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Silvana Soares de Araujo Mesquita
Fatores intraescolares e desempenho escolar:
o que faz a diferença?
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUC-Rio.
Orientador: Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis
Rio de Janeiro
Junho de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710362/CA
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Silvana Soares de Araujo Mesquita
Fatores intraescolares e desempenho escolar:
o que faz a diferença?
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação do Departamento de Educação
do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Prof
a
Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis
Orientadora
Departamento de Educação - PUC-Rio
Prof
a
Alícia M. Catalano de Bonamino
Departamento de Educação - PUC-Rio
Prof
o
Marcio da Costa
UFRJ
Profº PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
PUC-Rio
Rio de Janeiro, 05 de junho de 2009
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710362/CA
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CDD: 370
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total
ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, da
autora e do orientador.
Silvana Soares de Araujo Mesquita
Graduada em Ciências Biológicas e especialista em Ensino
de Ciência e Gestão escolar. Professora da rede pública e
privada de ensino, atuando na área de formação de
professores. Atualmente integra a equipe gestora de uma
escola pública da Baixada Fluminense.
Ficha Catalográfica
Mesquita, Silvana Soares de Araujo
Fatores intraescolares e desempenho escolar : o
que faz a diferença / Silvana Soares de Araujo Mesquita ;
orientador: Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis. – 2009.
126 f. : il.(color.) ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2009.
Inclui bibliografia
1. Educação – Teses. 2. Fatores intraescolares.
3. Clima escolar. 4. Gestão. 5. Práticas pedagógicas. 6.
Cotidiano escolar. I. Lelis, Isabel Alice Oswald Monteiro. II.
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Departamento de Educação. III. Título.
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Dedico este trabalho a todos os profissionais que atuam nas escolas públicas,
municipais e estaduais, da Baixada Fluminense e que enfrentam, no seu cotidiano,
o desafio de fazer uma educação pública de qualidade.
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Agradecimentos
Agradeço a Deus por ser a luz que ilumina meu caminho;
Agradeço a minha família, minha mãe, irmãs, cunhados e amigos que mesmo a
distância acreditam em meus ideais;
Agradeço ao meu marido, João Bosco, que além do apoio e da compreensão, foi o
meu maior incentivador, participando integralmente de cada descoberta desta
pesquisa.
Agradeço aos meus filhos, Mariana e Gabriel, que contribuíram entendendo a
minha ausência e apoiando os meus sonhos;
Agradeço a minhas amigas da equipe de gestão a qual faço parte, Angélica,
Regina e Célia, que permitem o crescimento constante de cada uma, respeitando
as nossas diferenças, trocando e se solidarizando;
Agradeço aos gestores, professores, funcionários e alunos da escola investigada,
que aceitaram participar desta pesquisa e contribuíram para o entendimento do
cotidiano escolar.
Agradeço a todos os meus professores do curso de mestrado da PUC-Rio pela
competência e comprometimento com a pesquisa educacional brasileira.
Agradeço, em especial, a minha orientadora, professora Isabel Lelis, por
compreender minhas idéias e ampliar meus horizontes.
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Resumo
Mesquita, Silvana Soares de Araujo; Lelis, Isabel Alice Oswald Monteiro.
Fatores intraescolares e desempenho escolar: o que faz a diferença? Rio
de Janeiro, 2009. 126p. Dissertação de Mestrado - Departamento de
Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
Este trabalho é parte integrante de uma dissertação de mestrado em
Educação Brasileira e tem como objeto de estudo a análise dos fatores intra-
escolares e suas influências sobre o desempenho dos alunos. A investigação foi
desenvolvida em uma escola pública do Rio de Janeiro que apresentou melhorias
nos resultados escolares, a partir dos dados do IDEB (índice de desenvolvimento
da Educação Básica), entre os anos de 2005 e 2007. Visando integrar os dados
quantitativos, trazidos pelas estatísticas das avaliações externas (Prova Brasil),
com os dados qualitativos do cotidiano da escola, se adotou como metodologia a
abordagem etnográfica. O pesquisador permaneceu imerso no campo por seis
meses reunindo os dados, através da observação participante, entrevistas com os
diretores, coordenadores, funcionários e professores, além de desenvolver
atividades nas salas de aulas com os alunos e analisar os documentos da escola.
Adotou-se como referencial teórico os estudos da sociologia dos estabelecimentos
escolares, a partir de Rui Canário e João Barroso, além das pesquisas sobre
escolas eficazes no Brasil, Estados Unidos e Inglaterra. As análises evidenciam a
predominância do efeito-institucional sobre os resultados escolares, caracterizado
pela interdependência dos fatores intraescolares. No entanto, há forte influência da
gestão e dos aspectos organizacionais na definição do clima escolar e,
consequentemente, no bom desempenho dos alunos. Sugere-se que as políticas
educacionais invistam na descentralização dos recursos, na construção da
autonomia das escolas, tanto pedagógica quanto administrativa, na formação
centrada na prática para os professores, na profissionalização da gestão e nas boas
condições ecológicas das escolas.
Palavras-chave
Fatores intraescolares; clima escolar; gestão; práticas pedagógicas; cotidiano
escolar
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ABSTRACT
Mesquita, Silvana Soares de Araujo; Lelis, Isabel Alice Oswald Monteiro
(Advisor). Intra-school factors and school performance: what makes the
difference? Rio de Janeiro, 2009. 126p. MSc Dissertation - Departamento
de Educação. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This paper is part of a master’s essay on Brazilian Education and has as its
focus the analysis of intra-school factors and their influence on students’
development. The study was carried out in a public school in Rio de Janeiro
which presented improvement on school results, based on IDEB’s data
(Elementary to High School levels development rate ), between 2005 and 2007.
Aiming to integrate, quantitative data brought by external evaluation statistics of
school’s daily routine, an ethnographic approach was applied as its methodology.
The researcher remained completed involved in work field for six months,
collecting data through observation, interviewing directors, coordinators, teachers
and staff, performing activities with students in the classroom and analyzing
school papers. Studies of sociology of schools by Rui Canário and João Barroso
and also researches on effective schools in Brazil, the United States and England
were all used as a theoretical background. Analyses show the predominance of
institution effect on school results characterized by the interdependence of intra-
school factors. However, there is a strong influence of the management and
organizational aspect on school atmosphere’s definition and, consequently, on
students performance. It is suggested that educational policy invest in resources’
decentralization, in constructing schools’ pedagogical and administrative
autonomy, in training focused on teacher’s practice, in professionalizing
management and in school’s good ecological conditions.
Keywords
Intra-school factors, School’s atmosphere, management, School practice,
daily routine
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Sumário
Introdução 12
1 A escola como objeto de estudo 21
1.1. O que é escola? 21
1.2. Por que estudar a escola? 22
1.3. Para que serve a escola? 25
1.4. O que é qualidade de ensino? 27
1.5. Indicadores de qualidade 29
2 Metodologia e trajetória 34
2.1. O visto, o dito e o escrito 36
2.2. Trajetória da pesquisa 38
3 Campo da Pesquisa- A escola Darwin 43
3.1. Realidade geográfica 43
3.2. As famílias 46
3.3. A escola 47
3.4. História da escola 52
4 O que dizem as estatísticas? 55
4.1. O Ideb- ponto de partida 56
4.2. A escola Darwin- ponto de chegada 57
5 Os fatores intra escolares – A escola por trás dos muros 68
5.1. Entre o pedagógico e o organizacional: A hora da virada 70
5.2. Pedagogicamente falando 85
5.3. O que dizem, escrevem e fazem os professores da escola Darwin? 92
5.4. Clima escolar- a personalidade da escola Darwin 99
6 Conclusão 108
Referências Bibliográficas 114
Anexos 119
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Lista de quadros
Quadro 1: Comparativo entre as gestões da escola Darwin 73
Quadro 2: Comparativo do quantitativo de alunos em turmas 119
Quadro 3: Comparativo dos índices de reprovação 120
Quadro 4: Modelo das entrevistas com os membros da escola pesquisada 121
Quadro 5: Modelo do questionário aplicado aos professores 123
Quadro 6: Modelo do questionário aplicado aos alunos 126
Lista de gráficos
Gráfico 1: Índices do Ideb do segundo segmento do Ensino
Fundamental 58
Gráfico 2: Índices de rendimento dos alunos do segundo
segmento do Ensino Fundamental 59
Gráfico 3: Índices de desempenho dos alunos na prova
Brasil do segundo segmento do Ensino Fundamental 59
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Siglas
EJA – Ensino De Jovens E Adultos
Fundef – Fundo De Desenvolvimento Do Ensino Fundamental
GEPPE- Grupo de Estudos e Pesquisas Sobre o Professor e o Ensino
IBGE – Instituto Brasileiro De Geografia e Estatística
Ideb - Índice De Desenvolvimento Da Educação Básica
LDB – Lei De Diretrizes E Bases
MEC- Ministério Da Educação E Cultura
OCDE- Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDDE – Programa Dinheiro Direto Na Escola
PDE – Programa De Desenvolvimento Da Educação
RJTV – Telejornal Do Rio De Janeiro
Saeb – Sistema De Avaliação Da Educação Básica
Semed - Secretaria Municipal De Educação
TCE-RJ – Tribunal De Contas Do Estado Do Rio De Janeiro
Unesco- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
Unicef- Fundo das Nações Unidas para a Infância
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“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade,
tampouco sem ela a sociedade muda"
(Paulo Freire)
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12
Introdução
Esta dissertação tem como objeto de estudo a escola. A palavra "escola"
deriva do grego e significa, etimologicamente, o "lugar do ócio". Na Grécia
Antiga, as pessoas que dispunham de boas condições socioeconômicas e tempo
livre, nela se reuniam para pensar e refletir. Ao longo de todo o período antigo e
medieval, a escola permanecera como forma restrita de educação, somente
ascendendo à condição de modelo principal, dominante e generalizado de
ensino na época moderna (Saviani, 2005).
Com a institucionalização da educação, a escola passa a ser vista
como um modelo de socialização, símbolo da modernidade, como se os
indivíduos precisassem passar por um processo escolar para “aprender” a viver
em sociedade. A sistematização do saber foi instituída como forma de avanço
econômico e social. Com isso, a escola selecionou saberes que julgava
importantes, métodos para o ensino de massas e estabeleceu os limites para as
relações de seus atores. Porém, ao longo dos anos foi se criando um abismo
entre a escola e a sociedade que a instituiu. A educação escolar foi se
distanciando da vida, novas relações sociais foram construídas dentro da escola
e a esta foi se especializando, adquirindo uma série de particularidades, que a
tornaram um objeto social único.
Além disso, a forma escolar tornou-se hegemônica e considerada
obrigatória para a vida em sociedade, mesmo que suas contribuições
passassem a ter pouca aplicabilidade no cotidiano dos indivíduos. Ser
escolarizado tornou-se sinônimo de ser cidadão.
Hoje, a escola que parece não contribuir mais com o atual modelo de
sociedade, é acusada de estar em crise. Porém, a escola que deixou de ser
instrumento de manutenção para se tornar um sistema único e complexo precisa
sofrer mudanças para poder transformar sua forma, sua organização e até sua
institucionalização.
Foi a partir daí que surgiram as primeiras indagações que constituem
esta dissertação. Ao começar no mestrado em educação, já trazia a certeza de
querer entender melhor esta escola de hoje, fruto de tantas acusações, muitas
vezes, marcada pelo fracasso escolar e até responsabilizada pelo pouco
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desenvolvimento de nosso país. Esta pesquisa, desde as primeiras linhas até a
sua conclusão, nomeia a escola como objeto de análise, sempre buscando
constituir um corpo único e integrado de seus elementos constituintes. Como
escreve Paulo Freire no poema a seguir:
"Escola é...
o lugar onde se faz amigos
não se trata só de prédios, salas, quadros,
programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor é gente,
O coordenador é gente, o professor é gente,
o aluno é gente,
cada funcionário é gente.
E a escola será cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmão.
Nada de ‘ilha cercada de gente por todos os lados’.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que não tem amizade a ninguém
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, só.
Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar,
é também criar laços de amizade,
é criar ambiente de camaradagem,
é conviver, é se ‘amarrar nela’!
Ora , é lógico...
numa escola assim vai ser fácil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz."
A realidade da escola pública na Baixada Fluminense faz parte do meu
cotidiano por cerca de vinte anos. Durante este período, lecionei nas séries
iniciais do ensino fundamental em bairros de classe popular, depois passei a
trabalhar com adolescentes no segundo segmento do ensino fundamental e
médio. Hoje, faço parte da equipe de gestão de uma escola pública da rede
estadual, comprometida com o ensino de qualidade e a melhoria da educação
pública neste país. Com isso, fui adquirindo diferentes olhares sobre esta
realidade escolar, tanto dos fatores externos como dos internos que a
constituem. Buscando estar atualizada com os estudos mais recentes sobre esta
escola venho acompanhando a divulgação das pesquisas estatísticas que a
analisam, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.
No início de 2007, foi divulgado pelo governo federal o Ideb-2005 (índice
de desenvolvimento da educação básica), com as médias de desempenho das
escolas públicas de todo Brasil, baseado na sistematização dos dados da Prova
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14
Brasil-2005
1
, aplicadas nos alunos para verificar o índice de proficiência em
Português e Matemática, juntamente com informações sobre o rendimento
escolar (aprovação) obtidas pelo Censo Escolar-2005
2
. Estes primeiros
resultados mostraram as escolas públicas localizadas na Baixada Fluminense,
no estado do Rio de Janeiro, muito abaixo da média estadual. Porém, no ano de
2008, foram divulgados os índices do Ideb-2007, no qual algumas destas
escolas apresentaram significativa melhora nos seus resultados.
A partir daí, comecei a me perguntar: o que queriam dizer estes dados?
Que escola é esta em que seus alunos apresentaram melhoras nos índices de
aprovação e desempenho? Quais os fatores realmente relevantes que
influenciaram nesta mudança? Quais as relações entre a organização escolar e
a melhora de desempenho dos alunos?
Refletindo sobre as políticas educacionais atuais do país, constata-se
que há uma ênfase no uso dos dados estatísticos como forma de avaliação da
eficácia do ensino. Este olhar macro que recai sobre a educação é resultado do
grande índice de insucesso que tem marcado a vida escolar dos alunos, e tem
como objetivo a adoção de políticas educacionais mais eficazes. Através das
políticas de avaliações externas (Saeb
3
, Prova Brasil, Enem
4
), o país procura
dados que sejam confiáveis e orientadores das reformas educacionais, no
combate aos altos índices de reprovação e evasão escolar.
Entretanto, além destas perspectivas globais dos estudos educacionais,
não se pode esquecer ou deixar de analisar os contextos históricos, sociais e
locais onde estes dados são coletados. Forte é a tendência hoje, nos estudos
sociológicos, de se voltar para uma revalorização dos saberes locais, permitindo
1
consiste em um teste padronizado aplicado nos estudantes de ensino
fundamental, de 4ª e 8ª séries, das escolas públicas localizadas em área urbana. Avalia
as habilidades em Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução
de problemas).
2
Censo escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito
nacional realizado todos os anos e coordenado pelo Inep, que coleta dados sobre
estabelecimentos, matrículas, funções docentes, movimento e rendimento escolar de
todas as escolas públicas e privadas do país.
3
Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica), é composto por dois
processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do
Rendimento Escolar (Anresc). A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino,
em cada unidade da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais,
recebe o nome do Saeb em suas divulgações; a Anresc tem foco em cada unidade
escolar e recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
4
Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) é um exame individual, de caráter
voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que estão concluindo ou que já
concluíram o ensino médio em anos anteriores. Seu objetivo principal é possibilitar uma
referência para auto-avaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o
Exame.
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15
a integração do cotidiano com as atuais políticas de avaliação. Neste contexto de
análise qualitativa da educação, chega-se a dimensão da escola, na qual cada
estabelecimento escolar pode ser entendido como um mundo social único.
Assim, tudo indica que esta integração do macro com o micro, baseando-se no
conhecimento dos sujeitos, de suas práticas e suas culturas, poderá permitir que
as reformas sejam melhores direcionadas. Consolida-se a idéia de investigar
mais de perto esta escola da Baixada Fluminense do Rio de Janeiro, marcada
pelo baixo desempenho dos seus alunos.
Evidenciada a necessidade de aproximação, fica a dúvida de qual melhor
objeto de estudo eleger para esta análise. A inspiração para fazer esta escolha
surgiu no contexto do grupo de estudos e pesquisas sobre o professor e o
ensino – GEPPE, do qual participo. Hoje, o grupo desenvolve a pesquisa sobre a
“Trajetória profissional dos professores de escolas com alto desempenho na
Prova Brasil”, com o objetivo de traçar o perfil dos professores destas escolas,
comparando com o estatuto profissional. Tem como referencial os estudos sobre
experiência docente (Dubet, 1996) e identidade profissional (Dubar, 2005). O
trabalho de campo envolve cinco escolas municipais do Rio de Janeiro que
obtiveram os melhores índices de desempenho na Prova Brasil, nas quais
tiveram seus diretores entrevistados e questionários aplicados entre todos os
seus professores. Além disso, foram realizadas entrevistas com os
representantes dos órgãos oficiais (secretaria de educação, coordenadorias
regionais) e sindicatos dos professores, a fim de comparar as suas respectivas
visões sobre os professores com a prática docente. Ao longo da pesquisa, tanto
a análise das entrevistas quanto as visitas as escolas evidenciaram a influência
dos fatores intraescolares na construção do perfil profissional do professor e na
qualidade de ensino dos estabelecimentos investigados. Os fatores que mais se
destacaram foram a gestão escolar, a estrutura física e material das escolas, o
projeto pedagógico e o clima escolar.
Assim, a escola torna-se palco de uma série de relações e influências na
eficácia do ensino que nos levam a analisá-la como uma organização social
autônoma. Muitas reformas educacionais que chegam as escolas acabam por
ser reconfiguradas no cotidiano escolar, mostrando a forte influência da escola
sobre o desempenho dos alunos.
Teoricamente, os estudos da sociologia dos estabelecimentos escolares
(Mafra, 2003; Derouet, 1996; Barroso, 2005; Canário, 2005) já vêm apontando
para a visão da escola como um objeto de estudo cientifico, sem, no entanto,
isolar a ação pedagógica do contexto social a qual as escolas pertencem.
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Tomando os conceitos de Nóvoa (1992), os estudos centrados na escola
localizam-se entre as abordagens macro
5
e micro
6
, originando um nível meso
7
de
compreensão e intervenção. O olhar sociológico para escola reconhece sua
especificidade e leva aos estudos sobre a sua identidade e seus “efeitos” sobre a
aprendizagem dos alunos. Consiste na transição da análise dos produtos para
análise dos processos, diferentemente das correlações estatísticas entre os
estabelecimentos de ensino e os resultados dos alunos que predominam nos
estudos quantitativos.
Na verdade, não se trata de uma ruptura entre o quantitativo e o
qualitativo, mas sim, de uma visão decrescente do macro para o etnológico, que
possibilite integrar os dados estatísticos com o cotidiano escolar. A finalidade é
perceber as relações sociais que ocorrem no interior das escolas, as formas de
organização destes estabelecimentos e suas relações com a comunidade, a fim
de entender o real. Segundo Canário (2005), a investigação da escola como
objeto de estudo científico avança para uma nova perspectiva de “ler” e
interpretar os fenômenos escolares.
Tendo definido a escola como objeto de estudo, algumas questões novas
surgiram. Como estudar a escola? Qual a melhor abordagem? Qual o melhor
ângulo de observação? Resolvi, então, refletir sobre a minha prática como
professora de Biologia e o papel da escola, quanto organização social, na vida
dos alunos. Lembro-me que quando encontro com algum ex-aluno, a maioria
proclama, geralmente com um sorriso, como eram bons os tempos de escola ou
de como sentem saudades da vida escolar. Comecei a analisar que nestes
encontros cruzados no shopping, no comércio local, nas ruas de nossa cidade
ou nos recados deixados no orkut, que meus ex-alunos se lembram de muitos
aspectos da escola que aparentemente não tinham a função de ensinar.
Comentam das conversas e brincadeiras durante o recreio, da aparência das
salas de aulas, lembram dos amigos, das broncas da diretora, alguns até imitam
5
macro- refere-se as abordagens macrossociais que visam ter uma visão ampla
de determinados fenômenos sociais, como por exemplo, as políticas de avaliações
externas que têm sido desenvolvidas na educação, como Saeb, Enem, Prova Brasil.
6
micro- refere-se as abordagens microssociais, que buscam um visão local e
individual de alguns fatores sociais, como por exemplo os estudos do cotidiano escolar.
Tais análises são empreendidas pelas relações face a face entre os indivíduos (Brandão,
2001)
7
meso- Trata-se de um enfoque particular sobre a realidade educativa que
valoriza as dimensões contextuais e ecológicas, procurando que as perspectivas mais
gerais e mais particulares, sejam vista, pelo prisma do trabalho interno das organizações
escolares. (Nóvoa,1992)
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características específicas de alguns professores, e terminam dizendo: Ah!
Tempo bom aquele! Poucos falam dos conteúdos aprendidos, do teorema de
Pitágoras, das regras gramaticais, da classificação dos vegetais em táxons ou
das capitais dos países da África que tiveram que decorar para prova. Não nego
que estes conteúdos os tenham marcado de forma mais intrínseca, e que os
tenham ajudado muitas vezes em situações do seu cotidiano. Mas, fica claro que
os diversos contextos, ações, ambientes, pessoas e relações que vivenciaram
dentro da escola contribuíram também para a sua formação. Constato que a
escola é uma organização coletiva, em que os seus autores têm diferentes
percepções, onde o espaço físico e as práticas vivenciadas contribuem para
compor este sistema social integrado e único, que marca a vida de cada um.
Segundo Madaus et al.:
“as interações cotidianas entre alunos e membros da equipe escolar, as quais,
em conjunção com a subcultura dominante, são a maior fonte de diferenças entre
as escolas no desempenho cognitivo dos alunos”. (1980)
Partindo do conceito de que cada escola possui uma cultura
organizacional (Nóvoa, 1992), procuro nesta investigação entender a escola a
partir de seus atores, identificando os fatores em seu interior que possam estar
influenciando no desempenho dos seus alunos. Integrando os dados estatísticos
sobre a escola investigada com os estudos de escolas eficazes (Franco et all,
2002, 2005, 2007; Brooke & Soares, 2008; Mortimore, 1988, 1996; Soares, 2004;
Alves, 2006; Reynolds & Teddlie, 2000; Gomes, 2005) e as observações
etnográficas do seu cotidiano, apresento os efeitos que esta organização
desempenha sobre o aluno e o seu processo de ensino-aprendizagem. Ao longo
de todo trabalho, o principal horizonte é ampliar o debate de que somente a
origem social da criança não é determinante do sucesso ou fracasso escolar e
que as escolas podem fazer a diferença. Porém, não deixo de analisar o
contexto socioeconômico no qual a escola e seus atores estão inseridos.
Esta pesquisa tem como foco uma escola pública municipal da Baixada
Fluminense (RJ), de segundo segmento do ensino fundamental, que apresentou
expressivas melhoras nos índices do Ideb (2005 e 2007). A partir destes dados,
analiso os aspectos intraescolares no cotidiano escolar, a fim de perceber
possíveis mudanças e influências no desempenho dos alunos. A pesquisa busca
compreender o clima da escola, sua cultura, as formas como os professores
interagem com a direção e com seus pares, com o objetivo de levantar dados
que ajudem a entender as estatísticas sobre essa escola.
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Nesta pesquisa, adoto a metodologia qualitativa com inspiração
etnográfica buscando, através da observação participante, documentar o não-
documentado, interpretar as ações e representações dos atores sociais da
escola, reconstruir sua linguagem e instituir significados as práticas pedagógicas
cotidianas, que muitas vezes não podem ser evidenciadas, apenas, pela
aplicação de testes padronizados. Através da abordagem etnográfica procurei
captar os aspectos subjetivos da vida escolar, que não são expressos pelas
pesquisas quantitativas, integrando-os com os dados estatísticos já levantados
sobre a escola investigada. Além das observações do cotidiano escolar foram
feitas entrevistas com diferentes atores da escola, análise de documentos e
questionários de questões abertas e fechadas aplicados aos professores e
alunos. Todo este processo investigativo será pormenorizado no capítulo
destinado à metodologia.
Ao iniciar esta pesquisa, as questões norteadoras seguiam em torno de
uma escola de baixo rendimento, localizada em uma região de setores
populares. Entretanto, ao longo do trabalho, novas questões foram surgindo,
fortemente marcadas pelas mudanças observadas no campo, como será
descrito na trajetória desta pesquisa. Por se tratar de uma pesquisa com
inspiração etnográfica, me permiti estar aberta a estas alterações e analisá-las.
Seleciono como a questão norteadora deste trabalho:
De que forma determinados fatores intraescolares estão influenciando o
desempenho dos alunos?
Como questões decorrentes, destaco alguns aspectos específicos da
estrutura organizacional da escola para serem investigados:
Qual o perfil da gestão escolar e sua influência sobre a organização
escolar e no desempenho dos alunos?
Quais os elementos estruturais (espaços físicos, recursos e
equipamentos disponíveis na escola e sua utilização) que influenciam no
desempenho dos alunos?
Como a escola organiza o seu projeto pedagógico (principais normas,
sistema de avaliação, recuperação de estudos, composição das turmas)?
Como a organização da escola, incluindo a gestão escolar, influencia no
clima escolar?
A partir, destes questionamentos a pesquisa tem como objetivo principal:
Inserir as variações estatísticas sobre uma escola pública de setores
popular dentro de um contexto real, a fim de compará-las com os aspectos
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estruturais, organizacionais e pedagógicos desta escola. E assim, identificar e
analisar os fatores intraescolares que favorecem o bom desempenho dos alunos.
Esta dissertação foi estruturada em seis capítulos, distribuídos de forma
progressiva, a fim de que os leitores possam acompanhar o desenvolvimento da
pesquisa, suas descobertas e dificuldades, até a fase conclusiva.
No capítulo um, a escola como objeto de estudo, apresento os principais
interlocutores com quais dialogarei ao longo de toda investigação. Faço um
breve histórico da Sociologia dos Estabelecimentos de Ensino e dos estudos das
escolas eficazes, a fim de integrar os dados desta pesquisa ao contexto atual da
literatura sobre o tema. Busco justificar a importância da escola como objeto de
estudo e dos fatores intraescolares para qualidade do ensino.
O segundo capítulo está dedicado a metodologia e trajetória da pesquisa,
no qual apresento os instrumentos metodológicos da pesquisa qualitativa. A
referência metodológica se origina da antropologia, pois, foi através dos estudos
etnográficos antropológicos que selecionei os instrumentos de objetivação e
análise para interpretação dos dados empíricos desta pesquisa. Na segunda
parte deste capítulo, descrevo a trajetória da pesquisa, desde a entrada no
campo até as mudanças de rumo que o estudo sofreu ao longo da investigação.
O objetivo é explicar como o objeto de estudo foi se desenvolvendo no dia a dia
da pesquisa e direcionando o meu olhar de pesquisador.
No capítulo três, a escola Darwin, apresento o campo da pesquisa e os
dados sobre as condições socioeconômicas dos alunos, do bairro e da
comunidade local. Esta análise do entorno da escola visa entender o contexto
social no qual se insere e sua influência no desempenho dos alunos. Tais
constatações contribuem para compreender as mudanças na escola investigada
e evidenciar a influência dos fatores intraescolares.
O quarto capítulo, intitulado o que dizem as estatísticas, visa mostrar as
estatísticas sobre a escola investigada, além de definir o indicador de
desenvolvimento escolhido como ponto de partida desta investigação, o Ideb.
São apresentados os gráficos com os resultados de desempenho dos alunos da
escola em comparação com os dados do Brasil, do município onde a escola está
inserida e de três escolas próximas. Com estas informações procuro evidenciar a
melhoria dos resultados desta escola, a fim de justificar a investigação dos seus
fatores intraescolares. Juntamente com estas análises, apresento as opiniões
dos membros da escola em relação às estatísticas da escola.
Todos os capítulos, até aqui, servem de embasamento para se entender
as análises dos fatores intraescolares, apresentada no capítulo cinco. Neste
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capítulo, a escola Darwin por trás dos muros, são evidenciados quatro conjuntos
de fatores que influenciam nos resultados escolares: os aspectos
organizacionais, pedagógicos, profissionais e o clima escolar. O capitulo é,
então, dividido em subtítulos, nos quais as principais descobertas etnográficas
são apresentadas.
A dissertação termina com o capítulo seis, dedicado à conclusão. São
reunidas as principais respostas para a questão norteadora deste trabalho, como
os fatores intraescolares estão influenciando no desempenho dos alunos? Além
das comparações com as estatísticas sobre a escola e o seu cotidiano escolar, a
conclusão, também, sugere a necessidade de ampliação dos estudos de
integração dos aspectos quantitativos com os qualitativos.
Os itens pós-textuais são constituídos pela apresentação de tabelas com
os resultados escolares dos anos de 2005 à 2007 da escola investigada e do
quantitativo de alunos em turma, além dos modelos dos questionários aplicados
aos professores e alunos e as referências bibliográficas.
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21
1
A escola como objeto de estudo
Neste capítulo quero pontuar minhas principais perspectivas,
apresentando o ponto de vista utilizado para a análise dos dados, além de,
justificar as escolhas feitas. Para analisar os fatores intraescolares da escola
selecionada e compreender como estes influenciam o desempenho dos alunos,
entendo que preciso definir sobre qual escola estou falando. Assim, estruturo
este capítulo partindo da definição do que é escola e de qual é sua função para
sociedade hoje, para só, então, debater qualidade de ensino e bom desempenho
dos alunos. Sobre estes aspectos apresento a concepção de qualidade adotada
e os principais eixos reguladores e seus indicadores.
Duas linhas de estudos me levaram a escolher a escola como objeto de
investigação. O primeiro são os trabalhos da sociologia dos estabelecimentos
escolares, que em sua construção histórica vem mostrando a necessidade da
escola ser reconhecida como um objeto de estudo científico por constituir
autonomia e cultura própria. E segundo, os estudos sobre escolas eficazes, que
ao se apropriarem de dados estatísticos tem comprovado o peso de uma série
de fatores intraescolares sobre o bom desempenho dos alunos.
1.1.
O que é escola?
Rui Canário, pesquisador português, que se dedica a estudar a escola,
considera que para defini-la é necessário analisar três eixos distintos que a
constituem: a forma escolar, a organização escolar e a instituição escolar.
Segundo o autor a escola é “uma forma, é uma organização e é uma instituição”
(2002).
Entende-se por forma escolar a dimensão pedagógica, a maneira como a
educação escolar é concebida, seus métodos, e conteúdos. Define que o saber
pode ser transmitido, revelado e acumulado. Esta forma confere a escola o
monopólio educativo, desvalorizando outras formas de saberes.
A organização da escola compreende as relações professor com a turma,
pois a construção do saber é organizada no coletivo. Define a organização
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específica do tempo, dos espaços e das disciplinas. A forma organizacional da
escola condiciona a ação e pode desestimular o pensamento crítico.
Tanto a forma, quanto à organização da escola, tornaram-se
hegemônicas, pois passaram por um processo de naturalização, dificultando e
não legitimando novas alternativas de ensinar.
Canário (2002) conclui que a escola é também uma instituição que a
partir de um conjunto de valores tornou-se uma “fábrica de cidadãos”. Ressalta
que, historicamente, a escola tem um papel de unificadora cultural e política.
Com esta análise o autor chama a atenção para os estudos de cada uma
destas dimensões da escola, a fim de compreender seus mecanismos de
funcionamento, ativação e de mudanças.
Diante desta complexidade do que é escola, Antônio Nóvoa (1992)
propõe uma análise sobre as concepções de educação ao longo dos anos e
suas influências em definir a escola. Resumidamente, mostra que a educação
atravessou desde os anos 50 diferentes fases, desde a individualização do
ensino ao ensino das massas, da desvalorização dos saberes escolares a
ênfase a racionalidade técnica e eficácia do ensino.
Segundo Nóvoa (1992), a nova atenção concebida às organizações
escolares não é apenas uma reivindicação política, técnica, ou administrativa é
uma questão científica e pedagógica. Justifica-se a necessidade de uma
pedagogia centrada na escola, para constituí-la autônoma e foco de pesquisas.
Portanto, ao definirmos a escola devemos nos preocupar com uma
abordagem ampla, conceituando-a como um sistema complexo de
comportamentos humanos organizados. A escola é resultado da ação de seus
diferentes atores que vivem em um ambiente social onde se estabelecem
diferentes formas de relações, que vão além das relações ensino-aprendizagem.
Quando se entende a escola como uma organização social, as relações se
multiplicam, assim como as particularidades de um estabelecimento para o
outro, sugerindo que façamos uma análise da escola como objeto científico de
estudo.
1.2.
Por que estudar a escola?
Considerar a escola como um objeto de estudo, sugere que a analisemos
como um sistema social. E como todo sistema, a escola precisa gerar um
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equilíbrio interno, que garanta seu funcionamento, necessitando para isso adotar
mecanismos de regulação. Qualquer mudança que se queira promover neste
sistema exige uma seleção de novos instrumentos de organização, a fim de que
o todo, que é a escola, funcione de forma eficaz. Não adianta promover
mudanças sem que a estrutura central permaneça a mesma impossibilitando
ações inovadoras. Para Canário (2002) a chamada crise na escola pode ser
entendida como uma patologia que desequilibra o sistema escolar, em busca de
novos mecanismos de regulação.
Para que os estudos sobre escola façam sentido e não se tornem
estudos empíricos isolados deve haver uma base teórica densa, sem que se
esqueça a análise contextual do objeto. No campo da sociologia da educação,
emerge a sociologia das organizações escolares, que durante sua consolidação
teórica e metodológica passou por diferentes abordagens até chegar às análises
mais atuais.
Segundo Mafra (2003), os estudos da sociologia dos estabelecimentos
escolares começaram no final dos anos 60 a fim de explicar as relações entre as
desigualdades na sociedade e os processos de ensino que ocorriam dentro da
escola com alunos de diferentes classes sociais. Muito impactados pelas idéias
de Marx e Bourdieu, diversos trabalhos sociológicos trouxeram a marca de uma
militância política apoiados na teoria crítica e na idéia de que a escola reproduz
as desigualdades sociais.
Outra abordagem, dos estudos sobre escola, só se deu por volta dos
anos 70. Por meio de métodos quantitativos e qualitativos se buscava saber se a
escola e os professores causavam algum impacto no desenvolvimento das
crianças. Inspirados pela preocupação com a racionalização e a eficácia dos
sistemas escolares, os estudos objetivavam alcançar a melhorias das escolas
em termos de funcionamento e gestão.
Porém, neste período, os estudos sobre os estabelecimentos escolares
apresentaram conclusões contraditórias e, por estarem presos ao paradigma
normativo, levantaram dúvidas sobre sua importância como um campo de
pesquisa.
Citando os estudos de Forquin (1993), Mafra lembra que somente nos
anos 1980 este campo de estudo ganhou novo impulso, com o uso das
abordagens etnográficas na pesquisa educacional. Enquanto as pesquisas
quantitativas sugeriam que a vida escolar produzia pouca diferença no
desempenho dos estudantes, os estudos etnográficos baseados nas
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experiências vividas, nas representações e nas percepções dos alunos,
revelavam que a vivência escolar era extremamente importante para eles.
A difusão dos métodos qualitativos na sociologia dos estabelecimentos
escolares se deu nos anos 90, com a explosão de número das pesquisas sobre
o cotidiano escolar (Mafra, 2003), justificadas pela necessidade de se examinar
mais de perto as práticas dos autores e o sentido das alternativas
organizacionais e pedagógicas nas escolas, a fim de nortearem possíveis
reformas educacionais.
Dentro desta trajetória da pesquisa sobre os estabelecimentos de ensino
foi possível analisar os resultados mais significativos, os limites e os avanços
possibilitados por cada momento histórico. Inicialmente, na abordagem
funcionalista, que predominou entre os anos de 1960 e 1970, os estudos sobre o
tema baseavam-se em duas preocupações: uma de procurar efeitos agregados
dos estabelecimentos de ensino nos resultados escolares dos alunos; outra de
buscar compreender a estrutura organizacional e as relações interpessoais,
vivenciadas em diferentes tipos de escolas. Um dos marcos desta época foi à
publicação do relatório Coleman, em 1966, que concluía que a escola fazia
pouca ou nenhuma diferença na vida de um aluno. Tal relatório baseava-se em
dados estatísticos obtidos na aplicação de testes de conhecimento em 645 mil
alunos de 400 escolas norte-americanas. Reforçando este estudo, diversos
autores ingleses e americanos afirmavam que as influências do lar tinham peso
muito maior que as escolas, sobre o desempenho dos alunos.
Apesar do pessimismo, existiam ainda grandes discordâncias sobre o
papel da escola na vida dos alunos e de sua influência no comportamento e no
desempenho dos alunos. Pesquisadores que questionavam a metodologia
adotada pelos estudos quantitativos realizaram pesquisas adotando múltiplas
variáveis para tentar avaliar os efeitos escolares sobre a vida dos alunos.
Acabaram por concluir que a diferença fundamental entre as escolas estaria na
forma pela qual a escola funciona como organização social, surgindo o termo
ethos escolar, como um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que
fornece identidade particular à escola e caracteriza as diferenças (Mafra, 2003;
Brooke & Soares, 2008).
Porém, a escola ainda era vista como uma instituição prestadora de
serviços para sociedade e, portanto, não podia ter autonomia ou ser
compreendida como uma organização social única e complexa. No final dos
anos 1980 e início dos anos 1990, os estudos da sociologia dos
estabelecimentos escolares começam a ganhar uma nova abordagem, agora
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25
sociocultural, entendendo que as escolas não podem ser analisadas fora do
tempo e do lugar onde atuam, pois expressam um lento processo de construção
social e cultural. Mafra (2003) escreve que se as escolas, por um lado, cumprem
funções sociais determinadas, por outro são moldadas pelos personagens que a
compõem, suas vivências, suas realizações, seus sonhos e possibilidades.
Os estudos, então, passam a adotar uma dimensão cultural, sendo
destacados os trabalhos sobre cultura organizacional (Nóvoa ,1992; Torres,
2005) e clima escolar (Brunet, 1992; Barroso, 2005; Bressoux, 2003). O clima
escolar pode ser caracterizado por aspectos interpessoais e subjetivos das
experiências escolares vivenciadas na escola e que influenciam no bom
funcionamento da instituição. Já o conceito de cultura organizacional, agrega
duas perspectivas, a do sistema e do ator, pois percebe a escola como um
sistema de ação coletiva em que se articulam os comportamentos dos seus
atores com sua autonomia relativa. Estas abordagens não examinam a escola
como uma organização sustentada pela racionalidade científica ou, apenas, pela
busca de sua eficácia, mas buscam integrar os níveis macro, meso e micro. A
escola ganha uma totalidade sistêmica, dotada de arbitrariedade e autonomia.
Mafra (2003) conclui sua análise afirmando que a partir da substituição
de uma visão compacta, uniforme, homogênea e generalista da escola, para
uma visão histórica, multidimensional, pluralista, baseada no ethos da escola,
pode-se considerar como um avanço nas dimensões teórico-metodológicas da
Sociologia dos estabelecimentos escolares.
Partindo desta análise procuro justificar o interesse pelos processos
internos da instituição escola e sua adoção como objeto científico de estudo.
1.3.
Para que serve a escola?
No Brasil, nas últimas décadas o acesso a escola vem se ampliando
garantindo a expansão da escolarização principalmente pela universalização do
ensino fundamental e a rápida oferta de educação infantil e ensino médio (Mello
& Atié, 2003; Dourado, 2007a). No início do século XXI, a maioria das crianças
em idade escolar encontra-se matriculada nas escolas.
Porém, a democratização do ensino não se dá, apenas, pela garantia de
acesso a escola. É preciso garantir a permanência da criança na escola e
contribuir para formação de sua cidadania, através de uma aprendizagem mais
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significativa. Hoje, o grande desafio da educação é a melhoria da qualidade de
ensino, quando se substituiu a liberdade de ensino pelo direito de aprender
(Mello & Atié, 2003). Todavia, para se definir uma educação de qualidade não
basta, apenas, se estabelecer um ranking entre as escolas, de quem aprova ou
reprova mais, tem maior ou menor índice de evasão escolar. É preciso, antes de
tudo, se pensar para que serve a escola? Que tipo de educação é função da
escola desenvolver? E, a partir daí, chegar no conceito de educação de
qualidade e escola de bom desempenho.
Partindo da idéia de que educação é uma prática social, constitutiva e
constituinte das relações sociais mais amplas e que se dá por um processo de
socialização da cultura (Dourado, 2007b), a escola pode ser concebida como o
local privilegiado de apropriação e, também, construção de saberes, através das
relações que se constituem.
Para Forquin (1993), educação é um processo de transmissão cultural,
de um patrimônio de conhecimentos e de competências, de instituições de
valores e de símbolos, constituídos ao longo de gerações e característicos de
uma comunidade humana particular. Segundo o autor, o que se transmite pela
educação nos institui como sujeitos, nos precede e nos ultrapassa, entendendo
isto como cultura. Caberia à escola transmitir parte desta herança coletiva
justificada pela necessidade de perpetuar as experiências humanas e suas
culturas.
Aproximando estas duas idéias, uma com enfoque mais sociológico e
outra, mais antropológico, entre o social e o cultural, é que quero entender a
escola. Não, apenas, como uma instituição que reproduz os conhecimentos e as
formas culturais, mas, que tem, também, sua autonomia para construção e
reconstrução dos saberes.
Assim, retomando a questão da qualidade, uma escola será eficaz
quando garantir aos seus alunos o domínio destes saberes sociais e culturais,
permitindo com isso sua socialização e exercício de sua cidadania. Então, seria
esta a função da escola?
Michael Young (2007) sugere que todo pai e todo professor deveriam
fazer a pergunta: “Para que servem as escolas?”, pois como avaliar o
desempenho de uma escola ou de um aluno, se não se sabe o que esperar
dela? Para o autor, independente das críticas que a escola vem sofrendo, desde
1970, por alguns sociólogos e educadores (Althusser, Bowles & Gintis, Willis,
Ivan Illich) que associam o papel da escola a legitimação da sociedade
capitalista e a ampliação das desigualdades sociais, sem as escolas cada
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geração teria que começar do zero ou, como as sociedades que existiram antes
das escolas, permanecer praticamente inalterada durante séculos. Young afirma
que por várias razões diferentes, a questão do conhecimento e o papel das
escolas na sua aquisição têm sido negligenciados, tanto por aqueles que tomam
decisões no campo político, quanto pelos pesquisadores educacionais,
especialmente os sociólogos da educação. Afirma que é possível articular as
questões de democracia e justiça social com a idéia de que as escolas devem
promover a aquisição do conhecimento.
Ao pensar para que servem a escolas é preciso, também, se desvincular
do conjunto de idéias neoliberais que vieram a dominar a economia, o governo e,
indiretamente, a educação, nos últimos anos. Uma destas idéias seria a tentativa
de adequar os resultados das escolas as chamadas “necessidades da
economia”, na qual as escolas são tratadas como quase-mercado, que se
concentram no produto entregue, nos resultados, prestando pouca atenção ao
processo ou ao conteúdo do que é entregue.
Na tentativa de definir os fins da escolarização e com isso buscar as
melhores formas de análise da qualidade da escola, acredito que o melhor é
levar em conta as condições intra e extraescolares, os aspectos culturais dos
alunos e da instituição, os recursos disponíveis e os resultados obtidos, sem
descartar nenhum dos enfoques. Pois se de um lado, o objetivo primordial da
educação não pode ser, apenas, a transmissão de conhecimento em diferentes
áreas específicas, também, não pode ter seus conteúdos definidos pelo
mercado, e muito menos viver a margem deste. Não pode, também, buscar
resultados sem definir currículos significativos de acordo com o que se espera da
escola, mas pode se apropriar destes resultados para identificar critérios de
maior ou menor eficácia que ajudem a escola a ter qualidade.
1.4.
O que é qualidade de ensino?
Dourado (2007a) constata que apesar da constante preocupação com a
qualidade da educação, poucos são os avanços no diagnóstico sobre as causas
e soluções. Esta dificuldade pode estar nas diferentes concepções de qualidade
que acompanham os estudos e as políticas educacionais. Identifico, com a ajuda
dos estudos de Dourado (2007a,b), Franco et all (2007) e Mello & Atié (2003),
alguns interesses e estratégias diferenciadas em relação a promoção da
qualidade da educação.
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Primeiro, os organismos multilaterais (Unesco, Banco Mundial, OCDE,
Unicef) que vinculam qualidade com a medição, o rendimento e a necessidade
da escola passar por programas de avaliação da aprendizagem. Acabam por
relacionar insumos (input), com resultados, dando ênfase a descentralização e
apontando a importância de dotar a escola com recursos tecnológicos, ampliar a
capacitação docente e melhorar a infra-estrutura.
O segundo grupo são pesquisadores que enfatizam a conexão entre
gestão democrática e autonomia das escolas (Paro, 2007; Gadotti & Romão,
2004). Tais pesquisas relacionam qualidade de ensino com o papel
emancipatório, cultural e intelectual da educação. Paro critica o uso de dados
estatísticos, que segundo ele só medem a quantidade de informações dos
alunos e os índices de aprovação, deixando de identificar as questões
democráticas e culturais ligadas ao papel da educação.
O terceiro grupo de interesses, é formado pelos estudos das escolas
eficazes (Nóvoa,1992, Franco & Bonamino, 2005; Brooke & Soares, 2008) que
englobam aspectos objetivos e subjetivos da organização escolar para definir a
qualidade do ensino. Este conjunto de pesquisas revela que:
“uma educação de qualidade, ou melhor, uma escola eficaz é resultado de uma
construção de sujeitos engajados, pedagógica, técnica e politicamente, no
processo educativo, em que pesem, muitas vezes, as condições objetivas de
ensino, as desigualdade socioeconômicas e culturais dos alunos, a desvalorização
profissional e a possibilidade limitada de atualização permanente dos profissionais
da educação”.(DOURADO, 2007a)
Soares (2004), no entanto, faz uma diferenciação entre os estudos de
escolas eficazes, afirmando que na literatura americana e inglesa se faz uso de
duas nomenclaturas para identificar esta linha de pesquisa. Na primeira, os
autores descrevem seus objetos como school effectiveness research (pesquisas
de eficácia escolar), e se apropriam dos conceitos da economia e administração
(Sammons,1999) sendo estes trabalhos incorporados nas práticas
administrativas de alguns governos. Na segunda, os autores (Lee, 2000)
preferem descrevê-las como school effects research (pesquisas de efeito escola)
com uma abordagem mais próxima da Sociologia da Educação e da Pedagogia,
na qual são,central para o raciocínio, as complexidades do dia a dia da escola e
das interações de seus atores.
Na verdade, faz-se necessário a constante aproximação destas
concepções para se entender o que é qualidade de ensino e como alcançá-la,
pois se de um lado a escola necessita de insumos indispensáveis ao seu bom
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29
funcionamento, de outro precisa de profissionais valorizados, motivados e
engajados.
1.5.
Indicadores de qualidade
Definidos a função da escola e o que se espera para que tenha
qualidade, chega-se ao ponto de reconhecer quais os indicadores de qualidade
do ensino.
Para identificar estes indicadores foram desenvolvidos, a partir de 1960,
estudos sobre o efeito-escola/eficácia escolar, que procuram compreender uma
série de fatores internos, presentes na escola que podem ser associados a
melhores desempenhos dos alunos (Franco et all, 2002).
Porém, para entender o que é efeito-escola e chegar às estruturas
organizacionais da mesma, faço um breve retrospecto sobre as pesquisas que
adotam este conceito, pois ao longo do tempo sua abordagem foi sofrendo
mudanças. Bressoux (2003) faz um levantamento das pesquisas sobre o tema
elegendo idéias centrais.
Os estudos sobre efeito-escola, segundo o autor, se iniciaram nos anos
1960, marcados pelo contexto político da época de busca da igualdade de
oportunidades e pela luta contra segregação racial. São estudos quantitativos de
grande escala que objetivavam fornecer subsídios para condições escolares
mais justas para todos e orientar a aplicação dos recursos.
Estes primeiros trabalhos que tentaram abordar o efeito-escola são
classificados como do tipo input-output, pois os pesquisadores só controlavam
as entradas (input) e as saídas (output) das escolas. Segundo Bressoux, a
escola era uma “caixa preta” que não tinha sua estrutura interna investigada.
Assim as pesquisas se caracterizavam em analisar como as variações nos
inputs: meio onde vivem os alunos, classe social de origem e recursos da escola,
poderiam provocar variações nos output, isto é, maiores aquisições cognitivas
dos alunos, na maioria das vezes medidas pelos testes de inteligência. Tais
pesquisas, iniciada nos Estados Unidos, Inglaterra e França mostraram que os
fatores extraescolares, relacionados às diferenças socioeconômicas e culturais
entre alunos, eram os responsáveis pelas diferenças de seu desempenho e, que
pouco adiantaria melhorar a distribuição dos investimentos em educação.
Concluindo que os estabelecimentos de ensino pouco contribuíam sobre
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30
desempenho acadêmico dos alunos e que, portanto, “as escolas não faziam
nenhuma diferença” (Colemam, 1966).
Porém, pesquisadores contrários a estas idéias destacaram algumas
limitações destes trabalhos. Primeiramente, criticaram que tais estudos se
contentavam em analisar apenas os resultados das escolas, sem levar em
consideração as especificidades de cada escola. Segundo, porque as medidas
de aquisição utilizadas, os testes de inteligência, os impediam de raciocinar
sobre o progresso dos alunos, e ainda centravam os estudos nos recursos
(insumos) das escolas, sem observar outras características escolares que
pudessem estar ligadas mais eficazmente ao sucesso escolar. Assim, os
primeiros estudos sobre efeito-escola obtiveram conclusões a partir de dados
poucos objetivos e limitados.
Em resposta a estes estudos surgiu, no final dos anos 1970 e início dos
anos 1980, outra forma de análise do efeito-escola, baseada nos processos de
ensino, buscando provar que as escolas realmente faziam à diferença. Estes
novos estudos iriam procurar novos fatores presentes na escola que poderiam
influenciar mais fortemente o sucesso dos alunos. É o que Bressoux chama de
"abrir a caixa preta” da escola, a fim de examinar os seus processos que podem
gerar diferenças de eficácia de uma escola para outra. Rutter (1979), Brookover
(1979) e Mortimore et al (1988) destacaram-se por buscar novas formas
metodológicas para se investigar a capacidade da escola influenciar a
aprendizagem e o progresso dos alunos.
Alguns destes estudos analisaram escolas situadas em bairros
desfavorecidos, através de questionários, entrevistas e observações da vida
interna da escola, destacando o seu funcionamento, sua organização, o papel
efetivo do diretor, distribuição dos alunos por sala de aula, o enquadramento dos
alunos, entre outros. A maioria foi feita de forma comparativa, entre escolas
eficazes e outras menos eficazes, mas nas quais os alunos apresentassem
níveis socioeconômicos semelhantes. Tais pesquisas, após a divulgação dos
seus resultados, influenciaram na elaboração de programas que visavam
melhorar a eficácia das escolas. São diversos trabalhos (Edmonds, 1979;
Mortimore et al, 1988; Rutter et al, 1979; Brookover et al, 1979)
8
que elegeram
fatores intraescolares associados aos melhores desempenhos dos alunos,
independente do contexto social, tais como: um clima de disciplina, controle
8
In: BROOKE, N. & SOARES, J.F. Pesquisa em eficácia escolar: origem e
trajetória. Belo Horizonte: editora UFMG, 2008.
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31
freqüente dos progressos dos alunos, maximização do tempo efetivo de
aprendizagem, utilização de feedback apropriados, maximização do tempo de
comunicação entre professor e os alunos.
Nos anos de 1990, ocorre o aumento das pesquisas sobre o tema e o
aprimoramento metodológico para coleta e análise dos dados, ampliando a
busca pelos fatores internos ligados a eficácia escolar. Consultando algumas
revisões de literatura sobre as pesquisas de eficácia escolar dos últimos anos
(Reynolds & Teddlie, 2000; Sammons, 1999) são identificados alguns processos
que se sobrepõem como, a importância de uma liderança eficaz, do
desenvolvimento e manutenção de um enfoque intenso no aprendizado, criação
de uma cultura escolar positiva, criação de expectativas altas para todos, ênfase
nas responsabilidades e direito dos estudantes, monitoramento do progresso em
todos os níveis, capacitação de pessoal na própria escola e envolvimento dos
pais de maneiras produtivas e apropriadas
Na verdade, a lista dos fatores intraescolares que podem influenciar no
sucesso da escola é muito mais longa e nem sempre comum. Reynolds e Teddie
(2000) alertam para o cuidado que se deve ter ao se fazer uma simples listagem
dos fatores, como se fossem “receitas” mágicas de sucesso, pois, com isso se
acaba perdendo as relações entre os fatores e a importância relativa de cada
um, correndo o risco de tornar o estudo meramente prescritivo. Como afirma
Mortimore:
“estes fatores não devem ser considerados independentemente um do outro, e
chamamos a atenção para varias associações entre eles que podem ajudar a
fornecer melhor entendimento de prováveis mecanismos de eficácia.”(1995)
Por isso, algumas pesquisas (Rutter et all, 1979), mostram que cada
escola é fruto do efeito cumulativo de todos os seus fatores internos e externos,
que contribuem para formação do ethos
9
ou clima escolar. Para tanto, é preciso
que:
a escola seja vista como uma organização social que, tem um funcionamento
específico, desenvolve um sistema particular de relações entre os atores, define
seu próprio conjunto de regras, normas, avaliações e expectativas em relação aos
alunos.” (Bressoux, 2003).
9
conjunto de valores, crenças, ideologias, normas, condutas, rotinas, hábitos,
símbolos, etc (Barroso, 2005)
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32
Porém, uma das grandes dificuldades das pesquisas de efeito-escola,
está na questão da causalidade, principalmente por conta das diferentes
concepções e indicadores de qualidade. Mesmo nos estudos quantitativos, que
se utilizam de métodos de correlação, fica difícil distinguir causa de efeito.
Entretanto, através de estudos longitudinais (Mortimore, 1988) que acompanham
o progresso do mesmo grupo de alunos por vários anos consecutivos, vêm se
conseguindo identificar a influência da escola sobre o desempenho do aluno,
além do seu backgraoud
10
e contribuído para evidenciar que há uma forte
relação entre o processo escolar e a aprendizagem. Além disso, a ausência de
uma teoria própria para se explicar a causalidade, tem sugerido o uso das
teorias da sociologia das organizações como um dos caminhos para se analisar
o efeito-escola.
No Brasil, a partir de 1990 com as experiências do sistema de avaliação
externa da educação no país, também, há evidências da contribuição da escola
sobre o aprendizado do aluno. Segundo os pesquisadores da área, apesar da
fragilidade dos dados disponíveis, no qual o Saeb não é especialmente
desenhado para investigar a eficácia escolar, pois não existe mensuração do
conhecimento prévio do aluno, é possível tirar algumas conclusões.
Semelhantemente às pesquisas do exterior, no Brasil, se tem encontrado
evidências de dois conjuntos de variáveis que mais influenciam o aprendizado
dos alunos. São os fatores extraescolares, derivados das condições sócio-
econômicas e cultural dos alunos a partir do contexto familiar de origem; e os
fatores intraescolares, resultante das condições da oferta educacional.
(Inep/MEC, 2007).
Franco & Alves (2008), ao fazerem uma revisão da literatura brasileira,
organizam os fatores intraescolares, associados à eficácia escolar, em cinco
categorias: recursos escolares; organização e gestão da escola; clima
acadêmico; formação e salário docente; ênfase pedagógica.
Nesta pesquisa, que tem como foco analisar os fatores intraescolares
para entender as mudanças no desempenho dos alunos nos últimos anos
(segundo o Ideb de 2005 e 2007), o grande desafio foi selecionar, dentre tantas
listas e concepções, quais os fatores seriam observados. No entanto, a própria
entrada no campo facilitou essas escolhas ao evidenciar alguns fatores no
cotidiano da escola.
10
conjunto de fatores externos que caracterizam a origem e conhecimento não
escolar do aluno, como idade, sexo, etnia e classe social
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33
Assim, optei pelos aspectos organizacionais para serem investigados de
forma qualitativa em uma escola selecionada pela variação positiva dos dados
estatísticos em relação ao desempenho dos alunos. Dentre tais aspectos,
analiso neste trabalho: a gestão escolar, estrutura física e material da escola, o
seu projeto político-pedagógico e o seu clima escolar buscando identificar como
tais fatores influenciam no desempenho dos alunos.
Até aqui procurei deixar evidente que a escola consolida-se como um
objeto científico de estudo, que ao mesmo tempo reproduz a cultura do meio
onde se insere e produz uma cultura própria de valores, crenças e rituais.
Enfatizei o papel da escola como um dos agentes responsáveis pelo
desenvolvimento cognitivo, mas sem esquecer o seu papel como instituição
socializadora e formadora de cidadãos.
Tomando a escola como uma organização social, justifico a abertura de
um leque de possibilidades para os estudos das estruturas organizacionais da
escola em busca de melhor qualidade de ensino ou da chamada, eficácia
escolar. Busco a integração entre as pesquisas quantitativas, a partir de dados
estatísticos, com as pesquisas de natureza qualitativas, analisando o cotidiano
escolar a fim de verificar quais os fatores escolares mais interferem na sua
eficácia do ensino. O objetivo é identificar o “ponto de vista do nativo”, supondo
que é possível encontrar as respostas para uma situação local através das
percepções do “outro”.
Como apontam os estudos de eficácia escolar, as escolas de boa
qualidade são construídas em realidades e condições bastante diferentes. Isto
justifica o estudo do cotidiano escolar sem a preocupação direta de se
estabelecer padrões, mas de mergulhar em uma realidade e entendê-la,
utilizando-se das perspectivas dos seus atores.
Mesmo adotando alguns estudos quantitativos, sobre eficácia escolar,
para análise dos dados, não quero que estes sirvam como um modelo ideal, pois
as próprias situações observadas no cotidiano escolar apontaram suas
imperfeições e limites. O objetivo é de aproximação dos dados, conferindo
positividade à realidade encontrada e estabelecendo comparações com a teoria
sobre o assunto.
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34
2
Metodologia e trajetória
Neste capítulo apresento as escolhas metodológicas para esta
investigação, buscando verificar sua aplicabilidade para atingir as repostas das
questões iniciais, além de definir os instrumentos utilizados em campo e nas
análises que se seguirão nos capítulos posteriores. Na segunda metade,
descrevo a trajetória desta pesquisa, os desvios que se formaram no caminho
até a chamada, pelos antropólogos, “descoberta etnográfica”.
O estudo do cotidiano escolar tem sua origem desde o final do século
XIX, quando os cientistas da área das ciências sociais começaram a questionar
se a perspectiva positivista de conhecimento seria a mais apropriada para os
estudos dos fenômenos humanos e sociais. Argumentava-se que a
complexidade destes fenômenos e o contexto particular em que ocorriam
necessitavam de uma abordagem metodológica hermenêutica que se
preocupasse com a interpretação dos significados (André, 2007). O foco da
investigação deveria ser a compreensão dos significados atribuídos pelos
sujeitos as suas ações.
Esta forma contextualizada de estudar a escola pode ser capturada pela
pesquisa qualitativa com abordagem etnográfica, a fim de fornecer um contorno
amplo e análises interpretativas do seu cotidiano, evitando a fragmentação.
Porém, esta aproximação só é possível, quando a escola deixa de ser vista
como mera transmissora de uma cultura da sociedade onde estava inserida e
passa a se compreendida como um sistema social autônomo e produtor de
cultura. (André, 2007; Van Zanten, 1999; Canário, 2005; Nóvoa, 1992, Forquin,
1993).
Nesta pesquisa optei por uma abordagem qualitativa de inspiração
etnográfica, a fim de investigar a influência dos fatores intraescolares no
desempenho dos alunos. Principalmente, porque o meu foco é o cotidiano
escolar, marcado por uma complexidade e multiplicidade de sentido, que procuro
investigar de forma coletiva e dinâmica, sem correr o risco de um estudo
fragmentado. Assim, a abordagem etnográfica permite a análise dos processos
internos da escola e uma valorização dos saberes locais.
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35
Através do contato direto com a situação pesquisada, procurei reconstruir
os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária. Busquei
com a observação participante torna possível documentar o não-documentado,
interpretar as ações e representações dos atores sociais da escola, reconstruir
sua linguagem e instituir significados as práticas pedagógicas cotidianas,
tornando possível reconhecer os modos de organização da escola, e as relações
que se estabeleciam no dia a dia;
A imersão no campo de pesquisa me permitiu chegar perto da escola e
entender como são reelaborados os conhecimentos, as atitudes, os valores, as
crenças, o modo de ver e de sentir a realidade. Foi possível analisar a escola
como uma organização autônoma que produz uma cultura própria, baseando-se
em uma série de ações que retém significados específicos no meio escolar.
Procurei, ainda, exercitar o estranhamento, isto é, estranhar o que
aparentemente é familiar, a fim de buscar novos significados para as práticas do
cotidiano escolar que já sofreram um processo de naturalização intenso.
Tanto durante a permanência no campo de pesquisa quanto diante das
análises e interpretações dos dados busquei uma constante interlocução da
teoria com a prática. Pois, não se tratava apenas de fazer um retrato do
cotidiano escolar, mas envolvia um processo de reinterpretação da prática,
desvelando suas múltiplas dimensões, apontando contradições, só alcançados
com a orientação teórica. Todavia, a principal dificuldade foi não me deixar
influenciar demais pelos fundamentos teóricos, mascarando minha visão da
prática e só enxergando no campo o que supostamente queria ver. O que está
diretamente relacionado com a questão complexa da objetividade frente à
subjetividade, na qual a pesquisa etnográfica deve se voltar para os significados
culturais dos atores pesquisados, tentando compreendê-los e descrevê-los, e
não tentar encaixá-los em concepções e valores do pesquisador (André, 2007).
Entendo que a questão da influência da subjetividade do autor sempre
poderá ser um problema em qualquer tipo de pesquisa, tanto qualitativa quanto
quantitativa. Pois, será o pesquisador a dominar a cena durante toda
interpretação e analise dos dados. Daí, a importância do recurso etnográfico,
que vem trazer o “ponto de vista do nativo”, contrabalanceando com os
fundamentos teóricos escolhidos e a própria subjetividade do pesquisador. O
objetivo era entender o outro que freqüenta a escola, embasado no real e no
individual da instituição.
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36
2.1.
O visto, o dito e o escrito
Para construir a metodologia desta pesquisa que intitulei, “o visto, o dito e
o escrito”, procurei articular diferentes elementos para coleta e análise dos
dados. O primeiro deles foi o levantamento dos dados estatísticos sobre a escola
investigada e sua interpretação a luz das observações do cotidiano escolar,
adotando um jogo de escalas (Brandão, 2008). Saindo do macro até chegar ao
micro, constituído pelo ambiente escolar e seus atores, foi reunida uma série de
dados baseados no que foi visto ao longo do tempo de imersão na escola, no
que estava escrito nos documentos encontrados e questionários aplicados, e no
que foi dito pelos atores nas entrevistas e conversas informais.
Para isso me apropriei das orientações metodológicas de alguns
antropólogos: Geertz (1989), Da Matta (1983), Zaluar (1986), Foot-Whyte (1980)
e Malinowski (1980). Paralelamente, buscando adequar tais fundamentos
metodológicos à pesquisa educacional, adotei as interpretações de André (2007)
e de Brandão (2002). O objetivo era aproximar os instrumentos metodológicos
da pesquisa do cotidiano escolar, garantindo o rigor e a validade da pesquisa.
Na descrição dos instrumentos utilizados nesta pesquisa, organizei da
seguinte forma: instrumentos de objetivação, instrumentos de análise e
procedimentos.
i) Instrumentos de objetivação:
Entendo por instrumentos de objetivação os recursos ou as estratégias
utilizados pelo pesquisador no campo, para recolher os dados de forma intensa.
Estes instrumentos permitiram a sistematização dos dados de maneira ordenada
e integrada, além de conferirem o rigor e o surgimento de questões novas, ao
longo do trabalho de campo.
Foram eles:
Anotação sistemática em um diário de campo de todos os fatos reais
pertinentes ao objeto de estudo durante os seis meses de trabalho de
campo;
Seleção de documentos para análise: planejamento anual das
disciplinas, relação dos bens patrimoniais, matriz curricular, livros atas
com os resultados de 2005 à 2007, ofícios recebidos e encaminhados,
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37
regimento interno, atas das reuniões pedagógicas, calendários, murais
da escola;
Elaboração de gráficos, tabelas, quadros, mapas e listas;
Desenhos do espaço escolar, da arrumação das salas de aulas e das
reuniões;
Montagem de quadros sinóticos para comparações entre as
entrevistas, as observações de campos e as respostas dos questionários
abertos aplicados;
Busca por regularidades existentes e interpretações lógicas, durante o
momento de observação e coleta de dados;
Observação e participação em reuniões pedagógicas, conselhos de
classe, reunião de pais, encontro com alunos, festas escolares,
confraternização entre a equipe da escola;
Organização dos dados coletados, estabelecendo categorias e criando
índices.
ii) Instrumentos de análise:
Entendo por instrumentos de análise, as estratégias adotadas pelo
pesquisador para analisar os dados coletados, identificando estruturas de
significação. Para isso, ao analisar um grupo de idéias procurei ter cuidado com
as distorções e falta de precisões, sem me basear apenas em generalidades ou
visão positivista demais. Não deixei de analisar junto com as falas das
entrevistas o contexto no qual foram produzidas.
A análise da situação ou análise situacional (Gluckman, 1980, 1987)
permitiu identificar as relações entre os atores e grupos, muito importante para o
diagnóstico do clima escolar da instituição investigada. A análise situacional
possibilitou o recorte de uma situação e a percepção de como as relações se
estabelecem. Permitiu a análise das pessoas ou dos processos, principalmente
em relação ao perfil do gestor ou da organização das normas escolares.
Foi possível, através de comparações entre as situações e análise das
categorias selecionadas fazer generalizações, evidenciar e entender conflitos e
desajustes.
iii) Procedimentos
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38
Dentro da escola investigada, a coleta de dados se realizou sobre os
seguintes aspectos:
Perfil da gestão: observação participante, documentos emitidos, circular
aos professores, recados nos murais, discurso em reuniões;
Estrutura física e material: entrevistas, questionários, observação
participante, análise documental (patrimônio);
Projeto pedagógico: observação participante, análise documental
(projeto, grade curricular, listagem das turmas, atas de conselho de
classe, processos de recuperação, sistema de avaliação), entrevistas,
questionários;
Clima escolar: entrevistas, questionários, observação participante em
todos os ambientes escolares: reuniões, festas, recreio, entrada e saída
dos alunos, sala de aula, conselhos de classe.
2.2.
Trajetória da pesquisa
Neste momento, me coloco na posição de narrador para descrever os
caminhos que esta pesquisa foi tomando ao longo de seu desenvolvimento.
Desde a montagem do projeto de pesquisa, tinha muitas dúvidas sobre em quais
elementos deveria me debruçar para entender as estatísticas de uma escola.
Inicialmente, a minha subjetividade teimava em querer levantar uma série de
hipóteses, desde a total inexatidão dos dados até sua aceitação com verdades
absolutas. Tinha clareza que meu foco era o estudo da escola e a idéia/hipótese
de que as escolas podem fazer a diferença, como já trouxe nas observações
teóricas do capitulo um. Porém, em meio a muitas leituras, observações e
reflexões tudo foi tomando seu rumo, como meus professores me avisaram que
seria. Lembro que escrevi no início de meu projeto o seguinte parágrafo:
“Por se tratar de uma pesquisa do tipo etnográfico, na qual os problemas são
estabelecidos no próprio campo de pesquisa, tenho algumas dificuldades para
fazer um recorte específico das questões que nortearão este trabalho. Mas,
compreendendo que por mais que a etnografia busque uma análise
contextualizada e ampla da realidade, é necessário que o pesquisador faça
opções, a fim de objetivar seu estudo. Portanto, seleciono como principal questão
para este projeto: De que forma os fatores intraescolares estão influenciando no
baixo desempenho dos alunos?”
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39
E, foi exatamente isto que aconteceu. Escolhi, no primeiro momento,
entender uma escola que apresentou os menores índices de desempenho e
rendimento em uma região de classe popular. Mas, ao entrar no campo, algumas
certezas mudaram. Depois de, vencidas as burocracias junto aos órgãos oficiais
para minha entrada nesta escola, chegou o meu primeiro dia de trabalho de
campo:
“Por volta das 13 horas cheguei à escola. Demorei um pouco para encontrá-la, até
que alguns moradores me mostraram a escola no pé de um morro asfaltado.
À primeira vista me espantei com a aparência da escola, pois tinha em meu senso
comum a idéia de que uma escola que recebeu baixo índice deveria ter sua
estrutura física comprometida, mas não era o que acontecia.
A escola tinha muros altos, bem pintada de verde e branco, com detalhes laranja.
Era hora da entrada dos alunos do segundo turno e havia um pequeno portão por
onde os alunos entravam. Ao passar por este portão havia um espaço demarcado
por um muro pequeno e um pequeno portão, onde alguns alunos estavam retidos.
Pedi para falar com a diretora e fui conduzida para o pátio interno. Lá os alunos
formavam dentro da quadra, que era coberta e circundada de tela. Aguardei
apenas alguns segundos até que a diretora adjunta veio até mim e me apresentei
como pesquisadora autorizada pela secretaria de educação para fazer uma
investigação nesta escola. Fui conduzida até o gabinete. Expliquei minha pesquisa
e entreguei as autorizações afirmando que a secretária havia me indicado esta
escola para pesquisar, o que foi recebido com entusiasmo.
Eu ainda não entendia muito bem, como uma escola ficava entusiasmada ao
entender que meu foco era estudar escola de baixo desempenho, pois tinha para
mim que a resistência seria grande de abrir os portões da escola para esta
investigação.
Fui muito bem recebida. A diretora respondeu prontamente minhas primeiras
questões sobre o número de turmas, séries e horários. Despedi- me e marquei de
voltar duas vezes por semana.”( DIARIO DE CAMPO, 19/06/2008)
Neste primeiro contato, novas perguntas já começaram a surgir. Porém,
o que mudou realmente o rumo desta pesquisa aconteceu em minha segunda
visita, na qual fui recebida pela diretora geral:
“Cheguei à escola e fui direto para sala dos professores, a diretora já me
aguardava. Percebi que havia um clima de euforia entre os professores, até que a
diretora me diz que estavam todos felizes com os novos índices do Ideb, pois a
escola tinha superado as expectativas, subindo do índice 2,2 para 4,3, na
avaliação do segundo segmento do ensino fundamental.”(DIARIO DE CAMPO,
24/06/2008)
E agora? Meu primeiro pensamento foi de que deveria mudar de escola.
Mas, por que não mudar o meu foco de pesquisa? Por que não buscar entender
quais as alterações nos fatores intraescolares poderiam ter influenciado nesta
melhora do desempenho dos alunos?
Assim, constatei que um objeto de estudo pode ser construído durante a
pesquisa e que os problemas são estabelecidos no próprio campo de
investigação. Meu objeto de estudo continuou sendo os fatores intraescolares e
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40
sua influência sobre o desempenho dos alunos, o que mudou foi a ótica como
passou a ser analisado. Não mais, partindo do fracasso escolar e sim do bom
desempenho dos alunos.
Os estudos sobre escolas eficazes serviram para levantar hipóteses,
porém sem a tentativa de explicar o real ou buscar evidências como verdades
absolutas. Ao longo da apresentação das características da escola e das falas
de seus atores foi sendo possível interpretar os dados estatísticos e chegar a
algumas conclusões.
Após o primeiro dia na escola, procurei adotar a observação participante
com alguns cuidados: ao entrar em campo, expliquei de forma simples qual o
motivo de minha presença entre eles, seja no contato com os alunos nos
trabalhos que desenvolvi nas turmas ou em conversas informais com
funcionários e professores; tive na figura da diretora geral uma grande
colaboradora, que me guiou abrindo caminhos importantes; procurei não fazer
pré-julgamentos nem discutir com as pessoas, porém participei de debates em
algumas reuniões, evitando dar minha opinião; muitos dados obtidos foram
recolhidos pela observação das ações sem perguntas diretas, a fim de captar o
não-dito (Foot-Whyte, 1980).
O trabalho de campo durou seis meses, de junho à dezembro, o que
tornou possível cobrir diversas etapas do ano letivo, inclusive o período final, no
qual procurei perceber como são instituídos os processos de aprovação e
reprovação da escola. Neste período, visitava a escola duas vezes por semana,
em dias diferentes, a fim de ter contato com a maioria dos profissionais. As
visitas sempre aconteciam no turno da tarde quando funcionava o segundo
segmento do ensino fundamental. O foco da investigação se deu neste nível de
ensino devido as variações nos resultados do Ideb.
Realizei entrevista semiestruturada
11
com dois tipos de roteiros. O
primeiro, direcionado para equipe pedagógica, incluindo diretora geral, adjunta,
orientadora educacional, coordenadora geral, secretária, professor da sala de
leitura e agente de pessoal, totalizando sete entrevistas. O objetivo era obter
dados sobre as suas concepções de escola de qualidade, de como a escola se
organizava, como se desenvolviam os processos de tomada de decisão, quais
as mudanças ocorridas na escola nos últimos anos, principais influências
externas e suas percepções sobre o ambiente escolar. O segundo roteiro foi
uma simplificação do primeiro, apenas, se detendo nas relações entre os pares e
11
Segue modelo em anexo.
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41
nos processos de mudanças. Estas entrevistas foram realizadas com dois
funcionários da limpeza, dois inspetores, três merendeiras e dois auxiliares de
secretaria, que totalizavam os funcionários da escola no horário da tarde.
A fim de ter um contato mais direto com os alunos, realizei algumas
dinâmicas nas salas de aulas com uma turma de cada série do 6° ao 9° ano do
Ensino fundamental. As dinâmicas consistiam em estimular os alunos a fazerem
desenhos sobre a escola que queriam e as mudanças que a escola havia
apresentado nos últimos anos e escreverem sobre as suas perspectivas de
futuro. Nestas mesmas turmas, apliquei um questionário
12
com dezesseis
questões, (sendo seis abertas e dez fechadas) para identificar as práticas
pedagógicas mais comuns realizadas pelos professores na sala de aula.
Ao longo do trabalho de campo participei de reuniões de pais, conselhos
de classe, reuniões pedagógicas, confraternização entre a equipe e festa das
crianças. Acompanhei o movimento de entrada e saída de alunos, atendimento
individualizado aos pais, distribuição da merenda e de material escolar, horário
do recreio no pátio e na sala dos professores, aplicação de provas e
recuperação, recados expostos nos murais, dentre outras atividades escolares.
A maior dificuldade foi o acompanhamento dos professores, uma vez que
estes estavam sempre ocupados ministrando aulas ou saindo correndo para
outra escola, não facilitando a realização de entrevistas. Porém, dada a
importância de se ouvir os professores, distribui um questionário
12
, com catorze
questões abertas, entre os quarenta e dois professores de todo escola, sendo
dezesseis do primeiro segmento do Ensino Fundamental e vinte seis do segundo
segmento. Obtive o retorno de vinte oito questionários. As questões
selecionadas tinham o objetivo de entender as concepções dos professores
sobre o bom desempenho dos alunos e os fatores intraescolares que o favorece,
sobre as formas de organização da escola, as dificuldades, as mudanças
ocorridas na escola e as percepções sobre o ambiente escolar.
Na apresentação dos dados, a escola investigada e seus atores
receberam nomes fictícios a fim de garantir o seu anonimato. Enquanto o
município, no qual a escola se localiza, recebeu o nome de João de Deus e a
escola investigada foi nomeada, ao longo de todo texto, como escola Darwin.
Escolhi o nome Darwin pela evolução nos índices de desempenho que a escola
apresentou e a necessidade de estudá-la mais de perto. Assim como Charles
12
segue modelos em anexo
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42
Darwin
13
, célebre revelador dos mistérios da evolução, descobriu que a luta pela
vida é decidida por um processo de seleção natural, quais serão as respostas
para a melhoria nos resultados da escola investigada?
13
DARWIN, Charles (1959). Origem das espécies. São Paulo: Martin Claret,
edição atual 2004.
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43
3
Campo da Pesquisa- A escola Darwin
Neste capítulo apresento a escola Darwin, tanto em sua estrutura física
quanto em sua história, além de traçar o perfil das famílias e da realidade social
na qual a instituição se insere. O objetivo é entender o contexto social da escola
investigada, a fim de justificar algumas de suas ações internas. Assim como
afirma Soares (2004):
Toda escola esta inserida em um contexto social, sobre o qual não tem controle,
mas que influencia fortemente as relações estabelecidas nos processos escolares
e, consequentemente, o processo ensino-aprendizagem.
3.1.
Realidade geográfica
A escola Darwin localiza-se no município João de Deus (nome fictício),
um dos menores municípios da região metropolitana do Rio de Janeiro, mais
precisamente na Baixada Fluminense. As cidades desta região cresceram as
margens dos trilhos da antiga estrada de ferro da Central do Brasil, sendo a
estação ferroviária a principal referência geográfica. Toda esta região da Baixada
é conhecida como “periferia da periferia” (Souza, 2002) da cidade do Rio de
Janeiro devido à fragilidade no seu processo de urbanização frente ao grande
crescimento populacional desordenado. Caracteriza-se por constituir uma área
carente do estado com uma série de problemas de infra-estrutura quanto ao
saneamento básico, fornecimento de água e condições de moradia. Indicadores
socioeconômicos, segundo o TCE-RJ (2004) e os estudos de Souza (2002),
demonstram que a população da Baixada Fluminense necessita de melhorias
em suas condições de vida, como na educação e na distribuição de renda, para
que possa alcançar padrões mais elevados de sobrevivência.
O município João de Deus ocupa uma pequena área, tendo
aproximadamente dezenove quilômetros quadrados, correspondentes a 0,4% da
área da Região Metropolitana. Apresenta sistema viário e ferroviário integrado a
capital do Estado, dada sua vizinhança à cidade do Rio de Janeiro. Trata-se de
um município totalmente urbano, com taxa de urbanização correspondente a
100,0% da população. O município é considerado cidade “dormitório”, pois a
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44
maioria da população trabalha na cidade do Rio de Janeiro, por conta da
escassez de indústrias e outras ofertas de emprego no município. Há, ainda,
predominância de forte comércio popular, representado pelos vendedores
ambulantes, devido os altos índices de desemprego na região e a não
qualificação da mão-de-obra disponível.
De acordo com o censo do IBGE (2007), a faixa etária predominante
encontra-se entre os 15 e 39 anos, os idosos (acima de 60 anos de idade)
representam 4% da população do município, enquanto 12% correspondem as
crianças entre 0 e 14 anos. Percebe-se que há uma predominância de pessoas
que se declaram afro-descendentes, representando 50,8% da população, contra
48,1% de brancos. O município, ainda, apresenta poucos locais que favoreçam
as práticas culturais, como teatros, cinemas, museus ou bibliotecas.
Em relação ao saneamento básico, João de Deus tem 96,2% dos
domicílios com acesso à rede de abastecimento de água, enquanto que a rede
coletora de esgoto sanitário chega a 79,8% dos domicílios do município. O
esgoto coletado não passa por tratamento e é lançado diretamente no rio. E,
99,0% dos domicílios contam com coleta regular de lixo. Mesmo assim, ainda se
encontra terrenos abandonados pela cidade com acúmulo de lixo doméstico. O
total de resíduos sólidos coletados soma 260 toneladas por dia, cujo destino são
dois vazadouros a céu aberto (lixões).
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), indicador criado no âmbito
do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud/ONU) constitui-
se na composição de três índices - expectativa de vida ao nascer, alfabetização
e taxa de matrícula bruta e, finalmente, renda per capita - que reflete dimensões
básicas da vida humana. No município João de Deus, o IDH é considerado
médio, assim como em todos os municípios da Baixada Fluminense
Os melhores índices do município João de Deus, para cálculo do IDH,
são alcançados para taxa bruta de matrículas e alfabetização, chegando assim a
características educacionais do município. O município apresenta,
aproximadamente, todos as crianças entre 7 e 14 anos matriculadas nas escolas
da região. Totaliza 25.815 matrículas no ensino fundamental, tendo uma
população infantil (entre 0 e 14 anos) de, apenas, 18.383 (IBGE, 2007). Com
isso, se conclui que há uma grande distorção idade-série no município, com um
grande número de crianças, maiores de 14 anos, matriculadas no ensino
fundamental. Porém, os dados do censo escolar (2007) apontam para uma
melhora na taxa de aprovação do município, de 58% em 2005 para 69,2% em
2007.
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45
A escola investigada pertence à rede pública municipal da cidade João
de Deus, que conta com mais onze escolas de ensino fundamental, sendo que
seis atendem apenas, o primeiro segmento. A rede adota o sistema de ciclo
14
somente nos três primeiros anos de ensino.
A secretaria municipal de educação (Semed) adota uma política
centralizadora em relação à distribuição dos recursos e as normas de
funcionamento das escolas da rede, sendo responsável pela manutenção da
infra-estrutura das escolas, compra e distribuição da merenda escolar,
contratação e distribuição de pessoal, nomeação dos diretores, fornecimento de
recursos materiais, como produtos de limpeza e artigos de papelaria. Ao
contrário, com as políticas de descentralização do governo federal, a escola
recebe verba federal para ser investido em bens pela própria gestão da escola
de acordo com seu projeto pedagógico.
A escola Darwin fica localizada próxima ao centro do município, o que,
segundo a diretora, favorece a escolha dos professores para esta unidade e
diminui a carência destes profissionais. A escola é de fácil acesso, com ponto de
ônibus praticamente na porta. Trata-se de uma área basicamente residencial,
com pouco comércio. As ruas da escola e das proximidades, são asfaltadas,
mesmo estando localizada na base de um morro que corta a cidade. A maioria
dos alunos reside nas proximidades da escola.
Não se comenta casos próximos de violência urbana, porém, não se
nega sua existência. A segurança da escola é mantida pelo portão de entrada
sempre trancado, sem a presença de um policiamento específico nas
redondezas.
3.2.As famílias
Mesmo sem ter tido acesso aos dados sobre o perfil sócio-econômico
15
dos alunos da escola Darwin e suas famílias, algumas observações do cotidiano
escolar contribuíram para conhecer este perfil.
Segundo depoimento dos funcionários da secretaria que fazem a
matrícula dos alunos e atendem diariamente as famílias, a maioria dos pais tem
14
sistema de ciclo- tem como base o regime de progressão continuada, uma
perspectiva pedagógica em que a vida escolar e o currículo são assumidos e trabalhados
em dimensões de tempo mais flexíveis, e não ao fim de um ano letivo.
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46
baixo grau de escolaridade e as profissões mais comuns são; entre as mulheres,
como empregadas domésticas e entre os homens, operários assalariados ou
ambulantes. Com casos freqüentes de desemprego ou de mulheres, mães e
avós, que sustentam as casas sozinhas. A renda proveniente do Programa
Bolsa-Família
16
é citada nas conversas informais como uma importante fonte
para aquisição de material escolar ou artigos de vestuário para os alunos.
O acompanhamento do trabalho de orientação educacional junto dos
alunos faltosos permitiu, ainda, perceber uma série de conflitos familiares e a
dificuldade de monitoramento dos pais pela vida escolar dos filhos.
Os membros da escola afirmam que não promovem atividades
extracurriculares devido ao baixo poder aquisitivo dos alunos, que não podem
arcar com as despesas de transporte, ingressos e alimentação.
Os alunos comentam que, quando não estão na escola, são assíduos
freqüentadores de “lan house”, onde vão, principalmente, para jogar ou
conversar pelo “msn” ou “Orkut”, não demonstram o hábito de leitura durante os
intervalos nem nas conversas direcionadas. Não freqüentam cursos
extracurriculares, como escolas de línguas estrangeiras, informática, arte ou
música. As práticas esportivas se restringem às aulas de educação física, muito
esperada por eles, ou ao jogo de futebol entre os meninos no campinho próximo
a escola.
A escola não exerce nenhuma influência sobre a escolha de seus alunos,
na verdade, são as famílias que escolhem a escola, principalmente pela
proximidade com a residência e a boa imagem que elas têm da escola, uma vez
que há outras escola públicas nas proximidades.
São estes fatores, nível de escolarização dos pais, do acesso a bens
culturais e tecnológicos, do ambiente familiar, dos hábitos de leitura dos pais,
entre outros, que influenciam na formação do backgroud dos alunos, e que
influenciam no desempenho dos alunos na escola. Além disso, o baixo capital
econômico, social e cultural das famílias acaba por afetar a auto-estima dos
alunos e suas perspectivas de futuro.
15
As fichas de matrículas dos alunos não apresentavam dados sobre as
profissões ou nível de escolaridade dos pais. Além disso, não foi disponibilizado o
acesso aos dados dos questionários socioeconômicos aplicados na Prova Brasil.
16
bolsa-família- é um programa de bem-estar social desenvolvido pelo governo
federal brasileiro em 2003 para integrar e unificar ao Fome Zero os antigos programas
federais "Bolsa Escola", "Auxílio Gás" e "Cartão Alimentação". Consiste-se na ajuda
financeira às famílias pobres e indigentes do país, com a condição de que estas
mantenham seus filhos na escola e vacinados.
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47
3.3.
A escola
Abrindo os portões da escola Darwin é possível se deparar com um
prédio escolar de dois andares e uma ampla quadra esportiva, ocupando toda
extensão do seu pátio interno.
Logo na entrada, a escola tem uma janela, sempre aberta, que fornece
atendimento aos pais, visitantes e alunos, onde fica localizada a secretaria, a
sala dos professores, a coordenação pedagógica, a orientação educacional e o
gabinete da direção. Em todos estes espaços não parecem existir portas, há um
diálogo constante entre os seus membros, troca de opiniões e atendimento para
quem os procura. São ambientes físicos de pequenas dimensões, mas com
fronteiras pouco marcadas por se encontrarem sempre abertas, o que acabam
por ampliá-los. A secretaria possui dois computadores e uma impressora com
um sistema de cadastramento dos dados dos alunos, adquirido, recentemente,
pela gestão da escola, permitindo a maior agilidade no atendimento e qualidade
dos documentos emitidos.
A escola possui catorze salas de aulas distribuídas entre o primeiro e
segundo andar. Estas possuem quadros brancos, fato muito apreciado pelos
professores e alunos, pois restringem o contato com o pó de giz. As salas são
amplas e arejadas, com rebaixamento de teto em plástico (PVC) branco que
ajuda a atenuar o calor.
Todas as salas de aula estão equipadas com carteiras universitárias na
cor verde, já que esta parece ser a cor que predomina na escola, pois tanto a
fachada quanto os corredores, salas de aula e uniforme são desta cor. Durante
esta pesquisa a escola foi pintada, melhorando seu estado de conservação. No
entanto, a escola de forma geral já apresentava boas condições físicas, sem
paredes pichadas ou equipamentos depredados.
Conhecendo melhor os ambientes escolares e a sua distribuição, a
escola organiza alguns espaços para atividades pedagógicas diferenciadas,
como um pequeno auditório, uma sala de leitura e de informática. Neste
auditório, as cadeiras são diferenciadas do ambiente das salas de aulas, são
individuais, acolchoadas e na cor azul, permitindo que sejam organizadas em
grupos, círculos ou fileiras. Dispõem de duas televisões, três aparelhos de DVD,
videocassete, retroprojetor, amplificador e aparelho de som portátil.
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48
A sala de leitura caracteriza-se por ser um espaço bem acolhedor, com
tapetes e almofadas, cantinho para teatro de fantoches e jogos didáticos. O
acervo é formado por livros didáticos e paradidáticos, enciclopédias e
dicionários, oriundos de projetos do governo federal, sendo inaugurada no ano
de 2006. Hoje, a sala de leitura divide o espaço com dez computadores
recebidos, recentemente, do governo federal e motivo de muita expectativa por
parte dos alunos.
Há dois amplos corredores, um no primeiro andar e outro no segundo
que ligam todos aos ambientes escolares, facilitando a integração e a
visualização de tudo que ocorre na escola. Por eles é possível encontrar,
frequentemente, a figura do diretor cumprimentando os alunos ou dialogando
com os professores e funcionários.
No final do primeiro andar sentimos sempre um cheirinho de comida, é
onde fica a cozinha e o refeitório. Lá encontramos três grandes mesas forradas
com plástico de estampas coloridas e muita preocupação com a limpeza. As
merendeiras se orgulham de seu papel de cuidar da alimentação dos alunos e
reforçam que, para muitos alunos, a merenda da escola é sua única refeição do
dia.
O pátio da escola, amplamente tomado pela quadra esportiva, tem dois
cantinhos preferidos pelos alunos, onde ficam duas árvores. Estas têm os seus
troncos enfeitados por artesanato de tampinhas de garrafas feito pelos alunos
nas aulas de educação ambiental e algumas mesas com bancos de cimento no
qual a conversa corre solta nos intervalos.
Os principais problemas estruturais se devem a algumas goteiras no teto
de algumas salas, falta de alguns ventiladores, que se encontram enguiçados e
o estado de algumas carteiras, deformadas pelo uso. Os únicos banheiros para
os alunos localizam-se no térreo e são juntos com o vestiário para as atividades
de educação física, e motivos de reclamações por parte dos alunos, por serem
pequenos e pouco conservados.
Por ter a maioria dos seus espaços dedicados para as práticas
pedagógicas, restam poucos lugares para depósito de material. O pequeno
almoxarifado da escola não comporta a guarda de arquivos de documentos
antigos da secretaria, livros didáticos recolhidos anualmente e estoque de
materiais recebido da prefeitura ou do MEC. Por isso, o gabinete da direção e a
sala da coordenação acabam por servir como depósito, tendo muito material
empilhado.
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49
Não apresenta, também, adaptações para alunos com deficiências
físicas, o que dificulta a locomoção deste pela escola, uma vez que no momento
a escola só possui um aluno, deficiente físico, matriculado.
A escola Darwin tem 967 alunos, distribuídos em três turnos. No turno da
manhã são catorze turmas de primeiro segmento do ensino fundamental e no
turno da tarde, são nove turmas de segundo segmento e cinco de 5º ano. No
turno da noite há quatro turmas de EJA, ensino de jovens e adultos. No turno da
tarde, são nove turmas que ocupam o segundo andar do prédio escolar,
distribuídas em ordem de série, três turmas de 6º ano, três de 7º ano, três de 8º
ano e, apenas, uma de 9º ano. A explicação para esta redução no número de
alunos de 9º ano, segundo a direção, se deve a transferência para escolas
estaduais, a fim de garantir vaga no ensino médio.
Esta escola pode ser classificada como uma escola de pequeno/médio
porte. O que já se torna um aspecto positivo sobre o desempenho dos alunos,
pois contribui com o clima escolar, garantindo relações mais próximas entre os
seus membros e um maior entrosamento. Principalmente, no segundo segmento
do ensino fundamental, no qual o número de professores é maior e os dias nem
sempre comuns, percebe-se a influência do tamanho da escola. Segundo
Gomes:
“Há fortes evidências de que, em escolas secundárias menores, os alunos estão
satisfeitos, são mais responsáveis e participativos e alcançam maior
aproveitamento” (2005).
Retomarei estas questões no debate sobre clima escolar.
Porém, a principal dificuldade da escola Darwin encontra-se no processo
de manutenção da sua estrutura física e material. Todo reparo só pode ser feito
pela prefeitura municipal, que encaminha os funcionário e o material após
solicitação da escola via ofício. Mas, na maioria das vezes ocorre demora no
atendimento as emergências da escola e até não realização do serviço. Diante
deste quadro a diretora geral, Marta (nome fictício) conta com o apoio dos
professores e alguns membros da comunidade. Muitos desses reparos são
realizados com as arrecadações feitas em festas pela escola, como a festa
junina, uma vez que a escola não conta com verba municipal, apenas o PDDE
(Programa Dinheiro Direto da Escola) do governo federal, mas, que não pode ser
investido em reparos. A escola recebe, ainda, os produtos de limpeza e a
merenda escolar direto da Semed (secretaria municipal de educação), além de
Kit de material escolar (pasta com canetas, lápis, caderno, cola), material
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higiênico (pasta de dente, sabonete, caneca, toalhinha) e uniforme ( bermuda,
camiseta e tênis) para serem distribuídos para os alunos, mas, que nem sempre
chega em número suficiente para todos.
Esta distribuição de material, tanto para escola quanto para alunos, traz
uma série de dificuldades. Primeiro, em relação à periodicidade de entrega do
material de limpeza, de papelaria e merenda, que não obedece um calendário
prévio e descritivo. A escola acaba ficando longos períodos sem material, sendo
obrigada a adotar estratégias do tipo: “a gente acaba dando um jeitinho” como se
percebe nas falas das diretoras:
“Aí o que acontece, quando falta detergente para lavar louça, eu coloco do meu
bolso. O papel higiênico, já aconteceu de faltar, também. E eu me vi sem saída,
pois não queria pedir ao professor, eu me sinto, às vezes, não muito confortável,
por saber que isso é obrigação da prefeitura. Mas eu não acho justo privar a
merendeira de lavar o prato com gordura, então eu prefiro comprar do meu bolso”
(Marta, diretora geral)
“É a gente depende do que eles mandam (a prefeitura) (…) Isso por aí a gente vê,
eu particularmente vejo, como um problema, porque as pessoas que estão lá não
tem o conhecimento do funcionamento da escola, estão a gente vê uma
dificuldade neste sentido, é a falta de autonomia porque o dinheiro que vem para
gente para determinadas situações, coisas que a gente pode fazer ou não. E tem
coisas que a gente depende da prefeitura. (…) Algumas coisas são mais rápidas
outras são mais demoradas um pouco. Mas, é assim ainda. A merenda é
centralizada lá, eles é que mandam.” ( Ana, diretora adjunta)
Constatei esta situação em uma de minhas visitas, quando o caminhão
da prefeitura chegou para entregar merenda, desta vez era carne e frango, e
ninguém da escola sabia o que ia ser entregue, nem quando. Segundo as
merendeiras, acontece de, às vezes, ter um ingrediente e faltar outro.
Quanto ao material que os alunos recebem, nem sempre são muito
valorizados por eles. Alguns reclamam do tipo de uniforme distribuído que não é
adequado para os alunos maiores (6° ao 9°ano) com características bastante
infantis. Sem dizer, que faltam numerações para estes alunos. O que se vê, no
dia a dia, é a maioria dos alunos sem uniforme, frequentando as aulas com
diferentes tipos de roupas e cores. Outros não querem nem pegar o kit de
produtos higiênico, ficam envergonhados ou ridicularizam o material.
Com a observação destas situações percebo a necessidade de maior
autonomia financeira para a escola Darwin, a fim de que se possa administrar
melhor as questões organizacionais da escola, que acabam se refletindo nas
práticas pedagógicas. Além disso, a escola precisa ser ouvida em suas
necessidades mais básicas. Não adianta enviar tênis para os alunos se estes se
recusam a usá-los, não adianta investir em kit de higiene se os problemas, desta
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51
dimensão, não são comuns nesta escola. A adoção de políticas assistencialistas
e centralizadoras, desenvolvidas por algumas esferas do governo, defende,
equivocadamente, a idéia de que a entrada de recursos materiais é garantia
direta de melhores resultados.
Este debate sobre a necessidade de autonomia das escolas públicas não
é novidade no meio acadêmico. Desde os anos de 1990, com a implantação da
LDB 9394/96 diversos estudos se desenvolveram (Paro, 2007, 2008; Gadotti,
2004; Melo & Atié, 2003). Porém, mostraram que não basta um decreto para que
a autonomia das escolas seja alcançada com eficácia. Primeiro, se precisa
pensar quais os interesses estão definindo esta autonomia, quais as concepções
que estão em jogo. Segundo, porque a autonomia não deve ser apenas
financeira, deve abranger, também, o pedagógico e o administrativo. Assim,
devido a complexidade do tema retomarei ao debate sobre a autonomia da
escola Darwin depois de apresentar mais algumas de suas características
internas, não só financeiras, mas também pedagógicas e de gestão.
Sobre os aspectos estruturais, algumas pesquisas já foram
desenvolvidas buscando relacioná-los com o desempenho dos alunos e a
qualidade do ensino. Os primeiros estudos de escolas eficazes (Rutter et all,
1979) verificaram uma fraca relação dos aspectos estruturais com os resultados
escolares. Estudos internacionais recentes, também, concluíram que os recursos
escolares não são fatores de eficácia escolar, uma vez que a maioria das
escolas apresenta graus semelhantes de conservação e equipamentos. Mas,
segundo Franco & Alves (2008), no Brasil, os equipamentos e a conservação do
prédio escolar realmente importam, pois há uma forte diferença estrutural entre
as escolas.
No caso de Darwin, o que ficou evidente foi a existência de uma forte
relação entre a estrutura física e a organização escolar. É a partir do tamanho
das salas, dos espaços livres que as turmas e os horários são organizados. Há
uma preocupação em favorecer as práticas pedagógicas criando ambientes
diferenciados e de manter as boas condições físicas e materiais da escola.
Porém, refletindo que para os recursos escolares fazerem a diferença
não basta tê-los, o necessário é a sua efetiva utilização pelos professores e
alunos no âmbito da instituição, nos próximos capítulos que envolvem o
cotidiano da escola Darwin, poderei ampliar esta questão.
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3.4.
História da escola
A escola Darwin tem história, foi fundada há mais de trinta anos, porém
não há um registro preciso com a data de sua fundação. Inicialmente, funcionava
em uma velha casa ao lado de onde se localiza hoje. Porém, o proprietário do
imóvel solicitou a entrega do mesmo e os alunos, na época, tiveram que ser
remanejados para quadra de uma escola de samba para concluir o ano letivo.
Foi um tempo de sacrifícios e desafios, como narra a funcionária Leide, ex- aluna
da escola naquele período:
“Bem, em 1970 e pouco foi construído este prédio novo. Antes, quando estudei
aqui, nós ficávamos lá embaixo, em uma casa que tinha ali na esquina. Mas, o
proprietário pediu a casa e ficou todo mundo desesperado, pois as salas estavam
cheias de alunos matriculados. Então, dividiram os alunos, foi um pouco para uma
escola de samba, que tem ao lado do minha casa. Era uma escola de samba
,agora é um salão de festa. E, uma outra parte, foi para a igreja. Ali nós estudamos
um bom tempo, por um ano, mais ou menos. Até que construíram aqui, primeiro
construíram a parte de baixo, com algumas salinhas, não era isso que esta hoje.
Eram somente algumas salinhas suficientes para abrigar os alunos. Nessa época,
mesmo com alunos aqui estudando, era barro puro, foi muito difícil. Depois, eles
começaram a construir em cima e hoje nós estamos aqui!”
Neste período, por volta dos anos de 1970, a atual sede da escola foi
construída e inaugurada com apenas cinco salas. No entanto, a demanda da
comunidade por vagas era grande, o que levou a construção do segundo andar
da escola alguns anos depois. Na história da escola Darwin, alguns de seus
atuais professores e funcionários foram seus alunos, assim como, muitos pais e
até avós dos atuais alunos. Esta característica de atender a comunidade, marca
fortemente a equipe escolar e os próprios alunos, pois cria um ambiente de que
a escola pertence à comunidade e um sentimento de orgulho por fazer parte de
sua trajetória.
Isto pode ser percebido no depoimento da aluna Daniele do 9º ano:
“A nossa escola tem história, meu pai estudou aqui, o pai da Ana também. Alguns,
hoje, são médicos, advogados. Antes tinha que dormir na fila para conseguir uma
vaga”
O fato de ter que dormir na fila é considerado pelos alunos como
sinônimo de qualidade. Apesar de, ser possível prever que naquela época a
demanda por vagas na escola pública era muito grande, pois não havia escolas
para todos. Mas, a escolha desta escola pelos pais pode ser um indicador de
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53
qualidade, pois na região havia e há outras escolas que podem ser escolhidas. A
funcionária Leide vivenciou esta procura por vagas:
“Era um horror. Eu chegava aqui em janeiro com medo, que por eu morar na
comunidade, todo mundo me conhece, então quando eu virava ali, esta fila aqui,
ela ia lá em cima. Aí, descia todo mundo para cima de mim, dava até medo, para
perguntar como é que era, o que precisava? Sem contar que se a matrícula fosse
começar na segunda feira, na sexta-feira quando a gente saia daqui à tarde já
tinha gente com a cadeirinha aqui.”
Semelhantemente, Dourado (2007a) nos estudos sobre as dimensões
intraescolares e sua influência na qualidade do ensino afirma:
“Entre os fatores analisados sobre o que seja uma boa escola está a questão da
demanda, pois quase sempre uma maior procura da escola indica uma apreciação
positiva da qualidade de educação.”
Na história da escola Darwin se destaca dois eventos, bastante
significativos, que ajudam a entender o ethos desta escola. Nos anos de 1980, a
escola possuía o ensino médio, fato que lhe fornecia status na região. Porém, a
partir de 1990, devido à legislação nacional, as escolas municipais passaram a
assumir exclusivamente o ensino fundamental, sendo competência do estado
fornecer o ensino médio. No entanto na escola, predomina um sentimento de
saudosismo daquela época. Professores comentam sobre os prejuízos trazidos
para escola com retirada deste segmento, pois, hoje muitos alunos deixam a
instituição, na segunda metade do segundo segmento, em busca de escolas que
já ofereçam o ensino médio, a fim de facilitar o prosseguimento dos estudos. A
escola questiona, também, o número de salas ociosas no ensino noturno, que,
hoje, só são ocupadas quatro salas das catorze disponíveis, com o EJA- ensino
de jovens e adultos do segundo segmento, pois a procura por este nível de
ensino é pequena na região.
Outro fato marcante aconteceu por volta dos anos de 1990, quando a
escola Darwin recebeu a visita do ministro da educação da época,
parabenizando pela formação dos jovens do segundo segmento do ensino
fundamental, uma vez que a maioria dos alunos ingressos na escola técnica
federal da região era proveniente da escola Darwin. Inclusive recebeu o direito a
um maior o número de vagas na escola técnica para seus alunos. Isto era
possível, pois parte das vagas eram reservadas aos alunos da rede municipal
graças a um acordo preestabelecido com a prefeitura municipal.
Esta marca histórica de qualidade no ensino que a escola adquiriu serve
para justificar o impacto dos resultados negativos do Ideb de 2005 sobre os
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54
membros da escola. Pode-se dizer que a influência desta estabilidade anterior e
o reconhecimento de boa escola pela comunidade contribuíram na busca por
estratégias de recuperação e pelo comprometimento entre todos pela melhoria
dos resultados.
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55
4
O que dizem as estatísticas?
Na década de 1990, emergem novas formas de gestão e financiamento
da educação, buscando a racionalização dos recursos através da regulação dos
sistemas (Oliveira, 2005). Neste período, são implantados o PDDE (Programa
Dinheiro Direto Na Escola), o Fundef (Fundo De Desenvolvimento Do Ensino
Fundamental), que estimulou a municipalização e a ênfase no ensino
fundamental, a nova LDB n°9394/96 (Lei De Diretrizes e Bases Da Educação) e
os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) que organizavam o ensino
fundamental em ciclos, incentivando a adoção desta política pelos estados e
municípios, a fim de insistir na correção do fluxo, visando a diminuição das
reprovações em massa.
É, neste período, também, que o sistema de avaliação nacional se
aprimora, sendo amplamente aplicado, através do Saeb (sistema de avaliação
da educação básica), que buscava a comparação dos resultados ao longo do
tempo, para medir as conseqüências das políticas educacionais sobre o
desempenho dos alunos. Isto se deu, principalmente, por influência da lei n°9394
(1996) ao instituir que:
“Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino”.
Entretanto, apesar do aumento nos índices de acesso ao ensino
fundamental neste período, o Saeb evidenciou a ineficácia das políticas
adotadas na garantia da melhoria da qualidade do ensino no país (Franco et all,
2007; Dourado, 2007a).
Além disso, os dados das avaliações de larga escala sobre o
desempenho da educação básica no Brasil levaram diversos pesquisadores a
estudarem o problema da falta de qualidade da educação brasileira, sinalizando
a necessidade da integração dos temas da qualidade e do fluxo (Fernandes,
2004; Franco, et al., 2002; Alves, 2007). Segundo estes estudos, mesmo com a
melhoria do fluxo atribuída as políticas de ciclos, a partir dos anos de 1990,
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56
sérios problemas, ainda, persistem e afetam diretamente os indicadores de
qualidade. Foi este debate que, em 2007, contribuiu para a criação de um novo
indicador de desempenho escolar, o Ideb (índice de desenvolvimento da
educação básica), que procura articular fluxo e desempenho escolar.
4.1.
O Ideb- ponto de partida
O Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina
informações de desempenho dos alunos na Prova Brasil com informações sobre
o rendimento escolar, medido pelos índices de aprovação obtidos através do
censo escolar. A concepção básica de qualidade de ensino, deste indicador é de
que “o aluno aprenda e passe de ano” (Franco et all, 2007). Assim, teríamos um
sistema de ensino ideal, no qual as crianças têm acesso, não apresentam
distorção idade-série devido as sucessivas reprovações, não abandonam a
escola e ao final aprendem.
Uma das vantagens do Ideb é a forma sintética e simplificada como
apresenta os dados, se utilizando de uma escola de 0 a 10, que facilita a
compreensão. Para isso, é realizada uma série de conversões das notas através
da seguinte equação:
Ideb = (1/T) . nota
No qual: 1/T representa o rendimento escolar, medido pelo inverso do
tempo médio de conclusão de uma série. Um exemplo, para uma escola A cuja
média padronizada da Prova Brasil, 4
a
série, é 5,0 e o tempo médio de conclusão
de cada série é de dois anos, a escola terá o Ideb igual a 5,0 multiplicado por
1/2, ou seja, Ideb=2,5. Assim, quanto maior a reprovação e o abandono, maior
será 1/T e o índice da unidade terá valores menores (Fernandes, 2007).
Os valores de rendimento escolar, de 1/T sempre serão menores do que
1 e calculados pela média do fluxo escolar das séries que compõe cada
segmento de ensino. Portanto, o cálculo do Ideb da 4
a
série são com base no
fluxo da 1
a
a 4
a
série, e do Ideb de 8
a
série com base no fluxo da 5
a
a 8
a
série
(6° ao 9°ano). A nota é a média da Prova Brasil para a rede de ensino e/ou
escola, transformada de modo a ser expressa por valores entre 0 e 10,
separados as notas da 4
a
série e da 8
a
série. Os índices do Ideb são divulgados
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57
para o primeiro e para o segundo segmento de ensino fundamental,
separadamente.
Outra característica deste indicador é de que os dados são calculados e
divulgados por cada unidade escolar, permitindo estudos mais individualizados.
A criação do Ideb permitiu que se fossem traçadas metas e submetas para a
educação até 2021, definidas pelo PDE
17
(Plano De Desenvolvimento Da
Educação) favorecendo acompanhar a evolução temporal do desenvolvimento
dos alunos das escolas e/ou redes de ensino. Cada escola e cada rede de
ensino são apresentadas a esta metas, incentivadas a traçar seus planos de
ação e receberem recursos para sua execução.
4.2.
A escola Darwin- ponto de chegada
Esta pesquisa não pretende iniciar um debate sobre as limitações ou
vantagens das avaliações de larga escola, nem das concepções políticas que
possam vir a norteá-las. O objetivo é utilizar os dados como ferramentas para se
entender o que ocorre no dia a dia da escola, em sua singularidade e
especificidade. Como afirmam os pesquisadores Franco, Bonamino & Alves:
“Ainda que a avaliação nacional tenha importantes limitações para a investigação
de efeitos causais, é inegável que os dados da avaliação em larga escala
oferecem oportunidade ainda ímpar para que se investiguem empiricamente as
conseqüências de políticas e práticas educacionais” (2007).
Na trajetória desta pesquisa foi evidenciado que o grande diferencial da
escola Darwin foi à evolução nos índices do Ideb de 2005 e 2007, em relação ao
segundo segmento do ensino fundamental. Os gráficos, a seguir, comparam os
dados do Ideb da escola Darwin com os de outras três escolas próximas
(escolas X, Y, Z), além dos índices do Brasil e do município João de Deus, onde
se localiza.
17
PDE-Programa de Desenvolvimento da Educação, criado em 2007, que tem por
objetivo fortalecer a autonomia da gestão escolar a partir de um diagnóstico dos desafios
de cada escola e da definição de um plano para a melhoria dos resultados, com foco na
aprendizagem dos alunos. O plano de cada escola – feito pela própria equipe – deve
indicar as metas a ser atingido para aumentar os indicadores educacionais, o prazo para
o cumprimento dessas metas e os recursos necessários.
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58
Dados do Ideb 2005-2007
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
IDEB-2005
IDEB-2007
IDEB-2005
3,5 2,4 2,2 2,5 1,7 3,2
IDEB-2007
3,8 3,4 4,3 3,5 2,3 3,6
BRASIL
MUNICIPIO
JOAO DE
DEUS
ESCOLA
DARWIN
ESCOLA X ESCOLA Y ESCOLA Z
Gráfico 1 Índices do Ideb do segundo segmento do Ensino Fundamental (IDEB, 2007)
Fica evidenciado, pelo gráfico 1, que a escola Darwin apresenta a
variação mais expressiva em relação ao Brasil, ao município onde se localiza
(João de Deus) e às escolas de seu entorno, tendo em 2007 uma melhora de,
aproximadamente, 95% em relação aos seus próprios índices de 2005. No
entanto, não se pode deixar de salientar, que toda rede municipal João de Deus
apresentou melhorias nos índices, principalmente em relação aos avanços do
Brasil, no mesmo período. Tais constatações me levaram a dois
questionamentos: primeiro, será que a rede municipal desenvolveu medidas para
melhorar a qualidade da educação no município, uma vez que todo rede
demonstrou avanços? E, como os baixos índices de 2005 impactaram os atores
da escola Darwin, que apresentou o segundo menor Ideb do município
18
?
Entretanto, antes de buscar estas respostas, apresento mais alguns
dados estatísticos comparativos entre a escola Darwin e o seu entorno. Como
definido, no início deste capítulo, os dados do Ideb são construídos utilizando-se
de dois conjuntos de indicadores: o fluxo escolar e o desempenho dos alunos.
Portanto, é possível analisar como estes indicadores evoluíram, separadamente,
tomando os dados das planilhas do Ideb 2005 e 2007 do segundo segmento do
Ensino Fundamental. Isto nos permite analisar se as mudanças nos resultados
da escola Darwin se deram pela melhora de um dos indicadores ou de ambos.
18
O município João de Deus apresentou o menor índice do Ideb- 2005 de todo
estado no qual está inserido.
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59
Desempenho na Prova Brasil 2005/2007
0,00
1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Média 2005
Média 2007
Média 2005
4,52 4,16 3,98 4,30 3,83 4,31
Média 2007
4,70 4,71 5,13 4,78 4,62 4,30
BRASIL
MUNICIPIO
JOAO DE
DEUS
ESCOLA
DARWIN
ESCOLA X ESCOLA Y ESCOLA Z
Rendimento 2005/2007
0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,50
0,60
0,70
0,80
0,90
Indicador de
Rendimento-2005
Indicador de
Rendimento -2007
Indicador de Rendimento-2005
0,77 0,58 0,55 0,57 0,44 0,74
Indicador de Rendimento -2007
0,80 0,72 0,83 0,73 0,51 0,83
BRASIL
MUNICIPI
O JOAO
DE DEUS
ESCOLA
DARWIN
ESCOLA X ESCOLA Y ESCOLA Z
Gráfico 2: Índices de rendimento dos alunos do segundo segmento do Ensino
Fundamental (IDEB, 2007).
O gráfico 2 referente ao rendimento, calculado pela taxa de aprovação
dos alunos, mostra forte variação na escola Darwin, que avança de 0,55 para
0,83. Mesmo que, a escola Z tenha alcançado o mesmo índice em 2007, 0,83, o
diferencial em Darwin, é o percentual de recuperação entre os anos de 2005-
2007.
Gráfico 3: Índices de desempenho dos alunos na prova Brasil do segundo
segmento do Ensino Fundamental. (IDEB, 2007)
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60
O gráfico 3 refere-se ao grau de desempenho dos alunos da 8
a
série, na
Prova Brasil de Matemática e Língua Portuguesa, na qual a escola Darwin tem a
maior variação, além do maior índice final, 5,13. Diferentemente, a escola Z que
avançou positivamente no rendimento, manteve, praticamente, o mesmo índice
de desempenho entre os anos de 2005-2007.
Portanto, a expressiva melhora nos resultados da escola Darwin, não se
deve, apenas, a um dos fatores medidos pelo Ideb, mas a ambos. Os dados
mostram que a escola avançou tanto no desempenho cognitivo de seus alunos
quanto no índice de aprovação. Isso nos chama atenção para algo muito
particular que deve estar acontecendo nesta escola, e que me convidou a
investigá-la. Comparando os dados estatísticos dos resultados do Ideb desta
escola com o de mais três escolas municipais próximas, cujos seus alunos
devem apresentam condições socioeconômicas semelhantes, se supõem que
tais evidências de melhora nos resultados devem estar dentro da escola Darwin,
uma vez que nenhuma outra escola da região mostrou tais variações. Além
disso, todas são escolas municipais gerenciadas pela mesma secretaria
municipal e recebem os mesmos recursos financeiros.
Como define Mortimore (1991 apud Sammons, 1999)
“Uma escola eficaz é aquela onde os alunos progridem mais do que se poderia
esperar, dadas as suas características ao serem admitidos. Uma escola eficaz,
consequentemente, acrescentaria valor adicional aos resultados de seus alunos,
em comparação com outras escolas com alunados semelhantes.”
Buscando apoio na literatura, os estudos de Reynolds e Teddlie (2000)
concluem que as escolas com níveis socioeconômicos semelhantes e que
recebem os mesmos recursos podem gerar ambientes escolares muitos
diferentes. Assim, a escola eficaz pode contribuir para diminuir o impacto do
nível socioeconômico. Diferentemente dos primeiros estudos sobre escola
(Coleman, 1966) que mostravam que os fatores extraescolares explicavam mais
as diferenças de desempenho entre os alunos do que os fatores intraescolares,
levantando a idéia de que as escolas teriam pouco impacto no desempenho dos
alunos.
Porém, mesmo adotando os princípios dos estudos sobre eficácia de
ensino, nos quais a escola pode fazer a diferença, tenho o cuidado de não
apresentá-la como a grande salvadora da sociedade, capaz de combater
sozinha a desigualdade social e isolar os impactos das condições
socioeconômicas e culturais dos alunos sobre sua aprendizagem. O que trago,
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61
na verdade, são evidências da necessidade de se estudar os fatores
intraescolares como meio de contribuir para melhoria da qualidade do ensino.
Como afirmam pesquisadores das escolas eficazes:
“Admitir o poderoso impacto de fatores de admissão, entretanto, não significa que
as escolas não exerçam nenhuma influência no resultado da educação dos
alunos”. (Mortimore & Hillman, 1996)
Em relação a questão levantada sobre os avanços nos resultados da
maioria das escolas do município João de Deus em relação ao Brasil, é possível
perceber pelo depoimento dos membros da escola, que desde 2006, quando
assumiu a nova secretária de educação do município João de Deus, se tem
desenvolvido um bom trabalho na rede, priorizando a educação de qualidade,
oferecendo mais recursos, abrindo espaço para atender as reivindicações das
escolas e dos professores e criando espaços para formação continuada. Esta
secretária, segundo professores, coordenação e direção, contribuiu para os
melhores resultados da educação no município. As análises que se seguirão
sobre os fatores intraescolares no cotidiano escolar contribuirão para se
perceber, mais claramente, a influência da rede oficial do município sobre as
escolas.
Ainda neste capítulo, dedicado à análise dos dados estatísticos, retomo
as questões: Qual o ponto de vista dos atores da escola Darwin sobre estas
estatísticas? Como os baixos índices do Ideb de 2005 impactaram os atores da
escola Darwin?
Trago esta preocupação porque um dos problemas da divulgação destes
resultados pela mídia está no mau uso que alguns governos fazem disto, às
vezes de forma precipitada, com a necessidade de buscar culpados pelo
insucesso da escola. Ao se estabelecer um ranking entre as escolas, entre os
municípios e até entre os estados, pode ocorrer de apenas a escola e seus
atores serem responsabilizados pelo fracasso imposto pelos resultados.
Alguns autores (Dourado, 2007b, Oliveira, 2005) alertam que não se
pode permitir que a lógica gerencial, adotada no mercado empresarial com
ênfase à racionalidade técnica e controle de produção seja incorporada nas
escolas. Mesmo se evidenciando a necessidade de um maior controle
organizacional das escolas e melhor distribuição/uso dos recursos, o processo
precisa ser construído de forma democrática e participativa. A busca pela
descentralização e autonomia para as escolas não pode ser sinônimo de
desresponsabilização por parte dos governos sobre a qualidade do ensino. Esta
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62
qualidade se dá por políticas que articulem gestão e organização escolar com
formação inicial e continuada para os professores, reestruturação curricular e
incentivo aos processos de participação.
A escola Darwin foi, fortemente, impactada por todo este processo de
avaliação e divulgação dos resultados. Como conta a diretora geral Marta
quando, em 2007, aconteceu a divulgação pela mídia sobre os baixos índices do
Ideb:
“Foi horrível, o RJTV apareceu aqui! E você vê, nossa escola é arrumadinha, mas
tinha uma sala que estava com um buraco na parede, e foi justamente aí que eles
pegaram como se a escola estivesse toda quebrada, o que não era verdade. A
secretaria de educação foi pressionada para dar entrevistas, os pais nos
questionavam. Na verdade, ninguém entendia muito porque nossa escola tinha
ficado com aquela nota”
19
.
A reportagem, citada pela referida diretora, apresentada na edição do
RJTV, tem a seguinte frase de chamada:
“As escolas estaduais e municipais do Rio foram reprovadas segundo o novo
Índice de desenvolvimento da Educação Básica do Ministério da Educação”
(RJTV-1ª edição,dia 27 de abril de 2007).
O texto da reportagem afirma que a sala de aula da escola, com um dos
índices mais baixos de 5
a
a 8
a
série, “tem buracos na parede e o calor é
desanimador”, referindo-se a escola Darwin. O próprio representante da
secretaria municipal de educação entrevistado, afirma se mostrar surpreso com
os resultados, pois, estão investindo maciçamente em formação e projetos.
Além disso, a menção aos dados do Ideb esteve presente em vários
momentos do cotidiano escolar:
“Nosso objetivo é trabalhar para melhorar os índices do IDEB”.(DIÁRIO DE
CAMPO, DIA 24/06/2008
“Encontrei a escola Darwin em clima de euforia, a felicidade era geral com a
melhoria dos índices do Ideb divulgados hoje. A diretora tinha as novas tabelas
sobre a mesa e mostrava a todos que chegavam. Uma professora entra na sala
dos professores e toda contente afirma: ‘Hoje, meu ego esta lá em cima’
(referindo-se aos resultados positivos da escola)”.( DIÁRIO DE CAMPO, DIA
24/06/2008)
“No dia do conselho de classe, estão presentes professores representantes da
secretaria municipal e começam suas falas parabenizando pelo Ideb e
agradecendo o empenho de todos”. (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 15/07/2008)
19
Apesar do ideb ser referente ao ano de 2005, sua divulgação só aconteceu em
2007, quando a escola já se encontrava em processo de mudança.
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63
Esta semana aconteceu visita surpresa da secretaria de educação para
parabenizar pelos índices do Ideb. (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 15/07/2008)
Tais observações mostram que a escola e seus atores não estão alheios
a implantação das políticas. Além disso, algumas destas políticas acabam por
exercer uma influência positiva sobre a equipe, pois como afirma a coordenadora
Talita:
“ os baixos índices serviram como incentivo para se buscar alternativas para
escola. A escola mudou, em 2005 aconteceu a Prova Brasil, na qual a escola não
obteve um bom desempenho, por falta de preparação dos alunos, por falta de
preparação dos professores que não separaram os alunos que iam fazer prova e a
própria gestão, que na época não se preocupavam em trabalhar e não deviam
nem saber a importância que a prova tinha. Desta vez não, teve orientação, se
preparou, reuniu os professores, buscou o compromisso de todos.”
Constata-se que o impacto dos baixos resultados levou a escola a buscar
estratégias para superá-los, principalmente porque a escola já tinha uma história
de sucesso na comunidade. O compromisso de todos pela recuperação da
escola foi um dos fatores mais marcantes. Outro ponto favorável, é que a maioria
dos membros da atores da escola Darwin não se opõem as estatísticas,
negando sua validade. Segundo eles, os índices mostravam o estado de
precariedade em que a escola se encontrava na época de 2005, o que poderá
ser esclarecido ao longo desta dissertação.
Uma estratégia encontrada pela escola para melhorar os índices foi
concentrar-se na preparação dos alunos para fazer a prova Brasil. Como afirma
a coordenadora Talita, “para todo processo de intervenção no cotidiano escolar
deve haver uma preparação”. Assim, segundo o depoimento de professores,
alunos e direção foi à realização de simulados com questões de Prova Brasil
anteriores, aplicados aos alunos, um dos motivos da melhora do desempenho da
escola no Ideb.
Num primeiro momento, refleti como esta preocupação com a melhora
dos índices poderia estar impactando o currículo desta escola. Parecia-me que a
escola estava conduzindo a sua estruturação curricular em função da avaliação
da prova Brasil. Neste ponto, algumas críticas ao sistema de avaliação externa
ganhariam força, além de, se perder todo processo de construção de autonomia
das escolas, de debate da escola como organização social única capaz de
produzir cultura, voltando a ser mero instrumento transmissor e reprodutor de
modelos pré-determinados.
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Porém, o cotidiano da escola Darwin e a percepção do ponto de vista de
seus atores reverteram estas primeiras impressões. Os simulados
desempenharam, apenas, um papel motivador para alunos e professores,
gerando o aumento das expectativas positivas destes sobre a aprendizagem e
servindo como instrumentos de preparação e planejamento.
Outro questionamento, que levantei sobre a adoção de uma medida de
rendimento (taxa de aprovação) como parâmetro para se avaliar a eficácia
escolar, diz respeito à subjetividade do processo de avaliação de uma escola,
que podem gerar possíveis incorreções nos resultados. Pois, como um dos
dados utilizados para os cálculos do Ideb é a taxa de aprovação da escola,
pode-se questionar como a escola define seus alunos aprovados. Estaria a
escola se utilizando de uma política “facilitadora” para definir seus aprovados?
Será que a escola aprovou indiscriminadamente? Adota-se a política de ciclos?
Havia carência de professores e os alunos foram aprovados?
Primeiramente, a resposta para estas questões pode estar na própria
recuperação dos resultados da escola. Pois, a escola Darwin não avançou,
apenas, nas taxas de aprovação, mas, paralelamente, melhorou os resultados
em relação ao desempenho cognitivo dos alunos. Além disso, se a escola
tivesse carência de professor e isso favorecesse a aprovação dos alunos, não
justificaria a melhora no desempenho.
Segundo, analisei as atas de resultados finais da escola dos anos de
2005, 2006 e 2007 e construí quadro comparativo
20
com as taxas de aprovação,
reprovação, evasão e número de alunos em turma. O objetivo era comparar os
dados com as estatísticas do Ideb. Constatei que, nos anos de 2006 e 2007, a
taxa de aprovação apresentou expressiva melhora, além de significativa
diminuição dos alunos em turma.
Terceiro, acompanhei algumas situações da escola, a fim de levantar
dados que contribuíssem para estas respostas. Observei os conselhos de
classes, principalmente o do 4° bimestre, chamado conselho de promoção, para
identificar os critérios subjetivos do processo avaliativo da escola Darwin e de
seus professores. Constatei que era a equipe gestora, na figura do diretor geral,
adjunto e coordenador geral, que conduzia estes momentos, direcionando as
reflexões junto aos professores, sobre cada aluno. Em nenhum momento, as
preocupações com as estatísticas, indicadores do Ideb ou avaliações externas
foram colocadas como critério para favorecer a aprovação dos alunos. Por outro
20
segue modelo em l anexo
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65
lado, percebia-se a complexidade do processo de avaliação adotado para
análise de cada aluno. Eram debatidos critérios baseados na aprendizagem
integral do aluno, envolvendo aspectos cognitivos, afetivos e sociais.
Para ampliar este debate sobre avaliação, os atores da escola
investigada: professores, alunos, diretores, coordenadores e funcionários, foram
questionados sobre o que seria um aluno de bom desempenho. As respostas
expressam forte tendência de relacioná-lo com a idéia de bom comportamento,
participação e interesse. Isto nos leva a um padrão altamente social, em relação
ao papel da escola. Poucos relacionaram bom desempenho ao desenvolvimento
cognitivo do aluno e assimilação de conhecimento.
Alguns professores disseram que aluno de bom desempenho:
“É o aluno que realiza tarefas, segue as normas disciplinares, é questionador”.
“É o aluno comprometido com as atividades propostas”.
“É aquele que participa com interesse e vontade de aprender independente de
nota”.
“É aquele que tem participação ativa, interesse, respeito e pontualidade”.
No entanto, a professora Carla, já procurou trazer a questão do
conhecimento em sua definição:
“Aluno de bom desempenho é aquele que alcança os objetivos propostos e
consegue adquirir capacidades que não tinha antes.”
É evidente, que a questão da indisciplina nas salas de aula tem marcado
fortemente o trabalho docente, sendo colocado durante esta pesquisa como uma
das principais dificuldades dos professores. Assim, pode-se dizer que quando os
professores relacionam aluno de bom desempenho ao bom comportamento e
interesse, estes estão associando com as condições necessárias para a
aprendizagem.
Outro fator que justificam as associações feitas sobre o que seja um
aluno de bom desempenho, pode estar na busca por inovações que tem
marcado fortemente as práticas pedagógicas. A entrada na escola de diferentes
pedagogias “alegres”
21
, de forma acrítica ou a falha na implantação de políticas
21
São novas abordagens pedagógicas, amplamente divulgadas pela mídia ou
empresas, como fórmula de sucesso, sem, no entanto, terem rigor metodológico ou
dados comprobatórios de pesquisas sobre sua eficácia. (Morgenstern, Sara. conferência
de abertura do REDESTRADO, 2008 )
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66
construtivistas
22
, contribuíram para desconstituir a idéia da escola como local de
aquisição de conhecimento. Dando a ilusão de que basta o aluno ser
participativo e interessado para que o conhecimento já esteja garantido,
comprometendo até mesmo o processo de avaliação destes alunos. A
transmissão dos conteúdos é apresentada e criticada como uma prática
tradicional e conservadora. Na verdade, a desigualdade social só aumenta
quando os governos buscam mascarar os resultados do fracasso escolar com
políticas de aprovação automática, turmas de aceleração e ensino supletivo.
Porém, dificilmente a avaliação perderá sua subjetividade, pois o próprio
processo educativo é subjetivo. Como diz Tardif (2002):
“Em algumas atividades humanas, e é o caso do ensino, é difícil, senão
impossível, especificar claramente se o produto do trabalho foi realizado”.
A própria prática educativa se encontra em constante conflito entre a
subjetividade e objetividade (Tardif, 2002). Por um lado o conhecimento objetivo
transmitido, baseado na ação técnica e instrumental, e por outro um conjunto de
normas e valores, baseados na subjetividade dos atores e dos interesses que
defendem. É isso que garante a complexidade de todo processo educativo, no
qual somente a analise contextualizada pode dar conta de decifrar algumas
incógnitas do cotidiano escolar.
Com isso, quero problematizar, tanto as críticas quanto os pensamentos,
a favor das políticas de avaliação dos resultados do trabalho escolar. Fica
evidente que o produto do ensino é dificilmente mensurável e avaliável, pois diz
respeito a atributos humanos e sociais. Porém, nem por conta disso os
professores deixam de avaliar os seus alunos e de conferir-lhes a aprovação ou
reprovação. A avaliação é utilizada como instrumento a serviço da aprendizagem
e não da seleção. Ela regula a prática educativa na sala de aula gerando
intervenção diferenciada. Assim, também, devem ser tomados os resultados das
avaliações externas, como uma necessidade de se entender o sistema de ensino
e contribuir para implantação de políticas que visem sua qualidade e por fim,
melhor formação de cidadãos. Toda avaliação deve ser instrumento pedagógico
de luta contra o fracasso e as desigualdades (Tardif, 2002).
Concluo a primeira parte desta dissertação, na qual pretendi identificar o
contexto em que se construiu o objeto de estudo desta pesquisa. Apresentei as
22
O construtivismo utilizado para justificar as aprovações automáticas e,
consequentemente, melhoria do fluxo escolar.
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67
principais concepções teóricas e os dados estatísticos que nortearão as análises
do cotidiano escolar a seguir. Talvez quem leia estes capítulos até aqui, no meio
de tabelas e gráficos, possa pensar que estou me contradizendo ao afirmar
desde o início que buscava uma inspiração etnográfica para a pesquisa. Porém,
entendo que é justamente o que estou tentando fazer, apresentando os dados
estatísticos da escola e dialogando com os atores no seu cotidiano real.
Proponho-me a buscar esta integração entre o qualitativo e o quantitativo, entre
o macro e o micro, sem descartar suas interferências de um sobre o outro.
Entremeando os dados quantitativos com o ponto de vista do nativo quero
apreender as contribuições destes dois campos de investigação para refletir
sobre a escola e a busca por qualidade.
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68
5
Os fatores intra escolares – A escola por trás dos muros
No caso desta pesquisa, foi possível perceber até aqui que poucas
variações extraescolares ocorreram nos últimos anos, principalmente em relação
à origem socioeconômica dos alunos, que contribuíssem de forma significativa
para explicar a melhora do desempenho dos alunos da escola Darwin.
A partir daqui, inicio a análise das dimensões intraescolares da escola, a
fim de perceber quais fatores afetaram e/ou afetam os processos educativos e
os resultados dos alunos em termos de uma aprendizagem mais significativa.
Tais fatores podem influenciar na eficácia do ensino, uma vez que incidem
diretamente nos processos de organização e gestão, nas práticas curriculares,
nos processos formativos, no papel e nas expectativas sociais dos alunos, no
planejamento pedagógico, nos processos de participação, na dinâmica da
avaliação e, consequentemente, no sucesso escolar dos alunos. (Dourado,
2007a)
Os fatores intraescolares, como já mencionado nesta pesquisa, são
objeto dos estudos sobre eficácia escolar, partindo do principio de que existem
escolas mais eficazes que outras. O conceito efeito-escola é usado para
designar quanto um dado estabelecimento escolar, pelas suas políticas e
práticas internas, acrescenta ao aprendizado do aluno (Brooke & Soares, 2008).
No entanto, não pretendo montar, apenas, uma lista de fatores
responsáveis pelo sucesso da escola, pois como afirma Dourado ( 2007):
“Definir padrões para garantia da qualidade da educação é uma tarefa complexa,
porque envolve contextos, atores e situações diversificadas.”
Neste trabalho, os fatores intraescolares serão analisados, buscando
encontrar evidências para explicar a melhora no desempenho dos alunos. Para
isso, o ponto de vista dos membros da escola será o eixo de partida desta
investigação, para se identificar os fatores que mais contribuem para o bom
desempenho dos alunos da escola Darwin.
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69
São diversos os estudos que poderiam fornecer categorias para análise
do material empírico. Autores como Rutter, et all (1979), Mortimore (1988), Lee
(2000), que apresentam características-chaves associadas com a eficácia de
uma escola. Revisões de literatura, também, procuram identificar os elementos
comuns entre os principais achados das pesquisas desta área (Reynolds &
Teddlie, 2000; Sammons, 1999; Brooke e Soares, 2008; Franco & Alves, 2008).
Tal busca pelos melhores indicadores de eficácia escolar chega a ser
comparada a procura do “santo graal” (Reynolds & Teddlie, 2000). Porém, a
grande maioria conclui que não existe, ainda, um consenso no estabelecimento
das características das escolas eficazes, pois o que pode ser eficaz para uma,
às vezes torna-se ineficaz para outra. Além disso, o objetivo não seria prescrever
soluções simplistas, mas favorecer a auto-avaliação das escolas e o seu
monitoramento.
Nóvoa (1992) justifica esta dificuldade ao afirmar:
A escola deve ser encarada como uma instituição dotada de uma autonomia
relativa, como um território intermediário de decisão no domínio educativo, que
não se limita a reproduzir as normas e os valores do macrosistema, mas que
também não pode ser exclusivamente investida como um microuniverso
dependente do jogo dos atores sociais em presença.
Assim, cada escola se torna única em relação ao papel institucional que
exerce sobre seus membros e à constituição de seu ethos, resultado das
recontextualizações que realiza sobre as influencias do meio social na qual esta
inserida. Diante da especificidade de cada escola e da pluralidade de fatores
intraescolares elencados pelas pesquisas de eficácia escolar, decidi por agrupá-
los de acordo com as relações que se estabeleceram no cotidiano da escola,
permitindo que as categorias emergissem do próprio campo e, também, dos
achados de alguns pesquisadores (Nóvoa,1992; Tardif, 2002; Perrenoud, 2001).
O objetivo foi de adotar determinados conceitos, na perspectivas de
definir as categorias centrais de análise deste estudo sobre os fatores
intraescolares. Assim, para Nóvoa (1992) a escola possui três aréas de
interesse:
i)Organizacional, que diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao
estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo.ii)Pedagógica, no sentido
estrito do termo, refere-se, fundamentalmente, à relação educativa professor-
aluno, às interações didáticas e à gestão curricular.iii) Profissional, na qual se
situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da
organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do
professorado.
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70
Longe de uma segmentação das áreas assinaladas acima, Tardif (2002)
orienta que o conjunto de normas de uma escola, isto é, seu o aspecto
organizacional, influencia diretamente nas práticas pedagógicas dos professores.
Assim, pensando a escola como um sistema complexo, no qual suas partes não
podem ser tratadas independentes, reuni as principais áreas de interesse dos
estudos da escola em três grupos, articulando os fatores intraescolares que mais
se destacaram durante esta investigação: 1) Organização e gestão; 2) Práticas
pedagógicas e os professores; 3) Clima escolar (ethos do ambiente escolar).
Assim, chego ao interior da escola Darwin em busca de entender seu
funcionamento, seu conjunto de normas e suas relações. Os muros da escola
Darwin circundam uma organização social única que pode explicar a sua
influência sobre o desempenho de seus alunos e fazer a diferença. Como afirma
Forquin (1993):
A escola é um mundo social que tem suas características próprias, seus ritmos e
seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos.
5.1.
Entre o pedagógico e o organizacional: A hora da virada
Na escola Darwin, muitas das práticas pedagógicas se relacionam,
diretamente, à estrutura organizacional. A gestão não cumpre apenas um papel
administrativo, mas orienta todas as ações com enfoque pedagógico. Considero
que as características organizacionais de uma escola são fruto das interações
entre as estruturas formais e informais. Tais estruturas compreendem desde os
aspectos físicos da escola (dimensão, recursos materiais, número de turmas,
edifício escolar) até os aspectos técnico-pedagógicos (gestão, controle, normas,
tomada de decisão, pessoal docente, comunidade, sistema de ensino) e sociais
da escola (relação entre os alunos, professores e funcionários,
responsabilização e participação dos pais, democracia, clima). Este conjunto de
elementos tem o objetivo de garantir melhores condições para aprendizagem do
aluno interferindo diretamente nas práticas pedagógicas. Por isso, na dificuldade
de dissociar o pedagógico do organizacional, os reúno neste capítulo, a fim de
não perder os elementos principais desta relação.
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71
5.1.1.
A gestão na escola Darwin
Tratar de gestão escolar, já começa sendo um desafio, pois não se pode
apropriar-se pura e simplesmente dos elementos empresariais da administração
para compreendê-la. A gestão escolar tem características próprias devido as
suas especificidades e fins. Os estudos sobre gestores/diretores de escolas tem
se ampliado nos últimos anos, principalmente porque as atuais concepções
pedagógicas e as novas formas de regulação exercidas pelas políticas
educacionais têm focado na figura do gestor.
Dourado (2007b), ao analisar tais estudos, identifica duas lógicas que
podem ser adotadas pela gestão escolar. Uma é a lógica gerencialista e
eficientista que busca a qualidade total, se apropriando dos princípios do
mercado empresarial, limitada pela busca da racionalização dos recursos e
corresponsabilização pelos resultados. Outra é a lógica organizacional, na qual a
escola é entendida como uma instituição social e, a sua gestão passa a ser
orientada pelos fins políticos-pedagógicos, extrapolando a relação custo-
benefício. Este tipo de lógica baseia-se na própria autonomia da instituição para
construir seu projeto pedagógico de acordo com suas especificidades.
Porém, independente da lógica gerencial ou organizacional, reguladora
ou democrática atribuídas à figura do gestor, não se pode negar seu papel-chave
no funcionamento da escola. Além disso, tais aspectos/lógicas podem ser
facilmente articulados e incorporados pelo diretor ao desempenhar suas funções
na escolar.
Segundo Barroso (2005) algumas pesquisas sobre gestão escolar tem
como objetivo determinar as características dos bons diretores, a fim de
identificar as competências necessárias para o cargo e orientar as normas para
seleção e/ou definir programas de formação. No entanto, essa forma de análise
dos diretores de escolas pode levar a um enfoque limitado, restringindo o estudo
apenas à seleção de uma lista de características de um bom administrador. Na
análise sobre a gestão da escola Darwin, entendo que a função do diretor é mais
do que administrativa, compreendendo, também, o perfil de sua liderança, o seu
envolvimento com as questões pedagógicas e as relações humanas que
estabelece com seus pares e com a comunidade.
Assim, o diretor desta instituição não é visto como mero reprodutor das
concepções idealizadas pelas políticas, mas sim, como aquele que realiza uma
gestão democrática e participativa com tomada de decisões coletivas entre os
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72
atores que atuam na escola. A escola desenvolve uma identidade própria, cuja
estrutura, funções, processos e resultados não se limitam a serem deduzidos do
sistema social mais amplo em que se integra.
Reynolds e Teddlie (2000) que apresentam um levantamento dos
processos comuns encontrados nas pesquisas de escolas eficazes nos Estados
Unidos e no Reino Unido (Brookover et al, 1979; Teddlie e Stringfield, 1993;
Reynolds et al, 1976; Rutter, 1979; Mortimore, Sammons e Hillman, 1995; Levine
e Lezotte, 1990)
23
, afirmam não ter conhecimento de nenhum estudo que não
tenha mostrado que a liderança seja importante em escolas eficazes, e
identificam que essa liderança era quase sempre exercida pelo diretor. A
pesquisa educacional brasileira desenvolvida sobre escolas eficazes, em
comparação a produção internacional, apresenta este campo de pesquisa muito
pouco explorado. Começando a ser produzidos os primeiros trabalhos nos
meados dos anos de 1990, através da análise dos dados das avaliações de
larga escala, como o Saeb. No entanto, tais estudos preliminares, também, têm
evidenciado que a liderança do diretor está diretamente associada à eficácia
escolar, indicando uma série de características na sua forma de gestão.
A escola Darwin tem sua equipe gestora formada pela diretora geral,
Marta e pela diretora adjunta Ana. Porém, a força, em termos de gestão, é
exercida por Marta, com formação em pedagogia e pós-graduação em gestão
escolar. A gestão desta escola reúne uma série de características de uma
gestão eficaz, como perfil democrático, gestão objetiva e firme, liderança
pedagógica e altas expectativas em relação à aprendizagem, principalmente na
opinião dos professores, funcionários e pais. Mas, nem sempre foi assim na
escola Darwin. Se voltarmos à análise dos dados estatísticos debatidos no
quinto capítulo, pode-se perceber que a troca de gestores (a partir de 2006)
coincide com o período de transição dos resultados do Ideb obtidos pela escola
(2005 a 2007). Coincidência ou justificativa para as mudanças? A análise do
material empírico orienta para um período de grandes mudanças organizacionais
na escola Darwin, atribuídos por seus atores à nova e atual gestão da escola.
“Atribuo as melhorias dos resultados, primeiro a mudança de gestão, uma
mudança assim, muito grande de gestão. Eu até falo para diretora, que a próxima
gestão, se for daquelas que não tem a mínima consciência do que é gestão.... Até
porque a maioria dos professores hoje em dia, estão acostumados a participar das
decisões da escola, o que vai fazer, o que vai comprar.” (coordenadora geral,
Talita)
23
Estudos analisados em: TEDDLIE, C; REYNOLDS, D. The international
Handbook of School Effectiveness Reseacrch (O manual internacional de pesquisa em
eficácia escolar). London/New York: Falmer Press, 2000.
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73
“O que fez isso mudar para melhor foi uma Marta Mendonça, nossa diretora. Nós
trabalhamos muito pra que ela voltasse”. (secretária Leide)
“Quando eu entrei aqui era uma direção e uma desorganização total, agora que a
nova direção assumiu ficou bastante organizado, o carisma, o modo de trabalhar
da direção, até os próprios alunos, encara no olho, vamos conversar. A gestão é
muito importante. A equipe toda realmente funciona bem”. (agente de pessoal,
Mara)
“Porque teve um comprometimento quando a Marta assumiu, por ser uma pessoa
conhecida e querida por todo mundo, todo mundo conhecia, ela tem 33 aos de
escola Darwin, uma vida inteira, e todo mundo sabe da maneira que ela sempre
trabalhou, então todo mundo ficou satisfeito porque nós estávamos assim, meio
desamparados realmente, professores, coordenadores, funcionários.” (diretora
adjunta, Ana)
“A nova gestão favorece esse bom relacionamento, essa liberdade, até o material
que chegou do governo federal... Quer dizer, chegou para escola, mas, os
professores têm acesso, que eles podem pegar e usar... Antes era bem limitada
essa abertura de chegar, por exemplo de ir à biblioteca de pegar um livro.”
(coordenadora geral, Talita).
Diante dos dados coletados, por meio de entrevistas, observações e
questionários, construí o quadro (1) com a perspectiva de estabelecer uma
comparação do perfil organizativo da escola antes e depois da mudança de
gestores
Quadro 1 Comparativo entre as gestões da escola Darwin.
* Quadro 2 Comparativo do quantitativo de alunos em turmas em anexo
**Quadro 3 Comparativo dos índices de reprovação em anexo
ANTES- antiga gestão
ano 2004 e 2005
DEPOIS- nova gestão
ano 2006 à 2008
Horário das aulas desorganizados e
inconstante
Horário das aulas bem estruturado,
constante.
Alto índice de corporativismo,
favorecimento de interesses individuais
Decisões democráticas, prevalece o
interesse do coletivo
Normas da SEMED cumpridas sem
restrições
Adaptação das normas da SEMED a
realidade da escola
Indisciplina entre os alunos Disciplina dialogada com os alunos
Gestores fechados ao diálogo Gestão participativa
Não transparência das aplicações
financeiras
Transparência das aplicações financeiras
Conjunto de normas ineficiente e
inconstante
Conjunto de normas eficientes e
construídas democraticamente
Número alto de alunos por turma (45 à
50)
Redução do numero de alunos em sala
de aula ( 30 à 35)*
Montagem das turmas sem critérios Montagem das turmas seguindo critérios
de idade e nível de aprendizagem
Distribuição das turmas de forma
autoritária
Distribuição das turmas de forma
participativa e democrática
Altos índices de reprovação Diminuição dos índices de evasão**
Diretor fechado no gabinete Diretor nos corredores, visitando as
turmas, conversando na sala dos
professores
Forma de ingresso: indicação política
sem ou conhecimento da comunidade
Forma de ingresso: indicação política
com aprovação da comunidade
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74
Diferentemente, não encontrei na fala dos alunos a associação direta
entre a mudança da direção e à melhora da escola. Entretanto, os alunos
identificam uma série de mudanças nas normas da escola, como: maior controle
na entrada e saída dos alunos, exigência do uniforme, rigor para manter a
disciplina, diminuição das brigas entre alunos, convocação dos pais para
acompanhamento dos fatos ocorridos com os alunos, garantia de todos os
tempos de aulas.
Como afirma o aluno Davidson:
“Agora a gente não sai mais cedo, temos aula todo dia até o ultimo tempo”.
Essa não associação da direção com a organização da escola, por parte
dos alunos, pode ser explicada pela forma coletiva como este conjunto de
normas é decidido e aplicado na escola. Como se sentem co-autores,
professores e funcionários assumem o compromisso de incentivar o
cumprimento das normas sem atribuí-los como “ordem da direção”, contribuindo
com isso para a integridade organizacional da escola. Trata-se de uma
construção negociada. Assim, a figura do gestor acaba por não ser reconhecida
pelos alunos como o único responsável pelas normas e tomada de decisões na
escola. As sugestões dadas em diversos momentos do cotidiano escolar
(conselho de classe, reuniões de pais, horário de recreio) são debatidas e
testadas, podendo ser descartadas ou incorporadas. A escola ganha o conceito
de bem organizada pelos seus diferentes membros. E, a gestão, na figura da
diretora, é recorrentemente lembrada como a orientadora das normas da escola,
mas não de forma autoritária.
Tais constatações definem o diretor como o elemento organizador, o
líder que ouve, debate, sugere e, por fim, conduz o funcionamento da
organização escolar. Mesmo sendo ele o responsável final pela aplicação das
normas, isto não lhe confere um papel soberano de mero ditador de normas,
pois a construção destas se dá de forma coletiva.
O sucesso da escola é atribuído ao eixo direção-professor-aluno,
marcado pela motivação e compromisso entre eles. Há uma preocupação de
tornar o ambiente escolar cada vez mais atrativo para o aluno, buscando o
sentimento de interesse e gosto pela escola. Neste eixo, o professor é a chave
para melhora do desempenho. Todavia, como o corpo docente se manteve
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estável neste processo de mudança, pode-se atribuir o importante papel da nova
gestão como o elemento desencadeador da motivação deste profissional.
A indisciplina, tida como uma das maiores dificuldades para o processo
de aprendizagem, por parte dos professores, foi fortemente administrada pelo
cumprimento de normas organizacionais instituídas e apoiadas por todos, o que
propiciou confiança no trabalho dos gestores por atuarem como aliados no
processo de ensino. Segundo os professores, a direção apóia o trabalho docente
e a participação de todos nos processos decisórios da escola, inclusive dos
próprios alunos, sendo capaz de conduzir, incentivar e participar dos projetos
pedagógicos da escola.
A direção é apresentada como um elo dos professores com os pais, pois
é ela que convoca, que orienta e incentiva, promovendo reuniões bimestrais ou
solicitando a presença dos pais quando necessário. Os professores entendem
este apoio como uma forma de valorização e respeito pelo seu trabalho.
No entanto, os mesmos professores afirmam que a direção não influencia
na sua prática diária. Percebo com esta fala, que os docentes não estão fazendo
uma crítica à direção, apresentando-a como ausente, mas, estão querendo
mostrar que possuem autonomia para realizar seu trabalho em sala de aula,
além de, terem a confiança da direção em seu fazer. Para os professores a
direção não é controladora.
A forma transparente pela qual os recursos financeiros são administrados
e a aquisição de materiais pertinentes ao trabalho escolar, também, conferem
positividade a gestão da escola, por parte do corpo docente.
Conclui-se que as grandes mudanças organizacionais desta escola são
atribuídas à nova gestão, que diretamente influenciaram nas relações professor-
aluno-escola. É possível distinguir que a escola traz como valores: a
coletividade, o respeito mútuo, a valorização da participação e a democracia.
5.1.2.
Perfil da gestão eficaz
Tendo como base tantos os estudos de escolas eficazes (Franco et al,
2007, Brooke e Soares, 2008) quanto os estudos de gestão escolar (Paro,1996,
2007, 2008; Barroso, 2005; Ferreira, 2008; Dourado, 2007b, 2008) foi possível
identificar algumas características na gestão da escola Darwin que influenciam
diretamente no desempenho dos alunos e a tornam uma gestão eficaz.
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A primeira é o perfil democrático da diretora, que se expressa na
tomada coletiva de decisões e na busca de comprometimento maior dos
envolvidos. Destaca-se, também, o envolvimento do vice-diretor na vida da
escola e nas tomadas de decisões.
Este envolvimento de toda equipe escolar, professores, diretores,
coordenadores e funcionários, com a escola acaba por gerar um clima de
responsabilidade coletiva sobre os resultados escolares.
A segunda característica é o reconhecimento por parte dos professores
da liderança do diretor para justificar os melhores resultados da escola.
Caracterizando a gestão como objetiva e firme, na qual o diretor consegue
amortecer e intermediar o impacto de eventos externos e das mudanças
repentinas nas políticas. O estudo da escola Darwin mostra a importância de um
líder individual na transformação desta organização escolar.
A terceira característica desta gestão eficaz seria a liderança
pedagógica. Pois, como já foi apresentado, a gestão da uma escola não se
orienta somente por regras administrativas e gerenciais. Na verdade, coloca o
foco na aprendizagem dos alunos. Assim, o diretor ao conduzir o
estabelecimento de normas e a organização do trabalho escolar busca a
construção de um ambiente de aprendizado acadêmico (Franco, et all, 2005,
2008), através da supervisão do ensino, da alocação e garantia do tempo
escolar, da coordenação do currículo e do monitoramento do progresso dos
alunos.
O papel de motivação do diretor da escola termina por compor sua
liderança pedagógica, incentivando expectativas positivas para os estudantes,
mantendo uma alta visibilidade pessoal e promovendo o desenvolvimento
profissional dos professores.
Outro aspecto que influencia no perfil da gestão de uma escola eficaz
está na forma de escolha deste profissional. No Brasil, as modalidades de
escolha dos dirigentes de escola são bastante heterogêneas. Alguns estudos
(Dourado,1998; Paro,1996) enfatizam a necessidade de participação mais ampla
dos professores, alunos, pais e funcionários neste processo, associados com a
formação inicial e continuada dos gestores, experiência profissional, formação
específica e capacidade de motivação da comunidade escolar, a fim de contribuir
com a melhoria da qualidade de ensino.
A escola Darwin conseguiu reunir indiretamente estas características na
escolha de seu atual gestor. Apesar do processo de escolha dos diretores de
escola no sistema do município João de Deus ser por indicação das autoridades,
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77
a atual direção da escola Darwin foi indicada devido à forte pressão da
comunidade. Diante da situação de precariedade em que a escola se
encontrava, após grande queda nos resultados frente a sua história de sucesso
no município, a força dos membros da escola acabou por influenciar a escolha
da ex-coodenadora geral da escola, Marta, como diretora geral. Assim, esta
diretora que tem formação na área de gestão escolar e forte apoio da
comunidade assumiu a gestão da escola Darwin, frente à crise pedagógica e
organizacional que a escola se encontrava.
No entanto, a gestão da escola Darwin não desenvolveu nenhuma
postura corporativista, favorecendo aqueles que apoiaram seu processo de
indicação, ou autoritária, para impor um conjunto de normas preconcebidas.
Diferente do que apontam os estudos sobre esta forma de escolha dos
dirigentes, por indicação política, na qual podem prevalecer as práticas
tradicionalistas do clientelismo, do favorecimento pessoal e do autoritarismo.
Mesmo sem um processo democrático para escolha do dirigente, como eleições
ou concurso, a gestão da escola Darwin conta com um diretor comprometido
com o coletivo e com a democracia.
Porém, não se pode negar que a própria escola Darwin, nos anos
anteriores da atual gestão, foi vítima dos processos de indicação política dos
diretores pelos poderes públicos, sem qualquer participação das comunidades
ou preocupação com formação e competência dos indicados. O que acabou por
contribuir para os baixos resultados escolares e a insatisfação da comunidade
escolar. Dourado (2008) define esta modalidade de escolha dos dirigentes
escolares como aquela que permite a transformação da escola naquilo que,
numa linguagem do cotidiano político, pode ser designado como “curral” eleitoral,
por deixar evidente a política do favoritismo e marginalização dos opositores.
Dados recentes do estudo de Alves (2007a,b), baseados nos resultados
do desempenho médio dos alunos na 4ª série do ensino fundamental das redes
de ensino estaduais e municipais das capitais brasileiras, verificaram que as
redes de ensino que implementaram o processo envolvendo seleção e eleição
para escolha dos diretores escolares têm, em média, um aumento no
desempenho dos alunos, se comparadas às redes cuja escolha dos diretores é
feita por indicação política.
Neste caso, a escola Darwin reúne ambas as qualidades citadas por
Alves, pois conta com uma gestora qualificada profissionalmente quanto à
formação, além de ser escolhida e apoiada pela comunidade, mesmo que de
forma indireta, sem eleições ou concurso.
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Concluo que a gestão de uma escola pode fazer a diferença. Na escola
Darwin o gestor foi o responsável em orientar a transformação e construção
coletiva do trabalho escolar. Além de mostrar que a liderança empreendedora e
organizacional não precisa ser incompatível com a participação coletiva.
Evidencio a necessidade de se investir na formação em serviço destes
profissionais, a fim de estimular lideranças com qualificação técnica. Além de,
garantia da livre escolha pela comunidade escolar de seus diretores. Nesse
contexto, se faz necessário estabelecer critérios justos e democráticos para
seleção e eleição dos gestores de escola rumo a sua profissionalização. Porém,
não basta considerar os efeitos da profissionalização da gestão somente em
termos de eficácia na gestão de recursos, mas, também, os efeitos que produz
no domínio da justiça e da equidade do serviço educativo, da promoção da
cidadania e da democracia nas escolas (Barroso, 2005).
5.1.3.
Estrutura organizacional
O perfil da gestão contribui para caracterizar e estabelecer a organização
do trabalho escolar que influencia na estruturação pedagógica da escola.
Ambos, gestão e organização, irão determinar diretamente como as relações se
estabelecem dentro da escola. Assim, a análise organizacional da escola, suas
normas e formas de tomadas de decisão tornam-se mais um elemento para
entender as mudanças da escola Darwin e a influência dos fatores intraescolares
sobre a aprendizagem.
Durante a investigação, diferentes atores da escola quando questionados
porque a escola apresenta hoje melhores desempenhos, associam à
organização do trabalho escolar. Afirmam:
“A principal mudança da escola foi a organização, com isso nós conseguimos
melhorar o comportamento dos alunos. O que era bem mais difícil, nós tivemos
uma época bem mais difícil, e agora ainda não está como a gente quer, não é o
ideal, ainda tem muita coisa para ser feito. Mas, a gente já tem um controle um
pouco maior em manter determinadas normas”.(diretora adjunta Ana)
“A escola hoje tem organização, temos atualmente uma definição de horários de
todas as atividades e um agendamento prévio dos eventos, com
antecedência.”(agente de pessoal)
São diversos os estudos sobre a importância da organização escolar e
sua relação com o bom desempenho dos alunos (Paro, 2007; Nóvoa, 1992;
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79
Torres, 2005; Dourado, 2007a, Gomes, 2005; Barroso, 2005). Assim, como são
diversas também, as abordagens que se voltam para analisar essa relação. Tais
aspectos organizacionais são entendidos como o conjunto de normas que
orienta as atividades pedagógicas da escola, compreendendo a regulação do
tempo, o controle de frequência, os critérios para montagem das turmas, o
planejamento pedagógico, as formas de avaliação e a gestão de pessoal. No
entanto, estes aspectos não são vistos, apenas, como reprodução das
regulamentações dos órgãos oficiais, mas sim, como resultado de práticas
desenvolvidas no cotidiano escolar por todos os seus membros. Associados a
outros elementos, apresentados nesta pesquisa, serão responsáveis pela
formação do ethos da escola investigada, que culminarão na definição do clima
escolar.
Na análise dos dados do diário de campo, reuni todos os registros que
respondiam a questão: Como a escola Darwin se organiza? Os comparei com os
estudos de organização escolar, a fim de buscar evidências que contribuíssem
para encontrar as respostas desta investigação.
Dentre os aspectos organizacionais, o número reduzido de alunos por
turmas e os critérios estabelecidos para montagem das mesmas, são
apontados pelos professores e gestores da escola Darwin como um dos
indicadores para melhoria no desempenho dos alunos.
Segundo depoimentos de professores, nos anos anteriores à atual
gestão, o número de alunos em turma era tão excessivo, faltavando carteiras na
sala para todos e espaço para os professores se locomoverem, o que
certamente dificultava o desenvolvimento de aulas adequadas. Esta redução
gradual do número de alunos por turmas pode ser verificada pelas tabelas
comparativas do quantitativo de alunos dos anos de 2005 a 2007 em anexo.
Gomes (2005) em seu levantamento sobre a influência do tamanho das
turmas sobre o rendimento do aluno, afirma não ter encontrado evidências de
que quanto menor a turma, maior o seu aproveitamento. No entanto, fica claro
na investigação da escola Darwin, que o contexto no qual cada escola se insere,
suas estruturas organizacionais e quantidade de recursos humanos e financeiros
podem influenciar diretamente nestes resultados.
Quanto aos critérios para montagem das turmas, prevalece na escola
Darwin a busca por homogeneidade, baseada na idade dos alunos. Assim, os
alunos com defasagem idade-série acabam por ser agrupados em uma única
turma. Além disso, nas turmas das séries iniciais (1° ao 3° ano), no qual o
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ensino é organizado por ciclo, as turmas são montadas de acordo com o grau de
conhecimento e principalmente pelo nível de alfabetização.
Comparando os resultados positivos da escola investigada com
pesquisas das escolas eficazes, os resultados são semelhantes. Pesquisa
recente, desenvolvida no Brasil (Barboza, 2006) sobre a composição das turmas
e o desempenho dos alunos da rede pública estadual de Minas Gerais, realizada
a partir dos dados do Sistema de Avaliação da Educação Pública de Minas
Gerais (Simave), em 2003, conclui:
os dados sugerem que a intervenção de uma política que organiza as turmas de
forma homogênea em relação à defasagem está associada positivamente ao
desempenho de todos os alunos, em média. Esta política, no entanto, tem uma
característica especial. Ela deve ser realizada de forma consciente e declarada.
Só neste caso, a relação se mostra realmente efetiva.
Porém, Barboza deixa claro que a separação dos alunos em turmas
homogêneas, defasados e não defasados, aprofunda a desigualdade na escola.
Neste sentido, conclui que as turmas heterogêneas garantem níveis mais
elevados de eqüidade. Além disso, nas escolas com as turmas homogêneas –
alunos defasados separados dos não defasados – todos obtêm pontos a mais na
sua proficiência se o diretor tem consciência da política implementada, em
comparação com as escolas em que o diretor não declara utilizar a referida
política. Como todos ganham, a autora afirma que a política de composição das
turmas pode estar associada à eficácia escolar. No entanto, a desigualdade se
aprofunda.
O modelo de análise dos dados adotado pela pesquisa mostra ser
prejudicial para qualquer aluno (defasado ou não) ser alocado em turmas com
alto percentual de defasados, pois afeta negativamente o desempenho de todos.
Segundo Barboza, uma política de composição de turmas heterogêneas e,
portanto, mais equilibrada em termos da proporção de defasados é aconselhável
se a escola quer reduzir a sua desigualdade interna, mesmo que isto represente
menor ganho na eficácia.
A autora sugere que nas escolas em que a direção optar por uma política
declarada de montagem de turmas de alunos defasados separados dos não
defasados deve ser acompanhada de ações afirmativas, tais como alocar para
as turmas de alunos defasados, os professores mais preparados, elaborar
projetos capazes de produzir diagnósticos corretos para as dificuldades dos
alunos e propor maneiras de superá-las, entre outras. Entretanto, para Barboza
tais conclusões são preliminares necessitando de aprofundamento, devendo se
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tomar cuidado ao estabelecer a política declarada de montagem de turmas
homogêneas, pois poderá significar aprofundamento das desigualdades, sem
qualquer ganho de eficácia. Os bons alunos estariam preservados nas suas
melhores condições e os defasados abandonados à sua própria sorte.
Voltando a escola Darwin e a análise das ações do cotidiano escolar, é
possível concluir que a política adotada pela atual gestão para montagem das
turmas homogêneas, acontece de forma declarada. Esta tem se mostrado
favorável para o bom desempenho, uma vez que as taxas de aprovação vêm
melhorando progressivamente. Além disso, algumas sugestões dadas por
Barboza são desenvolvidas na escola, como o cuidado na escolha dos
professores para as turmas e o desenvolvimento de trabalhos pedagógicos
diferenciados para superar as dificuldades dos alunos defasados.
A importância e o cuidado com a escolha dos professores para cada
turma pela escola, fica evidente na entrevista da diretora geral Marta:
“Os professores, no final do ano, vêem os alunos com mais dificuldade e a
coordenadora monta as turmas dentro daqueles critérios com os alunos que
tenham bom desempenho e comportamento. Esses foram alguns dos fatores que
mais contribuíram para a nossa melhora. Eu notei, na minha volta em 2006, que o
grupo do primeiro segmento era o mais insatisfeito com suas turmas. E aí eu
sondei como tinham sido feitas à escolha daquelas turmas. E umas foram
impostas, outras escolhidas porque eram colegas. Sem critério nenhum. Aí, em
2006, eu cheguei aqui já em maio e não pude mudar isto, mas para 2007 eu fui
conversando com eles que eu gostaria que cada uma escolhesse suas turmas, no
que não fosse possível, nós entraríamos com o critério da antiguidade. Então,
acho que assim eles buscariam algo sério. Eu montei as turmas de acordo com o
que eles sinalizaram. E eles perguntaram como seria, se nós íamos dar apenas os
números das turmas para eles escolherem e eu respondi que é claro que eu daria
as turmas com os alunos, pois como podemos fazer uma escolha sem saber o que
estamos escolhendo, porque era uma escolha! Então nós voltamos em 2007, eu
consultei o grupo e eles conseguiram escolher. Uns abraçaram mesmo essas
turmas problemáticas e eu achei que ali começaram a se encontrar e cada um a
se identificar com uma turma. Eu conversei muito com elas sobre as turmas, quem
vinha de quem, o nível de aprendizagem que cada uma tinha e porque tinha estes
tipos de alunos em cada turma. Falei que eu precisava que elas abraçassem esta
causa e alguns abraçaram. Eu achei que foi uma escolha democrática e não teve
aquela de que quero só as turmas ditas boas. E se propuseram mesmo a pegar no
pesado. E esse ano já foi bem mais fácil, porque usei o mesmo critério e sempre
pergunto a eles.”
Com este depoimento, parece se evidenciar o compromisso e a
corresponsabilização de toda equipe escolar pelos bons resultados.
Característica estimulada pela gestão democrática e participativa. Grande parte
do entusiasmo apresentado pelos professores da escola Darwin se deve a
prática democrática conduzida pela direção.
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Concluo, que a melhora de desempenho dos alunos atribuído ao número
reduzido de alunos e aos critérios para montagem das turmas se deva
principalmente por esta forma participativa e democrática como os critérios foram
estabelecidos, favorecendo um maior comprometimento dos professores com os
resultados de seus alunos. Os professores confiantes com suas escolhas
desenvolveram altas expectativas em relação as suas turmas, o que gerou maior
impacto sobre o desempenho dos alunos, mais do que a própria redução do
número de alunos ou a forma de montagem das turmas.
Outro aspecto que se destaca na escola Darwin refere-se à questão do
tempo. Os horários de entrada, recreio e saída são organizados de forma a
garantir a integridade de todos, uma vez que há alunos de diferentes faixas
etárias em um mesmo turno, e a favorecer o melhor uso do espaço físico do
pátio e do refeitório da escola.
A escola realiza o controle de freqüência das crianças e dos
adolescentes com levantamentos diários e convocação dos responsáveis. Isto
gera conflitos constantes com os órgãos oficiais de controle (Conselho tutelar e
Promotoria da criança e do adolescente), pois a equipe pedagógica queixa-se do
tempo gasto nesta tarefa de acompanhamento do aluno infrequente e
atendimento às famílias com pouca ajuda destes órgãos oficiais. A cargo da
escola fica o papel de fiscalização e responsabilização pela permanência do
aluno da escola, quando muitas vezes as causas desta baixa frequência vão
além das ações que a escola pode realizar, pois se devem a problemas sociais e
não educacionais.
Além do controle de frequência, a escola organiza o controle de
carteirinhas para evitar a saída dos alunos antes do horário previsto e a entrada
de pessoas estranhas no ambiente escolar. O portão de entrada da escola é
mantido fechado e todos que chegam precisam ser identificados. Porém, a
escola tem boa relação com a comunidade local sem problemas de depredação
da sua estrutura física ou de risco à integridade de seus membros.
No que tange à gestão e a organização do trabalho escolar não poderia
ficar de fora a análise dos aspectos administrativos e financeiros, principalmente
suas relações com os órgãos mantenedores oficiais e o debate da autonomia da
escola.
A escola Darwin é uma escola municipal mantida com recursos públicos.
Em relação aos recursos humanos, a escola tem seus professores e funcionários
encaminhados pela secretaria municipal de educação, a maioria por concursos
públicos e outros contratados pelo regime trabalhista vigente. A gestão não tem
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autonomia na escolha destes profissionais, apenas em casos extremos de faltas
ou não adequação as normas da escola pode decidir por sua devolução à
secretaria municipal. A diretora afirma que não dispõe do número de funcionários
de apoio adequado, principalmente quanto ao número de servente, inspetores e
merendeiras. Na maioria das vezes precisa desviar o funcionário de limpeza
para o trabalho de inspeção de alunos, lidando com uma equipe não qualificada
para este trabalho.
Os recursos materiais chegam direto da prefeitura, porém de forma
precária e pouco planejada, interferindo na organização da escola. Um exemplo
desse problema refere-se ao uso do telefone público no pátio da escola para
convocação dos pais de alunos faltosos, sendo a compra do cartão telefônico
feito com recursos da própria equipe ou da festa junina realizada anualmente
para arrecadar fundos, uma vez que a escola não possui telefone próprio.
Há, no entanto, uma verba federal do PDDE (Programa Dinheiro Direto
Na Escola) que, segundo a diretora, é a grande aliada da escola, pois consegue
suprir as necessidades emergenciais básicas e específicas de sua realidade, o
que não está previsto na opção centralizadora de recursos da prefeitura.
Ressalto que o governo federal, também, tem forte presença na escola através
da distribuição do livro didático, computadores, campanhas educativas de
prevenção e saúde divulgadas por cartazes educativos, e mais recentemente
pela elaboração do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), através do
qual a escola recebeu verba específica para investir nas suas prioridades
pedagógicas traçadas pela própria escola em reuniões, que pude presenciar.
Estes recursos (PDDE, PDE e festa junina) são geridos pelo conselho
escola comunidade (CEC) e amplamente divulgados em planilhas de prestação
de contas nos ambientes escolares. A aplicação destes recursos, também, é
discutida em reuniões com o corpo docente que elogia esta transparência e
abertura dada pela gestão.
Há uma forte influência pedagógica da secretaria municipal de educação
sobre a escola. Isto faz com que a instabilidade política dos dirigentes destes
órgãos afete diretamente a escola. Porém, nos últimos três anos, a permanência
da atual secretária de educação no cargo, favoreceu o desenvolvimento de
projetos com enfoque mais educativo que político. Projetos são encaminhados
às escolas para serem desenvolvidos, sendo esse procedimento visto como
positivo pelos atores da escola. Não se percebe resistência e sim adesão. São
conduzidos projetos de leitura, de educação ambiental, seleção de currículo
mínimo, montagem de regimento interno das escolas municipais, olimpíadas de
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conhecimento e reuniões de formação para professores. Neste sentido, a escola
tem pouco espaço para desenvolver projetos próprios, porém isto não parece ser
motivo de preocupação dos seus membros.
Diante destes fatos, me pergunto se a escola Darwin tem autonomia? e
como esta relação influencia no desempenho dos alunos?
Na opinião da equipe gestora falta uma autonomia financeira eficiente,
que permita a escola aplicar os recursos de acordo com a sua especificidade,
tanto em relação a merenda escolar quanto aos recursos materiais necessários.
Porém, percebo que a direção não recebe orientações suficientes em relação às
questões burocráticas do uso da verba federal e da administração do conselho
escolar, como pessoa jurídica. Fica claro, que toda forma de autonomia deve vir
acompanhada de orientações técnicas, a fim de que os recursos possam ser
melhor aproveitados e as necessidades da escola atendidas.
Entendo que a autonomia de uma escola abrange três dimensões, a
financeira, a administrativa e a pedagógica. Administrar os recursos com
autonomia permite melhor racionalidade, isto, é a utilização dos meios mais
apropriados para chegar a determinados resultados. Porém, só a implantação
em forma de lei não a garante. A autonomia da escola deve passar de uma
autonomia decretada para uma autonomia construída, como defende Barroso
(1996, 2004). Além disso, não pode ser uma obrigação para as escolas, mas sim
uma possibilidade, de acordo com as suas necessidades.
Por outro lado, as mudanças organizacionais da escola Darwin remetem
para uma possível autonomia relativa em relação a tais aspectos. Mesmo que
pedagogicamente a influência da secretaria da educação seja forte, a escola não
se sente pressionada por este órgão. A gestão democrática e participativa
exercida pela diretora minimiza esta influência e confere autonomia aos
membros para construírem o projeto da escola, mesmo que parcialmente.
Parcialmente, porque toda autonomia da escola sempre será relativa, uma vez
que não exclui a relação com os sistemas de ensino, nem as diretrizes gerais da
educação do país.
Além disso, o processo de autonomia das escolas exige um aumento do
papel regulador do Estado, a fim de evitar que se transforme numa segmentação
do sistema de ensino, pondo em causa a coerência nacional dos seus princípios,
a equidade do serviço prestado e a democracia do seu funcionamento. (Barroso,
2005)
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85
O conceito de autonomia precisa passar diretamente pela capacidade da
escola de elaborar e implementar um projeto político-pedagógico relevante para
a comunidade e para a sociedade.
5.2.
Pedagogicamente falando
Nesta parte do trabalho apresento as estratégias pedagógicas
desenvolvidas na escola Darwin, incluindo seu planejamento político
pedagógico, as práticas educacionais desenvolvidas e o processo de avaliação
adotado. Justifico que as estruturas organizacionais debatidas no item anterior
impactam diretamente estas ações no cotidiano da escola investigada.
Entendo, também, que os aspectos pedagógicos vão alem de técnicas de
ensino, compreendendo a necessidade de motivação do aluno, de conhecimento
da matéria, da gestão de classe, da relação professor-aluno, enfim são todos os
recursos empregados pelo professor e pela escola como um todo, a fim de
garantir a aprendizagem do aluno (Tardif, 2002).
Em um primeiro momento, constatei que a escola não tinha um projeto
político-pedagógico formalizado quando solicitei a análise deste documento.
Percebi, por parte de alguns membros da equipe gestora, que este fato causava
certo desconforto ao admiti-lo. Talvez, porque transmitisse a idéia de ilegalidade
ou incompetência, uma vez que se tornou muito comum nos ambientes
escolares ressaltar a importância de se ter um projeto político-pedagógico. Mais
precisamente, desde os anos de 1990, após a publicação da atual LDB 9394/96,
a construção de um projeto político-pedagógico associa-se a garantia de
autonomia da escola e sua responsabilização pelo trabalho pedagógico.
Realidade ou não, verdade ou utopia, vários pesquisadores (Veiga, 1995, 1998;
Nóvoa, 1992; Gadotti & Romão, 2004; Paro, 2007, 2008) se dedicam a estudar
as relações do projeto político-pedagógico com a construção da democracia nas
escolas, com o maior comprometimento docente e com os melhores resultados
dos alunos.
Franco et all (2002) realizaram um estudo, com os dados do Saeb de
1999, para investigar se o projeto político-pedagógico tem tido efeito positivo na
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qualidade e equidade
24
da educação. Os resultados mostraram que o projeto
político-pedagógico das escolas investigadas não promove a eficácia escolar e,
ainda, faz aumentar o efeito da origem social nas notas dos alunos nos testes.
Os autores, no entanto, afirmam tratar-se de dados preliminares que devem ser
tratados como hipóteses a serem investigadas e aprofundadas. No citado estudo
o processo de construção do projeto político-pedagógico foi avaliado pelas
respostas de professores e gestores em questionários. Com isso, não foi
possível afirmar se a construção do projeto da escola se estabeleceu a partir de
relações democráticas e se ocorreu o comprometimento dos docentes.
O fato é que na escola Darwin as primeiras análise já evidenciam o
trabalho participativo dos docentes, o comprometimento de toda equipe e a
responsabilidade coletiva sobre os resultados. Então, pretendo comparar as
diferentes dimensões e elementos de um projeto pedagógico, com as práticas
desenvolvidas no cotidiano da escola Darwin, a fim de responder a questão: O
projeto político pedagógico influencia no bom desempenho dos alunos?
Aparentemente, responderia logo que não, uma vez que, como afirma a equipe
gestora, a escola Darwin não possui Projeto político-pedagógico. Será que não?
O que é um projeto político-pedagógico? Quais as ações do cotidiano escolar
que se relacionam com ele?
Como define Ilma Veiga:
“Projeto político pedagógico é a própria essência do trabalho que a escola
desenvolve no âmbito de seu contexto histórico, o que significa a singularidade de
cada projeto” (1995).
Nesta perspectiva, o projeto pedagógico não pode ser apenas uma lista
de planos de curso e de atividades diversas, escrito para ser entregue aos
órgãos oficiais e depois arquivado. Além disso, o ponto central de um projeto
político-pedagógico está na forma coletiva como deve ser construído, no qual
todos os atores da escola vivenciem sua elaboração. Pois, como já mencionei o
compromisso de todos os envolvidos no processo educativo, tão importante para
os bons resultados, é decorrente da ação participativa e democrática.
24
equidade- neste estudo considera-se características escolares que promovem
equidade intraescolar aquelas que diminuem o impacto da origem social do aluno nos
resultados escolares.
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5.2.1.O cotidiano da escola Darwin
Para ser possível captar esta essência própria do trabalho desenvolvido
na escola Darwin, reuni uma série de observações e interpretações das práticas
pedagógicas realizadas no cotidiano escolar.
Primeiramente, constatei que as aulas ministradas pelos professores são
basicamente tradicionais, com ênfase na exposição oral, exercícios no quadro e
uso do livro didático. O que não quer dizer que a escola não desenvolva
projetos, ou que alguns professores não realizem aulas criativas. A maioria dos
projetos desenvolvidos é conduzida pela secretaria de educação do município. O
grande diferencial está na otimização destes projetos pela escola, no qual são
escalados professores e coordenadores responsáveis em viabilizar o projeto na
escola e garantir sua efetivação. Como resultado, a escola se destaca na esfera
municipal.
O projeto da sala de leitura, por exemplo, implementado pela secretaria
de educação em 2007, e que em diversas escolas da rede ainda não funcionam,
é ponto forte no incentivo à leitura da escola Darwin. O espaço foi mobiliado e
organizado com os esforços da direção e sua equipe de professores e
coordenadores. As formas de participação dos alunos e turmas foram debatidas
entre a equipe, a fim de que todos os segmentos da escola (inclusive o ensino
de jovens e adultos) pudessem ter uma forma de participar do projeto.
Outro aspecto positivo refere-se à maximização do tempo de
aprendizagem. São poucas as atividades que geram a dispensa dos alunos da
aula. A troca de professores de uma aula para a outra é rápida e o início de nova
atividade, também. Os alunos ficam pouco tempo ocioso na sala, o que garante
melhor controle da disciplina e concentração dos alunos. A escola somente
realiza festas que sejam com fins acadêmicos.
“proteger o tempo de aprendizagem contra desperdício tem sido uma das
características de escolas eficazes em muitos estudos”(Reynolds & Tedlie, 2000).
A maximização do tempo é um dos elementos que evidenciam a forte
concentração no ensino aprendizagem, percebida, também, pela presença de
um ambiente educativo e pelo acompanhamento do desempenho dos alunos.
Este ambiente educativo favorável a aprendizagem, caracteriza-se pela
organização dos tempos de aula e seu controle pelo dirigente do turno, mas
principalmente pelos professores. Poucas vezes escutei o sinal que marca os
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tempos de aula, os horários de entrada e saída ou o início e fim do recreio,
entretanto, os professores controlam suas trocas com precisão e pontualidade.
Os murais da escola, também, contribuem para este ambiente educativo,
tanto os do pátio como os das salas de aula. Possuem poucas informações, mas
expostas de forma clara e objetiva. Alguns lembram datas comemorativas,
outros chamam para ações de respeito ao próximo e a escola. Há, também,
mensagens de incentivos e motivação que contribuem para o bom clima escolar.
A maior dificuldade para se manter este ambiente educativo, com a
maximização do tempo e ênfase acadêmica, está na falta dos professores. Não
devido à carência do profissional de determinada disciplina, pois o quadro de
professores da escola é completo. O que realmente acontece é o absenteísmo
quase que diário de professores na escola. Mesmo que isto não apareça na fala
dos gestores ou coordenadores como uma dificuldade da escola, as faltas
acontecem. Cada professor, mesmo trabalhando apenas dois dias na escola,
chega a ter uma falta por mês. Nestes dias as turmas são dispensadas cedo ou
ficam no pátio aguardando o outro tempo de aula. Os próprios alunos, já chegam
à escola perguntando que horas vão sair, contando com a falta de algum
professor.
Alguns estudos, citados por Franco & Bonamino (2005) indicam o efeito
regressivo do absenteísmo docente sobre a eficácia escolar, afetando até
mesmo a equidade intraescolar, através do aumento do efeito socioeconômico
dos alunos em seus resultados escolares. Assim, considero que este seja um
dos maiores problemas da escola Darwin. Porém, este processo de faltas dos
professores não parece afetar diretamente as relações entre a direção e os
mesmos, uma vez que a própria direção busca entender as justificativas dos
professores. Neste aspecto a diretora geral, afirma ser o mais profissional
possível, sem permitir abusos visando o bem-estar do aluno.
A diretora adjunta Ana fala em seu depoimento sobre a que atribui as
faltas dos professores:
“Eu atribuo isso aos problemas exagerados que os professores têm, devido à
necessidade de ter que trabalhar em vários lugares ao mesmo tempo, porque o
salário é baixo e o professor tem que sobreviver. E a gente não pode ser exclusivo
de um lugar. Então isto é um desgaste muito grande para o professor, sai de uma
escola corre para outra. Ele não se alimenta bem, ele não tem tempo, ele se
estressa, acaba passando mal e ficando doente. Até aqui mesmo, a gente tem
estas faltas, o professor que chega um pouco atrasado, mas devido a própria
correria que é muito desgastante, e chega um ponto, uma hora que você não dá
conta daquilo ali. Professor trabalha de manhã, tarde e noite, ele tem que ir no
médico, ele precisa resolver alguma coisa da vida dele, além de escola. E a gente
tem que ser realista que se ele trabalha na escola particular, é na pública que ele
vai faltar, pois ele tem como ele trazer um atestado, um documento sem que ele
seja prejudicado. Queira ou não no particular ele corre o risco de ser demitido.”
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Este depoimento levanta outros problemas em relação aos docentes, a
questão da sobrecarga de trabalho dos professores e a impossibilidade de se
dedicar integralmente a uma escola, a fim de que possa conhecer melhor seus
alunos e participar da construção do projeto pedagógico da escola,
principalmente os professores do segundo segmento do ensino fundamental.
Na prática diária dos docentes se destaca o acompanhamento da
aprendizagem dos alunos, com coerência entre o que se ensina e o que se
avalia. Segundo os alunos, os professores fazem perguntas sobre o que
ensinam e os estimulam a participar e tirar dúvidas. Os exercícios são corrigidos
pelo professor e sempre são de acordo com a matéria ensinada. Desenvolve-se
período de recuperação, com revisão dos conteúdos ensinados, além do
monitoramento e da recuperação paralela.
Este monitoramente da aprendizagem não está presente, apenas, nas
práticas dos docentes. A equipe pedagógica (diretor geral, adjunto, coordenação
geral, coordenador pedagógico e orientador educacional) da escola se torna
aliada deste processo, com a elaboração de gráficos das turmas,
acompanhamento dos alunos com dificuldade junto aos pais, reuniões de
incentivo nas turmas e busca coletiva por soluções. Este sentimento de
coletividade, além de, estar na fala de todos os atores da escola, é percebida no
cotidiano da escola. Professores e equipe pedagógica assumem a
responsabilidade pelo ensino, sobretudo na busca por bons resultados.
Uma situação específica aconteceu durante esta investigação que
evidenciou o monitoramento da aprendizagem por parte dos docentes e direção.
Durante o conselho de classe do segundo bimestre, os professores se
queixavam da falta de compromisso dos alunos do 9° ano, o que foi reforçado
por toda equipe pedagógica pelo convívio indireto que, também, mantinham com
os alunos. Este fato gerou reuniões específicas com os professores do 9° ano e
a direção da escola, a fim de traçar estratégias para recuperação dos alunos,
culminando com reuniões dos alunos junto a diretora geral para ouvi-los e
orientá-los, assim como encontros no gabinete com alguns líderes da turma.
Após estas ações, foi feita uma reunião de pais, na qual cada responsável foi
convocado por telefone (é importante destacar que a escola não tem telefone,
apenas um orelhão no pátio, pelo qual foram feitos os contatos) buscando a
parceria escola-família no intuito de superar as dificuldades. No fim do período
letivo, o saldo deste trabalho foi positivo junto aos resultados alcançados pelos
alunos.
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A análise desta situação, dentre outros elementos, me leva a concluir que
estes resultados positivos só foram possíveis graças à clareza dos objetivos da
escola e do compromisso de todos com a aprendizagem dos alunos.
Semelhantemente, a estes achados estão os estudos de eficácia escolar
(Mortimore et al, 1988; Sammons, 2000) ao pontuarem que apesar do
monitoramento do progresso dos alunos ter pouco impacto no desempenho dos
alunos é um ingrediente do trabalho de uma escola eficaz. Ressaltam que tais
procedimentos podem ser formais ou informais, desde que sirvam para
incentivar e aumentar as expectativas dos alunos, pais e professores,
concentrando a atenção de todos nos objetivos da escola. Além disso, o
engajamento dos diretores neste processo é apontado como benéfico. Chamam
atenção, no entanto, para que se evite o excesso de levantamentos e perda de
tempo em demasia com estes procedimentos, o que pode gerar resultados
contrários.
Quanto ao sistema de avaliação da escola Darwin, já debatido no
capítulo cinco em comparação com os dados estatísticos da escola, cabe
ressaltar algumas ações percebidas no cotidiano. Este processo avaliativo do
aluno é enfatizado por um período específico de provas, com calendário
amplamente divulgado e ênfase na preparação dos alunos. A escola implantou
recentemente o boletim escolar acompanhado pela assinatura dos pais para
melhorar o acompanhamento da família de processo de aprendizagem dos
alunos.
5.2.2.
O projeto político-pedagógico da escola Darwin
Comparando os aspectos do cotidiano escolar, descritos acima, com os
estudos sobre projeto político-pedagógico, identifico uma série de elementos que
caracterizam a construção da proposta pedagógica da escola Darwin.
Inicialmente, se percebe no cotidiano da escola Darwin a existência de
um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da instituição,
de busca por alternativas viáveis, entre os professores, alunos e direção.
Na escola Darwin, desde as ações implementadas pela gestão, até as
relações interpessoais dos profissionais da escola, se percebe a busca por
superar conflitos. Há preocupação em se instaurar uma forma de organização do
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trabalho pedagógico que minimize as relações competitivas, corporativas e
autoritárias.
Nesta escola, há uma constante busca por novas formas de organização,
a fim de superar as dificuldades intra e extraescolares, isto é, o trabalho
pedagógico da escola se organiza na sua globalidade, desde a sala de aula até
o contexto social. São exemplos disto, os cuidados com a adequação dos
horários de entrada e saída, de recreio, de troca de professores, para que se
possam evitar problemas com a disciplina e ajustamento do espaço físico ao
quantitativo de alunos.
Apesar da forte dependência administrativa e financeira dos órgãos
oficiais, a escola Darwin construiu seu espaço na comunidade local,
representada por sua história de sucesso, o que lhe confere especificidade e
parceria com seus membros. Isto quer dizer que o trabalho desenvolvido pela
escola confere autonomia aos seus membros a fim de que se tornem sujeitos de
sua própria história.
Na escola Darwin organiza-se o tempo escolar a favor do trabalho
pedagógico, garantindo a ênfase na aprendizagem. Isso fica claro na elaboração
do calendário escolar anual, preparado com antecedência nas reuniões de início
do ano letivo, no qual se prevê a maioria das atividades escolares, como os
períodos de avaliação e recuperação, as reuniões pedagógicas e de pais, a
culminância dos projetos e os eventos comemorativos.
Em relação à estruturação curricular, a escola sofre forte influência dos
conteúdos impostos pelos livros didáticos e pelos planejamentos tradicionais. As
questões da comunidade local não conseguem espaços no dia a dia da escola,
assim como a maior aproximação entre as disciplinas. No entanto, a escola
Darwin vem se reorganizando de dentro para fora, mostrando seguir o caminho
mais adequado na estruturação do seu trabalho pedagógico diante dos
resultados positivos que tem alcançado com o desempenho de seus alunos.
Na verdade, posso concluir que a escola tem um projeto político-
pedagógico. E, que este se encontra bem definido em relação aos objetivos,
princípios e fins do que seja um projeto pedagógico. Alem disso, evidencia ser a
ênfase na organização das suas atividades, a sua história de sucesso e a
clareza de suas metas, como uns dos aspectos que contribuem para justificar a
melhora dos resultados escolares desta escola. Na verdade, o que falta é a sua
sistematização e redação final.
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92
5.3.
O que dizem, escrevem e fazem os professores da escola Darwin?
Assim como a gestão é apresentada pela comunidade escolar como um
forte eixo responsável pelas mudanças positivas da escola Darwin, os
professores, também, merecem destaque como corresponsáveis.
Foram, também, frequentes os depoimentos sobre o papel dos
professores na melhoria de desempenho dos alunos:
“Acho que o bom desempenho dos alunos depende do professor, aquele professor
que estimula, que deixa a turma mais tranqüila. A forma como os professores
passam os conteúdos para os alunos. A forma como ele leva o dia-a-dia com os
alunos.” (diretora adjunta, Ana)
“Esta parte é mais dos professores, como eles ensinam. Eu acho que a escola
melhorou os resultados porque agora eles estão pegando mais firme.”
(merendeira)
“Eu atribuo as melhorias da escola a melhoria na capacitação dos docentes, maior
interesse dos professores na qualidade de ensino.” (professor)
“Se o professor não tem tranquilidade o aluno não tem qualidade.” (diretora geral)
“Professores se interessam pela gente, fazem tudo para nós aprendermos.” (aluno
do 8°ano)
Em pesquisas quantitativas, para além das variáveis sócioeconômicas
dos alunos, que são tomadas como variáveis de controle, o efeito-professor é um
dos fatores intraescolares que exerce maior influência sobre o aprendizado do
aluno. Segundo Dourado (2007a), estudos como da Unesco, 2002; Inep, 2004;
Nóvoa, 1999; chamam a atenção para constatação de que as escolas eficazes
possuem um grupo de professores qualificados e compromissados com a
aprendizagem dos alunos.
Nesta pesquisa pergunto: quem são os professores da escola Darwin?
Como contribuem para mudar a trajetória de desempenho traçada pela
sociedade para os alunos? Para encontrar estas respostas tomei como eixo de
análise: o conhecimento, a experiência, o envolvimento dos docentes,
mapeados pelas pesquisas sobre variáveis importantes da eficácia escolar
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93
(Soares, 2007) . Porém, não pretendo julgar o modo de ser ou de fazer dos
professores. Esta pesquisa traz como enfoque “o ponto de vista do nativo”, suas
percepções e suas próprias respostas. O perfil dos professores da escola Darwin
foi se desenhando ao longo da investigação, baseado no que ouvi em muitas
conversas informais, nos questionários com questões abertas que responderam,
nos diálogos e dinâmicas feitas com os alunos e nas entrevistas
semiestruturadas realizadas com a equipe pedagógica.
A escola tem dois grupos de professores, em relação ao tempo de
serviço e a experiência de trabalho. Um grupo, que é maioria, com mais de dez
anos na escola; e outro, originado do último concurso da prefeitura com menos
de cinco anos. Porém, em termos de relacionamento todos interagem muito
bem. Não se evidencia a formação das chamadas “panelinhas” ou cochichos nos
cantos, há uma integração e um espírito de equipe que perpassa pelas principais
ações da escola. Segundo, os mais antigos, a maioria que chega acaba se
adaptando a este modo de relacionamento.
Todos os professores do segundo segmento do Ensino Fundamental
possuem formação superior e muitos têm especialização na própria área
disciplinar. Os mais antigos residem no município ou no seu entorno. Os mais
novos, residem em municípios mais distante, principalmente na cidade do Rio de
Janeiro. Não há carência de professores da escola Darwin, o quadro profissional
de todas as séries do ensino fundamental encontra-se completo. Segundo a
diretora, isto se deve à boa localização da escola, próxima ao centro do
município, além da referência de qualidade ligada a sua história institucional.
Observa-se que os professores tem titulação e qualificação adequada
para a função que exercem; são admitidos através de concurso público com
vínculo efetivo de trabalho. Com isso, na escola Darwin há baixa rotatividade dos
docentes, o que fortalece o envolvimento com a proposta pedagógica da escola.
São os professores que escolhem a escola, de acordo com a sua colocação no
concurso, porém podem ser “devolvidos” pela direção da escola caso não se
adaptem a mesma ou solicitem seu próprio remanejamento. Nenhum destes
casos ocorreu durante a investigação, no entanto, alguns depoimentos indicam
que os profissionais que não se adéquam a estrutura organizacional da escola
pedem espontaneamente para sair.
Segundo os professores, o sentimento de coletividade é traduzido pelo
compromisso, pontualidade, companheirismo e respeito. O sucesso da escola é
resumido por eles, como resultado deste engajamento e participação de todos. A
história da escola como referência de qualidade de ensino no município parece
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contribuir com a busca por melhores resultados, conferindo altas expectativas
dos professores em relação aos alunos, além de, fazer com que os professores
se sintam valorizados.
Nas conversas informais entre os professores, as questões salariais não
são debatidas com freqüências, estes diálogos não são impregnados de
lamentações sobre a profissão ou sobre o comportamento dos alunos. As
condições de trabalho, a precariedade do uso do tempo e a desvalorização
profissional, têm menos impacto no discurso e nas ações destes professores, o
que surpreende, num primeiro momento, em comparação com a literatura sobre
mal estar- docente. Este é um dado muito significativo, também encontrado na
pesquisa desenvolvida pelo GEPPE_ PUC-Rio (Grupo de Estudos e Pesquisas
Sobre o Professor e o Ensino) coordenado pela professora Isabel Lelis, em cinco
escolas públicas municipais com alto desempenho na Prova Brasil.
Parte desta pesquisa evidenciou que mesmo diante de uma série de
dificuldades, cerca de 65% das professoras pesquisadas estão satisfeitas ou
muito satisfeitas com o trabalho que realizam e 84% pretendem continuar
ensinando até completarem o seu tempo para a aposentadoria ou enquanto
fisicamente forem capazes. Esse dado foi reforçado nas entrevistas realizadas
com gestores educacionais que atuam em diferentes níveis desse sistema de
ensino (escola, CRE
25
e SME
26
) ao destacarem o compromisso do conjunto de
professores com o trabalho que realizam e o sentimento de valorização destes,
frente aos resultados positivos das escolas onde atuam.
Com isso, dois pontos se destacam no perfil dos professores de escolas
eficazes em comum com a escola Darwin: a satisfação e o compromisso com o
trabalho. Entretanto, partindo do eixo de análise escolhido surge o seguinte
questionamento: se a maioria do corpo docente se manteve estável durante o
processo de mudança dos resultados, como explicar sua atual influência positiva
no aprendizado do aluno? Suas práticas mudaram? Houve mudanças nas
condições de trabalho? Investiu-se em formação continuada? As respostas estão
nos depoimentos e observações do cotidiano desta escola.
O novo contexto organizacional da escola, influenciado pela gestão
democrática e participativa, contribuiu para desencadear o aumento das
expectativas dos professores e, consequentemente, maior compromisso com os
25
Coordenadoria Regional de Educação.
26
Secretaria Municipal de Educação.
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95
resultados dos alunos. Como afirma Tardif (2002), o saber docente se constrói
no contexto de trabalho, e parte deste saberes, chamados de experienciais,
estão associados as normas e a organização do trabalho escolar. Os
professores da escola Darwin afirmam que passaram por um período de
desestruturação nas condições de trabalho, que se sentiam “desamparados”,
sem apoio para suas ações e com muitos problemas disciplinares entre os
alunos. Mas, que a nova gestão contribuiu para a organização da escola, além
de investir no trabalho coletivo, buscando integração da equipe e planejamento.
Essa percepção dos docentes da escola Darwin, se alinha, também, com
os argumentos de Canário, (2001) de que as situações profissionais vividas
pelos professores ocorrem no quadro de sistemas coletivos de ação
(organizações escolares), cujas regras são produzidas e aprendidas pelos
próprios atores sociais. Como resultado destas análises, as práticas profissionais
dos professores devem ser compreendidas, não apenas por fatores individuais
(dimensão biográfica), mas também por fatores organizacionais e contextuais.
Os profissionais da escola formam um todo integrado que passam a orientar
suas ações individuais.
Destaca-se, então, a importância da valorização da escola como
elemento motivador e formador, na qual os professores aprendem a aprender
sua profissão com a experiência. Segundo Canário (2001), é no contexto de
trabalho que se desencadeia o processo de competência e socialização
profissional, tornando a escola um lócus privilegiado de formação continuada dos
docentes.
Tratando-se da escola como espaço de formação continuada, a escola
Darwin recebe forte direcionamento por parte do órgão oficial mantenedor, a
secretaria municipal de educação. Esta estabelece calendários de reuniões de
estudo e formação de temas diversos, além de encontros para debate do
currículo. Para os professores, a atual secretaria tem investido em formação do
docente, além de contar com professores-colaboradores que visitam as escolas
a fim de ouvir as sugestões e necessidades dos docentes. Na própria escola,
presenciei poucos momentos dedicados a estudos específicos, a maioria dos
encontros destinava-se a debater questões ligadas ao planejamento das práticas
diárias e a solução dos problemas dos alunos.
Na verdade, não contatei nas análises dos professores e das práticas
pedagógicas da escola Darwin mudanças inovadoras. O que realmente se
evidenciam são professores comprometidos com a escola, corresponsáveis
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96
pelos resultados e com boas expectativas em relação aos alunos. Destaca-se,
também, a motivação dos professores e identificação com as normas da escola.
5.3.1.
Mas, nem tudo são flores na escola Darwin _As principais
dificuldades
Não se pode compreender o contexto de uma organização sem
reconhecer suas principais dificuldades. Porém, na escola Darwin, o peso dos
seus problemas vai sendo minimizado pela forma como esses problemas são
resolvidos. Como enunciado antes, a escola está inserida em uma localidade
considerada de setores populares, com problemas de infra-estrutura e moradia,
poucas opções de atividades culturais, ausência de áreas de lazer, desemprego,
e pobreza. Portanto, recebe diretamente dentro de seus muros esta influência,
através de seus alunos, pais e da própria comunidade local. A escola convive
diariamente com uma série de problemas, que vão desde a violência urbana a
violência doméstica, a ausência do acompanhamento dos pais e a falta de
recursos das famílias para suprir as necessidades básicas dos filhos, a forte
influência política existente da região e a escassez de recursos materiais e
humanos dentro da escola.
Como afirma a diretora geral Marta:
“A gente se vê envolvido em problemas familiares, problemas da vizinhança, que
atrapalham, interferem no processo ensino-aprendizagem.”
Por conta deste contexto, os professores da escola apontam que suas
maiores dificuldades são o desinteresse, a indisciplina dos alunos e a baixa
assiduidade às aulas, associados com a pouca participação dos pais. Os
professores culpabilizam a família e o próprio aluno pelos problemas de
comportamento ou de baixo desempenho.
No entanto, mesmo sem se ver diretamente como parte do problema da
aprendizagem dos alunos, a escola e seus membros encontraram meios de
minimizar as influências externas, seja através do controle dos alunos faltosos e
parceria com o conselho tutelar da região, pela convocação dos pais para
acompanhamento dos alunos nas reuniões, seja por conversas individuais,
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telefonemas e visitas as casas dos alunos ou, ainda, pela implantação de um
conjunto de normas selecionadas de forma coletiva.
Os professores demonstram acreditar que a escola pode fazer a
diferença, diminuindo o impacto da origem social nos resultados escolares,
trazendo altas expectativas sobre seus alunos. Mas, não deixam de negar que
os problemas trazidos por tais fatores impactam diretamente as práticas da sala
de aula necessitando que se adote novas estratégias para minimizá-las.
Uma das estratégias desenvolvidas é a busca pelo envolvimento dos
alunos com a escola. Segundo depoimentos, a instituição procura despertar nos
alunos o gosto pela escola. Para isso abre espaço para ouvir as idéias dos
alunos, preocupa-se com a manutenção do ambiente escolar e com a criação de
um ambiente agradável de estudo, priorizando o ensino. Além disso, a escola
promove algumas atividades culturais, a fim de compensar a falta de oferta da
comunidade local, como disponibilização de livros paradidáticos para leitura
extraclasse, exposição de livros, feiras culturais com trabalhos de alunos das
escolas da região e atividades de educação ambiental.
Outra estratégia refere-se ao incentivo à responsabilização dos próprios
alunos pelo seu sucesso escolar. A escola delega responsabilidade aos alunos
fornecendo apoio e orientações sobre o estudo e o cumprimento das normas da
escola.
Buscando outras possibilidades para justificar as dificuldades do
processo ensino-aprendizagem, os professores foram estimulados a eleger qual
(quais) o(s) fator(es) intraescolar(es) que mais dificulta(m) o bom desempenho
dos alunos. Selecionaram, então, a falta de recursos didáticos como o maior
obstáculo, seguido pela ausência de planejamento e a falta de normas
disciplinares. Do ponto de vista dos professores, as aulas precisam ser
dinâmicas e criativas para que os alunos se interessem mais pela escola, pois
esta apresenta poucos atrativos frente à multiplicidade de recursos tecnológicos
que a vida social oferece, através da mídia e do computador.
Entretanto, na prática constatei que, apesar da escola ter sala de vídeo
com dois aparelhos de DVD, duas televisões, sistema de som e retroprojetor,
estes materiais são pouco utilizados pelos professores. Há um pequeno acervo
de filmes e não existe dificuldade de acesso aos equipamentos. Então, se a
variedade de recursos didáticos é importante, por que os poucos que a escola
tem não são utilizados?
Acredito que este fato se deva porque os professores da escola Darwin
vivem as mesmas dificuldades da maioria do trabalhador docente deste país:
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uma ampla jornada de trabalho em diferentes escolas, a fim de garantir uma
renda mínima satisfatória. Este profissional “pipoca” pula de escola em escola o
dia todo, não sendo possível se dedicar exclusivamente a uma escola. Esta
situação dificulta o planejamento das atividades do professor e a preparação de
aulas com novas e diferenciadas estratégias de ensino, sem dizer a falta de
tempo para isso. A sobrecarga de trabalho dos professores e a impossibilidade
de se dedicar integralmente a uma escola, são dois fatores que dificultam o
sucesso escolar.
Todo o debate levantado até aqui mostra que a escola Darwin minimizou
até mesmo esta dificuldade quando conseguiu o envolvimento de seus
professores e a busca pela resolução de seus problemas de forma coletiva. No
entanto, com esta demonstração de que o sucesso da escola está associado à
necessidade de comprometimento e corresponsabilização de todos os atores
escolares, se faz necessário que as atuais políticas educacionais foquem seus
esforços para melhorar as condições de trabalho dos professores, garantindo
salários justos que permitam a redução de sua jornada de trabalho e
maximização do tempo para planejamento e formação. A dedicação exclusiva do
docente a, somente, uma instituição se faz urgente, para que se alcance
melhores resultados em termos de desempenho dos alunos.
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99
5.4.
Clima escolar- a personalidade da escola Darwin
Até aqui foi possível perceber que a escola Darwin possui uma série de
atributos de natureza pedagógica, organizacional e estrutural que contribuem
para explicar a melhoria do desempenho dos seus alunos. Porém, são fatores
que isoladamente ou em outra organização social poderiam não ter os mesmos
resultados. Na verdade, partindo do ponto de vista de seus atores, tais fatores se
associam aos aspectos de natureza subjetiva, para que de fato façam a
diferença na escola Darwin, como o envolvimento dos professores, a
insatisfação com a decadência social da instituição e as altas expectativas.
Na verdade, tais constatações me sugerem que há uma forte influência
da escola, enquanto organização social, e de seus processos internos sobre o
comportamento de seus atores e, consequentemente, sobre a aprendizagem dos
alunos, nomeada de efeito institucional. Os primeiro estudos de eficácia escola
(Rutter et all, 1979) já chamavam a atenção para uma possível relação entre o
processo escolar e a aprendizagem dos alunos. Porém, afirmavam que:
“a única forma de verificar se as práticas escolares realmente influenciam o
comportamento e o desempenho dos alunos é mudar essas práticas e depois
determinar se essa intervenção acarretou algum progresso para os alunos”.
A escola Darwin, sem ser de forma experimental, fornece dados para
este tipo de análise. Trata-se de uma escola que passou por uma série de
transformações em sua organização e práticas diárias, mostrando uma
significativa melhora na aprendizagem dos seus alunos. Controlando os fatores
externos, pode-se perceber a força da organização escolar sobre o
comportamento e resultados dos seus alunos. O que não significa descartar as
influências das forças sociais, do envolvimento dos pais, do tipo de vizinhança,
os investimentos financeiros e das políticas do governo, propiciando elementos
de forte interação com a escola. Mas, a forma como estes fatores chegam aos
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100
membros da escola e são incorporados por eles no seu dia a dia é que acabam
por compor o estilo da instituição.
Portanto, qual seria o ethos da escola Darwin? Quais as suas influências
no cotidiano da escola?
O conceito tomado para entender o ethos ou o clima da escola Darwin
busca reunir as características isoladas da escola e integrá-las em um conjunto
que lhes confira sentido. O estudo do clima quer conferir personalidade própria
para a escola Darwin, tornando-se um elemento de diferenciação com outras
escolas.
Entretanto, a identificação do clima de uma escola não é uma tarefa fácil,
pois envolve características que não são diretamente observáveis, reunindo uma
série de elementos subjetivos. Como afirma João Barroso (2005):
“os elementos e processos organizacionais que identificam o ethos de uma
determinada escola são, por exemplo, valores, crenças, ideologias, normas,
condutas, rotinas, hábitos, símbolos, etc.”
Este perfil subjetivo dos elementos que compõem o clima de uma
organização é, na verdade, atribuído pelas percepções que os indivíduos têm do
seu trabalho. Luc Brunet (1992) considera que tais atributos podem ser
indicadores da forma de agir de uma organização em relação aos seus membros
e a sociedade. Há, então, uma forte relação entre percepção, comportamento e
resultados. Da mesma forma que o clima é fruto das percepções dos seus
atores, é ele, também, que acaba por determinar os comportamentos dos
mesmos, que irão interferir positivamente ou não na aprendizagem dos alunos.
“Os indivíduos agem de acordo com suas percepções do clima”, afirma Brunet
(1992 ).
Portanto, para tentar identificar o clima da escola Darwin analiso as
percepções dos professores, alunos, direção, funcionário e comunidade sobre a
organização escolar, além das relações comportamentais entre eles. O objetivo
é identificar os valores compartilhados pelos membros e interpretar as situações
da escola Darwin que interferem favoravelmente na aprendizagem dos alunos.
5.4.1.
Pais e comunidade
A escola Darwin é percebida pelos pais e comunidade com uma boa
escola. Há uma forte demanda por vagas, pois muitos pais escolhem esta escola
para seus filhos. Em seus depoimentos a escola é vista desta forma porque os
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alunos aprendem e são aprovados em concursos externos para níveis
superiores de ensino, como por exemplo, para escola técnica federal. Com isso,
indiretamente, os pais associam a escola como facilitadora da inserção dos seus
filhos no mercado de trabalho e, consequentemente, com a melhora nas
condições de vida.
Os resultados positivos da escola nas avaliações nacionais, como o Ideb,
não parecem influenciar os pais em relação as suas percepções sobre a escola,
uma vez que em nenhum momento este fato aparece em seus depoimentos ou
ações do dia a dia. Mas, o fato da escola ter história na comunidade e de muitos
pais já ter estudado nela, lhe confere um forte status.
“Esta escola já formou médicos, advogados.... eu mesmo já estudei aqui”
(depoimento de um pai na reunião- DIARIO DE CAMPO, 12/09/ 2008)
Alguns pais afirmam, também, que admiram a escola pela lógica de
funcionamento expressa nas normas de controle da entrada e saída, com a
exigência da carteirinha escolar e a convocação da família em caso de
indisciplina ou para acompanhamento do desempenho dos alunos. Não há
críticas sobre a estrutura física da escola. A maioria parece perceber que tanto a
direção da escola quanto os professores são comprometidos com o ensino, e
valorizam o papel destes na formação de seus filhos.
“Da minha parte pode contar comigo, sei como esta difícil, tem muitos professores
desistindo de ser professor” ( depoimento de uma mãe)
Porém, mesmo os pais se mostrando aliados da escola, reconhecem
suas limitações no acompanhamento diário de seus filhos, pois a maioria
trabalha e os filhos ficam com os avós ou sozinhos. Esta é uma das maiores
dificuldades enfrentadas pelos professores da escola Darwin para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Estudos sobre a eficácia do ensino (Brooke e Soares, 2008), também,
apontam para a importância do apoio dos pais. Este envolvimento da família
passa, principalmente, pela motivação que os pais podem ajudar a despertar nos
filhos, desenvolvendo altas expectativas do aluno em relação à escola e a
aprendizagem.
Fato interessante, diz respeito à ausência de pais no portão da escola, na
hora da entrada ou saída. Isto, que parece ser um problema em muitas escolas,
a presença de pais “fiscalizando” a escola e os professores, não ocorre na
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escola Darwin. Talvez se possa atribuir isto à proximidade das residências dos
alunos a escola, a não violência do bairro ou a faixa etária, pois esta
investigação observou o turno com alunos do 5º ao 9º, entre 10 e 17 anos. Mas,
mesmo assim, há escolas com características comuns que apresentam pais na
porta na hora da entrada e da saída. Suponho que este fato se deva aos pais
possuírem um sentimento de confiança em relação à escola.
Em relação à comunidade local e a escola, há uma boa relação. A escola
não sofre com atos de vandalismos ou violência, pelo contrário encontra até
parceiros para manutenção da escola. Uma vez que há uma carência da ação do
governo municipal e falta de autonomia financeira para a escola resolver
pequenos problemas de manutenção, a instituição conta com a ajuda de alguns
moradores para pequenos reparos hidráulicos, elétricos ou de alvenaria. Porém,
ressalto que esta não pode ser a solução para a busca de parceira escola-
família, pois não se confere qualidade de ensino sem o efetivo financiamento do
poder público. Buscar o envolvimento da comunidade e sua co-
responsabilização, sim, mas com a efetiva participação do Estado no custeio das
necessidades escolares.
A escola Darwin ainda possui um conselho escolar consultivo e
deliberativo, formado pela direção e representante dos professores, funcionários
e pais para gerenciamento da verba do governo federal e outros recursos
captados pela comunidade. Os pais estão presentes na escola nas reuniões que
são bimestrais, que tem um forte controle da freqüência, além de segunda e
terceira chamada para os pais faltosos. A escola desenvolve poucos eventos
extras para atrair a presença destes pais, a maioria das festas, campeonatos ou
exposições culturais são restritas aos alunos. A justificativa para isso esta na
baixa participação dos familiares e o constrangimento de alguns alunos que não
podem ser prestigiados pela presença dos pais que trabalham.
5.4.2.
Os alunos
Os alunos da escola Darwin não diferem do ofício de aluno da maioria
das escolas. Há os que assumem o seu papel de aluno e realizam sem
dificuldade o seu percurso escolar, outros que resistem abertamente e não se
adéquam a escola e suas normas, e outros ainda que fingem aderir as regras do
jogo.
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Os alunos, na escola Darwin como na maioria das escolas, são
convidados a seguir rotinas e regras que visam garantir a aprendizagem e o
desenvolvimento intelectual. Mas, na maioria das vezes lhe é imposta a
manutenção do silêncio, da ordem e da disciplina, para se facilitar a coexistência
pacífica dentro de um espaço fechado, para assegurar o cumprimento dos
programas, a melhor utilização dos recursos e a autoridade do professor
(Perrenoud,1995).
Mas me colocando na posição de pesquisador e buscando “tornar o
familiar em exótico” (Da Matta, 1983), exercitei o processo de estranhamento
para perceber as especificidades das relações destes alunos com escola Darwin.
Primeiro, os alunos partilham da mesma opinião de seus pais e da
comunidade local sobre a escola ser referência de qualidade no município.
Como a escola faz parte da história de muitos pais e mães que estudaram em
Darwin, este fato marca a percepção dos alunos sobre ela. Isso faz com que os
alunos reconheçam e valorizem o trabalho dos professores e dos demais
trabalhadores da escola.
Segundo, a melhora nos índices de aprovação gerou aumento nas
expectativas de sucesso nos alunos, pois estes passaram a reconhecer que
aprendem. Os alunos começam a se envolver mais no processo de ensino, o
que acabam por melhorar o seu desempenho. Com isso se constrói um ciclo de
relações de sucesso, no qual uma ação favorece outra.
No que se refere à auto-estima dos alunos, um fato se destacou. As
dinâmicas sobre o tema que desenvolvi nas turmas de alunos com defasagem
idade-série mostraram perspectivas de vida muito menores entre os alunos do
que nas turmas sem defasagem. As sucessivas reprovações são vistas como
fracasso pessoal pelos alunos, que mostram pouco engajamento pelos estudos,
desinteresse pela escola e problemas de disciplina.
Um destes alunos, Carlos, afirma:
“Quando eu crescer vou ser qualquer coisa que aparecer, pois eu não gosto de
estudar mesmo”.
Esta foi uma frase que me marcou durante a investigação. Este aluno
estava dizendo que suas perspectivas pessoais são muito pequenas e ao
mesmo tempo conferindo a escola e aos estudos o poder de fazer a diferença.
Ele acredita que a escola pode mudar, pode lhe conferir melhores expectativas
para o futuro, e se responsabiliza pelo seu fracasso escolar. O aluno sabe que
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ele próprio controla o seu desempenho e que este processo não é decorrência
da sorte.
Tal fato me leva a pensar sobre todo ciclo de responsabilização do
fracasso escolar atribuído ao desinteresse dos alunos e ao descompromisso dos
pais. O que não é diferente na escola Darwin, pois os professores, direção e
funcionários atribuem o insucesso escolar, principalmente, a estes dois fatores.
Porém, a própria história de mudança da escola Darwin ajuda a questionar tais
impressões, pois até o envolvimento dos alunos e dos pais pode ser incentivado
pela escola.
Em relação ao conjunto de normas da escola, organização das aulas,
turmas e horários, estes são bem aceitos pelos alunos. Mesmo, como descrito
anteriormente, impactados pelas mudanças organizacionais da nova gestão, os
alunos reconhecem a importância das normas e as vantagens que trouxeram
para o ambiente escolar. Porém, por se tratar de adolescentes, com certeza, há
alguns conflitos no comprimento de algumas regras, mas nada que interfira no
clima geral da escola.
Para os alunos da escola Darwin, os aspectos estruturais influenciam
diretamente suas impressões sobre a escola, principalmente porque convivem
diariamente com eles e sentem com as precariedades, mais do que qualquer
membro da escola. Eles criticam os poucos ventiladores, porque sentem calor e
isto dificulta sua concentração nas aulas; reclamam dos banheiros sujos (mesmo
que estes sejam lavados a cada troca de turno), pois são poucos para tantos
alunos; criticam a falta de uniformes e livros para todos e a falta de água que faz
com que sejam dispensados cedo. Solicitam aulas de reforço e aumento no
salário dos seus professores.
O que percebo nesta lista de “queixas” é o efetivo envolvimento dos
alunos com seus próprios processos de ensino. Eles não culpam seus
professores pelo excesso de trabalho que gera atraso nas correções de provas
ou no horário de entrada. O seu professor tem valor, pois se preocupa com sua
aprendizagem, mas precisa ter melhores salários. O aluno quer aula de reforço,
livros, aulas, uniforme para igualá-los e boas condições no ambiente para
estudar.
O aluno Bruno afirma:
“Os professores se interessam pela gente, fazem tudo para nós aprendermos, eles
prestam atenção na gente”.
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5.4.3.
As relações
O clima da escola, também, se caracteriza pela natureza das relações
entre seus membros. A maioria destas relações é estável, uma vez que a escola
tem um quadro de funcionários com baixa rotatividade, o que favorece o clima de
engajamento e satisfação pessoal. As relações profissionais se aproximam para
o campo pessoal, fazendo com que alguns membros afirmem que a escola é
formada por uma “grande família”.
Esta grande família se distancia um pouco nas relações entre os
professores do segundo segmento do ensino fundamental, pois metade destes,
além de, serem novos na escola (menos de cinco anos), só vão a escola duas
vezes na semana, devido a sua carga horária. Porém, constatei que a maioria
dos docentes, tanto os novos quanto os mais antigos, descrevem as relações
entre eles como ótima. Quanto à relação com a direção, são usados três
adjetivos para descrevê-la: ótima, democrática e respeitosa.
Esta caracterização da relação direção-professor como respeitosa,
também é encontrada no depoimento dos funcionários e alunos. Eles afirmam
que “a direção não grita com a gente e nos ouve.”
A maioria dos funcionários e equipe pedagógica conhece os alunos e
suas famílias, uma vez que estes estudam na escola desde pequenos, a maioria
dos alunos começa no 1º ano e vai até o 9º ano do ensino fundamental. O que
faz com que todos sejam chamados pelo nome, aproximando-os. Isto favorece,
também, as relações entre os alunos, que se conhecem desde pequenos. Além
disso, o fato da escola ser pequena favorece estas relações. Até mesmo, a nova
diretora geral, já trabalhava na escola há 27 anos, só mudou de cargo.
No entanto, algumas constatações quanto às relações professor-aluno
me surpreenderam. Apesar dos professores se mostrarem envolvidos com o
processo de ensino, comprometidos com a escola e com o desempenho dos
alunos, as relações professor-aluno são fortemente marcadas pela questão da
dispersão dos alunos. O desinteresse dos alunos pelos estudos, a falta de
concentração e, consequentemente, os problemas disciplinares, levam a maioria
dos professores a definir suas relações com os alunos, no máximo, entre regular
e boa, caracterizando um distanciamento entre eles, principalmente no plano
afetivo.
Acredito que isto se deva a própria hierarquização e autoritarismo
impostos por muitos anos na relação professor-aluno, na qual o professor era o
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detentor do saber e o aluno mero receptor. Hoje, com as novas formas de
conceber o processo de ensino- aprendizagem e a crise de autoridade dos
professores nas salas de aula, supõe-se a necessidade de uma autoridade
negociada para o estabelecimento de relações humanas mais próximas
(Perrenoud, 2001).
Não ressalto a necessidade de uma autoridade negociada, apenas, nas
salas de aula, mas, nas relações com a direção da escola e até, com os poderes
públicos. Na escola Darwin, o perfil exercido pela liderança permite que exista
um clima de descontração e cooperação, sem que os atores se sintam
pressionados pela direção ou pela secretaria municipal de educação. As
características da gestão participativa e democrática exercida na escola Darwin,
contribuem para compor um clima aberto (Brunet, 1992), no qual a tomada de
decisões e a definição dos objetivos e normas se dá de forma participativa.
O ambiente escolar não é marcado por brigas entre os alunos, nem
discussões entre os professores e a direção. A estratégia usada pela escola é o
diálogo objetivo e direto, o que não quer dizer que não ocorram conflitos ou
problemas disciplinares. Segundo os seus atores, foram o conjunto de normas
organizacionais e o apoio da direção que contribuíram para que minimizassem
tais conflitos.
Sobre as formas de comunicação, há vários murais que as compõem, a
maioria com frases de encorajamento ou convites a reflexões. Alguns são
usados para avisos gerais ou resumos de assuntos estudados, porém sem
excesso de informações ou efeitos visuais ofuscantes. Os informes da sala dos
professores se utilizam de uma linguagem objetiva, mas sem ser imperativa. Os
professores adquiriram o hábito de ler os avisos e rubricar na folha mostrando
que estão cientes.
Por exemplo, na capa do livro de ponto há um aviso assim:
“Professores e funcionários, não se esqueçam de assinar o ponto e de colocar a
hora de entrada e saída. As justificativas de faltas, atrasos ou saídas antes do
horário, deverão ser comunicadas ao dirigente de turno. A direção.”
O informe não está entremeado de ameaças ou possíveis punições para
os faltosos, mas estabelece uma norma de forma clara e direta. Também, não
está cheio de promessas ou palavras doces, a fim de recompensar quem seguir
as recomendações. Isso não quer dizer que as faltas e os atrasos sejam
considerados normais, uma vez que professores e funcionários já estão cientes
de seus direitos e deveres através das negociações em reuniões.
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5.4.4.
Efeitos do clima escolar
De acordo com os estudos de eficácia escolar (Brooke & Soares, 2008)
e as análises feitas até aqui, concluo que a escola Darwin possui um clima
favorável à aprendizagem dos alunos. Em resumo, este clima se caracteriza
pelas percepções positivas de seus atores em relação à escola, pelas relações
harmônicas, o sentimento de comunidade, os objetivos claros e pela escola ser
organizada.
Este clima provoca efeitos positivos na aprendizagem nos alunos, pois:
confere altas expectativas nos professores, alunos e pais;
orienta o comportamento dos alunos e professores;
motiva os alunos a se responsabilizarem pelo próprio ensino;
contribue para o baixo absenteísmo e evasão dos alunos;
Conclui-se que não são as ações isoladas exercidas por professores ou
direção que conferem os bons resultados desta escola, nem mesmo o somatório
delas. Algumas destas ações ou o conjunto delas se repetidas em outras escolas
podem acarretar resultados diferentes. Por exemplo, os professores da escola
Darwin não precisam do toque do sinal para terminar o recreio ou trocar de sala,
eles o fazem sozinho. Em outras escolas, mesmo após o toque do sinal, a
maioria dos professores só vai para sala de aula atrasada, prolongando o tempo
de recreio ou de entrada. Assim, o estabelecimento e a execução das normas
envolvem compromisso e responsabilidade que se conquista com um bom clima
escolar.
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6
Conclusão
As mudanças da escola Darwin relativas aos resultados pode ser
compreendida pela combinação de uma série de fatores intraescolares, tanto
objetivos e quanto subjetivos. O processo de mudança organizacional gerado
pela nova gestão, juntamente, com o reconhecimento de bons resultados pela
comunidade influenciaram nas percepções de seus membros e na definição do
clima escolar. O resultado disso foi o desenvolvimento de altas expectativas em
relação aos alunos, compromisso e coletividade.
Ao contrário do que se possa imaginar, a escola se utiliza de uma série
de práticas pedagógicas tradicionais que conferem bons resultados escolares
aos seus alunos. Não se observa um projeto político-pedagógico inovador, nem
novas teorias metodológicas de ensino ou reformulações curriculares. Seus
professores, também, não parecem ter apresentado mudanças nos seus estilos
de ensinar, mas o que se constata na escola é um conjunto de normas bem
definido, decidido de forma coletiva entre os seus membros, orientado pela figura
do diretor da escola, e que favorece a corresponsabilização de todos.
Como defendem Mortimore & Hilman(1996):
“em nossa opinião, os debates sobre as vantagens de determinado estilo de
ensino sobre outro são simplistas demais e se tornaram estéreis. Organização
eficiente, adequação do propósito, flexibilidade da abordagem e desafio intelectual
são de maior relevância.”
Dentre o conjunto de normas destacam-se a preocupação com a
organização do tempo escolar que contribuem para a sua maximização; o
controle da disciplina entre os alunos, conquistado pelo respeito as normas por
parte deles e a orientação para que assumam responsabilidades em relação ao
seu desempenho. Os espaços escolares, também são distribuídos em relação
ao tempo e ao quantitativo de alunos, a fim de garantir um ambiente de
aprendizagem favorável.
Evidencia-se a ênfase na aprendizagem, garantida pelo conjunto de
ações pedagógicas, organizacionais e profissionais da escola que tem como
objetivo o bom desempenho dos alunos em relação ao desenvolvimento
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cognitivo. Os professores, também, se sentem valorizados com o apoio que
recebem da equipe gestora, principalmente na minimização dos problemas
disciplinares, garantindo boas condições de realização do trabalho docente.
A imagem que a escola apresenta para a comunidade e seus membros é
a de uma instituição de boa qualidade de ensino. A escola Darwin produziu
durante anos os mesmos efeitos positivos no desempenho de seus alunos,
através da aprovação dos seus alunos em concursos, garantia de ingresso nas
escolas técnicas e formação básica para o trabalho. Esse fator contribuiu para o
comprometimento de todos pela recuperação da escola, quando esta apresentou
problemas na sua administração e nos seus resultados. Além disso, a história de
bons resultados fomenta as altas expectativas dos membros da escola em
relação a aprendizagem e a escolha dos pais por essa escola.
No entanto, o ponto central, associado às mudanças nos resultados
escolares desta instituição, encontra-se no seu modelo organizacional,
direcionado pelo perfil da gestão, fato constatado, tanto pela percepção dos seus
atores, quanto pela análise da estrutura organizacional da escola. Ao longo do
estudo, evidenciou-se que a gestão exercida pela diretora Marta apoia-se nos
princípios da democracia, responsabilidade e comprometimento e foi a
responsável por conduzir a escola à recuperação de seus resultados. A forma
coletiva escolhida pela diretora para a tomada das decisões favoreceu a
corresponsabilização pelos resultados dos diferentes membros da escola, tanto
professores, alunos, funcionários e pais.
Vitor Paro (2007), pesquisador sobre gestão escolar, afirma :
“Queira-se ou não, a figura do diretor de escola ainda é um dos determinantes
mais importantes da qualidade dos serviços desenvolvidos pela instituição
escolar”.
Partindo dessas observações, constato que os fatores intraescolares da
escola investigada, tais como altas expectativas de seus atores, tomada de
decisões coletivas, corresponsabilização, marca histórica e boas condições para
o trabalho docente, associados ao perfil da gestão escolar e ao processo
organizacional implementado exerceram forte relação de causalidade sobre as
percepções de todos os seus membros e o clima da instituição. A abordagem de
inspiração etnográfica permitiu identificar que o clima/ personalidade da escola
Darwin é estável e caracterizado pelo compartilhamento dos valores trazidos
pela gestão, de democracia, responsabilidade e compromisso, pelas interações
entre seus membros e satisfação com o ambiente. O clima se classifica como
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aberto e dinâmico
27
, pois mobiliza-se em função das metas da organização e
proporciona atendimento às necessidades sociais de seus membros. A liderança
emerge fácil, e há preocupação e monitoramento em relação aos resultados.
Concluindo, identifico que o sucesso da escola Darwin se caracteriza
pela combinação de uma série de fatores: a liderança pedagógica e democrática
do gestor, a visão e metas compartilhadas, a tomada de decisões coletivas, a
história de qualidade e a corresponsabilização de todos, o ambiente favorável à
aprendizagem, expectativas elevadas, avaliação e acompanhamento do
progresso dos alunos, formação e satisfação dos professores e gestores, além
do, foco em conteúdos básicos. Entendo que tal combinação pode contribuir
para o sucesso desta organização social diante de suas especificidades, uma
vez que outras escolas, com características semelhantes, podem não apresentar
os mesmos resultados, influenciados por variações internas ou externas,
objetivas ou subjetivas. O efeito institucional, neste caso, explica as diferenças
entres as organizações pela combinação própria que se desenvolve em cada
escola dos seus fatores intra e extraescolares.
Nesse sentido, para se ter qualidade da educação é preciso associar as
dimensões extra e intraescolares, juntamente com as expectativas dos diferentes
atores que compõem as organizações escolares. E esta visão polissêmica, de
compreender o processo educativo em sua rede de complexidade, não permite
que se tenha uma receita pronta de sucesso, o que não impede a construção de
indicadores.
Entendo que todos os argumentos defendidos nesta conclusão para se
identificar os fatores intraescolares que garantem o bom desempenho dos
alunos na escola investigada, não são generalizáveis, o que não anula sua
relevância.
Diferentemente do que mostraram os primeiro trabalhos sobre a
influência dos fatores intraescolares no desempenho dos alunos, nos quais as
escolas não faziam a diferença diante do forte impacto da origem
socioeconômica dos alunos, a presente pesquisa, apoiada nos estudos atuais,
mostra que as dimensões intraescolares afetam os processos educativos e os
resultados escolares. Mesmo que não se possa revelar uma lista de fatores que
garantam eficácia, há a constatação da influência do papel institucional e de seu
27
classificação adotada por:CALVO DE MORA ,J.
Conocimiento del Clima o la cultura
en las organizaciones. qué hacer. In Jornadas de Estudio del Centro Educativo. Anales.
niversidad de Sevilla, Sevilla, 1990.
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clima sobre o desempenho dos alunos, além de uma série de elementos comuns
na sua composição.
Nesta pesquisa, a aproximação dos dados estatísticos com a análise do
cotidiano escolar convergiram para esferas comuns, pois ambos evidenciaram a
melhoria no desempenho e rendimento dos alunos da escola Darwin.
No entanto, diante de algumas críticas aos estudos de eficácia escolar,
não se pode negar os usos e abusos que os governos tem feito, ao se
apropriarem de apenas recortes desses estudos para definirem suas políticas de
melhoramento escolar. Os governos elegem alguns fatores intraescolares como
se fossem verdadeiras receitas prontas, capazes de melhorar qualidade do
ensino e classificando as escolas como eficazes ou não. Tais perspectivas
podem fornecer uma visão equivocada dos problemas de cada escola, que
muitas vezes são específicos, pois dependem de cada contexto no qual a
instituição está inserida. Com isso, as pesquisas de eficácia escolar se vêem
acusadas de reforçarem a política de gerenciamento sobre as escolas, da
racionalidade técnica e da transferência das leis da administração empresarial
para dentro da escola.
Porém, parte desta apropriação das pesquisas de eficácia escolar pelas
políticas educacionais se mostra equivocada e até precipitada. As avaliações
externas, que são ponto de partida para o fornecimento de dados para as
investigações da eficácia escolar, ainda são muito recentes no Brasil. Estudos
longitudinais, de acompanhamento do progresso dos alunos em sua vida
escolar, vêm sendo desenvolvidos para que os pesquisadores controlem melhor
as diferenças entre as escolas em relação às características socioeconômicas
dos alunos e verifiquem a estabilidade e consistência dos dados.
Mas, tais abusos dos governos não desqualificam as contribuições das
pesquisas de eficácia escolar, nem das avaliações externas. Na escola
investigada, estas avaliações e as divulgações dos seus resultados tiveram
impacto positivo no melhoramento da escola, pois encorajaram a escola adotar
ações próprias de recuperação da aprendizagem e, com ajuda da esfera
municipal do governo, melhorar seus resultados. Isto nos leva a refletir sobre a
importância do papel da avaliação sobre o desempenho dos alunos em qualquer
instância. Seja na sala de aula, realizada pelo professor, na escola ou nas
esferas do governo, avaliar a educação serve como referencial para o
desenvolvimento de novas ações que contribuam para a qualidade do ensino.
Como afirma Perrenoud:
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“a avaliação não é sinônimo de regulação, mas de estratégia pedagógica a serviço
da aprendizagem.” (1999)
Outra constatação deste trabalho refere-se à questão da autonomia das
escolas. Ao identificarmos que, diante das especificidades, a busca por
indicadores de eficácia escolar são próprios de cada instituição, cabendo a
escola descobrir como se tornar eficaz, se faz necessário conferir-lhe autonomia
e provimento de recursos necessários. Retomo o debate, trazido por João
Barroso (2005), de que esta autonomia não pode ser apenas decretada, mas se
deve criar condições para que seja construída, em cada escola, de acordo com
suas especificidades locais e no respeito pelos princípios e objetivos que
regulam o sistema público de ensino. Importa, também, ter claro que o reforço da
autonomia da escola deve abranger os aspectos administrativos, financeiros e
pedagógicos, além de integrar os diversos interesses dos atores da escola, tais
como alunos, professores, pais e gestores. Só assim esta autonomia expressará
a unidade social que é a escola. Com esta amplitude se fará necessário o
enfoque na coletividade, a fim de que o grupo desenvolva estratégias próprias, a
favor dos interesses locais e seja capaz de tomar decisões sobre a organização
e funcionamento da escola, assim como da gestão dos recursos. Esta dimensão
coletiva garante que os fatores intraescolares adquiram impacto sobre os
resultados, principalmente, por causa da adequada participação dos atores da
escola.
Neste sentido, é que as escolas consideradas eficazes têm apresentado
evidências da importância da coletividade na sua estrutura organizacional e,
conseqüentemente, em seus resultados. Somados a estas, estudos sobre a
identidade profissional (Dubar, 2005; Caria, 2007) têm demonstrado que é no
contexto de trabalho, na relação com a instituição no qual atuam e na partilha
coletiva que a identidade profissional do professor se desenvolve. Assim, sem
deixar de reconhecer o peso das contribuições do professor sobre o
desempenho dos alunos, pode-se vinculá-las, também, ao efeito-institucional
sobre estes profissionais.
Obviamente, que as questões sobre a necessidade de autonomia para a
escola não desresponsabilizam os órgãos oficiais. Pelo contrário, ao Estado
compete investir neste processo de implantação nas escolas, garantindo a
transferência de recursos, a formação dos gestores, o acompanhamento das
ações e a manutenção da coerência nacional do ensino. Este processo de
descentralização reforça o papel regulador do Estado, a fim evitar a
segmentação do sistema de ensino e o reforço das desigualdades sociais. No
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entanto, não deve transferir para a escola a responsabilidade pelo sucesso ou
fracasso escolar, pois se trata de um processo de corresponsabilidade e de
confiança mútua.
Resumidamente, esta pesquisa evidencia a necessidade do
desenvolvimento de políticas educacionais que invistam na descentralização dos
recursos, na construção da autonomia das escolas, tanto pedagógica quanto
administrativa, na formação dos professores, na profissionalização da gestão e
nas boas condições estruturais/materiais das escolas.
Além disso, a investigação contribuiu para o debate da influência dos
fatores socioeconômicos sobre a aprendizagem, em uma escola que atende
setores populares do município da Baixada Fluminense, em comparação com a
capacidade de a escola acrescentar valor adicional no desempenho destes
alunos. Mesmo se tratando de uma região marginalizada pela opinião pública,
considerada a “periferia da periferia”, foi possível demonstrar como a escola,
ainda, consta no imaginário dos pais, professores e funcionários associada ao
combate da desigualdade e a garantia da ascensão social. Neste caso, a escola
e seus atores se mostraram como sujeitos ativos levando aos moradores de
áreas tão desfavorecidas a esperança por melhores condições de ensino e
garantia da equidade social. Mesmo que a escola esteja em crise ou mutação,
como afirma Rui Canário (2006), o futuro da socialização dos povos ainda está
em suas mãos. A escola tem futuro sim.
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119
Anexos
Quadro 2: Comparativo do quantitativo de alunos em turmas em anexo
Turmas
ano-2005
Total de
alunos
Turmas
ano-2006
Total de
alunos
Turmas
ano-2007
Total de
alunos
501 39 501 42 601 39
502 37 502 41 602 39
503 38 503 46 603 33
504 35 504 45 604 27
Total 6ºano
149 174 138
601 42 601 31 701 33
602 35 602 31 702 32
603 35 603 27 703 24
Total 7ºano
112 89 91
701 37 701 34 801 35
702 38 702 26 802 35
Total 8ºano
75 60 73
801 36 801 29 901 34
802 34 802 23 ------ --------
Total 9ºano
70 52 34
TOTAL
406 TOTAL 375 TOTAL 336
* A partir de 2007, as nomenclaturas das turmas mudaram, em virtude do
ensino fundamental de 9 anos.
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Quadro 3: Comparativo dos índices de reprovação
Ano
letivo
Turmas
Total alunos
aprovados
reprovados
evadidos
transferidos
Aprovados
%
Reprovados
%
Evadidos
%
2005
6º ano 149 54 81 4 11 39%
58%
2,8%
7º ano 112 50 56 3 9 48% 54% 2,9%
8º ano 75 47 21 1 6 68% 28% 1,4%
9º ano 70 41 22 0 8 66% 36% 0%
TOTAL 406 192 180 8 34 52% 48% 2,1%
2006 6º ano 174 92 59 11 13 57% 37% 6,8%
7º ano 89 69 14 2 4 81% 16% 2,3%
8º ano 60 34 14 4 8 65% 27% 7,6%
9º ano 52 42 2 3 5 89% 4% 6,3%
TOTAL 375 237 89 20 30 69% 26% 5,8%
2007 6º ano 138 93 34 1 10 73% 26% 1%
7º ano 91 77 7 2 5 90% 8% 2%
8º ano 73 50 14 3 6 75% 21% 4%
9º ano 34 28 1 - 5 97% 3% -
TOTAL 336 248 56 6 26 80% 18% 2%
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121
Quadro 4: Modelo das entrevistas com os membros da escola pesquisada
Nome:
Idade:
Função nesta escola:
Formação:
Tempo nesta escola:
A ESCOLA
Qual a função da escola? E, além disso?
Desconsiderando os fatores extraescolares (família, vida social, meio
onde vive, realidade econômica), o que contribui para um aluno ter bom
desempenho? Ou
Quais os fatores intraescolares mais influenciam no desempenho dos
alunos? Como?
DESEMPENHO DOS ALUNOS
O que é um aluno de bom desempenho?
O que é um aluno de bom desempenho ao concluir o Segundo
segmento do ensino fundamental?
A que atribui o baixo desempenho dos alunos?
Como a sua função contribui para o bom desempeno do aluno?
Quais as atividades promovidas pela escola você mais gosta? E os
alunos?
A que atribui à escola ter três turmas de 6ano e apenas uma de nono
ano?
GESTÃO
Você considera esta escola bem organizada? Por quê? O que falta?
Quais as maiores dificuldade para administrar esta escola?
Quais as principais normas que orientam esta escola?
Isso pode melhorar?
Quem define as principais normas desta escola? Quem participa? Você
se sente ouvido?
O que mudou nesta escola nos últimos três anos? Isso foi bom ou ruim?
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Por quê?
Qual a influencia da SME na adestração da escola? Você tem
autonomia?
Como são organizadas as turmas? Quais os critérios
A administração da escola influencia no seu trabalho docente? E no
desempenho dos alunos? Como?
Como são feitos os horários das aulas? Quais os critérios?
Como são distribuídas as funções de cada um?
PROJETO PEDAGÓGICO/ PRÁTICA PEDAGÓGICA
A escola possui projeto político pedagógico geral ou planejamento por
disciplinas
Como e feito o planejamento pedagógico da escola?
Quais as maiores dificuldades para construí-lo?
Qual a sua importância para o bom desempenho dos alunos?
Quem define os conteúdos serem ensinados aos alunos?
O que mais dificulta sua função na escola?
Qual o papel das estruturas didáticas sobre o desempenho dos seus
aluno? Professora
Quando a escola reúne os professores? E funcionários? Equipe
pedagógica? Para que?
Como são utilizados os recursos didáticos que escola possui? Qual a
freqüência? Há dificuldade par usá-los? Quais?
CLIMA ESCOLAR
Como são as relações: Professor-professor? Professor aluno?
Professor-direcao? Direção-pais?
IDEB
Os índices do IDEB apontam grande melhora no desempenho dos
alunos desta escola em PORTUGUÊS e Matemática de 2005 para 2007. A que
atribui isto?
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Quadro 5: Modelo questionário aplicado aos professores
Pontifícia Universidade Católica – PUC-Rio
Departamento de Educação- Pesquisa para dissertação de mestrado
Cara(o) Professor(a),
Em primeiro lugar, agradeço a sua participação, pois sua
contribuição é muito importante para o desenvolvimento desta pesquisa. O principal objetivo
deste trabalho é identificar quais/como os fatores intraescolares interferem no desempenho dos
alunos.
Trata-se de um questionário a ser respondido individualmente, no qual não há
necessidade de identificação pessoal. Suas informações são de caráter confidencial e o acesso é
restrito.
Uma maior aproximação do perfil a ser traçado depende da consistência das respostas
ao questionário. Nesta perspectiva, suas respostas serão tanto mais significativas quanto mais se
revestirem de seriedade e sinceridade.
Contamos com seu interesse e esperamos a sua colaboração.
Atenciosamente,
Silvana Mesquita_mestranda
QUESTIONÁRIO DO PROFESSOR
Nº do Questionário: __________. Data de Aplicação: ___/___/2008.
Disciplina que leciona nesta escola: _________________
Formação:________________________________________________
Tempo de carreira:_________________ Tempo nesta escola:_______
1.Para você, o que é um aluno de bom desempenho?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2.Quais os fatores escolares (Recursos materiais, professores, funcionários,
espaço físico, clima da escola, dever de casa, biblioteca, planejamento, gestão, normas)
que influenciam no bom desempenho dos alunos?
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0710362/CA
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______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3.E quais os fatores escolares (Recursos materiais, professores,
funcionários, espaço físico , clima da escola, dever de casa, biblioteca, planejamento, gestão
normas) que influenciam no baixo desempenho dos alunos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4.Você considera esta escola bem organizada? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
5.Quais as principais normas que orientam esta escola? Isso pode
melhorar?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6.Quem define as principais normas desta escola? Quem participa?
Você se sente ouvido?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7.O que mudou nesta escola nos últimos três anos? Por quê?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
8.A direção da escola influencia no seu trabalho docente? De que
maneira?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
9.A direção da escola influencia no desempenho dos alunos? Como?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
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10.É você que escolhe os conteúdos com os quais vai trabalhar? Como
é feito?
_____________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
11.O que mais dificulta o seu trabalho na escola?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
12.Você utiliza os recursos didáticos (vídeo, TV, sala de leitura,
retroprojetos, mapas, etc) que escola possui? Há dificuldades para usá-los?
Quais?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
14.Os índices do IDEB apontam grande melhora no desempenho dos
alunos desta escola de 2005 para 2007. A que você atribui isto?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
15.Como são as relações:
Professor-professor? ______________________________________
Professor aluno? __________________________________________
Professor-direção?_________________________________________
Professor-pais?____________________________________________
Obrigado!!
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Quadro 6 Modelo do questionário aplicado nos alunos
PESQUISA DE OPINIÃO DOS ALUNOS
1. Qual a disciplina que você tem mais dificuldade?______________________
2. O que você faz para melhorar?
__________________________________________________________________________
3. Os professores dão atenção especial aos alunos com dificuldade?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
4. Os professores explicam a matéria?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
5. Os professores fazem perguntas sobre o que ensina durante as aulas?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
6.Os professores passam deveres de casa?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
7.Você realiza estes deveres de casa?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
9.Os exercícios de aula e tarefas de casa são corrigidos pelos professores?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
10.O que mais dificulta sua aprendizagem durante as das aulas?
___________________________________________________________________________
11.Os professores usam maneiras diferentes de dar aulas?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
Qual a maneira mais comum?
________________________________________________________________________
12.Os deveres passados são de acordo com a matéria ensinada?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
13.Como é feita a recuperação?
______________________________________________________________________
14.Vocês utilizam o livro?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
15.As provas aplicadas são de acordo com o conteúdo ensinado?
( ) NUNCA ( ) RARAMENTE ( ) ÀS VEZES ( )FREQUENTEMENTE ( ) SEMPRE
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