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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
CAMPUS CURITIBA
MESTRADO EM TECNOLOGIA
PAULO HENRIQUE ASCONAVIETA DA SILVA
REPOSITÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS REUTILIZÁVEIS:
UM ESTUDO PARA A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CURITIBA
2009
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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
CAMPUS CURITIBA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
PAULO HENRIQUE ASCONAVIETA DA SILVA
REPOSITÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS REUTILIZÁVEIS:
UM ESTUDO PARA A UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Tecnologia, Programa de Pós-Graduação em
Tecnologia da Universidade Tecnológica Federal
do Paraná. Área de concentração: Tecnologia e
interação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Laíze Márcia Porto Alegre
CURITIBA
2009
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da UTFPR – Campus Curitiba
A815
Asconavieta
, Paulo Henrique da
Silva
Repositórios de recursos educacionais digitais reutilizáveis : um estudo
para a Universidade Aberta do Brasil / Paulo Henrique Asconavieta da
Silva. – 2009.
112 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Laíze Márcia Porto Alegre
Dissertação (Mestrado) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia. Área de Concentração :
Tecnologia e Interação, Curitiba, 2009
Bibliografia: f. 104-9
1. Universidade Aberta do Brasil. 2. Repositórios. 3. Software livre.
4. Inovações educacionais. 5. Teoria da atividade. 6. Comunidades de
prática. 7. Ensino a distância. 8. Portais da web. I. Porto Alegre, Laíze
Márcia, orient. II. Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia. Área de Concentração: Tecnologia e
Interação. III. Título.
CDD 600
À Silvia, minha esposa, por tudo o que
representa na minha vida, por tudo o
que fez para estar sempre ao meu lado,
por renunciar aos seus sonhos em favor
dos meus.
Divido contigo a alegria desta
conquista.
AGRADECIMENTOS
A opção de iniciar o doutorado em meio a escrita da dissertação foi
uma decisão necessária, porém logo se demonstrou um acontecimento de risco,
especialmente por se tratarem de áreas diferentes de estudo. O risco logo se
transformou em uma aventura e, como em todo risco e aventura, os resultados,
que em um primeiro momento pareciam imprevisíveis, foram pouco a pouco se
configurando conquistas e sucessos.
Ao concluir esta etapa, não posso deixar de agradecer a todos
aqueles que me acompanharam durante todo o percurso, aos quais divido a
satisfação desta conquista.
Em primeiro lugar e acima de tudo, agradeço a Deus, meu Pai
Celestial, por ter me concedido o privilégio de viver nesta época e neste país,
poder gozar de liberdade e de acesso ao estudo e conhecimento.
Em segundo lugar, agradeço a minha esposa Silvia, por sempre
estar ao meu lado, renunciando ou adiando seus interesses profissionais, por ser
uma companheira amiga e fiel, uma fonte constante de incentivo e ânimo.
Às minhas queridas filhas, Julia e Marina, que ao me acompanharem
afastaram-se do convívio de seus familiares e amigos, agradeço de coração por
encherem a minha vida com seus sorrisos, gestos e palavras de afeto.
Aos meus pais Francisco e Suzy, por tudo que fizeram por mim e por
estarem sempre em meu pensamento durante todo este tempo. Também
agradeço aos meus irmãos Victor, Rachel, Magda, Francisco Carlos, Suzane e
Luís Eugênio, pelo incentivo e palavras de apoio.
Aos meus segundos pais, Aída e José, por nos proporcionar abrigo
em Curitiba e pelo apoio e companhia sempre altruísta.
Em especial agradeço à Prof.ª Dra. Laíze Márcia Porto Alegre, por
me receber no programa e aceitar-me como orientando, por toda a orientação
recebida, pelo incentivo, pelo respeito, profissionalismo e toda atenção de uma
exemplar educadora.
Aos membros da banca de qualificação, Prof.ª Sônia Ana Charchut
Leszczynski, Prof.ª Marilda Aparecida Behrens e Prof. Cleverson Renan da
Cunha, pelas sugestões e contribuições na versão final deste trabalho. A banca
marca a história do PPGTE, como a primeira a ser realizada a distância,
totalmente mediada pelas tecnologias da informação e comunicação, com o
mestrando em Natal (RN) em doutoramento.
Agradeço a iniciativa do Governo Federal, representado pelo
programa CAPES/PIQDTEC, pela oportunidade e financiamento oferecidos aos
docentes da educação profissional da rede federal para qualificação acadêmica e
incentivo a pesquisa.
Agradeço a UTFPR que por meio do PPGTE desenvolve um
programa de qualidade didático-pedagógica e de pesquisa, consolidando-se como
um espaço democrático de reflexão sobre as relações entre tecnologia e
sociedade.
Aos professores do PPGTE, com principal referência aqueles que
participaram diretamente de minha formação, Prof. Hilton de Azevedo, Prof.ª
Sônia Ana Leszczynski, Prof. Herivelto Moreira, Prof. Gilson Queluz, Prof.ª
Luciana Martha Silveira, Prof.ª Marilda Queluz, Prof.ª Marília Carvalho e Prof.
Nilson Garcia, bem como o apoio eficiente na secretaria da Lindamir Casagrande.
Aos colegas de mestrado, Julio Vann, Aladir Júnior, Adriane Foohs,
Andréa Santana, Boanerges Cândido, Elisete Ferreira, Eugenio Radaelli, Gorete
de Souza, João Climaco, Ricardo Vasconcelos, Rosana Franco, Vanderlei Beltrão
e muitos outros pelo companheirismo e amizade.
À saudosa cidade de Curitiba, dos lindos bosques e parques, e os
inesquecíveis amigos que nos acolheram como se fossemos da sua família, Lauro
e Viviane Manhães, Fabrício e Beatrice Araújo, Carlos Eduardo e Magdalena,
Rafael e Caroline Rebicki, Douglas e Cibeli e toda a família Lustoza, Elderson e
Adriane Samways e muitos outros que sempre ficarão em nossa lembrança.
Ao IFSUL, unidade Pelotas, que me proporcionou a licença para
capacitação, e aos colegas de minha coordenadoria, que me deram suporte para
esta licença.
Aos não mencionados e que, contudo, participaram indiretamente
deste percurso de formação.
RESUMO
SILVA, Paulo Henrique Asconavieta da. Repositórios de Recursos
Educacionais Digitais Reutilizáveis: Um Estudo para a Universidade Aberta
do Brasil. 2009. 112f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Curitiba, 2009.
O presente trabalho apresenta um estudo referencial de características
elementares de um repositório de recursos educacionais digitais reutilizáveis,
visando à otimização de recursos na produção realizada pela esfera pública.
Apóia-se em elementos da Teoria da Atividade, apresentada por Yrjö Engeström
(1987), da teoria das Comunidades de Prática (CoPs), segundo Etienne Wenger
(1998), e dos modelos de desenvolvimento de Software, conforme Eric Raymond
(1999), objetivando uma produção voltada a uma maior democratização de
acesso e ao reaproveitamento de materiais didáticos, especialmente em cursos
na modalidade de educação a distância ofertados pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB). Para os estudos referenciais de gestão da produção e repositórios
de recursos educacionais digitais reutilizáveis foram levados em conta
principalmente os estudos de David Wiley (1999, 2000, 2001, 2002), Stephen
Downes (2001, 2002, 2005) e Robby Robson (2004). Realiza um levantamento
das iniciativas do governo federal de livre compartilhamento da informação e do
conhecimento, e faz um comparativo, por meio da pesquisa bibliográfica, dos
critérios elencados no trabalho com as características encontradas nos portais
educacionais de conteúdo digital apoiados pelo Ministério da Educação (MEC): o
Portal Domínio Público, o Portal do Professor, o Banco Internacional de Objetos
Educacionais (BIOE) e a Rede Interativa Virtual da Educação (RIVED). Sinaliza
possibilidades de otimização do processo atual de autoria dos materiais didáticos
digitais, em cursos na modalidade de educação a distância ofertados pela UAB.
As características selecionadas nesta pesquisa podem servir como referencial
para futuras construções e remodelamentos dos repositórios já existentes. Foi
realizada uma pesquisa bibliográfica do tipo exploratória.
Palavras-Chave: Repositórios de Objetos de Aprendizagem. Recursos
Educacionais Digitais. Universidade Aberta do Brasil.
Movimentos de Software Livre e Educação Aberta. Portais
Educacionais do MEC.
ABSTRACT
SILVA, Paulo Henrique Asconavieta da. Repositórios de Recursos
Educacionais Digitais Reutilizáveis: Um Estudo para a Universidade Aberta
do Brasil. 2009. 112f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pós-
Graduação em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná,
Curitiba, 2009.
This paper presents a study of basic features of a repository of reusable digital
educational resources, aiming at the optimization of resources in the production
held by the public sphere. Is based on elements of the Theory of Activity, by Yrjö
Engeström (1987), the theory of Communities of Practice (CoPs) by Etienne
Wenger (1998), and models of software development, as Eric Raymond (1999),
targeting a production geared to greater democratization of access and reuse of
materials, especially in courses in distance education modality, offered by the
Universidade Aberta do Brasil (UAB). The studies concerning production and
management of reusable digital educational resources repositories were taken into
account mainly the research of David Wiley (1999, 2000, 2001, 2002), Stephen
Downes (2001, 2002, 2005) and Robby Robson (2004). Conducts a survey of the
initiatives of the federal government to free sharing of information and knowledge,
and make a comparison, through the literature research, the criteria listed in the
work with the features found in the portals of educational digital content supported
by the Ministério da Educação (MEC): the Portal Domínio Público, the Portal do
Professor, the Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) and Rede
Interativa Virtual da Educação (RIVED). Indicates possibilities of optimization in
the current process of authorship of digital learning materials in courses of the
distance education modality offered by the UAB. The features selected in this
study may serve as reference for future construction and remodeling of existing
repositories. Was performed a bibliographic research of the kind exploratory.
Keywords: Learning Objects Repositories. Digital Educational Resources.
Open University of Brazil. Free Software and Open Education
Movements. Educational Portals of the MEC.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIOE Banco Internacional de Objetos Educacionais
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CC Creative Commons
CoP Comunidade de Prática
COSL Center for Open and Sustainable Learning
DC Dublin Core
DCMI Dublin Core Metadata Initiative
DOU Diário Oficial da União
DP Portal Domínio Público
EAD Educação a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
e-TEC Escola Técnica Aberta do Brasil
FSF Free Software Fundation
GPL General Public License
IEEE Instituto de Engenharia Elétrica e Eletrônica
IFSUL Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-
Riograndense
ISBN International Standard Book Number
IRC Internet Relay Chat
LOM Learning Object Metadata
LOR Learning Object Repositories
LTSC Comitê de Padronização de Tecnologias de Aprendizagem
MEC Ministério da Educação
MIT Massachusetts Institute of Technology
MPL Mozilla Public License
OA Objeto de Aprendizagem
OCW Open CourseWare
OECD-CERI Organization for Economic Co-Operation and
Development/Centre for Educational Research and Innovation
OEI Organização dos Estados Ibero-americanos
OER Open Educacional Resources
OLI Open Learning Initiative
OOP Programação Orientada a Objetos
OPL Open Publication License
PAPED Programa de apoio à pesquisa em educação a distância
PIQDTEC Programa Institucional de Qualificação Docente para a Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica
PP Portal do Professor
PPGTE Programa de Pós-Graduação em Tecnologia
PROINFO Programa Nacional de Informática na Educação
PRO-LIC Pró-Licenciaturas
RELPE Rede Latinoamericana de Portais Educacionais
RIVED Rede Interativa Virtual da Educação
ROA Repositórios de Objetos de Aprendizagens
SEB Secretaria de Educação Básica
SEED Secretaria de Educação a Distância
TA Teoria da Atividade
TAHO Tecnologias, Aprendizagem Humana e Organizacional
TIC Tecnologias da Informação e Comunicação
UAB Universidade Aberta do Brasil
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
WORC Wisconsin Online Resource Center
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Estrutura Básica de uma Atividade ...................................................... 23
Figura 2 – Contradições Internas de uma Atividade ............................................. 25
Figura 3 – Dimensões de uma Comunidade de Prática ....................................... 30
Figura 4 – Participação e Reificação .................................................................... 31
Figura 5 – Níveis de Participação em uma CoP ................................................... 32
Figura 6 – Tipos de Conexões entre Cops ........................................................... 35
Figura 7 – Produção de Material Didático conforme Modelo Catedral ................. 36
Figura 8 – Produção de Material Didático conforme Modelo Bazar ...................... 38
Figura 9 – Fatores que Afetam a Reutilização de Objetos de
Aprendizagem ................................................................................. 55
Figura 10 – Screenshot do Portal Domínio Público .............................................. 67
Figura 11 – Screenshot do Portal do Professor .................................................... 73
Figura 12 – Screenshot do Portal Banco Internacional de Objetos
Educacionais ................................................................................... 76
Figura 13 – Screenshot do Portal RIVED ............................................................. 80
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características principais dos modelos Catedral e Bazar .................. 27
Quadro 2 – Quatro Liberdades para o Software ................................................... 43
Quadro 3 – Exemplos de software desenvolvidos com a filosofia de
Software Livre .................................................................................. 45
Quadro 4 – Caracterização Sumária do Portal Domínio Público .......................... 72
Quadro 5 – Caracterização Sumária do Portal do Professor ................................ 75
Quadro 6 – Caracterização Sumária do BIOE ...................................................... 79
Quadro 7 – Caracterização Sumária da Rede Interativa Virtual de
Educação ........................................................................................ 82
Quadro 8 – Características Essenciais em Repositórios Educacionais ................ 90
Quadro 9 – Checklist Comparativo de Repositórios Educacionais Públicos ........ 97
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Quantitativo de Recursos do Portal Domínio Público por tipo
de mídia ........................................................................................... 68
Tabela 2 – Quantitativo de downloads do Portal Domínio Público por tipo
de mídia de 11/2004 a mar/2009 ..................................................... 68
Tabela 3 – Quantitativo de visitas por semestre, obras cadastradas e e-
mails recebidos do Portal Domínio Público ..................................... 69
Tabela 4 – Obras mais acessadas do Portal Domínio Público por tipo de
mídia ................................................................................................ 70
Tabela 5 – Quantitativo de recursos do BIOE por tipo de mídia ........................... 77
Tabela 6 – Quantitativo de recursos do BIOE por nível escolar ........................... 78
Tabela 7 – Quantitativo de recursos do BIOE por área do conhecimento ............ 78
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 17
1.1 ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS .......................................................... 20
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS ............................................................... 22
2.1 TEORIA DA ATIVIDADE ...................................................................... 22
2.1.1 Princípio das Contradições ................................................................... 24
2.2 MODELOS DE DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE ...................... 26
2.3 COMUNIDADES DE PRÁTICA (CoPs) ................................................ 28
2.3.1 Definição de Comunidade de Prática ................................................... 28
2.3.2 As três dimensões de uma Comunidade de Prática ............................. 29
2.3.3 Participação na Prática ......................................................................... 31
2.3.4 Aprendizagem como Característica da Prática ..................................... 33
2.3.5 Localidade da Prática ........................................................................... 34
2.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE UM MODELO PARA A PRODUÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ............... 35
2.4.1 Modelo Catedral de Produção de Material Didático para EAD ............. 35
2.4.2 Modelo Bazar de Produção de Material Didático para EAD ................. 37
3 INICIATIVAS DE LIVRE COMPATILHAMENTO DA INFORMAÇÃO . 42
3.1 MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE E ABERTO (OPEN AND
FREE SOFTWARE) ............................................................................. 42
3.2 MOVIMENTO DO ENSINO ABERTO (OPEN LEARNING) .................. 46
3.3 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (OPEN EDUCACIONAL
RESOURCES) ...................................................................................... 47
3.4 PROJETO CURSOS ABERTOS (OPEN COURSEWARE) .................. 49
3.5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ABERTOS (OPEN LEARNING
OBJECTS) ............................................................................................ 50
3.5.1 Concepções relevantes ........................................................................ 53
3.5.2 Fatores que Afetam a Reutilização ....................................................... 54
3.5.3 Licenciamento de Objetos de Aprendizagem ....................................... 57
3.6 REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ABERTOS
(OPEN LEARNING OBJECT REPOSITORIES) ................................... 58
4 INICIATIVAS LIVRES DO GOVERNO FEDERAL ............................... 60
4.1 Universidade Aberta do Brasil .............................................................. 60
4.2 Portal Domínio Público ......................................................................... 61
4.3 Portal do Professor ............................................................................... 61
4.4 Banco Internacional de Objetos Educacionais ..................................... 61
4.5 Portal de Acesso Livre CAPES ............................................................. 62
4.6 Portal de Periódicos CAPES ................................................................ 62
4.7 Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) ...................................... 63
4.8 Escola Técnica Aberta do Brasil ........................................................... 63
4.9 FrancoClic Língua e Cultura ................................................................. 64
4.10 Programa Mídias na Educação ............................................................ 64
4.11 Linux Educacional ProInfo .................................................................... 64
4.12 Outras Iniciativas de Acesso Livre ........................................................ 65
5 REPOSITÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS PÚBLICOS ....... 67
5.1 PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO .............................................................. 67
5.1.1 Principais Características do Portal Domínio Público ........................... 70
5.1.2 Quadro resumo do Portal Domínio Público .......................................... 72
5.2 PORTAL DO PROFESSOR ................................................................. 72
5.2.1 Principais Características do Portal do Professor ................................. 73
5.2.2 Quadro resumo do Portal do Professor ................................................ 75
5.3 BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS ............... 75
5.3.1 Principais Características do Banco Internacional de Objetos
Educacionais ........................................................................................ 76
5.3.2 Quadro resumo do BIOE ...................................................................... 79
5.4 REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO (RIVED) .................... 79
5.4.1 Principais Características da RIVED .................................................... 81
5.4.2 Quadro resumo da RIVED .................................................................... 82
6 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS .............................................. 83
6.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA ........................................................ 84
7 ANÁLISE DOS PORTAIS .................................................................... 87
7.1 CARACTERÍSTICAS DE ANÁLISE ...................................................... 87
7.1.1 Quadro das Características de Análise ................................................ 89
7.1.2 Proposta de Checklist ........................................................................... 90
7.2 ANÁLISE COMPARATIVA ................................................................... 90
7.2.1 Baseado na Filosofia de Software Livre ............................................... 91
7.2.2 Baseado em Objetos de Aprendizagem ............................................... 91
7.2.3 Arquitetura Distribuída .......................................................................... 92
7.2.4 Gerência de Acesso ............................................................................. 92
7.2.5 Indexação e recuperação de objetos de aprendizagem ....................... 93
7.2.6 Valorização de Autoria ......................................................................... 94
7.2.7 Contabilização da utilização ................................................................. 94
7.2.8 Edição e composição de módulos ........................................................ 95
7.2.9 Autoria Coletiva .................................................................................... 95
7.2.10 Documentação e Suporte ..................................................................... 96
7.3 QUADRO COMPARATIVO .................................................................. 97
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 98
8.1 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS .................................. 101
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 104
GLOSSÁRIO ...................................................................................................... 110
17
1 INTRODUÇÃO
A educação superior no Brasil ainda é privilégio de poucos,
especialmente a pública e gratuita. Diante de um território de dimensões
continentais e da complexidade de uma distribuição justa e igualitária do ensino
público tradicionalmente constituído à população brasileira, torna-se cada vez
mais imperativa a necessidade de novas soluções para levar ao alcance de todos
o que hoje é privilégio de poucos.
Paralelamente, em meio à modernidade, cresce o percentual da
população com dificuldades de acesso, no que se refere à conciliação das
necessidades individuais de estudo e qualificação com as exigências da vida
laboral e familiar. Soma-se a estes fatores, a insuficiência de vagas e espaço
físico nas universidades públicas, que conforme avaliações recentes ainda
permanecem em vantagem quanto à qualidade e resultados de aprendizagem.
A educação a distância (EAD), por suas características históricas, e
apoiada nas novas tecnologias da informação e comunicação (TIC), manifesta-se
no Brasil como uma solução viável e de concretas possibilidades, a fim de
democratizar o acesso ao ensino superior à parcela da população excluída de seu
alcance.
As instituições privadas, atentas ao processo e ao mercado
promissor a sua frente, investem em recursos humanos e tecnológicos na área.
Carentes, porém de uma visão e de formatos metodológicos apropriados para
esta modalidade, correm o risco de repetir na EAD os mesmos equívocos da
educação presencial ofertada aos moldes da cultura industrial moderna
(ASCONAVIETA, 2007).
Diante deste contexto, o Ministério da Educação (MEC) apresenta a
iniciativa de criação da Universidade Aberta do Brasil (MEC/UAB, 2005) em
consórcio com instituições públicas de ensino superior, como solução de acesso
solidário ao ensino gratuito à demanda acima citada. A UAB é o nome dado ao
projeto criado pelo Ministério da Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das
18
Estatais pela Educação, para a articulação e integração experimental de um
sistema nacional de educação superior (BRASIL/DOU, 2005).
Esse sistema é formado por instituições públicas de ensino, as quais
levam ensino superior público aos municípios brasileiros que não têm oferta ou
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos. A
UAB foi inicialmente resultante da adesão voluntária de 55 universidades federais,
além do conjunto de centros federais de educação tecnológica, articulados e
integrados com a rede de pólos de apoio presencial, criados e mantidos pelos
municípios e estados.
O Sistema UAB organiza-se de forma que os municípios e estados
responsabilizam-se pela infra-estrutura dos pólos presenciais e as instituições de
ensino superior públicas participam com os projetos pedagógicos dos cursos,
professores conteudistas e tutores, recursos midiáticos, bem como todo material
didático utilizado nos diversos cursos.
Cada pólo pode apoiar cursos a distância de diferentes instituições,
e o estudante não precisa residir na cidade onde está instalada a sede da
instituição consorciada, fato que permitirá no futuro atender a todo o território
nacional, consolidando assim a interiorização do ensino superior. O atendimento
do aluno nas etapas presenciais ocorre nos pólos, onde funcionam salas de aula,
bibliotecas e laboratórios.
Dados do Ministério da Educação demonstram investimento
significativo na expansão e interiorização da educação superior, ofertando 60 mil
vagas em 2007 através da iniciativa da UAB (MEC/UAB, 2005). Há previsão, na
segunda fase de implantação, de 288 municípios brasileiros, distribuídos em
todos os estados da União, sediarem pólos de presença de mais de 580 cursos
ofertados por 74 instituições públicas de ensino superior.
Os informativos da Secretaria de Educação a Distância (MEC/SEED,
2008) constatam que a grande maioria das instituições de ensino recebeu
autorização experimental para atuarem nesta modalidade, por participar da UAB,
indicando que não possuem experiência anterior nesta prática e significando que
o MEC assina um verdadeiro contrato de risco, especialmente no que se refere a
qualidade dos cursos ofertados neste Sistema. Em particular destaca-se a
19
preocupação quanto à produção do material didático, pois além da inexperiência,
os professores autores enfrentam prazos exíguos para sua elaboração.
Nos resultados do primeiro edital da UAB (BRASIL/DOU, 2006a),
constata-se um número expressivo de cursos e disciplinas equivalentes ofertados
por instituições diferentes, como por exemplo, um total de 40 cursos na área de
administração e gestão, 36 cursos de pedagogia e assemelhados, 15 cursos
superiores de matemática e 11 cursos na área da computação, entre eles, o
Curso Superior de Tecnologia em Sistemas para Internet, ofertado pelo Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Riograndense – IFSUL.
Estes dados apontam um esforço paralelo para a execução da tarefa
de elaboração de material didático, caracterizando claramente um retrabalho na
produção bem como um repagamento de créditos de autoria e ainda a ausência
de mecanismos colaborativos para contribuir neste processo.
Visto que a UAB em seu segundo edital (BRASIL/DOU, 2006b)
registrou 805 inscrições de propostas de pólos de apoio presencial e mais de 123
propostas de cursos, assim como outras iniciativas do MEC nesta modalidade,
tais como o Pró-Licenciaturas (PRO-LIC) e a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-
Tec), gerando ainda mais demanda nesta área, tornam-se necessários estudos
referentes a melhoria destes processos visando otimizar recursos, minimizar
custos e o tempo empregado na produção de materiais didáticos e, sobretudo,
maximizar a qualidade dos cursos ofertados pelo Sistema UAB.
A partir destas reflexões, surge neste contexto, a seguinte pergunta
de pesquisa que norteia este trabalho: “Qual a efetividade dos materiais didáticos
digitais produzidos pela rede pública para reutilização em outros cursos e outros
cenários?”
O objetivo geral desta pesquisa é identificar elementos necessários
para uma produção de recursos educacionais digitais reutilizáveis em cursos na
modalidade de Educação a Distância ofertados pela Universidade Aberta do
Brasil.
Com a intenção de se atingir este objetivo, determinaram-se
algumas ações específicas: 1) encontrar elementos teóricos que sustentem um
modelo para a produção de material didático para a EAD; 2) analisar iniciativas de
livre compartilhamento da informação e do conhecimento; 3) especificar princípios
20
para construção de materiais didáticos digitais reutilizáveis; 4) reunir
características referenciais para um repositório aberto de recursos digitais
reutilizáveis; 5) comparar os critérios referenciais com as características
encontradas nos portais de recursos educacionais digitais apoiados pelo MEC.
Para tanto foram utilizados elementos da Teoria da Atividade
desenvolvida e apresentada por Yrjö Engeström (1987) com base nos escritos de
Lev Vygotsky (1984), da teoria das Comunidades de Prática, cunhada por Etienne
Wenger (1998) e dos modelos de desenvolvimento de software, conforme as
idéias de Eric Raymond (1999), como referenciais para uma produção de
materiais didáticos destinados a cursos na modalidade de EAD.
Com relação aos estudos referenciais de gestão da produção e de
repositórios de recursos educacionais digitais reutilizáveis, foram levados em
conta principalmente os estudos de David Wiley (1999, 2000, 2001, 2002),
Stephen Downes (2001, 2002, 2005) e Robson (2004ab).
Este trabalho de pesquisa foi desenvolvido na linha de pesquisa:
Tecnologia e interação, conduzida pelo grupo de pesquisa: Tecnologias para
Aprendizagem Humana e Organizacional (TAHO) do Programa de Pós-graduação
em Tecnologia (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR).
O objetivo do Grupo é pesquisar modelos de plataformas
tecnológicas para apoio às atividades inerentes a concepção, implementação e
condução de projetos de cursos que empreguem as denominadas Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) e seu tema transversal é a tecnologia como
alavanca para a inclusão social de indivíduos, coletividades e sociedades.
1.1 ESTRUTURA DOS CAPÍTULOS
O presente trabalho consiste em uma pesquisa bibliográfica do tipo
exploratória e está organizado da seguinte forma:
O capítulo 2 apresenta uma pesquisa bibliográfica referente a três
modelos que dão embasamento a este trabalho, a saber, (i) A Teoria da Atividade
(TA) dando ênfase aos estudos de Engeström; (ii) Os modelos de
desenvolvimento de software Catedral e Bazar, conforme os estudos de
Raymond; e (iii) a teoria das Comunidades de Prática (CoPs) segundo Etienne
21
Wenger. São descritos os principais conceitos destes modelos que apresentam
relevância para o escopo do trabalho.
O capítulo 3 aborda a questão da democratização do conhecimento
humano apresentando um estudo bibliográfico em iniciativas e movimentos de
livre compartilhamento da informação ocorridos nas últimas décadas. Partindo do
(i) Movimento do Software Livre e Aberto, passando pelo (ii) Movimento do Ensino
Aberto e envolvendo-se nos movimentos dos (iii) Recursos Educacionais Abertos,
(iv) Cursos Abertos, (v) Objetos de Aprendizagem Abertos e finalizando com os
(vi) Repositórios de Objetos de Aprendizagem Abertos.
O capítulo 4 traz uma pesquisa realizada na busca de iniciativas do
Governo Federal que atendam ao contexto de democratização de acesso da
informação e do conhecimento. Faz uma descrição de cada uma destas
iniciativas, na esfera pública federal, que foram identificadas como associadas
aos movimentos descritos no capítulo 3.
O capítulo 5 apresenta a pesquisa realizada junto a quatro portais
públicos do Governo Federal identificados como Repositórios de Recursos
Educacionais Abertos. Apresenta uma descrição e análise da constituição,
características e finalidades dos portais Domínio Público, Portal do Professor,
Banco Internacional de Objetos Educacionais e do portal da Rede Interativa
Virtual de Educação (RIVED).
O capítulo 6 descreve a metodologia empregada nesta pesquisa.
Dedica-se a informar os critérios utilizados para a escolha e seleção das fontes de
pesquisa, bem como foi realizada a sua análise.
O capítulo 7 apresenta o resultado da pesquisa bibliográfica no que
se referem às características essenciais de Repositórios Educacionais Públicos.
Estas características serviram de base para uma análise mais criteriosa dos
quatro portais identificados no capítulo 5 como repositórios abertos de iniciativa
do Governo Federal. Neste capítulo realizou-se o comparativo de cada uma
destas características com os recursos oferecidos pelos quatro portais.
Finalmente no capítulo 8 são apresentadas as considerações finais
referentes ao trabalho de pesquisa e sugestões para trabalhos futuros.
22
2 REFERENCIAIS TEÓRICOS
Este capítulo apresenta três modelos que dão embasamento a este
trabalho, a saber, (i) A Teoria da Atividade (TA) dando ênfase aos estudos de
Engeström; (ii) Os modelos de desenvolvimento de software, Catedral e Bazar,
conforme os estudos de Raymond; e (iii) a teoria das Comunidades de Prática
(CoPs) segundo Etienne Wenger.
O objetivo não foi realizar um maior aprofundamento em cada uma
das teorias, mas reunir os principais conceitos e elementos destes modelos que
apresentassem relevância para o escopo do trabalho. Em um segundo momento,
correlacionar estes elementos na busca de um possível modelo de produção de
materiais didáticos digitais para a esfera pública, especialmente aplicado a
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
2.1 TEORIA DA ATIVIDADE
A atividade humana é uma realização evolucionária e complexa, e
visando uma nova abordagem para compreensão e transformação da vida
humana, um grupo de estudiosos revolucionários russos liderados por Lev
Vygotsky, postula a Teoria da Atividade (TA).
Esta teoria parte do pressuposto que o individuo humano nunca
reage diretamente ao ambiente, mas esta relação é mediada por artefatos, tais
como ferramentas e signos. A partir desta concepção de mediação, Vygotsky
(1984) vai dizer que o indivíduo é, sobretudo, um sujeito de relações sociais,
históricas e culturais, isto é, relações que se estabelecem no contato dialético que
este trava cotidianamente com o mundo que o cerca. Um sujeito que ativa e
colaborativamente se apropria das construções realizadas pelas gerações
anteriores e, a partir daí, vai reconstruindo a sociedade em que vive.
O primeiro documento não soviético sobre a TA e representando
uma nova geração da TA foi apresentado por Yrjö Engeström (1987), o qual,
contribuindo ao estudo, representou um Sistema de Atividade Humana como
atividades hierarquicamente distribuídas e interagindo entre si.
23
Compreender uma atividade implica em compreender as razões
internas e externas das suas relações, conforme a Figura 1 descreve a relação
entre os seres humanos e o ambiente: o sujeito (S) é o agente cujo
comportamento se pretende analisar; os artefatos mediadores (A) são elementos
utilizados pelo sujeito para atingir seu resultado (máquinas, escrita, fala, gestos,
figuras, objetos de aprendizagens etc); o objeto (O) refere-se ao material sobre o
qual o sujeito vai agir, mediado pelas ferramentas, em interações com outras
pessoas; os demais elementos representam o contexto social do sistema: a
comunidade (C), todos os envolvidos na atividade; com suas regras (R) e divisão
do trabalho (D), que se refere a forma de organização da comunidade.
Figura 1 – Estrutura Básica de uma Atividade
FONTE: Helsinki (2004)
O modelo sugere a possibilidade de análise de uma multiplicidade
de relações internas à estrutura triangular da atividade, no entanto, a tarefa
essencial consiste na compreensão sistêmica do todo e não na focalização de
conexões isoladas. Em um sistema de atividade coexistem construções e
renegociações constantes, redistribuições de tarefas, flexibilizações e
reinterpretações de regras, movimentos e transformações entre os nodos do
triângulo.
A TA diferencia os procedimentos humanos em três níveis:
atividade, ação e operação. Esta distinção é freqüentemente necessária para
24
prever o comportamento humano. Uma atividade é decomposta em ações e cada
ação é decomposta em operações.
Enquanto uma atividade é orientada por um motivo, as ações são
orientadas a metas e as operações a condições, isto é, dependente das
condições nas quais é executada.
Uma característica de uma ação é que ela é planejada antes de sua
execução efetiva, diferentemente de uma operação, que é executada de forma
automática, sem planejamento prévio. O planejamento para a execução de uma
ação é chamado por Engeströn (1987) de Orientação.
Quando uma ação é realizada várias vezes, alcança um nível de
maturidade suficiente para que ela possa ser executada automaticamente, ou
seja, sem um planejamento prévio, passando assim para o nível de operação.
2.1.1 Princípio das Contradições
Um Sistema de Atividades não existe em um vazio, isto significa que
está sempre interagindo com uma cadeia de sistemas de atividades, por exemplo,
recebendo regras e artefatos deles ou produzindo seus resultados. Estas
influências são incorporadas pelo sistema de atividade, causando desequilíbrios e
distúrbios, o que denominamos de Contradições Internas.
O sistema de atividade trabalha pela ação das contradições, dentro
e entre seus elementos, bem como interagindo com outros sistemas vizinhos à
atividade. As contradições internas passam a ser a força diretora da mudança e
desenvolvimento dos sistemas de atividades. Novas formas de atividade
emergem como soluções para as contradições da forma anterior.
A Teoria da Atividade se configura como um suporte teórico
apropriado à análise de um contexto mais amplo de prática social e também
proporciona a possibilidade de analisar as modificações (princípio das
contradições) no contexto da atividade. Pensar no Sistema de Atividade como
proposto por Engeström (1987) facilita o estudo e identificação de contradições,
em seus quatro níveis, que se estabelecem nos elementos deste sistema.
Na análise da atividade humana, quatro níveis de contradições
podem ser discernidos conforme a Figura 2 demonstra.
25
A contradição primária (nível 1) é aquela caracterizada pela natureza
dupla dos elementos constituintes da atividade e ocorre nos conflitos internos de
cada nodo da atividade central.
As contradições secundárias (nível 2) ocorrem quando um novo
elemento, de fora, ingressa no sistema de atividade gerando disfunções entre os
nodos da atividade central.
A contradição terciária (nível 3) ocorre quando um objeto ou motivo
culturalmente mais avançado é introduzido na atividade afetando a estrutura da
atividade central.
E, enfim as contradições quaternárias (nível 4) são aquelas que
emergem da interação entre uma atividade central e suas atividades vizinhas,
produtoras de artefatos, regras e sujeitos ou atividades resultado da atividade
central.
Figura 2 – Contradições Internas de uma Atividade
FONTE: Engeström (1987)
A Teoria da Atividade fundamenta este trabalho visto que se
configura como um suporte teórico apropriado à análise das possibilidades de
produção de material didático para a modalidade de Educação a Distância (EAD).
26
2.2 MODELOS DE DESENVOLVIMENTO DE SOFTWARE
Eric S. Raymond (1999) faz uma analogia interessante sobre o
processo de desenvolvimento de software. Em sua obra Raymond (1999)
descreve que o desenvolvimento de software pode ser comparado a uma catedral
ou a um bazar.
O modelo tradicional de desenvolvimento é similar a construção de
uma catedral, ou seja, habilmente criados com cuidado por mágicos ou pequenos
grupos de magos trabalhando em esplêndido isolamento, com nenhuma versão
inacabada para ser liberada antes de seu tempo.
Em contrapartida, o modelo Bazar de desenvolvimento assemelha-
se a um grande e barulhento bazar, isto é, implementações de software em
parcerias onde o que é construído é compartilhado com outras comunidades de
desenvolvimento, que em sua posse, utilizam, adaptam, aperfeiçoam e mais uma
vez compartilham.
O modelo Catedral, comum no desenvolvimento de aplicações
comerciais, caracteriza-se por uma estrutura centralizada de planejamento e
esforço, e uma equipe especializada que trabalha por objetivos, com cronogramas
previamente estruturados.
Neste modelo é comum a utilização de métodos e processos de
Engenharia de Software e Gestão de Projetos. A equipe de desenvolvimento
possui uma estrutura hierárquica definida e geralmente composta por um número
pequeno de participantes, cuja maior motivação é a sua renumeração pelas horas
empregadas de trabalho. Durante o desenvolvimento o software não é acessível
senão pelos membros da equipe e o mesmo somente é liberado para testes
quando já possui certo grau de confiabilidade.
O modelo Bazar caracteriza-se pela forma de trabalho
descentralizada e o esforço de voluntários, onde, com exceção do controle de
versões e reutilização de código, um número reduzido de ações de
gerenciamento é aplicado. O software é desenvolvido por comunidades de
desenvolvedores distribuídas geograficamente, que informalmente se organizam
através da rede mundial, disponibilizando assim novas versões de código. Como
27
não há motivação financeira para o trabalho envolvido, os voluntários encontram
satisfação no resultado do próprio trabalho.
No quadro 1 apresenta-se um resumo das principais características
dos modelos Catedral e Bazar segundo Raymond (1999):
Catedral Bazar
Modelo Equipe Hierárquica Parcerias de desenvolvimento
Forma de trabalho
Centralizado
Organizacional
Descentralizado
Distribuídos geograficamente
Equipe
Especializada
Formalmente constituída
Número limitado
Voluntários
Informalmente Organizada
Nº ilimitado de participantes
Planejamento
Engenharia de Software
Gestão de Projetos
Controle de Versões
Reutilização de Código
Prática Isolamento
Compartilhamento (utiliza, adapta,
aperfeiçoa e compartilha)
Motivação Financeira O resultado
Quadro 1 – Características principais dos modelos Catedral e Bazar
Fonte: Raymond (1999)
Ambos os métodos de desenvolvimento são válidos e não devem
ser ignorados, visto os seus exemplos mais expoentes: Windows e Linux. Ambas
as abordagens possuem aspectos positivos e negativos. No caso do método
Catedral, a estrutura rígida impõe limites para a criatividade dos indivíduos e para
a geração de conhecimento. No caso do método Bazar, é difícil impor uma
organização ao desenvolvimento de um determinado produto e é difícil prever se
um determinado colaborador irá realizar determinado trabalho ou não.
Raymond (1999, p. 21) credita a criação do modelo Bazar a Linus
Torvalds, líder criador do projeto Linux, um sistema operacional produzido por
milhares de programadores voluntários que colaboram através da Internet. O
Linux, diferentemente da maioria dos softwares produzidos no mundo, não vem
de uma grande empresa, mas a partir dos esforços de um grupo de voluntários
colaborando em rede. O sucesso deste movimento, que veio a ser chamado de
Movimento do Software Livre e Aberto (Open and Free Software), baseia-se na
28
habilidade de programadores em compartilhar livremente pedaços de código-fonte
para que outras pessoas possam aperfeiçoá-lo.
Segundo Raymond (1999), as chaves para a inovação e a qualidade
do produto são a colaboração baseada na Internet e o compartilhamento livre de
informação, sem controle monopolista. Essa idéia tornou-se interessante para
outras áreas além da engenharia de software e gestão de projetos. Sugere uma
nova forma de fazer negócios, bem como a possibilidade de mudanças sem
precedentes nas estruturas de poder da indústria de informática.
2.3 COMUNIDADES DE PRÁTICA (CoPs)
O termo Comunidade de Prática (CoP) é relativamente recente, foi
idealizado em 1991 por Etienne Wenger em conjunto com Jean Lave na obra
intitulada Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (Lave & Wenger,
1991). O assunto, desde então, tem sido utilizado por um número crescente de
pessoas e organizações de diversos setores, os quais consideram as CoPs como
chave para a melhoria de seu desempenho.
As organizações utilizam as CoPs não necessariamente por este
nome. Elas são conhecidas, por exemplo, como redes de aprendizagem, grupos
temáticos ou clubes de tecnologia. Elas também se apresentam em diversas
formas, pequenas e grandes, com um grupo central e muitos membros
periféricos, locais e globais, de interação “face a face” ou on-line, intra ou inter-
organizacional, algumas reconhecidas orçamentariamente e outras
completamente informais, e até mesmo invisíveis.
O conceito de Comunidades de Prática, conforme Wenger, tem
encontrado um grande número de aplicações práticas nas áreas de negócios,
design organizacional, governo, educação, associações profissionais,
desenvolvimento de projetos, na vida civil e também na Web.
2.3.1 Definição de Comunidade de Prática
Para a definição de uma CoP são fundamentais três elementos: o (i)
Domínio representa o interesse comum compartilhado pelos membros da
29
comunidade, é o que difere os seus membros de outras pessoas; a (ii)
Comunidade são os atores que, de forma interativa, buscam maneiras de superar
um problema, pois para Wenger, aprender é um ato social; e a (iii) Prática poderia
ser vista como um repertório de experiências, histórias e ferramentas
desenvolvidas pelos membros das CoPs, os quais qualificam-se para enfrentar
certas situações que se tornam recorrentes.
Segundo Wenger (1998, p. 45) as Comunidades de Prática (CoPs)
são comunidades que reúnem pessoas com responsabilidade no processo, porém
associadas informalmente, por interesses comuns no aprendizado e
principalmente, na aplicação prática deste aprendizado.
Segundo Stewart (2002) as CoPs são grupos que aprendem.
Enfatiza que estas comunidades têm características especiais, pois emergem de
iniciativa própria. São compostas por pessoas que, por força social e profissional,
colaboram diretamente e aprendem umas com as outras.
Wenger (1998, p. 73) sustenta que uma comunidade pode ser
considerada uma Comunidade de Prática (CoP) quando um grupo de pessoas
que divide interesses, preocupações ou paixões em uma mesma área (domínio)
se engaja em um processo de aprendizagem coletiva criando vínculos de
interação regulares entre eles.
Ao interagirem em atividades e discussões conjuntas, criam um
empreendimento comum e um repertório de recursos compartilhados, que se
acumula ao longo do tempo. Tais comunidades, de acordo com Wenger (1998),
nascem espontaneamente, porém, apenas são consolidadas quando o ambiente
social torna-se favorável para as mesmas.
2.3.2 As três dimensões de uma Comunidade de Prática
De acordo com as concepções de Wenger (1998, p. 72) três
dimensões, representadas na Figura 3, estão presentes em uma Comunidade de
Prática: o (i) Engajamento Mútuo, o (ii) Empreendimento Comum e o (iii)
Repertório Compartilhado.
A primeira dimensão é o Engajamento Mútuo e um de seus pré-
requisitos em uma prática é que hajam possibilidades de interações enquanto se
30
trabalha. Um trabalho isolado impossibilita a formação de CoPs. Não se trata de
proximidade geográfica, mas sim possuir habilidade de comprometer-se com os
outros membros e responder adequadamente às suas ações.
Ao trabalharem juntos, os membros de uma Comunidade de Prática
criam especialidades diferentes, ganham reputação, resolvem problemas,
distinguem-se uns dos outros e desenvolvem meios compartilhados de realizar
tarefas.
A segunda dimensão presente em uma Comunidade de Prática,
conforme Wenger (1998, p. 77) é o Empreendimento Comum. É na comunidade
que se negociam as condições, os recursos e as demandas que vão dar forma a
prática, pois as CoPs não existem por si só. Encontram-se dentro de contextos
históricos, sociais, culturais e institucionais, levando em si todas as vantagens e
desvantagens desses contextos.
Figura 3 – Dimensões de uma Comunidade de Prática
FONTE: Adaptado de (WENGER, 1999)
Wenger define as CoPs como sendo resultado de processos
coletivos de negociação que refletem a máxima complexidade do engajamento
mútuo. Ao negociarem em conjunto o empreendimento, criam relações nas quais
podem contar uns com os outros.
A negociação em conjunto cria o entendimento de que as
informações e os recursos sejam vistos como compartilháveis e as pessoas
sentem-se fazendo parte desse todo. Esta responsabilidade, segundo Wenger
(1998, pp. 78-79), surge justamente por haver o entendimento de estarem
31
realizando um empreendimento comum que possa ser negociado e renegociado
sempre que se torna necessário.
A terceira dimensão presente em uma Comunidade de Prática (CoP)
é o Repertório Compartilhado. O empreendimento comum cria, com o tempo, um
repertório que irá se constituir em um recurso para a negociação de significados.
Esse repertório inclui as palavras, as ferramentas, as formas de realizar tarefas,
histórias, gestos, símbolos, ações ou conceitos que a comunidade tenha criado ou
adotado durante a sua existência.
2.3.3 Participação na Prática
Participação refere-se ao ato de tomar parte ou compartilhar alguma
iniciativa ou atividade. Wenger (1998, p. 55) refere-se ao termo participação como
a experiência social de tornar-se membro de comunidades, um processo que
combina o fazer, o conversar, o pensar, o sentir e o pertencer.
Figura 4 – Participação e Reificação
FONTE: Adaptado de (WENGER, 1998)
O termo participação em comunidades de prática não é equivalente
a colaboração, mas envolve todo o tipo de relações, sejam conflitantes ou
harmoniosas, cooperativas e competitivas.
Todos temos teorias e formas de entender o mundo, e as CoPs são
lugares onde as desenvolvemos, negociamos e compartilhamos (WENGER,
1998, p. 48). Os membros de uma CoP trabalham juntos, conversam entre si,
32
trocam informações, experiências e opiniões, e são diretamente influenciados
pelo entendimento mútuo na medida de sua participação e reificação
1
(Figura 4).
As comunidades de prática envolvem múltiplos níveis de
participação, mostradas na Figura 5. Estas categorias de participação incluem os
grupos: (i) Nuclear, de (ii) adesão completa, de (iii) participação periférica, de (iv)
participação transacional, e de (v) acesso passivo.
O grupo nuclear, segundo Wenger (1999, p. 149), é composto por
um número reduzido de participantes, os quais energizam a comunidade,
motivados por sua paixão e o seu engajamento. Em um nível próximo encontram-
se os membros de adesão completa, os quais originalmente definiram a
comunidade e são reconhecidos como praticantes.
Figura 5 – Níveis de Participação em uma CoP
FONTE: Adaptado de (WENGER, 1999)
Na categoria dos membros de participação periférica, encontram-se
os que pertencem à comunidade, mas com menos engajamento e autoridade,
talvez pelo fato de serem novatos ou porque eles não têm muito compromisso
pessoal com a prática.
Os pertencentes ao grupo de participação transacional acham-se as
pessoas de fora da comunidade que interagem ocasionalmente para receber ou
prover um serviço sem tornar-se propriamente um membro. E por fim, os de
acesso passivo, ou seja, toda a maioria que possui acesso aos artefatos
produzidos pela comunidade, como suas publicações ou suas ferramentas.
1
Reificação: tratar (uma abstração) substancialmente como existência, ou como um objeto material concreto.
Etimologicamente, o termo significa "making into a thing" (WENGER, 1998, p.58)
33
Conforme Wenger (1998, pp. 150,153) a identidade na prática
aparece de uma reciprocidade da participação e reificação e, ao ser reconhecido
como competente, o indivíduo assume uma trajetória nuclear na comunidade.
2.3.4 Aprendizagem como Característica da Prática
Wenger (1998, p. 86) defende a idéia que o desenvolvimento de
práticas leva tempo, portanto é importante compreender a prática em sua
dimensão temporal. O que define uma CoP é a manutenção das três dimensões,
buscando aprendizagens significativas, isto é o que Wenger vai chamar de
“Histórias de Aprendizagem”.
Em um mundo sempre em movimento, nada mais natural do que as
mudanças. A prática também não é estável e Wenger (1998, p. 87) afirma que a
prática combina continuidades e descontinuidades na constituição de histórias de
aprendizagem.
As continuidades se realizam na expectativa da reificação, ou seja,
na tentativa de se criar uma prática estável. Porém na medida da participação dos
elementos das CoPs, na prova da realização do trabalho, eles ajustam a prática
constantemente, gerando assim descontinuidades.
Deste modo as CoPs, aos investirem energia na busca da evolução
da prática, ajustam-se ao equilíbrio dinâmico da combinação de continuidades e
descontinuidades e assim, a aprendizagem torna-se característica integrante da
prática (WENGER, 1998, pp. 89-90).
A aprendizagem é um ato contínuo incluído nas dimensões da
prática, descobrindo formas de engajamento mútuo, negociando identidades em
um empreendimento comum e, produzindo e adotando um repertório
compartilhado.
Segundo Wenger (1998, p. 99), aprender em comunidades de
prática significa não somente se engajar em um processo de aprendizagem
social, mas também compartilhar as práticas socioculturais - experiências,
histórias, ferramentas, linguagem, visão, valores e procedimentos - que emergem
e se desenvolvem durante os momentos em que os membros interagem e
expressam sua identidade como participantes do grupo.
34
2.3.5 Localidade da Prática
Um indivíduo faz parte de várias comunidades de prática ao mesmo
tempo, é o que Wenger chama de pluripertencimento. Assim também uma CoP
não existe em um vazio, mas interage com outras estruturas com configurações
semelhantes ou diferentes, que se interconectam, formando as chamadas
Constelações de Prática.
Uma constelação de prática se refere a um agrupamento de CoPs
percebidos como relacionados e dependentes por alguma forma, por exemplo, ter
membros em comum, empreendimentos relacionados, trajetórias históricas
compartilhadas, pertencer a mesma instituição, artefatos em comum, relações de
interação, etc. (WENGER, 1998, p. 126).
As constelações de prática definem relações de localidade,
proximidade e distância que não são necessariamente coincidentes com
proximidade física, filiações institucionais ou mesmo interações. Wenger (1998)
demonstra que existem conexões que sustentam as relações entre as várias
comunidades de prática e nos apresenta dois tipos delas: os (i) Objetos de
Fronteira e os (ii) Brokerings (Figura 6).
Segundo Wenger (1998, p. 113), o termo "objeto de fronteira" foi
concebido pelo sociólogo Leigh Star para descrever os objetos que servem para
coordenar e organizar o fluxo de informações entre diferentes comunidades de
prática.
Como objeto de fronteira pode-se exemplificar artefatos,
documentos, termos, conceitos e outras formas de reificação em torno dos quais
as comunidades de prática podem organizar suas interconexões. E o termo
brokering refere-se a conexões fornecidas pelas pessoas que introduzem
elementos de uma prática em outra (WENGER, 1998, p. 105).
35
Figura 6 – Tipos de Conexões entre Cops
FONTE: Adaptado de (WENGER, 1998)
Através destas duas formas de conexões, as práticas influenciam
umas às outras, e as políticas de participação e reificação estendem-se através
de suas fronteiras (WENGER, 1998, pp. 105-106).
2.4 CONSIDERAÇÕES SOBRE UM MODELO PARA A PRODUÇÃO DE
MATERIAL DIDÁTICO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Os conceitos e fundamentos da Teoria da Atividade (TA), dos
modelos de desenvolvimento de software e da teoria das Comunidades de
Prática, conforme abordados neste capítulo, inspiram considerações e relações
com respeito a possibilidades de uma organização na produção de material
didático para a Educação a Distância (EAD) no âmbito da esfera pública.
A seguir apresenta-se duas possibilidades de organização: os
modelos Catedral e Bazar de produção de material didático para a Educação a
Distância aplicados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil.
2.4.1 Modelo Catedral de Produção de Material Didático para EAD
A atividade de produção de materiais didáticos pode se organizar
conforme o modelo Catedral (RAYMOND, 1999, p. 21). A figura 7 mostra esta
relação, onde cada instituição produtora integra uma Comunidade de Prática
(WENGER, 1998) composta pelos elementos básicos de um Sistema de Atividade
(ENGESTRÖM, 1987). Este sistema, porém, agindo de forma isolada.
36
Figura 7 – Produção de Material Didático conforme Modelo Catedral
FONTE: Adaptado de (ENGESTRÖM, 1987
)
No modelo Catedral, cada instituição que produz, possui os agentes
responsáveis pela produção do material didático referente a sua disciplina ou área
do conhecimento. Professores formadores, conteudistas e tutores pertencentes a
mesma organização, interagem em atividades e discussões conjuntas, criam um
empreendimento comum, constituindo-se os sujeitos principais desta atividade.
O material didático é o objeto do sistema e refere-se ao material
sobre o qual estes sujeitos agem, mediado por artefatos tais como ambientes de
aprendizagens e repositórios de materiais didáticos. O empreendimento comum
cria um repertório que irá se constituir em um recurso para a negociação de
significados (WENGER,1998, p. 82).
Equipes multidisciplinares, formalmente constituídas e compostas
por um número limitado de indivíduos especializados, são organizadas de forma
hierárquica e constituem no sistema os integrantes da comunidade que o sujeito
interage. Entre estes ocorre a distribuição e divisão do trabalho, correspondendo
a cada um a linha de especialidade que lhe compete.
O conteúdo do material didático, bem como a linguagem utilizada, e
demais aspectos técnicos, tais como o design e a programação do material
37
produzido são exemplos de atribuições distribuídas a cada elemento da
comunidade. Neste processo que combina o conversar, o pensar e o sentir, cada
membro da comunidade prova a sua experiência de pertencimento pela
participação na prática (WENGER, 1998, p. 181).
No modelo Catedral, por se atuar de forma isolada, cada instituição
escolhe os seus próprios formatos e padrões de desenvolvimento, utilizando ou
não, padrões já estabelecidos. Não havendo preocupação, porém, em uniformizar
com o que é produzido em outros sistemas, por outras instituições. Portanto as
regras do sistema de produção são internas e centralizadas organizacionalmente.
2.4.2 Modelo Bazar de Produção de Material Didático para EAD
Uma outra forma de organização da atividade de produção de
materiais didáticos é o modelo Bazar (RAYMOND, 1999). A figura 8 demonstra
esta relação, onde o fundamento é a interação e o compartilhamento em
constelações de prática (WENGER, 1998, p. 126) de sistemas de atividades
(ENGESTRÖM, 1987).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) caracteriza-se como
uma constelação de prática, pois se refere a um agrupamento de instituições
relacionadas e dependentes, particularmente por compartilharem interesse no
mesmo domínio, participarem de empreendimentos relacionados, por possuírem
artefatos em comum e por viverem trajetórias históricas semelhantes (WENGER,
1998, pp. 126-128).
38
Figura 8 – Produção de Material Didático conforme Modelo Bazar
FONTE: Adaptado de (ENGESTRÖM, 1987)
No modelo Bazar de produção de material didático, a forma de
trabalho é descentralizada e distribuída geograficamente. As instituições se
organizam em parcerias de desenvolvimento, de forma informal e voluntária, sem
limites no número de participantes. Como Comunidades de Prática nascem
espontaneamente, porém, são consolidadas na medida em que o ambiente social
torna-se favorável para elas (WENGER, 1998, p. 47).
Cada instituição participante do modelo Bazar atua de forma ativa e
colaborativamente, apropriando-se das construções realizadas pelas gerações
anteriores e procurando ir além, aperfeiçoando, adaptando e compartilhando
novamente, reconstruindo a sociedade em que vive (ENGESTRÖM, 1987). É na
comunidade que se negociam as condições, os recursos e as demandas que vão
dar forma a prática (WENGER, 1998, p. 52).
Um empreendimento comum cria o entendimento de que as
informações e recursos sejam vistos como compartilháveis, assim os indivíduos
sentem-se cada vez mais participantes da prática, e as políticas de participação e
39
reificação estendem-se através das fronteiras da atividade central, influenciando
todo o sistema.
A Figura 8 representa como Atividade Central a produção de
material didático de uma instituição produtora e suas relações com outros
sistemas de atividades. Estas relações promovem nesta atividade central
contradições internas (ENGESTRÖM, 1987), que passam a ser a força diretora de
mudanças e de desenvolvimento neste modelo de produção.
A atividade de produção pensada conforme o Modelo Bazar como
proposto por Raymond (1999), Wenger (1998) e Engeström (1987), facilita o
estudo e identificação de contradições que se estabelecem nos elementos do
sistema.
As interconexões entre os diversos sistemas de atividade são
realizadas através de objetos de fronteira, tornando-se objetos comuns entre as
diferentes comunidades. Na Figura 8 os objetos produzidos por outras atividades
produtoras de artefatos do sistema estão disponíveis à atividade central através
de um repositório de materiais didáticos.
As principais contradições deste modelo são provocadas pela
utilização deste repositório de materiais didáticos como objeto de fronteira comum
a todas as comunidades.
Na Figura 8 (4a) representam-se as contradições quaternárias,
aquelas que emergem da interação entre uma atividade central e suas atividades
vizinhas. A instituição promotora apropria-se de artefatos produzidos e
disponibilizados em repositórios por outras comunidades integrantes do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A adoção desta prática pode gerar modificações relevantes na
atividade central, tais como de otimização de tempo, economia de recursos e
eliminação do retrabalho.
Com a posse e utilização dos artefatos produzidos por outras
atividades produtoras de artefatos, a atividade central por sua vez, aperfeiçoa,
adapta e mais uma vez compartilha o objeto de sua produção para as outras
atividades vizinhas como mostra a Figura 8 (4b). Esta simples prática gera nas
demais atividades vizinhas condições necessárias de melhoria e
desenvolvimento.
40
Contradições terciárias também ocorrem com a adoção de
repositórios, pois quando um objeto ou motivo culturalmente mais avançado é
introduzido na atividade, este afeta a estrutura da atividade central.
A Figura 8 (3) ilustra as contradições de nível 3, representando as
perturbações provenientes do confronto de resultados da produção da atividade
central com outros sistemas, com experiências e resultados mais evoluídos.
Estas contradições terciárias provocam, na atividade central e nas
atividades vizinhas, uma prática salutar de concorrência de resultados, gerando
internamente uma força motivadora de aperfeiçoamento e melhoria constante,
bem como a valorização dos melhores objetos produzidos e principalmente os
seus autores.
Com as práticas de compartilhamento, utilização e reutilização,
como objetivos da produção do material didático, conforme o modelo Bazar
(RAYMOND, 1999), é imperativa a adoção de padronizações, modelos e formatos
como regras do sistema de atividade central. Esta atividade é de responsabilidade
de outro sistema de atividade, representado na Figura 8 (4c) pelo Ministério da
Educação (MEC), através de seus órgãos competentes e especializados.
A atividade de formação e capacitação dos recursos humanos
participantes na atividade de produção de material didático também passa a ser
comum entre todos os sistemas de atividades e, conforme indica a figura 8 (4d), é
de responsabilidade dos órgãos gestores do sistema Universidade Aberta do
Brasil (UAB).
Na medida em que as comunidades de prática interagem na
constelação de prática, seguindo o modelo Bazar de produção, os participantes
resolvem problemas, desenvolvem meios compartilhados de realizar tarefas,
ganham reputação, distinguem-se uns dos outros e assumem uma trajetória
nuclear na comunidade.
Através do modelo Bazar de produção de material didático, se
colocam a prova as palavras de Raymond (1999), quando diz que as chaves para
a inovação e a qualidade do produto são a colaboração baseada na Internet e o
compartilhamento livre de informação, sem controle monopolista.
O controle monopolista do conhecimento humano é uma barreira
difícil de ser superada, porém, transponivelmente possível, isto é o que indica
41
uma série de movimentos e iniciativas ao redor do mundo, cujos resultados têm
trazido grandes contribuições neste sentido. No próximo capítulo analisam-se
algumas destas iniciativas.
42
3 INICIATIVAS DE LIVRE COMPATILHAMENTO DA INFORMAÇÃO
O mundo passa por grandes transformações em diversos setores e
áreas do conhecimento. Passamos por uma mudança de paradigma cultural, da
era da escassez para a era da abundância.
Conforme Litto (2007, p. 73), até pouco tempo atrás, ouro,
diamantes, inteligência, acesso ao conhecimento e todas as boas coisas sempre
foram poucas em número e somente estavam ao alcance de ricos e estudiosos.
Atualmente, podemos dizer que cada vez mais nos aproximamos da era da
abundância, pois a sociedade em que vivemos é rica em objetos e manifestações
culturais, técnicas e científicas (informação e conhecimento).
O ato de fazer todas estas coisas disponíveis a todos é um problema
complexo e dinâmico, mas fazê-lo é uma questão de justiça social, especialmente
no que se refere à educação. Desejar que todo o conhecimento humano esteja
acessível gratuitamente é uma meta nobre, porém ainda não realista. Existem, no
entanto, uma série de iniciativas e movimentos a este favor ao redor do mundo e
no Brasil, os quais nos fazem pensar que é uma tarefa exeqüível. Passamos a
analisar a seguir alguns destes movimentos.
3.1 MOVIMENTO DO SOFTWARE LIVRE E ABERTO (OPEN AND FREE
SOFTWARE)
A prática de compartilhamento de programas de computador era
comum entre os desenvolvedores da década de 70 (STALLMAN, 1999), de forma
semelhante a que hoje preconiza o movimento de Software Livre. A partir de
então as empresas iniciaram a restringir esta prática com a aplicação de licenças
de software.
Diante da proibição de acesso ao código-fonte de um software, um
membro do Massachusetts Institute of Technology (MIT), Richard Stallman,
expressa sua indignação ao iniciar em 1983 o Projeto GNU e logo criando em
1985 a Free Software Fundation (FSF). Stallman introduz os conceitos de
43
Software Livre e Copyleft e assim começa o movimento de Software Livre,
reunindo-se e distribuindo-se programas e ferramentas livres, com o código-fonte
disponível, visando garantir que a liberdade dos usuários fosse preservada.
O movimento de Software Livre, porém, não se resume a isto,
passou a ser, conforme Silveira (2003):
a maior expressão da imaginação dissidente de uma sociedade que
busca mais do que a sua mercantilização. Trata-se de um movimento
baseado no princípio do compartilhamento do conhecimento e na
solidariedade praticada pela inteligência coletiva conectada na rede
mundial de computadores. (SILVEIRA, 2003, p.33).
De acordo com a Free Software Foundation (FSF, 2009), um
software é considerado como livre quando atende aos quatro tipos de liberdade
para os usuários do software conforme é apresentado no Quadro 2, a seguir:
Liberdade nº 0
A liberdade para executar o software para qualquer
propósito
Liberdade nº 1
A liberdade de estudar como o programa funciona e adaptá-
lo para as suas necessidades
Liberdade nº 2
A liberdade de redistribuir cópias de modo que se possa
ajudar ao próximo
Liberdade nº 3
A liberdade de aperfeiçoar o programa e liberar os seus
aperfeiçoamentos, de modo que toda a comunidade se
beneficie
Quadro 2 – Quatro Liberdades para o Software
Fonte: Free Software Foundation (FSF, 2009
)
A liberdade de executar o software caracteriza-se pela possibilidade
de qualquer pessoa ou empresa utilizá-lo em qualquer ambiente computacional,
qualquer ramo de atividade, sem que seja necessário sujeitar-se a quaisquer
restrições ou imposição feita pelo fornecedor do software.
A obtenção de acesso ao código-fonte do software a fim de adaptá-
lo e/ou aperfeiçoá-lo para o seu próprio benefício, bem como de toda a
comunidade, é o que exige a liberdade de estudar e a liberdade de aperfeiçoar,
portanto a disponibilidade desses arquivos é pré-requisito para que o software
seja considerado livre.
A possibilidade de se repassar os códigos-fonte bem como, quando
possível, os arquivos objetos gerados na compilação desses códigos, é o que
44
preconiza a liberdade de se redistribuir o software, sejam em sua versão original
ou modificada, isento da autorização do autor ou do distribuidor do software.
Um importante aspecto a ser observado é que as referidas
liberdades não fazem referência aos custos envolvidos. Isto leva a muitas
interpretações impróprias e confusão na associação do software livre com
software gratuito. O software livre pode ser ou não gratuito. É naturalmente
possível que um software livre não seja gratuito. Quando gratuito, pode-se
explorá-lo comercialmente por meio de prestação de serviços relacionados ao
mesmo, como por exemplo, suporte ao usuário e treinamento de uso.
A maioria dos softwares livres é licenciada por meio de uma licença
especial para este tipo de software. Dentre as principais licenças estão: MIT
License (X License), BSD License, Apache License, Academic Free License, GNU
General Public License (GPL), Mozilla Public License (MPL), Q Public License e
Creative Commons Licenses.
Cada licença determina como será feito o fornecimento do código
fonte para distribuições típicas, como é o caso de distribuições em mídia portátil
somente com os códigos binários já finalizados. No caso da licença GPL, a fonte
deve ser disponibilizada em local de onde possa ser acessado, ou deve ser
entregue ao usuário, se solicitado, sem custos adicionais associados, excetuando
transporte e mídia.
O movimento do Software Livre e Aberto tem crescido de forma
rápida entre as comunidades de desenvolvimento de software no mundo inteiro.
Uma prova disto é o grande número de novos softwares contemplando as quatro
liberdades de Software, os quais estão sendo disponibilizados para uso em
praticamente todos os segmentos de aplicação.
Uma relação de inúmeros softwares classificados como livres pode
ser obtida em BR-LINUX (2009). Encabeçando esta lista, encontra-se o Sistema
Operacional LINUX em suas diversas versões e distribuições (por exemplo,
GNU/Linux, BSDs). Conforme Raymond (1999, p. 22), o sucesso do Projeto
LINUX, um sistema operacional produzido por milhares de programadores
voluntários que colaboram através da Internet, Levou a consolidação do
Movimento do Software Livre e Aberto (Open and Free Software).
45
Entre os softwares aplicativos mais conhecidos e utilizados na
categoria de Software Livre destacam-se o navegador de páginas Web Firefox, o
pacote de escritório OpenOffice, o editor de imagens Gimp, o Sistema
Gerenciador de Aprendizagem Moodle e o servidor de páginas Web Apache.
Uma variedade de ferramentas de desenvolvimento também faz
parte da relação de Software Livre, tais como as linguagens de programação
Python, Java, Perl e PHP, as plataformas de desenvolvimento Eclipse e
NetBeans, os compiladores GCC, Free Pascal, Debugger GDB e a biblioteca
padrão da Linguagem C.
No quadro 3 apresenta-se uma lista, categorizada conforme a sua
área de aplicação, relacionando outros softwares conhecidos desenvolvidos com
a filosofia do Software Livre, conforme BR-LINUX (2009):
Categoria Software
Redes Servidor de nomes: BIND
Servidor web: Apache
Servidor de arquivos: Samba
Servidor e cliente de email: Evolution
Agente de transporte de mensagens (email): Postfix sendmail
Navegadores Web: Firefox, Konqueror e Google Chrome
Editor web: Aptana
Aplicativos Pacote de escritório: OpenOffice
Processadores de texto: OpenOffice.org Writer e AbiWord
Editor de apresentação multimédia: OpenOffice.org Impress
Planilha eletrônica: OpenOffice.org Calc e GNumeric
Sistema de gerenciamento de banco de dados: OpenOffice.org Base
Sistemas de editoração: TeX, LaTeX e MiKTeX
Aplicativos
Gráficos
Programas de interação gráfica: GNOME, KDE e Xorg
CAD: QCad e Varicad
Desenho vetorial: Inkscape, Sodipodi e OpenOffice.org Draw
Editoração eletrônica: Scribus e OpenOffice.org Draw
Editor de imagens: Gimp
Modelagem Tridimensional Blender3d, Wings3d
Renderização: Yafray, POV-Ray
Quadro 3 – Exemplos de software desenvolvidos com a filosofia de Software Livre
Fonte: BR-LINUX (2009)
O Software Livre também está difundido em áreas tais como a de
entretenimento, multimídia, telefonia, gerenciamento de conteúdo, acessibilidade,
banco de dados, etc. A cada ano cresce a relação de aplicativos e sistemas
desenvolvidos seguindo-se a filosofia do Movimento do Software Livre e Aberto,
46
bem como o número de áreas atendidas e conseqüentemente o numero de
usuários.
3.2 MOVIMENTO DO ENSINO ABERTO (OPEN LEARNING)
Conceitos como Ensino Aberto (Open Learning) e Educação Aberta
(Open Education) surgiram a partir da experiência inglesa da famosa tele-
universidade, criada em 1969, chamada Universidade Aberta (Open University). O
nome (OPENU, 2009) foi proposital para uma época em que o mundo discutia
sobre possibilidades de um ensino mais aberto e as novas idéias resultantes
deste evento influenciam até hoje discussões sobre Educação a Distância (EAD).
Desde a fundação da Open University os conceitos de Open
Learning e Educação a Distância tem-se usado como se fossem sinônimos,
embora na prática eles possam apenas se sobrepor. Sabe-se, porém que um
sistema de ensino aberto e flexível não obrigatoriamente trabalha na modalidade
de educação a distância, assim como, sistemas de educação a distância nem
sempre são abertos e flexíveis.
Segundo Peters (2001, p. 179), o Ensino Aberto está associado, em
termos gerais, a 8 (oito) princípios básicos. Em primeiro lugar o princípio da
Igualdade, isto é, preconiza-se que os sistemas de ensino estejam abertos para
todos. Ninguém pode estar excluído do acesso ao conhecimento, habilidades e
atitudes, portanto deve estar acessível a qualquer pessoa.
O segundo princípio é o da Igualdade de Chances, ou seja, um
ensino aberto e sem barreiras. Para que o primeiro princípio seja possível, torna-
se necessário quebrarem-se tradicionais barreiras educacionais, tais como custos
econômicos, práticas educacionais excludentes e ambientes socioculturais
desfavoráveis.
O terceiro princípio, segundo Peters (2001, p. 179) é o princípio do
Ensino Permanente. Um ensino aberto ao tempo e a localização. Estudar tem que
ser possível em qualquer lugar ou em qualquer época, independentemente de
ciclos de vida, locais e épocas pré-fixadas.
O princípio do Currículo Aberto é o quarto princípio. Um ensino
aberto e flexível. Os currículos antecipadamente elaborados à maneira científico-
47
empírica tornam-se mais flexíveis e abertos a desdobramentos imprevistos na
construção de uma competência individual de aprendizagem.
O quinto princípio é o princípio do Estudo Orientado no Estudante.
Um ensino aberto ao aprendiz e não apenas ao conteúdo. A participação do
estudante conduz ao caminho da aprendizagem e não rígidas seqüencias pré-
estabelecidas, onde não se leva em conta as perspectivas, interesses e
experiências anteriores do aprendiz.
Relacionando como o sexto princípio, Peters (2001, p. 179) aponta o
princípio do Estudo Autônomo. Um processo aberto de ensino. O aluno deixa de
ser um objeto de ensino e passa a ser um agente do processo de aprendizagem,
tendo, portanto, a possibilidade de criar o seu próprio caminho de aprendizagem.
O princípio do Estudo Através da Comunicação e Interação é o
sétimo princípio de um Ensino Aberto. Um estudo aberto às inter-relações entre
todos os sujeitos do processo. O professor deixa de ser apenas um transmissor e
o aluno o receptor de um ensino meramente expositivo, passando a
aprendizagem a ser um produto de discussão e interação entre todos os agentes.
Finalizando a lista dos oito princípios para um Ensino Aberto, Peters
(2001, p. 180) relaciona o princípio da Relação com a Vida. Um ensino aberto ao
que o aprendiz vive. A aprendizagem integrada ao que o aluno vive em seu
cotidiano.
Estes princípios, em um primeiro momento, considerados utópicos,
vêem na modalidade da educação a distância uma plataforma possível de
tornarem-se acessíveis especialmente quando integrados as novas tecnologias
da informação e comunicação.
3.3 RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS (OPEN EDUCACIONAL
RESOURCES)
O termo Recursos Educacionais Abertos (Open Educacional
Resources) é resultante de uma reunião realizada em 2002 da Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) expressando a
vontade de se desenvolver em conjunto recursos universais para educação que
pudessem estar ao alcance de todos.
48
Conforme discussões da Organization for Economic Co-Operation
and Development/Centre for Educational Research and Innovation (OECD-CERI,
2009), por Recursos Educacionais Abertos entende-se todo o material
educacional e conteúdos abertos, ferramentas e softwares educacionais abertos,
materiais abertos para capacitação e-learning, repositórios abertos de objetos de
aprendizagem e cursos educacionais abertos.
Estas definições vão ao encontro de outros estudos, tais como, o de
Johnstone (2005), onde define a natureza dos recursos educacionais abertos
categorizando em Recursos de Aprendizagem, ou seja, materiais, módulos de
conteúdo, objetos de aprendizagem, ferramentas de apoio a aprendizagem,
comunidades de aprendizagem on-line; Recursos de Apoio a Professores, a
saber, ferramentas para professores e materiais de apoio para possibilitar a
criação, adaptação e uso de Open Educacional Resources (OER), assim como
materiais de treinamento para professores entre outros; e por fim, Recursos para
assegurar a qualidade da educação e práticas educativas.
Existe uma pré-disposição de pensarmos em recursos em termos de
objetos estáticos, tais como textos, imagens, gráficos ou multimídia. Porém,
devem-se incluir nesta relação tudo que oferece suporte a um sistema
educacional. A UNESCO (2002, p. 5) inclui nesta lista os seguintes itens:
Especialistas e professores visitantes; Acordos de intercâmbio de estudantes e do
pessoal acadêmico; Materiais educacionais importados em uma variedade de
mídias; Programas de patrocínio de desenvolvimento acadêmico; Programas
inter-institucionais desenvolvidos colaborativamente; Publicações e Recursos de
informação da Internet.
Tão importante quanto as definições referentes aos recursos é
esclarecer a idéia de recursos abertos. Apenas sua distinção ao termo “comercial”
pode não ser suficientemente clara, pois, por exemplo, muitos recursos oferecidos
por empresas não-comerciais, tais como artigos acadêmicos publicados por
sociedades de aprendizagem, não são abertamente acessíveis exigindo-se algum
tipo de pagamento para o acesso. Por outro lado, muitos recursos e serviços
oferecidos por empresas comerciais, como a pesquisa Google, são amplamente
acessíveis sem restrições.
49
O conceito de recurso aberto, porém pressupõe que seja no mínimo
sem custo ao usuário. Foote (2005) contribui atribuindo ao conceito de Recursos
Educacionais Abertos as chamadas quatro liberdades do Movimento do Software
Livre. Foote (2005) diz que um recurso educacional para ser aberto necessita
corresponder a (1) Liberdade para Copiar, (2) Liberdade para Redistribuir, (3)
Liberdade para Modificar e (4) Liberdade para Redistribuir a versão Modificada.
3.4 PROJETO CURSOS ABERTOS (OPEN COURSEWARE)
Open CourseWare ou simplesmente OCW é um termo aplicado a
cursos e materiais didáticos criados por várias universidades e compartilhados
livremente com o mundo através da Internet. O movimento começou no Instituto
de Tecnologia de Massachusetts (MIT) com o lançamento do MIT
OpenCourseWare, em outubro de 2002. Desde então, algumas universidades
criaram projetos OCW, alguns dos quais foram financiados pela Fundação William
e Flora Hewlett
2
.
O Consórcio OpenCourseWare possui como missão principal fazer
avançar a educação e capacitar as pessoas do mundo todo através de cursos
abertos. Para atingir esta missão estabeleceu metas com a intenção de estender
o alcance e o impacto dos cursos abertos através do incentivo à adoção e
adaptação de materiais didáticos abertos em todo o mundo.
Fazem parte também das metas do consórcio fomentar o
desenvolvimento de projetos adicionais Opencourseware e garantir a
sustentabilidade em longo prazo dos projetos OCW identificando formas de
melhorar a eficácia e reduzir custos.
Segundo o sítio do OCW Consortium (2009), um projeto do tipo
OCW é uma publicação digital livre e aberta de materiais educacionais de
qualidade, organizados em cursos. Está disponível para uso e adaptação sob um
contrato de licença e tipicamente não fornecem certificação ou acesso a
instrutores.
O Consórcio OpenCourseWare possui, conforme o site da OCW
(2009), colaboração de mais de 200 instituições de ensino superior e
2
Para conhecer mais, acessar http://www.hewlett.org
50
organizações associadas de todo o mundo, criando assim um amplo corpo de
conteúdos educacionais abertos.
Entre as instituições fundadoras do Consórcio OpenCourseWare
encontram-se a Massachusetts Institute of Technology MIT OCW
3
, a Carnegie
Mellon's Open Learning Initiative
4
, o Connexions da Rice University
5
, a United
Nations University
6
, a Open Yale Courses
7
e a Utah State University
8
.
Além das instituições norte-americanas participantes do consórcio,
também estão presentes universidades de diversos países, tais como África do
Sul, Austrália, França, Índia, Japão, República da Maurícia, Ucrânia e Vietnã.
O movimento continua ganhando força no mundo inteiro e cada vez
mais instituições associam-se a iniciativas de conteúdo aberto como o OCW
9
.
3.5 OBJETOS DE APRENDIZAGEM ABERTOS (OPEN LEARNING
OBJECTS)
O termo Objeto de Aprendizagem (OA) não é oriundo da área da
educação. A idéia surgiu a partir das características da Programação Orientada a
Objetos (OOP), onde grandes quantidades de linhas de código são substituídas
por módulos de programação com uma funcionalidade específica e que podem
ser amplamente referenciados conforme a necessidade do programador.
David Wiley (2000), um dos principais teóricos da área de objetos de
aprendizagem, afirma que “a idéia principal dos objetos de aprendizagem é
quebrar grandes conteúdos educacionais em pequenos pedaços, os quais
poderão ser utilizados em vários contextos”.
Para o Comitê de Padronização de Tecnologias de Aprendizagem
(LTSC) do Instituto de Engenharia Elétrica e Eletrônica (IEEE, 2001), um objeto
de aprendizagem é definido como “qualquer entidade, digital ou não-digital, que
pode ser usado para aprendizagem, educação ou treinamento”. A definição do
IEEE expressa uma identidade por demais generalista, incluindo conteúdos
3
Para conhecer mais, acessar http://ocw.mit.edu
4
Para conhecer mais, acessar http://cmu.edu/oli
5
Para conhecer mais, acessar http://cnx.rice.edu
6
Para conhecer mais, acessar http://ocw.unu.edu
7
Para conhecer mais, acessar http://open.yale.edu
8
Para conhecer mais, acessar http://ocw.usu.edu
9
Uma relação completa das instituições participantes do movimento OCW pode ser encontrada em http://www.ocwconsortium.org/
members/consortium-members.html e adicionalmente em http://zaidlearn.blogspot.com/2008/06/university-learning-ocw-oer-free.html.
51
instrucionais, softwares, ferramentas, ambientes de aprendizagem, bem como
pessoas, organizações e eventos como exemplos de objetos de aprendizagem.
David Wiley (2002) restringe a definição de OAs como “todo recurso
digital que pode ser reutilizado para apoiar a aprendizagem”. O autor exemplifica
como recurso digital, quaisquer imagens, áudios, vídeos, textos, animações e
pequenos aplicativos, que possam ser distribuídos pela rede.
Wiley contribui para a definição de OAs ao excluir a possibilidade de
inclusão de objetos não digitais, porém conforme Polsani (2003) com sua
classificação minimiza as características básicas de modularidade, separação de
conteúdo e contexto, e reusabilidade oriundas da programação orientada a
objetos (OOP).
O Wisconsin Online Resource Center (WORC, 2009) estima uma
delimitação de tempo para os objetos de aprendizagem em sua definição: “É uma
nova forma de se pensar sobre conteúdos de aprendizagem que tradicionalmente
apresentam-se em grandes pedaços de várias horas. Objetos de aprendizagem
são unidades menores de aprendizagem, tipicamente variando entre 2 a 15
minutos”. A contribuição da WORC é válida como estimativa, porém não deve ser
encarada como uma imposição arbitrária de tempo, pois isto depende das
características individuais de aprendizagem de cada aluno.
L'Allier (1997) contribui com uma definição de objeto de
aprendizagem de forma mais pedagógica: “Uma unidade autônoma de ensino que
geralmente não exija um pré ou pós-requisito, e que contenha três elementos: um
objetivo mensurável, uma atividade de aprendizagem, e uma avaliação
determinando se o objetivo foi cumprido." A clara definição de L’Allier poderia
restringir o aspecto da reusabilidade, pois uma metodologia e avaliação
embutidas poderiam restringir o uso do objeto em diferentes contextos
instrucionais.
Polsani (2003), analisando as definições já existentes, conclui que
um conceito de OA deve estabelecer-se claramente nos princípios fundamentais
da aprendizagem e da reusabilidade, portanto assume como definitiva a seguinte
definição: “Um objeto de aprendizagem é uma unidade autônoma de conteúdos
de aprendizagem que se pré-dispõe a reutilização em múltiplos contextos
instrucionais”.
52
Wiley (1999, p. 1) utilizou a metáfora dos blocos LEGO para
descrever os Objetos de Aprendizagem. A metáfora LEGO transmite a noção de
"pequenas peças de instrução (blocos LEGO) que podem ser montados
(empilhados) em alguma grande estrutura instrucional (castelo ou espaçonave)".
Em um artigo posterior, o próprio autor da metáfora expressou sua
reserva a esta comparação. Observou que uma combinação aleatória de objetos
de aprendizagem não podem necessariamente produzir material
instrucionalmente correto e nem todos os objetos de aprendizagem podem ser
combinadas entre si. No entanto Wiley (2000) apresenta o conceito de "átomos"
como uma nova metáfora, pois sendo os átomos as menores unidades nas leis de
combinação química, nem todos eles podem ser combinados para produzir novas
moléculas.
Esforços semelhantes para o desenvolvimento de uma definição
conceitual comum de objetos de aprendizagem tendem ainda a crescer. Existe,
porém, nas fontes pesquisadas (L'ALLIER, 1997; POLSANI, 2003; WILEY, 2002;
WORK, 2009), concordância entre os membros da comunidade sobre alguns
requisitos funcionais dos Objetos de Aprendizagem.
O primeiro requisito funcional é a sua Acessibilidade, ou seja, o
objeto de aprendizagem deve possuir mecanismos de catalogação para que
possam ser armazenados, referenciados e facilmente acessados em um banco de
dados.
O segundo requisito funcional de um objeto de aprendizagem, diz
respeito a sua capacidade de decomposição em partes menores que possam ser
utilizadas em outros contextos. Esta característica é denominada Granularidade
ou também chamada por Nível de Agregação (AZEVEDO, 2007).
O terceiro requisito refere-se ao ato de utilizar ou modificar um
objeto de aprendizagem para uso em um novo contexto ou cenário instrucional.
Este requisito é unanimemente chamado de Reusabilidade (POLSANI, 2003;
WILEY, 2002).
O quarto requisito funcional básico de um objeto de aprendizagem
diz respeito a sua capacidade de operar de forma independente do meio de
distribuição e em diversificados sistemas de gerenciamento de conhecimento. A
esta capacidade dá-se o nome de Interoperabilidade (ROBSON et al., 2004).
53
Os requisitos funcionais dos OAs são similares aos benefícios
derivados de características de objetos na programação orientada a objetos em
ciência da computação. De acordo com Downes (2001), a idéia de orientação a
objetos tende ao desenvolvimento de protótipos reais que, uma vez definidos, são
copiados e usados por uma parte do software, quando necessário. Porém, por
meio desta definição, entende-se que o conceito de orientação a objetos atua
somente em ambientes digitais. Uma adaptação desta definição pode ser dita
como sendo um protótipo de uma entidade. Uma vez definida, poderá ser copiada
e usada em outros ambientes, digitais ou não.
A idéia de Objetos de Aprendizagem Abertos é defendida por
diversas iniciativas, como por exemplo, a OpenCourseWare (OCW, 2009) do
Instituto de Tecnologia de Massachusetts, o ambiente Connexions
(CONNEXIONS, 2009) gerido pela Universidade Rice, a Open Learning Initiative
(OLI, 2009) da Universidade Carnegie Mellon e o Center for Open and
Sustainable Learning (COSL, 2009) da Universidade do Estado de Utah, EUA.
3.5.1 Concepções relevantes
A produção de materiais didáticos voltados para o processo de
ensino/aprendizagem, conforme Tarouco (2003, p. 1), “demandam muito esforço
e envolvem grandes investimentos em recursos humanos e financeiros”. Outros
autores de materiais digitais consideram a utilização de OAs como uma
alternativa para superar esta dificuldade, desde que atendam as características
necessárias para sua utilização e reutilização em várias plataformas e cursos
(DOWNES, 2002; WILEY, 1999; WILEY, 2001; NEVEN, 2002).
a) Reusabilidade
Robson (2004a, p. 11) define reutilização como o ato de “usar ou
modificar um recurso para uso em um novo contexto ou cenário”. Envolve o
desenvolvimento de elementos para reuso em múltiplas aplicações no mesmo
projeto, bem como, a partir da perspectiva de uma biblioteca digital, a procura e o
reuso por pessoas desconhecidas do autor do conteúdo, mesmo que de maneiras
não antecipadas antes.
54
A produção de materiais didáticos visando sua reutilização implica
não apenas prever sua adoção em outras possibilidades, mas também facilitar a
sua adaptação visando sua total aplicação em múltiplos ambientes.
b) Granularidade
Entende-se por nível de agregação de um conteúdo digital de
aprendizagem, a sua capacidade de decomposição em partes menores que
possam ser utilizadas em outros contextos, portanto, em projetos de reutilização
busca-se estruturar conteúdos com menor granularidade, cada um com objetivos
de aprendizagens bem definidos.
A definição de materiais didáticos de baixa granularidade, conforme
Cortiano (2005, p. 76), “facilita o seu uso (publicação), manutenção (correções,
melhoramentos) e reuso (uma obra ou parte dela pode ser reutilizada para a
confecção de outras obras), preservando os direitos autorais dos vários
intervenientes ao mesmo tempo em que fomenta uma atitude de busca
continuada de aprofundamento no tema pelos mesmos”.
3.5.2 Fatores que Afetam a Reutilização
O objetivo de um projeto para reutilização é a criação de recursos
que diminuam ou removam as barreiras, sem reduzir a eficácia da aprendizagem.
Robson et al. (2004a, p. 11) identificam quatro fatores, representados na Figura 9,
que afetam a reutilização de conteúdos digitais para a educação: os metadados, a
interoperabilidade, os direitos autorais e o design do projeto. A seguir são
apresentados estes princípios fundamentais:
a) Os Metadados
O grande desafio da pesquisa de recursos é o da sua correta
catalogação. Eficientes motores de busca são cada vez mais úteis, porém, a
ferramenta essencial é o metadado
10
, que basicamente é a ficha catalográfica de
recursos digitais disponibilizados para outros usuários, permitindo que saibam do
que se trata sem ver seu conteúdo.
10
Segundo Scheer e Gama (2004, p. 2), metadado “é um termo genérico usado para descrever dados que podem ser utilizados para
identificar características comuns entre diferentes documentos”.
55
A importância dos metadados para a reutilização está ligada à
facilidade de recuperação de recursos que podem ser úteis a autoria coletiva de
materiais didáticos. Além disto, também ajudam a organizar coleções de objetos
de aprendizagem. Nesse sentido, todos os objetos de aprendizagem a serem
disponibilizados para reuso devem ser catalogados.
Figura 9 – Fatores que Afetam a Reutilização de Objetos de Aprendizagem
FONTE: Adaptado de (ROBSON et al, 2004, pp. 13-17)
Segundo Robson et al. (2004a, p. 13), adotar um perfil padrão
apropriado de metadados em processos de submissão, catálogo e busca de
recursos inclui o acordo de quais informações são requeridas para descrever
adequadamente os recursos. Informações tais como, dados básicos de
identificação (título, autor, descrição, palavras-chave), dados técnicos (exigências,
plataformas, software de edição), dados legais (copyright, termos de uso),
informações contextuais (público alvo, idiomas, nível de complexidade) e
informações de uso (guias para usuário, tutoria e desenvolvedor).
O padrão mais conhecido e utilizado de metadados é o Dublin Core
(DC), mantido pela Dublin Core Metadata Initiative (DCMI, 1995) e proposta em
1995 por um grupo de universidades, empresas e organizações não
governamentais nos EUA. Em 2003 o DC tornou-se o padrão ISO 15836.
56
O Dulin Core (DC), porém, não é o único conjunto de metadados,
existem outros, como o IMS Project e o LOM (Learning Object Metadata do IEEE
LTSC), também conhecidos mundialmente, e o MTD-BR que é o Padrão
Brasileiro de Metadados para Teses e Dissertações.
b) A Interoperabilidade
Desenvolver materiais didáticos com características de
interoperabilidade implica em assegurar que o conteúdo possa funcionar
corretamente em tantos ambientes computacionais e de aprendizagem quanto
possíveis.
A interoperabilidade é alcançada através do uso de padrões
técnicos, cujo atributo mais importante é o de ser aceito, mantido e executado
pelas comunidades e segmentos relevantes da indústria.
Prever interoperabilidade também significa dar suporte a autores e
colaboradores fornecendo as versões de conteúdo que possam ser editadas e
modificadas.
c) Os Direitos autorais
Conforme Azevedo (2007), “uma das dificuldades para a produção
de conteúdos didáticos digitais reside na traçabilidade da autoria e do uso de
obras coletivas para o pagamento de direitos autorais. Isto desestimula autores
potenciais”.
Um recurso não pode ser reusado (adotado ou adaptado) se estiver
assim violando os termos e as circunstâncias impostas por seu Copyright
11
ou por
suas licenças de uso. Uma indicação dos direitos e das permissões diz a usuários
potenciais o que é permitido fazer com um recurso, para isto políticas de licenças
padronizadas para uso e reuso de bens digitais são definidas e adotadas, tais
como a Creative Commons License
12
.
d) O Design de projeto
Consiste em prever projetos de recursos para serem utilizados por
um público mais abrangente possível, em múltiplos cenários educacionais
11
Direitos de Cópia
12
Para mais informações no site: http://creativecommons.org/licenses
57
(presencial, EAD, off-line, on-line), em múltiplos níveis educacionais e de idade,
suporte à línguas e sensibilidade aos aspectos culturais dos usuários potenciais.
A facilidade de um recurso ser adotado ou adaptado é aumentada
quando existe a preocupação na separação do conteúdo, da formatação da sua
apresentação, dos controles de navegação. Exigências legais determinam suporte
de acessibilidade para usuários com inabilidades.
3.5.3 Licenciamento de Objetos de Aprendizagem
Em 1998, Richard Stallman popularizou o termo Copyleft
13
ao
associá-lo à licença GNU General Public License. Conforme Stallman (1999), o
termo surgiu da frase “Copyleft – all rights reversed” escrita como um trocadilho
da expressão “Copyright – all rights reserved”, usada para afirmar os direitos do
autor.
O termo Copyleft tem sido usado, desde então, como uma forma de
usar a legislação de proteção dos direitos autorais com o objetivo de retirar
barreiras à utilização, difusão e modificação de uma obra criativa devido à
aplicação clássica das normas de propriedade intelectual.
Uma obra sob a licença Copyleft requer que suas modificações, ou
extensões da mesma, sejam livres, passando adiante a liberdade de copiá-la e
modificá-la novamente.
Os autores aplicam uma licença Copyleft em uma obra, pois deste
modo esperam criar condições favoráveis para que mais pessoas se sintam livres
para contribuir com melhoramentos e alterações em seu trabalho, gerando assim
um processo continuado.
Políticas de licenças padronizadas têm sido utilizadas como uma
indicação dos direitos e das permissões que os usuários em potencial possuem
em relação a uma determinada obra. Entre elas encontram-se a Open Publication
License (OPL), a GNU General Public License (GPL), a GNU Free Documentation
License (GFDL) e a Creative Commons (CC).
As licenças Creative Commons (CC, 2009) tornaram-se as licenças
mais populares nas atribuições de direitos de uso de objetos de aprendizagem
13
"Copyleft" é um trocadilho com o termo "copyright" que, traduzido literalmente, significa "direitos de copia".
58
abertos. O Creative Commons disponibiliza licenças que abrangem um espectro
de possibilidades entre a proibição total dos usos sobre uma obra (todos os
direitos reservados) e o domínio público (nenhum direito reservado).
3.6 REPOSITÓRIOS DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM ABERTOS (OPEN
LEARNING OBJECT REPOSITORIES)
Disponibilizar objetos de aprendizagens digitais de boa qualidade
para uso e reuso é um fator crucial para o desenvolvimento da educação como
um todo, especialmente na esfera pública. Para este fim são utilizados os
chamados Repositórios de Objetos de Aprendizagens (ROAs) ou, como são mais
conhecidos na literatura, Learning Object Repositories (LOR’s).
O termo "repositório" é freqüentemente utilizado para referir-se a um
sistema de armazenamento de conteúdo para objetos de aprendizagem. A forma
mais fácil de entender a função de um repositório é combinar uma biblioteca com
um motor de pesquisa (como o Google, Yahoo e Altavista).
A diferença entre um repositório e uma biblioteca é que em
repositórios o motor de busca é mais sofisticado para catalogar conteúdos.
Enquanto que livros são encontrados em uma biblioteca, em um repositório
encontramos objetos de aprendizagem.
Uma biblioteca utiliza um catálogo de fichas que contém todas as
informações descritivas sobre os livros disponíveis, enquanto que os repositórios
possuem os metadados, que descrevem os conteúdos de aprendizagem, e
também são utilizados para catalogar os objetos de aprendizagens.
Outra diferença do conceito de biblioteca é que enquanto a
biblioteca armazena a maioria de seus livros dentro de um edifício, um repositório
pode apenas apontar para onde os objetos de aprendizagem se situam, em vez
de conter propriamente os objetos.
Algumas funcionalidades são comuns nos repositórios de objetos de
aprendizagens, tais como, a possibilidade do usuário possuir uma assinatura
(nome de usuário e senha), com a qual poderá ter acesso ao sistema.
A cada acesso, sua presença é registrada e de forma personalizada
recebe encaminhamento aos recursos de seu interesse disponíveis no banco. Isto
59
permite ao sistema notificar o usuário quando novos objetos de aprendizagens de
seu interesse são inseridos no repositório.
A funcionalidade principal de um repositório, conforme (Neven,
2002), é contemplar uma boa ferramenta de pesquisa dos objetos disponíveis.
Geralmente os repositórios suportam sistemas de consultas simples
e avançadas. Uma pesquisa simples possibilita, por exemplo, que se escolha um
tema ou disciplina e o sistema retorna todos os objetos de aprendizagens
relacionados, permitindo-se assim que se navegue nos materiais disponíveis.
Uma pesquisa avançada permite que usuários possam especificar
palavras-chave ou pedaços do conteúdo, bem como realizar combinações lógicas
entre vários critérios de pesquisa.
Repositórios também podem permitir a navegação entre os diversos
objetos catalogados através de um sistema de “árvore”, onde o usuário vai
navegando nos níveis e sub-níveis do catálogo até encontrar os materiais objetos
de sua busca, por exemplo, um catálogo organizado por níveis de ensino
(fundamental, médio, superior) e subdividido em séries, disciplinas e unidades.
Também são importantes as características dos LORs que se
relacionam com sua arquitetura. No que se refere a armazenagem dos
metadados, sistemas de repositórios podem se organizar de forma distribuída ou
centralizada, ou seja, os metadados replicados em computadores diferentes,
cooperando em solicitações de pesquisa de objetos, ou centralizados em um
sistema do tipo cliente-servidor.
Uma arquitetura distribuída também é defendida por Downes (2002),
não apenas para os metadados. O autor defende a possibilidade de vários
repositórios interligados em rede compartilhando seus bancos de objetos, porém
operando de forma independente.
Downes chama este sistema de modelo de “silos” análogo ao
sistema de armazenamento utilizado na agricultura de grãos. O modelo de silos
de distribuição de recursos pedagógicos é composto por diferentes repositórios,
um para cada instituição, cujas responsabilidades principais são a de hospedar,
alimentar e manter os objetos.
60
4 INICIATIVAS LIVRES DO GOVERNO FEDERAL
Este capítulo apresenta a pesquisa realizada na busca de iniciativas
do Governo Federal que atendam ao contexto de democratização de acesso da
informação e do conhecimento. Faz uma descrição de cada uma destas
iniciativas, na esfera pública federal, que foram identificadas como associadas
aos movimentos descritos no capítulo 3.
4.1 Universidade Aberta do Brasil
14
A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é o nome dado ao projeto
criado pelo Ministério da Educação, em 2005, no âmbito do Fórum das Estatais
pela Educação, para a articulação e integração experimental de um sistema
nacional de educação superior.
Esse sistema é formado por instituições públicas de ensino, as quais
levarão ensino superior público aos municípios brasileiros que não têm oferta ou
cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.
A UAB é inicialmente resultante da adesão voluntária de 55
universidades federais, além do conjunto de centros federais de educação
tecnológica, articulados e integrados com a rede de pólos de apoio presencial
para educação a distância, criados e mantidos pelos municípios e estados.
Cada pólo pode apoiar cursos a distância de diferentes instituições,
e o estudante não precisa residir na cidade onde está instalada a sede da
instituição consorciada, fato que permitirá no futuro atender a todo o território
nacional, com a interiorização do ensino superior. O atendimento do aluno nas
etapas presenciais ocorre nos pólos, onde funcionam salas de aula, bibliotecas e
laboratórios.
14
Para conhecer mais, acessar http://uab.capes.gov.br/
61
4.2 Portal Domínio Público
15
O Portal Domínio Público constitui-se de um ambiente virtual
lançado em 2004 que promove ações de coleta, integração, preservação e
compartilhamento de conhecimentos, colocando à disposição uma biblioteca
virtual para professores, alunos, pesquisadores e para o público em geral.
Seu principal objetivo é o de promover o amplo acesso às obras
literárias, artísticas e científicas que constituem o patrimônio cultural brasileiro em
diversas formas de apresentação, tais como textos, sons, imagens e vídeos.
Adicionalmente, o Portal Domínio Público, ao disponibilizar
informações e conhecimentos de forma livre e gratuita, busca incentivar o
aprendizado, a inovação e a cooperação entre os geradores de conteúdo e seus
usuários.
4.3 Portal do Professor
16
O Portal do Professor foi lançado pelo Ministério da Educação
(MEC) em junho de 2008. É voltado para os docentes buscarem elementos para
as aulas e para sua formação. Ele possui sugestões de aulas de acordo com o
currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e textos
para serem usados em sala de aula.
No ambiente o professor pode construir seu plano de aula,
pesquisar, trocar práticas pedagógicas com outros participantes. O Portal também
oferece chats, blogs, seminários on-line e links de bibliotecas digitais e museus
bem como iniciativas dos profissionais de ensino do país apresentadas em um
espaço chamado Jornal do Professor.
4.4 Banco Internacional de Objetos Educacionais
17
O Banco Internacional de Objetos Educacionais foi lançado pelo
MEC em junho/2008. Permite acesso a conteúdos em vídeos, animações, jogos,
textos, áudios e softwares educacionais produzidos por diversos países como
15
Para conhecer mais acessar http://www.dominiopublico.gov.br
16
Para mais informações acessar http://portaldoprofessor.mec.gov.br
17
Para mais informações acessar http://objetoseducacionais2.mec.gov.br
62
Argentina, Canadá, China, Alemanha, França, Itália, Holanda, Portugal, Reino
Unido e Estados Unidos.
O Repositório compartilha recursos educacionais em diversas mídias
e idiomas. Os recursos são de acesso público e livre e atendem à educação
infantil, ensino fundamental, médio, profissional e superior, nas diversas áreas do
conhecimento.
4.5 Portal de Acesso Livre CAPES
18
O portal de acesso livre da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) disponibiliza, desde Janeiro/2006, periódicos
com textos completos, bases de dados referenciais com resumos, patentes, teses
e dissertações, estatísticas e outras publicações de acesso gratuito através da
Internet, selecionados pelo nível acadêmico. O portal é mantido por importantes
instituições científicas, profissionais e organismos governamentais nacionais e
internacionais.
4.6 Portal de Periódicos CAPES
19
O Portal de Periódicos é uma biblioteca virtual de fácil acesso à
informação científico-tecnológica mundial. É mantida pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e utilizada pelas
instituições de ensino superior do país.
Oferece acesso a textos completos de artigos de revistas nacionais
e estrangeiras, e bases de dados com resumos de documentos em todas as
áreas do conhecimento. Inclui também uma seleção de importantes fontes de
informação acadêmica com acesso gratuito na Internet.
O portal destina-se a pesquisadores, professores e estudantes de
graduação e pós-graduação que buscam informações científicas, novas
descobertas e o desenvolvimento científico e tecnológico do Brasil.
O uso do Portal é livre e gratuito para os usuários das instituições
participantes. O acesso é realizado a partir de qualquer terminal ligado à Internet
localizado nas instituições ou por elas autorizado.
18
Para mais informações acessar http://acessolivre.capes.gov.br
19
Para conhecer mais, acessar http://www.periodicos.capes.gov.br
63
4.7 Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED)
20
A Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED) é um programa da
Secretaria de Educação a Distância – SEED/MEC, criado em 2004, que tem por
objetivo a produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de objetos de
aprendizagem.
A meta pretendida através desses conteúdos digitais é melhorar a
aprendizagem das disciplinas da educação básica e a formação cidadã do aluno.
O RIVED promove a produção e publicação na Internet dos conteúdos digitais
para acesso gratuito.
4.8 Escola Técnica Aberta do Brasil
21
No âmbito da política de expansão da educação profissionalizante, o
Ministério da Educação, por meio da articulação da Secretaria de Educação a
Distância e Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, lança o Programa
Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec).
Objetiva a democratização do acesso ao ensino técnico público,
através da modalidade de educação a distância, visando levar cursos técnicos a
regiões distantes das instituições de ensino técnico e para a periferia das grandes
cidades brasileiras, incentivando os jovens a concluírem o ensino médio.
Os Municípios e Estados interessados apresentam propostas de
adequação de escolas de ensino fundamental, ensino médio e escolas técnicas
para que as mesmas sediem os cursos de educação profissional técnica de nível
médio, na modalidade a distância.
Em contrapartida, as instituições públicas municipais e estaduais
que ministram ensino técnico de nível médio (Universidades, Centros de
Educação Tecnológica, Faculdades de Tecnologia, Escolas Técnicas e Escolas
Agro-técnicas) apresentam seus projetos de cursos a serem ofertados na
modalidade a distância.
20
Para conhecer mais, acessar http://www.rived.mec.gov.br
21
Para conhecer mais, acessar http://etecbrasil.mec.gov.br
64
4.9 FrancoClic Língua e Cultura
22
FrancoClic é um site do Ministério da Educação que contém diversos
recursos de acesso livre, destinado particularmente aos alunos e professores
interessados na aprendizagem e no ensino da língua francesa e das culturas
francófonas.
O sítio FrancoClic é o resultado de uma parceria entre a Embaixada
da França no Brasil e o Ministério brasileiro da Educação para responder à um
pedido dos atores da língua francesa no Brasil. Nele encontram-se módulos de
auto-aprendizagem, de utilização em sala de aula, de especialidade agrícola e de
imagens da França.
4.10 Programa Mídias na Educação
23
O Programa Mídias na Educação é um programa ofertado na
modalidade de Educação a Distância (EAD), com estrutura modular, com o
objetivo de proporcionar formação continuada para o uso pedagógico das
diferentes tecnologias da informação e da comunicação (TV e vídeo, informática,
rádio e impressos) de forma integrada ao processo de ensino e aprendizagem,
aos profissionais de educação.
O programa foi desenvolvido pela SEED/MEC em parceria com
secretarias estaduais de educação e universidades públicas, estas responsáveis
pela produção, oferta e certificação dos módulos, assim como pela seleção e
capacitação de tutores.
Possui foco na pedagogia da autoria, na integração de tecnologias,
na democratização e flexibilização do acesso à formação e no trabalho
colaborativo.
4.11 Linux Educacional ProInfo
24
O Linux Educacional é um sistema operacional, baseado na
distribuição Debian
25
e desenvolvido pelo MEC, que colabora para o atendimento
22
Para conhecer mais, acessar http://francoclic.mec.gov.br
23
Para conhecer mais, acessar http://www.webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao
24
Para conhecer mais, acessar http://www.webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional
25
Debian é simultaneamente o nome de uma distribuição não comercial livre de GNU/Linux e de um grupo de voluntários que o
mantêm à volta do mundo.
65
de propósitos tecnológicos do Programa Nacional de Informática na Educação
(ProInfo) de forma a favorecer ao usuário final.
Oriundo do projeto ProInfo, visa promover o uso pedagógico de
tecnologias e conteúdos educacionais nas escolas públicas de todo o Brasil.
4.12 Outras Iniciativas de Acesso Livre
O portal Softwares Educacionais em Código Aberto
26
é um espaço
virtual que abriga softwares educacionais em código aberto com aplicação
didático-pedagógica nas diversas áreas e níveis de ensino.
O objetivo é o de fortalecer a inclusão digital e de enriquecer o
processo de ensino-aprendizagem nesta área de atuação. O espaço disponibiliza
acesso a alguns portais públicos já citados neste capítulo, tais como FrancoClic,
RIVED, Portal Domínio Público, Portal de Acesso Livre da CAPES e Mídias na
Educação.
O sítio aponta também para outros portais que também contém
material de pesquisa, objetos de aprendizagem e outros conteúdos educacionais
de livre acesso. Entre eles o Portal SeedNet da Secretaria Especial de Educação
a Distância (SEED) do Ministério da Educação que contempla uma verdadeira
revista eletrônica com notícias, reportagens, publicações, entrevistas, legislação e
materiais ligados a Educação a Distância no país.
O “Portal Recursos da Internet para a Educação” é outra iniciativa de
acesso público, porém, de menor porte, onde são divulgados recursos que
compõe as tecnologias de construção para Internet, incentivando professores a
criar os seus próprios materiais para divulgação na Internet. Exemplificando estas
tecnologias citam-se os Blogs e softwares de autoria de exercícios eletrônicos,
tais como o WebQuest e o Hot Potatoes.
O “Proinfo Integrado” é outra iniciativa relevante, pois se trata de um
programa de formação voltada ao uso didático-pedagógico das tecnologias da
informação e comunicação no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos
equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos
multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD
26
Para conhecer mais, acessar http://www.webeduc.mec.gov.br/codigo_aberto
66
Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos
Educacionais.
O ”Programa Nacional de Educação Continuada em Tecnologia
Educacional” é voltado a ministração de cursos para professores da rede pública
de ensino tais como os cursos “Introdução à Educação Digital”, “Tecnologias na
Educação”, “Elaboração de Projetos” e o “Curso de Especialização de
Tecnologias em Educação”.
67
5 REPOSITÓRIOS DE RECURSOS EDUCACIONAIS PÚBLICOS
Dentre as iniciativas livres do governo federal listadas no capítulo
anterior, identificam-se como repositórios de recursos educacionais abertos
(NEVEN, 2002; DOWNES, 2002) os seguintes portais, que passamos neste
capítulo a uma descrição e análise mais detalhada, a saber, o Portal Domínio
Público, o Portal do Professor, o Banco Internacional de Objetos Educacionais e a
Rede Interativa Virtual de Educação (RIVED).
5.1 PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
O "Portal Domínio Público", representado na Figura 10, foi lançado
em 2004 e contava com um acervo inicial de 500 obras. Na primeira estatística do
portal, feita em novembro de 2004, o Domínio Público oferecia 1.015 obras
cadastradas, e teve naquele mês 60 mil visitas de internautas.
Em 2005, foram 465.722 visitas. Em 2006, mais de dois milhões e
quinhentas mil visitas ao site. Em 2007, mais de quatro milhões. Em 2008, 7,5
milhões de acessos. Até fevereiro de 2009, o Domínio Público já contava com
mais de 110 mil obras em seu acervo.
Figura 10 – Screenshot do Portal Domínio Público
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br (Março/2009)
68
A seguir se apresenta, na Tabela 1, o quantitativo de obras
disponibilizadas no portal Domínio Público. Inclui-se também a distribuição deste
quantitativo em relação ao formato de mídia que a obra foi armazenada.
Observa-se a predominância de obras do tipo textos, nas quais se
incluem obras de escritores consagrados da literatura brasileira e internacional,
tais como Machado de Assis, Fernando Pessoa, Dante Alighieri e William
Shakespeare.
Tabela 1 – Quantitativo de Recursos do Portal Domínio Público por tipo de mídia
Mídia
Total
Textos 98.831
Imagens 10.543
Sons 2.489
Vídeos 1.141
Total 113.004
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br (Março/2009)
O portal Domínio Público é acessado por usuários interessados
predominantemente por obras de texto. Isto é o que se observa na Tabela 2, que
demonstra um quantitativo de acessos e recuperação às obras do acervo
classificadas pelo tipo de mídia em que é apresentada.
Tabela 2 – Quantitativo de downloads do Portal Domínio Público por tipo de mídia
de 11/2004 a mar/2009
Mídia
Total
Textos
12.095.957
Imagens 2.712.790
Sons 2.018.784
Vídeos 1.743.495
Total 18.571.026
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br (Março/2009)
Desde o lançamento do portal Domínio Público, sua utilização tem
crescido de forma considerável, conforme se observa na Tabela 3. O total de
acessos no último semestre reportado cresceu 1800% em relação ao primeiro
semestre do portal, passando de 200 mil para 3,6 milhões de vistas no semestre.
A inclusão de novas obras também segue um crescimento
considerável, passando de 4 mil a mais de 19 mil obras incluídas semestralmente.
Este fato é um importante indicador da presente e da futura utilização do portal,
69
pois quanto mais obras incluídas, mais novos acessos e pesquisas pelos usuários
interessados.
Tabela 3 – Quantitativo de visitas por semestre, obras cadastradas e e-mails
recebidos do Portal Domínio Público
Mês Visitas Obras Cadastradas e-mails Recebidos
Março/09
3.603.403 19.085 7.707
Setembro/08
4.004.254 18.738 10.914
Março/08
2.553.303 18.243 7.332
Setembro/07
2.579.687 18.225 8.597
Março/07
1.392.576 15.210 6.941
Setembro/06
1.492.329 8.049 5.518
Março/06
327.387 4.608 1.180
Setembro/05
284.373 7.696 746
Março/05
200.170 4.015 1.871
TOTAL 16.437.482 113.869 50.806
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br (Março/2009)
A Tabela 3 também mostra outro dado relevante que é o quantitativo
de e-mails recebidos, representando novas solicitações e sugestões para a
administração do portal. Mais um indicador de que o portal possui uma demanda
de usuários e freqüentadores ativos.
Conforme DOMÍNIO PÚBLICO (2004), os usuários do Portal
Domínio Público, professores, alunos, pesquisadores e público geral, possuem
interesse em obras literárias, artísticas e científicas. As obras mais procuradas
são aquelas apresentadas em formato texto, como por exemplo, “A Divina
Comédia” de Dante Alighieri, “Poemas” de Fernando Pessoa, “Dom Casmurro” e
“A Cartomante” de Machado de Assis, “A Comédia dos Erros” e “Romeu e Julieta”
de William Shakespeare.
Entre as obras apresentadas na mídia Imagem, encontram-se
pinturas de Leonardo da Vinci, tais como, “A Adoração dos Magos”, “A Última
Ceia”, “Retrato de Mona Lisa” e “A Virgem dos Rochedos”, todos estes entre os
mais acessados neste tipo de mídia. Encontram-se também nesta categoria obras
de Michelangelo e Vincent van Gogh.
70
Tabela 4 – Obras mais acessadas do Portal Domínio Público por tipo de mídia
Mídia Título Autor Fonte Formato Tam.Arq
Acessos
Imagem
A Adoração dos
Magos
Leonardo da
Vinci
Galleria degli
Uffizi
.jpg
198,43
KB
108.672
Texto
A Divina
Comédia
Dante
Alighieri
eBooksBrasil .pdf 1,71 MB
739.091
Som
Hino Nacional
Brasileiro -
Coral
Francisco
Manuel da
Silva
Exército
Brasileiro
.mp3 2,44 MB
215.754
Vídeo
Paulo Freire
Contemporâneo
Toni Venturi
Ministério da
Educação
.wmv
62,07
MB
104.948
Fonte: http://www.dominiopublico.gov.br (Março/2009)
Hinos oficiais do Brasil, tais como, o Hino Nacional Brasileiro, Hino à
Bandeira Nacional, Hino da Proclamação da República e o Hino da
Independência, são as obras apresentadas em formato de Som mais acessadas
pelos usuários do portal Domínio Público (2004). Outras obras, em coro e
orquestra, da Série Alma Brasileira, também aparecem entre as mais acessadas
neste tipo de mídia.
Finalizando a lista das obras mais concorridas do acervo do portal,
apontam-se aquelas apresentadas no formato de Vídeo, destacando os vídeos
“Paulo Freire Contemporâneo”, “Santos Dumont: do Sonho aos Ares”, “Software
Livre” e vídeos da Série Brasil 500 anos. Na Tabela 4 apresentam-se informações
sobre a obra mais acessada por cada tipo de mídia.
5.1.1 Principais Características do Portal Domínio Público
O Portal Domínio Público é alimentado por colaboradores que
podem contribuir com a manutenção do portal de formas diversas. Um
colaborador é dito Voluntário quando executa tarefas de digitalização de obras
que já se encontram em domínio público, e envia o arquivo (no formato “.txt”),
com os dados bibliográficos da obra digitalizada (Autor, Título, Editora, Local e
Ano da Edição e Número ISBN), por e-mail.
71
Usuários Autores também podem contribuir com o portal, cedendo
obras de sua autoria, caso seja escritor, músico, fotógrafo, ilustrador, cineasta etc.
Após fazer a licença de sua obra no Creative Commons, o autor deve enviar a
sua obra, juntamente com os seus dados cadastrais (nome completo, CPF,
telefone), os dados para cadastramento da obra (título, local e data de criação) e
dados da licença no Creative Commons por e-mail.
O Portal Domínio Público também realiza parcerias, com
representantes legais de organizações ou empresas (pessoa jurídica), com o
intuito de obtenção de concessões de direitos autorais ainda detidos em
determinadas obras.
Outra forma de colaboração na manutenção deste portal é o do
Tradutor, cuja principal função é a de traduzir obras que já se encontram em
domínio público. O voluntário tradutor envia o texto traduzido em arquivo (no
formato “.txt”), juntamente com os seus dados cadastrais (nome completo, CPF,
telefone) e com os dados bibliográficos da obra traduzida (autor, título, editora,
local e ano da edição e número ISBN), por e-mail.
O portal Domínio Público possui algumas funcionalidades
características de repositórios de objetos digitais. Por exemplo, detém uma
ferramenta de pesquisa de acervo com facilidades de busca pelo formato da
mídia armazenada, pela categoria de um determinado tipo de mídia, pelo autor da
obra, pelo título cadastrado da obra, pelo idioma utilizado na obra e/ou pela
localização de palavras-chave no título e/ou conteúdo do acervo de arquivos de
texto cadastrados no portal.
Outra ferramenta que compõe o portal é a de geração de relatórios
estatísticos de acesso ao acervo. Informações sobre o número de acessos a cada
item do acervo, por categoria de mídia, com ranqueamento dos mais acessados.
Gera também estatísticas do número de obras cadastradas desde a criação do
portal em 2006, bem como o número de vezes que as mesmas foram baixadas
pelos visitantes do portal.
O acervo disponível para consulta no portal Domínio Público é
composto, em sua grande maioria, por obras que se encontram em domínio
público ou obras que contam com a devida licença por parte dos titulares dos
direitos autorais pendentes, conforme a legislação que trata de direitos autorais
72
do Brasil (Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998), que alterou os prazos de
vigência dos direitos autorais.
São consideradas sem restrições as obras cujos autores faleceram
há 70 anos ou mais, ou obras cujos titulares dos direitos autorais oficializarem
uma licença do tipo Creative Commons.
5.1.2 Quadro resumo do Portal Domínio Público
Por meio dos dados coletados em DOMÍNIO PÚBLICO (MAR/2004)
e com a intenção de uma caracterização sumária e um rápido comparativo do
portal Domínio Público com os demais portais analisados, apresentam-se no
Quadro 4, algumas informações características resumidas do referido portal.
Lançamento
:
MEC em 2004
Destinado a: Professores, alunos, pesquisadores e para o público em geral
Objetivo:
Promover o acesso às obras que constituem o patrimônio cultural
brasileiro
Acervo: Obras literárias, artísticas e científicas
Exemplos:
Obras: A divina comédia, Romeu e Julieta,
obras de Machado de Assis
Mídias: Textos, sons, imagens e vídeos
Manutenção: Colaboradores: voluntários, autores, parceiros, tradutores
Acesso: Livre e gratuito
Estatísticas:
Cerca de 114 mil obras no acervo e
Mais de 7,5 milhões de acessos
Quadro 4 – Caracterização Sumária do Portal Domínio Público
Fonte: Autoria própria
5.2 PORTAL DO PROFESSOR
O Portal do Professor, representado na Figura 11, foi lançado pelo
Ministério da Educação com o objetivo de inserir os professores, principalmente
os que estão longe dos grandes centros, no ambiente das novas tecnologias.
Foi desenvolvido para que todo o professor que desejasse criar e
dar manutenção em seu próprio espaço na web pudesse assim fazê-lo sem a
necessidade de contratar um profissional especializado para criá-lo, nem
tampouco se preocupar com aspectos técnicos ou custos de hospedagem.
73
Disponibiliza para os professores uma ferramenta de criação e
manutenção de sites, voltado às atividades educacionais.
Figura 11 – Screenshot do Portal do Professor
Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br (Março/2009)
A idéia principal do Portal do Professor consiste na iniciativa de
reunir em um só local na Internet um conjunto de recursos: multimídia (vídeos,
áudios, animações, simulações, imagens, outros); interação e comunicação
(fóruns, blogs, chat, outros); acesso às informações e conhecimento (cursos,
links, materiais de estudo, notícias educacionais e aulas) e ferramenta
colaborativa para criação de aulas.
5.2.1 Principais Características do Portal do Professor
O conteúdo do portal inclui sugestões de aulas de acordo com o
currículo de cada disciplina e recursos como vídeos, fotos, mapas, áudio e textos.
No ambiente estão disponíveis chats, blogs e seminários on-line a fim de
estimular a comunicação e a interação entre os professores. Disponibilizam-se
também links de bibliotecas digitais e museus.
74
O portal permite acesso a vídeos, animações, jogos, textos, áudios e
softwares educacionais, com conteúdos produzidos para todos os níveis de
ensino, do fundamental ao superior.
Com a intenção de fornecer aos professores uma fonte de recursos
para aulas e sua formação docente, o Portal do Professor é composto por
módulos e seções de maneira que atenda a estes objetivos. O Espaço da Aula é
o local onde o professor visualiza os seus próprios planos de aulas, os planos de
outros docentes e/ou cria novos planos;
O módulo intitulado Jornal do Professor apresenta textos
jornalísticos e vídeos experimentais com as iniciativas de profissionais de ensino
do país. O Jornal é alimentado regularmente por uma equipe especial do
Ministério da Educação e suas informações, portanto estão sempre sofrendo
atualizações.
O módulo Recursos Educacionais contempla a publicação de
recursos multimídia de acesso público e disponíveis para uso em sala de aula.
Disponibiliza também acesso a diversas fontes de recursos através de ligações a
outros sítios de domínio público, tais como museus e o Banco Internacional de
Objetos Educacionais (BIOE).
Uma das seções principais do Portal do Professor é a de Cursos e
Materiais, a qual disponibiliza acesso a materiais de estudo para o professor,
materiais temáticos, módulos de auto-aprendizagem, proposições de ensino,
parâmetros e referenciais, recursos em diversos formatos para fundamentação e
enriquecimento da prática docente.
O Portal do Professor destaca-se especialmente pelo módulo de
Interação e Colaboração. Nesta seção estão disponíveis algumas ferramentas
eletrônicas cujo objetivo maior é o de estimular a comunicação e a interação entre
os professores das diversas esferas de ensino, tais como chats, blogs, fóruns e
seminários síncronos e assíncronos.
Todo o material publicado no Portal do Professor pode ser
comentado e classificado. A contabilização de acessos é realizada e visualizada
individualmente por objeto publicado. Foram publicados 3.038 recursos e outros
estão aguardando autorização dos autores para publicação.
75
5.2.2 Quadro resumo do Portal do Professor
Por meio dos dados coletados em PORTAL PROFESSOR (MAR/
2008) e com a intenção de uma caracterização sumária e um rápido comparativo
do portal do Professor com os demais portais analisados, apresentam-se no
Quadro 5, algumas informações características resumidas do referido portal.
Lançamento: MEC em 2008
Destinado a: Professores
Objetivo: Fornecer uma fonte de recursos para aulas e formação docente
Acervo: Sugestões de aulas de acordo com o currículo de cada disciplina
Exemplos:
Planos de aula e
outros recursos: blogs, seminários e o Jornal do Professor
Mídias
:
Vídeos, fotos, mapas, áudio e textos
Manutenção: MEC e colaboradores
Acesso
:
Livre e gratuito (com restrição de acesso por senha)
Estatísticas: Cerca de 3.050 recursos publicados
Quadro 5 – Caracterização Sumária do Portal do Professor
Fonte: Autoria própria
5.3 BANCO INTERNACIONAL DE OBJETOS EDUCACIONAIS
O Banco Internacional de Objetos Educacionais, representado na
Figura 12, é um repositório criado em 2008 pelo Ministério da Educação, em
parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latinoamericana de
Portais Educacionais (RELPE), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI)
e outros.
Esse Banco Internacional tem o propósito de manter e compartilhar
recursos educacionais digitais de livre acesso em diferentes formatos, tais como
áudio, vídeo, animação, simulação, software educacional, além de imagem,
mapa, hipertexto. Este repositório é também integrado ao Portal do Professor.
76
Figura 12 – Screenshot do Portal Banco Internacional de Objetos Educacionais
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br (Março/2009)
5.3.1 Principais Características do Banco Internacional de Objetos
Educacionais
Os materiais publicados neste banco estão disponíveis para os
gestores de políticas educacionais locais, gestores escolares, gestores de
repositórios educacionais, bem como os professores da Educação Básica,
Profissional e Superior, além dos produtores de recursos pedagógicos digitais,
pesquisadores e da população em geral.
Há cerca de um ano do seu lançamento atinge-se a marca da
publicação de 5.838 recursos multimídia neste repositório e 911 sendo avaliados
ou aguardando autorização dos autores para a publicação.
O acervo disponível para consulta no Banco Internacional é
composto de recursos que se encontram em domínio público ou que contam com
a devida licença por parte dos titulares dos direitos autorais para visualização,
cópia, distribuição ou tradução - para os que possuam os arquivos fontes
disponíveis. Essa licença é em caráter parcial, gratuito e não exclusivo.
77
Assim, o autor continua a utilizar suas produções como desejar,
podendo inclusive negociá-las comercialmente, uma vez que não é dado ao
Ministério da Educação o direito exclusivo de utilizar e explorar as obras cedidas.
É vedado ao usuário do Banco Internacional a utilização dos recursos digitais
encontrados no repositório para fins lucrativos, sendo o seu uso destinado
estritamente para fins educacionais.
O banco é alimentado por colaboradores interessados. Estes podem
enviar os recursos, sobre os quais possua a titularidade dos direitos autorais,
podendo ser enviados via CD-ROM, DVD, entre outros meios - pelo correio ou
entregue pessoalmente no endereço do Ministério da Educação (MEC). Além dos
recursos, também deve ser enviado o termo de cessão assinado com a relação
anexa dos títulos e formatos cedidos. Não há uma ferramenta disponível onde o
usuário pode publicar o seu objeto educacional diretamente no repositório do
Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Com dados obtidos em BIOE (2008), ilustra-se na Tabela 5 o
quantitativo de recursos disponibilizados no Banco Internacional de Objetos
Educacionais, este classificado conforme o tipo de apresentação de mídia. Os
objetos em formato de Animação/Simulação, Imagem e Vídeo apresentam-se de
forma predominante neste banco de objetos.
Tabela 5 – Quantitativo de recursos do BIOE por tipo de mídia
Mídia Total
Animação/simulação 2.268
Imagem 1.346
Vídeo 1.183
Áudio 659
Experimento prático 234
Software Educacional
84
Hipertexto 55
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br (Março/2009)
Outra informação relevante, a título de reconhecimento deste portal,
obtida em BIOE (2008) e apresentada na Tabela 6, é o quantitativo de recursos
disponibilizados no banco classificados por nível escolar.
No topo da lista encontram-se objetos desenvolvidos para atender o
público da Educação Superior, seguido dos níveis escolares: Médio e
Fundamental. Incluem-se também objetos preparados para outras modalidades
78
de ensino, tais como o EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Educação
Especial, visando portadores de necessidades especiais.
Tabela 6 – Quantitativo de recursos do BIOE por nível escolar
Nível escolar Total
Educação Superior 3.177
Ensino Médio
2.829
Ensino Fundamental 2.273
Modalidades de Ensino 249
Educação Profissional 79
Educação Infantil 63
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br (Março,2009)
Com a intenção de um maior conhecimento do Banco Internacional
de Objetos Educacionais, apresenta-se na Tabela 7, o quantitativo de objetos
educacionais compartilhados por área do conhecimento, indicando quais as
principais áreas atendidas pelos recursos armazenados no portal.
Objetos educacionais na área de Matemática e Física despontam
como os de maior disponibilidade. Além das áreas representadas no quadro,
relacionam-se outras de menor representatividade, porém de presença no banco,
tais como História, Educação, Geografia, Microbiologia, Astronomia, Diversidade
Cultural, Medicina, etc.
Tabela 7 – Quantitativo de recursos do BIOE por área do conhecimento
Área do conhecimento
Total
Matemática
1.320
Física 949
Língua
Portuguesa
728
Meio Ambiente 656
Língua Estrangeira 603
Biologia 456
Química 401
Agronomia 380
Literatura 354
Letras 342
Ciências Naturais 327
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br (Março/2009)
O banco possui funcionalidades de pesquisa avançadas, oferecendo
possibilidades de busca pelos seguintes critérios: por país, por idioma, por tipo de
79
recurso, por nível de ensino, por modalidade de ensino, por título, por autores, por
assunto, por tema, por data ou por palavras-chave.
Não há disponibilidade de contadores de visualização dos recursos
bem como de opção de comentários ou algum tipo de classificação dos recursos
publicados no banco.
5.3.2 Quadro resumo do BIOE
Por meio dos dados coletados em BIOE (MAR/2008) e com a
intenção de uma caracterização sumária e um rápido comparativo do Banco
Internacional de Objetos Educacionais com os demais portais analisados,
apresentam-se no Quadro 6 algumas informações características resumidas do
referido portal.
Lançamento:
MEC em parceria com a Organização dos Estados Ibero-
americanos, em 2008
Destinado a:
Gestores, professores além dos produtores de recursos
pedagógicos digitais, pesquisadores e da população em geral
Objetivo:
Manter e compartilhar recursos educacionais digitais de livre
acesso
Acervo: Recursos educacionais produzidos por diversos países
Exemplo: Simulações sobre Radiação, Cadeia Alimentar, Magnetismo
Mídias:
Vídeos, animações, jogos, textos, áudios e softwares
educacionais
Manutenção
:
Colaboradores interessados
Acesso: Livre e gratuito
Estatísticas
:
Cerca de 6.400 recursos multimídia
Quadro 6 – Caracterização Sumária do BIOE
Fonte: Autoria própria
5.4 REDE INTERATIVA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO (RIVED)
O acordo firmado em 1997 pelo Brasil e Estados Unidos para o
desenvolvimento da tecnologia no uso pedagógico foi o ponto de partida da Rede
Interativa Virtual de Educação, responsável pelo repositório de objetos
educacionais RIVED, representado na Figura 13, na página seguinte.
O Brasil iniciou sua participação neste acordo em 1999 através de
uma parceria entre a antiga Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico, hoje
80
Secretaria de Educação Básica (SEB), e a Secretaria Especial de Educação a
Distância (SEED). Iniciou-se um projeto de cooperação entre Brasil, Venezuela e
Peru.
Até o ano de 2003, a equipe da RIVED foi a responsável pela
produção e disponibilização de 120 objetos de aprendizagem nas disciplinas de
Biologia, Química, Física e Matemática para o Ensino Médio. A partir de 2004, a
produção dos objetos de aprendizagem foi transferida para as universidades.
Esta ação recebeu o nome de Fábrica Virtual e os conteúdos dos
objetos de aprendizagem foram ampliados para outras áreas de conhecimento e
para outros níveis de ensino, o fundamental e o profissionalizante, bem como
para o atendimento às necessidades especiais.
Figura 13 – Screenshot do Portal RIVED
Fonte: http://rived.mec.gov.br (Março/2009)
Além dos conteúdos produzidos pela equipe do RIVED e pelo
Fábrica Virtual, também estão publicados conteúdos premiados pelo Programa de
81
Apoio à Pesquisa em Educação a Distância (PAPED), Concursos RIVED e outros
adquiridos por meio de parcerias com instituições de ensino.
Todos os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são
atividades multimídia, interativas, na forma de animações e simulações e ficam
armazenados num repositório que, quando acessados via mecanismo de busca,
vêm acompanhados de um guia do professor com sugestões de uso.
Aos interessados cabe a liberdade de usar os conteúdos sem
depender de estruturas rígidas: é possível usar o conteúdo como um todo, apenas
algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem como animações
e simulações.
5.4.1 Principais Características da RIVED
O repositório da RIVED é alimentado por instituições parceiras. A
parceria pode ser feita através de participação dos concursos promovidos pela
RIVED ou PAPED, ou sendo uma universidade integrando-se ao projeto Fábrica
Virtual, ou enfim, as demais instituições interessadas em contribuir devem
inscrever-se nos editais da RIVED para participar de cursos sobre como fazer
objetos de aprendizagem nos padrões do projeto.
O portal RIVED orienta os seus usuários quanto às finalidades dos
objetos de aprendizagem bem como disponibiliza instrumentos e diretrizes
necessárias para a padronização dos pretensos objetos de aprendizagem, para
os processos de planejamento, produção e hospedagem no repositório.
Entre estes instrumentos encontram-se o Formulário de
Cadastramento e os modelos Design Pedagógico, Roteiro do Objeto de
Aprendizagem e o Guia do Professor. O portal também define um Padrão Visual
de objetos. A presença destes instrumentos orientadores no portal aponta uma
tentativa direcionada de orientação aos usuários a desenvolverem novos objetos
visando a prática de utilização e reutilização.
Os conteúdos produzidos pelo RIVED são públicos e estão sendo,
gradativamente, licenciados pelo Creative Commons (CC). A licença CC, garante
os direitos autorais dos conteúdos publicados e possibilita a outros copiar e
distribuir o material contanto que atribuam o crédito aos autores. O conteúdo do
82
portal é acessado por meio de sistema de busca no repositório on-line,
permitindo-se assim visualizar, copiar e comentar os conteúdos publicados.
O portal disponibiliza pesquisa dos objetos conforme o nível de
ensino e área de conhecimento. O sistema também oferece busca por palavra-
chave relacionada ao assunto de interesse.
Não há disponível para o usuário um sistema de contagem de
acessos aos objetos existentes no repositório, tais como número de visualizações
ou de downloads, bem como inexiste estatísticas disponíveis no site de
quantitativos de materiais cadastrados, porém em uma descrição textual de todos
os objetos produzidos pela RIVED conta-se 170 objetos educacionais
catalogados.
5.4.2 Quadro resumo da RIVED
Através dos dados coletados em RIVED (2004) e com a intenção de
uma caracterização sumária e um rápido comparativo da Rede Interativa Virtual
de Educação com os demais portais analisados, apresentam-se no Quadro 7
algumas informações características resumidas do referido portal.
Lançamento: SEED/MEC em 2004
Destinado a: Professores da educação básica
Objetivo:
Produção de conteúdos pedagógicos digitais, na forma de
objetos de aprendizagem
Acervo: Atividades multimídia de apoio à educação básica
Exemplo
:
Simulações
Mídias: Animações e simulações
Manutenção:
Equipe RIVED, Fabrica Virtual (universidades), Projeto PAPED e
concursos RIVED
Acesso: Livre e gratuito
Estatísticas: Conta com 170 objetos educacionais catalogados
Quadro 7 – Caracterização Sumária da Rede Interativa Virtual de Educação
Fonte: Autoria própria
83
6 METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
A palavra pesquisar, conforme o dicionário Aurélio (2005), significa
buscar com diligência, inquirir, informar-se a respeito de, investigar. Um trabalho,
porém, de pesquisa científica consiste em uma sistematização do processo de
construção do conhecimento objetivando a geração de novos conhecimentos,
confirmando ou refutando algum outro conhecimento pré-existente.
Neste processo, busca-se a aprendizagem tanto daquele que a
realiza quanto da sociedade na qual se desenvolve a pesquisa.
A pesquisa científica é definida por pesquisadores de forma análoga.
Conforme Salomon (1999), a pesquisa científica pode ser definida como o
conjunto de atividades orientadas e planejadas pela busca de um conhecimento.
Trata-se de um estudo sobre um tema com suficiente valor
representativo e que obedece a rigorosa metodologia, investigando não só em
profundidade, mas também em diferentes ângulos e aspectos.
Para Andrade (2007), pesquisa é “o conjunto de procedimentos
sistemáticos, baseados em raciocínio lógico, que tem por objetivo encontrar
soluções para problemas propostos, mediante a utilização de métodos
científicos”.
Para Gil (1987, p. 19), trata-se de um “procedimento racional e
sistemático que tem por objetivo proporcionar respostas aos problemas
propostos”. E por fim, Cervo e Bervian (2007, p. 57), definem pesquisa como uma
“atividade voltada para a solução de problemas através do emprego de processos
científicos.
A pesquisa científica, portanto, tem por objetivo contribuir para a
evolução do conhecimento humano em todos os setores, sendo sistematicamente
planejada e executada seguindo determinados critérios de processamento das
informações, os quais se denominam a metodologia do trabalho científico.
84
Por meio da metodologia o pesquisador define os procedimentos
que considerou para alcançar os objetivos propostos da pesquisa com a
finalidade de obter resposta ao problema e pergunta de pesquisa.
Conforme Moreira e Caleffe (2006, p. 38) a metodologia “deverá ser
apropriada ao problema da pesquisa, à sua visão do mundo e particularmente às
condições materiais/temporais para a execução da pesquisa”.
6.1 CLASSIFICAÇÃO DA PESQUISA
Os livros-texto da área de metodologia da pesquisa não apresentam
uma uniformidade de critério na classificação de pesquisas. Nota-se que alguns
autores (GIL, 1999) classificam a pesquisa conforme seus objetivos em pesquisa
exploratória, pesquisa descritiva e pesquisa explicativa.
Moreira e Caleffe (2006, p. 71) categorizam os tipos de pesquisa
com base 1) na finalidade prática; 2) na metodologia geral empregada e 3) nos
tipos de questões que estimulam a pesquisa. Adota-se neste trabalho a
categorização definida pelo tipo de pergunta de pesquisa que, conforme Moreira e
Calefe, as identificadas desta maneira são: 1) bibliográfica; 2) documental; 3)
histórica; 4) do tipo levantamento; 5) de avaliação; 6) correlacional; 7) causal-
comparativa; 8) etnográfica; e 9) pesquisa-ação.
Portanto, com base na seguinte pergunta de pesquisa:
“Qual a efetividade dos materiais didáticos digitais produzidos pela
rede pública para reutilização em outros cursos e outros cenários?”
Bem como em seu objetivo geral que é identificar elementos
necessários para uma produção de recursos educacionais digitais reutilizáveis em
cursos na modalidade de Educação a Distância ofertados pela Universidade
Aberta do Brasil.
E também com base nos objetivos específicos: encontrar elementos
teóricos que sustentem um modelo para a produção de material didático para a
EAD; analisar iniciativas de livre compartilhamento da informação e do
conhecimento; especificar princípios para construção de materiais didáticos
85
digitais reutilizáveis; reunir características referenciais para um repositório aberto
de recursos digitais reutilizáveis; comparar os critérios referenciais com as
características encontradas nos portais de recursos educacionais digitais
apoiados pelo Ministério da Educação.
Adota-se neste trabalho a pesquisa bibliográfica do tipo exploratória
que, de acordo com Cervo et. al. (2007, p. 60) “procura explicar um problema a
partir de referências teóricas publicadas em artigos, livros, dissertações e teses”.
Conforme Moreira e Caleffe (2006):
a pesquisa bibliográfica não deve ser confundida com a revisão ou
resenha bibliográfica, pois a pesquisa bibliográfica é por si só um tipo
de pesquisa, enquanto a revisão ou resenha bibliográfica é um
componente obrigatório de todo e qualquer tipo de pesquisa.
(MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 74).
A primeira etapa da pesquisa foi a coleta e seleção de fontes
bibliográficas de áreas afins à pergunta e problema de pesquisa. Em um primeiro
momento um levantamento entre livros, artigos, sítios da internet, materiais
publicados em portais, teses e dissertações, os quais, em um processo de pré-
leitura, foram classificados como 1) recursos para uma educação aberta, 2)
objetos de aprendizagem abertos, 3) repositórios para recursos educacionais
abertos e 4) iniciativas públicas para democratização do acesso a recursos
educacionais digitais.
Em um segundo momento, foi realizada uma leitura mais detalhada
com a intenção de selecionar o material mais apropriado para análise. Conforme
Andrade (2007, p. 46) a leitura mais seletiva objetiva verificar atentamente e de
forma mais refinada, as obras que contêm informações úteis ao trabalho.
Para completar o processo de leituras iniciais (pré-leitura e leitura
seletiva) realizou-se uma leitura analítica, a qual levou a seleção e pré-
classificação de características essenciais para repositórios de recursos
educacionais digitais.
Parte importante do trabalho foi a apresentação do levantamento
realizado das iniciativas do governo federal em contribuição ao movimento de
democratização ao acesso de recursos educacionais digitais produzidos pela rede
pública e os mecanismos para compartilhamento para o público.
86
O trabalho de pesquisa faz uma descrição das principais
funcionalidades e recursos dos portais disponíveis com o apoio do Ministério da
Educação (MEC).
Finalizando, apresenta-se uma lista de verificação (checklist) com as
características apresentadas pela pesquisa com a finalidade de comparar os
portais estudados na pesquisa e identificados como repositórios de recursos
educacionais digitais.
87
7 ANÁLISE DOS PORTAIS
7.1 CARACTERÍSTICAS DE ANÁLISE
Apresentam-se neste capítulo as características essenciais em
Repositórios de Recursos Educacionais Digitais, elencadas nas fontes de
pesquisa deste trabalho. As respectivas características apontam para uma
alternativa viável de repositório aberto na esfera da rede pública de ensino.
Com base na literatura e revisão bibliográfica realizada foram
selecionados alguns critérios apontados como desejáveis na criação e utilização
de repositórios de recursos educacionais digitais. A utilização destes critérios
pode servir como base para uma análise comparativa, porém a finalidade é de
servir como referencial para futuras construções e remodelamentos dos
repositórios já existentes.
Wenger (1998, p. 73) sustenta que uma comunidade pode ser
considerada uma Comunidade de Prática (CoP) quando um grupo de pessoas
que dividem interesses em uma mesma área (domínio) se engaja em um
processo de aprendizagem coletiva criando vínculos entre seus membros.
Ao interagirem em atividades e discussões conjuntas, criam um
empreendimento comum e um repertório de recursos compartilhados, que se
acumula ao longo do tempo. Tais comunidades, de acordo com Wenger (1998, p.
47), nascem espontaneamente, porém, apenas são consolidadas quando o
ambiente social torna-se favorável para as mesmas.
Com a intenção de disponibilizar ambientes favoráveis à constituição
de mecanismos colaborativos de autoria na produção de materiais didáticos para
a Universidade Aberta do Brasil, buscou-se na literatura características desejáveis
para a construção de um Repositório Compartilhado de Recursos Educacionais
Digitais.
Apesar de se encontrar diversas fontes a respeito do assunto, como
listadas a seguir, não se encontrou uma relação unânime das diversas
funcionalidades apontadas pela literatura, portanto reunimos as principais
características ou as mais citadas pelos vários autores.
88
Os seguintes critérios são apontados como desejáveis na criação e
utilização de repositórios de recursos educacionais digitais:
i. Baseado na filosofia de Software Livre: Desenvolvimento de objetos de
aprendizagens em parcerias onde o que é construído é compartilhado aos
demais, que em sua posse, utilizam, adaptam, aperfeiçoam e mais uma vez
compartilham as novas versões, gozando assim das liberdades
fundamentais da filosofia. Disponibilização dos códigos-fonte dos materiais
catalogados (RAYMOND, 1999; STALLMAN, 1999).
ii. Baseado em Objetos de Aprendizagem: Arquitetura baseada em princípios
fundamentais de granularidade de conteúdos instrucionais, da reusabilidade
em múltiplos contextos educacionais, acessibilidade e interoperabilidade a
diversos meios e sistemas de gerenciamento (DOWNES, 2001, 2005;
NEVEN, 2002, WILEY, 1999, 2000, 2001, 2002).
iii. Arquitetura Distribuída: Suporte a uma arquitetura em rede com outros
repositórios para armazenagem de metadados e compartilhamento dos
objetos de aprendizagens. Atuação independente na hospedagem e
manutenção dos recursos e de forma compartilhada nos mecanismos de
busca (DOWNES, 2002, pp. 2-3).
iv. Gerência de Acesso: Mecanismos de identificação de acesso, registro de
presença e disponibilização de espaço personalizado. Funcionalidades de
notificação de novos objetos de interesse do usuário do sistema (POLSANI,
2003).
v. Indexação e recuperação de objetos de aprendizagem: Preocupação na
correta utilização de metadados para catalogação de coleções de recursos
didáticos digitais de baixa granularidade e devidamente projetados para
reutilização. Mecanismos avançados de busca e recuperação (ROBSON,
2004b).
vi. Valorização de Autoria: Sistema de ranqueamento de objetos e autores,
mecanismos de avaliação dos materiais catalogados diante de critérios
estabelecidos pela rede de autoria, através de pontuações e/ou observações
textuais dos demais autores e público alvo. Conforme Wenger (1998, p. 153)
a identidade na prática aparece de uma reciprocidade da participação e
89
reificação e, ao ser reconhecido como competente, assume-se uma trajetória
nuclear na comunidade (ROBSON, 2004a, 2004b; WENGER, 1998).
vii. Contabilização da utilização de materiais didáticos publicados de acordo com
direitos autorais: A catalogação de recursos digitais com baixo nível de
agregação flexibiliza a produção coletiva de materiais didáticos, facilita o
reconhecimento da autoria e conseqüentemente a contabilização de créditos
devidos a cada autor (WENGER, 1998, p. 149).
viii. Edição e composição de módulos: Funcionalidades para edição, agregação
e organização de um conjunto de objetos de aprendizagem que irão compor
uma unidade curricular do curso. Isto justifica a adoção de técnicas e
padronizações para design e reutilização destes materiais (WILEY, 2001).
ix. Autoria Coletiva: Dispositivos de comunicação, ferramentas síncronas e
assíncronas que propiciem as interações necessárias entre os participantes
e possibilidades de formações espontâneas de comunidades de autoria entre
eles. Para Wenger os membros de uma CoP trabalham juntos, conversam
entre si, trocam informações e opiniões, e são diretamente influenciados pelo
entendimento mútuo como uma questão de rotina (WENGER, 1998, p. 73).
x. Documentação e Suporte: Facilidades para a disseminação dos recursos por
meio de instruções simplificadas e acessíveis a todos os usuários
interessados, tais como, instruções práticas de uso, manipulação,
modificação e reuso (ROBBINS, 2002).
7.1.1 Quadro das Características de Análise
Apresenta-se a seguir o quadro 8, listando as principais fontes de
referência das características essenciais elencadas neste trabalho para
repositórios de recursos educacionais digitais para a rede pública de ensino
visando uma maior democratização de acesso e facilitando processos de
utilização e reutilização dos recursos produzidos pela esfera pública.
90
Referenciais Fontes
Baseado na Filosofia de Software Livre
Raymond (1999), Stallman (1999)
Baseado em Objetos de Aprendizagem Downes (2001, 2005), Neven (2002),
Wiley (1999, 2000, 2001, 2002)
Arquitetura Distribuída Downes (2002)
Gerência de Acesso Polsani (2003)
Indexação e recuperação de OAs
Robson (2004b)
Valorização de Autoria Robson (2004a, 2004b), Wenger (1998)
Contabilização da utilização
Wenger (1998)
Edição e composição de módulos Wiley (2001)
Autoria Coletiva Wenger (1998)
Documentação e Suporte Robbins (2009)
Quadro 8 – Características Essenciais em Repositórios Educacionais
Fonte: Autoria própria
7.1.2 Proposta de Checklist
A partir dos critérios apontados como essenciais na criação e
utilização de repositórios de recursos educacionais digitais, foi criado um checklist
como base para uma análise comparativa dos portais apoiados pelo Ministério da
Educação, estudados na pesquisa e identificados como repositórios de recursos
educacionais digitais.
7.2 ANÁLISE COMPARATIVA
As características referenciais para a construção e utilização de um
repositório de recursos educacionais digitais reutilizáveis elencadas neste
trabalho, serviram de base para uma análise mais criteriosa dos quatro portais
identificados no capítulo 5 como repositórios abertos apoiados pelo Ministério da
Educação (MEC): o Portal Domínio Público, o Portal do Professor, o Banco
Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e a Rede Interativa Virtual da
Educação (RIVED).
Nesta seção apresenta-se o comparativo de cada uma destas
características com os recursos oferecidos pelos quatro portais. As características
91
selecionadas nesta pesquisa também podem servir como referencial para futuros
remodelamentos dos repositórios já existentes.
7.2.1 Baseado na Filosofia de Software Livre
O primeiro critério refere-se a filosofia de Software Livre e, apesar de
todos os 4 (quatro) portais serem adeptos a esta filosofia, observa-se que nenhum
deles cumpre plenamente esta função.
É indiscutível que os quatro portais possuem como finalidade o
compartilhamento livre dos objetos catalogados, porém não atendem a filosofia de
Software Livre ao não disponibilizarem os códigos-fonte dos objetos
compartilhados.
Ao encontrarem os objetos desejados, os usuários interessados
tomam posse dos mesmos para sua utilização, porém nos portais analisados, os
usuários não possuem acesso para adaptar os materiais ao seu contexto, bem
como não possuem meios para aperfeiçoar os objetos de seu interesse.
Portanto, nenhum dos portais analisados é baseado na íntegra à
filosofia do Software Livre, especificamente por não disponibilizarem os códigos-
fonte dos objetos catalogados.
7.2.2 Baseado em Objetos de Aprendizagem
O requisito Baseado em Objetos de Aprendizagem é o ponto forte do
Portal da RIVED. O portal é adepto a este formato, inclusive apenas aceita
objetos neste se atenderem as características básicas dos objetos de
aprendizagem.
Da mesma forma, os objetos do Portal BIOE também atendem a
este critério, especialmente no que se refere a granularidade. Os conteúdos
instrucionais são divididos em pedaços menores, tornando o seu reuso uma
possibilidade em contextos educacionais diversos.
O Portal do Professor e o portal Domínio Público, não atendem aos
critérios de granularidade, fator determinante para a caracterização de um objeto
educacional.
92
7.2.3 Arquitetura Distribuída
O portal Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) é o
único portal analisado que possui esta característica de distribuição do projeto de
armazenagem.
Os metadados dos recursos educacionais digitais do BIOE são
armazenados nos computadores do Ministério da Educação (MEC) e o portal
possui um mecanismo compartilhado de busca, porém, locais de hospedagem
diversificados e conseqüentemente equipes de manutenção independentes.
Os locais de hospedagem dos recursos disponibilizados no BIOE
estão distribuídos em diversos colaboradores do banco, entre eles, portais
mantidos por universidades públicas e privadas, portais da iniciativa privada da
área de educação e fundações ligadas a modalidade de educação a distância
(EAD).
Os demais portais armazenam de forma centralizada todas as
informações catalográficas (metadados), possuem equipe de manutenção própria
e os objetos propriamente ditos são hospedados em computadores pertencentes
aos seus mantenedores. Portanto, não atendem ao critério desejável dos
repositórios de arquitetura distribuída.
7.2.4 Gerência de Acesso
Entre os portais analisados, apenas o Portal do Professor atende ao
critério de Gerência de Acesso, os demais não possuem nenhum tipo de
mecanismo de administração de acesso da clientela interessada, ou seja, é de
acesso público, porém sem nenhum tipo de identificação, controle e
personalização de acesso.
O Portal do Professor possui um mecanismo de gerência de acesso
com uma série de funcionalidades. É composto inicialmente por um cadastro de
usuários. Neste espaço o usuário interessado define uma senha de acesso,
informa seus dados pessoais e profissionais, que podem ser compartilhados ou
não pelos demais usuários do portal.
Através desta identificação, o usuário recebe uma área privativa no
portal, chamada espaço de aula, onde pode armazenar os seus próprios recursos
educacionais, links, planos de aula, etc.
93
Cada vez que o usuário acessa o Portal o mesmo é identificado, sua
presença e as suas ações são registradas, permitindo assim que funcionalidades
do portal sejam personalizadas conforme comportamento anterior.
7.2.5 Indexação e recuperação de objetos de aprendizagem
Os metadados armazenam características relevantes que são
utilizados para a catalogação dos objetos educacionais reutilizáveis em
repositórios, com a intenção de serem recuperados posteriormente através de
sistemas de busca.
Os materiais compartilhados pelos portais BIOE e Portal do
Professor e RIVED são catalogados seguindo o padrão Dublin Core (DC) de
metadados. O portal Domínio Público utiliza um padrão de metadados, porém não
foi encontrada nenhuma informação sobre qual tipo.
Os portais BIOE e Portal do Professor possuem mecanismo de
busca e recuperação similares. O sistema dispõe de diversos campos de busca
de recursos. O mecanismo de busca por palavra-chave é interessante para se ter
idéia sobre o que há publicado no Portal e que atenda a uma necessidade
específica.
Os dois portais possuem também mecanismos de busca avançadas.
Quanto mais itens se usar para a pesquisa mais refinado será o resultado dessa
busca. Na pesquisa avançada há possibilidade de se selecionar o nível de ensino
ou modalidade. Para cada um deles o sistema trará componentes curriculares e
temas de acordo com a sua estrutura curricular.
Além dessas possibilidades, pode-se também pesquisar pelo tipo de
recurso catalogado no Portal (vídeo, áudio, animação/simulação, imagem, mapa,
experimento prático) e por ordem de classificação (ordem de publicação, mais
comentados, melhor classificados, ordem alfabética e/ou mais acessados).
O portal RIVED também possui um sistema de busca aos recursos
catalogados, porém mais elementar, isto é, apenas limitado a pesquisa por nível e
por área de conhecimento.
94
7.2.6 Valorização de Autoria
Esta característica é atendida pelos portais RIVED e Portal do
Professor. O portal BIOE possui um instrumento de avaliação genérico em forma
de texto para download, porém não faz referência em nenhum lugar do sítio sobre
qualquer retorno das avaliações realizadas, ou seja, não usa este instrumento
como indicador de qualidade dos materiais disponibilizados. Já o portal Domínio
Público não possui nenhum mecanismo de valorização de autoria.
Os portais RIVED e Portal do Professor possuem, associado a cada
recurso catalogado, uma funcionalidade onde o usuário pode colocar os seus
comentários em forma textual avaliando aspectos referentes ao potencial
pedagógico, aspectos técnicos (usabilidade, design) e outros.
Para a realização destes comentários o sítio exige a identificação do
usuário informando seus dados pessoais (nome, email, localização) e os dados
profissionais (ocupação, instituição). Por fim, oferece a opção de sugerir uma
classificação para o objeto educacional (Excelente, Bom, Razoável, Insatisfatório).
Na pesquisa de um recurso compartilhado nos portais RIVED e
Portal do Professor, o interessado tem acesso aos comentários que já foram
realizados previamente pelos usuários anteriores de cada recurso. Este
procedimento facilita no processo de tomada de decisão para as próximas
pesquisas, bem como valoriza a autoria daqueles recursos de melhor qualidade.
O Portal do Professor vai um pouco além, demonstrando em forma
gráfica os percentuais de cada categoria de classificação. E também disponibiliza
ao usuário a opção de realizar denuncias quanto a conteúdos indevidos em
recursos compartilhados no portal.
7.2.7 Contabilização da utilização
Apenas os portais Domínio Público e Portal do Professor possuem a
funcionalidade de contabilização de acessos a cada recurso compartilhado. Isto
fornece destaque aos que são mais requisitados e conseqüentemente mais
atratividade para quem está iniciando uma nova busca.
Nenhum dos portais, porém, possui funcionalidades avançadas, por
exemplo, registro de reutilização de cada objeto compartilhado no portal ou
rastreabilidade (percurso de criação e alterações) para os que foram modificados
95
e novamente disponibilizados no portal. Os recursos com maior contabilização de
uso e reuso são potencialmente mais interessantes de serem pesquisados.
Outra funcionalidade não encontrada em nenhum dos portais
pesquisados foi a contabilização de acordo com os direitos autorais. Os portais
Domínio Público, BIOE e RIVED vinculam cada recurso compartilhado em
licenças pré-estabelecidas pelo órgão Creative Commons (CC). Porém não há
nenhuma referência de contabilizações por cada tipo de licenciamento.
7.2.8 Edição e composição de módulos
O Portal do Professor é o único dos portais analisados que atende a
esta característica desejável em repositórios de recursos educacionais. Os
demais portais não contemplam nenhuma funcionalidade relacionada a edição e
composição de módulos para a composição de aulas, módulos e/ou unidades
curriculares.
O Portal do Professor permite apenas aos usuários cadastrados no
portal, criar aulas ou módulos de unidades curriculares, agregando os objetos de
aprendizagens granulares disponíveis no portal e ainda organizá-los em uma
seqüência que satisfaça o objetivo de seu plano de ensino.
Após a edição e composição do módulo, o usuário do Portal do
Professor, possui a opção de mantê-lo em sua área restrita ou publicá-lo aos
demais membros cadastrados no portal. Este compartilhamento permite cópia,
distribuição, exibição, edição e execução pelos demais membros do portal desde
que mantida os créditos de autoria.
Após compartilhamento a aula é cedida ao Ministério da Educação
em caráter gratuito e não exclusivo por prazo indeterminado. A cessão abrange o
direito do MEC em utilizar esta aula sob qualquer modalidade e por quaisquer
meios, inclusive podendo transferir tais direitos para outros portais educacionais
sem fins lucrativos.
7.2.9 Autoria Coletiva
A criação de aulas e módulos no Portal do Professor é realizada de
forma individual e também de forma coletiva. É o único portal que possui esta
funcionalidade entre os portais analisados.
96
O processo de criação coletiva inicia criando-se uma equipe de
produção coletiva e inserindo integrantes através de uma pesquisa nominal ou por
área de atuação. O usuário incluído recebe o convite pelo sistema e tem a opção
de escolha em participar ou não da equipe.
Após a formação da equipe o processo de criação da aula ou
módulo é igual ao modo individual, com a distinção que o espaço de aula criado
pode ser acessado e editado por todos os integrantes da equipe autora.
O Portal do Professor também é o único dos quatro portais
pesquisados que disponibiliza mecanismos de interação entre os usuários do
sistema. As ferramentas síncronas de interação são utilizadas quando usuários
desejam trocar informações em tempo real (ao mesmo tempo) e as assíncronas
são utilizadas quando usuários interagem em tempo diferentes através de trocas
de mensagens.
Além de oferecer o Chat como um canal de comunicação síncrona e
o Fórum como canal de comunicações assíncronas, o portal também aponta para
outros mecanismos de interação disponíveis na web, tais como, blogs, listas de
discussão, redes sociais e ferramentas de escrita colaborativa.
7.2.10 Documentação e Suporte
O portal RIVED orienta os seus usuários quanto às finalidades dos
objetos de aprendizagem bem como disponibiliza instrumentos e diretrizes
necessárias para a padronização dos pretensos objetos de aprendizagem, para
os processos de planejamento, produção e hospedagem no repositório.
Entre estes instrumentos encontram-se o Formulário de
Cadastramento e os modelos Design Pedagógico, Roteiro do Objeto de
Aprendizagem e o Guia do Professor. O portal também define um Padrão Visual
de objetos. A presença destes instrumentos no portal aponta uma tentativa
direcionada de orientação aos usuários a desenvolverem novos objetos visando a
prática de utilização e reutilização.
O Portal RIVED é o único entre os quatro portais que exige o
preenchimento dos formulários Roteiro de Aprendizagem e Guia do Professor
antes do cadastramento do objeto de aprendizagem. Os demais portais não
97
apresentam nenhuma exigência documental na inclusão de novos recursos
educacionais tornando assim esta prática facultativa e escassa.
7.3 QUADRO COMPARATIVO
A seguir apresenta-se o Quadro 9 contendo o checklist comparativo
das características encontradas nos portais do governo federal apoiados pelo
Ministério da Educação, estudados neste trabalho, a saber: o Portal Domínio
Público, o Portal do Professor, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, e
a Rede Interativa Virtual da Educação.
Características
Portal
DP
27
Portal do
Professor
BIOE
28
RIVED
29
Baseado na Filosofia de Software Livre
Não Não Não Não
Baseado em Objetos de Aprendizagem
Não Não Sim Sim
Arquitetura Distribuída
Não Não Sim Não
Gerência de Acesso
Não Sim Não Não
Indexação e recuperação de OAs
Sim Sim Sim Sim
Valorização de Autoria
Não Sim Não Sim
Contabilização da utilização
Sim Sim Não Não
Edição e composição de módulos
Não Sim Não Não
Autoria Coletiva
Não Sim Não Não
Doc
umentação e Suporte
Não Não Não Sim
Número de características atendidas
2 6 3 4
Quadro 9 – Checklist Comparativo de Repositórios Educacionais Públicos
Fonte: Autoria própria
Através do Quadro 9 se observa que nenhum dos portais
educacionais públicos apoiados pelo Ministério da Educação contempla todas as
características desejáveis em um repositório de recursos educacionais digitais
reutilizáveis para a esfera pública. A seguir, portanto, realizam-se algumas
considerações finais sobre a pesquisa realizada, apresentando-se algumas
conclusões pertinentes aos temas abordados neste trabalho.
27
Portal Domínio Público
28
Portal Banco Internacional de Objetos Educacionais
29
Rede Interativa Virtual de Educação
98
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O controle monopolista do conhecimento humano é uma barreira
difícil de ser superada, no entanto é transponivelmente possível. Este trabalho
mostra algumas iniciativas cujos resultados têm trazido grandes contribuições
neste sentido.
Por meio destas iniciativas observa-se que a chave do
compartilhamento livre da informação e do conhecimento é a colaboração
baseada na Internet.
A Educação a Distância (EAD) apoiada nas novas tecnologias da
informação e comunicação (TIC) manifesta-se como uma solução viável e de
concretas possibilidades para a democratização de acesso ao conhecimento à
parcela da população excluída de seu alcance.
O escopo do trabalho está de acordo com a linha de pesquisa
Tecnologia e Interação, conduzida pelo grupo de pesquisa Tecnologias para a
Aprendizagem Humana e Organizacional (TAHO) cujo tema transversal é a
tecnologia como alavanca para a inclusão social de indivíduos, coletividades e
sociedades.
No presente trabalho discutem-se alguns elementos teóricos de
sustentação a um modelo de produção de material didático para a modalidade de
educação a distância, que se aplique a Universidade Aberta do Brasil (UAB),
privilegiando uma construção coletiva, a colaboração e o compartilhamento.
Para tanto foram utilizados elementos da Teoria da Atividade
desenvolvida e apresentada por Yrjö Engeström (1987) com base nos escritos de
Lev Vygotsky (1984), da teoria das Comunidades de Prática, cunhada por Etienne
Wenger (1998) e dos modelos de desenvolvimento de software, conforme as
idéias de Eric Raymond (1999), como referenciais para uma produção de
materiais didáticos destinados a cursos na modalidade de EAD.
Atinge-se também o objetivo de analisar iniciativas de livre
compartilhamento da informação e do conhecimento apresentando um estudo
bibliográfico de movimentos de democratização do conhecimento humano
ocorridos nas últimas décadas, que tem produzido grandes resultados neste
sentido.
99
O trabalho realizou uma busca de iniciativas do Governo Federal
que atendam ao contexto de democratização de acesso da informação e do
conhecimento. Desenvolveu uma pesquisa junto a quatro portais públicos do
Governo Federal identificados como repositórios de recursos educacionais
abertos.
A pesquisa contribui com uma especificação de princípios para a
construção de materiais didáticos digitais reutilizáveis e também atinge o objetivo
ao apresentar o resultado da pesquisa bibliográfica no que se refere às
características referenciais para um repositório aberto de recursos digitais
reutilizáveis.
Com relação a estes estudos de gestão da produção e de
repositórios de recursos educacionais digitais reutilizáveis, foram levados em
conta principalmente os estudos de David Wiley (1999, 2000, 2001, 2002),
Stephen Downes (2001, 2002, 2005) e Robson (2004ab).
O resultado da pesquisa bibliográfica sobre as características
referenciais de repositórios abertos de recursos digitais reutilizáveis serviram de
base para uma análise mais criteriosa dos quatro portais identificados como
repositórios abertos de iniciativa do Governo Federal. Assim atinge-se também a
ação específica de se realizar o comparativo de cada uma destas características
com os recursos oferecidos pelos quatro portais.
Desta forma atingiu-se o objetivo geral determinado para esta
pesquisa, ao cumprir-se todas as ações específicas propostas neste trabalho.
Identificaram-se elementos necessários para uma produção de recursos
educacionais digitais reutilizáveis, indicando que é possível otimizar o processo
atual de autoria dos materiais didáticos digitais utilizados em cursos na
modalidade de educação a distância, em especial os ofertados pela Universidade
Aberta do Brasil.
Ao finalizar, volta-se à pergunta de pesquisa que norteou o trabalho:
“Qual a efetividade dos materiais didáticos digitais produzidos pela rede pública
para reutilização em outros cursos e outros cenários?” E responde-se esta
questão com as seguintes considerações:
100
(i) A pesquisa mostra que nenhum dos portais apoiados pelo Ministério da
Educação na esfera do governo federal possui em sua totalidade as
características desejáveis de um repositório de recursos educacionais
digitais reutilizáveis;
(ii) Conforme o comparativo realizado, o Portal do Professor é o repositório
que alcança um maior número de características essenciais estudadas
neste trabalho, sendo, portanto o mais próximo de uma arquitetura
considerada desejável;
(iii) O Portal do Professor é o único portal que oferece um ambiente favorável a
uma produção coletiva, fomentando através de ferramentas de interação a
formação de comunidades de desenvolvimento cooperativo de materiais
didáticos digitais;
(iv) Nenhum dos quatro portais pesquisados possui recursos educacionais
digitais oriundos da produção realizada pela Universidade Aberta do Brasil,
concluindo-se que estes materiais ainda não estão disponíveis para
utilização e reutilização em outros cursos e contextos;
(v) Os materiais hospedados nos portais pesquisados neste trabalho, não se
constituem objetos de aprendizagens de categoria “abertos”, conforme a
filosofia do Software Livre. Não possuem disponível o seu código-fonte,
requisito este elementar para o seu reaproveitamento em outros cenários;
(vi) Sem a posse dos códigos-fonte dos objetos compartilhados rompe-se uma
possibilidade fundamental do modelo desejável para uma produção
compartilhada, pois os membros da comunidade não possuem
disponibilidade para adaptar e contribuir para o aperfeiçoamento da prática;
(vii) A grande maioria dos objetos compartilhados nos portais pesquisados não
se enquadra na categoria de objetos de aprendizagem reutilizáveis,
especialmente no que tange aos aspectos de granularidade e design de
projeto, condições necessárias para o reaproveitamento;
(viii) O Governo Federal está investindo em ações de democratização de
acesso ao conhecimento, por diversas iniciativas mostradas nesta
pesquisa, porém, não se percebe em suas ações uma preocupação efetiva
com respeito ao reaproveitamento do que se produz, a fim de se evitar o
retrabalho e repagamento de créditos de autoria.
101
O trabalho de pesquisa realizado contribui neste contexto,
selecionando critérios apontados como desejáveis na criação e utilização de
repositórios de recursos educacionais digitais para o emprego na esfera pública
em especial na Universidade Aberta do Brasil.
A utilização destes critérios serviu como base para uma análise
comparativa entre os portais educacionais apoiados pelo Ministério da Educação,
e podem servir como referencial para futuras construções, remodelamentos ou
mudanças nos repositórios já existentes.
O mundo passa por grandes transformações em diversos setores e
áreas do conhecimento. Passamos por uma mudança de paradigma cultural, da
era da escassez para a era da abundância, pois a sociedade em que vivemos é
rica em objetos e manifestações culturais, técnicas e científicas, informação e
conhecimento.
O ato de fazer estes elementos disponíveis a todos é um problema
complexo e dinâmico, mas fazê-lo é uma questão de justiça social, especialmente
no que se refere à educação. Desejar que todo o conhecimento humano esteja
acessível gratuitamente é uma meta nobre e também realista.
8.1 SUGESTÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
O tema pesquisado é de grande relevância e ainda possui muito
espaço para estudos e reflexões a fim de identificar e aperfeiçoar as ações
públicas nesta área, como por exemplo, as seguintes sugestões de trabalhos
futuros:
(i) Estudos aplicados aos sujeitos deste processo, buscando saber quais as
experiências que possuem na utilização e reutilização de objetos
educacionais abertos;
(ii) Pesquisar experiências em comunidades educacionais que utilizem a
prática de reutilização de materiais didáticos como forma de melhoria e
aperfeiçoamento de sua prática;
102
(iii) Sob a ótica da escola (universidade), pesquisar como é a preparação de
recursos humanos para utilizar, adotar e aplicar a reutilização de recursos
educacionais digitais;
(iv) Investigar quais as motivações docentes para a prática de acesso e
compartilhamento de recursos educacionais reutilizáveis;
(v) Um estudo mais aprofundado a respeito de regras, modelos e padrões que
melhor se aplicam à produção de materiais didáticos na Universidade
Aberta do Brasil;
(vi) Realizar um estudo mais específico no Portal do Professor no que tange às
experiências dos integrantes em participações na formação de grupos de
criação coletiva, propiciadas pela ferramenta disponível no portal;
(vii) Investigar como se organizam as equipes de produção nas instituições
participantes da UAB, buscando identificar quais modelos de
desenvolvimento adotam;
(viii) Em uma abordagem mais técnica, pesquisar e implementar uma
arquitetura de software que atenda todas as características essenciais de
um repositório para a rede pública, apontadas nesta pesquisa, que se
adeque às necessidades da UAB;
(ix) Investigar uma metodologia que valorize e estimule a autoria voltada ao
reaproveitamento possibilitando o pagamento de créditos conforme a
contabilização da utilização e reutilização;
(x) Estender a pesquisa realizada para iniciativas desenvolvidas no âmbito
internacional com repositórios abertos de recursos educacionais
reutilizáveis.
A Educação no Brasil, em seu percurso, atravessa um momento
carente de pesquisas e profundas reflexões sobre suas práticas. Pensar e
repensar em ações que elevem suas potencialidades, em especial, referentes ao
tema desta pesquisa.
A Educação a Distância (EAD) manifesta-se no Brasil como uma
solução viável para o processo de democratização de acesso à escola para a
população excluída de seu alcance. Iniciativas do Ministério da Educação,
103
mostradas neste trabalho, demonstram que o Governo Federal investe neste
sentido.
Uma destas ações é a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Um
projeto arrojado em sua dimensão e finalidades. De extensões equivalentes ao
seu porte, carece de profundas e amplas reflexões, no que tange a correta
aplicação de recursos públicos, especialmente na produção de materiais
didáticos.
A aplicação eficaz das novas tecnologias da informação e
comunicação (TIC) neste processo, como o emprego de um Repositório de
Recursos Educacionais Digitais, pesquisado neste trabalho, pode potencializar o
processo atual de autoria na Universidade Aberta do Brasil.
104
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Developing Countries. Final report. Paris, 2002. Sítio: http://www.wcet.info/
resources/publications/unescofinalreport.pdf. Último acesso em Março/2009.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. Tradução José Cipolla Neto,
Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. São Paulo: Livraria Martins
Fontes Editora, 1984.
WENGER, Etienne. Communities of Practice: Learning, Meaning, and
Identity. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.
WENGER, Etienne. Communities of Practice: Stewarding knowledge. In
Despres, C. and Chauvel, D. (eds.) Knowledge Horizons: the Present and the
Promise of Knowledge Management, pp. 205-225. Butterworth-Heinemann,
Boston. 1999.
WILEY, David. The Post-LEGO Learning Object, 1999. Disponível em:
http://opencontent.org//docs/post-lego.pdf. Último acesso em Março/2009.
WILEY, D. A. Learning object design and sequencing theory. Tese (Doctor of
Philosophy) – Department of Instructional Psychology and Technology. Brigham
Young University. 2000. Disponível em: http://opencontent.org/docs/
dissertation.pdf. Último acesso em Março/2009.
109
WILEY, David A. Connecting learning objects to instructional design theory:
A definition, a metaphor, and a taxonomy. Logan: Utah State University. Digital
Learning Environments Research Group. 2001. Disponível em:
http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc. Último acesso em Março/2009.
WILEY, David A. Learning objects — a definition. In A. Kovalchick & K. Dawson
(Eds.) Educational Technology: An Encyclopedia. Santa Barbara: ABC-CLIO,
2002.
WORC. Wisconsin Online Resource Center. Sítio: http://www.wisc-online.com.
Último acesso em Março/2009.
110
GLOSSÁRIO
Blog Um blog (contração do termo "Web log") é um sitio cuja
estrutura permite a atualização rápida a partir de acréscimos
dos chamados artigos, ou "posts". Estes são, em geral,
organizados de forma cronológica inversa, costumam abordar a
temática do blog e podem ser escritos por um número variável
de pessoas.
Brokerings Refere-se a conexões fornecidas pelas pessoas que introduzem
elementos de uma prática em outra.
Chat Um chat, que em português significa "conversação", ou "bate-
papo" usado no Brasil, é um neologismo para designar
aplicações de conversação em tempo real. Esta definição inclui
programas de IRC, conversação em sítio web ou mensageiros
instantâneos.
Checklist Lista de Verificação.
Código-fonte Código fonte (código-fonte, ou até source code em inglês) é o
conjunto de palavras ou símbolos escritos de forma ordenada,
contendo instruções em uma das linguagens de programação
existentes, de maneira lógica.
Conteudista Designação dada ao professor na modalidade de Educação a
Distância que possui a responsabilidade apenas pelo conteúdo
do material didático de um determinado módulo ou curso.
Copyleft "Copyleft" é um trocadilho com o termo "copyright" que,
traduzido literalmente, significa "direitos de copia".
Digitalização Digitalização é o processo pelo qual uma imagem ou sinal
analógico é transformado em código digital. Isso se dá através
de um digitalizador de imagens (ou scanner, scâner, escâner)
ou de um transdutor de sinais.
Download Significa descarregar ou baixar em português, é a transferência
de dados de um computador remoto para um computador local:
o inverso de upload (carregar). É também chamado de baixar
(ex: baixar o arquivo).
e-Learning O termo e-Learning é fruto maduro de uma combinação ocorrida
entre o ensino com auxílio da tecnologia e a educação a
distância. Ambas modalidades convergiram para a educação
on-line e para o treinamento baseado em Web.
Fórum Ferramenta de comunicação assíncrona via Internet, onde os
interlocutores não estão conectados ao mesmo tempo. Funciona
111
a partir de mensagens enviadas para um ponto comum a todos
os participantes os quais podem enviar réplicas e contra-
réplicas, caracterizando uma discussão off-line.
Granularidade Capacidade de decomposição em partes menores que possam
ser utilizadas em outros contextos. Também chamada por Nível
de Agregação.
Internet A Internet é um conglomerado de redes em escala mundial de
milhões de computadores interligados pelo TCP/IP que permite
o acesso a informações e todo tipo de transferência de dados.
Metadado É um termo genérico usado para descrever dados que podem
ser utilizados para identificar características comuns entre
diferentes documentos digitais.
Mídia Media é um vocábulo latino que em português significa meios,
tendo sido importado para a nossa língua, via inglês (em que é
pronunciada mídia, com a acepção de meios de comunicação.
Reproduzindo a pronúncia inglesa, o termo (no Brasil) é quase
sempre adaptado para mídia.
Modularidade Termo utilizado para designar um sistema que é composto de
várias partes que podem ser trocadas. Desta forma o sistema
pode ser dividido em vários subsistemas. Os sistemas podem
ser processos ou produtos. Cada parte que pode ser trocada é
um módulo.
Multimídia É a combinação, controlada por computador, de pelo menos um
tipo de mídia estática (texto, fotografia, gráfico), com pelo menos
um tipo de mídia dinâmica (vídeo, áudio, animação).
Objetos de
Fronteira
Objetos que servem para coordenar e organizar o fluxo de
informações entre diferentes comunidades de prática.
Portal
Um portal é um site na internet que funciona como centro
aglomerador e distribuidor de conteúdo para uma série de
outros sites ou subsites dentro, e também fora, do domínio ou
subdomínio da empresa gestora do portal.
Rastreabilidade
Conceito que representa a capacidade de traçar um caminho de
uso e/ou localização de um determinado objeto ou indivíduo.
Reificação Tratar (uma abstração) substancialmente como existência, ou
como um objeto material concreto. Etimologicamente, o termo
significa "making into a thing"
Reusabilidade Ato de utilizar ou modificar um objeto de aprendizagem para uso
em um novo contexto ou cenário instrucional.
Screenshot Captura de ecrã ou captura de tela. Consiste numa imagem que
112
reproduz a tela de um computador.
Sítio Um site ou sítio é um conjunto de páginas Web, isto é, de
hipertextos acessíveis geralmente pelo protocolo HTTP na
Internet. O conjunto de todos os sites públicos existentes
compõe a World Wide Web.
Software Um programa de computador composto por uma seqüência de
instruções, que é interpretada e executada por um processador
ou por uma máquina virtual. Em um programa correto e
funcional, essa sequência segue padrões específicos que
resultam em um comportamento desejado.
Tutor Um tutor (do latim: "tutor","protector") está presente em
universidades ou colégios e consiste numa pessoa envolvida na
gestão da informação e outras funções. Esta forma especial do
curso é também chamada Tutoria ou tutorial onde o tutor
observa os problemas dos estudantes e ajuda, prestando
assistência de forma mais célere, eficaz e imediata.
Web A World Wide Web (que em português significa, "Rede de
alcance mundial"; também conhecida como Web e WWW) é um
sistema de documentos em hipermídia que são interligados e
executados na Internet.
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