Download PDF
ads:
Thelma Lucia Pinto Polon
Identificação dos Perfis de Liderança e
Características relacionadas à Gestão
Pedagógica Eficaz nas escolas participantes
do Projeto Geres - Estudo Longitudinal
Geração escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro
Tese de Doutorado
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em
Educação do Departamento de Educação do Centro de
Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio como parte
dos requisitos para a obtenção do título de Doutora em
Educação
Orientadora: Alicia Maria Catalano de Bonamino
Rio de Janeiro
Junho de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Thelma Lucia Pinto Polon
Identificação dos Perfis de Liderança e
Características relacionadas à Gestão
Pedagógica Eficaz nas escolas participantes
do Projeto Geres - Estudo Longitudinal
Geração escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro
Tese apresentada como requisito parcial para
obtenção do grau de Doutor pelo Programa de
Pós-graduação em Educação do Departamento de
Educação do Centro de Teologia e Ciências
Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão
Examinadora abaixo assinada.
Profa. Alicia Maria Catalano de Bonamino
Orientadora
PUC-Rio
Profa. Fátima Cristina de Mendonça Alves
Presidente
PUC-Rio
Profa. Flávia Obino Corrêa Werle
Universidade do Vale do Rio dos Sinos
Prof. Donaldo Bello de Souza
UERJ
Profa. Cynthia Paes de Carvalho
PUC-Rio
PROF. PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
PUC-Rio
Rio de Janeiro, ____/____/____.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
ads:
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou
parcial do trabalho sem autorização da universidade, da autora e da
orientadora.
Thelma Lucia Pinto Polon
Graduou-se em Pedagogia pela PUC-SP em 1986, especializou-se
em Psicopedagogia pelo CEPERJ em 2002 e concluiu o Mestrado
em Educação pela PUC-Rio em 2004. Além da docência em cursos
de formação de professores de nível médio (E.E. Caetano de
Campos/SP) e Licenciaturas (PUC-SP e UFRJ), trabalha como
coordenadora pedagógica e supervisora de ensino há mais de vinte
anos em escolas de educação básica e em secretarias municipais de
educação. Durante o doutorado realizado na PUC-Rio (2005-2009),
atuou no Grupo de Pesquisa – Projeto GERES - Estudo
Longitudinal da Geração Escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro.
Ficha Catalográfica
CDD: 370
Polon, Thelma Lucia Pinto
Identificação de perfis de liderança e
características relacionadas à gestão pedagógica
eficaz nas escolas participantes do Projeto Geres :
estudo longitudinal geração escolar 2005 – pólo
Rio de Janeiro / Thelma Lucia Pinto Polon ;
orientadora: Alicia Maria Catalano de Bonamino. –
2009.
314 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educação)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2009.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Gestão escolar. 3.
Liderança pedagógica. 4. Coordenação
pedagógica. 5. Escolas eficazes. I. Bonamino,
Alicia Maria Catalano de. II. Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Agradecimentos
Aos colegas de equipes de gestão, professores, alunos e funcionários com quem
tive e tenho a honra de dividir tantas horas de vida e de trabalho neste “chão de
escola”, pela aprendizagem.
Às colegas do doutorado Elisangela Bernado e Fernanda Pedrosa por toda a ajuda
no manejo da base de dados e ferramenta estatística, pelo estímulo e amizade.
A toda a equipe de pesquisadores do Projeto Geres, pelas lições de seriedade e
competência.
Às Professoras Fátima Alves, Cynthia Paes de Carvalho, Flavia Werle e Donaldo
Bello de Souza pela interlocução e contribuições ao texto final.
À Profa. Alicia Bonamino, minha orientadora, por todo apoio e compreensão.
Ao CNPq, à FAPERJ (Programa Pesquisador Nota Dez) e à PUC – Rio, pela
concessão de bolsas de estudos e/ou de isenção que viabilizaram a realização deste
estudo.
E, por fim,
Às amigas Jana M. C. Vieira, Lucia Beatriz Alves, Valéria V. Lopes, Marisa Mota,
Cristina Buarque, Denise Zibemberg e Flávia Salatiel; ao amigo Rogério Seabra;
aos meus filhos Rafael e Leonardo, pelo carinho, pela disponibilidade e por toda
ajuda.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Resumo
Polon, Thelma Lucia Pinto; Bonamino, Alicia Maria de Catalano.
Identificação dos perfis de liderança e características relacionadas à
gestão pedagógica eficaz nas escolas participantes do Projeto Geres -
Estudo Longitudinal - Geração Escolar 2005 - Pólo Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2009. 314p. Tese de Doutorado – Departamento de Educação,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
O presente estudo visa a identificar perfis de liderança e características
relacionadas à gestão pedagógica em escolas eficazes. Para tanto, foram utilizados
dados obtidos através de questionários aplicados a diretores de 68 escolas que
participaram do Projeto Geres - Estudo Longitudinal Geração Escolar 2005 - Pólo
Rio de Janeiro, vinculado ao Departamento de Educação da PUC-Rio, bem como
os relatórios de visitas a escolas e transcrição de entrevistas realizadas com mais de
vinte profissionais distribuídos nas funções de docência, direção e coordenação
pedagógica de uma subamostra composta por quatro escolas públicas municipais.
Quanto à metodologia buscou-se, portanto, a complementaridade entre as
abordagens quantitativas e qualitativas, com o intuito de melhor caracterizar a
situação estudada. Nos aspectos quantitativos, a pesquisa apoiou-se no emprego da
ferramenta estatística (SPSS) para realizar análises bivariadas e de fatores sobre
um conjunto de itens relacionados às tarefas realizadas com prioridade no
cotidiano escolar pelos membros das equipes de gestão, o que permitiu a
identificação de diferentes perfis de liderança praticados nas escolas. Estes perfis
de liderança, controlados por tipo de rede de ensino e por proficiência média em
leitura, indicam que embora o tema da gestão escolar seja especialmente complexo
pelos contextos e qualidade das interações e mediações envolvidas, a liderança do
tipo predominantemente pedagógico, ou seja, a que se coloca de forma mais
relacionada, no interior da escola, aos aspectos centrais do currículo e da prática
pedagógica realizada em sala de aula, tendem a produzir efeitos mais benéficos
sobre os resultados escolares do que as lideranças predominantemente
organizacionais ou relacionais. Com isso, oferece-se como contribuição ao debate
sobre possibilidades de atuação dos profissionais no exercício das funções de
direção, supervisão ou coordenação, na construção de uma escola democrática e de
qualidade para um maior número de alunos, esta tese que indica a necessidade de
superação dos problemas identitários ligados à origem e desenvolvimento histórico
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
dessas funções pela revalorização e (re) significação da dimensão “técnica e
pedagógica”. Tal perspectiva é aqui considerada como capaz de viabilizar a prática
dos diferentes atores que, no atual contexto marcado pelas políticas públicas
educacionais pautadas por princípios de descentralização-desconcentração e
consequente ampliação da autonomia das escolas, são chamados a ocupar uma
função estratégica com vistas à obtenção de melhores resultados.
Palavras chaves:
Gestão Escolar, Liderança Pedagógica, Funções técnico-pedagógicas,
Coordenação Pedagógica, Escolas Eficazes.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Abstract
Polon, Thelma Lucia Pinto; Bonamino, Alicia Maria de Catalano.
Identification of the leadership profiles and characteristics related to
the effectives pedagogical managements in the schools which took part
in the GERES PROJECT - Geração Escolar 2005, a longitudinal study,
Rio de Janeiro branch. Rio de Janeiro, 2009. 314p. Doctoral Thesis,
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This study aims to identify the leadership profiles and the characteristics
related to pedagogic management in effectives schools. Thus, the data used was
obtained from a questionnaire applied to principals of 68 schools that took part in
the Projeto Geres - Estudo Longitudinal Geração escolar 2005 - Polo Rio de
Janeiro - which is linked to the PUC-Rio Graduate Program in Education as well
as from the reports and transcription of interviews with more than 20
professionals distributed in the functions of teaching, direction and pedagogic co-
ordination of a sub sample composed by 68 schools. Therefore, regarding the
methodology, we sought complementarity between the quantitative and qualitative
approaches, aiming the best characterization of the issue being studied. In the
quantitative aspects, the survey was based on the used of the statistical tool
(SPSS) to carry out bivariate analyses and “analyses of factors” about a group of
items related to list of the tasks made with priority in the school daily life by the
members of the management team. This allowed the identification of different
leadership profiles in the schools. These leadership profiles are controlled by
public and private educational system and by the average proficiency in reading.
They indicate that, although the school management team is especially complex
due to the contexts, to the interactions and to the mediations involved the type of
leadership predominantly pedagogical, i.e. the one that is more connected to the
curriculum main aspects and to the pedagogical practice experienced in the
classroom tend to produce more beneficial effects on the school results than the
leaderships predominantly organizational or relational. Therefore, we offer this
thesis as a contribution to the debate about the acting possibilities of principals,
supervisors and coordinators, in the search of a democratic and well-qualified
school to the highest number of students. This thesis indicates the need to
overcome the identity problems concerning the origin and the historical
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
development of these functions through the revalorization of the technical and
pedagogical dimension. This dimension is considered as capable of making the
pedagogical leadership practice possible when they have a strategic position in
building a school able to reach the best possible results.
Keywords:
Pedagogic Management, Pedagogic Leadership, Management Team,
Pedagogic Coordination, Effectives schools.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Sumário
Capítulo 1- Introdução Geral 18
1.1 - Justificativa 18
1.2 – Premissas, objetivos e questões de investigação 20
1.3 – Administração Escolar e funções técnico-pedagógicas:
histórico e perspectivas
23
1.4 – Revisão bibliográfica sobre Gestão em Escolas Eficazes 88
Capítulo 2 – Metodologia e dados da Pesquisa Empírica 107
2.1 – O percurso metodológico 107
2.2 – Apresentação de Dados: Frequencia simples e análises
bivariadas
111
2.3 – Análise de Fatores e Identificação dos diferentes tipos
de gestão
203
Capítulo 3 – Análise Qualitativa subamostra de Escolas
Municipais
228
3.1 – Contextualização Geral das Escolas 233
3.2 – Apresentação dos diferentes Perfis de Gestão Escolar 238
3.3 – Sobre os achados da pesquisa qualitativa 295
Capítulo 4 – Considerações Finais 299
Referências Bibliográficas 309
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Lista de Abreviaturas e Siglas
ABAVE – Associação Brasileira de Avaliação Educacional
AE – Administração Escolar
ANPAE – Associação Nacional dos Professores de Administração Escolar
BM – Banco Mundial
CAEd - Centro de Avaliação da Educação da UFJF
CEE – Conselho Estadual da Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
CONSED - Conselho Nacional dos Secretários de Educação
EAD – Educação à Distância
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FCC – Fundação Carlos Chagas – SP
FHC – Fernando Henrique Cardoso – Presidente da República por duas
gestões consecutivas: jan/1996 a jan/1999; jan/1999 a jan/2003
FUNDESCOLA – Fundo de Fortalecimento Escolar
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério
GAE – Gestão Autônoma das Escolas
GAME - Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais da UFMG
GERES - Estudo Longitudinal Geração Escolar 2005
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
ISEIc- International Study of Effectiveness and Improvement Centre –
Centro Internacional de Melhoramento e Eficácia da Escola –Universidade
da Califórnia
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Brasil
LOED - Laboratório de Observação e Estudos Descritivos – UNICAMP
LO – Liderança Organizacional
LP – Liderança Pedagógica
LR – Liderança Relacional
LULA – Codinome de Luis Inácio Lula da Silva – Presidente da República
por dois mandatos consecutivos: fev/2003 a fev/2007; fev/2007 a fev/2011
MEC - Ministério da Educação
OEA- Organização dos Estados Americanos
OEI - Organização dos Estados Ibero-americanos
OFSTED - Office for Standards in Education – Escritório para Padrões
em Educação – Reino Unido
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PNE – Plano Nacional da Educação
PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPO – Programa de Pesquisa e Operacionalização das Políticas Públicas
Educacionais / MEC
PRADIME – Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação
PRASEM – Programa de Apoio aos Secretários de Educação Municipal
PROGESTÃO – Programa de Pós-Graduação para Gestores Escolares
em exercício - Rede Pública Municipal ou Estadual, através da SEB/MEC.
PRONEX – Programa de Financiamento a Núcleos de Excelência
Acadêmica do Ministério da Ciência e Tecnologia – Brasil.
PUC- Rio – Pontifícia Universidade Católica – Rio de Janeiro
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica - São Paulo
SEB – Secretaria de Educação Básica do MEC
SEE – Secretaria Estadual de Educação
UDEMO – União dos Diretores de Ensino do Magistério Oficial; atual
Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado
de São Paulo
UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul
UFG – Universidade Federal de Goiás
UFJF – Universidade Federal de Juiz de Fora/MG
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UnB – Universidade de Brasília
UNDIME – União dos Dirigentes Municipais da Educação
UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia (Madri/Espanha)
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (Organização das Nações Unidas para a Ciência, Educação
e Cultura)
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
USP – Universidade de São Paulo
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Lista de Tabelas
Tabela 1 Salário Bruto dos Diretores 113
Tabela 2 Renda Familiar Bruta 113
Tabela 3 Número de pessoas que moram com o diretor 114
Tabela 4 Outra atividade que contribui para a renda 114
Tabela 5 Número de escolas que o diretor trabalha 115
Tabela 6 Carga horária de trabalho do diretor 115
Tabela 7 Tempo que o diretor trabalha na escola ininterrup na função 118
Tabela 8 Tempo de exercício no cargo de direção – períodos não consec. 118
Tabela 9 Tempo em que o diretor trabalha em educação 118
Tabela 10 O Processo pelo qual assumiu a direção 121
Tabela 11 Escolaridade do Diretor 124
Tabela 12 Tipo de instituição em que fez curso superior 125
Tabela 13 Natureza da instituição de ensino superior 125
Tabela 14 Modalidade de curso de pós graduação –mais alta titulação 127
Tabela 15 Área temática do curso de pós-graduação 127
Tabela 16 Participação em programas de formação de gestores 129
Tabela 17 Participação de outros membros da equipe progr de form gest 129
Tabela 18 Participação em cursos – temática pedagógica 131
Tabela 19 Participação membros da equipe em curso – temas pedagog. 131
Tabela 20 Frequencia com que o diretor lê livros 133
Tabela 21 Frequencia com que lê revistas especializadas 133
Tabela 22 Frequencia com que lê livros de literatura em geral 133
Tabela 23 Em 2004, a escola enfrentou probl de carência de pessoal adm 136
Tabela 24 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de material didático 137
Tabela 25 Em 2004, a escola enfrentou probl de roubos ou depredações 138
Tabela 26 Em 2004, a escola enfrentou probl de problemas de segurança 139
Tabela 27 Em 2004, a escola enfrentou probl de instalações sanit precárias 141
Tabela 28 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de salas ambiente 142
Tabela 29 Em 2004, a escola enfrentou probl de imóvel em condições prec 143
Tabela 30 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de oportun de
congraçamento entre docentes
144
Tabela 31 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de cursos/treinamento
para professores
145
Tabela 32 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de recursos didáticos
(computadores, som, TVs)
146
Tabela 33 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de espaço físico para
atividades complementares
146
Tabela 34 Em 2004, a escola enfrentou probl de equipamento precisando de
conserto
147
Tabela 35 Em 2004, a escola enfrentou probl de mobiliário estragado 147
Tabela 36 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de material limpeza 149
Tabela 37 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de atividades culturais
para os alunos
149
Tabela 38 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de professores 150
Tabela 39 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de qualificação dos
professores
151
Tabela 40 Em 2004, a escola enfrentou probl de falta de qualificação de
pessoal adminsitrativo
151
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Tabela 41 Em que medida a rotatividade dos profs impede a melhoria ens 153
Tabela 42 Em que medida a falta de tempo para o trabalho em equipe... 154
Tabela 43 Em que medida a apatia dos profissionais impede... 154
Tabela 44 Em que medida falta de habilidades e conhecimentos profs imp. 155
Tabela 45 Em que medida a falta de avaliação dos profs impede a melhor 155
Tabela 46 Em que medida a dificuldade para demitir profs pouco envolvid 155
Tabela 47 Em que medida estudantes problemáticos impede a melhoria 157
Tabela 48 Em que medida pais apáticos impede a melhoria do ensino 157
Tabela 49 Em que medida a falta de envolvimento da comunidade impede 158
Tabela 50 Em que medida desconfiança entre profs e pais impede melhor 158
Tabela 51 Em que medida a discriminação racial na comunidade impede 159
Tabela 52 Em que medida intimidação a alunos impede a melhoria do ens 159
Tabela 53 Em que medida violência física contra alunos impede a melh 159
Tabela 54 Em que medida intimidação a profs e funcionários impede 160
Tabela 55 Em que medida violência física contra profs e funcs impede 160
Tabela 56 Em que medida depredação de equipamentos da escola impede 160
Tabela 57 Em que medida depredação de banheiros impede a melhoria 161
Tabela 58 Em que medida depredação das dependências físicas da escola 161
Tabela 59 Em que medida furtos e roubos de equipamentos impedem melh 161
Tabela 60 Em que media pichações na escola impedem a melhoria do ens 161
Tabela 61 Em que medida problemas sociais na comunidade impedem 162
Tabela 62 Em que medida o consumo de drogas nas proximidades impede 162
Tabela 63 Em que medida o consumo de drogas dentro da escola impede 162
Tabela 64 Em que medida a interferência do tráfico dentro da escola... 163
Tabela 65 Qual o principal critério para a formação de turmas Geres? 164
Tabela 66 Qual o principal critério de atribuição de turmas geres aos profs 165
Tabela 67 Quais ações foram feitas para diminuir as faltas dos alunos 167
Tabela 68 Os pais foram avisados por escrito? 167
Tabela 69 Os pais foram avisados por telefone ou mensageiro da escola? 168
Tabela 70 Os pais foram chamados á escola? 169
Tabela 71 O assunto foi tratado em reuniões com os pais? 169
Tabela 72 O diretor me anima e me motiva para o trabalho 172
Tabela 73 Tenho plena confiança profissional no diretor 173
Tabela 74 O diretor consegue que os professores se comprometam com a
escola?
173
Tabela 75 O diretor estimula atividades inovadoras? 174
Tabela 76 O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados á
aprendizagem dos alunos?
174
Tabela 77 O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados às normas
administrativas?
175
Tabela 78 O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados á
manutenção da escola?
175
Tabela 79 Participo de decisões relativas ao meu trabalho? 176
Tabela 80 Sinto-me respeitada(o) pelo diretor? 176
Tabela 81 Respeito o(a) diretor(a) 176
Tabela 82 Como foi desenvolvido o projeto pedagógica desta escola este ano? 178
Tabela 83 A maioria dos professores é receptiva? 178
Tabela 84 A equipe de profs leva em consideração as minhas idéias? 179
Tabela 85 Eu levo em consideração as idéias de outros colegas 179
Tabela 86 O ensino da escola é influenciado pela troca de idéias entre profs 180
Tabela 87 Nesta escola tenho dificuldades em compartilhar preocupações
profissionais com os outros professores
180
Tabela 88 Os professores desta escola se esforçam para coordenar o conteúdo
das matérias entre as séries
181
Tabela 89 Nesta escola tenho poucas oportunidades para discutir idéias
relativas ao ensino e a aprendizagem
181
Tabela 90 Nesta escola poucos professores trocam idéias e experiências 182
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Tabela 91 A maioria dos profs mantém altas expectativas sobre o aprendizado
dos alunos
183
Tabela 92 Diante das dificuldades desta escola, um pequeno aprendizado dos
alunos ´já é bom resultado
184
Tabela 93 Com as famílias que os alunos têm, o aprendizado fica
comprometido
184
Tabela 94 Com os atrativos que as crianças têm, fica difícil a escola fazer o
seu trabalho
185
Tabela 95 Com todos os atrativos que as crianças tem, fica difícil a escola
fazer o seu trabalho
185
Tabela 96 Para que os alunos dessa escola pudessem realmente aprender, seria
necessário que a educação fosse levada mais à serio no país
186
Tabela 97 A maioria dos professores sente-se realmente responsável pelos
seus alunos
187
Tabela 98 Poucos professores assumem a responsabilidade de melhorar a
escola
187
Tabela 99 Poucos professores estão dispostos a assumir novos encargos para
que a escola melhore
187
Tabela 100 A maior parte dos professores está empenhada em melhorar suas
aulas
188
Tabela 101 O conteúdo programático entre as diferentes séries não planejado
em equipe
189
Tabela 102 Nesta escola tenho poucas oportunidades para discutir o conteúdo
programático com os colegas
189
Tabela 103 Há muitos projetos nesta escola e eu não consigo ter uma visão
geral de todos eles
190
Tabela 104 Quantas vezes, em média, a aula é interrompida para anúncios da
coordenação, direção ou secretaria?
190
Tabela 105 Qual a melhor opção que caracteriza a escolha do livro didático
nesta escola?
191
Tabela 106 Em que medida a indicação da obra por especialistas,
coordenadores ou técnicos éimportante?
191
Tabela 107 Qual freqüência a coord ou direção acompanha a entrada e saída
dos alunos?
199
Tabela 108 Frequencia com que a coordenação atende aos pedidos dos
professores (materiais, consertos de equipamentos, etc)?
200
Tabela 109 Frequencia com que a coordenação/direção assiste ás aulas e
orienta os professores a partir dessa observações?
200
Tabela 110 Frequencia com que a coordenaçao/direção se dedica à elaboração
de relatórios, atas, mapas de notas?
200
Tabela 111 Frequencia com que a coordenação/direção orienta a produção do
planejamento escolar: conteúdos a priorizar, estratégias de ensino,
formas de avaliação, etc.
201
Tabela 112 Freqüência com que a coordenação/direção promove reuniões
pedagógicas ou de estudos com os professores?
201
Tabela 113 Frequencia com que a direção/coordenação atende os pais? 201
Tabela 114 Frequência com que coord/direção organiza festas e eventos? 201
Tabela 115 Frequencia com que coord / direção orienta os professores na
elaboração de deveres escolares e outras produções acad.?
202
Tabela 116 Freqüência com que coord/ direção orienta os profs na elaboração
de projetos didáticos diferenciados?
202
Tabela 117 Análise de Fatores – Seis escolas municipais 224
Tabela 118 Proficiência média em leitura – Seis escolas municipais 224
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Lista de Gráficos
Gráfico 01 Relação entre quantidade de escolas que o diretor trabalha e a
proficiência média dos alunos em leitura
116
Gráfico 02
Relação entre carga horária semanal do diretor e profic em leitura 117
Gráfico 03 Relação entre tempo ininterrupto na função e profic média em
leitura
119
Gráfico 04
Relação entre tempo que o diretor trabalha na função e proficiência 120
Gráfico 05 Relação entre tempo total de experiência em Educação e
proficiência em leitura dos alunos
120
Gráfico 06
Relação entre forma de acesso á função de direção e proficiência 121
Gráfico 07
Relação entre escolaridade do diretor e profic média em leitura 124
Gráfico 08 Relação entre natureza da instituição de ensino cursada pelo diretor
e profic média em leitura
126
Gráfico 09 Relação entre modalidade de pós-graduação feita pelo diretor e prof
média em leitura dos alunos
127
Gráfico 10 Relação entre área temática do curso de pós e profic médias dos
alunos
128
Gráfico 11 Relação entre participação da direção em programas de capacitação
de gestores e proficiência média em leitura
129
Gráfico 12 Relação entre a participação de outro membro da equipe em
programas de gestão e a proficiência media dos alunos.
130
Gráfico 13 Relação entre participação da direção e membros da equipe em
cursos de pós-grad- temas pedagógicos e profic dos alunos
132
Gráfico 14 Relação entre frequencia com que a direção lê livros e proficiência
dos alunos
134
Gráfico 15 Relação entre freqüência com que direção consulta revistas
especializadas em Educação e Profic dos alunos
134
Gráfico 16 Relação entre freqüência com que a direção lê livros de literatura
em geral e profic dos alunos em leitura
135
Gráfico 17 Relação entre carência de pessoal administrativo e profic dos
alunos
137
Gráfico 18 Relação entre carência de docentes e proficiência dos alunos em
leitura
138
Gráfico 19 Relação entre ausência ou atraso na entrega de materiais e
proficiência em leitura dos alunos
139
Gráfico 20 Relação entre falta de equipamento/recursos didáticos e profic dos
alunos em leitura
140
Gráfico 21 Relação entre instalações sanit e eletr precárias e proficiência em
leitura dos alunos
141
Gráfico 22 Relação entre falta de salas ambiente e proficiência em Leitura dos
alunos
142
Gráfico 23 Relação entre falta de espaço-físico para atividades
complementares e proficiência em leitura dos alunos
143
Gráfico 24 Relação entre imóvel estragado e proficiência média em leitura dos
alunos
144
Gráfico 25 Relação entre equipamentos estragados e proficiência média em
leitura dos alunos
145
Gráfico 26 Relação entre carteiras escolares quebradas ou outros móveis
estragados e proficiência média dos alunos
146
Gráfico 27 Relação entre falta de material de limpeza e proficiência média em
leitura dos alunos
147
Gráfico 28 Relação entre violência contra alunos, professores ou funcionários e
profic média em leitura
148
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Gráfico 29 Relação entre problemas de roubos e depredações e proficiência
média dos alunos em leitura
148
Gráfico 30 Relação entre falta de atividades e aventos culturais e proficiência
em leitura
149
Gráfico 31 Relação entre a falta de qualificação docente e proficiência média
dos alunos em leitura
150
Gráfico 32 Relação entre falta de qualificação de pessoal adm e profic média
em leitura
151
Gráfico 33 Relação entre ausência de tempo para treinamento e reuniões
pedagógicas para profs e proficiência média em leitura
152
Gráfico 34 Relação entre critério de composição de turma e proficiência em
leitura
164
Gráfico 35 Relação entre critérios de atribuição de turmas e proficiência em
leitura
166
Gráfico 36 Relação entre “professores orientados a falarem com alunos
faltosos” e proficiência média em leitura
167
Gráfico 37 Relação entre “pais informados por escrito sobre ausência do filho”
e proficiência média em leitura
168
Gráfico 38 Relação entre pais avisados por telefone e proficiência média em
leitura
168
Gráfico 39 Relação entre pais chamados á escola e proficiência média em
leitura
169
Gráfico 40 Relação entre “assunto de faltas tratado em reuniões de pais” e
proficiência média em leitura
170
Gráfico 41 Relação entre Perfil Liderança Organizacional e profic
210
Gráfico 42 Relação entre Perfil Liderança Pedagógica e profic
211
Gráfico 43 Relação entre Perfil Liderança Relacional e profic
212
Gráfico 44 Relação entre Perfil de Liderança Pedag e Profic em leitura por
rede de ensino (Rede Municipal)
213
Gráfico 45 Relação entre Perfil de Liderança Pedag e Profic em leitura por
rede de ensino (Rede Privada)
213
Gráfico 46 Relação entre Perfil de Liderança Pedag e Profic em leitura por
rede de ensino (Estrato especial)
214
Gráfico 47 Relação entre Perfil de Liderança Organizacional e Profic em
leitura por rede de ensino
215
Gráfico 48 Relação entre Perfil de Liderança Organizacional e Profic em
leitura por rede de ensino
216
Gráfico 49 Relação entre Perfil de Liderança Organizacional e Profic em
leitura por rede de ensino
217
Gráfico 50 Relação entre Perfil de Liderança Relacional e Profic em leitura por
rede de ensino
218
Gráfico 51 Relação entre Perfil de Liderança Relacional e Profic em leitura por
rede de ensino
219
Gráfico 52 Relação entre Perfil de Liderança Relacional e Profic em leitura por
rede de ensino
220
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Lista de Quadros
Quadro 01 Características identificadas por Sammons, Hilman e
Mortimore (1995) nas escolas eficazes
195
Quadro 02 Relação entre itens incluídos nos questionários para
diretores e caracteristicas encontradas em escolas
eficazes, de acordo com Sammons, Hilman, Mortimore
196
Quadro 03 Apresentação dos construtos e instrumentos utilizados
na Análise de Fatores
205
Quadro 04 Variância Explicada para Identificação dos três fatores 206
Quadro 05 Matriz de Correlações – cargas Fatoriais 207
Quadro 06 Construtos de Investigação em seis escolas municipais –
Etapa Qualitativa
223
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Capítulo 1 – Introdução Geral
1.1 - Justificativa
Desde a realização de minha dissertação de mestrado - produzida com base
numa pesquisa de campo que visou analisar os aspectos subjacentes à reforma
curricular realizada nas unidades da rede pública federal Colégio Pedro II, no Rio
de Janeiro, em final dos anos 1990
1
, que uma questão despontou junto à banca
examinadora como passível de aprofundamento em estudos futuros. Essa questão
referia-se ao papel desempenhado pela direção e equipes técnico-pedagógicas na
proposição e acompanhamento de projetos educativos implantados com objetivo
de aumentar a eficácia e a efetividade dos processos de ensino e aprendizagem da
Educação Básica.
De composição profissional variada - por contar com pedagogos de
carreira ou professores especialistas provenientes das diferentes áreas do
conhecimento que, em algum momento de sua trajetória profissional passaram a
desempenhar funções de liderança nas escolas como diretores adjuntos,
coordenadores, chefes de departamento de áreas, técnicos de planejamento e
avaliação, entre outras-, estas equipes afirmavam que, não raro, precisavam
quebrar resistências e criar espaços de legitimidade para o exercício de suas
funções. Isso se devia em parte, ao entendimento de que estes postos seriam a
expressão de “uma época ultrapassada”, fruto de uma “tendência tecnicista” que
teria predominado em determinados momentos da história da educação brasileira
e que, por isso, não mais exerciam grande influência sobre as práticas pedagógicas
realizadas na atualidade, conforme revelaram alguns depoimentos coletados
naquele contexto. O ingresso no doutorado no ano seguinte ao término do
mestrado, no entanto, me colocou em contato com outras visões e
posicionamentos sobre o valor dessas funções através do Projeto GERES – Estudo
Longitudinal da Geração Escolar 2005, coordenados, na PUC-Rio, pelos
professores Creso Franco e Alícia Bonamino
2
.
1
Polon, Thelma L. P – Políticas Públicas para o Ensino Médio nos anos 1990 – A Experiência do Complexo
Escolar Pedro II – RJ – Dissertação de Mestrado defendida junto à PUC-RJ – junho de 2004.
2
Projeto Geres – Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 – trata-se de uma pesquisa realizada entre
2005 e 2009 em cinco grandes centros urbanos brasileiros – Belo Horizonte/MG, Campinas/SP, Salvador/BA,
Campo Grande/MS e Rio de Janeiro/RJ com o objetivo acompanhar a evolução da aprendizagem de Leitura e
Matemática de alunos no início do Ensino Fundamental. Para tanto, houve a associação entre seis centros
universitários com tradição em avaliação da educação, a saber: Laboratório de Avaliação da Educação da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
19
Em outras palavras, o fato é que, como participante efetiva deste grupo de
pesquisa no período compreendido entre março de 2005 a julho de 2007, iniciei
meus estudos sobre os fatores de eficácia associados ao ensino da leitura e da
matemática nas séries iniciais da educação básica, por serem os focos prioritários
das pesquisas acima referidas. Mas, à medida que aprofundei meu contato com a
literatura especializada sobre Escolas Eficazes, minha atenção se voltou
especialmente para o tema da gestão escolar, por ser considerada pelos autores
estudados como fator fortemente associado à possibilidade de se obter bons
resultados educativos mesmo em escolas marcadas pela pobreza. (FRANCO;
BONAMINO, 2005; GONZALO; MUNÕZ,1999; SLAVIN; CARLSON, 2000).
Isso, sem dúvida, representava uma contraposição ao que havia sido
observado em campo ao longo do mestrado. E, em que pese as especificidades
próprias à rede de ensino ou segmento anteriormente estudado, estas diferentes
visões sobre o valor ou mesmo as possibilidades de atuação de equipes de gestão -
influentes e operantes versus estigmatizadas como burocratizadas e
“dispensáveis” - suscitaram alguns questionamentos iniciais, como: Qual a origem
dessas percepções sobre a ineficácia das equipes técnico-pedagógicas em algumas
escolas ou redes de ensino? Quais as transformações ocorridas neste cenário
político-educacional mais amplo que, de certa forma, contribuíram para que a
administração escolar e as funções de apoio técnico-pedagógico fossem
redefinidas como “equipes de gestão”, cujo papel passa a ser identificado como
central em escolas que atingem melhores resultados?
Estas, no entanto, são perguntas prévias, e que sugerem a pertinência de se
proceder, num estudo como este, a um breve resgate histórico a fim de elucidar o
contexto em que estas funções surgem, como elas se desenvolvem e quais as
perspectivas atuais para estas atuações, num cenário conjuntural marcado pelas
reformas educativas empreendidas ao longo dos anos 1990 na América Latina e
em outros países do mundo, sustentadas pelos princípios de
descentralização/desconcentração que conferiu às escolas a possibilidade de
buscarem com maior autonomia, alternativas às suas demandas específicas,
PUC-Rio, o Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME) da UFMG, o Laboratório da Avaliação
(LOED) da UNICAMP, a Linha de Pesquisa de Avaliação da Educação do Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFBA, o Centro de Avaliação da Educação (CAEd) da UFJF e a Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul (UEMS). O projeto obteve apoio do PRONEX – o programa de financiamento a núcleos de
excelência acadêmica do Ministério da Ciência e Tecnologia – e do Programa de Educação da Fundação
Ford.Conf. http://www.fae.ufmg.br/game/geres.htm - acesso 12/02/2009.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
20
conforme prevê, no caso brasileiro, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) 9394/96.
3
As razões que impulsionaram essa redistribuição de responsabilidades
administrativas, financeiras e pedagógicas, partindo do nível federal e passando
pelos governos estaduais e municipais, serão abordadas no desenvolvimento da
tese, com o intuito de tornar mais claros os conceitos de descentralização,
desconcentração e autonomia e seus impactos sobre as unidades escolares.
Por ora, para que se possa anunciar os objetivos centrais deste trabalho,
bem como os problemas de investigação, faz-se necessário esclarecer que dentre
as várias dimensões que integram a gestão escolar (administrativa, financeira,
pedagógica e outras), o foco deste estudo se voltará ao que os documentos
institucionais do Ministério da Educação (MEC) definem como “gestão
pedagógica” (PORTELA; ATTA, 2001) ou “dimensão pedagógica da gestão
escolar” (PORTELA; LUCK; SILVA, 2004), não só pelo fato desta dimensão
aparentemente ocupar uma centralidade em relação às preocupações manifestas
por pesquisadores e administradores dos sistemas de ensino na atualidade, como
também por remeter à minha experiência profissional como membro de equipes
técnicas em redes públicas e particulares de ensino há mais de vinte anos.
1.2 – Premissas, Objetivos e Questões de Investigação
Considerando o acima exposto, considera-se válido assumir como
premissas gerais e orientadoras desta tese que a gestão escolar em sua
dimensão pedagógica:
a) Define-se como um conjunto de “atividades-meio” que deve contribuir
para a organização do trabalho coletivo na escola com vistas à
melhoria dos processos relativos ao ensino e a aprendizagem
(LUCK,1994), bem como incentivar o desenvolvimento de uma cultura
escolar colaborativa, capaz de mobilizar a comunidade em favor de
todos os seus alunos (FULLAN; HARGREAVES, 2000);
3
LDB 9394/96 - Título IV - Da Organização da Educação Nacional, em especial Art.15, onde se lê: “Os
sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
21
b) Realiza-se na conjunção de fatores políticos, humano-relacionais e
técnicos (PLACCO; 1994) e tem como função precípua a mediação
dessas várias e complexas dimensões que a constitui (FELDMAN;
2001);
c) Deve priorizar, quanto às ações, a liderança do processo de construção
e reconstrução permanente de um projeto curricular comprometido
com a conquista de bons resultados por todos os alunos, bem como o
aperfeiçoamento permanente das práticas docentes através de projeto
de formação continuada eficaz (PORTELA; ATTA, 2001)
Por tudo isso, considera-se que a gestão pedagógica se dá no campo da
reflexão e da ação curricular que, tal como definido por Sacristán , constitui-se
numa “realidade muito bem estabelecida através de comportamentos didáticos,
políticos, administrativos, econômicos e outros, através dos quais se encobrem
muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de racionalidade, crenças e
valores.” (SACRISTÁN, 1998)
Estes comportamentos, em última instância, revelam as disputas político-
ideológicas em torno do quê e como ensinar, sobre o quê e como avaliar, sobre
qual decisão tomar em relação aos alunos que apresentam dificuldades em seu
processo de socialização e/ou aprendizagem entre outras, e, não obstante, sobre a
legitimidade de seus integrantes para opinar e decidir sobre estes aspectos.
Assumidas estas definições prévias, define-se que o objetivo geral da
pesquisa será o de desvelar como a articulação de todos esses fatores – políticos,
humano-relacionais e técnicos - que constituem a dimensão pedagógica da gestão
escolar, pode contribuir para que os alunos individualmente e a escola em seu
conjunto possam conseguir melhores resultados, pela combinação de dados
mensuráveis e outros coletados por ferramentas próprias da pesquisa qualitativa.
Assim, a investigação em seus aspectos quantitativos e qualitativos procurou
responder às seguintes questões:
1. Qual o perfil dos diretores e membros de equipes de gestão
existentes nas escolas participantes do Projeto Geres – Pólo Rio de
Janeiro?
2. É possível estabelecer tipos/estilos de liderança a partir da cultura
institucional ou tarefas prioritárias por eles realizadas?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
22
3. Quais características podem ser identificadas nos diferentes estilos
de gestão quando categorizadas por tipo de rede de ensino e
proficiência média dos alunos?
4. Qual a influência dos fatores contextuais e infra-estruturais na
definição destes estilos de liderança?
5. Dentro de uma mesma rede de ensino – no caso a rede pública
municipal -, quais características mostram-se relacionadas à
liderança entre escolas eficazes e ineficazes?
Para tanto, define-se como hipóteses de trabalho, que dada a
complexidade do campo e das condições em que a gestão se realiza, deve haver
distintos perfis de liderança e estas distinções se fazem por processos de
combinação e recombinação de prioridades em face: a) as qualidades pessoais e
profissionais dos diretores e membros da equipe; b) as pressões exercida pelas
demandas próprias às diferentes frentes de atuação existentes na escola, a saber,
aspectos político-pedagógicos, administrativos-organizacionais e humano-
relacionais; c) as condições materiais da escola e o nível sócio-econômico do
público atendido; d) o tipo de rede de ensino em que se inserem, pela fato dessas
redes serem em grande parte determinantes das condições de trabalho e d) pela
cultura institucional estabelecida.
Admite-se, ainda, que estilos ou perfis de liderança escolar se constituem
em fatores a afetar a eficácia do ensino, que neste trabalho se expressará pelos
resultados médios em leitura, obtidos pelos alunos das escolas participantes do
projeto Geres –Pólo Rio de Janeiro.
Visando a atender aos objetivos e desenvolvimento dos temas propostos,
optou-se por abordar inicialmente o tema da direção escolar e funções técnico-
pedagógicas no Brasil, considerando suas origens, constituição identitária e
perspectivas atuais, conforme sub-capítulos a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
23
1.3 - Administração Escolar e funções técnico-pedagógicas: origens,
constituição identitária e perspectivas atuais
“O início da elaboração crítica é a consciência crítica daquilo que somos realmente, isto
é, um ‘conhece-te a ti mesmo’, como produto do processo histórico até hoje
desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no
inventário. Deve-se fazer inicialmente este inventário.”
(Gramsci, Concepção Dialética da História)
Este sub-capítulo subdivide-se em três seções. Na primeira, serão
abordados aspectos históricos que tratam das origens e problemas ligados à
constituição da identidade das funções de Administração Escolar e Técnico-
Pedagógicas no Brasil; na segunda, procura-se analisar a dinâmica de
centralização e descentralização que marcaram as políticas educacionais no Brasil,
visando a criar as bases para uma melhor compreensão sobre como a
descentralização e a autonomia acabam por se constituir como pilares das políticas
públicas contemporâneas; na terceira seção, apresenta-se alguns exemplos de
políticas públicas empreendidas pelo governo federal a partir dos anos 1990 e que
contribuíram para que essas funções fossem (re) significadas como “gestão”, com
destaque para os aspectos relacionados à gestão pedagógica escolar.
1.3.1
Origens e Construção da Identidade
Recorrendo a textos que abordam a história dos profissionais da educação
ligados à administração escolar e funções técnico-pedagógicas, identificou-se em
Saviani que a “idéia” de alguém que desempenhasse a função de supervisionar o
trabalho realizado surgiu pela primeira vez em Educação de forma destacada dos
demais profissionais do ensino através do “Ratio Studiorum”
4
. Nele, há menção
ao “Prefeito de Estudos”, considerado um “assistente do reitor a quem cabia a boa
ordenação dos estudos” [...] e “a quem os professores e todos os alunos deveriam
obedecer.” Quanto à “extensão e variedade do trabalho escolar”, o Ratio previa a
possibilidade de desdobramento dessa função - “um prefeito dos estudos
inferiores” (quiçá os primórdios de uma tentativa de olhar para o interior da escola
em função das especificidades de cada segmento) e, conforme as circunstâncias,
4
Como bastante divulgado pela historiografia da Educação, o Ratio Studiorum era o plano de
estudos detalhado dos jesuítas existente desde 1560, que continha todas as regras relativas à organização,
estrutura e funcionamento daquele sistema. A título de informação, a estrutura hierárquica jesuítica era
composta pelo “Provincial”, “Padre Reitor”, “Prefeito de Estudos”, “Professores” e “Bedéis”.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
24
“um prefeito de disciplina” (possivelmente o início do SOE – Serviço de
Orientação Educacional) -, subordinados ao “prefeito geral”. A função dos
Prefeitos de Estudos era regulada por trinta regras. Dentre elas, três foram
destacadas em função do objetivo desse estudo, a saber: a) a regra número 1, que
estabelecia como dever do Prefeito de Estudos “organizar os estudos, orientar e
dirigir as aulas, de tal arte que os que as freqüentam, [fizessem] o maior progresso
na virtude, nas boas letras e na ciência, para a maior glória de Deus”; b) a regra
número 5, que determinava a incumbência do prefeito em “lembrar aos
professores que deveriam explicar toda a matéria de modo a esgotar, a cada ano,
toda a programação que lhe foi atribuída; e c) a regra número 17, referente à
função de ouvir e observar os professores, estipulando que “de quando em
quando, ao menos uma vez por mês”, o prefeito deveria assistir às aulas dos
professores e “ler, por vezes, os apontamentos dos alunos” para certificar-se do
cumprimento do estabelecido e, quando ouvisse ou observasse algo em desacordo
com as regras, previa o Ratio, ao prefeito caberia advertir o professor “com
delicadeza e afabilidade” e, “em sendo mister, levar tudo ao conhecimento do
Padre Reitor.” (SAVIANI, 2006, p. 21)
Com isso, sintetiza Saviani, a idéia de Supervisão se destacava das demais
funções educativas, para a qual, em conseqüência, era destinado um agente,
distinto do reitor e hierarquicamente superior aos professores, que no Brasil
funcionou pelo período de prevalência do modelo jesuíta de ensino.
Este modelo se desfez, assim como toda a estrutura formal prevista no
Ratio, com a Reforma Pombalina. No alvará de 1759 que formalizava a reforma,
cargos de “Diretor Geral dos Estudos” e “Diretores de Estudos” ou “Comissários”
foram criados e, com isso, a idéia de supervisão passou a englobar os aspectos
político-administrativos, ou seja, de direção, fiscalização, coordenação e
orientação de ensino, que se davam através de visitas esporádicas desses agentes
às salas de aulas régias ou às esparsas escolas existentes. Tal modelo atravessou
décadas, tendo sido debatido e de alguma forma revisto ao longo dos vários
períodos da história brasileira.
Foi somente na segunda década do século XX, no entanto, no contexto em
que o tema da educação estava sendo fortemente colocado como uma questão
nacional, que se deu o surgimento dos profissionais da educação, bem como a
discussão sobre seu estatuto profissional. Sobre esse contexto, em que se começa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
25
a constituir a estrutura burocrática estatal necessária para suportar uma rede
pública de ensino, Saviani afirmará a importância de se criar órgãos para tratar
tecnicamente os temas educacionais. Nas palavras do autor: “A importância do
referido decreto (16.782-A de 1925 que criou o Departamento Nacional de Ensino
e o Conselho Nacional de Ensino) se deve, pois, ao fato de que, com essas
medidas, se começa a reservar aos órgãos específicos, de caráter técnico, o
tratamento dos assuntos educacionais.” (ibid.,p.26)
Saviani nos esclarece que, neste contexto, o nome “inspetor” teria mudado
para “supervisor” pela convicção de alguns políticos e reformadores quanto à
necessidade de redimensionar pressupostos e práticas anteriormente consolidadas
e afirma: “E é quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel
predominante de orientação pedagógica e de estímulo à competência técnica, em
lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições, que esse profissional
passa a ser chamado de supervisor.” (ibid.,p. 27).
5
E aqui, como na situação anterior, a idéia do saber “técnico” se reveste de
um sentido positivo no que se refere ao exercício da função.
Em 1932, os “Pioneiros da Educação Nova” lançam seu manifesto
postulando que “se pode ser tão científico no estudo e na resolução dos problemas
educativos, como nos da engenharia e das finanças” e isso significou, na opinião
do autor, que a contribuição das ciências seria definitiva para dotar de
racionalidade os serviços educacionais, incidindo sobre os meios que elas
pudessem proporcionar, tendo em vista “a eficácia e eficiência do processo
educativo.”(Cf.Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 1984, p.409, citado
por Saviani, IBID.p,27)
Dos anos 1930 aos anos 1960, reformas foram encaminhadas visando à
estruturação e reestruturação do sistema educacional brasileiro em duas direções:
de um lado, procedia-se à organização da burocracia estatal e de outro, tratava-se
da formação dos agentes “para operar essa cada vez mais extensa e complexa
máquina burocrática.” Para isso, o governo aprovou em 1931 o Estatuto das
Universidades Brasileiras, prevendo a implantação de Faculdades voltadas à
formação de professores para as diferentes disciplinas, bem como o Curso de
5
Nesta passagem do texto, Saviani nos lembra, ainda, que com o tempo o nome supervisor foi
utilizado, em alguns estados brasileiros, para os agentes que antes realizavam o trabalho de
inspetor. Com isso, surge a designação “coordenador pedagógico” para profissionais com atuação
direta nas unidades escolares.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
26
Pedagogia, destinado a formar professores para as disciplinas específicas do Curso
Normal e os “técnicos de educação”, que naquele contexto eram “pedagogos
generalistas” (Ibid., p.28).
No período militar dá-se a regulamentação da profissão de Pedagogo (Lei
5564/68), antecipando-se a um Parecer de 1969 que reformulou os cursos de
Pedagogia e implantou as habilitações em administração, inspeção, supervisão e
orientação, além da habilitação complementar voltada ao magistério de disciplinas
profissionalizantes do Curso Normal. Com isso, afirma o autor, “estavam
preenchidos dois requisitos básicos para se constituir uma atividade com ‘status’
de profissão: a necessidade social, isto é, o mercado de trabalho representado por
uma burocracia estatal de grande porte que geria uma ampla rede de escolas; e a
especificação das características da profissão ordenadas em torno de um
mecanismo, também permanente, de preparo dos novos profissionais, o que se
traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado para formar os vários especialistas”
(IBID., p. 31).
Faltava, entretanto, responder a outro requisito que, na opinião de Saviani,
era pressuposto dos dois anteriores, a saber: a questão da “identidade” dessas
funções. Controvérsia, afirma o autor, que atravessaria décadas, chegando aos dias
atuais.
Especificamente sobre a questão da Administração Escolar (AE), Catani &
Gilioli (2004)(2004) nos informam que a expressão teria surgido pela primeira vez
no Brasil no documento “Pareceres e Projetos”, escrito por Rui Barbosa, em 1883,
sendo que, a partir daí, os informes e estatísticas oficiais teriam feito um uso
indiscriminado do termo. A partir de 1933, os cursos especiais para a formação
dos administradores escolares foram instituídos oficialmente através do “Código
da Educação”, o que levava os legisladores a tentarem atribuir um sentido mais
específico ao termo. Além disso, a cadeira de “Administração e Legislação
Escolar” foi criada para o curso destinado à formação de diretores e inspetores
escolares para o ensino primário no Instituto de Educação do Rio de Janeiro, no
contexto da reforma iniciada no Distrito Federal por Anísio Teixeira. Em 1934, o
Instituto de Educação da Universidade de São Paulo criou uma cátedra semelhante
que passou a compor o currículo do curso especializado de administradores
escolares, sob influência de autores da Administração Científica e Clássica como
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
27
Taylor e Fayol
6
. Em 1938 foram publicados os primeiros trabalhos teóricos sobre
o tema AE, dentre eles o do Prof. José Querino Ribeiro, na época reitor da USP, e
que se tornaria um dos nomes de referência nesta área. Em 1939, deu-se a criação
da Universidade do Brasil e a disciplina, oferecida pela faculdade de Pedagogia,
foi associada aos estudos de Educação Comparada. Em 1947, com o Decreto
17.698/47 do governo de São Paulo que procedeu à “Consolidação das Leis do
Ensino”, implantou-se o Curso de Administradores Escolares destinados à
formação de quadros para o curso primário. Até 1951, no entanto, somente o
Instituto de Educação Caetano de Campos, em SP, oferecia o curso. Na reforma
do Curso Normal (1957) foram incluídos os Cursos de Administração Escolar e, a
partir de 1958, os concursos para os cargos de diretores de grupo escolar,
inspetores e delegados de ensino passaram a exigir a diplomação em
Administração Escolar.(Ibid., p.26 passim)
Tais autores afirmam, ainda, que o Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa
(INEP), sob direção de Anísio Teixeira, foi um dos grandes fomentadores da
Administração Escolar no Brasil. Dentre as ações do órgão, destacam-se o
desenvolvimento de programas de treinamento e formação de quadros docentes,
técnicos e administrativos, incluindo cursos com “peritos” da UNESCO. Além
disso, estimulou a produção de pesquisas e documentos orientadores para a área e
chegou a ter a permissão do governo central para “distribuir aos estados a ajuda
financeira que a União lhes devia” (ibid.,p.95). Contudo, afirmam os autores,
todos esses incentivos não foram suficientes para fazer com que fossem
estruturados cursos de Administração Escolar capazes de formar com qualidade os
profissionais da área, conforme revelaram as atas dos Simpósios de Administração
6
Taylor e Fayol – foram dois teóricos no final do século XIX e início do século XX, época em que
apareceram os primeiros tratados sobre Administração com o objetivo de racionalização do
trabalho. A Teoria da Administração Científica iniciada por Frederick W. Taylor (1856 – 1915)
fundamenta-se na aplicação de métodos da ciência positiva, racional e metódica aos problemas
administrativos, a fim de alcançar a máxima produtividade. Para o aumento da produtividade
propôs métodos e sistemas de racionalização do trabalho e disciplina do conhecimento operário
colocando-o sob comando da gerência; a seleção rigorosa dos mais aptos para realizar as tarefas; a
fragmentação e hierarquização do trabalho. Investiu nos estudos de tempos e movimentos para
melhorar a eficiência do trabalhador e propôs que as atividades complexas fossem divididas em
partes mais simples facilitando a racionalização e padronização. Propôs incentivos salariais e
prêmios. [...] A Teoria Clássica de Fayol (1841-1925) complementou o trabalho de Taylor,
substituindo a abordagem analítica por uma abordagem mais sintética; ou seja, a preocupação
maior de Fayol foi para com a direção da empresa, dando ênfase às funções e operações no interior
da mesma. Estabeleceu 14 princípios da boa administração, sendo dele a clássica visão das funções
do administrador: organizar, planejar, coordenar, comandar e controlar. (Matos;Pires, 2006)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
28
Escolar realizado naquela década pela Associação Nacional dos Professores de
Administração Escolar (ANPAE), criada em 1961.
Apresentaremos, a seguir, os aspectos centrais discutidos e produzidos
nesses simpósios, com o intuito de melhor descrever este processo de construção
da especificidade e legitimidade dos profissionais da AE no Brasil.
O I Simpósio Brasileiro de Administração Escolar ocorreu em 1961 com o
objetivo de “sistematizar as práticas deste campo disciplinar, definir a
especificidade da Administração Escolar e fazer com que seus saberes fossem
valorizados no meio acadêmico e fora dele”. Com isso, pretendia-se fazer da AE
“a grande mola propulsora de um sistema de ensino brasileiro capaz de ofertar um
ensino de massa para a população”. A pauta do encontro previa, entre outros itens,
o estudo e o debate sobre conceituação e terminologia básicas da área, proposição
esta que teria se arrastado ao longo da década e não teria sido finalizada a
contento. Os organizadores pretendiam, ainda, discutir a possibilidade de
planejarem inquéritos com o objetivo de levantar dados sobre “a situação e
técnicas aplicadas em AE nos diversos estados ou nas diferentes áreas culturais do
país”, o que revelava o interesse em pensar a área nacionalmente
(CATANI;GILIOLI, p. 13 a16).
O encontro conseguiu reunir personalidades do Congresso Nacional e dos
mais importantes órgãos governamentais de Educação da União, Estados e
Municípios; representantes de estabelecimentos de ensino em que a disciplina
figurava no currículo e seis instituições internacionais, a saber: Organização dos
Estados Americanos (OEA), UNESCO, Bureau International d´Education (EUA),
Unión de Universidades de América Latina, Escritório Regional Pan-Americana
do Rio de Janeiro e Centro Latino-Americano de Pesquisas em Ciências Sociais.
Este 1º Simpósio durou seis dias e teve seu modelo de organização inspirado nos
simpósios realizados pelas Faculdades de Filosofia do Brasil, o que levou a
formação de grupos de trabalho internos (GT´s) e sessões plenas para que todos os
documentos produzidos fossem aprovados (ou emendados) de forma unânime em
plenária, antes que a coordenação os encaminhassem à publicação. Tais
publicações seguiram o formato proposto pela UNESCO na Conferência Regional
Latino-Americana sobre Educação Primária Gratuita e Obrigatória (realizada no
Peru em 1956) e outras, em que se privilegiava “o caráter conciso, objetivo,
pertinente e prático”, destacando-se a dimensão “técnica” dos problemas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
29
discutidos e eliminando-se as possíveis “divergências doutrinárias ou políticas”,
principalmente em virtude dos fatos ocorridos em Cuba naquele ano que
“aqueciam” as discussões próprias à Guerra Fria (ibid., p.15 passim).
Quanto ao teor das discussões travadas, o evento serviu para caracterizar a
situação da AE naquele momento histórico, marcada, na opinião dos participantes
do simpósio, pelo “autodidatismo dos que ocupavam a função de professores de
AE em exercício”(ibid., p.15).
Além da tendência a mapear e tentar impulsionar o desenvolvimento da
disciplina em nível nacional na perspectiva de uma “padronização” e de
articulação que proporcionassem prestígio institucional para a área, também foram
dados os primeiros passos na tentativa de definição de um campo de saberes
específicos. Em que pesasse o esforço de teorização sobre este campo de estudos
novo no Brasil, a situação dos estudos em AE foi qualificada por Anísio Teixeira
como “precária”, em consequência, segundo ele, da ausência de materiais
didáticos e publicações na área e como sinal de que o interesse por uma educação
de massas ainda não tinha se concretizado no Brasil. De forma ainda mais
enfática, Anísio alertava para o quadro igualmente precário da formação dos
administradores escolares naquele momento, ao afirmar:
Parece que não há administração no Brasil no sentido real de algo que se
possa aprender e, muito menos, em educação, onde, ao que parece, nunca
houve busca de administradores para as escolas. Qualquer pessoa pode
dirigir as escolas. Qualquer pessoa pode administrar o ensino. É evidente
que o país acha que para isso não é preciso preparo (ibid.,p.27).
Na opinião de Catani & Gilioli (2004) a fala de Anísio representava uma
intervenção favorável à constituição de um campo disciplinar e de regulação da
formação dos administradores escolares com habilitação específica e autônoma.
Isso porque a ampliação da rede de ensino e a massificação da educação exigiriam
maior organização administrativa do estado. Além disso, naquele contexto, Anísio
mostrava-se preocupado com um problema considerado antes inexistente: a
ampliação das redes que levava à busca de um número maior de professores que
possivelmente apresentariam menor capital cultural, social e econômico, o que
poderia ter como conseqüência a fragilização intelectual do corpo docente
brasileiro. Nas palavras de Anísio:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
30
[...] se podíamos antigamente ter o grande professor primário que sozinho
dirigia sua classe, hoje, tendo que dar educação à população inteira, somos
forçados a buscar um magistério em camadas intelectuais mais modestas.
Quanto mais imperfeito for o magistério, mais precisamos melhorar as
condições de administração. [...] Esta administração se terá de fazer
altamente desenvolvida, a fim de ajudá-los a fazer aquilo que fariam se
fossem excepcionalmente competentes (ibid.,p. 29).
Para Anísio, a administração escolar deveria atingir os níveis mais
fundamentais do ensino, pois lá estariam os docentes menos preparados. Como
em sua opinião não havia tempo hábil para formar bem e em curto prazo bons
professores, sobretudo pelo ritmo acelerado pelo qual se dava o processo de
urbanização no país, manifestava sua crença na necessidade de proceder a
formação de quadros técnicos e de administração, visando a promover
eficientemente um sistema educacional que aliasse qualidade de ensino e acesso
massivo a esses serviços. Assim, afirmava:
Se antigamente era o professor a figura principal da escola, hoje num
grande sistema escolar, com a complexidade moderna, a escola terá que
depender do administrador e dos seus staffs altamente especializados, que
elaborem especificamente todo o conjunto de ensinamentos e de
experiências que antigamente constituía o saber do próprio professor da
antiga instituição pequena e reduzida, a que servia com sua longa
experiência e sua consumada perícia (ibid., p. 31).
Para Catani & Gilioli (2004), no entanto, o problema apontado por Anísio
Teixeira “partia de uma premissa complicada e de um remédio que não combatia a
suposta causa”. Isso porque, recaia sobre os docentes primários e secundários “a
culpa” pela dificuldade de estruturar um sistema de educação de massas, enquanto
que a “solução” passava por uma medida externa a eles. Tal medida consistia na
racionalização da Administração Escolar. Nas palavras dos autores:
Essa reconfiguração da educação sob liderança de administradores
eficientes, cujos saberes específicos ganhavam status novo e pujante,
pressupunha também uma perda de parte das funções profissionais antes
pertencentes ao docente. Modernizar o ensino requereria segundo Anísio
Teixeira, delegar aos três profissionais da AE – o Administrador Escolar
no sentido estrito (o burocrata técnico), o Supervisor de Ensino (definido
como ‘o professor dos professores’) e o Orientador dos alunos – a
estruturação e o estabelecimento de protocolos de atividade técnico-
administrativa e da docência, de modo que a qualidade anterior fosse
preservada num novo contexto de intenção de universalizar o atendimento
(ibid.,p. 30 passim).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
31
Sobre esse tema, Anísio Teixeira afirmava também a influência do modelo
norte-americano sobre sua forma de interpretar os fatos, por considerar que aquela
sociedade também teria atravessado rápidas fases em seu desenvolvimento
econômico com consequente pressão sobre a Educação, aspectos considerados
espelhos da situação do Brasil daquela época. Por isso, defendia:
Também eles atravessaram fases de desenvolvimento econômico rápido.
Também eles sofreram singular mobilidade no magistério. [...] Todas as
atividades de administração aumentaram enormemente para permitir que
este trabalho fosse sem inevitável prejuízo para a escola. A escola
americana ganhou um pouco o jeito, o feitio da fábrica, de organização
muito bem planejada no centro e deflagrada para ser executada. [...] temos
que aproveitar a experiência norte-americana, que foi a experiência de
intensa organização administrativa e certa pobreza do magistério, sem
negligenciarmos a experiência européia, caracterizada pela alta qualidade
do magistério e certa pobreza administrativa (ibid.,p.31).
A análise dessa afirmação levou os autores Catani & Gilioli (2004) a
concluírem que, com essa perspectiva de “tecnicização” do ensino e de
transformação da educação num sistema inspirado na cultura organizacional da
“linha de montagem”, Anísio projetava um novo padrão para o ciclo de
desenvolvimento no qual o país estaria entrando, com a ambição de manter a
“qualidade” do ensino europeu com a “eficiência” do ensino norte americano
(ibid.,p.32).
O II Simpósio foi realizado cerca de dois anos e meio depois do primeiro,
em Porto Alegre/RS, mas sem o mesmo impacto que o anterior. Com pouca
representatividade institucional – tanto de órgãos públicos locais quanto de
instituições de outras nacionalidades ou supra-nacionais -, identificou-se uma
mudança no perfil dos participantes: maior número de representantes de
instituições de ensino privadas, além de colégios, escolas normais e institutos de
educação e ginásios, o que indica, na opinião dos autores, o interesse dos
profissionais (orientadores, técnicos educacionais e professores) de nível
secundário pela renovação da estrutura administrativa do país (ibid.,p.47).
Além disso, salientam Catani & Gilioli (2004), o II Simpósio foi aberto
com um discurso marcado pelo “ufanismo nacional e civismo conservador”
proferido por um membro do grupo de organizadores, que “conclamava” os
participantes para
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
32
a missão educacional de lutar contra a onda avassaladora do materialismo
que, sob os mais variados pretextos, procura se infiltrar na escola visando
instalar na alma pura de nossa mocidade o germe da indisciplina,
subvertendo a ordem para transformá-la em campo de luta de classes e de
incompreensão social (ibid.,p. 51).
Claro está que o momento histórico, ou seja, às vésperas do golpe militar
de 1964, bem como o tom do discurso acabou contribuindo para o abandono das
teses democratizantes do ensino, bem como para a ausência de membros que
haviam participado do I Simpósio. Segundo os autores, as discussões que se
deram neste II Simpósio sobre o caráter da Administração Escolar, embora
associados às mudanças percebidas na sociedade, adquiriram “um tom
evolucionista e de contenção social”, sem qualquer menção às idéias de
democratização ou universalização do ensino. Além disso, alguns temas propostos
aos Grupos de Trabalho (GTs) teriam “entrado em colapso”, ou seja, não foram
finalizados ou apresentados e as conclusões finais acabaram versando apenas
sobre algumas definições mais gerais.
Além disso, recomendava-se aos poderes públicos que as funções ou
cargos de Administrador Escolar fossem ocupados por licenciados em Pedagogia.
Outros temas foram discutidos – tais como “Problemas de Administração Escolar
criados pela Lei de Diretrizes e Bases” recém aprovada, mas o foco acabou
recaindo mais sobre alguns aspectos legais e organizacionais da estruturação do
sistema de ensino do que à Administração Escolar propriamente dita.
Por fim, dentre os artigos publicados no relatório do II Simpósio, constou
o “Programa de Administração Escolar da Universidade de Chicago”, em inglês,
com os tópicos desenvolvidos e a bibliografia utilizada, justificada pela tentativa
de trazer “um modelo externo de uma universidade cujas ciências humanas
exerceram grande influência sobre a pesquisa acadêmica brasileira”, numa alusão
aos pesquisadores da Universidade de São Paulo.
O III Simpósio de AE realizou-se em 1966, na cidade de Salvador, na sede
da Universidade Federal da Bahia e representou a retomada da linha de atuação do
I Simpósio. Uma representação do governo norte-americano, da Missão da
UNESCO no Brasil e da OEA, participaram do encontro em que se debatia a
necessidade de realização de um Seminário Interamericano de AE. A presença de
políticos de renome e pessoas de cargos importantes do cenário educacional, tais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
33
como do Departamento Nacional de Educação, do INEP, do Conselho Federal de
Educação, Secretários locais, Diretores de Centros de Pesquisa, reitores de
universidades, editores de revistas especializadas, etc., indicava a recuperação da
importância do evento. Da Universidade de Chicago, por exemplo, cujo programa
havia sido anexado à publicação do encontro anterior, dois professores
compareceram, além de representantes de Fundações como a FORD e a Fullbrigth
Comission, ambas com escritórios no Rio de Janeiro.
O temário deste 3º encontro nacional, com documentos básicos associados
a cada item, passava por temas como: a) Planejamento aplicado à escola; b)
Supervisão Educacional na escola média; c) Profissionalização e carreira do AE
entre outros. Os trabalhos apresentados, tais como comunicações de pesquisas e
relatos de experiências, foram utilizados para inaugurar uma série chamada
“Cadernos de Administração Escolar”, organizado e distribuído pela ANPAE.
Sobre as atividades e documentos produzidos neste terceiro encontro, os
autores Catani & Gilioli (2004) informam que, sobre o primeiro tema –
Planejamento –, buscou-se tratar do significado do termo à luz da Teoria Geral da
Administração, afirmando a necessidade de aplicar os procedimentos descritos
para a educação, fossem eles relativos ao planejamento das ações nas redes de
ensino ou nas unidades escolares. Sobre o segundo tema – Supervisão – produziu-
se documento “extenso e meticuloso” abordando os vários significados possíveis
que o termo poderia adquirir em educação, desde o cargo de supervisor na
burocracia estatal até o detalhamento das atividades de supervisão nos diversos
níveis e situações observadas nos sistemas de ensino e unidades escolares.
Destaque-se, porém, a dificuldade manifesta pelos participantes dos grupos de
trabalho em delimitar funções ou alçadas de competências “quando estas duas
funções estivessem operando num mesmo estabelecimento”. Por fim, o terceiro
tema – sobre as particularidades das funções do AE, discutiu aspectos ligados ao
reconhecimento legal e a legitimação da profissão, apontando-se para possíveis
modelos preparatórios dos estudantes de pedagogia interessados em se
especializar neste campo.
Dentre as conferências realizadas neste terceiro encontro, no entanto,
outros temas foram abordados. Nesse movimento de pensar e discutir alternativas
à organização do sistema educacional do país havia quem, previsivelmente,
naquele momento histórico, defendesse posições em favor do “centralismo das
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
34
decisões”, uma vez que se considerava que “a maioria dos cidadãos ainda não
havia amadurecido para o exercício pleno das franquias democráticas”, como o
caso do representante do governo de Estado da Bahia, e que, em complemento,
defendia a necessidade de promover a formação dos diretores escolares com o
apoio do programa USAID, bem como a “necessidade de combater a politização
ideológica das funções burocráticas” (ibid.,p. 80).
Em contrapartida, Samuel Kermoian, um professor convidado do San
Francisco State College, EUA, já naquela época defendia a necessidade de se
empreender “um planejamento cooperativo e de base multidisciplinar”,
salientando que esta seria uma estratégia importante para ampliar os
conhecimentos dos administradores acerca do tema da administração. Isso
significa, segundo nossos autores de referência, que “não só a
multidisciplinaridade já era cânone de renovação administrativa escolar, mas
também a formação contínua dos profissionais”, ainda que este termo à época não
fosse empregado, justificados pela complexidade crescente da civilização e pelo
aumento dos resultados de pesquisas que indicavam esta perspectiva (ibid.,p. 80).
O Simpósio Interamericano ocorreu em 1968, em Brasília – DF, com o
objetivo de conseguir maior legitimação dos saberes e pesquisas próprias à área
pela vinculação e articulação efetivas a entidades internacionais. Participaram
deste evento, representantes da OEA, de universidades americanas e de quatorze
países da América Latina, incluindo o Brasil. Nestas representações, havia desde
professores do ensino secundários a gestores de sistemas escolares, passando por
professores universitários, pesquisadores, etc., que debateram basicamente dois
grandes temas, a saber: a) a administração como instrumento fundamental para a
elaboração, realização e avaliação dos planos de desenvolvimento educacional e
b) prioridades em relação à formação de administradores escolares. Constam dos
registros do encontro que foram apresentados documentos informativos sobre a
situação da AE nos vários países participantes, tais como: “Estudos comparativos
da Administração Escolar na Argentina”, “Formação de quadros para a
Administração Escolar no Chile”, entre outros, e que a discussão de tais temas
teria contribuído para proceder à reorientação de programas de formação e
especialização de administradores escolares. No entanto, o grande objetivo era o
de “caminhar em direção a uma uniformização dos padrões de Administração
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
35
Escolar nas Américas”, para o que se buscou uma definição comum quanto ao
significado do termo “Administração” que, naquele contexto ficou assim definido:
“Administração é a ação que se realiza para o desenvolvimento de
programas e adoção de procedimentos, de acordo com a política existente
e as leis vigentes. Complementa-se com a ação de liderança que tende a
introduzir mudanças nos programas, estruturas, leis e outras dimensões
que afetam a educação” (ibid.,p.88, grifos nossos).
O Administrador Escolar era considerado, ainda, como ator central do
sistema escolar uma vez que, como tal, deveria atuar no sentido de contribuir para
a superação do subdesenvolvimento da América Latina. De acordo com o registro
síntese das discussões promovidas naquele evento:
“O administrador escolar deve assumir o papel de ‘líder’ e determinar as
metas de educação em função das metas de desenvolvimento geral do país
[...] O administrador tem que apreciar as relações entre as necessidades da
sociedade e o plano educativo, para gerar um progresso adequado e
alcançar as metas propostas.” E mais à frente, completava: “Em todas as
esferas do mando, o administrador escolar deve assumir posição bastante
privilegiada e efetivamente ser o grande ator do processo de tomada de
decisões, tanto a curto quanto longo prazo” (ibid.,p.89).
Em suma, esta função que chegou a ser considerada como “o sol”
em torno do qual gravitariam as outras funções da burocracia escolar, precisaria
ter uma formação profissional que lhe assegurasse a capacidade de resolver
“eficientemente e tecnicamente” os problemas do sistema de ensino. Com isso, o
perfil centralista das funções da AE teria sido bastante salientado nas discussões
do primeiro tema proposto ao Simpósio.
A idéia de “liderança” (primeira vez que os documentos de AE
apresentavam o uso desta expressão) na condução de “mudanças nas dimensões
que afetam a educação”, no entanto, são questionadas pelos autores Catani &
Gilioli (2004) que tiveram acesso às fontes primárias e afirmam que a definição
indicaria em certa medida que este campo disciplinar pedagógico “se definia por
seu caráter eminentemente técnico [e tecnicista] imiscuindo-se de discussões que
pudessem adquirir cunho político-ideológico”. Além disso, à característica
centralista da AE, os documentos afirmavam que mudanças e correções de rumo
deveriam partir dos órgãos centrais de governo e das cúpulas burocráticas do
sistema escolar” (ibid.,p.88).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
36
Apesar do caráter técnico da AE ter sido sublinhado, uma das conclusões
do encontro internacional apontava para a dificuldade de desvencilhar esta
atuação das questões políticas. No entanto, os participantes concluiram que “... a
educação como agência do governo é menos independente e está mais sujeita às
influências políticas que as empresas comerciais, apesar de que estas podem ter
também de sofrer controles por parte do Estado”. Por fim, e a partir dessas
discussões, estabeleceu-se um “projeto interamericano para a melhoria da AE”,
que visava, entre outros aspectos, o aperfeiçoamento dos quadros para que
viessem a exercer o “papel de liderança” em seus contextos; o intercâmbio de
idéias e experiências entre os países participantes; a atualização constante dos
profissionais da área. (ibid.,p.91-96).
Além desse Simpósio Interamericano, a ANPAE organizou, ainda, um IV
Simpósio Brasileiro no ano de 1969, em Manaus. No entanto, não foi produzido
um relatório formal dessa reunião nos moldes dos anteriores. Com isso,
informam-nos Catani & Gilioli (2004), poucas informações puderam ser
recuperadas sobre o mesmo.
Depreende-se das leituras apresentadas até o momento que as discussões
quanto ao papel e identidade dos administradores escolares e funções técnico-
pedagógicas foram marcadas por controvérsias desde as suas origens. No entanto,
informa-nos Saviani, tais controvérsias teriam sido acirradas em virtude dos
questionamentos surgidos acerca da “pretensa neutralidade com que se pretendia
justificar o caráter eminentemente técnico da educação” (SAVIANI, 2006, p.32).
Por isso, o campo educacional, a partir dos anos 1970, seguiria com este
debate sobre identidade e especificidades influenciado pelas várias correntes
críticas do pensamento. Estes debates contribuíram para firmar a compreensão
social quanto à existência de uma dimensão política inerente à atuação dos
profissionais da educação.
Como nos informa Saviani, ainda, concomitante aos questionamentos
realizados sobre a suposta neutralidade técnica “própria” à função dos
especialistas da educação, desenvolveu-se também a crítica em relação às
habilitações oferecidas pelo curso de Pedagogia, pelo fato das mesmas carecerem
de especificidade, tanto em termos teóricos como práticos. De acordo com o autor,
em termos teóricos “porque não dispunham de um corpo próprio de conceitos” e,
em termos práticos, “pela reversibilidade com que os diferentes profissionais da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
37
educação ocupavam os postos da burocracia educacional, independente das
habilitações constantes em seus diplomas”.
Nesse contexto ganharia força a tese de que a Pedagogia deveria oferecer
uma fundamentação teórica consistente para viabilizar, aos profissionais da
educação, o exercício de diferentes atribuições, que fossem as requeridas pelos
sistemas de ensino ou as próprias ao funcionamento das unidades escolares.
Essas preocupações, surgidas em fins dos anos 1970, foram apresentadas
durante a Primeira Conferência Brasileira de Educação realizada em 1980, e
continuaram sendo debatidas no âmbito do ensino superior ou nos fóruns
específicos de discussão quanto às possibilidades de reformulação dos cursos de
Pedagogia, até chegar aos anos 1990 e se inserir na discussão mais ampla acerca
das proposições oficiais para a formação de professores e outros profissionais para
a educação, pela reestruturação do curso que passou a ser de Licenciatura em
Pedagogia.
1.3.2
O debate sobre a Gestão e Democratização da Escola anos 1980
Antes de passarmos à análise desse contexto histórico mais recente, no
entanto, cabem algumas considerações, ainda sobre o final dos anos 1970 e toda a
década de 80, como período dedicado ao debate sobre a necessidade de se avançar
no sentido da “democratização da escola pública” em que se acentuam algumas
denúncias, críticas e posicionamentos quanto ao papel da direção e das equipes
que desempenhavam as funções especializadas no interior da escola.
Num artigo produzido por Saviani, em 1978, para o Jornal da UDEMO –
Entidade representativa dos Diretores do Magistério Oficial do Estado de São
Paulo discorreu-se sobre “o papel do diretor numa sociedade em crise”.
Segundo Saviani, o diretor, “responsável máximo no âmbito da instituição
escolar e a quem caberia garantir o bom funcionamento da unidade de ensino pela
articulação das diferentes funções e harmonização dos diferentes interesses” tinha
muita dificuldade em cumprir com sua função precípua – educar -, tendo em vista
as exigências burocráticas próprias do sistema de ensino. Nas palavras do autor:
... em termos típico-ideais, ele [o diretor] deveria ser o educador por
excelência dado que, no âmbito da unidade escolar, lhe compete a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
38
responsabilidade máxima em relação à preservação do caráter educativo da
instituição. [...] Em ‘termos concretos’, segundo Saviani, diante de focos
de pressão do sistema que impõe um conjunto de exigências burocrático-
administrativas (‘de fora’ da escola e ‘de cima para baixo’) há uma
inversão da lógica, e o que se vê é a função de direção escolar deixando de
atuar sobre as “pressões do conteúdo educativo” (que vem ‘de baixo’ e
‘de dentro’ da própria escola), para produzir uma rotina burocratizada e
esvaziada dos conteúdos que lhes dariam sentido.
Para o autor, este era o reflexo – dentro da escola - de uma crise de
legitimidade política pela qual a sociedade brasileira passava naquele contexto
histórico pós-golpe militar de 1964.
Este, era apenas mais um dentre os vários textos que expressam a opinião
de pensadores educacionais críticos da época, que ansiavam pela revisão do papel
do estado e redefinição das relações e funções no interior da escola, em favor da
democratização do ensino.
Em 1982, um texto de Guiomar Namo de Melo trata do problema da
fragmentação das tarefas existente no interior das escolas. Segundo a autora: “a
escola não fica [...] à margem da divisão social do trabalho, mas muito pelo
contrário, foi produzida por esta divisão [...] situada no âmbito do trabalho
intelectual da vida teórica, a escola passa, ela também, internamente, por um
processo de divisão. E é aí que se situam as especialidades técnicas da educação
(MELO, 1982, p.54-55).
Fazendo referência ao contexto histórico já citado, em que estas funções
foram criadas, a autora faz uma crítica à atuação dessas equipes que, segundo ela,
acabavam por “sobrecarregar” a função docente com demandas próprias ao
acompanhamento escolar e, com isso, geravam “pontos de conflito” no interior da
escola. Nas palavras da autora: “supostamente destinados a apoiar e assistir a
função docente, mas que na prática acabam sendo inócuos ou criando novas
exigências aos professores já assoberbados de problemas, [os especialistas] geram
com isso novas áreas de conflito” (ibid.,p.56).
Para ela, no entanto, não se tratava de “declarar guerra aos especialistas de
ensino”, mas buscar uma forma de contrapor aquele modelo ‘de gerência
científica da organização do trabalho escolar’, “à reapropriação desse trabalho
pelo coletivo dos educadores” (ibid.,p.58).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
39
Outros foram os teóricos da educação que concordavam com a
caracterização desse quadro, bem como com as alternativas para a superação do
problema. Dentre eles, Neidson Rodrigues (1984) que, referindo-se às disputas
estabelecidas no interior das escolas, afirmava:
... essa competição afeta profundamente e, às vezes, irremediavelmente a
prática pedagógica. Ela se revela não apenas no âmbito da sala de aula,
mas também na verdadeira guerra que os professores e os vários
especialistas travam no interior da escola para a demarcação de suas áreas
de poder. Lutam entre si orientadores pedagógicos e professores,
professores e supervisores, supervisores e orientadores e todos contra
diretores e inspetores. Se, ao invés da competição entre proprietários
privados de uma parcela do saber, estas especialidades e competências
fossem colocadas ao serviço coletivo e cooperativo da atividade
educacional, elas se transformariam em frente real de poder
(RODRIGUES, 1984., p.86).
Outro texto que tratou do tema foi CARVALHO FRANCO (1988), que
citava a divisão técnica do trabalho no interior da escola, entendida como
multiplicação de funções e especialidades, como responsável pela fragmentação
da tarefa educativa. Isso, para ele, representava um dos graves problemas a serem
enfrentados pelas escolas que compunham os antigos 1º e 2º graus. “Lutar” pela
melhoria da escola pública fundamental significava, de acordo com o autor, levar
os educadores e redirecionarem suas práticas visando à recuperação dos conteúdos
do ensino e das finalidades da educação. Para tanto, indicava a necessidade de
fazer com que o trabalho pedagógico se desse de forma mais integrada, a partir do
“domínio sólido dos conteúdos” pelos educadores e da compreensão dos alunos
“concretos” oriundos das camadas populares que, cada vez mais, vinham
ocupando os bancos escolares. Refletindo sobre a maneira como a escola vinha se
organizando para desenvolver o seu trabalho, afirmava a evidência de um
primeiro equívoco por parte dos profissionais em considerar “currículo” como o
“conjunto” das atividades desenvolvidas na escola. Respaldado em autores da
Teoria Crítico-Social dos Conteúdos, bastante presente em publicações ao longo
dos anos 1980, defendia que a escola deveria se voltar ao “conjunto de atividades
nucleares do currículo” (grifos do autor), entendida por ele como o próprio
‘processo de transmissão-assimilação ativa dos conhecimentos sistematizados’
sob pena de se perder na organização de eventos pautados em “datas
comemorativas” e desvinculados das reais necessidades dos estudantes. E
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
40
afirmava: “Para a tarefa de reorganização do trabalho escolar, em consonância
com as reais necessidades sociais dos alunos, não pode haver lugar para
educadores isolados. Esta tarefa cabe ao conjunto dos educadores.” (ibid.,p.65)
Para CARVALHO FRANCO (1988), estas duas demandas principais -
construção coletiva do currículo e integração entre os educadores – ficavam
prejudicadas pela fragmentação vivida no interior das escolas, que ele atribuía à
expansão do capitalismo monopolista que tendia a ‘taylorizar’ o trabalho nos
vários domínios da vida social. Procedendo-se à separação entre os que pensavam,
planejavam e concebiam o trabalho pedagógico, representados no sistema pela
figura dos “especialistas”, em contraposição aos que cabia cumprir com o
estabelecido, os professores, afirmava o autor que a conseqüência não era “a
conquista de maior racionalidade ou eficiência” como pretendiam os defensores
desse modelo, mas “o esvaziamento do fazer pedagógico” (ibid.,p.66).
Este texto, publicado em fins dos anos 1980, ressalta a existência de “certa
confusão” no interior das escolas em conseqüência à falta de definição quanto aos
seus objetivos, formas de organização do trabalho e, principalmente, de
entendimento do que para ele consistia na real dimensão “política” da educação
escolar, a saber: a capacidade de garantir o acesso, a permanência e a apropriação
consistente pelos alunos das classes populares dos conhecimentos escolares, como
ferramentas indispensáveis à inserção dos mesmos no mundo da cultura letrada e
do trabalho.
Para além da denúncia ou mera tentativa de caracterização dos problemas
gerados pela divisão do trabalho no interior das escolas, algumas publicações
ganharam destaque no cenário educacional brasileiro e se tornaram referências à
discussão sobre o processo de democratização da escola pública. Dentre elas,
“Magistério do 1º. Grau – Da Competência Técnica ao Compromisso Político”,
escrita por Guiomar Namo de Melo em 1984; a “Democratização da Escola
Pública – A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”, de José Carlos Libâneo,
em 1985; e “Administração Escolar – Uma Introdução Crítica” de Victor
Henrique Paro, em 1986.
7
7
Neste trabalho fez-se a opção por mencionar obras alinhadas a “uma das” tendências críticas em
desenvolvimento na época: os teóricos da Teoria Crítico-Social dos Conteúdos. Sobre isso, é o próprio
Libânio que esclarece na introdução à sua obra, quem seriam os “parceiros fundadores” daquela que
despontava como nova linha teórica e suas raízes conceituais ao afirmar: “A linha orientadora dessas idéias
foi colhida, principalmente, entre os estudos e pesquisas conduzidos por Dermeval Saviani, Guiomar Namo
de Melo e Carlos R. Jamil Cury que, ao lado de outros, vêm se dedicando a fundamentar uma tendência de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
41
Sobre a primeira obra citada, cabe destacar a seguinte afirmação feita pelo
Prof. Jamil Cury no prefácio: “ [...] na busca de caminhos para a redefinição da
escola brasileira é que se insere este livro. Após o necessário e datado momento
da denúncia, a própria prática social vem nos impulsionando a uma síntese que,
sem abrir mão da crítica, se inclua a vontade de fazer.” (CURY, 1984)
Já MELLO(1984), no corpo da obra, define “competência técnica” como
sendo: a) o domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com
a habilidade de organizar e transmitir este saber de modo a garantir que ele fosse
apropriado pelo aluno; b) a visão, pelo profissional, relativamente integrada e
articulada dos aspectos relevantes mais imediatos da própria prática – referindo-
se a aspectos relacionados ao currículo, formas de agrupamento de classe,
metodologias de ensino, etc.; c) a compreensão das relações entre o preparo
técnico que recebeu, a organização da escola e os resultados de sua ação; e d) uma
compreensão mais ampla das relações escola-sociedade, passando pelas condições
de trabalho e remuneração; para afirmar a sua compreensão de que o sentido
político da ação pedagógica não se manifesta tão-somente pela via partidária ou
dos movimentos sociais mais amplos, mas pela realização competente da função
precípua da educação escolar.
Nesta obra, a menção aos especialistas do ensino não é feita diretamente
pela autora, mas ganha espaço privilegiado no prefácio escrito por Jamil Cury,
acima citado, que levanta como questão o fato da obra propor que os professores
assumissem sua tarefa com competência técnica, o que em última instância
caracterizaria o sentido político de sua atuação, porém num cenário desfavorável,
pelo fato desses mesmos professores estarem “desprovidos” de suas ferramentas
básicas relativas ao saber-fazer graças ao processo de divisão de tarefas existentes
no interior das escolas. Nas palavras de CURY(1984), “Como ser remador sem
os remos? Como ser professor sem o domínio do saber? [...] Ora, entre a ‘perda’
do saber e sua possível recuperação se interpõe a organização social do trabalho
no interior da escola. Mercê da forma como se deu tal organização, o professor foi
sendo esvaziado dos seus instrumentos de trabalho. Portanto, há que se estar
atento tanto para as formas de representar seu fazer pedagógico – momento
pensamento pedagógico diferenciada.[...] Essa tendência busca inspiração nos escritos de Marx e Gramsci
sobre Educação e nas obras de Snyders, Suchodolski, Manacorda e outros.” - Conf. Obra acima citada,
página 15.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
42
importante de sua superação – quanto para as condições objetivas nas quais se dá
o trabalho do professor” (ibid.,p.2).
Neste prefácio, ainda, o autor segue descrevendo os aspectos históricos
que contribuíram para a instalação da “organização científica do trabalho”, em
que se destaca a divisão entre o trabalho de concepção e o de execução. Por isso, o
professor teria sido esvaziado do conteúdo (do seu saber) e, depois, dos métodos
(saber-fazer), restando-lhe apenas “técnica sem competência”. Para Cury, ainda, a
presença maior de uma burocracia média no interior da escola teria dado um novo
“ethos” ao professor, pois, “se antes (referindo-se à escola nova) método se
sobrepunha a conteúdo, agora a administração - planejamento, supervisão,
inspeção, etc. – preponderavam sobre o método” (ibid.,p.3).
Para o autor, fora do controle do professor, tais recursos se tornariam
“imposições prefixadas” gerando a “parcelarização e atomização do saber”,
simultâneas à perda – por parte do professor – do planejamento do conteúdo. A
esse processo de “expropriação” seguia-se o de “exploração”, uma vez que a
perda dos meios de trabalho poderia ser considerada como condição para a
“indignidade salarial” como mais um aspecto da “gerência científica” que se
instalara no interior da escola. Com esta perspectiva de gerência implantada, a
disciplina seria feita “de cima para baixo” nas formas variadas de hierarquização.
Nas palavras do autor: “Concentra-se e centraliza-se a decisão, segmentando-se a
execução e, para cada nível de execução, tem-se um nível mais ou menos
hierarquizado de poder. E, sobretudo, o saber se parcelariza. [...] pela
especialização formal, pela desqualificação, pela parcelarização o todo se perde e,
por fim, pela normatização, se perdem ou se exigem a conformidade e a
docilidade” (ibid.,p.4).
Ainda que a partir daqui o tom do discurso seja abrandado e se tente
colocar como “ingenuidade” qualquer tentativa de “atribuição de responsabilidade
ao especialista por todos os males da escola”, o que se afirma é a necessidade de
constituir “ilhas” ou “arquipélagos de trabalho coletivo”, pela mediação de
“intelectuais coletivos”, tais como organizações, sindicatos, associações e também
de universidades, com o intuito de “recuperar e repor o saber fazer” dos
professores. Nas palavras do Jamil Cury: “Esse saber fazer não será, decerto, a
reprodução do saber cuja vitalidade se esvai, nem será a idealização do saber por
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
43
vir. Por isso o saber fazer deve ser no seu vir-a-ser a incorporação de algo novo,
cuja vitalidade, bem ou mal, já está no próprio movimento social” (ibid.,p.4).
Com este tipo de obra e posicionamentos influentes, considera-se lançada
a pedra fundamental para a afirmação de uma proposta em favor da
democratização das relações no interior do espaço escolar, em que o conceito de
trabalho coletivo viria a tornar-se central, por oposição à forma como as funções
técnicas antes se dividiam para tentar atender as demandas de orientação aos
professores, alunos e outras dentro do espaço escolar.
Sobre a segunda obra, de José Carlos Libâneo, publicada no ano seguinte,
cabe destacar que a mesma contribuiu para o esclarecimento de que o amplo tema
da democratização da escola poderia ser entendido a partir de dois enfoques
diferentes, porém complementares: a democratização entendida como “conquista
e permanência bem sucedida das crianças das camadas populares na escola” e
como mudança nos processos de tomada de decisões no âmbito do sistema
escolar, o que incluía a participação de professores e pais, eleição para cargos
diretivos, realização de assembléias, eliminação da burocracia considerada
excessiva no interior das escolas, no estabelecimento de novas formas de relação
professor-aluno etc. Para Libâneo, no entanto, estas duas dimensões não se
equivaliam quanto ao grau de importância, por considerar “insuficiente” a
democratização do processo de decisão, sem que houvesse a democratização do
conhecimento junto aos alunos das classes populares. Nas palavras do autor:
Na verdade, não é suficiente a democratização do processo de tomada de
decisões, é preciso democratizar o conhecimento, isto é, buscar uma
adequação pedagógico-didática à clientela majoritária que hoje freqüenta a
escola pública. Dessa forma, a contribuição essencial da educação escolar
para a democratização da sociedade consiste no cumprimento de sua
função primordial, o ensino. Valorizar a escola pública não é, apenas,
reivindicá-la para todos, mas realizar nela um trabalho docente
diferenciado em termos pedagógicos-didáticos.(LIBANEO, 1985., p.12)
8
Defende o autor que democratizar o ensino passa pela ajuda efetiva aos
alunos no desenvolvimento de saberes e habilidades relacionadas à capacidade de
expressão e de comunicação em diversas formas, o desenvolvimento do gosto
pelo estudo, pelo domínio dos saberes escolares com vistas à formação de sua
personalidade social e sua organização enquanto coletividade. Trata-se, enfim, de
8
.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
44
proporcionar-lhes participação, o saber e o saber-fazer críticos como pré-condição
para sua participação em outras instâncias da visa social, inclusive para melhoria
das suas condições de vida. Em relação a este aspecto, conclui Libâneo:
A democratização da escola pública, portanto, deve ser entendida aqui
como ampliação das oportunidades educacionais, difusão e reelaboração
crítica dos conhecimentos, aprimoramento da prática educativa escolar
visando à elevação cultural e científica das camadas populares,
contribuindo, ao mesmo tempo, para responder às aspirações mais
imediatas (melhoria da qualidade de vida) e à sua inserção num projeto
coletivo de mudança da sociedade (ibid.,p.13).
Foi nesta obra, ainda, que Libâneo criticou o que considera serem pseudo-
soluções para os graves problemas educacionais daquele momento, a saber: a) a
redução do trabalho escolar à ação política, b) o democratismo, marcado pelas
experiências nascentes de autogestão, justificadas pela crítica aos modelos
autoritários de gestão, mas realizados a partir da negação de qualquer forma de
organização ou estruturação hierárquica; c) ao que ele chamou de “critiquices
antitécnicas” como negação ao valor de qualquer forma de racionalidade técnica
ou meio pedagógico planejado visando determinados fins; d) o “reformismo dos
cursos de pedagogia” traduzidos pela “ânsia” manifesta por parte de alguns
intelectuais em nome de tentar resolver os problemas educacionais. E em tom
jocoso, comentava:
É uma das pseudo-soluções inventadas pelos intelectuais da área
educacional. À pressão das críticas, responderam com a ânsia de reforma:
‘As coisas vão mal, a escola é reprodutora da estrutura social, o técnico é
instrumento de dominação do professor, os conteúdos estão muito fracos,
então vamos reformular o curso de pedagogia (ibid.,p.53).
Para ele, as práticas de organização escolar poderiam ser reavaliadas em
função de uma articulação entre os serviços técnicos e as formas de participação
do corpo docente, com vistas a desenvolver uma perspectiva integradora. Para
Libâneo, “sem essa dimensão explícita da ação pedagógica escolar – a perspectiva
integradora do ato educativo -, a escola deixa de ter sentido” (ibid.,p. 56).
Nesse sentido, o autor chega a apresentar uma proposta visando o
redirecionamento da prática dos especialistas do ensino, em especial a dos
Orientadores Educacionais, cuja ação havia sido influenciada por diversas outras
tendências e orientações legais, tais como: a abordagem funcionalista, em que
predominava a idéia de buscar o ‘ajustamento social dos indivíduos à sociedade
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
45
através da escola’; as abordagens não-diretivas, assentadas nas concepções de
Rogers e outros que tiveram projeção no Brasil graças ao movimento
escolanovista; a abordagem tecnicista, preconizada através da Lei 5692/71 e que
enfatizava a sondagem de aptidões e o aconselhamento vocacional, o que deixava
esta função com uma identidade comprometida diante dessas demandas por
incorporação de referenciais teóricos nem sempre convergentes.
Sua proposta, à luz dos pressupostos da Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos, é que se considerasse a possibilidade de fazer da atuação dos
especialistas, uma ação “a favor da emancipação humana através da apropriação
dos conteúdos escolares.” Por isso, defendia que todas as funções especializadas
existentes no interior da escola poderiam ser “unificadas” de forma que todo
profissional especialista poderia se tornar um “coordenador de ensino” cuja tarefa
principal seria a de dar suporte teórico e técnico ao professor, considerado o
mediador entre o aluno e as matérias de estudo. Para tanto, este especialista,
deveria ter domínio da teoria pedagógica elaborada a partir de situações concretas
relacionadas ao ensino para “colocá-la nas mãos dos professores”, sendo ao
mesmo tempo, “um pesquisador em ação”, dada a necessidade de conhecer
“intimamente e permanentemente as condições concretas em que o professor
exerce a sua prática” (ibid.,p.79).
A terceira obra, “Administração Escolar: Introdução Crítica”, publicado
em 1986 por Victor Henrique Paro, também se tornou uma obra de referência,
possivelmente por trazer o ideário marxista – após 21 anos de ditadura militar – de
forma clara e didaticamente bem construída, para fundamentar o tratamento do
tema da democratização do ensino.
Neste livro, Paro questionava tanto o posicionamento dos defensores da
Administração como atividade supostamente neutra, como o posicionamento
daqueles que rechaçavam por completo as formas de racionalização do trabalho
por considerá-las – todas – ideologicamente condicionadas e opressoras.
Declarando-se convencido quanto à insuficiência dessas duas concepções para dar
conta objetivamente do problema da Administração Escolar no Brasil, propõe-se,
naquela obra, “a examinar as condições de possibilidade de uma Administração
Escolar voltada para a transformação social.” (PARO, 1986., p.12)
Disposto a captar as múltiplas determinações do fenômeno em estudo,
Paro parte de uma análise dos condicionantes histórico-econômicos e sociais que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
46
estruturam a sociedade capitalista, com o intuito de levar seus leitores à
compreensão do conceito de “divisão pormenorizada do trabalho”, entre outros, a
fim de desmistificar rótulos ou visões superficiais “meramente apaixonadas ou
moralistas”, impeditivas da compreensão dos aspectos centrais que seu estudo
pretendia expor. Para isso, parte de algumas conceituações mais gerais e abstratas
em que a administração se coloca como “utilização racional de recursos para a
realização de fins determinados”, para justificá-la como atividade
“exclusivamente humana [...] e necessária à vida do homem” (ibid.,p.18-19).
Reconstruindo brevemente a lógica empregada pelo autor em defesa de seu
posicionamento, vimos em Paro (1986) que a palavra “racional”, do latim ratio,
razão, e indica o uso dos recursos (materiais ou conceituais) mais adequados à
consecução do fim, bem como a forma mais “econômica” (seja de tempo ou
recursos) para atingi-lo. Por definição, portanto, não se pode conceber o emprego
da racionalidade, senão em função de objetivos. Dizia ele: “...o homem age tanto
mais administrativamente quanto mais ele conjuga seus conhecimentos e técnicas,
os faz avançar e os aperfeiçoa, na utilização de seus meios de produção”
(ibid.,p.21).
Alertava, com isso, que a expressão “racionalização do trabalho” precisava
ser historicamente situada para que fosse mais bem definida, ou seja, se a
racionalização do trabalho se desse nos moldes capitalistas, ela geraria tipos e
formas específicas de administração. Isso não significava, no entanto, poder
afirmar, que realizada sob outras condições ou pressupostos, a administração não
pudesse gerar outras formas de racionalização.
Paro nos esclarece, também, que a administração não se ocupava dos
“esforços individualmente despendidos”, mas daquilo que pudesse ser
considerado como “esforço realizado por muitos”, o que fazia dela uma forma de
“coordenação de esforços coletivos.”
Com isso, afirma o autor, a administração poderia ser compreendida, tanto
do ponto de vista teórico como prático, “como dois campos que se interpenetram:
a racionalização do trabalho [que se define basicamente por um tipo específico de
relação homem/natureza] e a coordenação dos esforços coletivos, o que remete
para a relação dos homens entre si” (ibid.,p.23).
Sobre esta questão da relação entre os homens, Paro afirmará que uma
propriedade fundamental que a distingue de forma destacada da necessidade
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
47
natural, ou seja, aquela em que o homem necessariamente “domina” a natureza, é
que a mesma seja de “colaboração” e não de “dominação”.
Neste interessante esforço de teorização, em que o autor vai fundando
passo a passo os pressupostos para uma administração crítica, Paro discorrerá
também sobre a questão da “consciência”, presente em toda atividade humana,
seja ela em maior ou menor grau. Apoiando-se no filósofo marxista Sanchez
Vázquez, o autor definirá esta capacidade de reflexão do homem sobre a própria
prática como “práxis”. E, ainda que se distingam conceitualmente dois tipos de
práxis - “criadora” ou “imitativa” (também chamada “reiterativa”), ambas seriam
igualmente necessárias e importantes ao ser humano. Isso porque, na práxis
criadora, em que se concebe a unidade indissolúvel entre atividade da consciência
e a realização do projeto, não se prevê, conceitualmente falando, uma separação
entre “concepção do projeto ideal e a produção do objeto real; material”. Já a
práxis reiterativa, como o próprio nome diz, caracteriza-se “pela repetição de um
processo e de um resultado alcançado por uma práxis criativa anterior, sem,
contudo, garantir a unicidade desta. Segundo o autor, os aspectos negativos dessa
práxis reiterativa apareceriam “quando sua ocorrência se [daria] de maneira a
barrar as possibilidades de novas criações” (ibid.,p.27).
Essas diferentes formas de práxis que caracterizam toda a atividade
humana também poderiam ser usadas, na opinião de Paro, para interpretar e
propor alternativas à administração escolar. Segundo ele: “... a administração
criadora precisa ser pensada como caminho para a proposição de soluções e
descoberta de novas alternativas às reais necessidades humanas. Já a
administração reiterativa, praticada como um fim em si mesmo, corre o risco da
degeneração em “práxis burocratizada que impede o desenvolvimento da própria
administração criadora” (ibid.,p.28).
Além dessas diferenciações básicas – práxis criadora e práxis reiterativa - ,
Paro volta a Sanchez para explicar, ainda, os diferentes níveis de consciência
inerentes à práxis, introduzindo os conceitos de “práxis reflexiva” e “práxis
espontânea”. Nas palavras do autor, isso significava que tanto poderia existir uma
“prática administrativa espontânea”, na qual a utilização dos recursos, embora
realizada de maneira racional, fosse feita mais de modo a atender às necessidades
imediatas que fossem surgindo no processo prático, sem que se tivesse uma visão
clara e consciente de como isso se dava, quanto uma “administração reflexiva”, na
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
48
qual, “além da consciência prática, representada pela utilização racional dos
recursos, o sujeito (individual ou coletivo) se achava consciente da racionalidade
do processo e da participação nele de sua consciência” (ibid.,p.29).
Pensando de maneira ampla, a transformação de práxis espontânea à práxis
reflexiva se daria como decorrência de um “longo desenvolvimento histórico da
práxis humana”, ou seja, como fruto das condições culturais, econômicas,
políticas e sociais que possibilitariam ao homem captar conscientemente a
maneira racional com que ele vinha empregando os elementos materiais e
conceituais para que, pelo esforço coletivo, se chegasse aos fins propostos. No
caso da administração, na opinião do autor, “existia, na verdade, uma visão ainda
muito fragmentária [...] demasiadamente incipiente para permitir a realização de
uma administração reflexiva.” No entanto, o desenvolvimento continuado dessa
consciência da práxis e sua associação aos conhecimentos, técnicas e
procedimentos administrativos que foram se acumulando historicamente, o
homem foi conseguindo passar do nível de uma administração espontânea para
uma administração reflexiva, a ponto de “fundar” entre o final do século XIX e
início do século XX uma “Teoria Geral de Administração.” Este fato já seria
suficiente para ajudar a compreender o “caráter progressista” próprio do campo,
pois foi através da administração que o homem foi conseguindo “superar seu
primitivo estado de necessidade natural para produzir sua existência material de
forma cada vez mais eficaz”. Isso não significava, no entanto, entender a
administração como “imutável” em todos os tipos de sociedade ao longo da
história, mas sujeita “às contradições e forças – sociais, políticas, econômicas e
culturais – em conflito a cada período histórico e em cada formação social
determinada” (ibid.,p.31 e seguintes).
Na medida em que a atividade administrativa participa das contradições ao
nível das relações de produção e das forças produtivas, explica-nos o autor, e na
medida em que estas, evoluindo, reclamam sucessivamente novos modos de
produção, essa evolução e essa passagem trazem em seu bojo novas maneiras de
administrar que são negadas (e superadas) num momento subseqüente. E,
enfatizando que tal questão não comportaria interpretações “deterministas” em
que se pressupõe a “passagem mecânica e autônoma” de uma condição a outra, o
autor concluirá estes aspectos introdutórios afirmando que a atividade
administrativa, embora constituída por um “caráter progressista”, não se constitui
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
49
como “força revolucionária autônoma”. Assim, ela seria compatível tanto com um
projeto revolucionário voltado à superação da estrutura social vigente, quanto com
as forças interessadas em manter tal estrutura. Nas palavras do autor:
Nas sociedades de classes, em que o poder está confinado nas mãos de
uma minoria, a administração tem servido historicamente como
instrumento da classe dominante para manter o status quo e perpetuar ou
prolongar ao máximo seu domínio. O que não significa que ela não possa
vir a concorrer para a transformação social em favor dos interesses das
classes subalternas, desde que suas potencialidades sejam aproveitadas na
articulação com esses interesses. Para isso, entretanto, é necessário que a
atividade administrativa seja elevada de seu caráter espontaneamente
progressista para uma práxis reflexivamente revolucionária (ibid.,p.32-33).
Victor Paro segue em sua obra aprofundando os aspectos teóricos
relacionados ao funcionamento da administração na sociedade capitalista; aos
princípios da transformação social; ao papel dos intelectuais na concepção de
Marx, Gramsci e outros, para fundamentar seu posicionamento quanto ao que seja
a Administração Escolar na perspectiva da transformação social.
Partindo de considerações acerca dos problemas existentes no interior das
escolas, em especial dos dilemas e dificuldades encontrados pelos diretores, Paro
afirma que esta nova perspectiva deveria se pautar por:
1. Considerar a diferença de especificidades existentes entre a
administração de uma empresa capitalista e a administração escolar,
que deve ter como objetivo maior garantir a apropriação do saber e o
desenvolvimento da consciência críticas à classe trabalhadora. Para
tanto, propõe que a escola – que se pretenda revolucionária – “deve
descartar a possibilidade de uma gestão escolar constituída à imagem e
semelhança da administração empresarial capitalista, pelo fato da
mesma ser incompatível com uma proposta de articulação da escola
aos interesses dos dominados (ibid.,p.150).
2. Considerar a “racionalidade social da escola”, também nomeada pelo
autor como sua “racionalidade externa” traduzida pela consciência de
que “aquilo que se realiza na escola tem repercussão na vida do todo
social”. De acordo com o autor, a questão se refere ao próprio “caráter
de intelectual, no sentido gramsciano do termo, fosse ela exercida
individual ou coletivamente [...] conscientemente ou não, uma vez que
os responsáveis por esta administração estariam, por suas ações,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
50
vinculados aos interesses da classe dominante ou aos interesses
históricos e progressistas das classes dominadas” (ibid.,p.152-153).
Isso implicaria, segundo Paro, em criar mecanismos que
possibilitassem a expressão e a participação dos pais e alunos na vida e
determinações da escola, de forma a melhorar a interpretação e os
encaminhamentos que fossem do interesse da classe trabalhadora;
3. Considerar a racionalidade interna da escola, que estaria na
dependência direta de sua racionalidade externa. Em outras palavras,
esclarece-nos o autor que a administração escolar comprometida com a
transformação social deveria caminhar no sentido da superação de uma
práxis espontânea a uma práxis reflexiva, o que implicaria no
desenvolvimento da competência técnica no interior da escola, em
especial do corpo docente, que, de posse de um conjunto de
conhecimentos, técnicas e habilidades, possibilitassem o oferecimento
de um ensino de melhor qualidade a um número maior de alunos.
Além disso, salienta o autor, essa instrumentalização técnica do
professor deveria se voltar também aos procedimentos administrativos,
uma vez que “quanto mais aberta fosse a participação”, mais
necessários seriam os conhecimentos, habilidades e técnicas também
“administrativas”, já que na perspectiva democrática se aumentava a
variedade e o número de pessoas envolvidas no processo de gestão
escolar (ibid.,p.159).
4. Considerar que a administração enquanto prática transformadora
deveria visar que todos os que estariam direta ou indiretamente
envolvidos no processo escolar deveriam poder participar das decisões
relativas ao funcionamento e à organização da escola. Em termos
práticos isso significava superar o modelo de concentração de
autoridade na figura do diretor para avançar em direção a formas
coletivas, com a “distribuição da autoridade” de maneira considerada
mais condizente com os objetivos identificados com a transformação
social.
Nas palavras do autor:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
51
A administração escolar inspirada na cooperação recíproca entre os
homens deve ter como meta a constituição, na escola, de um novo
trabalhador coletivo que, sem os constrangimentos da gerência
capitalista e da parcelarização desumana do trabalho, seja uma
decorrência do trabalho cooperativo de todos os envolvidos no
processo escolar, guiados por uma ‘vontade coletiva’, em direção
ao alcance dos objetivos verdadeiramente educacionais da escola
(ibid.,p.160).
Em relação a este item “participação coletiva” o autor despenderá um
esforço extra para se referir a cada um dos grupos que compõe a comunidade
escolar, destacando: em relação aos funcionários, que se garantisse uma
“representação realmente autêntica”, com os “mecanismos mais eficientes de
expressão de idéias e de intercâmbio de informações” (ibid.,p.162); em relação
aos professores e pessoal técnico-administrativo (orientadores educacionais,
coordenadores pedagógicos, etc), curiosamente colocados pelo autor numa mesma
“categoria”, sob a justificativa de que eram “acima de tudo, educadores por
excelência [bem como] as pessoas encarregadas, em última instância, das
atividades-fim da instituição escolar”, deveriam ter, numa administração
democrática, “atividade preponderante [por serem] os autênticos ‘produtores
diretos’ da educação escolar” (ibid.,p.163); os pais de alunos e a comunidade em
geral, principalmente em se tratando das camadas sociais mais pobres, para que
pudessem “se beneficiar de um contato mais estreito com a escola, pelo menos em
termos de orientação a respeito do desempenho dos filhos no ensino”
(ibid.,p.164).
5. Considerar as condições concretas de realização da administração
escolar e dela partir para não ficar no “imobilismo”, uma vez que o
processo de mudança só se inicia com medidas “no nível da prática”,
que levem a romper com as condições presentes. Para tanto, seria
preciso ao administrador escolar não “autorizar”, mas “criar em
conjunto com esses setores”, as condições concretas capazes de levar a
todos à participação e ao desejo de mudança, num clima “amistoso e
propício à prática de relações humanas cordiais e solidárias no interior
da escola”, visando “proporcionar melhores condições de vida à classe
trabalhadora” (ibid.,p.166).
Com isso, encerra o autor, a luta pela democratização da escola estaria se
situando no bojo da própria luta pela democratização da sociedade, naquele
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
52
momento histórico em que estava se processando a abertura política no Brasil,
após cerca de vinte anos de ditadura militar.
Neste contexto de questionamento, denúncias, críticas e proposições
quanto ao papel dos administradores escolares e funções técnico-pedagógicas, um
grupo de especialistas do ensino registra numa publicação as várias impressões de
quem estava na lida escolar, em geral “do outro lado da berlinda” (ALVES&
GARCIA, 1986). Na realidade, esta coletânea de artigos tinha como intuito
“denunciar” a ação da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro que,
através do decreto 4960/85, que definia uma nova estrutura de funcionamento e
extinguia vários cargos especializados e de apoio ao desempenho dos especialistas
nas escolas.
Na abertura à obra citada, as organizadoras explicitam que este fato
político, realizado sem qualquer consulta prévia a profissionais da secretaria
(administração central ou intermediária) ou das unidades escolares acabou por
promover o encontro de professores, supervisores e orientadores educacionais
que, através de suas entidades representativas, realizaram um amplo movimento
de discussão da estrutura imposta e mostraram-se concordantes quanto ao fato de
que o momento histórico “exigia a união de todos para a construção coletiva de
uma escola pública democrática e de qualidade”. Segundo as autoras, “a
mobilização dessas três categorias provocou o aprofundamento da consciência do
grupo e a consolidação de seu compromisso político” (ibid.,p.10).
A partir daí, relatam-nos, encontros conjuntos foram organizados
(rompendo com a tradição de se fazerem encontros anuais separados),
demonstrando maior apropriação dos princípios que propunham aliar
‘competência técnica a um maior compromisso político’ para garantir às camadas
populares o seu direito à educação pública de qualidade.
Dentre os artigos que compõem a obra acima referida, encontra-se o de
Regina Leite Garcia, Orientadora Educacional, que apesar de manifestar
concordância com as premissas defendidas por Libâneo em sua obra “Pedagogia
Crítico-Social dos conteúdos”, fazia uma defesa contrária à unificação das tarefas
realizadas pelos especialistas no interior das escolas. Para a autora, que cita
Saviani (2006) na introdução à sua argumentação, a especialidade no campo
educacional, como toda especialidade, só faz sentido na medida em que a área
básica não seja perdida de vista. [...] a orientação educacional (OE) e a supervisão
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
53
educacional (SE) são, antes de tudo, educadoras; ou seja, a finalidade de toda ação
orientadora ou supervisora é educativa (ibid.,p.14).
Essa finalidade geral, assim como o currículo, entendido como
instrumento de trabalho de todos os atores envolvidos no processo educativo,
determinaria “o espaço comum” de atuação na escola. Mas haveria também, na
opinião de Garcia, um espaço específico a cada um deles. Nas palavras da autora:
...o fato de o orientador, o supervisor, o diretor e o professor terem uma
área básica comum não significa que qualquer um dos quatro esteja
capacitado a desempenhar qualquer outra função dos demais especialistas
que não aquela para o qual foi habilitado. [...] É o professor quem é
habilitado para dar aula; o diretor, para administrar a escola, o orientador,
para trazer a realidade do aluno para o planejamento curricular; o
supervisor, para coordenar o processo de planejamento, implementação e
avaliação curriculares (ibid.,p.15).
Para ela, o que era questionável, não era a prevalência do caráter
específico de cada tarefa, mas a “visão” como as mesmas deveriam ser exercidas.
Explicando melhor, Garcia defendia que numa visão funcionalista, as ações dos
especialistas acabavam se dando de uma forma isolada e dissociada contribuindo
para a fragmentação do processo pedagógico. Numa visão dialética, no entanto,
estes desempenhos se dariam de forma integrada, visando “o resgate da totalidade
do processo, atuando articuladamente e complementando-se nas diferenças”
(ibid.,p.15).
Com isso, cada ato e cada fato – da matrícula à organização das turmas; da
definição curricular à escolha dos materiais didáticos; da arrumação das salas ao
emprego das metodologias e definição dos critérios de avaliação, “tudo passaria a
ser referido na totalidade”. Logo, nada seria, na opinião da autora, “meramente
administrativo, meramente racional ou meramente pedagógico, mas,
fundamentalmente, político” (ibid.,p.16).
Considerando que desta perspectiva a função primordial das funções
especializadas seria a mobilização dos agentes da escola, da família e da
comunidade para a discussão política da prática pedagógica, a autora conclui este
aspecto afirmando que a prática pedagógica só pode ser avaliada a partir da
definição dos interesses a que serve e de qual aluno que se pretende servir e
propõe que os agentes educativos se tornassem “pesquisadores em ação”, o que
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
54
em última instância possibilitaria “a adequação curricular ao aluno concreto e o
estabelecimento do fio condutor para toda ação pedagógica.”
Refletindo sobre as conseqüências da colocação em prática desta
concepção por todos os envolvidos no processo – do diretor ao aluno passando
pelos especialistas, professores e funcionários, posiciona-se afirmando que isto
contribuiria para a consecução do objetivo final da educação democrática que
seria “garantir não só a ampliação de vagas, mas a possibilidade de permanência e
garantia de posse do conhecimento aos alunos, capacitando-os ao exercício da
cidadania” (ibid.,p.21).
Após firmar sua compreensão e proposição em defesa deste trabalho
coletivo no interior da escola de forma a preservar a especificidade de atuação dos
envolvidos, conclui que a proposição de acabar com a Orientação e com a
Supervisão escolar deveria interessar aos representantes de estruturas burocráticas
e autoritárias existentes no poder e que estariam se dando conta do “consenso”
existente entre coordenadores e supervisores quanto à sua função primordial de
mobilizar a escola e a comunidade em defesa dos interesses das classes populares.
A referida obra trazia, ainda, artigos produzidos por Orientadores
Educacionais e Supervisores de Ensino relatando boas experiências de realização
de projetos integrados em suas escolas e/ou reflexões conceituais em defesa
dessas funções como centrais ao processo de democratização da escola pública.
Interessante notar que a questão da fragmentação do trabalho no interior da
escola que muitas vezes aparecia nos discursos dos professores como fator que
dificulta o desenvolvimento do fazer pedagógico pelas rotinas impostas, tarefas
excessivamente burocráticas ocupando a cena e o espaço da produção entre
outros, é tratada “às avessas” num dos artigos que compõem a coletânea por uma
orientadora educacional que, imbuída dos preceitos teórico-filosóficos defendidos
pelos autores de orientação crítica, percebe nos professores uma tendência mais
conservadora a exigir dela o “enquadramento” ao perfil de uma função “técnica” e
“de gabinete” quando a mesma tenta “romper os muros da escola” e se apropriar
dos valores locais e das condições de vida de seus alunos, a fim de contribuir para
a adequação do currículo e definição de projetos mais apropriados à realidade
daquela comunidade escolar.(MILET, 1986)
Embora os pressupostos defendidos nas obras citadas estivessem
aparentemente bem assimilados ao discurso dos profissionais da educação,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
55
incluindo os especialistas – tão em foco no debate sobre a necessidade de
democratização da escola pública – alguns autores questionaram tais proposições,
ainda que as mesmas fossem bem articuladas e devidamente fundamentadas em
teorias de grande prestígio no campo educacional.
9
No apagar das luzes dos anos 1980, no entanto, o que mais impactou as
discussões sobre os desafios impostos à democratização da escola pública foi a
divulgação da pesquisa de base quantitativa realizada por Sergio Costa Ribeiro
que contestou os dados informados pelo MEC quanto aos resultados do sistema e
evidenciou, de forma contundente, que o problema não estava na evasão, como se
afirmava, mas nos índices de reprovação na passagem da primeira à segunda
série, que em todo o país era superior a 50%. Nas palavras do pesquisador:
Verificamos que a tão propalada evasão entre a 1ª e a 2ª séries é
simplesmente desprezível (2,3% da matrícula) e que a repetência, esta sim
é importante (52,5% da matrícula). [...] Esta situação, não detectada nos
dados oficiais, mostra, em toda a sua dramaticidade, qual é o principal
obstáculo à universalização da educação básica em nosso país: a
repetência. (RIBEIRO, 1991., p.9)
Além dos dados sobre reprovação, o estudo apontava para a tendência à
universalização do acesso, mas sem resolver o problema da “pedagogia da
repetência” que se configurava. De acordo com Ribeiro:
Em 1988, a situação da população de 7 a 14 anos já apresenta uma
condição bem mais favorável quanto ao acesso à escola. [...] O número
absoluto de crianças, nesta faixa etária, fora da escola, está caindo em
valores absolutos, inclusive o crescimento vegetativo da população. [No
entanto...] Ao analisarmos a probabilidade de reprovação para populações
urbanas pobres do Nordeste, verificamos que a probabilidade de promoção
para os alunos novos na lª série é próxima de zero, sobe para aqueles que
já têm uma repetência e só volta a cair para quem foi reprovado mais de
duas vezes. Este dado indica claramente que nas escolas das classes menos
favorecidas de nossa população existe uma determinação política (ainda
9
Entende-se como crítica a estas posições os trabalhos de Buffa, Ester; Arroyo, Miguel e Nosella,
Paolo. “Educação e Cidadania: quem educa o cidadão” – Coleção Polêmicas do Nosso Tempo,
São Paulo, Cortez e Editora Autores Associados, 1988, em que os autores chegam a nomear de
“ilusão pedagógica” o peso dado ao saber e à educação no destino dos indivíduos e das classes
sociais, defendendo como “equívoco” a idéia de colocar como pré-condição a elevação da
educação para que o homem comum possa ser considerado “cidadão”, pela demonstração das
raízes históricas e filosóficas que levam a este entendimento. Ou ainda o livro de Nosella, Paolo –
Qual compromisso político? Ensaios sobre a educação brasileira pós-ditadura, da Coleção Estudos
CEDAPH – Centro de Documentação e apoio à pesquisa em História da Educação, Bragança
Paulista – SP, 2000, em que o autor critica a postura de “filósofos militantes” que preferem se
deter na análise do que ele considera as “tradicionais dicotomias” e, com isso, acabam por se
distanciar da tarefa central que poderia caber aos “intelectuais” no tempo presente, que é assumir
uma postura mais propositiva diante da complexidade que caracteriza o campo educacional.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
56
que não-explícita) de reprovar sistematicamente todos os alunos novos.
Esta prática mostra claramente a tragédia e perversidade de nosso sistema
educacional.(ibid.,p.16)
E mais adiante, completa:
[...] análises semelhantes realizadas na década de 40, utilizando dados do
início do decênio, já mostram que, apesar do acesso à educação básica ser
de apenas 65% de uma geração, a repetência na 1ª série do antigo curso
primário era da ordem de 60%. Parece que nos últimos cinqüenta anos
conseguimos, em termos de eficiência no sistema de ensino básico,
aumentar a cobertura sobre a população de 65% para os atuais 93%, mas
reduzindo a taxa de repetência na 1a série em apenas 6%. (ibid.,p.17).
Em seu artigo, o autor segue afirmando que o problema estaria na própria
origem da escola brasileira que, ao adotar para as escolas públicas o “modelo de
ensino da elite” que antes ocupava os bancos escolares, reservava ao professor o
papel de “preceptor da educação orientada pela família” mais do que “responsável
pelo processo de ensino-aprendizagem”. Isso justificaria na opinião de Ribeiro, as
constatações das pesquisas sociais que apontavam a existência de uma cultura
própria ao sistema de ensino que “imputava o fracasso escolar aos alunos, a seus
pais, ao sistema sociopolítico e raramente aos professores, sua formação ou à
organização escolar” (ibid.,p.17).
Conclui seu trabalho destacando, por parte do governo e da própria
sociedade, a ausência de preocupação com a qualidade do ensino que, em sua
opinião, precisaria ser mais bem controlada por sistemas de avaliação da educação
básica que se realizassem ao longo do processo de formação dos alunos e não
apenas na situação em que uns poucos chegavam ao vestibular. Como
conseqüência da baixa qualidade do ensino revelada pela pesquisa, o autor antevia
a dificuldade do país em atender às necessidades próprias à sociedade moderna
demandatária de ensino de melhor qualidade para toda a população.
Com isso chega-se aos anos 1990, década em que a discussão se desloca
para a questão da qualidade e da eqüidade no ensino oferecido nas escolas
brasileiras, conforme se desenvolverá no subitem a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
57
1.3.3 – “Descentralização” e “Autonomia” nas Políticas Públicas dos
anos 1990 e seus efeitos sobre a Gestão Escolar
Para compor uma caracterização geral desse período recorremos a Lopes
(2007) para quem os pilares de sustentação e organização da reforma educacional
empreendida pelo governo federal durante os anos 1990 no Brasil foram: a) o
financiamento, com opção pela criação do FUNDEF – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério, conforme
lei 9424 de 24/12/1996; b) a avaliação educacional, com uma série de iniciativas
em larga escala organizadas nas três esferas do sistema do ensino municipal,
estadual e federal; e c) a descentralização administrativa e política prevista na
LDB 9394/96, com a opção pela municipalização e outros desdobramentos que
chegaram à escola sob o título de “autonomia escolar”.
De acordo com a autora, no bojo do movimento em favor da
descentralização/desconcentração
10
empreendido pelo governo federal, nesse
período foram realizadas mudanças segundo os princípios da administração
gerencial como condição para a modernização do Estado brasileiro, definido por
Bresser Pereira, então Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado
durante toda a gestão presidencial de Fernando Henrique Cardoso (período: 1995
a 1998), como:
“1) descentralização, do ponto de vista político, transferindo recursos e
atribuições para os níveis políticos e regionais locais; 2) descentralização
administrativa, através de delegação de autoridade para os administradores
públicos transformados em gerentes crescentemente autônomos; 3)
organizações com poucos níveis hierárquicos ao invés de estruturas
piramidais; 4) organizações flexíveis ao invés de unitárias ou monolíticas,
nas quais as idéias de multiplicidade, de competição administrativa e de
conflito tivessem lugar; 5) pressuposto de confiança limitada e não da
desconfiança total; 6) controle por resultados, a posteriori, ao invés do
controle rígido, passo a passo, dos processos administrativos e 7)
administração voltada para o atendimento do cidadão, ao invés de auto-
referida.” (PEREIRA, 1997)
Para Lopes (apud Krawczyk, 1999), a tradução desses princípios em ações
no campo da Educação estaria ocorrendo a partir da identificação de necessidades
10
Descentralização, entendido como “processos de transferência de competências, de atribuições
ou responsabilidades” e Desconcentração, como “delegação de certa parte de autoridade ou de
responsabilidade administrativa”, conf.: Abu-Duhou, Ibtisan – Uma Gestão mais autônoma das
escolas . Brasília: Unesco, IIPE, 2002. Tais conceitos serão aprofundados no desenvolvimento do
capítulo.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
58
de melhorias internas aos sistemas escolares, bem como as necessidades impostas
pelo conjunto das reformas implementadas. Assim, o processo de descentralização
da Educação se deu em várias frentes, entre elas, as diferentes instâncias do
governo, com a municipalização estimulada pela lei do FUNDEF e dentro da
escola, com a autonomia para criação, gestão, realização e responsabilização por
seus projetos pedagógicos.
Completando o arranjo das políticas propostas nos anos 1990 está a
avaliação educacional realizada em larga escala dialogando fortemente com os
mecanismos anteriores voltados à descentralização. Com isso, a avaliação
“estabelece um novo padrão de controle e indução por parte do Ministério da
Educação” (Oliveira, 2005), atuação esta considerada legítima em seu papel de
estabelecer mecanismos de controle sobre as políticas para avaliação dos impactos
causados por programas e ações governamentais, desde que, segundo Martins
(2005), estas ações sejam acompanhada das condições para a sua efetiva
realização. Nas palavras de Martins, compete ao Estado “[...] prover o sistema de
ensino de condições adequadas para que os programas de governo sejam
operacionalizados.” (MARTINS, 2005., p.31)
Esses pilares que sustentam a reforma educacional iniciada nos anos 1990,
trouxeram para o centro do debate das políticas públicas em Educação a questão
da responsabilização. Segundo Lopes, ainda, a tradução do conceito de
responsabilização no plano dos discursos que realizaram sua divulgação, trouxe a
idéia de que bons diagnósticos e boas avaliações poderiam reverter o drama do
fracasso escolar; enfrentar a crise de motivação dos profissionais da educação;
melhorar o fluxo escolar, com impactos nos recursos financeiros; aumentar a
participação das famílias e comunidades nas escolas; melhorar a gestão dos
sistemas e das escolas; organizar a agenda política da Educação; promover
políticas de equidade; e, melhorar a qualidade do ensino. (LOPES, 2007, Apud:
CANOY & CASTRO, 1997; CASTRO, 1999; AFONSO, 2000; OLIVEIRA,
2000; FRANCO, 2001; BONAMINO,2002; SOBRINHO, 2003; SOUZA E
OLIVEIRA, 2006; SOARES, 2007).
Refletindo especificamente sobre a questão da autonomia da escola quanto
às suas possibilidades e limites, Mello, 1992 (Apud Rivas, 1991) afirma a
existência de diferentes racionalidades político-ideológicas orientadoras dos
processos de descentralização nas escolas de educação básica na américa latina.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
59
No estudo em questão, dos cem casos analisados, poucos foram os que
explicitavam como estratégia principal de descentralização o fortalecimento da
autonomia das unidades escolares, o que deixava a instituição na condição de
“executora da atividade-fim” totalmente ausente dos processos de decisão. Essas
diferentes racionalidades levaria, consequentemente, a diferentes resultados em
termos da melhoria do ensino. A hipótese explicativa de Melo para esses
diferentes resultados, no entanto, ia além das diferentes formas de propor a
estrutura da descentralização. Para ela, tais resultados estariam condicionados ao
grau com que estas políticas se traduziam em ações concretas, evidenciadas
através da alocação de recursos, redefinição de responsabilidades e capacidade de
gestão para responder pelos resultados do trabalho realizado e proposição de ações
cabíveis ao seu aprimoramento. Assim, apontava como “condições efetivas” para
a realização dos pressupostos da descentralização voltada à construção da
autonomia escolar: o suporte técnico-financeiro, mecanismos de avaliação de
resultados pelo poder central para viabilizar “um modelo institucional de escolas
com maior autonomia pedagógica, financeira e administrativa” (ibid.,p.186).
Na construção de sua argumentação, a autora cita estudos de base
etnográfica realizados nos anos 1980 no Brasil e em outros países da América
latina, que enfatizavam a diversidade de identidades que as escolas poderiam ter,
bem como as inúmeras estratégias empregadas para se adaptarem (ou
contornarem) os ordenamentos externos, fosse em função da falta de condições
mínimas de funcionamento ou das pressões muitas vezes conflitantes exercidas
pelo meio social em que se inseriam. Com isso, considerava ela, tratava-se mais
de apontar a existência de uma “margem de liberdade construída à revelia das
regulamentações formais de escolas que não podiam ser consideradas autônomas,
mas abandonadas aos seus próprios interesses e carências” (ibid.,p.189).
Guiomar Namo de Mello citava, também, os trabalhos da pesquisadora
Justa Ezpeleta, da OREALC/UNESCO, realizados no México (1986) e na
Argentina (1989), como indicativos de que a forma de organização das escolas
tendia a se diferenciar de acordo com o nível sócio-econômico dos alunos. Nas
palavras de Melo (apud Ezpeleta): “identidades diferentes são constituídas para
escolas pobres e escolas de classe média [...] as primeiras tendendo a organizar-se
mais para o fracasso previsto para as crianças dos setores populares do que para o
êxito da aprendizagem” (ibid.,p.190).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
60
E citando mais uma vez Ezpeleta, afirma: “o que as pesquisas revelam é a
tensão e refuncionalização que os ordenamentos homogêneos [geravam] no
interior da escola” (ibid.,p.191).
Por isso, Mello afirmava que os parâmetros e marcos conceituais da
descentralização deveriam incluir
as condições necessárias para a constituição de identidades escolares com
efetiva autonomia, voltadas à melhoria da qualidade do ensino e à
democratização do sistema como um todo, flexíveis para interagirem com
os meios sociais e alunados bastante heterogêneos e organicamente
articuladas às instâncias centralizadas do sistema, cujos papéis deveriam
sofrer uma profunda revisão [...] e que as políticas de descentralização
deveriam se associar a “mecanismos de compensação visando assegurar a
eqüidade (ibid.,p.190).
Guiomar Namo de Mello concluirá seu texto reconhecendo que é nesse
contexto, marcado pelo confronto de interesses e pelo embate de visões que a
discussão sobre a gestão e a autonomia da escola pública deveria se constituir.
Saindo do plano das discussões mais amplas quanto ao papel do Estado e
macropolíticas e entrando nos limites mais específicos da gestão escolar, vimos no
trabalho produzido por Ibtisan Abu-Duhou (2002)
11
, ou seja, dez anos após a
publicação do texto de Melo acima citado, que a noção de descentralização ainda
estava no cerne da reflexão sobre novas formas de gestão, mantendo-se a
variedade de interpretações e pontos de vista quanto ao sentido dado à expressão,
nos aspectos relativos à educação.
Abu-Duhou afirma que este assunto se insere nas discussões sobre os
processos de transferência de responsabilidades em matéria de planificação,
gestão, financiamento e destinação de recursos do poder central e de suas
instâncias, entre outras, as unidades locais de serviços ministeriais (no âmbito do
estado) ou para os próprios estabelecimentos (âmbito da escola).
Esta transferência pode ser “desdobrada” ou “limitada” e o grau de
responsabilidade e de discernimento das tomadas de decisão que o Estado
transfere pode ir do “simples ajuste da carga de trabalho de serviços ministeriais”
11
Abu-Duhou é professor da Universidade de Melbourne, na Austrália e coordenou a realização de
vários estudos de caso pela UNESCO que enfocaram “as vantagens e desvantagens” do processo
de aplicação de ferramenta de gestão “GAE – Gestão Autônoma de Escolas” , utilizada pelos
governos dos EUA, Reino Unido, Nova Zelândia, Austrália, Canadá, Hong Kong e outros, no
início dos anos 1990, com o objetivo de identificar as diferentes estratégias de gestão
descentralizada, bem como os sentidos atribuídos a esses processos, a extensão da descentralização
e resultados alcançados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
61
até o que ele considera a “renúncia de todas as responsabilidades governamentais”
composta pelo conjunto de funções que são consideradas, antes de tudo, como
aquelas do poder público. Isso caracteriza a distinção entre os vários tipos de
transferências de atribuições, entre elas, a descentralização e a desconcentração.
De acordo com o referido autor, a descentralização é a criação ou a
consolidação financeira ou jurídica dos serviços governamentais que se situam
abaixo do nível nacional cujas atividades escapam em grande parte ao controle
direto do Estado Central. A descentralização implica as instâncias locais do
governo como autônomas e independentes, com um status jurídico que as separa
ou as distingue do poder central. As autoridades centrais exercem apenas um
controle indireto destas unidades (controle a posteriori e judiciário). A
descentralização é diferente da privatização que é a transferência total do poder
político e decisório para as empresas privadas ou comunitárias.
Já a "desconcentração" consiste, segundo ele, em transferir certa parte da
autoridade ou de responsabilidade administrativa às autoridades intermediárias na
hierarquia interna dos ministérios e serviços governamentais. Consiste também
em deslocar a carga de trabalho do centro político, onde se encontram os chefes
responsáveis, para as instâncias situadas na ponta dos processos. Em outras
palavras, a "desconcentração" é aquela que dá “um certo poder” aos agentes locais
para planejar e implementar programas e projetos ou para adaptar diretrizes
governamentais às condições locais, dentro dos limites das orientações fixadas
pelo ministério ou da direção regional. A "desconcentração" é comumente
invocada para melhor gerir o serviço público, inclusive escolas. Desconcentração
não se confunde com o conceito de “Delegação” que, por sua vez, consiste em
transferir uma responsabilidade de gestão de setores específicos às organizações
que operam fora das estruturas burocráticas tradicionais e sob o controle indireto
do poder central. Segundo Abu-Duhou a delegação é utilizada há muito tempo no
direito administrativo. Seu uso supõe que uma autoridade central delega certo
número de funções determinadas e de obrigações específicas a um agente ou uma
administração que dispõe de uma grande liberdade de ação, embora a autoridade
soberana seja a responsável, em última instância, pela organização geral. Isso
significa, ainda, que tudo o que é “delegado”, num outro momento pode ser
“retirado”.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
62
Em se tratando da concepção de um projeto de transferência de
atribuições, os planejadores – segundo ele, a quem caberia decidir os elementos a
serem redistribuídos e em que níveis -, se encontrariam diante de múltiplas
possibilidades, “como quem manipula um cubo mágico”. Essas combinações
acarretam a distinção entre uma “transferência de atribuição administrativa” e
“transferência de atribuição política”. E no setor da educação,
... a transferência de atribuições é considerada como um problema de
gestão, de sorte que a decisão de proceder a uma transferência
administrativa pode ser tomada sem que haja uma multiplicação de
consultas fora do ministério ou no conjunto dos poderes públicos. A
transferência de atribuição política implica, contudo, uma variedade de
atores, tanto no seio quanto fora do governo, que possuem interesses a
serem protegidos ou atingidos (ibid.,p. 35).
Quanto ao tipo de poder que é transferido, Abu-Duhou afirma que a forma
de transferência de competência mais atenuada é a "desconcentração”,
considerada “uma mudança de posição das responsabilidades de gestão do nível
central para um nível regional ou outro nível qualquer, de maneira que o
ministério mantém junto a si o controle das operações”. (Ibid., p.36)
A descentralização é a forma de transferência mais elaborada: a
transferência de poder de decisão referente às questões financeiras,
administrativas ou pedagógicas tem um caráter permanente e não pode ser anulada
pela administração central, como ocorre, por exemplo, com a “delegação”.
De acordo com estas definições, a descentralização implicaria uma forma
de "autogoverno".
O “movimento de descentralização” registrado nos vários países por ele
estudados "põe a ênfase do sucesso na própria escola” e admite que a autoridade
central não está mais em condições de responder, de forma rápida ou com
conhecimento de causa, às necessidades mutantes das comunidades.” Este
movimento admite, ainda, que somente as escolas eficazes podem conduzir ao
desenvolvimento de um sistema eficaz". O autor, no entanto, faz a ressalva de que
talvez fosse preferível utilizar o termo "desconcentração" ao termo
descentralização, pelo fato de, no geral, os estudos se referirem aos
estabelecimentos dos sistemas públicos, e que, portanto, não são instituições
totalmente auto-governadas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
63
Citando Caldwell e Spinks (1992, p. 4), Abu-Duhou afirma que, ainda que
a gestão não seja totalmente descentralizada, a gestão será “autônoma” desde que
haja "uma transferência de competência notória e coerente do poder de decisão
para o âmbito da escola por meio da destinação de recursos". São considerados
recursos, segundo ele: o saber, a tecnologia, o poder, o material, o corpo docente,
o tempo e as finanças. Considera-se, ainda, que no caso educacional, esta
transferência de competências é mais administrativa que política, na medida em
que as decisões relativas à escola são tomadas “nos limites políticos
governamentais ou nacionais, e que a escola continua a prestar conta do uso de
seus recursos junto à autoridade central.” (ibid., p.35)
Definidas estas concepções básicas, o autor apresenta comparações entre
os vários países analisados destacando a variedade e até mesmo os
distanciamentos quanto ao entendimento (e as práticas decorrentes) do que seja a
gestão autônoma das escolas. Segundo ele:
...alguns países não hesitaram em estender o direito das escolas tomarem
decisões, enquanto outros restringiram a flexibilidade da
“descentralização” às decisões relativas ao programa escolar e aos métodos
de ensino e de aprendizagem, ao invés de solicitar a cada escola um
esforço global de um plano estratégico (ibid.,p.36).
As considerações voltadas à delegação financeira, à liderança dos agentes,
ao impacto sobre a equidade, enfim, a todos os imperativos e técnicas da aplicação
da Gestão Autônoma da Escola (GAE)
12
são analisadas para conhecer melhor os
efeitos da transição de uma estrutura centralizada para a autonomia a ser
conquistada em uma estrutura descentralizada. Nas palavras do autor:
A GAE representa antes de tudo uma transformação da organização do
sistema escolar. O poder e a influência passam do escalão superior da
organização à inferior. Reformas estruturais acompanham, comumente,
esta descentralização de autoridade. Esta forma de GAE favorece a
redução da enorme burocracia central, ficando para a escola parte do peso
da planificação e do ensino. Já que se solicita dos educadores e do sistema
serem responsáveis pelo rendimento escolar, a GAE coloca a escola no
centro desta avaliação e a obriga a se responsabilizar por iniciativas que
respondam às necessidades dos alunos. A comunidade local, os
12
GAE – Gestão Autônoma da Escola: Consiste numa “ferramenta de gestão” disponibilizada
pelos governantes centrais de países anglófanos, no início dos anos 1990, a gestores locais, com o
objetivo de apoiar reformas educativas que tinham como princípio básico a redistribuição do poder
e responsabilidades para as “coletividades locais”. O texto de Abu-Duhou faz referência a várias
experiências ocorridas nos EUA, Reino Unido, Nova Zelândia, Canadá e, principalmente,
Austrália, que foram transformadas em Estudos de Caso pela Unesco.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
64
professores e os dirigentes de estabelecimento são aqueles que conhecem
melhor seus alunos e são eles os melhores atores para planejar programas
específicos de que os alunos necessitam.[...] e isso implica, geralmente,
uma redistribuição interna do poder de decisão que é descentralizado do
ministério (ibid.,p.29-34).
Conclui afirmando a necessidade de se proporem mudanças de cultura, no
nível dos sistemas e das escolas, para garantir a efetividade das propostas, já que a
adequação do financiamento focalizado e a qualidade da liderança teriam um
efeito notável sobre a equidade. Partindo da hipótese de que a equidade é um
objetivo autêntico em um sistema descentralizado, o autor destaca se tratar do
mais fundamental elemento de um sistema de ensino público eficaz, exigindo
pesquisas voltadas para o interior desta estrutura. Alguns raros textos que tratam
deste assunto, segundo ele, mostram que este é um tema de reflexão e que carece
de mais pesquisas (ibid.,p.131).
Por último, o autor enumera as diversas tendências que vêm moldando a
sociedade contemporânea e extrai lições das experiências relatadas, sugerindo
medidas que os ministérios de educação deveriam tomar para incentivar a
aplicação da gestão autônoma das escolas a serem realizadas através de programas
e treinamentos visando o aprimoramento da gestão educacional, como na
passagem a seguir:
[...] a realização dos objetivos estratégicos nacionais influencia
diretamente a escolha dos programas. Daí vem a necessidade de elaborar
um plano de desenvolvimento escolar próprio baseado em um plano
estratégico do sistema. Ao cabo das negociações com a administração
central, adota-se um plano e se estabelece um calendário de aplicação. Este
plano é o documento que mostra a avaliação da escola no(s) ano(s)
seguinte(s). [...] Os sistemas educativos dos países estudados testaram a
aplicação de noções de desempenho e de responsabilidade no meio
escolar. Estas novas disposições requerem sólidos conhecimentos nos
diversos domínios da parte dos administradores (conselho), dos diretores
de estabelecimento e da comunidade, conhecimentos que o sistema deve
inculcar, de uma forma ou de outra, por meio da formação profissional e
da formação específica em serviço (ibid.,p.37-39).
Ainda sobre as demandas de formação, nas recomendações finais o texto
afirma:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
65
O ministério da educação deve procurar obter a eficácia e a eficiência no
processo de aplicação e viabilidade da reforma. Para tanto, é importante
oferecer possibilidades de progressão a cada um dos professores ou
administradores. O desenvolvimento profissional não deve levar em conta
somente os domínios da instrução, mas também os da elaboração de
programas de estudo e os relativos à qualificação em matéria de gestão
(ibid.,p.154).
Como indicado por Abu-Dohou na conclusão de seus estudos, a
implantação dessa perspectiva de descentralização/desconcentração da gestão
escolar demandaria esforços por parte dos órgãos governamentais para garantir a
adequada instrumentalização dos diferentes atores sociais para o desenvolvimento
de novas tarefas e incumbências ligadas à gestão eficaz das escolas.
Sobre o tema da descentralização/autonomia, ainda, Souza e Faria (2003)
traçam competente estado da arte sobre o tema no Brasil e afirmam que, mais
recentemente, as reflexões acerca da “utopia descentralizadora, comunitária e
localista” cede lugar a estudos e pesquisas que tendem a reconhecer o fenômeno
político da descentralização “como um movimento das relações entre Estado e
sociedade como dependentes do contexto histórico de cada realidade social, que
por sua vez determina seu grau e amplitude.” (SOUZA E FARIA, 2003. p, 46).
Além disso, afirmam a existência de um certo consenso de que não é
possível estabelecer uma correlação imediata entre as idéias de descentralização e
democracia ou algumas formas centralizadas de gestão pelo Estado ao
autoritarismo e à ineficiência desses serviços. Isso porque, a eficácia e efetividade
dos processos de distribuição de recursos ou poder de atuação passaria, num país
como o Brasil, historicamente marcado por práticas clientelistas, muito mais pela
possibilidade de acompanhamento da execução dessas políticas pela sociedade do
que pela presença desse pressuposto institucional. Nas palavras dos autores:
“Na ótica do ideário democrático, a noção de descentralização aponta para
alguns fatores como a criação de instituições que facultariam a
participação de cidadãos nas decisões públicas, garantindo transparência e
o fortalecimento dos municípios, enquanto condições necessárias para a
superação dos antigos vícios, característicos de uma cultura política
autoritária e dependente.” (Ibidem., p.47)
Após apresentarem dados sobre a alternância entre os princípios de
centralização e descentralização presentes nas constituições brasileiras desde a
proclamação da República, concluirão que numa leitura crítica do contexto
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
66
brasileiro atual “torna-se difícil negar o caminho da descentralização como uma
estratégia potencialmente capaz de facilitar o exercício da experiência
democrática”, embora façam a ressalva de que, para que isso ocorra de fato, faz-
se necessário conjugar financiamento e gestão da educação municipal para que
sejam “redesenhadas por políticas que realmente levem em conta, regional e
localmente, o atual quadro de desigualdades socioeconômicas, bem como o
cenário de heterogeneidade cultural que permeiam o país” (Ibidem., p. 74).
Na seção a seguir, trataremos de alguns exemplos de políticas
empreendidas pelo governo brasileiro com o intuito de formar os novos gestores
para esta perspectiva de atuação mais autônoma, a partir da análise de alguns
programas especialmente a eles dirigido, a saber: o Programa de PPO/PRASEM,
o PRADIME e o Programa de Formação Escola de Gestores e, sempre que
possível, a reflexão de alguns pesquisadores sobre esses programas.
1.3.4 – Programas para a formação de gestores nas políticas atuais
No contexto atual, que tem como marco as reformas empreendidas nos
anos 1990, vale refletir sobre o significado de alguns termos.
Para Rui Canário (1992), o termo reforma refere-se a uma mudança em
larga escala com “caráter imperativo para o conjunto do território nacional,
implicando opções políticas, redefinições de finalidades e objetivos educacionais
e alterações estruturais no sistema”. Implantar esse tipo de mudança, no caso
brasileiro impulsionada pela aprovação da Constituição de 1988 e LDB 9394/96,
passa, no nosso entender, pela mobilização e articulação dos diferentes atores
envolvidos no processo: profissionais de carreira, especialistas, intelectuais
oriundos das universidades ou outras instituições participantes, grupos de consulta
que se constituem em função de tarefas específicas, e outros; pela consideração
ao tempo – em geral condicionado aos prazos de término das gestões político-
partidárias; pela disponibilidade orçamentária face ao grau de urgência e
prioridade dos aspectos sobre os quais se pretende atuar; e ganha visibilidade e
materialidade através dos projetos, programas e outras ações empreendidas.
O interesse em acrescentar a este estudo alguns exemplos de ações
realizadas se justifica pelo anseio de desvelar, pelo resgate de alguns dos
programas realizados, as motivações e estratégias que contribuíram para
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
67
(re)significar o conceito e (re)orientar as ações dos dirigentes e membros de
equipe técnico-pedagógica, contemporaneamente chamados de “gestores
escolares”, tendo em vista a capacitação para o enfrentamento das demandas que
atualmente chegam às escolas como decorrência dessa perspectiva da
descentralização/desconcentração que embasam as políticas atuais. Além disso,
acredita-se, como Draibe (1990), que colocar esse tema em pauta contribui para
“conhecer as políticas e compreender o ‘Estado em ação’; melhorar as
políticas e a ação do Estado, recomendando, sugerindo modificações na
formulação, na implantação e na análise de resultados; em última
instância, para dar transparência às ações públicas, pelo acesso à sociedade
civil desse tipo de informação, o que contribui para a democratização da
sociedade.” (DRAIBE, 1990., p.56)
Antes de passarmos aos exemplos, porém, considerou-se útil proceder a
um breve exercício de precisão terminológica, realizado com base em MATTOS
(2007), para quem a política, nesse caso, pode ser entendida como “resultado das
mediações realizadas entre Estado e sociedade, concretizadas através de
programas e ações governamentais em resposta a determinadas demandas e
interesses sociais”. Para a autora, sendo a política educacional parte de uma
totalidade, deve-se pensá-la sempre em sua articulação com o planejamento mais
global que a sociedade constrói como seu projeto, e que se realiza por meio da
ação do Estado.
De uma forma geral, as políticas não representam apenas a formulação de
uma ação específica; elas compreendem os processos de entrada numa “Agenda”,
que se completa com a formulação, implementação e avaliação de seus resultados.
Essa dinamicidade ganha visibilidade através de projetos, programas e planos.
Projeto, nesse sentido, é definido como um conjunto de atividades inter-
relacionadas e coordenadas para alcançar objetivos específicos dentro dos limites
de um orçamento e de um período de tempo definido. Já um programa é definido
como um conjunto de projetos que perseguem os mesmos objetivos; estabelece as
prioridades da intervenção; identifica e ordena as ações, define o âmbito
institucional e aloca os recursos a serem utilizados. O Plano é entendido como a
soma de programas que procura atender a objetivos comuns, ordena esses
objetivos e os desagrega em objetivos específicos, que constituirão por sua vez os
objetivos gerais dos programas. Pelo fato do Plano dispor de ações programáticas
em uma seqüência temporal, ele inclui a estratégia, isto é, os meios estruturais e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
68
administrativos, assim como as formas de negociação, coordenação e direção. Isso
posto, passemos aos exemplos de projetos e programas institucionais.
A) Programa de Pesquisa e Operacionalização de Políticas Públicas
Educacionais (PPO), Projeto Nordeste e Programa de Apoio aos
Secretários de Educação Municipais (PRASEM)
Em 1996, durante o primeiro mandato presidencial de Fernando Henrique
Cardoso (jan/95 a jan/99), o Ministério da Educação e do Desporto criou o
“Projeto de Educação Básica para o Nordeste” e, em parceria com o Banco
Mundial e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), financiaram a
realização de treze estudos qualitativos e quantitativos com o objetivo de realizar
um amplo diagnóstico sobre os problemas relativos ao ensino fundamental na
região nordeste brasileira. Os estudos versaram sobre: estrutura e funcionamento
do ensino público, financiamento, relação salário-educação, relação secretarias de
educação e escolas, relação escola-comunidade, práticas pedagógicas em sala de
aula e dados sobre avaliação dos alunos dos vários sistemas. A síntese desses treze
estudos ganhou a forma de uma publicação
13
um ano depois e continha, além dos
resultados, recomendações de políticas educacionais e indicações para a
operacionalização das ações com base nas recomendações.
Dentre os problemas identificados, destacam-se a “falta de foco” na
aprendizagem dos alunos; o distanciamento da comunidade escolar e os
problemas relacionados à qualificação dos profissionais da escola, já que um dos
estudos indicava que as ações de capacitação - fossem para professores ou para
diretores, realizadas em forma de pequenos cursos feitos uma só vez, “guardavam
pouca ou nenhuma associação com o desempenho dos alunos” (ibid.,p.44).
As recomendações consensualmente produzidas salientavam as seguintes
necessidades: Garantia de padrões mínimos de funcionamento em termos de
insumos e condições materiais, a serem garantidos pelo repasse do Fundo para o
Desenvolvimento e Valorização do Magistério; Racionalização do sistema público
de ensino para garantir agilidade e eficiência no repasse dos investimentos
diretamente às escolas numa ação de cooperação entre União, Estados e
13
MEC - Chamada à ação: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/programa de Pesquisa e
Operacionalização de Políticas Educacionais. Brasília: Projeto Nordeste/Banco Mundial/Unicef,
1997
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
69
Municípios; Elaboração de propostas específicas para as áreas rurais, incluindo
calendários próprios, material e orientações metodológicas para atender às salas
multiseriadas, complementação de formação para professores leigos; Definição da
escola como “Foco central da secretaria”, o que implicava, entre outras coisas, em
definir sistema de avaliação do rendimento das escolas e dos alunos e promover
maior espaço de decisão para a escolha de diretores com base em critérios
técnicos e formação de conselhos escolares; Adoção de modelo de gestão escolar
com foco no aluno, entendido como processo de produção e implementação do
Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) – pela adoção de métodos e técnicas
gerenciais a orientar o trabalho de toda a equipe escolar; Estabelecimento de um
clima escolar propício à aprendizagem, incluindo o compromisso com o sucesso
escolar por todos os envolvidos, organização, qualidade das relações interpessoais
etc.; Construção de parceria entre escola-comunidade pela busca da construção de
uma participação efetiva, mais do que ocasionais “pedidos de colaboração”;
Investimento em qualificação e motivação dos professores, incluindo remuneração
diferenciada e formas de progressão na carreira vinculadas a fatores como
desempenho dos alunos e avaliação de competência técnica; e, por fim, Utilização
de critérios técnicos para a escolha de diretores como contraposição às indicações
por critérios que só atendiam aos interesses político-partidários naquela região.
Este “menu de recomendações” foi elaborado com base no consenso
extraído entre os responsáveis pelo projeto e membros do grupo consultivo
composto para este fim, a saber: Secretaria Estadual de Educação da Bahia,
Universidade Federal e Estadual da Bahia, Secretaria Estadual de Educação do
Ceará, Universidade Federal e Estadual do Ceará, Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE) e da UNDIME – União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação.
Por considerarem que os problemas relatados eram comuns a outras
regiões do país, a publicação “Chamada à Ação” foi considerada uma
“convocação geral a todos os cidadãos da sociedade brasileira” para que
discutissem e praticassem as recomendações propostas “em prol do objetivo
comum: uma escola pública e de qualidade para todas as crianças brasileiras”
(ibid., Apresentação).
A primeira ação decorrente dos resultados auferidos com o “Projeto
Nordeste”, e já anunciada naquela publicação, era a criação de um Programa de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
70
capacitação continuada para os dirigentes municipais de educação daquela região,
com o objetivo de apoiá-los na operacionalização das recomendações. Além disso,
informavam os relatores, outras ações estavam sendo empreendidas, tais como
uma campanha de conscientização para pais e alunos sobre “o que se deve
esperar, o que se pode cobrar e como se pode ajudar a construir uma escola de
qualidade” (ibid.,p.20).
Com isso, o Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
(Prasem) foi lançado em 1997, numa parceria Projeto Nordeste-MEC, Unicef,
Undime e Banco Mundial, em conformidade com os Acordos de Empréstimo
números 3604 e 3663 BR e Fundo de Fortalecimento Escolar ( Projeto
Fundescola). Quanto ao conteúdo, o PRASEM se preocupou em levar aos
Secretários Municipais informações sobre as recentes mudanças na legislação, tais
como a nova LDB 9394/96, a Emenda Constitucional 14 que criava o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério (FUNDEF); sobre a parceria com o Banco Mundial na criação do
FUNDESCOLA e outros aspectos do financiamento, por terem implicações
importantes na gestão dos sistemas educacionais. Além disso, apresentava os
resultados das pesquisas empreendidas pelo PPO (já citado), e materiais
orientadores para a discussão de temas relacionados aos limites e possibilidades
de atuação dos sistemas municipais a partir das prerrogativas da nova LDB, gestão
orçamentária e financeira, orientando os processos de planejamento, orçamento e
gerenciamento dos recursos financeiros da educação (com vários modelos de
planilhas anexas); o que seriam os padrões mínimos de funcionamento das escolas
em busca da melhoria da qualidade e equidade dos sistemas de ensino e aportes
teóricos para compreender os paradigmas de gestão na perspectiva de uma escola
eficaz. Sobre a questão da autonomia da escola, o material enfatizava:
A escola deve ter autonomia para decidir nas áreas administrativa,
financeira - alocação dos recursos recebidos, tanto por transferência de
órgãos governamentais quanto por contribuições, eventos, etc. - e
pedagógica - calendário escolar, estratégias e metodologias de ensino,
organização das turmas, métodos de avaliação, atendimento à demanda,
etc.” (Brasil/MEC-Prasem, 2002).
Em 1998 o material do PRASEM foi atualizado para incorporar a síntese
de novos estudos sobre as regiões Norte e Centro-Oeste do Brasil, nos moldes do
que foi o Projeto Nordeste; aspectos da LDB revistos à luz do Conselho Nacional
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
71
de Educação (CNE); orientações quanto as providências e cronogramas para
implantação do FUNDEF; modelos de orientação para a realização de licitações
públicas; sugestões de roteiros para conduzir processos de implantação dos
Conselhos Municipais de Educação e Resolução No. 3 do Conselho Nacional de
Educação (CNE) com as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remuneração do Magistério Público. E em 1999 se deu a segunda etapa da
realização do Programa, ampliando-se o atendimento aos gestores municipais
dessas outras regiões.
Conceitualmente, o material propunha novas perspectivas para a gestão do
sistema educacional com orientações para a realização do planejamento
estratégico. Dada a extensão do material de atualização, no entanto, este tema
ficou restrito a algumas notas. E embora não se tenha aprofundado este conceito,
claro estava que os mesmos seguiam na linha do que as recomendações do projeto
Nordeste indicavam: dotar o gestor educacional de ferramentas gerenciais com
vistas a ampliar a eficiência e eficácia do planejamento e administração pública.
De acordo com os números oficiais, a terceira etapa do Programa de Apoio
aos Secretários Municipais de Educação (PRASEM) nas regiões Norte, Nordeste e
Centro-Oeste, empreendida ao longo de 2001, se deu a partir da realização de 24
eventos realizados em sete meses, nas capitais dos 19 estados atendidos pelo
Fundo de Fortalecimento da Escola (FUNDESCOLA/MEC). Cerca de 1,5 mil
secretários foram capacitados, a maioria em seu primeiro ano de mandato. A
adesão dos municípios, calculada em 86%, e as avaliações dos eventos, superaram
as expectativas dos organizadores.
Além da capacitação dos secretários, realizou-se no conjunto das
atividades do programa Seminários de Capacitação dos Técnicos das Secretarias,
após três semanas, em média, dos encontros do PRASEM, com o objetivo de
repassar informações sobre os procedimentos de prestação de contas de convênio
e de programas do Ministério da Educação. Prefeitos, secretários de Finanças e de
Educação também participaram de um seminário sobre “O Papel do Município na
Educação Básica Brasileira”. Isso significa que, além dos secretários de Educação,
foram capacitados 600 prefeitos, 850 secretários de Finanças, 700 técnicos de
secretarias municipais de Educação e 5,5 mil conselheiros do FUNDEF,
perfazendo um total de 9.150 pessoas mobilizadas pelo programa.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
72
A metodologia dos encontros, no geral, se pautou pela realização de
oficinas, onde se buscou agregar exemplos práticos e troca de experiência entre
participantes, pelo estímulo à produção de murais de fotos sobre projetos
realizados nas diversas municipalidades, bem como através de palestras em que
secretários e conselheiros puderam expor suas estratégias e resultados.
Ocorreram, também, encontros de “Conselheiros do FUNDEF”, realizados
no interior do estado que mobilizaram representantes de mais de 1.800
municípios. Nessas oficinas foram relatadas experiências consideradas inovadoras
como, por exemplo, o caso dos conselheiros de Caririaçu, no Estado do Ceará, que
passaram a ter acesso a todos os documentos e contas públicas, acompanhando
mensalmente os gastos do município.
14
Sobre o PRASEM, identificou-se apenas uma dissertação de mestrado
defendida em 2004 na Universidade Federal do Paraná (UFPR), em que o
programa é mencionado como base para o estudo de caso realizado. Nessa
dissertação, a pesquisadora, também profissional ligada a secretaria de ensino da
municipalidade que participava das ações do Prasem, alinha-se a autores críticos
para definir os objetivos do programa como “expressão da lógica neoliberal para a
organização da gestão da educação municipal” e afirma que pelo fato da proposta
ter sido gestada “num governo conservador” sugere a necessidade de superar a
“aparência democrática das propostas para reconhecer a existência de diferentes
formas de conceber a descentralização que tentam tornar-se hegemônicas no
espaço municipal”. Seriam elas: “uma decorrente das reformas educacionais
impostas pelos organismos internacionais que tendem a se expressar nas
orientações oficiais (descentralização administrativa – autoritária) e outra gerada
na e pela organização da sociedade civil (descentralização de poder –
democrática).” (SANTOS, 2004.p.71, passim)
Para Santos (2004) o avanço do processo de descentralização em nosso
país ocorre em um contexto em que os 5.507 municípios brasileiros apresentam as
mais diferentes situações e possibilidades em suas redes de ensino, refletindo, de
acordo com suas palavras, “as relações diversas, e até perversas, que se
estabeleceram na divisão dos encargos, especialmente com os estados, por meio
14
Nota assessoria de impressa MEC – Resultados Prasem - sem data. Cf.:
http://mecsrv04.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticiasDiaImp.asp?id=1514 – acesso 04/05/2009.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
73
de acordos e convênios, em cada unidade da Federação.” (ibidem SANTOS,
2004. Apud SARI, 2001, p. 18).
Com isso, ela afirma que as medidas tomadas para “modernizar o Estado”
estão contribuindo para que se revele ainda mais a sua face excludente e conclui
que “a crise fiscal dos municípios terá influência negativa sobre o processo de
municipalização, já que a proposta de descentralização está diretamente ligada às
características de formação do Estado brasileiro, que continua preso ao
patrimonialismo e ao clientelismo” (SANTOS, 2004. Apud: PERONI, 2004, p. 4).
Embora se tome os documentos do Prasem como referência para estas
considerações, não são apresentados dados mais objetivos que demonstrem
melhorias ou prejuízos à administração pública local pela adoção de seus
pressupostos.
B) PROGESTÃO – Programa de Capacitação à Distância de Gestores
Escolares
Em 2001, durante o segundo mandato de FHC (jan/2000-jan/2003), o
Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED), em parceria com 17
Secretarias Estaduais de Educação e o apoio das fundações Ford, Roberto
Marinho e UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia
(Madri/Espanha), lançam o material impresso referente ao Programa
PROGESTÃO, oferecido como curso de pós-graduação lato senso para diretores
da rede pública municipal, em exercício, com duração de um ano. Composto por
nove módulos teóricos produzidos por especialistas e professores universitários, o
material abordava os seguintes temas: a) Como articular a função social da escola
com as especificidades e as demandas da comunidade? b) Como promover,
articular e envolver a ação das pessoas no processo de gestão escolar? c) Como
promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola? d ) Como
promover o sucesso da aprendizagem do aluno e a sua permanência na escola? e )
Como construir e desenvolver os princípios de convivência democrática na
escola? f ) Como gerenciar recursos financeiros? g ) Como gerenciar o espaço
físico e o patrimônio da escola? h ) Como desenvolver a gestão dos servidores na
escola? i ) Como desenvolver a avaliação institucional da escola?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
74
Pelo conjunto dos temas propostos percebe-se que, diferentemente do
PRASEM, cuja ênfase recaía sobre aspectos administrativos em função do público
alvo – gestores de sistemas de ensino -, o PROGESTÃO deslocava o eixo de
discussão para aspectos de natureza pedagógica, num movimento de aproximação
aos temas e questões que perpassam o cotidiano escolar.
Fazendo alguns destaques, vimos a partir da leitura do Módulo I, cuja
autoria é assumida pelas professoras Sonia Penin (da USP) e Sofia Lerche Vieira
(Universidade Estadual do Ceará) aborda-se a função social da escola numa
perspectiva histórica, em que se reafirma o papel da escola como responsável pelo
acesso dos alunos ao conhecimento, na perspectiva de uma formação integral,
objetivando a formação para a cidadania. Aborda-se, ainda, o tema da expansão
acelerada do sistema de ensino brasileiro nas últimas décadas do século XX que,
aliado a outros fatores, contribuiu para o comprometimento da qualidade do
ensino. Manifesta preocupação com a escola diante das demandas impostas pela
sociedade do conhecimento no tempo presente, bem como as relações entre escola
e democracia. A partir daí, propõe a reflexão sobre a democracia como processo
no cotidiano escolar, com desdobramentos na relação estabelecida com a
comunidade, para que a escola possa vir a se constituir em espaço coletivo de
aprendizagem e de decisões relativas ao trabalho. O módulo I aborda, também,
mecanismos e estratégias para a integração da escola com o seu a comunidade
escolar amplo senso, incluindo as famílias e seu entorno, pela valorização da
cultura local, pela possibilidade de fazer da escola um “pólo cultural” e de
desenvolvimento da comunidade que deverá se refletir positivamente na cultura
escolar. Coloca essa relação entre identidade local e identidade da escola como
força capaz de desenvolver a comunidade e a própria escola.
O Caderno de Atividades que acompanha cada módulo aborda aspectos
práticos da gestão escolar. No caderno que acompanha o módulo I, por exemplo,
as propostas buscam instrumentalizar o gestor escolar para ações relacionadas aos
temas centrais tratados conceitualmente – a função social da escola e estratégias
de envolvimento da comunidade – a partir da orientação sobre como preparar
reuniões para diferentes grupos e situações, tais como: entre profissionais da
escola; profissionais da escola e alunos; profissionais da escola e famílias;
profissionais da escola, alunos e famílias.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
75
O Módulo II aprofunda os temas tratados no módulo I, em especial a
questão da gestão democrática, e acrescenta, em relação ao módulo I, o tema da
autonomia e das ações inovadoras capazes de modificar o ambiente de formação e
trabalho nas escolas. Produzido por Luis Fernandes Dourado, da Universidade
Federal de Goiás (UFG) e Marisa Duarte, da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG), a estrutura didática se mantém como o módulo anterior. Sobre o
conteúdo abordado, vale destacar:
Coloca a participação como processo educativo tanto para a equipe gestora
quanto para os demais membros da comunidade; a gestão democrática implica a
“compartilhar o poder” e desenvolver ações capazes de propiciar: o
comprometimento dos envolvidos; decidir e implementar as idéias acordadas;
articular interesses coletivos de forma a melhorar o projeto pedagógico, a
qualidade do ensino e o clima organizacional; estabelecer mecanismos de controle
público das ações; desenvolver processo de comunicação clara entre comunidades
escolar e local. (PROGESTÃO, Mód II:24)
Quanto às responsabilidades da gestão democrática escolar citam a
necessidade de: acompanhar e fiscalizar os recursos aplicados em educação;
participar das reuniões pedagógicas na escola; discutir as prioridades no uso de
recursos da unidade escolar; entre outras. Quanto aos desafios de uma gestão
democrática os autores destacam a necessidade de capacitar as equipes gestoras
para o desenvolvimento de “mecanismos de reciprocidade” entre as escolas e
outras agências públicas ou privadas. Nas palavras dos autores: “A gestão
democrática da educação requer gestores capazes de reconhecer e participar das
novas relações sociais em formação. Essa habilidade, por usa vez, desenvolve-se
com a participação nas ações coletivas em sua cidade, ações inovadoras capazes
de estabelecer programações integradas com o setor privado, entidades
governamentais e/ou associações voluntárias. As bases de negociação, no entanto,
encontram-se na proposta pedagógica desenvolvida pelas escolas e pelo sistema
de ensino” (ibid.,p.49).
Na unidade “Autonomia da escola”, enfatiza-se a construção da proposta
pedagógica com a participação de todos os envolvidos no processo educativo,
bem como os mecanismos de participação das comunidades local e escolar na
escola pública, a saber: Processo de escolha de dirigentes, com destaque para o
fato de que a forma de escolha do diretor – por si só – não define a qualidade da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
76
gestão, mas exerce uma importante influência sobre ela (ibid.,p.76); Gestão
colegiada; grêmio estudantil; associação de pais e mestres; sem deixar de
mencionar o investimento em trabalho em equipe. Este módulo II faz menção,
ainda, ao papel do gestor escolar como
“Líder e coordenador das atividades da escola, a quem cabe atuar como
mediador do projeto pedagógico e demais ações e atividades ali
realizadas”. Um gestor eficaz, na opinião dos autores, é “aquele que
consegue exercer a liderança democrática na escola sem abrir mão de sua
autoridade e responsabilidades, compartilhando os processos de decisão e
estimulando à participação dos diversos segmentos da escola (ibid.,p.94).
O caderno de atividades do Módulo II orienta a produção de diagnósticos
sobre a qualidade da gestão que se pretende democrática no interior da escola e
sugere outros projetos a serem realizados para abordar o tema na comunidade.
A construção coletiva é retomada e aprofundada no Módulo III, escrita por
Juliana Marçal (UFMG) e José Vieira de Souza (UnB). Como a construção do
Projeto Pedagógico faz voltar necessariamente ao tema da autonomia, os autores
sugerem que a gestão escolar busque fazer com que a escola avance “do plano da
autonomia garantida em lei para uma outra, construída a partir do diálogo dos
vários grupos que a compõem.” (PROGESTÃO, Mód. III:19)
Ainda que se reconheça que o que está garantido em Lei é resultado de um
processo de construção social, reforçam a idéia de que a autonomia da escola é
efetivamente construída pela ação dos sujeitos locais. Caminhando em direção ao
tema da realização do Projeto Pedagógico, os autores afirmarão: “Reconhecer a
equipe gestora como articuladora e coordenadora do trabalho pedagógico a ser
desenvolvido no cotidiano escolar implica, hoje, afirmar que ela seja ativa na
organização do trabalho pedagógico” (ibid.,p.24). Para tanto, sugerem, é preciso
diagnosticar os desafios cotidianos, agrupá-los em função de sua natureza – se
pedagógico, administrativo, financeiro - elaborar o plano com definições do que
pode ser resolvido coletivamente e o que é da função especifica do gestor e equipe
de gestão escolar. Ao definir o que vem a ser Projeto Pedagógico, os autores
fazem referência à interessante perspectiva defendida por Maria Alice Setúbal:
“O projeto da escola não começa de uma só vez, não nasce pronto. É,
muitas vezes, o ponto de chegada de um processo que se inicia com um
pequeno grupo de professores com algumas propostas bem simples e se
amplia, ganhando corpo e consistência. Nesse trajeto, ao explicitar
propósitos e situar obstáculos, os educadores vão estabelecendo relações,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
77
apontando metas e objetivos comuns, vislumbrando pistas para melhorar a
sua atuação.” (ibid.,p.31)
Mas, de certa forma, MARÇAL E SOUZA (Progestão, 2001) acabam
voltando ao conceito de ampla mobilização de todos os envolvidos quando
orientam a produção do mesmo pelos gestores escolares. Segundo a orientação
dos autores, a escola deve “trabalhar bem seu diagnóstico”, com o apoio de
diversos instrumentos de forma a produzir questionamentos em dois níveis: um
mais amplo, de forma a relacionar o trabalho da escola com aspectos mais amplos
da realidade social, política e econômica na qual a comunidade escolar se insere e
outros mais específicos, voltados à organização do trabalho pedagógico (ibid.,p.
61).
Segue-se ao diagnóstico a discussão do grupo para identificação e
definição das concepções e fundamentos que deverão orientar a prática educativa
e, conseqüentemente, a constituição da identidade escolar. A partir daí, o projeto
deve se desenvolver com base na definição de prioridades e responsabilidades,
mantendo-se uma agenda de encontros regulares para avaliar a efetividade das
ações e, se necessário, corrigir os rumos quanto às decisões tomadas.
Os autores farão menção ao Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE),
cuja produção foi recomendada pelo Projeto Nordeste e depois estendido à outras
regiões do país abrangidas pelo FUNDESCOLA, afirmando: “...com maior grau
de detalhamento [o PDE] busca garantir os princípios de autonomia da escola e de
gestão democrática, tendo como referencial o Projeto Pedagógico, assegurando-
lhe maior concretude.” (ibid.,p.94).
O Módulo III se dedica, ainda, a abrir o significado de alguns termos
ligados ao conceito de “Planejamento Estratégico” e afirmando a necessidade
desses conhecimentos e uso dessas ferramentas para uma gestão mais eficaz. O
Caderno de atividades que acompanha o módulo III orienta a produção do
diagnóstico escolar, bem como a definição da missão institucional e de objetivos
estratégicos para a unidade escolar.
O Módulo IV é dedicado ao tema da aprendizagem e formas de contribuir
para a o sucesso desse processo e a permanência dos alunos na escola. Produzido
por Claudia Davis da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e
Fundação Carlos Chagas (FCC) e Marta W. Grosbraun do Conselho Estadual da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
78
Educação (CEE/SP), o material contém informações sobre as várias formas de se
conceber a aprendizagem e que salientam que o cuidado com a realização desse
processo deve ser o foco da atuação de todos os profissionais da escola. A idéia
central relativa à gestão escolar em relação a esse aspecto, é que o gestor pode e
deve atuar como articulador do trabalho da equipe escolar na busca coletiva de
soluções apropriadas ao contexto de sua instituição para garantir as efetivas
condições de realização do processo ensino-aprendizagem. Nas palavras das
autoras: “O entendimento que hoje se tem do trabalho escolar é que a ênfase deve
estar no processo de ensino-aprendizagem, finalidade maior de todo o esforço a
ser despendido. Essa visão representa um novo olhar para a escola e,
conseqüentemente, uma nova postura diante da clientela e do que deve ser
realizado, pois subordina o caráter administrativo ao pedagógico. Afinal, a
principal razão de ser da escola é a aprendizagem de todos os alunos.”
(PROGESTÃO, Mod IV:44)
O Módulo aborda, ainda, temas ligados à organização da escola de forma a
favorecer as práticas de ensino; a definição curricular e o planejamento didático;
estratégias de avaliação e recuperação da aprendizagem; a organização do tempo
escolar; opções para organização dos grupos de trabalho com alunos e critérios
para organização de classes; entre outros. O gestor escolar, em relação a todos
esses processos, será na opinião das autoras, o “coordenador”, a “liderança”, o
“maestro” a quem cabe coordenar todas as ações para viabilizar a consecução dos
objetivos do trabalho. No Caderno de Atividades relativo a este módulo, são
colocados alguns casos hipotéticos para discussão, salientando problemas comuns
ligados à questão da aprendizagem, bem como um roteiro orientador do debate
acerca das ações que podem ser empreendidas na escola para que este tema se
torne o foco prioritário da ação de todos os profissionais.
O Módulo V, de autoria de Maria Celeste da Silva Carvalho e Ana Célia
Bahia Silva
15
, aborda temas relacionados ao convívio democrático, inserindo na
pauta de reflexão aspectos relacionados às várias formas de violência,
intolerância, preconceitos e autoritarismo presentes na sociedade e seus reflexos
na escola. De certa forma, são reapresentados os conceitos centrais tratados nos
módulos II sobre gestão democrática, mas com o foco na administração de
15
Não foi possível identificar a procedência das autoras. Nomes não constam da Base Lattes do
CNPq, o que pode significar não pertencimento ao campo acadêmico.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
79
conflitos considerados inerentes às atuações dos grupos humanos. O Caderno de
Atividades deste módulo traz um estudo de caso para análise e sugere estratégias
de discussão do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) com a comunidade
escolar.
Os Módulo VI, que aborda a gestão financeira; o Módulo VII, que aborda
aspectos relacionados a gestão do patrimônio da escola e o Módulo VIII,
relacionado às questões institucionais orientadoras da gestão dos servidores, ainda
que tenham reconhecidamente uma interface com a dimensão pedagógica da
gestão escolar, não serão abordados neste trabalho de reapresentação dos
principais conceitos por sua clara vinculação aos aspectos essencialmente
administrativos.
O Módulo IX, último da série, de autoria de Maria Estrela de A. Fernandes
e Isaura Belloni, abordou o tema da avaliação institucional. Entre outros aspectos,
apresenta:
a) princípios orientadores e finalidades da avaliação institucional à luz
das diferentes concepções teóricas, com opção pela linha que pretende
fazer deste processo oportunidade de “transformação e
aperfeiçoamento” do projeto realizado pela escola, em oposição a
outras orientações que sugerem que o mesmo seja realizado com base
nos princípios de “mérito-controle” que, segundo as autoras, ocupam-
se mais da produção de rankings entre instituições do que das
possibilidades de melhoria de cada uma delas;
b) os processos metodológicos e etapas de operacionalização desse tipo
de avaliação que deve implicar os sujeitos “internos” e “externos” ,
pelos processos de avaliação interna, auto-avaliação e avaliação
externa, em que se coloca o “governo” como “parte da avaliação
externa” (Progestão, Mód IX: 31);
c) orientações para a implantação de processos de avaliação institucional
“integrado” ao Projeto Pedagógico da escola e prevendo o
envolvimento da comunidade escolar;
d) orientações quanto a produção e aplicação de instrumentos, bem como
a interpretação dos resultados para a etapa diagnóstica, de processo e
de resultados;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
80
e) os usos possíveis dos resultados da avaliação institucional, em que se
prevê, a partir dos resultados, “a distinção entre sucessos almejados e
dificuldades ou insuficiências a serem superadas”; o “reconhecimento
às principais razões ou fatores causadores das situações de sucesso e de
dificuldade...”; “a análise das situações de sucesso ou fracasso
associadas às características do projeto pedagógico da escola”; “ a
seleção e divulgação das experiências bem sucedidas”; a “elaboração
das propostas para mudar situações de dificuldade ou insuficiência”
(ibid.,p.111).
No Caderno de Atividades relacionado a este módulo encontram-se
planilhas e outras sugestões de instrumentos a serem utilizados para se
encaminhar o processo avaliativo no interior da escola.
No período compreendido entre 2003 e 2007 foram produzidas pelo menos
oito dissertações de mestrado sobre o Progestão em diferentes universidades, o
que pode ser um indicador do impacto causado pelo Programa nos diferentes
estados brasileiros
16
. Dessas, apenas duas puderam ser analisadas nesta tese,
revelando, em um dos casos, uma maior preocupação com a reflexão e teorização
acerca dos temas presentes nos materiais do programa e outra voltada à análise de
resultados gerados numa municipalidade a partir desta implementação.
No primeiro caso, o trabalho em questão foi realizado na Universidade
Federal do Pará. Nele, ARAUJO (2007) explica que o objetivo da pesquisa foi
desvelar as matrizes teóricas do Programa Progestão “por meio da análise do
conceito de democracia incorporado nas mediações de gestão democrática que
foram propostas e nas novas formas de organizar e de gerir a escola”. Para tanto,
recorreu-se à pesquisa documental e bibliográfica, com vistas a levantar as
possibilidades de contribuição para a consolidação de práticas formais ou efetivas
de democracia escolar. A autora partiu do pressuposto de que o emprego do termo
democracia nos documentos em pauta não significava, necessariamente, uma
crença em suas possibilidades de efetivação, constatando, segundo a mesma, que
“os elementos de mediação propostos para a gestão educacional, em função de sua
16
As dissertações a que nos referimos foram defendidas junto à Faculdade de Educação da
Universidade do Pará(UFPA), Universidade de Brasília (UnB), Universidade Católica de Santos
(UNISANTOS); Centro Universitário Salesiano de São Paulo; Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro (PUC-Rio), Universidade Federal de Goiás (UFG) e Universidade Federal do
Amazonas (UFAM). A indicação completa encontra-se na bibliografia (final do trabalho).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
81
perspectiva de democracia, apesar de positividades e avanços na ampliação da
participação da comunidade escolar na administração das unidades de ensino, são
usados como ferramenta de uma concepção de democracia formal servindo para a
legitimação de práticas de gestão tradicionalmente consolidadas.” (ARAUJO,
2007. p 162) e conclui que o Progestão “se coloca como um instrumento por meio
do qual se busca introduzir a lógica gerencial na gestão da escola pública
brasileira.” (ibidem., pg 168).
No segundo trabalho, uma dissertação produzida na PUC-Rio, FRANÇA
(2007) analisa a experiência da gestão educacional em Tocantins, no período de
2000 a 2005, com o objetivo de identificar suas principais características e
verificar possíveis impactos nos indicadores educacionais do Estado. Segundo a
autora, ao longo do período analisado, a Secretaria de Educação e Cultura de
Tocantins teve seu trabalho orientado por um processo de planejamento
estratégico e esteve comprometida com a qualificação profissional e com a
melhoria dos seus indicadores educacionais. Entre os programas e ações
implantados, destacam-se: o Planejamento Estratégico da Secretaria (PES), o
Programa Escola Compartilhada de Gestão Comunitária, a Formação Continuada
de Professores, o Programa Evasão Escolar Nota Zero, o processo de seleção de
diretores de unidade escolar, além do programa de Formação Continuada de
Gestores Escolares (Progestão), de nosso interesse. A gestão educacional de
Tocantins foi analisada a partir da revisão da literatura sobre o tema, do estudo de
documentos oficiais, de entrevistas com membros da equipe gestora da secretaria
e da análise da evolução dos principais indicadores educacionais do estado, a
saber: acesso, fluxo (aprovação, reprovação e abandono) e desempenho dos
alunos do ensino fundamental e médio. A partir daí, os dados evidenciaram que
houve uma melhora do acesso, com um aumento da porcentagem de alunos de 07
a 14 freqüentando a escola, bem como uma melhora do fluxo escolar, com
aumento da aprovação e queda nos índices de abandono, tanto no ensino
fundamental quanto no ensino médio. Por fim, houve também uma melhora
significativa no desempenho dos alunos tocantinenses avaliados pelo Sistema de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) na 4ª série do ensino fundamental e no 3º
ano do ensino médio, tanto em língua portuguesa quanto em matemática. A
Formação Continuada de Gestores Escolares (Progestão), integrou, como vimos, o
elenco de ações daquela secretaria e, em que pese a impossibilidade de destacar o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
82
efeito específico de sua adoção, parece ter contribuído em alguma medida para o
alcance desses melhores resultados.
Por fim, sobre este programa, considera-se válido afirmar que apesar da
variedade de autores que participaram da produção dos materiais do Progestão, o
que se observa é a tentativa de buscar nomes de referência na área acadêmica para
o desenvolvimento dos temas propostos. Os conteúdos dos módulos, aqui
expostos com relativo grau de detalhamento, demonstram uma convergência de
princípios adotados pelos autores, uma vez que todos incorporam às suas
justificativas para os subtemas em pauta, a preocupação com a melhoria da
qualidade da educação oferecida pelas escolas públicas, o compromisso com a
gestão democrática e a colocação do gestor como líder na condução desse
processo de mudanças dentro de suas unidades escolares.
C) PRADIME - PROGRAMA DE APOIO AOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
Em 2006 o MEC volta a investir na capacitação de Secretários de
Educação dos municípios através do Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educação (PRADIME), numa ação realizada em parceria com a
União dos Dirigentes Municipais da Educação (UNDIME), Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF), Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI)
e Banco Mundial (BM).
A composição com tantos Organismos Internacionais se dá pelo
compromisso de promover os “Objetivos de Desenvolvimento do Milênio”, bem
como com as metas estabelecidas no Marco de Ação de Dacar (2000) e no Plano
Nacional de Educação (PNE). Alinhado com essas metas e orientações, o
PRADIME enfatiza “a dimensão educacional do desenvolvimento humano e
sustentável” e chama a atenção do dirigente para “o papel da educação no
processo de desenvolvimento local” (Pradime, 2006).
De acordo com os propositores do Programa, o PRADIME retoma a
experiência do Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação
(PRASEM), realizado pelo MEC em 1997, 1999 e 2001, e a nova denominação
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
83
“ressalta a figura do dirigente municipal de educação, em conformidade com a
UNDIME”.
O PRADIME, que faz parte do “Sistema de Apoio à Gestão Educacional”
composto por outros três programas destinados a orientar a criação e a formação
de Conselhos Municipais de Educação, dos Conselhos Escolares e a formação dos
diretores de escola, declara como objetivo principal apoiar o fortalecimento do
dirigente na gestão do sistema de ensino e das políticas educacionais. Os novos
conteúdos desse programa, segundo os propositores, estariam mais ajustados ao
contexto dos atuais desafios da política educacional do País, “destacando o papel
estratégico do dirigente municipal nesse cenário”. O material, organizado num
conjunto de unidades temáticas, deveria servir de base para a realização de ações
presenciais (palestras e oficinas), com ênfase nos aspectos práticos e teóricos de
conhecimentos úteis à gestão dos sistemas de ensino e da política educacional no
âmbito municipal, bem como estratégias de ensino a distância (PRADIME online)
e o “Observatório de Experiências Inovadoras” como ambiente para identificação,
avaliação e disseminação de experiências inovadoras em gestão educacional no
nível municipal.
O apelo principal do Programa é que esses dirigentes municipais de
educação possam assumir uma função de destaque, sendo os responsáveis pela
gestão da oferta, qualidade e equidade da educação para cerca de 25 milhões de
crianças, jovens e adultos nos diferentes níveis e modalidades de ensino,
correspondendo a 45% das matrículas de Educação Básica no Brasil, conforme
dados indicados no material.
Os conteúdos foram organizados em torno de três eixos transversais: (a) a
educação como agente propulsor do desenvolvimento local, regional e nacional;
(b) a qualidade social da educação como marco diferencial da ação pedagógica do
Estado; e (c) a gestão democrática como caminho condutor de novas práticas do
Poder Público e destacam o papel da avaliação na qualidade social da educação,
orientando sobre os sistemas oficiais em curso e possibilidades de organização do
sistema municipal de avaliação da educação.
Chama a atenção neste material, ainda, a consideração dada à função da gestão
pedagógica como responsabilidade do dirigente municipal de educação. De
acordo com o texto:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
84
A responsabilidade do dirigente municipal de educação é essencialmente a
de dar organicidade ao Sistema Municipal de Ensino (SME), em suas
múltiplas dimensões. A gestão municipal da educação é essencialmente
uma gestão de natureza pedagógica, de organização do processo de
formação educacional. Cabe, pois, ao dirigente municipal conhecer e
cercar-se de equipe tecnicamente competente para orientar as escolhas
básicas da educação municipal, especialmente aquelas mais estruturantes,
como a própria organização do ensino (ibid.,p.122, grifos nossos).
Após recuperar a Lei nº 9.394, de 1996 (LDB), que dispõe em seu art. 23
que a Educação Básica “poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar”, coloca aos dirigentes escolares as seguintes questões:
[...] Que opções adotar? Em que contextos? Com que objetivos? O que
representa cada uma dessas possibilidades? O que é necessário, em termos
de preparação dos profissionais do magistério, dos demais servidores da
educação e em termos de recursos materiais e financeiros, para tornar
exitosa a implantação de cada uma dessas possibilidades, de acordo com as
necessidades observadas? E os meios de coordenação e supervisão
pedagógicas indispensáveis? E as discussões de modo que tais alternativas
sejam contempladas nas propostas pedagógicas das escolas,
democraticamente construídas, nos termos da legislação em vigor? Todas
essas questões, com certeza, estão no cerne da organização da educação
municipal. [...] Há, portanto, um número considerável de campos em que a
atuação do dirigente municipal de educação é indispensável, em virtude da
organização da educação em seu município. Esses campos de atuação
podem ser adequadamente descritos como as diferentes dimensões da
gestão educacional (ibid.,p.125).
Espera-se, com isso, que compreendendo-se que o eixo central é a
dimensão pedagógica, cujo rumo se situa na definição clara de um projeto
educacional, para o município, os dirigentes municipais possam operar como
“elementos catalisadores e estimuladores das propostas pedagógicas das escolas.”
(ibid.,p.126)
Em março de 2008, último ano da gestão FHC, o PRADIME foi levado
através de ações presenciais para cerca de 1.300 municípios considerados
prioritários e mais 156 municípios de grandes estados, tais como São Paulo,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
85
Minas Gerais e Mato Grosso do Sul. Além de se proceder ao resgate dos
princípios gerais do programa, colocou-se como preocupação central a
continuidade das ações, na perspectiva da “continuidade das políticas públicas na
ótica republicana”
17
Para tanto, os encontros serviram à orientação de como se
deveria organizar dados e registros de forma a permitir a continuidade do processo
pelos sucessores, incluindo “recomendações práticas e urgentes para os primeiros
100 dias da próxima gestão”. Continuidade essa que de certa forma estaria
assegurada, pelos compromissos institucionais e financeiros ligados aos
organismos financiadores. Naquele momento, entrava na agenda das realizações
políticas outros programas, como o PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola,
indicado como ação necessária pelo MEC desde a realização do PRASEM. Sobre
o PDE, cabe destacar, apenas, que o mesmo representou o detalhamento dos
aspectos gerenciais tratados nos programas anteriores, porém com foco na unidade
escolar. Nesse sentido, o Manual do PDE orientava a formação, na escola, de um
grupo composto por representação da equipe de gestão, professores, funcionários,
pais e/ou alunos (quando se tratasse de escolas com jovens e/ou adultos) para a
produção de um diagnóstico institucional e planejamento estratégico, com ênfase
na definição de objetivos e metas pedagógicas, além das prioridades em termos de
investimento, visando a implicação de todos os envolvidos na tarefa educativa. O
PDE foi continuado no Governo Lula que iniciou seu primeiro mandato em
janeiro de 2003.
D) Programa Nacional Escolas de Gestores
O Programa Nacional Escolas de Gestores da Educação Básica nasceu em
2005 como Curso de Especialização em Gestão Escolar para gestores de escolas
públicas em serviço. Inicialmente, o Programa foi desenvolvido por meio de um
curso piloto elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE), em articulação com a Secretaria de Educação à Distância e
a Secretaria de Educação Especial, no âmbito da Escola de Gestores da Educação
Básica, com o objetivo de “ propiciar a reflexão dos cursistas gestores sobre a
17
Conforme fonte: www.undimemg.org.br/Arquivos/Seminario_Ext_2008/.../Pradime%20-
%20Apresentacao%20%20CLODO%20revisadoppt.ppt
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
86
importância da gestão compartilhada no processo global de democratização da
escola, em particular, e da sociedade, em geral.” O curso-piloto ocorreu na
modalidade semipresencial, alternando encontros presenciais, nos estados, e à
distância, com suporte em ambiente virtual.
A partir de 2006, o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica passou a ser Coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB), que
desde então passou a reorientar as suas estratégias, com o objetivo de oferecer a
capacitação de gestores que atuam nas escolas de educação básica das redes
públicas estaduais e municipais. Numa perspectiva cronológica, portanto, foram
desenvolvidas as seguintes ações no âmbito do Programa: a) Curso de Extensão
em Gestão Escolar (100h) implementado pelo INEP/MEC, em 2005, com a
parceria da PUC/SP e Secretarias Estaduais de Educação; b) Curso de Pós-
Graduação (lato sensu) em Gestão Escolar (400h), implementado a partir de
2006/2007, pela SEB/MEC, em parceria com as Instituições Federais de Ensino
Superior – IFES, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação; c) Curso de
Atualização em Gestão Escolar (180h), implementado em 2008 pela SEB/MEC,
em parceria com as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES, Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação.
Participaram da elaboração do programa e organização do material
didático técnicos da referida secretaria e professores de diferentes universidades
públicas federais. A metodologia empregada foi a de Ensino à Distância (EAD),
complementada por ações presenciais. Quanto ao conteúdo, nota-se especial
preocupação em reafirmar o caráter público da educação, baseada nos princípios
da gestão democrática, conforme previsto em Lei
18
.
O Curso de Gestão modalidade Especialização (440/h) se organiza a partir
de três eixos temáticos: “O direito à educação e a função social da escola básica”;
“Políticas de educação e a gestão democrática da escola”; “Projeto Político
Pedagógico e práticas democráticas na gestão escolar”.
Em consideração ao fato de que a gestão escolar hoje é constituída por
diferentes atores com diferentes históricos de formação profissional e não apenas
pedagogos habilitados para o exercício desta função (como acontecia antes da
reforma do Curso de Pedagogia), os autores destacam como objetivo “contribuir
18
Cf.: Constituição Federal de 1988 – Artigo 206 – inciso VI e LDB 9394/96 Art 3º. Inciso VIII e
Art 14 – Incisos I e II. E Plano Nacional da Educação – PNE - Lei 10.172 de 09/01/2001.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
87
para a formação continuada de gestores da escola pública, oferecendo elementos
teórico-práticos para favorecer a educação escolar básica de qualidade social”.
Cabe destaque a proposição de que ao término do processo e a título de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), os participantes deveriam realizar uma
produção que pudesse se constituir como contribuição efetiva para a realidade
específica de sua escola, fosse ela em forma de revisão/atualização do Projeto
Pedagógico já existente à luz dos referencias teórico-práticos tratados ou mesmo a
produção do Projeto Pedagógico, sempre na perspectiva de garantir o
envolvimento e participação de todos os atores que participam do processo
educativo no interior da escola, caso a unidade de ensino ainda não tivesse
sistematizado o seu Projeto Político Pedagógico.
Na composição do curso, grande ênfase é dada, ainda, aos aspectos
relativos ao Planejamento e Práticas da Gestão Escolar, com destaque para a
Avaliação Institucional e avaliação da aprendizagem, bem como para o
planejamento do trabalho pedagógico no cotidiano escolar, com referência às
condições necessárias quanto a infra-estrutura, funcionamento e ambiente,
visando garantir padrões mínimos de qualidade.
No momento em que esta tese estava sendo finalizada, a Secretaria de
Educação Básica discutia a possibilidade de oferecer, também no âmbito do
Programa Escolas de Gestores, um curso de especialização para profissionais em
função de Coordenação Pedagógica ou outros membros de equipes de gestão
pedagógica escolar, conforme discussões realizadas no Wokshop Gestão
Pedagógica e Educação de Qualidade no Brasil, realizado em Brasília-DF, em
março de 2009, numa parceria entre o MEC, Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Brasília (UnB) e UNESCO, o que demonstra a
preocupação em dar ênfase aos aspectos pedagógicos da gestão escolar.
Nota-se, a partir dos exemplos de programas mencionados, que apesar de
ser possível perceber algumas diferenças quanto ao emprego de expressões nas
definições e adjetivações nos enunciados de propósitos e objetivos dos programas
analisados, como, por exemplo, “Qualidade da Educação” presente nos documentos
gestão FHC para “Educação de Qualidade Social” nos documentos gestão Lula,
considera-se que existe uma “continuidade” dessas políticas de capacitação dos
profissionais que atuam nas diferentes instâncias, ou seja, dos órgãos centrais às
unidades escolares. E a linha condutora que garante a continuidade de tais políticas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
88
está na ênfase dada ao papel dos “gestores” - expressão utilizada desde os teóricos de
perspectiva crítica como Victor Paro -, como aqueles a quem cabe incorporar à sua
prática a dimensão social e política exigida pelo campo educacional no momento e
circunstância atuais, o que exige mais que a mera “administração” dos aspectos
materiais ou práticos ligados ao exercício destas funções, mas a incorporação da
dimensão pedagógica, além da responsabilização, compromisso, visão estratégica e
liderança que deve ser exercida junto aos seus pares em busca de uma educação de
maior qualidade.
Importante esclarecer, ainda, que sobre os dois últimos programas
mencionados como exemplos de políticas públicas realizadas, não foram identificados
artigos ou estudos que fizessem análises críticas ou que apresentassem dados
diferentes dos divulgados pelos canais institucionais (publicações, sítios eletrônicos
dos programas ou das secretarias de educação envolvidas etc).
Com isso, apresentaremos no capítulo a seguir, a revisão bibliográfica
sobre “Escolas-eficazes”, base teórica sobre a qual esta tese se estrutura, bem
como alguns dos programas acima citados.
1.4 - Revisão bibliográfica sobre Escolas Eficazes
“As descobertas não devem ser vistas como uma panacéia e advertimos
fortemente contra interpretações prescritivas. Entretanto, esperamos que elas
estimulem o debate e encorajem diretores e professores no processo de avaliar
suas instituições. Estamos comprometidos em melhorar a compreensão do
processo educativo e acreditamos que a tradição em eficácia escolar pode dar
uma valiosa contribuição a esse objetivo” (Peter Mortimore e Josh Hillman,co-
autores da obra “Características-chave de Escolas Eficazes, 1996)
Franco & Bonamino (2005) ao se referirem à pesquisa sobre Escolas
Eficazes no Brasil definem a escola eficaz como sendo aquela em que “o
aprendizado de seus alunos vai além do aprendizado típico de escolas
freqüentadas por alunos de origem social semelhante”. (FRANCO &
BONAMINO, 2005. p. 87). Contudo, os autores esclarecem que embora este
conceito se defina de modo relativo à eficácia de outras escolas, não se trata de
estabelecer mais uma classificação geral de escolas por desempenho, mas sim, de
tentar identificar as ‘características escolares promotoras de eficácia’, incluindo
aqui a preocupação com a eqüidade, fazendo com que a pesquisa se volte mais
para os fatores intra-escolares, levando em conta a origem social dos alunos e suas
implicações para os resultados escolares.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
89
No referido artigo, FRANCO & BONAMINO (2005) afirmam ainda que
“formação de professores, trabalho docente cooperativo, comprometimento com
os resultados dos alunos, clima acadêmico, ênfase em habilidades de alta ordem,
clima disciplinar, existência de recursos financeiros e pedagógicos na escola são
fatores intra-escolares que se mostram associados à maior eficácia escolar”
(ibid.,p.88).
No projeto complementar de pesquisa ligada ao Estudo Longitudinal
Geração Escolar 2005 (GERES), BONAMINO (2005) detalha a colaboração entre
metodologias quantitativas e qualitativas para a identificação dos fatores intra-
escolares nas escolas participantes. Para tanto, faz uma revisão de literatura em
que se afirma que o movimento das escolas eficazes iniciou nos Estados Unidos e
na Inglaterra como “reação às pesquisas de COLEMAN (1966) e suas visões
pessimistas a respeito da influência das escolas e seus agentes na promoção do
desempenho escolar” (ibid, p. 16).
Buscando outras leituras para compreender melhor este histórico, vimos
em THURLER (1998) que o interesse pela eficácia das escolas se inscreve como
prolongamento direto de trabalhos polêmicos de diversos autores dos anos 1970,
que colocavam em dúvida a capacidade das escolas em influenciar
verdadeiramente, no sentido positivo, o desenvolvimento das crianças. Em seu
resgate histórico, a autora cita B. BERNSTEIN (1970), que frisava que "a
educação não pode compensar os problemas criados pela sociedade" e
BOURDIEU E PASSERON (1970), considerados por ela como sendo ainda mais
críticos, por afirmarem que a escola não poderia senão reproduzir as
desigualdades sociais, ao “favorecer os favorecidos”. Menciona outros
pesquisadores que sustentavam ainda que a escola teria um efeito limitado sobre a
aprendizagem, fosse porque os fatores hereditários eram predominantes, tal como
propunha JENSEN (1969), ou porque a escola não poderia competir com a
influência decisiva e praticamente irreversível da base familiar construída durante
a primeira infância (notadamente J.S. COLEMAN, 1966 ; PLOWDEN, 1967 ; C.
CHILAND, 1971 ; C. JENCKS, 1972).
Tal como BONAMINO(2005), THURLER(1998) conclui que a eficácia
do sistema escolar era objeto de uma visão muito “pessimista”, sendo que as
reformas da época pretendiam apenas "compensar as desvantagens sócio-
culturais”, mas sem realmente compreender as razões desses fracassos. Essa
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
90
confusão e decepção teriam levado alguns pesquisadores a se interessarem de
perto por algumas escolas que pareciam exercer uma influência significativa sobre
a vida de seus alunos, professores, e até sobre toda a comunidade educativa
existente em torno dela e, analisando-se as características organizacionais e
contextuais dessas escolas de bom desempenho, pretendeu-se identificar as
condições favorecedoras da eficácia na educação. É o caso de pesquisadores como
WILLMS (1992), em que variáveis sobre características do corpo docente e
administrativo da escola, incluindo algumas que tentam captar a qualidade dessa
liderança e alcance das decisões colegiais, integram o conjunto de construtos que
servem de base para responder às perguntas sobre os fatores de eficácia da escola.
Menciona a autora que referência às equipes técnico-pedagógicas como construtos
a serem considerados em estudos de avaliação de eficácia encontram-se presentes
ainda de forma mais explícita nos trabalhos de LEE, BRYK E SMITH (1993) que
propõem, num item dedicado à análise da “organização interna das escolas”, a
colocação de foco também na “organização da gestão”, onde se inserem, nas
expressões empregadas por eles, às funções de “gerência, mediação e lideranças”.
Além disso, propõem-se a identificação e análise da “organização formal do
trabalho”, incluindo a função de cada departamento que constitui a estrutura
escolar, o que respalda nosso interesse em investigar as características encontradas
nas equipes de direção e gestão pedagógica nas escolas eficazes que integram o
Projeto Geres.
A predominância de aspectos ligados à gestão fica evidenciada, também,
nos estudos qualitativos conduzidos por RACZYNSKI E MUÑOZ (2004) sobre o
“efeito escola” em áreas de pobreza no Chile. Nesse trabalho, os fatores de
eficácia são classificados em dois grupos, a saber: os que ocorrem no nível da
escola e os que se dão no nível da sala de aula. Os aspectos diferenciais
identificados no nível da escola pelos autores referem-se ao que eles nomeiam de
“Gestão Institucional” e se caracteriza por uma gestão centrada nos aspectos
pedagógicos, o que compreende o total apoio aos professores no desenvolvimento
de suas atividades em sala de aula, a participação no planejamento e avaliação em
todos os níveis da organização escolar, a liderança institucional e técnica, ou seja,
com clareza de objetivos e capacidade de estabelecimento de diretrizes gerais
orientadoras da ação coletiva, a abertura de espaços para o desenvolvimento
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
91
profissional dentro da escola e o bom aproveitamento do potencial humano e dos
recursos materiais disponíveis (BONAMINO, 2005. p. 22).
Dentre os estudos apontados pela literatura especializada em Escolas
Eficazes, o trabalho de SAMMONS, HILLMAN E MORTIMORE (1994), será
tomado como referência para as análises que seguirão nas subseções seguintes.
Por isso, considerou-se válido detalhar o histórico e abrir o significado das
expressões-chave adotadas pelos autores, conforme segue.
Em 1994, o Escritório para Padrões em Educação do Reino Unido
(OFSTED) encarregou o Centro Internacional de Melhoramento e Eficácia da
Escola – (ISEIc), ligado à Universidade da Califórnia, de realizar um “Estado da
Arte” resumindo os conhecimentos disponíveis sobre os fatores identificados na
literatura como importantes para um melhor entendimento do tema da eficácia
ligada ao ensino. Assim os pesquisadores estabeleceram como objetivo “fornecer
uma análise dos determinantes-chave da eficácia escolar em escolas primárias e
secundárias”, com foco prioritário nos “Estudos de escolas eficazes e avaliação de
programas de melhoramento escolar” e “Estudos de eficácia dos professores e
métodos de ensino”, o que implicou na leitura de 160 pesquisas produzidas ao
longo de duas décadas em diversos países como Reino Unido, Estados Unidos,
Holanda e outros. Isso fez com que esta obra fosse tomada como referência para
diversos trabalhos produzidos posteriormente, conforme afirmado por FRANCO
& BONAMINO (2005), mas, por outro lado, acabou sendo alvo de críticas e
controvérsias pela tentativa de apropriação rápida e uso mecânico dos dados e
resultados pelo governo contratante, conforme evidenciado por BROOKE &
SOARES (2008, p. 11).
Isso fez com que os autores viessem a público responder às críticas e, no
caso de SAMMONS ET AL (1984), esta resposta se deu com a publicação do
livro “Eficácia Escolar: alcançando a maioridade no século vinte e um”, em 1999,
em que ela assume que “apesar de serem muito instrutivos os estudos
internacionais e comparativos sobre a eficácia da escola e do professor em
diversos países, os resultados não seriam diretamente transferíveis para outros
contextos” até pelo fato de ser, na opinião da autora “...amplamente reconhecido
na atualidade que não existe uma combinação simples de fatores que podem
produzir uma escola eficaz”; aspectos, aliás, por eles tratados quando da produção
do texto original que se tornou alvo de críticas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
92
Nas palavras da autora:
“SAMMONS ET AL.(1994), chamaram a atenção para a necessidade de
estudos de casos adicionais, tanto em escolas ineficazes como também das
eficazes, para melhorar o entendimento do processo de eficácia. A base da
pesquisa não sustenta “receitas de sucesso” e “jeitinhos rápidos”. Em
contraste com análise ambiciosamente chamada “What Works”, feita por
um departamento governamental nos EUA, esta pesquisa não tem intenção
de apresentar conclusões deterministas sobre o que funciona em educação.
De muitas formas, cada escola é única porque possui suas características
próprias moldadas por fatores tais como localização, características dos
alunos, tamanho, recursos e, especialmente, a qualidade dos seus
professores”.
E mais adiante complementa:
“A esta lista podemos adicionar a história particular da escola, como
também o seu conselho, autoridade educacional local e influências
nacionais.” Concluindo, por fim, “o desempenho escolar provavelmente
não irá melhorar muito com nenhum conjunto de medidas que não
reconheçam que as escolas são instituições, organizações complexas
compostas por partes interdependentes, governadas por regras e normas de
comportamento bem estabelecidas e adaptadas para ter estabilidade”
(ibid.,p.349-350)
Estas posições, justificadas ainda pelo reconhecimento quanto à existência
de variações nos estudos produzidos em seus aspectos técnicos (tamanho de
amostra, metodologia empregada, etc), não minimizaram, no entanto, a convicção
dos autores quanto à possibilidade desse tipo de pesquisa contribuir para a
identificação de certas particularidades comuns aos processos e características de
escolas mais eficazes, sobretudo se não for negligenciado o que eles consideram
“o poderoso impacto” de fatores sócio-econômicos e demográficos e os níveis de
desempenho anteriores à entrada dos alunos na escola, para que as comparações
sejam feitas entre “iguais”, o que significa valorizar o conceito de “valor
agregado” mais que as tabelas de classificação de desempenho muitas vezes
usadas para criar “rankings” entre escolas. Por isso, afirmam, da mesma forma
que não se poder defender – nesse tipo de pesquisa – modelos lineares de
causalidade, também não se deve cair no argumento de que a escola é complexa
demais para que se busque quaisquer padrões de regularidade entre elas.(Ibid, p.
389-392)
A seguir, propomo-nos a abrir o significado das expressões utilizadas por
SAMMONS ET AL (1994) na composição do quadro das onze características ou
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
93
fatores-chave identificados nas escolas eficazes, reafirmando, mais uma vez, que
as mesmas não devem ser lidas como definitivas, prescritivas ou passíveis de
serem “transpostas” sem que a especificidade de cada instituição seja considerada.
A) Fator 1 - Liderança profissional da direção e/ou da equipe de gestão
pedagógica: segundo os autores tomados como referência, este é um fator-
chave que está presente em praticamente todos os estudos sobre escolas
eficazes, sejam elas primárias ou secundárias. Interessante notar que esta
liderança, nas palavras de SAMMONS(1994), “não se refere somente à
qualidade individual dos lideres”, embora de considere isso importante,
mas o papel que os líderes desempenham; seus estilos administrativos; a
relação deles com os valores e objetivos da escola; bem como suas
abordagens em relação a mudanças. Dentro desse fator, esclarecem, três
características foram encontradas de forma freqüentemente associada à
liderança eficaz, e que podem ser nomeadas como: a) firmeza e
objetividade; b) gestão participativa e c) autoridade profissional nos
processos de ensino e aprendizagem. Quanto ao 1º. subitem, liderança
firme e objetiva, resultados relatados pelos pesquisadores sugerem que em
escolas eficazes, diretores dão grande ênfase ao consenso e a busca de
unidade de objetivos entre membros da equipe de gestão (ibid.,p.353).
Além disso, são capazes de mediar as relações, intercedendo ou
“amortizando” a escola diante de “agentes externos” cuja interferência não
seja favorável ao projeto de escola que se pretende desenvolver, ou
demonstrando habilidade, quando necessário, para obter recursos
adicionais, manter redes de contato de apoio com autoridades locais,
universidades ou consultores para impulsionar programas de
melhoramento escolar. Além disso, essa firmeza se expressa também com
especial atenção ao processo de seleção de professores; quando necessário
à substituição, ainda que as pesquisas indiquem que esta característica é
mais fortemente associada aos momentos de implantação de projetos e/ou
de mudanças institucionais, mas que tendem a assumir uma estabilidade
quando a equipe se mostra afinada em torno da unidade pretendida. Sobre
o enfoque participativo, o estudo de SAMMONS ET AL.(1994) afirma,
ainda, que a segunda característica encontrada em diretores eficazes é “o
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
94
compartilhamento de responsabilidades de liderança com outros membros
da equipe gestora e o envolvimento mais geral dos professores no processo
de tomada de decisão” , o que nos exemplos encontrados significou o
envolvimento de vice-diretores em questões políticas relativas à
instituição; o envolvimento dos professores em questões administrativas,
nas consultas sobre gastos e no planejamento curricular; a redistribuição
dos poderes de gestão em sub-setores (ou administradores de nível
intermediário), entre outras, revelando a prevalência de uma “cultura
colaborativa” na escola. (ibid.,p. 354). Já o terceiro subitem significa, na
opinião dos autores em questão, que o diretor eficaz não é necessariamente
o administrador mais antigo, mas aquele que consegue se colocar como
liderança profissional, pelo conhecimento do que ocorre em sala de aula,
incluindo o currículo, as estratégias de ensino e o monitoramento do
progresso dos alunos. Com isso, a liderança consegue projetar um perfil de
líder “competente” através de suas ações e sua presença efetiva no
cotidiano escolar o que lhes dá legitimidade para avaliar a maneira com
que os professores trabalham, o que acaba por se constituir num dos
pilares da liderança educacional. Nas palavras dos autores:
“O impacto que os diretores têm no desempenho e progresso de seus
alunos provavelmente opera indiretamente, ou seja, através da
influência que ele exerce na cultura da escola e dos professores, nas
atitudes e comportamentos, os quais, por sua vez, afetam as práticas de
sala de aula e a qualidade do ensino e aprendizagem.” (ibid.,p.355)
B) Fator 2 – Objetivos e Visão Educacional compartilhada, o que
significa, de acordo com os autores, que as escolas são mais eficazes
quando membros da equipe chegam a um consenso a respeito dos
objetivos e valores da escola, e suas práticas revelam a consistência em
relação a esses princípios, valores e objetivos assumidos, o que geraria,
na opinião de LEE, BRYK E SMITH (1993), citados na pesquisa, a
importância de se chegar a um “senso de comunidade”, em que além da
prevalência do trabalho cooperativo, há na escola uma clareza na
comunicação quanto ao que se busca construir que serve de referência para
todos os envolvidos. No entanto, advertem os pesquisadores, o grau com
que isso acontece está parcialmente nas mãos do diretor, pois depende
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
95
também das características mais amplas da escola. (Apud, Sammons,
1994, ibid.,p.356). Este item sintetiza, portanto, o valor da busca de uma
unidade de propósitos e a concretização desses propósitos através de
práticas consistentes e num clima de colaboração docente. Em que pese
todo o conhecimento produzido por autores dedicados à discussão sobre o
trabalho docente, a contribuição que SAMMONS, HILMAN E
MORTIMORE (1994) é destacar a necessidade de buscar não a
padronização - que seria a própria negação da dimensão humana que
constitui a relação pedagógica–, mas a unidade na ação, entendida como
condição para a construção de uma identidade institucional e
conseqüentemente, como referência para o desenvolvimento de práticas
consistentes e compatíveis com esta visão educacional compartilhada.
Este fator tem conseqüências também sobre a questão disciplinar, pois, de
acordo com RUTTER ET AL.(1979) os “alunos têm maior probabilidade
de seguir princípios e diretrizes de comportamento quando eles entendem
que os padrões de disciplina são baseados em expectativas gerais
estabelecidas pela escola, em vez de um “capricho” de um professor em
particular”. (Apud Sammons, 2004 ibid.,p.357)
C) Fator 3 - Fazer da escola um “ambiente de aprendizado”, entendido
como um ambiente de trabalho organizado, atraente e
intelectualmente desafiador. Na opinião dos autores, isso se traduz pela
construção solidária dentre todos os agentes envolvidos de ambientes
“mais calmos” e “orientados para as tarefas” , e se conquista pelo diálogo
com os alunos, pelo incentivo às boas práticas de aprendizagem e atitudes
adequadas ao ambiente escolar. Os autores, respaldados em várias
pesquisas empíricas ressaltam, ainda, que do ponto de vista físico a escola
eficaz é aquela que apresenta bom estado de conservação e cria, sempre
que possível, situações estimulantes ao estudo e ao convívio, aqui
interpretado como ações em que a escola dá visibilidade aos trabalhos
produzidos pelos diferentes grupos de alunos, mantém murais sobre
assuntos de interesse dos mesmos e/ou complementares aos temas em
estudo, comunica eficazmente as intenções e procedimento básicos da
escola (reuniões de pais, eventos, atividades extra-classe, etc), em
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
96
concordância ao afirmado por Rutter (1983): “condições de trabalho
atraentes tendem a melhorar o clima escolar; prédios negligenciados
tendem a encorajar o vandalismo” (Apud SAMMONS, 2004. ibid.,p. 359).
D) Fator 4 - Garantir que o clima institucional seja de concentração no
ensino e na aprendizagem, com maximização do tempo de aula, ênfase
nos aspectos acadêmicos e foco centrado no desempenho dos alunos e
na qualidade dos resultados. Este fator, apesar de parecer óbvio, pode
revelar, na opinião de SAMMONS (2004), grandes diferenças entre as
escolas. Para ela, a “eficácia escolar” é claramente dependente de “ensino
eficaz na sala de aula”, o que implica a boa utilização do tempo de aula,
que passa por questões relacionadas à pontualidade do professor quanto
aos horários de início e término das aulas; atenção ao tempo dedicado às
questões de rotina e organização para que o mesmo não seja realizado em
detrimento do tempo destinado às atividades pedagógicas propriamente
ditas; a capacidade do docente em manter o foco prioritariamente nos
objetivos pedagógicos e não apenas nos objetivos afetivos e/ou relacionais,
etc. Além disso, este fator é influenciado pela quantidade de dias
dedicados às aulas regulares e disciplinas acadêmicas, pelo controle das
variáveis externas para que distúrbios ocorridos fora de sala não
prejudiquem o andamento regular das aulas, entre outros. Já a ênfase
acadêmica se traduz, com base nos estudos sobre eficácia, na capacidade
da escola em manter alto nível de zelo em relação à proposição e correção
dos deveres de casa (visando sempre um equilíbrio entre quantidade e
qualidade); a valorização dos conteúdos acadêmicos e sua efetiva
apropriação dos mesmos pelos alunos; garantir um retorno rápido sobre as
produções e atividades avaliativas realizadas aos alunos, com indicação de
aspectos passíveis de serem aprimorados. Para a autora, importantes
fatores influenciam na conquista desta ênfase acadêmica. São eles: o
domínio dos conhecimentos pelos professores, embora “conhecimento
adequado” não seja, em si, condição suficiente (BENNETT, SUMMERS E
ASKEW, 1994); a regularidade na oferta das disciplinas evitando a alta
rotatividade docente; e a “abrangência do currículo” que deve comportar
tanto o ensino de matérias básicas quanto matérias especializadas,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
97
dependendo, claro, do nível de escolarização dos alunos (TIZARD ET
AL., 1988 – Apud Sammons, 1984, p.362.)
E) Fator 5 - Ensino e objetivos claros: este fator significa, na opinião de
Sammons et. al que numa escola eficaz o ensino deve se realizar com base
em propósitos bem definidos, organização curricular eficiente, lições e
situações didáticas bem estruturadas e o que ela nomeou de “prática
adaptativa”. No desenvolvimento deste argumento, a autora coloca que
enquanto a aprendizagem é um processo “encoberto”, o ensino é uma
prática “aberta” e que, portanto, pode ser observada, descrita e avaliada a
partir do que se propõem, da forma como se realiza e dos resultados
gerados. Por isso, SAMMONS(1984) descreve alguns estudos que se
voltaram à apreensão das características encontradas em professores mais
eficazes. Inicialmente a autora cita RUTTER ET AL (1979) para quem “há
efeitos benéficos sobre a aprendizagem quando as aulas são preparadas
antecipadamente”, prevendo um ritmo apropriado para as lições, já que
improvisos ou tempo desperdiçado com a organização de algum material
não previsto para a atividade do dia pode contribuir para a dispersão de
alguns alunos ou mesmos para que a turma venha a ter um comportamento
“dificultador”. Outros pesquisadores, como BROPHY; GOOD (1986)
consideram que a clareza de propósitos é um dos fatores primordiais
ligados à eficácia do ensino. Ou seja, a pesquisa destes autores evidencia
que quando o professor consegue comunicar claramente à sua turma, desde
o início das atividades, quais os objetivos que estão sendo perseguidos e
como isso se expressará através das aulas, das lições e atividades, os
resultados são mais eficazes. Além disso, defendem que esses propósitos
devem ser retomados junto aos alunos ao longo do percurso, nas transições
que se faz de uma unidade didática a outra, nos momentos de avaliações
parciais de conteúdo e momentos de avaliação do percurso já realizado,
como forma de manter o foco nos propósitos e objetivos socializados no
início do curso. JOYCE E SHOWERS (1988), contribuem para esta
discussão afirmando que os professores mais eficazes são os que tem suas
aulas bem estruturadas, ou seja, são aqueles que além de apresentar
domínio e consistência sobre o conteúdo da disciplina, ensinam para a sala
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
98
como um todo e não se detém apenas nos interessados ou nos que já
apresentam alguma disponibilidade interna ou facilidade para o que está
sendo ensinado; mantém as sessões de ensino orientadas na tarefa, sendo
claros na exposição dos conceitos e no encaminhamento das atividades;
comunicam altas expectativas em relação à capacidade de produção de
seus alunos por sua atuação, ou seja, por ocupar bem o tempo com
atividades planejadas, manter as aulas sempre em bom ritmo, dar mais
deveres para casa, etc; buscam gerar interesse sobre a matéria em pauta;
relacionam-se bem com os alunos, acarretando menos problemas de
comportamento, resistências à matéria ou embates pessoais (Apud,
SAMMONS, 1984. p. 365). Além desses, a autora cita SCHEERENS
(1992) que se soma a esta discussão indicando que o ensino estruturado
consiste na capacidade do docente em tornar claro o que tem que ser
aprendido; organizar o material de estudo em unidades manejáveis e
ensiná-las em uma seqüência bem planejada; produzir muitos materiais de
exercícios e/ou atividades complementares para que os alunos possam
“testar suas intuições, manejarem o aprendido ou serem desafiados a
caminharem em direção a novas conquistas”; controlar o progresso dos
alunos e dar retorno imediato sobre os resultados apresentados. Por fim,
este fator indica a necessidade de adaptar o ensino às diferenças e ritmos
de aprendizagem de alunos que necessitam de uma maior atenção, já que o
cumprimento “cego” de uma pauta curricular ou a mera aplicação de um
determinado procedimento de ensino em si não traz ganhos em
desempenho. Na afirmação da autora que cita alguns estudos
internacionais: “O progresso do aluno aumenta quando os professores são
sensíveis às diferenças em estilo de aprendizagem e, quando possível, identificam
e usam estratégias apropriadas.(...) Em muitos casos, isso requer flexibilidade
para modificar adaptar seus estilos de aula.” (ARMOR ET AL., 1976;
SIZEMOR; BROSSARD; HARRIGAN, 1983 – Apud SAMMONS, 1984.ibid.,p.
365, 366)
Em suma este fator expressa, na opinião de SAMMONS (1984), que
qualidade do ensino é parcialmente determinada pela “qualidade dos docentes” de
uma escola. No entanto, as evidências encontradas nas pesquisas sobre escolas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
99
eficazes indicam que professores de “alta qualidade” em termos de formação,
titulação ou características pessoais nem sempre têm desempenho de acordo com
seu potencial total, já que estilos e estratégias de ensino são aspectos importantes
que devem ser analisados à luz do progresso efetivo dos alunos. Por isso, conclui,
“contratar e substituir professores” acaba se constituindo num aspecto importante
da liderança eficaz. (ibid.,p.363)
F) Fator 6 - Manifestar / manter altas expectativas em relação à capacidade
de realização de todos os agentes envolvidos, em especial dos alunos, é um
fator que já apareceu “diluído” nos achados de outros pesquisadores sobre
fatores associados à eficácia escolar. No entanto, SAMMONS ET AL.
(1984) acabam por destacá-lo como um fator maior com base na pesquisa
realizada pelo Departamento de Educação do governo norte americano
(1987) em que se afirma que manter, manifestar ou comunicar altas
expectativas em relação à capacidade de aprendizagem dos alunos é uma
das características mais importantes das escolas eficazes. Nas palavras da
autora:
“... o peso da evidência sugere que, se os professores estabelecem
expectativas altas para seus alunos, façam com que eles saibam o
que se espera deles, e providenciem lições intelectualmente
desafiadoras que correspondam a essas expectativas, o impacto no
desempenho pode ser considerável.”(ibid.,p.366)
Para corroborar sua afirmação, a autora cita cerca de quatorze estudos
empreendidos por instituições governamentais e universidades de várias
partes do mundo que colocam altas expectativas como fator fortemente
vinculado a escolas eficazes, sobretudo nas escolas menos favorecidas em
termos de recursos ou mesmo de nível sócio econômico dos alunos e
destaca: “O ponto importante que diz respeito aos professores é que
expectativas baixas andam de mãos dadas com um sentimento de falta de
controle sobre as dificuldades dos alunos e uma abordagem passiva do
ensino. Expectativas altas correspondem a um papel mais ativo dos
professores em ajudar os alunos a aprenderem” (MORTIMORE, 1994.,
Ibid.,p. 367). Os estudos indicam, ainda, que graças às expectativas
assumidas pelos professores, foi possível chegar a resultados com
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
100
diferenças de várias ordens: desde níveis diferentes de exigência quanto à
produção individual às diferenças de currículos praticados entre turmas de
alunos de mesma série. Nas turmas onde os alunos eram mais desafiados e
estimulados houve mais progresso, especialmente nas situações em que os
alunos eram encorajados a fazerem uso da criatividade e da imaginação
para darem soluções originais aos problemas e proposições que exigiam
mobilização de competências intelectuais superiores. Em que se considere
o peso da tradição das pesquisas de base comportamentalista próprias da
psicologia funcionalista muito em voga no passado e que podem ter
influenciado em algum grau em tais proposições e encaminhamentos
metodológicos, o fato é que as pesquisas atuais confirmam – ainda – o
valor de um elogio ou uma palavra afirmativa como incentivo a influenciar
nos resultados.
A conclusão em relação a esse aspecto, no entanto, é que tal como os
outros fatores apontados por SAMMONS ET AL (1984), altas expectativas –
isoladamente – não são suficientes para a obtenção de melhores resultados. Altas
expectativas como fator é operacionalizado e apresenta melhor resultado quando,
na opinião dos autores, existe um contexto com forte ênfase acadêmica nos termos
já descritos, ambiente disciplinado que favoreça a aprendizagem e, especialmente,
quando é parte de uma cultura institucional, onde alunos percebem altas
expectativas em relação ao seu desempenho através dos professores, os docentes,
por sua vez, percebem que a direção também alimenta altas expectativas em
relação à sua capacidade de atuação profissional, assim como a escola percebe a
existência de altas expectativas dos pais e sociedade. Essa movimentação de
expectativas, segundo a autora, tem efeito sobre a auto-estima dos envolvidos e,
por isso, o papel da liderança deve ser o de fomentar estes valores e sentimentos
no ambiente escolar com certa cautela para não passar de fator potencialmente
estimulante a fator inibidor da produtividade individual e coletiva.
G) Fator 7 – Incentivo positivo: Em complemento ao exposto no item
anterior, o fator “incentivo” ganha relevo no estudo de SAMMONS ET
AL. para esclarecer que embora o fator seja apontado pelos estudos sobre
eficácia como um dos aspectos mais importantes a influenciar nos
resultados escolares, não é qualquer tipo de “incentivo” que tem este
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
101
poder. De acordo com a autora, incentivos positivos e regras claras e
consensuais relacionam-se melhor aos bons resultados do que a punição
que, de acordo com a matriz comportamentalismo, não deixa de ser uma
forma de “reforço”. Nesse sentido, a disciplina clara e justa favorece as
relações e pode contribuir para o sentimento de “pertencer” ou “participar”
do grupo, o que se revela mais eficaz do que a imposição de regras ou
controles externos (WAYSON ET AL., 1988). Assim, a manutenção da
boa ordem, a aplicação de regras consistentes, justas, claras para os alunos,
bem como “feedback” ou elogio tem efeito mais positivo que o uso
freqüente de punições formais. (RUTTER ET AL., 1979; KILGORE,
1981) (ibid.,p.369) A ressalva é que esses elogios não devem ser dados
sem merecimento efetivo ou ao acaso, assim como não precisam ser
usados apenas para resultados acadêmicos. O ideal, segundo LEVINE &
LEZOTTE (1990), é que o elogio seja “específico, contingente,
espontâneo e variado, usando as realizações prévias do aluno para
descrever as realizações presentes e atribuir sucesso ao esforço e
habilidade” (Apud SAMMONS, 1984, ibid.,p.371)
Em suma, caracteriza o clima disciplinar nas escolas eficazes o cuidado
com o ambiente, com as pessoas e com as relações em favor da aprendizagem. Por
isso, é necessário que a gestão da escola seja orientada por regras claras e
consensuais; que o líder, diante de qualquer problema, atue e dê retorno imediato
aos envolvidos; por fim, que cuide da auto-estima e do clima de respeito e
integração entre todos, como incentivo à melhoria.
H) Fator 8 - Monitoramento do progresso parece ser uma expressão-chave
para definir uma estratégia de gestão vinculada às escolas eficazes. No
geral, esse monitoramento passa pelo acompanhamento dos alunos
individualmente, de cada turma em particular e da escola como um todo,
buscando, sempre que necessário, as alternativas para proceder ao acerto
das rotas e metas quando os resultados indicam qualquer problema
relacionado à eficiência da escola. O que as pesquisas dedicadas a este
aspecto indicam, no entanto, é que ainda não há consenso sobre as formas
mais indicadas para que este monitoramento seja feito, visto que tanto as
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
102
avaliações informais quanto as formais, via de regra, “servem” ao
propósito. De qualquer forma, não são apenas as notas e resultados
acadêmicos que servem de referência a este propósito. A autora faz citação
a estudos sobre monitoramento do progresso em escolas inglesas em que
os pesquisadores levaram em consideração os registros produzidos pelos
professores sobre pontos fortes e fracos apresentados pelos alunos que,
combinados a dados mais objetivos de avaliação, deram bons resultados, a
ponto de esses pesquisadores considerarem que “a manutenção de registros
é uma característica importante encontrada em escolas eficazes”,
sobretudo pelo fato deles se referirem “não somente a habilidades
acadêmicas como também ao desenvolvimento pessoal e social”.
(ibid.,p.371).
Segundo SAMMONS, também surgem nesse cenário indicações de que
medidas “equivocadas” podem ser tomadas se as avaliações forem
realizadas em intervalos muito curtos de tempo ou através de processos
excessivamente extensos, possivelmente por incorrer em análises
“apressadas” ou, por oposição, por fazer com que a morosidade prejudique
as decisões. De positivo, segundo SAMMONS(1984), os estudos revelam
que tais processos criam mobilização interna, ou seja, concentram a
atenção de alunos, professores e pais em torno da discussão sobre os
objetivos da escola e de suas realizações – o que pode aumentar a
comunicação de altas expectativas em relação ao trabalho realizado;
fornecem dados que acabam por informar o planejamento e redimensionar
os aspectos de organização, funcionamento e métodos de ensino e de
avaliação da aprendizagem; passam aos alunos uma mensagem positiva –
de que a escola está interessada neles; no progresso deles e, dependendo da
faixa etária, abre espaços de participação e envolvimento dos adolescentes
nas questões a eles relacionadas. Os aspectos específicos relacionados à
liderança indicam que o envolvimento ativo de diretores e membros de
equipe técnica aparentemente contribui para gerar benefícios ao processo
e, conseqüentemente, melhorar os resultados. Nas palavras da autora: “Ao
discutir liderança, já mencionamos a importância do diretor ter um envolvimento
ativo e um conhecimento detalhado dos trabalhos realizados na escola, como por
exemplo, através de visitas às salas de aula. De uma maneira mais formal, a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
103
análise de estudos de líderes eficazes de MURPHY (1989) mostrou que eles
praticam vários procedimentos de monitoramento, dão retorno de suas
interpretações aos professores e integram esses procedimentos com a avaliação e
o estabelecimento de objetivos.” E mais adiante complementa: “conclui-se que o
feedback e a incorporação de monitoramento e de avaliação rotineiramente no
processo de tomada de decisão na escola assegura que as informações sejam
usadas ativamente, sendo que esta informação precisa também estar relacionada
com o desenvolvimento dos professores.” (ibid.,p. 371, 372)
I) Fator 9 - Direitos e responsabilidades do aluno – Este fator retoma e
aprofunda o aspecto que enfatiza a existência de ganhos em relação à auto-
estima e resultados dos alunos que tem papel ativo na vida da escola e são
convidados a assumirem parte da responsabilidade por sua própria
aprendizagem. De acordo com SAMMONS, os níveis de auto-estima dos
alunos são fator importante na determinação de desempenho da escola e as
atitudes dos professores para com eles expressam de diversas maneiras
como esta complexa dimensão humana vai sendo modelada: a maneira
como eles se comunicam com os alunos; até que ponto os alunos são
respeitados e sentem que são compreendidos; a percepção que eles têm
sobre o esforço ou interesse dos professores em atendê-los em suas
dificuldades individuais, etc. Por isso, afirmam TRISMAN, WALLER E
WILDER (1976) harmonia e relacionamento respeitoso tem influência
benéfica sobre os resultados, além de se constituir em direito dos alunos,
assim como a possibilidade de poder assumir posição de responsabilidade
no sistema escolar, transmitindo dessa maneira confiança na habilidade
dos alunos de estabelecer padrões de comportamento maduro
(REYNOLDS, 1976; RUTTER, 199, apud SAMMONS, ibid.,p.373).
J) Fator 10 – Parceria casa-escola – De acordo com SAMMONS et
al.(1984), as pesquisas sobre escolas eficazes em geral mostram que
“relações de apoio e cooperação entre casa e escola têm efeitos positivos
sobre a aprendizagem” (ibid.,p.373). Em que pese a dificuldade dos
pesquisadores para definir a natureza dessa participação, formas e níveis
em função de contextos, faixas etárias e realidades tão diversas, alguns
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
104
estudos sobre escolas primárias mostram os benefícios quando há
envolvimento dos pais em reuniões regulares de acompanhamento do
progresso e avaliação; quando a liderança escolar faz uma política de
“portas abertas”, ou abre espaço para que os pais ajudem nas salas de aula,
eventos ou viagens. Por outro lado, estas pesquisas também registram
efeito negativo ligado à formalização de “associações de pais” por
considerar a dificuldade de participação dos que não se colocam
regularmente “dentro” desses grupos. Mas, de todas essas possibilidades, o
que parece prevalecer é o clima de colaboração, apoio e confiança que se
estabelece entre família e escola, sobretudo no desenvolvimento da
responsabilidade do aluno pelo seu próprio aprendizado, conforme
trabalhos mais recentes em melhoramento escolar. Nas palavras da autora:
“Os verdadeiros mecanismos pelos quais o envolvimento dos pais influencia a
eficácia escolar não são inteiramente claros. Pode-se especular que, onde os pais
e professores tenham objetivos e expectativas semelhantes para os alunos, o
apoio combinado para o processo de aprendizagem pode ser uma poderosa força
para o melhoramento.” (JOWET; BAGINSKY, 1991; MORTIMORE, 1993;
COLEMAN, 1994. Apud, Sammons, ibid.,p. 375). Nesses estudos sobre
relação família – escolas eficazes surgem, ainda, pesquisadores que
argumentam em favor de um papel mais ativo dos pais nos processos auto-
avaliativos institucionais com possíveis influências sobre o planejamento
escolar e os que previnem quanto a relacionamentos que, ao invés de fazer
das famílias aliadas, acabam por “torná-las inimigas das atividades
educativas realizadas em sala de aula” (MACBETH, 1994:30. Apud.
SAMMONS, ibid.,p. 375)
K) Fator 11 – Escola como organização orientada à aprendizagem. Em
relação a este item há do ponto de vista dos autores, duas formas de
compreender o proposto: por um lado, a escola é vista como espaço
formativo de todos os envolvidos, ou seja, professores, membros de equipe
de coordenação ou diretores, alunos pais e, numa acepção mais específica,
a escola em que todos se colocam a favor do projeto de ensino-
aprendizagem dos alunos, para que esta possa ter “um efeito máximo”.
Para tanto, é necessário que as funções de apoio, a administração, os
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
105
setores especializados ou mesmo a autoridade local funcione de modo a
proporcionar as melhores condições possíveis ao aprendizado e ao
atendimento dos professores e alunos no espaço escolar – razão de ser dos
mesmos – e, por outro, que a formação da equipe se dê neste espaço, em
serviço, ajustado às necessidades impostas pela prática pedagógica e como
parte integrante de um ambiente educacional cooperativo. Nas palavras
dos pesquisadores:
“LEVINE E LEZOTTE (1990) e FULLAN (1991) citam um número de
estudos que mostram que apresentações únicas por especialistas de fora
podem ser contraproducentes. [...] O desenvolvimento de pessoal em
escolas eficazes geralmente ocorre na escola, é focado em prover
assistência para melhorar o programa e o ensino em sala de aula, é
contínuo e progressivo. [...] Estudos também realçam o valor de enquadrar
o tema de desenvolvimento de professores no processo de planejamento
colaborativo e de garantir que as idéias sobre as atividades de
desenvolvimento sejam rotineiramente compartilhadas.” (op. cit: 376)
É importante que se esclareça que esses onze aspectos identificados por
SAMMOS ET AL.(1984) foram utilizados como suporte teórico para a elaboração
de itens que foram inseridos nos instrumentos contextuais do GERES, em especial
no questionário diretor, razão pela qual os quadros síntese com essas
características serão reapresentados no capítulo 2, quando do detalhamento da
relação entre pressuposto teórico e itens investigados. Além disso, cabe destaque a
ressalva feita pelos autores no fechamento da apresentação desses fatores-chave
relacionados às escolas eficazes, para que se considerem tais características como
mutuamente dependentes, razão pela qual cada uma, em si, pode não surtir efeitos
significativos em termos de eficácia, enquanto que a correlação entre elas permite
entender a força que alguns fatores exercem sobre o ensino. Assim, por influência,
entre outras, desta consideração, os aspectos metodológicos deste trabalho
incorporam a Análise de Fatores como ferramenta estatística capaz de contribuir
para a identificação de variáveis que mantém entre si alto grau de correlação
dentre um elenco de múltiplas variáveis extraídas dos instrumentos contextuais,
conforme explicado no capítulo 2.
Por ora, conclui-se esta subseção afirmando que o estudo de SAMMONS,
HILLMAN & MORTIMORE (1984), assim como os demais estudos sobre
eficácia ligados ao ensino aqui apresentados, evidenciam a importância dos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
106
aspectos relacionados à gestão nas escolas eficazes e contribuem para a definição
dos problemas de investigação e hipóteses iniciais de pesquisa já apresentados.
Com a adesão a estes referenciais teóricos aliados a análises qualitativas
espera-se contribuir para a superação de uma visão estereotipada sobre um tipo de
estudo que, embora tenha surgido de uma matriz estrutural-funcionalista -
conforme nos esclarece os autores DOMINIQUE JULIA (2001) que se debruçou
sobre a cultura escolar como objeto histórico; LEILA MAFRA (2003), sobre o
passado e o presente das pesquisas no campo da Sociologia dos Estabelecimentos
Escolares; e AGNES VAN ZANTEN (1993) que estudou a evolução da
Sociologia da Educação em outros países - , é uma abordagem que vem se
sofisticando quantos aos métodos e recursos de análise na tentativa de interpretar
as complexas demandas escolares do tempo presente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Capítulo 2
Metodologia e Apresentação dos Dados da Pesquisa Empírica
“A perspectiva tradicional sugere que os cientistas passam diretamente de uma
curiosidade intelectual sobre alguns fenômenos para a derivação de uma teoria.
Talvez isso nunca aconteça. O interesse inicial num fenômeno muitas vezes se
origina em uma pesquisa empírica anterior, talvez em alguns achados gerados no
trabalho de outros. De certo modo, você pode começar com a ‘resposta’ e partir
para a ‘descoberta’ da questão.” (Earl Babbie, 1999)
2.1
O percurso metodológico
O Estudo Longitudinal da Geração Escolar 2005 – PROJETO GERES
produziu um importante acervo de dados quantitativos a partir da realização de
cinco ondas de aplicação de testes cognitivos a alunos ingressantes no 2
o
ano do
Ensino Fundamental (após a antiga Classe de Alfabetização - CA, na cidade do
Rio de Janeiro), sendo duas ondas em 2005, nos meses de março e novembro, e
três ondas nos anos subseqüentes, no mês de novembro de 2006, 2007 e 2008,
concretizando, assim, sua perspectiva longitudinal.
Além dos testes cognitivos de Leitura e Matemática, foram produzidos
quatro instrumentos contextuais: o “Questionário da Escola”, o “Questionário dos
Pais/Responsáveis”, o “Questionário do Diretor” e o “Questionário do Professor”,
que foram aplicados a partir da 1
a
onda.
O Questionário da Escola foi preenchido pelos próprios aplicadores dos
testes cognitivos treinados pela equipe de coordenação também para este fim e
possibilitou aos pesquisadores ligados ao GERES a obtenção de medidas sobre os
aspectos relacionados à infra-estrutura física e aos recursos pedagógicos das
instituições investigadas, já que, no caso brasileiro, estes fatores ainda exercem
forte influência sobre o desempenho dos alunos, conforme afirmam os estudos de
FRANCO & BONAMINO (2005), ganhando evidência em produções acadêmicas
recentes.
Os instrumentos contextuais destinados aos diretores e professores foram
entregues diretamente aos respondentes e, via de regra, coletados no mesmo dia
da aplicação. Isto contribuiu para o retorno massivo de questionários respondidos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
108
Ainda sobre os instrumentos contextuais faz-se necessário esclarecer que,
inicialmente, não se previa a aplicação, pelo GERES, de questionários aos
coordenadores pedagógicos ou quaisquer outros membros de equipes pedagógicas
das escolas participantes. No entanto, por influência das discussões travadas no
grupo de pesquisa sobre os fatores associados à gestão pedagógica em escolas
eficazes, bem como pela proposição desta tese de doutorado - orientada num
primeiro momento ao levantamento de características relacionadas à atuação da
CP nessas escolas -, um conjunto de itens, relativo às tarefas prioritárias exercidas
pelos profissionais dedicados a este tipo de função, foi inserido no questionário do
Diretor a partir de 2006
1
.
Este novo bloco de itens foi levado às escolas por ocasião da aplicação da
3
a
onda de testes cognitivos aos alunos, ou seja, em novembro de 2006.
Entre a realização da 1
a
e 3
a
ondas de aplicação de testes cognitivos, o
“braço qualitativo” do Projeto GERES – Pólo Rio de Janeiro, desenvolveu dois
sub-projetos de pesquisa de abordagem qualitativa, com o intuito de aprofundar a
compreensão dos aspectos relacionados ao cotidiano das escolas, vis a vis os
primeiros dados de proficiência em Leitura e Matemática apurados através do
estudo longitudinal.
2
.
O primeiro subprojeto, denominado “Arqueologia das Escolas”, realizou
registros fotográficos complementares ao que o Questionário da Escola já havia
identificado em termos de condições infra-estruturais nas 68 escolas participantes
do pólo Rio de Janeiro e possibilitou apurar a observação acerca das condições de
uso efetivo dos espaços e recursos nas práticas pedagógicas. Estas primeiras
impressões foram registradas em artigo (BONAMINO, BERNADO & POLON,
2006), apresentado no 1
o
. Encontro da Associação Brasileira de Avaliação
Educacional (ABAVE).
A segunda entrada qualitativa em campo, a fase da “Arqueologia II”,
realizada cerca de um ano após a primeira, concentrou-se no estudo de seis
1
Considera-se válido ressaltar que esta foi uma mudança de perspectiva importante em relação ao projeto
original da Tese que ora se apresenta: considerar a “coordenação pedagógica” como um conjunto de tarefas
passível de ser exercido por diferentes agentes - o próprio diretor ou mesmo professores com formação em
diferentes áreas e graduações, em função da especificidade da rede a qual pertençam, e não necessariamente o
pedagogo de carreira, com a habilitação específica em Coordenação ou Supervisão Pedagógica.
2
O braço qualitativo do Geres no Pólo RJ refere-se à pesquisa: “Colaboração entre Metodologias
Quantitativas e Qualitativas na Pesquisa sobre características intra-escolares promotoras de aprendizagem”,
coordenada pela Profa. Dra. Alicia Bonamino –Depto. de Educação da PUC-RJ.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
109
escolas públicas municipais, selecionadas por apresentarem proficiência
diferenciada, abaixo, em torno e acima da média geral, em Leitura e gerou
relatórios contendo a síntese de observações de sala de aula e da rotina escolar, a
indicação dos materiais e livros didáticos em uso, os registros didáticos
produzidos pelos professores (planos de ensino, relatórios, anotações de aula etc.),
dos quais se pretende extrair alguns elementos úteis à contextualização das
escolas, além de extenso material transcrito de trinta entrevistas realizadas com
dezoito professores, seis coordenadores pedagógicos e seis diretores, que serão
tomados na íntegra para os fins deste trabalho.
Como doutoranda do Departamento de Educação da PUC-Rio ligada ao
Projeto GERES, a participação na equipe de pesquisa se deu de forma vinculada
aos processos de: a) seleção e treinamento dos aplicadores dos testes cognitivos
que participaram da 1
a
onda; b) coordenação das atividades in locu dos
aplicadores de campo em três das cinco ondas realizadas, predominantemente nas
unidades de ensino ligadas a Escolas do Estrato Especial (todas as unidades do
Colégio Pedro II e Colégio Brigadeiro Newton Braga), à Rede Municipal e
algumas escolas particulares de portes variados; c) aplicação do “Questionário
Escola” dessas várias unidades educacionais; d) discussões que visaram o
aprimoramento dos instrumentos contextuais e a inclusão dos itens que passaram
a compor o questionário dos diretores com base em análise bibliográfica sobre
gestão pedagógica em escolas eficazes; e) estudo de experiências de investigação
de fatores associados à eficácia do ensino mesmo em situação de pobreza (cf.:
GONZALO & MUNÕZ, 2003) e adaptação das pautas de observação e roteiros de
entrevistas semi-estruturada (da rotina escolar, da sala de aula e da atuação dos
membros da equipe de administração e gestão escolar) que foram tomadas como
referência para compor as atividades de campo da etapa qualitativa I e II; f)
entrada em campo em seis escolas na fase da “Arqueologia I” e uma escola na
“Arqueologia II”, seguida da produção dos respectivos relatórios descritivos e
analíticos.
Respaldada por esta enriquecedora participação, optei por tratar os dados
selecionados dentre as muitas informações produzidas pelo Projeto GERES, com
base, especialmente, nos seguintes instrumentos: i) O Questionário do Diretor –
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
110
Base 2005 e 2006
3
. Da base 2005, extraíram-se principalmente informações mais
gerais relacionadas ao perfil sócio-econômico, formação e atualização de 58
respondentes dentre uma amostra composta por 68 diretores do pólo Rio de
Janeiro, sendo: 30 da rede pública municipal, 05 da rede pública federal e 23 da
rede privada. A base de 2006 esteve composta pela reposta de 60 dos 68 diretores
da amostra, 30 deles da rede pública municipal, 08 da rede pública
federal/estadual e 30 da rede privada. O Questionário do Diretor indagava sobre
os itens relativos às tarefas prioritárias desenvolvidas pelo(s) membro(s) de equipe
que se ocupa(m) da direção e gestão pedagógica, nos termos do que a literatura
especializada define como sendo precípuo ao exercício desta função, em especial
os trabalhos de SAMMONS, Hillman e Mortimore (1995), bem como a
organização e gestão dos problemas apontados pela direção escolar como sendo
impeditivos da melhoria do ensino oferecido.
ii) O Questionário do Professor, base 2006
4
, composta por 166
respondentes, sendo 83 da rede pública municipal, 32 da rede pública
federal/estadual e 51 da rede privada, por possibilitar o tratamento de alguns itens
que captam a percepção dos professores das turmas participantes do Projeto
GERES acerca da capacidade de liderança do diretor, clima institucional, formas
de trabalho coletivo, entre outras, por serem estas categorias de análises bastante
valorizadas pela literatura especializada em gestão, conforme descrito no capítulo
destinado à revisão bibliográfica;
iii) Os relatórios de campo e transcrições das 30 entrevistas realizadas com
18 professores, 06 diretores e 06 coordenadores de seis escolas municipais cujos
alunos apresentavam proficiência média acima, na média e abaixo da média geral
nas provas cognitivas de Leitura do GERES
5
.
Os dados relativos aos instrumentos citados nos itens a e b, acima, serão
abordados no presente capítulo numa perspectiva meramente descritiva, pela
apresentação das freqüências relativas aos referidos questionários, obtidas com o
apoio do programa SPSS – Statistical Package for Social Sciencies, Versão 11.5.
3
Conforme anexos 1 e 2.
4
Conforme anexo 3.
5
Dado o volume de páginas produzidas, os relatórios de campo não serão colocados como anexo,
apenas citados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
111
Essas freqüências, em determinados itens do questionário, serão
apresentadas também por redes, com destaque para a rede municipal, por ser de
especial interesse neste trabalho
6
.
Nesses casos, os pontos de maior interesse na constituição do perfil sócio-
profissional e aspectos ligados à gestão do cotidiano escolar foram analisados
levando em conta as proficiências médias obtidas pelos alunos na área de Leitura
na Onda 3, realizada em novembro de 2006, e também o nível sócio-econômico
(NSE) médio das escolas como variável de controle, visando favorecer a
construção de cenários para as análises posteriores.
Análises mais detidas sobre estes mesmos dados e outras relacionados às
tarefas realizadas no cotidiano escolar por membros da equipe de gestão foram
realizadas pela metodologia de Análise de Fatores, que será apresentada na
subseção 2.3.
Os relatórios qualitativos produzidos sobre a observação das escolas
citadas no item C, assim como a íntegra das entrevistas realizadas serão colocadas
em diálogo com aspectos centrais da parte descritiva e da teoria sobre gestão em
escolas eficazes.
2.2
Aspectos descritivos: Frequências simples e análises bivariadas
A seguir serão apresentadas as freqüências simples e algumas análises
iniciais propiciadas pelo uso da ferramenta “Cross-Tab” do SPSS que permite o
estabelecimento de relações entre construtos a partir do controle de algumas
variáveis, conforme segue.
2.2.1
Questionário do Diretor
Das 68 escolas participantes do Projeto GERES - Pólo Rio de Janeiro, 58
foi o total de questionários respondidos pelos diretores em 2005 e 60 em 2006.
Para a produção dos subtítulos 2.2.1.1 a 2.2.1.5 abaixo apresentados, a base
utilizada será a de 2005 e para o item 2.2.2, a de 2006.
6
Por ser a Rede sobre a qual o braço qualitativo do Geres produziu consistente acervo de dados
qualitativos sobre seis escolas que serão incorporados à discussão dos achados da pesquisa a partir
do capítulo 4.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
112
2.2.1.1
Indicadores demográficos e condições de trabalho dos diretores
7
Dentre os 58 respondentes apenas 3,5% das respostas válidas indicam a
presença de diretores do sexo masculino no interior das escolas, em oposição aos
96,5% de diretoras. Quanto à idade, apenas 9% dos respondentes possuem menos
de 39 anos. Entre 40 e 50 anos somam aproximadamente 57% e 34% das
respostas indicando que a maioria dos diretores possui idade superior a 40 anos.
No quesito “raça”, 73% dos diretores se declaram “brancos”, 22% “pardos” e
aproximadamente 5% “pretos”.
Sobre o salário bruto do diretor, as seguintes informações foram apuradas:
9 diretores não forneceram informações sobre salários, o que representa 15,5% de
não respostas. Dentre as respostas válidas e considerando-se as dez faixas salariais
presentes no questionário, iniciando pela cifra que na época correspondia a um
salário mínimo brasileiro
8
, constata-se que 12% dos profissionais situava-se na
faixa entre 01 e 06 salários mínimos; a grande maioria, composta por 49%,
registrava ganhos entre 07 e 09 salários mínimos; outros 26,5% entre 10 e 16
salários mínimos e 12,5% com 17 salários ou superior, conforme Tabela 1.
Em complemento à informação sobre o salário do diretor, foram
identificados dados sobre a renda familiar bruta desses profissionais. Apenas 6%
estão entre os que declararam ter renda familiar bruta com valores equivalentes
até 06 salários mínimos daquela época; cerca de 40% recebem o equivalente à
faixa entre 07 e 16 salários mínimos e 54% acima de 17 salários mínimos,
conforme Tabela 2.
7
Conforme Variáveis =15 a 21; 59 e 100 a 104 - Base Geres-Questionário-Diretor-2005-Rio
8
O salário mínimo brasileiro, em 2004, época em que o questionário diretor foi elaborado, era de
R$ 260,00, conforme Lei 10.888 de 24/06/2004.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
113
Tabela 1 - Salário Bruto dos Diretores
Freqüência
Percentual
De R$ 261,00 a R$ 522,00 1
2,0
De R$ 523,00 a R$ 783,00 1
2,0
De R$ 784,00 a R$ 1.044,00 1
2,0
De R$ 1.045,00 a R$ 1.305,00
2
4,1
De R$ 1.306,00 a R$ 1.566,00
1
2,0
De R$ 1.567,00 a R$ 2.340,00
24
49,0
De R$ 2.341,00 a R$ 3.120,00
3
6,1
De R$ 3.121,00 a R$ 4.160,00
10
20,4
De R$ 4.161,00 a R$ 5.160,00
4
8,2
Mais de R$ 5.161,00 2
4,1
Total 49
100,0
Respostas Inválidas 9
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 2 - Renda familiar Bruta do(a) Diretor(a)
Freqüência Percentual
De R$ 261,00 a R$ 522,00 1
2,1
De R$ 1.045,00 a R$ 1.305,00
1
2,1
De R$ 1.306,00 a R$ 1.566,00
1
2,1
De R$ 1.567,00 a R$ 2.340,00
4
8,3
De R$ 2.341,00 a R$ 3.120,00
8
16,7
De R$ 3.121,00 a R$ 4.160,00
7
14,6
De R$ 4.161,00 a R$ 5.160,00
14
29,2
Mais de R$ 5.161,00 12
25,0
Total 48
100,0
Respostas Inválidas 10
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Ainda sobre o perfil familiar, apurou-se que apenas 2% dos diretores
residem sozinhos, 40% moram com até duas pessoa, 48% com 3 ou 4 pessoas,
enquanto que cerca de 10% divide sua moradia com número maior de membros
familiares, conforme Tabela 3.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
114
Tabela 3 - Número de Pessoas que moram com o(a) diretor(a)
Freqüência Percentual
Moro sozinho(a) 1
1,9
2 pessoas 21
40,4
3 pessoas 16
30,8
4 pessoas 9
17,3
5 pessoas 3
5,8
6 pessoas 1
1,9
7 pessoas 1
1,9
Total 52
100,0
Respostas Inválidas
6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
A pesquisa pode identificar, ainda, que 77% dos profissionais não exerciam
outra atividade remunerada fora de sua função como dirigente escolar ou,
quando o faziam, em cerca de 20% dos casos, essas atividades relacionavam-se
à área educacional. Em apenas 4% dos casos, os diretores realizavam tarefas
fora da área da educação, conforme Tabela 4.
Tabela 4 - Outra atividade que contribui para a renda do diretor(a)
Freqüência
Percentual
Sim, na área de educação 10
19,2
Sim, fora da área de educação
2
3,8
Não 40
76,9
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Consoante com os dados acima citados constatou-se a existência de 87%
de diretores que trabalham apenas em uma escola, 11% que trabalha em duas
escolas e o caso isolado de um diretor que alegou trabalhar em 04 ou mais escolas.
Com essa situação posta, a carga horária de trabalho dos diretores supera 40 horas
semanais em cerca de 55% dos casos; permanece entre 30 e 40 horas semanais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
115
para 35% dos respondentes e é menor que 30 horas/semanais apenas para 10% dos
diretores, conforme Tabelas 5 e 6.
Tabela 5 - Número de Escolas que o diretor trabalha
Freqüência
Percentual
Apenas nesta escola 47
87,0
Em duas escolas 6
11,1
Em quatro escolas ou mais
1
1,9
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 6 - Carga Horária de Trabalho do Diretor
Freqüência
Percentual
Até 20h semanais 1
1,8
Entre 21 e 30h semanais
5
9,1
Entre 31 e 40h semanais
19
34,5
Mais de 41h semanais 30
54,5
Total 55
100,0
Respostas Inválidas 3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Considerando que estes dados podem indicar o grau de dedicação do
diretor à função e, por isso, serem fatores fortemente associados à qualidade do
ensino oferecido, optou-se pela separação deste item por redes, com destaque para
a rede pública municipal pelas razões já apresentadas, e constatou-se que os
diretores que se dividem entre duas ou mais escolas e/ou empregos dirigem as
escolas municipais com menor proficiência média. No entanto, cabe registro, que
o item “carga horária semanal de trabalho do diretor”, que poderia se relacionar ao
“grau de dedicação” do diretor à função, não explica suficientemente as diferenças
entre escolas, já que o cumprimento de 40 horas semanais ou mais se equiparam
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
116
entre escolas de menor e maior proficiência média, além de existirem também
diretores que se dividem entre dois empregos em escolas de alta proficiência
média, conforme Gráficos 1 e 2, a seguir.
Gráfico 1 – Relação entre quantidade de escolas que o diretor trabalha e proficiência em
leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em quantas escolas o
Apenas nesta escola
Em duas escolas
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
117
Gráfico 2 - Relação entre carga horária semanal do diretor e proficiência em leitura - Onda
3 Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
Qual a carga horária
Entre 31 e 40h seman
ais
Mais de 41h semanais
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Quanto ao tempo de trabalho ininterrupto na direção, os respondentes do
Pólo Rio de Janeiro indicaram que cerca de 10% está há menos de dois anos na
função, 19,5% está de 2 a 4 anos, 37% de 5
a 10 anos, cerca de 6% de 11 a 15
anos. Expressivos 27,5% trabalham na escola ininterruptamente na função de
direção há 15 anos ou mais. Se considerarmos os períodos não consecutivos, sobre
para 43,5% o índice dos que são diretores há mais de 15 anos. Dentre os
respondentes, ainda, cerca de 90% afirma trabalhar em educação há mais de 15
anos e os outros 10% se dividem basicamente entre três faixas que, em índices
aproximados, se distribuem entre 2% que trabalha em educação há menos de 4
anos, 3% que acumula entre 5 e 10 anos de experiência e 5% que já têm entre 11 e
15 anos, conforme tabelas 7, 8 e 9, a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
118
Tabela 7 - Tempo que o diretor trabalha na escola ininterruptamente na função de direção
Freqüência
Percentual
Há menos de 2 anos
5
9,8
De 2 a 4 anos 10
19,6
De 5 a 10 anos 19
37,3
De 11 a 15 anos 3
5,9
Há mais de 15 anos
14
27,5
Total 51
100,0
Respostas Inválidas
7
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 8 - Tempo de exercício no cargo de direção da escola (períodos não consecutivos)
Freqüência
Percentual
Há menos de 2 anos
3
6,5
De 2 a 4 anos 4
8,7
De 5 a 10 anos 13
28,3
De 11 a 15 anos 6
13,0
Há mais de 15 anos
20
43,5
Total 46
100,0
Respostas Inválidas
12
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 9 - Tempo que o diretor trabalha em Educação
Freqüência Percentual
De 2 a 4 anos 1
1,8
De 5 a 10 anos 2
3,6
De 11 a 15 anos 3
5,5
Há mais de 15 anos
49
89,1
Total 55
100,0
Respostas Inválidas
3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
119
A comparação dos dados relativos ao tempo de trabalho na função com
as proficiências médias por rede indica que, na rede municipal, os diretores que
apresentam mais de 15 anos ininterruptamente na função, concentram-se nas
escolas de média e alta proficiência média, embora nas escolas de baixa
proficiência média haja também alto índice de profissionais com pelo menos 5
anos de exercício na função.
Os dados não mudam substancialmente quando se computa o tempo na
função em períodos não consecutivos, ou o tempo total em educação, já que as
escolas da rede municipal que apresentam maior proficiência média continuam
a contar com os diretores que acumulam maior tempo de experiência como
diretor ou maior tempo total de trabalho em Educação, conforme Gráficos 3, 4
e 5, a seguir.
Gráfico 3 - Relação entre tempo ininterrupto na função de direção e proficiência média em
leitura - Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
6
5
4
3
2
1
0
Há quantos anos o(a)
Há menos de 2 anos
De 2 a 4 anos
De 5 a 10 anos
De 11 a 15 anos
Há mais de 15 anos
Fonte: Base Diretor - Geres, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
120
Gráfico 4 – Relação entre tempo que o diretor trabalha na função (períodos não
consecutivos) e proficiência em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
6
5
4
3
2
1
0
Há quantos anos o(a)
Há menos de 2 anos
De 2 a 4 anos
De 5 a 10 anos
De 11 a 15 anos
Há mais de 15 anos
Fonte: Base Diretor – Geres, 2005.
Gráfico 5 - Relação entre tempo total de experiência do diretor em Educação e proficiência
média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
12
10
8
6
4
2
0
Há quantos anos o(a)
De 11 a 15 anos
Há mais de 15 anos
Fonte: Base Diretor – Geres, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
121
Para complementar as informações relativas ao perfil desses profissionais,
destaca-se a seguir a forma pela qual esses dirigentes assumiram a função. De
acordo com a tabela 10, cerca de 60% do total de respostas válidas dentre todas as
escolas do Pólo Rio de Janeiro aponta que os diretores tiveram acesso ao cargo
por processo misto de eleição e certificação ou seleção, 7,5% por processos de
indicação e 33% por “outras formas” não especificadas pelos respondentes. Nas
escolas municipais, os diretores que tiveram acesso à função predominantemente
através de processo misto de seleção/certificação e eleição concentram-se,
sobretudo, nas escolas com média de proficiência acima da média geral. Também
nessas escolas, há casos em que diretores declaram ter tido acesso ao cargo
através de indicação de “técnicos” ou “políticos”. A categoria “outros” não foi
especificada pelos respondentes.
Tabela 10- O processo pelo qual o diretor(a) assumiu a direção da escola
Freqüência
Percentual
Eleição e certificação/seleção
16
59,3
Indicação de técnicos 1
3,7
Outras indicações 1
3,7
Outra forma 9
33,3
Total 27
100,0
Respostas Inválidas 31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 6 - Relação entre processo pelo qual os diretores tiveram acesso à função e
proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
O processo pelo qual
Eleição e certificaç
ão/seleção
Indicação de técnico
s
Outra forma
Fonte: Base Geres, Questionários Diretores – Rio, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
122
A presença de um índice razoável de diretores que têm acesso à função por
processos mistos incluindo a eleição é bastante compreensível se considerarmos
que a amostra GERES no Rio de Janeiro se constitui por 30 escolas municipais,
onde este processo é realizado de acordo com a regulamentação própria
9
; por 30
escolas da rede privada que, longe de se constituir de forma homogênea, divide-se
internamente entre as pertencentes ao tipo comunitário e/ou cooperativas (cujo
processo também se dá por eleição), as escolas confessionais, cujo processo de
escolha do diretor segue parâmetros próprios à hierarquia institucional que a
sustenta, as escolas privadas que se constituem como unidades jurídicas ou parte
integrante de um sistema integrado, além, claro, das outras especificadas que as
identificam quando as subdividimos por tamanho e nível sócio econômico do
público atendido. Além da rede pública municipal e da rede privada, a amostra
GERES se constitui pelo estrato especial, que abrange cinco Unidades do Colégio
Pedro II e o Colégio Brigadeiro Newton Braga, da Aeronáutica e os Colégios de
Aplicação da UFRJ e da UERJ.
Em suma, o perfil demográfico dos diretores respondentes aos
questionários indica a existência de um público predominantemente feminino,
constituído por pessoas que se auto-declaram “brancas”, com idade predominante
entre 40 e 50 anos, sendo que, em 2005, aproximadamente 50% deles recebia
como remuneração por esta função o equivalente às faixas estabelecida entre 07 e
09 salários mínimos e outros 40%, entre 10 salários mínimos ou mais, numa
composição familiar com variação predominante entre 2 e 4 pessoas. A partir dos
dados apresentados pode-se constatar, também, que esses diretores, em 87% dos
casos, não exerciam outra atividade remunerada fora de sua função de dirigente
9
No capítulo 4 serão acrescidas referências mais detalhadas sobre processo de escolha de
diretores na rede pública municipal do Rio de Janeiro.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
123
escolar e apenas 11% trabalhava em dois ou mais empregos. Os dados são
indicativos de uma dedicação à função, já que a carga horária de trabalho dos
diretores chega a 40 horas semanais ou mais em 50% dos casos, e chama a
atenção o fato de 90% afirmarem que trabalham em educação há mais de 15 anos,
embora haja bastante variação no tempo que cada um tem de experiência
acumulada neste tipo de atividade. A seguir, expõem-se alguns dados relativos à
formação, atualização e experiência desses profissionais.
2.2.1.2
Formação e atualização profissional dos Diretores
10
Sobre a escolaridade dos diretores que compõem a amostra GERES no Rio
de Janeiro, os dados indicam a existência de situações em que o respondente
declara escolarização inferior ao nível médio (apenas um caso identificado em
escola privada de pequeno porte), escolarização equivalente ao ensino médio com
habilitação magistério (2 casos) e escolarização equivalente à conclusão do ensino
médio regular (2 casos). Predomina, no entanto, a existência de profissionais com
formação em nível superior em Pedagogia, cerca de 60%, ou outras Licenciaturas,
em 24% dos casos. A pesquisa identificou, também, a existência de 7,5% de
profissionais com outras formações de nível superior no exercício da função.
Apenas 4 diretores não responderam a este item do questionário.
Como a formação em Pedagogia é majoritária entre os respondentes, ao
compararmos os dados relativos à formação profissional dos diretores com os
indicadores de proficiência média em Leitura obtidos na Onda 3, de acordo com
as redes de ensino em que atuam, constatou-se que, na rede municipal, os
diretores pedagogos se distribuem com predominância entre as escolas de média e
alta proficiência média. Observa-se que os diretores com formação superior em
outras licenciaturas concentram-se nas escolas que apresentam melhores
resultados e, por contraste, os diretores que apresentam outras graduações não
10
Produzido com base nas variáveis no.06 a 13 e 105 a 107 – Base Geres – Questionário –
Diretor-2005-Rio
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
124
especificadas concentram-se nas escolas com média de proficiência abaixo ou em
torno da média geral (Tabela 11 e Gráfico 7 ).
Tabela 11 – Escolaridade do Diretor
Freqüência
Percentual
Menos do que o Ensino Médio
1
1,9
Ensino Médio - Magistério 2
3,7
Ensino Médio 2
3,7
Ensino Superior - Pedagogia 32
59,3
Ensino Superior - Licenciatura
13
24,1
Ensino Superior - Outros 4
7,4
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 7 – Relação entre escolaridade do diretor e proficiência média em leitura – Onda 3 –
Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
Escolaridade do(a) d
Ensino Superior - Pe
dagogia
Ensino Superior - Li
cenciatura
Ensino Superior - Ou
tros
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor – Rio, 2005
Quanto aos diretores que concluíram sua formação em nível superior,
chama a atenção o fato de que em aproximadamente 80% dos casos tais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
125
graduações foram cursadas em instituições privadas. Apenas 09 diretores, 17% do
total, cursaram ensino superior numa universidade pública. Na rede municipal, é
maior a incidência de diretores que cursaram instituições de ensino público federal
nas escolas de maior proficiência média em Leitura e, por contraste, nas escolas
de menor proficiência média, é maior a incidência de diretores que cursaram
instituições privadas. Diretores formados em universidade pública estadual se
distribuem igualmente pelos três tipos de escolas, conforme Tabelas 12 e 13 e
Gráfico 8, a seguir.
Tabela 12 –Tipo de instituição em que o diretor fez curso superior
Freqüência Percentual
Não se aplica 2
3,7
Pública Federal 5
9,3
Pública Estadual 4
7,4
Privada 43
79,6
Total 54
100,0
Respostas Inválidas
4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 13 – Natureza da instituição de ensino em que o diretor fez curso superior
Freqüência
Percentual
Não se aplica 3
5,7
Faculdade Isolada 16
30,2
Centro Universitário
4
7,5
Universidade 30
56,6
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
126
Gráfico 8 - Relação entre natureza das instituições de ensino superior cursadas pelos
diretores e proficiência média em Leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Instituição que o(a)
Pública Federal
Pública Estadual
Privada
Em relação ao grau de especialização e atualização dos diretores, em
2005, ano em que o questionário foi aplicado, apenas 01 diretor possuía Mestrado,
grau máximo de titulação encontrado neste grupo. Cerca de 10% possuía cursos
de atualização e 43% possuía pós-graduação lato senso. Cerca de 45% declarou
não possuir ou ainda não ter completado cursos de pós-graduação (Tabela 14).
Interessante notar que, na rede municipal, a formação em nível de
mestrado, isoladamente, não é explicativa em relação à qualidade da escola, já que
nesse único caso, a direção com maior titulação encontra-se numa escola com
baixa proficiência média em Leitura. Os diretores com cursos de atualização se
distribuem igualmente pelos diferentes tipos de escolas, e as Especializações são
mais freqüentes entre diretores alocados em escolas de média proficiência média.
Chama a atenção o fato de os diretores que não têm cursos de pós-graduação se
concentrarem nas escolas com maior proficiência média. Quanto à área temática
dos cursos de pós-graduação já realizados, 17% dos diretores indicam a
“Educação, com ênfase em aspectos ligados à Gestão e Administração Escolar”;
44% a “Educação, com ênfase na Área Pedagógica”, 10,5% “Educação”, porém
com “outras ênfases” (Tabela 15).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
127
Tabela 14 – Modalidade de Curso de Pós-Graduação que corresponde a mais alta titulação
do diretor
Freqüência
Percentual
Não fez ou ainda não completou curso de pós-
graduação
22
44,9
Atualização 5
10,2
Especialização 21
42,9
Mestrado 1
2,0
Total 49
100,0
Respostas Inválidas 9
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 15 –Área temática do curso de pós-graduação feita pelos diretores
Freqüência
Percentual
Não se aplica 14
29,2
Educação, enfatizando Gestão e Administração escolar
8
16,7
Educação, enfatizando a área pedagógica 21
43,8
Educação - outras ênfases 5
10,4
Total 48
100,0
Respostas Inválidas 10
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 9 - Relação entre modalidades de cursos de pós-graduação realizadas por diretores e
proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Qual a modalidade de
Não fez ou ainda não
completou curso de
Atualização
Especialização
Mestrado
Fonte: Base Geres, Questionários Diretores, Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
128
Interessante notar que, na rede municipal, os diretores de escolas de baixa
proficiência média fizeram cursos de atualização ligados ao tema da gestão e
administração escolar. Já os diretores que optaram por especializações e cursos de
atualização sobre Educação em seus aspectos curriculares e didáticos,
predominantes em nossa análise descritiva, estão distribuídos pelos três tipos de
escolas, com destaque para as escolas de média proficiência média. O interesse
por outras áreas que não a Educação se apresenta, apenas, entre diretores cujas
escolas apresentam baixa ou média proficiência média (gráfico 10).
Gráfico 10 - Relação entre área temática dos cursos de pós-graduação feito pela direção e
proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
Área temática do cur
Não se aplica
Educação, enfatizand
o Gestão e Administr
Educação, enfatizand
o a área pedagógica
Educação - outras ên
fases
Fonte; Base Geres – Questionário Diretor – Rio, 2005.
Em relação à participação em programas de formação de gestores
promovidos por órgãos públicos ou outras entidades, o índice de abstenção foi
bastante alto (em torno de 50%). Porém, dentre o conjunto de diretores do Pólo
Rio de Janeiro, 96,5% informam ter participado de algum tipo de curso no último
ano e ter levado consigo em 61,5% dos casos, outros membros da equipe para
participarem de Programas de Formação de Gestores (tabelas 16 e 17)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
129
Tabela 16 – Participação do Diretor em Programas de Formação de Gestores
Freqüência Percentual
Sim 27
96,4
Não 1
3,6
Total 28
100,0
Respostas Inválidas
30
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 17 - Participação de outros membros da equipe
em programas de formação de gestores
Freqüência Percentual
Sim 8
61,5
Não 5
38,5
Total 13
100,0
Respostas Inválidas
45
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Em relação a esses dois itens, registra-se, a presença de diretores nos três
tipos de escola municipal, com predominância de diretores de escolas de média
proficiência média em Leitura (Gráfico 11).
Gráfico 11 - Relação entre participação da direção em programas de atualização em gestão
e proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
O(a) diretor(a) part
Sim
Não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
130
Além disso, os diretores das escolas de menor proficiência média em
Leitura são os que menos levam outros membros de equipe para os cursos sobre
Gestão. Nas escolas de média proficiência média, há diretores que até
oportunizam este tipo de formação a outros membros da equipe em maior
quantidade que os diretores das escolas de baixa proficiência média, mas de fato
destacam-se aqueles que não o fazem. Por fim, 50% dos diretores das escolas com
alta proficiência média em Leitura, são acompanhados nas atividades de formação
por algum membro de equipe pedagógica (Gráfico 12).
Gráfico 12 - Relação entre participação de outro membro da equipe em programas de
atualização em gestão e proficiência média em Leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Outro membro da equi
Sim
Não
Como segunda opção mais indicada sobre temas de atualização realizada
por este grupo investigado, o número de abstenção novamente é alto
(aproximadamente 67%). Porém, dentre os respondentes, os diretores participam
em cursos e eventos relacionam-se aos seguintes temas: Avaliação, Capacitação
para Coordenadores Pedagógicos, Currículo, Inclusão Escolar, Informática
Educativa, Elaboração de Plano Orçamentário, Elaboração de Projetos Culturais,
Programas de Formação de Voluntários, Educação para a Paz (UNESCO) e outros
assuntos relacionados a possíveis contribuições ao desdobramento das práticas de
gestão e coordenação escolar. 74% de diretores das escolas participantes do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
131
Projeto GERES – Rio de Janeiro fizeram cursos sobre estes temas e 85% deles
levaram consigo, membros da equipe de gestão escolar (tabelas 18 e 19)
Tabela 18 - Participação em cursos - Temas Pedagógicos
Freqüência Percentual
Sim 14
73,7
Não 5
26,3
Total 19
100,0
Respostas Inválidas
39
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 19 - Tabela - Participação membros da equipe em cursos
Temas pedagógicos
Freqüência Percentual
Sim 11
19,0
Não 2
3,4
Total 13
22,4
Respostas Inválidas
45
77,6
Total 58
100,0
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Os diretores da rede municipal, no entanto, das escolas com os três níveis
de proficiência participam de cursos sobre variados temas de atualização com
possíveis desdobramentos à prática pedagógica, sendo que, são os diretores das
escolas de menor proficiência média os que mais levam outros membros da
equipe nesse tipo atualização (gráfico 13).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
132
Gráfico 13 – Relação entre participação de diretores e membros de equipe em cursos
relacionados a temas pedagógicos e proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede
Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
O(a) diretor(a) part
Sim
Não
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor – Rio, 2005.
Embora destacadas deste conjunto de itens, três questões que compõem a
parte final do questionário também trazem indicações sobre aspectos ligados à
atualização desses profissionais. São elas, as questões 105, 106 e 107 da base
diretor, em que se pergunta “com que freqüência o(a) diretor(a) lê livros ou textos
na área de educação ou sobre gestão escolar”, “a freqüência com que o diretor lê
livros em geral” e a “freqüência com que o diretor lê revistas especializadas”;
itens estes elaboradas com o intuito de captar aspectos relacionados ao capital
cultural desses profissionais.
Nas respostas ao primeiro item há um relativo equilíbrio entre os diretores
que assumem realizar leituras de livros relacionados à educação e ao tema da
gestão escolar pelo menos duas vezes ao mês (55,5%) e os que assumem realizar
esta atividade apenas eventualmente (43%). São poucos os que declaram que
“nunca ou quase nunca” o fazem, representando apenas cerca de 2% do total de
respondentes. Quanto à leitura de revistas especializadas, 25,5% declaram
consultá-las de vez em quando e 74,5% lê-las regularmente (tabelas 20 e 21).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
133
Tabela 20 – Freqüência com que o(a) diretor(a) lê livros
ou textos na área de educação ou gestão escolar
Freqüência
Percentual
Nunca ou quase nunca 1
1,8
Consulto de vez em quando
24
42,9
Leio duas vezes por mês 31
55,4
Total 56
100,0
Respostas Inválidas 2
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 21 - A freqüência com que o(a) diretor(a) lê
revistas especializadas na área de educação ou gestão escolar
Freqüência Percentual
Consulto de vez em quando
14
25,5
Leio duas vezes por mês 41
74,5
Total 55
100,0
Respostas Inválidas 3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Sobre a leitura de livros de literatura em geral, no entanto, o percentual de
leitores assíduos é de cerca de 40% e o daqueles que se declaram leitores
eventuais 53%, enquanto 7,0% dos diretores declaram “nunca ou quase nunca” ler
qualquer obra literária (Tabela 22).
Tabela 22 - A freqüência com que o(a) diretor(a) lê livros de literatura em geral
Freqüência Percentual
Nunca ou quase nunca 4
7,1
Consulto de vez em quando
30
53,6
Leio duas vezes por mês 22
39,3
Total 56
100,0
Respostas Inválidas 2
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
134
Na rede pública municipal, constata-se que tanto nas escolas de baixa
quanto de alta proficiência média, os diretores declaram igualmente ler livros
sobre Gestão ou outros temas educacionais com muita regularidade, consultar
sempre revistas especializadas, mas apresentando maior variação entre os que
lêem livros de literatura além de leituras especializadas. Neste caso, concentram-
se nas escolas de baixo rendimento os diretores que lêem menos (gráficos 14, 15 e
16).
Gráfico 14 - Relação entre a freqüência com que a direção lê livros sobre Educação/Gestão e
proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
A freqüência que o(a
Consulto de vez em q
uando
Leio duas vezes por
mês
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor, Rio, 2005.
Gráfico 15 - Relação entre a freqüência com que a direção consulta revistas especializadas
Educação/Gestão e proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
A freqüência que o(a
Consulto de vez em q
uando
Leio duas vezes por
mês
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor, Rio, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
135
Gráfico 16 - Relação entre freqüência com que a direção lê livros de literatura em geral e
proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
A freqüência que o(a
Nunca ou quase nunca
Consulto de vez em q
uando
Leio duas vezes por
mês
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor, Rio, 2005.
Em suma, depreende-se a partir dos dados coletados relativos aos itens
formação e atualização profissional do diretor, que embora haja profissionais
formados apenas em nível médio (com ou sem habilitação magistério), predomina
a formação em Pedagogia em instituições particulares de ensino superior, a
atualização se dá principalmente através de cursos de especialização lato senso e
leituras (ainda que eventuais) de livros e revistas especializadas, com
predominância de temas relacionados à administração/gestão escolar e outros
temas que apóiam o desdobramento do trabalho na escola. Especificamente sobre
a rede municipal, os diretores das escolas de menor proficiência média em Leitura
são os que mais freqüentam os Programas de Gestão promovidos pela SME e
levam consigo outros membros da equipe quando em maior número que os
diretores das escolas de maior proficiência média. Constata-se, ainda, que nos
aspectos relacionados a estudos e leituras complementares, o único fator que
discrimina diretores das escolas com diferentes níveis de proficiência, é a leitura
de livros de literatura em geral, já que a leitura de livros ou revistas especializadas
é realizada por todos com bastante regularidade.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
136
2.2.1.3
Clima acadêmico e disciplinar: principais problemas enfrentados na
gestão do cotidiano escolar
11
Aos diretores das 68 escolas participantes do Projeto GERES do Pólo Rio
de Janeiro foi proposto um conjunto de itens que, de acordo com a literatura
especializada, poderiam ser indicadores de problemas capazes de afetar a
organização e o clima acadêmico ou disciplinar da escola. Uma situação bastante
notória, no entanto, foi o número de itens do questionário relacionados a esta
dimensão não respondidos (em torno de 30%), o que, no nosso entender, poderia
caracterizar certa preocupação em não revelar aspectos que pudessem
comprometer a imagem institucional - tanto nas escolas públicas como nas escolas
privadas -, ou mesmo a imagem pessoal como administrador ou gestor escolar.
Ainda assim, optou-se por apresentar as freqüências obtidas nesses itens, sempre a
partir dos percentuais válidos, conforme segue.
Em relação a problemas relacionados à carência de pessoal administrativo,
ou seja, ausência de secretários, serventes, bibliotecários, faxineiros, inspetores,
merendeiras etc., que poderiam contribuir para um clima de desorganização ou
dificultar o funcionamento pleno da escola, 55,5% dos diretores tiveram que
enfrentar este tipo de problema em oposição a 44,5% deles que não consideraram
este um problema relevante para a gestão escolar (tabelas 23 e 24).
Tabela 23 - Em 2004, a escola enfrentou o problema de
carência de pessoal administrativo?
Freqüência
Percentual
Sim 15
55,6
Não 12
44,4
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005.
11
Subitem produzido de acordo com as variáveis número 026 q041 q027 q035 q030 q031 q032 q037
q038 q039 q028 q029 q033 q040 q042 q043 q034 q036 q044, nesta ordem, Base de dados –
Questionário_diretores_2005_RIO
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
137
Tabela 24 - Em 2004, a escola enfrentou o problema de
carência de pessoal docente?
Freqüência
Percentual
Sim 7
25,9
Não 20
74,1
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Na rede municipal constata-se que os diretores que declaram ter menos
problemas de carência de pessoal administrativo concentram-se nas escolas com
proficiência média abaixo da média geral e os diretores com mais problemas
deste tipo concentram-se, principalmente com falta de docentes, nas escolas
municipais com proficiência média (gráficos 17 e 18).
Gráfico 17 - Relação entre carência de pessoal administrativo e
proficiência média em leitura - Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor – Rio, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
138
Gráfico 18 - Relação entre carência de pessoal docente e proficiência média em leitura –
Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor – Rio, 2005.
Sobre a disponibilidade de recursos e material didático, 33% dos diretores
destacam a falta ou atraso na entrega de materiais imprescindíveis ao bom
encaminhamento das atividades, embora para 67% esta não tenha sido uma
situação relevante (tabela 25)
Tabela 25 - Em 2004, a escola enfrentou o problema de
falta ou atraso na entrega de material didático?
Freqüência
Percentual
Sim 9
33,3
Não 18
66,7
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Na rede municipal os diretores das escolas com proficiência média alta
enfrentaram mais este tipo de problema do que seus colegas diretores de escolas
de baixa ou média proficiência média (gráfico 19).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
139
Gráfico 19 - Relação entre falta ou atraso na entrega de materiais didáticos e proficiência
média em leitura - Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, questionário diretor, 2005.
Do total de diretores das escolas participantes do Projeto GERES, Pólo Rio
de Janeiro, 25% afirmaram ter enfrentado o problema da falta de equipamentos
para as atividades de ensino aprendizagem em oposição a 75% que alega não ter
tido problemas desta ordem (tabela 26).
Tabela 26 - Em 2004, a escola enfrentou o problema de
falta de equipamentos para as atividades de ensino-aprendizagem?
Freqüência Percentual
Sim 7
25,9
Não 20
74,1
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Especificamente na rede municipal, 50% dos diretores de escolas com
proficiência média em Leitura apontaram a falta de equipamentos seguidos,
curiosamente, pelos diretores das escolas que apresentam proficiência média
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
140
acima da média e pelos diretores das escolas com menor proficiência média em
leitura (gráfico 20).
Gráfico 20 - Relação entre falta de equipamentos para ensino-aprendizagem e proficiência
média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, Rio, 2005
Nos aspectos relacionados à infra-estrutura física e didática, 48% dos
diretores apontaram a precariedade das instalações sanitárias e elétricas, 33% a
falta de salas ambiente e/ou outros espaços para o desenvolvimento de atividades
curriculares, 44% apontaram como problema a falta de espaço físico para
atividades extra-curriculares como festas, reuniões, etc., e 22% consideram
problema o fato dos imóveis onde as escolas funcionam estarem estragados ou em
condições precárias, 53,5% apontam a existência de equipamentos precisando de
reparo, 26% de carteiras e móveis deteriorados e 19% a falta de material de
limpeza. Estes itens são indicadores bem expressivos de condições de
funcionamento das escolas e dos desafios postos à gestão do cotidiano escolar e à
organização desse ambiente destinado à aprendizagem (tabela 27 e gráfico 21).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
141
Tabela 27 - Em 2004, a escola enfrentou problema de
instalações sanitárias e elétricas precárias?
Freqüência Percentual
Sim 13
48,1
Não 14
51,9
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 21 - Relação entre instalações sanitárias e elétricas precárias e proficiência média em
leitura - Onda 3 Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005.
Na rede pública municipal, este problema foi sentido especialmente por
diretores das escolas que apresentam baixa proficiência média, o que confirma
pesquisas sobre a variabilidade de infra-estrutura e recursos escolares e a relação
da mesma com a qualidade do ensino (FRANCO, ALBERNAZ E ORTIGÃO,
2002; SOARES, MAMBRINI, PEREIRA E ALVES, 2001; LEE, FRANCO E
ALBERNAZ, 2004; ESPÓSITO, DAVIS E NUNES, 2000; ALBERNAZ,
FERREIRA E FRANCO, 2002; FRANCO, SZTAJN E ORTIGÃO, 2004).
Curiosamente, a falta de espaços para a realização de atividades
complementares ao ensino realizado na sala de aula (bibliotecas, laboratórios, sala
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
142
de artes etc.), ou mesmo o que no questionário foi caracterizado como espaço para
“atividades extra-curriculares” (pátio, auditório etc.) é sentida especialmente
pelos diretores das escolas municipais que apresentam proficiência média acima
da média, como indício, talvez, de que nestas escolas os educadores possam
apresentar maior expectativa quanto à variedade de recursos para a realização
deste tipo de atividades complementares (Tabelas 28 a 30 e gráficos 22 e 23).
Tabela 28 - Em 2004, a escola enfrentou o problema de
falta de salas ambientes e/ou outros espaços para atividades curriculares?
Freqüência
Percentual
Sim 9
33,3
Não 18
66,7
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 22 - Relação entre falta de salas ambiente e/ou outros espaços para atividades
curriculares e proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
9
8
7
6
5
4
3
2
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, Diretores, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
143
Tabela 29 - Em 2004, a escola enfrentou problemas de falta de
espaço físico para atividades extra-curriculares?
Freqüência Percentual
Sim 12
44,4
Não 15
55,6
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 23 - Relação entre falta de espaço físico para atividades extra-curriculares e
proficiência média em leitura – Onda 3 – Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Seguindo a tendência geral, a maioria dos diretores não aponta o problema
de imóveis deteriorados ou em condições precárias como uma grave questão.
Ainda assim, para os diretores das escolas da rede municipal, quando este
problema ocorre, se dá de forma semelhante nas escolas com média de
proficiência acima e abaixo da média geral (tabela 30, gráfico 24).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
144
Tabela 30 - Em 2004, a escola enfrentou problemas de
imóvel estragado ou em condições precárias?
Freqüência Percentual
Sim 6
22,2
Não 21
77,8
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 24 - Relação entre imóvel estragado ou em condições precárias e proficiência média
em leitura – Onda 3 – rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2005.
Problemas com equipamentos deteriorados foram sentidos, na rede
municipal, especialmente pelos diretores das escolas com baixa proficiência
média, superando em muito os índices observados nos outros tipos de escola.
Carteiras e outros móveis estragados também foram problema para os diretores de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
145
escolas municipais que apresentaram baixa ou média proficiência média mais que
em escolas de proficiência média alta. Aparentemente, a falta de material de
limpeza, quando ocorre, se dá em especial nas escolas com proficiência média
acima da média geral (Tabelas 31 a 33 e Gráficos 25 a 27).
Tabela 31 - Em 2004, a escola enfrentou problemas de
equipamentos estragados precisando do conserto?
Freqüência
Percentual
Sim 15
53,6
Não 13
46,4
Total 28
100,0
Respostas Inválidas
30
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 25 - Relação entre equipamentos estragados precisando de conserto e proficiência
média em leitura Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
6,5
6,0
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
146
Tabela 32 - Em 2004, a escola enfrentou problemas de
carteiras escolares ou outros móveis estragados?
Freqüência
Percentual
Sim 7
25,9
Não 20
74,1
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 26 - Relação entre carteiras escolares ou outros móveis estragados e proficiência
média em leitura - Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: base Geres, Questionário Diretor, 2005.
Tabela 33 - Em 2004, a escola enfrentou problemas de
falta de material de limpeza?
Freqüência Percentual
Sim 5
19,2
Não 21
80,8
Total 26
100,0
Respostas Inválidas
32
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
147
Gráfico 27 - Relação entre falta de materiais de limpeza e proficiência média em leitura -
Onda 3 Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Sobre a questão da violência, tão comum na cidade do Rio de Janeiro nos
últimos tempos, felizmente 96% dos diretores não enfrentam esse problema de
forma a afetar diretamente os alunos, professores e funcionários, pelos menos no
que se refere ao que acontece “dentro” da escola. Da mesma forma, “roubo e
depredações” não constam como problema para 85% dos diretores, o que
evidencia um bom clima disciplinar (tabelas 34 e 35).
Tabela 34 - Problema de violência contra alunos, professores e funcionários
Freqüência
Percentual
Sim 1
3,7
Não 26
96,3
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 35 - Problema de roubos e depredações
Freqüência Percentual
Sim 4
14,8
Não 23
85,2
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
148
Já na rede municipal, o problema da violência foi percebido apenas em
escolas de média proficiência média, mas roubos e depredações foi percebido
como problema entre as escola com média de proficiência baixa, média e alta,
com maior incidência nesta última (gráficos 28 e 29).
Gráfico 28 - Relação entre violência contra alunos, funcionários ou professores e proficiência
média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor – 2005
Gráfico 29 - Relação entre problemas de roubos e depredações e proficiência média em
leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres – Questionário Diretor - 2005
Ainda sobre o clima institucional, para 45% dos diretores as oportunidades
de encontro e congraçamento entre professores não foram um problema, apesar de
que, neste item, o índice de abstenção à pergunta chegou a 55%. A falta de
atividades culturais ou de enriquecimento para os alunos também não foi
considerada problema para 73% dos respondentes, o que confirma que apesar dos
problemas sociais candentes, os mesmos não chegam a afetar o clima institucional
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
149
dentro das escolas de ensino fundamental. Em relação a este aspecto, o problema,
quando percebido, se deu em maior proporção nas escolas com média de
proficiência acima da média geral. Nas escolas com proficiência média abaixo da
média, no entanto, ele aparece na opinião de um menor número de diretores
(Tabelas 36, 37 e Gráfico 30).
Tabela 36 - Falta de oportunidade de congraçamento para o corpo docente
Freqüência
Percentual
Não 26
100,0
Respostas Inválidas
32
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 37 - Falta de atividades ou eventos culturais para alunos
Freqüência
Percentual
Sim 7
26,9
Não 19
73,1
Total 26
100,0
Respostas Inválidas
32
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 30 - Relação entre a falta de atividades ou eventos culturais para alunos e
proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
150
Em relação aos problemas eventualmente relacionados à falta de
qualificação dos professores e/ou outros profissionais, assim como à ausência de
espaço e condições de realização de projetos de formação continuada, os dados
indicam que para 96% dos diretores a falta de qualificação docente não aparece
como problema, o que, em tese, representa uma condição bastante favorável ao
bom desenvolvimento das atividades educativas. Também a qualificação do
pessoal administrativo é considerada boa por 81,5% dos respondentes. Somente
15% dos diretores alegam ter tido problemas para promover cursos de treinamento
e encontros pedagógicos para o corpo docente. Os diretores da escola pública
municipal que consideram os problemas relacionados à falta de qualificação dos
docentes ou pessoal administrativo, concentram-se nas escolas com proficiência
média em torno da média geral. Já o problema da falta de cursos de treinamento e
encontros pedagógicos para professores foi mais apontado pelos diretores das
escolas com proficiência média acima da média, embora tenha aparecido,
também, entre os diretores das escolas com proficiência média abaixo da média
geral (Tabelas 38 a 40 e Gráficos 31 a 33).
Tabela 38 - Falta de qualificação dos docentes
Freqüência
Percentual
Sim 1
3,7
Não 26
96,3
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 31 - Relação entre a falta de qualificação dos docentes e proficiência média em
leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
151
Tabela 39 - Falta de qualificação do pessoal administrativo?
Freqüência
Percentual
Sim 5
18,5
Não 22
81,5
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Gráfico 32 - Relação entre falta de qualificação pessoal administrativo e proficiência média
em leitura – onda 3 Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005.
Tabela 40 - Falta de cursos de treinamento e encontros pedagógicos para o corpo docente?
Freqüência
Percentual
Sim 4
14,8
Não 23
85,2
Total 27
100,0
Respostas Inválidas
31
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
152
Gráfico 33 - Relação entre falta de cursos de treinamento e encontros pedagógicos para os
professores e proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
Em 2004, a escola en
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005.
Em suma, depreende-se, a partir da leitura dos dados que os aspectos um
pouco mais preocupantes, na opinião dos diretores, referem-se às condições
materiais da escola, como carência de pessoal administrativo e professores, infra-
estrutura precária em relação às condições do prédio e instalações elétricas e
sanitárias, equipamentos deteriorados ou precisando de reparos, atraso no
recebimento de materiais didáticos e falta de espaços para atividades curriculares
complementares (bibliotecas, laboratórios, salas-ambiente etc.) e espaços para
atividades “extra-curriculares”, tais como ambientes externos à sala de aula.
Felizmente a violência que paira sobre a cidade não chega a afetar
diretamente o interior da escola neste segmento de ensino nos turnos em que
funcionam as turmas participantes do Projeto GERES e, aparentemente, o clima
institucional e disciplinar está assegurado. De positivo, também, é o fato dos
diretores, em sua maioria, considerarem satisfatória a qualificação dos docentes e
equipe administrativa e não encontrarem problemas para a realização de reuniões
e encontros de atualização, congraçamento na equipe e eventos de ampliação
cultural para os alunos. Em complemento aos possíveis problemas que se refletem
no clima acadêmico e disciplinar, os diretores puderam se posicionar em relação
aos aspectos considerados por eles como “obstáculos” à melhoria da qualidade da
educação de acordo com a sua realidade, conforme descrito a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
153
2.2.1.4– Obstáculos à melhoria do ensino na opinião dos diretores
12
Em complemento ao subitem 3.1.3, em que se buscou caracterizar aspectos
problemáticos ligados à gestão do cotidiano escolar
13
, este conjunto de itens foi
inserido nesta descrição com o objetivo de verificar a opinião dos diretores acerca
daqueles que se colocam, de fato, como aspectos impeditivos a melhoria da
qualidade do ensino realizado na escola. Este mesmo conjunto de itens foi
inserido no questionário dos professores, o que permite confrontar os dados
abaixo descritos com as opiniões dos mesmos que serão descritas no subitem
3.2.5. Visando a facilitar a leitura dos resultados, os itens do questionário diretor
foram classificados em aspectos relacionados aos professores, aos alunos e
famílias e, por fim, ao entorno escolar, conforme segue.
A) Aspectos relacionados aos professores
Em relação aos professores, constata-se que apenas 4% dos diretores
consideram a rotatividade dos docentes como um fator que impede seriamente a
melhoria da escola, enquanto 17% a consideram como um fator de influência
mediana, num total de aproximadamente 79% dos diretores que descartam este
item como sendo um fator importante (tabela 41)
Tabela 41 - Em que medida a rotatividade dos professores impede a melhoria da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 42
79,2
Em alguma medida é um fator
9
17,0
É um sério fator 2
3,8
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
12
O item 3.1.4 – refere-se às questões 74 a 82, 84 a 93, 95 a 98 – conforme Base Geres
Diretores_Rio_2005.
13
No questionário original, o conjunto anterior de questões apresentados no subitem 2.1.3 foi
formulado de modo vinculado a questão de gastos/investimentos realizados pelos diretores para
resolverem os problemas cotidianos. Dada a quantidade de respostas inválidas, a questão
financeira foi descartada na análise de dados, o que fez com que estes dois conjuntos de itens
ficassem muito parecidos. Optou-se, no entanto, pela inclusão dos dois conjuntos nesta parte
descritiva, com o intuito de confirmar ou verificar inconsistências entre respostas dadas pelos
diretores.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
154
Já a falta de tempo para o trabalho em equipe, antes considerada
“problema” por apenas 15% dos diretores (item 2.1.3), diante da possibilidade de
se apresentar como uma variável contínua e não mais dicotômica, passou a ser
apontada por 18% dos respondentes como um fator sério e por 46,5% como um
fator a influenciar em alguma medida a melhoria da qualidade do ensino, o que
soma 64,5% do total de respondentes e caracteriza a preocupação da maioria com
este aspecto (tabela 42).
Tabela 42 - Em que medida a falta de tempo para o trabalho em equipe dos professores
é um fator que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 20
35,7
Em alguma medida é um fator
26
46,4
É um sério fator 10
17,9
Total 56
100,0
Respostas Inválidas 2
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Outros aspectos como a “apatia dos profissionais da escola” ou a “falta de
habilidades e conhecimentos por parte de alguns professores” não são vistos pelos
diretores como obstáculos à melhoria do ensino para 74% e 57% dos
respondentes, respectivamente. Destaque-se, no entanto, que o item “falta de
habilidades e conhecimentos por alguns professores”, foi indicado por cerca de
40% dos respondentes como um fator que pode impedir o melhoramento da escola
“em alguma medida”, constituindo-se, portanto, num percentual bastante
expressivo (tabelas 43 e 44).
Tabela 43 - Em que medida a apatia dos profissionais da escola
é um fator que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 40
74,1
Em alguma medida é um fator
10
18,5
É um sério fator 4
7,4
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
155
Tabela 44 - Em que medida a falta de habilidade e conhecimentos por parte de alguns
professores é um fator que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 31
57,4
Em alguma medida é um fator
21
38,9
É um sério fator 2
3,7
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Ainda sobre os aspectos relacionados aos docentes, “a falta de um
processo de avaliação formal dos professores” não chega a ser considerado
impedimento à melhoria da escola para expressivos 68% dos respondentes. No
entanto, os índices relativos àqueles que vêem como problema a dificuldade em
demitir professores, em nível intermediário (27%) ou sério (22%), totalizam quase
50%, disputando com outros 50% que não consideram este um fator grave (tabelas
45 e 46).
Tabela 45 - Em que medida a falta de uma avaliação dos professores é um fator que impede
o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 36
67,9
Em alguma medida é um fator
12
22,6
É um sério fator 5
9,4
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 46 - Em que medida a dificuldade de demitir professores pouco envolvidos
é fator que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 28
50,9
Em alguma medida é um fator
15
27,3
É um sério fator 12
21,8
Total 55
100,0
Respostas Inválidas 3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
156
Em suma e considerando-se que esta amostra de 58 respondentes deste
bloco de itens é constituída por 30 escolas da rede pública municipal e 05 das
escolas do estrato especial, cujas formas de acesso e demissão respeitam a
estatutos próprios ao funcionalismo público, é compreensível que o índice de
diretores preocupados com a relação entre “falta de habilidades e conhecimentos
por alguns professores” seja composta por expressivos 40% dos respondentes
como um fator que pode impedir o melhoramento da escola “em alguma medida”.
Por outro lado, não se pode deixar de destacar que o percentual de
respondentes que manifestam esta preocupação com a impossibilidade de realizar
demissões de um modo mais simples (cerca de 50%), é maior daquele dos que
reconhecem a importância dos processos avaliativos relacionados ao trabalho dos
docentes (aproximadamente 30%), o que pode revelar um não reconhecimento
quanto à importância da avaliação sistemática quando se pretende aprimorar o
trabalho realizado pela escola.
De positivo, no entanto, é que a rotatividade ou possíveis quadros de
“apatia” percebidos entre os professores, não parecem ser impedimentos à
melhoria da qualidade do serviço oferecido nas escolas avaliadas. No entanto, a
falta de tempo para o trabalho coletivo destaca-se dentre a preocupação dos
dirigentes como fator impeditivo à melhoria do serviço realizado pela escola.
B) Aspectos relacionados aos estudantes e às famílias
Na literatura especializada em Escolas Eficazes, “a comunicação de altas
expectativas aos estudantes”, assim como “a adesão das famílias ao projeto de
escola” são fatores fortemente associados a bons resultados. Esse pressuposto
referencia o bloco de itens abaixo descrito, que busca captar as percepções dos
diretores acerca dos problemas relacionados aos alunos e à comunidade escolar.
Assim, para 33% dos diretores, “estudantes problemáticos” não é um fator
que impede a melhoria da escola, o que pode significar, por parte desses gestores,
uma maior “sensibilidade pedagógica” para encarar os problemas relacionados às
dificuldades de aprendizagem ou mesmo às questões disciplinares como próprias
ao processo educativo e não necessariamente “impedimentos” à realização do
mesmo. A maioria dos respondentes, no entanto, não pensa assim, visto que cerca
de 50% acredita que este fator afeta a melhoria “em alguma medida” e 18%
afirma ser este “um fator sério” a comprometer os resultados, o que pode revelar
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
157
não só certa visão do aluno, mas, principalmente, insuficiência de conhecimento
ou estratégias didáticas e/ou educacionais para lidar com o perfil do público
atendido pela escola (tabela 47).
Tabela 47 - Em que medida estudantes problemáticos
é um fator que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 18
33,3
Em alguma medida é um fator
26
48,1
É um sério fator 10
18,5
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
O item “pais apáticos com relação à escolarização dos filhos” foi
percebido pela maioria como um fator que pode impedir a melhoria da escola,
pois aproximadamente 35% dos diretores consideraram este como “um fator
sério”, 50% como um fator que pode afetar “em alguma medida” e 15%
consideraram este um problema irrelevante (tabela 48).
Tabela 48 - Em que medida pais apáticos com relação à escolarização dos filhos é um fator
que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 8
14,8
Em alguma medida é um fator
27
50,0
É um sério fator 19
35,2
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Muitos diretores, no entanto, aparentemente não vinculam a idéia de que
essa “apatia” possa ser quebrada com a busca de um maior envolvimento da
comunidade nas atividades realizadas pela escola. Isso porque, no item “falta de
envolvimento da comunidade”, as respostas dadas revelam que para 52% dos
respondentes este não é um fator que possa impedir o melhoramento do trabalho
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
158
realizado, em oposição a 48% que vê este como um fator que pode afetar
seriamente ou em alguma medida os resultados (tabela 49).
Tabela 49 - Em que medida a falta de envolvimento da comunidade é um fator que impede o
melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 27
51,9
Em alguma medida é um fator
21
40,4
É um sério fator 4
7,7
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Possíveis “desconfianças entre professores e pais” não é considerado um
fator que impeça o melhoramento da escola para 70,5% dos diretores. Se, no
entanto, por detrás desse dado há um pensamento que considera haver confiança
suficiente na relação família-escola ou, ao contrário, se considera que para os
diretores pouco importa a opinião dos pais sobre as decisões tomadas pela escola,
são aspectos que a objetividade impressa à pergunta não permitiu captar (tabela
50).
Tabela 50 - Em que medida a desconfiança entre professores e pais é um fator que impede o
melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 38
70,4
Em alguma medida é um fator
12
22,2
É um sério fator 4
7,4
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
C) Aspectos relacionados ao “entorno” escolar
Em consideração aos problemas que afligem os moradores das grandes
cidades na atualidade, em especial os moradores de comunidades carentes, o
questionário do diretor trouxe algumas questões relativas às várias formas de
violência – simbólica e material – para verificar em que medida as mesmas
impediam, na opinião dos respondentes, melhorias na qualidade do ensino.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
159
Surpreendentemente, “discriminação racial” não é considerada um fator de
influência por aproximadamente 90% dos diretores; a “intimidação ou violência
física a alunos”, assim como a “intimidação e/ou violência física a professores e
funcionários” também não foram considerados fatores importantes, com
percentuais acima de 85% em todos os casos (tabelas 51 a 55)
Tabela 51 - Em que medida a discriminação racial na comunidade é um fator que impede o
melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 47
88,7
Em alguma medida é um fator
5
9,4
É um sério fator 1
1,9
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 52 - Em que medida intimidação a alunos é um fator que impede o melhoramento da
escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 47
90,4
Em alguma medida é um fator
1
1,9
É um sério fator 4
7,7
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 53 - Em que medida violência física contra alunos é um fator que impede o
melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 45
84,9
Em alguma medida é um fator
5
9,4
É um sério fator 3
5,7
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
160
Tabela 54 - Em que medida intimidação a professores e funcionários é um fator que impede
o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 48
90,6
Em alguma medida é um fator
3
5,7
É um sério fator 2
3,8
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 55 - Em que medida violência física contra professores e funcionários é um fator
que impede o melhoramento da escola?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 50
94,3
Em alguma medida é um fator
2
3,8
É um sério fator 1
1,9
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Da mesma forma, e confirmando os dados obtidos no subitem anterior,
depredação de equipamentos ou instalações, assim como furto ou roubo de
equipamentos ou “pichações” , não foram considerados um problema por 80% dos
diretores (tabelas 56 a 60).
Tabela 56 - Em que medida depredação de equipamentos da escola é um fator que impede o
melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 45
86,5
Em alguma medida é um fator
6
11,5
É um sério fator 1
1,9
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
161
Tabela 57 - Em que medida depredação de banheiros da escola é um fator que impede o
melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 45
84,9
Em alguma medida é um fator
6
11,3
É um sério fator 2
3,8
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 58 - Em que medida depredação das dependências da escola é fator que impede o
melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 45
84,9
Em alguma medida é um fator
6
11,3
É um sério fator 2
3,8
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 59 - Em que medida furto e roubos de equipamentos da escola é um fator que impede
o melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 44
83,0
Em alguma medida é um fator
6
11,3
É um sério fator 3
5,7
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 60 - Em que medida pichações na escola é um fator que impede o melhoramento
dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 42
80,8
Em alguma medida é um fator
7
13,5
É um sério fator 3
5,8
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
162
Com exceção do item “em que medida problemas sociais na comunidade”,
interpretado aqui como aspectos relacionados à condição de vida dos alunos e
seus familiares, que não foi considerado um problema por 57% dos diretores,
43% deles o indicaram como fator que afeta em alguma medida ou seriamente o
melhoramento da escola, verificando-se, ainda, que a comercialização, o consumo
ou violência gerados pelo problema das drogas na cidade não foram considerados
como fatores que obstaculizem a melhoria da qualidade da educação por mais de
80% dos diretores (tabelas 61 a 64).
Tabela 61 - Em que medida problemas sociais na comunidade é um fator que impede o
melhoramento da escola?
Freqü
ência
Percentual
Não é um fator 31
57,4
Em alguma medida é um fator
7
13,0
É um sério fator 16
29,6
Total 54
100,0
Respostas Inválidas 4
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 62 - Em que medida o consumo de drogas nas proximidades da escola é um fator que
impede o melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 41
80,4
Em alguma medida é um fator
5
9,8
É um sério fator 5
9,8
Total 51
100,0
Respostas Inválidas 7
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Tabela 63 - Em que medida o consumo de drogas dentro da escola é um fator que impede o
melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 50
98,0
É um sério fator 1
2,0
Total 51
100,0
Respostas Inválidas
7
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
163
Tabela 64 - Em que medida a interferência do tráfico de drogas dentro da escola é fator que
impede o melhoramento dela?
Freqüência
Percentual
Não é um fator 50
96,2
Em alguma medida é um fator
1
1,9
É um sério fator 1
1,9
Total 52
100,0
Respostas Inválidas 6
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
A hipótese que se estabelece nesse tipo de situação é que estes dados
refletem o pensamento de diretores de escolas que fazem a educação de crianças
pequenas – de 7 e 8 anos de idade, por ocasião da proposição deste questionário - ,
que estudam nos turnos matutino ou vespertino, o que poderia significar ainda
uma certa “salvaguarda” da unidade escolar dentro desse cenário social degradado
no qual muitas instituições que compõem a amostra GERES estão inseridas. Por
outro lado, pode-se inferir, ainda, que os “alunos problemáticos” ou “famílias
apáticas” (Tabelas 47 e 48 já citados) que aparecem como fatores que impedem o
melhoramento do ensino podem ser, em alguma medida, conseqüência destes
problemas sociais mais amplos.
2.2.1.5– Articulação entre aspectos administrativos e pedagógicos na
gestão escolar
14
Além dos aspectos já apresentados de forma descritiva neste capítulo,
apresenta-se, a seguir, o resultado de um conjunto de itens do questionário do
diretor, inseridos com o intuito de captar a forma de atuação desses gestores sobre
situações cotidianas que bem podem expressar valores e concepções pedagógicas
subjacentes a procedimentos que, aparentemente, podem parecer
predominantemente “burocráticos”, tais como a composição de turmas, os
critérios de distribuição de turmas entre professores e o controle e atuação da
direção sobre as faltas dos alunos. Tal sondagem serve para dimensionar em que
medida aspectos administrativos e pedagógicos se articulam na prática desses
14
O item 2.1.5 - refere-se as variáveis 61 a 67, conforme Questionário Diretor - Base 2005_Rio.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
164
profissionais. Antes, porém, cabe esclarecer que dos 58 questionários devolvidos,
13 referem-se a escolas que só tem uma turma participando do Projeto GERES.
Por isso, no primeiro item, que se refere ao critério de composição de turmas, os
diretores dessas escolas não foram considerados. Assim, em relação a este tema,
constata-se que das 42 respostas válidas, 18 diretores (43%) declaram sua opção
pelo processo simples de divisão das turmas pelo critério da idade, 02 diretores
(5%) buscou a homogeneidade entre rendimento escolar, 07 diretores (16%)
seguiram critério da heterogeneidade – de idade e rendimento -, e 15 diretores
(36%) declarou que a composição de turmas se deu por outros critérios, sem
evidenciá-los (Tabela 65).
Tabela 65 - Principal critério para formação de turmas participantes do GERES?
Freqüência
Percentual
A escola só tem uma turma 13
23,6
Homogêneas quanto à idade 18
32,7
Homogêneas quanto ao rendimento escolar 2
3,6
Heterogêneas quanto à idade 2
3,6
Heterogêneas quanto ao rendimento escolar 5
9,1
A formação das turmas não obedeceu a nenhum destes critérios
15
27,3
Total 55
100,0
Respostas Inválidas 3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 34 - Relação entre critério de composição de turmas e proficiência média – Onda 3 -
Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
7
6
5
4
3
2
1
0
Qual foi o principal
A escola só tem uma
turma
Homogêneas quanto à
idade
Heterogêneas quanto
à idade
Heterogêneas quanto
ao rendimento escola
A formação das turma
s não obedeceu a nen
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2005.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
165
Quando questionados sobre o principal critério para a atribuição de turmas
aos professores, as respostas dos diretores revelaram que 21% obedeceram à
preferência dos professores mais antigos na escola; 24,5% em atendimento ao
pedido dos professores de acordo com o interesse destes pela série; 28,5% por
determinação da direção e equipe; 5,5% pela simples manutenção do mesmo
professor na turma; 2% por opção de realizar revezamento de professores entre
turmas; e, em cerca de 20% dos casos, sem que houvesse critérios previamente
estabelecidos ou por outros critérios não especificados (Tabela 66).
Tabela 66 - Principal critério para a atribuição das turmas do GERES aos professores
Freqüência
Percentual
Foram obedecidas as preferências dos professores antigos 11
20,8
Professores interessados nas séries E.F. solicitaram turmas 13
24,5
Direção/coordenação destinaram as turmas aos professores 15
28,3
Manutenção do professor com a mesma turma 3
5,7
Revezamento dos professores entre as séries 1
1,9
Não houve critério preestabelecido 7
13,2
Outro critério 3
5,7
Total 53
100,0
Respostas Inválidas 5
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Sobre este tema, na rede municipal observa-se que os diretores utilizam o
critério de antiguidade, principalmente nas escolas de maior proficiência média;
os diretores utilizam suas próprias escolhas e a da equipe, ou seja, com base em
suas percepções e critérios nas escolas de proficiência média em torno da média
geral, enquanto que os diretores das escolas com proficiência abaixo da média
fazem a escolham de acordo com os interesses dos professores. Importante
destacar que apenas nas escolas de proficiência média alta aparecem professores
que seguem com suas turmas por um período superior a um ano e que os diretores
que assumem não tratar pedagogicamente a questão, ou seja, sem o
estabelecimento de qualquer critério a priori concentram-se nas escolas de
proficiência média baixa. (gráfico 35).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
166
Gráfico 35 - Relação ente critérios para atribuição de turmas e proficiência média em
Leitura Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
1,0
,5
Qual foi o principal
Foram obedecidas as
preferências dos pro
Professores interess
ados nas séries E.F.
Direção/coordenação
destinaram as turmas
Manutenção do profes
sor com a mesma turm
Não houve critério p
reestabelecido
Outro critério
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2005.
Em relação ao último tema – atuação da direção sobre as faltas
apresentadas pelos alunos-, destaca-se o fato de que 92% dos diretores afirmarem
que orientaram os professores a conversarem com os alunos para se informarem
sobre os motivos de suas faltas às aulas, em contraposição a 8% deles
manifestaram não ter adotado esta medida. Além disso, 90% afirmaram ter feito
comunicação de faltas aos pais ou outros responsáveis por escrito ou, em 84% dos
casos, por telefone ou por mensageiros da escola. Chega a 96,5% o índice de
diretores que afirmam ter chamado os pais na escola quando este tipo de problema
ocorreu e 86% ter tratado esse assunto nas reuniões realizadas na escola, na
tentativa de minimizar os efeitos das faltas sobre a aprendizagem ou tentar conter
a evasão escolar. Destacando-se os dados relativos a este problema, nota-se que as
escolas que apresentaram proficiência média mais alta, tiveram uma atuação da
direção muito maior que nas demais escolas, nas várias ações sugeridas (Tabelas
67 a 71 e Gráficos 36 e 40).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
167
Tabela 67 - Para diminuir as faltas dos alunos,
os professores foram orientados a falar com eles?
Freqüê
ncia
Percentual
Sim 45
91,8
Não 4
8,2
Total 49
100,0
Respostas Inválidas
9
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 36 - Relação entre professores orientados a falarem com os alunos e pais e
proficiência média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Tabela 68 - Para diminuir as faltas dos alunos, os pais foram avisados por escrito?
Freqüência
Percentual
Sim 45
90,0
Não 5
10,0
Total 50
100,0
Respostas Inválidas
8
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
168
Gráfico 37 - Relação entre pais informados por escrito pela direção e proficiência média em
leitura – Onda 3 Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Tabela 69 - Para diminuir as faltas dos alunos, os pais foram aviados por telefone ou por
mensageiro da escola?
Freqüência Percentual
Sim 42
84,0
Não 8
16,0
Total 50
100,0
Respostas Inválidas
8
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 38 - Relação entre pais avisados por telefone ou mensageiros da escola e proficiência
média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10
8
6
4
2
0
Para diminuir as fal
Sim
Não
Fonte: Base Geres, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
169
Tabela 70 - Para diminuir as faltas dos alunos, os pais foram chamados à escola?
Freqüência
Percentual
Sim 53
96,4
Não 2
3,6
Total 55
100,0
Respostas Inválidas
3
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
Gráfico 39 - Relação entre pais chamados à escola pela direção e proficiência média em
leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10,2
10,0
9,8
9,6
9,4
9,2
9,0
8,8
Tabela 71 - Para diminuir as faltas dos alunos, o assunto foi tratado com os pais nas reuniões
escolares?
Freqüência
Percentual
Sim 43
86,0
Não 7
14,0
Total 50
100,0
Respostas Inválidas
8
Total 58
Fonte: Base Geres – Questionário Diretores – Rio, 2005
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
170
Gráfico 40 - Relação entre assunto tratado pela direção nas reuniões de pais e proficiência
média em leitura – Onda 3 - Rede Municipal
REDE: 0 Escola Municipal
Leitura Onda 3 categorizada por rede
AltaMédiaBaixa
Count
10,5
10,0
9,5
9,0
8,5
8,0
7,5
Em síntese, considera-se válido afirmar que as práticas de gestão, nos
aspectos administrativos em interface com o pedagógico, ainda são fortemente
marcadas pela composição de turmas por critério de idade e, em menor índice,
pela busca por uma alocação dos alunos por desempenho. Também o processo de
atribuição de turmas segue um critério cronológico, qual seja a antiguidade dos
professores, como se tempo de casa pudesse significar a conquista de algum tipo
de “regalia” que, em última instância, não admite questionamento sobre a decisão
tomada por quem escolhe. Observa-se, no entanto, a emergência de alguns
diferenciais em que turmas heterogêneas são admitidas, possivelmente em
reconhecimento ao fato de que a suposta “homogeneidade” é sempre relativa e
nem sempre garante bons resultados a todos os alunos. Vê-se com igual
positividade pedagógica as opções dos diretores que permitem que os próprios
professores solicitem/escolham com quais turmas pretendem trabalhar (como no
caso das escolas com proficiência média bem abaixo da média geral), por revelar
a existência de algum espaço de negociação e/ou abertura para que os mesmos, ao
escolherem, possam se responsabilizar mais pelos resultados de seu trabalho, ou
mesmo criar situações de seguimento do professor com a turma por alguns
períodos letivos consecutivos, como acontece mais acentuadamente com os
diretores das escolas com proficiência média acima da média geral, em nome da
possibilidade de manutenção de bons vínculos ou aprimoramento de processos de
conhecimentos mais aprofundados dos professores acerca das modalidades de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
171
aprendizagem de seus alunos, o que também poderia concorrer para práticas mais
eficazes.
Por fim, a perspectiva de integração e/ou articulação entre aspectos
administrativos e pedagógicos é mais visível na atuação dos dirigentes sobre as
faltas dos alunos, já que, no geral, todos declararam ter uma prática bastante
educativa no sentido de tentar conter as faltas ou evitar possíveis evasões através
de orientação aos professores, além de várias tentativas de contato com famílias
para que este problema seja resolvido, sobretudo pela presença forte desses
procedimentos nas escolas que apresentam maior proficiência média
15
.
2.2.2
Questionário Professor
Conforme explicitado na introdução a este capítulo, o questionário do
professor das turmas participantes do Projeto GERES constituiu-se num dos
instrumentos contextuais e serviu ao levantamento de dados sobre: a) o perfil
demográfico e cultural dos docentes; b) as estratégias didáticas empregadas no
ensino de Leitura e Matemática; c) a visão dos professores acerca da atuação da
direção escolar e problemas relacionados ao entorno escolar. Considerando-se os
objetivos específicos deste trabalho, optou-se por tratar apenas este terceiro
conjunto de itens, com base nos 166 questionários respondidos pelos 83
professores da rede municipal, 51 da rede privada e 32 das escolas do estrato
especial durante a aplicação dos testes cognitivos em 2007.
16
Os resultados apresentados a seguir caracterizam um esforço de
classificação das respostas em subtemas, com o intuito de permitir uma melhor
organização das informações levantadas. Salienta-se que esta classificação baseia-
se em algumas das categorias-chave propostas por SAMMONS, Hillman e
Mortimore (2004), já citadas no capítulo 2, como forma de criar parâmetros
comuns para o estabelecimento de análises comparativas entre os questionários
dos diretores e dos professores.
15
Em que pese as orientações legais para que estas faltas sejam devidamente tratadas, no caso,
pelo menos, das escolas públicas (devem informar, inclusive, ao conselho tutelar)
16
Conforme Base Geres Rio_2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
172
2.2.2.1
Liderança profissional do diretor/equipe
17
Ao professor, o questionário apresentava algumas informações e solicitava
sua resposta em cinco níveis de concordância, que abrangem da discordância total,
passando por graus intermediários de aumento da concordância, até a
concordância total. Neste construto foram incluídos itens que buscam captar a
percepção dos professores acerca da atuação da direção escolar nos aspectos
relacionados à capacidade de liderança desses profissionais.
O item “O diretor me anima e motiva para o trabalho”, apurou que apenas
cerca de 4% dos professores não se sentem motivados pelo diretor, 18% se sentem
parcialmente motivados e 70% se situa entre os níveis máximos de concordância,
o que indica a predominância de respostas positivas para este aspecto investigado.
E no item “Tenho plena confiança profissional no (a) diretor(a)”, 84,5% dos
professores concordam, 6% deles discordam desta afirmação e 9,5% concordam
parcialmente em relação à confiança profissional no diretor. De acordo com os
autores de referência já citados, um dos fatores que contribui para caracterizar a
existência da liderança pedagógica é a capacidade da direção em fazer com que os
professores se vinculem aos objetivos da instituição e se comprometam com os
resultados obtidos por seus alunos. Assim, ao item “O diretor consegue que os
professores se comprometam com a escola”, os professores concordam em 76%
dos casos; 15,5% concordam parcialmente e 8,5% discordam, o que representa
uma perspectiva positiva em relação a este item na concretização do trabalho
(tabelas 72 a 74).
Tabela 72 - O diretor me anima e motiva para o trabalho?
Níveis de Concordância
Freqüência Percentual
1. Discordo totalmente 6
3,8
2. 13
8,3
3. 28
17,8
4. 24
15,3
5. Concordo totalmente
86
54,8
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
17
Dados relativos às questões 1 a 8 do questionário professores – Base Geres- 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
173
Tabela 73 - Tenho plena confiança profissional no(a) diretor(a)
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 2
1,3
2 7
4,5
3 15
9,6
4 35
22,4
5 Concordo totalmente 97
62,2
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 74 - O diretor consegue que os professores se comprometam com a escola?
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 2
1,3
2 11
7,1
3 24
15,4
4 42
26,9
5 Concordo totalmente 77
49,4
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Quanto ao item “O diretor estimula as atividades inovadoras”, 83% dos
professores concordam com esta afirmação, 10% concordam em parte e 7%
discordam, o que revela uma tendência de recusa à estagnação diante dos desafios
impostos pela prática escolar. Perguntados ainda se a direção dá atenção especial
aos aspectos relacionados à aprendizagem dos alunos, com o intuito de verificar
em que medida é dada ênfase aos aspectos acadêmicos por parte da liderança das
escolas, 77,5% dos professores concordaram, 11,5% afirmaram concordar
parcialmente e 11% afirmaram não concordar, o que de certa forma revela que
esta “inovação” aparece com o desejo de afetar favoravelmente o processo ensino-
aprendizagem, conforme tabelas 75 e 76.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
174
Tabela 75 - O diretor estimula as atividades inovadoras
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 4
2,6
2 7
4,5
3 16
10,3
4 44
28,2
5 Concordo totalmente 85
54,5
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 76 - O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados à aprendizagem dos
alunos?
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 4
2,6
2 13
8,3
3 18
11,5
4 30
19,2
5 Concordo totalmente 91
58,3
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Não causa estranheza o fato dos índices relacionados às questões de
administração e manutenção do espaço escolar serem bastante expressivos.
Quando perguntados sobre a atenção especial dada pelos diretores aos aspectos
relacionados às normas administrativas, por exemplo, 91% dos professores
concordaram, 6,5% concordaram parcialmente e 2,5% discordaram. E em relação
à atenção especialmente dada aos aspectos relacionados à manutenção da escola,
como forma de oferecer um ambiente organizado e favorável à aprendizagem,
85% dos professores concordaram com a afirmação, 11% concordaram
parcialmente e 4% discordaram fortemente (tabelas 77 e 78).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
175
Tabela 77 - O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados às normas
administrativas?
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 1
,6
2 3
1,9
3 10
6,4
4 28
17,9
5 Concordo totalmente 114
73,1
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2005
Tabela 78 - O diretor dá atenção especial aos aspectos relacionados à manutenção da escola?
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 1
,6
2 5
3,2
3 17
10,9
4 24
15,4
5 Concordo totalmente 109
69,9
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Com o intuito de explorar aspectos relacionados à gestão democrática, foi
perguntado aos professores se os mesmos participavam das decisões relacionadas
ao seu trabalho, sendo que 88% afirmaram que sim, 8% que participavam
parcialmente e apenas 4% que não. Em complemento à questão anterior, foi
investigado se os professores se sentiam respeitados profissionalmente pela
direção. A resposta, mais uma vez, indicou a predominância para 86,5% dos
professores de concordância, de concordância parcial para 10% dos docentes e
apenas para 3,2% de discordância nesta afirmação. A recíproca se confirma como
verdadeira, uma vez que o item “Respeito o diretor” foi respondido
assertivamente por 97% dos professores em oposição a 3% deles que declaram
não possuir esta mesma percepção (tabelas 79, 80 e 81).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
176
Tabela 79 - Participo das decisões relacionadas ao meu trabalho?
Níveis de Concordância
1 Discordo Totalmente
Freqüência
Percentual
2 6
3,9
3 13
8,4
4 24
15,5
5 Concordo totalmente 112
72,3
Total 155
100,0
Respostas inválidas 11
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 80 - Sinto-me respeitado pelo diretor
Nívei
s de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 4
2,6
2 1
,6
3 16
10,3
4 22
14,1
5 Concordo totalmente 113
72,4
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 81 - Respeito o(a) diretor(a)
Níveis de Concordância
1 – Discordo totalmente
Freqüência
Percentual
2 1
,6
3 4
2,6
4 13
8,3
5 Concordo totalmente 138
88,5
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Em suma, depreende-se, que, na opinião dos professores que estão à frente
das turmas que participam do Projeto GERES, os diretores conseguem na maior
parte das vezes motivar as equipes para o trabalho, inspirar a confiança dos
mesmos, fazer com que os professores se comprometam com os objetivos da
escola, estimular a inovação, dispensar atenção tanto aos aspectos relacionados à
aprendizagem quanto aos administrativos, cuidar satisfatoriamente da manutenção
da escola, realizar uma gestão em que a maioria se sente participante das decisões
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
177
relacionadas ao seu trabalho, respeitar os professores e, por tudo isso, serem
igualmente respeitados. Com isso, encerra-se esta subseção de trabalho que
pretendeu dar apenas uma visão geral sobre as representações dos professores
acerca da liderança escolar. Nas subseções a seguir, procuramos caracterizar mais
detalhadamente cada um dos aspectos centrais desta visão, de acordo com temas
de maior interesse para a pesquisa, que mais adiante serão complementados pela
Análise de Fatores aplicada a este conjunto de itens do questionário do professor.
2.2.2.2
Colaboração docente
18
Além do respeito profissional entre direção e equipe de professores, outro
aspecto que muito contribui para a qualidade das relações e faz com que o clima
institucional seja favorável à aprendizagem é a capacidade da direção em fazer
com que os docentes atuem em colaboração. Por isso, o questionário do professor
contém itens que permitem a mensuração desse aspecto nas escolas participantes
do Projeto GERES.
No item, “Os diretores, professores e demais membros da equipe da escola
colaboram para a escola funcionar bem”, 93% dos professores afirmam que sim,
3% concordam parcialmente com a afirmação e 4% discordam de que haja este
tipo de colaboração. No questionário do professor, consta, também, um item
sobre a forma como o Projeto Político Pedagógico (PPP) foi desenvolvido, visto
que, nos Parâmetros Curriculares e legislação correlata, muito se recomenda para
que este trabalho se dê em colaboração. Nesse item, no entanto, as opiniões dos
professores se dividem entre as várias alternativas propostas e, em síntese,
informam que 2% afirmam não ter sido desenvolvido o PPP em sua escola no ano
em que o questionário foi aplicado; 11% não sabem como o PPP foi
desenvolvido; 3% afirmam ter sido elaborado apenas pelo diretor e 3,5% ter sido
uma reprodução de modelo encaminhado por instâncias superiores. Registre-se,
no entanto, que em oposição a estas formas nada participativas, 30% dos
professores indicam ter participado do desenvolvimento do PPP de alguma forma,
contribuindo na elaboração de uma primeira versão para que a direção o
concluísse (13%) ou opinando quando solicitados (17%) e outros 35,5% afirmam
18
Este item foi composto pelas questões 09 a 16 do questionário professor – Base 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
178
que o PPP foi elaborado pelo diretor e professores conjuntamente, o que corrobora
com a tendência que vem sendo projetada pelos dados em favor de uma gestão
que se constitui em colaboração (tabela 82).
Tabela 82 - Como foi desenvolvido o projeto pedagógico desta escola neste ano?
Freqüência
Percentual
Não foi desenvolvido um projeto pedagógico 3
2,1
Aplicou-se o modelo encaminhado pela Secretaria de Educ.
5
3,4
O diretor apresentou projeto aos prof. e eles puderam opinar
25
17,1
Foi elaborado pelo diretor 4
2,7
Foi elaborado pelo diretor e pelos professores 52
35,6
Os prof. elaboraram a 1ª versão e o diretor concluiu 19
13,0
De outra maneira 22
15,1
Não sei 16
11,0
Total 146
100,0
Respostas inválidas 20
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
O tema da inovação e de uma possível busca compartilhada de soluções
para os problemas que se colocam no cotidiano da escola compõem o item “A
maioria dos professores é receptiva à implementação de novas idéias”. Os dados
mostram que 72,5% dos professores concordam plenamente com esta afirmativa,
23% concordam parcialmente e 4,5% discordam que isto ocorra em seus
ambientes de trabalho (tabela 83).
Tabela 83 - A maioria dos professores é receptiva
a implementação de novas idéias?
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 3
1,9
2 4
2,6
3 36
23,1
4 47
30,1
5 Concordo totalmente 66
42,3
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
179
Por sua vez, no item “A equipe de professores leva em consideração
minhas idéias”, 90% dos professores concordam totalmente com esta afirmação,
apenas 6% assumem uma concordância intermediária e, como no item anterior,
4,5% deles discordam da existência dessa condição na escola. Quanto ao item “Eu
levo em consideração as idéias de outros colegas”, menos de 1% dos professores
afirmam não levar em conta as idéias dos outros docentes, por oposição aos
demais 99% dos professores que concordam com esta afirmação. Para os
professores participantes da pesquisa, “O ensino que a escola oferece aos alunos é
muito influenciado pela troca de idéias entre professores” em 84% dos casos,
enquanto que 10,5% deles concordam parcialmente com esta afirmação e 5,5% a
discordam totalmente. Faz também parte deste construto um item que averigua se
os professores sentem dificuldade em compartilhar suas preocupações e
frustrações profissionais com outros professores. Em torno de 74% dos
professores discordaram plenamente, cerca de 8% discordaram parcialmente e
16% concordaram, conforme tabelas 84 a 87.
Tabela 84 - A equipe de professores leva em consideração minhas idéias
Freqüência Percentual
Nível 1 (discordo totalmente) 1
,6
Nível 2 6
3,8
Nível 3 9
5,7
Nível 4 51
32,5
Nível 5 (concordo totalmente)
90
57,3
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 85 - Eu levo em consideração as idéias de outros colegas
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 1
,6
3 6
3,8
4 43
27,6
5 Concordo totalmente 106
67,9
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
180
Tabela 86 - O ensino que a escola oferece é muito influenciado pela troca de idéias entre
professores
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 5
3,3
2 3
2,0
3 16
10,5
4 49
32,2
5 Concordo totalmente 79
52,0
Total 152
100,0
Respostas inválidas 14
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 87 - Nesta escola tenho dificuldade em compartilhar minhas preocupações e
frustrações profissionais com outros professores
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 97
61,8
2 19
12,1
3 14
8,9
4 19
12,1
5 Concordo totalmente 8
5,1
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Quando os itens vinculam-se mais diretamente aos aspectos pedagógicos,
no entanto, o percentual de concordância voltou a ser bem expressivo, tal como no
item em que se pede aos professores para se posicionarem perante a afirmação “os
professores desta escola se esforçam para coordenar o conteúdo das matérias entre
as séries”. Aqui, 88% dos professores afirmam que sim, 9% deles afirmam
concordar parcialmente e 3% discordam que isso ocorra na escola (tabela 88).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
181
Tabela 88 - Os professores desta escola se esforçam para coordenar o conteúdo das
matérias entre as séries
Níveis de Concordância
1 – Discordo totalmente
Freqüência
Percentual
2 5
3,2
3 14
9,0
4 47
30,3
5 Concordo totalmente 89
57,4
Total 155
100,0
Respostas inválidas 11
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Quando perguntados acerca das oportunidades para discutir idéias sobre
ensino aprendizagem, a maioria dos professores (75%) considera que existem
oportunidades para discutirem sobre este tema com seus colegas, 10% concordam
parcialmente e 15% deles afirmam que isso não ocorre na escola onde atua (tabela
89).
Tabela 89 - Nesta escola tenho poucas oportunidades em discutir idéias sobre ensino-
aprendizagem
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 98
62,4
2 20
12,7
3 16
10,2
4 15
9,6
5 Concordo totalmente 8
5,1
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Predomina também a discordância sobre a afirmação que, na escola,
“poucos professores trocam idéias e experiências de modo a viabilizar que todos
os alunos aprendam”, para 73% dos professores, 9,5% em posição intermediária e
17% que consideram que é isso o que ocorre na escola (tabela 90)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
182
Tabela 90 - Nesta escola, poucos professores trocam idéias e experiências de
modo a viabilizar que todos os alunos aprendam
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 92
58,6
2 23
14,6
3 15
9,6
4 20
12,7
5 (concordo totalmente)
7
4,5
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Em suma, constata-se através deste conjunto de itens, que em relação ao
subtítulo – Clima institucional e trabalho em colaboração – predomina dentre os
respondentes a percepção de que, na maioria das vezes, os diretores, professores e
demais membros da equipe colaboram para que a escola possa funcionar bem,
muitos contribuem nas discussões sobre o PPP - Projeto Político Pedagógico –, a
maioria dos professores é receptiva à proposição de novas idéias, leva em
consideração as idéias dos colegas e acha que os colegas também consideram as
suas quando apresentadas. Consideram, ainda, que o ensino que a escola oferece
aos alunos é muito influenciado pela troca de idéias entre professores e que há um
esforço para coordenar o conteúdo das matérias entre as séries. No geral,
discordam da idéia de que não possam compartilhar suas preocupações e
frustrações profissionais com outros professores, mas consentem que na escola
haja boas oportunidades de discussão sobre o processo de ensino aprendizagem
com os colegas, o que favorece a troca de experiências sobre modos de viabilizar
que todos os alunos aprendam.
2.2.2.3
Comunicação de Altas expectativas e co-responsabilização pelos
resultados
19
De acordo com o referencial teórico adotado, as expectativas positivas
quanto ao desempenho dos alunos, especialmente entre os professores, é uma das
características mais importantes das escolas eficazes. As baixas expectativas, na
19
Este subitem foi composto com base nos itens 17, 19 e 20 a 32 do questionário – Base Geres-
Rio-2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
183
opinião dos autores desta linha de pesquisa, “andam de mãos dadas com o
sentimento de falta de controle sobre as dificuldades dos alunos” e decorrem de
uma “abordagem passiva ao ensino”
20
. Por isso, foram acrescentados ao
questionário do professor alguns itens que permitissem verificar percepções mais
positivas em relação às possibilidades de desenvolvimento dos alunos, conforme
apresentado a seguir. Assim, no item, “A maioria dos professores mantém altas
expectativas sobre o aprendizado dos alunos”, 77,5% dos professores
concordaram ou concordaram totalmente, 20% se mantiveram em nível
intermediário de concordância e apenas 2,5% discordaram, o que constitui um
indício de que nas escolas do Pólo GERES Rio de Janeiro os professores tendem a
buscar a superação dos desafios impostos pelas circunstâncias em favor da crença
no potencial de seus alunos (tabela 91).
Tabela 91 - A maioria dos professores mantém altas expectativas sobre o aprendizado dos
alunos
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 1
,6
2 3
1,9
3 31
19,9
4 50
32,1
5 Concordo totalmente 71
45,5
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Um item abre espaço à identificação de percepções docentes menos
positivas em relação à aprendizagem dos alunos, como expresso no questionário:
“Diante das dificuldades desta escola, um pequeno aprendizado dos alunos já é
um bom resultado”. Esse item obteve a discordância 55,5% dos professores,
enquanto 20,5% deles manifestaram concordância intermediária e 24%
concordância, o que divide opiniões, embora prevaleçam, ainda, altas expectativas
(tabela 92).
20
Conf.: Sammons, Pam – As características-chave das escolas eficazes – In: Brooke, Soares et al
– Pesquisa em Eficácia escolar – origem e trajetórias – Edt UFMG, 2008:366-368.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
184
Tabela 92 - Diante das dificuldades desta escola, um pequeno aprendizado dos alunos já é
bom resultado
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 70
45,8
2 15
9,8
3 31
20,3
4 11
7,2
5 Concordo totalmente 26
17,0
Total 153
100,0
Respostas inválidas 13
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
O mesmo tema foi explorado de outras formas para verificar se
circunstâncias familiares, sócio-culturais ou políticas poderiam influenciar nas
expectativas dos professores em relação à capacidade de aprendizagem de seus
alunos. Assim, no item “Com as famílias que os alunos dessa escola têm, o
aprendizado fica muito comprometido”, os dados da tabela 93 revelam a
existência de 38,5% de professores que concordam, 28% que concordam
parcialmente e 33,4% que discordam, o que faz ver que, para além dos muros da
escola, há uma tendência a buscar no ambiente social e familiar os “responsáveis”
pelos aspectos não favoráveis ao ensino (tabela 93).
Tabela 93 - Com as famílias que os alunos dessa escola têm, o aprendizado fica muito
comprometido.
Níveis de Concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 33
21,2
2 19
12,2
3 44
28,2
4 31
19,9
5 Concordo totalmente 29
18,6
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Dentro desse conjunto, foi apresentada, ainda, a seguinte afirmativa “Com
todos os atrativos que as crianças podem ter acesso hoje em dia, é muito difícil
para a escola fazer o seu trabalho”, que obteve a forte discordância de 39,5% dos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
185
professores, forte concordância de 32% dos docentes e concordância parcial de
27% . E, por fim, a afirmativa “Para que os alunos desta escola pudessem
realmente aprender seria necessário que a educação fosse levada mais a sério
neste país”, obteve a discordância de 34,5% dos professores, a concordância
parcial de 16% e quase a metade dos professores apenas concordaram, o que
revela que para além dos muros da escola é mais fácil encontrar a existência de
fatores que, na opinião dos professores, podem “justificar” o comprometimento
das expectativas em relação às possibilidades de aproveitamento dos alunos
(tabelas 94 a 96).
Tabela 94 - Com todos os atrativos que as crianças podem ter acesso hoje em dia, é muito
difícil para a escola fazer seu trabalho.
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 35
22,6
2 28
18,1
3 42
27,1
4 36
23,2
5 Concordo totalmente
14
9,0
Total 155
100,0
Respostas inválidas 11
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 95 - Com todos os atrativos que as crianças podem ter acesso hoje em dia, é muito
difícil para a escola fazer seu trabalho.
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 35
22,6
2 28
18,1
3 42
27,1
4 36
23,2
5 Concordo totalmente 14
9,0
Total 155
100,0
Respostas inválidas 11
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
186
Tabela 96 - Para que alunos desta escola pudessem realmente aprender, seria
necessário que a educação fosse levada mais a sério neste país.
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 31
20,5
2 21
13,9
3 24
15,9
4 16
10,6
5 Concordo totalmente
59
39,1
Total 151
100,0
Respostas inválidas 15
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Como desdobramento do tema da liderança do diretor, a quem cabe buscar
a unidade de propósitos, a literatura especializada enfatiza a necessidade de a
equipe compartilhar objetivos comuns, incluindo o compromisso de todos os
envolvidos com a qualidade em todos os aspectos da vida escolar e prioridades
organizacionais. Por isso, foram incluídos itens voltados à identificação destes
valores entre os professores. No item “A maioria dos professores sente-se
responsável pelo desempenho dos alunos”, cerca de 80% dos professores
concordaram com a afirmação, 15% deles concordaram parcialmente e 5%
discordaram, o que revela forte compromisso com a aprendizagem de seus alunos.
No item “Poucos professores assumem a responsabilidade de melhorar a escola”,
da mesma forma, verifica-se um forte sentimento de co-responsabilidade, visto
que aproximadamente 75% dos professores negam esta afirmação, 10% deles
concordam parcialmente e 15% concordam que esta responsabilidade não existe
no coletivo. Quando questionados se “Poucos professores estão dispostos assumir
novos encargos para que a escola melhore”, 58,5% dos professores discordam,
15,5% concordam parcialmente e 26% deles concordam, demonstrando que
embora as opiniões sejam divididas, prevalece a opinião majoritária de que fariam
o que fosse necessário para melhorar a escola. O item “A maior parte dos
professores está empenhada em melhorar suas aulas”, no entanto, concentra o
maior índice de concordância, com 92% dos professores concordando fortemente
com a afirmação, 6% concordando parcialmente e 3% discordando (tabelas 97 a
100).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
187
Tabela 97 - A maioria dos professores sente-se responsável
pelo desempenho dos alunos
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 5
3,2
2 3
1,9
3 19
12,2
4 42
26,9
5 Concordo totalmente
87
55,8
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 98 - Poucos professores assumem a responsabilidade de
melhorar a escola
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 99
63,1
2 18
11,5
3 17
10,8
4 15
9,6
5 Concordo totalmente 8
5,1
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 99 - Poucos professores estão dispostos a assumir novos encargos para que a escola
melhore
Níveis de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 68
43,3
2 24
15,3
3 24
15,3
4 28
17,8
5 Concordo totalmente 13
8,3
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
188
Tabela 100 - A maior parte dos professores está empenhada em melhorar suas aulas
Níveis de concordância
Freqüência Percentual
1Discordo totalmente 2
1,3
2 1
,6
3 10
6,4
4 45
28,7
5 Concordo totalmente
99
63,1
Total 157
100,0
Respostas inválidas 9
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Em suma, depreende-se dos resultados acima apresentados que a maioria
dos professores mantém altas expectativas em relação aos seus alunos, embora,
por vezes, problemas no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos sejam
atribuídos a circunstâncias familiares, sócio-culturais e políticas mais amplas. No
geral, no entanto, os professores mostram-se comprometidos com os resultados e
com disponibilidade para atuar em favor da possibilidade de realizar melhoras no
trabalho desenvolvido em sala de aula e/ou pela escola como um todo.
2.2.2.4
Organização voltada à aprendizagem e ênfase acadêmica
21
Na literatura especializada há o detalhamento de vários aspectos do que
constitui uma organização voltada à aprendizagem, que vão desde a manutenção
de um ambiente calmo e organizado, com regras claras e consensuais bem
definidas, passando pela questão da otimização quanto ao uso do tempo em sala
de aula até os aspectos mais centrados na organização curricular e planejamento
do ensino – com lições bem estruturadas, cobrança de deveres de casa, retorno
para os alunos e seus resultados, que constituem a “ênfase acadêmica”. No
questionário do professor, muitos desses aspectos não foram problematizados.
Ainda assim, destacamos alguns itens que podem contribuir para o conhecimento
de como esta dimensão é tratada nas escolas participantes do Projeto GERES –
Pólo Rio de Janeiro. Dentre eles, o item “O conteúdo programático entre
diferentes séries não é planejado em equipe” do qual 77% dos professores
21
Este item foi constituído com base nas questões 33, 34, 35, 64, 90 e 92 - Base Profs_Rio_2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
189
discordam, 13,5% concordam parcialmente e apenas 9,5% deles concordam que
esta ação não acontece na escola. Em percentuais igualmente expressivos que
revelam aspectos de uma organização voltada à aprendizagem, aparecem as
respostas de 76,5% dos professores que discordam sobre a inexistência de
oportunidades para se discutir o conteúdo programático com a equipe da escola,
em oposição a cerca de 10% dos docentes que declaram não ter esta oportunidade
de discussão. Aproximadamente 13% dos respondentes mantêm-se em
concordância parcial em relação ao item (tabelas 101 e 102).
Tabela 101 - O conteúdo programático entre diferentes séries não é planejado em equipe
Freqüência Percentual
Nível 1 (discordo totalmente) 104
66,7
Nível 2 16
10,3
Nível 3 21
13,5
Nível 4 7
4,5
Nível 5 (concordo totalmente)
8
5,1
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 102 - Nesta escola tenho poucas oportunidades em discutir o conteúdo programado
da minha turma com a equipe da escola
Nível de concordância
Freqüência
Percentual
1 Discordo totalmente 99
63,5
2 20
12,8
3 20
12,8
4 11
7,1
5 Concordo totalmente
6
3,8
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Ainda sobre a organização da escola, selecionamos alguns itens que
poderiam revelar entraves à comunicação institucional, ou mesmo falta de
organização na rotina escolar. Por isso, a afirmativa “Há muitos projetos nesta
escola e eu não consigo ter uma visão geral deles”, colocou em evidência que 80%
dos professores não se ressentem deste problema, que acabou ficando restrito a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
190
aproximadamente 5% dos respondentes, enquanto 14% dos professores
manifestaram concordância em nível intermediário em relação a este item (tabela
103).
Tabela 103 - Há muitos projetos nesta escola e eu não consigo ter uma visão geral deles
Nível de concordância
Freqüência Percentual
1 Discordo totalmente 105
67,3
2 20
12,8
3 22
14,1
4 6
3,8
5 Concordo totalmente
3
1,9
Total 156
100,0
Respostas inválidas 10
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Como dito anteriormente, a otimização do tempo de aula é um dos fatores
a determinar a qualidade da organização escolar em escolas eficazes, o que levou
à inclusão de item sobre a quantidade de vezes, em média, que a aula é
interrompida para anúncios ou comunicação da direção, coordenação ou secretaria
escolar, sendo que os dados revelam que para 81% dos casos a incidência é baixa
(nenhuma ou 1 vez ao dia); para 14,5% dos professores a interrupção ocorre até
duas vezes durante a aula e, em percentagem menor, para 4,5% três ou mais vezes
ao dia (tabela 104)
Tabela 104 - Quantas vezes em média a aula é interrompida por anúncios ou comunicados
da direção, coordenação ou secretaria?
Freqüência
Percentual
Nenhuma 29
18,2
Uma vez 100
62,9
Duas vezes 23
14,5
Três a quatro vezes
5
3,1
Cinco a seis vezes 2
1,3
Total 159
100,0
Respostas inválidas
7
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
191
Dois itens procuraram captar, ainda, percepções dos professores acerca da
atuação da direção e equipe pedagógica em aspectos diretamente relacionados à
organização do trabalho docente, mais especificamente, à escolha do livro
didático. Nesse sentido, à questão sobre “a melhor opção que caracteriza a escolha
do livro didático”, 62,5% dos professores responderam que a escolha é feita pelos
professores da série, apenas para 13% deles esta escolha é determinada pela CP
isoladamente e para 6,5% apenas pelo professor. A indicação de obras pelos
“Coordenadores, especialistas ou técnicos”, no entanto, é valorizada por 45% dos
professores, enquanto os outros 55% se dividem entre pouca ou nenhuma
importância (tabelas 105 e 106).
Tabela 105 - Qual é a melhor opção que caracteriza a escolha do livro didático?
Freqüência Percentual
Pessoal 8
6,5
Pelo conjunto de professores da série
77
62,6
Pela CP 16
13,0
Outro 22
17,9
Total 123
100,0
Respostas inválidas 43
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Tabela 106 - Em que medida a indicação da obra por coordenadores, especialistas ou
técnicos é importante?
Freqüência
Percentual
Muita 52
45,2
Pouca 39
33,9
Nenhuma 24
20,9
Total 115
100,0
Respostas inválidas
51
Total 166
Fonte: Base Geres – Questionário Professor – Rio, 2006
Em suma, com base nesses itens, observa-se que para os professores das
escolas que compõem a amostra GERES – Pólo Rio de Janeiro, há espaço de
discussão sobre os conteúdos programáticos das diferentes séries, uma
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
192
organização interna que permite que os projetos em desenvolvimento sejam de
certa forma conhecidos pela maioria, o tempo de aula é, no geral, respeitado e as
equipes tem autonomia para escolherem o material didático que utilizarão com
seus alunos, indicando, portanto, a percepção majoritária da escola como aquilo
que na literatura especializada sobre escolas eficazes configura como “uma
organização voltada à aprendizagem”.
2.2.2.5
Influência de fatores externos sobre os resultados da escola
22
No questionário dos professores foi inserido um bloco de itens similar ao
do questionário dos diretores, voltado à identificação dos problemas que afetam a
gestão do cotidiano escolar, impedindo, conseqüentemente, a melhoria da escola.
Com isso, espera-se enriquecer a compreensão sobre aspectos ligados ao entorno
escolar ou à problemática social mais ampla, já que estes são temas recorrentes
dentre educadores que trabalham em escolas localizadas principalmente nas
periferias dos grandes centros urbanos.
Assim, sobre o item “Em que medida a violência física praticada contra
alunos impede o melhoramento da escola”, 84% dos professores responderam que
não impede, sendo que para16% deles impede em alguma medida ou impede
muito. Curiosamente, tais dados são absolutamente equivalentes às respostas
apresentadas pelos diretores neste item, o que evidencia, de saída, uma
convergência de percepção sobre o tema entre gestores e docentes (tabela 53).
Praticamente os mesmos índices se observam para o tema da “intimidação
dos alunos”, sendo que, na opinião dos professores, em 88,5% dos casos esse é
um fator que não impede, em oposição a 11,5% para os quais impede em alguma
medida. Para 84% dos professores também não há qualquer forma de intimidação
a professores e funcionários como fator de influência sobre a vida escolar. Estes
dados também são similares às opiniões expressas pelos diretores (tabelas 54, 55 e
56)
Em relação ao item “depredação de equipamentos” se configura uma
diferença de opinião entre professores e direção, já que dentre os gestores (tabela
22
Este subitem foi composto com base nas questões 36 a 48 do Questionário Professor –
Base_Rio_2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
193
57), apenas 13,5% aponta ser este um fator a impedir o melhoramento da escola,
em oposição a 32% dos professores que consideram este um fator preocupante. Já
no item “furtos ou roubos de equipamentos da escola” a diferença se mantém,
porém de forma menos acentuada, já que 17% dos diretores (tabela 60)
consideram ser este um problema em oposição a 24% dos professores que o
apontam como um item importante a influenciar negativamente nos resultados da
escola.
As “pichações” e “depredações aos banheiros” aparecem como problema a
interferir na melhoria da qualidade da escola de forma similar entre todos os
respondentes, pois, em alguma medida ou seriamente foi a opinião de 16% e 25%
dos professores, respectivamente, enquanto que para os diretores esses índices
foram de 19% (tabela 61) e 15% (tabela 58), respectivamente.
O consumo de drogas nas proximidades da escola e a interferência do
tráfico representam problema para aproximadamente 25% e 30% dos professores,
respectivamente e, infelizmente, a interferência do tráfico se faz presente dentro
da escola segundo 7% dos professores. A opinião dos diretores diverge um pouco
em relação a esses aspectos, pois se 20% acredita que o consumo de drogas nas
imediações afeta os resultados da escola (o que seria compatível com a opinião
dos professores, conforme tabela 63), caem para aproximadamente 4% os
diretores que atribuem à influência dos tráfico os resultados da escola e para
apenas 2% os que acreditam que as drogas dentro da escola são fatores a impedir a
melhoria do ensino oferecido (tabelas 64 e 65). Essas diferenças percentuais
poderiam ser consideradas pequenas, não fosse pela gravidade do problema social
que as mesmas representam.
Em suma, apuradas as freqüências para este conjunto de itens, constata-se
que tal como as respostas obtidas nos questionário dos diretores, os resultados
obtidos através dos questionários aplicados aos professores das turmas
participantes do Projeto GERES revelaram que estes aspectos externos não
chegam a comprometer ou a inviabilizar a organização e o funcionamento da
maioria das instituições, sejam elas públicas municipais, públicas federais ou
privadas, possivelmente por se tratar de escolas diurnas e voltadas ao atendimento
de crianças que ainda estão cursando o 1
o
segmento da educação básica, embora
sejam realidades distintas e passíveis de serem qualificadas de acordo com o grau
de influência que exercem.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
194
2.2.3 – Tarefas da Direção e Equipe Pedagógica
23
Conforme explicitado na introdução a este capítulo, um conjunto de itens
relativos às tarefas realizadas pela direção e equipes pedagógicas foi acrescentado
ao Questionário do Diretor a partir de 2006, por influência das discussões travadas
no grupo de pesquisa sobre os fatores associados à gestão pedagógica em escolas
eficazes, bem como pela intenção de desenvolver esta tese voltada à identificação
de características relacionadas à atuação da direção e equipes de CP nesse tipo de
escola.
Por ser o tema de interesse central desse trabalho este bloco de itens será
tratado à parte dos outros assuntos já abordados no questionário diretor.
Para introduzir a apresentação dos dados relativos a este conjunto,
apresenta-se a seguir, de forma resumida, um quadro explicativo dos itens
inseridos no questionário do diretor com base nas características-chave descritas
por SAMMONS, P. (1999), conforme apresentado na revisão bibliográfica. Na
seqüência, será dada continuidade ao tratamento das informações obtidas através
dos questionários a este conjunto específico de itens, acompanhado das
respectivas tabelas e/ou gráficos, de forma a permitir uma melhor visualização das
informações que serão aprofundadas no corpo da tese.
2.2.3.1 – Relação entre itens do questionário e pressupostos teóricos
Apresenta-se a seguir o quadro com as 11 características-chave presentes
nas escolas eficazes sintetizadas por SAMMONS et al (1995) e, na seqüência, o
quadro com os construtos inseridos no Questionário do Diretor, mostrando a
relação entre os mesmos e as características-chave presentes na literatura
especializada.
23
Este item refere-se às questões 02 a 11 do questionário do Diretor – Base 2006, com 60
respondentes.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
195
Quadro 1 – Características identificadas por SAMMONS, Hillman e Mortimore (1995) nas
escolas eficazes
N
o
Categorias de Análise Características presentes nas escolas eficazes
1 Liderança profissional - Firme e objetiva;
- Enfoque participativo
- Diretor capaz de exercer liderança profissional
2 Visão e metas
compartilhadas
- Unidade nos propósitos
- Práticas consistentes
- Participação institucional / clima de colaboração
3 Um ambiente de
aprendizado
- Um ambiente ordenado
- Um ambiente de trabalho atraente
4 Concentração no ensino e
na aprendizagem
- Maximização do tempo de aprendizado
- Ênfase acadêmica
- Foco no desempenho
5 Ensino com propósitos
bem definidos
- Organização eficiente
- Clareza de propósitos
- Aulas bem estruturadas
- Ensino adaptável
6 Altas expectativas - Altas expectativas em todos os setores
- Trocas/comunicação de expectativas
- Ambiente intelectualmente desafiador
7 Incentivo positivo - Retorno de informações a respeito das atividades e
conquistas realizadas
8 Monitoramento do
progresso
- Monitoramento do desempenho dos alunos
- Avaliação do desempenho da escola
9 Direitos e
responsabilidades dos
alunos
- Cuidar da auto-estima
- Exigir responsabilidades
- Manter o controle disciplinar e sobre a produção
10 Relacionamento família-
escola
- Buscar o envolvimento dos pais no aprendizado dos
alunos
11 Organização orientada à
aprendizagem
- Desenvolvimento da equipe da escola com base nos
princípios e orientações da instituição.
(Fonte: SAMMONS,P. 1999)
A comparação entre o Quadro 1 e o Quadro 2 permite identificar
que todas as características-chave sintetizadas por SAMMONS, P. (1999)
encontram-se contempladas nos itens do questionário diretor na quantidade de
vezes indicadas por “x”.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
196
Quadro 2 - Relação entre itens incluídos nos questionários para diretores do GERES
e características encontradas em Escolas Eficazes, de acordo com SAMMONS,
Hillman e Mortimore, 1995
Numeração correspondente às
características-chave do Quadro 1
Itens
incluídos
Quest
Diretor
Justificativa para a
inclusão/hipóteses iniciais
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1
0
1
1
1. Acompanhar
a entrada e
saída dos
alunos”
Se recorrente, pode ser um indicador
da presença regular do diretor/
coordenador/ representante da equipe
pedagógica na escola, bem como da
disponibilidade para estar em contato
permanente com os responsáveis que
trazem as crianças para a escola para
comentar brevemente o desempenho,
se interessar pelas questões
domésticas que podem afetar o
rendimento, etc. Indicativo, ainda, aos
professores, de preocupações com
pontualidade / cumprimento de
horários, que são aspectos ligados à
organização e funcionamento da
rotina escolar.
X
X
X
X
2. “Atender
aos pedidos
dos professores
(reprodução de
fichas,
equipamentos,
materiais)”
Este tipo de tarefa poder indicar a
disponibilidade, por parte da equipe,
em apoiar as ações de sala de aula e
garantir aos professores as melhores
condições de realização da prática
pedagógica. Se, no entanto, este fator
preponderar em relação a todos os
outros, esta tarefa pode indicar a
prevalência de aspectos burocráticos
sobre os pedagógicos.
X
X
X
3. “Assistir as
aulas e orientar
pedagógica-
mente os
professores a
partir delas”
A presença desta atividade no
cotidiano escolar pode, em princípio,
indicar o grau de
legitimidade/liderança do profissional
sobre a sua equipe e capacidade de
estabelecer um clima de cooperação,
com foco no atendimento aos
aspectos didático-pedagógicos.
X
X
X
X
X
X
X
4. “Elaborar
relatórios, atas,
mapas de
notas, etc.”
O item pode indicar preocupação
quanto à produção de instrumentos
que viabilizem o diagnóstico e o
monitoramento das condições e
resultados do ensino. O isolamento ou
sobreposição deste item em relação
aos demais, no entanto, pode indicar
uma ênfase na dimensão
administrativa ou burocrática e menos
nos aspectos pedagógicos e
acadêmicos.
X
X
X
5. “Orientar a
produção do
planejamento
escolar:
conteúdos a
priorizar,
estratégias de
Esta tanto pode ser uma tarefa
praticada com regularidade ou
específica nas “semanas de
planejamento”, “centros de estudos”,
etc., por isso, independente de sua
regularidade, o assinalamento dessa
questão pode indicar aspecto positivo
X
X
X
X
X
X
X
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
197
ensino,
formas de
avaliação
ligado à atuação do agente ou equipe
pedagógica por se relacionar com
dimensão acadêmica do currículo.
6. “Promover
reuniões
pedagógicas
e/ou grupos
de estudo com
os
professores”
Idem acima. Dada a centralidade da
tarefa, esta seria apenas outra forma
de checar se esta é uma prática
presente/recorrente na escola.
X
X
X
X
X
X
X
X
7. “Atender os
pais”
Pode indicar disponibilidade para
buscar envolvimento dos pais com
aprendizagem dos filhos,
monitoramento dos alunos e
preocupação com a auto-estima dos
mesmos
X
X
X
X
X
X
8. “Organizar
festas e
eventos da
escola”
Pode indicar disponibilidade por
parte da equipe para “trazer” a
comunidade para a escola. Sua
recorrência, no entanto, combinada
com a realização de outras tarefas,
pode indicar o exercício de uma
função “secundária”, própria ao
profissional não legitimado na
função de compartilhar ou discutir as
questões relativas ao fazer do
professor em sala de aula, o que
colocaria os profissionais de
coordenação em tarefas
“complementares”.
X
X
X
X
X
9. “Orientar
os professores
na elaboração
de deveres
escolares e
outras
produções
acadêmicas”
Tal como o item 5, pode indicar
preocupação com ênfase acadêmica e
melhoria do rendimento escolar
X
X
X
X
10. “Orientar
os professores
na elaboração
de projetos
didáticos
diferenciados”
Pode indicar legitimidade junto ao
grupo e disponibilidade, por parte da
equipe, para propor/sustentar a busca
de alternativas para as questões de
aprendizagem ou aumento da
motivação dos alunos para as
atividades escolares.
X
X
X
X
X
X
Número de vezes que cada item pode ser considerado
representado nos itens inseridos no questionário
diretor:
6 5 3 6 4 7 5 5 3 3 6
Em que pese o fato de todos os diretores e equipes de gestão afirmarem
que realizam no dia a dia praticamente todas as tarefas acima descritas, como se
poderá confirmar, as variáveis inseridas neste “bloco coordenação” do
questionário diretor, por serem contínuas, permitiram que o tratamento de dados
se desse também por “Análise de Fatores”, recurso estatístico já descrito na
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
198
Metodologia, o que contribuiu para a identificação de três marcantes “tipos” ou
“estilos” de lideranças, que serão apresentados numa seção a parte.
Apresenta-se a seguir, as freqüências das respostas aos itens pelo conjunto
de diretores das escolas participantes do Projeto GERES - Pólo Rio de Janeiro.
2.2.3.2 –Freqüências sobre os itens relativos às tarefas da Equipe de
Gestão
No item relativo à incidência com que a direção/equipe de coordenação
acompanha a entrada e saída dos alunos constata-se que a grande maioria (87%)
declara fazê-lo com regularidade diária, em oposição a 13,5% que se dedica a esta
tarefa algumas vezes por semana ou até mesmo por mês (Tabela 107, abaixo).
Com 81,5% de respostas válidas predomina entre os respondentes o atendimento
diário aos professores em suas necessidades de reprodução de materiais, pedidos
de compras, consertos de equipamentos etc., embora seja de 18,5% o percentual
de membros de equipe de gestão que se dedicam a isso apenas algumas vezes por
semana ou mês (tabela 108, abaixo). Quando a tarefa se relaciona mais
diretamente ao fazer pedagógico, os resultados massivos desaparecem para
evidenciar a existência de um número maior de situações vividas no cotidiano
escolar. Assim, apenas em 10% dos casos, membros de equipe de
coordenação/gestão escolar declaram entrar diariamente em sala para acompanhar
as aulas dos professores, enquanto que aproximadamente 18,5% não o fazem
“nunca”. A maioria, 38,5%, diz realizar esta tarefa algumas vezes no mês e outros
30%, aproximadamente, algumas vezes na semana. De qualquer forma é bastante
expressivo o número de membros de equipe pedagógica atuando em parceria com
professores ou observando o desempenho dos profissionais a partir de sua função
precípua que é “lecionar” (tabela 109, abaixo). A resposta “algumas vezes por
mês” prepondera dentre as alternativas relacionadas à produção de relatórios, atas,
mapas de notas etc., para 66,5% dos diretores ou membros de equipe. Não deixa
de chamar a atenção, no entanto, que aproximadamente 27% dos diretores que
fazem estas tarefas com regularidade semanal ou diária (tabela 110, abaixo).
Embora se registre a existência de diretor ou membro de equipe que
“nunca” orienta a produção dos planos de ensino, preponderam, dentre os
respondentes, aqueles que afirmam que esta atividade - que pode ser considerada
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
199
central numa escola que busca constituir-se com ênfase acadêmica -, se dá com
regularidade mensal em 47% dos casos, semanal para 33% dos membros da
equipe ou mesmo diária em 18% das situações (tabela 111, abaixo). Também o
uso do tempo da equipe de gestão com reuniões pedagógicas e/ou grupos de
estudos com professores parece ser bem ocupado, já que 75% dos diretores
declaram realizá-las “algumas vezes ao mês”, e quase 20% todas as semanas
(tabela 112, abaixo). A freqüência com que a equipe pedagógica atende pais de
alunos todos os dias é de 83%. Outros 14% os atende semanalmente. Também é
bastante significativo, com cerca de 80%, o percentual que indica o uso do tempo
com organização de festas e eventos abertos à comunidade algumas vezes por
mês, ou semanalmente, 15,5% (Tabela 113, abaixo). Os membros das equipes
pedagógicas se preocupam em orientar os professores na elaboração de deveres
escolares e outras produções acadêmicas: já que 20% dos respondentes declaram
realizar este tipo de atividade todos os dias da semana, 36,5% algumas vezes por
semana e 40% algumas vezes por mês, contra apenas dois casos em que esta tarefa
não chega a ser realizada pela direção ou membros da equipe técnica em nenhuma
situação (tabela 114, abaixo). Tais resultados são compatíveis com os obtidos no
item seguinte, que investiga a regularidade com que a coordenação ou direção
escolar orienta os professores na produção de projetos diferenciados, a saber:
53,5% o faz algumas vezes por mês, 30% se dedica a esta tarefa algumas vezes
por semana e 13,5% o faz diariamente, discrepando dos 3% que nunca realiza este
tipo de atividade (tabela 115, abaixo).
Tabela 107 - Freqüência com que a coordenação/direção da escola acompanha a entrada e
saída dos alunos
Freqüência
Percentual
Algumas vezes por mês 2
3,3
Algumas vezes por semana
6
10,0
Todos os dias da semana 52
86,7
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 200
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
200
Tabela 108 - Freqüência com que a coordenação da escola atende aos pedidos dos
professores (reprodução de material, compras, consertos de equipamentos, etc.)
Freqüência
Percentual
Algumas vezes por mês 2
3,3
Algumas vezes por semana
9
15,0
Todos os dias da semana 49
81,7
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 109 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola assiste às aulas e orienta
pedagogicamente os professores a partir delas?
Freqüência
Percentual
Nunca 11
18,6
Algumas vezes por mês 23
39,0
Algumas vezes por semana
19
32,2
Todos os dias da semana 6
10,2
Total 59
100,0
Respostas Inválidas 1
Total 60
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 110 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola se dedica à elaboração de
relatórios, atas, mapas de notas, etc.
Freqüência
Percentual
Nunca 1
1,8
Algumas vezes por mês 40
70,2
Algumas vezes por semana
10
17,5
Todos os dias da semana 6
10,5
Total 57
100,0
Respostas Inválidas 3
Total 60
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
201
Tabela 111 - Freqüência com que a coordenação/direção da escola orienta a produção do
planejamento escolar: conteúdos a priorizar, estratégias de ensino, formas de avaliação, etc.
Freq
üência
Percentual
Nunca 1
1,7
1,7
Algumas vezes por mês 28
46,7
48,3
Algumas vezes por semana
20
33,3
81,7
Todos os dias da semana 11
18,3
100,0
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 112 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola promove reuniões
pedagógicas e/ou grupos de estudo com os professores?
Freqüência
Percentual
Nunca 2
3,4
Algumas vezes por mês 45
76,3
Algumas vezes por semana
11
18,6
Todos os dias da semana 1
1,7
Total 59
100,0
Respostas Inválidas 1
Total 60
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 113 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola atende os pais?
Freqüência
Percentual
Algumas vezes por mês 2
3,3
Algumas vezes por semana
8
13,3
Todos os dias da semana 50
83,3
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 114 - Freqüência com que a coordenação /
direção da escola organiza festas e eventos da escola
Freqüência
Percentual
Algumas vezes por mês 46
79,3
Algumas vezes por semana
9
15,5
Todos os dias da semana 3
5,2
Total 58
100,0
Respostas Inválidas 2
Total 60
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
202
Tabela 115 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola
orienta os professores na elaboração de deveres escolares e outras produções acadêmicas
Freqüência
Percentual
Nunca 2
3,3
Algumas vezes por mês 24
40,0
Algumas vezes por semana
22
36,7
Todos os dias da semana 12
20,0
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Tabela 116 - Freqüência com que a coordenação / direção da escola
orienta os professores na elaboração de projetos didáticos diferenciados
Freqüência
Percentual
Nunca 2
3,3
Algumas vezes por mês 32
53,3
Algumas vezes por semana
18
30,0
Todos os dias da semana 8
13,3
Total 60
100,0
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor – Rio, 2006
Em suma, as respostas dos diretores indicam que a grande maioria
acompanha a entrada e saída dos alunos com regularidade diária, assim como é
predominantemente diário o atendimento aos professores em suas necessidades de
reprodução de materiais, pedidos de compras e consertos de equipamentos. A
freqüência com que a equipe pedagógica atende diariamente os pais é também
bastante significativa, assim como é alto o percentual dos respondentes que
declaram que o tempo da equipe de gestão é utilizado algumas vezes por mês na
organização de festas e eventos abertos à comunidade. “Algumas vezes por mês”
prepondera também como resposta dentre as alternativas relacionadas à produção
de relatórios, atas, mapas de notas, etc., embora expressivos 30% façam destas
suas tarefas prioritárias por serem realizadas com regularidade semanal ou diária.
Esses dados revelam grande preocupação por parte dos dirigentes acerca dos
aspectos relacionais e organizacionais que integram o conjunto de atividades da
escola.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
203
Mais especificamente sobre a Gestão Pedagógica, ou seja, sobre a
concentração de esforços nos aspectos acadêmicos e/ou mais voltados às questões
de aprendizagem, constata-se que são poucos os diretores que declaram que
membros da equipe de coordenação/gestão escolar entram diariamente em sala
para acompanhar os professores em atividade didática. Ainda assim, é bastante
expressivo o número de membros de equipe pedagógica atuando em parceria com
professores ou observando o desempenho dos profissionais a partir das práticas
pedagógicas concretamente realizadas, ainda que apenas “algumas vezes por
mês”. Embora se registre a existência de diretor ou membro de equipe que
“nunca” orienta a produção dos planos de ensino, preponderam, dentre os
respondentes, aqueles que afirmam que esta atividade se dá com regularidade
mensal em quase 50% dos casos. A orientação quanto à produção dos deveres de
casa também é assumida por expressivos 75% dos respondentes, dos quais 40% o
fazem com regularidade mensal.
As reuniões pedagógicas, que podem ter formatos diferentes e servir a
propósitos diversos, também ocupam regularmente o tempo dos membros de
equipe de gestão, conforme declarado pela maioria dos respondentes.
Consideradas estas freqüências passamos, a seguir, a apresentar os
resultados obtidos por análise fatorial a este conjunto de itens relacionados à
gestão escolar e que serviram à identificação de perfis de liderança a partir das
tarefas realizadas pela Direção e equipe pedagógica, com base nas informações
obtidas através do Questionário Diretor.
2.3 – Tratamento dos Dados pela Análise de Fatores
A título de contextualização explicita-se a seguir, de forma breve, os
princípios básicos desta abordagem.
De acordo com Aguiar (2001), a Análise de Fatores consiste numa das
técnicas que compõe a área da estatística chamada de “Análise Multivariada de
Dados” que permite que inúmeras correlações entre variáveis sejam comparadas,
através de modelos matemáticos específicos utilizados em função da natureza e
objetivos de cada estudo. Nas palavras do autor:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
204
“Análise de Fatores é uma técnica estatística de resumo de informações
muito utilizada na análise multivariada de dados. Seu principal objetivo é
viabilizar a análise de associações existentes entre um grande número de
variáveis, nem sempre possíveis com métodos univariados ou bivariados,
através de um número reduzido de construtos denominados fatores.”
24
O autor nos explica que esses “novos fatores” gerados pelas análises
podem ser entendidos como “dimensões latentes que se manifestam de forma
redundante em algumas variáveis originais”, (ibid.,p.48). Isto significa que as
variáveis da base de dados em uso são agrupadas pelo programa de computador
em função da correlação existente entre elas, revelando aspectos que só podem ser
percebidos (ou que fazem mais sentido) quando analisados em conjunto. Com
isso, complementa, cada grupo obtido é composto por variáveis que são altamente
correlacionadas entre si e, conseqüentemente, apresentam baixa correlação com as
outras variáveis da base, fazendo com que cada novo grupo-fator possa
representar uma única dimensão latente e explicar parte considerável da variância
existente entre elas.
O emprego dessa técnica viabiliza, portanto, a identificação de padrões de
associações existentes entre essas variáveis, cujo ponto de partida para análise é a
Matriz de Dados, originária das respostas dadas, nesse caso, pelos diretores das
escolas participantes do Projeto GERES.
Por uma combinação de linhas e colunas de cada matriz de dados, chega-
se ao “atributo” que cada respondente tem em relação àquela variável. As
correlações entre variáveis são representadas pelas “cargas fatoriais”, sendo que
quanto maior a carga fatorial, mais forte a correlação entre as variáveis em análise
e quanto menores as cargas fatoriais (que podem, inclusive, serem expressas por
números negativos), maior o distanciamento da variável em relação à dimensão
latente que o novo fator está revelando.
Todo esse procedimento estatístico é realizado através do uso de sistemas
operacionais computadorizados (no caso o Programa SPSS, já citado), o que
viabiliza a produção dos cálculos, assim como dos gráficos de dispersão e outros
que dão suporte à interpretação dos dados.
A aplicação da Análise de Fatores teve uma importância crucial para este
24
Aguiar, Glauco da Silva – Quem Ensina Matemática no Brasil? Um Estudo dos perfis dos
professores a partir dos dados do SAEB de 1997 e 1999 – Dissertação de Mestrado, PUC-Rio,
2001:47
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
205
estudo por ter permitido a caracterização dos perfis de liderança existentes nas
sessenta e oito escolas participantes do Projeto Geres. Afirma-se isso, pois o
emprego deste recurso estatístico possibilitou que se chegasse a uma “tipologia”
de estilos de gestão, a partir da identificação de três fatores que foram nomeados
como: Fator 1 – “Liderança Pedagógica” (LP); Fator 2 - “Liderança
Organizacional” (LO); e Fator 3 “Liderança Relacional” (LR). Em vista disso,
apresenta-se de forma mais detida o passo a passo na obtenção desses novos
construtos.
Quadro 3 - Apresentação dos Construtos / instrumento utilizado na Análise de Fatores
Bloco Tarefas da Coordenação e Direção – Questionário Diretor 2006
Número do item / construto Instrumento
1. Com que freqüência a coordenação/ direção da escola acompanha a entrada e saída dos
alunos?
2. Com que freqüência a coordenação/direção da escola atender aos pedidos dos
professores (reprodução de fichas, equipamentos, materiais, etc?)
3. Com que freqüência a coordenação/direção da escola assistir as aulas e orienta
pedagogicamente os professores a partir delas?
4. Com que freqüência a coordenação/direção da escola elabora relatórios, atas, mapas de
notas, etc.?
5. Com que freqüência a coordenação/direção escolar orientar a produção do
planejamento escolar: conteúdos a priorizar, estratégias de ensino, formas de avaliação?
6. Com que freqüência a coordenação/direção escolar promover reuniões pedagógicas
e/ou grupos de estudo com os professores?
7. Com que freqüência a coordenação/direção escolar atende os pais?
8. Com que freqüência a coordenação / direção da escola organiza festas e eventos na
escola?
9. Com que freqüência a coordenação/direção escolar orientar os professores na
elaboração de deveres escolares e outras produções acadêmicas?
10. Com que freqüência a coordenação/direção escolar orientar os professores na
elaboração de projetos didáticos diferenciados?
Questionário
Diretor 2006
Fonte: Base Geres - Questionário Diretor, 2006
A partir da seleção dos construtos acima descritos do Questionário do
Diretor que gerou a base “Bloco Coordenação”, procedeu-se à realização do
procedimento estatístico através da utilização do software SPSS-11.5, em que se
obteve inicialmente a seguinte situação explicativa da variância encontrada,
conforme demonstrado no Quadro 4, a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
206
Quadro 4 - Variância Explicada para identificação dos 3 fatores
Total Variance Explained
3,509 35,088 35,088 3,509 35,088 35,088 3,152 31,525 31,525
1,528 15,282 50,371 1,528 15,282 50,371 1,710 17,097 48,622
1,351 13,510 63,880 1,351 13,510 63,880 1,526 15,258 63,880
,774 7,737 71,617
,744 7,444 79,062
,634 6,341 85,403
,590 5,902 91,305
,444 4,443 95,748
,294 2,941 98,689
,131 1,311 100,000
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
% of Variance
Cumulative %
Total
% of Variance
Cumulative %
Total
% of Variance
Cumulative %
Initial Eigenvalues
Extraction Sums of Squared Loadings
Rotation Sums of Squared Loadings
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Fonte: Output - SPSS – Base Coordenação 2006 - Variância Explicada
O Quadro “Variância Explicada”, acima, expressa os fatores extraídos
(eingenvalue maiores que 1) e o percentual de explicação da variabilidade dos
dados da base utilizada. Matematicamente, isso significa que o Fator 1 explica
35% da variância, o segundo fator explica 15,2% e o terceiro 13,5%. Estes três
fatores juntos explicam 63,8% da variabilidade dos dados de toda a base de dados
selecionada, o que tecnicamente define a validade estatística dos novos fatores
obtidos.
A seguir, apresenta-se a Matriz de Correlações contendo a carga fatorial de
cada item na composição dos fatores extraídos. No procedimento, optou-se por
suprimir valores abaixo de 0,3 por representarem cargas fatoriais consideradas
como sendo de pouca relevância, a fim de facilitar a leitura dos dados mais
importantes. Importante esclarecer que a interpretação dos fatores se dá pela força
com que os itens interagem entre si, formando arranjos altamente correlacionados.
Com efeito, o Quadro 5, a seguir, apresenta os fatores obtidos a partir do
questionário aplicado aos diretores. Posteriormente apresentam-se os resultados
das análises desenvolvidas considerando as diferenças por escolas da rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
207
Quadro 5 – Matriz de Correlações – Cargas Fatorias
Component Matrix
a
,312 ,600
,360 ,561 ,374
,635
,691 ,381
,857
,544 ,425
,317 ,768
,664 -,336
,855
,759
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola acompanha a
entrada e saída dos
alunos?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola atende aos
pedidos dos professores
(reprodução de material
etc.)?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola assiste as aulas e
orienta pedagogicamente
os professores a partir
delas?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola elabora relatórios,
atas, mapas de notas
etc.?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola orienta a produção
do planejamento escolar:
conteúdos a priorizar,
estratégias de ensino
etc.?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola promove reuniões
pedagógicas e/ou grupos
de estudo com os
professores?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola atende os pais?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola organiza festas e
eventos da escola?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola orienta os
professores na
elaboração de deveres
escolares e outras
produções acadêmicas?
Com que freqüência a
coordenação/direção da
escola orienta os
professores na
elaboração de projetos
didáticos diferenciados?
1 2 3
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
3 components extracted.
a.
Fonte: Output-SPSS – Base Bloco Tarefas da Coordenação/Direção, 2006
A partir do quadro 5, os três fatores identificados podem ser definidos da
seguinte forma:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
208
A) Tipo/Estilo 1 - Liderança Pedagógica, pela forte correlação apresentada
entre as tarefas que expressam especial atenção à atividade de orientação e
acompanhamento do planejamento escolar, que se traduz, de acordo com
os itens propostos, por: “Assistir as aulas e orientar pedagogicamente os
professores a partir delas” (item 3); “Orientar a produção do planejamento
escolar com seus conteúdos a priorizar, estratégias de ensino, formas de
avaliação” (item 5); “Orientar os professores na elaboração de deveres
escolares e outras produções acadêmicas”(item 9); “Orientar os
professores na elaboração de projetos didáticos diferenciados”(item 10); e,
com menor carga fatorial que os demais itens mas ainda assim fortemente
relacionado a este conjunto, o item “Promover reuniões pedagógicas e/ou
grupos de estudo com os professores” (item 6), conforme Matriz, acima.
B) Tipo/Estilo 2 – Liderança Organizacional – Caracteriza a situação em
que a análise fatorial indica forte correlação entre tarefas realizadas com o
intuito de dar um suporte ao trabalho do professor em suas necessidades
cotidianas, ou controlar resultados através da produção de mapas,
planilhas, etc., o que no questionário corresponde aos seguintes itens:
“Atender aos pedidos dos professores (reprodução de fichas,
equipamentos, materiais etc.)” (item 2); “Elaboração de relatórios, atas,
mapas de notas, etc.”(item 4). Interessante observar que dentre este
conjunto de itens, a carga fatorial referente à participação da direção ou
membros da equipe nas reuniões pedagógicas foi bem expressiva.
C) Tipo/Estilo 3 – Liderança Relacional – Para os casos em que as cargas
fatoriais indicam forte correlação entre tarefas associadas à presença no
cotidiano escolar, com prioridade para o atendimento de alunos, pais e
professores, tais como indicados nos itens: “Acompanhar a entrada e saída
dos alunos”(item 1); “Atender os pais” (item 7); e “Organizar festas e
eventos da escola” (8).
Considera-se importante esclarecer que a busca por essa “tipologia” se deu
em reconhecimento ao fato de que o objeto em estudo – Gestão Pedagógica ou
Gestão Escolar - carece de definições ou conceitualizações mais formais. Por isso,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
209
considerou-se necessário produzir várias explorações de dados na tentativa de
“cercar o problema”, ou seja, delimitar algumas variáveis para que se pudesse, a
partir daí, realizar as análises quantitativas cabíveis. Assim, estes perfis foram
inicialmente analisados no conjunto das redes de ensino que compõe a amostra
Geres – Pólo Rio de Janeiro, em sua relação com a proficiência média em leitura
obtida pelos alunos na Onda 3. Na seqüência, procedeu-se à análise do
comportamento de cada um desses novos fatores – Liderança Pedagógica,
Liderança Organizacional e Liderança Relacional – especificamente na Rede
Municipal de ensino, foco prioritário deste trabalho, também em sua relação com
a Proficiência obtida na Onda 3, a fim de estabelecer padrões comuns de análise.
25
Com isso, espera-se abrir o significado dessas práticas em função dos
contextos em que as mesmas se realizam para, a partir daí, seguir com as análises
qualitativas de algumas escolas municipais previstas para o capítulo 4.
Iniciando, portanto, pela apreciação dos gráficos 41 a 43, procuraremos
analisar o comportamento dessas novas variáveis no conjunto das escolas
pertencentes às três redes.
25
Sobre a medida de Proficiência utilizada, esclarece-se que foram consideradas as proficiências
médias das escolas para que o foco permanecesse nos aspectos relacionados à gestão e não em
possíveis efeitos ligados á atuação específica de um ou outro professor.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
210
Gráfico 41 – Relação entre o Perfil Liderança Organizacional e Proficiência em Leitura
obtida na Onda 3 no conjunto da Amostra de Escolas integrantes do Projeto Geres – Pólo
Rio de Janeiro
Observa-se no Gráfico 41, que a escolas da rede privada (1) e as do estrato
especial (2) apresentam proficiências médias em leitura iguais a 156,31 e 166,73,
respectivamente, enquanto que as escolas da rede municipal (3) apresentam
proficiência média igual a 132,03, sendo a mais baixa dentre as três redes.
Quando se observa o comportamento da nova variável “Liderança
Organizacional - LO” em relação a esse conjunto de escolas, constata-se que a
mesma se mantém em torno da média (representada pelo coeficiente 0,0 no eixo
horizontal) na maioria dos casos, mas com certa tendência a se manter um pouco
acima da média dentre as escolas do estrato especial (2), uma vez que 3 dentre 5
escolas apresentam LO acima da média; na média ou um pouco abaixo da média
nas escolas privadas (1) e na rede municipal(3).
No gráfico seguinte, temos o mesmo conjunto de escolas com suas
distribuições por proficiência, porém agora relacionadas ao novo fator “Liderança
Pedagógica”, conforme segue.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
211
Gráfico 42 - Relação entre o Perfil Liderança Pedagógica e Proficiência em Leitura obtida
na Onda 3 no conjunto da Amostra de Escolas integrantes do Projeto Geres – Pólo Rio de
Janeiro
Em relação a esta nova variável, nota-se que as escolas da rede privada (1)
mostram uma tendência a se manterem predominantemente acima da média em
relação à Liderança Pedagógica – LP, já que apenas 09 escolas em 22 estão abaixo
da média. Dentre as escolas do estrato especial, 04 entre 05 mostram-se acima da
média. Já na rede municipal, a variável LP mostra uma tendência a manter-se
abaixo da média, uma vez que apenas 08 de 27 escolas estão acima da média. Em
síntese pode-se afirmar, em relação a esta variável, que aparentemente as escolas
municipais (que, no geral, apresentam menor proficiência média) se concentram
abaixo da média em LP, enquanto que as escolas de maior proficiência se
mostram em torno ou acima da média. Registre-se como exceção uma das escolas
do estrato especial - que não tem o fator Liderança Pedagógica como expressivo
em seu perfil e apresenta alta proficiência - , o que nos leva a hipotetizar que a
escolha de professores super-selecionados (concurso público, prova de títulos,
exame de aula perante banca, etc.), como próprio àquela realidade, faz com que a
equipe docente seja capaz de compensar qualquer ausência ou defasagem dos
profissionais que ocupam esta função, mas que aparentemente não valorizam esta
dimensão no desenvolvimento de sua prática diária.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
212
No gráfico a seguir, temos o fator Liderança Relacional (LR) caracterizado
no conjunto de escolas.
Gráfico 43 - Relação entre o Perfil Liderança Relacional e Proficiência em Leitura obtida na
Onda 3 no conjunto da Amostra de Escolas integrantes do Projeto Geres – Pólo Rio de
Janeiro
No Gráfico 43 fica evidente que a Liderança Relacional é
predominantemente na rede municipal e nas escolas privadas, onde se apresentam
como fatores acima da média. Já o conjunto das escolas do estrato especial, que
vinha se mantendo predominantemente acima da média nos fatores liderança
organizacional e pedagógica, no entanto, mostra-se predominantemente abaixo da
Média na Liderança Relacional.
Este conjunto de gráficos evidencia que as escolas não se constituem a
partir de um tipo “único” de liderança, e seu perfil se compõe por uma
combinação de fatores que, nesse caso, pode se expressar pela predominância
LO/LP para o estrato especial, LP/LR para a rede privada e LO/LR para a rede
municipal. A separação dos dados por rede de ensino permite discriminar bem as
diferenças existentes entre as realidades observadas.
Iniciando pelo fator “Liderança Pedagógica” vimos nas escolas da Rede
Municipal que o mesmo fica abaixo da média, se distribui em torno da Média ou
com tendência à manter-se acima da média na rede privada e é predominante
acima da média nas escolas do estrato especial, conforme Gráficos 44 a 46.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
213
Gráfico 44 - Liderança Pedagógica e Proficiência Média em Leitura na Onda 3 –
Rede Municipal
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança pedagógica
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006
Gráfico 45 - Liderança Pedagógica e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3
Rede Privada
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança pedagógica
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
214
Gráfico 46 - Liderança Pedagógica e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3 – Estrato
Especial
-4,00 -2,00 0,00 2,00
liderança pedagógica
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
A hipótese que se assume na análise desses dados é que o fator Liderança
Pedagógica está associado à média e alta proficiência das redes privada e estrato
especial, e que a exceção à regra, no caso do estrato especial, se dá numa
realidade bem específica em que o processo de escolha e contratação de
professores garante a entrada de profissionais bem formados, atualizados,
titulados e com competência didática observada desde o processo de seleção,
fazendo com que o “efeito-professor” supere possíveis efeitos quanto à ausência
de uma liderança pedagógica forte ou contribua para redefinir ou “modelar” o
perfil de atuação da direção e equipe de gestão, nesse caso específico eleita pelos
próprios pares, por um tempo determinado, para o exercício da função.
Na Rede Municipal as duas escolas de maior proficiência apresentam tipos
distintos, uma com coeficiente “Liderança Pedagógica” abaixo da média e outra
acima da média, distinguindo as duas escolas selecionadas para estudo de campo
complementar com base em metodologia de pesquisa qualitativa (Arqueologia II)
e que serão apresentadas de forma mais detida no capítulo 4.
Mudando o foco de análise para o segundo tipo identificado, a “Liderança
Organizacional”, e comparado-se esse fator com a proficiência média obtida em
Leitura na Onda 3, vimos na base de dados Geres que a escola que configurava
como exceção à regra (código escola 120), migra para o quadrante direito no
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
215
Gráfico 47, ou seja, passa a configurar com indicador acima da média,
confirmando em certa medida a hipótese anteriormente anunciada de que esta
liderança acaba sendo modelada por influência desse contexto. Além disso,
observa-se que nas outras escolas do estrato especial, o fator Liderança
Organizacional se situa próximo à média ou acima dela, o que revela que a mesma
se dá de forma não excludente à Liderança Pedagógica fortemente caracterizada
no gráfico anterior, numa rede que se apresenta com alta proficiência média
(Gráfico 47).
Gráfico 47 - Liderança Organizacional e Proficiência Média em Leitura na Onda 3
Estrato Especial
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança organizacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
Já na Rede Privada, em que a proficiência média apresenta-se em geral
acima da proficiência média em leitura obtida pelos alunos da rede pública
municipal, observa-se certa “inversão” entre os quadrantes do gráfico anterior, ou
seja, com a Liderança Organizacional se colocando no quadrante superior
esquerdo e, portanto, com liderança abaixo da média, o que significa que a
Liderança Organizacional não se dá nesse tipo de escola de forma tão forte quanto
na forma de Liderança Pedagógica. Nesse caso, arrisca-se como hipótese o fato de
existir, nesse tipo de rede, auxiliares de ensino, assistentes ou secretárias no
desempenhando dessa função, liberando, assim, a direção e equipe para o trabalho
mais focado nas funções de Liderança Pedagógica e Relacional. (gráfico 48).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
216
Gráfico 48 - Liderança Organizacional e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3 - Rede
Privada
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança organizacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
AA
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
Na Rede Municipal, cujas proficiências médias são as menores se
comparadas aos outros tipos de escolas, esta nova variável, Liderança
Organizacional, se distribui de forma quase eqüitativa abaixo, na média ou acima
da média, com discreta tendência a se manter abaixo da média, possivelmente em
virtude das dificuldades relacionadas à infra-estrutura física e material já
identificada anteriormente
26
revelando os limites impostos aos gestores e equipe
no exercício desta dimensão em suas práticas cotidianas (gráfico 49).
26
Tais como os problemas relacionados à carência de pessoal administrativo (tabela 23),
instalações precárias (tabela 27), Falta de espaço físico para atividades extras (tabela 29),
Equipamentos estragados (tabela 31), só para citar alguns exemplos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
217
Gráfico 49 - Liderança Organizacional e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3 - Rede
Municipal
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança organizacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, questionário diretor 2006.
Procedendo-se à análise da terceira nova variável, “Liderança Relacional”,
e da proficiência média em Leitura obtida na onda 3, constata-se que nas escolas
da Rede Municipal, este fator apresenta-se predominantemente acima da média, o
que contribui para caracterizá-lo como sendo o perfil prevalente neste tipo de rede
de ensino (gráfico 50). Há exceções, mas a consulta à Base de Dados - Geres
indica que, pelo “código escola”, são instituições que também se mostram abaixo
da média em relação aos outros dois fatores avaliados - Liderança Pedagógica e
Liderança Organizacional, o que em última instância pode significar uma gestão
inexpressiva também nestas dimensões.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
218
Gráfico 50 - Liderança Relacional e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3 - Rede
Municipal
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança relacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
Na rede privada, o fator LR se mostra acima da média em doze das vinte e
duas escolas que compõe a amostra, e em torno ou um pouco abaixo da média em
outras seis, o que indica uma tendência em se manter predominantemente em
torno e/ou um pouco acima da média neste tipo de escola. Não deixa de ser
interessante notar a existência de quatro exceções, ou seja, escolas que se mostram
com este índice bem abaixo da média, o que contraria um pouco a lógica da
instituição privada que, via de regra, acaba precisando cuidar desse aspecto
relacional, senão por princípios educacionais, no mínimo como estratégia de
sobrevivência dentro desse cenário educacional (gráfico 51).
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
219
Gráfico 51 - Liderança Relacional e Proficiência Média em Leitura, na Onda 3 – Rede
Privada
-3,00 -2,00 -1,00 0,00 1,00 2,00 3,00
liderança relacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
AA
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006
Em relação às escolas do estrato especial, o fator LR mostra-se distribuído
entre as duas possibilidades, porém com tendência a concentrar-se abaixo da
média, como se nota em três das cinco escolas (Gráfico 52). Esta distribuição de
certa forma se justifica pelo perfil das escolas que compõem este grupo: são
unidades escolares pelas quais chegam a circular mais de 2.000 crianças por turno,
que tem várias turmas e, conseqüentemente, um número maior de professores e
funcionários a administrar. Além disso, considera-se que a forma de acesso às
vagas (por sorteio ou outras formas de seleção) de certa forma contribuir para
definir o tipo de vínculo das famílias com a escola, pois, se por um lado há um
grande respeito pela instituição e credibilidade em relação ao trabalho que lá se
realiza, por outro pode haver um maior distanciamento em relação aos membros
das equipes de gestão, conforme se pode observar na etapa qualitativa em que
aspectos da rotina e alguns rituais de entrada e saída foram observados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
220
Gráfico 52 - Liderança Relacional e Proficiência média em Leitura, na Onda 3 – Estrato
Especial
-4,00 -2,00 0,00 2,00
liderança relacional
120,00
130,00
140,00
150,00
160,00
170,00
port_o_3
A
A
A
A
A
Fonte: Base Geres, Questionário Diretor, 2006.
Em síntese, no que se refere à Liderança Pedagógica, fator composto
pelos itens do questionário do diretor mais diretamente ligados à presença do
diretor ou membros da equipe pedagógica em sala de aula, participação nas
discussões do planejamento escolar, acompanhamento dos aspectos acadêmicos
do currículo, busca da inovação e valorização dos espaços de encontro para
reflexão, estudo e trabalho em cooperação pelos professores, confirmam a
expectativa quanto à possibilidade de se constituir numa influência positiva sobre
os resultados dos alunos. Isso porque, pela análise de fatores realizada, a
categorização por redes de ensino permitiu discriminar bem as diferenças
existentes entre as realidades observadas, e evidenciar que nas escolas da rede
municipal, que apresentam menor proficiência média, a “Liderança Pedagógica”
se situa abaixo da média. Nas escolas da Rede Privada, a Liderança Pedagógica
distribuiu-se numa faixa próxima e/ou acima da média e a proficiência média das
escolas também é maior que nas escolas da rede municipal. Nas cinco escolas do
estrato especial (escolas federais/estadual), todas com proficiência média acima da
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
221
média, quatro escolas apresentaram o fator “Liderança Pedagógica”
expressivamente acima da média e uma escola federal apresenta este fator bem
abaixo da média em relação às outras de seu grupo. Por isso, se reafirma a
hipótese anteriormente assumida em relação a este aspecto, em que se torna
pertinente considerar que a alta ênfase em Liderança Pedagógica importa na
proficiência média da escola, e que a exceção à regra se dá numa realidade bem
específica em que o processo de escolha e contratação de professores garante a
entrada de profissionais com competência didática para superar os possíveis
efeitos quanto à ausência de uma liderança pedagógica forte ou contribua para
redefinir o perfil de atuação da equipe.
Quanto à Liderança Organizacional, fator composto pelos itens do
questionário diretor mais diretamente ligados à presença da direção ou membros
da equipe pedagógica no atendimento aos pedidos dos professores (reprodução de
fichas, equipamentos, materiais), considerados como indicativos de uma
disponibilidade, por parte da equipe, em apoiar as ações de sala de aula e garantir
aos professores as melhores condições de realização da prática pedagógica; na
elaboração de relatórios, atas, mapas de notas, etc., indicativos de uma
preocupação quanto à produção de instrumentos que viabilizem o diagnóstico e o
monitoramento das condições e resultados do ensino (ou ênfase na dimensão
administrativa ou burocrática da gestão escolar); assim como a freqüência às
reuniões pedagógicas e/ou grupos de estudo com os professores pela possibilidade
que as mesmas trazem de organizar rotinas, fazer combinados, permitir que os
professores troquem informações entre si para favorecer a produção do
planejamento escolar, etc., confirmam a positividade desse fator nos resultados
expressos pelos alunos, com a ressalva de que a atuação predominantemente
“organizacional” não garante, em si, tais resultados, pois, de acordo com a análise
de fatores realizada, nas escolas da escolas do estrato especial, o fator Liderança
Organizacional se situa predominantemente próximo à média ou acima dela, o que
revela que a mesma se dá de forma não excludente à Liderança Pedagógica. Na
rede privada a Liderança Organizacional não se dá nesse tipo de escola de forma
tão fortemente evidenciada quanto a Liderança Pedagógica, possivelmente pela
possibilidade de manutenção de profissionais de apoio dedicados a estas funções.
E, na Rede Municipal, a Liderança Organizacional apresenta discreta tendência a
se manter abaixo da média se comparada às outras redes de ensino, lembrando
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
222
que, nas duas primeiras redes citadas a proficiência média em leitura é maior do
que a verificada nas escolas da prefeitura. Confirma-se, portanto, em relação a
este item, ser impossível aos diretores e membros das equipes de gestão não se
ocuparem das tarefas que tipificam esta Liderança por serem inerentes ao
funcionamento das rotinas escolares, mas, grosso modo, os resultados não
revelam posturas essencialmente “burocráticas”, uma vez que nas escolas do
estrato especial a liderança organizacional “convive” com a liderança pedagógica,
também forte naquela realidade; na rede privada este não é um aspecto de
destaque entre as lideranças que também tendem ao pedagógico mais que ao
organizacional e na rede municipal, assim como o fator Liderança Pedagógica, a
Liderança Organizacional se mantém abaixo da média.
O fator Liderança Relacional, composto pelos itens do questionário
diretor mais diretamente ligados à presença da direção ou membros da equipe
pedagógica no acompanhamento da entrada e saída dos alunos, considerado um
indicador da presença regular e da disponibilidade da equipe de gestão para
recepcionar bem os estudantes, controlar a pontualidade dos professores e
funcionários, etc.; atender os pais, o que pode indicar a disponibilidade para
buscar um maior envolvimento dos responsáveis pelos alunos com aprendizagem
dos filhos, monitoramento dos alunos e preocupação com a auto-estima dos
mesmos; organização de festas e eventos da escola, por ser indicativo da
disponibilidade da equipe de gestão em socializar a produção da escolar e “trazer”
a comunidade à participação, muito embora tenha-se trabalhado com a hipótese,
também, de que a recorrência desses aspectos, sem que se combinasse com a
realização de outras tarefas de cunho mais pedagógico, pudesse indicar o
exercício de uma função “secundária”, própria ao profissional não legitimado na
função de compartilhar ou discutir as questões relativas ao fazer do professor em
sala de aula, o que colocaria os profissionais de coordenação em tarefas
“complementares”. De acordo com a análise de fatores realizada, constata-se que
nas escolas da Rede Municipal, cujas proficiências médias em leitura são
inferiores aos apresentados nas outras redes de ensino, este é o único fator, dentre
os três trabalhados, a apresentar-se predominantemente acima da média, enquanto
que nas escolas da Rede Privada esse mesmo fator se mostra diluído entre as
várias possibilidades, com discreta diferença em favor dessa liderança, enquanto
que nas escolas do estrato especial esse fator se apresenta igualmente distribuído,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
223
mas com tendência a manter-se um pouco abaixo da média, até porque nesta
última rede os fatores Liderança Pedagógica e Organizacional são predominantes.
Diante disso, estabelece-se como hipótese, em relação ao fator Liderança
Relacional, que dar atenção às pessoas – alunos, professores, familiares, é o
mínimo que a Direção e Equipe de Gestão podem fazer numa escola, seja em
função das dificuldades impostas pela realidade que não permite uma atuação
mais efetiva em relação aos problemas organizacionais internos ou gerados pelos
problemas contextuais mais amplos, seja porque muitos não se formaram, não
desenvolveram a partir da prática ou não descobriram a dimensão estratégica
existente por detrás de uma gestão mais voltada ao pedagógico em busca de
melhores resultados. Por isso, assume-se em relação a este fator, que embora seja
muito importante uma gestão que enfatiza aspectos relacionais no cotidiano
escolar, este tipo de ênfase, sozinho, não é suficiente para garantir resultados mais
efetivos, ainda que esta dimensão potencialmente incorpore características-chaves
passíveis de serem encontradas em escolas eficazes, tais como o incentivo
positivo com retorno a respeito das atividades e conquistas realizadas (categoria-
chave 7); o cuidado com os direitos e responsabilidades dos alunos (categoria-
chave 9), e a atenção especialmente dada ao relacionamento família-escola
(categoria-chave 10) .
A Análise de Fatores foi utilizada, por fim, para identificar o
comportamento dos Tipos de Liderança acima apresentados quando controlados
por Proficiência Média em leitura obtida na Onda 3 em relação às seis escolas
públicas municipais selecionadas para a realização da Arqueologia II, que será o
objeto de análise qualitativa a partir do capítulo 4, com base nos seguintes
construtos e evidências empíricas:
Quadro 6 - Construtos de Investigação em Seis Escolas Municipais – Etapa Qualitativa
Construtos Base de dados – Evidências empíricas
Perfil das escolas I –
Estrutura e Funcionamento
Relatórios Monográficos descritivo das 6 escolas eleitas
para compor a pesquisa qualitativa “Arqueologia das
escolas II” do Braço Qualitativo do Geres/2005-2006:
infra-estrutura e aspectos da organização e do
funcionamento
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
224
Construtos Base de dados – Evidências empíricas (segue)
Perfil das escolas II – Clima
Institucional / cultural
Íntegra das 30 entrevistas transcritas realizadas com 18
professores, 6 membros da equipe e 6 da direção escolar
Tipo de Liderança
predominante / composição
entre tipos
Base Geres – Questionário Diretor/Professores
Transcrição das entrevistas gravadas com professores,
membros de equipe de coordenação e direção escolar e
Dados de análises fatoriais aplicadas às seis escolas
Características de gestão em
escolas menos e mais
eficazes
Síntese geral da pesquisa – vários instrumentos.
Em relação ao tratamento preliminar dos dados por Análise de fatores,
chegou-se a uma tabela em que sintetizamos a relação entre escolas ordenadas por
proficiência média em leitura (onda 3) e construtos relacionados aos Tipos de
Liderança já identificados neste estudo, conforme segue (Tabela 117)
Tabela 117 - Análise de Fatores - Seis Escolas Municipais ordenadas por proficiência média
em leitura X Tipos de Liderança predominante em cada escola
Escolas
Ordenamento
por
Proficiência
27
Fator:
Liderança
Pedagógica
Fator Liderança
Organizacional
Fator
Liderança
Relacional
Proficiência
em Leitura –
Onda 3
Escola
1
1 -0,69185 -0,05279 0,84001 149,88
Escola
2
2 0,89175 -0,40595 0,6927 149,56
Escola
3
3 -0,21572 0,10249 0,48179 135,86
Escola
4
4 -1,05735 -0,30853 0,60451 133,39
Escola
5
5 -0,09886 -0,46427 0,53208 130,41
Escola
6
6 1,27434 1,02895 0,35844 122,17
Fonte: Base Geres, 2007
O reordenamento dos dados possibilitou verificar o comportamento das
três variáveis que definem os Tipos de Liderança por escola, em que se
observa:
27
Ordenamento por proficiência: 1 para Escola maior proficiência; 6 para Escola menor
proficiência
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
225
Escola 1 – Maior proficiência média – Fator Liderança Relacional forte e
Lideranças Organizacional e Pedagógica abaixo da média. Essa situação gerou
o seguinte questionamento: Como obter tão bons resultados “sem” ênfase no
pedagógico? Em que medida a atuação da gestão confirma ou nega
pressupostos teóricos sobre escolas eficazes?
Escola 2 – Segunda maior proficiência – Fatores Liderança Pedagógica e
Relacional fortes, mas com baixa Liderança Organizacional. E a questão: O
que contribui para que uma escola pública municipal pudesse desenvolver o
mesmo perfil de liderança que as escolas privadas e, como elas, garantir tão
bons resultados?
Escolas 3, 4 e 5 – São escolas cujas proficiências em leitura giram em torno da
média al, e o que elas apresentam em comum é o Fator Liderança Pedagógica
abaixo da média. Especialmente na Escola 4, o coeficiente “Liderança
Pedagógica” é expresso de forma acentuadamente negativa, o que levou ao
seguinte questionamento: O que faz com que a dimensão pedagógica “negada”
na composição do perfil da gestão escolar naquela realidade?
Escola 6 – Apresenta a menor proficiência média, embora tenha um perfil de
gestão em que os três novos fatores – Liderança Pedagógica, Organizacional e
Relacional apresentam-se acima da média. Nesse caso, a pergunta orientadora
da reflexão é: Por que os resultados não correspondem aos esforços
empreendidos pela equipe de gestão?
Numa primeira análise, e de acordo com os dados da Tabela 117, acima,
nota-se que o perfil de gestão da Escola 1, que poderia ser tomada como a mais
eficaz dentre as seis selecionadas, a julgar pela proficiência média em leitura
registrada nas três ondas, não diverge do perfil geral apresentado pelas demais
escolas de sua rede de pertencimento, já que o fator “Liderança Relacional”
prepondera sobre os demais fatores. Chama a atenção, no entanto, o fato do
fator “Liderança Pedagógica”, tomado nesta tese como característica
fortemente associada à gestão eficaz, não aparecer nesta escola expresso com
coeficiente positivo. A hipótese, neste caso, que se leva para a leitura dos
outros materiais de campo já descritos, é que o sucesso desse investimento nos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
226
aspectos relacionais pode ter contribuído para a constituição de uma equipe
docente integrada, ou seja, coesa em seus objetivos e com senso de
responsabilidade compartilhada, capaz de gerar boas práticas. Nesse sentido, a
atuação da equipe de gestão em sua dimensão pedagógica consistiria
basicamente em estimular, apoiar e criar as condições para o trabalho realizado
pela equipe docente, garantindo, assim, a conquista e manutenção dos bons
resultados.
Na escola 2, segunda escola mais eficaz a julgar pela média de proficiência
obtida em leitura na onda 3, o fator Liderança Pedagógica é forte, assim como o
fator Liderança Relacional, o que de certa forma reproduz o perfil de gestão
também identificado no grupo das escolas privadas, onde se registram as
proficiências mais altas dentre as 68 escolas que compõem a amostra Geres no
Rio de Janeiro. Esta combinação de dados viria a corroborar a hipótese
inicialmente estabelecida com base nas análises quantitativas, de que a atuação da
equipe de gestão com foco nos processos de ensino e aprendizagem é
característica fortemente relacionada à conquista de bons resultados.
As escolas 3, 4 e 5 foram selecionadas por serem representativas de
escolas com proficiência média em torno da média obtida pelas trinta escolas
municipais ao longo das três ondas de aplicação. O que estas escolas têm em
comum, no entanto, é o fato da Liderança Pedagógica se apresentar com
coeficiente abaixo da média em oposição ao coeficiente de “Liderança
Relacional”, acima da média, como próprio à rede de pertencimento,
destacadamente ou de forma combinada com a “Liderança Organizacional”. Para
os fins específicos desta tese, detivemo-nos na análise qualitativa da escola 4, com
vistas a explicitar as razões desta configuração. E a hipótese que se estabelece
inicialmente para interpretar esta situação, é que o fator “Liderança Pedagógica”,
quando expressivamente abaixo da Média, está a indicar que este tipo de liderança
não só não é exercido de forma significativa nos contextos investigados, como
possivelmente não há condições favoráveis à sua realização da forma como a
mesma é definida nesta tese. Assim, a atuação da equipe de gestão sem dúvida
deve contribuir para “fazer a escola andar”, mas com pouca influência sobre as
práticas realizadas por seus diferentes professores que, de acordo com suas
possibilidades, vão obtendo melhores ou piores resultados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
227
A escola 6 foi escolhida para compor a segunda etapa da pesquisa
qualitativa por apresentar resultados abaixo da média em relação às outras trinta
escolas da rede municipal. Se, no entanto, essa escola poderia em princípio ser
considerada a “menos eficaz”, a julgar por seu desempenho abaixo da média nas
três ondas avaliadas, ela se torna objeto de interesse nesta tese por apresentar
todos os fatores de liderança – relacional, organizacional e pedagógico
(principalmente) acima da média. Sobre o já perguntado - Por que os resultados
não correspondem ao esforço empreendido por esta gestão? - temos a dizer: são
aspectos a serem desvelados em sua singularidade.
Esta complexidade determinada pelas circunstâncias e atores que
caracterizam cada escola, na combinação com os perfis de liderança à luz dos
resultados é o que procuraremos interpretar com base em dados qualitativos
obtidos junto às escolas 1, 2, 3 e 6 no capítulo a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Capítulo 3
Análise Qualitativa da Subamostra – Quatro Escolas
Municipais
Conforme informado no início do capítulo 3, o “braço qualitativo” do
Projeto GERES – Pólo Rio de Janeiro, desenvolveu dois sub-projetos de pesquisa
de abordagem qualitativa entre a 1ª. e a 3ª. onda de aplicação de testes cognitivos,
com o intuito de aprofundar a compreensão dos aspectos relacionados ao
cotidiano das escolas, em face dos primeiros resultados sobre proficiência média
em Leitura e Matemática apurados através da pesquisa quantitativa.
Durante o primeiro estudo exploratório, denominado “Arqueologia das
Escolas”, cada uma das 68 instituições participantes do GERES no município do
Rio de Janeiro foi visitada, entre os meses de Maio e Setembro de 2005, por
equipes de pesquisadores que documentaram os aspectos materiais e pedagógicos
relativos à infra-estrutura escolar e das salas de aula, aos tipos de rituais e
interações e aos recursos pedagógicos utilizados, a partir de diferentes
instrumentos, como roteiros de observação estruturados com base em estudos
similares sobre salas de aula e escolas eficazes e registros fotográficos. Com isso,
chega-se a algumas evidências sobre “salas de aulas eficazes”, comparando
estratégias didáticas para o desenvolvimento de atividades ligadas à leitura, bem
como a qualidade das produções expostas nos murais de sala de aula e observação
dos professores em atividade.
1
Face ao interesse em investigar quais as características das escolas que
apresentaram diferentes níveis de proficiência média em Leitura, foi realizado o
segundo estudo exploratório cujo recorte contemplou seis das trinta escolas
municipais da cidade do Rio de Janeiro. Nesta etapa, foi realizada uma
investigação mais adensada de diferentes aspectos espaciais e materiais das
escolas que incluíram novos registros fotográficos, mais tempo de observação de
sala de aula e entrevistas com professores, membros de equipe e diretores das
1
No que concerne aos relatórios de observação da 1ª. etapa, cabe informar que nesses roteiros
procurou-se enfatizar determinados momentos-chave da rotina escolar, como as rotinas de entrada
e saída dos alunos, aspectos organizacionais, disciplinares, bem como os relacionados com as
práticas pedagógicas e didáticas do professor em sala de aula, os conteúdos e as interações entre os
professores e os alunos, entre outros. Além disso, foram consultados documentos como planos de
aula, trabalhos dos alunos, diários de classe dos professores e agendas dos alunos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
229
turmas participantes do GERES. Nessa segunda etapa, os roteiros foram
reestruturados e levados a campo através de dois pesquisadores por escola, os
quais realizaram a observação ao longo de uma semana. Ao final da semana de
atividades de observação, eram realizadas as entrevistas com os professores das
turmas GERES, membros de equipe de coordenação e com o diretor de cada uma
das escolas, gerando os relatórios monográficos por escola.
Como síntese dos estudos de campo produzidos com relação à análise da
infra-estrutura material e pedagógica nesta segunda fase, constatou-se a existência
de “diferenças substanciais” quanto à importância, natureza e função atribuídas às
características dos espaços didático-pedagógicos analisados. Quanto aos materiais
expostos nos murais das salas de aula foi possível identificar indícios quanto às
práticas pedagógicas realizadas no interior das salas de aula e do enfoque dado à
leitura. Referente a estes aspectos, o relatório informa que “[...] nas salas de aula
cujas turmas apresentaram as proficiências acima da média estavam expostos
basicamente produções de alunos (textos, desenhos, colagens e pinturas). Já nas
salas de aula das escolas que apresentaram proficiências mais baixas, os materiais
em exposição pareciam ter sido confeccionados pelos professores (desenhos
estilizados de personagens infantis, lembretes de normas gramaticais, ortográficas
e de aspectos formais da língua, textos escritos pelas professoras), com exceção de
uma das escolas que curiosamente apresentou a menor proficiência dentre as seis
analisadas.
2
De acordo com o relatório síntese, ainda, foi possível observar que todas as
salas de aula investigadas dispunham de “cantinho de leitura ou biblioteca”. No
entanto, em duas instituições cujos desempenhos apresentavam-se oscilando em
torno da média (Pablo Picasso e CIEP Anton Makarenko), as salas de leitura não
estavam acessíveis aos alunos devido a problemas diversos: interditada em
períodos de obras ou ausência de profissionais com destinação de horários para o
desenvolvimento de atividades no local.
Em relação a estes aspectos, concluem as pesquisadoras que: “Embora não
se possa afirmar que a presença, utilização e os diferentes arranjos dos espaços
didático-pedagógicos analisados expliquem por si só as proficiências médias das
2
No momento da pesquisa, a exceção foi a escola que apresentou a menor proficiência.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
230
escolas [...] é possível dizer que as características identificadas nos registros
fotográficos explicitam diferentes concepções de leitura, de práticas pedagógicas
de ensino da língua e de aspectos materiais do clima acadêmico (ou ambiente
escolar) sintonizadas, em maior ou menor medida, com a aprendizagem dos
alunos.”
3
Estes dados parciais são citados aqui por se considerar que os mesmos
sejam úteis à caracterização inicial das múltiplas diferenças observadas entre as
escolas.
Outras diferenças ficam evidenciadas nas tabelas e gráficos apresentados a
seguir, que ilustram o desempenho e os ganhos obtidos entre as ondas de
aplicação de testes cognitivos nas seis escolas investigadas na segunda etapa da
pesquisa qualitativa do Projeto GERES
4
, conforme segue:
Tabela 1 - Proficiência média em Leitura - Seis escolas municipais e
Ganhos entre as 3 ondas de aplicação: início e final de 2005 e final de 2006
5
Escola Profic_O1 Profic_O2 Profic_O3 Ganho 1 Ganho 2 Ganho
médio
Escola 1
131,57(1ª) 140,17(1ª) 149,88(1ª) 8,6(6ª) 9,71(5ª) 9,15(6ª)
Escola 2
122,08(2ª) 137,16(2ª) 149,56(2ª) 15,08(4ª) 12,40(4ª) 14,10(4ª)
Escola 3
98,58(4ª) 118,42(4ª) 135,86(3ª) 19,84(1ª) 17,44(1ª) 18,64 (1ª)
Escola 4
104,91(3ª) 119,27(3ª) 133,39(4ª) 14,36(5ª) 14,11(2ª) 14,23 (3ª)
Escola 5
96,78(5ª) 116,47(5ª) 130,41(5ª) 19,69(2ª) 13,94(3ª) 16,81(2ª)
Escola 6
95,96(a) 115,47(6ª) 122,17(6ª) 19,51(3ª) 6,7(6ª) 13,10(5ª)
Fonte: Dados Geres 2007.
De acordo com a Tabela acima, nota-se a existência de escolas que
apresentaram ganhos diferenciados entre as três ondas de aplicação dos testes
cognitivos realizadas entre 2005 e 2006.
Os gráficos a seguir ilustram a situação das escolas em relação ao seu
desempenho médio, em que estão representados, na seqüência, os ganhos entre as
3
(Cf.: Relatório Geres: Espaços e Recursos Escolares (Arqueologia das Escolas 2005 Escolas A,
B, C, D, E e F) – Mimeo
4
Tabelas e Gráficos produzidos por Bernado, Elisangela da S. – Estudo comparativo seis escolas
municipais, Geres, 2007 (Produção interna – Equipe de pesquisa Geres – Pólo Rio)
5
O número entre parênteses refere-se à classificação da escola em relação ao item propostos, no
grupo das seis escolas estudadas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
231
duas primeiras ondas (Gráfico 62), os ganhos entre a 2ª. e 3ª. ondas (Gráfico 63) e,
por fim, o ganho médio entre as três ondas (Gráfico 64).
Gráfico 62 - Proficiência média em Leitura das seis escolas municipais
investigadas Ondas 1 e 2 - Rio de Janeiro -
Fonte: Geres, 2006
Gráfico 63 - Proficiência média em Leitura das seis escolas municipais
investigadas -
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
232
Fonte: Geres 2007
Gráfico 64 - Proficiência média em Leitura das seis escolas municipais
investigadas - Ondas 1 e 3
Fonte: Geres 2007
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
233
Considera-se inicialmente, portanto, as escolas 1 e 2 como as mais eficazes
por terem apresentado alta proficiência média em Leitura e mantido um ganho
acima da média entre as escolas municipais nas três ondas realizadas; como
medianamente eficazes as escolas 3, 4 e 5 por apresentarem proficiência média
em Leitura menor que as escolas mais eficazes, mas mantendo-se acima da média
geral em relação às trinta escolas que compõem a amostra das escolas municipais
no pólo GERES - Rio de Janeiro, e a escola 6 - em princípio - como a menos
eficaz, por apresentar proficiência média em Leitura abaixo da média obtida geral,
conforme se constata no gráfico 64.
Com isso, passa-se, a seguir, a uma caracterização mais detida de quatro
das seis escolas, na expectativa de compreender esta complexidade capaz de afetar
os resultados.
3.1 - Contextualização Geral das Escolas
3.1.1 - Escola 1
A “Escola 1” localiza-se em Senador Vasconcelos, próximo ao bairro de
Campo Grande, zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. A região tem o maior
contingente populacional da cidade em números absolutos e a maior área
territorial, destacando-se como um importante pólo industrial e comercial do
estado. O bairro dispõe de diversas linhas de ônibus e vans, além de uma linha de
trem. No ano de 2005, na ocasião da primeira etapa do estudo qualitativo do
Projeto GERES no Rio de Janeiro, a escola existia há 40 anos e havia trinta e dois
alunos nessa escola em uma turma cursando a 1ª série do Ensino Fundamental, ou
como é denominada no sistema de ciclos do município, o Ano Intermediário do
Primeiro Ciclo de Formação. A unidade escolar, que naquele ano encontrava-se
em obras para reforma geral, pertence à 9ª CRE e funciona em horário parcial nos
turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil, e 1º e 2º Ciclos de
Formação. Considerando-se a média geral obtida pelas trinta escolas de sua rede
de pertencimento, a turma desta escola atingiu as maiores proficiências médias na
escala de habilidades de Leitura do Projeto GERES em 2005 e 2006 (149,88 na
Onda 3). O NSE médio da escola é (-0,08), ou seja, o mais alto entre as seis
escolas analisadas.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
234
De acordo com a monografia produzida pelos pesquisadores GERES sobre
os espaços didático-pedagógicos da escola voltados para o desenvolvimento de
habilidades de leitura, constata-se que na Escola 1 murais e cartazes afixados nas
paredes dos pátios interno e externo expunham basicamente as produções de
alunos e destacavam as produções da instituição, em especial os projetos
desenvolvidos na escola. Dentro de sala esta tendência a valorizar a produção dos
alunos se mantinha, o que nos leva a afirmar a existência de “indícios” de práticas
pedagógicas eficazes ligadas ao ensino da leitura e escrita, já que, de acordo com
o referido Relatório Monográfico GERES, a presença desse tipo de produção e
valorização se apresenta fortemente relacionada às maiores proficiências,
conforme já citado na introdução a este capítulo. Ainda sobre a sala de aula da
turma participante do GERES na Escola 1, cabe destacar que a mesma
apresentava condições satisfatórias de espaço, iluminação, ventilação e mobiliário.
As carteiras, dispostas em grupos de quatro e seis alunos, indicavam a valorização
da interação para a aprendizagem.
3.1.2 - Escola 2
A Escola 2 localiza-se dentro de um dos grandes condomínios de classe
média alta no bairro Barra da Tijuca, Zona Oeste da cidade
6
. O condomínio situa-
se em uma das avenidas mais movimentadas do bairro, o que facilita a utilização
de transporte público pelos alunos predominantemente oriundos de favelas
localizadas em áreas nem sempre muito próximas à escola. Esta unidade escolar
teve sua inauguração oficial em 1992, mas sua entrega ao público curiosamente
começou dois anos antes, em 1990. No ano de 2005, na ocasião da primeira etapa
do estudo qualitativo do Projeto GERES no Rio de Janeiro, havia oitenta alunos
na Escola 2 divididos em três turmas cursando o Ano Intermediário do Primeiro
Ciclo de Formação. A unidade escolar pertence à 7ª CRE e funciona em horário
parcial nos turnos da manhã e da tarde para alunos da Educação Infantil e do 1º e
2º Ciclos de Formação. Importante destacar, ainda, que esta instituição funciona,
na rede municipal de ensino, como uma “Escola Pólo”, onde são promovidos
encontros e reuniões de docentes de outras unidades escolares. A Escola 2 se
6
A existência de escolas públicas neste tipo de empreendimentos deve-se à legislação municipal
que condiciona a legalização da construção de grupamentos com mais de 500 unidades
residenciais à cessão gratuita ao município do lote, bem como a construção do prédio escolar.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
235
encontra situada acima da média geral, com proficiência média de 122,08 na Onda
1, 137,51 na Onda 2 e 149,56 na Onda 3. A instituição possui a segunda maior
média de NSE dentre as seis instituições investigadas, indicada pelo coeficiente (-
0,1).
A análise dos espaços didático-pedagógicos voltados ao desenvolvimento
de habilidades de leitura na Escola 2 indica a predominância de murais em que
são expostos textos e desenhos produzidos pelos alunos. As produções revelam os
assuntos tratados em sala, incluindo a síntese da entrevista feita por uma pessoa
convidada a ir à escola, lendas e outros aspectos do folclore (observação realizada
em agosto, mês do folclore) e outras produções de cunho religioso cujo título era:
“Bíblia: Palavra de Deus para os homens”.
Por se tratar de uma “Escola Pólo”, a Escola 2 conta com uma sala de
leitura muito bem instalada
7
. O ambiente é amplo, iluminado, climatizado,
mobiliado com mesas para atividades de leitura em pequenos grupos, além de
possuir diversos recursos, tais como TV, Vídeo, DVD, rádio, computadores e
ampliado acervo bibliográfico (incluindo livros técnicos e revistas especializadas
sobre educação) e multimídia. Na Escola 2, quatro professores regentes possuem
carga horária exclusiva para o desenvolvimento de atividades nesta sala de leitura.
Nesse espaço se guardavam também jogos pedagógicos, mapas, globos e outros
recursos didáticos.
A Escola 2, dentre a sub amostra de escolas municipais investigadas, era a
única a possuir um laboratório de informática com cerca de 20 computadores
conectados à Internet durante todo o seu período de funcionamento e aulas
semanais destinadas a todas as turmas com um profissional responsável pelo
laboratório e pelas atividades ali realizadas.
Quanto às salas de aula, todas pareciam ter tamanho adequado para
comportar o número de alunos da turma, contavam com boa iluminação,
ventilação e mobiliário em bom estado de conservação, organizadas para
favorecer o trabalho em duplas. Nesses espaços, murais e paredes tornavam-se
7
No ano de 1992, as Salas de Leitura se transformaram em Salas de Leitura - Pólo e Salas de
Leitura Satélites. As chamadas Salas de Leitura - Pólo são aquelas responsáveis pela multiplicação
e acompanhamento das orientações do trabalho, oriundas da Divisão de Mídia Educação da
Multieducação, para as demais Salas de Leitura, denominadas Satélites (Fascículos Multieducação
– Salas de Leitura, 2003). Dentre as atribuições de uma sala de leitura Pólo, destacam-se: a
orientação, a visita e o acompanhamento das salas de leitura satélites, divulgação de novos livros e
realização de empréstimo de obras e outros materiais de leitura para outras salas de leitura.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
236
suporte para exposição de materiais confeccionados pela professora e trabalhos
dos alunos. Ao fundo da sala de aula havia uma estante que estava sendo utilizada
como cantinho de leitura. O móvel, que tinha altura adequada ao tamanho das
crianças, abrigava um acervo composto por gibis, livros de literatura infantil e
infanto-juvenil.
Em suma, a Escola 2, com suas 3 turmas de 26 ou 27 alunos cada,
mostrou-se bem atendida quanto aos aspectos infra-estruturais e didáticos por
contar com ambientes propícios, recursos materiais, funcionários especializados,
disponibilidade de muitos livros, etc., todos com uso efetivo no processo de
ensino.
Esta excelente condição de trabalho, aliado ao alto NSE médio dos alunos,
bem como os indícios de práticas pedagógicas que colocam foco na produção
textual e valorização das produções dos alunos compõem o cenário que
começamos a desenhar com o intuito de explicitar porque esta escola se destaca
como uma das mais eficazes de sua rede.
3.1.3 - Escola 3
A Escola 3 situa-se no bairro de Padre Miguel, na Zona Oeste da cidade, entre os
bairros de Bangu (oeste), e Realengo (leste). É lá que se situam também as escolas
de samba Mocidade Independente de Padre Miguel e Unidos de Padre Miguel,
com forte influência sobre a vida da comunidade. No ano de 2005, por ocasião da
primeira etapa do estudo qualitativo do Projeto GERES no Rio de Janeiro, havia
sessenta alunos na Escola 3 divididos em duas turmas cursando o Ano
Intermediário do Primeiro Ciclo de Formação. A unidade escolar pertence à 8ª
CRE e funciona em horário parcial em dois turnos. A Escola 3 se situa um pouco
acima da média geral, com proficiência média de 98,58 na Onda 1, 118,42 na
Onda 2 e 135,86 na Onda 3. A instituição possui a média de NSE igual a (-0,17),
o que a coloca em 3º lugar se comparada ao NSE médio das seis instituições de
ensino investigadas. Trata-se de uma escola inaugurada há 33 anos (em 2006) e
que hoje se localiza dentro de uma comunidade carente no bairro de Padre
Miguel, que vive em permanente contato com os problemas decorrentes da
violência. Sua infra-estrutura é bastante simples, os recursos são parcos e por
ocasião da pesquisa de campo a escola não contava com profissional específico
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
237
para sala de leitura que, aliás, estava semi-interditada por servir de “depósito”
durante o período de obras que estavam sendo executadas na escola.
3.1.4 - Escola 6
A Escola 6 funciona nas instalações de um CIEP, em Barros Filho, bairro da Zona
Norte da cidade. O bairro é dividido em pequenas comunidades ‘comandadas’ por
diferentes facções de traficantes de drogas. Localiza-se às margens da Avenida
Brasil, principal via de acesso ao município do Rio de Janeiro. No ano de 2005, na
ocasião da primeira etapa do estudo qualitativo do Projeto GERES no Rio de
Janeiro, havia cento e cinqüenta e sete alunos na Escola 6 divididos em cinco
turmas cursando a 1ª série do Ensino Fundamental ou Ano Intermediário do
Primeiro Ciclo de Formação. A unidade escolar pertence à 6ª CRE, funciona em
horário integral e parcial, incluindo o atendimento a Jovens e Adultos (PEJ). A
Escola 6 se mantém abaixo da média geral, com as menores proficiências médias
na Onda 1, na Onda 2 e Onda 3, respectivamente: 95,96; 115,47 e 122,17 . A
instituição possui média de NSE (-0,39), ou seja, a mais baixa dentre as seis
instituições de ensino investigadas.
A apresentação acima permite constar que, ao organizarmos as escolas por
proficiência em leitura com base nos dados obtidos na última onda realizada, um
dos aspectos que salta aos olhos é o fato das maiores proficiências estarem nas
escolas em que os alunos apresentam NSE médio maior. Constatação esta que
apenas corrobora a situação identificada por outros pesquisadores em estudos em
que estas variáveis foram consideradas.
8
Esta escola, no entanto, foi a que
apresentou menor proficiência na onda 1, a que teve um dos ganhos mais
significativos entre as ondas 1 e 2 e depois apresentou ganho superior à Escola 1
entre as ondas 2 e 3, embora seja a que permaneça com a menor proficiência
média.
Passemos agora à análise do conteúdo dos relatórios monográficos e
entrevistas realizadas nas quatro escolas já citadas (1, 2, 3 e 6).
8
Franco, Creso e Bonamino, A – A pesquisa sobre Características de Escolas Eficazes no Brasil –
breve Revisão dos Principais Achados e Alguns Problemas em Aberto.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
238
3.2 – Reflexões sobre os diferentes perfis de gestão escolar
3.2.1 - Escola 1 – Alta proficiência a partir dos Fatores Liderança
Relacional e Liderança Organizacional fortes e Liderança Pedagógica
“abaixo da média”
A leitura da íntegra das entrevistas realizadas na Escola 1 revela a presença
de uma diretora bastante dedicada à função, com cerca de 11 horas diárias de
permanência na escola durante toda a semana (das 7h às 18h/18h30min).
Entrevistada em junho de 2006, a diretora da Escola 1 afirmava que os fatores
que mais influenciam nos bons resultados obtidos no GERES eram a
disponibilidade para realizar “inovações” e a “união da equipe” em torno do
projeto da escola.
Sobre a “inovação” a diretora justifica a necessidade de buscá-la como
forma de atender ao perfil dos alunos que chegam às escolas hoje. Segundo ela:
os alunos... eles não gostam mais de quadro e giz... a deles é outra... eles
querem se movimentar [...] tem que pôr para pesquisar, tem que ir à
farmácia, tem que ir à padaria, entrevista um, entrevista outro e chama
pessoas da comunidade para ser entrevistado aqui, para dar palestra... A
escola fica em alvoroço e nisso eles chegam aos objetivos que a gente
quer, entendeu?
Sobre a “união”, esta profissional afirma ter atuado sobre a “divisão do
grupo” existente entre os professores quando de sua entrada na escola, há nove
anos. Segundo ela, “a desunião era a marca”, o que dificultava o desenvolvimento
do trabalho. Embora reconheça que as diferenças ainda existam, fala com
empolgação sobre a conquista de um clima de maior colaboração docente, ao
afirmar:
Nós já tivemos aqui grupos que, quando eu entrei, não eram tão unidos [...]
e é difícil você caminhar. Não quero dizer que agora todas concordem de
primeira ... Não... Mas você lança a idéia e, quando você vê, a coisa tá
andando: uma está pesquisando, a outra pede ajuda: - vê isso para mim na
internet? E você vê que a coisa anda junto... Eu acho que isso é
primordial.
Por estar fortemente atenta aos aspectos relacionais, além dessa atuação
em relação ao grupo de professores, a diretora manifesta preocupação também
com os funcionários da escola. Segundo ela:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
239
Não existe assim... eu sou a diretora, você é professora, ele é atendente...
Não! [...] Na minha época você tinha que marcar audiência para falar com
o diretor... eu acho que isso cria uma barreira. [...] aqui realmente a gente
dá toda a liberdade [...] eles entram, eles falam, eles choram, entendeu? E a
gente resolve tudo da melhor maneira possível.
Essa preocupação com o aspecto relacional, em que aparentemente são
incorporados princípios da gestão democrática, não impede que a diretora assuma
um posicionamento mais incisivo diante de questões estratégicas, como, por
exemplo, a distribuição dos professores pelas turmas a partir do que ela considera
cabível às demandas próprias a cada faixa etária, em função do perfil pessoal e
experiência acumulada pelos docentes. Nesse sentido, a diretora demonstra ter
uma linha de condução bem definida na atribuição de turmas, que se expressa
pelas seguintes palavras:
[...] veja bem, é lógico que eu já conheço cada professora. Então, eu já
vejo o perfil daquela pessoa e sempre a convenço a pegar, entendeu? [...] E
quando a pessoa não quer, aí eu dou o meu ‘jeitinho brasileiro’, sem
grosseria, sem impor nada - até porque eu acho que prá uma pessoa pegar
uma turma sem vontade não vai fazer um bom trabalho - , mas eu provo,
eu mostro que o trabalho dela vai render mais de outro jeito.
Além disso, a direção organiza a distribuição de professores nas turmas de
forma que as docentes permaneçam pelo menos um ciclo com o mesmo grupo de
alunos, em nome da relação construída e do aproveitamento das crianças. Segundo
a diretora:
Então, quando a criança pega ‘o pique’ da professora acaba o ano. A
verdade é essa. Então, tem que ter uma continuidade, tem que ter. [...]
Então aqui é assim: elas [as professoras] geralmente vão dos seis até os
oito anos; mas já tem dois anos seguidos que quem leva até o oito, leva até
a terceira série [9 anos] e só na quarta série é que passamos a turma para a
professora B. que já está acostumada com a série; já tem o perfil da quarta
série. Aí, quem chegou até a 3ª. série, volta a atuar com os de seis anos,
porque já são pessoas que eu confio; que eu acredito no trabalho.
Sem pretender entrar no mérito da questão, pode-se notar, pelas palavras
reproduzidas, que em relação a este aspecto há uma perspectiva bastante diretiva,
o que caracterizaria uma liderança sem dúvida “forte e com firmeza de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
240
propósitos” como uma das características presentes em escolas eficazes já citada
na revisão bibliográfica.
A experiência acumulada como professora, diretora adjunta e membro de
equipe em Departamento ligado à CRE, faz com que a gestora demonstre essa
firmeza de propósitos e clareza também em relação aos aspectos organizacionais
que, segundo ela, são realizados de forma breve, graças à prática conquistada e
autonomia conferida pela CRE.
Quando inquirida sobre o uso do tempo e tarefas realizadas, por exemplo,
ela afirma:
Bem, diante de tudo o que tenho para fazer, costumo ser bem rápida com
as minhas coisas. [...] Eu vejo a merenda da semana toda, depois faço os
pedidos, passo para o formulário e depois vou lançar na internet... em meia
hora eu termino.[...] Além da merenda, eu faço o ‘Magister’, que é o
controle de freqüência: quem está de licença, quem não está... também é
bem rápido.[...] O ‘SBP’ que serve para prestar contas sobre o que foi
gasto [...]mas isso é só quando eu preciso fazer alguma coisa extra.[...]
Agora, durante o dia inteiro é atender mães que vem me procurar, fazer
matrícula quando é período de matrícula, os projetos da escola (tudo que
as professoras querem fazer, elas me pedem...) e o que mais? Bom...Tomar
conta da escola toda... é que eu ajudo a [nome da coordenadora] nessa
parte... e o que mais, meu Deus? Ah! Tem as coisas da CRE [...] e tudo o
mais que me pedem. Agora mesmo vou ter que sair com um grupo de
crianças pelo bairro para tirar fotos... Eu estou para todas... ‘mil e uma
utilidades, Bombril.
Esse acúmulo de tarefas, no entanto, acaba sendo, segundo depoimento da
diretora, facilitado pelo grau de autonomia concedida pela CRE para a gestão dos
aspectos administrativos e financeiros, principalmente, e a forma como a mesma
“despacha” com rapidez todos os aspectos burocráticos, certamente contribui para
caracterizar a “Liderança Organizacional” como dimensão não tão relevante,
como mostra o gráfico da análise de fatores relacionado à sua escola.
Em relação ao aspecto pedagógico, no entanto, a diretora reconhece que a
autonomia é bem mais relativa, devido a orientação teórico-metodológica
estabelecida pelos órgãos intermediários daquela rede. Essas orientações
aparentemente são entendidas como algo a ser cumprido, “sem dúvida”, mas que,
em face as circunstâncias, podem ser “mudadas”. Não fica evidente no discurso,
no entanto, um sinal de resistência em relação às mesmas; ao contrário, parece
haver um reconhecimento quanto aos possíveis ganhos que a adesão aos
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
241
princípios adotados pela SME gerou para as práticas pedagógicas e resultados
escolares. Nesse sentido, cabe destaque a seguinte fala da diretora:
Eu acho que tenho bastante autonomia. [...] em relação a eventos, a essas
coisas todas, eu tenho. Até me admiro, no planejamento, na parte
administrativa, tudo que eu preciso comprar de móveis, de xérox eu tenho
autorização... A gente pede para alguém? Claro, a gente pede ao órgão
superior, mas geralmente eles não colocam problema não... Nada absurdo.
[...] Agora, com relação à aprendizagem, a gente - claro e evidente - , tem
que seguir ‘a concepção histórico cultural’; é claro, a gente tem que seguir,
é da rede..., mas, por exemplo, tem uma turminha que está hoje no período
final da progressão que não consegue alcançar os objetivos. Aí a gente já
deixa o professor ‘mais livre’... se ele não conseguir alfabetizá-los com
esse ‘tal método histórico cultural’ que já veio com seis anos, com sete
anos, com oito anos, a gente tenta alfabetizá-los de uma outra maneira. Se
em três anos a criança não conseguiu, de repente tem que mudar, não é?
[...] Então essa autonomia de mudar isso aí, a gente não pode, e a gente
nem quer... até porque eu acho que está funcionando.[...] Quando eu vim
para cá, cada uma estava andando de uma maneira: ah, eu gosto da
abelhinha, eu gosto do fônico, eu gosto do silábico, mas agora não, agora
existe uma unidade, entendeu? Agora todas trabalham igual. Agora todas
tem essa liberdade: se precisar fugir um pouquinho dá para fugir, mas não
há necessidade.
Nota-se na diretora, ainda, especial interesse em garantir uma pessoa que,
na ausência de espaço próprio para levar os alunos, realiza um trabalho específico
de leitura nas salas de aula. Segundo a diretora:
Não temos a sala de leitura que eu luto desde que eu entrei aqui e a outra
diretora também já lutava. Então, é uma sala de leitura volante que vai até
a sala dos alunos. [...] Ela tem os projetos dela, próprios da sala de leitura:
hora do conto, teatrinhos....” E mais adiante comenta: “...agora mesmo na
‘expo’ teve ‘o Ping Pong’ de Mário Quintana e um aluno declamou sobre
ele(sic) de terno, de óculo... foi o maior barato!
De acordo com o exposto acima, parece haver bastante afeto em relação à
equipe de professores, funcionários e projetos realizados, além de chamar atenção
a forma como esta diretora descreve os objetivos institucionais, sem dúvida com
grande “implicação” pessoal. De acordo com suas palavras:
Nós pretendemos que os alunos adquiram conhecimento, o domínio da
leitura e da escrita... preparando-os para serem cidadãos críticos nesse
novo mundo que estamos vivendo... Acho que o objetivo principal é
esse...Até no novo projeto político pedagógico mostra isso. [sic] Na nossa
época, a gente tinha que decorar e hoje a gente quer que eles sejam
pensadores, até para saber votar, para saber realmente questionar e não ser
como a gente que ficava com vergonha até de pedir para ir ao banheiro.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
242
No entanto, na passagem em que a diretora é questionada sobre a presença
dela ou da coordenadora em sala de aula como estratégia de orientação aos
professores na consecução desses objetivos, ela afirma:
Não, [sala de aula] é uma coisa que realmente é com o professor. A gente
costuma fazer isso quando chega um professor novo porque os nossos
antigos a gente já conhece, a gente já sabe as falhas, já sabe as coisas boas
e a gente dá um jeitinho de tocar a pessoa naquilo que está errado,
entendeu?[...] Agora, ainda não conseguimos cem por cento... ainda tem
uma que está ‘conservada’ lá no jeito dela e de vez em quando ela ‘pisa’ e
a gente vai lá: olha! Entendeu? Mais a gente está conseguindo[...]
Essa insinuação quanto as “diferenças” presentes na equipe levou a
diretora a informar que das nove professoras existentes, oito são formadas em
nível superior. Segundo ela, a docente sem formação em nível superior seria a
pessoa a resistir mais às orientações ou perspectivas de inovação trazidas pela
equipe de gestão. Com isso, sugere que a qualidade da formação e da atualização
docente acaba por influenciar na capacidade de incorporação de novas
contribuições às práticas pedagógicas que se realizam no interior da escola.
O curioso em relação a esta diretora, é que embora a mesma demonstre
possuir muitas qualidades como gestora escolar, apresenta certa dificuldade em se
colocar com clareza em relação a temas um pouco mais específicos ligados à
gestão pedagógica. Reproduzindo algumas de suas palavras sobre o processo de
avaliação da aprendizagem, por exemplo, ela afirma:
Nós não fazemos prova, até porque dentro desse novo plano aí, na
concepção nova, não existe mais prova... porque a prova só prova mesmo,
quer dizer... porque a prova não prova nada. A criança pode estar bem o
bimestre todo e na prova estar nervosa; dar um branco - e isso já
aconteceu comigo - e esquecer tudo, e tem aquela criança que vai mal o
bimestre todo e decora tudo e na hora da prova tira dez... então a gente já
aboliu a prova ha algum tempo e o que é feito aqui são só trabalhinhos em
grupo.
Em que pese a possibilidade de situações como as descritas virem a
acontecer no cotidiano escolar, e isto depor contra uma situação avaliativa
específica, o fato é que a avaliação da aprendizagem comporta a construção de
argumentos mais consistentes para justificar as opções teórico-metodológicas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
243
adotadas. Os argumentos apresentados pela diretora, no entanto, sugerem uma
apreensão superficial da questão, bem como pouca apropriação das práticas
avaliativas realizadas no interior daquela escola, como se pode perceber na
resposta abaixo:
A avaliação é feita assim
9
: trabalhos em grupo no dia-a-dia da criança...
até porque na rede existe o ‘MB’, o ‘O’ e esse ‘O’ você tem que ter
alcançado tal ponto, esse ‘MB’ até tal ponto... então elas avaliam por ali,
se dentro daquele bimestre elas deram o quê? Todos conseguiram?
Conseguiram. Aí elas vão de objetivo em objetivo de cada conceito,
entendeu? Isso para cada criança... e é de assiduidade, é de se na sala
pergunta e responde, entendeu? Se há aquela coisa na sala de aula... Então,
trabalho mesmo não existe não... elas costumam fazer, por exemplo, dá
uma matéria nova, duas, três durante a semana e na sexta feira elas dão
uma folhinha só para ter certeza, e eles levam essa folhinha prá casa.[...]
Essa determinação de MB, O, etc. vem da rede e os professores recebem
apoio da equipe técnica para fazer os planejamentos, o preparo das aulas...
Respostas evasivas, trôpegas, apoiadas em conhecimento aparentemente
pouco fundamentado ou marcado por experiências pessoais, também são dadas em
relação às questões do currículo escolar. Segundo a diretora:
todo início de ano a gente revê [referindo-se ao conteúdo escolar] porque
existem coisas que a gente sabe, que a gente aprendeu no nosso primário,
no nosso ginásio que a gente não usa para nada, então, a gente, por
exemplo, comenta. Tiradentes: quem foi Tiradentes? O que ele fez?
Porque que ele morreu?... mas não é ‘cobrado’, a gente fala para a criança
saber, mas a gente prefere, por exemplo, a gente vai colocar até para o ano
que vem mais as coisas que a gente usa diariamente; eles vão preencher
cheque, vão aprender a preencher um cheque; meu filho de dezoito anos
arrumou um emprego e a advogada deu um cheque em branco para ele
fazer uns pagamentos e ele ligou para mim do celular: mãe eu nunca
preenchi um cheque na minha vida... [...]Então são coisas que eu acho que
a criança tem que saber, até porque a maioria dos pais é analfabeta, então
uma criança que lê e escreve se souber preencher um cheque já resolve
muita coisa, ir ao banco tirar o dinheiro da bolsa escola, seja lá o que for;
então a gente vai puxar mesmo para esse lado, essas coisas mais mesmo
que eles necessitam.
De positivo, do ponto de vista pedagógico, no entanto, é a intenção em
apoiar a discussão interna sobre prioridades e necessidades e de se proceder às
9
Neste trecho da entrevista a diretora irá se referir aos conceitos previstos no PPP da escola e que
orientam a avaliação da aprendizagem, estabelecendo os seguintes critérios para a atribuição de
conceitos: O – Ótimo; MB – Muito bom; B – Bom ; R – Regular ; I – Insuficiente
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
244
adaptações curriculares com o intuito de atender aos objetivos das políticas
educacionais locais e necessidades da escola, bem como o perceptível entusiasmo
em mobilizar a escola através de projetos.
Projetos. Palavra “mágica” capaz de iluminar o discurso no momento em
que é pronunciada. Segundo a diretora, a partir de algumas metas estabelecidas
para o ano, são propostos dois projetos temáticos com eventos semestrais. Para a
diretora, os eventos são momentos de culminância dos trabalhos realizados. De
acordo com suas palavras:
[...] é a oitava “expo” que a gente faz; e foi a melhor, foi um sucesso. Eu
acho que foi lindo, lindo de você ver, foi um trabalho maravilhoso, graças
a Deus. Esses projetos são as festas... Por exemplo, agora, dia primeiro de
dezembro, a gente vai fazer a culminância dessa feira pedagógica que vai
ser tudo em cima do “Valorizando o que é nosso”, tema do segundo
semestre. Então, a gente faz a “expo” no primeiro semestre e esse evento
no segundo semestre finalizando tudo. E ali as crianças dão aula,
explicam; cada estande que você passa, você vê que realmente a criança
chegou aonde você queria.
Talvez por conta dessa empolgação é que sua atuação em relação à
dimensão pedagógica da prática educativa fique tão “focada” na realização desses
projetos que acabam por movimentar alunos, professores e a comunidade. A
menção aos projetos, no entanto, quase sempre se faz em relação aos temas e pela
movimentação que os mesmos são capazes de produzir e nunca pela menção
específica às prioridades curriculares próprias a cada faixa etária, ou ainda à
relação entre o tema mais amplo e as especificidades dos componentes
curriculares em cada série. Tudo é tratado a partir da perspectiva do “tema único”,
com “enfoque interdisciplinar” que, se por um lado oportuniza o envolvimento
dos professores e alunos, por outro pode ser considerado como uma forma
superficial de lidar com a especificidade do conhecimento escolar, como já
criticado por alguns autores (Fleuri, 1993; Serrão,1994).
10
De qualquer forma, esses projetos contribuem para a dinamização dos
horários destinados ao Centro de Estudos, ou seja, dos espaços de reunião que
10
Sobre o tema ver: Serrão, Maria Isabel B. – Interdisciplinaridade e Ensino: Uma
Relação Insólita? Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1994; Fleuri, Reinaldo Matias -
Interdisciplinaridade: meta ou mito? Revista Plural, Florianópolis, SC, n.4, ano 3, jan-jul.
1993.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
245
acontecem por duas horas quinzenalmente, além de dois encontros semestrais de
tempo ampliado, chamados “Centrões”. Nas palavras da diretora:
Olha só, nós temos Centro de Estudos praticamente de quinze em quinze
dias. É pouco? É. Mas são duas horas de reunião e nós temos também ‘o
Centrão’, que são dois no primeiro semestre e dois no segundo. Então
nesses centros de estudos a gente lança os projetos, faz avaliações, pensa
os próximos... A gente dá para elas, no início do ano, tudo aquilo que a
gente se propõe a fazer. Elas recebem uma agenda bonitinha e tal... Só que
a gente vai lembrando, entendeu? Porque a gente sabe que nem sempre dá
tempo de olhar. Então a gente já dá apostilas, sugestões, aquilo tudo e
marca a data: evento tal, tal dia; evento tal, tal dia; e dali elas vão...
Curioso notar a partir desta fala que, em relação aos aspectos pedagógicos,
não há muita preocupação em dar “a voz e a vez” às professoras na fase da
concepção do trabalho, uma vez que tais projetos pensados na equipe de gestão
chegam relativamente formatados, o que não disfarça o “velho pressuposto” de
reservar aos profissionais que estão “na ponta do processo” o papel de executores.
A autoria dessas profissionais, no entanto, aparentemente se firma por
outros caminhos: pela capacidade de articulação entre elas e de realização de
ações que não são acompanhadas “de perto”, seja porque esta não configura como
opção da direção – acompanhar sala de aula – seja porque o discurso que sustenta
as proposições às vezes parece frágil, conceitualmente falando, o que abre espaços
consideráveis de interpretação e (re) elaboração e criação sobre o proposto.
Aspectos similares quanto ao modo de entender e encaminhar a gestão
foram percebidos na entrevista junto à Coordenação da Escola 1, realizada por
uma profissional que tem 53 anos, 29 dos quais dedicados à Educação, sendo sete
naquela escola. Com formação em Magistério 2º. Grau e Pedagogia com
habilitação em Administração e Magistério, a coordenadora está, como ela mesma
diz, com “seis anos de secretaria”, para se referir às suas funções atuais.
Sua carga horária é de oito horas diária, quarenta horas semanais e a
mesma sintetiza sua principal tarefa como sendo a de “orientar professores”,
“agilizar eventos” e preparar “apostilas sugestivas” sobre os temas dos projetos
em desenvolvimento. Para tanto, afirma a coordenadora, ela chega a ficar “uma
tarde inteira na internet realizando pesquisas para depois, no dia seguinte,
organizar e ‘xerocar’ para distribuir o material às professoras”.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
246
Quanto aos colegas de equipe de gestão, a coordenadora cita a diretora e a
pessoa destacada para trabalhar com a sala de leitura itinerante da escola como
suas principais parceiras, além da diretora adjunta. De acordo com sua explicação,
ela é a terceira colocada na ordem de prioridade a assumir sala de aula, sempre
que se registra alguma ausência de professor. Assim, naquela escola, a primeira a
entrar em sala em caso de ausência de professor é a diretora adjunta; falando dois
professores no mesmo dia, entra a professora responsável pela sala de leitura e,
caso falte uma terceira professora no mesmo dia, ela também entra em sala para as
atividades com as crianças. Por isso, define, a equipe de gestão é muito unida “e
há muito cooperativismo” entre elas.
Tal como a diretora, afirma que os fatores que contribuem para o sucesso
da escola são “a unidade” existente na equipe e a “ajuda mútua”, mas acrescenta
que “o compromisso presente no grupo” também seria um aspecto relevante.
“Aqui todos levam a Educação muito a sério”, conclui.
Há semelhança de ponto de vista entre ela e a diretora, também, quanto à
idéia de que as divergências existentes na equipe não impedem o trabalho de se
realizar. Nas palavras da coordenadora:
“Às vezes a coisa fica um pouco difícil, mas a gente, com jeitinho, com
carinho, acaba conseguindo que todos abracem a idéia, fazendo acontecer.”
Essa preocupação com a qualidade das relações e manutenção de um bom
“clima escolar”, marcado pela cordialidade, respeito e cuidado com o outro na
forma de falar, de se dirigir, de lidar com as diferenças, se revela também quando
o assunto é inovação. Segundo ela:
Todo novo gera medo, então há aquelas pessoas que por medo não fazem
uma carinha muito boa, mas com o jeitinho especial que a diretora tem e o
meu, aí elas acabam abraçando a idéia e saem trabalhos fabulosos, muita
coisa bonita.” E mais adiante complementa: “ Isso porque, somos bem
unidos. Há uma comunicação que interage entre a gente (sic) e as coisas
fluem.
Na sua opinião, “as coisas fluem” graças principalmente ao Centro de
Estudos, espaço de encontro e discussão sobre o trabalho, já que no dia-a-dia as
professoras acompanham as crianças em todos os momentos da rotina e mal se
encontram com as colegas na entrada, intervalos ou saída dos turnos escolares.
Sobre as atividades do Centro de Estudos, a coordenadora informa que são
realizadas: a) leitura dos textos enviados pela CRE “com fundamentação teórica”;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
247
b) troca de idéias, sugestões e experiências entre as professoras sobre os projetos
em andamento; c) socialização de aspectos abordados em reuniões na CRE ou
cursos de capacitação de professores feitos fora da unidade escolar; d) a discussão
de novos projetos propostos pela equipe pedagógica da escola; e) dinâmicas de
grupo quando há tempo; f) informes, mensagens da equipe para os professores e
funcionários, etc. A Coordenadora julga que estes encontros são muito produtivos,
mas manifestou certa dificuldade para se lembrar do texto lido no último encontro.
Nas palavras da coordenadora:
No último [encontro], a gente pegou um texto voltado para esse projeto do
quarto bimestre que trabalha em cima da união e solidariedade... o nome
do texto não consigo me lembrar..., mas ele enfocava isso, para poder já
introduzir nesses professores (sic) que já iriam começar a desenvolver
essa temática do quarto bimestre: ‘solidariedade e união - com união fica
mais fácil’, então o texto tinha muito a ver com isso.
Pelos aspectos até aqui descritos, nota-se que a atuação da CP revela uma
ênfase nos aspectos relacionais, tal como característica forte daquela unidade
escolar. No entanto, quando questionada sobre o tipo de apoio “técnico” que a
equipe pedagógica prestava aos professores no planejamento e orientação ao
desenvolvimento de suas aulas, a mesma coloca que os apoios são os já
mencionados: “os apoios são esses que eu já falei anteriormente: a gente coloca
sugestões no bimestre... a gente ‘se’ coloca à disposição deles; também há
determinados repasses das reuniões que vamos... repassamos para eles. Se eles
sentirem necessidade de alguma ajuda a gente está disponível... E,
especificamente sobre entrar em sala de aula, ela afirma: “ [...] eu não tenho
aquele hábito de entrar, de ser ‘fiscal’, de sentar e ficar assistindo aula, não sei se
alguma escola tem, mas nós não usamos isso.”
Embora a visita à sala de aula seja aparentemente compreendida em sua
dimensão de controle como algo “policialesco”, a pertinência da mesma é
reconhecida no caso em que “novatos” precisam ser “inseridos” no contexto da
cultura escolar. Nas palavras da coordenadora:
[...] mas quando a professora é novata e a gente não sabe do trabalho dela,
então às vezes a gente entra, sem marcar, entra e falamos: olha, eu vim ver
como é que está, o que você está fazendo! Aí a professora fala, aí eu dou
uma olhada no quadro, dou uma olhada nos murais... hoje em dia a gente
não dá mais aquelas vinte continhas de uma vez... mas se a professora
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
248
coloca, aí eu dou as minhas ‘deixas’, converso com ela [...] porque às
vezes em outra escola ela está acostumada a fazer desse jeito, mas aqui nós
não trabalhamos assim, a gente trabalha tudo dentro de um contexto... E se
a gente vê que está usando muito livro didático, eu entro [...] o livro
didático hoje em dia não é para ser usado direto, pelo menos aqui a gente
não faz o uso, a gente usa como apoio.
Com os “antigos”, no entanto, a estratégia também é praticada, porém de
uma forma menos explícita, conforme se pode depreender da passagem de sua
entrevista, a seguir:
O antigo a gente já sabe mais ou menos, e a gente [referindo-se às
outras colegas de equipe] dá o mesmo passo que eu dou: hoje tem
algum comunicado para levar para os professores? Deixa que eu
vou... Aí eu entro e dou uma olhada... vejo... mas não assim,
avaliando diretamente e nem regularmente.
Para esta coordenadora, o processo de avaliação do trabalho pedagógico se
dá pela observação dos professores no Centro de Estudos, ou seja, pelos
comentários que cada um faz com os colegas sobre o que deu em sala, como
procedeu, os resultados alcançados, por sua adesão às proposições da equipe.
Segundo a coordenadora: “[...] há uma auto avaliação nessa hora da troca de
experiências. Tem professor que vai longe e tem uns que ‘estancam’; se estanca,
então a gente avalia”, afirma.
Quanto ao Projeto Pedagógico a coordenadora informa que, “sobre o
Projeto da Rede” foi construído um plano “particular” para a escola, adequado
àquela realidade. Segundo ela, o processo teria ocorrido há cerca de cinco anos, o
que significava que talvez já estivesse em tempo de ser atualizado. Afirma, no
entanto, que na época de sua elaboração, houve participação do Conselho de
Escola composto pela representação de todos os segmentos (professores, pais,
funcionários e equipe de direção). Explicando o processo, ela afirma:
nós fizemos um apanhado geral e depois eu sentei e fiz os textos [...] e a
digitação, a ‘arte final’ foi feita pela direção.” E mais adiante, completa:
“É, eu falo que eu só penso à caneta.” O projeto pedagógico recebeu o
título: “Repensando o Presente para Alicerçar o Futuro”, mas a
coordenadora revela na entrevista que teria de recorrer ao plano para se
lembrar de algumas coisas que foram escritas lá, tais como as “metas”, por
exemplo. “Faz tanto tempo”, afirma. Por outro lado, acha que os objetivos
centrais que previa “formar cidadãos críticos, eleitores, com a certeza de
que no futuro estarão bem alicerçados para a vida” eram compartilhados
por toda a equipe de professores e familiares, salientando que: “baseado
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
249
nos trabalhos que a gente tem tido, nas nossas culminâncias, isso é bem
visível. E mais adiante, completa: “é na hora da culminância que a gente
vê e avalia.
Ao que tudo indica, esses projetos mencionados tanto pela diretora como
pela coordenadora são bastante expressivos dentro da comunidade. E nestas
situações de “culminância”, como elas dizem, busca-se a parceira de outros
agentes, o que contribuiu para enriquecer ainda mais os eventos. “Dentro do
projeto do segundo semestre, ela relata, “estamos trazendo valores do nosso
bairro. Então, temos poetisa, temos artista plástico, temos um reflorestador na
comunidade que virá semana que vem”. O projeto conta, ainda, com o apoio da
Guarda Municipal e promove campanhas institucionais da Prefeitura (tal como a
campanha contra a dengue). As professoras e seus alunos expõem suas produções
e fotografias relacionadas às várias atividades realizadas durante o semestre letivo,
a saber: passeios e saídas pelo bairro; projetos da SME que levam os alunos ao
teatro e ao museu, só pra citar alguns.
Por tudo isso, afirma-se que nessa escola há grande efervescência,
mobilização e expectativas positivas em relação à capacidade de realização dos
alunos através dos projetos que os inspira a pensar na possibilidade dos mesmos
chegarem às séries finais da educação básica e, quem sabe, até à “faculdade”, já
que a história da instituição registra a existência de alguns ex-alunos que
conseguiram realizar este intento e, por tudo isso, há um sentimento de orgulho
sobre as conquistas acumuladas, além de uma outra característica apontada pela
literatura especializada como próprias às escolas eficazes que é a manifestação de
altas expectativas em relação aos alunos.
O alto nível de comprometimento dos profissionais se expressa até mesmo
em situações imprevistas, como a realização eventual de “rateios” para comprar
alguma coisa de última hora demandada pelos projetos, como forma de impedir
que os prazos formais ou trâmites burocráticos inviabilizem o processo, conforme
exemplos citados pela coordenadora, ou ainda através de atuações junto a alunos e
ex-alunos aparentemente em situação de risco fora da escola, conforme relatado
pela diretora.
A base do trabalho da equipe de gestão, no entanto, concentra-se no
aspecto relacional, apostando na auto-estima dos alunos e na competência do
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
250
grupo de docentes para garantir a manutenção dos bons resultados. Sobre a
atuação visando fortalecer a auto-estima dos alunos, por exemplo, temos:
Olha, temos muitos problemas familiares, pais alcoólatras, [...] mas nós
tivemos, esse ano, um trabalho com psicóloga, fonoaudióloga, trouxemos
uma coordenadora da ANON - dos alcoólatras anônimos para dar palestra,
para incentivar os responsáveis a participar, então essas coisas ajudam e a
maioria dos alunos que nós temos que vem com esses problemas a gente,
com jeitinho, conversa... e daqui a pouco o aluno está chorando... Daí eu
falo que vou chamar o responsável dele e, caso ele melhore, eu quero
chamar novamente não para brigar, mas para dar os parabéns pelo filho
que ele tem, entendeu? Aí chamo...Já aconteceu de eu chamar ou mandar
bilhetinho: “a senhora está de parabéns porque ele melhorou muito.
E sobre a questão de “depender” do grupo de professores para garantir
resultados, ela afirma:
[...] Essa parte pedagógica faz parte deles, porque o trabalho da CP é muito
assim: a gente tenta fazer alguma coisa, a gente planeja, mas a gente
depende do trabalho deles. Se eles não abraçarem, nada é feito! Mas,
graças a Deus, aqui na escola [...] eles abraçam ; eles pegam juntos e
fazem acontecer mesmo!
Possivelmente por considerarem que “essa parte pedagógica é deles”, a
coordenadora da Escola 1, assim como a diretora, revelaram certa dificuldade em
responder, durante sua entrevista, questões relativas ao significado dos
pressupostos teórico-metodológicos adotados, da aprendizagem e de seus
desdobramentos em termos de currículo e avaliação. No exemplo a seguir, a
coordenadora tenta explicar os aspectos teórico-metodológicos em uso:
A gente fala no sócio-cultural... no histórico-cultural... que diz que a
criança traz de casa... onde a criança está envolvida... e a gente trabalha
muito esta parte e geralmente o trabalho é feito, os conteúdos muito...
sempre com a participação de uma música, um texto, uma notícia de
jornal, alguma coisa que ele traga de novidade de casa para dentro da
escola, a gente pega e dali é que surgem as idéias, então não há um
trabalho pré- estabelecido: hoje eu vou dar feminino e masculino; é de
acordo com o que eles trazem, de acordo com a história, a situação atual.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
251
E diante de outros “tropeços” para tentar explicitar sua compreensão sobre
outros aspectos abordados na entrevista, ela – com simpatia e bom humor -
finaliza: “ É que depois de 53 anos, começam a faltar palavras.”
Da entrevista realizada com a professora da turma Geres da Escola 1, cabe
destacar que RCA, 37 anos, formada em Serviço Social, acumula treze anos de
experiência no magistério, dos quais quatro na escola investigada. Sua fala
confirma vários aspectos apresentados pela equipe de gestão quanto ao critério de
distribuição dos professores pelas turmas, entusiasmo em relação aos projetos, a
dinâmica de funcionamento do Centro de Estudos com troca de experiência entre
elas, etc. Cabe destaque, no entanto, algumas informações mais específicas sobre
o trabalho realizado em sala de aula, reveladores de consistência e segurança
quanto às prioridades e encaminhamentos possíveis. Ainda que esta assistente
social de formação mostre algumas limitações ao tentar explicar o “método
histórico cultural” assumido como linha teórica pela prefeitura, como professora
coloca com bastante clareza e desenvoltura suas prioridades quanto ao ensino de
leitura, interpretação e produção textual, além de desenvolvimento de raciocínio
lógico matemático e investimento em leitura/interpretação dos problemas
matemáticos, aplicação das operações básicas e construção e leitura de gráficos,
sempre de forma articulada aos temas propostos pela escola para os projetos e o
que ela considera serem necessidades próprias dos seus alunos. Para dar conta de
sua tarefa, diz preferir preparar seus planos de ensino e materiais em casa, para
que na escola possa se dedicar principalmente ao atendimento dos alunos. Sobre a
aula assistida pelos pesquisadores Geres, comenta que sua preocupação naquele
dia era criar oportunidades para o desenvolvimento e aprimoramento da oralidade
através de debates, base para o desenvolvimento da leitura e da escrita. Diz passar
dever de casa de Língua Portuguesa e matemática regularmente e controlar sua
realização pelas crianças, para poder levar a informação aos responsáveis nas
reuniões. Adota estratégias diversificadas de correção dos mesmos, alternando
atendimentos individuais aos alunos com dinâmicas de correção coletiva, o que
permite uma maior interação entre os pares. Sobre o livro didático, informa usá-lo
sempre que os conteúdos são pertinentes aos objetivos traçados, mas compondo
suas estratégias de ensino com outros materiais extraídos de revistas semanais,
gibis, livros de literatura infantil, etc. Sobre a distribuição de conteúdos na
semana, diz dar aulas de Língua Portuguesa e Matemática nos mesmos dias,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
252
tendo em vista a possibilidade de “puxar e integrar os assuntos”. Segundo a
professora, cerca de 90% da sua turma já se encontrava alfabetizada até aquele
momento e casos de insucesso deviam-se a problemas que demandavam
encaminhamentos específicos, desde exames oftalmológicos a atendimentos
psicológicos, nem sempre concretizados pelas famílias, ainda que a escola se
empenhasse em ajudá-los. Na tentativa de ajudar os alunos com problemas de
aprendizagem em sala, a professora realizada atividades diversificadas.
Sobre o apoio recebido pela equipe de gestão, mencionou apenas os
materiais distribuídos nos Centros de Estudos (agendas, temas para os projetos,
etc.) como referência para a realização de seus planos de trabalho. E, ao ser
perguntada se a coordenação avaliava o seu trabalho, ela responde com firmeza:
“A coordenação não sei, eu faço muito isso.”
Conclui-se, em relação à Escola 1 que os bons resultados guardam relação
com o NSE médio dos alunos; a qualificação docente; a condução firme da
direção em relação aos objetivos institucionais, com destaque aos aspectos
relacionais, ainda que a dimensão pedagógica dessa gestão se expresse mais pelo
apoio à realização de projetos e eventos semestrais, do que pelo acompanhamento
sistemático do dia-a-dia das salas de aula com suas atividades próprias, deveres de
casa e processos avaliativos mais bem estruturados, seja por opção político-
pedagógica ou por ausência de elementos teórico-metodológicos mais consistentes
por parte das profissionais que atualmente ocupam estas funções. Sobre a questão
inicial que inspirou a leitura dos materiais qualitativos, ou seja, como obter bons
resultados “sem ênfase” nos aspectos pedagógicos, arriscamos como hipótese
admitir que há, sem sombra de dúvida, uma intervenção pedagógica – seja na
forma como a direção conduz a atribuição de turmas aos professores em função do
perfil dos mesmos, seja no entusiasmo com que apóia a realização de projetos
diferenciados, o que dá “vida” à escola – que se soma à atuação de uma professora
aparentemente segura, articulada e competente que atua com consistência
pedagógica capaz de compensar eventuais inconsistências teóricas perceptíveis
em membros da equipe de gestão. Este quadro não nega os pressupostos presentes
nos trabalhos sobre características próprias às escolas eficazes, até porque,
diríamos, há clareza de propósitos, metas compartilhadas, organização escolar
voltada à aprendizagem, busca de inovação, envolvimento da comunidade e
outros.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
253
3.2.2 - ESCOLA 2 – ALTA PROFICIÊNCIA: LIDERANÇA PEDAGÓGICA
FORTE COMBINADA COM LIDERANÇA RELACIONAL
Como já explicitado anteriormente, a Escola 2 é uma “Escola-Pólo” a
contar com excelente condição infra-estrutural e de recursos materiais e didáticos.
Do ponto de vista da gestão escolar, vimos que a direção é realizada por
profissional que afirma ter duas matrículas na rede municipal: uma especificada
na função de direção e a outra, como professora, o que perfaz 66,5 horas de
trabalho semanal, ou seja, um período que segundo ela começa por volta das
6h30min da manhã e se estende até 19h, incluindo alguns sábados.
Como funcionária da prefeitura há trinta anos, a profissional foi regente de
turma durante vinte anos e declara ter trabalhado outros dez como assistente da
Divisão de Educação, como Diretora Adjunta e como Coordenadora Pedagógica.
Está na função de direção da Escola 2 há apenas um ano e alguns meses, e se
reconhece como sendo sempre “muito ligada às questões pedagógicas, ao projeto
pedagógico e ao familiar pedagógico” por conta dessa trajetória.
Para ela, não um, mas vários fatores influenciam no bom desempenho dos
alunos, diante dos indicadores médios de proficiência em Leitura revelados pela
participação da escola no GERES. Dentre eles, destaca a seriedade e o
comprometimento manifestos pela equipe de professores. Nas palavras da
diretora: “Nós temos uma equipe com professores comprometidos, sérios, que
buscam a qualidade da educação, seja ela com a postura que for.” E comentando a
opção teórico-metodológica adotada pela SME, ela diz:
Como nós fazemos parte de uma rede, nós não podemos fazer nenhum
trabalho que vá ferir a proposta filosófica da Secretaria Municipal de
Educação. Agora, independente dessa proposta, [...] aqui tem um grupo de
professores que é empenhado em tirar o melhor proveito dela em favor do
aluno; do trabalho no dia-a-dia.
Outro fator a contribuir para os bons resultados seria, segundo ela, a
possibilidade de contar com a colaboração de profissionais especializados nas
salas de leitura, informática, etc. em complemento ao trabalho realizado em sala
de aula. Nesse sentido, a diretora dirá:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
254
São todos extremamente dedicados e trazem uma visão mais moderna de
Educação pra dentro da escola [...] o que possibilita que o aluno tenha
contato com o mundo letrado - a questão da construção da leitura, da
escrita, do raciocínio lógico-matemático -, através não só do livro, do
texto, [...] mas do vídeo, cinema, do teatro com os textos criados pelos
próprios alunos, com a programação que a MultiRio oferece... Isso é uma
coisa que eu considero muito importante.
Em relação à equipe de gestão, composta pelas funções de direção, direção
adjunta e coordenação, a entrevistada destaca tratar-se de perfis pessoais
diferenciados que acabam se completando, como ela mesma diz, "meio que assim,
pelo que fica ‘pendente’ na outra”, e completa:
Mas, uma coisa que nós temos em comum, é a clareza de que o aluno não
pode ser prejudicado em hipótese alguma.” Por isso, afirma, todas as ações
são direcionadas “pra que tudo corra bem e eles sejam bem atendidos. [...]
Então, quer dizer, essa equipe de direção tem essa visão: o aluno em
primeiro lugar. E, é claro, com um respeito muito grande ao professor, ao
pessoal de apoio, à merendeira, ao servente, aos pais dos alunos, a
comunidade.
Para ela, esses seriam “fatores internos” a contribuir muito no desempenho
da escola.
Desde a fala inicial, a diretora revela valores e princípios de atuação
importantes que, na literatura especializada sobre escolas eficazes, configuram-se
como fatores fortemente associados às escolas que conquistam bons resultados.
Estas características resumem aspectos da organização escolar que se volta à
garantia das condições de aprendizagem, com foco prioritário nos alunos, nesse
caso garantida pela atuação da equipe e alto nível de comprometimento dos
professores. Além disso, a fala revela também, uma compreensão de importantes
princípios pedagógicos que sugerem a complementaridade das ações e abordagens
(sala de aula, atividades da sala de leitura, buscar a contribuição da informática
educativa, etc) visando o enriquecimento dos processos de ensino pelo emprego
de múltiplas linguagens, variedade de recursos e estratégias didáticas.
Sobre a atuação da equipe, ainda, a diretora afirma que há um empenho
grande em fazer com que as famílias acompanhem seus filhos nas questões
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
255
ligadas à escola e que, diante dos investimentos feitos, os primeiros resultados já
se fazem presentes. Nas palavras da diretora:
Nos Conselhos de Classe os professores sempre ‘sinalizavam’ muito a
falta de participação da família no desenvolvimento dos nossos alunos. E
eu fico muito feliz de ver que nessa nossa gestão a gente já está
conseguindo ouvir do nosso colega professor em reuniões de Centro de
Estudos e Conselho de Classe uma fala assim, literal: - ‘a minha turma
teve um bom desempenho, eu gostei muito do meu trabalho, mas também
tenho que dizer de como a família se empenhou esse bimestre... como eu
tive retorno das famílias em cobrar a agenda e ver se tinha alguma tarefa...
mães que me procuraram para perguntar: o que mais eu posso estar
fazendo?
Para esta diretora, independente da família ter a disponibilidade para estar
fisicamente na escola (em reconhecimento ao fato de que nem todos podem), ela
entende que o mais importante é garantir que as famílias estejam presentes no
acompanhamento dos alunos em casa e completa:
Porque se a gente não faz essa parceria com a família pra que a gente dê
continuidade, fica uma coisa muito quebrada. Então aí a gente consegue
ver que esse empenho da escola em trazer a família pra essa
responsabilidade ajuda muito na educação [...] porque todo mundo tem que
ter a criança como seu foco, né!? Então, isso me deixa muito feliz, eu acho
eu é um outro ponto pra gente destacar nesse desempenho da escola.
Essa idéia de ter o aluno como “foco prioritário” da atuação de todos os
envolvidos, bem como a busca do envolvimento das famílias na consecução desse
objetivo, sem dúvida configura-se na literatura especializada sobre escolas
eficazes como fator fortemente associado à qualidade do ensino, conforme
explicitado no capítulo da revisão bibliográfica sobre o tema.
Com igual clareza e segurança a diretora afirma, em relação aos objetivos
e metas da escola, que para eles o principal é fazer com que as crianças ganhem
em “qualidade na leitura, escrita e raciocínio lógico”, não sem salientar que, ao se
referir ao tema da leitura, não está falando apenas dos aspectos mais imediato
ligado ao domínio do código lingüístico, mas “em tudo que a leitura envolve”,
como ela mesma diz, e que poderia se expressar também pelo prazer de ler, pela
“apropriação da leitura como ferramenta para se informar, buscar novos
horizontes, abrir portas e janelas na vida dele, para ser feliz.”
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
256
Sobre essa idéia de “felicidade”, nota-se que a diretora agrega um
importante conteúdo pedagógico ao dizer que, mais do que gostar da escola por
causa dos aspectos da socialização que ela desenvolve, o aluno deve gostar
também do que é feito em sala de aula. Para ela, a “sala de aula” refere-se tanto ao
momento das atividades regulares – Português, Matemática, Ciências, etc., quanto
às atividades complementares tais como a Educação Física e outras. Nas palavras
da diretora:
De um modo geral, eu vejo que muitas vezes a criança gosta de ir pra
escola. O que ela não gosta, às vezes, é da aula. [...] E o prazer que ele
(aluno) tem de vir pra escola deve ter continuidade na sala de aula porque
a sala de aula é o principal da escola. Então, a gente deve se questionar
sobre o quê a escola está oferecendo, para que, etc., para que na sala de
aula se tenha esse prazer também.” E mais adiante, complementa: “Então,
é alargar esses horizontes pra que a sala de aula não fique restrita a quatro
paredes; que ela se transforme na escola como um todo [...] em qualquer
atividade entender que tem ali uma aula, que nessa aula não é apenas
aquela coisa de dizer alguém ta me ensinando; não... é entender que eu tô
trocando sempre com alguém, seja o mais velho que é o meu professor,
seja o meu colega, seja o servente... trata-se de promover esta integração.
Esse enunciado de intenções e concepções, aliado à importância dada pela
diretora à participação da família, se aproxima do que autores da Sociologia das
Organizações Escolares defendem como alternativa para a ampliação da qualidade
do trabalho realizado pela escola, que deve caminhar no sentido de se constituir
como “organização aprendente”
11
.
Tais autores sugerem que diretores, professores e demais agentes
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem devem buscar a mudança em
suas “disposições e ações diárias” com “senso de grupo” e “profissionalismo
interativo”, pautados pelo desafio de aperfeiçoar continuamente as práticas
realizadas. Ou seja, é uma mudança que se busca “no miudinho”, no dia-a-dia,
seja na sala de aula ou na atuação da família que passa a cobrar a realização pela
criança do ‘dever de casa’, visando o benefício para a aprendizagem de todos.
A educadora demonstra reflexão acurada sobre o seu papel, ainda, ao
afirmar: “E hoje em dia, quando a gente houve falar em integração e inclusão, a
11
Hargreaves, Andy e Fullan, Michael – A Escola como organização aprendente –
buscando uma educação de qualidade – 2ª. Ed.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
257
gente só se reporta muito a questão da inclusão nos portadores de necessidades
educativas especiais, quando na verdade a inclusão é pra todo mundo!” e
referindo-se especificamente ao papel da gestão, diz: “Eu preciso, como diretora,
me sentir incluída nesse grupo [...] se eu não estiver incluída nesse grupo, se eu
não fizer parte desse grupo, eu não vou conseguir dar respostas tão
produtivamente; eu vou ver as pessoas cumprindo tarefas e não desenvolvendo um
trabalho coletivo”.
A diretora parece demonstrar consciência quanto à centralidade de seu
papel na conquista desta desejada integração / unidade quando, em tom bem
humorado, comenta: “Quando a gente tem alguém que não compartilha dessa
idéia é preciso que a gente ‘venda’ essa idéia pra ele; aí a gente tem que ser
marketeiro, né?” O que na literatura especializada sobre escolas eficazes poderia
se traduzir pelo esforço de estabelecer metas claras e comunicação eficiente a fim
de conquistar o “clima de colaboração docente” que se expressa pelo engajamento
de todos na consecução dos objetivos institucionais propostos.
Sobre esse esforço de comunicação com os diferentes atores, a diretora
comenta: “... a dificuldade maior não está em “ganhar” os professores, mas os pais
para um projeto diferenciado de educação, uma vez que muitos deles demonstram
dificuldade em entender que os objetivos podem ser conquistados por diferentes
estratégias e não apenas pelo uso do livro didático.”
Nesse sentido, a diretora demonstra muita consistência e segurança quanto
às opções feitas pela escola para encaminhar o trabalho de leitura, escrita e
raciocínio lógico, seus maiores objetivos. E ao comentar a produção didática da
escola, ela cita:
A criança aqui tem teatro montado a partir dos textos dos próprios alunos;
eles fazem animações com técnicas de animações profissionais mesmo,
com filmagens, com seqüências de fotografias, com edição . A gente tem
trabalhos na escola que foram expostos nessa última “Mostra Geração de
Cinema” que aconteceu na cidade. Duas das nossas produções
selecionadas foram apresentadas no CCBB – Centro Cultural Banco do
Brasil; essas animações montadas pelas crianças; com textos das crianças
... e que textos são estes? Textos produzidos em diferentes momentos. Um
dos textos eles montaram a partir de uma situação conflitante que
aconteceu na sala de aula e que foi trabalhada pelo professor...daí criaram
os personagens, fizeram desenhos, fizeram a animação... Teve um outro,
uma outra animação, que foi feita a partir de um livro infanto-juvenil, é...
“O eu do outro lado”, do Roger Melo, que é um livro todo sem palavras e a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
258
força do livro está nas imagens... e isso é o tipo de leitura que o aluno
precisa estar fazendo...[...] por fim o Roger Melo veio aqui na escola, as
crianças o entrevistaram e quando eles apresentaram o trabalho que eles
tinham feito, eu fico emocionada até hoje quando eu lembro, ele ficou com
os olhos cheio d’água, ele ficou aliviado, ele falou: ‘eu nunca imaginei que
uma escola pudesse estar fazendo esse tipo de trabalho.
A partir daí, a diretora foi elencando vários exemplos de trabalhos
realizados a partir de situações cotidianas que deram origem a várias produções,
em múltiplas linguagens, sem deixar de ir enfatizando os ganhos dessas produções
de sala de aula para o alcance dos objetivos estabelecidos pela escola.
Com base nesse elenco foi possível notar que, diferentemente da Escola 1,
quando há menção aos projetos didáticos, ganham ênfase os projetos específicos
de turma ou série e não grandes projetos de temas únicos para toda a escola. Além
disso, esses projetos demonstram estreita vinculação às situações vividas pelas
crianças – tal como um conflito de turma que acabou virando roteiro de animação
– e não conteúdos supostamente “necessários” nesta fase da vida, como, no caso
relatado, ensinar a criança a preencher cheques.
A diferença mais substancial entre essas escolas, no entanto, talvez esteja
na forma como aparentemente esse processo de concepção e elaboração dos
projetos são vivenciados em cada realidade. Diferentemente da perspectiva em
que uma equipe traz algo previamente concebido para que os professores pensem
nas estratégias de execução, na Escola 2 a perspectiva autoral do professor é mais
evidente, conforme se pode notar na fala da diretora: “...então, a professora trouxe
a sua pesquisa, se apropriou disso e ela montou o projeto de alfabetização desse
ano em cima do Dom Quixote... Ela vai usar o Dom Quixote pra que os alunos
façam brinquedos e outras coisas que possam gerar as palavras com as quais vai
trabalhar na questão da construção da alfabetização.” Projeto esse que certamente
iria na direção ao cumprimento aos objetivos e metas propostas pela escola.
Chama a atenção na fala desta profissional, ainda, o fato da mesma se
referir ao processo de estabelecimento de metas em suas dimensões quantitativas e
qualitativas de forma dinâmica. Segundo ela: “a escola coloca metas pra gente, e
normalmente as minhas metas se repetem, ou seja, melhorar o desempenho
quantitativo porque a gente pertence a uma rede e essa rede precisa!... Então tem
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
259
essa questão quantitativa... mas tem o lado qualitativo...E a meta qualitativa tá
dentro da gente, né!?” e mais adiante complementa: “Em função de alguns
problemas, a gente está sempre repensando nossas metas”.
A dificuldade em atender as metas quantitativas é justificada em função
dos problemas socialmente estruturais, uma vez que a evasão e a rotatividade dos
alunos se deve ao perfil das famílias que atende (trabalhadores do condomínio em
que esta escola se situa), devido à situação de perda do emprego, mudança de
endereço ou dificuldade em trazer as crianças de longas distâncias diariamente.
Nesse sentido a diretora da Escola 2 explica:
[...] durante o ano tem muita alteração [referindo-se à lista de alunos], o
que me incomoda muito, mas eu não tenho ainda como fazer... é que a
nossa escola é considerada “uma escola de trânsito, né!? Porque a gente
tem aluno entrando e saindo da escola o ano inteiro. Na educação infantil a
situação é a mais grave, pois praticamente 80% da turma é renovada ao
longo do ano. E nesse entra e sai, entra e sai... como se consegue garantir
uma qualidade de trabalho quando você tem foco nos alunos?
Para ela, este seria um problema a determinar a necessidade de se rever
metas com o intuito de melhorar a educação oferecida.
Outra meta mencionada revela preocupação com o Projeto Pedagógico da
escola. Para a diretora, houve um processo de participação dos pais, mas de forma
incipiente. Ela relata que foram realizadas reuniões, dinâmicas perguntando o que
eles criticavam, elogiavam e sugeriam, mas entende que a comunidade ainda não
se apropriou “efetivamente dos objetivos, metas e estratégias praticadas pela
escola”. Por isso, afirma: “a discussão do projeto de escola não tem fim... ele tá
sempre em elaboração... um dia pode ser que eu venha a chamá-lo de “Projeto
Político Pedagógico”, por enquanto eu ainda chamo de Projeto Pedagógico
porque, apesar de escrito, ainda não há esta participação mais política de todos os
envolvidos.”
Sobre as atividades dos Centros de Estudos, a diretora afirma sua intenção
prioritária em criar oportunidades de estudo aos professores e relata: “Porque é
isso que dá a fundamentação necessária pro professor ter empenho em realizar o
que a gente se propõe; é essa a função do estudo”, e mais adiante completa:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
260
Quando a gente pensa que tem Centro de Estudos e um calendário
apertado conforme a gente tem, isso não dá pra gente ter um estudo
aprofundado tal como a gente gostaria, mas a gente pode ter oportunidade
de trocar com o parceiro, de trocar com o colega, de ouvir o quê que o
colega pensa e de se fundamentar teoricamente, o que já está de alguma
forma contribuindo pra que ele se sinta cutucado e possa estar buscando
uma melhoria no seu nível de formação.
Sobre a questão da autonomia para conduzir a gestão, a diretora relata: “Eu
sinto necessidade de ter mais autonomia em algumas questões, mas eu não sei
também se a autonomia que eu sinto falta é porque eu não conheço ainda algumas
coisas dentro da administração.” Por isso, a questão administrativa coloca-se
como desafio para esta gestora, por se tratar de legislação e outros aspectos que
não eram de sua alçada no exercício de outras funções ao longo dos trinta anos de
carreira dentro da rede pública municipal. E sobre o processo de transição entre
funções, a diretora destaca que inicialmente houve muito “sofrimento” por achar
que, assim, ela estaria “saindo do pedagógico” para “passar ao administrativo”,
uma vez que a dimensão pedagógica era muito forte nela em função da
experiência acumulada. Na prática de direção, no entanto, percebeu que a essência
da escola “é o pedagógico” e, por isso, sente-se muito à vontade para atuar com
este foco junto à equipe e à comunidade.
Infelizmente por problemas técnicos, um trecho da entrevista ficou
comprometido. Porém, sobre esse aspecto, pode-se recuperar a seguinte fala da
diretora:
[...] Olha só! A essência da existência da escola é o pedagógico. E é nessa
[dimensão] que eu considero que a gente tem maior autonomia... e aí vai
novamente aquela questão, não sei se porque a gestão pedagógica eu
domino - mais que a questão administrativa - é que eu sinto que eu tenho
mais liberdade, maior poder de ‘arriscar’, né!? É na questão pedagógica.
E porque o foco da atuação da gestão está assumidamente colocado na
dimensão pedagógica, muitas questões levantadas na entrevista foram respondidas
tendo o Projeto pedagógico e as práticas de sala de aula como referência. Em caso
de ausência de professores, todos se mobilizam para cobrir as faltas, dando
preferência à entrada de atividades de sala de leitura como forma de ampliar o
tempo dessa atividade no currículo. Numa situação de emergência, em que se
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
261
precise dividir espaços e atividades, o foco no pedagógico faz com que busquem
organizar os alunos entre turmas que sejam da mesma etapa de desenvolvimento,
ou mais próximo da idade deles.
Sobre alguns aspectos “operacionais” ligados à gestão, como a atribuição
de turmas, tal como a diretora da Escola 1, a profissional descreve um processo
em que dá ao colega a chance de escolher os horários que melhor atendam às suas
necessidades, mas não abre mão de alocá-lo em função da adequação do seu perfil
às series. Por isso, afirma:
O professor tem o direito de escolher o horário de trabalho dele. Então, no
final do ano, eu faço um caderno de avisos onde o professor coloca o
horário que ele vai querer trabalhar no ano seguinte e se ele tem
preferência de série. Eu acho que a gente pode juntar os dois fatores: a
vontade do professor e a necessidade da escola, e é claro, eu vou tirar o
maior proveito disso.
Como exemplo de sua atuação, relata o caso de uma turma que sofreu com
ausências prolongadas de professora durante um ano e de acordo com suas
palavras:
... a questão cognitiva, a questão pedagógica, a questão do conteúdo ficou
muito fraca, ficou muito a desejar... Eu precisava que na série seguinte eles
tivessem uma professora com excelente condição de saúde, que não fosse
de tirar licenças; que não fosse de faltar; que não fosse de chegar atrasada;
que tivesse muita clareza no trabalho curricular e muita organização pra
que eles entrassem na rotina, dentro de um processo de produção. Eu tinha
uma professora assim. A única coisa é que ela nunca tinha regido uma
turma de começo de ciclo, mas no pedagógico a gente orienta.
Interessante notar que a consulta à base de dados GERES revelou que foi
justamente esta, dentre as três turmas da escola, a conquistar maiores ganhos em
proficiência durante as ondas realizadas. A entrevista com a professora da referida
turma até deixou entrever que, no início, esta não era a sua preferência, mas
convencida pela diretora de que suas qualidades pessoais e formas de atuação
poderiam contribuir para um grupo que já tinha sido bastante prejudicado em
séries anteriores, o trabalho pode ser realizado e os resultados apareceram em
benefício de todos os alunos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
262
Essa mesma segurança demonstrada ao afirmar “que o pedagógico a gente
orienta” aparece em suas colocações sobre o processo de ensino e avaliação
praticados pela escola. Nesse sentido, a diretora informa seguir a orientação da
Secretaria de Educação, que prevê, em relação à avaliação, o cuidado com
aspectos quantitativos e qualitativos e explica:
O quantitativo é aquele que ele [professor] tem liberdade para escolher os
instrumentos que ele vai estar usando pra dar conta de formar um conceito
pra esse aluno no final do bimestre. Agora, se ele quer dar prova, ele pode
dar prova; se ele quer fazer trabalho em grupo, quer ver o caderno do
aluno, quer considerar a participação do aluno... enfim, ele tem a liberdade
de decidir o instrumento que ele vai estar utilizando. O que a gente orienta
é que ele sempre use de clareza, de transparência para com o aluno dele e
informe: este bimestre, ou este semestre, ou este ano, ou esta semana, o
período que for, eu vou observar em vocês isso, isso, isso, isso.
Quanto à dimensão qualitativa, a diretora reconhece que os professores,
diante de tantas frentes de trabalho em aula, encontra dificuldades para produzir
os relatórios de acompanhamento sugeridos pela CRE, dificuldade esta que aponta
para a necessidade de ajudar o professor a aprimorar suas formas de registro de
processo de ensino com vistas à observação dos alunos. Segundo ela:
[De acordo com a proposta da Secretaria] ... tudo o que o aluno alcança,
tudo que ele realiza, tem que estar registrado no ‘Registro de
Acompanhamento do Aluno’ que era aquele antigo Diário de Classe ( hoje
em dia é o Registro de Classe). A gente já consegue que o professor faça
isso com tranqüilidade? Não. O professor não consegue dar conta de
escrever tudo que seus alunos constroem durante o mês. Ele não consegue
isso ainda. São diferentes atividades pra você desenvolver, são diferentes
grupos dentro da sala... Se você for dar uma aula alegre, dinâmica, séria,
importante, produtiva, participativa, democrática... e você precisa pensar
em tudo isso ao mesmo tempo, e tirar o melhor proveito daquilo, e ainda
conseguir registrar o que o aluno constrói... é difícil. [...] Eu acredito que
os professores ainda têm muito o que crescer nessa questão de registro:
ver o que realmente o aluno já constrói; as modificações ele já percebeu no
aluno em relação a alguma habilidade, alguma competência que ele tinha a
intenção de trabalhar; o que o aluno superou ou ficou assim... por
completar; o que ele pode estar fazendo... A gente ainda tem muito que
caminhar, porque isso é a avaliação qualitativa que a Secretaria pede da
gente; da escola.
Sobre o apoio dado pela equipe aos professores na realização dessas
tarefas e no planejamento, preparo das aulas, registros, etc., ela responde: “ Olha,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
263
a gente se coloca à disposição deles. Então, quando é época de planejamento, faz-
se a discussão entre os parceiros de série e a equipe entra para apoiar, sugerir,
animar. Como referência existe uma “verticalização de conteúdos” feita a partir
dos princípios educativos dos núcleos conceituais da Multi-educação. A partir daí,
o professor faz a verticalização de conteúdos dentro da turma dele e ele tem essa
autonomia para definir o quê vai trabalhar; em cima do que ele vai trabalhar, ele
pode, de repente, aproveitar uma oportunidade para inserir coisas que ele não
tinha planejado... Todo dia de Centro de Estudos tem o planejamento, ou da
semana ou da quinzena, e eles entregam pra gente.
Sobre entrar em sala de aula e orientar os professores a partir de suas
observações, a diretora da Escola 2 diz:
Olha só, escrito, escrito, como uma das atividades que a Direção tem que
fazer, assim com essa clareza de palavras não tem escrito não. Mas, a
Direção de uma instituição educacional que, de repente, não entra na sala
e não observa alguma coisa, como é que ela vai poder estar fazendo um
controle do trabalho dela, do trabalho do outro e aonde ela pode estar
ajudando aquela pessoa a estar fazendo o melhor se não estar olhando se
está havendo falha, né!? ... eu entro muito na sala... nunca entrei dizendo:
eu vou observar a sua aula...Mas eu entro...vou levar um recado, vou falar
com um aluno, vou conversar com o professor sobre alguma coisa que não
ficou legal ou dar parabéns e aí eu fico de olho e pergunto: aquilo ali é
bonito; aquele mural, como você fez aquele mural? Isso tem haver com
esse projeto? E interfiro...
Embora as estratégias se assemelhem entre as direções das escolas 1 e 2
quanto à abordagem ao professor na entrada em sala de aula, suas posições
revelam visões diferentes quanto a necessidade de exercer esta função de controle:
uma mais temerosa de que isso possa ser entendido como atitude policialesca e
outra mais assumida em sua intenção de orientar os professores a partir de suas
observações. E toda essa atuação da diretora da Escola 2, com atenção
concentrada nos aspectos pedagógicos é confirmada pela Coordenadora escolar.
A Coordenadora Pedagógica da Escola 2 tem 47 anos de idade e formação
em curso normal,
“técnico de formação de professores”(sic), faculdade de Comunicação
Social com habilitação em Publicidade, Propaganda e Jornalismo e
complementação pedagógica que a licenciou para as aulas no antigo
primário. A profissional informa ter feito, ainda, pós-graduação lato sensu
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
264
em Psicopedagogia, Docência do Ensino Superior e Docência de Língua
Portuguesa com especialização em Lingüística, a última concluída em
2004 e diz estar em atividade profissional desde 1977, ou seja, há 29 anos
quando a entrevista foi realizada. Desses 29 anos, 27 foram exercidos
como professora, o que significa que está apenas há cerca de 2 anos como
coordenadora pedagógica. Quando se tornou CP, como ela mesma diz, já
estava há 2 anos como professora na atual escola. Alega que “não sabe ao
certo sua carga horária de trabalho”, pois fica na escola diariamente das 7h
até o final do dia, quando sai por volta das 18h. Sobre as tarefas realizadas,
afirma não ter um roteiro pré-estabelecido, mas entende que sua função “é
criar estratégias para que o professor possa trabalhar com mais
tranqüilidade, fazendo o elo de ligação entre a direção e a sala de aula; da
escola com o aluno e da escola com o pai da aluno. Nesse caso, afirma, é
ela quem normalmente faz os atendimentos. Por isso não sabe exatamente
“os limites da função.
Sobre a gestão do dia-a-dia junto ao professor, ela diz: “no geral é calmo,
mas quando modifica o bimestre [...] temos que favorecer o possível para ele, para
ele poder criar e ter tranqüilidade para criar esses projetos.”
Tal como a diretora da escola, a coordenadora valoriza muito o espaço do
Centro de Estudos e declara que existem também os momentos individuais de
atendimento aos professores, quando as professoras “vem até aqui e
conversamos...( aqui não, porque normalmente aqui na secretaria eu não fico... ou
é no meu cantinho, lá na minha salinha, ou então na sala de aula mesmo... na
cantina, naquele horário do cafezinho...), e aí você percebe antes da pessoa te
pedir o que ela vai te pedir; o que você precisa buscar antes pra na hora que ela te
pedir você já ter em mãos para poder fornecer... pelo menos é a visão que a gente
aqui faz...”
De forma indireta a coordenadora faz críticas à Supervisora existente na
equipe como uma função “em extinção”, mas que por enquanto está lá na escola.
Diz a coordenadora:
eu já tentei que ela se apropriasse da função dela, mas ela foge. Ela é
supervisora, mas na verdade, na verdade, ela fica na parte mais
burocrática. Isso porque, quando a função da supervisão acabou dentro da
Prefeitura, aquele grupo que ainda restou - que é o pessoal que quando
acabar não tem mais - , ficou ‘meio solto’...Então, ela está na parte mais
burocrática. Às vezes ela ajuda, por exemplo, a controlar planejamento, vê
o que está faltando...controla quem já entregou.” E explica que as
orientações para o planejamento são abertas. “Cada professor tem o direito
de fazer o seu da forma como se sente mais seguro, mas tem que ter
porque eu tenho que saber o que está acontecendo...” e completa: “Mas o
que parece é que essa parte está meio solta... não está bem controlada.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
265
Sobre a diretora, que por muitos anos foi coordenadora, a entrevistada
acha que a mesma não perdeu o perfil de atuar sobre o pedagógico e comenta:
Aqui não existe aquela função pré-determinada com cada um fazendo a sua
função... Tudo é da atribuição de todos, então essa engrenagem roda, porque ela
tem que acontecer senão a rede não funciona, pára tudo.
Sobre a atuação da direção adjunta ela comenta:
é um perfil “genérico” [risos] Eu diria assim, vamos lá, genealismo(sic),
equilíbrio e complementação, isso é que eu acho que é o “X” do negócio.
São três pessoas com perfis bem diferentes que se complementam e
acabam, por conta disso, se equilibrando.
Segundo a coordenadora, a escola é colocada “como um ponto de
referência” dentro da comunidade, o que ela considera uma coisa muito agradável
de ouvir e afirma: “O trabalho, pelo menos, tem esse reconhecimento que é
público... pode não ser notório (sic), mas é público e faz com que você fique
estimulado, afinal de contas o estímulo é necessário para você continuar.”
Além do Centro de Estudos e dos espaços informais de contato e troca de
experiência, a coordenadora explica que existe também “a troca formal”, segundo
ela “passada através de comunicações com assinatura, com uma ciência mais
formal,etc.” e classifica a atuação como “gestão participativa” que, segundo ela,
“é o segredo de tudo”. Explicando melhor o significado atribuído por ela ao
termo, esclarece que “ é lógico que muitas vezes tem ordens” ...ela afirma: “nós
também cumprimos ordens; a direção cumpre ordens; eu também cumpro
ordens... e ordens, muitas vezes, que vem de cima para baixo, mas, de um modo
geral, elas são bem solucionadas (sic) por causa das trocas, e como elas vão ser
executadas? É feito por todo mundo. Até onde eu posso ir respeitando os limites
de cada um, respeitando as individualidades, as diferenças.”
Sobre as diferenças existentes no grupo de professores, a coordenadora
traz uma reflexão interessante:
Falamos muito nas diferenças individuais do nosso aluno, mas não falamos
nas diferenças individuais em relação a professor... Ele tem que ser
respeitado da mesma forma, cada um com o seu respeito (sic).” Por isso,
defende que “todos têm o direito de se colocar, todos têm o direito de
discutir e todos têm o direito de não concordar. Mas, no momento em que
se chegar a um consenso, que é o que a maioria decide, isso é cumprido (e
bem cumprido) com certeza.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
266
As palavras da coordenadora de certa forma revelam a disponibilidade da
equipe de gestão para lidar com situações onde os conflitos de fato podem surgir,
como próprio às práticas pedagógicas que, antes de tudo, são práticas sociais e,
portanto, marcadas pelas diferenças existentes entre os sujeitos que nela se
engajam. Longe de parecer problema, o conflito surge como algo positivo, a ser
enfrentado. A coordenadora chega a fazer uso de uma metáfora jocosa dizendo
que situações assim “são como jiló: amarga, mas tem vitamina C; é extremamente
importante para a saúde, apesar de pouca gente dar valor” e conclui: “são
amargos, mas são vitaminados, então, se funciona, está tudo bem.”
As discussões mais acaloradas aparentemente referem-se às propostas dos
projetos enviados pela SME. Nas palavras da coordenadora: “...tem os projetos
que vem da SME e nem todos conseguimos entrar... entramos no que a maioria
decide. Então, vamos dizer, tem a “Mostra Dantes” (sic), tem o professor que
gosta de trabalhar
“Dantes” com a sua turma, então colocamos o professor; tem o projeto do
teatro, tem o da poesia... o da poesia ninguém quer, então naquele o
pessoal não entra, mas pega outro... Enfim, nós apresentamos os projetos
para eles e eles vão colocando os projetos que eles vão entrar ou não e, a
partir daí, eles vão criando novos projetos dentro da equipe prá ficar com a
nossa cara e eu acho isso maravilhoso.
Ainda sobre esta tendência em partir de algo (pro) posto e fazer as
adaptações necessárias ao contexto da escola, a coordenadora fala sobre o Projeto
Pedagógico: “ temos o próprio Projeto Político Pedagógico, mas lógico que ele
está toda hora sendo reformulado, mas a linha, o eixo é a filosofia da rede, [...]
tudo é calcado naquilo que a lei determina e através disso nós vemos a nossa
comunidade, o nosso entorno que está toda hora modificando e estamos
modificando mesmo, mas como qualquer organismo vivo está em constante
processo.”
Sua maior realização se revela, no entanto, quando faz referência a
professores que apresentam transformações em seu modo de atuar, revelando
flexibilidade e disponibilidade para inovar, experimentar, crescer, após períodos
prolongados de “resistência”, de embates, de rigidez. Após relatar um caso, ela
comenta:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
267
Gente, vocês não têm noção... é igual aquele aluno que você tenta, tenta,
tenta com ele, senta com ele e de repente ele faz assim: estala. Não gosto
nem de pensar nisso, não dá para te dizer, não dá para descrever a emoção,
é a pessoa dizer assim: eu senti necessidade de criar, eu senti necessidade
de ser autônomo, ter autoria, ter autonomia...E isso é tudo o que eu
particularmente acredito, foi isso que me trouxe para me comprometer
aqui...Quando me convidaram para isso, foi por causa dessas idéias que eu
aceitei, entendem?
Embora sem fazer citações a autores, a posição revelada por esta
coordenadora revela pontos de vista e valores bem próximos aos defendidos por
Madalena Freire em seus escritos dirigidos a educadores, sobretudo no que se
refere à idéia de que em se tratando das funções de coordenação, há a necessidade
de se estabelecer uma “homologia de processos” em que pressupostos
educacionais amplos válidos para a relação professor – alunos sejam considerados
válidos também para a relação coordenador – professor
12
. Seus posicionamentos
revelam, também, atitude disponível para o reconhecimento dos conflitos próprios
ao trabalho, como forma de fortalecer o grupo no enfrentamento de sua tarefa que
é a de explicitar posicionamentos, dialogar, buscar soluções compartilhadas para
os problemas e crescer. Isso teria correspondência aos princípios definidos pelos
estudos sobre escolas eficazes como a construção de uma “clima escolar e de
colaboração docente”, invariavelmente relacionados à conquista de bons
resultados.
As maiores dificuldades na gestão da escola, segundo ela, estariam na falta
de professores para compor o quadro da escola e os improvisos gerados como
decorrência disto. No caso daquela escola, a coordenação cita a turma de
progressão sem professor há alguns meses e afirma:
A turma da progressão, por exemplo, está sem professor desde junho ou
julho, acho... E aí tem estratégias: um dia fica um profissional de apoio,
um dia eu entro, um dia outro entra, e essa seqüência quebra, quebra a
menor seqüência possível, isso eu te garanto, porque todo planejamento
daquela turma é realizado por mim, todo o acompanhamento daquela
turma é executado por mim, então dentro do meu olhar de sala de aula, de
anos e anos, eu tentei caminhar. Eu só tenho uma matrícula, e ou eu estou
dentro de sala de aula ou eu estou na coordenação, ou eu atendo uma
turma ou eu atendo a escola, então a gente vai buscando estratégias.
12
Sobre o tema, ver: Freire, Magdalena ET all. – Observação, Registro e Reflexão – Instrumentos
Metodológicos I e Avaliação e Planejamento – A Prática Educativa em Questão – Instrumentos
Metodológicos II. Publicações da Série Seminários e Cadernos de Reflexão do “Espaço
Pedagógico”, São Paulo, 1997.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
268
Com isso, diz, seu apoio aos professores consiste em passar ao grupo as
informações obtidas nas reuniões realizadas na CRE, providenciar materiais e
outros subsídios demandados pelas professoras, mas não considera tarefa sua
assistir aulas. Segundo a coordenadora:
...eu observo tudo, fora que eu também estive em sala de aula aqui, então
também conheço tudo do outro lado, ...eu conheço muito os dois lados, eu
tenho os dois olhares e tenho muita entrada com elas, então não vejo
assim... grande resistência... Então, elas são avaliadas? São... Mas não
avaliadas em termos de observação de sala de aula, não preciso entrar em
sala de aula, não preciso mesmo.
Sintetizando, portanto, as percepções sobre o perfil de gestão realizado na
Escola 2, percebe-se que a existência de uma infra-estrutura adequada e recursos
materiais didáticos disponíveis – aliados ao seu uso efetivo – com foco nos
processos de ensino e aprendizagem fazem o diferencial desta escola que
visivelmente tem uma direção que entende a função precípua da gestão escolar
como sendo de natureza pedagógica. Essa composição: disponibilidade de
recursos + predominância do fator “liderança pedagógica” em combinação ao
fator “liderança relacional” mostra-se capaz de produzir uma das mais altas
proficiências em leitura da rede municipal de ensino e “equipara” a qualidade
desta escola às melhores escolas particulares da cidade que compõem a amostra
GERES, apesar dos problemas lá existentes quanto à rotatividade dos alunos
comprovadamente vinculados a problemas socialmente estruturais. Importante
esclarecer que o “pedagógico”, aqui, refere-se ao que esta pesquisa tentou captar
desde o seu início, ou seja, uma prática de gestão focada nos aspectos curriculares,
preocupada com a qualidade das atividades que se realizam nas salas de aula, com
o envolvimento das famílias no acompanhamento das atividades escolares, no uso
efetivo dos recursos existentes na escola, na consideração à autoria do professores
e no valor do trabalho em equipe para a discussão daquilo que é mais pertinente,
próprio e útil ao perfil dos alunos que atende. Um modelo de gestão capaz de
minimizar os efeitos gerados pelo NSE dos alunos e corrigir eventuais “tropeços”
ocorridos no processo de escolarização, tal como o ocorrido com a turma
especificamente citada e que por uma visão estratégica da direção teve a sua rota
corrigida. Não nos parece exagero afirmar que se tivéssemos mais escolas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
269
públicas assim, possivelmente diminuiríamos o fosso existente entre os resultados
apresentados pelos alunos pertencentes às diferentes redes de ensino.
De acordo com a literatura especializada esta escola apresenta liderança
profissional firme e objetiva com enfoque participativo; visão e metas
compartilhadas com unidade de propósitos e práticas consistentes; um ambiente
de aprendizado ordenado e com capacidade de fazer com que o trabalho se torne
mais atraente; concentração nos processos de ensino e de aprendizagem com
ênfase acadêmica e foco no desempenho escolar; ensino com propósitos bem
definidos com aulas bem estruturadas e adaptável às necessidades dos grupos;
preocupação com o envolvimento das famílias visando a melhoria dos resultados
dos alunos, entre outras qualidades, o que sugere que este seja um modelo de
gestão bastante eficaz.
3.2.3 - Escola 3: Proficiência em Leitura na Média com base em Fator
Liderança Organizacional forte, valor Liderança Relacional média e
Liderança Pedagógica abaixo da média
De acordo com o Relatório Monográfico produzido sobre a Escola 3, a
chegada dos pesquisadores GERES a escola gerou, por alguns momentos, um
desconforto à diretora que não se lembrava, segundo ela, que as atividades de
pesquisa qualitativa previamente combinadas por telefone, carta e por e-mail
teriam início naquele dia e durariam toda aquela semana. A situação acima
descrita, de certa forma ilustra o cotidiano das pessoas envolvidas com a gestão
naquela escola: aparentemente com muitas frentes de trabalho para administrar,
várias pessoas para atender, relatórios a preencher, decisões a encaminhar. Apesar
da “correria” do dia a dia, as pessoas que integravam a equipe de gestão, em
especial a diretora e a coordenadora pedagógica, pareciam bastante entrosadas
entre si e familiarizadas com o elenco de atividades a realizar.
Direção e coordenação estão presentes na escola diariamente, com cargas
horárias de trabalho em período integral (Carga horária de 40h/semanais para a
CP e de mais de 60 horas semanais para a direção), revelando alto grau de
dedicação à função. Numa observação mais geral, no entanto, constata-se tratar de
uma escola com parcos recursos e dificuldade para manter em bom estado de
conservação o material existente.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
270
Aparentemente, a diretora da Escola 3 constitui-se numa referência “forte”
para toda a comunidade. Falante e bem articulada, coloca seus argumentos de
forma objetiva e consistente, relevando ser uma pessoa que gosta de deixar clara a
sua opinião e seu posicionamento frente os fatos e situações. Assume-se como
pessoa “sem dificuldades” para tomar decisões ou exercer o controle sobre
aspectos relacionados à vida escolar, ainda que nem sempre, reconhece, consiga
“agradar a todos”. Reeleita pela segunda vez pela comunidade escolar para ocupar
a função, demonstra bom conhecimento da dinâmica que rege as relações internas
e externas à escola. Por esse conjunto de fatores, a diretora é reconhecida em sua
liderança, ainda que questionada por uma fração dentre os professores que a
considera “autoritária”, o que transparece o tempo todo em relação ao “clima
escolar”.
Na Escola 3, a autonomia é entendida pela diretora em sua dimensão
relativa, mas usada de forma a fazer avançar o projeto educativo. A relação com
os órgãos centrais, aparentemente, é boa, mas é a própria diretora quem afirma
“não podemos ficar perguntando muito, porque senão emperra”. Segundo a
mesma, quando um diretor (a) fica perguntando muito o que fazer ou como fazer
aos órgãos centrais, ou seja, pedindo muita autorização, a tendência, segundo ela,
é se ver engessada por aspectos burocráticos que nem sempre facilitam a vida do
administrador escolar. Por isso, afirma: “eu tomo a decisão e depois justifico se
necessário, para que a escola não paralise.”
Aparentemente há uma “firmeza de propósito” a mobilizá-la para a ação,
que em entrevista revela grande comprometimento em tentar “trabalhar a favor do
aluno”. Para isso, declara tentar trazer mais a família à participação e dá
exemplos de como atua no sentido de valorizar a participação das pessoas da
comunidade escolar no Conselho de Escola, chegando a abrir mão da presidência
do mesmo para dar às mães espaço de participação mais efetiva.
Ainda sobre a relação família e escola, muitos dos entrevistados –
professores, coordenação, direção, afirmaram: “é difícil...”. Curiosamente há um
consenso entre as pessoas que opinaram sobre este aspecto, sobretudo quando o
tema referia-se a questão da participação dos pais na vida escolar dos filhos. Os
exemplos são vários e, via de regra, ilustram o fato das famílias não se colocarem
como parceiras da escola na cobrança de deveres, no cuidado com o material (na
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
271
maioria das vezes fornecido pelo governo), ou, o que é pior do ponto de vista
deles, na valorização da presença das crianças nas aulas.
Na opinião da Coordenadora Pedagógica, por exemplo, falta um maior
apoio da comunidade para que a escola atinja os objetivos a que se propõe no seu
PPP (Projeto Político Pedagógico). Nas palavras da entrevistada:
Falta apoio da comunidade mesmo, dos pais, entendeu? De não mandar os
filhos virem à escola porque tá com avó, ou não vem porque vai viajar
com mãe; aí a mãe leva, fica duas semanas sem vir à escola. Isso tudo
dificulta muito o trabalho, né!?
Assim como a CP, os demais entrevistados falaram muito de situações em
que crianças “desaparecem” da aula por uns tempos, sem que a família apresente
um motivo mais específico para isso.
As professoras, por exemplo, alegam que quanto ao dever para casa,
muitas não fazem e também porque não tem ninguém da família por perto para
cobrar. Livros? Preferem, na maioria das vezes, mantê-los nos armários da sala de
aula, para que tenham a garantia quanto à possibilidade de uso com as crianças.
Em suma, na escola investigada a maioria crê que as famílias não têm mais
contribuído para o desempenho escolar dos filhos, seja porque os pais ficam muito
tempo fora de casa trabalhando, seja porque não valorizam a atuação da escola e
suas recomendações, ou porque não mandam as crianças à escola com a devida
regularidade.
Preocupada em atuar sobre este problema, a diretora informa na entrevista
que vem realizando, com alguma regularidade, reuniões de pais, com um apelo
especial à participação das mães, visando a discutir esta parceria. Para ela, os
resultados já começam a aparecer e as mães que têm participado desses encontros,
estão mais atentas às recomendações e solicitações da escola em relação ao
acompanhamento das crianças.
Para exercer sua liderança, a diretora conta muito com a Coordenadora
Pedagógica (CP), pessoa de sua confiança e consideração, por estarem juntas
desde a primeira gestão escolar naquela unidade, ou seja, há cerca de seis anos.
Em entrevista, a coordenadora Pedagógica, de 47 anos, dos quais 28 dedicados ao
magistério escolar, explica que tem graduação em História e está há 6 anos na
escola. Trabalha 40 horas por semana e, apesar de não ter feito qualquer curso
complementar ou especialização, exerce a função de CP apoiada pela diretora.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
272
Segundo ela, sua tarefa prioritária é atuar sobre os aspectos pedagógicos da gestão
escolar e explica: “Minha responsabilidade é com o pedagógico mesmo e, aí eu
faço o planejamento junto com as meninas no início do ano e “esquemas” sobre o
que deverá ser trabalhado a cada mês
13
. E aí, sou eu quem redijo, vejo os
objetivos, os livros que deverão ser utilizados, DVD’s, reúno todos esses recursos,
passo para elas e, a partir daí, elas planejam as atividades semanais, através das
atividades do Centro de Estudos.
Em relação ao cotidiano, no entanto, a CP explica que as tarefas são
variadas e que, via de regra, acaba atuando como todo mundo da secretaria: “...a
gente faz várias coisas e coisas pequenas, tipo assim: “Tia G., arruma isso aqui
para mim?” “Tia G., não sei quem pediu folha de papel...”, ou então, tem que
fazer uma declaração, ... e assim eu faço um monte de coisas e só quando a gente
tem mesmo uma data marcada pra entregar alguma coisa é que a gente se fecha
mesmo pra fazer essas coisas ‘maiores’ ”, o que revela grande proximidade às
tarefas características do perfil mais “organizacional”.
Segundo informações da diretora, a equipe de gestão conta, ainda, com
uma diretora adjunta, cuja função seria voltada aos aspectos mais burocráticos do
funcionamento escolar. No entanto, sobre a dinâmica de organização e
funcionamento da gestão escolar e pedagógica, cabem alguns destaques. A
começar pelos recursos e infra-estrutura pedagógica, constata-se que na escola
pesquisada os recursos pedagógicos existentes, são apenas uma TV, um vídeo e
um aparelho de som. Também existe uma sala de leitura, onde estão os recursos
acima indicados, mas a falta um funcionário com carga horária dedicada a sua
organização ou preparo de atividades para os alunos impede que a mesma seja
bem aproveitada. Nessa sala de leitura há livros infantis, enciclopédia, livros
didáticos, dicionários, mapas e fitas de vídeo, tudo empoeirado e bastante
desorganizado. Aparentemente, esta desorganização gera muita perda de material,
pois, de acordo com as palavras da coordenadora: “...até chega material bom, mas,
quando vê, some [...] joguinhos de matemática, material dourado, multibase... a
gente até tinha isso lá na sala de leitura, mas com o tempo também se perdeu...”
13
De acordo com o demonstrado, os “esquemas” compreendem uma lista de sugestões de temas
e/ou materiais para projetos de turma, geralmente vinculados a datas comemorativas, e a
atualização do calendário escolar para o período, prevendo pontos facultativos, reuniões, eventos
promovidos pela SME ou outros fatos que possam afetar o calendário escolar original.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
273
Além disso, a escola acumula equipamentos quebrados ou de manutenção
cara que, diante de outras prioridades, são abandonados ou usados de forma a
atender apenas parcialmente as demandas da escola. De acordo com as
entrevistadas:
Parece uma coisa incrível, né!? Mal começou a fazer calor, e já temos dois
ventiladores pra consertar. O mais velho, tá escangalhado...[...] temos
retroprojetor, mas não funciona; também temos máquina de Xerox, mas
que quebra muito fácil [...] é um problema sério... todo ano... todo ano não,
todo semestre, praticamente, você tem que gastar quatrocentos reais pra
consertar essa máquina e ela não agüenta um mês. A gente tira cinqüenta
cópias, pára, depois tira mais cinqüenta, pára, com o maior carinho, mas
ela não agüenta... agora ela tá aí, parada há um tempão... Porque a gente
acaba usando a verba que a gente recebe com outras coisas que são
prioritárias e acaba a máquina de xerox ficando aí [...] quando o professor
precisa reproduzir materiais, acaba recorrendo ao velho mimeógrafo. É o
que funciona.
A questão do uso da verba remete ao tema da autonomia, sobre o qual a
Coordenadora afirma:
A gente tem liberdade sim. Tem certa liberdade, mas, a gente também tá
‘subjugada’ a CRE, não tá solto fazendo o que quer, [...] mas, tem bastante
liberdade.” Como exemplo de situações em que esta autonomia (ainda que
relativa) foi vivida, ela informa: “Essa coisa de decidir sobre quais temas
vão ser trabalhados, a gente tem sim. Mas, às vezes, eles mandam um
projeto que você tem que parar aquilo que você está fazendo pra abraçar o
projeto que eles mandam.[...] Isso ocorreu no início do ano. Eles
mandaram pra gente trabalhar o tema da campanha da fraternidade, que a
gente não tinha tempo pra trabalhar. Mas, ao mesmo tempo, foi muito
interessante porque foi trabalhar com o deficiente, a aceitação das
deficiências e foi muito bom, muito bom mesmo.
Ao ser questionada sobre situação em que a equipe sente falta de
autonomia, a CP responde”: “Não acho que seja falta de autonomia. Existem
regras estabelecidas e você tem que cumprir essas regras” e na opinião dessa CP,
maior ou menor grau de autonomia não é fator que possa influenciar nos
resultados da escola.
Diferentemente da diretora falante e incisiva em suas posições, a CP é uma
pessoa aparentemente mais tímida e com atuação discreta no ambiente escolar.
Observações coletadas sobre sua atuação nas atividades do Centro de Estudos, dão
um pouco a dimensão de como isso ocorre na prática, conforme trechos do diário
de campo e relatórios monográficos da etapa qualitativa destacados à seguir:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
274
Às 8h teve início o Centro de Estudos no primeiro dia de observação da
dupla de pesquisadores na escola. A Coordenadora Pedagógica respondia
pelo encaminhamento das atividades, iniciando pelo informe sobre
possíveis atrasos de uma aluna que, por motivo de mudança da família,
teria que se deslocar de outro bairro para a aula. Em seguida, distribui ao
grupo algumas datas estabelecidas em calendário, visando contribuir para a
produção dos planejamentos. O encaminhamento da atividade principal, no
entanto, se deu de forma lacônica e em forma de um simples aviso: “O
Centro de Estudos de hoje é para fazermos o planejamento. Podem
começar...”
Assim, a reunião dos professores no Centro de Estudos começou em clima
de total dispersão: uma professora que olhava o catálogo da “Natura” continuou;
outra professora tirou uns biscoitinhos da bolsa e passou a oferecer aos pares;
alguém anunciou que trouxe algo diferente para comer – uma granola de cacau –
que a maioria disse realmente não conhecer, enquanto o produto circulava pela
sala e ocupava mais a atenção do que o material distribuído pela coordenadora.
Nesse estado de “pré-tarefa” do grupo, a coordenadora manteve-se quieta, sentada
à frente da mesa de reuniões, sem intervir. Reação à presença dos visitantes? Será
que o grupo normalmente age assim? Nunca saberíamos... Mas, aos poucos uma
ou outra professora se aproxima de alguma colega para iniciar a conversa sobre o
planejamento. Acertos são feitos sobre possibilidades de empréstimos de
materiais: “alguém aí tem o CD daquela música... e cantarola um pedacinho de
uma letra sobre brincadeira de criança...” Ao falarem em música, uma professora
relata para as colegas que na festa do dia das crianças deixou que seus alunos
trouxessem CD de FUNK “desde que não tivessem palavrões” e, na sua avaliação,
essa tinha sido uma boa iniciativa... “as crianças gostaram”, dizia ela.
As meninas ficaram com ‘Kely Kee’ e ‘Rebeldes’, e também gostaram”...
dizia outra. Em meio aos comentários, uma professora coloca para o grupo
que leu um artigo da Marilena Chauí sobre “privatização da Educação”,
que falava sobre “como as crianças estavam sendo privadas dentro das
escolas” (sic), mas o comentário não repercutiu e o grupo voltou a falar
das músicas da festa e de outras coisas necessárias ao novo planejamento.
Ao que tudo indica, o planejamento estava sendo feito com base num tema
único que vinha sendo trabalhado por todas as professoras ao longo do mês de
outubro: “brinquedos” ou “brincadeiras infantis”, por ser o mês das crianças. Por
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
275
isso, as professoras trocavam alguma experiência sobre atividades ou materiais já
utilizados (livros, músicas, jogos, etc), e as “adesões” às idéias dependiam
unicamente do interesse de cada professor. Nesse contexto a coordenadora
pedagógica continuava sentada e sem participar diretamente das discussões.
Dependendo da pergunta de alguma professora às colegas, ela aparentemente se
mobilizava, ficava a pensar numa solução para o problema levantado, mas
contribuía de forma tímida e bastante pontual. A impressão que passava era a de
que sua opinião não era muito considerada pelas professoras. Nesse dia, a reunião
de professores se deu na “sala de leitura”, sendo que o espaço não fora
previamente preparado para o encontro. Com a chegada do grupo, a Coordenadora
Pedagógica (CP), junto com uma professora, foi ajeitando as carteiras e fez um
“mesão” para o trabalho coletivo. Ainda assim, o deslocamento pela sala era
difícil, visto que o lugar guardava também muitas carteiras quebradas (em uso?)
em meio a estantes cheias de livros de boa qualidade (visivelmente novos e com
variedade de autores e temas), mas soltos ou empilhados sem critério, além de
estarem muito empoeirados. Nesse cenário, alguém sai em busca de certo
material, mas volta quase que imediatamente para a mesa de reuniões sem nada
nas mãos e comenta: “nessa bagunça? Sem chance...e, batendo palmas para limpar
a poeira das mãos, comentava para si mesma: não vou nem perder meu tempo...”
Nesse momento, uma piadinha surge no grupo, aparentemente direcionada a uma
das professoras: “...não achou o que procurava? vai ver que ‘alguém’ levou para
casa...” Todas riem... A suposta “acusada” sem nenhum constrangimento se
defende: “Eu não peguei nada não... se ainda fosse aquele dicionário novo... tô
precisando de um lá em casa...
e o grupo em tom de brincadeira comenta: ‘essa mulher...não tem jeito,
mesmo!...’ [...] Após uns trinta minutos de iniciada a reunião, o clima fica
mais parecido com uma reunião de trabalho, sendo que os casos pessoais e
anedotas cederam lugar à produção. Essa produção, no entanto, era
predominantemente individual, ou seja, onde cada qual fazia registros em
seus próprios cadernos e planilhas, com exceção de duas ou três pessoas
aparentemente mais dedicadas à discussão e à troca de experiências. A
orientação dada era: Quem acabasse de planejar as atividades de outubro,
deveria começar a pensar no tema gerador seguinte: “os animais”. Por isso,
algumas professoras recorreram ao novo DVD da XUXA que alguém tinha
em mãos para ver se as músicas anunciadas sugeriam qualquer relação
com o assunto. Alguém sugeriu o trabalho com insetos, quando uma
professora (seriamente) contestou: “num força não...e por acaso inseto é
bicho?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
276
Por alguns instantes o grupo ficou um pouco alvoroçado com a pergunta
feita, mas a discussão acabou se desviando... Nesse contexto a CP se restringiu a
tentar “pescar”, como ela mesma disse, dentre os materiais disponíveis na sala,
uma coletânea que tratava dos insetos. Olhou algumas prateleiras, mas não
encontrou. Ao voltar ao seu lugar à mesa, no entanto, a discussão já era outra e
ninguém fez menção ou demonstrou fazer questão do material que ela disse
conhecer sobre o assunto.
Outros temas que circularam pelo grupo durante o encontro: o caso de uma
professora que pegou piolho de uma aluna; as opções para o feriado – dia do
funcionário público – que seria em breve; atraso na devolução do Imposto de
Renda e dúvidas sobre as datas dos próximos lotes. Também falavam do almoço
em comemoração ao dia dos professores feito na quadra da escola de samba da
comunidade no domingo anterior. Entusiasticamente comentavam sobre as artistas
que compareceram ao evento, mas criticavam o excesso de silicone de umas e
botox de outras... como o clima ao final do encontro parecia novamente de
dispersão, algumas piadinhas voltaram a tomar conta do lugar. Uma situação em
que todos riram, foi o relato de uma professora sobre um aluno aparentemente
conhecido por todas por ser “muito disperso”, e que trouxe um prato de doce para
a festa dos professores uma semana após o evento... “e ele nem tinha se dado
conta de que já tinha comido bolo!”... Comentava a professora do garoto.
Em meio aos comentários, uma professora levanta a cabeça de suas
anotações e pergunta ao grupo: e pipa... dá para fazer pipa com as crianças???
Alguns respondem: dá, claro... Mas ela mesma responde: Ah, não...acho que
não...vai dar muito trabalho... e volta a se debruçar sobre a sua escrita.
Em nenhum momento a CP questiona a relação entre as brincadeiras
propostas e os conteúdos escolares a serem trabalhados, ou mesmo as estratégias
didático-metodológicas mais adequadas para o desenvolvimento dos temas. É
como se o tema “brincadeiras” falasse por si, não importando muito o que, o
como, o prá quê, em quanto tempo, o quando... parecia, na verdade, uma
distribuição aleatória de atividades selecionadas por um único critério: se a
professora já tinha feito ou não aquilo que era sugerido com seus alunos.
Por volta das 9h10min a coordenadora se ausenta da sala e as professoras
levantam várias dúvidas sobre o planejamento em curso. A possibilidade de uso
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
277
de outros espaços (e não apenas a sala de aula) para o desenvolvimento do tema
proposto, pareceu ser uma preocupação de todas. Uma professora dizia que “por
ela, as crianças poderiam descer...”. Outras contra-argumentavam dizendo que
não. Exceto na meia hora já prevista às sextas- feiras, ninguém poderia descer. A
discussão seguiu acalorada, até que a CP voltou à sala de reuniões. O estranho é
que a partir de seu retorno, ninguém mais falou no assunto ou se atreveu a colocar
a dúvida – aparentemente coletiva – , ou mesmo sugerir algo. Nessa circunstância
em que prevaleceu (ainda que por alguns instantes) o silêncio, a CP avisa:
“Gente, faltam só 5 minutos para os alunos entrarem...acho melhor vocês irem se
organizando...” e deu por encerrada a reunião pegando o seu caderno e se
retirando da sala.”
Pelos aspectos descritos e outros observados na situação de campo,
percebe-se a existência de “colaboração” entre os professores, uma vez que há
troca de experiências, há pedidos de opiniões e/ou ajuda para realizar determinada
atividade com alunos. Também na sala dos professores prevalece um clima de
amizade e cumplicidade, o que faz com que as pessoas se mostrem à vontade
umas com as outras. Há casos de professoras que aparentemente optam por
trabalharem sozinhas ou não participarem tanto das brincadeiras/ piadinhas que o
tempo todo circulam no grupo, mas aparentemente, há uma relação respeitosa
entre todos. O mesmo, no entanto, não se pode afirmar na observação da relação
do conjunto de professores com a equipe de gestão. Ao que tudo indica, há alguns
pontos de tensão nesta relação que faz com que a CP ora afirme ter uma boa
interlocução com o grupo, ora se mostre um tanto tímida no exercício de algumas
atividades de acompanhamento da atuação docente, como no exemplo destacado
abaixo.
Conforme entrevista com os professores, a equipe de gestão decidiu por
uma orientação institucional voltada ao desenvolvimento de projetos temáticos
que, a cada mês, deve gerar uma produção que é levada para uma exposição
pública. A entrevista com a CP evidenciou que é a partir dessa produção feita
pelos alunos e orientada pelos professores, que os profissionais são avaliados pela
equipe de gestão escolar e pedagógica. Ou seja, a supervisão ao cumprimento
dessas orientações pela equipe técnica é feita a partir do que é exposto pelos
alunos. Outras estratégias de acompanhamento e orientação do trabalho docente,
no entanto, não são praticadas, pelo menos de forma “explícita”. Entradas em sala
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
278
de aula para observação e acompanhamento do trabalho docente, por exemplo,
não são utilizadas como estratégias da Direção ou da CP. Como também se pode
constatar em outras escolas, a entrada em sala se dá apenas para dar alguns
informes ou conversar com o professor, oportunidade que é aproveitada para “dar
uma olhada” nos murais e sentir como o trabalho está sendo realizado. Nas
palavras da CP:
Olha só, não é uma coisa, assim... direta. Eu entro em sala prá levar
alguma coisa pra elas, e tô vendo [...] Isso porque, eu não me sinto a
vontade mesmo. Eu prefiro assim [...] porque sempre quando tem que
levar alguma coisa é sempre eu que levo pra eles lá em cima mesmo, aí eu
aproveito e dou uma olhadinha e vejo o mural como é que ta... e comento
com os alunos o que eles fizeram. Eu prefiro assim, bem sutil.
Nas entrevistas individuais com professores, percebe-se, ainda, a
existência daqueles que elogiam a atuação da equipe de gestão escolar e
pedagógica e dos que criticaram duramente algumas decisões ou mesmo as formas
de atuação, indicando a existência de conflitos aparentemente declarados que
levam um e outro lado – professores e direção – a mencionarem as divergências e
dificuldades quando o assunto passa pela questão do “clima escolar”.
Na opinião da direção e da CP, há no ambiente escolar pessoas que
resistem a encaminhamentos propostos ao coletivo que poderiam contribuir para
aprimorar os projetos de trabalho ou acatar as orientações da SME. Na opinião de
professores, por outro lado, o problema parece estar na “falta de competência” de
algumas pessoas em cargos-chave na discussão dos aspectos pedagógicos. Isso se
daria pelo fato do acesso à função de Direção se dar por eleição, numa escola
problemática em que “ninguém mais quer pegar esse pepino” e que acaba sendo
agravada pelo fato da diretora eleita escolher para a função de CP alguém de sua
confiança. Com isso, afirmam alguns professores, os cargos executivos dentro da
escola acabam sendo preenchidos por professores que pretendem “fugir” ou
“descansar” da sala de aula. Nesse caso, argumenta-se que a CP em exercício não
tem o conhecimento das especificidades do segmento que coordena e se mantém
no cargo por ser pessoa de confiança da direção, o que gera uma crise de
legitimidade na tentativa de desempenho da função, como se deixou entrever na
situação em que a mesma coordenou o Centro de Estudos.
Em sua entrevista, a CP também revela sua visão sobre os conflitos
existentes no grupo, alegando, como justificativa, o fato de existirem professores
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
279
que não aceitam a inovação pelo fato da mesma “dar muito trabalho para ser
implantada” o que acaba por criar resistências, principalmente entre os professores
que ela julga serem os mais “acomodados”.
Na situação em que as entrevistas tocaram em pontos delicados como
clima escolar ou conflitos pessoais e profissionais, tanto a direção como
professores citaram situações em que a impossibilidade de entrar em acordo –
equipe de gestão e interesses de professores – levou a rompimentos, como no caso
de uma professora considerada “muito competente” dentro da escola, mas que
acabou saindo por não aceitar a turma a ela atribuída pela direção. Do ponto de
vista da direção, a definição de turmas é feita pela equipe de gestão que procura
adequar perfil, experiência profissional e outros fatores às circunstâncias dos
alunos, conforme – dito naquela escola – ser a orientação da SME. Do ponto de
vista da professora, no entanto, que já havia pego “turmas difíceis por vários anos
consecutivos”, conforme depoimento de entrevistados, a ela deveria ser dada a
oportunidade de escolher, pelo menos uma vez, uma turma por afinidade com a
faixa etária ou conteúdos a desenvolver. Aparentemente, este recente episódio
gerou grande controvérsia e ainda hoje é muito comentado como exemplo de
“atitude autoritária” por parte da direção. Algumas professoras chegam a afirmar:
se acontecer comigo, é possível que eu também procure outra escola.
Para além desse episódio, no entanto, as professoras e membros da equipe
de gestão parecem “bem adaptados” ao local de trabalho e sem intenções de se
transferirem, ainda que reconheçam que o local comece a preocupar por causa da
violência do entorno que tem aumentado muito nos últimos tempos.
Situada entre duas favelas, a escola tem enfrentado com regularidade os
problemas de tiroteios gerados nas disputas entre lideranças das duas
comunidades ou dos líderes do tráfico com a polícia. Durante a etapa qualitativa
do Geres, houve uma situação que foi vivenciada pela dupla de pesquisadoras na
escola que, embora trágica, serviu para colher dados sobre como este grave
problema social afeta a vida escolar. Assim, viu-se que o problema começa com
uma movimentação diferente no entorno da escola. No episódio específico
presenciado pelas pesquisadoras, o problema começou na hora do almoço, ou seja,
hora de maior movimento na escola por causa da troca entre turnos, quando as
passagens da escola para as ruas e avenidas principais começaram a ser
bloqueadas por “barricadas” improvisadas feitas de pneus velhos empilhados,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
280
largos canos e manilhas utilizadas na instalação de redes de esgotos, quando não,
ferros/ restos de carros velhos empilhados, etc. como estratégia dos traficantes
para dificultarem o acesso da polícia por viatura. Quando estas barricadas
começam a ser formadas nas entradas das favelas, a comunidade já sabe que
conflitos armados podem acontecer. Naquele dia a mudança na movimentação se
fez notar rapidamente no interior da escola pelas pessoas que chegavam trazendo
crianças para o turno da tarde, ou pelos pais que vinham buscar seus filhos na
saída do turno da manhã. Também as professoras, cujos maridos eram policiais ou
militares, conseguiam receber ou passar informações sobre a situação, via celular.
Como o clima é sempre de “incerteza”, a escola e as famílias tentam manter uma
rotina “normal”. Mas, quando o tiroteio inicia, a tensão toma conta do ambiente e
raramente os adultos da escola conseguem manter a ordem diante dos familiares
que invadem a escola em busca dos filhos. Por mais que a direção tentasse manter
a calma e esclarecer às famílias que o lugar mais seguro naquela circunstância
fosse dentro da escola e não no meio do fogo cruzado, os familiares resistem. Às
vezes, é uma criança mais velha que vem buscar o irmão ou irmã fazendo apenas
o que a mãe mandou. Às vezes um tio/ tia que deixa o trabalho e se recusa a sair
sem a criança. Às vezes uma vizinha que vai buscar o próprio filho (a) e insiste
em levar também a criança da casa vizinha. Com isso, a direção acaba perdendo o
controle e, uma vez dentro da escola, estes familiares acabam tendo acesso às
salas de aula. As professoras, por sua vez, tentam atuar sobre as crianças,
mantendo a calma ou tentando dar explicações preventivas sobre o assunto. Na
aula observada, a professora conversava:
Olha, quando isso acontecer, fala prá mamãe que vocês estarão em
segurança aqui na escola e que ela deve tentar se manter em segurança
também... É muito perigoso sair na rua quando tem tiroteio, pode levar
uma bala perdida e morrer...” Foi estranho...mas uma professora chegou a
fazer esquemas explicativos no quadro negro para mostrar a posição da
escola em relação aos grupos rivais evidenciando a obviedade de que as
pessoas nas ruas poderiam ser atingidas. As crianças interagem, sabem as
gírias usadas por bandidos e policiais para se referirem ao fato, contam
casos, muitos, muitos casos... E as recomendações continuam: depois que
acabar a confusão, aí sim, elas podem vir buscar vocês... a gente fica aqui
na escola com vocês até a hora que for preciso, tá bom?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
281
Mas, mal os alunos concordam, os familiares chegam para buscá-los e as
crianças saem apavoradas e chorando com a possibilidade de levar um tiro,
conforme explicado pela “tia”... O mais tenebroso nessa história, no entanto, era o
fato das pessoas chegarem da rua comentando em alto e bom tom tudo o que viam
e ouviam pelo caminho. E as crianças, atentas, escutando: “Hi! Acabaram de
matar dois ali na esquina”... “No ponto de ônibus parece que acertaram uma
moça”...
Pegaram um casal que era informante da polícia e encheram eles de
tiros...” e assim por diante... Em menos de uma hora do início da confusão,
as turmas estavam completamente esvaziadas e sem possibilidade de dar
andamento à aula, fosse por razões didáticas, fosse por razões de estresse
emocional. Um absurdo o que estas crianças estão vendo, ouvindo e
vivendo em ambientes como este! Paradoxalmente há relatos, feitos pelas
próprias professoras, de crianças que foram “resgatadas para o estudo”,
pelo tráfico. Diante de crianças que pararam de ir para a escola com a
finalidade de estudar e começaram a ir para a escola para “aterrorizarem”
colegas e funcionários, houve a aplicação de “penalidades” pelos “líderes
do movimento” e as crianças voltaram a estudar com a orientação “de que
se comportassem.
Felizmente não é só o tráfico a atuar sobre as faltas. Conforme relatado
pela equipe de gestão, inicialmente, para tentar conter o excesso de faltas
apresentadas pelos alunos, a escola teria tomado uma série de medidas, tais como
tentar contato com as famílias e, em alguns casos, “ameaçar” de encaminhar as
faltas ao Conselho Tutelar. Tais medidas, no entanto, não surtiram o efeito
desejado. Discutindo internamente a visão de que o que levaria essas crianças a
obterem melhores resultados seria tentar garantir uma freqüência maior a escola, a
equipe de gestão resolveu se mobilizar para tentar conscientizar os pais quanto à
necessária valorização da educação. Nas palavras da diretora:
A escola não é valor pra essa sociedade aqui. É diferente do que é pro meu
filho, do que é para os filhos de vocês... Para nós a escola é um valor, vir à
escola é importante, é importante você freqüentar; você crescer ali dentro.
Pra eles não é. Você não vê isso... É onde deixam os filhos pra se
desocuparem. Quantas vezes já ouvi: - ah!, meu Deus, amanhã é feriado eu
vou ter que aturar essas pestes em casa? Coisas assim que a gente ouve,
entendeu? Tem também aqueles que falam assim: tem que vir prá escola
porque senão perde o bolsa-família... Não se percebe uma preocupação
com o fato do menino estar faltando e, com isso, perdendo a oportunidade
de aprender; de crescer, não. É que se ele faltar, a família perde o bolsa-
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
282
família. É desse valor que eles estão falando, entendeu? Não é assim,
antigamente a gente até via gente analfabeta: - não, mas meu filho vai pra
escolar que é pra ele poder ser alguém. Hoje em dia você quase não se vê
nem se ouve mais isso... Por isso, a escola de vez em quando faz alguma
atividade com os pais ou os responsáveis pra falar dessas coisas. Assim,
chama em reunião, esclarece, conversa sobre isso... A gente até tem as
mães representantes. Esse ano, praticamente, foi com elas as reuniões,
para que elas pudessem passar para as outras mães as coisas que a escola
faz, o porque faz, como faz, mas, mesmo assim, a freqüência ainda é
baixa. Mesmo com as mães que se ofereceram pra ser representantes, a
freqüência ainda não é o que poderia ser. Se já tivéssemos com tudo
funcionando e tivéssemos uma representante por turma, já teríamos umas
20 representantes. Mas, quando tem reunião só das mães representantes, a
freqüência é baixa, não vem todo mundo não.
Em que pese a evidência de todos esses problemas – infra-estrutura
precária, ausência de funcionários (como a sala de leitura, por exemplo), clima
escolar comprometido, excesso de faltas dos alunos, baixa colaboração das
famílias, incapacidade da coordenação em “liderar pedagogicamente” o grupo de
professores, violência extrema, etc., o Projeto Educacional da Escola 2 configura
como um documento formal que parte de uma epígrafe de Bodgan Suchodolski
(autor de “Teoria Marxista da Educação”), para discorrer sobre: “Identidade”,
“Marco Operacional”, “Diagnóstico”, “Objetivos: Geral e Específico”,
“Conteúdos propostos” (para a pré-escola e para o Ciclo de Formação /
Progressão/ 3
ª
e 4
ª
séries), “Metodologia”, “Procedimentos” e “Instrumentos de
Avaliação”. Nesse documento, a escola se assume como instituição que busca
proporcionar aos alunos “condições diversificadas de aprendizagem onde o
conhecimento deverá ser construído a partir das necessidades reais dos alunos e da
comunidade em que está inserido, nutrindo-o de competências que irão capacitá-
lo a pensar e transformar o mundo em que vive” . (pg: 3) No “Diagnóstico”, a
escola faz menção ao grupo de professores como “profissionais conscientes de sua
tarefa de ajudar a criança a explorar e analisar o mundo e comprometidos com um
ensino-aprendizagem significativos”, ou seja, respeitando a realidade a que
pertencem; mas fazem também uma observação quanto à variedade de alunos que
apresentam “dificuldade de leitura e interpretação de textos, produção de textos,
problemas para relacionar o conteúdo aprendido à vida prática (sic), déficit de
atenção, apatia, desinteresse resultante da falta de estímulo familiar e da
agressividade decorrente da vivência desses alunos fora da escola”. Assim,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
283
apresenta-se a ressalva de que, embora a escola faça o possível para atender a
todos esses casos, precisariam do apoio de profissionais especializados, sendo que
nem sempre esta ajuda é possível. Objetivos gerais são traçados com vista a
“preparar o aluno para a vida, oferecendo a este condições de avaliar e valorizar
suas possibilidades, seus direitos, seus limites e necessidades” (pg:4), assim como
Objetivos específicos, em que se prevê, por exemplo, em relação ao processo
ensino-aprendizagem, “contribuir para a formação do aluno leitor, escritor e
crítico; proporcionar situações de ensino-aprendizagem que favoreça a efetiva
participação do aluno no processo de construção do conhecimento na escola”;
relativos aos aspectos sócio-afetivos: capacitá-los para gerenciar e superar
conflitos; saber viver com regras, servindo-se delas; capacitar os alunos para
atuarem nos espaços em que vivem; participar das atividades de grupo
democraticamente superando as diferenças. (pág. 5) Quanto aos “Conteúdos”,
propõem-se um currículo interdisciplinar, montado com base em projetos
temáticos de periodicidade mensal, com temas definidos em colaboração com a
equipe docente e tendo os conteúdos “como meio e não como fim em si mesmo”.
Relativo às turmas GERES/2006, propõem-se um elenco de itens que devem
servir para as três séries que compõe os anos do ciclo, com recomendações aos
professores para que adaptassem os graus de complexidade dos conteúdos de
acordo com a série dentro do ciclo. Quanto à “Metodologia”, o Projeto Político
Pedagógico da Escola 3 sugere que “baseados na proposta educacional de
Perrenoud”, que se considere a possibilidade de “desenvolver as competências” de
acordo com “a faixa etária e o tempo de amadurecimento e aprendizagem”, com
posturas docentes mais “flexível e reflexivo” (sic), de forma a oferecer as
“ferramentas que capacitem o aluno a dominar a vida (sic) e compreender o
mundo, aprendendo a ler, escrever, e contar de forma prática e significativa,
comunicando-se melhor e mais facilmente com o mundo que o cerca.”(pg: 10).
Quanto aos “Procedimentos e Instrumentos” afirma-se que “na busca de capacitar
o aluno a tomar consciência de si mesmo e atuar em sua comunidade” a escola
trabalhará com “Projetos que permitam ao aluno refletir sobre a realidade em que
vive, adquirindo conhecimentos e capacidades para o seu desenvolvimento
intelectual, social, físico e emocional, sempre preocupados e atentos às novas
formas de pensar e ensinar no mundo”. Em seguida, anuncia-se: “São projetos
permanentes desta UE: “A paz começa na escola”; “Cartas para nossos amigos”;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
284
“Picasso com inspiração” e “Dançando”, seguido da observação de que outros
projetos poderão surgir “conforme a ocasião”. Como instrumentos de trabalho o
PPP sugere o uso de jornais, revistas, encartes de supermercado, livros didáticos e
para-didáticos, músicas, filmes, além da própria vivência dos alunos e sua
bagagem cultural, jogos, passeios, palestras, etc. (pág.:10) Por fim, menção é feita
à “Avaliação” que, recomenda-se, deva ser praticada através da observação diária
dos alunos em sua compreensão de conceitos e de sua aplicação com autonomia.
Sobre a Recuperação Paralela, afirma-se: “Nossa proposta não é levar o aluno a
refazer as etapas já vivenciadas, mas viabilizar alternativas que possibilitem aos
alunos recuperar o que foi perdido, auxiliando-os na retomada de aspectos e
questões essenciais para o avanço em direção à próxima etapa.”(pg 11)
Complementando as informações formais constantes no Projeto Político
Pedagógico, levantou-se junto à Coordenadora Pedagógica as seguintes
informações: em princípio, todas as escolas da Rede Municipal têm seu próprio
Projeto Pedagógico. Na escola em questão, a CP informa que se basearam em
Perrenoud, por considerar que
o mesmo valoriza a formação de competências para a vida”. Nas palavras
da CP: “A gente baseou muito nosso projeto em Perrenoud, porque o
Perrenoud trabalha justamente com coisas simples, como preparar a
criança pra vida, né!? E a gente, dentro dessa comunidade, acha que isso é
mais importante...Mais importante do que colocar muito conhecimento e
pouca prática. Então, você conseguir desenvolver isso é muito mais
importante.
E, com relação ao processo de construção do PPP, esclarece:
Olha, sinceramente, eu não vejo como fazer um Projeto Político
Pedagógico dentro das normas que eles (SME) estabelecem pra gente. Por
mais que eles tenham dado cursos - curso pra coordenador Pedagógico
aprender a fazer PPP, eu não vejo como você consultar comunidade
escolar como um todo, pedir a opinião de pais, de alunos... Então, a gente
trabalhou mesmo entre nós, digo, eu e as professoras... E eu fui trazendo
textos pra elas decidirem. A gente até estudou outros teóricos e acabou
optando por Perrenoud.
Sobre as leituras de fundamentação realizadas, a CP responde: “Olha... não
foi livro assim, não..foram apostilas...” E explica que o processo de discussão
levou cerca de três meses, inseridas nas atividades do Centro de Estudos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
285
Como a descrição do processo remetia à questão das escolhas
institucionais, foi perguntado à CP o que, do Projeto Político Pedagógico
produzido, tinha a marca da instituição, ou seja, o que era próprio daquela escola e
o que não era; próprio àquela população atendida e não outra..., mas a esta
pergunta a resposta foi simplesmente: “Eu não sei, assim, exatamente, acho que
não tem...” e de forma igualmente evasiva informa que a escola não se colocou
metas mais objetivas a atingir.
Por fim, a pesquisa procurou captar a expectativa que os profissionais
daquela escola alimentavam em relação aos alunos, já que na literatura sobre
escolas eficazes a expressão de altas expectativas quanto à capacidade dos alunos
é uma característica própria às escolas eficazes. Dentre os depoimentos coletados,
no entanto, talvez o mais contundente e que possivelmente expresse certa opinião
geral dentro da instituição sobre as expectativas sobre o desempenho acadêmico e
continuidade de vida escolar dos alunos, veio da Coordenadora Pedagógica que
em sua entrevista, afirmou-nos:
Eu acho que a gente não tem muita expectativa... Nesse nível acadêmico,
não. A gente sabe que alguns vão conseguir, mas, a maioria... a maioria, se
a gente conseguir prepará-los pra alguma coisa aí fora, a gente já fica
satisfeito. Esperar que eles façam faculdade? Talvez um ou outro até
faça... mas achar que eles farão uma faculdade...Eu acho que o horizonte
deles é bem limitado mesmo. [...] Na maioria dos casos, esses alunos
terminam o primeiro grau e param, entendeu? Agora... o mercado de
trabalho está exigindo que eles façam o segundo grau.... Mas, muitos
acabam largando mesmo antes disso porque se casam ou porque vão
trabalhar mesmo. Quer dizer, a gente tem uma expectativa bem limitada
mesmo... vão terminar o primeiro grau e talvez cheguem até a 8
ª
série...
Por estas características descritas considera-se pertinente afirmar que o
perfil Liderança Organizacional forte ganha destaque nesta realidade em função
da precariedade das condições que tomam muito tempo e atenção da equipe de
gestão; que o perfil Liderança Relacional também aparece como indicador
positivo pelo esforço empreendido em promover maior participação das famílias
nas ações da escola e que o fator Liderança Pedagógica é negativo devido aos
problemas identificados quanto ao “clima escolar” e falta de legitimidade da
coordenadora para o exercício de sua função, ainda que não se possa deixar de
registrar o empenho dessa profissional em apoiar os professores em suas práticas,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
286
em tentar “bancar” junto à equipe uma proposta de realização de projetos
didáticos diferenciados e de ter encaminhado dentro da escola uma discussão
sobre um projeto Político Pedagógico, ainda que o mesmo naquele momento
expressasse mais a adesão a valores/concepções formais do que a realização de
práticas efetivas. Com isso, a escola se mantém com proficiência média na média
em relação a outras escolas GERES, possivelmente em função das diferenças
observadas na atuação dos professores que, à vontade para realizarem o seu
trabalho, tanto demonstram a intenção de “dar o melhor de si” quanto a de se
manterem “acomodados”, uma vez que neste (literal) campo de batalha a contenda
aparentemente tem levado ao zero a zero.
Escola 6 – Liderança Pedagógica forte, demais perfis de Liderança positivos e
proficiência baixa: por que os resultados (ainda) não aparecem?
Antes mesmo de entrar em contato com a íntegra das entrevistas e
relatórios monográficos da Escola 6, uma hipótese se colocava de forma
contundente na tentativa de interpretar a situação acima descrita: uma escola com
perfil de liderança vigoroso nas três dimensões investigadas – Organizacional,
Relacional e Pedagógico e resultados que se mantinham, ainda, abaixo da média,
só podia se dever a uma causa: o tempo! O tempo da gestora na função; o tempo
de investimento na escola para reverter dificuldades; o tempo de amadurecimento
do trabalho em equipe... Mas, qual tempo? Qual investimento? Qual equipe? Estas
foram “curiosidades” levadas à leitura dos materiais da pesquisa qualitativa, que
de certa forma se mostraram válidas para a situação descrita.
Começando, portanto, pela diretora, vimos através da íntegra de sua
entrevista tratar-se de uma profissional “obstinada” em seu propósito de gerir a
escola com o devido respeito e valorização aos alunos e seus familiares,
suficientemente sofridos pela precariedade de condições sócio-econômicas que
marcam suas existências e que se expressam pelas mazelas sociais tão evidentes e
recorrentes que afetam aquela comunidade. Na verdade, a Escola 6 apresenta
problemas semelhantes à Escola 3 acima descrita, mas com a diferença de ser uma
escola muito maior (tem cerca de 40 turmas funcionando em 3 turnos, além das
turmas de PEJ – Programa de Educação de Jovens e Adultos), e os casos relatados
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
287
sobre a violência circundante são imensamente mais graves do que a equipe do
GERES pode identificar na escola 3, composta por apenas 06 turmas subdivididas
em dois turnos, conforme se verá no desenvolvimento deste relato. Começando,
portanto, “do início”, a diretora da Escola 6 relata que a escola, com cerca de 18
anos de existência, tinha como particularidade o fato de não ter sido oficialmente
inaugurada. Segundo consta, 1988 foi um ano de fortes chuvas e inundações e a
escola, há muito finalizada, corria o risco de ser invadida em razão do prédio estar
fechado e sem uso. Por isso, a direção decidiu matricular alguns alunos para
constar, mas o fato é que a partir daí a escola passou a funcionar normalmente.
A atual diretora relata que chegou à escola após dois anos do início de seu
funcionamento, como professora. Afastou-se por um período devido a licenças
maternidade e outras, voltando algum tempo depois. De volta à escola no final de
1991, trabalhou por um tempo na secretaria, eventualmente como substituta, e
acabou sendo indicada para a sala de leitura, em 1992.
De acordo com o relato da diretora, ainda, nos dez anos seguintes -
1992/2002 - houve uma mudança muito grande no perfil da região onde a escola
está instalada, com aumento significativo da violência. Nas palavras da diretora:
...em dez anos nessa comunidade as coisas se modificaram muito. Quando
eu cheguei aqui, a escola era circundada por mato. Era boi, vaca, havia
apenas a comunidade [nome da comunidade] que tinha tráfico, mas era
uma violência mais contida, vamos dizer assim, e nesses dez anos
surgiram muitas invasões, as comunidades se conflitaram e isso modificou
tudo.
Os exemplos são os mais tenebrosos, como o caso da mulher que teria
sido queimada viva no dia anterior e que ainda estaria lá, exposta, acabando de
queimar...só para dar a dimensão da tragédia.
Segundo a entrevistada, além do problema da violência externa, por um
tempo houve uma direção que não aceitava a presença das crianças dessa
comunidade dentro da escola; ou melhor, “não gostava” das crianças e
manifestava claramente isso, por considerar que elas chegavam “sem nenhum tipo
de educação”. Passado alguns anos, essas crianças mais “perseguidas” cresceram
e a escola começou a ser depredada. Nas palavras da diretora atual:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
288
Se eles não eram aceitos, porque aceitariam a escola nesse espaço? Então
a escola acabou ficando sem alunos e, além de não ter aluno, acabou não
tendo funcionários, não tendo ninguém... Era uma escola constantemente
arrombada... roubada... destruída. Tudo o que se colocasse aqui era
roubado... eles entravam para derramar cola no chão, pegar a merenda,
rasgar os trabalhos... Às vezes entravam e não levavam nada, mas
pegavam o saco de feijão e faziam xixi e cocô em cima, só para estragar o
que tinha na escola. Tudo era destruído não ficava nada em pé, era você
fazer e destruir, fazer e destruir, até que isso chegou a um limite que a
própria CRE não permitiu mais e interferiu pedindo a saída dessa diretora.
A entrevistada relata que foi a partir dessa crise que ela se candidatou à
função de dirigente. Já havia estado na função de diretora adjunta, mas se afastara
da escola por discordar dos encaminhamentos dados pela diretora anterior. Em
1999, portanto, foi eleita como diretora pela comunidade escolar.
De 1999 a 2005, época em que a entrevista foi realizada, ou seja, cerca de
seis anos depois, a diretora afirma ter visto muita transformação na escola. Ela
diz:
“Não foi uma mudança imediata, não foi uma mudança mágica, foi uma
mudança que deu e que ainda está dando muito trabalho, mas é uma
mudança que me traz muita alegria e muita emoção.” E eis que diante
dessa fala, nossa hipótese começa a se confirmar, por sugerir que a
gravidade dos fatos estaria a demandar tempo e esforços para que as
mudanças começassem a se consolidar.
Segundo a diretora, a mudança substancial começou quando se conseguiu
reverter a imagem negativa que a escola tinha junto àquela comunidade para que a
mesma pudesse parar de ser “atacada” e conseguisse se transformar num espaço
de aprendizagem para todos os que ali se encontravam. Para tanto, foi preciso
“repovoar” a escola, com alunos, professores, funcionários; dotá-la de condições
infra-estruturais de funcionamento (num momento em que os órgãos públicos já
não mostravam mais disponibilidade para fazer qualquer investimento em função
dos prejuízos sucessivamente registrados) e ganhar a adesão das famílias no
processo de gerência daquela complexidade.
Ao falar sobre suas metas como gestora naquele contexto, a entrevistada
afirma:
Bom, por tudo isso, a primeira meta que eu tinha na minha mente assim,
não definida, mas que eu tinha certeza de que era possível, era provar que
as pessoas daqui eram pessoas como outras qualquer, e que a escola
pública podia acontecer aqui como em qualquer outro lugar... Mas eu tive
que provar isso... não só para a comunidade, para eles mesmos, mas eu tive
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
289
que provar para a Secretaria, para a CRE porque o que acontecia? É que
ninguém mandava mais nada para cá...Então eu tive que provar primeiro
para a comunidade... e depois a gente teve que mostrar prá secretaria que
era possível, sempre com o nosso trabalho... Aí os pais me viam capinar
lá fora...depois começaram a ajudar quando eu dizia: vamos fazer um
mutirão? A escola não tinha serventes; não tinha funcionários... hoje tem
Companhia Municipal de Limpeza Urbana (COMLURB), mas era a tia
Carmelita quem lavava e limpava essa escola toda. E num espaço
relativamente curto de tempo, as mudanças começaram a se consolidar.
Ela diz:
[...] a gente conseguiu formar um corpo de professores. Era uma escola
que antes não tinha aluno e hoje não tem vaga; era uma escola que
ninguém queria estar e hoje todos querem estar, querem estudar, então é
uma mudança muito grande.
Para ela, a evasões ainda existem e na maioria dos casos por ser uma
questão “de ordem policial”. Segundo a diretora, a mudança nos índices de evasão
foi tão acentuada, que foi convidada a falar em sua CRE e outras sobre o seu
trabalho, chegando a participar de programa “até na Rede Globo” em mais de uma
oportunidade.
Considera, no entanto, que para situações graves assim não há receita, a
não ser buscar na própria comunidade as soluções para os problemas que lhes são
específicos.
Em seu relato de percurso, a diretora diz que a primeira coisa a fazer foi
conseguir que as famílias percebessem que a escola é um bem público e, por isso,
responsabilidade de todos. De acordo com suas palavras:
... isso aqui é um bem público e que todos tem responsabilidade sobre ele.
Então, essa mudança começou com os pais sendo trazidos para dentro da
escola, para que eles pudessem fazer parte do dia-a-dia da escola, que eles
entendessem que a professora fulana de tal estava aqui e o filho dela
também estava... Foi dar satisfação diária ao pai, enquanto cidadão, sobre
tudo o que acontece no dia-a-dia dessa escola. Então eu acho que esse foi o
principal fator dessa mudança.
Sobre as iniciativas criadas para favorecer a vinda das famílias para a
escola citou a proposição do “Clube de Mães”, uma espécie de grupo de debate,
deliberação e acompanhamento dos vários problemas que afetavam a vida escolar.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
290
Com o tempo o Clube de Mães evoluiu, se fortaleceu e, graças a isso, a diretora
começou a contar com a solidariedade das famílias para a gestão.
Ao perceber que muitas crianças não se alfabetizavam ou apresentavam
comprometimentos em seu processo - talvez em parte, hipotetiza ela - devido ao
fato de serem filhos / filhas de pais não escolarizados e viverem ambientes sem
contato com textos ou outras referências do mundo letrado (nesse lugar, nem as
ruas tinham placas), a escola criou também o projeto “sou pai, sou aluno” em que
os adultos começaram a ser alfabetizados com o pretexto de poderem ajudar os
filhos nas tarefas escolares. Com isso a escola passou a ser freqüentada também
pelos pais, avós e outros responsáveis que se sentiram estimulados a voltarem aos
bancos escolares. Nas palavras da diretora:
No final de 2002 para 2003 a gente percebeu que as crianças do final do
ciclo não estavam aprendendo e a nossa CRE faz um sistema de controle, é
claro, acho que tem que ter uma fiscalização, se nosso desempenho não
estava muito bom nós fomos chamados para averiguar o porquê disso e aí
duas professoras excelentes que eram a P. e a AP - professoras atuantes,
professoras com projetos e a gente não entendia porque - , e aí eu fui
pesquisar...Pedi a elas que fizessem uma pesquisa para saber se os pais
eram alfabetizados e a gente percebeu que noventa por cento deles não
eram alfabetizados, o que nos parecia uma primeira dificuldade ligada ao
processo de alfabetização das crianças. Então, investigando um pouco
mais, a gente começa a perceber que as ruas do lugar não tem letreiros;
não tem nome; eu até pedi que colocassem, mas até agora nada... ou seja,
elas tem nome, mas eles só conheciam como rua A, B, C... então, começa
que o universo todo da comunidade não é um universo lingüístico, e a
criança não tem contato ou tem um contato muito restrito, o que dificulta a
aprendizagem. Livros, para eles, são os livros da escola. Não tem jornal,
não tem nada, então o quê que eu fiz? Eu convidei esses pais a voltarem a
estudar num projeto que eu dei o nome de “Sou pai, Sou aluno” e aí a
gente conseguiu mudar não só a realidade dessas crianças como a
realidade de outras, e aí toda matrícula que a gente fazia dos que já
estavam a gente já convidava. Foi um trabalho lindo, ainda tem, a gente
ainda faz isso porque continua, foi um trabalho muito bonito que houve
uma integração maior porque havia uma troca, o aluno ensinava para a
mãe, a mãe ensinava para o aluno; a avó ensinava para o neto, o neto
ensinava para a avó... com isso, a auto-estima dessa família também
aumentou. O entrosamento com a escola aumentou, os alunos começaram
a faltar menos, eu aumentei o número de turmas no PEJA em função desse
trabalho.
Buscando parcerias, um curso de informática para adultos também foi
criado. Com isso, afirma a diretora,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
291
conseguimos que a escola deixasse de ser um elefante branco que não
servia para nada, a não ser para ser destruída e ser atacada e, à medida que
eles se identificaram com a escola, se viram representados nela, essa
relação mudou. [...] À medida que eles perceberam que aqui eles podiam
ter desde um curso de informática - como já teve e está para voltar - ; um
“clube de mães” que a gente criou e que se mantém desde aquela época...,
como forma de criar uma parceria para a discussão dos problemas da
escola...elas ficavam aqui dentro o tempo todo... tinham aula de tudo o
tempo todo, acompanhavam, viam a falta de material, viam a falta de
gente, viam o empenho de todo mundo que estava aqui para reerguer a
escola... então elas [as famílias] estavam aqui e elas eram as primeiras a
defender...e aí tudo mudou completamente.
Para além das ações empreendidas com vigor, esta diretora revela partir de
importantes pressupostos político-filosóficos e pedagógicos que, aparentemente,
foram influenciando na forma como os diferentes atores passaram a enxergar e a
significar a sua presença e atuação naquele contexto. Ela diz:
Quando nós chegamos aqui, uma das primeiras coisas que eu percebi é
que eu precisava investir na questão humana. Nesse lugar, ninguém se
importa com eles. Então, o que a gente mais investe aqui é em dizer:
ei...você pai, você mãe, você aluno ...você é gente, você tem valor, você
tem que ser respeitado e você é igual a qualquer outra pessoa... Então há a
questão da auto-estima, porque sem ela não há relação, não há
aprendizagem.
E completa:
“hoje eles já estão bem assanhadinhos, mais à vontade, mas a gente tem
exemplo aqui de mãe que “rosnava”; vocês podem pensar que é uma coisa
absurda, mas tinha uma “mãe que não falava, emitia sons” e hoje ela é
aluna do nosso PEJA, ela fala, ela escreve, ela se expressa... e, como ela,
tinham as crianças “feias”... ( não estou falando que elas sejam feias), mas
tinham aquelas crianças que pareciam bicho; bicho porque não tinham
cuidados, sabe...igual àqueles filmes que a gente vê ...que nem o Tarzan
que ficou lá na selva e que ele não tem contato com outro ser humano...,
então, esse era o cenário que a gente tinha aqui, então isso foi modificando
muito.
E nesse momento, sua reflexão se volta principalmente para a mudança
observada em relação à prática dos professores, em que ela diz:
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
292
A gente não tem como ficar o tempo todo indo de sala em sala olhando
trabalho dos professores, mas eu tenho certeza, algumas certezas, que o
que vivi antes e o que eu vejo de trabalho hoje a gente já avançou muito,
muito. [...] O colega que está aqui hoje ele sabe dos desafios que ele tem e
ele sabe principalmente que para mim a questão principal é que a criança
aprenda, claro, mas que aprenda dentro de um ambiente de respeito à
identidade dela.
E mais adiante, completa:
Num ambiente onde se queima uma pessoa viva... você precisa reconhecer
que há uma dimensão social e política muito grande...essa é uma
percepção que vai além do trabalho educacional propriamente dito...
Trabalhar numa comunidade como essa, ou em tantas outras semelhantes
que tem por aí, é trabalhar para ajudar a diminuir essa violência... Nesse
sentido, a questão da educação é importantíssima. Ela passa pela
revalorização do ser humano, que é a coisa mais fundamental. Ou seja,
você lida diariamente para fazer com que essa criança não embruteça, é
esse o trabalho, é esse o nosso trabalho[...] Então eu estabeleci metas, mas
a minha meta principal foi apostar na gente daqui, na comunidade, nas
pessoas e principalmente nos alunos, principalmente.
Com relação ao trabalho de sala de aula, a diretora diz que dentro dessa
realidade, a diversidade ainda é enorme, porque a escola recebe crianças que tem
computador em casa como qualquer classe média, e tem aquelas que estão na
condição de “assentadas” aguardando definições políticas para a questão da
moradia e que não tem sequer banheiro em casa. Ela diz: “são essas crianças que
estão dentro do espaço da sala de aula e que o professor muitas das vezes tem que
atuar...” Mas, considera, que em condições como esta, o professor tinha que ter
uma dedicação exclusiva, um salário “mais decente” em função das demandas que
surgem desde o planejamento.
Para ela, a escola até tem um projeto político pedagógico muito bom, com
“capacitações excelentes”, mas – de fato - o professor não tem tempo para que ele
possa planejar, dentro de uma comunidade dessas, com tantas especificidades, um
trabalho diferenciado que vá atender de fato todas as necessidades de
aprendizagem.
Fazendo um bom uso da autonomia que considera ter em boa medida, a
diretora diz buscar muita ajuda para realizar projetos complementares para
enriquecer as atividades curriculares. E sobre o tema, comenta: “Com certeza, nós
participamos de uma rede municipal de ensino que tem um sistema, que é a Multi-
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
293
educação que norteia o nosso trabalho, não tem como fugir disso já que a gente
faz parte desse sistema público da cidade do Rio de Janeiro e até porque a Multi é
muito atrativa e abrangente, nós gostamos muito. Agora como eu já disse, essa
escola tem uma característica muito próprias e para que ela chegasse ao que ela é
hoje, a gente fez alianças e parcerias.
Sobre as instituições parceiras, ela cita:
A gente participa, por exemplo, do projeto Amigos da Escola, da Rede
Globo [...] então a gente tem parceiro fonoaudiólogo, tem parceiro
psicólogo, tem voluntário de tudo que é tipo [...] sempre buscando
parceria, sempre fazendo com que essa comunidade crie uma rede para a
família, uma rede de ações que dê suporte.
Além disso, cita ainda, empresas como “Furnas”, “Revista Isto É”, “ o
pessoal do Inca” para projetos que vão desde a viabilização de uma festa de natal
“porque qualquer ação de resgate da criança nos interessa”, até encaminhamentos
médicos, visto que na escola havia o caso de uma criança que chorava muito de
dor de cabeça e constatou tratar-se de um câncer de cérebro.
Por todas estas realizações a diretora diz que já foi convidada para
trabalhar em escolas particulares de reconhecido prestígio na cidade e que não
aceitou. Sua aposta no trabalho coletivo faz com que o conselho escola
comunidade funcione e diz:
Nós temos o Conselho Escola Comunidade, cada um tem o seu
representante, eu chamo o representante do aluno, do funcionário, do
professor, a mãe e: Oh, vê aqui o que a gente vai fazer, de que forma vai
fazer. Sempre que saio para comprar alguém vai comigo, na prestação de
contas eles são envolvidos, tudo é feito de forma coletiva,
mas confessa a sua preocupação com a falta de pessoal. E diz:
Agora há momentos de muita, de muita dificuldade, a gente vem
atravessando um momento de falta de pessoal porque a escola até tinha,
mas foram se aposentando, se aposentando e a gente não tem, não tem
ninguém para colocar e para vocês verem, se sai um da equipe para ir para
uma reunião é um verdadeiro caos...[...] “Quebra tudo” ...acaba que você
sai daqui a noite e continua fazendo na sua casa porque aqui você não
consegue, você não consegue acessar uma internet, quando você está
fazendo vem uma criança, outra, não tem ninguém... No início dessa
escola tinha até pessoa encarregada do almoxarifado [...] hoje eu não
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
294
tenho nem professor.Tinha uma pessoa que olhava a manutenção. Hoje,
como diretora, faço tudo. Meu marido fala assim: R., mas você faz até
serviço de contador? É, agora somos nós que temos de prestar contas.
Temos que controlar inventário. Chegamos às sete da manhã e saímos às
8h da noite. Tem aluna do noturno que traz o filho cedo e nos vê abrindo a
escola, depois chega para a aula e nos vê ainda trabalhando e diz: - porque
já não fica e não dorme aqui? É muito exaustivo porque você fica
assoberbada por uma série de coisas que se você tivesse gente, se tivesse
pessoal de apoio não seria tanta carga, e a gente poderia se concentrar no
essencial, que é o pedagógico, deu prá entender? Aí você teria
tranqüilidade para caminhar, porque as coisas, assim, vão no atropelo e
como eu não deixo de fazer nada, não deixo de envolver a escola em
nenhum projeto, fico mais sobrecarregada. Por que se me perguntar: E aí,
vai dar para fazer isso assim? Eu digo, vai sim! Porque eu não perco nada,
mesmo que depois eu tenha que ver como fica, até porque essa
comunidade não pode deixar “escapar nada”, eles já perdem tanto ... não
podemos perder nenhuma oportunidade.” E completa: Eu sei que existe a
Lei de Responsabilidade fiscal, que não pode ultrapassar sessenta por
cento do orçamento em folha de pagamento, mas eu sei também que é
preciso fazer alguma coisa para dar conta dessa situação.
Em nenhum momento, no entanto, a diretora mostra “pesar” ou tom de
desânimo. Ao contrário, demonstra ser uma pessoa feliz com suas opções,
realizada naquilo que faz, com uma percepção crítica dos aspectos políticos que
autorizam ou limitam suas possibilidades de ação, mas afirma-se como pessoa que
busca trazer a “alegria” para o ambiente escolar. Segundo ela, estavam naquela
época trabalhando com o tema do “circo” junto às crianças, com TNT (um tipo de
tecido leve e colorido) preso ao teto para criar o ambiente. Um dinheiro bem
gasto, já que o objetivo já anunciado por ela é não permitir que aqueles alunos
“embruteçam”. E ainda sobre as condições do entorno, a diretora diz, referindo-se
à sua relação com “os donos do tráfico”:
[...] É uma coisa é muito complicada, mas aqui dentro não tem; não
permito. Houve até um momento em que eles chegaram aqui, porque isso
muda muito até, toda hora é um chefe novo, eles morrem muito cedo e
muito rápido, e me perguntaram se podiam dar uma olhadinha lá de
cima...(sic) Não. Respondi. Aqui não. Escola é escola e o negócio de
vocês é o negócio de vocês. - Não tia, então tudo bem. E na mesma hora o
espaço foi respeitado.
E, numa fala de síntese, diz: “eu venho contagiando, trazendo a cada dia
que passa mais pessoas para essa idéia de que é possível fazer essa mudança e
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
295
gerar uma transformação. Então, quem chega aqui, encontra o nosso Projeto
Político Pedagógico, que é:
O CIEP somos nós, nosso amor, nossa ação e nossa voz” e me fala assim:
- você fala que o CIEP somos nós? Nós não... o CIEP é você! Mas eu
contesto: Não, eu sou só uma pessoa...mas, vamos! Vamos embora! E fico
trazendo todo mundo comigo... Mas as pessoas que se permitem vir, claro,
a pessoas que topem abraçar essa causa. E nisso elas trazem as boas idéias.
A idéia do circo, por exemplo, foi dada pelas professoras e coordenadora.
E eu disse: porque não? O que marca a nossa atuação aqui é a alegria. A
gente brinca o tempo todo, entre nós falamos alguma “sacanagem”, até por
que o dia-a-dia é um estresse muito grande, a gente tem que trabalhar com
vários problemas, e temos que amenizar isso de alguma forma. E mudar
uma cultura é atuar em várias frentes. Há alguns anos essa escola era cinza
e eu dizia para a diretora antiga: - Eu não sou rato, eu detesto cinza! E a
primeira coisa que eu fiz, quando pude, foi pintar tudo isso aqui...Vocês
viram a escola? Podem pintar de azul, de rosa, de qualquer cor, menos de
cinza!
E finaliza:
Então... Deus está permitindo que a gente fique aqui, que tenha esse
trabalho que eu acho que é um trabalho de sucesso, embora eu ainda tenha
alunos que ainda não lêem; tenha aluno na terceira série que lê com
dificuldade,... mas eu tenho certeza, pela positividade, que eles ainda vão
render muito mais na vida do que as estatísticas podem comprovar.
3.3 – Uma apreciação geral sobre os achados qualitativos nas quatro
escolas investigadas
Por essa entrevista com a Diretora da Escola 6, percebe-se tratar de uma
gestora que apresenta várias das características-chave relacionadas à gestão de
escolas eficazes: foco, metas claras, gestão compartilhada, envolvimento da
comunidade para favorecer a consecução dos objetivos propostos, capacidade de
liderança, expectativas favoráveis em relação aos alunos etc., mas que os fatores
externos aparentemente são muito mais complexos e mais propensos afetar a
qualidade do ensino ali realizado. De qualquer forma, considera-se impróprio
considerar esta como uma escola “não eficaz”, pois, dada as condições de entrada
dos alunos, os ganhos são evidentes, ainda que mudanças mais estruturais
precisem de mais tempo e permanente investimento para que possam se
consolidar. No caso específico da Escola 6, chama a atenção, ainda, o acúmulo de
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
296
tarefas, ausência de funcionários e demandas decorrentes das 40 turmas em
funcionamento. Mas, independentemente do tamanho das escolas, a ausência de
funcionários de apoio, ou mesmo de professores, foram aspectos recorrentes nas
entrevistas (com exceção da Escola 2, pela sua condição de Escola Pólo).
Esta questão, aliada ao problema que poderíamos chamar de “falta de
legitimidade” para o exercício da função de coordenação, como visto no caso da
Escola 3, nos levou a investigar um pouco mais como se dá, na rede municipal, o
processo de escolha dessas funções de gestão e auxiliares.
14
No primeiro caso, nota-se que o aumento da autonomia do diretor e
equipe para gerir recursos e tomar decisões relativas à viabilização do Projeto
Pedagógico da escola trouxe novas demandas e instrumentos de gestão que são
realizados pelos gestores com maior ou menor grau de “sofrimento”, devido às
suas experiências anteriores, tempo na função e a complexidade de outras tarefas a
administrar/gerir/priorizar em sua atuação. E isso, aparentemente, em escolas com
estruturas funcionais enxutas, com déficit de profissionais e/ou remanescentes de
profissionais que se regulam por normas e regulamentos anteriores que na atual
conjuntura ficam com suas funções “esvaziadas” (como no caso da escola 2 que
tinha uma ‘supervisora’ aparentemente esperando apenas vencer o prazo para se
aposentar). Na escola de maior porte (Escola 6), no entanto, o relato da diretora
deixa entrever que naquela U.E. não se cumpre o disposto na Portaria Conjunta
D/DGE, E/DAD No. 001 de 11/12/1989, que estabeleceram providências e
estruturas de funcionamento para as Unidades escolares.
15
14
Nesse estudo, pudemos constatar que formas de acesso à função de Diretor e Diretor-Adjunto das
Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino da Cidade do Rio de Janeiro foram estabelecidas
inicialmente na Lei Municipal 504 de 12/01/1984, mas sofreu alterações na Lei 1213/88 que reconhecia os
direitos adquiridos por profissionais que tinham acesso ao cargo por concurso público ou outras formas,
anteriormente à aprovação da Lei que instituiu o sistema de eleição como forma de preenchimento dos cargos
de diretor e diretor- adjunto e passava a exigir a Pedagogia como formação prioritária e habilitação em
Administração Escolar ou outras para as funções ligadas à gestão. De acordo com o artigo 7º e 8º da
referida Lei, temos: Artigo 7º: “Para o exercício da função de Diretor de Escola será imprescindível formação
em curso superior de graduação plena, em curso de Pedagogia, na Área de Administração Escolar”; e
Artigo 8º: “Para o exercício das funções de Orientadores Educacionais, Supervisores, Administradores
Escolares e demais especialistas da Educação, será imprescindível formação em curso superior de graduação
plena, em curso de pedagogia, com conhecimento específico escolar.” Esta exigência quanto à formação
específica trazia em seu bojo a preocupação com a qualificação técnica para o exercício da função. Na
prática, no entanto, a resolução previa que, caso a escola não tivesse profissionais habilitados desta forma, em
segunda chamada poderiam se inscrever profissionais com outras graduações e habilitações, desde que
cumprissem outros requisitos como tempo de serviço na função docente (mínimo 5 anos ininterruptos) e não
estivessem respondendo a problemas administrativos, principalmente.
15
As funções de apoio à gestão escolar foram expressas através da Portaria Conjunta D/DGE, E/DAD No.
001 de 11/12/1989, que determina providências quanto à estrutura e organização de U. E (Unidade Escolar),
prevendo: 01 diretor escolar por U. E.; 01 diretor adjunto para U.E onde funcionem entre 10 e 44 turmas e 2
adjuntos para escolas com mais de 45 turmas; 01 Encarregado de Secretaria para até 24 turmas e 02
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
297
Quanto ao tema da legitimidade para o exercício da função, nota-se
através da lei que normatiza a escolha do diretor uma preocupação em conciliar
qualificação para a função, experiência docente e de rede de ensino, atualização
profissional (pela análise do currículo solicitado) e proposta de gestão, já que
todos os candidatos devem apresentar seus projetos no momento em que se
inscrevem para participar do processo. Como o cargo de Coordenação Pedagógica
é escolhido depois, como um cargo de confiança do diretor, muitos destes
cuidados acabam que não podem ser exercidos, já que a legislação até define pré-
requisitos mas autoriza exceções quando na Unidade de Ensino as mesmas não
podem ser cumpridas.
Com isso, fica evidenciado dois graves problemas a afetar a atuação
desses profissionais na escola: o acúmulo – que rouba um tempo precioso que
poderia estar voltado às dimensões pedagógicas da gestão escolar e a
inconsistência quanto ao processo de escolha de membros para a equipe de gestão
que, por se tratar de uma função estratégica, deveria também ser submetido a
critérios mais cuidadosos de seleção.
16
De qualquer forma, nota-se pela apreciação dos diferentes estilos de
gestão analisados neste capítulo – Escolas 1, 2, 3 e 6 - que a atenção à dimensão
pedagógica está presente em todas as atuações, só que nas mais diferentes formas,
que, à guisa de síntese, podem ser identificadas:
encarregados para escolas com 25 turmas ou mais; 01 Coordenador de Turno, por turno, desde que a escola
tivesse um mínimo de 05 turmas de 5ª. à 8ª. séries na antiga nomenclatura; 01 Agente de Pessoal por U.E que
deveria ser um funcionário administrativo efetivo ou docente que poderia se desvincular de turma sempre que
a escola tivesse mais que 50 funcionários; 01 Encarregado de “Encargos Escolares” para cuidar dos aspectos
financeiros desde que a Unidade tivesse no mínimo 10 turmas, mas prevendo que na falta de encarregado, os
encargos escolares deveriam ser distribuídos pela equipe de direção; 01 Merendeira para cada 04 turmas, 01
servente para cada 05 dependências de uso coletivo; 01 datilógrafo por escola que tivesse entre 20 a 40
turmas ou 02 datilógrafos para escolas com mais de 40 turmas; Inspetor de alunos na proporção de 01 para
cada 12 turmas; 02 agentes de portaria trabalhando em horários alternados. Quanto à área pedagógica, de
responsabilidade da direção da U.E. seria composta por: 01 Supervisão e 01 Orientação Educacional para
escolas que tivessem de 10 a 25 professores regentes; 02 profissionais em cada função quando a escola
tivesse entre 26 e 50 professores regentes; 03 profissionais em cada função quando a escola tivesse entre 50 e
75 professores regentes e, por fim, 04 profissionais em cada função quando a escola tivesse mais que 75
professores regentes. A Portaria faz menção, ainda, a Coordenadores de Área para: Comunicação e
Expressão, Estudos Sociais e Ciências (não cita matemática) desde que a escola tenha, no mínimo, 3
professores por área que mantenham 6 a 8 horas/aula em regência de turma. O elenco de profissionais de
apoio á gestão é enriquecida com a previsão de que a escola tenha 01 Encarregado de Multimeios, ou seja, 01
professor (sem regência de turma) para UEs que possuam “sala de leitura” e tenham entre 10 e 20 turmas e 02
professores (idem), para mais de 20 turmas. As atribuições de Supervisor Educacional, Orientador
Educacional, Coordenador de Area e Encarregado de Multimeios seriam posteriormente definidas por
Portaria do E/DGE (Diretoria do Depto. Geral de Ensino), que foi . Assinam: DGE (Diretoria do Depto.
Geral de Ensino) e Diretoria de Administração. :
16
Para informações mais detidas sobre legislação específica que trata o tema, ver anexo 7.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
298
a) pelo empenho e entusiasmo da equipe de gestão da Escola 1, que
promove toda uma dinamização dos espaços da escola e das práticas
pedagógicas através dos “Projetos” semestrais realizados;
b) pela capacidade da equipe gestora da Escola 2 de colocar o foco sobre a
sala de aula, e, por isso, respaldar e orientar a ação de professores-autores
na proposição de projetos didáticos específicos ligados às demandas das
diferentes séries ou componentes curriculares, além de fazer um bom uso
dos recursos disponibilizados por esta Unidade-Polo que permite aos
alunos o contato com múltiplas e variadas linguagens e formas de
expressão e criação;
c) na Escola 3, em função do empenho da diretora que se mostra firme na
condução de aspectos estratégicos da gestão, tal como a decisão de
determinar a atribuição de turmas em função do perfil dos professores e de
suas qualificações mais do que pelas preferências pessoais, ainda que a
pesquisa de campo tenha indicado a necessidade de cuidar mais das
relações internas para não gerar ruídos ou comprometimento dos
resultados junto aos alunos; e, por fim,
d) pela atuação “corajosa” da gestora da Escola 6 que aparentemente
consegue superar desafios estruturais e condições precárias de vida da
população que atende por acreditar no direito dos alunos à escola e ao
conhecimento.
Nesse sentido, considera-se válido admitir que a tipologia sugerida é útil à
caracterização dos diferentes estilos de gestão empreendidos nas escolas
estudadas, mas que melhorias podem ser feitas nos instrumentos para que os
mesmos possam captar outras dimensões dessa prática pedagógica não incluídas
entre os itens dos instrumentos originais, que serviram de base à produção da
análise de fatores aqui apresentados, conforme apresentado no capítulo a seguir.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Capítulo 4 - Considerações Finais
“O fim da nossa viagem é chegar ao ponto de partida e,
pela primeira vez, conhecer este lugar.”
(T. S. Eliot)
Ao longo desta tese vimos que as políticas públicas educacionais
empreendidas ao longo dos anos 1990 pelo governo brasileiro impulsionaram a
redistribuição de responsabilidades administrativas, financeiras e pedagógicas do
nível federal ao nível local, gerando impactos sobre a gestão escolar devido à
adesão dessas políticas aos princípios de “descentralização” / desconcentração
(Abou Duhou, 2000) e autonomia, previstos em Lei, como decorrência das novas
formas de regulação das políticas do Estado e da ação pública como tendência
observada não só no Brasil como em vários outros países do mundo (Barroso,
2006).
Essa demanda se somaria à discussão sobre questões identitárias, formas
de organização do trabalho na escola e aspectos epistemológicos e políticos
subjacentes à atuação dos diretores e às funções técnico-pedagógicas ao longo da
história, não sem uma boa dose de consideração à complexificação da tarefa
educativa diante dos problemas sociais atuais, tais como o desemprego estrutural
que afeta a vida das famílias; o aumento da violência urbana e suas conseqüências
para a vida das escolas; as condições de formação e desempenho dos profissionais
da educação e outros aspectos de natureza “intra-escolares”, conforme
identificados no corpo deste trabalho.
Em reconhecimento a esta complexidade da tarefa educativa, definiu-se na
introdução a este trabalho, portanto, que estávamos partindo de algumas premissas
quanto à gestão escolar, que em sua dimensão pedagógica, deveria ser entendida
como: a) Conjunto de “atividades-meio” a contribuir para a organização do
trabalho coletivo na escola com vistas à melhoria dos processos relativos ao
ensino e a aprendizagem (Luck, H.1994) e ao desenvolvimento de uma cultura
escolar colaborativa, capaz de mobilizar a comunidade em favor de todos os seus
alunos (Fullan, M & Hargreaves, A., 2000); b) tarefa que se realiza na conjunção
de fatores políticos, humano-relacionais e técnicos (Placco, V. 1994) e tem como
função precípua a mediação dessas várias e complexas dimensões que a
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
300
constituem (Feldman, D. 2001); c) e que deve priorizar, quanto às ações, a
liderança do processo de construção e reconstrução permanente de um projeto
curricular comprometido com a conquista de bons resultados por todos os alunos,
bem como o aperfeiçoamento permanente das práticas docentes através de projeto
de formação continuada eficaz (Portela & Atta, 2001).
Com base nos dados quantitativos e qualitativos tratados, considera-se
pacífico confirmar a validade desse conjunto de princípios, uma vez que estas
dimensões e pressupostos foram evidenciados: na atuação de todos os membros
da equipe que no cotidiano escolar se mobilizam para o atendimento dos
professores em suas demandas; na valorização dos espaços coletivos para a
produção de planejamentos integrados e trocas de experiências; na atenção
especial dada por todos os membros de equipes gestoras e professores à
comunidade, empreendendo iniciativas com vistas a fortalecer os vínculos e
parcerias com as famílias em nome do aumento do aproveitamento escolar dos
alunos; no aprendizado quanto aos processos de tomadas de decisões que
precisam levar em conta novas orientações, ferramentas de gestão, os recursos
disponíveis e as prioridades da escola; na tentativa de lidar com as diferenças e
conflitos (sempre) presentes em alguma medida nos grupos; e no desejo manifesto
de realmente melhorar os resultados em benefício dos alunos.
Na introdução a este trabalho afirmávamos, ainda, que a gestão pedagógica
escolar se daria no campo da reflexão e da ação curricular que, tal como definido
por Sacristán (1998), constitui-se numa “realidade muito bem estabelecida”
através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, econômicos e
outros, que encobrem muitos pressupostos, teorias parciais, esquemas de
racionalidade, crenças, valores, etc., o que também reafirmamos.
Sobretudo através dos dados qualitativos produzidos, pode-se perceber que
este campo da discussão curricular é o que mais gera tensão, seja porque o grupo
de professores é chamado a “implementar” idéias produzidas nos órgãos
intermediários da Secretaria de Educação, seja porque dentro da escola esta
capacidade de implantação das idéias apresentadas pela equipe de gestão acabam
sendo critérios para a avaliação de suas práticas. Estas tensões, aparentemente,
revelam ainda alguma forma de resistência à essas tentativas intencionais ou não
de colocá-los no lugar de “meros executores” de trabalhos planejados por outrem.
Como afirmado anteriormente, estes comportamentos, em última instância,
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
301
revelam as disputas político-ideológicas em torno do quê e como ensinar, sobre o
quê e como avaliar, sobre qual decisão tomar em relação aos alunos que
apresentam dificuldades em seu processo de socialização e/ou aprendizagem e
sobre a legitimidade de seus integrantes para opinar e decidir sobre estes aspectos.
Nesse caso, especialmente em relação à atuação da coordenação pedagógica,
constata-se que a legitimidade se estabelece na razão direta entre o que o
profissional no exercício dessa função tem a oferecer como colaboração ao grupo
de professores, e o quanto esse grupo mostra-se disposto a expor suas
necessidades, dúvidas, ansiedades para aquele que, em princípio, é “apenas um
colega” em desvio de função.
Assumidas estas definições prévias, definiu-se que o objetivo geral da
pesquisa seria desvelar como a articulação de todos esses fatores – políticos,
humano-relacionais e técnicos - constituintes da dimensão pedagógica da gestão
escolar, poderia contribuir para que os alunos individualmente e a escola em seu
conjunto pudesse atingir melhores resultados.
A investigação foi conduzida em seus aspectos quantitativos e qualitativos
orientados à identificação dos perfis de liderança e características relacionadas à
gestão pedagógica eficaz nas escolas participantes do Projeto GERES - Pólo Rio
de Janeiro. Para tanto, foram tratados os dados relativos aos indicadores
demográficos que definiram o perfil dos diretores, bem como as condições gerais
das escolas da amostra, como forma de criar um cenário para a interpretação dos
dados tratados através da “Análise de fatores”, que viabilizou a criação de uma
tipologia da gestão escolar.
Assim, sobre as questões formuladas originalmente, vimos que o perfil dos
diretores e membros de equipes de gestão que compõem a amostra GERES – Pólo
Rio de Janeiro, indica a existência de um público predominantemente feminino,
constituído por pessoas que se auto-declaram “brancas”, com idade predominante
entre 40 e 50 anos e remuneração média equivalente às faixas estabelecida entre
07 e 09 salários mínimos em 50% dos casos, e outros 50% que recebiam 10
salários mínimos ou mais. A partir dos dados apresentados pode-se constatar,
também, que esses diretores, em 87% dos casos, não exerciam outra atividade
remunerada fora de sua função de dirigente escolar e apenas 11% trabalhava em
dois ou mais empregos. Os dados são indicativos de uma dedicação à função, já
que a carga horária de trabalho dos diretores chega a 40 horas semanais ou mais
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
302
em 50% dos casos. Por sua vez, 90% deles afirmaram trabalhar em educação há
mais de 15 anos.
Sobre os aspectos relacionados à formação e atualização profissional,
constata-se que predomina a formação em Pedagogia em instituições particulares
de ensino superior e a atualização se dá principalmente através de cursos de
especialização lato senso, com predominância de temas relacionados à
administração/gestão escolar e outros que apóiam o desdobramento do trabalho na
escola. Especificamente sobre a rede municipal, os diretores das escolas de menor
proficiência média em Leitura são os que mais freqüentam os Programas de
Gestão promovidos pela SME e levam consigo outros membros da equipe em
maior número que os diretores das escolas de maior proficiência média. A leitura
de livros ou revistas especializadas é realizada por todos com bastante
regularidade.
Os principais problemas enfrentados na gestão do cotidiano escolar
referem-se às condições materiais da escola, como carência de pessoal
administrativo e professores, infra-estrutura precária em relação às condições do
prédio e instalações elétricas e sanitárias, equipamentos deteriorados ou
precisando de reparos, atraso no recebimento de materiais didáticos, falta de
espaços para atividades curriculares complementares (bibliotecas, laboratórios,
salas-ambiente etc.) e para atividades “extra-curriculares”, tais como ambientes
externos à sala de aula. Felizmente, a violência que paira sobre a cidade não chega
a afetar diretamente muitas escolas neste segmento de ensino nos turnos em que
funcionam as turmas participantes do Projeto GERES. De positivo, também, é o
fato de os diretores, em sua maioria, considerarem satisfatória a qualificação dos
docentes e equipe administrativa e não encontrarem problemas para a realização
de reuniões e encontros de atualização, congraçamento na equipe e eventos de
ampliação cultural para os alunos. Citam como os principais “obstáculos” à
melhoria da qualidade da educação, a “falta de habilidades e conhecimentos por
alguns professores” (40% dos respondentes); a impossibilidade de realizar
demissões de um modo mais simples (cerca de 50% dos respondentes), e a carga
horária reduzida para encaminhar o trabalho coletivo. Na relação com os pais, o
problema parece se concentrar na dificuldade em fazer com que os mesmos
participem mais da vida escolar dos filhos.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
303
Quanto à segunda questão – É possível estabelecer tipos/estilos de
liderança a partir da cultura institucional ou tarefas prioritárias por eles
realizadas?, afirmamos que sim. Através da metodologia Análise de Fatores,
pudemos chegar à construção de três novas variáveis identificadas como
“Liderança Organizacional”, “Liderança Relacional” e “Liderança Pedagógica”
com base na resposta ao conjunto de itens que se pautou pelas principais
atividades realizadas pelos gestores e membros de sua equipe no cotidiano
escolar, geradas a partir das categorias-chave encontradas em Escolas Eficazes,
conforme estudo realizado por SAMMONS, Hillman e Mortimore (1995).
Estes fatores (LO, LR e LP), quando aplicados ao conjunto de 68 escolas
que compõem a amostra GERES permitiu distinguir perfis por redes de ensino,
revelando, no entanto, que nenhuma rede se constitui por um tipo “único” uma
vez que combinações entre os três fatores contribuíram para melhor caracterizá-
las à luz das proficiências médias em Leitura obtidas pelos alunos na Onda 3.
Assim, o estrato especial - composto pelas escolas federais de Educação
Básica e que se apresentam, em relação a todas as outras escolas da amostra,
como aquelas que apresentam maior proficiência - , revelou um perfil em que
Liderança Pedagógica e Liderança Organizacional (LP-LO) que se apresentam de
forma vinculada a bons resultados.
Na rede privada, em que a proficiência obtida pelos alunos em Leitura
também se traduz por índices acima da média e próximos aos das escolas do
estrato especial, apresentou um perfil em que Liderança Pedagógica e Liderança
Relacional (LP-LR) se evidenciam de forma combinada.
Por fim, a rede pública municipal, que neste conjunto de escolas apresenta
as menores proficiências médias revela uma combinação entre Liderança
Relacional (muito forte) e Organizacional (LR-LO), distinguindo-se, portanto, das
outras duas, por não trazer como evidência forte o fator Liderança Pedagógica.
Isso nos leva a afirmar, que a gestão escolar, quando praticada com ênfase
nos aspectos pedagógicos parece contribuir para que as escolas obtenham
melhores resultados, o que faz dessa tipologia um possível apoio à elaboração de
hipóteses sobre indicadores de eficácia.
O mergulho qualitativo em quatro escolas municipais, no entanto,
realizado em complemento aos estudos quantitativos, permitiu – por um lado –
validar os fatores Liderança Organizacional e Liderança Relacional como
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
304
“suficientes” para caracterizar as práticas realizadas no interior das instituições
investigadas e confirmar o perfil obtido descritivamente pela Análise de fatores.
Por outro lado, serviu para indicar que o fator Liderança Pedagógica
aparentemente não deu conta de “cobrir” a natureza da tarefa educativa em toda a
sua extensão, deixando de fora aspectos centrais que não foram considerados na
elaboração dos questionários aplicados aos diretores.
Tal “achado”, no entanto, não chega a invalidar a hipótese inicialmente
construída. Por isso, reafirma-se nestas considerações finais que dada a
complexidade do campo educacional e das condições em que a gestão se realiza,
há distintos perfis de liderança e estas distinções se fazem por processos de
combinação e recombinação de prioridades em face de: a) as qualidades pessoais
e profissionais dos diretores e membros da equipe; b) as pressões exercida pelas
demandas próprias às diferentes frentes de atuação existentes na escola, a saber,
aspectos político-pedagógicos, administrativo-organizacionais e humano-
relacionais; c) as condições materiais da escola e o nível sócio-econômico do
público atendido; d) o tipo de rede de ensino em que se inserem, pela fato dessas
redes serem em grande parte determinantes de valores, códigos próprios e
condições de trabalho e d) principalmente, pela cultura institucional estabelecida.
Considera-se válido admitir, portanto, que estilos ou perfis de liderança
escolar se constituem em fatores a afetar a eficácia do ensino, que neste trabalho
foram expressos pelos resultados médios em Leitura, obtidos pelos alunos na
Onda 3 de aplicação de testes cognitivos no contexto do Projeto GERES –Pólo
Rio de Janeiro.
Por isso, encaminham-se sugestões de alguns aspectos que poderiam
merecer uma atenção especial dos pesquisadores de forma a contribuir para o
aprimoramento dos instrumentos de pesquisa neste campo (questionários e
roteiros de observação e entrevistas) para serem utilizados em estudos futuros
sobre gestão escolar, conforme segue:
I. Como cada membro da equipe pedagógica compreende e traduz
através de suas práticas cada uma das dimensões estudadas: a
Liderança Organizacional, Relacional e Pedagógica;
II. Sobre a qualidade dos relacionamentos estabelecidos no interior das
escolas: de que forma se podem sondar aspectos relativos ao grau de
legitimidade dos agentes nas diferentes funções de gestão escolar?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
305
III. Inquirir os membros de equipes de gestão sobre os conhecimentos
demandados por eles para apoiar a realização das práticas de gestão no
interior das escolas com base em suas limitações ou dificuldades
percebidas;
IV. Criar um questionário específico para coordenadores pedagógicos e
diretores adjuntos com questões comuns às já previstas no
Questionário do Diretor e outras mais específicas de forma a criar uma
base comum de análise. Nesse caso, não deixar de inserir aspectos
relativos à formação, tempo de experiência, opções de cursos
complementares, tal como existente no questionário dos diretores;
V. Criar itens que viabilizem abrir um pouco mais o significado das
expressões empregadas ou detalhar a natureza das tarefas. Exemplo: no
questionário atual, temos: - Com que freqüência o diretor ou membro
da equipe acompanha a entrada e saída dos alunos? Numa nova
perspectiva, além de sondar a regularidade do cumprimento da tarefa,
se poderia tentar qualificar a ação, perguntando: Com que intuito o
diretor / membro da equipe acompanha entradas e saídas de alunos?
a. Para observar o comportamento da família nessa situação de
“entrega” da criança (como vem, com quem vem, como se ???
tratam...);
b. Para estar disponível para o contato, ainda que rápido com os
pais na porta da escola;
c. Como forma de sinalizar aos professores e funcionários sua
preocupação com a pontualidade e cumprimento com os rituais
de início e término das atividades;
d. Outras razões
e. E assim, para cada tarefa desempenha e por qual agente.
VI. Questionar, ainda, se na equipe de gestão existe espaço para que os
profissionais troquem percepções ou conversem entre si sobre seus
acertos e erros (Avaliação na equipe e da própria equipe);
VII. Como se situam na relação escola / órgãos superiores: se colocam
como “representantes” da comunidade que os elegeu ou como “cargos
de confiança” da gestão central? E do ponto de vista dos gestores,
quais as implicações de uma ou outra posição.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
306
VIII. Como lidam com situações delicadas (ou controvertidas), em que
professores são flagrados se apropriando indevidamente de algum
material da escola? Ou ainda se referindo aos alunos de forma
desqualificadora? Quem sabe explicitando o seu boicote às proposições
tiradas no coletivo? Como atuaria? Quais estratégias tentaria empregar
para resolver tais situações?
IX. Como interpretam a dimensão “técnica” ou os princípios “racionais”
do trabalho no atual contexto? Há alguma preocupação em parecer
“técnico demais em sua atuação”. Existe alguma prática que evita para
não parecer “tecnicista”? Como lida com os aspectos burocráticos da
função?
X. Sobre a definição teórica de “competência técnica” como sendo: a) o
domínio adequado do saber escolar a ser transmitido, juntamente com
a habilidade de organizar e transmitir este saber de modo a garantir que
ele seja apropriado pelo aluno; b) ter uma visão relativamente
integrada e articulada dos aspectos relevantes mais imediatos da
própria prática – referindo-se a aspectos relacionados ao currículo,
formas de agrupamento de classe, metodologias de ensino, etc.; c) a
compreensão das relações entre o preparo técnico que recebeu, a
organização da escola e os resultados de sua ação; e d) uma
compreensão mais ampla das relações escola-sociedade, passando
pelas condições de trabalho e remuneração; Como gestor sente-se
seguro e capacitado para ajudar seus professores? Sentem falta de
algum conhecimento específico para que possam orientá-los melhor?
Acha que sua contribuição é reconhecida pelos professores?
XI. Dentre aqueles que declaram conseguir boas parcerias, explorar: como
estas parcerias foram buscadas? Quais os trâmites? Quais os limites
entre ajuda e ingerência no espaço escolar?
XII. Sobre os aspectos relacionados ao clima escolar: quais estratégias
costuma lançar mão para conquistar um clima de maior colaboração
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
307
docente? Quais estratégias para lidar com grupos onde esse ideal não
ocorre?
XIII. Quais as ferramentas de gestão realmente utilizadas: Para controle,
acompanhamento da produção escolar; para atuação sobre os
problemas identificados; para avaliação e planejamento
Obviamente estas são apenas algumas sugestões de temas a serem
incluídos na forma que cada pesquisador determinar. E, em que pese a
necessidade de ampliar esta lista ou, ao contrário, especificar um ou outro aspecto
na tentativa de melhor compreender uma determinada variável, o fato é que temos
de admitir a existência de algumas “manchas cegas” na definição do que seja esta
dimensão da prática de gestão escolar, justamente numa conjuntura e momento
histórico que está a exigir total concentração de esforços nesse assunto. Por isso,
recomenda-se a pertinência de seguir com essa busca nos aspectos que este
trabalho não pode sanar.
Conclui-se este trabalho afirmando que os perfis de liderança
identificados, quando controlados por tipo de rede de ensino e por proficiência
média em Leitura, indicam que embora o tema da gestão escolar seja
especialmente complexo pelos contextos e qualidade das interações e mediações
envolvidas, a liderança do tipo predominantemente pedagógico, ou seja, a que se
coloca de forma mais relacionada às discussões, no interior da escola, sobre os
aspectos centrais do currículo e da prática pedagógica realizada em sala de aula,
tende a produzir efeitos mais benéficos sobre os resultados escolares do que as
lideranças predominantemente organizacionais ou relacionais, muito embora estes
tipos possam aparecer de forma combinada. Com isso, oferece-se como
contribuição ao debate sobre possibilidades de atuação dos profissionais no
exercício das funções de direção, supervisão ou coordenação, na construção de
uma escola democrática e de qualidade para um maior número de alunos, esta tese
que indica a necessidade de superação dos problemas identitários ligados à origem
e desenvolvimento histórico dessas funções pela revalorização e (re) significação
da dimensão “técnica e pedagógica”, considerada como aquela capaz de viabilizar
a prática de lideranças pedagógicas mais eficazes pelos diferentes atores que no
contexto do (re)ordenamento das funções do Estado que acabaram por gerar
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
308
políticas públicas educacionais pautadas por princípios de descentralização-
desconcentração e conseqüente ampliação da autonomia das escolas, são
chamados a ocupar uma função estratégica na construção de uma escola que
consiga atingir melhores resultados.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
309
Referências bibliográficas
ABU-DUHOU, Ibtisan – Uma Gestão mais Autônoma da Escola – Série
Documentos Unesco – Escritório Unesco Brasil, 2002.
AGUIAR, Glauco da Silva – Quem Ensina Matemática no Brasil? Um
Estudo dos perfis dos professores a partir dos dados do SAEB de 1997 e
1999 – Dissertação de Mestrado, PUC-Rio, 2001.
ALVES, N. e Garcia, R. L. (Orgs.) O Fazer e o Pensar dos Supervisores
e Orientadores Educacionais. Ed Loyola, São Paulo, 1986.
BABBIE, Earl. Métodos de Pesquisa de Survey. Edt. UFMG, Belo
Horizonte, 1999
BERNADO, Elisangela da S. – Estudo comparativo seis escolas
municipais, Depto Educação – Programa de Pós-Graduação da PUC-
Rio, Projeto Geres, 2007 (Mimeo)
BONAMINO, Alicia C. – Tempos de Avaliação Educacional: O SAEB,
seus agentes, referências e tendências. Edt. Quartet, Rio de janeiro, 2002
BONAMINO, A., Bessa, N. e Franco, C. (Orgs) - Avaliação da Educação
Básica. Edt. PUC-Rio e Loyola, Rio de Janeiro, 2004.
BONAMINO, A. C. – “Colaboração entre Metodologias Quantitativas e
Qualitativas na Pesquisa sobre características intra-escolares
promotoras de aprendizagem” – Departamento de Educação. Programa
de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio. Projeto Geres, 2005
(Mimeo)
BONAMINO, A, BERNADO, Elisangela da Silva, de e POLON, Thelma
Lucia Pinto (2006). “Da Arqueologia das escolas às práticas
escolares: um estudo exploratório sobre as características das escolas
participantes do Projeto Geres no Pólo Rio de Janeiro” (na home page da
ABAVE/ ISBN: 1696-4713 e Pôster)
Brasil. Constituição Federal de 1988
_____ LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96
_____ Ministério da Educação. Chamada à ação: combatendo o
fracasso escolar no Nordeste/ Programa de Pesquisa e
Operacionalização de Políticas Educacionais. Brasília: Projeto
Nordeste/Banco Mundial/Unicef, 1997
_______ Ministério da Educação. Guia de Consulta para o Programa de
Apoio aos Secretários Municipais de Educação. Brasilia, DF: Projeto
PRASEM 2002
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
310
______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
PRADIME : Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação,
Brasília, DF, 2006. 176 p.
______ Ministério da Administração e Reforma Pública. Bresser Pereira,
Luiz Carlos - Exposição no Senado sobre a Reforma da
Administração Pública, Brasília, Cadernos MARE da Reforma do
Estado, v.3, 1997
BROOKE, N. e Soares, J. F. – Pesquisa em Eficácia Escolar – Origem e
Trajetória – Edt. UFMG, 2008
BUFFA, E.; Arroyo, M. e Nosella, P.. Educação e Cidadania: quem
educa o cidadão – Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, São Paulo,
Cortez e Editora Autores Associados, 1988
CANÁRIO, R. Escolas e Mudanças: da lógica da reforma à lógica da
inovação. In: Estela, A.; Falcão, E (Orgs) – A Reforma Curricular em
Portugal e nos Países da Comunidade Européia. Lisboa: Universidade de
Lisboa, 1992.
CARLSON, B. A – ¿Que nos ensenãn las escuelas sobre la
educación de los ninõs pobres en Chile? – Revista de la CEPAL, no.
72, diciembre 2000.
CATANI, A. M. e Gilioli, R de S P. – Administração Escolar: a Trajetória
da ANPAE na década de 1960. – Rio de Janeiro, DP&A Editora, 2004
COSTA, Messias. A Educação nas Constituições do Brasil – Dados e
Direções. DP&A, Edt. E Biblioteca Anpae, Rio de Janeiro, 2002.
DRAIBE, S. M. As políticas sociais brasileiras: diagnóstico e
perspectivas. In: Instituto de Planejamento Econômico e Social. Para a
década de 90: prioridades e perspectivas de políticas públicas, políticas
sociais e organização do trabalho. Brasília, Instituto de Planejamento
Econômico e Social, 1990. p.1-66. - http://bases.bireme.br/cgi-
bin/wxislind.exe/iah/online - identificador de registro 398374 – acesso
05/04/2009.
FELDMAN, D. – Ayudar a Ensinãr – Relações entre Didatica e Ensino.
ArtMed, 2001;
FLEURI, R. M. -Interdisciplinaridade: meta ou mito? Revista Plural,
Florianópolis, SC, n.4, ano 3, jan-jul. 1993.
FRANCO e BONAMINO – A Pesquisa sobre Características de
Escolas Eficazes no Brasil : Breve Revisão dos Principais Achados e
Alguns Problemas em Aberto – disponível página OLPED – Observatório
Latino-americano de Políticas Educacionais / UERJ – www.lpp-
uerj.net/olped/documentos/2081.pdf
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
311
FRANCO, C., Fernandes, C., Soares, J.F., Beltrão, K., Barbosa, M.E., e
Alves, M.T.G.. O Referencial Teórico na Construção dos
Questionários Contextuais do SAEB, 2001. Estudos em Avaliação
Educacional. São Paulo, no. 28. p.39-71, 2003.
FRANCO, L. A. de C. A Escola do Trabalho e o Trabalho da Escola.
São Paulo, Cortez e Autores Associados, 1988 – Coleção Polêmicas do
Nosso Tempo
FREIRE, M. et al. Avaliação e Planejamento – A Prática Educativa em
Questão – Instrumentos Metodológicos II. Publicações da Série
Seminários e Cadernos de Reflexão do “Espaço Pedagógico”, São Paulo,
1997.
____________ – Observação, Registro e Reflexão – Instrumentos
Metodológicos I. Publicações da Série Seminários e Cadernos de
Reflexão do “Espaço Pedagógico”, São Paulo, 1997.
FREITAS, H. C. L. de. Formação de professores no Brasil: 10 anos de
embate entre projetos de formação. In: Revista Educ. Soc., Campinas,
vol. 23, n. 80, setembro/2002, p. 136-167;
FULLAN, M. e Hargreaves, A – A Escola como Organização
Aprendente: Buscando uma Educação de Qualidade – 2ª. ed. – Porto
Alegre: Artes Médicas Sul, 2000
KRAWCZYK, N. R. A Gestão escolar:um campo minado – Análise de
propostas de 11 municípios brasileiros. Revista Educação e Sociedade,
ano XX. n 67, agosto de 1999.pg 112-149:68.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301999000200005 – acesso abril, 2009.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da Escola Pública – A Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos. Edições Loyola, SP, 1985
LOPES, V. V. Cartografia da Avaliação Educacional no Brasil. Tese de
Doutorado, Universidade de São Paulo, 2007.
MATOS, E. e P., Denise - Teorias Administrativas e Organização do
Trabalho: de Taylor aos dias atuais, influências no setor saúde e na
enfermagem – In.: Revista Texto e Contexto - Enfermagem, Florianópolis,
2006 Jul-Set; 15(3):508-14. – Extraído de
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-07072006000300017 acesso
em 20/04/2009
MATTOS, M.J.V.M. de. Reformas, Mudanças e Inovações
Educacionais e o Papel do Estado: Dilemas para Melhoria da
Qualidade do Ensino. Revista digital DOXO volume 1 / número 2 – PUC-
Minas
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
312
http://www.pucpcaldas.br/revista/doxo/Volume1/Maria_J_correto.pdf-
acesso 05/04/2009.
MELLO, G. N. de. Autonomia da Escola: Possibilidades, Limites e
Condições. In: Coletânea CBE – Estado e Educação, Campinas,SP;
Papirus, Cedes, Anped, Ande, 1992:185.
_____________. A Supervisão educacional como função: aspectos
sociológicos, ou sobre a divisão do trabalho escolar. CEDES: Centro de
Estudos Educação e Sociedade. São Paulo, Cortez/CEDES, 1982:54-55
_____________. Magistério de 1º. Grau – Da Competência Técnica ao
Compromisso Político. Col. Educação Contemporânea, São Paulo, Cortez
e Editora Autores Associados, 1984.
MILET, R. M. L. Uma Orientação Educacional que ultrapassa os
muros da escola. In: Alves, Nilda e Garcia, Regina L. – O fazer e o
Pensar dos Supervisores e Orientadores Educacionais, Ed. Loyola, SP,
1986:45 a 55.
MORTIMORE e Hillman – Características-chave de escolas eficazes –
Uma resposta a “mascateando ficções para agradar o público”- artigo
originalmente publicado na Revista Forum, 38, (3):88-90, 1996 –
reproduzido in:Brooke, N. e Soares, José Francisco - Pesquisa em
Eficácia Escolar – origem e trajetórias – Apêndice 2: 389-392.
MUNHOZ, G. et al. Quién Dijo Que No Se Puede?: Escuelas Efectivas
en Sectores de Pobreza. Santiago: UNICEF e MINEDUC. 2003.
NOSELLA, P. – Qual compromisso político? Ensaios sobre a educação
brasileira pós-ditadura, da Coleção Estudos CEDAPH – Centro de
Documentação e apoio à pesquisa em História da Educação, Bragança
Paulista – SP, 2000
NÓVOA, A. (Org.). As Organizações Escolares em Análise.
Publicações Dom Quixote, Portugal, 1992
OLIVEIRA, R P de. A Municipalização do Ensino no Brasil. In:Oliveira,
Dalila Andrade (Org.) Gestão Democrática da Educação. Série: Desafios
Contemporâneos, São Paulo, Vozes, 2005-6ª. Ed.:174-198
PARO, V H – Administração Escolar – Introdução Crítica. São Paulo,
Cortez, 1986-1ª. Ed:12.
PLACCO, V M N S. Formação e Prática do Educador e do Orientador:
confrontos e questionamentos – Campinas, SP: Papirus, 1994;
PEDROSA, F e Bernado, E da S. - Espaços e Recursos Escolares
(Arqueologia das Escolas 2005 Escolas A, B, C, D, E e F). Programa de
Pós-Graduação da PUC-Rio, Projeto Geres, 2007 (Mimeo)
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
313
POLON, T. L. P – Políticas Públicas para o Ensino Médio nos anos
1990 – A Experiência do Complexo Escolar Pedro II – RJ – Dissertação
de Mestrado defendida junto à PUC-RJ – junho de 2004.
PORTELA, A. & A. Dilza. A dimensão pedagógica da gestão da
educação. Guia de consulta para o Programa de Apoio aos Secretários
Municipais de Educação – PRASEM III. Organizado por Maristela
Marques Rodrigues e Mônica Giágio. Brasília: FUNDESCOLA/MEC, 2001.
______________, Luck, Heloisa e Silva, A.F.G. – Gestão Pedagógica
da educação escolar – Material de apoio ao desenvolvimento do
PRADIME – Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais da Educação
2004/2005 www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf - acesso em
15.02.2007.
PMRJ - Prefeitura do Município do Rio de Janeiro - Lei Municipal
1213/88
____________ - Lei Municipal 504/1984
RIBEIRO, Sergio Costa. A pedagogia da repetência. In: Revista Estudos
Avançados, 12(5), 1991 - http://www.scielo.br/pdf/ea/v5n12/v5n12a02.pdf
- acesso 02 de março, 2009
RIVAS, R. H. Política de descentralización em La educación básica y
méida em La América Latina. Santiago:Unesco/Reduc, 1991.
RODRIGUES, N. Lições do Príncipe e outras lições. São Paulo,
Cortez/Autores Associados, 1984 – Coleção Polêmicas do Nosso Tempo
SACRISTÁM, J. G – O Currículo: Uma Reflexão Sobre a Prática – 3ª.
ed., Porto Alegre, ArtMed, 1998.
SAMMONS, Pam - As características-chave das escolas eficazes -
alcançando a maioridade no século XXI - In: Brooke, N. e Soares, J. F.
(orgs) – Pesquisa em Eficácia Escolar – Origem e Trajetórias – Edt
UFMG, 2008: 335 a 392.
SAVIANI, D. – A Supervisão educacional em perspectiva histórica: da
função à profissão pela mediação da idéia. Texto produzido a partir da
pesquisa “História das idéias pedagógicas no Brasil”. In: Ferreira, Naura S
C (Org) Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade, São
Paulo, Cortez, 5
ª
ed., 2006: 13 a 38.
SCHEIBE, L. e A., M. A. - Formação de profissionais da educação no
Brasil: O curso de pedagogia em questão – In: Revista Educação &
Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99:220 a 232;
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
314
_____________ Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia:
Trajetória longa e inconclusa. In: Cadernos de Pesquisa, FCC., v. 37, n.
130, p. 43-62, jan./abr. 2007: 43-62.
SERRÃO, M. I. B. – Interdisciplinaridade e Ensino: Uma Relação
Insólita? Dissertação de Mestrado, PUC/SP, 1994;
SLAVIN, R. E. – Salas de Aula Eficazes, Escolas Eficazes: Uma Base
de Pesquisa para Reforma da Educação na América Latina – série
PREAL Documentos – No. 4 – disponível em
www.cpdoc.fgv.br/documentos/preal s/d;
SOUZA, D. B. de. E FARIA., L C M. – Desafios da Educação Municipal,
Rio de Janeiro, DP&A, 2003.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510368/CA
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo