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MARIA RAQUEL DE ANDRADE BAMBIRRA
DESENVOLVENDO A AUTONOMIA PELAS TRILHAS DA MOTIVAÇÃO,
AUTOESTIMA E IDENTIDADE: UMA EXPERIÊNCIA REFLEXIVA
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
2009
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MARIA RAQUEL DE ANDRADE BAMBIRRA
DESENVOLVENDO A AUTONOMIA PELAS TRILHAS DA MOTIVAÇÃO,
AUTOESTIMA E IDENTIDADE: UMA EXPERIÊNCIA REFLEXIVA
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos da Faculdade de Letras da Universidade Federal
de Minas Gerais, como requisito parcial para obtenção do
título de doutor em Linguística Aplicada.
Área de concentração: Linguística Aplicada
Linha de Pesquisa: Estudos em Línguas Estrangeiras:
ensino/aprendizagem, usos e culturas (Linha F)
Orientadora: Profa. Dra. Laura Stella Miccoli
Belo Horizonte
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais
2009
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AGRADECIMENTOS
À professora Dra. Laura Stella Miccoli, por aceitar caminhar a meu lado
academicamente falando, orientando com inteligência ímpar a realização deste trabalho.
Obrigada pelo respeito que sempre demonstrou pelas minhas idéias e textos. E por fazer
pairar luz por caminhos que insistiam em existir somente enquanto sombras. Obrigada
pela confiança com que me presenteou o tempo todo e pelo alto nível de exigência com
que poliu as últimas versões de meu texto. Foi um grande prazer, assim como é motivo
de muito orgulho para mim ter conseguido atender a suas expectativas. Obrigada pela
cumplicidade! Obrigada pela coautoria!
Às professoras Dra. Vera Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, Dra. Reinildes Dias e Dra.
Ana Maria Ferreira Barcelos, pela contribuição que deram participando da Banca de
Qualificação, e ainda, aos professores Dra. Regina Lúcia Péret Dell’Isola e Dr. Rodrigo
Camargo Aragão, pela gentileza em aceitar compor a Banca de Defesa desta Tese.
Certamente, vocês irão ampliar a interlocução iniciada, contribuindo ainda mais para o
enriquecimento das discussões e da elaboração da versão definitiva deste trabalho.
Sinto-me privilegiada!
Em especial, à professora Dra. Reinildes Dias, por fazer questão de acompanhar minha
vida acadêmica tão de perto desde os tempos da Especialização, por fazer questão em
continuar compondo a Banca deste trabalho independente do sacrifício que isso
signifique nesse momento. Obrigada, querida, por me dar um tanto de tudo – orientação,
apoio, parceria e exemplo de responsabilidade, profissionalismo e muita competência.
Eu não seria a pesquisadora que sou se não tivesse conhecido e trabalhado tanto tempo
com você!
Aos demais professores e funcionários do POSLIN, pelo apoio que sempre me deram,
ajudando a garantir um transcorrer tranqüilo ao meu doutoramento.
Ao CEFET/MG, nas pessoas do Diretor Geral, prof. Dr. Flávio Antônio dos Santos, do
Chefe do Departamento de Ensino, prof. Eduardo Henrique Lacerda Coutinho, e do
Chefe Adjunto do Departamento de Linguagem e Tecnologia e Coordenador das
Línguas Estrangeiras, prof. Cléber Lessa de Moura, por terem viabilizado a coleta de
dados e conseqüente término da pesquisa.
Aos muitos estudantes do CEFET/MG – campus II, que participaram com boa vontade
dos dois estudos pilotos que informaram a elaboração dos instrumentos de coleta deste
trabalho e, em especial, aos sete informantes que geraram os dados definitivos da
pesquisa. Embora anônimos, sua contribuição marcará para sempre a minha vida
profissional. Já não sou a mesma pessoa, desde que os conheci.
Às meio irmãs Climene Fernandes Brito Arruda e Adelaine LaGuardia, pelas presenças
iluminadas, inspiração constante. Obrigada Cli, pela versão do Resumo desta tese em
Abstract! E obrigada também a Marcos Racilan, pela profunda amizade, por não ter-me
deixado sequer pensar em desistir desta conquista, quando tudo ficou tão difícil de
repente, e por nunca se negar a acrescentar um brilho final a meus textos, com suas
leituras tão competentes.
À toda a minha família, pequena em quantidade de membros, porém imensa e intensa,
na qualidade do amor que amam.
A meu marido, João Marcos, por se fazer presente em todos os momentos e preencher
todos os meus espaços de dúvida, medo, insegurança e total ausência, com o mais puro
amor que já conheci.
A meu único e tão amado filho André, que com talento, inteligência, sensibilidade e
cultura, vai escrevendo, desvendando e desenhando avidamente os mistérios do mundo,
um a um, encantando a todos que com ele convivemos e inspirando-me a estudar
sempre e mais, na esperança de que, um dia, ele tenha por que de mim se orgulhar, da
mesma forma como sinto por ele tanto orgulho.
A meus muito amados pais (e nessa categoria incluo a tiazinha), por terem insistido em
escrever mais essa história chamada Raquel...
Enfim, a Deus, pela trama de vida tão bonita que me permite viver.
Este doutoramento pareceu-me um tempo muito longo. E, acreditem: um tempo muito
difícil. Sem vocês, nada do que passo a escrever daqui em diante teria sido possível.
RESUMO
Esta tese buscou operacionalizar o modelo processual da motivação para a
aprendizagem de L2 de Dörnyei & Ottó (1998), atualizado por Dörnyei (2001), com o
objetivo de verificar se ele se presta ao desenvolvimento de autonomia por parte de uma
estudante. A coleta de dados foi realizada em quatro fases, tendo por base as fases pré-
acional, acional e pós-acional sugeridas pelo modelo motivacional. Em fase de preparo
do gerenciamento da motivação, levantou-se o perfil de aprendizagem de L2 da
informante, o que envolveu a utilização de uma narrativa de aprendizagem e de cinco
questionários. Feito tal levantamento, o modelo passou a ser operacionalizado e, em
fase pré-acional, foram estabelecidas as condições motivacionais básicas para o seu
desenvolvimento. Em fase acional, o gerenciamento feito pela informante de sua
motivação foi acompanhado através da realização de três sessões reflexivas de
entrevistas semi-estruturadas. Em fase pós-acional, a informante avaliou a experiência
da pesquisa em outra sessão de entrevista reflexiva semi-estruturada. Além disso, com
base no framework Miccoli & Bambirra (2009) de experiências formais de
aprendizagem de L2, os componentes experienciais trazidos pela informante para as
entrevistas foram mapeados em seu discurso, categorizados, quantificados e analisados,
para evidenciar o movimento dos aspectos cognitivos, sociais, afetivos, contextuais,
pessoais, conceptuais e motivacionais, integrantes de sua experiência, ao longo do
processo. O modelo mostrou-se eficiente para fomentar o desenvolvimento de
autonomia.
Palavras chave: autonomia, motivação, reflexão, identidade, autoestima.
ABSTRACT
This thesis sought to operationalize Dörnyei & Ottó’s (1998) process model of
motivation for L2 learning, updated by Dörnyei (2001), in order to verify its suitability
for a learner`s development of autonomy. Data collection was conducted in four phases,
based on the pre-actional, actional and post-actional phases suggested by the
motivational model. In the preparation phase of motivation management, the
informant’s profile of L2 learning was drawn, which involved the use of a narrative of
learning and five questionnaires. After that, the model started to be operationalized and,
in the pre-actional phase, the basic motivational conditions for her development were
established. In the actional phase, the management made by the informant of her
motivation was accompanied by means of three reflective sessions of semi-structured
interviews. In the post-actional phase, the informant assessed the research experience in
another reflexive session of semi-structured interview. Furthermore, based on the
Miccoli & Bambirra’s (2009) framework of formal experiences of L2 learning, the
experiential components brought by the informant interviews were mapped in her
discourse, categorized, quantified, and analyzed to show the movement of the cognitive,
social, emotional, contextual, personal, conceptual and motivational components of her
experience throughout the process. The model proved to be efficient to promote the
development of autonomy.
Key-words: autonomy, motivation, reflection, identity, self-esteem.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CMC – comunicação mediada pelo computador
CRA
L2
– questionário sobre a capacidade de autorregulação na aprendizagem de L2
D&O – modelo de Dörnyei e Ottó (1998), atualizado por Dörnyei (2001)
FALE – Faculdade de Letras
L2 – segunda língua ou língua estrangeira
POSLIN – Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
PV – professora verde
PVm – professora vermelha
SRC
voc
– escala da capacidade autorregulatória na aprendizagem de vocabulário
TIC – novas tecnologias da informação e da comunicação
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 01 – Diagrama de reflexão do estudante em processo de aprendizagem
autônoma ...........................................................................................
40
Figura 02 – Natureza das experiências formais de ensino e aprendizagem de L2
76
Figura 03 – Estilos de aprendizagem ...................................................................
94
Figura 04 - Gráfico dos estilos preferenciais de aprendizagem da pesquisadora .
95
Figura 05 – Categorias de análise das narrativas de aprendizagem .....................
104
Figura 06 – Índice de confiabilidade dos critérios de análise das entrevistas ......
108
Figura 07 – Modelos tridimensionais da molécula de DNA ................................
118
Figura 08 – Motivação inicial de Marilene ..........................................................
120
Figura 09 – Narrativa de aprendizagem de L2 de Marilene ................................
121
Figura 10 – Gráfico dos estilos preferenciais de aprendizagem de Marilene ......
124
Figura 11 – Quantidade de estratégias utilizadas por Marilene ...........................
125
Figura 12 – Qualidade de uso das estratégias feito por Marilene ........................
126
Figura 13 – Nível de letramento digital da informante ........................................
132
Figura 14 – Oportunidades espontâneas atuais de uso de Inglês na internet .......
133
Figura 15 – Rede de crenças que emergiram do discurso de Marilene durante a
primeira entrevista .............................................................................
142
Figura 16 – Articulação do framework de experiências vivenciadas por
Marilene ao longo da pesquisa ..........................................................
157
Figura 17 – Experiências cognitivas mobilizadas durante a pesquisa .................
162
Figura 18 – Experiências sociais mobilizadas durante a pesquisa .......................
165
Figura 19 – Experiências afetivas mobilizadas durante a pesquisa .....................
169
Figura 20 – Experiências contextuais mobilizadas durante a pesquisa ...............
171
Figura 21 – Experiências pessoais mobilizadas durante a pesquisa ....................
173
Figura 22 – Experiências conceptuais mobilizadas durante a pesquisa ...............
175
Figura 23 – Representação da possibilidade de ressignificação de experiências
176
Figura 24 – Experiências motivacionais pró-autonomia mobilizadas durante a
pesquisa .............................................................................................
180
Quadro 01 – Processo motivacional na aprendizagem formal de L2 ..................
49
Quadro 02 – Estratégias automotivacionais classificadas por categorias de
controle ...........................................................................................
52
Quadro 03 – Framework original de experiências de aprendizagem formal de
L2 ....................................................................................................
77
Quadro 04 – Sistematização da coleta dos dados ................................................
86
Quadro 05 – Questionário de autorregulação na aprendizagem de L2 ................
98
Quadro 06 – Framework de experiências de aprendizagem formal de L2
adaptado por Miccoli & Bambirra (2009) ......................................
111
Quadro 07 – Estratégias que Marilene não usava no início da pesquisa ..............
127
Quadro 08 – Capacidade de autorregulação de Marilene .....................................
130
Quadro 09 – Perfil atual de aprendizagem de L2 de Marilene .............................
136
Quadro 10 – Formulário de Gerenciamento das Fases Pré-acional e Acional da
Motivação .......................................................................................
139
Quadro 11 – Formulário de Gerenciamento da Fase Pós-acional da Motivação .
154
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1.
16
2.
18
2.1.
18
2.2.
18
3.
19
4.
19
REVISÃO DA LITERATURA
1.
Conceito de autonomia na aprendizagem de L2 ......................................
24
2.
Papel da reflexão na aprendizagem autônoma .........................................
28
3.
Possibilidades de gerenciamento da aprendizagem .................................
30
3.1.
Estilos individuais e estratégias de aprendizagem ...................................
31
3.2.
Conteúdos conceptuais .............................................................................
32
3.3.
Criatividade ..............................................................................................
41
3.4.
Gerenciamento da própria motivação .....................................................
42
3.4.1.
Relação entre motivação e autonomia na aprendizagem de L2 ...............
44
3.4.2.
Modelo processual de Dörnyei ................................................................
48
3.4.3.
Estratégias de autorregulação ...................................................................
50
3.4.4.
Estabelecimento das condições motivacionais básicas – filiação a
comunidades imaginadas .........................................................................
56
3.4.5.
Proteção da autoestima .............................................................................
65
3.4.6.
Relação entre motivação e identidade ......................................................
66
4.
Experiências de aprendizagem de L2 .......................................................
71
4.1.
Framework de experiências de aprendizagem de Miccoli .......................
75
METODOLOGIA
1.
Formato da pesquisa: do contexto e da informante ...................................
80
2.
Cuidados para assegurar a credibilidade, a transferibilidade e
confiabilidade deste estudo de caso .........................................................
82
3.
Apresentação da coleta dos dados da pesquisa ........................................
86
3.1.
Definição dos instrumentos e dos procedimentos de coleta adotados .....
89
3.1.1.
Definição dos instrumentos de coleta ......................................................
89
3.1.1.1.
Questionário inicial ..................................................................................
91
3.1.1.2.
Narrativa de aprendizagem ......................................................................
92
3.1.1.3.
Questionário de estilos de aprendizagem .................................................
94
3.1.1.4.
Questionário de estratégia de aprendizagem ............................................
96
3.1.1.5.
Questionário de autorregulação na aprendizagem de L2 .........................
97
3.1.1.6.
Questionário sobre o nível de letramento digital e uso da internet ..........
99
3.1.2.
Instituição da sessão de orientação ..........................................................
100
3.1.3.
Utilização de formulários para suporte de gerenciamento das três fases
da motivação ............................................................................................
101
4.
Definição dos critérios e dos procedimentos de análise dos dados ..........
103
4.1.
Procedimento de análise do questionário sobre a motivação inicial para
aprender Inglês .........................................................................................
103
4.2.
Procedimento de análise da narrativa de aprendizagem .........................
104
4.3.
Procedimento de análise do questionário de estilos de aprendizagem .....
104
4.4.
Procedimento de análise do questionário de estratégias de aprendizagem
105
4.5.
Procedimento de análise do questionário sobre a capacidade de
autorregulação na aprendizagem de L2 ..................................................
106
4.6.
Procedimento de análise do questionário sobre nível de letramento
digital e uso da internet ............................................................................
106
4.7.
Procedimento de análise das entrevistas gravadas ...................................
107
4.8.
Proposta de ajuste do framework de experiências de aprendizagem
formal de L2 de Miccoli ao marco teórico deste trabalho .......................
108
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1.
Principais constatações da pesquisa .........................................................
113
2.
Análise dos dados coletados ....................................................................
119
2.1.
Fase de preparo do gerenciamento da motivação ....................................
119
2.1.1.
Motivação para aprender Inglês ...............................................................
119
2.1.2.
Narrativa de aprendizagem ......................................................................
121
2.1.3.
Estilos de aprendizagem ...........................................................................
123
2.1.4.
Estratégias de aprendizagem ....................................................................
124
2.1.5.
Capacidade de autorregulação .................................................................
129
2.1.6.
Nível de letramento digital e uso da tecnologia da internet ......................
131
2.1.7.
Configuração do perfil de aprendizagem da informante ..........................
134
2.2.
Sessão individual de orientação – feedback sobre o perfil de
aprendizagem levantado ...........................................................................
137
2.3.
Fase pré-acional .......................................................................................
138
2.4.
Fase acional ..............................................................................................
140
2.4.1.
Decisões preliminares acerca da forma de promover o gerenciamento da
motivação de Marilene em fase acional ...................................................
140
2.4.2.
Principais conteúdos experienciais que viabilizaram o processo de
gerenciamento ..........................................................................................
143
2.4.2.1.
O bloqueio de Marilene ............................................................................
143
2.4.2.2.
O desafio das experiências conceptuais de Marilene ...............................
145
2.4.2.3.
Manifestações de desenvolvimento de autonomia ...................................
151
2.5.
Fase pós-acional ........................................................................................
154
2.5.1.
Avaliação da experiência da pesquisa pela informante ...........................
155
2.5.2.
Movimento do framework de experiências de Marilene ..........................
156
CONCLUSÃO
1.
Retomada das perguntas de pesquisa .......................................................
183
2.
Possíveis implicações da pesquisa para as práticas pedagógicas que
visam fomentar a autonomia dos estudantes ............................................
191
3.
Contribuições deste trabalho ....................................................................
194
4.
Sugestões para futuras pesquisas .............................................................
196
5.
Breves considerações finais .....................................................................
199
REFERÊNCIAS .....................................................................................................
202
ANEXOS .................................................................................................................
219
16
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
INTRODUÇÃO
1. Contextualização e justificativa da pesquisa
Os pesquisadores e os práticos precisam demonstrar,
entretanto, que a autonomia não é apenas desejável, mas
também alcançável nos contextos diários de ensino e
aprendizagem de línguas (...) embora seja importante o
esclarecimento teórico, existe uma necessidade igualmente
premente de produção de dados empíricos que irão
fundamentar o construto da autonomia na prática diária.
1
(BENSON, 2001: 224-5)
Autonomia é a palavra de ordem norteadora do ensino de línguas,
principalmente, a partir dos anos 90. A maioria dos profissionais nessa área atesta a
importância de se implementarem ações pedagógicas que desenvolvam nos estudantes a
autonomia na aprendizagem. No entanto, apesar de pesquisas terem ampliado nosso
conhecimento sobre a questão, elas ainda são insuficientes para fornecer todos os
subsídios adequados para orientarmos nossa prática pedagógica nesse sentido, de forma
consciente e segura. Em minha atividade profissional atual tenho me deparado com a
necessidade de pensar maneiras de oportunizar o desenvolvimento da autonomia pelos
estudantes. No entanto, a tarefa é bem mais complexa do que parece.
Uma prática voltada para o desenvolvimento da autonomia, seja pelo professor,
seja pelo estudante, seja por ambos, é ainda um ideal. Porém, ela é de grande
importância para que professores e estudantes vivenciem experiências mais
significativas, capazes de viabilizar aprendizagens mais eficientes, face às demandas do
mundo atual. Em consonância com os estudiosos da autonomia, concordo ser preciso
1
Tradução minha para: Researchers and practitioners need to show, however, that autonomy is not only
desirable but also achievable in everyday contexts of language teaching and learning (...) although
theoretical clarification is important, there is an equally pressing need for data-based research that will
ground the construct of autonomy in everyday practice. (no original)
17
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
desenvolver pesquisas geradoras de insumos capazes de orientar ações pedagógicas para
o desenvolvimento de autonomia, transformando esse ideal em realidade, na formação
de estudantes e professores.
No enfrentamento desse desafio, à luz das teorizações mais recentes acerca dos
construtos autonomia, motivação, reflexão, identidade e crenças, esta pesquisa buscou
operacionalizar um modelo processual de motivação e, durante o processo, através do
framework de experiências formais de aprendizagem de língua estrangeira, proposto por
Miccoli (1997) e atualizado pela autora em 2009, investigou e classificou as
experiências vivenciadas em sala de aula pela informante da pesquisa, visando a melhor
compreender tamanha complexidade, com o objetivo de divisar implicações
pedagógicas capazes de fomentar o desenvolvimento de autonomia pelos estudantes
brasileiros.
O estudo empírico contou com a colaboração de uma estudante adulta no curso
de Inglês oferecido pelo Centro de extensão da faculdade de Letras da UFMG
(doravante CENEX) e foi realizado da seguinte forma: num primeiro momento, o perfil
atual de aprendizagem dos informantes foi levantado, através (1) da investigação inicial
de seus motivos para estudar Inglês como língua estrangeira (doravante L2) e (2) de
suas crenças a respeito da própria aprendizagem da língua, (3) do mapeamento de seus
estilos de aprendizagem, (4) da explicitação das estratégias de aprendizagem por eles
utilizadas e das (5) das estratégias de automotivação, também chamadas de estratégias
autorregulatórias, efetivamente mobilizadas no gerenciamento de sua aprendizagem,
bem como (6) da investigação acerca de seu nível atual de letramento digital e da forma
como as tecnologias do computador e da internet são por eles utilizadas; feito isso, o
segundo momento da pesquisa procurou promover a reflexão de cada um dos
informantes, mediada pela pesquisadora e tendo como ponto de partida os perfis
18
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
levantados, no sentido de fomentar possibilidades de melhor e maior gerenciamento da
aprendizagem que cada um vivenciava no momento; e, à época do encerramento dos
trabalhos, cada informante foi chamado a refletir sobre seu percurso ao longo da
experiência da pesquisa, com o objetivo de avaliar o processo.
2. Objetivos
2.1. Objetivo geral
O objetivo geral desta pesquisa é investigar se a operacionalização do construto da
motivação, através da reflexão, segundo a perspectiva de Dörnyei (1998, 2001, 2009), é
eficiente no fomento de aprendizagens mais autônomas.
2.2. Objetivos específicos
. fazer o levantamento do perfil de aprendizagem de uma estudante;
. mediar a reflexão da estudante, oferecendo os andaimes que se fizerem
necessários para que ela vivencie as três fases do modelo motivacional de
Dörnyei (2001);
. verificar se a estudante consegue assumir o gerenciamento da própria
motivação durante o processo;
. avaliar se o gerenciamento da motivação fomenta o desenvolvimento de
autonomia por parte da estudante; e
. verificar qual é o papel da reflexão no gerenciamento de motivação que
leva ao desenvolvimento de autonomia.
19
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
3. Perguntas de pesquisa
Os objetivos desta pesquisa podem ser desdobrados nas seguintes perguntas de
pesquisa:
a) o conhecimento do próprio perfil de aprendizagem é suficiente para que a
estudante passe a empreender uma aprendizagem mais reflexiva e autônoma?
b) quais são os principais fatores que influenciam o gerenciamento da motivação?
Sua influência é suficiente para dificultar e/ou impedir o sucesso no processo?
c) a reflexão a ser feita pela estudante durante o processo de gerenciamento de sua
motivação deve ser necessariamente mediada?
d) o gerenciamento da motivação leva ao desenvolvimento de autonomia pela
estudante?
e) quais são as principais implicações dos resultados deste estudo para a prática
pedagógica comprometida com o fomento de aprendizagens mais autônomas?
4. Organização do presente trabalho
Este trabalho apresenta um estudo de um caso. Em foco a experiência vivenciada
por uma informante. Para tal, apresentou-se a sustentação teórica da pesquisa, a
metodologia empregada, a apresentação dos resultados e sua discussão, bem como a
conclusão e implicações da pesquisa.
Para justificar as escolhas feitas com relação à forma de condução da coleta e da
análise dos dados, o próximo capítulo ocupar-se-á do detalhamento da construção do
marco teórico do trabalho. A Revisão da Literatura contempla os principais construtos
em que esta pesquisa se apóia, a saber: parte-se de uma revisão bibliográfica acerca do
conceito de autonomia na aprendizagem de L2, faz-se o levantamento do papel da
reflexão na aprendizagem autônoma, revêem-se possibilidades de gerenciamento e
20
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
controle da aprendizagem de L2, contemplando as dimensões individuais que
influenciam o desenvolvimento de autonomia pelos estudantes. Simultaneamente, o
foco volta-se para o construto da motivação, quando considera o impacto das novas
tecnologias da informação e da comunicação (doravante TIC) na aprendizagem de L2 e,
em função disso, aborda o construto da identidade.
Na sequência, o capítulo da Metodologia define o formato metodológico
utilizado, levando em consideração o fato de que os construtos motivação e autonomia
ainda não se encontram instrumentalizados para aplicação em sala de aula e/ou em
pesquisas realizadas no contexto de ensino formal de Inglês como língua estrangeira
(doravante L2), com ênfase no processo de aprendizagem – foco nas experiências da
informante. Ou seja, a literatura não fornece subsídios para que ambos os construtos
sejam diretamente aplicados.
A seguir, apresenta-se o contexto e os participantes da pesquisa, descrevem-se as
fases da investigação, definem-se os procedimentos e instrumentos de coleta dos dados,
bem como os critérios e os procedimentos de análise empregados.
O capítulo de Apresentação dos dados e discussão dos resultados,
primeiramente, destaca os principais resultados da pesquisa. A seguir, reconstitui
cronologicamente a investigação e discute os resultados na medida em que eles são
evidenciados. Analisa a experiência vivenciada pela informante na busca do
desenvolvimento de sua autonomia, através do levantamento, da quantificação e da
categorização dos componentes experienciais presentes em seu discurso, contemplados
pelo framework de experiências de aprendizagem
2
, proposto por Miccoli (1997).
2
Framework que detalha as experiências vivenciadas em sala de aula por professores e estudantes. O
documento foi proposto em 1997 e desde então, em função de suas pesquisas acerca das experiências de
ensino e aprendizagem de L2, o framework vem sendo atualizado regularmente. A versão utilizada neste
trabalho é a mais recente, revista em set/out de 2008, pela autora, ainda está no prelo. Integra o item 4.1
do capítulo: Revisão da Literatura, à página 77.
21
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
INTRODUÇÃO
Para concluir o trabalho, as perguntas de pesquisa são retomadas e respondidas,
as principais contribuições do trabalho são indicadas, são feitas sugestões para futuras
pesquisas e esboçadas possíveis implicações deste estudo para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas mais voltadas para o desenvolvimento de autonomia na
aprendizagem de L2.
22
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
REVISÃO DA LITERATURA
Esta pesquisa inscreve-se teoricamente no conjunto de contribuições à
aprendizagem de Inglês como L2, à luz da teoria sociocultural.
Ellis (2005, p. 50) define teoria sociocultural como uma teoria proveniente das
idéias de Vygotsky que enfatiza o exercício do controle consciente de atividades
mentais como a atenção, o planejamento e a solução de problemas, através da
aprendizagem mediada. Tal teoria tem como um de seus pilares a interação, por
possibilitar a co-construção dos “andaimes” pelos envolvidos. Segundo Ellis (op. cit., p.
49), tal atividade envolve a participação de estudantes e professores em tarefas
colaborativas para atingir objetivos específicos. Ao interagirem, durante a realização de
tarefas, os estudantes constroem zonas de desenvolvimento proximal, impulsionando
assim sua aprendizagem.
Van Lier (2000, p. 247) afirma que tanto a cognição quanto a aprendizagem
baseiam-se em processos e sistemas representacionais e ecológicos. Dentre os
representacionais, temos os esquemáticos, os históricos, os culturais, etc. E, dentre os
ecológicos, encontramos os processos perceptuais, os emergentes, os baseados na ação.
A teoria sociocultural adota uma abordagem ecológica ao ensino e aprendizagem
de língua, que se constitui basicamente em uma reação a alguns pressupostos que o
paradigma científico dominante no século XX impôs. Os pressupostos destacados por
Van Lier (2000, p. 245-6) são: a necessidade de se fazerem simplificações, seleções e
reduções ao fenômeno observado e a preferência pelas explicações mais detalhadas de
partes do objeto analisado, em detrimento da explicação da ocorrência e funcionamento
do fenômeno como um todo. Nas palavras de Lantolf (2000, p. 25), “em uma
23
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REVISÃO DA LITERATURA
abordagem ecológica, pelo fato de que tudo está conectado a tudo, uma pessoa não pode
observar uma entidade isolada das outras, sem comprometer a integridade dos processos
que ela está tentando compreender e fomentar.”
1
Essa abordagem ecológica da língua leva em consideração três premissas
básicas: a primeira estabelece que, a qualquer momento em um processo qualquer,
surgem propriedades que não podem ser reduzidas àquelas previstas anteriormente; a
segunda, que nem todo processo cognitivo, e especialmente de aprendizagem, pode ser
explicado como um processo que acontece no interior da mente, e, finalmente, que a
atividade social e perceptual do aprendiz, assim como as suas interações verbais e não
verbais com o outro, são fundamentais para uma compreensão da aprendizagem, porque
elas não somente facilitam a mesma; “em seu cerne, elas são a própria aprendizagem.”
2
(VAN LIER, 2000, p. 246).
Na tentativa de rever e ampliar os construtos da motivação, da reflexão, das
crenças, da identidade e da autonomia no contexto da aprendizagem de L2, o capítulo
teórico desta pesquisa será construído no percurso reflexivo sobre os principais pilares
de uma aprendizagem autônoma, buscando compreender melhor a forma como eles se
interrelacionam, uma vez que não se separam. Com esse espírito, o conceito de
autonomia adotado é explicitado e, da maneira mais natural que me pareceu possível, os
demais construtos são discutidos, sempre em interrelação uns com os outros, num
crescer, ao mesmo tempo delimitado pela natureza e conteúdo dos dados coletados, bem
como por sua própria fluidez.
1
Tradução minha para: in an ecological approach, because everything is connected to everything else,
one cannot look at any single entity in isolation from the others, without compromising the integrity of the
very processes one is trying to understand and foment.
2
Tradução minha para: … they are learning in a fundamental way. (no original)
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No caso desta pesquisa, escrevi apropriando-me das vozes de outros
pesquisadores, assim como da voz de minha informante, ao mesmo tempo em que essas
mesmas vozes reescreveram-me, para sempre uma pessoa diferente.
1. Conceito de autonomia na aprendizagem de L2
Algumas vezes entende-se que a autonomia do estudante
requer total independência – do professor, dos colegas e do
currículo formal, necessariamente. Mas não é bem assim:
independência completa não é autonomia, mas autismo. Na
certa, Allwright (1990: 12)
3
está correto quando define
autonomia como “um estado de equilíbrio ótimo, embora em
constante alteração, entre autodesenvolvimento máximo e
interdependência humana.
4
(LITTLE, 1995, p. 178)
De acordo com Paiva (2005), a autonomia deve ser entendida como um sistema
sócio-cognitivo complexo que compõe a rede de conexões constituintes da
aprendizagem de uma língua estrangeira
5
. Por se tratar de um sistema complexo, Paiva
(2005, p. 139), em consonância com Larsen-Freeman (1997), defende que ele
“compreende o caos, a imprevisibilidade, a não-linearidade, a abertura, a auto-
organização, a dinamicidade e a adaptação”. Segundo a pesquisadora, a autonomia é:
um sistema sócio-cognitivo complexo, que se manifesta em diferentes graus de
independência e controle sobre o próprio processo de aprendizagem,
envolvendo capacidades, habilidades, atitudes, desejos, tomadas de decisão,
escolhas e avaliação, tanto como aprendiz de língua ou como seu usuário,
dentro ou fora da sala de aula. (PAIVA, 2005, p. 3)
3
ALLWRIGHT, D. Autonomy in language pedagogy. CRILE Working Paper 6. Centre for Research in
Education, University of Lancaster, 1990.
4
Tradução minha para: It is sometimes thought that learner autonomy necessarily entails total
independence--of the teacher, of other learners and of formally approved curricula. But this is not so:
total independence is not autonomy but autism. Allwright (199, p. 12)
4
is surely right when he defines
autonomy as "a constantly changing but at any time optimal state of equilibrium between maximal self-
development and human interdependence". (no original)
5
Na mesma linha de pensamento, ver van Lier (1996) e Leffa (2006). Leffa (2006) entende que aprender
uma segunda língua não pode ser explicado por apenas uma teoria de aprendizagem. Para resolver a
questão, ele sugere que uma perspectiva transdisciplinar seja adotada, o que significa buscar subsídios nas
teorizações acerca da Complexidade, da Teoria do Caos, do Pensamento Complexo e da Teoria da
Atividade.
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Ao discutir o conceito de autonomia e problematizar a respeito do tema, Paiva (2005)
posiciona-se de maneira semelhante a Benson (2001). Porém, este não se ocupa do
caráter complexo do construto que a autora (op. cit.) enfatiza.
Ao delinear sua definição de autonomia, Benson (2001) faz uma digressão
histórica e parte da teorização de Holec (1981), segundo a qual, autonomia é definida
simplesmente como a capacidade de tomar responsabilidade pela própria aprendizagem.
Seguindo o mesmo viés teórico, porém enfatizando que os fatores cognitivos estão
intimamente envolvidos no desenvolvimento da autonomia, Little (1991, p. 4) propõe a
seguinte conceituação: “essencialmente, a autonomia é uma capacidade – para
distanciamento, reflexão crítica, tomada de decisão e ação independente”
6
. Benson
(2001) adota o conceito de autonomia de Holec (1981), acrescido da dimensão
psicológica que Little lhe imprime – autonomia como sendo a „capacidade‟ de controlar
o próprio processo de aprendizagem.
Segundo Benson (2001), o controle que o indivíduo pode assumir, total ou
parcialmente, com relação a seu processo de aprendizagem se dá em três níveis
totalmente independentes um do outro: o nível do gerenciamento do processo de
aprendizagem, o nível do gerenciamento dos processos cognitivos envolvidos e o nível
do gerenciamento do conteúdo da aprendizagem.
O autor (op. cit.) propõe que o nível do gerenciamento do processo de
aprendizagem envolve os comportamentos observáveis dos estudantes com vistas a
controlar o planejamento, a organização e a avaliação de sua aprendizagem. O nível do
gerenciamento dos processos cognitivos envolve os aspectos psicológicos da
6
Tradução minha para: Essentially, autonomy is a capacity – for detachment, critical reflection,
decision-making, and independent action. (no original)
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aprendizagem como a atenção, a reflexão e o conhecimento metacognitivo. E o nível do
gerenciamento do conteúdo da aprendizagem volta-se para o objeto estudado.
Os aspectos psicológicos da aprendizagem não se manifestam, normalmente,
como comportamentos observáveis na conduta dos estudantes. No entanto, eles podem
ser inferidos de comportamentos típicos de controle como, por exemplo, o uso de
estratégias de aprendizagem (BENSON, 2001). Tais aspectos psicológicos estão
envolvidos diretamente na essência da aprendizagem autônoma, o que justifica, por si
só, o empenho de pesquisadores em buscar meios para acessá-los.
A escola de pensamento a partir de Holec (1981) centra a definição de
autonomia na questão da responsabilidade - enquanto comprometimento
7
- e do controle
exercidos pelo estudante sobre sua aprendizagem. Nessa linha, é forte as influências das
correntes cognitivistas, com foco no construtivismo (BENSON, 1997; 2001). À luz da
teoria crítica e dos insumos da Sociolinguística, Pennycook (1997)
8
expande a
teorização ao sugerir o elemento percepção de si mesmo como essencial para o
desenvolvimento de autonomia, uma vez que, através do processo de autoconhecimento,
os estudantes passam a descobrir sua própria voz, tornando-se “autores de seus próprios
mundos”
9
(p. 45).
Por sua vez, a teoria sociocultural foca na importância do contexto e da interação
para investigar os fenômenos linguísticos, ou seja, o caráter situado e contextual das
7
Parece-me equivocada a posição de Chanock (2004) ao criticar o termo responsabilidade utilizado por
Holec (1981) e tantos outros, na mesma acepção. Segundo seu texto (op. cit.), para esses pesquisadores, o
termo não teria sido tomado como a atitude de passar a responder pela própria aprendizagem, ou seja, a
postura de assumir-se coautor das experiências de aprendizagem vivenciadas e sim como uma suposta
obrigação de promover de per si a própria aprendizagem.
8
Perspectiva da teoria crítica de Freire (1997, 2001, 2002, 2003), Canagarajah (1999), Wertsch (1998),
Mezirow (2000), Meurer (2002) entre tantos outros, inclusive dos pesquisadores que se coadunam com os
princípios da teoria sociocultural.
9
Tradução minha para: ... authors of their own worlds. (no original)
27
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experiências de aprendizagem e, com isso, acrescenta implicações fundamentais para
uma compreensão mais ecológica do construto da autonomia (LANTOLF, 2000).
Em plena pós-modernidade, em função principalmente da globalização, os
processos interacionais, bem como os identitários e as definições de contexto estão em
constante questionamento. São, ainda, instâncias em processo de co-construção
(GIDDENS, 1991a, VAN LIER, 2001). Nesse sentido, as contribuições da Sociologia,
da Psicolinguística, mais marcadamente da teoria social e da teoria crítica, tornam-se
essenciais à área, especialmente no que concerne aos estudos acerca de identidade,
motivação e autoconfiança, enquanto elementos centrais e mediadores no processo de
aprendizagem autônoma de L2 (KRAMSCH, 2000; PENNYCOOK, 2001; GIDDENS,
1991a, 1991b, 2003; MOITA-LOPES, 2003, 2005; USHIODA, 2003).
Para fins de contextualização desta pesquisa, delimita-se o marco teórico
adotado partindo da teorização de Benson (1997, 2001) sobre autonomia. Pode-se
afirmar que esta pesquisa pretende investigar a autonomia no nível do gerenciamento do
processo de aprendizagem e dos processos cognitivos envolvidos e ampliar, na medida
do possível, tal referencial (BENSON, 2001), buscando subsídios nos trabalhos de
Miccoli (1997, 2000, 2001, 2003a, 2003b, 2004, 2005, 2007a, 2007b, 2008, 2009),
acerca de experiências formais de aprendizagem de L2, de Dörnyei (1998, 2001, 2003b,
2005, 2009), a respeito de motivação, de Barcelos (2000, 2001, 2004a, 2004b, 2006,
2007 e 2008), com relação às crenças, e de Norton (2000a; 2000b, 2006 e 2008) e
Kanno & Norton (2003), no que se refere à questão identitária em interface direta com a
aprendizagem de L2.
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2. Papel da reflexão na aprendizagem autônoma
A aprendizagem é um processo; a consciência é a interface.
(ELLIS & LARSEN-FREEMAN, 2006, p. 569)
10
(trad.
minha, grifo dos autores)
Buscando subsídios no pensamento de Vygostsky (1978), encontramos o
conceito de „inner speech‟
11
, um recurso de mediação utilizado pela criança para
promover a internalização das experiências por ela vividas em interação. Trata-se de um
recurso mediador da experiência e da representação que a criança faz dessa experiência
em seu cérebro. Wertsch & Stone (1985) explicam que a internalização não é mera
tradução do conteúdo experienciado na interação. Segundo Lantolf & Thorne (2007),
através da mediação feita, principalmente, por meio da linguagem, as experiências são
transformadas num processo, através do qual, tanto sua estrutura quanto sua função
podem vir a mudar. Esse processo é chamado de autorregulação o qual viabiliza a
internalização. Internalização, em termos Vygotskianos, refere-se ao mecanismo que
possibilita adquirir o controle de funções cerebrais, ou seja, a internalização se constitui
como o elemento essencial para a formação das funções mentais superiores
12
.
Uma das funções cerebrais superiores é o raciocínio. O raciocínio, assim como a
linguagem, é um artefato cultural de mediação. Por meio dele, somos capazes de mediar
a experiência. Em meio aos processos cognitivos que influenciam a aprendizagem, a
reflexão nos chama a atenção em função de sua natureza mediadora. Por analogia às
funções desempenhadas pela “inner speech”, pode-se inferir que a reflexão, e mais
especificamente a metalinguagem, prestam-se à autorregulação, através do
10
Tradução minha para: Learning is a process; consciousness is the interface. (no original)
11
Processo de internalização das experiências de interação (WERTSCH &VSTONE, 1985).
12
Tradução minha para a expressão higher mental functions (VYGOTSKY, 1987).
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estabelecimento de andaimes necessários para o desenvolvimento de autonomia pelo
estudante, ao mediar vários processos, como por exemplo, intenção e ação.
Através da reflexão, os estudantes podem mobilizar estilos, estratégias e crenças.
Além disso, podem também promover a ressignificação de suas crenças e ações, ou seja,
de suas experiências. Nas palavras de Dewey (1933, p. 9), o pensamento reflexivo é “a
consideração ativa, persistente e cuidadosa de qualquer crença ou suposta forma de
conhecimento, à luz dos fundamentos que a sustentam, e as conclusões posteriores às
quais ela leva”
13
.
Traduzindo, talvez, esse aspecto do pensamento de Dewey (op. cit.), Barcelos
(2001; 2004a) ressalta a importância de os estudantes discutirem as relações entre suas
crenças e ações relacionadas à aprendizagem de L2, levando em consideração o
contexto em que ocorrem, e sugere a possibilidade de modificarem suas maneiras de
aprender. Afirma Barcelos (2001, p. 886):
aprender reflexivamente significa abrir a discussão a respeito de crenças,
estratégias e estilos de aprendizagem aos alunos, para que eles mesmos possam
refletir entre eles e com seus professores sobre sua cultura de aprender, sobre
crenças de aprendizagem de línguas e como elas influenciam suas ações para
aprender dentro e fora da sala de aula.
Entretanto, segundo Benson (2001), a reflexão pode ou não levar à ação, ou seja,
pode ou não provocar mudança na atitude do estudante frente à sua aprendizagem. O
autor (op. cit.) afirma que “a reflexão que conduz à ação pode ser entendida como a
base cognitiva para o controle sobre o gerenciamento da aprendizagem”. (p. 92)
14
Apesar de a reflexão ter potencial para sustentar o gerenciamento da
aprendizagem, um componente volitivo é essencial para que isso se dê (HOLEC, 1981;
13
Tradução minha para: ... [reflective thought is] active, persistent, and careful consideration of any
belief or supposed form of knowledge in the light of the grounds that support it and further conclusions to
which it leads... (no original)
14
Tradução minha para: ... reflection leading to action can be understood as the cognitive basis for
control over learning management... (no original)
30
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BOUD, KEOGH & WALKER, 1985). A aprendizagem é um processo mediado
socialmente no qual a interação com pares mais competentes é essencial. Para se
internalizarem condições que possibilitem decisão individual e autorregulação, é preciso
que os estudantes se envolvam, deliberadamente, em processos reflexivos de
aprendizagem via solução de problemas, contando com o apoio de professores, colegas
e/ou outrem que possam colaborar como pares mais competentes, capazes de fornecer
os andaimes necessários para a sua completa realização (VYGOTSKY, 1978;
USHIODA, 2003).
Sobre a questão, Little (1995) constatou que estudantes em contextos formais de
aprendizagem de L2 geralmente acham difícil refletir criticamente sobre seu processo
de aprendizagem. Diante disso, o autor (op. cit.) propõe que os professores ofereçam o
suporte necessário para que os estudantes possam praticar e aprender a acionar a
reflexão dirigida para a própria aprendizagem, caso o fomento do desenvolvimento de
autonomia seja um objetivo instrucional.
Muitos outros autores, como por exemplo: Dickinson (1987, 1992), Littlewood
(1996), Voller (1997), Yang (1998), Benson & Lor (1999), Coterall (2000), Ushioda
(1996, 2003), Dam (2003) e Finch (2008) sinalizam explicitamente na mesma direção,
no que tange à participação do professor no gerenciamento que o estudante deve fazer
da própria aprendizagem.
3. Possibilidades de gerenciamento da aprendizagem
Com base na teorização feita por Dörnyei (2005) sobre as diferenças individuais
na aquisição de L2, é possível agrupar tais diferenças em cinco grandes dimensões, as
quais a parte empírica desta pesquisa buscou contemplar. Tais dimensões são: os estilos
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de aprendizagem, as estratégias de aprendizagem, os conteúdos conceptuais
15
, a
criatividade e a motivação (BENSON, 2007). Passo à sua descrição mais detalhada.
3.1. Estilos individuais e estratégias de aprendizagem
Brown (1994, p. 105) explica os estilos de aprendizagem como um conjunto das
características cognitivas, afetivas e psicológicas individuais que determinam a maneira
como o estudante percebe o ambiente e com ele interage. Já as estratégias de
aprendizagem compreendem as técnicas, os métodos individuais usados para se atingir
dado objetivo. Elas são orientadas pelo contexto, ou seja, variam em função de
circunstâncias de tempo e lugar, assim como em função de circunstâncias pessoais,
como os estilos de aprendizagem. Reinders (2004) dá uma definição um tanto mais
ampla: “... essencialmente, qualquer coisa que o estudante fizer para tornar sua
aprendizagem mais eficiente ou prazerosa pode ser visto como uma estratégia".
16
Benson (1996) distingue dois tipos de autonomia: a individual e a social. Na
dimensão individual teríamos os estilos individuais de aprendizagem e as crenças e, na
dimensão social do construto, o aumento do nível de conscientização e da
aprendizagem, gerado pela interação, colaboração, reflexão individual e
experimentação. No que toca à dimensão da autonomia chamada por Benson (2001) de
individual, o autor (op. cit.) entende que, na medida em que os estudantes passam a ter
maior conhecimento de seus estilos, das estratégias de aprendizagem que mobilizam e
de suas crenças sobre a aprendizagem de L2, eles tornam-se mais autônomos. Discordo
15
Neste trabalho, o termo „conteúdos conceptuais‟ será usado como sinônimo do termo „crenças‟. O
objetivo é padronizar a linguagem em adequação ao proposto pelo framework de experiências formais de
aprendizagem de L2 (página 111), que embasa a análise das entrevistas da informante da pesquisa.
Quando o foco estiver em uma crença, por exemplo, o termo crença será usado. No entanto, quando
estiver em um aspecto de experiência cujo conteúdo seja de natureza conceptual, o termo conteúdo
conceptual será usado. O item 3.2 apresenta breve discussão que justifica tal correlação terminológica.
16
Tradução minha para: … essentially, anything a learner does to make their learning more efficient or
enjoyable can be seen as a strategy. (no original)
32
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de tal distinção entre dois tipos de autonomia, nesse sentido, porém acredito que um
maior conhecimento sobre seus estilos, estratégias e crenças, certamente empodera o
estudante, dando-lhe mais condições de empreender aprendizagens mais autônomas.
Conttia (2007) acredita que o exercício natural da autorregulação só é possível
quando a orientação pessoal é compatível com o sistema de crenças e valores pessoais,
uma vez que esse sistema determina a forma como os estudantes aprendem e se
motivam para realizarem as tarefas de aprendizagem de L2. Diferentemente disso, é
fundamental que um processo reflexivo seja deflagrado para rever as crenças e os
valores pessoais frente aos objetivos a serem alcançados, ou vice-versa, o que
provavelmente concorreria para acionar a autorregulação.
Compartilhando do mesmo pensar, encontram-se vários pesquisadores dedicados
ao estudo das crenças e suas interrelações com os vários aspectos do processo de
aprendizagem de L2. Para compor o marco teórico deste trabalho, a contribuição de
Barcelos (em especial 2000, 2001, 2004a, 2004b, 2006, 2007 e 2008) sobre esse
construto foi escolhida. A próxima seção revê os principais subsídios de sua teorização.
3.2. Conteúdos conceptuais
Barcelos (2008) define experiência como a maneira de se perceber e de se
posicionar no mundo, resultado do processo permanente de adaptação das pessoas ao
contexto em que se encontram. Afirma serem as crenças um conjunto de construções da
realidade, feitas ao longo de suas experiências existenciais, na eterna busca humana de
fazer sentido da realidade. Pode-se inferir, então, que a autora entende crença como um
construto de mediação entre a mente humana e a experiência
17
. Em função dos
17
Assim como o é a própria língua (perspectiva sociocultural, abraçada por esta pesquisa).
33
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REVISÃO DA LITERATURA
princípios de interação e continuidade de Dewey (1933), experiências delineiam crenças
que delineiam experiências, numa inter-relação contínua.
Sob tal perspectiva, parece razoável afirmar que crenças podem ser tanto
consideradas um tipo de experiência humana, como também, um aspecto de outras
experiências. É o ponto de vista de observação dos fenômenos que determina uma ou
outra caracterização, visto que experiências e crenças são instâncias de manifestação da
própria existência humana e, apesar de não coincidentes, os dois construtos coexistem e
se influenciam indefinidamente.
Esta pesquisa tem o foco voltado para as experiências de uma estudante de
Inglês como L2. Em princípio, a busca pelo relato de experiências dessa estudante foi
frustrante, pois, mesmo quando diretamente questionada sobre suas experiências, a
informante insistia em falar quase que somente sobre suas crenças. Foi preciso algum
tempo, e certa ajuda, para que se desse a compreensão de que as experiências precisam,
na grande maioria das vezes, ser inferidas das crenças emergentes no discurso dos
estudantes. As experiências são tão encharcadas de crenças que, não raro, elas se
confundem com as próprias crenças, no discurso.
Para Barcelos (2006), crenças são as construções que fazemos sobre a realidade.
Construções essas “co-construídas em nossas experiências resultantes de um processo
interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas
também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais” (p. 18). Por mediarem
nossas ações, as redes de crenças concorrem para conferir certo grau de coerência, de
pertinência ao menos, à experiência e ao discurso das pessoas.
Para dar conta da estrutura organizacional das crenças na cognição humana,
Barcelos (2004a, p. 137-8) explica que as crenças se interrelacionam numa “rede
intricada de fios” que ligam experiências – “aspectos do contexto em momentos
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específicos” – a cada uma das crenças. Por entender que os conteúdos conceptuais ora
filtram, i. e., mediam as diversas experiências que vivenciamos
18
, ora se constituem em
tipos de experiência propriamente ditos, acolho tal construção metafórica – „rede de
fios‟.
Revendo a literatura, a pesquisadora (2006) pontua que Riley (1989)
19
concebe o
termo “redes de crenças” (p. 18) e que Pajares (1992)
20
e Woods (1996; 2003)
21
utilizam “emaranhados de crenças” (p. 35), sendo que, na teorização desses últimos
autores, dentro de tais emaranhados, umas crenças seriam mais „centrais‟ e outras mais
„periféricas‟. Tal categorização parece sinalizar que estes pesquisadores privilegiam
alguns conteúdos conceptuais – as crenças centrais –, no que se refere à sua organização
e importância na cognição humana, da mesma forma como o fazem Benson & Lor
(1999).
De acordo com estes últimos (op. cit.), alguns conteúdos conceptuais são
manifestações contextualizadas de outros. Também acredito que os conteúdos
conceptuais organizam-se por meio de redes, ou seja, as crenças se interligam umas às
outras, moldando-se em função das demandas do contexto, o que faz com que as
combinações de crenças sejam dinâmicas e mutáveis, conforme observa Barcelos
(2004a; 2006), ao discorrer sobre a natureza das crenças.
18
Os termos mediam e filtram são tomados aqui na perspective de Dufva (2004), que percebe as crenças
como artefatos de mediação e empoderamento, na medida em que, inclusive, prestam-se ao
gerenciamento da aprendizagem pelo estudante.
19
RILEY, P. Learners‟ representations of language and language learning. Mélanges Pédagogiques
C.R.A.P.E.L., v. 2, p. 65-72, 1989.
20
PAJARES, F.M. Teachers‟ beliefs and educational research: cleaning up a messy construct. Review of
Educational Research, v. 62, n. 3, p. 307-32, 1992 (referência indicada em BARCELOS, 2006).
21
WOODS, D. Teacher cognition in language teaching: beliefs, decision-making, and classroom
practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1996 (referência indicada em BARCELOS, 2006).
WOODS, D. The social construction of beliefs in language classroom. In: KALAJA, P.; BARCELOS,
A.M.F. (orgs.). Beliefs about SLA: new research approaches. Dordrecht: Kluwer, p. 201-29, 2003
(referência indicada em BARCELOS, 2006).
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
Existem crenças que consideramos essenciais, por elas justificarem uma grande
e/ou significativa parte de nossa cognição e/ou conteúdo emocional. Por vezes, em
função de sua intensidade e importância, confundem-se com o conhecimento que temos
sobre as coisas e até com a nossa própria identidade. Em muitos casos, constituem
conteúdo inconsciente (BARCELOS, 2000), o qual não nos permite perceber facilmente
os motivos pelos quais assimilamos crenças e quais são os seus efeitos em nosso
cotidiano.
Há também crenças cuja importância nos é aparentemente secundária. Essas
crenças emergem em nossas vidas infinitas vezes, tem caráter efêmero e podem se
manifestar de várias formas. Elas se referem a questões que não envolvem conteúdo
emocional e nem identitário. Talvez, por isso mesmo, sejam relativamente descartáveis
e situadas. Barcelos (2007), com base na proposição feita por Rokeach (1968, apud
BARCELOS, 2007), discute a categorização desses dois tipos como crenças centrais e
crenças periféricas, considerando sua natureza, ou seja, sua relevância, seu impacto em
nossa cognição.
Segundo a autora (op. cit.), as pessoas teriam mais facilidade de acessar e
mobilizar as crenças periféricas, por serem mais superficiais, geradas de maneira
arbitrária e estabelecerem menos conexão com outras crenças. Já as crenças centrais
teriam raízes profundamente alojadas em nós. Nesse sentido, no que se refere à
mudança de crenças, as crenças centrais ofereceriam menor sujeição ao processo, por
estarem intimamente ligadas à nossa identidade e emoção (BARCELOS, 2007).
Pelo fato de constituírem-se em conteúdos tão intrinsecamente ligados à emoção,
identidade, autoestima e pelo delinear da cognição e ação humanas, é preciso
reconhecer o poder das crenças para empoderar estudantes no processo de
aprendizagem, sem se incorrer no erro de subestimá-las, deixando de atentar para o seu
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
poder de inibição, quando se constituem em empecilhos para o processo,
exemplificando o que Barcelos (2004b) denominou a natureza paradoxal das crenças.
Lantolf & Pavlenko (2001) enfatizam que, em se tratando de aprendizagem de
L2, o que efetivamente conta para os estudantes não é o que eles produzem
linguisticamente, mas sim o que acreditam ser significativo em termos de
aprendizagem, ou seja, suas crenças sobre o assunto. Nesse sentido, os autores (op. cit.)
discorrem sobre a importância do contexto na determinação, pelos estudantes, desse
conteúdo que para eles é significativo e justificam sua preocupação com base nas
implicações de tal determinação, tendo como norte o conceito sociocultural de
aprendizagem de L2, traduzido por Breen (2001, p. 7): “aquisição de novas formas de
mediar nossas interações conosco e com os outros.”
22
Para Lantolf & Pavlenko (2001),
o que quer que seja que os estudantes considerarem significativo para a sua
aprendizagem irá “moldar sua maneira de agir, de definir o contexto em que agem e por
que eles agem da maneira como o fazem” (op. cit., p. 5).
23
Evidentemente, o verbo
„agir‟ refere-se ao agenciamento dos estudantes, suas atitudes com relação ao processo
de aprendizagem.
Na mesma linha, Breen (1985, 1998, 2001) também sinaliza que a aprendizagem
de L2 está intimamente relacionada ao contexto em que ocorre, independentemente de
ser tomada sob a perspectiva de cada um de seus aspectos individualmente.
24
Em
consonância com tal circunstância, Barcelos (2004b, p. 189) ressalta que as crenças na
aquisição de L2 “deveriam ser investigadas de maneira interativa e orgânica, onde as
22
Tradução minha para: …acquiring new ways of mediating ourselves in our relationships with others
and to ourselves. (no original)
23
Tradução minha para: …what is significant for the learners will shape how they act, how they define the
context in which they act, and why they act in the ways they do. (no original)
24
São contundentes as contribuições de Donato (1994) e dos pesquisadores na vertente sociocutural,
Goodwin & Duranti (1992), Kalaja (1995), Canagarajah (1999), Barcelos (2000, 2001-2008), Arruda
(2008).
37
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REVISÃO DA LITERATURA
crenças e ações se interconectam e inter-relacionam umas com as outras”
25
, ou seja, em
função do contexto em que são vividas as experiências de aprendizagem, através das
quais as crenças se manifestam.
A pesquisadora (2007) chama a atenção para o fato de que mudar uma crença
nem sempre significa mudança das ações relacionadas àquela crença e que a mudança
nas ações também nem sempre denuncia que houve uma mudança nas crenças
diretamente relacionadas àquela ação. Nem sempre agimos de acordo com as nossas
crenças, uma vez que nossas ações são também determinadas por aspectos contextuais,
que nos escapam ao controle, e também por questões individuais, tais como conduta
fossilizada
26
, questões emocionais etc. A esse desencontro entre cognição e ação,
Barcelos (2006) denominou „dissonância entre crenças e ações‟
27
.
Coterall (1995, 2005) ressalta que o desencontro das crenças entre professor e
estudantes, especialmente no que se refere à aprendizagem e ao ensino de L2 e a seus
respectivos papéis, pode inibir, ou mesmo impedir, o desenvolvimento de sua
autonomia. A autora sugere (op. cit.) que os professores busquem conhecer a
abordagem de aprender dos estudantes e façam com que eles conheçam a sua
abordagem de ensinar, para poderem gerenciar melhor a aprendizagem. Além disso,
reforça sua colocação sugerindo que, quando isso não acontece, os estudantes tendem a
resistir à prática do professor, prejudicando os processos e/ou a evadir, desistindo de sua
aprendizagem.
A pesquisadora (2004, p. 4) acredita que os professores precisam incentivar os
estudantes a refletirem sobre essas questões, pois a reflexão, no contexto formal de
25
Tradução minha para: Beliefs about SLA should be investigated interactively and organically, where
beliefs and actions interconnect and interrelate with each other. (no original)
26
No sentido que lhe confere Barcelos (2006, p. 28).
27
Para maiores detalhes, favor ver Barcelos (2006, p. 31), quadro sobre as explicações teóricas para a
relação de dissonância entre crenças e ações.
38
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aprendizagem de L2, leva à ação - “a reflexão é um elemento essencial no aumento da
habilidade dos estudantes em tornarem-se mais autônomos.”
28
. No entanto, a reflexão
deve ser introduzida de forma gradual e os professores precisam servir de modelo para
que os estudantes compreendam como vivenciar processos de ensino e aprendizagem
mais reflexivos. Essa mudança de papéis de professores e estudantes em direção a
experiências mais autônomas de ensino e aprendizagem de L2 precisa ser co-construída
pelos envolvidos, em sua experiência diária.
29
Aragão (2008) vai um pouco além, atrelando completamente a reflexão à
autonomia, o que nos remete à possibilidade de mobilizar crenças por meio de um
trabalho reflexivo para promover o desenvolvimento de autonomia.
30
O pesquisador
(op. cit.) ressalta que a reflexão faz com que as pessoas assumam mais responsabilidade
por seus atos, na medida em que vão conhecendo e compreendendo as consequências de
suas emoções e ações. Em suas palavras temos que
quando refletimos, vivemos uma transformação em nossa conduta e podemos
observar e agir de uma forma que antes não podíamos. Na reflexão não se volta
ao mesmo ponto de partida, mas se desloca num fluir contínuo transformando a
experiência anterior e aí surge uma nova temporalidade, uma nova compreensão
pessoal e dimensão relacional e situacional. Como seres humanos, nossa
experiência é uma história de transformações contínuas na reflexão e na ação e
é por isso que surgem novos domínios de fenômenos no seu devir. (p. 315)
A pesquisa de Arruda (2008) apresenta um diagrama sobre o processo de
ressignificação de crenças (ARRUDA & BAMBIRRA, 2006) (ANEXO 01). O
diagrama foi inspirado na perspectiva sob a qual Miccoli (2008) e Barcelos (2008)
28
Tradução minha para: Reflection is an essential element in increasing learners‟ ability to operate
independently. (no original)
29
Ver também Crabbe (2003).
30
Na mesma linha, Wenden (2001) ressalta a importância de o estudante lançar mão de seu conhecimento
metacognitivo – em que ela explicitamente inclui as crenças – para empreender aprendizagem autônoma,
através da reflexão e Dufva (2004), que sugere o gerenciamento da aprendizagem de L2 através da
mobilização das crenças pelo próprio estudante.
39
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percebem a experiência e na definição de Barcelos (2006) para o construto das crenças,
e definição de sua natureza
31
. A importância desse diagrama para suas autoras está em
evidenciar a interação e a reflexão como essenciais ao surgimento de possibilidades de
ressignificação das experiências. Não há como se falar em processos que engendrem
mudança sem se conceber a experiência da reflexão como inerente a eles
32
. No terreno
das crenças, em especial, entendem Arruda & Bambirra (2006) que a reflexão é
imprescindível para que as mudanças se concretizem, de uma maneira ou de outra.
O objetivo principal do diagrama de Arruda & Bambirra 2006 é fornecer
subsídio visual para orientar a reflexão no contexto de ensino e aprendizagem de L2,
seja ela prospectiva ou retrospectiva. Uma vez pilotado com sucesso pela pesquisa de
Arruda (2008), entendo que o diagrama é igualmente eficiente para conduzir a reflexão
de estudantes acerca de suas experiências de aprendizagem de L2, de uma maneira
geral. Lembrando que as crenças são um tipo de experiência, o diagrama em questão
também pode ser representado conforme a Figura 01, para melhor atender ao foco desta
pesquisa – a reflexão dos estudantes em processo de aprendizagem autônoma.
Basicamente, a adaptação feita no diagrama está na introdução dos elementos
centrais relacionados ao gerenciamento da motivação
33
, viés escolhido para discutir o
desenvolvimento de autonomia na aprendizagem de L2, no lugar dos elementos
relativos ao produto da reflexão realizada durante um processo de ressignificação de
crenças (ANEXO 01).
31
O embasamento teórico que sustenta a elaboração e a proposição do diagrama (ANEXO 01) encontra-
se apresentado nos itens 3.2 (Crenças e valores individuais) e 4 (Experiências de aprendizagem de L2) do
capítulo de Revisão da Literatura: Construção do marco teórico da pesquisa.
32
Barcelos (2006, p. 26) reconhece tal importância e chama tais momentos de momentos catalisadores de
reflexão ou gatilhos.
33
Segundo proposição feita pelo modelo de Dörnyei & Ottó (1998), revisado por Dörnyei (2001).
40
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FIGURA 01 – Diagrama de reflexão do estudante em processo de aprendizagem
autônoma / Adaptado de Arruda & Bambirra (2006)
A leitura do diagrama da Figura 01 deve ser feita em função das setas, da
seguinte forma: ao refletir sobre o gerenciamento motivacional, faz-se necessária a
reflexão prospectiva para a implementação de metas e submetas. Tais metas e submetas
são os elementos chaves que viabilizam o gerenciamento da motivação e passam a
nortear o investimento a ser feito na aprendizagem de L2. Na medida em que elas não
sejam alcançadas naturalmente ao longo do processo, é necessário que se faça uma
41
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reflexão retrospectiva, ponderando aspectos positivos e negativos vivenciados e
decidindo se as submetas e/ou as metas pré-estabelecidas devem ser mantidas com
modificações, ou se devem ser abandonadas e substituídas por outras.
3.3. Criatividade
Para Dörnyei (2005, p. 202), a criatividade é o principal componente da
inteligência. Compreende tanto aspectos pontuais quanto processuais e não se limita ao
domínio cognitivo. Estende-se, especialmente, a domínios relacionados à personalidade,
à motivação e ao contexto em que a pessoa opera de maneira inusitada. Ainda segundo
o autor (op. cit., p. 203-4), a literatura da área da Psicolinguística entende que há três
componentes essenciais na criatividade que, considerados conjuntamente, são
suficientes para definir o perfil de uma pessoa, a saber: originalidade, flexibilidade e
fluência.
Por originalidade entende-se a capacidade de inovar, ou seja, de responder de
forma inédita às circunstâncias. Por flexibilidade, a capacidade de variar a maneira de
inovar. E, por fluência, a frequência com que a pessoa inova.
No contexto da pesquisa sobre a aprendizagem de L2, os trabalhos de Ottó
(1998) e de Albert & Kormos (2004) merecem menção, pelo fato de o segundo ter
corroborado os principais resultados do primeiro e por ambos terem investigado o
construto (criatividade) através da produção oral de estudantes de L2, levando em
consideração o contexto em que as interações investigadas se deram.
Ottó (1998) estudou a qualidade de participação dos estudantes em interações
propostas por uma abordagem comunicativa de ensinar – uso funcional e situado da
língua – em que a negociação de significado era o foco. Já Albert & Kormos (2004)
voltaram-se para o desempenho de estudantes ao realizarem tarefas propostas, num
42
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contexto de ensino baseado em tarefas. Os dois estudos usaram critérios de análise
diferenciados, mas, em suma, os resultados aferidos apontam para o fato de que a
maioria das produções é influenciada por combinações individuais de pelo menos dois
desses três componentes da criatividade.
Uma leitura mais cuidadosa desses trabalhos sugere que a criatividade é uma
dimensão individual que pode interferir consideravelmente no desenvolvimento de
autonomia pelos estudantes. No escopo deste trabalho, parece que a criatividade tem um
terreno fértil de atuação – o da proteção
34
da motivação. Ao criar novas estratégias,
reformular objetivos, dar novos rumos à aprendizagem, utilizar recursos e estratégias
conhecidas de maneira nova para alcançar resultados diferentes etc, os estudantes
podem gerenciar a manutenção de sua motivação, garantindo o sucesso da
aprendizagem, o que, necessariamente, é manifestação de autonomia.
Segundo Little & Dam (1998), autonomia decorre da intenção de promover a
própria aprendizagem, já que advém de o estudante tomar para si a responsabilidade
pelo processo. A intenção nos leva, necessariamente, ao construto da motivação.
Segundo os pesquisadores (op. cit., p.1), “autonomia do estudante é uma questão de
intenção explícita ou consciente”
35
.
3.4. Gerenciamento da própria motivação
Conforme indicam os trabalhos de Ushioda (2001) e Dörnyei (2005), a
motivação compreende: (1) as experiências anteriores, (2) a capacidade que os
34
O termo „proteção‟, associado à motivação, está sendo empregado neste trabalho conforme o faz
Dörnyei, ao longo de toda a sua obra, quando teoriza sobre o gerenciamento da motivação na
aprendizagem de L2. Segundo o pesquisador, proteger a motivação significa evitar o efeito desmotivador
das experiências de insucesso, antes mesmo que elas ocorram, avaliando e reajustando metas, buscando
experiências de sucesso, capazes de reforçar a autoestima e manter a autoimagem do estudante positiva.
35
Tradução minha para: “… learner autonomy is a matter of explicit or conscious intention.” (no
original)
43
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estudantes têm de se autoavaliarem e de perceberem o processo de aprendizagem, (3) a
influência de pessoas significativas para a sua aprendizagem ou seus motivos para
aprenderem a L2, (4) a motivação intrínseca, (5) a orientação integrativa e a orientação
instrumental
36
, (6) as atitudes dos estudantes com relação à L2, (7) a sua capacidade de
autorregulação, ou seja, sua capacidade de usar as estratégias automotivacionais
37
, (8) os
fatores do contexto sociocultural (como as relações multiculturais, intergrupais e
etnolinguísticas), (9) o conjunto dos valores, regras e limitações sociais e/ou individuais,
as questões políticas, socioeconômicas ou institucionais (educação formal), (10) a
ansiedade
38
, (11) a autoestima
39
, (12) as questões identitárias e (13) os objetivos dos
estudantes.
Pelo fato de a dimensão relativa à motivação, conforme apresentada pelas
contribuições do trabalho de Dörnyei (2001, 2003b, 2005, 2009), ter relação direta com
os fatores que influenciam a aprendizagem de L2, o levantamento da relação
estabelecida pela literatura entre motivação e autonomia é abordada na próxima seção.
36
Perspectiva de Gardner & Lambert (1972).
37
Para definição das estratégias automotivacionais, favor ver itens 3.4.3 deste capítulo do trabalho.
38
Na literatura da área, o que nomeio agora como ansiedade refere-se à acepção dos termos: “language
anxiety” e “need for achievement”.
39
A literatura geralmente se refere à ela como linguistic self-confidence.
44
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3.4.1. Relação entre motivação e autonomia na aprendizagem de L2
Aprendizes que aceitam a responsabilidade por sua
aprendizagem são mais propensos a alcançar metas; e se
eles alcançam suas metas de aprendizagem, eles são mais
propensos a manter uma atitude positiva com relação à
aprendizagem no futuro. (LITTLE, 1995, p. 176)
40
Norton & Toohey (2001), ao discorrerem sobre a caracterização das teorias
cognitivistas a respeito do „bom aprendiz de L2‟
41
, pontuam que, pouco antes da volta
da virada do século XX, as pesquisas em Linguística Aplicada sobre aquisição de
segunda língua foram deixando de focar a aprendizagem apenas em termos de
processamento de insumo e de produção linguística, para investigá-la considerando
também o contexto sócio-histórico e cultural em que o indivíduo se insere e de que
forma ele o faz, ou seja, como ele se posiciona frente às limitações que esse contexto lhe
impõe, uma vez que isso se reflete, direta ou indiretamente, na aprendizagem de L2.
Sem subestimar o aspecto cognitivo envolvido nos processos de ensino e
aprendizagem de L2, a teoria sociocultural parte do princípio de que a aprendizagem e a
linguagem são instâncias eminentemente sociais e contextuais, graças às contribuições
de Vygostsky e Bakhtin, em especial (LANTOLF & PAVLENKO, 1995; LANTOLF,
2000). Em decorrência disso, na aprendizagem de L2, passa a se valorizarem as
circunstâncias em que os estudantes podem, através de sua interação em práticas
comuns à determinada comunidade que usa a L2 como língua franca, com a ajuda de
indivíduos linguisticamente mais competentes, construir social e historicamente um
conhecimento local (LAVE & WENGER, 1991; DURANTI & GOODWIN, 1992).
40
Tradução minha para: Learners who accept responsibility for their learning are more likely to achieve
targets; and if they achieve their learning targets, they are more likely to maintain a positive attitude to
learning in the future. (no original)
41
‟the good language learner‟
45
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Norton & Toohey (2001) acreditam que um foco no contexto precisa
compreender não apenas as práticas sociais comuns de determinados grupos em que se
inserem os estudantes de L2, mas também é importante que se levem em consideração
as questões relacionadas à sua identidade, bem como ao seu agenciamento
42
(KRAMSCH, 1993).
Por um lado, frente às demandas dos estudantes para aprender uma L2, Norton
Pierce (1995) propõe o termo „investimento‟ para explicar as questões relativas ao
agenciamento ou à motivação com que eles se envolvem no processo e, principalmente,
nele persistem. No cerne de tal proposição, o construto das „comunidades imaginadas‟,
referindo-se às comunidades às quais as pessoas podem se afiliar através da imaginação.
Em contextos onde a língua alvo não é falada na comunidade em que os estudantes se
encontram, tal contribuição ganha relevância considerável, pois retoma e amplia o
conceito de Lave & Wenger (1991): „comunidades de prática‟, proporcionando mais
possibilidades pedagógico-metodológicas.
Por outro lado, Humphreys & Spratt (2008) em um estudo longitudinal
43
,
revelam que a motivação para se aprender uma L2 varia em função dos objetivos dos
estudantes, de questões afetivas, da atitude que desenvolvem para com a aprendizagem
e de aspectos de sua personalidade. No entanto, os autores (op. cit.) são contundentes ao
afirmarem que, em sua investigação, esses fatores modificaram-se ao longo do estudo,
por razões diversas. Tal conclusão reforça a perspectiva processual e contextual do
construto da motivação adotada por Ushioda (1996-2009), Dörnyei (1998-2009), Csizér
42
Agenciamento tomado aqui na perspectiva que a teoria sociocultural dá ao termo.
43
Trata-se de um estudo realizado em 2003 envolvendo 526 estudantes universitários, em três instituições
acadêmicas diferentes de Hong Kong. O estudo buscou levantar as orientações motivacionais desses
estudantes em aprender o Inglês, estudado compulsoriamente enquanto L2 além de pelo menos mais uma
outra L2. A meu ver, há muitos resultados curiosos, que merecem investigação qualitativa, visto que o
estudo é de natureza quantitativa. No entanto, independente da abordagem investigativa, o que me parece
irrefutável, em meio aos resultados desse estudo, é a influência do contexto nas questões motivacionais,
que o estudo registrou.
46
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& Dörnyei (2005), Conttia (2007) e os demais pesquisadores em Linguística Aplicada
adeptos à teoria sociocultural.
Dörnyei (2005) afirma que os estudos sobre motivação podem ser classificados
de acordo com as três fases pelas quais passou a história da pesquisa na área: o período
sociopsicológico, de 1959 a 1990, profundamente marcado pelas contribuições de
Gardner, o período cognitivo, durante os anos 90, e o período processual, marcado pelas
pesquisas do século XXI, iniciadas com as contribuições de Ushioda (1996) e Dörnyei
& Ottó (1998).
Essas pesquisas partem do princípio de que a motivação é dinâmica (Ushioda,
1996), que precisa ser investigada sob a perspectiva processual, situada e, acima de
tudo, em constante mutação. A autora (2003) explicita que as pesquisas sobre
motivação precisam ir além da perspectiva psicológica para passar a considerar a
interação entre o indivíduo e o contexto sociocultural como uma unidade de análise.
Dörnyei & Ottó (1998) propuseram um modelo processual no qual a motivação
para a aprendizagem de L2 pode ser controlada pelos estudantes. Segundo Dörnyei
(2001), a inovação de seu modelo em relação à versão de 1998, está em adotar uma
abordagem orientada ao processo
44
, levando em consideração o fato de que a motivação
oscila em função do tempo
45
.
Esse modelo processual compreende três momentos distintos: (1) a fase pré-
acional, caracterizada por escolhas e planejamento
46
, quando os estudantes devem
estabelecer objetivos de curto e médio prazo, capazes de lhes assegurar o alcance de um
objetivo maior, geralmente de natureza abstrata, que também deve ser estabelecido
44
Tradução minha para: a process-oriented approach (no original)
45
Segundo Dörnyei (2000), um modelo motivacional que pudesse ser aplicado à aprendizagem formal de
L2 precisava ser criado e tal modelo deveria girar em torno de um eixo temporal.
46
Fase motivacional a qual Dörnyei (2001) subintitula de choice motivation.
47
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nesse momento; (2) a fase acional, quando submetas são geradas e implantadas, na
busca do alcance dos objetivos pré-estabelecidos. Nessa fase, mecanismos de controle e
de proteção da motivação precisam ser acionados até que o objetivo principal seja
alcançado
47
; (3) a fase pós-acional, marcada pela autoavaliação do processo, através do
reconhecimento das conquistas num primeiro momento e, a seguir, do levantamento dos
aspectos que ficaram a desejar, sob o ponto de vista do estudante, obviamente, com
imediato estabelecimento de novas metas, ou seja, futuras ações que visam
retroalimentar o processo e proteger a motivação, através do alcance satisfatório dos
objetivos de aprendizagem dos estudantes
48
.
Dörnyei (2001) descreve com riqueza de detalhes cada fase do modelo, dando
uma contribuição significativa no sentido de elucidar possibilidades de adoção de uma
postura mediadora do desenvolvimento de autonomia pelos estudantes, por parte do
professor, enquanto parceiro facilitador dos processos que envolvem o ensino e a
aprendizagem de uma L2.
Assim como Thanasoulas (2002), acredito que a teorização de Dörnyei & Ottó
(1998) e Dörnyei (2005, 2009), uma vez instrumentalizada, pode se transformar em
mais uma maneira de empoderar os estudantes, além do conhecimento acerca das
estratégias de aprendizagem e dos estilos de aprendizagem, na promoção do
desenvolvimento de autonomia, por viabilizar formas de se exercer um maior controle,
um gerenciamento mais completo da própria aprendizagem.
47
Fase motivacional a qual Dörnyei (2001) subintitula de executive motivation.
48
Fase motivacional a qual Dörnyei (2001) subintitula de motivational retrospection.
48
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3.4.2. Modelo processual de Dörnyei
O maior desafio para as teorias sobre motivação é mostrar
os processos motivacionais acontecendo, a medida que o
tempo passa. (DÖRNYEI, 2001, p. 82)
O modelo de Dörnyei (2001) (QUADRO 01), atualização da proposta inicial de
Dörnyei & Ottó (1998) (ANEXO 02), promete operacionalizar o construto da
motivação na aprendizagem de L2 ao longo de três fases, que tanto podem ser
mobilizadas através da mediação de um terceiro, como aconteceu nesta pesquisa, como
em função do desejo e da decisão dos próprios estudantes.
As três fases perfazem um movimento recursivo e/ou helicoidal. É recursivo
quando uma meta, gerada na fase pré-acional e, gerenciada na acional, não é alcançada
porque, na fase pós-acional, ou ela é reelaborada ou abandonada, em detrimento de
outra e volta-se à fase acional para seu gerenciamento, até que ela seja cumprida e o
objetivo maior que lhe justificou a existência seja alcançado, parcial ou totalmente. E é
helicoidal sempre que uma meta é gerada e gerenciada com sucesso, pois, nesse caso, a
fase pós-acional irá cuidar de confirmar o alcance da conquista e decidir sobre o
próximo passo que o estudante irá tomar em seu processo de aprendizagem de L2, de
forma que, como a aprendizagem é inerente aos seres humanos, o movimento deste
modelo é eterno, tendendo assim para o infinito.
No Quadro 01, verifica-se que, após definidas as ações em cada fase, o autor
(op. cit.) insere as influências motivacionais que podem incidir naquele momento.
Independente de a motivação ser gerenciada de maneira mediada ou não, é importante
que essas influências sejam levadas em consideração e, por conseqüência,
cuidadosamente observadas, para que não inviabilizem a operacionalização do modelo.
49
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REVISÃO DA LITERATURA
QUADRO 01 – Processo motivacional na aprendizagem formal de L2 – Dörnyei (2001)
FONTE: DÖRNYEI, 2001, p. 22
Ao se decidir usar o modelo para o gerenciamento da própria aprendizagem, os
estudantes precisam ter conhecimento de seus estilos de aprendizagem, das estratégias
de aprendizagem de L2 existentes, bem como precisam saber quais estratégias
mobilizam e quais deixam de mobilizar, e o porquê disso. Precisam ter conhecimento
também acerca das estratégias autorregulatórias, também chamadas de estratégias de
automotivação
49
, e ter a capacidade de se autoavaliarem de forma realista, a fim de
tomar decisões certas nos momentos em que elas se façam necessárias. Para isso, os
estudantes devem querer desenvolver sua autonomia na aprendizagem de L2 e decidir
assumir uma postura reflexiva, uma vez que, além das questões citadas, eles também
precisarão investigar e observar a influência das crenças em suas decisões, para que elas
possam servir como instrumentos de otimização e realizações, ao invés de funcionarem
49
Tal flexibilidade em se denominar essas estratégias perpassa toda a obra de Dörnyei sobre o assunto (de
2001 em diante) e, para fins deste trabalho, a decisão foi manter as duas denominações, usando-as uma
pela outra propositadamente, para facilitar o seu reconhecimento nos trabalhos de outros autores,
provenientes principalmente da psicologia educacional, área afim que subsidia teoricamente esta pesquisa
e, ora usa um termo ora usa o outro.
50
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REVISÃO DA LITERATURA
como entraves perniciosos ao gerenciamento da motivação, ao desenvolvimento da
autonomia e ao sucesso da própria aprendizagem de L2 (DÖRNYEI, 2003b).
Em função disso, passo a apresentar as estratégias de autorregulação propostas
por Dörnyei (2005).
3.4.3. Estratégias de autorregulação
... a própria agenda do professor precisa mudar. Afinal de
contas, a pergunta adequada não mais parece ser como nós
fazemos para motivar nossos estudantes? mas como nós
ajudamos nossos estudantes a se motivarem?
50
USHIODA (1996, p. 2) (grifos da autora) (tradução minha)
Dörnyei (2001) cita a pesquisa pioneira de Snow, Corno & Jackson (1996), na
área da psicologia, que investigou o que as pessoas podem fazer para proteger sua ação,
quando sentem que sua motivação diminui
51
, para teorizar a favor de suas estratégias de
autorregulação. Segundo o pesquisador (op. cit.), elas podem ser definidas em função de
cinco categorias, relacionadas a cinco domínios sobre os quais algum ou nenhum nível
de controle pode ser exercido pelo indivíduo. As cinco categorias sugeridas por Dörnyei
(2001) para a regulação da própria motivação são: (1) estratégias de controle do
comprometimento, (2) estratégias de controle metacognitivo, (3) estratégias de controle
da saciedade, (4) estratégias de controle emocional e (5) estratégias de controle do
ambiente.
50
“... the teacher‟s own agenda needs to change. After all, the appropriate question no longer seems to be
how can we motivate our learners? but how can we help learners to motivate themselves? (no original)
51
O pesquisador (op.cit.) cita o trabalho de SNOW, CORNO & JACKSON (1996). No entanto, esta fonte
não foi retomada. Sua referência completa é: SNOW, R.E.; CORNO, L.; JACKSON, D.N. Individual
differences in affective and conative functions. In: BERLINER, D.C.; CALFEE, R.C. (eds.) Handbook of
educational psychology. New York: Macmillan, 1996. p. 243-310.
51
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REVISÃO DA LITERATURA
Transpostas para a Linguística Aplicada, as estratégias automotivacionais tem
muita semelhança com as estratégias afetivas de aprendizagem de Oxford (1980)
52
.
Dörnyei (2001) explica superficialmente cada uma das cinco categorias e propõe
algumas estratégias que cada categoria compreenderia. O Quadro 02 mostra uma
primeira tentativa de Dörnyei (2001) no sentido de categorizar técnicas ou atitudes dos
estudantes relacionadas à autorregulação. Ushioda (2003, 2009) corrobora as pesquisas
na psicologia educacional, assim descritas por Dörnyei (2001), no que se refere à
inclusão do componente motivação, ao lado da cognição e da metacognição, na
compreensão do construto da autorregulação. A pesquisadora (2006) entende motivação
e autonomia como processos construídos socialmente.
Ushioda (2003, p. 98) afirma que “os estudantes precisam ser levados a entender
que a sua motivação provém de si mesmos, e então, passar a ver a si próprios como
agentes de sua própria motivação e de sua própria aprendizagem”
53
.
Para mostrar como essa mudança de percepção do indivíduo e da maneira como
aprendemos se dá, Dörnyei (2005) revê as pesquisas sobre autorregulação na
aprendizagem e destaca as contribuições de Schumann, que investe na investigação
neurobiológica da motivação. Segundo Dörnyei (op. cit.), a teorização do pesquisador
aponta cinco dimensões cerebrais pelas quais a motivação se manifesta: (1) novidade –
grau de surpresa do estímulo, (2) saciedade – grau de satisfação que ele dá, (3)
necessidade, operacionalidade, utilidade, (4) aceitação – chances de a pessoa querer
lidar com o estímulo e (5) autoimagem e imagem social da pessoa – o estímulo precisa
52
Da mesma forma, verifica-se essa semelhança das estratégias automotivacionais com as estratégias
afetivas de aprendizagem apresentadas como tal por O‟Malley & Chamot (1990).
53
Tradução minha para: Learners must be brought to view their motivation as emanating from within
themselves, and thus to view themselves as agents of their own motivation and their own learning. (no
original)
52
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
ser compatível com a imagem que a pessoa tem de si mesma e coerente com as normas
sociais a que ela se submete.
QUADRO 02 – Estratégias automotivacionais classificadas por categorias de controle
54
NÍVEIS EM QUE SE DÃO AS ESTRATÉGIAS DE AUTORREGULAÇÃO
CONTROLE DO
COMPROMETIMENTO
CONTROLE
METACOGNITIVO
CONTROLE DA
SACIEDADE
CONTROLE
EMOCIONAL
CONTROLE DO
AMBIENTE
. ter em mente
expectativas e/ou
incentivos positivos ou
recompensas
. dar a si próprio
pequenos lembretes
para manter a
concentração
. acrescentar um
diferencial à
realização da
tarefa que a
torne mais
atraente
. gerar desvios
úteis – p.ex.
lembrar-se de
algo feliz para
afugentar o
estresse
. eliminar
elementos que
usualmente o
distraem como
barulho, trânsito
de pessoas etc
. focar no que
aconteceria se a
intenção inicial
falhasse
. imaginar as
conseqüências
prováveis da falta de
concentração
. variar o
ambiente de
estudos
. autoafirmar-se
positivamente:
focar talentos
e pontos fortes
. eliminar as
tentações
pessoais como
TV, telefone etc
. lembrar se da
expectativa pessoal
relacionada ao tempo
necessário p/ a
realização da
aprendizagem
. introduzir
desafios ao
próprio ritmo de
realização da
tarefa
. encorajar,
incentivar a si
mesmo,
conversar
consigo
positivamente
. chamar alguém
para estudar com
o objetivo de
dificultar o
abandono da
causa
. focar
exclusivamente nos
estudos e excluir por
completo estímulos
diversos a eles
. tentar se auto-
superar de
alguma forma
. buscar
elementos de
humor em meio
à realização da
tarefa
. fazer uma
promessa ou um
compromisso
público de fazer
ou não algo
. investigar os
elementos usuais que
distraem e divisar
estratégias para
driblá-los, se e
quando surgirem
. impor um certo
senso artístico
na realização da
tarefa
. usar técnicas
de relaxamento
e/ou de
meditação
. colocar-se em
situação sem
volta, ou seja, na
qual não se pode
mais desistir dos
estudos
. evitar ações ou
pensamentos que se
mostram contra-
produtivos ou sem
propósito durante os
estudos
. uso da fantasia,
da criatividade:
transformar a
tarefa em jogo
ou personificar
aspectos dela
. contar até dez
antes de
desistir,
controlando
assim o
temperamento
. pedir ajuda a
terceiros para
não te deixar
fazer algo
. adotar rituais de
iniciação dos estudos
para ajudar na
concentração
. desabafar com
alguém para
aliviar o
estresse
. focar nos primeiros
passos a dar e
cumprir um a um
. rezar
54
Quadro elaborado a partir da informação disposta nas páginas de 110 a 116 de Dörnyei (2001),
relativas à promoção de estratégias de aprendizagem automotivacionais.
53
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REVISÃO DA LITERATURA
Somadas às contribuições da neurociência e da psicologia educacional, os
trabalhos de Dörnyei & Csizér (2002), de Csizér & Dörnyei (2005) e de Dörnyei, Csizér
e Németh (2006)
55
registram partes de um estudo que soma algo em torno de treze mil
informantes e foca a motivação para a aprendizagem de L2. O estudo envolveu cinco
línguas e trouxe resultados que, segundo Dörnyei (2005), são consistentes o suficiente
para problematizar a própria compreensão acerca do construto motivação.
O autor (2005) destaca que as mudanças sócio-políticas pelas quais passou a
Hungria de 1993 a 2004, além do impacto que sofreu por força da globalização,
introduzido pelas novas tecnologias da comunicação e da informação, que rapidamente
começaram a remodelar os planos individual e social das relações e do exercício das
novas práticas sociais instaladas naquela comunidade, corroboram para sustentar, em
sua teorização, o movimento, feito também por outros pesquisadores, no sentido de se
rediscutir o conceito de motivação integrativa proposto por Gardner & Lambert (1972)
(em especial VAN LIER, 2006; SPOLSKY, 2000; NORTON 2000a, 2000b;
GARDNER 2001, 2005; NOELS et al, 2003, LAMB, 2004a).
Tais resultados demonstram que os estudos sobre a autoimagem e as questões
identitárias ganham importância central na forma como as pessoas passam a aprender na
era pós-moderna e tal evidência tem grande impacto na obra de Dörnyei, conforme o
próprio atesta (2005), e que pôde ser comprovado pela publicação de sua proposta de
redefinição do construto da motivação (Dörnyei, 2009).
Preocupado com o rápido delinear de novos sujeitos que se colocam socialmente
como estudantes, Dörnyei (2005) retoma seu discurso relativo à importância de se
desenvolverem pesquisas que apliquem as estratégias de automotivação às experiências
55
Esses estudos são análises estatísticas feitas sobre aspectos pinçados de dados coletados em estudo
longitudinal, na Hungria, em três momentos diferentes – 1993, 1999 e 2004 – e publicado por Dörnyei,
Csizér e Németh em 2006.
54
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REVISÃO DA LITERATURA
de aprendizagem de L2 (DÖRNYEI, 2001; 2003b), numa alusão clara à necessidade que
passa a ver em ajudar os estudantes a fazerem a conexão existente entre o
gerenciamento de sua motivação e o desenvolvimento de sua autonomia.
Spolsky (2000) também percebe a motivação enquanto um processo situado,
histórico, contextual e co-construído na interação e acredita que o seu gerenciamento
contribui para o desenvolvimento de autonomia. O pesquisador (op. cit.) deu uma
contribuição nesse sentido, com base no modelo de Dörnyei e Ottó (1998), oferecendo
sugestões pedagógicas, adequadas a cada uma das fases do referido modelo teórico, para
que professores possam promover práticas mais conducentes ao desenvolvimento de
autonomia pelos estudantes. No entanto, diferentemente desta pesquisa, apesar de seu
objetivo estar voltado para a aprendizagem, seu foco é a ação do professor. Além disso,
o autor não operacionaliza as estratégias de automotivação como Dörnyei (2005)
explicitamente sugere. Na mesma linha de Spolsky (2000), porém contemplando um
contexto de ensino e aprendizagem bem mais amplo, sob o ponto de vista da teoria
sociocultural, o próprio Dörnyei (2001) publicou um livro dedicado à questão – fornecer
insumo de ordem mais prática para orientar os professores na aplicabilidade de seu
modelo, caso se interessassem em fazê-lo.
Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006) propuseram um instrumento contendo 20 itens
formulados com o objetivo de medir a capacidade de autorregulação do estudante de L2,
intitulado „Escala da capacidade autorregulatória na aprendizagem de vocabulário – o
SRC
voc
. Para os autores (op. cit.), ao investigar a aprendizagem estratégica, interessa a
perspectiva processual da aprendizagem. Segundo afirmam, o instrumento para
investigação do uso das estratégias de aprendizagem de L2 proposto por Oxford (1990),
bem como os demais instrumentos conhecidos propostos até o momento, focam o
55
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REVISÃO DA LITERATURA
produto, ou seja, visam a oferecer uma lista de comportamentos, descritos pelas
estratégias, utilizados ou não pelos estudantes.
Além dessa crítica, Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006) também entendem que o
SILL
56
tem problemas psicométricos, uma vez que o resultado final é dado pela soma de
uso de estratégias de diferentes naturezas como se, no caso da aprendizagem de L2, a
soma das partes fosse igual ao todo, ou seja, o fato de uma pessoa usar muitas e/ou
várias estratégias não significa que ela vivencia uma aprendizagem efetivamente
estratégica. Os autores (op. cit.) defendem a posição de que é o fato de os estudantes
decidirem pelo uso de estratégias de aprendizagem somado à qualidade de seu uso que
vai definir a sua aprendizagem estratégica.
Sendo assim, eles ressaltam (op. cit.) que os itens de seu instrumento são
operacionalizados com vistas às tendências e inclinações dos estudantes e não a
descrições comportamentais, como é o caso do SILL. Dessa forma, os pesquisadores
acreditam que seu instrumento pode substituir o SILL e os demais que têm a mesma
pretensão de investigar a aprendizagem estratégica. Acreditam também que, apesar de
ter sido elaborado dentro dos princípios da psicologia educacional, ele serve aos
interesses da Linguística Aplicada e deve ser utilizado para aferir a capacidade de
autorregulação dos estudantes, nas diversas áreas da aprendizagem de L2, desde que
feitas, obviamente, as devidas adaptações aos temas endereçados. Nas palavras de
Dörnyei (2005, p. 115), temos que:
56
Pelo fato de esta pesquisa ter utilizado o SILL como instrumento de investigação do uso de estratégias
pelos informantes e também como subsídio para que eles passassem a conhecer novas possibilidades de
aprendizagem estratégica, para fins de seu empoderamento, foco as críticas que os autores fizeram a este
instrumento como se eles as tivessem direcionado ao SILL. No entanto, tais críticas são generalizadas
pelos autores a todos os instrumentos criados até o momento para aferição de aprendizagem estratégica,
porque eles têm características semelhantes, uma vez que partem de princípios semelhantes, no que se
refere à aferição da aprendizagem, o que reflete diretamente nos objetivos a serem alcançados com o uso
dos instrumentos.
56
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
da mesma forma como com as estratégias de aprendizagem, o ponto central
nesta questão não é necessariamente a lista ou taxonomia dos mecanismos
relevantes mas, ao invés disso, a capacidade subjacente que leva os aprendizes a
aplicar tais mecanismos. Este processo de seleção e internalização pode ser
facilitado pelo uso das mesmas abordagens usadas com as estratégias de
aprendizagem.
57
Nesta pesquisa, concordo com Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006) quando
afirmam que a aprendizagem estratégica acontece quando o estudante opta pelo uso de
estratégias e o faz com a devida qualidade, ou seja, em sintonia com seus estilos e
preferências de aprendizagem, suas crenças, suas possibilidades pessoais e contextuais.
No entanto, não há como imaginar que os estudantes conheçam as estratégias de
aprendizagem existentes para dela se apropriarem. E mais: não há como pensar que eles
mobilizariam as estratégias com a devida qualidade se eles não conhecerem o conjunto
de estratégias existentes, pois somente assim eles teriam condição de escolher aquelas
que melhor atender-lhes-iam em cada experiência de aprendizagem, levando em
consideração todas as variáveis diretas e indiretas que influenciam o processo. Para fins
de real empoderamento, meu entendimento é o de que as estratégias de aprendizagem de
L2, assim como as estratégias de autorregulação, devem ser ensinadas de maneira
sistemática aos estudantes.
3.4.4. Estabelecimento das condições motivacionais básicas – afiliação a
comunidades imaginadas
A motivação, conforme perspectiva abraçada por esta pesquisa, abriga em seu
cerne, no momento de formação de intenções e de estabelecimento de metas e submetas
– fase acional do modelo automotivacional de Dörnyei (2001) –, uma interface com a
57
Tradução minha para: Similarly to learning strategies, the key issue in this domain is not necessarily
the exact list or taxonomy of the relevant mechanisms but rather the underlying capacity that leads
learners to apply such mechanisms. This selection and internalization process can be scaffolded by using
the same approaches with learning strategies. (no original)
57
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
contribuição de Norton (2003) relativa ao construto das comunidades imaginadas
58
,
decorrente da democratização do acesso à internet em especial, e do fato de a
globalização estar efetivamente transpondo para o mundo virtual a realização da maioria
das práticas sociais até então realizadas no mundo real, o que tem implicações diretas na
vida de todos nós, queiramos ou não (USHIODA & DÖRNYEI, 2009). Dörnyei (2005)
reconhece tal interface e sugere a utilização do construto em fase pré-acional, quando do
estabelecimento de condições motivacionais básicas, se necessário.
Norton (2001) e Kanno & Norton (2003) definem comunidades imaginadas
como conjuntos de pessoas com as quais nos conectamos através da imaginação, já que
sua existência não pode ser percebida direta e concretamente como o conjunto de
pessoas com as quais convivemos em nosso dia a dia.
As comunidades imaginadas dispensam o elemento „reconhecimento mútuo‟,
essencial à configuração das comunidades de prática, assim definidas por Lave &
Wenger (1991). Estas são constituídas por pessoas que compartilham interesses comuns
e que se reconhecem mutuamente como membros de uma comunidade que se utiliza de
um artefato lingüístico comum – a L2, por exemplo – como elemento mediador na
realização de suas práticas sociais cotidianas.
Assim como Lave & Wenger (1991) e Wenger (1998), Kanno & Norton (2003)
defendem que a maior parte da aprendizagem de L2 decorre da participação, do
envolvimento dos estudantes nas comunidades às quais ele tem acesso imediato. As
últimas autoras (op. cit.) sustentam que as comunidades imaginadas são tão reais quanto
as comunidades de prática, se considerado o impacto que elas têm nas ações e
investimento do aprendiz, durante a aprendizagem de L2.
58
Segundo Kanno & Norton (2003, p. 241), o termo „comunidades imaginadas‟ foi cunhado por
Anderson (1991). Referência: ANDERSON, B. Imagined communities: reflections on the origin and
spread of nationalism. Rev. Ed. London.: Verso, 1991.
58
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
O conjunto das comunidades às quais os estudantes se afiliam influenciam
profundamente a sua aprendizagem, bem como as suas construções identitárias. Kanno
& Norton (2003) explicam que isso é possível porque a imaginação é um processo de
expansão do self, realizado pela sua transcendência de tempo e de espaço, com a criação
de novas imagens do mundo e de si próprio.
Ao se referir à imaginação do aprendiz como suporte para a sua ação presente,
no sentido de que a viabilização de expectativas futuras deve ser edificada no presente,
através da aprendizagem de língua, por exemplo, Kanno e Norton (2003) atrelam sua
teorização acerca de identidade à questão da motivação. Seria o caso de o investimento
na língua-alvo acontecer atrelado a futuras afiliações e identificações.
Segundo Murphey, Jin & Li-Chi (2005), as comunidades podem ser imaginadas
em três perspectivas: presente, passada e futura. Na perspectiva presente, os aprendizes
podem se imaginar pertencendo a uma comunidade existente em qualquer lugar do
globo; na futura, eles podem projetar uma expectativa futura no sentido de vir a
pertencer a determinada comunidade; e na perspectiva passada, eles têm a possibilidade
de se lembrar de comunidades imaginadas do passado e compará-las com as atuais.
A necessária imersão diária das pessoas no mundo virtual amplia, naturalmente,
as suas possibilidades de afiliação a inúmeras comunidades imaginadas (YASHIMA,
2009). Independentemente de nossas crenças e desejos, a revolução tecnológica muda,
cada vez mais rápida e intensamente, o estabelecimento do locus de realização das
práticas sociais para o mundo virtual, o que faz com que a internet assuma relevância
considerável no contexto do ensino e aprendizagem de L2, o qual fica, necessariamente,
ampliado temporal e espacialmente (KANNO & NORTON, 2003).
Ao investigar a maneira pela qual o contexto de aprendizagem é configurado no
terreno da comunicação mediada pelo computador (doravante CMC), Shin (2006)
59
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REVISÃO DA LITERATURA
retoma o pensamento de Little & Dam (1998, p. 03) que preceituam: “em uma
abordagem autônoma, a aprendizagem está ancorada na identidade desenvolvida pelo
estudante e nos processos interativos pelos quais constroem colaborativamente sua
aprendizagem.”
59
. Também em consonância com Norton (2000), Shin (2006) pontua
que os estudantes negociam os vários aspectos de seu contexto de aprendizagem em
função das normas, dos valores, das crenças e da estrutura social e cultural dos grupos
dos envolvidos nas trocas comunicativas – os deles e os dos demais parceiros com quem
interagirem. Essa negociação só é possível porque o contexto é fluido (VAN LIER,
2000).
Shin (2006) explica que as práticas de socialização levam os estudantes a
fazerem sentido da configuração contextual em que interagem, através de um processo
dialógico que, ao mesmo tempo em que reflete várias vozes sociais, delas também se
apropria.
60
Por meio dessas práticas, os estudantes assumem papéis que mobilizam sua
identidade enquanto indivíduos que transitam por esferas sociais de ordem pública e
privada, sob perspectivas, ao mesmo tempo, individuais e sociais. Essas práticas de
socialização permitem que os estudantes se reconheçam como membros de determinado
grupo social e, ao mesmo tempo, indivíduos, diferentes dos demais (NORTON, 2000;
KRAMSCH, 2000).
Em uma dimensão temporal, supostas afiliações de aprendizes a comunidades
imaginadas, presentes e futuras são circunstâncias naturalmente promissoras para o
trabalho em sala de aula, visto que os aprendizes estariam encarando o tempo presente
como a oportunidade para investir ações e identidades na L2, como forma de garantir o
59
Tradução minha para: … in the autonomous approach, learning is anchored in the achieved identity of
the individual learner and the interactive processes by which learners collaboratively construct their
shared learning. (no original)
60
Perspectiva de Bakhtin (2000).
60
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REVISÃO DA LITERATURA
acesso atual e/ou futuro às suas comunidades imaginadas. Alguns exemplos de afiliação
em dimensão temporal seriam o desejo de ser bilíngüe (afiliação à comunidade
imaginada de pessoas bilíngües em perspectiva presente) e o desejo futuro de se tornar
professor de uma universidade canadense, por exemplo, ou executivo em Hong Kong
(afiliação a comunidades imaginadas em perspectiva futura).
Considerando a dimensão espacial, podemos considerar como exemplos de
comunidades imaginadas a afiliação dos aprendizes, através da Internet, à comunidade
de pessoas que fazem parte da comunidade imaginada formada pelo fã-clube da cantora
Madonna ou da comunidade imaginada de pessoas que povoam a lista dos assinantes da
versão eletrônica do The New York Times. Através da TV a cabo e da Internet, os
aprendizes podem afiliar-se à comunidade de torcedores do time de basquete americano
Chicago Bulls, se o quiserem, acompanhando todos os jogos da liga e interagindo com
outros torcedores.
Em suma, as tecnologias da informação e comunicação (doravante TIC) ignoram
as distâncias, fluidificam as fronteiras e mascaram as diferenças, dando aos aprendizes
acesso instantâneo às suas comunidades imaginadas. Isso potencializa a ampliação do
horizonte das atividades de sala de aula e de estudo extraclasse, concorrendo para o
aumento de motivação dos estudantes, já que faz com que o investimento empreendido
na aprendizagem de L2 seja mais significativo – fala diretamente do que lhes interessa:
sua realidade local sob a perspectiva global, imposta pela tecnologia.
Em seu trabalho, Norton (2000a) propõe o emprego do termo investimento ao
invés do termo motivação, no que se refere ao desejo, à somatória de condições que leva
uma pessoa a decidir aprender uma L2. Segundo a autora (op. cit.), o termo
investimento sinaliza melhor a relação entre o aprendiz e a L2, construída social e
historicamente, já que as teorias de aquisição de segunda língua, a seu ver, não se
61
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
preocupam com o relacionamento complexo que existe entre poder, identidade e
aprendizagem de L2. Defende a autora (op. cit.) que essas questões estão engendradas
umas nas outras e o isolamento de determinado aspecto para estudo compromete os
resultados das pesquisas.
Sem ter a pretensão de discutir o ponto de vista de Norton (2000a) para propor a
mudança terminológica, entendo que o termo investimento traz contribuições para a
forma como os processos são concebidos na atualidade, uma vez que tal noção coaduna
com a percepção do homem como agente social inserido em um contexto interativo, em
que suas experiências são co-construídas histórica e culturalmente.
Neste trabalho, os termos motivação e investimento são usados como sinônimos,
visto que, a perspectiva processual tem um papel central na abordagem sócio-cognitiva
da motivação: ambos mediam e modulam o envolvimento dos estudantes na
aprendizagem (USHIODA, 1996; WILLIAMS & BURDEN, 1997; DÖRNYEI &
OTTÓ, 1998; CONTTIA, 2007).
Mais que em qualquer outra, em plena era pós-moderna, acredito ser necessário
que consideremos as questões identitárias com maior cuidado, ao investigar questões
relacionadas à aprendizagem de L2. Segundo Norton (1997, p. 210),
(...) quando estudantes de uma L2 falam, eles não estão apenas trocando
informação com seus interlocutores; eles estão também organizando e
reorganizando constantemente um senso de quem são e de como eles se
relacionam com o mundo social. Eles estão, em outras palavras, engajados na
construção e na negociação de suas identidades.
61
(tradução e grifos meus)
Ushioda & Dörnyei (2009) entendem que é preciso se fazer uma revisão da
maneira de teorizar sobre motivação, face à violência com que a globalização afeta as
61
Tradução minha para: … when language learners speak, they are not only exchanging information
with target language speakers, but they are constantly organizing and reorganizing a sense of who they
are and how they relate to the social world. They are, in other words, engaged in constructing and
negotiating their identities. (no original)
62
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
questões identitárias, tão caras à aprendizagem de uma L2. Os autores (op. cit.)
reconhecem que as pessoas precisam e/ou desejam aprender o “Inglês Global”
62
e, nesse
contexto, negociam a construção de uma identidade global.
Parece que, à luz de Giddens (1991a, 1991b, 2003), Ushioda & Dörnyei (2009),
Kanno & Norton (2003) e Norton (2006) vêem no construto da identidade a
possibilidade de solução para o enfrentamento imediato de questões que dificultam ou
inviabilizam a aprendizagem de L2 na realidade pós-moderna, visto que a identidade
media os processos humanos relacionais, como por exemplo: (1) a dificuldade ou
incapacidade que algumas pessoas apresentam, ainda que momentaneamente, de
conceberem sua autoimagem de maneira realista e (2) o reflexo de questões afetivas,
principalmente, sobre a autoestima de algumas pessoas, fazendo com que esta fique
baixa ou alta demais. Esses pesquisadores da Psicologia Educacional e da Linguística
Aplicada incentivam os estudos sobre identidade para que o construto seja levado em
consideração ao se pensar a aprendizagem de L2.
Segundo Norton (2000b, 2008), a identidade social de uma pessoa nada mais é
do que a maneira pela qual ela se relaciona com o mundo, especialmente considerando
as esferas do tempo e do espaço, uma vez que, através da identidade, essa pessoa
delimita possibilidades futuras para si. Ushioda (2006) atesta que a construção e a
negociação de identidades são centrais para o estabelecimento da interface entre
motivação e autonomia e, com base na definição de Norton (op. cit.) para identidade
social, adverte sobre a importância pedagógica de se criarem oportunidades para que os
estudantes reelaborem constantemente sua identidade social, para melhor transitarem
dentro e fora da sala de aula.
62
Ver também nesse sentido Jenkins (20000) e Yashima (2009).
63
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REVISÃO DA LITERATURA
Yashima (2009), assim como Thorne (2003), apontam uma maneira de
promover a mediação da aprendizagem e dos processos a ela diretamente relacionados
como a motivação e o desenvolvimento de autonomia: o exercício de identidades
compatíveis com as novas tecnologias, loci de realização da maioria das práticas sociais
da atualidade, em função da negociação do contexto interacional que as pessoas
necessariamente fazem ao interagir em ambientes virtuais (SHIN, 2006).
Uma vez que as questões identitárias estão tão impactadas pelo fenômeno social
da globalização, é interessante buscarmos um pouco de insumo teórico na Sociologia.
Giddens (1991a, 1991b, 2003), explica que a era moderna modifica a maioria dos
aspectos pessoais de nossa experiência, por alterar constante e radicalmente a natureza
da vida social diária. As principais instituições de referência na estruturação e equilíbrio
do „eu‟
63
estão em mutação e/ou em colapso, o que afeta a vida individual de maneira
íntima e direta, repercutindo profundamente na estabilidade do „eu‟, que desenvolve
novos mecanismos para enfrentar a realidade.
O autor (1991a) afirma que, ao forjar suas identidades, as pessoas promovem
influências na ordem social, que têm conseqüências globais, independentemente do
quão locais sejam os contextos negociados em que interagem. Parece que o elemento
desencadeador das principais questões que afligem o „eu‟ é a noção de tempo e de
espaço. Antes fixa e estável, sofre intensos processos de reorganização e encontra-se
instável, relativa e flexível.
Nesse contexto, as relações sociais estão sendo recombinadas em função de
escalas bem maiores de tempo e de espaço, radicalizando e globalizando os traços
63
Tradução minha para „self‟.
64
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REVISÃO DA LITERATURA
institucionais pré-estabelecidos da modernidade. A primeira conseqüência disso é a
institucionalização do „princípio da dúvida radical‟
64
.
Nessa linha de raciocínio, Rajagopalan (2003) afirma que a volatilidade e a
instabilidade são as marcas registradas das identidades do mundo moderno e Giddens
(1991a) defende que, na atualidade, o „eu‟, assim como os contextos institucionais em
que existe, precisam ser construídos „reflexivamente‟
65
, ou seja, ele perde o referencial
externo consubstanciado pelas tradições, pelos padrões de comportamento e pelas regras
sociais. Na teoria social, o termo reflexividade refere-se à autoreferência e tal construto
merece atenção no escopo deste trabalho na medida em que avaliação e ação
individuais, se realizadas reflexivamente, são, em geral, tendenciosas, porque tomam
apenas o „eu‟ por referência.
Nessas circunstâncias de incerteza, instala-se a cultura do risco
66
. A interação
entre o local e o global gera uma profunda transformação da intimidade, o que faz
emergir a instância do „relacionamento puro‟ (1991a, p. 6), em que a confiança mútua é
o único elemento que justifica e garante sua continuidade. Em outras palavras, a nova
concepção de relação social implica o abandono dos critérios até então estabelecidos
para a interrelação humana. Agora impera o rompimento com todos os critérios externos
ao contexto em que transitam os envolvidos. Ou seja, valores éticos e morais precisam
ser renegociados a todo o momento e as garantias que o mundo social dava ao
64
O princípio da dúvida radical, segundo Giddens (1991a), corresponde ao sentimento de insegurança
associado à incerteza e efemeridade que compartilhamos na pós-modernidade, em função da instabilidade
que enfrentam as principais instituições sociais, como a família, a igreja e a intimidade, uma vez que elas
tiveram seu ordenamento desafiado pela viabilização da interação instantânea em nível global. Essas
instituições são responsáveis pela perpetuação de aspectos estruturadores do grupo social nas mais
diversas culturas e, portanto, garantidores do caráter local das relações que, por sua vez, confere um
sentimento de segurança e pertencimento aos integrantes de cada grupo social.
65
Os termos reflexivamente e reflexividade foram citados nesta parte do trabalho com a acepção que lhes
dá as Ciências Sociais.
66
Ver as noções de risco externo e risco manufaturado de Giddens (2003).
65
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REVISÃO DA LITERATURA
prescrever condutas locais e respaldar relacionamentos que coadunavam com tais
prescrições estão perdidas (GIDDENS, 1991b).
Resumindo, a modernidade tardia, ainda segundo o pesquisador (1991a), rompe
com a estrutura psicológica de proteção do „eu‟, até então baseada na instituição da
comunidade restrita, em âmbito local, circunscrita por suas crenças e tradições,
substituindo-a por organizações muito amplas e impessoais, em que as pessoas passam a
ter que transitar, interagindo em âmbito global. Sendo assim, de fundamental
importância é a „proteção‟
67
da autoestima (RAJAGOPALAN, 2003). Não só para a
aprendizagem, como também para a manutenção da própria saúde psicológica.
3.4.5. Proteção da autoestima
A chave para a proteção da autoestima está no estabelecimento da confiança nos
relacionamentos. Na medida em que é possível estabelecer um nível ótimo de confiança
mútua, a identidade pode ser negociada e, assim, reelaborada, naquele contexto
específico de interação. Giddens (1991a) aponta a criatividade como intimamente
relacionada à capacidade de estabelecer laços de confiança. Dörnyei (2005) ressalta a
importância da criatividade como o elemento da inteligência que permite adaptabilidade
e maior autorregulação.
Segundo Giddens (1991a, 1991b), confiar significa aceitar e enfrentar a
possibilidade da perda e a autoestima só pode ser preservada, em tempos de incertezas
tão profundas, se a experiência rotineira da criatividade puder ser vivida com sucesso
pelas pessoas. Ao reelaborar a identidade em relações onde há confiança mútua, as
67
Conforme dito anteriormente, o termo proteção é o termo usado, nessa circunstância, por Dörnyei.
Rajagopalan (2003) não usa o termo, porém reconhece o mesmo fenômeno apontado por Giddens (1991a,
1991b, 2003) e chama a atenção para o cuidado que se deve ter em preservar o equilíbrio da autoestima
dos estudantes, ao longo dos processos de aprendizagem de L2.
66
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REVISÃO DA LITERATURA
pessoas também reelaboram a identidade dos outros e da realidade em que ela se
circunscreve, naquele contexto (2003).
Assim como Giddens (1991a, 1991b), Rajagopalan (2003) e Moita Lopes (2005)
ressaltam que a modernidade amplia o universo humano e aproxima as culturas, mas
produz, com isso, a diferença, a exclusão e a marginalização. Diante disso, Moita Lopes
(2005) chama os profissionais que lidam com o ensino de L2 à repensarem seu papel de
educadores no sentido de ajudar estudantes a reelaborarem suas identidades de forma a
resistirem às forças que acirram as diferenças, promovem exclusão e impõem a
marginalização social de tantos.
Diante do impacto profundo que a democratização das novas tecnologias tem
hoje na vida das pessoas, Dörnyei (2009) propõe que o construto motivação seja
ressignificado, para ajudar os estudantes a reelaborarem suas identidades de forma a
valorizarem as diferenças ao interagirem com outros falantes de L2, ou mesmo ao
comparar a L2 e a L1, numa negociação construtiva de identidades que promove a
autoestima e, ao mesmo tempo, viabiliza a autorregulação.
Dessa forma, a proposta de ressignificação da motivação feita por Dörnyei
(2009) se dá de maneira alinhada com a teorização de Ushioda (2003, 2006) – segundo
os pesquisadores, a identidade deve mediar o gerenciamento de motivação para
promover o desenvolvimento de autonomia.
3.4.6. Relação entre motivação e identidade
Noels (2009) define autonomia como a experiência de iniciação e regulação do
comportamento pelo „eu‟. Segundo a pesquisadora, pesquisas já comprovaram a
orientação internalizada que temos para a aprendizagem, i.e., a motivação para a
aprendizagem está atrelada à vivência de experiências de autonomia, competência e
67
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
pertencimento
68
no contexto em que se dá a aprendizagem. Assim como Noels (op. cit.),
Thorne (2003), Ushioda (2006, 2009) e outros
69
consideram motivação e autonomia
construtos mediados pela identidade.
Lantolf & Thorne (2007) colocam que toda forma de autorregulação é também
uma forma de mediação. Sob tal perspectiva, podemos considerar o gerenciamento da
motivação como uma forma de mediar o desenvolvimento de autonomia.
Ao fazer a releitura de sua teorização, Dörnyei (2009) constitui, em essência,
uma teoria da motivação mediada pela identidade, incorporando o construto da
identidade ao da motivação através do insumo da teorização da área da Psicologia
acerca dos possíveis eus
70
.
Pela colocação de Segal (2006, p. 82), percebemos a força motivacional que tal
teorização oferece:
os futuros „eus possíveis‟ são um conteúdo misto de fantasias temperadas por
expectativas (ou de expectativas ornadas por fantasias) e então,
conceitualmente, ao acioná-los invocamos duas ações básicas da vida mental: o
ato sóciocognitivo de planejar o futuro e o ato igualmente humano de gerar
fantasia.
71
A teoria dos possíveis „eus‟ de Dörnyei (2009), também chamada pelo
pesquisador de sistema automotivacional, está baseada em três instâncias de possíveis
concepções individuais a respeito de si mesmo: (1) aquilo que se poderia vir a ser, (2)
aquilo que se quer ser e (3) aquilo que se tem medo de vir a ser. Essas concepções
podem ser mobilizadas para gerar insumo motivacional suficiente para suprir a 1ª e a 2ª
68
Pertencimento foi o termo que escolhi para descrever a experiência de se sentir integrado a determinado
grupo social por meio do afeto. Há pertencimento quando os membros do grupo reconhecem aos demais
como importantes, por razões de natureza afetiva.
69
Norton (2000-2008), Warshauer (2001), Lantolf (2000), van Lier (2000), dentre outros.
70
Minha adaptação para o Português do termo: selves (no original)
71
Tradução minha para: Future possible selves are fantasy tempered by expectation (or expectations
leaved by fantasy) and so, conceptually, eliciting them invokes two central actions of mental life: the
social cognitive act of future planning with the equally human act of generating fantasy. (no original)
68
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fases do modelo de Dörnyei & Ottó (1998), a saber: fase pré-acional (estabelecimento
de metas e submetas) e fase acional (fase de gerenciamento de motivação).
Dörnyei (op. cit.) acredita que essas instanciações identitárias permitem uma
maneira mais realista de se vislumbrar „eus possíveis‟. Realista no sentido de viabilizar
uma maior aproximação da pessoa com o universo dos sentimentos e pensamentos de
quem vivencia processos de comportamento motivado e ação instrumental, em termos
fenomenológicos. Essa teorização aproxima-se bastante da proposição de comunidades
imaginadas de Kanno & Norton (2003).
O conceito central da teoria dos „eus possíveis‟ é o conceito do „eu ideal‟
72
.
Nessa instanciação, as pessoas condensam as qualidades que gostariam de ter, as suas
expectativas, as esperanças, os seus desejos mais íntimos. Ao conceito do „eu ideal‟,
concorrem três outros conceitos de igual importância: (1) o conceito do „eu
comprometido‟
73
, (2) o do autoconceito
74
e (3) o do „eu negado‟
75
. Como seus nomes já
indicam, essas três instanciações concentram, respectivamente, os conteúdos
relacionados (1) ao senso de responsabilidade de cada um, suas obrigações presumidas,
seu senso de dever, de obrigação, (2) às crenças que uma pessoa tem a respeito de si
mesma, de como ela é e (3) aos conteúdos que concentram aspectos que a pessoa não
quer que façam parte do que ela é. Nas palavras de Dörnyei (2009, p. 11), os eus futuros
“refletem uma concepção dinâmica, orientada para o futuro que pode explicar como
uma pessoa se desloca do presente em direção ao futuro”, sob uma perspectiva
motivacional.
72
Minha adaptação para o Português do termo: ideal self (no original)
73
Minha adaptação para o Português do termo: the ought-to self (no original)
74
Minha adaptação para o Português do termo: the expected, likely self, self concept (no original)
75
Minha adaptação para o Português do termo: the afraid of becoming self (no original)
69
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
A proposta de mobilização da motivação através dos diversos „eus‟ se realiza da
seguinte maneira: teoricamente, existe um desejo psicológico imanente ao ser humano
de reduzir a distância entre o autoconceito e os „eus possíveis‟ que ele concebe. O „eu
ideal‟ tem grande potencial de determinar o estabelecimento dos objetivos a serem
alcançados e as maneiras de fazê-lo. Pela razão oposta, o „eu negado‟ também tem
potencial de afastar possibilidades e de fazer com que determinadas maneiras de agir
sejam evitadas.
O autoconceito, por sua vez, é a instância identitária centrada no estado atual do
„eu‟. Ela tem perspectiva presente, ou seja, não é orientada para a mudança, uma vez
que mudança tem implicação futura – tem caráter essencialmente processual. Por essa
razão, o autoconceito tem menos força para gerar objetivos e impulsionar o
comportamento. Segundo Dörnyei (2009, p. 11), “no cerne [do movimento] de mudança
está a inter-relação complexa entre o „eu atual‟ e os „possíveis eus‟ e o impacto dessa
inter-relação sobre o comportamento”
76
. Em outras palavras, podemos afirmar que,
nesse contexto, a função precípua do autoconceito é a de atuar como uma instância de
referência, ou seja, a de representar aquilo que se quer abandonar, quando se estabelece
objetivos e se reorienta o próprio comportamento na busca de promoção de novas
instanciações.
Segundo Dörnyei (2009), a primeira providência a ser tomada em uma
intervenção motivacional em processo de aprendizagem de L2 está em ajudar os
estudantes a construírem sua L2 self‟, que traduzo, para fins deste trabalho, como
„identidade enquanto estudante de L2‟. Trata-se de um processo reflexivo sem o qual a
76
Tradução minha para: At the heart of this movement is the complex interplay of current and imaginative
self-identities and its impacto n purposive behaviour.
70
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
aprendizagem de L2 pode ser comprometida e o desenvolvimento de autonomia, através
da motivação, impossibilitado.
A construção da identidade enquanto estudante de L2 é feita através do
levantamento, pelos estudantes, dos seus „eus possíveis‟. E, obviamente, esse
levantamento leva em consideração suas aspirações, sonhos, desejos, expectativas,
construídas ao longo de suas vidas, em função das experiências com pessoas
importantes, lugares que conheceram (seja pessoalmente, seja através de livros, de
relatos de terceiros, do uso da internet...), fantasias que nutrem a respeito de outros
povos e suas culturas e/ou da relevância que o fato de saber a L2 terá em sua vida
futura
77
. É importante que os estudantes vislumbrem motivos para aprender a L2 e isso
deve ser articulado com suas identidades enquanto estudantes de L2.
Dörnyei (2005) reconhece no construto das comunidades imaginadas de Kanno
& Norton (2003) uma possibilidade bastante significativa para ajudar os estudantes a
construírem essa identidade essencial. Parece que, em função do nível de envolvimento
que as pessoas tem com a internet estar aumentando a cada dia, a medida que as práticas
sociais são transportadas para o mundo virtual, essa identidade é construída
naturalmente, muitas vezes sem o estudante sequer perceber que vivencia o processo.
Ao mediar a construção de identidades enquanto estudantes de L2, é importante
atentarmos para o fato de que essas identidades precisam atender a alguns critérios, para
cumprirem sua função motivacional. São eles: (1) ser plausível, possível, atinente à
realidade, (2) envolver imagens e significados possíveis de serem atingidos e (3)
conferir a seus autores um sentimento de valorização, um elevar de suas autoimagens
(DÖRNYEI, 2009).
77
Experiência conceptual de usovalia, conforme categorização do framework de experiências de
aprendizagem formal de L2.
71
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REVISÃO DA LITERATURA
Uma vez donos de uma identidade que lhes permita verem a si mesmos com
reais motivos para se engajarem em processos de aprendizagem de L2, os estudantes
estão preparados para utilizar o modelo motivacional de Dörnyei & Ottó (1998),
gerenciando sua motivação através das experiências de aprendizagem de L2 que irão
viver, ou seja, exercitando a autorregulação, a autonomia enquanto estudantes de L2,
promovendo experiências de aprendizagem significativas e felizes.
Por fim, para integralizar o marco teórico que sustenta esta pesquisa, é
necessário que seja esclarecido qual é o conceito de experiências adotado por este
trabalho e, mais especificamente, o que configura o universo das experiências formais
de aprendizagem de L2, uma vez que é nesse contexto que a pesquisa pretende intervir
com o objetivo de fomentar o desenvolvimento de autonomia por uma estudante, por
meio da utilização do modelo de Dörnyei e Ottó (1998) acerca da motivação, acrescido
das contribuições mais recentes sobre identidade, reflexão, autonomia e crenças. É isso
então que passo a fazer na próxima seção.
4. Experiências de aprendizagem de L2
Barcelos (2004b, p. 173) define experiência através do pensamento de Dewey,
ressaltando ser constituída por dois princípios: o da continuidade e o da interação e
chamando a atenção do leitor para o caráter contextual que a experiência tem
78
: “...
experiência requer a interdependência entre os organismos e o ambiente.”
79
78
A respeito do caráter contextual da experiência, sugiro a leitura do artigo de Donato (1994) sobre
internalização (à luz da teoria da atividade) e do artigo de Goodwin & Duranti (1992), que além de
demonstrar a importância do contexto para a própria realização de uma experiência como tal, também o
define, com muita propriedade, como sendo um fenômeno histórico, constituído e sustentado socialmente
na interação.
79
Tradução minha para: ... experience requires the interdependence between organisms and
environment. (no original)
72
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REVISÃO DA LITERATURA
Segundo Dewey (1933), o princípio da continuidade estabelece uma conexão
entre as experiências passadas e as futuras, no sentido de que toda experiência resgata
algo de experiências passadas e contribui com algo para as experiências futuras. Já o
princípio da interação, estabelece uma conexão recíproca entre o indivíduo e o
ambiente, no sentido em que um modifica o outro, em função da interação propiciada
pela experiência.
De acordo com Miccoli (2007c), o conceito de experiência compartilhado pelos
pesquisadores em Linguística Aplicada atualmente remonta às concepções de Dewey e
Hegel. Para delimitar a acepção em que toma o conceito de experiência em seu trabalho,
a pesquisadora (2008b) faz uma digressão histórica pela Filosofia e pelas ciências
cognitivas, resgata a essência do pensamento de Maturana (2001)
80
acerca da Biologia
do Conhecimento e sintetiza sua compreensão da seguinte forma:
A experiência é um fenômeno vivo, próprio de nossa herança biológica e de
nossa existência em comunidades em um processo holístico no qual,
dialeticamente, modificamos e somos modificados (Dewey, 1938; Hegel, 1991;
Maturana, 2001; Nuñez, 1997) (MICCOLI, 2009, p. 14)
81
.
A experiência condensa uma manifestação pessoal de existência em constante
desenvolvimento, historicamente constituída pelas experiências de outros
indivíduos (MICCOLI, 2008b, p. 14)
82
.
Assim como Barcelos (2004b; 2008b), a autora (2005, p. 17) enfatiza que “é
preciso se estar atento para o caráter historicamente situado e coletivo de uma
experiência, buscando compreender sua relação com as experiências de outros e com o
meio em que acontece”.
80
MATURANA, H.R. Biologia do conhecer e epistemologia. In: MAGRO, C.; PAREDES, V. (orgs)
Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG, 2001. p. 19-124.
81
Tradução minha para: Experience is a living phenomenon that constellates our biological inheritance
and our existence in communities dialectically changing those around us and through which we change
(DEWEY, 1938; HEGEL, 1991; MATURANA, 2001; NUÑEZ, 1997). (no original)
82
Tradução minha para: Experience embodies a personal manifestation of living in constant development,
being historically constituted from the experience of other individuals. (no original)
73
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
Van Lier (2000) ressalta que os linguistas modernos não apenas reconhecem
como também enfatizam a importância do contexto para a aprendizagem (GOODWIN
& DURANTI, 1992; DONATO, 1994; LANTOLF, 2000; DAM, 2003; USHIODA,
2003; COTERALL, 2004; LAMB, 2004b; KORMOS & CSIZÉR, 2007). Para o
pesquisador (op. cit., p. 252), o contexto não fornece apenas o input linguístico, mas
também as oportunidades para a interação, que têm papel central na abordagem
ecológica
83
para o ensino e a aprendizagem de línguas.
Além de ter caráter situado, ecológico e contextual (MICCOLI, 1997, 2007c),
Miccoli (2009) mostra textual e graficamente que a experiência de aprendizagem de L2
também tem caráter extremamente complexo. Segundo a pesquisadora, essa experiência
é definida pela inter-relação entre as experiências diretas e as indiretas das pessoas
envolvidas no processo: a inter-relação entre as experiências que acontecem em sala de
aula, chamadas experiências diretas, e as experiências que circundam a sala de aula,
chamadas experiências indiretas, modulam, em última instância, o processo de
aprendizagem de L2
84
.
A rede intricada de relações no contexto de uma sala de aula, em função do
conjunto das circunstâncias, dinâmicas e emoções, individuais e coletivas, mobilizadas
por professores e alunos determina experiências que se colocam em inter-relação o
tempo todo e ao mesmo tempo (MICCOLI, 2009). O enfrentamento dessa realidade por
83
Legado da Teoria Sociocultural, a abordagem ecológica da língua busca explicar os fenômenos como
um todo e em função do contexto em que se encontram inseridos, ou seja, tem caráter holístico e
contextual. Leva em consideração três premissas básicas: a primeira estabelece que, a qualquer momento
em um processo qualquer, surgem propriedades que não podem ser reduzidas àquelas previstas
anteriormente; a segunda, que nem todo processo cognitivo, e especialmente de aprendizagem, pode ser
explicado como um processo que acontece no interior da mente, e, finalmente, que a atividade social e
perceptual do aprendiz, assim como as suas interações verbais e não verbais com o outro, são
fundamentais para uma compreensão da aprendizagem, porque elas não somente facilitam a mesma; “elas
são a aprendizagem essencialmente” (tradução minha)
83
(VAN LIER, 2000, p. 246).
84
Tradução minha para: The interrelation between the experiences that originate in the classroom, called
direct experiences, and the experiences that surround the classroom, called indirect experiences,
ultimately shape the L2 learning process. (no original)
74
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
professores e alunos parece nos autorizar a afirmar que a maior parte de todas as
pesquisas realizadas mundialmente em lingüística aplicada ao ensino de L2, bem como
pelas ciências que lhe são afins, são inspiradas, direta ou indiretamente, por essa
realidade, de alguma forma. Consciente de tamanha complexidade, Miccoli (2009)
considera um desafio considerável para professores e estudantes o enfrentamento do
processo de ensino e aprendizagem de L2 em sala de aula. E conclui
85
:
... as experiências tecem um padrão altamente mutante de eventos entremeados,
entrelaçados e interconectados, no qual o conjunto das questões que perpassa as
narrativas de professores e estudantes confere a cada evento daquele ambiente
uma complexidade tal, que torna inviável o seu estudo isolado, simplesmente
porque eles são, inexoravelmente, uma parte intricada de uma rede maior de
eventos que só existem em inter-relação. (p. 24)
Cabe então a nós, pesquisadores empenhados em investigar possibilidades de
contribuir para minorar as dificuldades inerentes a tal circunstância, investirmos
esforços em promover pesquisas criteriosas que levem em consideração o caráter
situado, ecológico, contextual e complexo das experiências formais de ensino e
aprendizagem de L2 e, de preferência, que tomem o ponto de vista dos estudantes como
referência, visto a escassez de dados coletados e analisados científica e academicamente
nesse sentido (MICCOLI 2007c, p. 16-7)
86
.
Com base nos dados coletados em suas pesquisas acerca das experiências de sala
de aula de L2, Miccoli (1997-2009) propôs um framework que categoriza as
experiências diretas e indiretas, cuja versão mais atual é apresentada a seguir.
85
Tradução minha para: ... the experiences are interweaved, intertwined, interlaced, interconnected and
entwined knitting a ever-changing pattern in which the reunion of the themes that crisscross teachers‟
and students‟ narratives confers to any event in that environment a complexity that turns unviable their
consideration as isolated events simply because they are an intricate part of a wider web of events that
are interrelated. (no original)
86
Barcelos (2001, p. 140,147) aponta os trabalhos de Miccoli (1997; 2001) e Kalaja (1995; 2000) como
os únicos a promover a reflexão dos estudantes sobre suas experiências de aprendizagem. Gil (2005) e
Gimenez (2005) mapearam os estudos na área de formação de professores no Brasil e sinalizam a não
ocorrência de pesquisas com esse foco.
75
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REVISÃO DA LITERATURA
4.1 Framework de experiências de aprendizagem de Miccoli (2008)
Para investigar as experiências relacionadas ao contexto da sala de aula, este
trabalho parte do framework teórico proposto por Miccoli (1997), em sua versão mais
atual, datada de 2009, segundo o qual as experiências podem ser classificadas em
diretas ou indiretas e individuais e/ou coletivas.
Segundo a pesquisadora (2004), as experiências diretas de aprendizagem são
aquelas que têm sua origem dentro da sala de aula, ou seja, elas acontecem como
conseqüência de se ser um estudante. São derivadas da interação entre a oportunidade
de aprendizagem que cada tarefa proporciona aos estudantes e as percepções que cada
estudante tem de cada tarefa. Elas se subdividem em três categorias: experiências
cognitivas, afetivas e sociais.
As experiências indiretas de aprendizagem, por sua vez, são aquelas que não se
originam na sala de aula, mas que se constituem em experiências associadas, de alguma
maneira, ao processo de aprendizagem vivenciado por cada estudante. São assuntos ou
experiências que influenciam sua percepção ou explicam seu comportamento em sala de
aula. São subdivididas em quatro categorias: as contextuais, pessoais, conceptuais e
futuras. A Figura 02 traz um esquema simplificado e didático que ilustra a natureza das
experiências formais de ensino e aprendizagem de L2, em função das categorias de
experiências que lhe são constitutivas.
76
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REVISÃO DA LITERATURA
FIGURA 02 – Natureza das experiências formais de ensino e aprendizagem de L2
FONTE: MICCOLI (2009, p. 15)
Cada uma das sete categorias de experiências diretas e indiretas é desmembrada
nos vários tipos de experiência de sala de aula de L2 que compõem, por sua vez, o
Framework Miccoli de experiências de aprendizagem formal de L2.
Originalmente, esse framework representou, em seu trabalho, o produto do
levantamento e da organização de todos os tipos de experiências que a pesquisadora
encontrou no contexto da sala de aula por ela investigada. Ele materializa a intenção da
pesquisadora de organizar, em um único instrumento, as experiências que encontrou nos
dados por ela coletados, considerando o seu caráter (individual ou coletivo), a sua
natureza (cognitiva, social, afetiva, contextual, pessoal, conceptual ou futura) e a forma
como elas acontecem no contexto de uma sala de aula de L2 (diretamente, em função da
dinâmica das aulas em si, ou indiretamente, em função de sua inter-relação com
experiências diretas), conforme ilustrado pelo Quadro 03.
Por acreditar no potencial desse instrumento de evidenciar o movimento de
experiências ou aspectos de experiências de aprendizagem de L2 de estudantes, decidi
adotá-lo para fazer a análise da experiência de pesquisa vivenciada pela informante
77
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REVISÃO DA LITERATURA
deste estudo. Dessa forma, ele funcionou como framework, possibilitando a
representação do contexto e da ecologia das experiências analisadas. Por isso, defendo
que ele seja considerado mais do que mera taxonomia.
QUADRO 03 – Framework original de Experiências de Aprendizagem Formal de L2
EXPERIÊNCIAS DIRETAS
EXPERIÊNCIAS INDIRETAS
Experiências Cognitivas
Experiências Contextuais
Cog 1. Experiências nas atividades em sala de aula
Con 1. Experiências institucionais
Cog 2. Identificação de objetivos, dificuldades e
dúvidas
Con 2. Experiências
extrainstitucionais
Cog 3. Experiências de participação e de desempenho
Con 3. Experiências relativas à
língua estrangeira
Cog 4. Experiências de aprendizagem
Con 4. Experiências decorrentes da
pesquisa
Cog 5. Avaliação do ensino e/ou da aprendizagem
Con 5. Experiência do tempo
Cog 6. Experiências paralelas às atividades de sala de
aula
Experiências Pessoais
Cog 7. Estratégias de aprendizagem
Pes 1. Experiências por nível sócio-
econômico
Experiências Sociais
Pes 2. Experiências anteriores
Soc 1. Interação e relações interpessoais
Pes 3. Experiências na vida
pessoal
Soc 2. Tensão nas relações interpessoais
Pes 4. Experiências no trabalho
Soc 3. Experiências como estudante
Soc 4. Experiências do professor
Experiências Conceptuais
Soc 5. Experiências em grupos ou em dinâmicas de
grupo
Cre 1. Ensino de Inglês
Soc 6. Experiências em turma
Cre 2. Aprendizagem de Inglês
Soc 7. Estratégias sociais
Cre 3. Aprendizagem pessoal
Cre 4 Papel do estudante
Experiências Afetivas
Experiências Futuras
Afe 1. Experiências de sentimentos
Fut 1. Vontades e desejos
Afe 2. Motivação, interesse e esforço
Fut 2. Necessidades
Afe 3. Atitudes pessoais
Afe 4. Atitudes do professor
Afe 5. Estratégias afetivas
Didaticamente, as experiências diretas foram organizadas em categorias,
definidas em função de sua natureza, e dispostas do lado esquerdo do quadro. Também
78
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REVISÃO DA LITERATURA
organizadas por categorias que denunciam sua natureza, à direita do quadro, foram
dispostas as experiências ou os aspectos de experiências que emergiram dos dados da
pesquisadora, em função de existirem em inter-relação com as experiências diretas.
Tais experiências, indiretas, podem coexistir eternamente com as experiências
diretas com as quais estão relacionadas, evidenciando o fato de que muitas experiências
são uma combinação de duas ou mais experiências e uma somatória de vários aspectos
de experiências de tipos variados. Ou então elas: (1) surgem em decorrência das
experiências diretas às quais se relacionam, (2) desencadeiam o seu surgimento ou (3)
passam a coexistir com as diretas a partir do momento em que é estabelecida uma inter-
relação de qualquer natureza entre elas.
Apesar de parecer simples e coeso, o framework, na verdade, abarca todo o
caráter complexo dos processos de ensino e aprendizagem de L2, extensamente
ressaltado por Miccoli (1997-2009), sempre que a pesquisadora se pronuncia a respeito
do contexto formal de aprendizagem de L2. Tal complexidade está no fato de que as
categorias e suas unidades constituintes existem em constante interação e mudança, já
que apenas nomeiam processos humanos historicamente situados em contextos muito
fluidos, porque co-construídos pelos estudantes em interação, e muitas vezes até
irrecuperáveis, visto que precisam ser remontados aos relatados dos informantes.
Relatos esses parciais, frutos de sua percepção emocionada da realidade em que
transitam.
As experiências diretas e as indiretas não existem enquanto experiências isoladas
umas das outras, como se encontram aparentemente apresentadas pelo framework. O
instrumento é apenas uma representação didática, uma antevisão do universo em eterna
co-construção que constitui a dinâmica de qualquer sala de aula de L2 do Brasil. Por si
só, o instrumento já revela os princípios da interação e da continuidade de Dewey
79
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
REVISÃO DA LITERATURA
(1933), o que depõe a favor de sua força representacional e de seu valor potencial como
instrumento de análise de experiências de aprendizagem de L2.
Considerando que a intervenção feita pela pesquisadora refere-se à mediação do
gerenciamento da motivação dos informantes com vistas ao desenvolvimento de uma
aprendizagem de L2 mais autônoma, o caráter complexo das experiências a serem
analisadas parece-me necessariamente maior, visto que elas irão se constituir através
dos elementos constituintes de outros dois construtos inerentes à motivação: a
identidade e a autonomia. Construtos esses também abstratos, contextuais, situados e
em eterno movimento.
Tomando emprestadas as palavras de Coterall (2004: 6), “se nosso objetivo é
facilitar o desenvolvimento de autonomia pelos estudantes, precisamos começar
investigando por completo o contexto em que sua aprendizagem ocorre.”
87
Nesse
sentido, o desafio que se impõe ao levantarmos essas considerações é o de tentarmos
mostrar o framework em movimento, ou seja, compreendermos e podermos revelar a
forma como as experiências narradas pelos informantes se inter-relacionam na
aprendizagem formal de L2 que ora empreendem.
Este capítulo de Revisão da Literatura apresentou o conceito de autonomia
adotado, discutiu o papel da reflexão e da motivação na aprendizagem autônoma e
apresentou as possibilidades conhecidas de gerenciamento da aprendizagem de L2 para
sustentar a iniciativa deste estudo em operacionalizar o modelo motivacional de
Dörnyei e Ottó (1998), atualizado por Dörnyei (2001). A partir de agora, passo a
apresentar a Metodologia que se fez necessária para viabilizar a empreitada.
87
Tradução minha para: If we wish to support our learners in developing their learning independence, we
need to begin with a through exploration of the context in which their learning takes place. (no original)
80
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
METODOLOGIA
1. Formato metodológico da pesquisa: do contexto e da informante
Esta pesquisa é de natureza qualitativa principalmente em função do caráter
complexo, subjetivo e individual do fenômeno a ser investigado – o desenvolvimento de
autonomia por uma estudante. Por isso, para o seu desenvolvimento, foi usado o
formato do estudo de caso, conforme prescreve Nunan (1992).
Em função do paradigma teórico traçado por Larsen-Freeman & Long (1991, p.
12), acerca da metodologia de pesquisa qualitativa para a aquisição de L2, esta pesquisa
apresenta as seguintes características desse tipo de intervenção metodológica
investigativa: preservação do ponto de vista do informante, observação não controlada,
natureza subjetiva, perspectiva êmica, orientação exploratória e descritiva, porém
dedutiva no que se refere à discussão dos resultados, caráter processual e holístico,
valorização do caráter dinâmico da realidade.
Pelo fato de a pesquisa se inscrever dentro da perspectiva da teoria sociocultural,
pode-se dizer ainda que ela tem caráter contextual, ecológico e social (LANTOLF,
2000). O caráter contextual evidencia-se através da realização da coleta e da análise dos
dados, ao se ter o cuidado de se considerarem os fenômenos em função do contexto
situado em que acontecem. O caráter ecológico faz-se perceber ao longo de toda a
pesquisa, uma vez que a realidade é entendida por mim como holística e indivisível, ou
seja, não há como se investigar um fenômeno como o desenvolvimento de autonomia
considerando apenas um aspecto ou outro de sua integridade. A realidade é fluida, está
em constante mutação e tudo está conectado a tudo. Isso significa que os vários aspectos
que compõem determinado fenômeno e o contexto em que esse fenômeno se dá não são
81
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
entidades estanques e, por isso, determinam-se uns aos outros continuamente. Qualquer
fenômeno tomado sob uma perspectiva parcial não é revelador dos processos
constituintes de sua própria existência e definição.
Segundo Ushioda (2003, 2006), dentre tantos outros, as questões que envolvem o
ensino e a aprendizagem de L2 devem ser investigados com o foco no processo. O foco
da coleta dos dados e de sua análise está no caráter processual das experiências
vivenciadas pela informante ao longo da pesquisa. Da mesma forma, ao tecer as
conclusões do estudo, a tentativa empreendida pela informante para desenvolver sua
autonomia através do gerenciamento de sua motivação é o elemento contemplado, em
detrimento do nível de desenvolvimento de autonomia efetivamente alcançado por ela,
ao final da coleta dos dados.
Em grande parte da coleta dos dados foi utilizada a metodologia narrativa, para
preservação do ponto de vista da informante (BENSON, 2005; ARAGÃO, 2007;
PAVLENKO, 2007; BARCELOS, 2008), o que assegura maior credibilidade ao estudo
(CLANDININ & CONNELLY, 2000).
1
O caráter social da pesquisa é manifesto pelo fato de que não apenas o fenômeno
investigado, mas também a própria pesquisa serem entendidos como processos de
natureza social, construídos na interação – seja entre a participante da pesquisa e a
pesquisadora, seja entre ela e si mesma, seja entre ela e os recursos que aloca e que
mediam a experiência de pesquisa vivenciada.
A informante da pesquisa foi uma estudante de 43 anos, do nível
básico/intermediário do curso de Inglês oferecido em caráter de extensão (CENEX), pela
Faculdade de Letras (FALE) da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG, à
1
Para revisão completa sobre a metodologia da pesquisa narrativa e sua utilização na atualidade, favor
ver PAIVA (2008).
82
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
época. Ao optar por realizar a pesquisa nesse universo, considerei a possibilidade de os
estudantes ali terem motivos para aprender a L2 mais pronunciados do que os estudantes
dos cursos regulares da instituição, por exemplo, pelo fato de não existir qualquer
obrigação acadêmica para se fazer um curso de extensão, ou seja, eles não estavam ali
cumprindo um componente curricular.
2. Cuidados para assegurar a credibilidade, a transferibilidade e a confiabilidade deste
estudo de caso
A credibilidade, ou validade interna, da pesquisa foi buscada pelo emprego da
abordagem contextual, sob uma perspectiva êmica, para os procedimentos de coleta e
análise dos dados e também pelo cruzamento dos dados coletados em diferentes
momentos, os quais informaram sobre crenças, estilos, preferências, estratégias de
aprendizagem e motivação da informante, bem como sobre as suas ações frente à
aprendizagem, conforme sugere Duff, 2008.
A confiabilidade dos instrumentos de coleta, por sua vez, foi construída através
da prévia determinação de seus critérios de análise e da sua pilotagem. Além disso, os
dados gerados pelas entrevistas gravadas, cuja categorização implica em um
procedimento relativamente subjetivo, foram submetidos à análise de outra pesquisadora
com mestrado na área, não participante da pesquisa, com o objetivo de verificar a
confiabilidade dos critérios pré-estabelecidos para tal fim.
Segundo Mackey & Gass (2005), a confiabilidade da análise de dados de
natureza subjetiva é geralmente dada de duas maneiras: através da análise de uma
amostra representativa dos dados, (1) por dois ou mais pesquisadores num mesmo
83
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
momento da pesquisa
2
ou (2) por um mesmo pesquisador, em momentos diferentes da
pesquisa
3
. O objetivo de se utilizar esses recursos, em ambos os casos, é verificar se as
análises dos dados são feitas da mesma maneira. Especialmente quando são pré-
estabelecidas categorias de análise, esses procedimentos visam verificar se os dados são
julgados da mesma maneira, seja por dois pesquisadores em um mesmo momento, seja
por um mesmo pesquisador, em momentos diferentes (MACKEY & GASS, 2005).
Nunan (1992) afirma que a validade do construto é difícil de ser garantida
quando os dados coletados têm natureza relativamente subjetiva. Partindo desse
pressuposto, para definir a coleta dos dados, foram escolhidos, na medida do possível,
instrumentos variados cujos índices de validade e de confiabilidade já têm
reconhecimento pela literatura da área
4
.
A seguir, foi adotado um modelo teórico sobre motivação na aprendizagem de
L2 para orientar a coleta, definindo suas fases e garantindo que as experiências seriam
abordadas de maneira contextual e gradual, respeitando assim a sua natureza histórica e
situada.
Através do uso de entrevistas gravadas, a pesquisa buscou registrar
comportamentos observáveis que testemunhassem a natureza e a inter-relação dos
construtos envolvidos no fenômeno investigado – o processo de desenvolvimento de
autonomia pela informante através do gerenciamento de sua motivação, conforme
orientação de Benson (2001).
Segundo o autor (op. cit., p. 187),
é provável que a pesquisa seja mais efetiva, entretanto, quando ela foca direta
ou indiretamente comportamentos observáveis associados com controle do que
o construto da autonomia em si. Enquanto é difícil julgar se os alunos tornaram-
2
Inter-rater reliability check
3
Intra-rater reliability check
4
Refiro-me aqui ao questionário fechado de estilos de aprendizagem, de Felder & Solomon (2006), e o
SILL, de Oxford (1990), traduzido por Paiva (2006) e adaptado por mim, para fins desta pesquisa.
84
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
se mais autônomos ou não de uma maneira geral, é possível julgar se eles são
capazes de produzir planos de aprendizagem mais eficientes, participar mais em
processos de tomadas de decisão, refletir mais profundamente sobre sua
aprendizagem e etc.
5
Uma segunda razão para se procurar aferir a autonomia em função de
comportamentos observáveis está no fato de que, segundo Benson (2001, p. 47),
“programas ou inovações planejados para promover a autonomia tendem a ser mais
eficazes se eles são baseados em uma compreensão clara das mudanças
comportamentais que eles visam promover.”
6
Isso significa que, tanto para fins de pesquisa quanto para fins de implantação de
práticas pedagógicas que objetivem promover a autonomia, é imprescindível se
identificar de antemão a forma através da qual a autonomia deve ser reconhecida, no
contexto específico.
Ainda com a mesma preocupação, para a análise dos dados, foi utilizado o
framework Miccoli para categorização de experiências de aprendizagem formal de L2,
também já referendado por extensa pesquisa e pela literatura da área (MICOLLI, 1997-
2009).
A validade externa de uma pesquisa é discutida, normalmente, em função das
possibilidades de generalização que a mesma oferece. Davis (1995, p. 447) afirma que a
credibilidade é dada pelas descrições detalhadas dos procedimentos e pela qualidade dos
dados coletados. E coloca três condições para tanto: “(a) riqueza de detalhes, (b)
5
Tradução minha para: Research is likely to be most effective, therefore, when it focuses upon directly
and indirectly observable behaviors associated with control rather than the construct of autonomy itself.
While it is difficult to judge whether learners have become more autonomous or not in a global sense, it is
possible to judge whether they are able to produce more effective learning plans, participate more in
decision-making processes, reflect more deeply on their learning, and so (no original)
6
Tradução minha para: … programmes or innovations designed to foster autonomy are likely to be more
effective if they are based on a clear understanding of the behavioral changes they aim to foster. (no
original)
85
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
possibilidade de generalização das conclusões do estudo, e (c) apresentação das análises
do significado das ações pela perspectiva dos envolvidos."
7
De uma maneira geral, não é possível se falar em generalização de resultados no
estudo de caso. No entanto, na medida em que os dados forem produzidos das diversas
fontes, padrões de generalização podem surgir, em especial acerca da inter-relação entre
os construtos envolvidos – identidade, reflexão, autonomia.
Todo o cuidado foi tomado no sentido de fazer ampla documentação dos
procedimentos utilizados e dos dados coletados. As entrevistas, bem como as suas
transcrições, foram gravadas, digitalizadas e salvas em CD-ROM, para consultas de
pessoas interessadas, sempre que necessário.
Por questões éticas, a participante manifestou concordância em participar da
pesquisa por escrito e foi comunicada, de antemão, sobre todos os procedimentos de
coleta de dados, para os quais também deu sua autorização expressa. Foi garantido à
informante e às professoras que serão citadas nas entrevistas, o direito ao anonimato e,
pelo fato de o trabalho envolver reflexão mediada da informante pela pesquisadora, todo
o cuidado foi tomado no sentido de respeitar as possíveis limitações impostas pela
informante quanto à sua participação nesses processos reflexivos.
A coleta dos dados desta pesquisa envolve três momentos que, por sua vez,
desdobram-se em quatro fases, conforme Quadro 02. A partir de agora, passo a
apresentar a coleta dos dados através de suas fases, dos procedimentos metodológicos
empregados em cada uma e dos instrumentos de coleta que os viabilizaram.
7
Tradução minha para: (a) richness of detail; (b) generalizability of findings within the study; and (c)
presentation of analyses of the meaning of actions from the perspectives of the actors involved in the
event. (no original)
86
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
3. Apresentação da coleta dos dados da pesquisa
A coleta iniciou-se em março de 2008 e terminou em fevereiro de 2009.
Compreendeu basicamente a operacionalização do modelo motivacional de Dörnyei e
Ottó (1998), atualizado por Dörnyei (2001) – doravante modelo D&O. O modelo foi
operacionalizado através da definição de três momentos para desenvolvimento da
coleta, em correspondência com os três momentos de seu modelo, conforme Quadro 04.
QUADRO 04 – Sistematização da coleta dos dados
1º momento
2º momento
3º momento
MODELO
D&O:
FASES
fase de
preparo
fase pré-
acional
fase acional
fase pós-
acional
OBJETI-
VOS DA
PESQUI-
SA POR
FASES
DO
MODELO
Levantar o
perfil de
aprendiza-
gem de L2
da
informante.
Estabelecer
as
condições
motivacio-
nais iniciais.
Promover o gerenciamento enquanto
manutenção e proteção da motivação:
investimento no alcance de objetivos
principais e secundários da informante,
na percepção realista que ela precisa ter
de si e da realidade e em sua capacidade
de autorregulação.
Promover
uma
avaliação
retrospecti-
va de como
se deu o
processo.
PROCE-
DIMEN-
TOS
Tabulação
dos dados
de 01
narrativa e
05
questioná-
rios
seção de
orientação
1ª
entrevista
2ª
entrevista
3ª
entrevista
4ª
entrevista
DATAS
março e
abril de
2008
27/05/2008
17/06/2008
10/07/2008
21/10/2008
19/02/2009
Não havia, a princípio, como dar início à mediação do gerenciamento da
motivação da informante (fase pré-acional do referido modelo), sem sequer se conhecer
seu nível inicial de motivação para aprender Inglês e a maneira como ela preferia
87
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
aprender, à época. Sendo assim, o 1º momento da coleta dos dados foi dividido em duas
fases, a saber: (1) fase de preparo do gerenciamento da motivação da informante e (2)
fase pré-acional do modelo D&O.
Na fase de preparo do gerenciamento da motivação, foi feito um levantamento
criterioso das condições motivacionais iniciais da informante e foram investigadas as
maneiras pelas quais ela preferia aprender. Com essa informação, foi elaborado um
quadro que condensa o perfil de aprendizagem da informante. Esse quadro foi essencial
para contextualizar, justificar e nortear toda a coleta de dados, como será demonstrado.
Depois de conhecer seu perfil, ainda no 1º momento da coleta, porém já em fase
pré-acional, a informante foi chamada a estabelecer um objetivo de médio prazo, a ser
atingido com a ajuda da intervenção da pesquisa e alguns objetivos secundários, por
vezes também denominados metas e submetas ao longo da pesquisa, que teriam a função
de viabilizar o objetivo principal, estabelecendo condutas observáveis a serem realizadas
pela informante.
O 2º momento da coleta, fase acional, ocupou-se de acompanhar o
gerenciamento que a informante fazia de sua motivação. Buscava-se, assim, evidenciar
os esforços para o cumprimento dos objetivos secundários pré-estabelecidos na fase pré-
acional, ou para o seu abandono e definição de outros, quando a informante percebesse
que, por qualquer motivo, os objetivos iniciais não poderiam ser alcançados.
Por fim, o 3º momento da coleta buscou a promoção da avaliação da experiência
da pesquisa pela informante através da autoavaliação – fase pós-acional. Nesse
momento, ela refletiu sobre o alcance do objetivo principal pré-estabelecido. Foi
convidada a definir até que ponto o objetivo foi alcançado, buscando pontuar as causas
dos sucessos e insucessos ao longo do processo. Deveria também decidir se gostaria de
continuar perseguindo esse objetivo, mesmo que essa tarefa não fosse mais parte da
88
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
pesquisa, ou se daria por encerrado seu investimento no gerenciamento da própria
motivação.
Nesse 3º momento, era importante que a informante compreendesse como se faz
uma reflexão retrospectiva positiva, ou seja, um tipo de reflexão que leva à ação, que
impulsiona a aprendizagem e fomenta o desenvolvimento de autonomia, na qual o
estudante assume a responsabilidade por sua aprendizagem. Essa reflexão compreende
uma perspectiva passada, ao rever as experiências e explicá-las através da
autoavaliação, bem como uma perspectiva presente/futura, na medida em que entende
sua realidade, escolhe investimentos futuros e parte para se esforçar em prol da própria
aprendizagem. A esse movimento que acontece na fase pós-acional, Dörnyei (2001)
denomina „retroalimentação‟ do processo motivacional.
Os três momentos desse modelo foram operacionalizados através da promoção
de sessões gravadas de reflexão mediada. A primeira sessão de reflexão aconteceu
durante a seção de orientação, quando foi apresentado à informante o seu perfil de
aprendizagem. A segunda, a terceira e a quarta sessões de reflexão aconteceram de
junho a dezembro de 2008, quando busquei saber até que ponto os objetivos
secundários haviam sido cumpridos. Em função dos relatos da informante, foram dadas
sugestões, propostos novos direcionamentos, evidenciadas as conquistas e reforçadas
algumas condutas. Por fim, no início de 2009, a 5ª sessão reflexiva aconteceu quando
promovi a avaliação da experiência da pesquisa por parte da informante, com base na
sua autoavaliação, na valorização de suas conquistas, na consideração de suas
limitações e possibilidades, na apreciação da vivência em termos de aprendizagem de
L2, bem como no desenvolvimento de autonomia.
89
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
3.1. Definição dos instrumentos e dos procedimentos de coleta adotados
3.1.1. Definição dos instrumentos de coleta
Para definição dos instrumentos a serem utilizados para a coleta de dados, foram
realizados dois estudos piloto – um, envolvendo as entrevistas semiestruturadas, nos
meses de março e abril de 2006, quando foram feitas uma média de 1h de entrevista com
cada um de cinco colaboradores; e outro, sobre os questionários da fase pré-acional,
feito de agosto a novembro de 2007, envolvendo nove colaboradores. Os estudos pilotos
foram essenciais para perceber problemas de várias naturezas, tanto na elaboração do
roteiro das entrevistas quanto em sua aplicação, bem como na elaboração dos
questionários. Para a definição dos instrumentos definitivos desta pesquisa foram lidas
as teorizações de Benjamin (1974), Spradley (1979), Richards (2003), Mackey & Gass
(2005), Dörnyei (2007) e Duff (2008), as quais subsidiaram a elaboração de um formato
e de um roteiro para as entrevistas que efetivamente atendesse aos objetivos da pesquisa.
Da mesma forma, as contribuições de Dörnyei (2003a) e Mackey & Gass (2007)
instruíram a definição do conteúdo e do layout dos questionários para investigar
questões relativas à aprendizagem de L2.
Os instrumentos da coleta podem ser apresentados esquematicamente, em função
dos momentos em que foram utilizados na coleta, da seguinte forma:
1º momento:
Fase de preparo: levantamento do perfil atual de aprendizagem da
informante
- A motivação inicial – questionário inicial, semi-aberto;
- A cultura de aprender
8
- narrativa de aprendizagem;
8
Segundo Almeida Filho (1993, p. 13), a cultura de aprender são as “maneiras de estudar e de se preparar
para o uso da língua alvo, consideradas como „normais‟ pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe
90
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
- Os estilos individuais de aprendizagem – questionário fechado
aplicado em laboratório de informática (FELDER & SOLOMON,
2006
9
);
- As estratégias de aprendizagem – adaptação do questionário fechado
elaborado por Paiva (2006
10
), em tradução ao SILL para estudantes de
Inglês como L2 (OXFORD, 1990);
- A automotivação – questionário fechado de autorregulação na
aprendizagem de L2, elaborado por Bambirra (2007)
11
, com base em
Dörnyei (2005);
- O nível de letramento digital e uso da ferramenta da internet -
questionário semiaberto elaborado por Bambirra (2007), com base em
Norton (2001) e Kanno & Norton (2003);
Fase pré-acional: início do gerenciamento pré-acional da motivação
(Dörnyei, 2001)
- seção de orientação e preenchimento do 1º formulário semi-aberto.
2º momento:
Fase acional: as experiências da sala de aula – „reflection-in-action’
12
- notas de campo da pesquisadora;
social e grupo familiar, restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma
forma naturalizada, subconsciente, e implícita”. Ver também Barcelos (1999, p. 158).
9
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
10
Tradução do SILL para estudantes de Inglês como L2 (OXFORD, 1990). Disponível em
http://www.veramenezes.com. Acessado em outubro de 2006.
11
Com base na teorização de Dörnyei (2005) a respeito da instrumentalização da autoregulação e após
analisar com cuidado o trabalho de criação do SRC
VOC,
por Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006), elaborei o
questionário fechado intitulado CRA
L2
.
12
Termo cunhado por Schön, segundo Zeichner & Liston (1996, p. 14-17).
91
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
- reflexão individual – três entrevistas gravadas acerca das experiências
da informante ao gerenciar sua aprendizagem – produção do 2º
formulário, aberto.
3º momento:
Fase pós-acional: avaliação da experiência da pesquisa pela estudante e
feedback final – „reflection-on-action’
13
- reflexão mediada individual - entrevista semi-estruturada gravada;
- feedback gravado, dado por mim, a respeito de toda a experiência da
pesquisa.
De agora em diante, os instrumentos da coleta de dados da fase de preparo do
gerenciamento da motivação passam a ser apresentados e justificados.
3.1.1.1. Questionário inicial
No escopo desta pesquisa, a motivação tem importância fundamental – é através
dela que se buscou ajudar a informante a promover o gerenciamento de sua
aprendizagem. Como a motivação tem perspectiva situada e processual (Dörnyei, 1998,
2001, 2005), esperava-se sua variação ao longo da pesquisa. Nesse sentido, pareceu-me
relevante buscar informações para sinalizar sua intensidade e orientação, em vários
momentos do trabalho.
O questionário inicial (ANEXO 03) abriu o 1º momento da pesquisa, quando foi
feito o levantamento do perfil atual de aprendizagem de L2 da informante. Utilizá-lo
13
Termo cunhado por Schön, segundo Zeichner & Liston (1996, p. 14-17).
92
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
antes dos demais instrumentos teve por objetivo conseguir uma referência inicial de sua
motivação. Esse instrumento traz perguntas gerais relacionadas aos motivos mais
comuns para se querer aprender Inglês, e foi elaborado segundo indicações de outros
trabalhos, pontuados pela literatura da área (DÖRNYEI, 2006; NOELS, PELLETIER,
CLÉMENT & VALLERAND, 2003; SCHOAIB & DÖRNYEI, 2004).
Assim como os demais questionários desta pesquisa, esse instrumento foi
elaborado em observância dos critérios teóricos relacionados à elaboração de
questionários para coleta de dados em pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de L2,
elencados por Dörnyei (2003a) – tamanho, formato, partes principais, tipo e
sequenciamento dos itens, instruções claras, economia de palavras, linguagem simples e
objetiva.
3.1.1.2. Narrativa de aprendizagem
Apesar de as experiências serem coletivas e contextuais, são percebidas
individualmente, de maneira bastante particular. Nesse sentido, as experiências de
aprendizagem são fluidas, voláteis, irrecuperáveis. Os registros e as marcas deixadas por
cada experiência são frutos da maneira inconstante, particular e imprevisível que temos
de assimilar as experiências. Além disso, determinam a maneira como perceberemos e
assimilaremos as experiências futuras (princípio da continuidade de Dewey, 1933).
Apesar de fluidas, voláteis e irrecuperáveis, as experiências de aprendizagem da
informante são essenciais para a pesquisa, em todas as suas fases. Interessa-nos o relato
já filtrado e parcial do conteúdo de cada vivência, ou seja, o que cada experiência
considerada significativa para a informante representou para ela. Segundo Aragão
(2007), no universo das narrativas, o aspecto de sua historicidade “se constitui como um
agente provocador de atitudes reflexivas, que pode vir a produzir um agente consciente,
93
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
no qual uma pessoa se desloca de um círculo fechado de ação sem reflexão e passa a ser
empoderado de seus desejos e escolhas”. (op. cit., p. 96)
Clandinin & Connelly (2000, p. 19) afirmam que “a experiência educacional
deveria ser estudada através de narrativas”
14
por preservar o ponto de vista do narrador,
assegurando assim maior credibilidade ao estudo de caso (op. cit., p. 9). Portanto,
considero as narrativas como o melhor instrumento para a coleta da cognição e da
emoção vivida pela informante, tanto ao relatar suas experiências passadas quanto ao
relatar as atuais, recém-vividas, ainda em elaboração. Segundo Aragão (2007, p. 92), “a
pesquisa narrativa é capaz de capturar e explorar as experiências humanas como são
vivenciadas no tempo, no espaço e na pessoa situada em sua relação contextual.” (grifo
meu)
Nas palavras do pesquisador (2007, p. 93),
nossas experiências são marcadas por narrativas temporais fragmentadas, e só
são organizadas ao contar nossas histórias aos outros. Contar histórias acerca de
nossas experiências pode abrir janelas para a compreensão de nossos afazeres
cotidianos na sala de aula. Assim, a investigação narrativa é uma maneira de
compreender a experiência situada, é um processo colaborativo de negociação
constante entre pesquisador e participante que convivem durante um período
num espaço de interações, no qual o investigador mergulha num turbilhão de
histórias e de fazeres vivendo, ao mesmo tempo, sua própria história e as
histórias de outros, procurando conexões, padrões, sentidos, congruências e
incongruências.
A elaboração da narrativa de aprendizagem foi orientada pela pesquisadora,
através do fornecimento de um roteiro para a sua escrita (ANEXO 04), a título de
sugestão. Apesar desse guia para a escrita da narrativa, não houve qualquer controle
sobre a informação disponibilizada pela informante.
14
... educational experience should be studied narratively. (no original)
94
________________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
3.1.1.3. Questionário de estilos de aprendizagem
A informação relativa aos estilos de aprendizagem foi coletada através do
questionário disponibilizado online por FELFER & SOLOMON (2006)
15
. Este
questionário, composto por 40 questões de múltipla escolha, foi respondido pela
informante da seguinte forma: li as perguntas uma a uma, traduzindo os enunciados e as
opções de resposta, para garantir que a estudante não fosse induzida a erros de
compreensão. Ao final do teste, ela clicou a tecla „enviar‟ e foi gerado um gráfico
representativo de seus estilos de aprendizagem.
Os dados coletados por esse instrumento fornecem informação segura e
significativa, pois o referido teste gera um gráfico com quatro dimensões, dispostas no
sentido horizontal, conforme Figura 03.
FIGURA 03 – Estilos de aprendizagem (FELDER & SOLOMON, 2006)
FONTE: Dias, Bambirra & Arruda, 2006, p. 20.
15
Questionário de Estilos de Aprendizagem: <http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html> -
(FELDER & SOLOMON, 2006)
95
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
Cada dimensão determina um continuum que é, por sua vez, definido por um par
de tendências e/ou preferências individuais, expressas nos extremos de cada reta.
Considerando a Figura 03, de cima para baixo, temos os seguintes continua: na primeira
dimensão, continuum ativo-reflexivo; na segunda, continuum sensorial-intuitivo; na
terceira, continuum visual-verbal; e na quarta, continuum sequencial-global.
Como todo continuum, o ponto zero fica no encontro das duas tendências, ou
seja, no ponto central do gráfico, onde ambas tendências tem valor igual a zero. Tanto
para a direita quanto para a esquerda são estimados valores que quantificam as
preferências por um ou outro extremo da reta. A informante submete-se ao teste online e
o computador gera um gráfico como o da Figura 04.
FIGURA 04 – Gráfico dos estilos preferenciais de aprendizagem da pesquisadora
A interpretação deste gráfico está informada pelos autores, no site, através do
link: Learning Style Descriptions. Dias, Bambirra & Arruda (2006) traduziram o cerne
96
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
da informação constante na referida seção do site. Um pequeno extrato dessa tradução
foi usado para a elaboração de um texto que dei à informante, para que tivesse como
rever a leitura correta de seu gráfico, sempre que isso fosse para ela importante. Na
seção de orientação, expliquei à informante como havia feito a interpretação de seu
gráfico de estilos, ouvi seus comentários, anotei vários e mostrei a ela como encontrar
toda a informação novamente, caso quisesse, seja na versão original – a do site –, seja na
versão em Português.
3.1.1.4. Questionário de estratégias de aprendizagem
O questionário de estratégias de aprendizagem de Oxford (1990), traduzido por
Paiva (2006), foi simplificado para utilização nesta pesquisa (ANEXO 06). Ele tem,
nesse contexto, a função primordial de fornecer informação para que a informante possa
gerenciar melhor sua autonomia, caso o deseje. As estratégias foram listadas de 01 a 50
e a estudante marcou com um X uma das três opções referentes a cada estratégia: SIM,
NÃO ou ÀS VEZES.
Essa informação foi sistematizada em documentos apresentados na sessão de
orientação, quando a informante foi chamada a refletir sobre algumas questões, com
base em seus estilos conhecidos de aprendizagem, como por exemplo: (1) por que usava
mais determinadas estratégias e não outras, (2) por que determinada forma de estudar
não “rendia”, (4) de que maneira ela poderia otimizar seu tempo e facilitar a aquisição
de itens de conteúdo, (5) o fato de que algumas estratégias que se apresentavam como
promissoras possibilidades de trazer mais equilíbrio a um ou outro continuum do gráfico
de estilos, e que não chegavam a contrariar suas preferências de aprendizagem, não
estavam sendo por ela mobilizadas.
97
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
3.1.1.5. Questionário de autorregulação na aprendizagem de L2
Para operacionalizar os cinco níveis de automotivação de Dörnyei (2005),
elaborei o questionário das estratégias de autorregulação, intitulado CRA
L2
(ANEXO
07), à luz do documento semelhante, intitulado SRC
VOC
16
,
baseado na mesma teorização,
elaborado por Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006).
Esse questionário teve dois objetivos: (1) obter mais informação sobre a maneira
pela qual a informante administra sua aprendizagem de L2 e (2) oferecer a ela subsídios
voltados para o controle do processo de aprendizagem, já que o foco da pesquisa está no
desenvolvimento de autonomia pela estudante.
Contrariamente a Tseng, Dörnyei & Schmitt (2006), quando da elaboração do
CRA
L2
, optei pelo não uso da escala likert, principalmente em função da finalidade que
o instrumento tem para a pesquisa – empoderar a informante um pouco mais, no sentido
de levá-la a conhecer mais possibilidades que podem favorecer o desenvolvimento de
sua autonomia.
Da mesma forma que o SRC
voc
, o CRA
L2
contempla e operacionaliza os cinco
níveis propostos para a mobilização das estratégias de autorregulação (DÖRNYEI,
2001). Porém, para aumentar a validade interna do instrumento, optei por omitir a
indicação das cinco dimensões, conforme Quadro 05.
16
„self-regulating capacity in vocabulary learning scale‟ – tradução minha: „escala da capacidade
autorreguladora na aprendizagem de vocabulário‟.
98
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
QUADRO 05 – Questionário de autorregulação na aprendizagem de L2
99
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
Seu preenchimento foi acompanhado, pessoalmente, por mim e, além de esse
questionário servir de insumo para o desenvolvimento de autonomia por parte da
estudante, ele fornece dados importantes para o trabalho de mediação do gerenciamento
de sua motivação. Por exemplo: ele indica hábitos, técnicas e dificuldades de estudo e
concentração, bem como sinaliza questões afetivas e contextuais que influenciam na
aprendizagem da informante fora da sala de aula.
3.1.1.6. Questionário sobre o nível de letramento digital e uso da internet
Os dados sobre a identidade e a letramento digital, resultado direto e imediato do
impacto da globalização na vida da informante, foram coletados por meio de um único
instrumento (ANEXO 07). Sua importância para esta pesquisa é crucial. Queiramos ou
não, a democratização das tecnologias do computador e da internet provocou uma
profunda mudança em nosso padrão interacional – houve o deslocamento do “lugar” de
realização da maioria de nossas práticas sociais do mundo real para o mundo virtual – e,
além disso, a língua mais usada tanto para veicular informação quanto para promover
interação, via internet, é o Inglês (WARSCHAUER, 1999; VAN DIJK, 2002;
LANTOLF, 2000; KANNO & NORTON, 2003; THORNE, 2003; CHAPELLE, 2004;
WARSCHAUER, 2004; KUMARADIVELU, 2008).
Nesse questionário, foram diretamente abordadas as seguintes questões: (1)
presença e uso informal do Inglês na vida da informante, (2) uso informal e corriqueiro
do computador, (3) frequência e circunstâncias de uso do computador, (4) ferramentas
do computador conhecidas e efetivamente utilizadas e (5) uso da internet.
Uma vez contemplados os instrumentos de coleta de dados, apresentamos de
agora em diante os critérios e procedimentos de análise dos dados coletados por esses
instrumentos.
100
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
3.1.2. Instituição da sessão de orientação
A sessão de orientação foi planejada para dar um feedback pormenorizado à
informante acerca de seu perfil, o qual durou aproximadamente uma hora. Essa sessão
for subsidiada pelo Quadro 09, (p. 136 do capítulo de Apresentação e Discussão dos
Resultados) e por todos os instrumentos geradores da informação que alimentou esse
quadro, compilados em uma pasta, que compus para ela. O conteúdo da pasta incluiu:
(1) uma cópia da sua narrativa de aprendizagem analisada e (2) dos questionários por
ela respondidos, (3) a tabulação comentada dos dados de cada instrumento de coleta, (4)
os critérios de análise utilizados, e (5) um texto que explica, de maneira simplificada, as
características de cada estilo de aprendizagem e a maneira de interpretar o gráfico
gerado pelo teste realizado online
17
, conforme prescrita pelos autores do teste (ANEXO
05).
Ao final dessa sessão, a informante foi convidada a preencher o 1º formulário de
gerenciamento da motivação – formulário de gerenciamento das fases pré-acional e
acional da motivação da informante (ANEXO 08). Isso foi feito nesse momento porque,
além de a informante estar com toda a informação a respeito de seu perfil em mãos, era
possível se mostrar, através de exemplos concretos, como ela poderia trabalhar com o
quadro, e ainda, imprimir ao ato a formalidade necessária para garantir seu
comprometimento com a própria aprendizagem de L2.
A seção de orientação estabeleceu as bases motivacionais iniciais das quais a
informante partiu, rumo ao gerenciamento da própria motivação, na busca do alcance de
seus próprios objetivos. Por não estar acostumada a refletir e/ou a fazer metalinguagem
sobre sua aprendizagem de língua, a condução das seções reflexivas mediadas, que se
17
Felder & Solomon, 2006.
101
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
seguiram a essa, tomaram um caráter de coaching
18
inicialmente. A medida que o tempo
foi passando, a informante assumiu, gradualmente, o gerenciamento da própria
motivação.
3.1.3. Utilização de formulários para suporte do gerenciamento das três fases da
motivação
Para orientar o gerenciamento da motivação por parte da informante, foram
propostos dois formulários, em formato de quadro, que foram usados em momentos
distintos: (1) Formulário de gerenciamento das fases pré-acional e acional da motivação
(ANEXO 08) e (2) Formulário de gerenciamento da fase pós-acional da motivação
(ANEXO 09).
19
O formulário relativo às fases pré-acional e acional foi criado para ser usado ao
final da seção de orientação, após a apresentação à informante do seu perfil atual de
aprendizagem. Ao final dessa sessão, ela teria amplo conhecimento de toda a informação
relativa às suas preferências, tendências, talentos, bem como também suas limitações
e/ou dificuldades de aprendizagem, viabilizando a possibilidade de mudança, se assim o
desejasse, bem como os recursos à sua disposição, para fazê-lo de maneira realista.
Uma vez transposta para o formato em quadro, a teorização assume as seguintes
características: (1) a fase pré-acional determina a existência de apenas um campo a ser
preenchido – cabe à informante estabelecer um objetivo principal, de curto ou médio
prazo, de natureza abstrata ou não, mas que seja passível de realização até no máximo o
final do semestre letivo; (2) a fase acional é responsável pela inclusão de dois campos
paralelos, a serem preenchidos com informação correlata, da seguinte maneira: de um
18
A opção pela não tradução do termo coaching pela pesquisadora se deu pelo fato de ele ser amplamente
usado dessa maneira na literatura da área, como um estrangeirismo.
19
Para ler o arrazoado da elaboração dos formulários, favor ver Anexo
102
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
lado devem ser dispostos os objetivos secundários que irão viabilizar o alcance do
objetivo principal e do outro lado as estratégias que serão mobilizadas para viabilizar
cada objetivo secundário e garantir seu alcance. Os objetivos secundários têm que ser
objetivos, concretos, expressos por verbos que denotem ações observáveis. Ou seja, a
informação colocada em um dos lados determina, de certa forma, a informação que
poderá ser colocada do outro lado. A informante tem algumas possibilidades de escolha,
mas elas vão-se restringindo a medida que ela vai tomando suas decisões, ou seja, a
medida que vai preenchendo o quadro.
20
A expectativa é a de que a correlação de informação que o quadro estabelece não
apenas oriente o seu preenchimento, como também evidencie que, muitas vezes, o
insucesso que as pessoas experimentam em determinados momentos de sua
aprendizagem ou com relação a determinados conteúdos acontece por uma das três
razões: (1) ou elas não planejam seu investimento em prol da aprendizagem de L2, (2)
ou alocam estratégias incompatíveis com as submetas que estabelecem na fase pré-
acional, ou ainda (3) alocam estratégias que contrariam os seus estilos preferenciais de
aprendizagem.
O formulário relativo à fase pós-acional (ANEXO 09) foi pensado para ser usado
durante a 1ª entrevista individual, prevista para acontecer um mês após a seção de
orientação. Seu objetivo era resgatar os compromissos assumidos pela informante para
consigo própria naquela oportunidade e levá-la a refletir sobre o sucesso ou não do
alcance das submetas, os motivos e as possibilidades de prosseguimento, valorizando as
conquistas, as descobertas, os insights e, ao final, estabelecendo novo objetivo principal
20
Para melhor compreensão da organização do quadro, favor ver o Formulário de Gerenciamento das
Fases pré-acional e acional da Motivação, no Anexo 09.
103
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
(retomando assim a fase acional) a ser atingido até o final do curso que, no caso desta
pesquisa, era de pouco mais do que um mês.
4. Definição dos critérios e dos procedimentos de análise dos dados
Os dados fornecidos pelos instrumentos de coleta utilizados na fase de preparo
do gerenciamento da motivação da informante foram tabulados em um quadro que
retrata o perfil de aprendizagem de L2 da informante – Quadro 09 (p, 136, do capítulo
de Apresentação e Discussão dos Resultados). Tal tabulação será explicada a medida
que os procedimentos de análise dos dados forem apresentados, a seguir.
4.1. Procedimento de análise do questionário sobre a motivação inicial para aprender
Inglês
O primeiro procedimento metodológico realizado para a tabulação dos dados
desse questionário foi a transformação das respostas da informante em frases, com o
objetivo de compor um mini texto capaz de resumir a informação dada sem, no entanto,
interpretá-la. O objetivo foi reduzir o volume de papel a ser devolvido à informante e
facilitar a leitura da informação contida nas respostas dadas às perguntas do
questionário.
Uma vez elaborado esse mini texto, o seu conteúdo foi analisado basicamente
através da inferência das crenças da informante sobre o conceito que tinha da L2, os
papéis de aluno e professor e o processo de aprendizagem de L2. Além disso, a análise
buscou explicitar a relação que a informante fazia entre objetivo profissional e
aprendizagem de Inglês.
104
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
4.2. Procedimento de análise da narrativa de aprendizagem
A narrativa de aprendizagem foi analisada praticamente da mesma forma que o
questionário sobre a motivação inicial para aprender Inglês. A íntegra da narrativa foi
analisada em função de quatro categorias de informação, definidas previamente, tendo
como referência os objetivos da pesquisa e o tipo de informação que o estudo piloto
havia evidenciado nos dados coletados por esse instrumento, a saber: estilos de
aprendizagem, crenças, estratégias de aprendizagem e estratégias de autorregulação.
Para facilitar sua leitura e a inserção da informação no quadro de levantamento
do perfil da informante, foi esboçada uma categorização das informações essenciais.
Para tal, a categorização tomou o formato de legenda por cores, para facilitar a
visualização, e ficou definida conforme disposto na Figura 05.
FIGURA 05 – Categorias de análise da narrativa de aprendizagem
4.3. Procedimento de análise do questionário de estilos de aprendizagem
A informação referente aos estilos preferenciais de aprendizagem da informante
foi transposta sucintamente para o quadro de seu perfil. De posse dela, foram levantados
os aspectos que a informante poderia tentar mudar, caso concordasse, claro, para se
aproximar ao máximo dos pontos de equilíbrio dos continua do gráfico. O fato de uma
pessoa estar em equilíbrio em um continuum significa, em termos práticos, que ela tem
facilidade de processar e assimilar qualquer tipo de estímulo que lhe seja fornecido,
proveniente de uma das duas tendências indicadas por aquele continuum. Nesse sentido,
105
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
o posicionamento ideal para qualquer estudante deve ser o ponto mais próximo possível
do ponto de equilíbrio sugerido em cada continuum.
Sendo assim, as tendências que mereciam ser trabalhadas pela informante foram
pontuadas e foi também mostrado a ela como lhe era possível promover mudanças – em
especial, mobilizar estratégias de aprendizagem e estratégias de autorregulação, que ela
já usava ou não.
4.4. Procedimento de análise do questionário de estratégias de aprendizagem
O questionário foi respondido pela informante e a tabulação se ateve a quantificar e
a definir quantas e quais estratégias eram utilizadas pela informante naquele momento
(sem diferenciar a princípio as mais e as menos utilizadas), e quantas e quais não eram
utilizadas.
Isto feito, as estratégias que não eram utilizadas foram analisadas uma a uma através
de sua comparação com os resultados aferidos pelo questionário de estilos de
aprendizagem, para verificar se a estratégia contrariava as maneiras pelas quais a
informante preferia aprender. Se não era o caso, busquei no quadro de levantamento do
perfil da informante quais poderiam ser os motivos pelos quais ela não mobilizava tais
estratégias e, quando a causa foi identificada, ela foi pontuada na documentação de
feedback a ser dado para a informante na sessão de orientação. Quando a causa não foi
identificada, a questão foi levada para a sessão de orientação como observação
simplesmente.
106
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
4.5. Procedimento de análise do questionário sobre a capacidade de autorregulação na
aprendizagem de L2 – CRA
L2
(BAMBIRRA, 2007)
Após conhecidas as dificuldades da informante com relação ao estudo e/ou à
aprendizagem propriamente ditos, os dados gerados por esse questionário puderam ser
analisados. Eles foram tabulados em função dos níveis de controle e geraram um
documento que proporciona a visibilidade do uso feito pela informante das estratégias de
autorregulação, por nível de controle, conforme se vê no Quadro 08 (pág. 131 do
capítulo de Apresentação e Discussão dos Resultados). Assim, o gerenciamento da
aprendizagem de L2 feito pela informante foi evidenciado e foi possível levá-la à
reflexão, com base em seus estilos, principalmente, sobre como aventar novas
possibilidades de gerenciamento e controle, sempre que ela sentir ser necessário.
4.6. Procedimento de análise do questionário sobre o nível de letramento digital e uso
da internet
Com este instrumento, buscava-se ter uma idéia do impacto da tecnologia do
computador e a da internet na vida da informante. A importância disso é levantar o
potencial imediato que ela teria de se afiliar a uma ou a várias comunidades imaginadas.
Buscava-se ainda sondar se ela já era afiliada e, em caso afirmativo, a quais
comunidades imaginadas.
Por se tratar de um questionário fechado, os dados gerados por esse instrumento
foram tabulados para gerar um gráfico que evidencia tanto o uso que a informante fazia
da internet à época quanto o seu nível de letramento digital. A análise desses gráficos
gerou palavras chave que foram inseridas em forma de lista ou orações em seu quadro
de perfil de aprendizagem.
107
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
4.7. Procedimento de análise das entrevistas gravadas
As entrevistas gravadas durante as fases acional e pós-acional do gerenciamento
da motivação da informante (2º e 3º momentos) foram transcritas e analisadas através
(1) do levantamento das experiências de aprendizagem contidas no discurso da
informante, (2) de sua categorização, conforme o framework Miccoli & Bambirra (2009)
e (3) de sua quantificação e representação gráfica, para observação da incidência dos
componentes experienciais na composição da experiência de pesquisa da informante, ou
seja, para evidenciar o movimento do framework de experiências da informante.
Vinte por cento dos dados coletados em entrevistas
21
, aproximadamente, já
analisados por mim, foram submetidos à mesma análise, com base nos mesmos critérios:
a categorização das experiências formais de aprendizagem de L2 fornecida pelo
framework de experiências Miccoli & Bambirra (2009). Tal medida objetivou verificar o
índice de confiabilidade da análise realizada.
Miccoli (2003b) atesta a validade do framework de 1997, quando o mesmo
contava com 35 subcategorias. No entanto, após os ajustes propostos por esta pesquisa, o
novo framework conta com 49 subcategorias. Portanto, segui a recomendação de
Dörnyei (2007), entre outros, sobre a importância de uma avaliação externa dos
procedimentos de análise e categorização dos dados.
A verificação desse índice se dá pela quantificação das categorizações
coincidentes entre duas análises – a já realizada pelo pesquisador e a realizada pelo
avaliador externo. É desejável que o valor supere ao menos 75%. No caso desta
pesquisa, as duas análises foram comparadas, o total de categorizações presentes em
ambas as análises foi somado e foi feito o cômputo das categorizações coincidentes e
21
Para a íntegra da entrevista utilizada para validação externa da análise feita por mim, favor ver Anexo
12.
108
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
das não coincidentes. O grau de consistência da análise foi considerado excelente, pelo
fato de que o índice de categorizações coincidentes nas análises foi de 91,9%, conforme
mostra o gráfico da Figura 06.
FIGURA 06 – Índice de confiabilidade dos critérios de análise das entrevistas
A avaliação externa foi realizada por uma colega, mestre em Estudos
Linguísticos pela UFMG, cuja dissertação de mestrado fez, em seu marco teórico,
referência ao trabalho de Miccoli (1997).
4.8. Proposta de ajuste do framework de experiências de aprendizagem formal de L2 de
Miccoli ao marco teórico deste trabalho
Como este trabalho enfatiza as experiências de aprendizagem de L2 envolvidas
no desenvolvimento de autonomia pelo aluno, fez-se necessário fazer alguns ajustes no
framework de experiências de aprendizagem formal de L2, proposto por Miccoli (1997),
para que ele pudesse atender à abordagem da pesquisa e servir como referência para a
análise das entrevistas. O ponto de partida dos ajustes é a última versão do instrumento,
atualizada por Miccoli (2009).
17
8%
194
92%
Índice de coincidência das análises
Categorizações NÃO coincidentes
Categorizações coincidentes
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
O Quadro 06 apresenta a sua nova versão, com o acréscimo de algumas
experiências indiretas. Com exceção de quase todas as experiências da categoria de
experiências pró-autonomia, as demais já faziam parte do framework original, embora
sob uma configuração mais condensada. Optei por desdobrá-las, na esperança de que,
assim, elas pudessem melhor atender à análise dos dados e mapear melhor as
peculiaridades que compõem as experiências da informante.
Os ajustes podem ser apresentados da seguinte forma:
(1) na categoria das experiências diretas de natureza afetiva, Afe 2, a versão
anterior do framework trazia: „experiências de motivação e interesse‟. Decidi pela
substituição da palavra „motivação‟ por „criatividade‟, pelo fato de criatividade, atenção
e memória serem elementos básicos do construto da aprendizagem, presentes no da
motivação, de natureza direta. Além disso, foi criada uma categoria totalmente dedicada
às experiências motivacionais de natureza indireta, com base no modelo de Dörnyei &
Ottó (1998), o qual não contempla nenhum desses três elementos. Dessa forma, a opção
por compor a categoria „experiências de criatividade e/ou (des) interesse‟ foi natural.
(2) Na categoria de experiências de natureza contextual que influenciam as
experiências diretas de aprendizagem de L2, as experiências relativas ao material
didático usado e à estrutura física das salas de aula não estavam desdobradas em
experiências isoladas. No entanto, em função de elas aparecerem com frequência nos
dados coletados pela pesquisa, a medida tornou-se necessária e foi feito esse
desdobramento, dando origem a „Con 4. Experiências relativas ao material didático
usado‟ e a „Con 6. Experiências decorrentes da estrutura física da sala‟;
(3) Da mesma forma, na categoria das experiências intituladas pessoais, fiz
desdobramentos para explicitar „Pes 5. Experiências de reflexão‟, „Pes 6. Experiências
de autoconhecimento‟ e „Pes 7. Ressignificação de experiências de aprendizagem‟. A
110
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
mediação do gerenciamento da motivação da informante através da reflexão exigiu
essas mudanças, ganhando importância fundamental por assumirem existência
individualizada no framework;
(4) Também em decorrência da promoção da reflexão, algumas experiências
conceptuais foram desdobradas para dar origem a: „Cpt 4. Usovalia‟, „Cpt 5. Papel do
estudante‟, „Cpt 6. Papel do professor‟ e „Cpt 7. Ressignificação de crenças‟. Pelo fato
de a pesquisa ser orientada pelas contribuições da teoria sociocultural, o uso do termo
„usovalia‟ foi escolhido para nomear as experiências em que se possa depreender a
crença de que estudar ou saber a L2 agrega algum valor ao arcabouço de conhecimento
que o indivíduo tem e lhe confere transitar melhor pelas esferas sociais;
22
(5) Finalmente, para nomear as experiências de natureza motivacional, mediadas
ou não por mim no intuito de promover o desenvolvimento de autonomia pela
informante, as categorias intituladas futuras na versão original do framework foram
absorvidas por „Mot 2. Investimento em autonomia‟ e „Mot 3. Questões identitárias‟,
pois tratavam dos mesmos conteúdos, no todo ou em parte. Partindo do pressuposto de
que, quando o framework original foi concebido, a globalização ainda não era uma
realidade tão imperativa quanto é hoje, busquei subsídios teóricos em Norton (1995-
2008), Giddens (1984, 1991a, 1991b e 2003) e Thorne (2003) para criar Mot 3. „Mot 1.
Aceitação da responsabilidade‟ e „Mot 4. „Estabelecimento de metas‟ já existiam no
framework original, no entanto não estavam diretamente associadas ao elemento
motivacional da forma como foi impresso por esta pesquisa. As demais: „Mot 5.
Formação de intenções‟, „Mot 6. Operacionalização de metas‟ e „Mot 7.
Gerenciamento da motivação‟ foram criadas à luz de cada uma das fases do
22
Para uma melhor compreensão da teorização que nos inspirou na adoção deste termo, favor ler Lantolf
(2000), Norton (1995, 2000a) e van Lier (2000).
111
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
gerenciamento da motivação proposto pelo modelo de Dörnyei e Ottó (1998) e das
influências que as pessoas sofrem nessas fases, conforme levantamento feito por
Dörnyei (2001), quando da última atualização de seu modelo.
A nova versão do framework Miccoli (2009) de experiências de aprendizagem
de L2 é representada pelo Quadro 06.
EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM
EM SALA DE AULA DE L2
EXPERIÊNCIAS INDIRETAS
Experiências Contextuais
Con 1. Experiências Institucionais
Con 2. Experiências extrainstitucionais
Con 3. Experiências relativas à língua estrangeira
Con 4. Experiências relativas a material didático
Con 5. Experiências relacionadas a tempo
Con 6. Experiências decorrentes do ambiente físico
Con 7. Experiências decorrentes da pesquisa
Framework adaptado por Miccoli & Bambirra (2009)
EXPERIÊNCIAS DIRETAS
Experiências Cognitivas
Experiências Pessoais
Cog 1. Experiências nas atividades em sala de aula
Cog 2. Identificação de objetivos, dificuldades e dúvidas
Cog 3. Experiências de participação e desempenho
Cog 4. Experiências de aprendizagem
Cog 5. Avaliação do ensino e/ou aprendizagem
Cog 6. Experiências paralelas às atividades em aula
Cog 7. Estratégias de aprendizagem
Pes 1. Experiências socioeconômicas
Pes 2. Experiências anteriores
Pes 3. Experiências atuais na vida pessoal
Pes 4. Experiências atuais no trabalho e no estudo
Pes 5. Experiências de reflexão
Pes 6. Experiências de autoconhecimento
Pes 7. Ressignificação de experiências
Experiências Sociais
Experiências Conceptuais
Soc 1. Interação e relações interpessoais
Soc 2. Tensão nas relações interpessoais
Soc 3. Experiências por ser estudante
Soc 4. Experiências com a prática do professor
Soc 5. Experiências em grupos ou em dinâmicas de grupo
Soc 6. Experiências da turma
Soc 7. Estratégias sociais
Cpt 1. Ensino de inglês
Cpt 2. Aprendizagem de inglês
Cpt 3. Aprendizagem pessoal
Cpt 4. Usovalia
Cpt 5. Papel do estudante
Cpt 6. Papel do professor
Cpt 7. Ressignificação de crenças
Experiências Afetivas
Experiências Motivacionais Pró-Autonomia
Afe 1. Experiências de sentimentos
Afe 2. Experiências de criatividade e/ou (des) interesse
Afe 3. Experiências de esforço e persistência
Afe 4. Experiências de autoestima
Afe 5. Atitudes pessoais
Afe 6. Atitudes do professor
Afe 7. Estratégias afetivas
Mot 1. Aceitação da responsabilidade
Mot 2. Investimento em autonomia
Mot 3. Questões identitárias
Mot 4. Estabelecimento de metas
Mot 5. Formalização de intenções
Mot 6. Operacionalização de metas
Mot 7. Gerenciamento da motivação
QUADRO 06 – Framework de Experiências de Aprendizagem Formal de L2 adaptado por
Miccoli & Bambirra (2009)
112
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
METODOLOGIA
Uma vez explicitado o contexto de realização da pesquisa, apresentada a
informante, definido o seu formato metodológico, descritos os momentos,
procedimentos e instrumentos utilizados na coleta, bem como os critérios e
procedimentos de análise dos dados coletados, passo a apresentar e a discutir os
resultados deste trabalho, a partir da próxima sessão.
113
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
1. Principais constatações da pesquisa
Em função dos dados coletados por esta pesquisa, ainda durante o estudo piloto
das entrevistas semiestruturadas, foi possível detectar a existência de uma categoria de
crenças, ainda não contemplada pela teorização existente – a das crenças instanciadas.
Como discutido anteriormente no item 3.2 do capítulo de Revisão da Literatura,
parece-me bastante razoável imaginar que a base cognitiva da organização dos
conteúdos conceptuais tenha uma estruturação em rede na qual algumas crenças são
privilegiadas em detrimento de outras. Por isso, interessa-me a sua classificação
enquanto crenças centrais e crenças periféricas, conforme Barcelos (2007).
Essa classificação tem base semântica, ou seja, o conteúdo de determinada
crença faz com que ela seja categorizada como crença central ou como crença
periférica. No entanto, se aceitamos a idéia de que algumas crenças têm maior
importância para os processos de aprendizagem de L2 do que outras em função de
serem consideradas crenças centrais, e ainda que as periféricas não interessam ao estudo
em questão, precisamos enfrentar o fato de que somente as crenças centrais seriam
insuficientes para estruturar uma organização conceptual enquanto rede.
Se há interrelação entre crenças, se umas moldam outras, se umas são projeções
de outras ou se existem enquanto manifestações de outras, conforme sugere Barcelos
(2006) ao discorrer sobre a natureza das crenças, então me parece interessante cunhar
um termo para nomear as instanciações das crenças centrais, que se manifestaram ao
longo dos trabalhos, para evidenciarmos sua relação em rede com as crenças centrais.
114
Uma possível denominação para essa categoria conceptual está em „crenças
instanciadas‟. Elas se distinguem das crenças centrais e podem abarcar qualquer
conteúdo. No entanto, nem por isso, elas se confundem com as crenças periféricas.
Diferentemente da dicotomia crenças centrais e crenças periféricas, o que as define
como crenças instanciadas não é seu conteúdo, mas o fato de que sua existência nos
remete diretamente a uma crença central e, entre as duas, não existe relação de
hierarquia. Muito antes pelo contrário, as crenças instanciadas emergem no discurso das
pessoas, com muito mais frequência do que as crenças centrais, as quais lhe dão origem
e sentido. Parece que, no intuito de se preservar as crenças centrais, em função da
importância que seu conteúdo tem, elas são raramente mencionadas. Em seu lugar, são
mobilizadas as crenças instanciadas.
As crenças instanciadas, assim como as demais, surgem, a todo o momento, em
meio às trocas comunicativas. Elas são totalmente vinculadas ao contexto em que
surgem, tendo pouco ou nenhum compromisso com a realidade dos fatos. Seu
comprometimento é para com a realidade e a importância da crença central que projeta
sua existência. É essa sua natureza representacional que confere às crenças instanciadas
o poder de se organizar por meio de redes de sentido. E, exatamente por isso, as crenças
instanciadas são altamente mutáveis e facilmente descartáveis, porque amplamente
substituíveis. Essas crenças instanciadas geralmente estabelecem várias conexões com
outras crenças, mas sempre giram em torno da crença central da qual são derivações,
manifestações. Isso me leva a acreditar que elas têm a função de corroborar para a
existência da crença central, justificando-a, legitimando-a e/ou naturalizando-a.
A rigor, acredito que, principalmente, as crenças centrais promovam
constelações de crenças. Mas, em termos lógicos, não vislumbro nada que impeça às
crenças periféricas de também projetarem suas redes de crenças.
115
Sob essa nova perspectiva, ou seja, trabalhando com três categorias de crenças –
as crenças centrais, as crenças instanciadas e as crenças periféricas –, concordo
plenamente com Barcelos (2007) quando a pesquisadora alega que, uma vez desafiadas,
as crenças periféricas são mais fáceis de sofrerem ressignificação do que as crenças
centrais. Afinal, o tipo de conteúdo que as crenças periféricas abarcam não tem impacto
direto nas emoções e/ou na identidade, podendo ser facilmente racionalizado e, assim,
manipulado pelo interessado.
Já quando se trata de crenças centrais e crenças instanciadas, preciso fazer uma
análise criteriosa da situação, uma vez que ambas referem-se direta ou indiretamente a
conteúdos relacionados à identidade e/ou às emoções. A questão é como se dá o
processo de ressignificação de crenças centrais e de crenças instanciadas, quando se
apresentam perniciosas à aprendizagem de L2 pelo estudante. No entanto, os dados
coletados nesta pesquisa são amplos o suficiente para indicar uma resposta segura nesse
sentido.
Sob o ponto de vista da informante, a experiência da pesquisa consistiu na
tentativa de promover o gerenciamento da própria motivação, através da reflexão
mediada das experiências vividas, relacionadas direta ou indiretamente com a sua
aprendizagem de L2. Sob meu ponto de vista, a experiência teve como propósito
facilitar esse gerenciamento de motivação, enquanto isso foi necessário para a
informante, com o objetivo de verificar se o gerenciamento da motivação, da forma
como propõe Dörnyei (1998-2009), é mecanismo eficiente para promover o
desenvolvimento de autonomia pelos estudantes.
A experiência de pesquisa vivenciada por Marilene confirma que a motivação,
como propôs Dörnyei, é mecanismo eficiente para promover o desenvolvimento da
autonomia, desde que algumas condições essenciais sejam contempladas.
116
A primeira condição imprescindível para a promoção do desenvolvimento da
autonomia é a de que o processo de gerenciamento da motivação da informante seja
feito através da reflexão mediada a princípio e, posteriormente, quando começa a
demonstrar já ser capaz de promover o gerenciamento, de maneira espontânea. O
conhecimento da maneira pela qual prefere realizar sua aprendizagem – em outras
palavras, o seu perfil de aprendiz –, não é suficiente para a informante gerenciar sua
motivação. Para que isso aconteça, o processo de gerenciamento da motivação deve ser
mediado.
Há dois pré-requisitos que devem ser atendidos para que a reflexão possa mediar
o gerenciamento da motivação: (1) é fundamental desejar refletir e agir sobre si mesmo e
sobre a aprendizagem que se empreende (ARAGÃO, 2007) e (2) é essencial ter
capacidade de autopercepção, ou seja, conseguir perceber a si mesmo e ao contexto de
aprendizagem de maneira objetiva e realista.
A autopercepção realista leva em consideração a identidade individual do
momento. Da mesma forma, uma percepção realista acerca do contexto de
aprendizagem considera as identidades sociais mobilizadas pelo sujeito, ao longo da
pesquisa.
Os dados parecem indicar que a aprendizagem autônoma acontece através do
estabelecimento de um ciclo que se fecha da seguinte forma: através da reflexão, seja ela
mediada ou não, as pessoas têm condições de gerenciar sua motivação ao longo do
processo de aprendizagem de L2 (BENSON, 2001; COTERALL, 2004). A obtenção de
sucesso no gerenciamento da motivação reforça a autoestima, pois evidencia capacidade
de autorregulação e autonomia (BREEN, 2001; LITTLE, 1995). O sentir-se capaz de
gerenciar a própria motivação gera a autoconfiança suficiente para a construção de
representações positivas de si e o aprimoramento da aptidão de negociar e co-construir
117
questões identitárias nos diversos contextos de aprendizagem (NORTON, 2000;
KRAMSCH, 2000; USHIODA, 2006). Ao gerenciar a própria motivação, a autonomia é
desenvolvida (DÖRNYEI, 2005, 2009; BENSON, 2007), o que reforça a autoestima
(DÖRNYEI, 2009). O reforço da autoestima aumenta, cada vez mais, o desejo de
gerenciar a própria motivação, para melhor e mais facilmente aprender uma L2
(DICKINSON, 1992). O querer associado à decisão, naturalmente facilita o processo de
gerenciar a própria motivação (LITTLE, 1995, USHIODA, 2001), incita a autoconfiança
(USHIODA, 2003; CONTTIA, 2008) e o uso de criatividade (OTTÓ, 1998; DÖRNYEI,
2003), o que aprimora a capacidade de gerenciamento (DÖRNYEI, 2005), seja da
motivação, seja da aprendizagem como um todo (TSENG, DÖRNYEI & SCHMITT,
2006; BENSON, 2007). O processo flui dessa maneira, indefinidamente, se não for
interrompido.
Procurando fazer sentido da forma pela qual os elementos da aprendizagem
autônoma organizam-se, busco a metáfora da estrutura da molécula de DNA (FIGURA
07). Discorrendo de maneira bem simples sobre a sua estrutura, temos que ela é formada
pela junção de dois nucleotídeos (as duplas hélices), por meio da combinação alternada
de quatro bases nitrogenadas, duas a duas. Os dois nucleotídeos estruturam a molécula
de DNA e têm a mesma composição: açúcar e fosfato. No entanto, não são idênticos –
cada um deles traz uma combinação diferente de bases nitrogenadas dispostas ao longo
da hélice e é essa disposição das combinações que determina e viabiliza a união de uma
hélice com outra, formando a molécula de DNA
1
. Dessa forma, podem-se associar as
hélices (nucleotídeos) à motivação e os pares combinados de bases nitrogenadas à
1
A informação contida neste parágrafo encontra-se disponível na página: DNA-Structure.com, publicada
sob a responsabilidade do Dolan DNA Learning Center, mantido pelo Cold Spring Harbor Laboratory,
em Nova Iorque, com a finalidade de divulgar a informação científica a respeito do assunto, de maneira
didática, voltada para o público de estudantes em nível médio e em nível de graduação, além do público
em geral.
118
identidade e à autoestima. Elas permeiam todo o processo reflexivo que se dá durante a
aprendizagem de L2.
geoffhutchison.net
www.dna-structure.com
FIGURA 07 – Modelos tridimensionais da molécula de DNA
Na aprendizagem autônoma, a motivação e a reflexão realizada pelo viés da
identidade, se inter-relacionam de maneira espontânea, recursiva e ecológica, num
processo situado e contextual, contínuo, porém marcado por interrupções e eternos
recomeços. O movimento é helicoidal, porque os recomeços jamais retomam o ponto de
partida inicial, e infinito, porque ele conta com interrupções mas, uma vez iniciado,
jamais termina.
Para sustentar tais constatações, este capítulo parte da análise dos dados
coletados em cada fase do gerenciamento da motivação de Marilene, na ordem
cronológica em que se deu a coleta dos dados para, ao final, apresentar os resultados da
pesquisa quantificados e representados através de gráficos que evidenciam a natureza da
experiência por ela vivenciada. Tal organização textual se justifica pelo foco desta
pesquisa estar no processo vivenciado pela informante. Nessa perspectiva, a
interpretação dos resultados deve contemplar os aspectos contextuais, que determinam a
condução ecológica dos trabalhos, os quais serão apresentados ao longo desta análise.
119
2. Análise dos dados coletados
A coleta dos dados foi planejada e executada em quatro fases: a fase de preparo
do gerenciamento da motivação da informante e as três fases propostas pelo modelo
D&O – a fase pré-acional, a fase acional e a fase pós-acional, nesta ordem. Passo a
discutir os resultados aferidos em casa uma delas.
2.1. Fase de preparo do gerenciamento da motivação
Nessa fase, foram coletados dados de quatro questionários e de uma narrativa de
aprendizagem. A informação coletada por cada um desses instrumentos será apresentada
e comentada a seguir e, ao final, será explicada a forma como os dados gerados
passaram a integrar o perfil de aprendizagem da informante.
2.1.1. Motivação para aprender Inglês
A informação que foi possível levantar do questionário inicial respondido por
Marilene está registrada no texto da Figura 08. Como já mencionado no capítulo
anterior, esse texto é a simples transposição dos dados do questionário inicial (ANEXO
03).
Desse texto, quatro crenças e um motivo podem ser apontados. As crenças são,
na ordem em que aparecem: (1) Inglês é língua mundial, (2) para fazer um mestrado, ela
precisa dominar o Inglês, (3) o papel do professor em sua aprendizagem é muito
importante. Palavras dela: “O professor é essencial para minha aprendizagem – sem ele
eu não aprendo.”, e (4) aprender Inglês não é algo complicado – “nem fácil e nem
difícil”. Por fim, o motivo revelado para a aprendizagem de L2 é a necessidade de
dominar Inglês para conseguir fazer o mestrado que tanto almeja.
120
FIGURA 08 – Motivação inicial de Marilene
Além das quatro crenças que emergiram do questionário, tenho uma nota de
campo a ser destacada: quando a Marilene me entregou o questionário, comentou da
necessidade de dominar a língua pra tentar o mestrado e, então, eu perguntei a ela como
era seu Inglês. Imediatamente ela respondeu que era “Bastante razoável. Só a fala, né,
que não é lá essas coisas...”. Perguntei, então, se tinha dificuldade em se expressar
oralmente em Inglês. Ela respondeu simplesmente: “Ah, você sabe, né? Papagaio velho
não aprende a falar direito.” Marilene é uma mulher jovem, bonita e inteligente. O
comentário incomodou-me profundamente, mas limitei-me a discordar com uma
argumentação corriqueira. O ambiente não era apropriado para uma interação mais
elaborada, havia colegas dela conosco que, inclusive, riram do comentário e eu não
queria que ela percebesse como eu me senti.
121
2.1.2. Narrativa de aprendizagem
Marilene escreveu uma narrativa curta, simples e objetiva. No entanto, seu texto
(FIGURA 09) traz conteúdos relevantes para a pesquisa.
Analisando seu discurso com mais cuidado, temos que, nos primeiros anos de
contato com o Inglês, ainda no curso fundamental, parece que Marilene não tinha
motivação alguma para aprender. A disciplina era obrigatória e, no curso livre em que
ela entrou, ela limitou-se a frequentar as aulas. O fecho que ela dá ao parágrafo parece
fechar também uma fase de sua aprendizagem, quando ela fazia o que precisava ser
feito. Ao afirmar que após terminar o ensino básico o “contato com a língua inglesa
passou a ser do dia-a-dia”, ela deixa transparecer que, até esse momento em sua vida,
estudar Inglês não passava de mera contingência. Ela fazia o que precisava ser feito.
FIGURA 09 – Narrativa de aprendizagem de L2 de Marilene
122
Marilene já terminou sua faculdade. Formou-se em Biblioteconomia e, ao que
parece, nem lembrava que o Inglês existia nos tempos da faculdade, pois nunca fez
qualquer menção a essa época. Não deve ter sido importante. Mas, há aproximadamente
uns dois anos, ela passou a desejar fazer um mestrado. No questionário inicial, ela
afirma que fazer o mestrado é seu maior objetivo profissional. Então, de alguma forma,
passou a acreditar que sem dominar o Inglês, ela não conseguiria realizar seu desejo.
Durante conversa informal, cujo teor guardei como nota de campo, descobri que ela não
fazia idéia do formato de uma prova de instrumental para o mestrado, bem como não
sabia qual habilidade leitora é cobrada e nem o nível linguístico da prova.
A partir daí, uma vez estabelecido seu motivo para aprender a L2, Marilene
acionou várias estratégias de aprendizagem para aprender mais e melhor. Sem dúvida,
essa tendência para responder de maneira mais autônoma diante da aprendizagem de L2
é característica sua, como ficará evidente posteriormente. Mas, ao refletir sobre o tipo
de estratégias por ela mobilizadas, fiquei com a impressão de que ela acredita, também,
no mito do nativo como modelo de competência linguística a ser alcançado para se
dominar a L2. Levei essa suspeita à nossa seção de orientação, a qual foi confirmada
com tranquilidade por Marilene.
Outra crença que inferi de seu discurso: “só aprendo se alguém me ensina”.
Quando ela conta que estudou no ICBEU por um tempo, ou mesmo quando relata que
lança mão de estratégias de aprendizagem, Marilene pontua suas ações com verbos que
denotam posturas do tipo passivo: „frequentei‟, „faço parte‟, „auxilia‟, „tento‟,
„tentando‟, embora essa passividade não se pareça com ela. Essa crença também foi
confirmada na seção de orientação, quando conversamos sobre a opinião dela a respeito
do papel do professor em sua aprendizagem.
123
2.1.3. Estilos de aprendizagem
O teste online de Felder & Solomon (2006) gerou o gráfico da Figura 10 em
função dos resultados aferidos do questionário respondido por Marilene.
Pode-se verificar que Marilene é uma boa aprendiz de L2 porque suas
preferências de aprendizagem encontram-se bem equilibradas nos quatro continua, de
todas as dimensões propostas. No entanto, o instrumento aponta para o fato de que ela
tem certa preferência pelo estilo sensorial de receber a informação, em detrimento do
intuitivo, ou seja, prefere aprender com circunstâncias e objetos concretos, passíveis de
serem analisados e testados pelos órgãos do sentido ao invés de tecer abstrações a seu
respeito e/ou acionar a intuição para compreender os fenômenos. Mais ainda, revela
preferência em aprender através da utilização de estímulos de natureza visual, em
detrimento dos de natureza verbal, bem como de usar de representações visuais em
detrimento de verbalizações.
FIGURA 10 – Gráfico dos estilos preferenciais de aprendizagem de Marilene
124
Apesar de fornecer informação essencial sobre as preferências de aprendizagem
de Marilene, sua análise é ampliada a partir do conhecimento de seu padrão de uso de
estratégias de aprendizagem – tanto as estratégias que a informante usa quanto aquelas
que ela não usa. Essa informação deve, naturalmente, confirmar o resultado do gráfico
da Figura 10, detalhando como as preferências de aprendizagem de Marilene se
manifestam em termos práticos. Dessa forma, um arsenal interessante de possibilidades
se abre para que ela passe a utilizar estratégias de aprendizagem deliberadamente,
buscando um maior equilíbrio nas dimensões em que apresenta preferência por um estilo
em detrimento de outro, ampliando assim suas possibilidades de aprendizagem,
gerenciando a motivação e desenvolvendo a autonomia.
2.1.4. Estratégias de aprendizagem
O SILL, questionário respondido por Marilene para explicitar suas estratégias de
aprendizagem, apresentou o resultado evidenciado pelas Figuras 11 e 12.
A Figura 11 apresenta dois gráficos que quantificam o uso de estratégias por
Marilene. A esquerda, observa-se que, das 50 estratégias constantes do questionário,
Marilene fazia uso regular de 19 e esporádico de 15, deixando de utilizar apenas 16
delas. Com o objetivo de evidenciar sua capacidade de gerenciamento da própria
aprendizagem, o gráfico da direita agrupa as estratégias que ela usava regularmente com
as estratégias que usava esporadicamente e contrapõe esse valor ao valor relativo à
quantidade de estratégias de aprendizagem que Marilene não usava, ou seja, revela que
Marilene usava 85% do total das estratégias consideradas para estudo.
125
FIGURA 11 – Quantidade de estratégias utilizadas por Marilene
Apesar do alto índice de uso das estratégias de aprendizagem, vale observar, no
entanto, quais são as 16 estratégias que Marilene não usava à época em que respondeu
ao questionário, para avaliar a possibilidade de se fazer um cruzamento dessa
informação com os dados já analisados e, em especial, com a informação proveniente do
gráfico de seus estilos de aprendizagem (FIGURA 10).
A Figura 12 apresenta todas as estratégias de aprendizagem contempladas pelo
questionário, numeradas de 1 a 50. Por esse gráfico, é possível saber exatamente quais
as 16 estratégias não usadas, pois além do uso da cor vinho, a elas está associada uma
numeração indicativa, conforme legenda disposta na parte inferior das barras do gráfico.
Tal numeração corresponde às estratégias, definidas pela versão do questionário SILL
adaptada para fins desta pesquisa (ANEXO 06).
126
FIGURA 12 – Qualidade de uso das estratégias feito por Marilene
Aprofundando um pouco mais a análise, na busca do cruzamento de informação
entre o questionário das estratégias de aprendizagem e o gráfico dos estilos de
aprendizagem, foi elaborado o Quadro 07. Ali se encontram nomeadas e analisadas, em
função dos estilos preferenciais de aprendizagem de Marilene, uma a uma, as estratégias
de aprendizagem que ela não usa.
À luz da informação disposta no Quadro 07 e com base na definição das
preferências de aprendizagem associadas a cada um dos estilos dos continua (FELDER
& SOLOMON, 2006), entende-se por que Marilene não usa 16 estratégias. Sete delas
privilegiam a recepção e a produção de informação de natureza verbal, sendo que dessas
sete, cinco privilegiam o estilo intuitivo de aprender. Ainda outras duas, fora desse
grupo de sete, favorecem a aprendizagem intuitiva. Em outras palavras, nove estratégias
do total de 16 não eram usadas por, simplesmente, não fazerem parte de seus estilos
preferenciais de aprendizagem.
127
QUADRO 07 – Estratégias que Marilene não usava no início da pesquisa
Uma estratégia, em meio às 16, envolve nível de controle de saciedade, ou seja,
trata-se de utilização de estratégia de automotivação
2
- estratégia de número 41: Eu me
dou uma recompensa quando me saio bem em inglês. Conforme será mostrado no
próximo item deste capítulo, o controle que Marilene exerce sobre o seu nível de
saciedade nos estudos não acontece dessa maneira – buscando gratificar-se.
Das seis estratégias restantes, duas relacionam-se a: (1) estilo reflexivo e verbal –
estratégia número 43: Anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do
2
Para conferir as estratégias de automotivação, favor ver Quadro 08, sob o item 2.1.5, deste capítulo.
128
inglês. – e (2) estilo reflexivo e global de aprender – estratégia número 46: Peço aos
falantes nativos (ou a quem sabe mais do que eu) para me corrigir quando falo. A
primeira tem o componente voltado para o estilo verbal, contrariando os estilos de
Marilene e a segunda encontra respaldo em uma de suas crenças e, por isso, também não
é utilizada.
O mesmo pode ser inferido das demais – estratégias de números 11 (Tento falar
com falantes nativos de inglês.), 14 (Tomo a iniciativa de começar conversações em
inglês.), 35 (Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês.) e 48 (Peço ajuda a
falantes nativos, se tenho oportunidade.) –, já que se relacionam aos estilos ativo e
global e, nesses continua, a informante está em equilíbrio, ou seja, a princípio não
seriam estratégias que ela evitaria.
No entanto, elas são respaldadas pelas crenças que Marilene tem. Em especial, a
de ter no falante nativo “o” modelo. Várias vezes, a Marilene dizia que não se expunha
mais durante as aulas falando em Inglês, participando deliberadamente das discussões
etc, porque tinha vergonha de falar “errado”, já que ela “não sabia” Inglês. As duas
principais crenças que influenciavam negativamente seu desempenho linguístico são: (1)
“saber Inglês é ter competência comunicativa igual a do nativo” e (2) “papagaio velho
não aprende a falar direito”, já que ela percebe que não fala como um nativo.
O não uso dessas cinco estratégias de aprendizagem pela interferência das
crenças prejudicava Marilene tanto em termos de produção, quanto em termos de
compreensão oral. Apesar de estar indo para o Intermediário I, à época, e de ser
considerada pela professora responsável pela turma como uma das melhores alunas, em
sua narrativa de aprendizagem, ela escreve no último parágrafo: “Hoje tento assistir
filmes sem olhar o tempo todo para a legenda e presto mais atenção às letras de músicas
tentando entender alguma coisa.” (grifos meus)
129
2.1.5. Capacidade de autorregulação
Com relação à capacidade de autorregulação, Marilene mostrou-se uma pessoa
organizada, metódica, confirmando sua leve tendência a preferir o estilo de
aprendizagem sequencial. Disciplinada, autocontrolada e prática no gerenciamento de
emoções que porventura possam atrapalhar seus estudos, confirma um estilo sensorial de
aprender.
A apresentação de resultados a respeito de como Marilene gerencia sua própria
motivação encontra-se no Quadro 08. Para compor o quadro de seu perfil atual de
aprendizagem, os dados dessa figura (que espelham exatamente o questionário CRA
L2
),
foram para lá transpostos através de palavras-chave, indicativas dos principais traços de
sua personalidade.
No caso de Marilene, as palavras-chave escolhidas para compor seu perfil de
aprendizagem foram: métodos, técnicas, responsabilidade, disciplina, organização,
planejamento, ponderação, paciência e persistência.
Os níveis em que ela mais investe para regular sua motivação são: o nível do
controle de seu comprometimento com a aprendizagem (nível 1) e o nível do controle
metacognitivo (nível 2). Isso evidencia força de vontade e determinação. Observando
mais atentamente as estratégias eleitas em cada um desses níveis, descobrimos que ela
usa métodos de aprendizagem, técnicas de memorização e estudo, responsabilidade
(assiduidade às aulas, realização de tarefas, estudo), disciplina e organização
(planejamento – estabelecimento de submetas), bem como ritmo de estudos, silêncio e
privacidade.
O controle que a informante faz de seu nível de saciedade (nível 3) se dá através
da paciência e de seu nível emocional (nível 4) se dá através da persistência. Podemos
inferir que Marilene é uma pessoa determinada, com muito autocontrole, qualidades
130
indiscutíveis para se aprender. No entanto, entendemos que ela deve ser aconselhada no
sentido de controlar esses níveis de maneira menos rigorosa, para garantir um pouco
mais de prazer ao investimento feito na aprendizagem de Inglês, protegendo de maneira
mais eficaz sua motivação.
QUADRO 08 – Capacidade de autorregulação de Marilene
Estratégias de Automotivação - Quadro de gerenciamento da própria
motivação na aprendizagem de Inglês como L2
Nível 1 - Controle do comprometimento
Métodos de aprendizagem
x
Técnicas de memorização e estudo
x
Estratégias de aprendizagem
Auto-confiança
Responsabilidade (assiduidade às aulas, realização de tarefas, estudo)
x
Esforço, persistência e determinação
Disciplina e organização (planejamento - estabelecimento de sub-metas)
x
Ajuda de terceiros (aulas particulares, estudos em grupo, cursos livre etc)
Recursos extra: músicas, filmes, programas de TV, softwares etc)
Nível 2 - Controle metacognitivo
Técnicas de relaxamento e concentração
Estratégias de aprendizagem
Disciplina e ritmo de estudos
X
Silêncio e privacidade
X
Organização e planejamento (estabelecimento de sub-metas)
X
Força de vontade, persistência e determinação
Alimentação especial (energéticos, medicação etc)
Nada. Deixo que a concentração aconteça naturalmente.
Nível 3 - Controle da saciedade
Resolvo a questão com paciência
X
Resolvo a questão com criatividade
O tédio não tem influência importante
Não sinto tédio durante meus estudos de Inglês
Nível 4 - Controle emocional
Procuro combater o estresse imediatamente e não interromper o estudo
Desisto do estudo temporariamente para não bloquear o processo
Continuo estudando, apesar do estresse, até quando agüentar
X
Desisto definitivamente do conteúdo estressante
Nível 5 - Controle do ambiente
Influencia parcialmente minha aprendizagem de Inglês
X
Influencia totalmente minha aprendizagem de Inglês
Não tem influência sobre minha aprendizagem de Inglês
131
Por fim, ao revelar como exerce o controle sobre o ambiente de estudos, a
informante reporta sua influência, apenas parcial, em sua aprendizagem de Inglês,
sugerindo que essa questão não tem grande relevância para ela. De certa forma, essa
afirmação oferece alguma oposição à estratégia de controle metacognitivo revelado no
nível 2: silêncio e privacidade. Pode ser que a informante não tenha se dado conta,
ainda, da influência do ambiente em sua aprendizagem por ter, facilmente, condições de
estabelecer o silêncio e a privacidade em sua rotina de estudos.
2.1.6. Nível de letramento digital e uso da tecnologia da internet
Para facilitar a sua tabulação, os dados gerados pelo Questionário sobre o nível
de letramento digital e uso da tecnologia da Internet (ANEXO 07) foram agrupados em
quatro blocos de acordo com áreas específicas de sentido. São eles: (1) circunstâncias de
lazer em que o Inglês é usado, (2) frequência com que usa a internet, (3) nível de
letramento digital (FIGURA 13) e (4) uso espontâneo atual de Inglês na internet
(FIGURA 14).
As duas primeiras perguntas, relacionadas às circunstâncias de lazer em que o
Inglês é usado, são: (1) Você tem algum hobby que tenha a ver com Inglês? e (2) Você
usa o Inglês informalmente, ou seja, fora do ambiente de escola e/ou trabalho? Se sim,
com quem e em que circunstâncias? Marilene respondeu que não à primeira e, à
segunda, ela colocou que usa o Inglês informalmente muito raramente, para conversar
com suas amigas, colegas de trabalho.
Em sua narrativa de aprendizagem, ela afirma que o investimento atual dela na
aprendizagem de L2 volta-se para praticar a compreensão oral através de músicas e de
filmes, os quais ela assiste sem olhar a legenda e a leitura de mensagens diárias
recebidas de uma lista de discussão de um site para se aprender Inglês. Em função disso,
132
inferi que Marilene não considera o investimento que faz para aprender a L2 como uma
atividade de lazer.
Com relação à frequência com que usa a internet, Marilene respondeu que o faz
raramente. A resposta é curiosa se comparada à informação das Figuras 13 e 14, quando
são ilustrados seu nível de letramento digital e o uso espontâneo que faz do Inglês na
Internet.
FIGURA 13 – Nível de letramento digital da informante
Pela Figura 13, verifica-se que seu nível de letramento digital é suficiente para
que ela possa se afiliar a comunidades imaginadas, pois ela afirma usar a ferramenta
básica para tanto: as guias de busca na internet.
FERRAMENTAS
COMO A INFORMANTE USA O COMPUTADOR
editor de textos
editor de planilhas
editor de imagens
diagramador visual
sites de busca na Internet
programadores
programas de áreas técnicas
x
x
X
MARILENE
133
MANEIRAS ATRAVÉS DAS QUAIS A INFORMANTE USA O INGLÊS NA INTERNET
Trocar e-mails
Participar de sites de relacionamento
Aprender sobre outras culturas, ler histórias e ver fotografias de outros lugares
Participar de salas de bate-papo e praticar meu Inglês
Participar de grupos de discussão propostos em Inglês
Interagir em fóruns temáticos, dentro e/ou fora de minha área de estudos
Consultar programação para lazer, ler sinopses de filmes, horóscopo, previsão do tempo ou catálogo telefônico virtual
Fazer pesquisas e/ou manter-me atualizado (a), ler as versões on-line de jornais e revistas
Baixar literatura de meu interesse
Ler, na tela, periódicos e demais textos técnicos de minha área
Ouvir música
Fazer compras
Fazer o serviço de banco
Escrever meu blog ou fotolog e/ou postar mensagens e/ou comentários em blogs, fotologs ou homepages alheios
Colaborar com revistas e/ou jornais virtuais interativos
Compor parte ou a totalidade de minha página pessoal ou editar seu conteúdo
Dar manutenção em página(s) virtual (is)
Colaborar em softwares livres
Programar, criar softwares que a necessidades específicas de clientes
x
x
x
x
x
x
FIGURA 14 – Oportunidades espontâneas atuais de uso de Inglês na internet
A última pergunta do questionário buscou qual uso era feito da internet.
Conforme Figura 14, Marilene informou que troca e-mail, ouve música, aprende sobre
134
outras culturas, lê histórias e vê fotografias de outros lugares, lê versões de jornais e
revistas online, participa de grupos de discussão propostos em Inglês e, também, de sites
de relacionamento.
Os dados da Figura 14 revelam que Marilene usa a internet regularmente e,
principalmente, para fins de lazer, contrariando suas respostas às perguntas iniciais do
questionário. Questionada sobre essa incoerência em suas respostas, durante a seção de
orientação, ela reconheceu que havia respondido errado às primeiras perguntas e que
realmente usa a internet com frequência, tanto para fins de trabalho quanto para lazer.
Parece que Marilene naturalizou
3
o uso do computador e da internet, o que reforça meu
julgamento quanto a seu „bom‟ nível de letramento digital.
2.1.7. Configuração do perfil de aprendizagem da informante
A informação coletada através dos instrumentos descritos nos itens de 2.1.1 a
2.1.6 deste capítulo foi compilada em formato de quadro (QUADRO 09), cuja
elaboração atendeu ao seguinte critério: primeiramente, foram inseridas as preferências e
as formas pelas quais Marilene aprende uma L2; a seguir, as concepções e os motivos
para se aprender L2; por fim, as maneiras e recursos que a informante tem para facilitar
a sua aprendizagem.
Sendo assim, a ordem definida para a entrada da informação no Quadro 09 foi:
(1) os estilos de aprendizagem, informação que envolve os aspectos cognitivos e
metacognitivos da aprendizagem, e as preferências individuais, i. e., as estratégias de
aprendizagem; (2) a motivação declarada pela informante para a aprendizagem de L2
(levantada pelo questionário inicial) e suas concepções relativas à aprendizagem de L2
3
Segundo Meurer (2005), a naturalização de determinada perspectiva é o processo de reconhecimento e
internalização da mesma como uma realidade pressuposta, ou seja, “legítima, subliminar e de difícil
desconstrução” (p. 91). O fenômeno da opacidade discursiva envolve a naturalização e é um dos objetos
da Análise Crítica do Discurso, estudada pelo pesquisador.
135
(retiradas, principalmente, da narrativa de aprendizagem); e (3) as estratégias de
autorregulação (questionário CRA
L2
)
e o uso feito do computador e da internet.
O perfil de aprendizagem de Marilene (QUADRO 09) nos diz ser ela uma boa
aprendiz por apresentar um equilíbrio em duas dimensões dos continua de estilos de
aprendizagem: o ativo/reflexivo e o sequencial/global. Tem ainda preferência por um
dos estilos nos outros dois continua, a saber: o visual e o sensorial. No entanto, essas
preferências são suaves, significando não ser tarefa difícil conseguir equilibrar todas as
dimensões.
Conforme Dias, Bambirra & Arruda (2006), o equilíbrio das dimensões é um
fator positivo porque implica em maior facilidade de aprendizagem por parte do
estudante. No caso de Marilene, por exemplo, o fato de ela ter preferência pelo estilo
visual de aprender sinaliza que seria interessante que ela procurasse desenvolver o estilo
verbal, para que o continuum visual/verbal entre em equilíbrio.
Segundo Felder & Solomon (2006), a maneira de se equilibrar os continua é
promover o desenvolvimento da capacidade de receber, processar e produzir o tipo de
insumo preterido. Sendo assim, Marilene deveria investir nas estratégias que privilegiam
os estilos verbal e intuitivo de aprender.
Ao examinar o uso das estratégias de aprendizagem (segunda coluna do Quadro
09), observa-se que Marilene faz amplo uso da maioria delas, confirmando o diagnóstico
do teste dos estilos de aprendizagem. Porém, deixa de usar 16 estratégias das 50
possíveis, as quais são responsáveis pelo desequilíbrio de dois contínua. Em termos
quantitativos, 16 estratégias correspondem a aproximadamente 30% do total, o que me
autoriza a dizer que Marilene tem facilidade de lidar com a aprendizagem de L2 em 70%
das formas de se aprender uma L2.
136
QUADRO 09 – Perfil atual de aprendizagem de L2 de Marilene
137
As colunas 3 e 4 do Quadro 09 mostram que há seis crenças emergentes no
discurso de Marilene até então: (1) Inglês é língua mundial, (2) o professor é essencial
para a minha aprendizagem – sem ele eu não aprendo, (3) aprender Inglês não é fácil e
nem difícil, (4) Papagaio velho não aprende a falar direito, (5) só aprendo se alguém
me ensina, e (6) saber Inglês é ter competência comunicativa igual a de um nativo.
Quanto às estratégias de auto-regulação (coluna 5 do Quadro 09), as palavras
chave revelam a maneira como Marilene lida com a aprendizagem de L2, apontando
para os traços de sua personalidade usados para regular seu processo de aprendizagem.
Por fim, os dados da última coluna do Quadro 09 reproduzem a essência das
respostas dadas por Marilene às quatro perguntas relacionadas ao seu nível de
letramento digital, com vistas a aferir sua capacidade potencial de afiliação a
comunidades imaginadas. Essa informação sinaliza que o nível de letramento digital de
Marilene é bom o suficiente para que ela se aventure, caso queira, no mundo virtual do
self-study, e/ou que se abra para as infinitas possibilidades interacionais realizáveis na
língua alvo, além da possibilidade de afiliação a comunidades imaginadas, ampliando
assim o desenvolvimento de autonomia na aprendizagem de L2.
2.2. Sessão de orientação – feedback sobre o perfil de aprendizagem levantado
Nessa seção de orientação, levei para Marilene uma pasta contendo o seu perfil
de aprendizagem (QUADRO 09) e os demais instrumentos de coleta relativos aos itens
que subsidiaram a elaboração do perfil. Os resultados compilados e tabulados foram
inseridos na pasta na sequência definida pelo quadro do perfil de aprendizagem. Além
disso, o teste que evidenciou os estilos preferenciais de aprendizagem de Marilene
ganhou o acréscimo de um texto explicativo, no qual foi incluído o gráfico gerado pelo
teste (FIGURA 10). O texto disserta sobre cada um dos estilos de aprendizagem, como
138
se organizam em continua, seu significado e as formas de se buscar manter o equilíbrio
em cada uma das dimensões, para o caso da Marilene (ANEXO 05).
Com base no perfil de aprendizagem de Marilene, a seção de orientação
comentou instrumento por instrumento, foram mostradas as tendências, as limitações, as
escolhas e suas implicações, as possibilidades de mudança. Foi mostrado à informante
que os aspectos contemplados por esse perfil interligam-se e que, ao modificar, por
exemplo, o tipo de estratégia de aprendizagem utilizado, tendem a mudar a configuração
dos estilos de aprendizagem, os motivos iniciais para aprender a L2 e, muitas vezes, as
concepções sobre temas relacionados à aprendizagem de L2. Ainda, foi mostrado que
uma mudança como essa pode influir também na escolha das estratégias de
autorregulação a serem mobilizadas. Da mesma forma, foi mostrado que, o simples fato
de se investirem em comunidades imaginadas ou em self-study, implica a alteração das
estratégias de autorregulação, das estratégias e estilos de aprendizagem e,
provavelmente, das concepções e motivações para aprender a L2.
O perfil de aprendizagem não apenas forneceu um retrato da maneira como a
informante preferia aprender à época, como também se transformou em importante
aliado no processo de gerenciamento da motivação, visto que todo o seu conteúdo foi
envolvido no processo.
2.3. Fase pré-acional – choice motivation
4
– criação de condições motivacionais básicas
Ao final da sessão de orientação, Marilene foi convidada a estabelecer as
condições motivacionais básicas para que pudesse disparar o processo de gerenciamento
de sua motivação em fase acional, preenchendo o Quadro 10.
4
Termo cunhado por Dörnyei (2001)
139
QUADRO 10 – Formulário de Gerenciamento das Fases Pré-acional e Acional da
Motivação de Marilene
FASES DE GERENCIAMENTO DA MOTIVAÇÃO – Baseado em Dörnyei (1998, 2001, 2005)
MARILENE - 1ª entrevista - Data: 27/05/2008, de 16:06h às 17h, na UFMG/FALE/ sl 3017
FASE PRÉ-ACIONAL - Estabelecimento do objetivo principal (1ª entrevista individual)
1. Até a próxima entrevista, espero ser capaz de: melhorar a minha habilidade de fala.
FASE ACIONAL - Estabelecimento de estratégias para viabilizar o objetivo principal e de
mecanismos de controle dos fatores motivacionais
2. Para alcançar este objetivo principal, pretendo cumprir os seguintes objetivos secundários e
contemplar as seguintes estratégias:
OBJETIVOS
SECUNDÁRIOS:
a) falar mais durante as
aulas;
b) falar mais em
Português (argumentar
e contra argumentar);
c) prestar mais atenção
ao ritmo da fala –
entonação;
d) imitar a entonação
da professora de
Inglês.
ESTRATÉGIAS DE AUTO-REGULAÇÃO:
1) Para garantir o alcance dos meus objetivos secundários,
eu começarei a investir na autoconfiança, esforço,
persistência e determinação;
2) Ao procurar manter minha concentração durante os
estudos de Inglês, eu geralmente lanço mão de força de
vontade, persistência e determinação;
3) Quando sinto tédio durante os estudos de Inglês, eu
geralmente resolvo a questão com criatividade – invento
coisas para fazer com que o estudo fique interessante e
divertido.
4) Quando me estresso com a aprendizagem de Inglês, eu
geralmente desisto definitivamente do conteúdo
estressante, para não prejudicar o estudo.
FASE PÓS-ACIONAL - Avaliação e realimentação do processo (2ª entrevista individual)
Conforme se vê no Quadro 10, usei o Formulário de gerenciamento das fases
pré-acional e acional da motivação (ANEXO 08) para ajudar Marilene a registrar um
objetivo de médio prazo, o qual foi definido por ela facilmente: melhorar sua habilidade
de fala. A partir desse objetivo, os objetivos secundários a serem buscados foram
definidos pela informante, apoiando-se nos seus estilos de aprendizagem (QUADRO 09)
e nas estratégias nas quais preferiu investir (FIGURA 12 e QUADRO 07). Para garantir
140
o cumprimento de cada objetivo secundário, listou as estratégias de autorregulação que
usaria (CRA
L2
– QUADRO 08).
O Quadro 10, resultado da 1ª sessão reflexiva, selou um compromisso inicial de
investimento e orientou Marilene para o gerenciamento de sua motivação, até o próximo
encontro. A partir de seu preenchimento, a fase acional foi iniciada. A próxima seção
refere-se a ela.
2.4. Fase acional – executive motivation
5
A fase acional do gerenciamento da motivação de Marilene foi relatada ao longo
de três entrevistas. Em função da complexidade da experiência de desenvolvimento de
autonomia vivenciada por Marilene no gerenciamento de sua motivação, o conteúdo das
três entrevistas será analisado, enfocando os principais conteúdos experienciais que
viabilizaram o processo de gerenciamento.
2.4.1. Decisões preliminares acerca da forma de promover o gerenciamento da
motivação de Marilene em fase acional
Segundo o Quadro 10, Marilene estabeleceu quatro submetas para garantir o
alcance de seu objetivo principal: melhorar a habilidade de fala. A submeta considerada
mais importante era: falar mais em Inglês durante as aulas, ‘praticar’ o uso da língua.
Durante o intervalo de aproximadamente um mês entre a sessão de orientação e a 1ª
entrevista, apesar de ter realizado três das submetas (praticar argumentação e contra
argumentação, prestar mais atenção à entonação e imitar a entonação da professora de
Inglês) e mobilizado todas as estratégias de autorregulação pré-estabelecidas (QUADRO
5
Termo cunhado por Dörnyei (2001).
141
10), Marilene não havia obtido sucesso, ainda que parcialmente, no cumprimento dessa
submeta específica: falar mais em Inglês durante as aulas.
Essa informação sinaliza que o foco inicial do gerenciamento deveria ser a
investigação dos motivos pelos quais ela não tinha obtido o sucesso desejado no alcance
da referida submeta, para definição das possíveis linhas de ação que garantissem a
continuidade do processo, o que, nos termos de Dörnyei (1998-2009), significa proteger
a motivação.
O discurso de Marilene é permeado por crenças. Muitas vezes, as crenças são
inferidas de relatos que as pessoas fazem de suas experiências. Curiosamente, no caso
desta pesquisa, na grande maioria das vezes, foi através das crenças que as experiências
puderam ser retomadas e discutidas.
Ao planejar a 1ª entrevista de Marilene, buscando subsídios em seu perfil de
aprendizagem, verificou-se que ela começou a gerenciar sua motivação mobilizando sete
crenças, sendo que, dessas sete, cinco são centrais e duas periféricas
6
. As crenças
centrais são: (1) papagaio velho não aprende direito, (2) saber Inglês é ter competência
comunicativa igual a do nativo, (3) o professor é essencial para a minha aprendizagem
de L2, (4) só aprendo se alguém me ensina e (5) aprender Inglês não é fácil e nem
difícil. E as periféricas: (1) Inglês é língua mundial e (2) para fazer um mestrado eu
preciso dominar o Inglês.
Na 1ª entrevista era esperado que Marilene mobilizasse algumas dessas crenças.
Não se poderia prever, no entanto, como ou quando iriam se manifestar. Em função do
conteúdo mobilizado por essas crenças centrais e periféricas – questões identitárias e de
autoestima, era possível também antever que, uma vez mobilizadas, elas funcionariam
como empecilhos à aprendizagem da estudante.
6
Conforme definição de Barcelos (2007), à luz de Pajares (1992) e Woods (1996, 2003). Para referências
completas das obras destes autores, favor ver item 3.2 do Capítulo de Revisão da Literatura, p. 32.
142
FIGURA 15 - Rede de crenças que emergiram no discurso de Marilene durante a 1ª
entrevista
Como mostra a Figura 15, as crenças acessadas pela informante nessa entrevista
giraram, principalmente, em torno da maneira como se dá o processo de ensino e
aprendizagem, da maneira como ela aprende Inglês e dos papéis de aluno e professor no
processo de aprendizagem. As crenças centrais que foram diretamente mobilizadas por
Marilene estão representadas no centro da figura pelas grandes elipses, em tons de azul
143
e verde, dada a sua importância no processo. À sua volta, foram inseridas as crenças
instanciadas, representadas por elipses menores, circundadas pelas mesmas cores das
elipses das crenças centrais às quais se relacionam. À margem da figura central, em tom
de rosa, foram representadas as crenças periféricas que emergiram em seu discurso.
Comparando a Figura 15 com o perfil de aprendizagem de Marilene (QUADRO
09) pode-se notar que as crenças instanciadas aumentaram muito em número, ao longo
da entrevista. Conforme explica Barcelos (2004b), as crenças são realidades situadas,
circunstanciais, atreladas ao contexto. Exatamente por isso, elas se fazem representar de
infinitas formas.
2.4.2. Principais conteúdos experienciais que viabilizaram o processo de
gerenciamento
Como o foco do gerenciamento da motivação de Marilene em fase acional se
deu através do enfrentamento dos conteúdos conceptuais que a impediam de cumprir
uma submeta importante – falar mais em Inglês durante as aulas –, apresento a análise
das três entrevistas dessa fase acional em função de três temas, que perfazem as três
entrevistas, a saber: (1) o bloqueio de Marilene, (2) o desafio de suas experiências
conceptuais e (3) as manifestações de desenvolvimento de autonomia surgidas.
2.4.2.1. O bloqueio de Marilene
Ao avaliar sua participação em sala de aula, Marilene menciona que tem um
bloqueio para falar. Ela desenvolveu um sofisticado mecanismo de autocontrole e
censura que faz com que ela perceba todos os deslizes que eventualmente cometeria na
fala, antes mesmo de os cometer e isso a impede de falar. Do depoimento dela temos:
Eu acho até que eu participo bem da aula. É a hora em que eu tenho que formular
uma frase que me dá um bloqueio, entendeu?
144
(...)
... na hora de falar, vem um branco, a palavra foge.
(...)
Não, eu acho que os alunos não me constrangem não. O bloqueio é meu mesmo,
assim, vem um branco na hora! Às vezes foge uma palavra. Que eu to cansada de
saber e na hora de eu falar...
(...)
Eu tenho esse problema da palavra fugir na hora, tenho mesmo.
Especialmente no que se refere à habilidade de produção oral, Norton & Toohey
(2001) ressaltam que a literatura da área reconhece que as circunstâncias nas quais os
estudantes se inserem ao empreender sua aprendizagem de L2 são, para eles,
extremamente desafiadoras, envolvendo sua própria identidade de maneira complexa e,
por vezes, contraditória, sob seu ponto de vista.
7
Na tentativa de entender esse bloqueio, compreendi que Marilene não se
permitia falar errado, provavelmente por causa de sua crença central que considera a
competência lingüística oral do nativo como o padrão a ser atingido: saber [falar]
Inglês é ter a competência comunicativa igual à de um nativo. Quando comentou sobre
sua tentativa de falar mais em Inglês em sala, demonstrou desconforto com o critério de
correção da professora:
Bom, eu vou falando. Eu vou falando errado, mas eu vou falando... (...) A PV
8
, às
vezes, ela me corrige. Às vezes, ela, eu vejo que tá errado e que ela deixa.
(...)
É. Ela não é muito rigorosa na correção. Às vezes eu falo e depois eu vejo que eu
errei. E ela... ela não fala nada. Sabe, assim...?
(...)
Aí eu vejo, nó, não era assim, era assim! Mas aí já falei, já soltou oralmente, e
agora?
Entendi de seu comentário que, como a professora não corrigia os estudantes de maneira
rigorosa em suas manifestações orais, Marilene teve dificuldades em realizar a tarefa
7
Aragão (2007; 2008) e Miccoli (2009) compartilham desse posicionamento.
8
Marilene teve duas professoras durante a coleta dos dados desta pesquisa. PV é a sigla usada neste
trabalho para fazer referência à professora verde.
145
(falar mais em Inglês em sala de aula) a qual ela havia escolhido para viabilizar o
alcance de seu objetivo: melhorar a habilidade de fala.
Provavelmente, ao tentar alcançar o objetivo ao qual se impôs, Marilene passou
a prestar ainda mais atenção à sua fala, intensificando, naturalmente, o estado de alerta
de seu mecanismo de censura/autocontrole. Ela relatou uma experiência durante uma
prova oral durante essa fase da pesquisa que confirma isso:
É, eu acho que... por que a nossa prova aqui, bom, na prova oral, foi até
engraçado porque a PV, ela pegou a mesma prova que ela deu, a PV foi minha
professora no semestre passado, como ela não teve muito tempo de preparar, ela
pegou a mesma prova que ela tinha dado no semestre passado e eu fui muito pior.
2.4.2.2. O desafio de experiências conceptuais de Marilene
O fato de não conseguir vencer o suposto bloqueio comprometia a proteção da
motivação de Marilene. Se nenhuma elaboração sobre a impossibilidade sentida em
realizar essa submeta fosse feita, as chances de reforçar ainda mais a rede de crenças que
não a deixavam desenvolver sua habilidade de produção oral (crenças instanciadas de:
(1) papagaio velho não aprende a falar direito, (2) saber [falar] inglês é ter
competência comunicativa igual a de um nativo e (3) só aprendo se alguém me ensina –
o professor é essencial para a minha aprendizagem de L2), seriam maiores, nada
contribuindo para o desenvolvimento de sua autonomia.
Sendo assim, mostrei a ela a necessidade de relaxar um pouco, de baixar o nível
de exigência consigo mesma, de controlar a ansiedade por achar a palavra certa na hora
H. Em outras palavras, sugeri a Marilene que acionasse estratégias de autorregulação de
Dörnyei (2005) tais como: uso de criatividade, tomada de atitude para combater o
estresse, e/ou algumas das estratégias afetivas de aprendizagem de Oxford (1990), para
gerenciar a motivação, como por exemplo: tentar manter a calma e encorajar-se a correr
mais riscos, dividir inseguranças com outra pessoa, pedir a seu interlocutor que repita o
146
que disse ou que fale mais devagar, usar gestos para expressar palavras das quais não se
lembra ou não conhece.
Além disso, investi no reforço da autoestima de Marilene como uma forma de
fortalecê-la emocionalmente. Sabia o quanto Marilene se orgulha de falar Inglês
(informação conseguida através de nota de campo), então procurei mobilizar sua
identidade para garantir que o insucesso inicial não minasse o gerenciamento que
gostaria que ela continuasse fazendo de sua motivação.
Com base em um comentário da professora de que ela era uma das melhores
estudantes da sala, disse a ela, simplesmente, que achava que ela estava muito bem. Foi
o suficiente para que Marilene começasse a mobilizar suas crenças instanciadas,
principalmente, para impedir que eu desconstruísse qualquer uma de suas crenças
centrais relacionadas ao assunto. Imediatamente, Marilene refutou meu elogio e
desconversou da seguinte maneira:
R: É. Eu acho, Marilene, que seria bom você ter muita tranqüilidade, muita leveza
agora. Sabe, eu não acho que você deva estressar. Até porque você ta muito bem!
M: Ah, Raquel, não sei. Eu sei assim, do fim. Eu gostaria de estar mais
automático, sabe? Agora, não sei como é. É prática, né?
(...)
Ao dizer que gostaria de estar mais automático, Marilene demonstra que crê no
mito do falante nativo como o modelo ideal de falante de Inglês e ao perguntar: É
prática, né?, ela estava se remetendo à crença derivada: para falar Inglês bem é preciso
praticar [a fala].
Insisti no elogio à sua habilidade de produção oral minutos depois, quando ela
me disse que não sabia como estudar para provas orais e, novamente, ela não aceita o
elogio. O excerto selecionado evidencia o fato:
R: Ah, tá. Então cê nunca estudou pra prova oral?
M: Não.
147
R: Interessante!!!... Como que é a nota, qual é a sua média, na parte oral e na
parte escrita? É muito pior a oral?
M: Não. Muito pior não.
R: Uai, então...
M: Mas eu não sei se é porque ela, a PV, já me conhece desde o outro semestre,
eu não sei... Não é muito pior.
R: Uai, a nota dela tem que ser objetiva! Ela não pode dar nota na Marilene que
ela conhece. Senão, não precisa estudar mais, uai, já passou.
M: É, é, tá certo... (mostrou-se constrangida com o absurdo que acabara de dizer)
R: O que eu acho é que, se você não estuda a parte oral, nada, então cê é muito
boa de oral! Porque, olha aqui o tanto que você estuda pra escrita... E a nota fica
mais ou menos igual! Quer dizer que você tem é facilidade pro oral!
M: (começa a rir pra valer!) Eu não estudo o oral, eu não estudo...
R: Tá vendo?
M: Tô vendo...
Neste trecho de entrevista, é clara a resistência de Marilene em se enxergar como
uma boa falante de Inglês, à época. Ela alegara, anteriormente, que tinha um bloqueio
para falar. Na oportunidade, disse que não estudava para as provas orais. Perguntada
sobre seu aproveitamento, ela disse que as notas nas habilidades orais e escritas
praticamente se equiparavam. Esse conjunto de informações, logicamente, leva à
conclusão de que ela tinha um bom desempenho oral. No entanto, no momento exato em
que percebeu que eu iria proferir a constatação (R: Uai, então...), Marilene me
interrompeu e deu uma justificativa absurda para as notas boas, numa tentativa visível de
desconstruir o meu raciocínio lógico.
A resistência de Marilene em ver desconstruída a crença central em questão
(papagaio velho não aprende a falar direito), pode ser explicada pela teorização de
Barcelos (2007), relacionada à forma através da qual as emoções afetam as crenças. A
pesquisadora teoriza que se trata da utilização de um mecanismo de defesa de
compensação
9
, fundado no objetivo emocional da informante. Através dele, as emoções
9
A terminologia „mecanismo de defesa de compensação‟ é minha e utilizei-a para expressar o que
Barcelos (2007) coloca como “um bias emocional”.
148
validam e fornecem evidências para a crença central, dirigem a atenção da informante
para os aspectos que sustentam sua existência, tornando-a, dessa forma, mais forte e
mais resistente à mudança.
Podemos concluir que o conteúdo protegido por Marilene, mostrando-se
pernicioso à sua aprendizagem, relaciona-se ao conjunto de atributos do aprendiz, os
quais ela acreditava serem essenciais para a aprendizagem de uma L2. Trata-se de
conteúdo inconsciente, diretamente relacionado à sua própria identidade mobilizado para
justificar cognitiva e emocionalmente a dificuldade com o desenvolvimento das
habilidades orais.
Ela resistiu à minha argumentação de ser boa falante de Inglês porque, para
concordar comigo, ela teria que, primeiro, desconstruir as crenças centrais que tinha
sobre (1) a habilidade lingüística ideal do falante nativo em termos de fala e (2) a sua
dificuldade em aprender a falar como um nativo, pelo fato de se considerar fora do
período ideal para se aprender uma L2, principalmente. Porém, conforme ressalta
Barcelos (2007), desconstruir uma crença central pode ser muito difícil, principalmente
porque ela geralmente está interligada a outras em rede e, juntas, elas formam substratos
de significação e coerência em nosso sistema cognitivo.
Por fim, Marilene concordou que aquele não poderia ser o critério usado pela
professora para avaliá-la. Mas traz a tona um ar de dúvida, de insegurança, próprio dos
momentos em que pensamos em abandonar algo antigo, conhecido, em prol do novo, do
incerto, dizendo que a professora deveria opinar no caso, numa manifestação clara de
resistência à ressignificação das crenças centrais implícitas durante a entrevista: (1)
saber [falar] Inglês é ter competência comunicativa de um nativo e (2) papagaio velho
não aprende a falar direito.
149
A entrevista prossegue e outras crenças emergem. Na composição da rede de
crenças instanciadas da crença central: eu só aprendo se alguém me ensina, Marilene
deixou transparecer as seguintes manifestações, que divido em dois grandes grupos,
seguidos dos excertos dos dados que as documentam:
Grupo 1: ‘eu só vou aprender Inglês se praticar’, ‘o professor tem que dar a
aula toda em Inglês’, ‘o professor deveria falar menos, e o estudante, mais’, ‘o
estudante precisa participar das aulas’, ‘ele tem que se esforçar para usar a L2 ao
máximo’. O conteúdo conceptual do grupo 1 pode ser comprovado pelos excertos:
Pois é. É o seguinte: no estágio 1 e no estágio 2, porque eu não fiz teste aqui no
CENEX não. Entrei no 1, sabe? É... eu tive professores que não falavam nada de
Português na sala. E elas obrigavam a gente a falar bastante, sabe. Então, assim,
eu tinha até mais facilidade pra falar. No estágio 3 eu peguei a PV e no estágio
4 também. A PV fala muito Português dentro da sala de aula. E ela não força a
gente a falar Inglês.
É, e ela mesmo fala muito em Português. Ela mesmo. Então assim, nos
exercícios, por exemplo, porque ela, ela podia pedir a gente pra ler, porque já é
uma forma de a gente ir trabalhando a fala, né, ela não! Ela lê tudo e a gente só
fala [a resposta].
Eu acho que, que ela não força muito a gente a falar. E isso não sou só eu não.
Os colegas aqui comentam também (...)
Eu falei com ela: Ô PV, a gente tá sentindo falta de falar mais, deixa a gente
falar mais?! Fala menos em Português?!
Grupo 2: ‘ter motivação é muito importante para se aprender a L2’, ‘motivar a
turma é tarefa do professor’ e ‘o professor é essencial para minha aprendizagem de
L2’. Excertos que comprovam o conteúdo conceptual do grupo 2:
E eu falei: - Ô, PV, é..., além de não seguir, de né, seguir o livro assim, que nem
ela seguia, mas ela disse que é orientação do CENEX, que eles são obrigados a
seguir, né, é... ela não dava nada de diferente, né...
Então, eu só tinha falado com ela assim, pra trazer coisa diferente, trazer
música, coisa que vai [motivar], né? Aí ela falou: - Ah, tudo bem!
Ela, no início, foi, sabe. Mas depois, acho que ela [a professora] não tem
paciência de ficar esperando, ela mesmo vai, falando, vai respondendo. Então eu
acho que isso atrapalha...
150
Na 3ª e na 4ª entrevistas Marilene avalia a postura profissional e a prática
pedagógica de sua professora, agora a professora vermelha (doravante PVm)
10
,
evidenciando as crenças instanciadas que acrescento abaixo de cada excerto:
A PVm não repete o CD, a matéria que deu e não pede a gente que repita nada.
Eu acho que se eu fosse mais solta, se eu falasse mais, eu acho que, claro, teria
desenvolvido mais a fala.
Teve um dia que a gente fez um jogo, foi bem legal, sabe? (...) Envolveu toda a
turma, foi uma aula assim que o pessoal, ficou esperto, né (...) E ao mesmo tempo
a gente trabalhou o, o, aquilo que a gente tava vendo dentro da sala.
crença: para aprender Inglês, tem que praticar a fala.
Ela [a professora] conta muitos casos da vida dela, então tem essa riqueza
[cultural], mas não tem riqueza de aprendizagem lingüística. Ela não dá matéria!
crença: o professor tem que ensinar gramática.
A língua tá tendo que ser muito racional, tô pensando demais para falar, não tô
conseguindo fazer de forma natural.
crença: saber Inglês é falar sem pensar, como um nativo.
Eu perdia muitas oportunidades [de falar] no passado, por pura timidez, tinha
muita vergonha de falar.
crença: não sei falar direito.
Marilene vivenciou uma experiência identitária com essa professora que fez com
que ela ressignificasse a crença: o falante nativo é o padrão ideal de falante de Inglês. A
professora, brasileira, desde bebê morou em países onde o Inglês é 1ª língua: Londres, a
princípio, e mais tarde, África do Sul. Voltou ao Brasil já adulta. No entanto, Marilene
não gosta de sua pronúncia e muito menos teve simpatia pela professora. Da mesma
forma, a professora rejeitou a pronúncia de Marilene e passou a corrigi-la demais
durante as aulas. Nas palavras de Marilene:
Na maioria das vezes, não é erro não. É só uma questão de pronúncia mesmo.
Ela acha que eu não sei falar certo!(...)
Isso não chega a me magoar não. Eu desprezo essa postura dela.
10
PVm é a sigla usada para designar professora vermelha.
151
Ao pensar que a professora achava que ela não sabia falar corretamente o Inglês,
Marilene se coloca em uma posição delicada em termos de autoestima. Ela tinha orgulho
de falar o Inglês que falava (nota de campo), apesar de acreditar que poderia falar muito
melhor - como fala um nativo! Marilene reconhecia que a PVm falava como um nativo.
Mas não a reconheceu como um modelo que quisesse seguir. Nesse sentido, ela precisou
refletir sobre sua crença central: saber [falar] Inglês é ter a competência comunicativa
de um nativo.
Graças à experiência de ter sido estudante de uma das turmas da PVm, Marilene
ressignificou essa crença e se libertou do bloqueio que tanto a atrapalhava a aprender. A
confirmação de que a crença foi efetivamente ressignificada encontra-se ao final da 4ª
entrevista, quando Marilene faz uma autoavaliação e avalia, também, a experiência da
pesquisa. Ela verbalizou:
Não, mas aí eu acho que é assim, tá na minha mão, né, eu dou conta, eu não
preciso disso, eu não preciso falar como um nativo pra me comunicar, sabe é
umas coisas que...
2.4.2.3. Manifestações de desenvolvimento de autonomia
Durante a 1ª entrevista, Marilene demonstrou que havia aceitado a
responsabilidade pela própria aprendizagem, engajando-se no processo de
gerenciamento da motivação com criatividade. Sob esse ponto de vista, algumas
manifestações de desenvolvimento de autonomia merecem ser destacadas.
Por exemplo, em um determinado momento convidei Marilene a estabelecer um
novo objetivo secundário para substituir, ainda que temporariamente, o que ela não
conseguia realizar (falar mais em Inglês em sala de aula), pensando em proteger sua
motivação, já que o trabalho de ressignificação das crenças prescinde de tempo para
acontecer. Propus isso a ela e me encantei com sua reação:
152
R: Bom, mas essa 1ª fase passou, nós acabamos de concluir que o melhor agora
é você dar uma relaxada no sentido de parar de procurar pela palavra certa na
hora H. Vamos pensar no quê você pode fazer pra substituir uma palavra que
não vem, como que numa brincadeira?
M: Parafrasear!
R: Parafrasear, ótimo! Quê mais?
M: (rindo e falando rápido...) Gesto, mímica, piada...
Sua reação indica que Marilene havia concordado, naquele momento, que mudar
a submeta era uma possibilidade para que ela conseguisse atingir seu objetivo principal
e, por isso, merecia ser tentada. Assim, Marilene concebe facilmente “planos B”, o que
significa que é capaz de pensar a sua aprendizagem de forma criativa, manifestação
inequívoca de predisposição para aprendizagem autônoma (DÖRNYEI, 2005).
Quando perguntei como estudava para as provas, ela respondeu que, além de
resumir a matéria do livro, fazia exercícios do workbook que a professora não usava e
que entrava no site da editora do livro e fazia todos os exercícios lá disponibilizados,
embora os achasse muito ruins, pois se resumiam a ditados e a exercícios de repetição.
Entendo essa postura como outra manifestação de quem assume a responsabilidade pela
própria aprendizagem e que investe nela, ainda que seus recursos sejam parcos.
Finalmente, a última manifestação de haver aceitado a responsabilidade pela
própria aprendizagem aconteceu quando eu chequei seu nível de comprometimento para
com o gerenciamento da própria motivação:
R: É, mas independente disso, você tem que achar uma estratégia procê, né? Cê
vai ficar prejudicada?
M: É, não.
Na 2ª entrevista, Marilene se diverte analisando uma lista de sites, sugeridos
para trabalhar as quatro habilidades comunicativas em Inglês e comentando as
atividades mais interessantes em muitos deles. Com propriedade, revela o quanto
valoriza aprender a L2 – questão identitária relacionada à autoestima –, demonstrando
153
receptividade e interesse pelo meio online, ou seja, prontidão para empreender
aprendizagem autônoma, fora dos limites da sala de aula, da condução da professora e
da limitação do livro didático. Assim, ela comenta:
R: (...) Esse aqui é o mais engraçado, agora todos esses aqui, ó, trabalham
pronúncia.
M: Ah, tá, deixa aqui que eu vou entrar depois. Mas esse aqui é que eu acho super
chic!
M: Olha!, esse aqui tem palavra cruzada...!
M: Olha esse aqui, ó. Caça-palavras com os verbos – ele te dá o verbo no
presente pra você achar no passado. (e começa a rir!)
Marilene assume o gerenciamento de sua motivação. Nessa oportunidade,
percebi que ela estava pronta para gerenciar sua própria motivação sem minha
mediação. No intervalo entre a 1ª e a 2ª entrevistas, Marilene não só continuou
gerenciando sua motivação, como refletiu sobre o discutido na 1ª entrevista. Por
iniciativa própria, demonstrando confiança em mim, baixinho para que outros não
ouvissem, ela comentou:
M: Porque... é... o quê que eu criei na minha cabeça, assim?Eu tenho que ficar
mais, eu acho que eu tô muito presa a querer falar perfeito. Então, quando você
falou comigo assim: cê tem que relaxar, ficar mais ativa! Cê fala Inglês! Então
acho que isso assim como que tirou um peso de cima de mim, e isso faz as coisas
mais leves, né?
Questionada se pôde perceber alguma mudança depois de ter conhecido o seu
perfil de aprendizagem, ela comenta:
M: Mudou assim, é, tendo consciência, a gente começa a prestar mais atenção
naquilo que a gente ta fazendo e a gente começa prestar mais atenção naquilo que
dá mais resultado. Por exemplo, as dicas, entendeu? Eu podia mostrar que
palavra é desse jeito, que ela se forma assim, ou eu podia tentar relacionar ela
com outra coisa e aí, é mais rápido, então tudo isso ajuda muito no estudo! Com
certeza.
Ao final da 2ª entrevista, Marilene preencheu o Formulário de gerenciamento de
sua motivação, apresentado no Quadro 11, trazendo indicações de desenvolvimento de
autonomia. No item 1.5, ela conta ter pedido à professora que falasse menos em
154
Português em sala e que criasse mais oportunidades de falar em Inglês para os
estudantes durante as aulas.
QUADRO 11 – Formulário de Gerenciamento da Fase Pós-acional da 1ª entrevista
FASES DE GERENCIAMENTO DA MOTIVAÇÃO – Baseado em Dörnyei (1998, 2001, 2005)
MARILENE - 1ª entrevista - Data: 17 / 06 / 2008 , de 16:45h às 17:10h - Local: UFMG / FALE / sl 3017
FASE PÓS-ACIONAL - Avaliação e realimentação do processo
1.Após esse investimento inicial no gerenciamento de sua aprendizagem, como você avalia o alcance de
seu objetivo principal (“melhorar a minha habilidade de fala”)? Houve alguma “melhora”, Marilene?
( ) SIM ( ) NÂO ( X ) NÃO SEI DIZER
Se SIM, por favor, responda:
1.1. Como essa melhora pode ser caracterizada? Sinto que estou mais solta sim, mas é difícil usar o
Inglês nas aulas dessa professora porque, além de usar muito Português, ela não dá muita oportunidade.
1.2. Tente estabelecer a relação dessas circunstâncias com o ambiente, ou seja, com os colegas, a
professora etc. Os colegas não me atrapalham nem o clima da aula. É bom o clima.
1.3. Você notou se houve mudança de algum(ns) outro(s) fator(es) em sua experiência atual de
aprendizagem de Inglês? Não sei. Estou falando um pouco mais só.
Se NÃO, por favor, responda:
1.4. O que pode ter impossibilitado o alcance do seu objetivo principal? Os objetivos secundários foram
atingidos? Como se deu esse processo?
1.5. Há algo que você pode ainda fazer para reverter o quadro até o final das aulas (dia 10 de julho)?
Gostaria de tentar? Já falei pra professora pra deixar a gente falar mais na aula e pra ela falar só em
Inglês mas não adiantou nada. Falei com ela porque outros alunos também acham a mesma coisa.
2. Você já pensou em qual será a melhor forma de se preparar para enfrentar o desafio das provas finais
(marcadas para início de julho próximo)? O que você pretende fazer? Qual estratégia, ou quais
estratégias, pretende privilegiar?
Duas coisas: 1 tentar pensar em Inglês sobre as coisas do dia a dia / 2 ouvir músicas que gosto em Inglês
sem preocupar com entender a mensagem mas sentir o ritmo, a entonação dada e a pronúncia da música
para ficar mais íntima da língua.
2.5. Fase pós-acional – motivational retrospection
11
Para apresentar o conteúdo dessas avaliações, serão transcritos os principais
excertos da última entrevista dada pela informante. Dessa forma, fica com ela a voz que
dá a palavra final ao trabalho e, ao mesmo tempo, responde, ainda que indiretamente, às
minhas perguntas de pesquisa.
11
Termo cunhado por Dörnyei (2001).
155
2.5.1. Avaliação da experiência da pesquisa pela informante
Marilene avaliou muito positivamente a experiência da pesquisa. Graças a seu
empenho em gerenciar a própria motivação, ela desenvolveu sua autonomia e passou a
se conhecer um pouco mais também.
Em termos de aprendizagem de Inglês, Marilene era uma pessoa presa a algumas
crenças cujos conteúdos relacionavam-se a questões de identidade e/ou de autoestima.
Essas crenças funcionavam como empecilhos para uma aprendizagem plena da língua
inglesa. Elas fizeram com que Marilene acionasse o monitor
12
e, por isso, não conseguia
achar seu desempenho oral satisfatório, o que muito a frustrava.
Através do gerenciamento da motivação, ela se empoderou. Passou a utilizar
estratégias de aprendizagem e de autorregulação deliberadamente, em função de seus
interesses e conveniências, de acordo com seu perfil de aprendizagem. O gerenciamento
da motivação deu a ela os recursos necessários para ressignificar sua maneira de
estudar, as crenças centrais que dificultavam sua aprendizagem e, inclusive, a
experiência ruim que teve com a PVm, pela qual acreditava que sua professora a
considerava como alguém que não sabia falar Inglês corretamente. Foi uma experiência
de sucesso, que prefiro deixar que a própria Marilene avalie:
Bom, pra mim, eu acho que eu fui ajudada sim.
É... Até descobrir isso mesmo, né, quebrar um pouco com isso de achar que tudo
tava na mão do professor. E de saber mesmo que eu dou conta!
Não, mas aí eu acho que é assim, tá na minha mão, né, eu dou conta, eu não
preciso disso, eu não preciso falar como um nativo pra me comunicar, sabe é umas
coisas que...
Eu acho que, na hora em que eu recebi o feedback [do perfil de aprendizagem] é
que eu fui vendo assim: gente, é assim mesmo!
Foi bom, eu achei ótimo! (...) aí a gente vai vendo, nó, é isso mesmo, cê sabe? Nó,
é isso mesmo! Foi muito proveitoso pra mim.
Sabe, é isso mesmo. Assim de a gente, d’eu me conhecer. Sabe? Às vezes a gente
age assim... mas porque que você ta agindo assim? Ah... então é por isso! Sabe?
Me conhecer um pouco mais, sabe? Eu acho que elaborando...
12
Sobre o assunto, favor ver Paiva (2009).
156
Ó... pontos positivos, eu sei que tem... eu não sei nem se tem pontos negativos...
Pontos positivos tem muitos. E esse é um deles: a gente se conhecer, a gente
prestar mais atenção naquilo que ta fazendo, naquilo que você é capaz, sabe,
buscar alternativas, fazer coisas que você não fazia antes... é... buscando seu
aprendizado. Né, então, eu acho que a pesquisa te alerta pra isso. Né, pelo menos
foi o que aconteceu comigo! Né, eu me senti assim: sacode, né, acorda!
Conforme explicitado no capítulo de Metodologia, as experiências que
compuseram a aprendizagem de Inglês de Marilene, ao longo da pesquisa, foram
mapeadas e categorizadas, por entrevista, de acordo com o framework Miccoli &
Bambirra (2009)
13
. O mapeamento e a categorização geraram vários gráficos
reveladores do processo de gerenciamento da motivação de Marilene, sob a perspectiva
de Dörnyei 1998-2009. A medida que os gráficos detalham a natureza e a quantidade
das experiências envolvidas em cada entrevista, é possível perceber que houve
desenvolvimento de autonomia por parte de Marilene. Mas também fica evidenciada a
impossibilidade de gerenciar motivação sem considerar as questões identitárias dos
estudantes. A próxima seção deste capítulo cuidará de detalhar os resultados da pesquisa
através da apresentação e discussão desses gráficos.
2.5.2. Movimento do framework de experiências de Marilene
Para efetivamente mostrar como as experiências vivenciadas por Marilene ao
longo da pesquisa viabilizaram o sucesso do gerenciamento de sua motivação, decidi
revelar a natureza das experiências relatadas em cada entrevista. Tendo o framework de
experiências como referência, a maneira que se pretende utilizar para construir a
discussão final dos resultados deste trabalho é focar em cada categoria de experiências
em profundidade e verificar quais foram os componentes experienciais que tiveram
movimento pronunciado ao longo do processo e o significado desse movimento.
13
O framework Miccoli & Bambirra (2009) encontra-se disposto na página 111 deste trabalho, Quadro
06.
157
Para tal, foram elaborados oito gráficos: o primeiro se propõe a comparar as
quatro entrevistas em âmbito geral, evidenciando apenas o índice percentual de
ocorrência de cada categoria de experiências por entrevista (FIGURA 16). Os outros
sete buscam explicitar os índices percentuais de ocorrência de cada um dos sete
conteúdos de categorias experienciais por entrevista (FIGURAS 17 a 23).
Esses gráficos devem trazer ainda mais luz à análise já feita dos dados coletados
em questionários, narrativas, notas de campo e entrevistas e explicitar o movimento de
cada elemento experiencial vivenciado por Marilene durante sua participação na
pesquisa. Dessa maneira, fecho a discussão dos resultados com uma visão ecológica e
contextualizada da experiência da pesquisa, segundo o ponto de vista de Marilene.
FIGURA 16 – Articulação do framework das experiências vivenciadas por Marilene ao
longo da pesquisa
1ª entrevista
2ª entrevista
3ª entrevista
4ª entrevista
10
14
20
10
2
7
13
12
22
29
26
28
8
15
1
3
6
11
5
19
28
8
22
11
24
16
13
17
COG
SOC
AFE
CON
PES
CPT
MOT
158
O gráfico da Figura 16 apresenta o índice percentual de incidência de cada
categoria de experiências em cada uma das entrevistas, permitindo-me compará-las.
Nele, a legenda por cores indica as categorias de experiências formais de aprendizagem
de L2 contempladas pelo framework Miccoli & Bambirra (2009). São elas: Cog –
experiências cognitivas; S oc – experiências sociais; Afe – experiências afetivas; Con –
experiências cont extuais; Pes – experiências pessoais; Cpt – experiências conceptuais;
Mot – experiências motivacionais pró-autonomia. Os números representam o
percentual de cada categoria por entrevista.
Em uma análise objetiva, o gráfico revela que a categoria de experiências
afetivas (Afe) é bem representada em todas as entrevistas e mantém-se todo o tempo em
equilíbrio (entre 22% e 28%). Isso mostra que a emoção permeia as experiências de
aprendizagem de Marilene de maneira constante e bastante significativa, o que corrobora
as constatações de pesquisas mais recentes realizadas na área.
14
Além disso, o índice da
categoria das experiências sociais (Soc) aumentou muito ao longo da pesquisa (de 2% a
13%) e deu sinal de que tende ao equilíbrio ao final da coleta, porém em um patamar
bem mais elevado do que o patamar do início da pesquisa (12%).
Em função do movimento ascendente do índice percentual de incidência de
experiências da categoria Soc, ao longo da coleta de dados, vemos que houve uma
mudança na postura de Marilene com relação à sociabilidade, já que uma aprendizagem
mais autônoma pressupõe um movimento diferenciado em direção ao outro, maior
receptividade, mais troca. No entanto, tal inferência só pode ser feita se verificados quais
conteúdos experienciais foram responsáveis pelo aumento do índice. Isso será feito na
análise do gráfico das experiências sociais.
14
Como era de se esperar, conforme inúmeras contribuições importantes nesse sentido, em especial
Maturana (2001), Miccoli (1997, 2000, 2001, 2003, 2009), Dörnyei (2003) e Aragão (2008).
159
Tomando por base o percentual de incidência das categorias de experiências
conceptuais (Cpt) e de experiências cognitivas (Cog) na 2ª, na 3ª e na 4ª entrevistas, os
dados parecem sugerir a existência de uma relação direta entre elas – a cognição
determina e é determinada pelo conteúdo conceptual –, o que vai ao encontro do que
informa a teorização da área (BARCELOS, 2000-2008, dentre tantos outros). Em ambas
as entrevistas, nenhuma das duas categorias foi acessada diretamente pela pesquisa, ou
seja, elas se manifestaram naturalmente. É interessante que elas se mantiveram em
equilíbrio de maneira correlata (20% e 22% na 3ª entrevista e 10% e 11% na 4ª
entrevista), o que me autoriza a dizer que, em 50% da coleta das entrevistas, a cognição
(dada pelo índice de incidência da categoria de experiências cognitivas) refletiu a
metacognição (dada pelo índice de incidência da categoria de experiências conceptuais).
Na 1ª entrevista, parece-me fácil explicar a supremacia das experiências de
natureza conceptual – a maneira de se iniciar o gerenciamento da motivação de
Marilene em fase acional se deu a partir do desafio de suas crenças relacionadas ao
bloqueio que ela dizia ter para falar. Nesse sentido, Marilene tenta proteger suas crenças
centrais mobilizando várias crenças instanciadas, explicando seu percentual elevado
(28%).
Na 2ª entrevista, as experiências cognitivas manifestaram-se quase duas vezes
mais do que as experiências conceptuais. Isso se justifica pela avaliação do material
didático alternativo ao seu e pelas possibilidades extra de aprendizagem durante a
entrevista. O percentual de conteúdos experienciais da categoria Cog, reflete a
capacidade de Marilene identificar objetivos, dúvidas, comentar seu desempenho em
algumas tarefas, reconhecer dificuldades, avaliar experiências de aprendizagem que teve
em um site ou outro, avaliar a própria aprendizagem, utilizar estratégias de
160
aprendizagem, ou seja, vivenciar experiências relacionadas à aprendizagem de Inglês
paralela à que tinha em sala de aula.
Ao comparar os índices percentuais de incidência de experiências de natureza
motivacional pró-autonomia (Mot) das quatro entrevistas, parece-me possível afirmar
que seu movimento atingiu um estado de equilíbrio. Na 1ª entrevista, quando chequei o
gerenciamento feito por Marilene no período anterior à entrevista, e, a seguir, imprimi
ações para gerenciar a sua motivação, é natural que o índice de experiências dessa
natureza tenha se elevado. No entanto, da 2ª entrevista em diante, tal conduta não foi
mais aplicada, ou seja, o gerenciamento da motivação da informante passou a ser feito
de forma cada vez mais natural, visto que, já na 2ª entrevista, Marilene havia assumido a
responsabilidade pela própria aprendizagem.
Da 2ª entrevista em diante, o gráfico revela que o índice de incidência de
experiências de natureza motivacional manteve-se relativamente constante, revelando
uma possível tendência, por parte da informante, em ter incorporado o gerenciamento de
sua motivação à sua postura frente à aprendizagem de L2. Em outras palavras, a
constância do índice pode ser revelador de que Marilene naturalizou o processo de
gerenciamento de sua própria motivação.
Durante a 2ª entrevista, o gráfico registra um aumento do índice de incidência de
experiências de natureza contextual. A explicação para tal evidência está na análise de
material didático, especificamente sites e atividades a serem realizadas no ambiente
virtual, diverso ao ambiente de sala de aula ao qual Marilene estava inserida. Houve,
nesse momento, um questionamento que envolve contexto de aprendizagem. Acredito
que, ao discutir o conteúdo dos sites e suas possibilidades, Marilene contextualizou, em
seu universo, essa opção de aprender Inglês que, para ela, constituía uma novidade.
161
Apesar dessas considerações, há dois movimentos indicados pelo gráfico da
Figura 16, para os quais não tenho subsídios suficientes para discussão: (1) o aumento
do índice de incidência das experiências de natureza pessoal na 2ª entrevista e (2) a
diminuição do índice de incidência das experiências de natureza contextual na 3ª e na 4ª
entrevistas. Somente uma análise mais refinada será capaz de subsidiar conclusões a
respeito.
Evidenciada a necessidade de refinar a análise do gráfico da Figura 16, apresento
os gráficos que revelam a natureza das experiências envolvidas em cada uma das
entrevistas através da explicitação de quais conteúdos experienciais foram mobilizados
em cada uma das categorias que acabei de discutir, em âmbito geral. Espero, com a
análise e a discussão desses gráficos, ser capaz de efetivamente evidenciar o movimento
do framework das experiências formais de L2 de Marilene, para sustentar o que
considero ser a contribuição principal deste trabalho: o gerenciamento da motivação
fomenta o desenvolvimento de autonomia por parte dos estudantes, desde que as
questões identitárias sejam contempladas durante a reflexão, que deve permear todo o
processo.
Na legenda, à direita, temos a indicação, por cores, dos conteúdos experienciais
previstos pelo framework de experiências. Acima da legenda, colados aos gráficos,
temos as respectivas subcategorias do framework, feitos com o simples objetivo de
facilitar a leitura dos gráficos e viabilizar a sua interpretação.
A Figura 17 apresenta a mobilização da categoria das experiências cognitivas ao
longo das quatro entrevistas.
Na 1ª entrevista, o gerenciamento da motivação de Marilene partiu da
investigação a respeito do bloqueio que ela alegava ter no que se refere à sua habilidade
de fala. O meu investimento nesse sentido, somado à necessidade de Marilene de
162
proteger suas crenças centrais relacionadas a existência desse bloqueio, respondem pelo
índice elevado de Cog 2.
FIGURA 17 – Experiências cognitivas mobilizadas durante a pesquisa
Outro índice elevado na entrevista é o de Cog 7. Para viabilizar o gerenciamento,
Marilene acionou crenças, mas chamei-a a mobilizar estratégias de aprendizagem e
também estratégias de auto-regulação para proteger sua motivação. Isso explica o
índice.
O índice zero para Cog 4 nos chama a atenção. É curioso perceber que, no
esforço de evidenciar seu bloqueio, Marilene deixa de mencionar experiências de
aprendizagem.
163
Insatisfeita com a prática pedagógica da professora, os índices que dizem
respeito às experiências de aprendizagem vivenciadas em sala de aula e às vivenciadas
em outros ambientes ganham o mesmo valor, no discurso de Marilene.
Também ganham importância e representatividade igual a participação de
Marilene em sala de aula e a avaliação que ela faz do ensino. Isso mostra que, num
primeiro momento, a postura de Marilene frente à aprendizagem é coerente com o que
aprende em interação direta com o professor, confirmando duas de suas crenças centrais
reveladas na pesquisa: o professor é essencial para a minha aprendizagem de L2 e só
aprendo se alguém me ensina.
Coerentemente ao que foi feito na 2ª entrevista – análise de sites voltados para o
desenvolvimento das habilidades comunicativas e atividades a serem realizadas online,
os índices de Cog 2, Cog 3, Cog 6 e Cog 7 são automaticamente explicados.
Experiências Cog 5 têm um percentual justificadamente mais baixo porque a única coisa
que Marilene tinha como avaliar, naquele momento, eram possibilidades de
aprendizagem, tomando por base o que conhece de si mesma e de seus estilos e
preferências de aprendizagem. Cog 1 e Cog 4 não estão representados no gráfico
porque, efetivamente, não foram mencionadas por serem conteúdos experienciais
relacionados a atividades de sala de aula e a experiências de aprendizagem propriamente
ditas.
A 3ª entrevista foi feita durante o 2º semestre de coleta de dados. Marilene havia
sido aprovada no Básico 4 no semestre anterior e estava vivenciando o Intermediário I,
com uma nova professora. Essa foi a fase mais difícil para Marilene durante a pesquisa
devido à sua indisposição com a professora, logo de início. A indisposição refletiu-se ao
longo de toda a 3ª entrevista e foi tão forte que chegou a se manifestar também na 4ª
164
entrevista, apesar de essa última entrevista ter ocorrido quatro meses depois da 3ª,
explicando o alto percentual de Cog 5.
Os índices de Cog 1, Cog 2 e Cog 3 são bastante significativos porque
evidenciam Marilene em pleno gerenciamento de sua motivação. Marilene vive uma
postura ativa frente à sua aprendizagem de Inglês, participando de atividades de sala de
aula, ainda que contra a vontade, diagnosticando problemas, refletindo sobre seu
desempenho, nível de interesse e avaliando ensino e aprendizagem.
Marilene acreditava que aprendia pouco em sala de aula e comentou isso na
entrevista. Sugeri, então, que ela acionasse estratégias de aprendizagem e de
autorregulação em resposta às dificuldades com o gerenciamento da motivação e, ao
mesmo tempo, que voltasse a atenção para atividades simples que podia fazer no meio
online, cujas possibilidades imediatas a informante, nesse momento, já conhecia
relativamente bem. A discussão em torno dessas questões, certamente, é responsável
pelo índice das três subcategorias Cog 4, Cog 6 e Cog 7.
Na 4ª entrevista, Marilene conta que havia procurado a coordenação do CENEX
e reclamado da professora
15
. Segundo Marilene, houve uma tentativa por parte dessa
professora de mudar um pouco a dinâmica das aulas. A turma sugeriu que fizessem um
jogo e a professora foi receptiva à idéia. Esse jogo envolveu a todos e pelo relato de
Marilene, parece que foi um momento de aprendizagem e integração bastante
significativo para todos os envolvidos. Cog 5, Cog 3 e Cog 1 refletem essa experiência
de Marilene com o jogo e com o seu significado em termos de vivência pessoal, social,
afetiva, conceptual e motivacional.
15
Marilene oficializou uma reclamação na secretaria do CENEX alegando que a professora PVm não
dava matéria, jamais usava o quadro, ficava todo o tempo da aula contando suas experiências vividas nos
países onde morou, ou seja, falando de si. Ainda: Marilene reclamou que ela tem uma pronúncia muito
diferente, que a turma estranhou, e que falava muito rápido. Assim, ninguém entendia os casos que ela
contava e não somente ela, mas também seus colegas tinham a impressão de que aquilo não era aula.
165
A experiência foi tão intensa para Marilene que, no momento em que gravamos
nossa 4ª entrevista, ela ainda não conseguia avaliar o que havia aprendido com o jogo
lingüisticamente (índice zero para Cog 4), e muito menos tinha condições de pontuar
quais estratégias de aprendizagem havia mobilizado (índice zero para Cog 7). Cog 6 não
se aplica, no caso.
Uma vez evidenciado o processo vivenciado por Marilene sob o ponto de vista
cognitivo, tomo o gráfico da Figura 18 para analisá-lo sob o ponto de vista das
experiências sociais.
FIGURA 18 – Experiências sociais mobilizadas durante a pesquisa
Na 1ª entrevista, destaca-se o fato de que somente os conteúdos experienciais
das categorias Soc 1 (interação e relações interpessoais), Soc 4 (experiências com a
prática do professor) e Soc 7 (estratégias sociais) foram mobilizados e, ainda, que o
166
foram na mesma medida. Parece evidente nesse momento que Marilene lidava com sua
insatisfação com a prática da professora através do uso de estratégias sociais. No
entanto, a vivência de Marilene era pobre socialmente falando, visto que há poucos
tipos de conteúdos de natureza social mobilizados.
Para tentar explicar o índice de Soc 1 (interação e relações interpessoais), retomo
o conteúdo da entrevista na busca das manifestações do componente interacional, tão
importante para a aprendizagem de uma L2. Posso resumir a entrevista em três tópicos:
(1) a dificuldade de Marilene com relação a falar Inglês, o que provavelmente reduzia
sua participação e interação em sala de aula, (2) a forma que Marilene estudava –
interagindo com o livro didático e o material disponibilizado no site da editora, e (3) a
necessidade que Marilene sentiu de avaliar sua aprendizagem e contrapô-la à
abordagem de ensino da professora, com a qual ela não concordava. Em seu discurso, é
evidente a intensidade com que Marilene interage com a língua inglesa, com o material
didático e consigo mesma. No entanto, ela não menciona relações interpessoais. Talvez
a prática dessa professora seja autocentrada, deixando, portanto, de investir no elemento
interação.
Na 2ª entrevista, a categoria Soc 1 (interação e relações interpessoais) se destaca
com um crescimento bastante significativo em relação a todas as demais subcategorias.
Esse índice é seguido por Soc 7 (estratégias sociais). A experiência da 2ª entrevista de
Marilene foi basicamente de interação e negociação. Ela interagiu comigo para obter
informação sobre a lista de sites voltados para o desenvolvimento das habilidades
comunicativas, os quais resolveu avaliar, como possibilidade de investimento em estudo
extraclasse. Como o ponto de vista dela era o de aluna, isso ficou registrado pelo índice
de Soc 3 (experiências por ser estudante), no gráfico.
167
Além dos encontros para obtenção de informação, Marilene também gerenciou
sua motivação quando resolveu definir o rumo da entrevista para atender a seus
objetivos motivacionais, privilegiando a discussão que lhe interessava e não a que eu,
certamente, iria propor. Essa entrevista foi, sem dúvida, um momento de troca e de
intensa negociação para ambas.
O choque vivenciado por Marilene em relação à professora durante o 2º semestre
da coleta de dados desta pesquisa, especialmente, em função da cultura da professora e
de sua prática pedagógica, foi o responsável pela grande alta do índice de Soc 4
(experiências sobre a prática do professor).
Nesse período (3ª entrevista), Marilene fechou-se ainda mais e verbalizou a
metáfora do “caramujinho encolhido dentro da concha com medo de falar”. Não
interagiu com os colegas e muito menos com a professora e deixou de estudar em casa,
o que resultou no índice zero para a Soc 1 (interação e relações interpessoais) e para Soc
5 (experiências em grupo ou em dinâmicas de grupo).
Os demais três índices estão inter-relacionados: Soc 2 (tensão nas relações
interpessoais), Soc 6 (experiência da turma) e Soc 7 (estratégias sociais). Eles referem-
se ao incidente que Marilene relatou a respeito da maneira como a professora tratava os
estudantes e das consequências disso. Havia tensão nas relações, que afetaram a turma
como um todo. Alguns alunos chegaram a desistir do curso, mas Marilene lançou mão
de estratégias sociais e resistiu à própria insatisfação e também à abordagem de ensinar
da professora, demonstrando ótimo gerenciamento da própria motivação.
Em termos de experiências sociais, a 4ª entrevista se destaca de todas as demais.
Nela, Marilene relata a experiência do jogo e esse relato é o maior responsável pela
configuração dos índices dos conteúdos experienciais da categoria.
168
Em função do elemento motivacional, Marilene comentou efusivamente sobre o
assunto. Pela primeira vez, a turma se envolveu em uma atividade de construção
solidária de conhecimento, que obteve muito sucesso, sob o ponto de vista dos alunos.
A esse fato relaciono o índice mais elevado que receberam as subcategorias Soc 4 e Soc
5, seguidas pelas subcategorias Soc 6, Soc 1 e Soc 3, envolvidas na mesma questão.
Acredito também que o índice zero da subcategoria Soc 7 deve-se ao jogo. Parece que o
jogo mexeu tanto com Marilene que ela não sentiu necessidade de mobilizar estratégias
sociais.
Apesar de o jogo ter funcionado como um gatilho motivacional disparado em
direção àquele contexto de aprendizagem, o gráfico registra um índice, relativamente
pequeno, para tensão nas relações interpessoais (Soc 2). Esse índice deve-se a dois
momentos do relato: (1) aquele em que Marilene vai ao CENEX reclamar da prática da
professora e (2) o trecho em que ela comenta que, apesar de a professora ter tentado
mudar a princípio, logo ela voltou a dar as aulas como estava acostumada a fazer e,
inclusive, a corrigir exageradamente a sua pronúncia, motivo maior da tensão.
Em termos de experiências afetivas, o que nos mostra o gráfico da Figura 19 é o
fato de que a emoção realmente permeia as experiências de aprendizagem de Marilene,
como já havia sido documentado no gráfico da Figura 16.
Na 1ª entrevista, dois conteúdos experienciais se destacam: Afe 4 e Afe 5. Afe 4
relaciona-se a experiências de autoestima, mostrando o quanto as questões identitárias
estavam presentes na aprendizagem de Marilene e, se não tivessem sido gerenciadas,
jamais permitiriam que ela desenvolvesse seu nível de autonomia. Concorrentemente
com Afe 4, temos o componente das atitudes pessoais (Afe 5) como o mais mobilizado,
evidenciando que a informante assumiu, desde o início, uma postura responsiva nos
processos, ou seja, ela interage com sua emoção e, através dela, interage com o mundo.
169
Os componentes autoestima e atitudes pessoais são seguidos de perto por outros
três componentes: Afe 1, Afe 2 e Afe 7. Eles indicam, respectivamente, sentimentos,
interesse, criatividade e utilização de estratégias afetivas. Na verdade, os componentes
experienciais mais constantes na experiência de Marilene são os relacionados aos
sentimentos, à autoestima, ao interesse que ela demonstrou em aprender tanto Inglês
quanto formas de aprender a língua fora da sala de aula. Com relação à criatividade
(ainda Afe 2), Marilene mostrou-se uma pessoa capaz de improvisar, de adaptar, o que é
grande facilitador da aprendizagem, sem dúvida.
FIGURA 19 – Experiências afetivas mobilizadas durante a pesquisa
Afe 3 indica o componente experiencial esforço e persistência. Não há como
deixar de analisar esse componente comparativamente nas entrevistas, uma vez que se
170
encontra um padrão nas duas primeiras e outro bem diverso nas duas últimas. Isso se
manifesta em relação à sua professora, personagem muito importante para ela. Das duas
que teve regularmente, Marilene não esteve satisfeita com a abordagem de ensinar de
nenhuma, embora gostasse da 1ª professora, a PV, e do ambiente de aprendizagem que
ela criava em torno de si. Com ela, Marilene sentia-se respeitada, o Inglês falado por ela
era respeitado. Quando foram feitas as entrevistas 3 e 4, Marilene estava tendo aulas
com a PVm, de quem ela não gostava, pois a professora a julgava por não saber
pronunciar as palavras corretamente. A experiência de Marilene nesse período foi difícil
porque sua autoestima foi constantemente minada – os índices de Afe 4 (experiências de
autoestima) na 3ª e na 4ª entrevistas chegam a ser preocupantes... E, obviamente, eles
foram sempre acompanhados de Afe 1 (experiências de sentimentos).
Acho importante ressaltar que, apesar de ter vivido tal dificuldade, Marilene
jamais deixou de demonstrar interesse em aprender Inglês, o que significa que
gerenciou sua motivação até o final da pesquisa, com bastante propriedade, utilizando
estratégias de autorregulação. Enfrentou a situação com criatividade (Afe 2), atitude
(Afe 5) e uma boa dose de estratégias afetivas (Afe 7).
No que se refere às atitudes do professor (Afe 6), somente na última entrevista
Marilene demonstrou que elas a haviam afetado. As experiências documentadas nessa
subcategoria se relacionam às atitudes de PVm, que fazia piadas de mau gosto o tempo
todo, punha apelidos de cunho pejorativo nas pessoas, tomava muita liberdade com
todos e se incomodava com a pronúncia de Marilene.
Em termos de experiências contextuais que influenciaram a aprendizagem de
Marilene, o que salta aos olhos no gráfico da Figura 20 é a importância das experiências
que viveu com a língua Inglesa (Con 3), durante a fase em que fizemos a 3ª entrevista, e
que ela tinha PVm como professora. Para Marilene, PVm era a professora
171
„multicultural‟. Com essa denominação, ela queria expressar a riqueza lingüístico-
cultural da professora. Mas, ao mesmo tempo em que reconhecia tamanha riqueza
cultural nas vivências que a professora trazia para a sala de aula, Marilene não gostava
da língua usada pela professora e, por uma fatalidade, sentiu que a professora também
não gostava da língua que Marilene falava. Em termos contextuais, os únicos
componentes experienciais que encheram os dias de Marilene, enquanto aluna da PVm,
foram aqueles relacionados às experiências que teve em relação à Língua Inglesa.
FIGURA 20 – Experiências contextuais mobilizadas durante a pesquisa
172
O fato de o índice de experiências contextuais (Con 7) ser, também, de 100% na
4ª entrevista é natural, visto que ela foi uma entrevista voltada para a autoavaliação e a
avaliação da experiência da pesquisa em si. O tema da entrevista determinou o índice.
A 1ª e a 2ª entrevistas, por sua vez, têm dados interessantes a serem comentados:
Na 1ª, os componentes contextuais que se sobressaíram foram: a experiência da
pesquisa (Con7) – o gerenciamento mediado da motivação de Marilene - e a experiência
que ela tinha com a Língua Inglesa (Con 3). O foco principal dessa entrevista foi a
discussão sobre o bloqueio que Marilene alegava ter para falar em Inglês e seu
enfrentamento pelo gerenciamento da motivação. Em um dado momento do
gerenciamento, quando discutimos maneiras de estudar, Marilene avaliou material
didático e recursos didáticos extra que o site da editora do livro oferece aos interessados
para fins de estudo. Enfim, essa discussão justifica a presença do componente material
didático (Con 4).
O gráfico da Figura 21 evidencia que Marilene realmente é uma pessoa
reflexiva. O índice (Pes 5), referente a esse componente, esteve em alta em todas as
entrevistas, caindo apenas durante a 3ª entrevista, quando Marilene estava vivenciando
uma experiência importante de autoconhecimento (Pes 6) – ela estava ressignificando a
crença de que a competência lingüística do falante nativo deveria ser o padrão de
referência a ser buscado. Havia reflexão em nível muito bom e essa reflexão envolvia
um componente identitário. Isso pode ser comprovado pelo gráfico da Figura 19, que
representa as experiências afetivas na 3ª entrevista – os maiores índices, de todo o
tempo da pesquisa, de componentes experienciais relacionados a sentimento e a
autoestima estavam sendo mobilizados por Marilene naquele momento. Durante todo o
período da coleta de entrevistas, este foi o momento em que Marilene foi menos
173
autônoma, porque não conseguiu operacionalizar suas metas e nem gerenciar sua
motivação.
Marilene demonstrou que havia ressignificado outra experiência (Pes 7) ao final
da 2ª entrevista, quando revelou que, depois de conhecer o seu perfil de aprendizagem,
havia mudado a maneira de estudar e que o uso das estratégias de aprendizagem
otimizavam seu tempo. Isso também foi responsável pelo aumento do índice de
componente experiencial Pes 4, relacionado às experiências atuais no estudo.
FIGURA 21 – Experiências pessoais mobilizadas durante a pesquisa
Outros momentos em que ela vivenciou experiências significativas de
autoconhecimento foram: (1) durante a 4ª entrevista, quando fizemos a retrospectiva da
174
experiência da pesquisa e Marilene foi reconhecendo e pontuando o que havia mudado
em si mesma; (2) na 1ª entrevista, quando ela conheceu seu perfil de aprendizagem; e
(3) na 2ª entrevista, quando ela se aventurou a comentar as possibilidades dos sites
voltados para a aprendizagem de Inglês e descobriu, por exemplo, que ela podia fazer
palavras cruzadas em Inglês online, coisa que ela adorava fazer em português.
A 3ª entrevista foi retrospectiva na qual a proposta do gerenciamento foi
exatamente refletir sobre experiências já vividas. Isso explica o índice Pes 2 –
experiências anteriores. Índice esse que também se manifestou na 1ª entrevista, pelo fato
de que Marilene tomou como referência duas situações passadas para julgar
circunstâncias atuais.
A primeira foi quando contou que havia feito uma prova oral e se saído mal.
Mostrou-se surpresa porque havia feito a mesma prova no semestre anterior, com
desempenho melhor. Ela conseguiu perceber nesse momento que, depois de ter
começado a gerenciar a própria motivação, passou a prestar mais atenção à sua fala e
isso aumentou a prontidão do mecanismo de censura acionado para não falar errado – o
tal bloqueio. Por isso seu aproveitamento caiu dessa vez.
A segunda vez em que ela tomou como referência situações passadas para julgar
a circunstância atual foi quando comparou o fato de que as duas professoras que havia
tido anteriormente só falavam Inglês em sala, fato associado a um sentimento de que, à
época, ela teria mais facilidade para falar em Inglês.
O índice do componente experiencial Pes 3 (experiência atual na vida pessoal)
deve-se ao fato de que, ao final da 2ª entrevista, Marilene tomou a iniciativa de contar
que estava se sentindo melhor. Ela havia ressignificado a crença que tem o falante
nativo como a referência ideal de produção oral. Em suas palavras:
M: Porque... é... o quê que eu criei na minha cabeça assim? Eu tenho que ficar
mais, eu acho que eu tô muito presa a querer falar perfeito. Então, quando você
175
falou comigo assim: cê tem que relaxar, ficar mais ativa! Cê fala Inglês! Então
acho que isso assim como que tirou um peso de cima de mim, e isso faz as coisas
mais leves, né?
Essa mesma vivência é responsável pelo componente Cpt 7 ter aparecido na 2ª
entrevista do gráfico da Figura 22. Afinal, trata-se de conteúdo conceptual sendo
ressignificado.
FIGURA 22 – Experiências conceptuais mobilizadas durante a pesquisa
Na 3ª entrevista, Marilene demonstra ter realmente ressignificado esse conteúdo
conceptual manifesto ao final da 2ª entrevista, pelo jeito como ela fala da professora.
Com ironia, pelo fato de ela ter morado por quase toda a sua vida em dois países onde o
Inglês é 1ª língua – Londres e África do Sul -, ela a apelida de professora multicultural.
E, logo a seguir, desfaz de seu Inglês, reconhecendo que se trata de um exemplo de
Inglês nativo. A isso se deve o índice Cpt 7 da 3ª entrevista.
176
Além dessa, outra ressignificação de conteúdo conceptual foi manifestada na 4ª
entrevista. Essa ressignificação não envolveu abandono das crenças anteriores, como
no caso do mito do falante nativo como padrão ideal a ser atingido. Na 4ª entrevista, os
papéis do estudante e do professor são atualizados por Marilene. As crenças anteriores
são mantidas parcialmente e novos componentes são aglutinados a elas, ressignificando-
as.
FIGURA 23 – Representação da possibilidade de ressignificação de experiências
177
A Figura 23 pretende mostrar, de maneira simplificada, o processo através do
qual Marilene vivenciou suas experiências de ressignificação de experiências. Ao
gerenciar sua motivação e, com isso, empreender uma aprendizagem mais autônoma,
Marilene ressignificou os papéis do aluno e do professor no processo de sua
aprendizagem.
Essa ressignificação se deu através das fases do diagrama sugerido pela Figura
23, da seguinte forma: ao longo de sua história de aprendizagem de Inglês, em especial,
Marilene viveu experiências que moldaram a formação de conteúdos conceptuais a
respeito dos papéis de estudante e professor no processo de aprendizagem em sua
cognição. Esses conteúdos conceptuais interagiam com todos os elementos de sua
aprendizagem de Inglês, nos diversos contextos por onde passou e, não só
influenciavam-nos, como também eram atualizados por eles. Os conteúdos foram sendo
negociados até atingirem a composição evidenciada pelo perfil de aprendizagem de
Marilene.
No entanto, nesse momento de sua vida e no contexto de aprendizagem em
questão – curso de Extensão da FALE/UFMG –, alguns desses conteúdos conceptuais
mostraram-se desfavoráveis à sua aprendizagem de Inglês, uma vez que ela se viu
insatisfeita com as abordagens de ensino de suas professoras e se sentiu impotente
diante da situação, acreditando que não havia mais nada a fazer, além do que já fazia.
Ao tomar conhecimento das possibilidades de aprendizagens alternativas
oferecidas pela lista de sites que Marilene avaliou na 2ª entrevista, ela vislumbrou a
possibilidade de empreender uma aprendizagem mais autônoma, libertando-se um
pouco de sua dependência do professor. Por estar insatisfeita com a abordagem de
ensino da PV, começou a investir nessa aprendizagem autônoma, embora, ainda,
timidamente. No semestre seguinte, à época da 3ª entrevista, comentou que estava
178
utilizando esse recurso – o meio virtual – para tentar suprir a falta de experiências de
aprendizagem significativas em sala de aula. Ela também não se satisfazia com a
abordagem de ensino de PVm, a professora.
A insatisfação de Marilene com relação às abordagens de ensino das duas
professoras mencionadas gerava nela um sentimento de insatisfação. Essa insatisfação,
somada a haver conhecido as possibilidades de suprir essa falta chamando para si a
responsabilidade por parte de sua aprendizagem, funcionou como a experiência
desafiadora da crença central de Marilene relacionada ao papel do professor: o professor
é essencial à minha aprendizagem; só aprendo se alguém me ensina. Via reflexão
retrospectiva, ela percebeu que aumentando um pouco o seu papel enquanto estudante,
diminuía a necessidade de demandar aprendizagem do professor, sentindo-se assim
mais satisfeita e com garantia de mais aprendizagem de Inglês, como desejava. Sendo
assim, ela ressignificou os componentes conceptuais constituintes dos papéis de aluno e
de professor.
Ao observarmos a evolução dos índices Cpt 5 e Cpt 6, relativos ao papel do
aluno e ao papel do professor, respectivamente, ao longo das entrevistas, fica claro que
a ressignificação que Marilene fez não diminuiu a importância dos dois no processo de
aprendizagem. Em outras palavras, ela descobriu que ambos podem fazer mais pelo
processo, que ambos têm que ser ativos, participativos.
O aumento considerável do índice de Cpt 1 e, no caso, a coerente baixa de Cpt 2
e Cpt 3, nas entrevistas 3 e 4 denunciam que: (1) após Marilene passar a ter como
professora a PVm, ela mobilizou suas crenças a respeito do ensino de L2 (Cpt 1) a
ponto de culminar com o fato de ter ido procurar a Coordenação do CENEX para
reclamar da professora; e que (2) ela acreditava que nem ela (Cpt 3) e nem a turma (Cpt
2) estavam aprendendo nada com a professora. Em suas palavras, temos:
179
M: É. Na verdade foi o seguinte: Eu liguei lá no CENEX e perguntei se eles
chamam os alunos pra fazer uma avaliação, assim, dos professores. Aí eles
disseram que fazem sim, mas por sorteio, que não tem ninguém escolhido. Aí eu
falei assim: então eu vou te dar uma sugestão, eu gostaria que vocês chamassem
os alunos da professora Fulana de Tal. Eu acho que vocês deveriam chamar
alguns alunos dessa professora ao menos porque tem sido assim, assim e assim.
E falei, sabe, com ela. E aí, falei, eu, eu, gostaria de ser submetida a essa
avaliação, porque eu acho que é uma coisa que vai enriquecer. (...) Né? Sabe,
ela vai continuar no CENEX, é uma coisa que vai enriquecer, pros próximos
alunos dela..., e isso pode servir de, servir de alerta pra ela também.
Em termos de aprendizagem pessoal (Cpt 2), Marilene acreditou nas
possibilidades de aprendizagem autônoma oferecidas pelo universo online (Cpt 2) e o
gráfico da Figura 22 evidencia ter colocado essa crença em prática daquele momento
em diante, sendo responsável pela incidência do índice dessa categoria nas entrevistas 3
e 4, já que, nesse período, Marilene alegava todo o tempo que a professora não dava
matéria, que ela ficava todo o tempo contando suas aventuras multiculturais e que não
aprendia nada com essa professora.
O índice Cpt 4, relacionado à presença explícita do componente usovalia, ou
seja, a valorização pela estudante de saber Inglês, apresenta-se na 3ª entrevista em dois
momentos: primeiro quando ela avalia o fato de a professora PVm ter morado por tanto
tempo em dois países em que Inglês é L1 e depois quando ela afirma que os fatores que
a levam a estudar Inglês são internos, que não existe demanda da língua estrangeira em
seu trabalho e em sua vida pessoal, mas que ela acha importante saber Inglês.
Por fim, o gráfico da Figura 24 representa as experiências motivacionais pró-
autonomia vivenciadas, ou seja, ele revela o gerenciamento da motivação de Marilene
em fase acional – pelas entrevistas 1, 2 e 3 – e, em fase pós-acional, pela entrevista 4.
O índice que primeiramente nos chama a atenção é o dos componentes
relacionados às questões identitárias (Mot 3). Elas permearam todo o processo, como
podemos ver, mas se fizeram mais evidentes durante as entrevistas 3 e 4, quando
Marilene estava em processo de ressignificação de crenças centrais. Isso evidencia a
180
relevância do enfrentamento das questões relacionadas à identidade para o sucesso do
gerenciamento de sua motivação e, por conseguinte, o fomento do desenvolvimento de
sua autonomia.
FIGURA 24 – Experiências motivacionais mobilizadas durante a pesquisa
Segundo o modelo de Dörnyei (2001), Mot 1 e Mot 2 são componentes
motivacionais mais comumente mobilizados em fase pré-acional, que, no caso,
contaram com a minha mediação. Na 1ª entrevista, ambos foram monitorados, mas
depois disso Marilene cuidou de mantê-los em níveis ótimos e relativamente constantes
até o final da pesquisa, um primeiro indicativo de ela ter gerenciado sua motivação. Os
índices Mot 1, Mot 2 nos dizem que ela aceitou a responsabilidade pela própria
aprendizagem e que investiu em sua autonomia.
181
Mot 4 e Mot 5 também começam a ser gerados em fase pré-acional, mas é na
fase acional que eles são mantidos, alterados, substituídos por outros, como parte do
processo de gerenciamento da motivação. No caso de Marilene, houve pouco
estabelecimento de novas metas (Mot 4) ao longo do processo. Ela estabeleceu seu
objetivo principal, suas metas e submetas em fase pré-acional e buscou gerenciar sua
operacionalização (Mot 5 e Mot 6) em fases acional e pós-acional. Isso não é indicativo
de prejuízo no gerenciamento motivacional, uma vez que o estabelecimento de metas
foi realista, espelhando seu desejo de aprendizagem.
Em momento algum, Marilene deixou de formalizar intenções (Mot 5). No
entanto, enquanto viveu a fase difícil com a PVm, no semestre em que fizemos a 3ª
entrevista, não conseguiu operacionalizar meta alguma e tampouco gerenciar sua
motivação (Mot 7). Também nesse período, a incidência de componentes experienciais
identitários desfavoráveis à aprendizagem foram responsáveis pelo índice mais elevado
de todo o processo – Marilene teve sua identidade enquanto falante de L2 posta em
xeque –, confirmando a importância de se promover a reflexão pelo viés da identidade,
conforme prescreve Dörnyei (2009).
Nos outros momentos da coleta, o índice que indica o gerenciamento da
motivação manteve-se constante, evidenciando, mais uma vez, a conduta de Marilene
(Mot 7). Essa constância de incidência dos índices de Mot 5, de Mot 6 e de Mot 7 ao
longo da pesquisa permite afirmar que Marilene gerenciou com sucesso sua motivação.
Considerados conjuntamente com os índices de Mot 1 e de Mot 2, podemos afirmar que
ela também desenvolveu sua autonomia na aprendizagem de L2.
Tendo apresentado as principais constatações desta pesquisa e desenvolvido toda
a análise dos dados coletados, bem como evidenciado o movimento do framework de
experiências de aprendizagem de L2 da informante, passo a tecer as conclusões desta
182
pesquisa, retomando minhas perguntas iniciais e respondendo-as, levantando as
principais contribuições do trabalho e sugerindo futuras pesquisas.
183
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
CONCLUSÃO
Esta pesquisa buscou operacionalizar o modelo motivacional de Dörnyei (2001),
para verificar se ele é eficiente no desenvolvimento de autonomia. Para alcançar tal
objetivo, a criação de instrumentos de coleta, bem como critérios e procedimentos para
sua análise foram necessários, uma vez que o modelo é eminentemente teórico. Ficou
evidente que existe uma lacuna na proposição desse modelo com relação à sua
aplicabilidade à sala de aula de L2 do Brasil: aspectos de natureza psicológica, afetiva
e/ou emocional, principalmente, podem inibir ou impedir o gerenciamento da motivação
e, o professor, não tem condições de detectar e/ou solucionar tais questões durante as
aulas, visto que sua atenção precisa ser socializada para todos os alunos da turma.
No entanto, a experiência da pesquisa teve um impacto muito significativo na
informante. Segundo a mesma, houve crescimento e sensação de libertação, o que
assegura que ela aprendeu a gerenciar sua motivação e está pronta para empreender uma
aprendizagem de Inglês mais autônoma e satisfatória de agora em diante.
Diante do exposto, passo a responder as minhas perguntas de pesquisa.
1. Retomada das perguntas de pesquisa
Quando os objetivos desta pesquisa foram revistos, eles foram desdobrados em
cinco perguntas, que procuraremos, agora, responder.
A primeira pergunta é: o simples conhecimento do próprio perfil de
aprendizagem é suficiente para que a informante passe a empreender uma aprendizagem
mais reflexiva e autônoma?
184
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
Ao planejar o levantamento do perfil de aprendizagem da informante, foi feita
uma extensa pesquisa, na área da Linguística Aplicada e também na da Psicologia
Educacional, com o objetivo de definir os fatores que deveriam compor, de maneira
mais completa possível, um referencial individual sobre a maneira que a informante
preferia aprender, no momento da realização da pesquisa. O passo seguinte ocupou-se de
levantar os procedimentos e os instrumentos de coleta que dessem conta de levantar os
dados necessários à elaboração do documento. Essa parte da pesquisa consumiu muito
tempo, tanto em termos da elaboração do documento, quanto em termos de coleta,
compilação e tabulação dos dados.
Em função do volume de dados coletados, de sua variedade e qualidade,
acreditei, a princípio, que o simples conhecimento de toda aquela informação seria
suficiente para que a informante pudesse passar a empreender uma aprendizagem mais
reflexiva e autônoma. Perguntada sobre a questão, Marilene disse apenas ter passado a
se conhecer um pouco mais e ter começado a prestar mais atenção em sua forma de
aprender. Testemunhei seu reconhecimento com relação à procedência da informação
passada sobre o seu perfil, o que fez com que ela assumisse uma postura mais reflexiva
sobre a aprendizagem. Mas, ainda assim, conhecer seu perfil não foi suficiente para que
ela gerenciasse a própria aprendizagem. O excerto abaixo comprova a constatação:
R: O que passava na sua cabeça durante aquela fase? Cada vez que você
respondia um questionário diferente, você não sabia aonde ia dar aquilo, passava
alguma coisa ou não?
M: Não. Eu enxerguei os questionários como parte da pesquisa mesmo.
R: Pois é. Mas, a medida que você ia respondendo, aquilo já ia te dizendo alguma
coisa?
M: Não...
R: Ok. E quando eu cheguei e... te passei o perfil?
M: Eu acho que na verdade eu não acordei muito na hora em que eu estava
respondendo não. Eu acho que na hora em que eu recebi o feedback é que eu
fui vendo assim: gente, é mesmo!
R: Mas quando você recebeu aquele feedback você achou que assim, foi bom, foi
ruim, foi desconfortável, foi confortável...?
M: Foi bom, eu achei ótimo!
185
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
R: Sim, e condizia com o que você mais ou menos via na aula, com a Marilene que
você conhecia?
M: Não, mas aí assim, a gente vai vendo, nó, é isso mesmo, cê sabe? Nó, é isso
mesmo! Foi muito proveitoso pra mim.
R: Uh-hum...
M: Sabe, é isso mesmo. Assim de a gente, d’eu me conhecer. Sabe? Às vezes age
assim... mas porque que você tá agindo assim? Ah... então é por isso! Sabe? Me
conhecer um pouco mais, sabe? Eu acho que elaborando...
R: Elaborando um tanto de coisa que você já conhecia, mas que você não sabia
que conhecia?
M: Exato!
R: Nomeando as coisas.
M: Isso!
R: Sim. E depois que você conheceu esse perfil, você achou que você passou a se
observar mais, a ficar mais crítica?
M: Ah, sim! Achei, com certeza!
(Depois dessa frase, ela não falou mais no assunto.)
Little (1995) argumenta que os estudantes precisam aprender a acionar a reflexão
crítica acerca de si mesmos e das aprendizagens que empreendem, ou seja, para ele a
capacidade para a auto-avaliação e a avaliação da própria aprendizagem seria um
elemento a ser aprendido. Já Ushioda (2003) teoriza diferentemente. A autora (op. cit.)
defende que reflexão é ato de vontade, decisão e envolvimento. Esta pesquisa nos diz
que os dois estão corretos. É necessário que a reflexão sobre a própria aprendizagem
seja mediada, num primeiro momento, para que o estudante aprenda como acioná-la e
experimente os resultados imediatos do gerenciamento. Depois disso, é preciso que ele
decida deliberadamente ser um aprendiz reflexivo e autônomo.
A segunda pergunta da pesquisa é: quais são os principais fatores que
influenciam o gerenciamento da motivação? Sua influência é suficiente para dificultar
e/ou impedir o sucesso do processo?
Há dois fatores essenciais que viabilizam o gerenciamento de motivação: (1) a
capacidade e a disposição para a reflexão, e (2) as questões identitárias que permeiam o
processo de aprendizagem – questões individuais e contextuais (identidade individual e
186
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
identidade social). Esses fatores fazem-se evidentes em todo o processo e, ao longo da
pesquisa, quando faltou um deles, o gerenciamento foi interrompido.
No caso de Marilene, o gerenciamento de sua motivação iniciou-se pelo
enfrentamento do bloqueio que alegava ter ao falar em Inglês. Logo foi identificado que
o bloqueio era causado por crenças centrais e instanciadas cujo conteúdo apresentava-se
pernicioso à aprendizagem. Mais tarde, Marilene mudou de nível e passou a ter nova
professora. A professora insistia em corrigir a pronúncia de Marilene e isso a incomodou
profundamente, porque se tratava de uma questão identitária. Apesar de falar pouco em
Inglês, ela se orgulha do Inglês que fala. O impasse foi tão profundo para Marilene que,
durante esse período, ela não conseguiu operacionalizar nenhuma de suas metas e
interrompeu por completo o gerenciamento de sua motivação. Em ambos os momentos,
o cerne da questão problema residia na esfera da identidade de Marilene e minava sua
autoestima. Se a reflexão empreendida para viabilizar o gerenciamento da motivação de
Marilene não tivesse mobilizado essas questões identitárias, muito provavelmente ela
não teria retomado o gerenciamento de sua motivação, como o fez, e o fez por si mesma,
após nossa 3ª entrevista.
Além disso, há pessoas que são incapazes de refletir de forma realista. Nesse
caso, também são incapazes de refletir sobre a realidade de forma realista, por falta de
referencial fidedigno. Essa incapacidade pode ser temporária, em função de causas
pontuais como: problemas pessoais, influência de terceiros, contextos desfavoráveis,
falta de informação, déficit cognitivo temporário etc, ou definitiva, quando se tem uma
autoimagem deturpada. Pessoas que não conseguem se perceber de maneira realista são
incapazes de estabelecer objetivos, metas e submetas realistas. Por isso, elas não
conseguem gerenciar sua motivação e, portanto, não desenvolvem seu nível de
autonomia.
187
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
Quando Marilene refletiu de forma realista, tal reflexão envolveu diretamente as
questões identitárias das duas ordens – individual e social. Segundo Norton (2001),
Rajagopalan (2003) e Ushioda (2006), a aprendizagem de uma língua estrangeira é um
processo através do qual a identidade é atualizada, tanto na perspectiva individual
quanto na social, provocando a renegociação e a transformação da maneira como a
pessoa relaciona-se consigo mesma e com o mundo. Acredito que não há como
gerenciar a motivação sem refletir de maneira realista sobre as questões identitárias
envolvidas.
Dörnyei (2009) propõe uma atualização de sua teoria motivacional para a
aprendizagem de L2 através de contribuições da psicologia educacional relacionadas à
noção de self
1
e de identidade. No entanto, ao fazer essa releitura de seu trabalho, o
pesquisador utiliza-se da noção de „eu‟ e de identidade apenas para se ocupar das
questões motivacionais – sejam elas geradoras, mantenedoras ou renovadoras do
investimento na aprendizagem de L2. Não há previsão dos elementos que podem minar
o processo. É certo que, em fase pós-acional, o pesquisador (2001) propõe que se faça
uma reflexão retrospectiva para retroalimentar o processo. No entanto, fatores de
natureza psicológica geralmente são complicados para serem passíveis de gerenciamento
em sala de aula, pelo professor, que sequer é profissional preparado para isso.
Não há como padronizar condutas, visto que cada estudante aprende de uma
maneira e em um ritmo que lhe são próprios. Sendo assim, todas as fases do modelo
precisam ser gerenciadas individualmente. Além dessa limitação, não há também como
garantir que professores (no caso de gerenciamento mediado) ou mesmo que os próprios
estudantes tenham condições de detectar as questões identitárias que dificultam ou
1
Em consonância com o pensamento de Dörnyei (1998-2009), neste trabalho, o termo „self‟ refere-se ao
conjunto de tudo aquilo que chamamos de „eu‟.
188
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
impedem sua aprendizagem. Mais ainda: uma vez detectadas, não há como assegurar
que eles tenham condições de sanar as questões.
O pesquisador (2003) defende que a Linguística Aplicada precisa buscar insumos
na Psicologia Educacional para dar contribuições mais profícuas ao ensino e à
aprendizagem de línguas estrangeiras e também sustenta que as estratégias de
autorregulação e seu modelo motivacional para a aprendizagem de L2 precisam ser
operacionalizados (DÖRNYEI, 2005) para viabilizar aprendizagens autônomas. Nesta
pesquisa, reconhecemos a eficiência do modelo em gerenciar a motivação dos estudantes
e, consequentemente, em ajudá-los a desenvolver seus níveis de autonomia, mas nos
posicionamos no sentido de que precisam ser realizadas mais pesquisas para viabilizar a
operacionalização do modelo motivacional no contexto do ensino formal de L2 do
Brasil. Pesquisas essas que estão muito mais no âmbito da própria Psicologia
Educacional do que da Linguística Aplicada.
No contexto tradicional das salas de aula de língua inglesa do Brasil, pode-se
buscar operacionalizar o gerenciamento da motivação dos estudantes através da
utilização de dinâmicas de grupo, da manutenção de diários de aprendizagem, de
técnicas centradas no relato sistemático de experiências, em seções de aconselhamento
etc. No entanto, é preciso se ter em mente que a maioria dos estudantes não vai
conseguir chegar ao fim do processo, a menos que tenham assistência individualizada,
sempre que necessário. Em contextos em que o gerenciamento pode ser restrito a poucos
estudantes e a mediação é feita por alguém que se ocupa apenas dessa função, é possível
operacionalizar o gerenciamento da motivação, como ocorreu no caso desta pesquisa.
Ainda assim, nunca será possível conseguir que todos os estudantes gerenciem sua
motivação ou que, quando o fizerem, obtenham sucesso.
189
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
A terceira pergunta buscou saber se a reflexão a ser feita pela informante durante
o processo de gerenciamento de sua motivação deve ser mediada, necessariamente. Por
vários motivos, sim. O gerenciamento da motivação precisa ser mediado, se não apenas
no início, durante todo o tempo. Ainda que fossem desprezados tanto o fato de que
muitas pessoas não sabem fazer reflexão crítica acerca de si ou de sua própria
aprendizagem, como preceitua Little (1995), quanto o fato de que muitas outras não
querem fazê-lo, não podemos deixar de considerar que o modelo de Dörnyei (2001) não
é simples para o leigo e envolve questões que demandam conhecimento especializado
sobre aspectos relacionados à aprendizagem de L2 como: reflexão, motivação,
identidade, autoestima, desenvolvimento de autonomia e a própria teorização a respeito
da aquisição de L2.
Foi possível detectar, no entanto, que existem pessoas que têm temperamento
mais reflexivo e muita sede de autoconhecimento, como é o caso de Marilene, por
exemplo. E que pessoas assim conseguem gerenciar sua motivação, por si sós, em fase
acional. Em fases pré e pós-acional, acreditamos que a falta de conhecimento teórico
dificulta a realização do processo. No entanto, não o inviabiliza.
A quarta pergunta é: o gerenciamento da motivação leva ao desenvolvimento de
autonomia pelos estudantes?
Sim. O modelo de Dörnyei mostrou-se uma alternativa eficiente no
desenvolvimento de autonomia de Marilene. No entanto, mediei o seu processo de
gerenciamento, suprindo sua falta de conhecimento teórico sobre a própria
aprendizagem, detectando possíveis problemas e ajudando-a a administrá-los,
principalmente quando relacionados a questões identitárias. Se o gerenciamento da
motivação for feito via reflexão mediada com foco nas questões identitárias envolvidas,
há muita chance de se obter sucesso no gerenciamento da motivação, fomentando assim
190
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
o desenvolvimento de autonomia. O transtorno que Marilene viveu com a PVm –
professora que corrigia sua pronúncia excessivamente, deixando-a com a impressão de
que não sabia falar Inglês corretamente – é um bom exemplo dessa constatação.
Por fim, a última pergunta de pesquisa busca levantar as principais implicações
dos resultados deste estudo para a prática pedagógica comprometida com o fomento de
aprendizagens mais autônomas.
Certamente, esta é a pergunta mais difícil de responder se comparada com todas
as anteriores. Conhecendo as inúmeras limitações que o contexto tradicional de ensino
no Brasil naturalmente impõe à operacionalização do modelo de Dörnyei, responder
sinceramente à pergunta chega a ser um desafio.
É certo que os papéis de estudantes e professores precisam ser repensados
honestamente. Aprendizagens mais autônomas requerem seres humanos mais
autônomos, ou seja, mais maduros, mais responsáveis, mais capazes de confiar nos
outros, de trabalhar em equipe, de operar trocas.
Aprendizagens mais autônomas exigem que as pessoas corram mais riscos, que
se exponham mais, que sejam reflexivas, que trabalhem sua autoestima e busquem o
autoconhecimento todo o tempo.
Aprendizagens mais autônomas requerem o reconhecimento das próprias
limitações e uma dose de humildade – é preciso ser capaz de dizer „eu não sei‟ e de pedir
ajuda. É preciso esquecer os preconceitos e valorizar as diferenças porque o diferente
tem naturalmente mais probabilidade de promover enriquecimento.
Acreditamos que as únicas práticas pedagógicas que podem se considerar „mais
autônomas‟ são aquelas em que o professor busca, pelo menos, promover situações de
aprendizagem baseadas na construção solidária de conhecimento. Situações com regras
negociadas e cumpridas por todos, objetivos comuns e individuais a serem alcançados,
191
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
responsabilidades compartilhadas, provavelmente alguns conflitos e, certamente, muita
colaboração.
Dada a importância de se buscar contribuir para a sala de aula de ensino e
aprendizagem formal de L2 do Brasil, esboço, no próximo item, algumas considerações
a respeito das novas competências do professor que, a meu ver, estará mais preparado
para enfrentar o desafio de fomentar o desenvolvimento de autonomia por parte dos
estudantes.
2. Possíveis implicações da pesquisa para as práticas pedagógicas que visam a
fomentar a autonomia dos estudantes
Afinal de contas, educar é provocar mudanças ou criar
condições para que elas aconteçam...
(BARCELOS, 2007: 110)
Esta pesquisa foi capaz de mostrar que os estudantes precisam conhecer os seus
estilos de aprendizagem e crenças, assim como as estratégias de aprendizagem e de
autorregulação existentes (BENSON, 2001; BARCELOS, 2001 e 2004a), precisam
aprender técnicas de estudo e de elaboração de planejamentos, devem ser levados a
refletir sobre seus sucessos e insucessos acadêmicos, considerando-se obviamente as
suas expectativas, e a associar a eles as ações que realizaram ou não, conforme preceitua
Dias (2003; 2006).
2
Acho pertinente ressaltar que a prática pedagógica precisa deixar de centrar-se na
figura do estudante para assumir, de vez, o foco no processo de aprendizagem, pois é
2
O livro didático de Dias, Bambirra & Arruda (2006) sugere maneiras de se incluir esse tipo de
componente no currículo convencional a ser cumprido no ensino formal de L2 no Brasil. A referência
completa de um outro livro didático de qualidade excepcional e que tem a mesma proposta desse é:
FINCH, A. English reflections: an alternative, reflective learner journal. Kyungpook/Korea: Kyungpook
National University Press, 2004.
192
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
nele que tudo se dá e é nele onde estudantes e professores tem suas chances de encontro
e troca. Fora disso, a relação entre estudantes e professores continuará assimétrica,
paternalista e impeditiva do desenvolvimento de autonomia.
Novas competências urgem ser desenvolvidas pelos professores, principalmente.
Em plena era pós-moderna, com as novas tecnologias do computador e da internet
permeando quase todas as práticas sociais, é incompreensível que ainda existam tantos
professores resistentes a desenvolver seu letramento digital e a incorporar tais
tecnologias em sua prática pedagógica, ainda que de maneira natural e paulatina, na
medida da necessidade de interação que tem com seus grupos de estudantes, como
prescreve Marcuschi, 2008.
Paralelamente ao fato de o Inglês não ser nossa língua materna, e de sequer ser
utilizado, oficialmente, como segunda língua no Brasil, é real estarmos vivendo a
„sociedade da autoria‟ (RICHARDSON, 2009). O autor atesta que, a partir de agora, “...
nós escreveremos a história humana, em tempo real, de maneira compartilhada, o que
nos chama, a todos, a participar” (p. 4)
3
. Além disso, a nova realidade educacional
mundial tende para a supervalorização do letramento digital, por consequência dos
novos padrões relacionais instituídos pela globalização.
Dentro dessa nova realidade, é preciso ter em mente que letramento digital
envolve, basicamente, ler, escrever, editar, colaborar e publicar, usando as ferramentas
do computador e da internet. As mais básicas são os blogs, os domínios gratuitos, os
podcasts e as wikis. No entanto, são também muito populares (1) os serviços de
compartilhamento de páginas da web, através das ferramentas de bookmarking e RSS,
(2) as ferramentas de edição e compartilhamento fotos, arquivos de áudio e de vídeo,
3
No original: ... we will be writing the human story, in real time, together, a vision that asks each of us to
participate (tradução minha).
193
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
produzidos pelos estudantes ou simplesmente editados por eles, (3) os espaços de
socialização, chamados social networking, (4) as ferramentas de criação de pesquisas de
opinião, (5) plataformas para arquivamento e exposição de trabalhos dos estudantes,
proporcionando o estabelecimento de público alvo real, chamadas de e-portfolios, (6) os
mashups, ou seja, a combinação de conteúdos de dois ou mais websites, (7) as
ferramentas de desenho em uma, duas ou três dimensões, assim como as de animação de
desenhos, (8) as ferramentas para mapeamento geográfico de locais reais ou criados
pelos estudantes, (9) as ferramentas para criação de calendários interativos, editados
colaborativamente em função do interesse dos usuários (10) as ferramentas de
comunicação, como mensagens instantâneas e voIP (voice over Internet Protocol), que
efetivamente eliminam as distâncias e economizam tempo.
Conforme relatam Solomon & Schrum (2007), todo o sistema educacional
americano sofre mudanças para se adequar às exigências dos padrões de letramento
digital a serem atingidos pelos estudantes, estabelecidos pelo „Plano Nacional de
Educação para a Tecnologia‟
4
, partindo do pressuposto de que o estudante do século
XXI precisa desenvolver mais letramentos e habilidades do que nunca antes. E,
obviamente, o plano contempla também o nível de letramento digital que os professores
precisam ter para viabilizar os trabalhos.
A tendência de se investir no desenvolvimento do letramento digital de
estudantes e professores é mundial. Sendo assim, é fundamental que busquemos
conhecer as ferramentas da web 2.0, também citada na literatura como a web da autoria
5
(RICHARDSON, 2009), para diminuir a lacuna existente entre o nível de letramento
4
Tradução minha para: US National Educational Technology Plan elaborado pelo Departamento
Nacional de Educação norte americano e sancionado pelo presidente Clinton, em 2003. Disponível em:
http://www.ed.gov/about/offices/list/os/technology/plan/national/title.html, acessado em 11/10/ 2009.
5
Tradução minha para: the read/write web. (no original)
194
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
digital dos estudantes e o dos professores, viabilizando o próprio processo de ensino e
aprendizagem de L2 (TERRY, 2007; OXFORD & JUNG, 2007).
Parece-me essencial que o professor do século XXI se disponha a filiar-se a
comunidades imaginadas para (1) trocar saberes construídos globalmente através de
experiências de ensino e aprendizagem com seus pares e discutir seu significado e
implicações para as realidades locais em que atuam e também para (2) construir uma
identidade profissional que lhe dê respaldo, ou seja, a segurança suficiente para proteger
sua autoestima. Enfim, é essencial que os professores sintam-se competentes.
Por fim, uma possibilidade interessante de operacionalizar o desenvolvimento da
autonomia seria a criação de uma comunidade de prática virtual em que profissionais do
ensino de L2 poderiam discutir a teorização da área, os requisitos e possibilidades de
utilização das ferramentas da web 2.0 em suas práticas pedagógicas, aprendendo
colaborativamente, conforme prescrevem Schrum & Solomon (2007).
3. Contribuições deste trabalho
Entendo que este trabalho traz três contribuições consideráveis à área da
Linguística Aplicada do Brasil: (1) a operacionalização do modelo motivacional de
Dörnyei & Ottó (1998), atualizado por Dörnyei (2001), (2) a proposição de uma
categoria nova de crenças – as crenças instanciadas e (3) a utilização framework Miccoli
de experiências para explicitar o contexto em que ocorrem e evidenciar as relações
ecológicas envolvidas na aprendizagem formal de L2, através da quantificação de
componentes experienciais das experiências.
195
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
Para operacionalizar o modelo D&O, fez-se necessária a criação do perfil de
aprendizagem de L2 da informante, consubstanciado no Quadro 09
6
. Acredito que esse
quadro pode ter várias finalidades em pesquisas na área, uma vez que ele oferece
subsídios seguros para quaisquer tipos de análise que parta do princípio da
individualidade de cada estudante no universo de determinado grupo. Além disso, ele foi
construído a partir de instrumentos de validade e confiabilidade asseguradas, o que faz
dele um instrumento valioso para mapear a maneira como um estudante prefere
aprender, no momento em que é preenchido.
A categoria das crenças instanciadas também é uma contribuição importante para
a área porque os dados coletados por esta pesquisa são extensos e densos o suficiente
para atestar sua existência. O conjunto compreende relatos de uma informante, gravados,
transcritos e mapeados. Em todos eles, as crenças instanciadas manifestam-se
amplamente, em número muito maior do que as crenças centrais ou as periféricas. Para
os pesquisadores que se debruçam sobre questões relacionadas a crenças em ação,
acreditamos que essa nova categoria de crenças deverá enriquecer e facilitar as
pesquisas, contribuindo, principalmente, para mostrar como se dá o processo de
ressignificação dos conteúdos conceptuais.
Por sua vez, após sofrer os ajustes para atender aos objetivos específicos desta
pesquisa, o framework Miccoli foi tratado como um arcabouço de sete categorias de
experiências de aprendizagem formal de L2, sendo que, cada uma dessas sete categorias
é composta por outras sete subcategorias que denominei componentes experienciais. O
fato de analisar as narrativas da informante classificando cada experiência emergente em
seu discurso através da quantificação desses componentes experienciais foi mecanismo
essencial para (1) revelar o caráter processual da aprendizagem, (2) enfatizar as
6
Encontrado na página 136 do capítulo de Análise dos Dados e Discussão dos Resultados desta pesquisa.
196
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
influências contextuais no processo, (3) mostrar as relações estabelecidas pela
distribuição dos componentes experienciais ao longo da experiência da pesquisa, ou
seja, em função do gerenciamento da motivação da informante a medida que o tempo foi
passando.
Além dessas três contribuições de maior relevância, considero importante
ressaltar que a pesquisa buscou insumo teórico em áreas afins – a Psicolinguística e a
Psicologia Educacional (em especial, através dos artigos de Dörnyei, Ushioda, Little,
Dam e Crabbe), bem como nas ciências sociais, materializado no pensamento de
Giddens, para fazer uma releitura do estado da arte acerca de autonomia do estudante de
L2 e, de alguma forma, poder fornecer subsídios para uma leitura mais profunda e
diferenciada do arcabouço teórico existente. E, ainda, que buscou investigar e evidenciar
interrelações entre construtos intrinsecamente arraigados à aprendizagem de L2:
motivação, autonomia, experiência, crenças, identidade e autoestima.
4. Sugestões para futuras pesquisas
Acredito que é de importância fundamental que sejam realizadas pesquisas
voltadas para descobrir maneiras de ajudar estudantes a desenvolverem sua capacidade
de se perceber de maneira mais realista, identificando pontos fortes e fracos, suas
limitações, separando seus desejos e expectativas da realidade propriamente dita. Além
disso, os estudantes precisam aprender a se autoavaliar para poderem se engajar cada
vez mais em práticas reflexivas de aprendizagem.
Em função da força que as crenças têm de influenciar a aprendizagem, acho
importante que o processo de ressignificação mediado de crenças de estudantes seja
investigado mais a fundo para se saber até que ponto e de que maneira ele pode facilitar
o desenvolvimento de autonomia pelos estudantes.
197
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
A idéia de se gerenciar a aprendizagem via ressignificação de crenças e/ou de
experiências de outra natureza, que não a conceptual, parece-me natural e necessária.
Como a ressignificação das experiências é um processo racional, fruto de reflexão e
decisão, ele naturalmente faz parte do processo de gerenciamento da motivação.
Os dados evidenciaram que nossas experiências são encharcadas pelas crenças.
Muitas delas apresentam-se como conteúdo positivo, que protege a autoestima e
favorecem aspectos da aprendizagem autônoma, ou seja, podem e devem ser
transformadas em aliadas no gerenciamento da motivação.
Entretanto, existem outras que dificultam, e/ou impedem, os processos
(BARCELOS, 2007). É evidente que cada pessoa constrói uma constelação única de
crenças, pois experimenta o mundo de maneira única. Ainda que duas pessoas
compartilhem de um determinado conteúdo conceptual, a manifestação desse conteúdo
em suas ações e em seu discurso se dá de maneiras diferentes, podendo essas maneiras
virem a ser contraditórias ou, até mesmo, opostas entre si.
O fenômeno da ressignificação de crenças não é tão raro e muito menos tão
difícil para as pessoas quanto eu imaginava. Na verdade, a informante fez isso muitas
vezes, como que em um movimento natural de se ajustar à realidade de maneira mais
coerente, sempre que necessário. Um bom exemplo está na simples existência das
crenças instanciadas. Se sua natureza pode ser tão fluida e contextual como se mostrou
no caso das crenças de Marilene, então elas não passam mecanismos de controle mais
elaborados, meras estratégias de autorregulação.
A rigor, foi-me possível constatar que as crenças centrais promovem
constelações de crenças através de autoprojeções em crenças que intitulamos crenças
instanciadas. Porém, por simples questão de ordem lógica, não vislumbramos nada que
impeça às crenças periféricas de também projetarem suas redes de crenças. No entanto,
198
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
essa questão deve ser investigada por pesquisadores preocupados com fenômenos que
envolvem crenças em ação – parece-me imperativo que se façam estudos futuros a
respeito da estrutura, do funcionamento e da organização das crenças na cognição
humana.
Já que, segundo a psicologia educacional, a experiência de encontro com o outro
media o self
7
e a maneira pela qual ele se manifesta, a ressignificação de experiências de
toda natureza deveria ser estudada para subsidiar todos os processos que envolvem a
aprendizagem, já que ela é social, situada, contextual.
Considero também, não só muito importante como também urgente, que se
façam pesquisas que comecem a sugerir possibilidades práticas de direcionar a prática
pedagógica para o fomento do desenvolvimento de autonomia pelos estudantes. É óbvio
que o papel do estudante também precisa ser ressignificado. Mas onde a ressignificação
do processo de ensino e aprendizagem como um todo deve começar? Defendo que os
professores devem dar o primeiro passo, simplesmente fato de que, culturalmente, a eles
é mais fácil fazer metacognição. Além disso, o poder na sala de aula ainda parece estar
com eles.
Em todo sistema ecológico, como a sala de aula formal de L2 do Brasil, ao se
mudar um aspecto, todo o entorno reage à mudança, de maneira a adaptar-se às novas
circunstâncias. Isso significa que, se o professor modificar a sua prática pedagógica no
que se refere ao papel que ele assume frente ao processo de ensino e aprendizagem, os
estudantes assumirão novas posturas, necessariamente. É preciso que se façam pesquisas
no sentido de identificar a postura a ser tomada pelo professor para que os estudantes
percebam claramente o significado de assumir a responsabilidade pelo gerenciamento da
própria aprendizagem e, principalmente, que isso é esperado deles.
77
O termo self foi traduzido, neste trabalho, pelo termo „eu‟ (tradução minha).
199
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
No entanto, se o professor não tomar a iniciativa de ressignificar o seu papel
nesse sentido, tenho a impressão de que os estudantes darão o primeiro passo. Na
verdade, de alguma forma, eles já estão ressignificando suas identidades sociais em suas
interações virtuais e, certamente, discutem, com os pares, o que pensam da escola,
negociando, ali mesmo, qual é o seu papel enquanto alunos e qual deve ser o papel dos
professores nesse contexto.
Por fim, sugerimos também que seja criada uma versão do framework de
experiências formais de L2 para atender aos professores que têm apenas o curso de
graduação ou que já se formaram há muito tempo e não tiveram condições de se
atualizar teoricamente falando. O instrumento seria de extrema valia para ajudá-los a
melhor compreenderem as salas de aula em que atuam e a solucionar eventuais
problemas com mais segurança e objetividade.
5. Breves considerações finais
Os mundos do falante nativo e do aprendiz de L2 não são mais dois mundos
distantes e estanques, duas realidades completamente diferentes que só se encontram
para fins muito específicos, em momentos bem definidos. Atualmente, os dois mundos
estão se mesclando, em função das contribuições das novas tecnologias e a linguagem
viabiliza essa mescla. Ela permeia as relações e não é mais um patrimônio único de seus
falantes nativos.
Segundo Moita Lopes (2003: 54), “tendo em vista o papel que representa na
construção da nova ordem mundial, a língua inglesa é um instrumento essencial para se
operar no novo capitalismo, inclusive para ter acesso a modos contemporâneos de
produção de conhecimento...”
200
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
O pesquisador (op. cit.) pondera que aprender uma L2 significa tomar
conhecimento de que estamos posicionados discursivamente de determinadas maneiras
e que podemos alterar essas maneiras, “para construir outros mundos sociais melhores
ou outros significados sobre quem somos na vida social, de maneira a alterar os
significados que nos excluem como também aqueles que excluem os outros” (p. 45).
A aprendizagem verdadeira é inesquecível por tornar-se parte de nós, fazendo-
nos pessoas maiores e melhores. Maiores e melhores porque nos tornamos
necessariamente mais sensíveis ao outro, mais generosos, menos egoístas, capazes de
reler o mundo sem ilusões e sob a perspectiva do outro. Tornamo-nos mais fortes e
preparados para transformarmos toda a realidade em que vivemos, sempre que assim o
desejarmos. Essa aprendizagem não é vendida pelas escolas e muito menos garantida
pelo Estado, como promete a Constituição Federal, em seu Capítulo dos Direitos e
Deveres Fundamentais. É uma conquista daqueles que querem vivenciar esses direitos!
8
Entendo que seu nome é aprendizagem autônoma, por permitir que cada
estudante a utilize a sua maneira, determinando o que vai aprender e, principalmente de
que maneira e em que ritmo. Porém, ela exige aprendizes mais maduros, que sabem o
que querem e optam por aprender dessa maneira. Pessoas que tenham bom nível de
autoconhecimento, capacidade de refletir acerca de seu entorno de maneira realista e
condições plenas de assumir a responsabilidade por sua aprendizagem.
A aprendizagem autônoma é muito mais do que uma maneira de aprender. Ela é
autoconhecimento, vontade, decisão, postura diante da vida. É a única que se faz
compatível com nossas reais necessidades de conhecimento e possibilidades individuais.
Somente ela nos permite empreender a eterna e necessária reconstrução de nós mesmos,
em busca de nossos desejos e expectativas, cientes de nossas limitações, demandas e
8
Wanderley (2000), ao teorizar sobre cidadania.
201
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
CONCLUSÃO
responsabilidades, no verdadeiro encontro com as expectativas, possibilidades e
necessidades dos outros.
Enquanto professores, que sejamos cada vez mais capazes de promovê-la. E
enquanto eternos aprendizes, que sejamos sempre capazes de lutarmos pelo direito de
buscá-la e exercê-la. Libertação nunca é presente - é conquista. Saibamos merecê-la!
202
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
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219
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXOS
Anexo 01 – Diagrama analítico de ressignificação de crenças e mudança da prática
pedagógica do professor .....................................................................
220
Anexo 02 – Representação do modelo processual da motivação em L2 ..................
221
Anexo 03 – Questionário sobre a motivação inicial para aprender Inglês ................
222
Anexo 04 – Roteiro para a elaboração das narrativas de aprendizagem ...................
224
Anexo 05 – Texto explicativo sobre os estilos de aprendizagem ..............................
225
Anexo 06 – Questionário de estratégias de aprendizagem ........................................
229
Anexo 07 – Questionário sobre o nível de letramento digital e uso da internet .......
231
Anexo 08 – Formulário de gerenciamento das fases pré-acional e acional da
motivação .............................................................................................
233
Anexo 09 – Formulário de gerenciamento da fase pós-acional da motivação ..........
234
Anexo 10 – Arrazoado da elaboração dos formulários de gerenciamento das fases
pré-acional, acional e pós-acional da motivação da informante .............
235
Anexo 11 – Entrevista 01 – Fase de gerenciamento da motivação de Marilene ......
236
220
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 01 - Diagrama analítico de ressignificação de crenças e mudança de ações do
professor (ARRUDA & BAMBIRRA, 2006)
FONTE: ARRUDA (2008, p. 19)
221
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 02 - Representação do modelo processual da motivação em L2
FONTE: DÖRNYEI & OTTÓ (1998, p. 48).
222
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 03 – Questionário sobre a motivação inicial para aprender Inglês
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo a
autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
__________________________________________________________________________________
QUESTIONÁRIO INICIAL
Este questionário visa inaugurar o levantamento do seu perfil de aprendizagem atual. Por isso
mesmo, não existem respostas corretas ou incorretas. Os dados coletados têm garantia de
anonimato.
Identificação do Informante: (primeiro nome ou pseudônimo): ......................................................
E-MAIL: .................................................................... TEL(S): ........................................................
INSTRUÇÃO: POR FAVOR, RESPONDA ÀS PERGUNTAS DE 01 A 12 OBJETIVA E
SUCINTAMENTE:
1. Você precisa do inglês em seu dia a dia? ( ) SIM ( ) NÃO
Se SIM, para quê?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Se NÃO, por quê você está estudando Inglês?
............................................................................................................................................
............................................................................................................................................
2. Qual é seu maior objetivo profissional?
..............................................................................................................................................
Dominar o inglês pode te ajudar a alcançar e/ou manter esse objetivo?
( ) SIM ( ) NÃO
3. Você trabalha atualmente? ( ) SIM ( ) NÃO
Se SIM:
Onde? .........................................................................................................................
Qual é seu cargo ou função? .....................................................................................
223
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
4. Você está fazendo algum curso superior? ( ) SIM ( ) NÃO
Se SIM, qual curso? .............................................................................................................
5. Você já viajou para algum país falante de Inglês como primeira língua? ( ) SIM ( )
NÃO
Se SIM, qual país? ...............................................................................................................
6. Quando você viajou para fora
do Brasil, qual foi o caráter da
sua viagem?
( ) Fui a serviço da empresa onde trabalhava /
trabalho.
( ) Fui tentar ganhar a vida fora do Brasil.
( ) Fui tentar aprender uma língua estrangeira.
( ) Fui conhecer, passear, passar férias.
( ) Outro: ................................................................
9. Os seus pais tiveram alguma influência na sua aprendizagem de Inglês? ( )SIM ( )NÃO
Se SIM, qual? .........................................................................................................................
10. Além de seus pais, houve alguém em especial que tenha sido importante para que você
aprendesse Inglês? ( ) SIM ( ) NÃO
Se SIM:
Quem foi/é essa pessoa? ...........................................................................................
Qual era/é a sua relação com ela? .............................................................................
Como essa pessoa te ajudou a aprender Inglês? .....................................................
................................................................................................................................
11. Qual foi o papel do professor de Inglês para o seu processo de aprendizagem da língua?
( ) Muito importante, essencial. Eu não teria aprendido o que sei sem professor.
( ) Ajudou bastante, mas eu também procurei fazer a minha parte.
( ) Não ajudou quase nada. Tive que aprender quase tudo sozinho(a).
( ) Atrapalhou.
( ) Nunca tive um professor de inglês antes.
12. Você acha fácil aprender Inglês? ( ) SIM ( ) NÃO ( ) MAIS OU MENOS
224
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 04 – Roteiro para a elaboração das narrativas de aprendizagem
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo a
autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
COMO VOCÊ APRENDEU O INGLÊS QUE SABE HOJE?
Sugestão de roteiro para elaboração da narrativa de aprendizagem de Inglês
como L2
(Raquel – raquelbambirra@gmail.com / Tels.: 9173-4740)
O que você precisa fazer é voltar no tempo e redigir um texto contando sua história de
aprendizagem da língua, destacando as experiências especialmente boas e as
especialmente ruins que teve, seja em curso livre, na escola tradicional ou através de
viagens, leituras, cursos a distância etc. Lembre-se também de mencionar se houve
pessoas importantes no processo e, se sim, por favor detalhe essa importância.
Nome: ................................................................. / Data: .............. de março de 2008.
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
225
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 05 – Texto explicativo sobre os estilos de aprendizagem
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo a
autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
Extrato de texto de autoria da Profa. Dra. Reinildes Dias, retirado do livro:
DIAS, R.; BAMBIRRA, M.R.A.; ARRUDA, C. Aprender a aprender: metodologia para estudos autônomos.
Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2006.
Conscientização e uso de seus estilos de aprendizagem
Estilos de aprendizagem podem ser definidos como as características internas
ou as preferências individuais dos aprendizes na forma de receber e/ou processar
informações. Tais estilos, nem sempre conscientes, também exercem influência
marcante nas estratégias utilizadas para aprender.
Pessoas têm estilos diferentes de aprendizagem e, muitas vezes, passam toda
a vida sem se conscientizarem de como aprendem melhor e de como combinar os
estilos para aprender de uma maneira mais eficiente, exercendo mais controle sobre o
processo de aprendizagem. Conscientizar, mudar hábitos, refletir, pensar e agir são
ações próprias do aprendiz autônomo, independente para enfrentar as situações de
aprendizagem do dia-a-dia, aprender mais e melhor.
Os aprendizes podem ser classificados de acordo com seus estilos de
aprendizagem em quatro dimensões, num continuum entre ativos ou reflexivos,
sensoriais ou intuitivos, visuais ou verbais, seqüenciais ou globais (FELDER &
SOLOMAN, 2006) (FIG. 2).
Para se ter acesso a tal classificação, é preciso responder a um questionário
com 40 questões de múltipla escolha, disponível on-line, no endereço:
http://www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html.
Segundo os idealizadores desse teste (FELDER & SOLOMAN, 2006) os
resultados numa escala entre 1 e 3 mostram que você é bem equilibrado em termos
dos dois estilos daquela dimensão. Resultados numa escala entre 5 e 7 mostram que
você tem uma preferência moderada para um dos estilos daquela dimensão e vai
226
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
aprender melhor num ambiente de ensino que favoreça tal estilo. Resultados numa
escala entre 9 e 11 mostram que você tem uma forte preferência para um dos estilos
daquela dimensão e que pode ter dificuldades de aprender num ambiente de ensino
que não favoreça tal preferência.
Mas, o ponto principal é que você pode trabalhar para alcançar um maior
equilíbrio entre um estilo e outro. Ou então investir em estratégias de estudo que
privilegiem seus estilos de aprendizagem, para aprender mais facilmente
conteúdos que, por qualquer motivo, estejam representando problemas.
Figura 2: Estilos de aprendizagem (FELDER & SOLOMAN, 2006)
O resultado do teste que você fez (FIG. 3) mostra onde você está em cada uma
das quatro dimensões (representadas pelos quatro eixos horizontais), ou seja,
evidencia suas preferências por um ou outro estilo de aprender. O perfil gerado
fornece uma indicação de possíveis pontos fortes e possíveis tendências ou hábitos
que podem facilitar ou dificultar a aprendizagem, não podendo caracterizar adequação
ou inadequação para um ou outro tipo de carreira acadêmica ou profissão.
Interpretando o gráfico, temos que:
1º continuum: Os aprendizes ativos tendem a reter e compreender
informações mais eficientemente discutindo-as, aplicando conceitos e/ou explicando-
os para os colegas. Preferem os trabalhos em grupo. Os reflexivos, por outro lado,
227
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
precisam de tempo para individualmente pensar sobre as informações recebidas.
Preferem os trabalhos individuais.
Figura 3: Gráfico dos estilos de aprendizagem de Marilene
2º continuum: Os aprendizes sensoriais gostam de aprender fatos e de
resolver problemas. São mais detalhistas, memorizam fatos com facilidade, saem-se
bem em trabalhos práticos (em um laboratório por meio de experiências, por exemplo).
Tendem a ser mais práticos e cuidadosos do que os intuitivos. Estes preferem
descobrir possibilidades e relações. Sentem-se mais à vontade para lidar com novos
conceitos, abstrações e fórmulas matemáticas. São mais rápidos para realizar seus
trabalhos e mais inovadores do que os sensoriais.
3º continuum: Os aprendizes visuais tendem a lembrar mais do que viram –
ilustrações, diagramas, fluxogramas, filmes e demonstrações. Os verbais tendem a
lidar melhor com a informação lingüística – as palavras e as explicações orais ou
escritas.
4º continuum: Os aprendizes seqüenciais preferem caminhos lógicos e
aprendem melhor os conteúdos apresentados passo a passo de forma linear e
encadeada. Os globais tendem a lidar com conteúdos de uma maneira aleatória,
compreendendo-os por “insights”. Após construírem uma compreensão geral do que
leram ou estudaram, têm dificuldade de explicar como foram capazes de processá-la.
Algumas sugestões para que você desenvolva os estilos que estão causando
um leve desequilíbrio em duas dimensões de sua aprendizagem, caso queira:
228
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
Estilo verbal –
Habilidades escritas: ler mais, aprender uma segunda língua, participar de debates,
produzir textos variados, manter um diário pessoal, resumir as idéias principais de um
texto por escrito etc.
Habilidades orais: cantar músicas diferentes, criar ritmos, tocar um instrumento
musical, bater os pés e as mãos seguindo o ritmo de uma música, identificar a
musicalidade de poemas, as rimas e as aliterações, praticar a pronúncia de palavras e
a entonação de uma segunda língua, descobrir o som ritmado da língua portuguesa
falada etc.
Estilo intuitivo –
procurar por padrões e aplicá-los em soluções de problemas, explicar regras (por ex.
sobre a gramática de um idioma ou sobre equações matemáticas) para os outros,
resolver quebra-cabeças, envolver-se com experimentações científicas, desmontar e
remontar objetos etc.
229
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 06 – Questionário de estratégias de aprendizagem
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo a
autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
SILL (Oxford, 1990) traduzido por PAIVA (2006)
#
ESTRATÉGIAS
S = SIM; N = NÃO; AV = ÀS VEZES
S
N
AV
01
Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que
eu aprendo em inglês.
02
Escrevo frases com as novas palavras em inglês como forma de
memorizá-las.
03
Faço conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da
palavra para me ajudar a memorizá-la.
04
Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da
situação na qual a palavra poderia ser usada.
05
Uso rimas para lembrar as novas palavras.
06
Uso cartões-relâmpagos para lembrar as novas palavras em inglês.
07
Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês.
08
Faço uma revisão das aulas freqüentemente.
09
Recordo as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização
na página, no quadro, ou em um cartaz na rua.
10
Digo ou escrevo novas palavras em inglês várias vezes.
11
Tento falar com falantes nativos de inglês.
12
Pratico os sons do inglês.
13
Uso as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.
14
Tomo a iniciativa de começar conversações em inglês.
15
Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes
falados em inglês.
16
Leio em inglês por prazer.
17
Faço anotações, escrevo bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.
18
Primeiro dou uma lida rápida e depois volto e leio cuidadosamente o que
preciso entender.
19
Procuro palavras em português que são semelhantes às novas palavras
em inglês.
20
Tento encontrar padrões (“macetes” que me ajudam a memorizar coisas)
em inglês.
21
Descubro o significado das palavras decompondo-as em partes que eu
entenda.
22
Tento não traduzir palavra por palavra.
23
Faço sumário das informações que ouço ou leio em inglês.
24
Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu
significado.
25
Para comunicar com um “gringo”, quando eu não consigo me lembrar de
uma palavra, eu faço gestos.
230
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
(continuação)
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
SILL (Oxford, 1990) traduzido por PAIVA (2006)
#
ESTRATÉGIAS
S = SIM; N = NÃO; AV = ÀS VEZES
S
N
AV
26
Invento novas palavras se eu não sei as palavras corretas em inglês.
27
Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário.
28
Numa conversação, tento adivinhar o que a outra pessoa dirá em
seguida, em inglês.
29
Se eu não me lembro de uma palavra em inglês, eu uso uma palavra ou
frase que significa a mesma coisa.
30
Tento criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.
31
Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar.
32
Presto atenção quando alguém está falando em inglês.
33
Tento descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.
34
Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar
inglês.
35
Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês.
36
Tento criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.
37
Tenho objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.
38
Penso sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.
39
Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês.
40
Encorajo-me a falar inglês mesmo quando receio cometer erros.
41
Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês.
42
Observo se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estou estudando ou
usando inglês.
43
Anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.
44
Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou
aprendendo inglês.
45
Peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir, se não
entendo algo em inglês
46
Peço aos falantes nativos (ou a quem sabe mais do que eu) para me
corrigir quando falo.
47
Pratico inglês com outros estudantes ou amigos.
48
Peço ajuda a falantes nativos, se tenho oportunidade.
49
Faço perguntas em inglês.
50
Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.
1º nome ou pseudônimo: ..............................................
231
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 07 – Questionário sobre o nível de letramento digital e uso da internet
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo
a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
________________________________________________________________________________________________________
DIVISANDO COMUNIDADES IMAGINADAS NAS QUAIS O PADRÃO INTERACIONAL ACONTEÇA
ATRAVÉS DO USO DE INGLÊS
QUESTÕES A SE CONSIDERAR:
01
Você tem algum hobby que tenha a ver com Inglês?
. Se sim, qual(is)? .............................................................................................................................
. Se não, o que gosta de fazer para se divertir? ...............................................................................
02
Você usa o Inglês informalmente, ou seja, fora do ambiente de escola e/ou trabalho?
. Se sim, com quem e em que circunstâncias? ................................................................................
...........................................................................................................................................................
03
Com que freqüência você usa a Internet?
( ) Não uso ou uso muito raramente.
( ) Uso freqüentemente, mas só para atender à demanda do meu trabalho ou da faculdade.
( ) Uso freqüentemente, para atender a meus interesses particulares.
04
Qual(is) ferramenta(s) do computador você usa?
( ) editor de textos (ex: Word);
( ) editor de planilhas (ex: Excel);
( ) editor de figuras (ex: Paint);
( ) diagramador visual (ex: Corel Draw);
( ) sites de busca na Internet (ex: Cadê, Google);
( ) outras: .......................................................................................................................................
.................................................................................................................................................
232
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
05
Utilizando o Inglês, para quê você usa a Internet?
( ) trocar e-mails;
( ) participar de sites de relacionamento, do tipo do Orkut, e manter amizades;
( ) aprender sobre outras culturas, ler histórias e ver fotografias de outros lugares;
( ) participar de salas de bate-papo e praticar meu Inglês;
( ) participar de grupos e listas de discussão propostos em Inglês;
( ) interagir em fóruns temáticos, dentro e/ou fora de minha área de estudos;
( ) consultar programação para lazer (cinemas, teatros e shows), ler sinopses de filmes que
estejam em cartaz, ler horóscopo, consultar a previsão do tempo ou o catálogo telefônico
virtual;
( ) fazer pesquisas e/ou manter-me atualizado(a) sobre questões que me interessam (inclusive
ler as versões on-line de jornais e revistas);
( ) baixar literatura de meu interesse;
( ) ouvir música;
( ) fazer compras;
( ) fazer o serviço de banco;
( ) escrever meu próprio blog ou fotolog e/ou postar mensagens e/ou comentários em blogs,
fotologs ou homepages (páginas pessoais) que eu julgue interessantes;
( ) colaborar com revistas e/ou jornais virtuais interativos;
( ) compor parte ou a totalidade de minha página pessoal ou editar seu conteúdo;
( ) dar manutenção em página(s) virtual(is);
( ) colaborar em softwares livres;
( ) programar; criar softwares que atendam a necessidades específicas de clientes;
( ) para ...........................................................................................................................................
1º nome ou pseudônimo: ....................................................................
Data: ........ / ....... / 2008.
233
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 08 – Formulário de gerenciamento das fases pré-acional e acional da motivação
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo
a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
________________________________________________________________________________________________________
FASES DE GERENCIAMENTO DA MOTIVAÇÃO – Baseado em Dörnyei (1998, 2001, 2005)
INFORMANTE – nº entrevista - Data: ....... / ....... / 2008 – Local: - Duração:
FASE PRÉ-ACIONAL - Estabelecimento do objetivo principal (nº entrevista individual)
1. Ao final deste semestre de curso de Inglês, espero ser capaz de:
..................................................................................................................................
FASE ACIONAL
Estabelecimento de estratégias para viabilizar o objetivo principal e de mecanismos de controle
dos fatores motivacionais
2. Para alcançar o meu objetivo principal, pretendo atingir os seguintes objetivos secundários e
contemplar as seguintes estratégias:
OBJETIVOS SECUNDÁRIOS:
a) ...........................................................
b) ……………………………………………
c) …….……………………………………..
d) ……………………………………………
ESTRATÉGIAS DE AUTO-REGULAÇÃO:
a) .....................................................
b) …..…………………………………..
c) ……………………………………….
d) ……………………………………….
FASE PÓS-ACIONAL - Avaliação e realimentação do processo (nº entrevista individual)
234
_____________________________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 09 – Formulário de gerenciamento da fase pós-acional da motivação
Pesquisa de doutoramento intitulada: Desenvolvendo
a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e
identidade: uma experiência reflexiva
________________________________________________________________________________________________________
FASES DE GERENCIAMENTO DA MOTIVAÇÃO – Baseado em Dörnyei (1998, 2001, 2005)
– nº Entrevista Individual
FASE PRÉ-
ACIONAL
FASE ACIONAL
OBJ. PRINCIPAL
OBJETIVOS SECUNDÁRIOS
ESTRATÉGIAS DE AUTO-
REGULAÇÃO
........................
........................
........................
........................
a) ...........................................
b) ……………………………....
c) …….…………………………
d) ………………………………
a) .................................................
b) .…..……………………………….
c) ...………………………………….
d) …………………………………….
FASE PÓS-ACIONAL
Avaliação e realimentação do processo
Responder a cada uma das 4 perguntas abaixo com relação a cada objetivo secundário
estabelecido na fase acional:
1. O objetivo secundário a foi atingido? ( ) SIM ( ) NÃO
2. Se não, porque não?
3. Serei capaz de atingir meu objetivo principal sem ter alcançado este objetivo
secundário? ( ) SIM ( ) NÃO
4. Se não, o que posso fazer agora, ou de agora em diante, para alcançá-lo?
235
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 10 – Arrazoado da elaboração dos formulários de gerenciamento das fases pré-
acional, acional e pós-acional da motivação da informante
O motivo de escolha do formato de quadro para a elaboração dos dois
formulários para gerenciamento da motivação da informante é explicado pelas
características do gênero textual quadro: (1) viabiliza um preenchimento mais objetivo,
com economia de palavras, obrigando a informante a se ater à informação essencial, (2)
possibilita maior facilidade e rapidez no resumo da informação necessária à
continuidade dos trabalhos, (3) fornece visualização de todo o processo pré-acional e
acional de gerenciamento da motivação e (4) pode ser usado como documento referência
pela pesquisadora e pela informante, na condução do 2º momento da coleta dos dados.
O momento em que a informante foi convidada a preencher o formulário do
Anexo 08 coincide com o término da fase pré-acional e início da fase acional do modelo
D&O. Sendo assim, o formulário pretende se transformar em um instrumento que dê
sentido à experiência a ser vivenciada no 2º momento da coleta e, ao mesmo tempo, que
registre a sugestão que o 1º momento deixou na informante em termos motivacionais –
qual é o foco de seu investimento na aprendizagem de L2 e como ela pretende
empreender tal investimento, considerando seu perfil de aprendizagem recém conhecido
e suas possibilidades de busca por ele evidenciadas. O momento em que a informante foi
convidada a preencher o formulário do Anexo 09, por sua vez, foi na fase pós-acional.
Por isso, em termos de funcionalidade, ambos os quadros foram pensados para orientar
a entrada de informação por parte da informante. A medida que ela foi concebendo os objetivos
secundários (de natureza concreta - comportamentos observáveis) a serem implementados para
alcance do objetivo principal (de natureza abstrata - expectativas), necessariamente ela teve que
prever também estratégias de autorregulação que sustentariam suas chances de conseguir
alcançar tais objetivos, ao longo de todo o processo, orientando o gerenciamento de motivação.
236
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
ANEXO 11 - DOCUMENTO ELABORADO PARA PROMOVER O LEVANTAMENTO DO ÍNDICE DE
COINCIDÊNCIA NA CATEGORIZAÇÃO DAS EXPERIÊNCIAS OU ASPECTOS DE EXPERIÊNCIAS
DESTACADOS DO DISCURSO DA INFORMANTE, EXISTENTE ENTRE AS ANÁLISES DA
PESQUISADORA EXTERNA (PE) E DA AUTORA DA PESQUISA (AP)
INFORMANTE: MARILENE
ENTREVISTA 01 - Fase de gerenciamento da motivação – Data: 17 de junho de 2008.
R: Bom, hoje é dia 17 de junho e nós vamos começar a 2ª entrevista, eu e a Marilene.
CATEGORIZAÇÃO
COINCIDE
NÃO
COINCIDE
R: Então, Marilene, olha só. O que eu tenho aqui, ó, é um esquema do
que a gente fez na última entrevista. Um resumozinho. A gente definiu
um objetivo principal, que a gente chegou nisso aqui: melhorar a
minha habilidade de fala. A gente também levantou alguns objetivos
secundários pra poder viabilizar o alcance desse aqui. Seriam: falar
mais durante as aulas, falar, até em Português mesmo, argumentar e
contra-argumentar com as pessoas, numa tentativa de se soltar mais,
dar mais atenção a ritmo da fala, a entonação, principalmente da
professora, né, tentar imitar a entonação dela, da professora, às vezes
dos colegas,
X
X
X
X
M: Uh, hum.
R: E aí, bom, aí você divisou algumas estratégias de auto-regulação,
mas eu não vou ler isso tudo de novo não. Minha pergunta é: após
esse investimento inicial que você fez,
X
X
X
X
M: Uh, hum.
R: desde aquele momento até agora, você acha que você alcançou seu
objetivo, seja parcialmente, ou nada, ou sim, como é que foi?
M: Bom, as estratégias, eu tenho tentado implantar, mas eu não sei se
eu já alcancei os objetivos não...
X X
X X
X
R: Bom, quando eu pergunto se você já alcançou seu objetivo, eu
quero saber se você já melhorou sua habilidade de fala. Esse é que era
o nosso objetivo. Então, assim, as estratégias, elas têm que vir para
ajudar!
M: Uh, hum! Eu acho que em Português sim. Mas em Inglês...
X X X
X
237
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
R: (eu ri, pra descontrair) Em Inglês mesmo que é bom, nada?
M: (ela riu muito) Em Inglês eu acho que ainda não, viu?!
X X
R: Mas como que você avalia assim sua participação na aula, sua
pronúncia...?
M: (ainda rindo) Eu acho até que eu participo bem na sala de aula. É a
hora em que eu tenho que formular uma frase que me dá um bloqueio,
entendeu?
X X
R: Sim. Mas então continua bloqueando.
M: Ainda sim.
X
X X
R: Mas muito, ou não, igual antes?
M: Bom, eu vou falando. Eu vou falando errado, mas eu vou falando...
(rindo de novo)
X X X
R: E o povo vai entendendo, ou não?
M: Entende. Entender, entende. A “PV”, às vezes, ela me corrige. Às
vezes, ela, eu vejo que tá errado e que ela deixa. Mas ela entende. Ao
final, entende.
X X
R: E você acha que ela não ta corrigindo porque?
M: Uai... Eu acho que é porque eu me fiz entender. Aí, ela...
X X
R: É assim que ela procede com os outros?
M: É. Ela não é muito rigorosa na correção. Às vezes eu falo e depois eu
vejo que eu errei. E ela... ela não fala nada. Sabe, assim...?
X
X X X
R: Hum, você consegue perceber a diferença que tem entre o discurso
oral e o discurso escrito? Em termos assim de correção mesmo. Eu falo
assim, um nativo, você já percebeu que, muitas coisas que a gente
considera um erro, e que seriam erros mesmo na linguagem escrita
não são erros na linguagem oral? Como por exemplo, fazer uma frase
na afirmativa, perguntando. Assim: you are...?, you are hungry?
M: Uh, hum!
R: Isso aí na linguagem escrita estaria errado.
238
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
M: É, exato. Teria que passar o verbo pra frente do sujeito.
R: Teria que passar, mas na linguagem oral é permitido, né? Talvez, não é esse
tipo de erro que a “PV” não tá corrigindo? Porque isso não é erro!
M: Não, mas não é só isso não. Às vezes tem erro de... erro de
concordância mesmo, sabe?
X X
R: Uh, hum. Entendi.
M: Aí eu vejo, nó, não era assim, era assim!
X
R: (ri, de novo, pra descontrair)
M: (rindo bem) Mas aí já falei, já soltou oralmente, e agora?
X
R: É, mas então quer dizer que você tem uma censura ativada forte,
né?
X
M: Depois que passa, né? (e começa a rir novamente)
R: Não, parece que tem um negocinho enjoado que fica lá prestando
atenção se tá certo ou errado, o tempo todo!
M: Uh, hum!
X
R: Aí cê percebe quando cê erra... (pausa)
X X X X
R: Bom, vamos deixar de preocupar com essa palavra: ‘melhorar’.
Como você caracterizaria a Marilene de agora? E a Marilene de antes?
Eu falo só na aula de Inglês!
M: Só na aula de Inglês. Tá. É, eu acho que é, prestar mais atenção
mesmo em pronúncia, (...)
X
R: Você acha que está correndo mais risco?
M: Em falar?
R: É, em se expor.
M: Eu acho que um pouco. Muito não. Falar assim: ah, melhorei
demais!, não.
X X X
R: Não. Uh, hum!
M: Mas acho que um pouco sim, porque eu, prestando mais atenção a
esse tipo de coisa, eu, sabe, eu falo. Mesmo sabendo que está errado.
Eu falo. Eu vou falando. Mas eu acho que ainda tem muito, muito,
X X X
X X
239
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
muito ainda pra melhorar. (E ri de si mesma.)
R: Claro, né?!
R: Ok, bom, mas então eu gostaria que você tentasse estabelecer uma relação
dessa circunstância de você ter tentado modificar um pouco as coisas e
efetivamente ter conseguido um pouquinho só, o resto não, então eu queria
que você tentasse estabelecer uma relação entre o tanto que você conseguiu
e o tanto que você ainda não conseguiu, com as influências do meio, por
exemplo, A “PV” cê já falou – sobre a correção. E os outros, colegas? Por
exemplo, cê sente assim que quando você começa a falar alguém interrompe,
ou eles ficam em silêncio demais/
M: Não. (gaguejando bem) Aqui na sala eu noto que eu falo pouco, né.
Mas aqui na sala, dentre os alunos, cê pode falar que eu sou uma das
que falo mais. Porque tem muita gente, muito mais calada do que eu!
X
R: Pois é, mas eu quero saber assim: tem alguma coisa nesse ambiente
que influencia na sua/
M: Não, eu acho que não.
X
R: Ele não te constrange em nada?
M: Não, eu acho que os alunos não me constrangem não. O bloqueio é
meu mesmo, assim, vem um branco na hora! Às vezes foge uma
palavra. Que eu to cansada de saber e na hora de eu falar...
X X X
R: E você não consegue substituir essa palavra por outra! Fica presa, só
pensando naquela palavra.
M: Não, ué, eu tento! A gente tenta, (começa a rir com vontade) vai
mudando o discurso... Eu acho que, por isso, eu me faço entender. Eu
tenho esse problema da palavra fugir na hora, tenho mesmo. (começa
a rir novamente)
X X X X
R: Eu sei como.
M: Agora os alunos, eu acho que não. Eu não me sinto constrangida
por causa deles não.
R: Tá. Outra coisa que eu queria saber: você acha que, com essa sua pequena
mudança, eles mudaram? Quer dizer, alguém começou a conversar mais com
você em Inglês ou não... ou a professora mesmo?
M: Não... ela tá me reparando mais. Eu falei pra ela que você tinha me
sugerido imitar outras pessoas e ela perguntou: cê tá me imitando?
(morrendo de rir) Aí ela fica me reparando mais. Mas também eu não
ligo não. Ela fala e olha pra mim e às vezes eu tô mexendo com a boca
X X X X
240
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
(ri mais ainda)...
R: Ótimo!
M: Mas isso eu não importo não.
X X
R: Acho ótimo. Deixa ela! O meio tem que mudar também, tem que mexer,
pra você conseguir mexer! Se tudo fica parado, é difícil demais ter que
promover tudo sozinha.
M: Hum, sei o que você tá falando.
X
R: Bom, ao tentar mudar essa questão da fala, você reparou se algum
outro fator de aprendizagem seu mudou? Como você tem se saído nas
provas...?
M: Não,... tô bem. É, eu acho que... por que a nossa prova aqui, bom,
na prova oral, foi até engraçado porque a “PV”, ela pegou a mesma
prova que ela deu, a “PV” foi minha professora no semestre passado,
como ela não teve muito tempo de preparar, ela pegou a mesma prova
que ela tinha dado no semestre passado e eu fui muito pior!
X X X
R: Pior agora?
M: Pior agora!
R: Ó! Porque será?
M: Não sei. Mas eu fui muito pior, viu?
X
R: Cê tentou falar muito mais? Será que você não se expôs bem mais e
aí então...
M: Ela até não me deu nota muito ruim não, mas eu fui, eu senti que
eu fui pior, sabe?
X X
R: Mas o quê que é pior? Isso que eu tô me perguntando. Será que
você não tentou falar muito mais, porque você tá mais faladeira,
comparando com o outro semestre, e aí sua produção era mais
certinha, mais controlada, controlada por você, lógico/
M: Uh, hum!
R: E aí, agora, cê tá menos controlada. Então, a nota também tá menos
controlada! Não é isso não?
M: Não sei...
X
241
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
R: Cê já recebeu a nota?
M: Já!
R: E foi pior mesmo?
M: Foi pior.
R: Então, o que quer que seja que tiver acontecendo, não é impressão
sua. É real. (ambas rimos agora)
M: Foi pior. Eu sabia de tudo, era uma coisa fácil, até porque foi tema
do semestre passado, e no entanto foi uma dificuldade pras palavras
virem! (começa a rir novamente)
X X
R: É, talvez, agora, de agora pra frente, talvez valesse a pena você
parar de se preocupar tanto com a palavra. Eu acho que você tem que
continuar com isso de se soltar, de se divertir, prestar atenção na
entonação, no ritmo da língua...,/ falar nisso, fez aquele exercício que
você disse que faria, de ouvir música sem se preocupar em entender a
letra?
M: Uh, hum!
X X
R: Acho que tem que continuar, e parar de se preocupar tanto com a
palavra. Deixa ela vir naturalmente. Se a gente fica muito preocupada
com ela, ela não vem mesmo. Num primeiro momento, é isso, temos
que nos conscientizar que ela tem que vir. Mas depois não. Sua
postura com relação à palavra vai ser assim: se ela quiser vir, vem, se
não quiser vir, azar dela!
M: (começa a rir!)
R: Você consegue perceber, pontuar se tem alguém ou alguma coisa
dificultando sua aprendizagem?
M: Não. Não tem.
X
R: Pensando lá nas estratégias, no seu estilo de aprendizagem,
lembrando do seu perfil, tem alguma coisa que você gostaria de passar
a fazer, além disso que acabamos de conversar?
M: Alguma coisa que eu gostaria de fazer...
X X
R: É. Eu acho, Marilene, que seria bom você ter muita tranqüilidade,
muita leveza agora. Sabe, eu não acho que você deva se estressar. Até
porque você tá muito bem!
242
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
M: Ah, Raquel, não sei. Eu sei assim, do fim. Eu gostaria de estar mais
automático, sabe? Agora não sei como é. É prática, né?
X X X X
X
R: Eu não sei... Às vezes quando eu converso com cê, mas olha, isso foge à
pesquisa. Isso é só opinião da Raquel e que deve estar errada. Eu acho que
você precisa relaxar um pouco com relação a aprender Inglês. Eu acho que
você se cobra demais, cê é muito perfeccionista, muito exigente com você
mesma. Parece assim: se não tiver muito certo, não serve. Então não serve!
Não tá bom! Sempre não vai estar bom. Claro que você pode atingir um nível
de excelência! Mas só que, do jeito que eu acho que você leva as coisas,
enquanto não chegar lá, não vai estar bom e aí fica um estresse só!
M: (ela ri sem parar, concordando)
R: Olha, eu nunca vi você falar. Eu nunca assisti às aulas. Às vezes sua
produção tá boa, tá quase boa e você fala que tá ruim! Não sei julgar isso, mas
que você tem esse nível alto de exigência, você tem!
M: É, eu sei... Pode ser!
X X
R: Só tô falando porque você me parece ansiosa e isso pode influenciar
seu processo de aprendizagem. Mas olha, não sou psicóloga! (ela
começa a rir, solto) É, minha filha. Não dou conta de tudo não. Cê vai
ter que me ajudar, vai pensar nisso.
M: Tá.
X
R: Bom, mas essa 1ª fase passou, nós acabamos de concluir que o melhor
agora é você dar uma relaxada no sentido de parar de procurar pela palavra
certa na hora H. Vamos pensar no quê você pode fazer pra substituir uma
palavra que não vem, como que numa brincadeira?
M: Parafrasear!
X X X
R: Parafrasear, ótimo! Quê mais?
M: (rindo...) Gesto, mímica, piada...
X X
R: Isso! Bom, as provas finais estão chegando e você vai ter que fazer
uma oral final. Eu queria que você pensasse na melhor forma de
enfrentar o desafio dessas provas e começasse a se movimentar nesse
sentido. Não quero você preocupada em falar maravilhosamente bem,
super fluentemente não.
M: Uh, hum.
X X X
R: Como você normalmente estuda pras provas de Inglês?
M: Pra prova escrita pra mim eu acho que é mais tranqüilo.
X X
243
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
R: Como que você estuda pra ela?
M: Como que eu estudo? É... Ó eu estudo assim: primeiramente eu
faço um resumo da matéria. E eu estudo fazendo exercícios.
X X X X
R: Tá. E esse resumo é como? Em forma de texto corrido, de quadro, de
esquema, como é que é?
M: De texto e de esquema. Eu escrevo e faço esqueminhas também.
X X X X
X
R: Cê resolve os exercícios que já estão resolvidos? Cê resolve de novo?
M: Se eu resolvo, olha, eu procuro, é, eu faço, a gente tem um
workbook que na verdade ela não cobra. Ele fica por fazer. Então, é
uma maneira. Eu faço os exercícios do workbook.
X X X
R: E você tem resposta deles?
M: Ainda não! Ela ficou de deixar pra gente, mas ainda não deixou.
Alguns ela corrige nas vésperas de prova, ela corrige. Agora, outra
maneira é no site do livro. Eu entro na unidade que a gente ta
estudando e lá tem vários exercícios.
X X X
R: E lá tem jeito de corrigir?
M: Tem! A gente faz todos e depois no final, quando a gente envia,
envia não, né, dá um comando lá, aí ele dá as respostas. Dá as
respostas: você errou essa, deveria ser essa.
X X
R: E aí nesse site tem jeito de fazer a parte oral também?
M: Alguma coisa. Tem assim, um textozinho que, algumas unidades
têm eles vão falando e você vai escrevendo, tipo um ditado, e outros é
pra você repetir.
R: Podia ter um texto e aí ele ia fazendo perguntas pra você responder.
Aí vc submetia suas respostas e ele corrigia. Podia ter isso!
M: É, mas não tem não. É só exercício de repetir.
R: Tá, pra parte escrita você faz isso. E pra estudar a parte oral?
M: Eu não sei nem estudar.
X X X
R: Aí cê não estuda.
M: Não. Eu estudo escrito.
X X X X
244
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
R: Uai, Marilene. E o quê que o escrito tem com o oral?
M: (Ela desanda a rir!) Tem é que praticar, né?
X X
R: Não sei, uai!
M: É, eu acredito que sim! (ainda morrendo de rir)
X X
R: Ah, tá. Então cê nunca estudou pra prova oral?
M: Não.
X X
R: Interessante!!!... Como que é a nota, qual é a sua média, na parte
oral e na parte escrita? É muito pior a oral?
M: Não. Muito pior não.
X
R: Uai, então... /
M: Mas eu não sei se é porque ela, a “PV”, já me conhece desde o
outro semestre, eu não sei... Não é muito pior.
X X X
R: Uai, a nota dela tem que ser objetiva! Ela não pode dar nota na
Marilene que ela conhece. Senão, não precisa estudar mais, uai, já
passou.
M: É, é..., tá certo. (bastante constrangida)
X
R: O que eu acho é que, se você não estuda a parte oral, nada, então cê
é muito boa de oral! Porque, olha aqui o tanto que você estuda pra
escrita... (pego as páginas escritas com os resumos dela) E a nota fica
mais ou menos igual! Quer dizer que você tem é facilidade pro oral!
M: (começa a rir pra valer!) Eu não estudo o oral, eu não estudo.
X X
R: Tá vendo?
M: Tô vendo...
X
R: E então? Como é que você garante essa nota? Era pra você ir muito
bem na escrita e afundar na oral. Saber nada, uai.
M: Será? Na verdade eu acho que a “PV” deveria falar aqui agora, não?
Ela pode dar um diagnóstico de como eu sou na parte oral. Como
professora.
X X X X
R: Discordo. Eu já conversei informalmente com ela sobre a turma. Ela disse
245
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
que você é uma das melhores alunas. Não falou nada em específico de
ninguém, porque não era esse o objetivo da nossa conversa, mas se ela
achasse que você tem algum problema com as habilidades orais, com certeza
ela teria falado. Eu não quero ouvir dela, Marilene, porque independente do
que ela ache, não me importa o ponto de vista dela. Pra pesquisa, só interessa
o que vocês pensam, o que sentem, o que acreditam, o que fazem ou deixam
de fazer.
M: Sei...
R: De qualquer forma, se é bom pra você saber, o que eu inferi da conversa
geral que tive com ela sobre a turma é que ela acha você uma aluna muito
boa, em todas as habilidades. Pra ela, você tem as quatro habilidades
equilibradas. Você vai bem nas quatro. Essa deficiência entre aspas, que você
diz ter na parte oral, é uma queixa só sua. Não é queixa dela. Ela não observa
isso.
M: Será que não?... (ri meio sem graça)
X
R: Tenho certeza que não. Mas você pode perguntar pra ela pra se
certificar. Pode ser uma boa.
M: É. Mas é uma queixa minha. Eu sinto essa dificuldade.
X X X
R: Como é a prova oral dela?
M: Olha, no semestre passado ela direcionou, mais ou menos. A gente
tinha estudado entrevista de emprego, tinha estudado viagem,
conversa no telefone, uma coisa assim, e aí ela deu assim, ela deu um
tema, né, podia escolher, ou conversa no telefone, ou entrevista de
emprego ou uma viagem. E você poderia escolher. Dentro disso, ela
deu um tema, o quê que você deveria falar, e você, você, é dupla, né,
você vai conversar com a outra pessoa, mas você, ela te deu mais ou
menos uma diretriz. Né? O quê que você vai falar com a pessoa.
X
R: Sei. E toda prova é dupla? Essa também vai ser?
M: Não sei se essa também vai ser... Foi assim. Essa primeira desse
semestre foi assim! Agora eu já fiz prova aqui, lá no nível 1, 2, onde a
gente tinha de falar, pra sala, sozinho. A primeira, a professora
começou a fazer perguntas. Isso no básico 1, né, então perguntas
mais... elementares. A professora me perguntou sobre a minha vida. E
eu falando, respondendo pra ela, assim normal. (começa a rir!) Se você
estuda, trabalha, se é casada, se tem filho, onde cê mora, essas coisas
assim. Então, assim, a gente ia conversando com a professora. No 2, a
prova oral foi... a gente tinha estudado sobre pessoas, tal, e aí a gente
pegava na sorte uma gravura e a gente tinha que descrever a gravura.
X
246
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
R: De qualquer pessoa? Ou de pessoa famosa?
M: De paisagem, de evento, foi na sorte a gravura.
R: Essa atividade aí eu gosto muito sabe pra quê? Pra desenvolver
vocabulário! Cê pegar uma gravura qualquer e sair descrevendo tudo o
que tem ali. Quer dizer, é pra qualquer nível, né? Pra qualquer nível
em que a pessoa esteja, esse é um bom treino!
M: Hum... Uh, hum!
X
M: É... no básico 2 a gente fez assim. E no básico 3 foi com ela já. E tem
sido assim.
X
R: Quais foram as conversações que vocês estudaram com ela esse
semestre?
M: Olha, é, a gente estudou, no início, as três primeiras lições do livro
do semestre passado que a gente não tinha terminado. E nós pegamos
as seis primeiras lições agora. Peraí, deixa eu ver uma coisa aqui (ela
abre o livro). Olha aqui, coisa de casa, dentro de casa e fora de casa, de
novo, aqui esse GO pro futuro, na parte de gramática, esses tempos
verbais..., tem esse have, é isso?
X X
R: Ah, esquece isso, Marilene, bobeira! Isso cê garante na prova escrita.
M: É, e dá uma risada com prazer. Parte de jornal, identity, não...,
regras, aparência, muitos adjetivos, descrição, fases da vida, agora
falar o que não é – being different, é descrição ao contrário –, confuso,
né?
X X X X
R: Não! Uai, pra mim tá claro o que vai ser essa prova oral, se ela
mantiver o padrão que você descreveu. A prova oral é: você vai ter que
fazer uma descrição, ou de você ou de alguém, em alguma fase da
vida, vai ter que dizer das atividades da pessoa, planos e aparência!
Pode ser algo assim!
M: É, imagino que sim. (fez-se uma pausa maior porque a Marilene
resolveu verificar lição por lição, pra se certificar se havia algo mais
que poderia cair na prova oral...)
X
R: Pois é... Eu acho que você pode pensar sim numa estratégia pra se
preparar pra isso. Por exemplo, por que você não pega umas
fotografias da sua família, de preferência aquelas que têm muitos
quinhentos anos que você não vê, e acha alguma pessoa, por exemplo,
uma prima, sei lá, e tenta falar dela hoje, fala das ocupações dela, as
manias, os gostos, os desgostos, é... as perspectivas futuras, mesmo
que você descreva errado, né, mesmo que ela tenha outras, mas, é, pra
247
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Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
exercitar um pouco esse negócio. E a aparência física, você descreve a
de todos. Né? Usa esse vocabulário todo aí que ela deu!
M: É, boa idéia.
X
R: Acho que você não pode preocupar com gramática não, porque não
é a tônica dessa prova. Na oral, vale a communication, ou seja, se você
dá conta de se expressar naquele nível.
M: É..., mas, eu posso te falar uma coisa?
X
R: Claro!
M: A “PV” vai ver isso aí? (riu constrangida)
X
R: O quê?
M: Isso aí, que tá gravado.
R: Não. De jeito nenhum!
M: Pois é. É o seguinte: no estágio 1 e no estágio 2, porque eu não fiz
teste aqui no CENEX não. Entrei no 1, sabe? É... eu tive professores que
não falavam nada de Português na sala. E elas obrigavam a gente a
falar bastante, sabe. Então, assim, eu tinha até mais facilidade pra
falar. No estágio 3 eu peguei a “PV” e no estágio 4 também. A “PV” fala
muito Português dentro da sala de aula. E ela não força a gente a falar
Inglês.
X X X X
X X
R: Eu sei, se você não tá dando conta, ela deixa traduzir.
M: É, e ela mesmo fala muito em Português. Ela mesmo. Então assim,
nos exercícios, por exemplo, porque ela, ela podia pedir a gente pra
ler, porque já é uma forma de a gente ir trabalhando a fala, né, ela
não! Ela lê tudo e a gente só fala, por exemplo, num exercício de.../
X X X X
R: A resposta.
M: É!
R: Entendi.
M: Eu acho que, que ela não força muito a gente a falar. E isso não sou
só eu não. Os colegas aqui comentam também porque às vezes ela
viaja e vem um professor substituto, a gente sente muita diferença,
porque os professores substitutos que vêm, não falam uma palavra em
Inglês! Em Português! Não falam uma palavra em Português. E obrigam
a gente a falar em Inglês. Então, essa última que teve aqui, a “PR”, a
X X X X
X X X
248
_____________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
gente tava tão acostumado dentro de sala a falar Português, que a
gente começou a falar Português, ela falava: What? What? I don’t
understand Portuguese! Não permitia de jeito nenhum! Então a gente
era obrigado a falar em Inglês. Agora, aqui, a gente tem... não sou só
eu que sinto isso não, viu?, já comentaram isso. Eu acho que... que a
gente tem que forçar também.
R: Claro. Mas talvez se vocês dessem um jeito de falar isso pra ela...
M: Eu já falei isso com ela!
X X X
R: Com jeito, indiretamente/
M: Não já falei até diretamente isso com ela.
X X X
R: Como foi, como cê falou?
M: Foi assim: porque no final do semestre passado, o pessoal começou
a ficar muito desestimulado.
X X
R: Por esse mesmo motivo.
M: Também. Não só por isso não. Mas por outros motivos, o pessoal
desistiu, foi largando o curso, assim... da turma mesmo, no final,
tinham umas seis pessoas. Uma turma que começou com doze, mais
ou menos a metade tinha desistido. E aí ela ficou falando assim:
- Marilene, o quê que tá acontecendo com o pessoal? O pessoal tá tão
desestimulado...
E eu falei: - Ô, “PV”, é..., além de seguir, de né, seguir o livro assim, do
jeito que ela seguia, mas ela disse que é orientação do CENEX, que eles
são obrigados a seguir, né, é... ela não dava nada de diferente, né, aí
eu falei com ela assim/
Fomos interrompidas pelos alunos que chegaram pra aula, nos
cumprimentaram, e ficaram relativamente por perto. Ela diminuiu o
tom da voz, mas continuou.
Então, eu só tinha falado com ela assim, pra trazer coisa diferente,
trazer música, coisa que vai, né? Aí ela falou: - Ah, tudo bem! Aí ela
começou: trouxe uma música com as notas, faltando umas palavras,
era pra gente escutar, tentar entender, tentar preencher. Aí ela foi
colocando no quadro todas as palavras, na mesma ordem em que elas
iam aparecendo na música. Pode?
X
X X X X
X X
X X
R: É, aí não dá. Você fica meio preguiçosa mesmo.
M: Não é? Então, eu acho que tem essas coisas, também. Né?
X X
X
R: É, mas independente disso, você tem que achar uma estratégia
249
_____________________________________________________________________________________
Desenvolvendo a autonomia pelas trilhas da motivação, autoestima e identidade: uma experiência reflexiva
ANEXOS
procê, né? Cê vai ficar prejudicada?
M: É, não.
X X
R: Porque mesmo que ela não mude, não sei, talvez você tenha que
arrumar um jeito docê praticar, ou docê forçar a barra, não é? Por
exemplo, se você falar assim: - Perái, professora! Deixa a gente tentar!
Não vai colocar as palavrinhas no quadro antes da gente fazer não!
Quem sabe se você antecipar? Sabe como?
M: Uh, hum.
R: Ou então: - Porque que ao invés de você ler, você não deixa a gente
ler dessa vez? No caso daquele exercício. Pra ajudar ela, né?
M: Eu falei com ela: Ô “PV”, a gente tá sentindo falta de falar mais,
deixa a gente falar mais, fala menos em Português.
Ela, no início, foi, sabe. Mas depois, acho que ela não tem paciência de
ficar esperando, ela mesmo vai, falando, vai respondendo. Então eu
acho que isso atrapalha um pouquinho.
X X X X
X X X X
X
R: É. Mas olha, deixa eu encerrar a entrevista que a professora já
chegou. Depois a gente conversa mais. E olha, se você quiser trocar
uma idéia, ou quiser falar alguma coisa, manda um e-mail ou pede
outra entrevista? A nossa próxima agora, já agendada, vai ser só
depois das suas provas finais. Tá bom assim?
M: Tá. Tá bom!
R: Então deixa eu ir. Obrigada, viu Marilene!
M: De nada, Raquel. De nada.
CONTABILIDADE
Quantidade total de categorizações usadas pelas duas
pesquisadoras
211
100%
Quantidade total de categorizações não-coincidentes
17
-
Quantidade total de categorizações coincidentes
194
91,9%
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