguir explicitados foram
a observação direta, questionário com perguntas abertas, Grupo Focal e notas de
campo.
4.3.1 Observação Direta
A coleta de dados, no presente estudo, teve início com a realização de
observação direta, ocorrendo, efetivamente, no período de agosto a outubro de
2008. A observação direta é um instrumento onde o pesquisador procede, ele
mesmo, diretamente, a coleta das informações sem se dirigir aos sujeitos
envolvidos. Ele faz apelo de forma direta ao senso de observação. Este tipo de
observação se distingue da observação participante, na qual o pesquisador pode se
dirigir ao sujeito para obter a informação pesquisada, o sujeito intervém na produção
da informação (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1995).
Neste caso, foram observadas duas disciplinas do Curso de Graduação em
Administração, respectivamente: Introdução à Administração
1
(Administração -
noturno) e Filosofia e Ética na Administração (Administração - diurno). A escolha
dessas disciplinas foi intencional. A primeira integra o núcleo de disciplinas da
primeira etapa do curso, logo, ela tornaria possível o contato com os calouros da
EA/UFRGS. Além disso, trata-se de uma disciplina obrigatória responsável por
apresentar as principais teorias administrativas. Quanto à disciplina de Filosofia e
Ética na Administração, além de situar-se na quarta etapa do curso (são dez ao
todo), é o componente curricular responsável por colocar os alunos diretamente em
contato, com questões problematizadas nessa pesquisa. Ou seja, para que Filosofia
e ética na Administração e para os administradores?, o que distingue moral e ética, o
1
No currículo do Curso de Graduação em Administração da EA/UFRGS implantado em 2009/1, esta
disciplina passou a denominar-se Estudos Organizacionais I.
67
é possível uma prática profissional identificada com os princípios de uma existência
ou práxis ética, etc. A observação direta serviu para a familiarização do pesquisador
com o campo de pesquisa e, também, como aporte nas definições concernentes ao
tipo e foco temático dos outros procedimentos de coleta de dados: o questionário e o
Grupo Focal.
4.3.2 Questionários
Os questionários consistem em propor a um conjunto de respondentes, que
sejam representativos de uma população, uma série de questões relativas a sua
situação social, profissional ou familiar, suas opiniões, sua atitude a respeito de
opções ou de questões humanas e sociais, suas expectativas, seu nível de
conhecimento ou de consciência em relação a um acontecimento ou problema, ou
ainda sobre outro ponto que interesse aos pesquisadores (QUIVY;
CAMPENHOUDT, 1995).
Para Quivy e Campenhoudt (1995), o questionário, é de grande auxílio
quando o objetivo trata de:
● Conhecimento de determinada população: condições e modos de vida,
comportamentos, valores e opiniões.
● Análise de um fenômeno social.
● De uma maneira geral, para o caso onde é necessário interrogar um grande
número de pessoas e onde se coloca um problema de representatividade.
Entre as vantagens do uso do questionário, Gressler (2004) cita as seguintes:
a versatilidade; o anonimato, visto que assegura maior liberdade para os
pesquisados expressarem suas opiniões; a rapidez na coleta de dados; o custo, já
que o questionário é quase sempre o instrumento mais barato de coleta. Outra
vantagem citada pela autora é a “quase-total ausência de pressão sobre o indivíduo,
pois, geralmente, é-lhe proporcionado tempo para refletir sobre as respostas, não se
exigindo resposta imediata” (GRESSLER, 2004, p. 154).
Para o presente estudo foi utilizado o questionário de perguntas abertas. Esse
tipo de questionário é destinado a permitir que o indivíduo dê respostas francas,
dado que não fornece nem sugere qualquer elemento para a resposta. Além disso, é
dada à pessoa pesquisada uma maior liberdade de escolha da resposta e maior
riqueza de respostas. Gressler (2004) aponta como dificuldades do questionário de
68
perguntas abertas o escalonamento e a análise, bem como a possibilidade de
interpretação subjetiva. Outra desvantagem concerne o fato de que as questões
abertas exigem mais tempo para serem respondidas, podendo levar à omissão pelo
cansaço.
Os critérios para a escolha das disciplinas as quais os questionários foram
passados e respondidos são os seguintes: disciplinas que contemplassem alunos do
início, metade e final de curso formativo, abrangendo as cinco áreas de atuação
anteriormente mencionadas.
4.3.3 Grupo Focal
Os Grupos Focais são um tipo de pesquisa qualitativa que possui como
objetivo a percepção dos aspectos valorativos e normativos que são referência para
um grupo em particular. O Grupo Focal nada mais é que uma entrevista coletiva
focada na identificação de tendências. Logo, quando bem orientado, o Grupo Focal
permite a reflexão sobre o essencial, o sentido dos valores, dos princípios e
motivações que regem os julgamentos e percepções das pessoas (COSTA, 2005).
A utilização do Grupo Focal possui vantagens e desvantagens. Por um lado,
Costa (2005, p. 182) afirma que as vantagens estão relacionadas à:
(...) Sinergia gerada pela participação conjunta do grupo de entrevistados;
a interação entre os participantes, que enriquece as respostas; a
flexibilidade para o moderador na condução do roteiro; a profundidade e a
qualidade das verbalizações e expressões.
Por outro lado, Costa (2005) cita as seguintes desvantagens: o controle
reduzido que o moderador tem sobre os dados gerados; o fato de que não é um
ambiente natural e pode refletir ou não no comportamento individual, e, por exemplo,
a possibilidade de circunstancialmente as opiniões serem influenciadas pelo
comportamento de um integrante mais exuberante do grupo.
Ao comparar o Grupo Focal com a entrevista individual, Dias (2000) destaca
vários fatores, como mostra o quadro a seguir:
69
Fator Grupo Focal Entrevista individual
Interação no grupo A interação está presente e
estimula novas idéias.
Não há interação no grupo, já
que a entrevista se dá apenas
entre o entrevistado e o
entrevistador.
Pressão do grupo A pressão do grupo pode
desafiar e gerar o pensamento
dos participantes.
Não há pressão do grupo.
Competição Os participantes competem
pelo tempo. Cada participante
tem menos tempo para expor
sua opinião do que em uma
entrevista individual.
Não há qualquer competição.
O entrevistado tem todo o
tempo disponível para expor
suas idéias ao entrevistador.
Influência As respostas podem ser
“contaminadas” pela opinião
de outros participantes.
Não há influência de outras
pessoas.
Assunto controverso Alguns participantes podem se
sentir constrangidos na
presença de várias pessoas
desconhecidas.
Desde que se sinta à vontade
com o entrevistador, é mais
fácil falar sobre assuntos
controversos com uma única
pessoa.
Cansaço do entrevistador Como seu papel é mais
passivo, é possível conduzir
mais de uma entrevista de
grupo focal sobre um único
assunto.
A condução de inúmeras
entrevistas individuais pode
ocasionar fadiga e
aborrecimento.
Quantidade de informações Uma quantidade relativamente
grande de informações pode
ser obtida em um curto
espaço de tempo e a um custo
relativamente reduzido.
Pode-se obter uma grande
quantidade de informações.
Porém, isso demanda muito
mais tempo e custos mais
altos.
Agenda da reunião Pode ser difícil conciliar a
agenda de tantas pessoas.
É muito mais fácil agendar
entrevistas individuais.
Quadro 4 – Comparação entre Grupo Focal e Entrevista Individual.
Fonte: Adaptado de Dias (2000).
Ruediger e Riccio (2004, p. 156), ao descrever como ocorre um Grupo Focal,
esclarecem que:
Em geral, o início dos trabalhos com Grupo Focal pode causar um pouco de
apreensão aos participantes; mas, após os primeiros 20 minutos, relaxam e
tendem, em boa parte do tempo, a diminuir o estranhamento que sentem
pelo ambiente, fazendo com que, no calor da discussão, as percepções
fluam, fornecendo os elementos necessários ao desenvolvimento do
método e ao propósito da pesquisa.
É importante ressaltar que os participantes possuem direitos. Dentre os mais
comuns, destacam-se: o direito de confidencialidade; de ser tratado com dignidade;
de não ser obrigado a responder a todas as perguntas; de saber que a sessão está
sendo gravada, se este for o caso; e de receber compensação ou recompensa
(DIAS, 2000).
70
Assim e à luz de tais fundamentos, foi realizado e filmado, em outubro de
2008, um Grupo Focal envolvendo alunos que participam de grupos de liderança
existentes na EA/UFRGS.
O contato com os alunos se deu através de e-mails, e os todos concordaram
em participar voluntariamente da pesquisa. Após a confirmação, buscamos ajustar a
agenda para que todos conseguissem participar. Para a filmagem, fizemos contato
com funcionários e bolsistas que compõem a equipe da EATV
2
, os quais se
dispuseram a filmar durante a realização da pesquisa. O tempo de duração do
Grupo Focal foi em torno de 1 hora e 15 minutos.
4.3.4 Notas de campo
As notas de campo serviram de apoio para a análise proposta e foram obtidas
a partir de participação em sala de aula e nas observações realizadas nas disciplinas
de Introdução à Administração e Filosofia e Ética na Administração. O trabalho de
notas na situação acima especificada teve por registrar as percepções do
pesquisador sobre peculiaridades dos sujeitos envolvidos na pesquisa.
4.3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
A preparação e a análise do material foi feita com base nos princípios e
fundamentos da análise de conteúdo, visto que, segundo Bardin (2004), se trata de
um método que possibilita a descrição do conteúdo manifesto das comunicações
que são empreendidas e submetidas à interpretação inferencial. Assim, a análise de
conteúdo é um procedimento de pesquisa que, através de leitura e interpretação do
conteúdo de quaisquer tipos de documentos, possibilita a realização de análises que
podem levar a descrições objetivas, sistemáticas, qualitativas ou quantitativas das
informações, de maneira a auxiliar a alcançar uma compreensão aprofundada de
seus significados (MORAES, 2007).
Conforme Bardin (2004) e Moraes (2007), as fases da análise de conteúdo
são, respectivamente:
2
A EATV é um canal de TV via web da Escola de Administração da UFRGS.
71
Bardin Moraes
Etapa 1
Pré-análise: fase de
organização, na qual escolhem-
se os documentos, formulam-se
as hipóteses e prepara-se o
material para análise.
Desmontagem dos textos (processo de
unitarização): implica examinar os textos em
seus detalhes, fragmentando-os no sentido de
atingir unidades constituintes, enunciados
referentes aos fenômenos estudados.
Etapa 2
Exploração do material: fase em
que se realizam as tarefas de
codificação.
Estabelecimento de relações (categorização):
envolve construir relações entre as unidades
de base, combinando-as e classificando-as,
reunindo esses elementos unitários na
formação de conjuntos que congregam
elementos próximos, resultando daí sistemas
de categorias.
Etapa 3
Tratamento dos dados,
inferência e interpretação: fase
que objetiva tornar os dados
válidos e significativos.
Captando o novo emergente: a intensa
impregnação nos materiais da análise
desencadeada nos dois focos anteriores
possibilita a emergência de uma
compreensão renovada do todo. O
investimento na comunicação dessa nova
compreensão, assim como de sua crítica e
validação.
Quadro 5 – Quadro comparativo entre Bardin e Moraes
Dessa forma, compreendemos que o ciclo da análise de conteúdo é um
exercício de produzir e expressar sentidos. Para Moraes (2007), a polissemia está
implícita em qualquer texto e pode dar origem a diferentes tipos de leituras. Quer
dizer:
Toda leitura é feita a partir de alguma perspectiva teórica, seja esta
consciente ou não. Ainda que se possa admitir o esforço em pôr entre
parênteses essas teorias, qualquer leitura implica ou exige algum tipo de
teoria para poder concretizar-se. É impossível ver sem teoria; é impossível
ler e interpretar sem ela. Diferentes teorias possibilitam os diferentes
sentidos de um texto. Como as próprias teorias podem sempre modificar-se,
um mesmo texto sempre pode dar origem a novos sentidos (MORAES,
2007, p. 15).
Logo, é no processo de desconstrução dos textos que surgem as unidades de
análise. Essas unidades são sempre identificadas em função de um sentido
pertinente aos propósitos da pesquisa. A prática de unitarização inicia com a
fragmentação dos textos e codificação de cada unidade. Após, cada unidade é
reescrita de modo que assuma um significado, e, por fim, deve ser atribuído um
nome ou título para cada unidade produzida (MORAES, 2007).
Por meio das unidades anteriormente construídas é feita a categorização. A
categorização é entendida por Moraes (2007, p. 22) como “(...) um processo de
comparação constante entre as unidades definidas no momento inicial da análise,
72
levando a agrupamentos de elementos semelhantes”. Durante esse processo, em
alguns casos, elas podem assumir as denominações de iniciais, intermediárias e
finais, de modo a constituir, cada um dos grupos, na ordem apresentada, categorias
mais abrangentes e em menor número (MORAES, 2007).
As categorias podem ser produzidas por intermédio de diferentes
metodologias. Pelo método dedutivo, é realizado um movimento do geral para o
particular. Para Bardin (2004) são “caixas”, nas quais as unidades de análise serão
colocadas ou organizadas. O método indutivo, diferentemente do dedutivo, significa
caminhar do particular para o geral.
Os dois métodos, dedutivo e indutivo, podem ser combinados num processo
de análise misto, denominado intuitivo. Moraes (2007, p. 24) define o método
intuitivo da seguinte forma:
Chegar a um conjunto de categorias por meio da intuição exige integrar-se
num processo de auto-organização em que, a partir de um conjunto
complexo de elementos de partida, emerge uma nova ordem. O processo
intuitivo pretende superar a racionalidade linear que está implícita tanto no
método dedutivo quanto no indutivo e defende que as categorias tenham
sentido a partir do fenômeno focalizado como um todo. As categorias
produzidas por intuição originam-se de inspirações repentinas, “insights”
que se apresentam ao pesquisador a partir de uma intensa impregnação
nos dados relacionados aos fenômenos.
Assim, adotamos o método intuitivo logicamente fundado na dedução e na
indução, como estratégia para realizar a análise de conteúdo, visto que possibilita ao
pesquisador um envolvimento intenso com o fenômeno investigado.
73
5 ANÁLISE DE CONTEÚDO REALIZADA A PARTIR DOS QUESTIONÁRIOS
A análise de conteúdo dos questionários busca interpretações sobre a
representação social que o aluno da EA/UFRGS atualmente se faz de quem é o
administrador, bem como evidências relativas à práxis ética e à formação da
consciência crítica.
Para o processo de derivação das categorias foi necessária uma leitura
aprofundada e exaustiva do material recolhido. Dessa forma, cada uma das
categorias contém um tema dominante, ou seja, cada tema dominante se refere a
um primeiro julgamento que provoca uma cadeia de relações, também denominadas
derivações. Moraes (2007) afirma que as categorias são utilizadas como modos de
focalizar o todo por meio das partes. Portanto, a categorização inicial foi construída a
partir do método intuitivo, a partir de interpretações iniciais, que levaram a categorias
intermediárias e, por fim, as categorias finais.
Um texto-síntese foi produzido para cada uma das categorias, acrescido de
trechos que foram escritos pelos alunos respondentes. Nesses trechos são
expressos os significados de cada unidade de análise que as compõem. O quadro a
seguir apresenta mostra uma visualização das categorias iniciais, intermediárias e
finais:
74
Categorias iniciais Categorias intermediárias Categorias finais
1 Quem é o administrador
2 Responsabilidades atribuídas ao
administrador
A) Características da
profissão
3 Desempenho do administrador
4 Metas e objetivos
B) Organização do trabalho
5 Contexto econômico
6 Contexto sócio-ambiental
C) Contexto brasileiro
7 Desenvolvimento tecnológico
8 Velocidade das informações
9 O administrador e a constante atualização
D) Mudanças no trabalho
I) A representação social
do administrador
10 A ética e o administrador
11 O comprometimento do administrador com
o mundo
E) A consciência crítica e o
administrador
12 O ensino da profissão
13 Os desafios da profissão
F) A formação do
administrador
II) A práxis ética do
administrador
Quadro 6 - Demonstrativo Geral das Categorias
75
5.1 CATEGORIAS INICIAIS
As 13 categorias iniciais ou primárias são apresentadas em seqüência, e
foram organizadas a partir da ordem estabelecida no plano da análise de conteúdo,
como pode ser visto no quadro apresentado anteriormente.
O Quadro 7, abaixo, mostra as categorias iniciais e suas respectivas idéias
norteadoras.
Categorias iniciais Palavras-chave
Idéias-chave
1 Quem é o
administrador
Tomar decisões, planejar,
liderar, organizar.
O administrador é visto como um
tomador de decisões, planejador.
Aquele que organiza e lidera uma
organização.
2 Responsabilidades
atribuídas ao
administrador
Gerenciar ações e pessoas,
enxergar o todo, eficiência,
eficácia.
Ao administrador cabe gerenciar ações
e pessoas com eficácia e eficiência.
Para isso, precisa enxergar o todo.
3 Desempenho do
administrador
Relacionamento, pró-atividade,
comunicação.
Para o bom desempenho da profissão,
o administrador deve saber se
relacionar, ser pró-ativo e comunicativo.
4 Metas e objetivos
Gerar resultados, gerar lucros,
produtividade.
As metas e os objetivos relacionam-
se
a gerar resultados e lucros para a
organização e, para que isso ocorra, é
necessário produtividade.
5 Contexto econômico
Crise econômica, competitividade,
concorrência.
Dentre as principais dificuldades,
destacam-
se a crise econômica
mundial, a comp
etitividade e a
concorrência desenfreada.
6 Contexto sócio-
ambiental
Meio ambiente, recursos naturais,
Responsabilidade Social,
sustentabilidade.
Há necessidade de preservação do
meio ambiente. Degradação e
escassez dos recursos naturais.
Tentativa de mi
nimizar os problemas
através da responsabilidade social e
desenvolvimento sustentável.
7 Desenvolvimento
tecnológico
Globalização, novas tecnologias,
informatização.
Globalização proporciona um rápido
acesso a novas tecnologias e
informatização de processos.
8 Velocidade das
informações
Adaptação, flexibilidade.
Com a velocidade das informações, o
administrador precisa ser adaptável e
flexível às mudanças.
9 O administrador e a
constante atualização
Conhecimento, capacitação,
trabalho em equipe, atualização.
Para enfrentar as mudanças, é
necessário que o administrador sempre
esteja buscando conhecimento e
capacitação, se atualize. Além disso,
precisa saber trabalhar em equipe.
10 A ética e o
administrador
Ética, justiça.
O administrador precisa a
linhar sua
conduta ética com a sua ação enquanto
administrador.
76
11 O comprometimento
do administrador com o
mundo
Consciência, consciência crítica,
ação.
É preciso se comprometer com as
atitudes que são tomadas. Para isso,
há necessidade de agir com
consciência crítica.
12 O ensino da profissão
Concorrência com outras áreas,
excesso de cursos de
administração.
Existem muitos cursos de Graduação
em Administração no Brasil.
Generalidade do curso permite entrada
de profissionais de outras áreas.
13 Os desafios da
profissão
Equilíbrio, solucionar problemas.
Dentre os desafios, o administrador
encontra o impasse entre alinhar seus
interesses e o da organização,
solucionando problemas para ambos.
Quadro 7 - Categorias Primárias
5.1.1 Quem é o administrador
Na categoria inicial “Quem é o administrador”, os respondentes revelam as
impressões sobre como eles vêem a profissão do administrador. De um modo geral,
há uma diversidade de impressões, mas de alguma forma estas se repetem, se
assemelham.
Dentre as respostas, fica visível que o administrador é considerado o tomador
de decisões dentro de uma organização, aquele que enxerga os obstáculos que
podem estar no caminho. Essa tomada de decisão está relacionada a analisar
processos dentro da organização, gerenciar recursos e pessoas, visando, como
veremos na categoria “Metas e objetivos”, o lucro para a organização a qual
trabalha.
O tomador de decisão de uma organização. Aquele que define os objetivos
de uma empresa considerando os possíveis caminhos e obstáculos que
podem estar no caminho. (Q25)
O administrador é quem planeja, faz, analisa e toma decisões sobre todos
os âmbitos da empresa de forma sintética e sistêmica dos processos. Deve
estar atento a aspectos internos e externos, devendo seguir ou remodelar
estratégias organizacionais, provendo interação e foco. (Q26)
O administrador é o responsável por reunir a maior quantidade de dados de
forma a facilitar o processo decisório. (Q36)
É o tomador de decisões. É a pessoa dentro da organização capaz de ter
uma visão global do negócio (com o auxílio de sua formação generalista),
gerenciar recursos e pessoas, analisar os processos e o mercado para
tomar decisões que gerem resultados às organizações. (Q45)
É aquele responsável por tomar decisões. Analisa, organiza, capacita a
empresa e está sempre em busca da lucratividade através da melhor
utilização dos recursos. (Q47)
77
O administrador também é considerado um líder, aquele que comanda,
coordena e controla pessoas, equipes e setores. Assim, além de tomar decisões, ele
delega tarefas, enfim, ao administrador cabe gerenciar um processo ou uma
organização como um todo.
Capacidade de comandar: a empresa é composta por pessoas e máquinas.
Saber comandar as pessoas é vital, pois elas operam os equipamentos,
pois de nada adiantaria o administrador conhecer o funcionamento das
máquinas se não consegue fazer com que seus subordinados façam o que
deve ser feito. (Q76)
O administrador é a pessoa ligada a uma instituição que tem a
responsabilidade de gerenciar as atividades de um determinado setor ou,
até mesmo, de toda empresa. (Q118)
É aquele que controla, coordena, planeja, prevê as informações de maneira
a otimizar o objetivo da organização. (Q128)
O administrador é a pessoa qualificada pelo conhecimento, capaz de
desempenhar um papel de liderança, buscando os melhores meios de obter
resultados para a organização. (Q135)
Administrador é a pessoa que reúne as responsabilidades de orientar,
coordenar, controlar e avaliar equipes, unidades, setores ou empresas com
o intuito de promover o andamento equilibrado, produtivo e constante das
organizações. (Q181)
5.1.2 Responsabilidades atribuídas ao administrador
Muitos respondentes, ao serem questionados sobre o papel do administrador,
responderam sobre aquilo que eles acreditam ser a função do administrador, aquilo
que do seu ponto de vista é esperado desse profissional. Uma vez que a maioria dos
respondentes considera o administrador um tomador de decisões e um líder,
conseqüentemente, uma das responsabilidades atribuídas diz respeito é a de
gerenciar o todo e, para isso, é fundamental ter uma visão global.
O administrador é o que tem a visão do todo, consegue gerir todo o sistema
interagindo. (Q27)
É o gestor, aquele que deve ter visão global da empresa. (Q188)
O administrador é a pessoa que possui (deve) a visão do todo dentro de
uma organização. É a pessoa que observa, avalia, direciona e muda
processos, formas de atuação, desempenho, gestão de pessoas. (Q66)
78
Além disso, foram bastante recorrentes as palavras-chave eficiência e eficácia
para caracterizar de que forma que o trabalho do administrador deve ser feito. Ou
seja, uma vez atribuída a responsabilidade de gerenciar estando dotado de uma
visão global, esta tem como pré-requisito ser realizada de modo eficiente.
1. Sintonia com a equipe a qual administra (liderança).
2. Eficiência no trabalho desenvolvido.
3. Busca de melhoria sua para aumento de desempenho (Q7)
Eficiência: o quanto o administrador é capaz de trazer bons resultados e
desempenho para a instituição que está à frente. Essa é a principal pois é
inimaginável um administrador que não traga bons frutos para a instituição.
(Q49)
Eficiência e eficácia, pois deve agregar valor e resultados satisfatórios.
(Q53)
Eficiência, para atingir o lucro almejado pela empresa aproveitando da
melhor maneira os recursos disponíveis. (Q57)
Eficaz/Eficiente – O administrador tem que fazer com que a organização
chegue aos objetivos aos quais trilha, com os menores custos possíveis.
(Q77)
Entretanto, por mais que seja esta a opinião da maioria dos alunos que
tiveram acesso e responderam ao questionário, há exceções. Um dos respondentes,
embora tenha atribuído ao administrador ser efetivo, fez uma interessante ressalva,
ao afirmar que a busca do lucro não significa que o lucro chegará a todos.
É a figura que pesquisa as organizações, em suas mais diversas
características – financeira, social, legal, etc., visando a ordená-la e
coordená-la no sentido de um progresso na esfera dos alcances e
efetividade (mesmo que “efetividade” signifique somente um ganho lateral
por parte dos detentores do “lucro”, abandonando o discurso ilusório do
benefício para todos os envolvidos nas relações cujo ator principal é, se
assim pode e deve ser definida, a organização) de suas atividades. (Q60)
Dentre as respostas, também é relevante levarmos em conta que um dos
respondentes fez um deboche sobre a suposta eficiência do administrador.
Um cara bobo metido a eficiente. (Q42)
79
5.1.3 Desempenho do administrador
Os alunos do Curso de Administração da EA/UFRGS, ao responderem as
questões, apontaram qualidades que um administrador deve ter para obter um bom
desempenho de sua função. Apesar do desempenho estar, na maioria das vezes,
relacionado com o objetivo de aumentar os lucros da organização, os alunos
demonstraram em suas respostas que a capacidade de interação e pró-atividade é
fundamental para a possibilidade de sucesso do profissional.
Capacidade de interação/comunicação: saber expressar suas idéias e saber
obter as informações importantes das pessoas/ setores certos são
indispensáveis para tomar decisões adequadas ao contexto da empresa.
Pró-atividade: o administrador não pode ser passivo: as decisões devem ser
tomadas no tempo necessário e as inovações/ novas formas/ processos
devem ser motivadas pelo administrador. Enfrentar desafios e mudanças é
imprescindível. (Q91)
Capacidade de interatividade com seus subordinados. O administrador deve
interagir com seus subordinados de forma que eles entendam e pratiquem o
que ele passou. (Q94)
Pró-atividade: nada acontece sem iniciativa. (Q98)
A palavra-chave relacionamento também foi muito citada pelos respondentes.
Logo, notamos que além de atingir os resultados almejados pela empresa, o
desempenho do administrador também é “medido” através da forma como ele se
relaciona com colegas, clientes, fornecedores, etc.
Resultado: relaciona-se a suprir necessidades empresariais
Relacionamentos: com parceiros, clientes, fornecedores, ou seja,
stakeholders. (Q96)
Rendimento: o quanto ele rende de produtividade para a empresa.
Relacionamento: como ele se relaciona com os colegas.
Dedicação: o quanto ele se dedica à empresa. (Q115)
Sensibilidade para com o mercado.
Sensibilidade para com as relações pessoais. (Q128)
Resultados – é o indicador se ele está no caminho certo ou não
Relacionamento – o tipo de relacionamento que ele tem com a equipe, com
os clientes, com a organização. (Q158)
A criatividade também foi apontada por alguns respondentes como uma
característica importante para o melhor desempenho do administrador.
80
O administrador para ser bom tem que demonstrar bons resultados para a
empresa, através de sua liderança e criatividade, e para que tudo isso
ocorra é necessário adquirir conhecimento sobre o seu trabalho. (Q34)
Criatividade: é extremamente necessário para formular o melhor conjunto
de decisões. (Q133)
5.1.4 Metas e objetivos
As metas e os objetivos atribuídos ao administrador pelos respondentes estão
de modo geral relacionados com os objetivos da organização na qual trabalham ou
irão trabalhar. Logo, a maioria das respostas afirma que o objetivo do administrador
é gerar resultado, e conseqüentemente, esse resultado está ligado ao lucro que a
organização persegue.
O administrador é um profissional que busca minimizar os custos e entraves
organizacionais e maximizar os lucros e demais ganhos com a organização
do meio em que atua.(Q12)
Capacidade de gerar lucros à organização é a prioridade do administrador;
assim quanto maior o lucro que ele é capaz de gerar, melhor seu
desempenho. (Q17)
Margem e receita trazidas para a empresa, pois qualquer empresa visa o
lucro para sobreviver. (Q28)
No entanto, também apareceu como resposta quem acredite que o maior
objetivo do administrador não é apenas visar o lucro. Que tal objetivo deve ser
desmistificado e que há preocupações mais urgentes, como a questão social e a
questão ecológica.
A desmistificação de que “o administrador vise apenas o lucro”, a questão
social e a questão ecológica. Administrar de forma responsável sem agredir
as pessoas, a natureza e, mesmo assim, sem abdicar da eficiência. (Q5)
A condição de uma conduta ética alinhada com o lucro é tratada por um dos
respondentes. Não fica claro exatamente como tais objetivos serão alcançados, ou
seja, como os objetivos próprios e em relação à vida alheia, pautados pela ética, se
relacionarão com os objetivos (lucro) da empresa. De qualquer forma, é válido
apontar que há uma aparente confusão entre estabelecer metas para si, enquanto
administrador, e metas que atendam seu empregador.
81
O quanto é ético na profissão. Visto que a prioridade é a vida própria e a
alheia. O quanto consegue gerar de lucro para empresa. Certamente é
fundamental para um administrador, obter lucros para a empresa. Afinal, o
maior objetivo é esse. (Q35)
5.1.5 Contexto econômico
A categoria “Contexto econômico” revela a preocupação dos alunos da
EA/UFRGS com o futuro da profissão numa época de crise econômica mundial.
Assim, dentre os desafios citados pelos respondentes, muitos deles relacionam-se
com a colocação no mercado, já que uma das conseqüências da crise é a
diminuição de ofertas de emprego.
Crises financeiras, concorrência cada vez maior e problemas ambientais. A
escassez de recursos prejudica o andamento das organizações. (Q24)
Instabilidade econômica e forte pressão da concorrência. Mais do que da
concorrência, dos consumidores, cada vez mais importantes e reconhecidos
nos mercados dos quais fazem parte. (Q29)
Lidar com os problemas ambientais e agora mais recentemente conseguir
trabalhar em um mundo em crise, que possivelmente irá entrar em recessão.
(Q33)
Essa categoria nos mostra que a preocupação dos alunos está relacionada
com a crise financeira mundial, porém, nenhum aluno esclarece de fato como o
momento de recessão vivido pode afetar de forma contundente a sua vida. Como foi
dito anteriormente, uma das conseqüências da crise seria a escassez nos empregos.
Outra palavra-chave relacionada com o contexto econômico foi a
competitividade.
Competição acirrada tanto por trabalho como no trabalho, escassez de
recursos. (Q80)
Equilíbrio e constância frente aos desafios de mercados cada vez mais
competitivos. (Q97)
Mercado competitivo (concorrência). (Q106)
As rápidas mudanças no ambiente externo à organização, o aumento da
competitividade. (Q111)
82
Um lugar no mercado e se destacar num mercado tão concorrido onde a
faculdade é apenas o início. (Q113)
Concorrência, elevado nível de preparo exigido pelas empresas. (Q120)
Excesso de informação, elevada concorrência, exigência do mercado de
trabalho e as evoluções naturais do capitalismo moderno. (Q136)
Dessa forma, podemos perceber que a competição por um espaço ou lugar
no mercado de trabalho existe não somente por uma questão de escassez causada
pela crise, mas também pelo excesso de administradores que são formados todos
os anos no Brasil.
5.1.6 Contexto sócio-ambiental
A categoria “Contexto sócio-ambiental” possui uma forte relação com as
questões levantadas na categoria anterior. A relação existe no sentido de que, além
da inquietação que os alunos possuem com sua colocação no mercado de trabalho,
ou seja, consigo mesmo, eles também mostram preocupação no que concerne ao
futuro dos recursos naturais, do meio ambiente.
Para alguns respondentes, a questão do esgotamento dos recursos naturais
deve estar aliada a manter o lucro das organizações com responsabilidade social e
ambiental.
Principalmente a questão sócio-ambiental, a principal questão seria como
atingir os objetivos da empresa sem prejudicar o ambiente ou sociedade.
(Q25)
Poder conciliar os interesses financeiros da empresa com o extrativismo
moderado do meio ambiente, de maneira que as gerações futuras possam
também desfrutar dos recursos naturais. (Q54)
A visão da função da empresa está mudando no século XXI. As pessoas
não aceitam mais uma empresa que só pense em lucro e não se importe
com o meio em que está inserida. Aliar lucro e responsabilidade social é o
grande desafio do século XXI. (Q56)
Porém, para outros respondentes, a questão ambiental é muito mais
importante do que a necessidade desta estar ou não aliada à obtenção do lucro. A
condição da existência humana é considerada mais importante, mesmo que não
esteja de acordo com os interesses da organização.
83
O principal desafio é o ambiental, pois sem esse não há vida humana.
(Q49)
Ajudar a construir organizações com objetivos transparentes que não
agridam mais tanto o meio ambiente, sem excessiva ganância que venha a
criar colapso no mercado global. (Q95)
Saber lidar com questões sócio-ambientais que entram contra os interesses
da organização. (Q99)
Ligadas à questão sócio-ambiental, também apareceram palavras-chave
como Responsabilidade Social e Sustentabilidade. Assim como na categoria
“Contexto econômico”, os respondentes não deixaram claro em suas respostas
como as organizações poderiam ser socialmente responsáveis e sustentáveis.
Sustentabilidade e tecnologia. (Q84)
Encontrar soluções para a sustentabilidade, questões sócio-ambientais.
(Q108)
1. Qualificação técnica
2. Responsabilidade Social.
Qualificação técnica para apresentar resultados positivos em sua atividade.
Responsabilidade social para atuar frente à comunidade em que está
inserido. (Q154).
Aspectos como responsabilidade social e ambiental serão cada vez mais
importantes na gestão das empresas, bem como os eternos enigmas da
economia e das relações externas das organizações. (Q170)
5.1.7 Desenvolvimento tecnológico
Através da categoria “Desenvolvimento tecnológico” fica expresso o que os
respondentes consideram relevante quando se trata de desafios para o
administrador. Logo, foi enfatizado que o administrador deve estar “conectado” com
as novas tecnologias, e, conseqüentemente, tais tecnologias proporcionam um
mundo globalizado.
Estar atento às novas tecnologias e à velocidade da informação, sendo
capaz de reciclar seus conhecimentos. (Q17)
Desafios referentes à globalização e tecnologia. Essas questões trazem
desafios novos e influenciam em toda a estrutura e o modo de organização
das organizações. (Q57)
Estar sempre atualizado quanto às novas ferramentas de TI, que são cada
vez mais fundamentais na execução e controle dos processos. (Q76)
84
As rápidas e efêmeras inovações tecnológicas e de gestão corporativas.
(Q119)
Administrar a maciça e crescente quantidade de informações em um mundo
globalizado. (Q163)
Tecnologia, está em constante mutação e o administrador deve estar ligado
às diversas leis que a empresa exige sobre as leis trabalhistas, leis
contábeis. O administrador também deve estar ligado às novas tecnologias
de acesso, novos clientes, e tendências tecnológicas. (Q173)
Embora a maioria dos alunos tenha respondido com a afirmação de que é
imprescindível que o administrador saiba lidar com a quantidade de informações
existentes, há também a questão da tecnologia versus pessoas. Um dos
respondentes demonstra em sua resposta que o atual desafio é lidar com o mundo
globalizado, porém deve haver um alinhamento entre essa evolução tecnológica e
as pessoas envolvidas nas organizações.
Aliar e alinhar a evolução tecnológica com as pessoas nas organizações,
criando elos de comunicação e processamento de informação com foco em
resultados. Outro desafio é a globalização, que tornou o mercado muito
mais complexo e mundialmente interdependente. (Q45)
5.1.8 Velocidade das informações
A categoria “Velocidade das informações” mostra como os respondentes
encaram o desenvolvimento tecnológico acelerado e as possíveis conseqüências
que isso traz para o administrador.
No contexto abordado nas categorias anteriores, notamos que o
administrador, para acompanhar as transformações econômicas, ambientais e
tecnológicas, deve trazer consigo a flexibilidade em suas ações. Ou seja, para os
respondentes, conforme estiver o ambiente, o administrador necessita buscar
alternativas para contornar a situação.
1. Capacidade de decisão – analisar as opções e tomar a melhor decisão.
2. Flexibilidade – admitir necessidade de mudança e mudar se necessário.
3.Comprometimento – com a empresa, com sua função. (Q50)
O administrador deve estar preparado para um ambiente de mutações
rápidas e deve ser flexível às mudanças. (Q59)
Acredito que o maior desafio do administrador é ser flexível diante das
mudanças que ocorrem, sabendo selecionar e incorporar aquilo que irá
melhorar a eficiência da empresa. (Q150)
85
Outra palavra-chave encontrada com bastante freqüência foi adaptabilidade.
Assim, fica entendido que o administrador deve ser flexível, adaptar-se às mudanças
e com isso mudar os seus valores.
Ser dinâmico, adaptável em qualquer situação e com isso mudar seus
valores a todo momento. (Q39)
Os desafios a serem enfrentados pelo administrador no século XXI são lidar
com a velocidade de mudanças ocorridas no mundo (cenários econômico,
social, político, ambiental) e dentro destas mudanças velozes existe a
necessidade da busca por informações, gerir pessoas, adaptar-se e manter-
se em um mercado tão competitivo. (Q66)
Adaptabilidade às mudanças exigidas pelas empresas e pelo mercado.
(Q188)
5.1.9 O administrador e a constante atualização
A categoria “O administrador e a constante atualização” põe em destaque a
visão dos respondentes no que à capacitação do administrador. Logo, os
respondentes afirmaram que o administrador precisa buscar a atualização de
conhecimentos, se capacitar. Ou seja, devido à velocidade das informações, os
profissionais necessitam preencher as possíveis lacunas em relação a um
conhecimento específico, de acordo com as atividades que exercem.
Ter conhecimento no que administra – ter uma qualificação exata para cada
setor o qual vai administrar.
Estar permanentemente se qualificando – estar sempre realizando cursos
de qualificação. (Q3)
Atualização: não é possível tomar uma decisão para o futuro sem estar de
acordo com o ambiente, que é dinâmico e caminha com uma velocidade
muito maior que anos atrás.
Senso de equipe: mesmo sendo responsável pelas tomadas de decisões,
não é possível trabalhar sozinho. É preciso ouvir e compartilhar idéias com
colegas e parceiros.
Conhecimento: o administrador deve ter conhecimento de ferramentas e
processos utilizados em suas tomadas de decisão. Não há necessidade de
especialização, mas não é possível desconhecer, pelo menos
superficialmente, o que acontece nos processos, nas atividades. (Q89)
O principal adversário é a atualização. No mundo moderno com um ritmo
cada vez mais acelerado o administrador precisa estar constantemente se
atualizando. (Q115)
86
Aliada à atualização dos conhecimentos, notamos que o conhecimento o qual
os respondentes fazem menção não é somente o técnico, mas sim a capacidade
para trabalhar e gerenciar equipes. O trabalho em equipe é valorizado pelos alunos.
1. Capacidade de análise do ambiente a exercer administração
2. Conhecimento sobre as teorias administrativas adaptadas ao serviço a
ser executado.
3. Liderança sobre as equipes de trabalho. (Q6)
A capacidade de comunicação e de trabalho em equipe também é
essencial. Empresas são geridas por pessoas, e estas devem trabalhar
juntas para que o resultado seja o melhor. (Q72)
Conhecimento, capacidade de lidar com pessoas e liderar uma equipe.
(Q82)
1º Capacidade técnica para aplicar a otimização de gerenciamento. 2º Ser
eficiente e eficaz. 3º Capacidade de liderança e de trabalho em equipe.
(Q205)
5.1.10 A ética e o administrador
Conforme os respondentes, a ética também faz parte dos desafios a serem
enfrentados pelos administradores. Dessa forma, a categoria “A ética e o
administrador” surgiu a partir de um processo de derivação, que, posteriormente
busca analisar se a ética é citada ou não pelos alunos. Através das respostas dadas,
percebemos que, num primeiro momento, a ética é citada junto com outras
“qualidades” atribuídas ao administrador e entendidas como sendo importantes para
o exercício da profissão.
Ética, o resultado é importante, mas as boas práticas da ética e da moral
tornam o crescimento da organização mais sólido e sustentável. (Q67)
Acompanhar tendências atuais, como a responsabilidade social e a
sustentabilidade. Primar cada vez mais por atitudes corretas, que valorizam
a profissão, como a ética e a justiça. (Q101)
Ética, transparência e eficiência. (Q204)
As respostas que obtivemos demonstram que a ética é citada conjuntamente
com as palavras “resultado”, “crescimento da organização”, “tendências atuais” e
“eficiência”. Relativamente ao tema, alguns alunos acreditam que a conduta ética é
relevante, desde que funcione a favor das organizações.
87
No entanto, dentre algumas respostas, apareceram àquelas que destoam das
respostas acima. Entendemos que uma parcela dos alunos está preocupada com a
dificuldade de conciliar a ética com as organizações, uma vez que nos situamos
dentro de um sistema capitalista. Da mesma forma, houve um respondente que
relacionou a ação ética com a preservação do meio ambiente.
Com 100% de certeza, o mais difícil é conseguir conciliar a ética com as
empresas, conseguir aplicá-la em um contexto extremamente capitalista,
onde todos querem ser melhor e ter mais, independente do que for preciso
fazer para alcançar isso. (Q35)
O desafio seria moldar uma personalidade que não condiz com seus
conceitos morais e éticos apenas para agradar uma organização. (Q39)
O desafio é como administrar empresas, sem perder espaço, sem ser
antiético (ou seja, sem explorar as pessoas, sem explorar o meio ambiente).
(Q52)
Responsabilidade e ética: fazer bem é questão de caráter, princípios.
(Q185)
5.1.11 O comprometimento do administrador com o mundo
A categoria “O comprometimento do administrador com o mundo” permite
revelar se os alunos de administração consideram a consciência e a consciência
crítica elementos importantes para a conduta e exercício da profissão. Desse modo,
alguns respondentes citaram a consciência como um fundamento importante para a
atuação do administrador, relacionando-a com consciência social e consciência do
todo.
Valores vinculados a consciência social, não exploração e não conseguir o
lucro a qualquer preço. (Q177)
Consciência do todo: ser capaz de visualizar diferentes ângulos das
situações e, com isso, tentar ser justo em suas atitudes. (Q208)
De todos os alunos que tiveram acesso aos questionários, somente um aluno
se manifestou quanto à presença da consciência crítica como um critério a ser
avaliado no desempenho do administrador. O aluno desenvolveu sua resposta à luz
de Guerreiro Ramos, relacionando consciência crítica, a ação e a ética.
88
Consciência crítica e não limitação das possibilidades resolutivas. Ética tem
de estar por trás, impondo devires, de todas as atividades e possíveis
círculos de ação de um administrador – propõe Guerreiro Ramos, cientista
social brasileiro, teórico absolutamente aplicável à esfera da administração.
Através da consciência, ação. Agir de acordo a partir do momento, mas
sempre agir, não se deixar ser escolhido por que ou por quem pode não
estar impregnado dos princípios anteriores, considerações imprescindíveis
para um agir decente, digno. (Q60)
5.1.12 O ensino da profissão
A categoria “O ensino da profissão” revela que os alunos parecem temer pelo
futuro da profissão. As respostas demonstram preocupação com o espaço que os
administradores deveriam ocupar e que, muitas vezes, acabam sendo tomados por
áreas correlatas, como as Ciências Econômicas e as Ciências Contábeis, ou até
mesmo áreas distintas, como as Engenharias e a Ciência da Computação. É
importante ressaltar que a formação generalista é questionada, podendo inclusive
ocorrer das organizações preferirem graduados com o perfil mais técnico, mais
especializado em determinado assunto.
O maior desafio é conseguir se colocar no mercado de trabalho, a
concorrência é muito grande e a competição com profissionais de outras
áreas é muito acirrada. (Q21)
Estar preparado para concorrer com outros profissionais mais
especializados e, muitas vezes, tecnicamente mais preparados, como
engenheiros, contadores...(Q88)
O administrador do século XXI pode ter que enfrentar o excesso. O excesso
de pessoas, organizações, concorrentes. Já é presente e parece que a
tendência é aumentar. (Q109)
Os novos desafios estão relacionados à globalização dos mercados, em
que é necessário estar em todos os lugares e os concorrentes. Podem estar
em qualquer lugar do mundo. Além disso, será um grande desafio
conquistar um lugar de destaque nas organizações ainda tão dirigidas por
engenheiros, informatas...(Q140)
Outra questão abordada pelos respondentes é o reconhecimento da
existência de muitos cursos de graduação em administração, o que aumenta a
concorrência entre os graduados. Alguns alunos fizeram uma crítica à banalização
da profissão. Ou seja, uma vez que existem muitos cursos de graduação em
administração disponíveis no mercado - muitas vezes de qualidade e seriedade
89
duvidosas – o título de Bacharel em Administração acaba sendo desvalorizado em
relação a outros cursos de graduação.
A formação diferenciada, visto em qualquer esquina existir um curso
superior de administração oferecendo diploma em até 2 anos. (Q142)
O principal deles é o grande número de profissionais que são jogados no
mercado todo o ano por instituições desqualificadas, o que banaliza a
profissão. Outra questão é a abrangência de conhecimento que deve
possuir um administrador. Esse deve ser cada vez mais dinâmico e pró-
ativo e estar sempre se aperfeiçoando para não perder “espaço” no
mercado. (Q145)
5.1.13 Os desafios da profissão
A categoria “Os desafios da profissão” abrange as questões colocadas pelos
alunos e que envolvem o equilíbrio entre atender aos desejos do profissional da
administração e também aos interesses da organização. Logo, é visto por parte dos
respondentes que administradores buscam, dentre os diversos desafios com que ele
se defronta neste início do século XXI, a satisfação com a atividade o qual exerce.
Dificuldade em aliar a vida pessoal com o trabalho. (Q2)
Encontrar o ponto de equilíbrio entre aumentar a competitividade da
organização em que atua e, ao mesmo tempo, garantir o maior bem-estar
possível dos seus empregados e da sociedade como um todo. (Q73)
Compatibilizar o desenvolvimento individual com o desenvolvimento das
organizações e destas com o desenvolvimento do Estado. Dar significado a
experiência total dos cidadãos. (Q155)
Um dos respondentes afirma que o administrador não deve somente pensar
no equilíbrio entre seus interesses e os da organização na qual trabalha, mas
considerar todos os indivíduos envolvidos, analisando criticamente a condução de
suas ações. Para isso, faz apelo à sua capacidade de análise e de crítica.
Ampliar sua capacidade de análise e de crítica para a condução de suas
ações. Considerar os diversos indivíduos envolvidos, dentro e fora das
organizações, hoje e no futuro. (Q195)
90
As informações apresentadas, nas 13 categorias iniciais, foram agrupadas em
novas categorias, de caráter mais abrangente, originando as Categorias
Intermediárias consolidadas conforme apresentado a seguir.
5.2 CATEGORIAS INTERMEDIÁRIAS
O Quadro 8 apresenta as seis categorias intermediárias, individualmente,
precedidas, respectivamente, do quadro demonstrativo do seu processo de
derivação.
Categorias iniciais
Idéias-chave
Categorias intermediárias
1 Quem é o
administrador
O administrad
or é visto como um tomador
de decisões, planejador. Aquele que
organiza e lidera uma organização.
2 Responsabilidades
atribuídas ao
administrador
Ao administrador cabe gerenciar ações e
pessoas com eficácia e eficiência.
Para isso,
precisa enxergar o todo.
A) Características da profissão
3 Desempenho do
administrador
Para o bom desempenho da profissão, o
administrador deve saber se relacionar, ser
pró-ativo e comunicativo.
4 Metas e objetivos
As metas e os objetivos relacionam-
se a
gerar resultados e lucros para a organização
e, para que isso ocorra, é necessário
produtividade.
B) Organização do trabalho
5 Contexto econômico
Dentre as principais dificuldades, foram
citadas a crise econômica mundial, a
competitividade e a concorrência
desenfreada.
6 Contexto sócio-
ambiental
Há necessidade de preservação do meio
ambiente. Degradação e escassez dos
recursos naturais. Tentativa de minimizar os
problemas através da responsabilidade
social e desenvolvimento sustentável.
C) Contexto brasileiro
7 Desenvolvimento
tecnológico
Globalização proporciona um rápido acesso
a novas tecnologias e informatização de
processos.
8 Velocidade das
informações
Com a velocidade das informações, o
administrador precisa ser adaptável e
flexível às mudanças.
D) Mudanças no trabalho
91
9 O administrador e a
constante atualização
Para enfrentar as mudanças, é necessário
que o administrador sempre esteja
buscando conhecimento e capacitação, se
atualize. Além disso, precisa saber trabalhar
em equipe.
10 A ética e o
administrador
O administrador precisa alinhar sua conduta
ética com a sua ação enquanto
administrador.
11 O comprometimento
do administrador com o
mundo
É preciso se comprometer com as atitudes
que são tomadas.
Para isso, necessidade
de agir com consciência crítica.
E) A consciência crítica e o
administrador
12 O ensino da
profissão
Existem muitos cursos de graduação em
administração no Brasil. Generalidade do
curso permite entrada de profissionais de
outras áreas.
13 Os desafios da
profissão
Dentre os desafios, o administrador
encontra o impasse entre alinhar seus
interesses e o da organização, solucionando
problemas para ambos.
F) A formação do administrador
Quadro 8 – Idéias-chave do processo de derivação das Categorias Intermediárias
5.2.1 Categoria intermediária A: Características da profissão
A categoria intermediária “Características da profissão” resultou de um novo
agrupamento das seguintes categorias: 1 – Quem é o administrador e 2 –
Responsabilidades atribuídas ao administrador.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
1 Quem é o
administrador
O administrador é visto como um tomador
de decisões, planejador. Aquele que
organiza e lidera uma organização.
2 Responsabilidades
atribuídas ao
administrador
Ao administrador cabe gerenciar ações e
pessoas com eficácia e eficiência. Para isso,
precisa enxergar o todo.
A) Características da profissão
Quadro 9 - Processo de derivação da categoria intermediária “Características da profissão”
“(...)
é quem planeja, faz, analisa e toma decisões sobre todos os âmbitos
da empresa de forma sintética e sistêmica dos processos.” (Q26)
92
“(...) é a pessoa qualificada pelo conhecimento, capaz de desempenhar um
papel de liderança, buscando os melhores meios de obter resultados para a
organização.” (Q135)
“(...) é a pessoa que possui (deve) a visão do todo dentro de uma
organização. É a pessoa que observa, avalia, direciona e muda processos,
formas de atuação, desempenho, gestão de pessoas.” (Q66)
“Eficaz/Eficiente – O administrador tem que fazer com que a organização
chegue aos objetivos aos quais trilha, com os menores custos possíveis.”
(Q77).
De modo geral, os alunos, uma vez questionados sobre quem seria o
administrador, responderam que ele é o tomador de decisões dentro de uma
organização. Logo, o administrador é o responsável pelas decisões da organização
a qual trabalha, e essa “tomada de decisão” relaciona-se com o planejamento e a
análise e gestão dos processos produtivos e organizacionais.
Para a maioria dos respondentes, o administrador é aquele que comanda,
que está apto a desempenhar cargos de liderança em uma organização. Esse
controle não se refere somente a comandar máquinas e equipamentos, mas também
pessoas e equipes. Ou seja, aos olhos dos alunos, na maioria das vezes o
administrador ocupa um cargo de gerência de nível médio ou intermediário.
Uma vez que os alunos da EA/UFRGS consideram que o administrador
desempenha um papel de líder nas organizações, conseqüentemente está atrelada
a tal condição a responsabilidade que ele tem de enxergar globalmente as
situações, possuir uma visão do todo. Na medida em que o profissional da
administração é capaz de ver o todo, ele consegue observar e avaliar processos,
tomar decisões e exercer a função de líder.
Para tomar as decisões, além da visão do todo, o administrador deve ser
eficiente e eficaz. Por eficiência compreendemos que o profissional deve produzir o
efeito desejado, trazer bons resultados por meio das decisões tomadas. A eficácia
pode ser entendida como o cumprimento de um propósito, ou seja, a partir de
decisões acertadamente tomadas (eficientes), atingir resultados eficazes para a
organização a qual trabalha.
93
5.2.2 Categoria intermediária B: Organização do trabalho
A categoria intermediária “Organização do trabalho” resultou de um novo
agrupamento das seguintes categorias: 3 – Desempenho do administrador e 4 –
Metas e objetivos.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
3 Desempenho do
administrador
Para o bom desempenho da profissão, o
administrador deve saber
se relacionar, ser
pró-ativo e comunicativo.
4 Metas e objetivos
As metas e os objetivos relacionam-
se a
gerar resultados e lucros para a organização
e, para que isso ocorra, é necessário
produtividade.
B) Organização do trabalho
Quadro 10 - Processo de derivação da categoria intermediária “Organização do trabalho”
“Capacidade de interatividade com seus subordinados. O administrador
deve interagir com seus subordinados de forma que eles entendam e
pratiquem o que ele passou.” (Q94)
“Pró-atividade: nada acontece sem iniciativa.” (Q98)
“Resultados – é o indicador se ele está no caminho certo ou não.
Relacionamento – o tipo de relacionamento que ele tem com a equipe, com
os clientes, com a organização.” (Q158)
“Capacidade de gerar lucros à organização é a prioridade do administrador;
assim quanto maior o lucro que ele é capaz de gerar, melhor seu
desempenho.” (Q17)
“A desmistificação de que o administrador vise apenas o lucro...” (Q5)
Essa categoria mostra que, para a maioria dos alunos que responderam ao
questionário, o desempenho do administrador relaciona-se com a capacidade de
atingir os resultados para a organização. No entanto, é interessante notarmos que
essa busca pelo lucro da organização não torna o profissional da administração um
simples cumpridor de tarefas.
Logo, é possível perceber que o desempenho do administrador vai além de
buscar soluções eficazes para a organização, mas exige também que ele tenha pró-
atividade, saiba se relacionar com os colegas de equipe, seja comunicativo. É
importante, segundo os respondentes, que tenha essas competências como garantia
de um desempenho favorável.
94
Não é à toa que nos deparamos, hoje em dia, com currículum vitae de
profissionais graduados (incluindo administradores) que não contemplam somente
as experiências de trabalho anteriores, mas também participação em cursos ligados
à profissão, cursos de idiomas e vivências no exterior. Tais elementos, ao nosso ver,
não cumprem somente com o papel de mostrar uma formação diversificada, mas
também buscam comprovar que a pró-atividade e a boa comunicação com públicos
distintos foi adquirida por meio de várias experiências, passando a idéia de um
profissional completo.
Embora a maioria dos alunos tenha dito que o desempenho do administrador
está relacionado com os lucros da organização, a resposta não foi unânime. Alguns
alunos afirmaram que essa visão “quanto melhor o desempenho do administrador,
mais lucro para a empresa” deve ser desmistificada. Ou seja, para esses alunos, o
desempenho do administrador vai além dos interesses da empresa, na medida em
que deve estar atento e comprometer-se na busca de soluções para problemas
sociais e ambientais.
5.2.3 Categoria intermediária C: Contexto brasileiro
A categoria intermediária “Contexto brasileiro” resultou de um novo
agrupamento das seguintes categorias: 5 – Contexto econômico e 6 – Contexto
sócio-ambiental.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
5 Contexto econômico
Dentre as principais dificuldades, foram
citadas a crise econômica mundial, a
com
petitividade e a concorrência
desenfreada.
6 Contexto sócio-
ambiental
Há necessidade de preservação do meio
ambiente. Degradação e escassez dos
recursos naturais. Tentativa de minimizar os
problemas através da responsabilidade
social e desenvolvimento sustentável.
C) Contexto brasileiro
Quadro 11 - Processo de derivação da categoria intermediária “Contexto brasileiro”
“Crises financeiras, concorrência cada vez maior e problemas ambientais. A
escassez de recursos prejudica o andamento das organizações.” (Q24)
“As rápidas mudanças no ambiente externo à organização, o aumento da
competitividade.” (Q111)
95
“Principalmente a questão sócio-ambiental, a principal questão seria como
atingir os objetivos da empresa sem prejudicar o ambiente ou sociedade.”
(Q25)
“Ajudar a construir organizações com objetivos transparentes que não
agridam mais tanto o meio ambiente, sem excessiva ganância que venha a
criar colapso no mercado global.” (Q95)
“Aspectos como responsabilidade social e ambiental serão cada vez mais
importantes na gestão das empresas, bem como os eternos enigmas da
economia e das relações externas das organizações.” (Q170)
A situação causada pela crise financeira que teve início nos Estados Unidos e
com terríveis conseqüências para o Brasil e para o mundo aparece dentre as
respostas dadas pelos alunos. Através das respostas, é possível observar que os
alunos já se mostravam preocupados com a entrada no mercado de trabalho antes
da crise econômica mundial.
É sabido que, atualmente no Brasil, não basta concluir um curso de
graduação em uma faculdade para conseguir um emprego. Desse modo, já é visto
nas primeiras etapas do Curso de Administração na EA/UFRGS, dita ciência social
aplicável, um enorme contingente de alunos interessados em realizar um estágio
não obrigatório. Observamos que tal iniciativa é muito valorizada já que possibilita ao
aluno uma inserção inclusive precoce no mercado de trabalho.
Com base na inquietação manifesta e relacionada à crise financeira, cabe
acrescentar outra questão citada freqüentemente pelos alunos: a competitividade e a
concorrência existente nesse cenário.
Os alunos se sentem impelidos a dar início à vida profissional o quanto antes
em virtude da competitividade e da concorrência existentes no mercado. Se optarem
por um adiamento da sua entrada no mercado de trabalho, ou seja, se o aluno não
possuir tantas experiências práticas, se não fez tantos estágios não obrigatórios,
isso pode acarretar em prejuízo a sua carreira. Sem essa condição o aluno deixa de
ser um potencial concorrente, e abre espaço para outros competidores com mais
experiência prática do que ele.
Além disso, há também que se levar em conta a concorrência entre as
organizações. Nesse atual contexto econômico de crise e recessão, a competição
entre as organizações proporciona uma competição entre os candidatos a
funcionários, já que existem empresas privadas que estão mais abaladas
financeiramente, não sendo tão atrativas para o trabalho, e outras consideradas
mais sólidas, atraindo mais candidatos para uma posterior seleção de funcionários.
96
Entretanto, os respondentes também chamaram a atenção para um problema
tão (ou mais) urgente do que a questão da crise econômica: os problemas sócio-
ambientais.
Há, contudo, divergência em relação à forma como os respondentes encaram
a questão do esgotamento dos recursos naturais. Para alguns, encontrar uma
solução para os problemas ambientais é válido e imprescindível, contanto que
também seja encontrada uma forma de aliar a preservação da natureza com os
objetivos finais das organizações, o lucro. Essa resposta não é unânime, já que
respondentes afirmam que as soluções ambientais devem ser buscadas sem a
excessiva ganância por parte das organizações.
A Responsabilidade Social foi citada por alunos, embora tenha sido
observado que nenhum deles explicou de que maneira a Responsabilidade Social
pode auxiliar na “recuperação” do planeta. Logo, é possível analisar que o termo é
utilizado pelos alunos sem um aprofundamento do seu real significado.
5.2.4 Categoria intermediária D: Mudanças no trabalho
A categoria intermediária “Mudanças no trabalho” resultou de um novo
agrupamento das seguintes categorias: 7 – Desenvolvimento tecnológico e 8 –
Velocidade das informações e 9 – O administrador e a constante atualização.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
7 Desenvolvimento
tecnológico
Globalização proporciona um rápido acesso
a novas tecnologias e informatização de
processos.
8 Velocidade das
informações
Com a velocidade das informações, o
adm
inistrador precisa ser adaptável e
flexível às mudanças.
9 O administrador e a
constante atualização
Para enfrentar as mudanças, é necessário
que o administrador sempre esteja
buscando conhecimento e capacitação, se
atualize. Além disso, precisa saber
trabalhar
em equipe.
D) Mudanças no trabalho
Quadro 12 - Processo de derivação da categoria intermediária “Mudanças no trabalho”
97
“Desafios referentes à globalização e tecnologia. Essas questões trazem
desafios novos e influenciam em toda a estrutura e o modo de organização
das organizações.” (Q57)
“Aliar e alinhar a evolução tecnológica com as pessoas nas organizações,
criando elos de comunicação e processamento de informação com foco em
resultados.” (Q45)
“Acredito que o maior desafio do administrador é ser flexível diante das
mudanças que ocorrem...” (Q150)
“Adaptabilidade às mudanças exigidas pelas empresas e pelo mercado.”
(Q188)
“O principal adversário é a atualização. No mundo moderno com um ritmo
cada vez mais acelerado o administrador precisa estar constantemente se
atualizando.” (Q115)
“Conhecimento, capacidade de lidar com pessoas e liderar uma equipe.”
(Q82)
De acordo com os respondentes, o rápido acesso a tecnologias e às
informações é um processo decorrente da globalização. A velocidade com que as
mudanças ocorrem no século XXI, exige que o administrador adquira a habilidade de
ser flexível, adaptável a essas mudanças.
É possível observarmos que a maioria dos profissionais busca atualmente um
conhecimento que vai além da sua formação de origem. Há uma crescente procura
por cursos técnicos que envolvam aprender mais sobre determinados programas de
computador e também por cursos em nível de pós-graduação. Também aparecem
com destaque os treinamentos de capacitação realizados no espaço da própria
organização.
Nas respostas dos alunos, a palavra-chave “atualização” apareceu inúmeras
vezes. Somente um dos respondentes afirmou que o importante é conhecer os
processos da área na qual atua, não sendo necessário uma especialização.
Contudo, a atualização não significa apenas uma maior busca por
conhecimentos técnicos. Segundo os alunos, o trabalho em equipe, e saber
trabalhar em equipe é visto como uma qualidade a ser seguida, já que exige do
profissional que ele seja flexível, que consiga ouvir e organizar opiniões e interesses
distintos. Partindo do pressuposto de que tudo está em constante mudança, e que a
globalização pode ser entendida como um montante de informações simultâneas, o
trabalho em grupo se torna propício para o contexto descrito.
98
5.2.5 Categoria intermediária E: A consciência crítica e o administrador
A categoria intermediária “A consciência crítica e o administrador” resultou de
um novo agrupamento das seguintes categorias: 10 – A ética e o administrador e 11
– O comprometimento do administrador com o mundo.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
10 A ética e o
administrador
O administrador precisa alinhar sua conduta
ética com a sua ação enquanto
administrador.
11 O comprometimento
do administrador com o
mundo
É preciso se comprometer com as atitudes
que são tomadas. Para isso, necessidade
de agir com consciência crítica.
E) A consciência crítica e o
administrador
Quadro 13 - Processo de derivação da categoria intermediária “A Consciência Crítica e o
Administrador”
“
Ética, o resultado é importante, mas as boas práticas da ética e da moral
tornam o crescimento da organização mais sólido e sustentável.” (Q67)
“Acompanhar tendências atuais, como a responsabilidade social e a
sustentabilidade. Primar cada vez mais por atitudes corretas, que valorizam
a profissão, como a ética e a justiça.” (Q101)
“O desafio é como administrar empresas, sem perder espaço, sem ser
antiético (ou seja, sem explorar as pessoas, sem explorar o meio
ambiente).” (Q52)
“Consciência do todo: ser capaz de visualizar diferentes ângulos das
situações e, com isso, tentar ser justo em suas atitudes.” (Q208)
“Consciência crítica e não limitação das possibilidades resolutivas. Ética tem
de estar por trás, impondo devires, de todas as atividades e possíveis
círculos de ação de um administrador...” (Q60)
O que foi observado a partir das categorias iniciais é a existência de uma
certa confusão quando os alunos fazem referência à ética. Esse sentimento de
confusão emerge, pois a apreensão do que significa uma conduta ética não é clara
para os alunos. Ou seja, os alunos que a mencionam, afirmam que as boas práticas
da ética e da moral podem auxiliar no crescimento da organização. Desse modo, fica
a pergunta: o agir ético do administrador está relacionado aos seus valores ou aos
valores (códigos de ética) propostos pela organização na qual atua?
99
Para alguns alunos, os valores pessoais e da organização caminham lado a
lado. Ou seja, essa confusão evidencia uma falta de questionamento por parte dos
alunos, os futuros administradores. Se a organização – composta por pessoas –
polui o meio ambiente, não é honesta em seus balanços, enfim, não atuar com base
em um conjunto de princípios como a legalidade e a eticidade, é possível afirmar
que os administradores que lá trabalham são éticos?
Em meio a esse tumulto, há alunos que afirmam que o grande desafio é
justamente esse, como administrar não deixando de lado uma postura ética. Logo, o
agir prescinde de um comprometimento, uma responsabilidade por aquele ato. Aí
adentramos no campo da consciência crítica, ou seja, não se trata de uma mera
atividade da consciência, mas denota uma capacidade para discernir e julgar.
O que chama de fato nossa atenção é que, dentre os 280 respondentes,
apenas um aluno respondeu que a consciência crítica é necessária para a ação do
administrador, na medida em que impõe devires. Chaui (2005) esclarece que devir
significa o movimento das coisas e do mundo e segue leis rigorosas que o
pensamento conhece. Logo, a consciência crítica vai contra a passividade e a
acomodação, rompendo com o determinismo e o fatalismo e segue adiante, criando
novas possibilidades. Se o administrador é o tomador de decisões dentro de uma
organização, tais decisões são tomadas por meio de um discernimento, uma
capacidade de julgar, as quais são características próprias da consciência crítica.
5.2.6 Categoria intermediária F: A formação do administrador
A categoria intermediária “A formação do administrador” resultou de um novo
agrupamento das seguintes categorias: 12 – O ensino da profissão e 13 – Os
desafios da profissão.
Título
Idéias-chave
Categoria intermediária
12 O ensino da
profissão
Existem muitos cursos de graduação em
administração no Brasil. Generalidade do
curso permite entrada de profissionais de
outras áreas.
13 Os desafios da
profissão
Dentre os desafios, o administrador
encontra o impasse entre alinhar seus
interesses e o da organização, solucionando
problemas para ambos.
F) A formação do administrador
Quadro 14 - Processo de derivação da categoria intermediária “A formação do
administrador”
100
“Estar preparado para concorrer com outros profissionais mais
especializados e, muitas vezes, tecnicamente mais preparados, como
engenheiros, contadores...” (Q88)
“A formação diferenciada, visto em qualquer esquina existir um curso
superior de administração oferecendo diploma em até 2 anos.” (Q142)
“Encontrar o ponto de equilíbrio entre aumentar a competitividade da
organização em que atua e, ao mesmo tempo, garantir o maior bem-estar
possível dos seus empregados e da sociedade como um todo.” (Q73)
“Ampliar sua capacidade de análise e de crítica para a condução de suas
ações. Considerar os diversos indivíduos envolvidos, dentro e fora das
organizações, hoje e no futuro.” (Q195)
É visível através das respostas que os alunos se questionam sobre a sua
formação enquanto alunos do Curso de Administração da EA/UFRGS. Na origem
dessa indagação aparece o caráter generalista da formação, já que inclui saberes de
áreas distintas do conhecimento. Portanto, os alunos afirmam que essa formação
ampla por vezes pode prejudicá-los no mercado de trabalho, pois competem
tecnicamente sobretudo com engenheiros, contadores, economistas e da área da
computação.
Outro ponto importante a ser ressaltado é o Curso de Graduação em
Administração em si. Dado que é um curso generalista, não é necessário ao longo
da formação o uso de laboratórios. Ou seja, o curso que não exige uma estrutura
física com equipamentos sofisticados, tornando-se um curso “barato” para as
universidades. Desse modo, alguns respondentes mostram sua insatisfação quanto
ao estado da arte desse curso, como bem revela uma das respostas dos
questionários, “(...) em qualquer esquina existe um curso superior de Administração
(...)”.
Portanto, através dessa categoria intermediária, é possível realizar uma
aproximação entre a formação do administrador, profissional que compete não
apenas com graduados de outras áreas de conhecimento, mas também com
profissionais de nível técnico e profissionalizantes, com os egressos dos cursos
tecnológicos, o que dá uma boa medida dos desafios existentes.
Segundo os alunos há uma clara confusão acerca do papel do administrador
na sociedade. Há inúmeras indagações: ele é generalista, mas deve se
especializar? Ele busca o lucro para si ou para a organização a qual trabalha? Ele
deve preservar o meio ambiente mesmo se a organização a destrói? Ele deve agir
em favor da organização mesmo que a ação vá contra seus princípios morais?
101
De acordo com os respondentes, é necessário um equilíbrio entre os
interesses da organização e de pessoas envolvidas dentro e fora da mesma. Assim,
foi observado que muitas das inquietações expostas nos questionários relacionam-
se com a formação do administrador. Ou seja, as indagações dos alunos em relação
à profissão não são sanadas dentro da sala de aula, lugar privilegiado na formação,
neste caso, deste profissional chamado administrador.
5.3 CATEGORIAS FINAIS
As categorias finais dos questionários foram obtidas com a derivação das
categorias intermediárias, pelo mesmo processo usado anteriormente.
A seguir, o quadro abaixo representa o processo de derivação das categorias
intermediárias em finais, e, logo após, a análise dessas categorias.
Categorias
intermediárias
Idéias-chave Categorias finais
A) Características da
profissão
B) Organização do
trabalho
C) Contexto brasileiro
D) Mudanças no
trabalho
O administrador representa o tomador de
decisões dentro de uma organização. Deve
trabalhar de modo eficiente, buscando
atingir os objetivos e metas do local onde
atua. O cenário de crise aumenta a
concorrência e a competição. Num mundo
global
izado, é fundamental o administrador
estar sempre se atualizando e saber
trabalhar em equipe.
I) A representação social do
administrador
E) A consciência crítica
e o administrador
F) A formação do
administrador
O administrador precisa alinhar sua conduta
ética com a sua ação enquanto
administrador. É preciso se comprometer
com as atitudes que são tomadas. Para
isso, necessidade de agir com consciência
crítica. A formação gen
eralista do
administrador é questionada pelos futuros
administradores. Impasse entre alinhar seus
interesses e o da organização, solucionando
problemas para ambos. Necessidade de
equilíbrio.
II) A práxis ética do
administrador
Quadro 15: Processo de derivação das categorias finais
102
5.3.1 Categoria final I: A representação social do administrador
A categoria final “A representação social do administrador” engloba as
categorias intermediárias A – Características da profissão, B – Organização do
trabalho, C – Contexto brasileiro e D – Mudanças no trabalho.
Categorias
intermediárias
Idéias-chave Categorias finais
A) Características da
profissão
B) Organização do
trabalho
C) Contexto brasileiro
D) Mudanças no
trabalho
O administrador representa o tomador de
decisões dentro de uma or
ganização. Deve
trabalhar de modo eficiente, buscando
atingir os objetivos e metas do local onde
atua. O cenário de crise aumenta a
concorrência e a competição. Num mundo
globalizado, é fundamental o administrador
estar sempre se atualizando e saber
trabalhar em equipe.
I) A representação social do
administrador
Quadro 16 - Processo de derivação da categoria final “A representação social do
administrador”
“(...)
é quem planeja, faz, analisa e toma decisões sobre todos os âmbitos
da empresa de forma sintética e sistêmica dos processos.” (Q26)
“Resultados – é o indicador se ele está no caminho certo ou não.
Relacionamento – o tipo de relacionamento que ele tem com a equipe, com
os clientes, com a organização.” (Q158)
“Crises financeiras, concorrência cada vez maior e problemas ambientais. A
escassez de recursos prejudica o andamento das organizações.” (Q24)
“Desafios referentes à globalização e tecnologia. Essas questões trazem
desafios novos e influenciam em toda a estrutura e o modo de organização
das organizações.” (Q57)
De um modo geral, os alunos enxergam o profissional da administração como
o tomador de decisões, com funções de planejamento, coordenação, sendo
necessário ter a visão do todo e buscar constantemente, de modo eficiente, atingir
os resultados esperados pela organização. Além disso, deve saber se relacionar
com as pessoas e equipes e estar atualizado no que concerne as questões
103
econômica, ambiental e social. O administrador do futuro é entendido como um ser
humano que se atualiza frente às contingências do mundo atual.
Mas, afinal, o que isso significa? Como é possível entender “de onde vem” e
“para onde vai” as opiniões, muitas vezes convergentes, de 208 alunos que tiveram
acesso e responderam ao questionário proposto? A partir do enfoque proporcionado
pela Teoria das Representações Sociais, é possível compreender que a realidade –
entendida como o momento presente e futuro – dos administradores é representada.
Abric (1997) esclarece que a realidade, uma vez entendida como
representada, é apropriada pelo indivíduo ou pelo grupo e, desse modo, integra-se a
um sistema de valores dependente do contexto social e ideológico do ambiente no
qual o indivíduo ou grupo está inserido. Logo, devemos compreender que toda a
representação é uma forma de visão global e unitária de um objeto, mas também de
um sujeito.
Isso significa que os alunos entendem a realidade do administrador
representada no ideal do administrador que é responsável por tomar decisões, por
liderar, por coordenar e por comandar. No entanto, mesmo que seja um líder, é
necessário que saiba trabalhar com equipes, se relacionar bem com os colegas,
superiores e subordinados. Ao que parece, essa realidade representada contém
uma mistura de teorias organizacionais vistas em sala de aula (Escola Clássica e
Escola das Relações Humanas), e, ao mesmo tempo, uma vontade de destacar-se,
possuir um cargo de administrador da alta gerência. Desse modo, fica a pergunta: a
partir do pressuposto de realidade representada, quem é considerado um
profissional bem sucedido nos dias atuais?
Nesse aspecto, Chaui (1989, p. 3) traz à tona o que significa ideologia.
Segundo a autora, a ideologia “(...) é um corpo sistemático de representações e de
normas que nos ensinam a conhecer e a agir”. Então, aceitamos que nossas
representações sociais, enquanto indivíduos e grupos, são influenciadas por um
discurso ideológico, entendido como “(...) aquele que pretende coincidir com as
coisas, anular a diferença entre o pensar, o dizer e o ser”. Na medida em que há
essa lógica de identificação e unificação do pensamento, linguagem e realidade, é
possível que os sujeitos sociais se identifiquem, por meio do discurso ideológico,
com uma imagem particular universalizada, a imagem da classe dominante (CHAUI,
1989).
104
Logo, o que queremos afirmar é que a representação social que os alunos da
administração fazem de quem é o administrador está embebido em um discurso
ideológico. A realidade representada é que o desempenho do administrador
relaciona-se muito mais com a eficiência e eficácia de suas tarefas, com os
resultados financeiros que ele traz para a organização onde trabalha do que
necessariamente a finalidade de suas ações, que podem estar comprometendo a si
mesmo, aos outros, e ao meio ambiente.
Uma questão importante a ser lembrada é que as questões ambientais e
sociais apareceram como uma categoria inicial no processo de derivação, ou seja,
não se trata de afirmar que os alunos não vejam a relevância que estes temas
incitam. No entanto, as respostas da maioria dos respondentes sobre o assunto
girou em torno de como é possível cuidar do meio ambiente aliando ao lucro das
organizações. Embora tenha ocorrido de existirem respostas contrárias ao
posicionamento citado, não foi o suficiente para ser considerada uma mudança na
lógica do discurso.
O discurso ideológico ao qual fazemos referência segue uma lógica
capitalista, que, de acordo com Furtado (2001), pode ser vista no aumento do
esforço acumulativo; na ampliação de possibilidades técnicas; e no crescente
acesso a novos padrões de consumo.
A busca por sucesso, posições de destaque, e a preocupação com a crise
econômica mundial ocorrida em 2008, a concorrência entre organizações privadas e
a competição acirrada entre profissionais revelam uma apreensão por parte desses
alunos. Quando dizemos “apreensão”, se trata de afirmar o já vínhamos abordando:
a realidade representada dos alunos da EA denota que eles se sentem apreensivos
com o que está por vir, pois se torna cada vez mais complexo acompanhar os
padrões de acúmulo de capital e de consumo exigidos pela lógica capitalista.
Um fato interessante para esta análise é que a maioria dos alunos acredita
que o exercício da profissão será realizado em organizações privadas. Foram
poucos os que fizeram menção de ser empreendedor, de querer abrir o seu próprio
negócio. Além disso, a administração pública e o trabalho realizado pelo
administrador público não foram citados em nenhum questionário. Portanto, o
trabalho do administrador, para os alunos, restringe-se ao administrador de
organizações privadas.
105
Cabe lembrar que as respostas não foram unânimes. As representações
sociais também dão suporte para explicar tal situação, pois, segundo Jodelet (1997),
o conteúdo concreto do ato de pensar contém a marca do sujeito e de sua atividade.
E esse último aspecto retorna ao caractere construtivo, criativo, autônomo da
representação o qual comporta uma parte de reconstrução, de interpretação do
objeto e de expressão do sujeito. Assim, toda e qualquer realidade representada é
passível de ser reconstruída a qualquer momento, sendo possível o surgimento de
um novo discurso ideológico e de, quem sabe, uma outra realidade representada a
respeito dos administradores.
5.3.2 Categoria final II: A práxis ética do administrador
A categoria final “A práxis ética do administrador” engloba as categorias
intermediárias E – A consciência crítica e o administrador, e F – A formação do
administrador.
Categorias
intermediárias
Idéias-chave Categorias finais
E) A consciência crítica
e o administrador
F) A formação do
administrador
O administrador precisa alinhar sua conduta
ética com a sua ação enquanto
administrador. É preciso se comprometer
com as atitudes que são tomadas
. Para
isso, necessidade de agir com consciência
crítica. A formação generalista do
administrador é questionada pelos futuros
administradores. Impasse entre alinhar seus
interesses e o da organização, solucionando
problemas para ambos. Necessidade de
equilíbrio.
II) A práxis ética do
administrador
Quadro 17 - Processo de derivação da categoria final “A práxis ética do administrador”
“
Ética, o resultado é importante, mas as boas práticas da ética e da moral
tornam o crescimento da organização mais sólido e sustentável.” (Q67)
“Consciência crítica e não limitação das possibilidades resolutivas. Ética tem
de estar por trás, impondo devires, de todas as atividades e possíveis
círculos de ação de um administrador...” (Q60)
“A formação diferenciada, visto em qualquer esquina existir um curso
superior de administração oferecendo diploma em até 2 anos.” (Q142)
106
“Ampliar sua capacidade de análise e de crítica para a condução de suas
ações. Considerar os diversos indivíduos envolvidos, dentro e fora das
organizações, hoje e no futuro.” (Q195)
O processo de derivação dessa categoria traz elementos imprescindíveis para
a análise: a práxis ética, a formação da consciência crítica e os principais desafios
para o administrador.
Desse modo, o agir ético, para Sánchez Vázquez (2007a), envolve a
investigação ou explicação de uma experiência humana ou modo de comportamento
dos seres humanos. Uma vez que a ética se encontra no fundamento de todas as
especificidades do viver (SOUZA, 2004), surgiu o questionamento sobre o
alinhamento entre o pensamento e a ação do administrador, dando origem à
seguinte pergunta: a práxis do administrador é ética?
Cabe lembrar que na práxis ocorre a inseparabilidade entre o agente, a ação
e a finalidade do agir. Também é possível dizer que o agente, o que ele faz e a
finalidade de sua ação são a mesma, isto é, são idênticas (CHAUI, 2005).
Analisando os questionários, percebemos que o questionamento a respeito do
agir ético apareceu somente nas respostas de alguns alunos. A impressão que
tivemos é que a ética aparece esvaziada de seu conteúdo, ou seja, é citada na
medida em que a realidade representada (alinhada ao discurso ideológico vigente)
dá a essa “palavra” uma importância. O significado de uma conduta ética não
consegue acompanhar a imponência que palavra em si já transmite. A resposta para
esse possível embate se revela no não entendimento do que é a ética. Os
respondentes parecem não saber o que é a ética de fato, pois demonstram confusão
ao tentar relacionar o agir ético enquanto indivíduos com os interesses da
organização onde trabalham ou irão trabalhar.
Nesse possível descompasso e dissociabilidade entre a ação ética dos
administradores e das organizações, a consciência e a formação da consciência
crítica emergem em algumas respostas dadas pelos alunos como condição
necessária aos administradores. E, dessa forma, encontramos um impasse ainda
maior, pois, segundo Freire (1980), a conscientização não pode existir fora da
“práxis”, sem o ato ação-reflexão.
Cabe ressaltar que a consciência crítica emerge quando há uma reflexão de
um ser humano ou um grupo social sobre os condicionantes históricos
(GUERREIRO RAMOS, 1996). Logo, observamos que alguns respondentes
107
reconhecem o agir ético e o pensar criticamente necessários quando afirmam que o
lucro não deve ser a motivação final dos seres humanos e das organizações e que
devemos preservar o meio ambiente acima de tudo.
Outra questão a ser lembrada trata da formação do administrador. Os alunos
entendem que a formação generalista, embora traga vantagens em relação à
amplitude de opções de áreas de trabalho, também possui desvantagens. Uma
delas é a competição com profissionais com outras graduações, como engenheiros,
economistas e contadores. Além disso, o fato de existirem muitos cursos de
graduação em Administração faz com que os futuros administradores temam a
concorrência entre os candidatos.
Desse modo, também é trazido à tona que os respondentes acreditam que a
busca pelo equilíbrio é o principal desafio para o administrador na atualidade. Ou
seja, o administrador precisa se destacar em relação aos concorrentes, pensar
criticamente e agir eticamente levando em consideração questões pessoais, sociais,
do meio ambiente e da organização. De novo nos perguntamos: até que ponto isso é
possível?
Se a práxis ética do agente parte da premissa que, aquilo que ele faz, e a
finalidade de sua ação, são idênticas, podemos afirmar que a ética do indivíduo
quando aliada à busca constante do lucro pelas organizações, é uma ilusão. Na
medida em que eu trabalho dentro de uma organização, por exemplo, que polui rios
ou que vende produtos que fazem mal à saúde, eu não posso permanecer
afirmando que minha práxis é ética.
Logo, a confusão gerada entre os diferentes fundamentos (ética, práxis ética,
consciência crítica) surge a partir do exercício da reflexão crítica – por meio da
análise dos condicionantes históricos – que nos coloca à prova e nos revela a
dimensão do que pode ser considerado ilícito ou injustificável para a ética.
Dessa forma, a partir do processo de derivação dessa categoria, é possível
afirmar que o desafio de alinhar os elementos (ética, consciência crítica e trabalhar
em organizações) de modo a encontrar um equilíbrio entre o pensar criticamente e
agir eticamente permanece.
108
6 ANÁLISE DE CONTEÚDO REALIZADA A PARTIR DO GRUPO FOCAL
A análise de conteúdo do Grupo Focal, assim como a análise de conteúdo
realizada anteriormente com os questionários, busca interpretações sobre a
representação social que o aluno da EA/UFRGS faz de quem é o administrador,
assim como indicações sobre a conduta ética e a formação da consciência crítica.
O quadro a seguir apresenta concernente ao Grupo Focal as categorias
iniciais e intermediárias:
Categorias iniciais Categorias finais
1 Relacionamento interpessoal e o administrador
2 O futuro administrador
A) A representação social do administrador
3 O ensino da administração na EA/UFRGS
4 Alunos do diurno X Alunos do noturno
5 Semana Acadêmica da EA/UFRGS
6 O papel da universidade
B) Crítica à formação do administrador
Quadro 18 – Grupo Focal: demonstrativo geral das categorias
6.1 CATEGORIAS INICIAIS
As 6 categorias iniciais são apresentadas em seqüência, a partir da ordem
estabelecida no plano da análise de conteúdo, como pode ser visto no quadro
apresentado anteriormente.
O Quadro 19 mostra as categorias iniciais e suas respectivas idéias
norteadoras.
109
Categorias iniciais Palavras-chave Idéias-chave
1 Relacionamento
interpessoal e o
administrador
Características pessoais, lidar com
pessoas.
É importante que o administrador, além
da competência técnica, possua
características e competências
pessoais para saber lidar com os
outros.
2 O futuro administrador
Complexidade, mudanças,
consciência crítica.
A sociedade é considerada complexa,
onde as situações mudam com rapidez,
e, dentre as características pessoais
necessárias ao administrador a
consciência crítica é fundamental.
3 O ensino da
Administração na
EA/UFRGS
Atualização do currículo,
disciplinas.
Os alunos fazem referência à
atualização curricular da EA/UFRGS e
suas implicações.
4 Alunos do diurno X
Alunos do noturno
Diferença entre os alunos,
trabalho, estágio, rendimento das
aulas.
Existe uma diferença no perfil e no
re
ndimento acadêmico do aluno que
assiste aulas de manhã e aqueles que
assistem de noite.
5 Semana Acadêmica da
EA/UFRGS
Incentivo, motivação dos alunos,
relação professor e aluno.
A Semana Acadêmica organizada pelo
Centro Acadêmico é uma forma de
motiva
ção para os alunos. Tal prática
não é reconhecida e valorizada pelos
professores e pela EA como um todo
com raras exceções.
6 O papel da
universidade
Debate, construção do
conhecimento, presença do
professor.
A universidade é um espaço para
debates e di
scussões, de interação
entre o professor e aluno.
Quadro 19 - Categorias primárias do Grupo Focal
6.1.1 Relacionamento interpessoal e o administrador
A categoria “Relacionamento interpessoal e o administrador” traz um
panorama diferente em relação ao administrador. Os entrevistados, embora afirmem
que o administrador é o responsável por tomar decisões dentro de uma organização,
trazem fortemente a questão do desenvolvimento interpessoal como um diferencial
imprescindível para o êxito na profissão.
Segundo os entrevistados, atualmente o conhecimento técnico da profissão é
o mínimo necessário para um bom administrador. Suas competências devem ir
além, são as características pessoais que definirão um possível cargo de liderança
ou de destaque. Para os alunos, as habilidades técnicas podem ser ensinadas na
graduação, na especialização e em treinamentos, o que já não ocorre quando se
trata do relacionamento interpessoal.
110
O trampolim é a questão pessoal. (E2)
Obviamente a gente vem para a faculdade para aprender técnica, acho que
é indispensável, a gente vai ser administrador e o administrador precisa
saber a técnica. Só que eu acho que o diferencial, o cara que se dá bem
hoje em dia, é o administrador que tem o diferencial pessoal, as
características pessoais. (E3)
É, a gente vê muito no mercado de trabalho, em palestras de headhunters e
personalidades de RH (...). A maioria das pessoas é contratada pelo perfil
técnico e 90% das pessoas são demitidas por questões de comportamento,
atitudes que não correspondem àquelas esperadas pela empresa. (...) As
empresas buscam pessoas que tenham características pessoais
importantes para aquela companhia, do que necessariamente a habilidade
técnica, pois isso tu ensina para a pessoa, tu consegue através de
treinamentos, tu consegue através de graduação, especializações, tu
consegue informar àquela pessoa o que ela precisa saber para aquele
serviço. Mas a questão de características pessoais, de relacionamento
entre as pessoas, isso aí tu não consegue ensinar, é muito mais difícil. (E5)
[O administrador] é flexível, para ele poder se adaptar ou em uma
organização ou em outra, depende. O conhecimento técnico vira pré-
requisito mínimo. Provavelmente se tu não tem aquilo ali, provavelmente tu
não vai para um cargo de liderança ou de destaque. (...) O conhecimento
técnico entra só nessa parte, é o mínimo. (E6)
6.1.2 O futuro administrador
A categoria “O futuro administrador” procura analisar a percepção dos
entrevistados sobre os desafios e o futuro que os aguarda, enquanto alunos e
futuros profissionais no campo da Administração.
Para os entrevistados, é necessário que o futuro administrador saiba lidar
com as mudanças. Um dos entrevistados entende que o futuro administrador tem
que tomar suas decisões enxergando o todo, através de suas percepções, mesmo
que dados e resultados digam ao contrário.
É que nem a gente fala, o engenheiro faz 1+1=2, é uma frase onde o
administrador pode ser ou não. Às vezes o número está te mostrando uma
coisa, mas aquilo que tu tá ouvindo, aquilo que tu sabe, como está o
mundo, a questão política, tu vai tomar uma outra decisão, que o número
está te mostrando que não é a mesma. (E2)
Outros entrevistados, durante o debate realizado, trazem a questão da
complexidade da sociedade atual. Para eles, as principais referências de estudo, de
modelo administrativo, econômico e social estão mudando. Desse modo, vieram à
tona questionamentos sobre os Estados Unidos enquanto potência mundial, sobre o
111
modo de administrar, onde já não compete mais se preocupar somente com a
organização e a concorrência – preocupações de ordem econômica - e sim com
todas as instâncias envolvidas, incluindo as possíveis conseqüências ambientais e
sociais.
Outro desafio para a Economia e a Administração é que a gente está
perdendo o chão. A nossa referência sempre foi os Estados Unidos, e agora
a gente não sabe o que vai acontecer. Pode ser que quando nós tivermos
entrado no mercado, estamos entrando no mercado, tudo o que a gente
aprendeu não seja uma verdade absoluta. A gente está numa época
conturbada, a gente está vivendo isso. (...) Mas a questão da crítica, é uma
característica do administrador de hoje em dia, ele tem que ler, ele tem que
ser crítico. (E3)
O principal desafio é lidar com um mundo cada vez mais complexo.
Antigamente tu pensava muito na tua organização. Agora isso não é mais
suficiente. A tua organização tá se relacionando muito mais com os meios
do que antigamente. Agora tu tem que se preocupar com o meio ambiente,
tu tem que se preocupar com a responsabilidade social, com a sociedade a
qual tu está inserida, tem que se preocupar com o comércio exterior, não só
com as concorrentes do Rio Grande do Sul, do Brasil. (E5)
6.1.3 O ensino da Administração na EA/UFRGS
A categoria “O ensino da Administração na EA/UFRGS” revela que os alunos
discutem entre si sobre as disciplinas e conteúdos das disciplinas ministradas no
Curso de Graduação em Administração acima referido. Logo, percebemos que as
opiniões divergem quando se trata da relevância de algumas disciplinas ofertadas.
Um dos integrantes do Grupo Focal afirma não ver utilidade nas disciplinas dos
semestres iniciais e, por isso, diz não prestar atenção nas aulas.
Eu não presto atenção na aula. Não, eu não presto e a professora sabe. E
eu não escondo isso. Porque eu acho que não vai me somar, acho que as
cadeiras que vão somar estão mais pra frente na universidade. É uma visão
minha? É. Eu não digo para ninguém ser assim, mas eu acho que se
mudasse o currículo, fosse algo mais estimulante, é o mínimo. Porque o
pessoal entra no primeiro, segundo semestre e não sabe o que é
Administração, não sabe o que é. E tu só encontra sociologia, TGA, álgebra
pra cálculo, quem é que vai gostar? (E4)
112
Cabe ressaltar que o Grupo Focal foi realizado em outubro de 2008, quando a
mudança curricular
3
ainda não tinha entrado em vigor.
Os outros entrevistados discordam da opinião do entrevistado número 4 e
afirmam que esse conhecimento é necessário, pois através dele é que será possível
entender as disciplinas do meio e do final do curso. Além disso, demonstram que
também tiveram os mesmos questionamentos em relação à importância das
cadeiras iniciais, e que só mais para frente puderam entender e valorizar.
Estou tendo a oportunidade de fazer uma cadeira do oitavo semestre agora
de Pesquisa em Marketing, que o professor X nos convidou para fazer (...).
É impressionante a diferença, a cadeira do oitavo semestre é muito mais
legal, muito mais dinâmica, tu te sente muito mais aprendendo
administração propriamente dita, sabe? Tu vai pra aula e vê Marketing,
teorias de Marketing, tu aplica questionário, tu faz questionário, é a
administração propriamente dita. Só que 90% das coisas que o professor
fala, se a gente não tivesse a base do primeiro, segundo, terceiro semestre,
essas coisas de sociologia, enfim, do todo, das coisas iniciais, a gente não
entenderia o que ele tava falando, a gente não concordaria com as coisas
que ele fala. Eu estou tendo a oportunidade de fazer esse paralelo e é muito
interessante. Eu também era um que falava “bah, acho que não é
importante” e não gostava das disciplinas do primeiro semestre, mas agora
eu estou aprendendo a valorizar. (E3)
Com relação ao currículo da administração, eu concordava que tinha que
ser revisto, atualizado na verdade, nunca achei o currículo ruim. O que eu
fui percebendo, e isso a gente só percebe depois de um tempo é que o
curso de administração é um curso de amadurecimento, e os primeiros
semestres são justamente isso. Pra que eu preciso ver sociologia? Pra que
eu preciso ver psicologia? (...) E tu só vai ver, e tu só percebe isso quando
tu chega lá e vê Marketing, quando tu começar a ver Finanças, quando tu
começar a ver as outras coisas. É tudo uma construção, um
amadurecimento do pensamento. (E5)
Mas o objetivo da cadeira, das cadeiras iniciais, TGA também, é justamente
te inserir e primeiro tu pensar globalmente, porque é um contexto, isso é o
que vai te deixar como um bom administrador. (E6)
Apesar da assinalada discordância entre a opinião do entrevistado número 4 e os
demais integrantes do Grupo Focal, é interessante levarmos em consideração o que
está sendo dito por esse aluno, uma vez que ele fala em estímulo para as aulas.
Logo, ele não questiona somente o conteúdo em si, mas a forma como o conteúdo é
trabalhado, ou seja, a didática empregada no desenvolvimento das aulas.
3
O Curso de Administração da EA/UFRGS possui um novo currículo a partir de 2009-1. De acordo
com a Comissão de Graduação (COMGRAD), a alteração curricular visa propiciar uma melhoria
significativa do Curso, objetivando, com isso, assegurar uma formação mais completa, atual e
consistente aos futuros profissionais do Curso de Administração em referência.
113
6.1.4 Alunos do diurno X Alunos do noturno
A categoria “Alunos do diurno X Alunos do noturno” mostra que, segundo os
entrevistados, há uma diferença no perfil dos alunos que freqüentam o curso de
Administração diurno e os alunos que freqüentam o noturno. Para alguns dos
entrevistados, ser aluno do curso noturno pode ser encarado como um prejuízo para
a vida acadêmica, na medida em que geralmente esses alunos trabalham durante
todo o dia, e isso se reflete no tempo dedicado para estudar. Outro fato constatado é
que os alunos do curso noturno, por estudarem à noite e, na sua maioria, realizar
estágio não-obrigatório ou ser detentor de um emprego em horário diurno, acabam
não tendo acesso a atividades de pesquisa e extensão proporcionadas pela
faculdade. Ou seja, acabam não se envolvendo de fato com a universidade e com a
vida acadêmica.
Dessa forma, os alunos que estudam de manhã e que não trabalham ainda
oito horas por dia, possuem mais tempo para se dedicar aos estudos. Cabe lembrar
que isso não significa afirmar que necessariamente os alunos da manhã são
melhores academicamente do que os alunos da noite.
A gente tem um grande problema, um problema enorme nessa Faculdade.
Eu vejo uma diferença enorme entre quem faz aula no noturno e no diurno.
Eu sou do noturno, mas eu comecei a fazer algumas cadeiras no diurno
(...). Daí adiantei umas cadeiras porque eu tava de saco cheio daí pensei
que de repente adiantando algumas cadeiras eu me animo. Daí adiantei
umas cadeiras mais da Administração, e é outro mundo. (...) O noturno ele
basicamente não tem acesso nenhum à pesquisa, que é uma das maneiras
de se ter mais contato com a administração, ou seja, tu ser bolsista de um
professor, tu ter mais contato com a Administração, isso também é uma
mudança muito forte, que o noturno quase não tem e a extensão. (...) O
noturno é outra realidade, o pessoal é muito mais velho, o pessoal trabalha
8 horas por dia, chega de noite, tu acha que ele vai ficar prestando atenção
numa aula que é na sexta-feira? Ele quer ir para a casa dormir. (E2)
Sim (...) Daí quando tu tem tempo para ler, tem tempo para refletir, para
pensar 15 vezes a mesma coisa só que de maneiras diferentes. É muito
legal isso e a gente tem que ter tempo para fazer isso. (E3)
Entre os entrevistados, foi levantado por um deles o contraponto seguinte. Às
vezes, como o perfil do aluno do curso noturno é de pessoas que trabalham e,
conseqüentemente, muitas vezes com mais idade do que os alunos do turno da
manhã – que, na sua maioria, recém saíram do colégio – as aulas podem ser mais
interessantes. Isso ocorre é que as aulas, no período noturno, são enriquecidas com
as experiências de trabalho dos alunos.
114
Sim, o pessoal do noturno é mais velho, e muitas vezes as aulas são mais
atrativas porque tem muito mais debate. O pessoal trabalha e o pessoal
leva a experiência do trabalho. Tem também outro lado que é uma
aula...por exemplo, a turma da manhã é turma de colégio. Tu se sente que
nem tu era no colégio. Tenho aula de vez em quando de manhã, bah, é
minha turma do colégio. (E5)
6.1.5 Semana Acadêmica da EA/UFRGS
A categoria “Semana Acadêmica da EA/UFRGS” revela uma insatisfação dos
alunos a respeito do papel do professor dentro da universidade. O assunto levantado
durante o Grupo Focal tratava dos diferentes temas debatidos pelos palestrantes na
Semana Acadêmica da EA/UFRGS, organizada pelo Centro Acadêmico, evento
realizado no final de outubro de 2008, alguns dias antes de sua participação no
Grupo Focal.
Pelas respostas dos entrevistados, é visível a indignação de alguns a respeito
da participação dos professores na Semana Acadêmica. Segundo eles, todos os
professores foram convidados formalmente mas apenas 5% compareceram. Desse
modo, o sentimento de frustração que emergiu se converteu numa indagação, já que
o grupo começou a se perguntar sobre qual é a motivação que os alunos possuem
para participar de atividades de extensão, de se envolver de fato com a Escola de
Administração se, muitas vezes, quando há uma iniciativa organizada pelo Corpo
Discente esta não é reconhecida, nem prestigiada pelos professores. E o evento
citado é, segundo eles, um dos exemplos.
Há, pois, um questionamento importante a ser realizado no que tange à
UFRGS como um todo. Parece que esse envolvimento professor e aluno, de acordo
com um dos entrevistados, é diferente em outros cursos de graduação, onde,
conforme relatam, há um comprometimento maior do professor em relação ao aluno.
Uma coisa que eu tava falando da Semana Acadêmica, que é uma coisa
que eu pedi para o E5 levar para a reunião do Conselho da Unidade é,
como falaram, [apontando E3], tu fez uma crítica aos alunos, mas a minha
crítica é muito mais pesada aos professores. Porque a universidade, para
mim, nunca vai funcionar certo se os professores acham que a Semana
Acadêmica é férias. Alguns, não vou generalizar. (...) Tinham 230 lugares e
eram 280 pessoas todos os dias. Cinqüenta pessoas sentadas nos
corredores, de pé. Quando que tu achou que um aluno ia fazer isso?
Nunca. E cadê os professores? Tinham lá 15 lugares para eles todos os
dias. (E4)
115
Um complemento para a baita crítica do E4. Meu pai é professor, ele é
professor na UFRGS, aqui também. Ele dá aula em duas disciplinas na
Engenharia Química. Ele dá aula de noite. E ele trabalha 3 turnos. Ele tem o
trabalho dele de 8 horas, normal, de manhã e de tarde. E de noite, quatro
noites por semana, ele vai lá e dá aula. (...) Doente, de febre, ele vai dar
aula. Não é querendo dizer “ah, meu pai”, “meu pai é um bom professor”,
não é essa a questão. É que lá na Engenharia Química, até onde eu sei, os
professores se dão mais, que é essa questão que o E4 tá trazendo. Se os
professores se doassem mais, tivessem aqui mais ativamente, de repente a
própria visão quando o aluno, logo quando entra, de repente esse
desestímulo seria menor. Ou até não seria um desestímulo, mas um
estímulo, porque os professores estariam presentes. Era isso. (E1)
Concordo plenamente com o que o E4 falou. Eu organizei a Semana
Acadêmica um pouco mais, a gente fez aqui no saguão, a gente assumiu
em junho e logo em seguida a gente começou a preparar correndo, a
Semana Acadêmica anterior, a do ano passado. A Escola não tem auditório.
(...) Vamos fazer aqui, vamos fazer no saguão mesmo e eu fiquei
enlouquecido durante dois, três dias tentando liberar sala para colocar as
cadeiras ali (...). E eu tive o mesmo sentimento que o E4 teve, sabe? Eu
passei duas tardes pendurado no telefone ligando “Professor, pelo amor de
Deus, tu não quer liberar os teus alunos para assistir a Semana Acadêmica
e assim eu consigo tirar as cadeiras da tua sala e colocar no saguão?” (E2)
6.1.6 O papel da universidade
A categoria “O papel da universidade” traz uma reflexão profunda sobre a
insatisfação dos alunos com a universidade. Cabe lembrar que, em nenhum
momento da realização do Grupo Focal, os alunos demonstraram se isentar de seus
compromissos enquanto alunos. O que fica claro, porém, é que se trata de um
caminho de duas mãos. Para os alunos se sentirem estimulados e terem idéias e
iniciativas, afirmam eles, é necessária a presença da universidade. Como já visto na
categoria anterior, é evidente que os alunos ficaram frustrados com a ausência
quase total dos professores, o que é interpretado por eles como falta de
reconhecimento da Escola e dos professores em relação à Semana Acadêmica.
Mesmo assim e apesar de se mostrarem frustrados e indignados com
algumas práticas da Escola de Administração, expressando inclusive desconforto e,
até mesmo, intenções de uma possível desistência do curso, os alunos trouxeram
para o Grupo Focal sugestões.
Dentre as sugestões propostas, a que mais chama a atenção é o pedido de
um aluno para que a universidade apóie as iniciativas já criadas e incentive a novas,
como ocorria no passado. O Grupo também citou a dinâmica adotada em um curso
de Administração oferecido por uma universidade particular. Segundo relatam, o
curso possui um formato onde, sobre o mesmo assunto, são trazidos professores de
116
diferentes disciplinas para debater sobre o mesmo segundo uma ótica que lhe é
própria, instigando, com isso, o desenvolvimento do espírito crítico dos alunos.
As iniciativas trazidas pelos alunos denotam que a relação entre o aluno e a
Escola de Administração deve ser calcada na reciprocidade, feita de contrapartidas,
ou seja, ambos devem contribuir e responsavelmente fazer a sua parte.
Várias pessoas vieram conversar nos últimos 6 meses e perguntaram como
é que está a faculdade e eu respondi “bah, não está, não vai”. (E1)
Ontem conversando com o Callegaro, ele foi um dos primeiros gestores, a
gente via, a Escola tinha muito mais iniciativas. A iniciativa da própria
Empresa Júnior foi o Callegaro quem veio “vamos lá, vamos fazer uma
empresa júnior”. O CAEA também partiu dele, a história de sair da
Economia e vir para cá, de criar um curso. Realmente, quando o aluno entra
na universidade (...) a maioria entra como o primeiro curso, eu vejo muito
isso na Administração (...) são raras as pessoas que tiveram outra
experiência acadêmica. Tu chega na universidade novo, recém saído do
colégio, ou fazendo cursinho, sem a menor idéia do que representa a
universidade (...) dificilmente tu vai pensar “ah, eu vou fazer uma Semana
Acadêmica”, tu nem sabe o que é uma Semana Acadêmica! E por isso eu
vejo a importância da iniciativa dos professores. Pelo menos ajudar a dar
continuidade. (...) A universidade tem que abrir o olho e ver se ela quer
crescer como um todo, que nem o E4 falou, tem que ter um apoio
institucional, e ela dar às vezes uma iniciativa nova. (E2)
Várias vezes me perguntam “como é que está a faculdade”? E eu digo, “a
PS tá muito bem”. O meu aprendizado hoje é na PS. (E4)
Eu gostaria de voltar um pouco à consciência crítica. Eu acho que a Escola
de Administração, dos problemas que a gente encontra aqui na nossa
Escola, a gente poderia aprender muito se fosse assistir umas aulas do
curso de Administração da Unisinos com ênfase em empreendedorismo e
inovação, que é uma maneira completamente diferente. Até me corrijam se
eu tiver errado, mas é uma dinâmica diferente, tem 20 pessoas na sala de
aula, é uma turma reduzida e eles discutem por assuntos, então existe um
assunto e vêm profissionais de diversas áreas, por exemplo, professor da
área da Administração, professor da área da Economia, um professor da
área das Ciências Sociais para se discutir um determinado assunto, cada
um apresentando a sua visão. Então é uma aula, que nem a gente tava
falando, uma aula que é muito mais interativa, (...) uma aula que estimula o
debate e estimula a consciência crítica, estimula o cara a ver diversos
pontos de vista e ver “qual é o meu ponto de vista”? “O que que eu acho
disso que eles estão falando?” (E5)
117
6.2 CATEGORIAS FINAIS
As categorias finais do Grupo Focal foram obtidas com a derivação das
categorias iniciais.
A seguir, sintetizado no quadro abaixo, o processo de derivação das
categorias iniciais em finais e, logo após, a análise deste conjunto de categorias.
Categorias iniciais Idéias-chave Categorias finais
1 Relacionamento
interpessoal e o
administrador
2 O futuro administrador
O administrador, mais do que ser um
tomador de decisões, precisa saber se
relacionar com as pessoas, possuir um bom
relacionamento interpessoal. Dentre as
características pessoais necessárias ao
administrador a consciência crítica é
fundamental.
A) A representação social do
administrador
3 O ensino da
administração na
EA/UFRGS
4 Alunos do diurno X
Alunos do noturno
5 Semana Acadêmica
da EA/UFRGS
6 O papel da
universidade
Discussão sobre a realidade atual da
EA/UFRGS. Foram abord
adas as questões
sobre a atualização
curricular, o ensino da
Administr
ação, o perfil do aluno das aulas
do diurno e do noturno e a relação
professor-aluno. Questiona-
se a motivação
dos alunos perante as aulas e os incentivos
à pesquisa e atividades de extensão que a
EA proporciona atualmente aos alunos.
B) Crítica à formação do
administrador
Quadro 20: Processo de derivação das categorias finais
6.2.1 Categoria final A: A representação social do administrador
A categoria final “A representação social do administrador” engloba as
categorias intermediárias 1 – Relacionamento interpessoal e o administrador, 2 – O
futuro administrador.
118
Categorias iniciais Idéias-chave Categorias finais
1 Relacionamento
interpessoal e o
administrador
2 O futuro administrador
O administrador, mais do que ser um
tomador de decisões, precisa saber se
relacionar com as pessoas, possuir um bom
relacionamento interpessoal. Dentre as
características pessoais necessárias ao
administrador a cons
ciência crítica é
fundamental.
A) A representação social do
administrador
Quadro 21 - Processo de derivação da categoria final “A representação social do
administrador”
Obviamente a gente vem para a faculdade para aprender técnica, acho que
é indispensável, a gente vai ser administrador e o administrador precisa
saber a técnica. Só que eu acho que o diferencial, o cara que se dá bem
hoje em dia, é o administrador que tem o diferencial pessoal, as
características pessoais. (E3)
O principal desafio é lidar com um mundo cada vez mais complexo.
Antigamente tu pensava muito na tua organização. Agora isso não é mais
suficiente. A tua organização tá se relacionando muito mais com os meios
do que antigamente. Agora tu tem que se preocupar com o meio ambiente,
tu tem que se preocupar com a responsabilidade social, com a sociedade a
qual tu está inserida, tem que se preocupar com o comércio exterior, não só
com as concorrentes do Rio Grande do Sul, do Brasil. (E5)
A primeira categoria final do Grupo Focal, “A representação social do
administrador”, através de um processo de derivação e síntese das categorias
iniciais, busca tratar do tema proposto no processo de categorização realizado acima
com os questionários. Entretanto, apesar da sua aparente semelhança, essas
categorias, na medida em que tratam da realidade representada pelos futuros
administradores, apresentam uma concepção que as torna efetivamente distintas
uma da outra. Tal distinção veio à tona durante a realização do Grupo Focal,
constituído, conforme ressaltado anteriormente, por seis alunos da EA vinculados a
um dos seguintes grupos de liderança da EA: CAEA, PS Júnior e Trote Solidário.
Logo, quando perguntados sobre quem é o administrador, qual seu papel e sua
função na atualidade, os alunos responderam que sim, o administrador é o tomador
de decisões, que ele deve planejar e ter a visão do todo. Mas há um porém: o
administrador, através de suas características pessoais, deve saber se relacionar
com seus chefes, colegas, seus subordinados.
119
Para esses alunos em particular, o relacionamento interpessoal é prioridade,
deve vir antes do conhecimento técnico. Desse modo, não se trata de afirmar que o
conhecimento técnico não é importante, mas ele pode ser adquirido na graduação,
em cursos técnicos, em treinamentos, etc. Para este grupo, a chave para o sucesso
do futuro administrador é saber se relacionar, pois, como foi dito pelo entrevistado
número 3, “as pessoas são contratadas pelo conhecimento técnico e demitidas pelo
comportamento”. Assim, o profissional da Administração, para ser considerado
alguém com capacidade de lidar com pessoas, deve saber se comunicar bem, ser
dinâmico e saber lidar com mudanças, ser flexível.
Além disso, essa flexibilidade que o administrador deve ter resulta da
mudança que o mundo está vivenciando. Os alunos afirmam que os modelos que
antes eram seguidos podem não ser mais os mesmos, ou seja, eles reconhecem,
embora não falem em representações sociais e ideologia, que pode haver
transformações mundiais.
Para um dos participantes, o administrador deve ser crítico, ou seja, essa
condição também deve estar presente nas características interpessoais requeridas
do futuro profissional.
Dessa forma, é possível observarmos que, embora os alunos participantes do
Grupo Focal sigam com uma realidade representada que se assemelha com aquela
respondida nos questionários, foram enfatizados conhecimentos não-técnicos, ou
seja, a relação entre as pessoas e a capacidade do sujeito de se assumir como um
sujeito crítico face a si mesmo e ao mundo. É trazida a concepção de um “ser-em-
situação” (FREIRE, 1982), entendida como um exercício de se “afastar” do mundo
para permanecer nele e com ele. É através desse exercício que resulta a inserção
crítica na realidade, tão necessária para conhecer o mundo e transformá-lo.
6.2.2 Categoria final B: Crítica à formação do administrador
A categoria final “Crítica à formação do administrador” engloba as categorias
intermediárias 3 – O ensino da administração na EA/UFRGS, 4 – Alunos do diurno X
Alunos do noturno, 5 – Semana Acadêmica da EA/UFRGS e 6 – O papel da
universidade.
120
Categorias iniciais Idéias-chave Categorias finais
3 O ensino da
administração na
EA/UFRGS
4 Alunos do diurno X
Alunos do noturno
5 Semana Acadêmica
da EA/UFRGS
6 O papel da
universidade
Discussão sobre a realidade atual da
EA/UFRGS
. Foram abordadas as questões
sobre o processo de atualização curricular, o
ensino da Administração, o perfil do aluno
nas aulas do diurno e do noturno e a relação
professor-
aluno. Surge o questionamento
sobre a efetiva motivação dos alunos em
sala de aula
e face aos incentivos para se
engajarem na pesquisa e nas atividades de
extensão que a EA proporciona atualmente
aos alunos.
B) Crítica à formação do
administrador
Quadro 22 - Processo de derivação da categoria final “Crítica à formação do administrador”
A categoria final “Crítica à formação do administrador” revela uma insatisfação
por parte dos alunos em relação à EA. Ao abordar a questão do processo de
atualização curricular, vantagens e desvantagens, um dos participantes demonstrou
não gostar das aulas ministradas. Logo, iniciou-se um debate sobre o conteúdo dado
em sala de aula e o modo como esse conteúdo é transmitido.
A realização do Grupo Focal mostrou que os alunos se desestimulam nos
primeiros semestres em virtude do excesso de carga teórica nas cadeiras iniciais.
Um dos alunos disse não ver “utilidade”, e que gostaria de ver em aula assuntos
mais práticos. No entanto, outros participantes afirmaram também terem tido o
mesmo sentimento no começo da graduação, mas que, ao assistirem disciplinas
consideradas por eles “mais práticas”, conseguiram enxergar a importância do
estudo teórico. Afirmaram que o estudo teórico possibilitou entender o contexto, e
que, se tivessem assistido a aulas da metade e do fim do curso sem terem cursado
as iniciais, provavelmente não teriam compreendido nada.
Outra questão levantada pelo Grupo Focal trata da diferença entre os alunos
que freqüentam as aulas de manhã e os alunos que estudam à noite. Para os
participantes, ambas as situações apresentam vantagens e desvantagens. Os
alunos que estudam de manhã são considerados “alunos de colégio”, pois
geralmente são jovens inexperientes na atividade: não estagiam e nem trabalham.
Conquanto possam ser considerados “imaturos” em virtude da idade, eles dispõem
121
de tempo para se dedicar às leituras e estudar com afinco. Os alunos do curso
noturno possuem outro perfil. Em geral são mais velhos e exercem atividades
profissionais durante o turno da manhã e da tarde. Se, por um lado, a experiência e
a “maturidade” podem enriquecer a aula com exemplos da vida prática, por outro, a
falta de tempo para se dedicar aos estudos e leituras pode trazer prejuízos ao
desempenho enquanto aluno da graduação.
A Semana Acadêmica organizada pelo CAEA em outubro de 2008 e
reconhecidamente inovadora também foi bastante debatida. Os alunos reclamaram
principalmente da ausência dos professores durante a Semana Acadêmica.
Questionaram-se sobre o papel que a universidade e os professores exercem e o
que eles representam em suas vidas. Ou seja, afirmaram que se sentem
desmotivados em função de atitudes como a acima referida, pois a Semana
Acadêmica foi organizada para que os alunos fossem liberados de suas aulas e que
os professores também comparecessem, possibilitando uma maior interação
professor-aluno. O participante número 4 assegura que a universidade não irá
funcionar enquanto os professores pensarem que a Semana Acadêmica são férias.
Os alunos demonstraram que sentem falta de um reconhecimento da EA em
relação às suas iniciativas e que gostariam que houvessem mais iniciativas voltadas
para a pesquisa e extensão. Além disso, apresentaram sugestões no sentido de
superar o possível desinteresse demonstrado pelos alunos quanto aos semestres
iniciais do Curso de Administração, pontuando como exemplos experiências
atualmente realizadas em universidades particulares, onde as aulas se constituem
em verdadeiros momentos de debate, de confronto de idéias e visões, e não
somente expositivas, como parece ocorrer com freqüência na EA.
A crítica feita pelos alunos pode ser qualificada de responsável, na medida
em que eles não se eximem do fato de que, talvez, não estejam sendo ótimos
alunos, posto que devem fazer sua parte. Mas o que precisa ser repensado é que
essa desmotivação pode redundar na desistência de alunos com alto potencial do
curso de graduação. Muitas vezes nos perguntamos porque um aluno desiste da
faculdade ou troca de curso. Agora nos deparamos com uma resposta plausível:
para os entrevistados, o aluno até gostaria de ter cursado Administração até o final,
mas não o fez porque a faculdade não cumpriu com o seu papel que é de aproximar
o aluno da sua profissão, de modo a despertar o seu interesse pela escolha já
efetuada.
122
Ao abordarmos o papel da universidade e sua relação de reciprocidade com o
aluno, é possível perceber que ela também é responsável pela formação de uma
conduta ética e da consciência crítica do futuro administrador. Uma vez responsável,
a universidade precisa então se posicionar frente aos desafios. Dado que esses
alunos não se sentem amparados pela instituição de ensino que os acolhe, no caso
a EA, embora conste em seu Projeto Pedagógico (2005) que lhe cabe garantir que
os seus egressos sejam dotados de iniciativa, criatividade, vontade política e
administrativa, vontade de aprender e conscientes da qualidade e das implicações
éticas do seu exercício profissional, há, com base no exposto, uma desconexão
visível senão contraditória entre o pensamento (princípios) e as ações da Escola de
Administração da UFRGS.
123
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta pesquisa objetivamos analisar as representações que os alunos da
EA/UFRGS fazem de quem é o administrador a partir do fundamento da ética e da
práxis enquanto agir consciente e responsável, ultrapassando, em tais condições, o
âmbito da atividade.
Para a realização deste estudo mostrou-se necessário um aprofundamento da
Teoria das Representações Sociais, bem como as questões relativas à ética e à
consciência crítica. Esse referencial teórico foi de suma importância para este
estudo, pois não foi apenas uma fonte de conhecimento, mas também um elemento
essencial para a construção dos procedimentos para a coleta e análise dos dados.
Seguindo os procedimentos metodológicos enfatizados por Moraes (2007), foi
possível a realização de análises que levaram a descrições objetivas, sistemáticas e
qualitativas das respostas obtidas através de questionários, o que nos auxiliou a
reinterpretar seu conteúdo e atingir uma compreensão de seus significados, bem
como o conhecimento de aspectos importantes sobre o objeto de estudo, e que, de
outro modo, seriam inacessíveis.
De acordo com os princípios propostos por Moraes (2007), os temas que se
assemelhavam foram classificados em apenas uma categoria, de acordo com um
único princípio de classificação. As categorias representaram, com isso, um esforço
de síntese da comunicação, onde foram destacados os aspectos mais relevantes.
Em cada categoria foi compilada todas as informações relativas a ela, a partir do
princípio da exaustividade.
A análise levou a diferentes dimensões de investigação, relacionando
categorias entre si por meio do princípio da representatividade. Desse modo, o
estudo levou em consideração o encadeamento das categorias que, embora sigam
regras que objetivam a síntese dos dados, não podem negar a riqueza e a
complexidade das informações obtidas.
Foram obtidas 13 categorias iniciais, a partir do exame de 208 questionários
coletados, passando pelas etapas de preparo das informações. Fez-se, então, a
categorização das unidades e, em seguida, a descrição e interpretação de cada uma
delas.
124
Nas categorias iniciais, os tópicos que se referem a quem é o administrador,
desempenho da profissão, objetivos e metas pessoais e da organização nas quais
trabalham, contexto econômico e sócio-ambiental, velocidade das informações e das
mudanças e conduta ética foram vindo à tona.
Com as categorias iniciais prontas, uma nova releitura de materiais foi feita e
o processo repetido, de forma a chegar à elaboração de um número menor de
categorias, mais amplas e abrangentes que as anteriores, denominadas de
categorias intermediárias. Chegamos a um número de seis categorias
intermediárias, as quais reforçaram os aspectos referentes aos objetivos principal e
específicos desta pesquisa.
A partir das categorias intermediárias, ocorreu uma nova repetição do
processo, no intuito de buscar uma síntese ainda maior, dando origem às categorias
finais. Dessa forma, chegamos a duas categorias finais obtidas através dos
questionários: I. A representação social do administrador e II. A práxis ética do
administrador.
Da mesma forma, realizamos o processo de derivação de categorias com a
gravação do Grupo Focal composto por alunos da EA/UFRGS, que, além de alunos,
também fazem parte de grupos de liderança na Escola (PS Júnior, CAEA, Trote
Solidário). Logo, utilizando também a análise de conteúdo enquanto metodologia de
pesquisa, chegamos a seis categorias iniciais e, logo após, a duas categorias finais:
A – A representação social do administrador e B – A formação do administrador.
Logo, é pertinente nesse momento analisarmos conjuntamente as categorias
finais derivadas a partir dos questionários e do Grupo Focal.
Embora os sujeitos-objetos de estudo sejam os alunos do Curso de
Graduação em Administração, e o processo de derivação de categorias tenha sido o
mesmo, existem diferenças marcantes entre as categorias finais pertencentes aos
respondentes dos questionários e àquelas pertencentes aos participantes do Grupo
Focal.
A análise de conteúdo realizada com os questionários abrange diversos
aspectos acerca do que representa o futuro administrador para os alunos. Dentre as
categorias que emergiram nesse estudo, observamos a ênfase na concepção do
administrador que lidera, é adaptável a diversas situações, é preocupado com o
meio ambiente e com os resultados que pode e deve trazer para a organização na
qual trabalha.
125
A realidade representada dos alunos é revelada através do senso comum, ou
seja, de expressões de sentimentos e opiniões subjetivas, e que são, na sua
maioria, generalizadoras. Logo, nossas certezas cotidianas podem se cristalizar em
preconceitos com os quais passamos a interpretar toda a realidade que nos cerca e
todos os acontecimentos (CHAUI, 2005).
Portanto, trabalhamos com a proposta de que o senso comum, ao cristalizar o
preconceito sobre determinado assunto, aliado a um discurso ideológico, provoca
uma espécie de “engessamento” da realidade, onde não há espaço para um “ser-
em-situação” se movimentar e refletir sobre os condicionantes históricos. A
superação do senso comum ocorre quando nossa consciência moral nos coloca à
prova, ou seja, nos exige que, sem sermos obrigados pelos outros, decidamos o que
fazer, “(...) que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões de
nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos
responsáveis por nossas opções” (CHAUI, 2005).
Isto posto, nos perguntamos como é possível o despertar da consciência
moral e a existência de uma práxis ética do futuro administrador se, aqueles que
estudam para ocupar esses lugares, continuam a afirmar que o lucro da organização
deve estar aliado à preservação ambiental, ou que há uma coerência em afirmar que
há uma “ética do indivíduo” e uma “ética da organização”?
Desse modo, percebemos que há uma dissociação entre ação e pensamento,
pois, os respondentes reconhecem a imprescindibilidade da ética conduzindo as
ações dos seres humanos. Porém, no momento em que a ética “exige” a práxis de
um indivíduo ou de um grupo, ela acaba por encontrar barreiras que se mostram
incontornáveis, a começar pelas organizações que priorizam o lucro, custe o que
custar.
A adaptabilidade e a capacidade de ser flexível, características pessoais que
os alunos consideram importantes, refletem a instabilidade do contexto que
vivenciamos. Nos defrontamos com uma competição acirrada entre indivíduos e
entre organizações dentro de um contexto de crise mundial, ou seja, a realidade
representada – e reforçada pelo discurso ideológico – nos mostra que as pessoas
são facilmente substituíveis por outras.
Uma forma de driblar as circunstâncias apresentadas entende que devemos
nos especializar, buscar uma educação formal, um curso de graduação, por
exemplo. Através da análise realizada, podemos observar que as respostas dadas
126
nos questionários explicitam a preocupação concernente à formação. A análise
revela que os alunos receiam a disputa de vagas de emprego com outras áreas de
atuação (por exemplo, engenheiros, contadores), além de se questionarem sobre a
quantidade de faculdades de Administração existentes no Brasil e de
administradores que, por conta disso, se formam todos os semestres, incluso a
possível concorrência com os cursos técnicos profissionalizantes e faculdades
tecnológicas muito em voga atualmente.
A partir do que foi exposto, é no mínimo elucidativo traçar um paralelo com a
Ideologia da Competência. Chaui (2006, p. 108), afirma que, face ao desemprego,
os indivíduos cursam a universidade porque o diploma é exigido pelas organizações,
posto que o diploma é considerado um instrumento de seleção. Dessa forma, “os
jovens universitários estão convencidos de que sempre foi e sempre será assim, e
que a função da universidade é adaptar-se às exigências das organizações
empresariais”. Conseqüentemente, a universidade alimenta a Ideologia da
Competência na medida em que se despoja de suas principais atividades, ou seja, a
formação crítica e a pesquisa.
É nesse instante que se torna pertinente trazer à tona a questão levantada
pelos alunos participantes do Grupo Focal. Qual o papel da universidade? Durante a
realização do Grupo Focal, ficou evidentemente marcada a crítica ao atual ensino da
Administração. Para os alunos, seguindo a lógica da Ideologia da Competência, é
interessante ir às aulas para obter o diploma e adentrar o mundo dos competentes.
E para a universidade? O que é mais interessante? Trabalhar na superação do
discurso ideológico competente ou reforçá-lo?
De acordo com os participantes do Grupo Focal, há um esforço empreendido
por parte de alguns alunos com vistas a superar esse que vai ao encontro dessa
superação. Isso pode ser percebido na realização atividades de integração entre os
alunos de diferentes semestres, ou, por exemplo, na Semana Acadêmica,
organizada pelo CAEA, e que possui como finalidade uma maior aproximação entre
alunos da graduação e profissionais da Administração que atuam em diversas áreas.
Embora existam essas iniciativas que partem dos alunos da graduação da
EA/UFRGS, é fortemente reivindicada pelos mesmos a condição de se sentirem
apoiados pela referida instituição de ensino. Quando falamos instituição de ensino,
nos referimos à Escola de Administração, entendida como um conjunto de inter-
relações e que possibilita uma relação de reciprocidade entre professor e aluno. Ora,
127
para que as iniciativas promovidas pelos alunos continuem a existir, é importante, tal
como explicitado acima, que elas sejam reconhecidas e incentivadas pelos
professores.
Se a Escola de Administração valoriza uma atuação profissional centrada no
discurso ou na atividade, como poderemos pensar na transformação e superação do
discurso competente? Ou melhor, na medida em que a o ensino de administração o
potencializa, dando prioridade às demandas empresariais, até que ponto essa
abordagem também não contribui para a desconexão entre pensamento e ação,
impossibilitando, de certa forma, a práxis ética do administrador?
Não se trata evidentemente de apontarmos um culpado, pois nem o
referencial teórico e nem a forma como essa dissertação foi construída permitiriam
ou autorizariam isso. Trata-se de uma reflexão crítica fundamentada nas evidências
geradas por esta pesquisa e dos questionamentos que, sob tal condição, este
estudo suscita. Assim, nosso desejo mais sincero e lúcido é que essa pesquisa
permita levar a novos estudos, buscando um agir ético, uma indissociabilidade entre
pensamento e ação, uma reflexão sobre aquilo que nos condiciona enquanto seres
humanos, e, por fim, a superação das condições que impedem a transformação da
realidade através da formação da consciência crítica.
128
REFERÊNCIAS
ABRIC, Jean-Claude. Pratiques sociales & représentations. 2ª ed. Paris: Presses
Universitaires, 1997.
ARRUDA, Ângela. Teoria das representações sociais e teorias de gênero.
Cadernos de Pesquisa, n. 117, nov. 2002
BARBOSA, Maria Cristina Mesquita. A formação do administrador de empresas
na sociedade global: perspectivas e contradições do ensino da filosofia e da ética.
Campinas, dissertação de mestrado Unicamp, 2002.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2004.
BAUER, Martin; GASKELL, George. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e
som. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
BOFF, Leonardo. Ética & Eco-espiritualidade. Campinas, SP: Verus Editora, 2003.
BUBER, Martin. Eu e Tu. São Paulo, SP: Editora Moraes, 1974.
BUBER, Martin. Do diálogo e do dialógico. São Paulo, SP: Perspectiva, 1982.
CAVEDON, Neusa Rolita. Antropologia para administradores. Porto Alegre, RS:
Editora da UFRGS, 2003.
CHANLAT, Jean-François. O indivíduo na organização: dimensões esquecidas.
São Paulo, SP: Atlas, 1992.
CHAUI, Marilena. Cultura e democracia. 4ª ed. São Paulo, SP: Cortez, 1989.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. 13ª ed. São Paulo, SP: Ática, 2005.
CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 2ª ed. São Paulo, SP: Brasiliense, 2006.
COSTA, Maria Eugênia Belczak. Grupo Focal. In: DUARTE, Jorge; BARROS,
Antonio (org.) Métodos e Técnicas de Pesquisa em Comunicação. São Paulo:
Atlas, 2005.
COVRE, Maria de Lourdes Manzini. A formação e a ideologia do administrador
de empresa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1980.
129
DIAS, Cláudia Augusto. Grupo Focal: técnica de coleta de dados em pesquisas
qualitativas. Revista Informação & Sociedade, v. 10, n. 2, jul./dez. 2000.
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo, SP:
Martins Fontes, 1996.
DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 17ª ed. São Paulo, SP:
Companhia Nacional, 2002.
FARR, Robert. Representações sociais: a teoria e sua história. In: GUARESCHI,
Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra (Orgs.) Textos em Representações Sociais.
Petrópolis, RJ: Vozes, p. 31-62, 1995.
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação, uma introdução ao
pensamento de Paulo Freire. São Paulo, SP: Editora Moraes, 1980.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 6ª ed. São Paulo, SP: Paz e Terra,
1982.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2006a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. 13ª ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2006b.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
FROMM, Erich. Ter ou Ser? Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1977.
FURTADO, Celso. Em busca de novo modelo: reflexões sobre a crise
contemporânea. 2ª ed. São Paulo, SP: Paz e Terra, 2002.
FURTADO, Celso. O capitalismo global. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 2001.
GRESSLER, Lori Alice. Introdução à pesquisa: projetos e relatórios. 2ª ed. São
Paulo, SP: Loyola, 2004.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. A nova ciência das organizações: uma
reconceituação da riqueza das nações. Rio de Janeiro, RJ: Fundação Getúlio
Vargas, 1989.
GUERREIRO RAMOS, Alberto. A redução sociológica. 3ª ed. Rio de Janeiro: Ed.
UFRJ, 1996, p. 9-112.
130
IANNI, Octavio. Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro, RJ: Civilização
Brasileira, 2000.
JODELET, Denise. Les représentations sociales. Paris: Presses Universitaires,
1997.
JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In:
JODELET, Denise (Org.) As Representações Sociais. Rio de Janeiro, RJ: Ed.
UERJ, p. 17- 44, 2001.
JOIA, Luiz Antonio. Geração de modelos teóricos a partir de estudos de casos
múltiplos: da teoria à prática. In: VIEIRA, Marcelo Milano Falcão; ZOUAIN, Deborah
Moraes (org.) Pesquisa Qualitativa em Administração. Rio de Janeiro: Editora
FGV, 2004.
LEME, Maria Alice V.S. O impacto da teoria das Representações Sociais. In: SPINK,
Mary Jane (org). O Conhecimento no Cotidiano: as representações sociais na
perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1995.
LOVISON, Aida Maria. Preparando administradores para o século XXI – Um desafio
original. In: Encontro Nacional da ANPAD, 16, Canela, RS. Anais. Canela, RS:
Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Administração, 1992,
vol.3, p. 19-33.
MARCUSE, Herbert. A ideologia da sociedade industrial. Rio de Janeiro, RJ:
Zahar, 1969.
MORAES, Roque. Análise textual discursiva. Porto Alegre: Unijuí, 2007.
MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social.
4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
MOTTA, Fernando Cláudio Prestes. A questão da formação do administrador.
Revista de Administração de Empresas. Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, out./dez.,
p.53-55, 1983.
MÜLLER, Andreas; FARINA, Erik. Entrevista: Thomaz Wood Jr. O ombudsman da
Gestão. In: Revista Amanhã, n.10, mar 2005.
QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van. Manuel de recherche en sciences
sociales. Paris: Dunod, 1995.
131
RUEDIGER, Marco Aurélio; RICCIO, Vicente. Grupo Focal: método e análise
simbólica da organização e da sociedade. In: VIEIRA, Marcelo M. F.; ZOUAIN,
Déborah M. Pesquisa Qualitativa em Administração. Rio de Janeiro: FGV, 2004.
RUIZ, Castor M.M. B. A Ética como Prática de Subjetivação: Esboço de uma Ética e
Estética da Alteridade. In: PIVATTO, Pergentino S. (org.) Ética: Crise e
Perspectivas. Coleções Filosóficas, n 182 Porto Alegre, Edipucrs. p. 95-163, 2004.
RUSCHEINSKY, Aloísio. Sociologia das representações sociais e a educação
ambiental. Contrapontos, v.3, n.1, jan./abr., p.81-95. 2003.
SÁ, Celso P.. Representações sociais: o conceito e o estado atual da teoria. In:
Spink, Mary Jane (org.). O conhecimento no cotidiano: representações sociais na
perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 2004. p.19-45.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. 13ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2007.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. São Paulo, SP: CLACSO,
2007b.
SANCOVSCHI, Beatriz. Sobre a noção de representação em S. Moscovici e F.
Varela. Psicologia & Sociedade, 19 (2): p. 7-17, 2007.
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro, RJ: Record, 2000.
SANTOS, Milton. O país distorcido: o Brasil, a globalização e a cidadania. São
Paulo, SP: Publifolha, 2002.
SOUZA, Ricardo Timm de. Uma introdução à Ética contemporânea. São
Leopoldo, RS: Nova Harmonia, 2004.
SPINK, Mary Jane. Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia de análise
das Representações Sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH,
Sandra (Orgs.) Textos em Representações Sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, p. 117-
145, 1995.
STORCK, Vera Suely. Notas para a história da administração brasileira: origens e
desenvolvimento. Revista de Administração de Empresas, Rio de Janeiro, jul./set.,
p.57-62, 1983.
UFRGS. Projeto pedagógico do Curso de Graduação em Administração da
UFRGS. Porto Alegre, ago., 2005.
132
WOLGANG, Wagner et al. Theory and method of social representations. Asian
Journal of Social Psychology, (2): p. 95-125, 1999.
WOOD JR., Thomaz. O Ombudsman da Gestão. Revista Amanhã, Porto Alegre,
p. 10-13, mar. 2005.
YIN, Robert. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3ª ed. Porto Alegre:
Bookman, 2003.
133
ANEXOS
__________________________________________________________
134
ANEXO A – Questionário aplicado aos alunos
135
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
Caro aluno:
As questões abaixo fazem parte da etapa de coleta de dados dos meus estudos de Mestrado sobre o
tema “Representação Social e Formação da Consciência Crítica no Curso de Graduação em
Administração da EA/UFRGS”.
Conto com sua colaboração, pedindo-lhe a gentileza de responder as 3 perguntas abaixo de acordo
com seus conceitos, impressões e experiências pessoais e profissionais.
Muito obrigada!
Rosana Guimarães
Mestranda em Administração – PPGA/UFRGS
Nota: Por gentileza, indique, a seguir, a sua idade e o semestre do curso em que você se encontra:
____________________________________________________________________
1) Quem é o administrador?
2) Tomando por referência os estudos realizados até aqui, com base em quais critérios
(indique até três em ordem de prioridade) deve-se avaliar o desempenho de um administrador?
Justifique.
3) Do seu ponto de vista, quais são os principais desafios a serem enfrentados pelo
administrador no Século XXI?
136
ANEXO B – Roteiro do Grupo Focal
137
ROTEIRO DO GRUPO FOCAL
Olá, boa tarde! Gostaria de agradecer a presença de todos (...)
O que será realizado hoje à tarde é um grupo focal como parte da etapa de coleta de dados para
meus estudos de mestrado. O tema da minha dissertação é “Representação Social e Formação da
Consciência Crítica no Curso de Graduação em Administração da EA/UFRGS”.
O objetivo central do grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e idéias dos
participantes a respeito de um determinado assunto, produto ou atividade.
O objetivo central da pesquisa a ser realizada hoje (31/10) é observar e identificar posicionamentos e
idéias que fundamentam a representação que os alunos de administração fazem de quem é o
administrador.
Gostaria agora que vocês se apresentassem, dizendo nome, idade, semestre que está cursando e de
qual liderança faz parte (PS Júnior, CAEA e/ou Trote Solidário).
Perguntas:
1) Quem é o administrador?
2) Tomando por referência os estudos realizados até aqui, com base em quais critérios (indique
até três em ordem de prioridade) deve-se avaliar o desempenho de um administrador?
Justifique.
3) Vocês acreditam que há uma tendência ao predomínio do conhecimento técnico em
detrimento do conhecimento filosófico atualmente? Por quê?
4) Por consciência crítica compreendemos, a partir de Guerreiro Ramos (1996, p.48), um grau
de personalização onde “a pessoa se define como ente portador de consciência autônoma,
nem determinada de modo arbitrário, nem pela pura contingência da natureza”. Fruto de uma
postura existencial aberta à história, requer, de um ser humano ou de um grupo social, que
alcance a compreensão dos condicionantes históricos, conduzindo-se diante deles como
sujeito. Para Guerreiro Ramos (1996, p. 48) “[...] um ser humano ou grupo social sem
consciência crítica é coisa, é matéria bruta do acontecer”.
Pensando como futuros administradores, como vocês se posicionam diante do conceito de
consciência crítica?
5) Quando falamos de uma atividade que não é somente prática, não é somente teórica, não é
somente uma atividade da consciência que não ultrapassa seu próprio âmbito, adentramos
no conceito de práxis. A práxis é “reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo” (FREIRE, 1988, p. 38). Assim, o ser humano age conhecendo do mesmo modo
que se conhece agindo (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007, p. 224). Segundo a opinião de vocês,
existe a práxis do administrador?
6) Do seu ponto de vista, quais são os principais desafios a serem enfrentados pelo
administrador no Século XXI?
138
ROSANA CÓRDOVA GUIMARÃES
CPF: 003.518.700-08
Data de nascimento: 13/11/1984
Estado civil: solteira
Formação Acadêmica
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Mestrado Acadêmico em Administração – Área de concentração: Organizações
Conclusão: abril/2009
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Conclusão: dezembro/2006
Experiência Profissional
Departamento Municipal de Água e Esgotos (DMAE) – Porto Alegre/RS
Agosto, 2006 – Janeiro, 2007. Estagiária: assistente de planejamento e execução de eventos.
Baze Marketing Interno – Porto Alegre/RS
Setembro, 2005 – Fevereiro, 2006. Estagiária: assistente de atendimento de contas de clientes
da agência; elaboração de orçamentos e acompanhamento de peças e campanhas de
comunicação interna.
Gerdau S/A – Sapucaia do Sul/RS
Fevereiro, 2005 – Julho, 2005. Estagiária: acompanhamento da implantação e execução do
projeto do novo padrão de Comunicação Interna; planejamento, desenvolvimento e execução
de Programas Participativos; atualização e controle do Programa Metas; agendamento e
logística de todas as visitas realizadas na usina; apoio às atividades pertinentes à área de
Recursos Humanos.
Pró-Trauma – Clínica de Ortopedia e Traumatologia - Porto Alegre/RS
Junho, 2004 – Novembro, 2004. Estagiária: planejamento, desenvolvimento e execução de
projetos ligados à Responsabilidade Social, assessoria de imprensa, captação de patrocínios e
convênios, elaboração de material informativo para o público externo.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ Pró-reitoria de Extensão - Porto Alegre/RS
Agosto, 2003 – Março, 2004. Bolsista: planejamento, desenvolvimento e execução de eventos
ligados ao Núcleo para Excelência Humana (NEH) da Escola de Administração.
AIESEC - Porto Alegre/RS
Abril, 2003 – Janeiro, 2004. Voluntária: atividades relacionadas às áreas de marketing da
ONG e de intercâmbio de estudantes.
Experiência Acadêmica
Professora substituta na Escola de Administração da UFRGS
Disciplinas: Filosofia e Ética na Administração
Análise Administrativa
139
Administração e Finanças
Período: março 2009/julho 2009
Disciplinas: Filosofia e Ética na Administração
Análise Administrativa
Administração e Economia aplicáveis à empresa farmacêutica
Período: outubro 2008/dezembro 2008
Monitoria no Ensino Presencial na Escola de Administração da UFRGS
Disciplina de Introdução à Filosofia da Ciência
Período: agosto/dezembro 2008
Tarefas pertinentes à atividade docente
Tutoria no Ensino a Distância na Escola de Administração da UFRGS
Disciplina de Responsabilidade Social Corporativa e Terceiro Setor
Período: agosto/setembro 2008
Tarefas pertinentes à atividade docente
Tutoria no Ensino a Distância na Escola de Administração da UFRGS
Disciplina de Antropologia
Período: junho/julho 2008
Tarefas pertinentes à atividade docente.
Tutoria no Ensino a Distância na Escola de Administração da UFRGS
Disciplina de Administração Pública
Período: abril/maio 2008
Tarefas pertinentes à atividade docente.
Idiomas
Inglês – Avançado. Concluído no Yázigi Internexus.
Italiano - Avançado. Concluído na Associação Cultural Italiana do Rio Grande do Sul.
Francês – Intermediário. Em curso no Instituto Roche.
Conhecimentos em Informática
Pacote Office / Corel Draw / SAP / SPSS / NAVI
Participação em Congresso
Latin American European Meeting of Organizational Studies (LAEMOS, 2008).
Apresentadora e ouvinte. Rio de Janeiro: 15 a 18 de abril de 2008.
Publicação
GUIMARÃES, Rosana Córdova; DORNELAS CAMARA, Guilherme; LOVISON, Aida Maria.
Bienal B and Boca de Rua: Rising Dialog in Marginal Organizations. Anais do Latin
American European Meeting of Organizational Studies. Rio de Janeiro, 2008.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
