ads:
MARCIA GENTILE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS CONCLUINTES DO
CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE OS SABERES DA PRÁTICA
Rio de Janeiro
Agosto/ 2009
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
1
MARCIA GENTILE
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE ALUNOS CONCLUINTES DO
CURSO DE PEDAGOGIA SOBRE OS SABERS DA PRÁTICA
Dissertação apresentada à Universidade
Estácio de Sá como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Educação.
Orientadora Profª. Dr. Rita de
Cássia Pereira.
Rio de Janeiro
Agosto/ 2009
ads:
2
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G338
Gentile Marcia
Representações sociais dos alunos concluintes do curso de Pedagogia sobre os
saberes da prática. / Márcia Gentile. - Rio de Janeiro, 2009.
127 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estácio de Sá, 2009.
1. Pedagogia. 2. Representações sociais. 3. Prática de Ensino .
I. Título.
CDD: 370.1
3
4
À minha mãe, irmãs, irmão, aos meus
sobrinhos, cunhados, cunhada e amigos.
Vocês são o que tenho de precioso.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pela concretização do meu sonho, pois sem essa força
divina não teria conseguido chegar até o fim.
Aos meus pais, que no decorrer de minha vida foram grandes incentivadores
e amigos, me incentivando a estudar e que vale à pena acreditar no sonho que se
tem.
Às minhas irmãs, meu irmão, cunhada e cunhados, sobrinhos e sobrinhas,
enfim a minha família que de alguma forma contribuíram para que eu alcançasse
meu objetivo, concretizando assim o meu sonho.
Ao Professor Lauro de Oliveira Lima e Ana Elizabeth S. Oliveira Lima, pela
disponibilidade e ajuda no meu percurso profissional como também todos
professores e funcionários da escola em que trabalho.
À minha orientadora professora Doutora Rita Lima, por sua dedicação,
carinho, competência, e acima de tudo, respeitando o meu jeito de ser e sempre me
inspirando a buscar novas respostas.
Ao professor Doutor Tarso, pela orientação, credibilidade, paciência, para
que eu pudesse elaborar o meu projeto de dissertação instigou-me com ideias, que
ajudaram a construir esse trabalho.
A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ – UNESA, pela competência profissional e por
apresentar este esplêndido campo da pesquisa.
As pessoas que conheci durante o Mestrado e cultivei amizade durante esse
grande desafio, além de toda equipe administrativa, pois com toda compreensão e
carinho possíveis foram sempre solícitos e companheiros durante essa importante
jornada da minha vida.
6
“O que se pede aos professores não
é a aceitação de um formulário previamente
preparado. É uma simples atitude experimental.
É a desconfiança da certeza das suas técnicas.
É um espírito crítico indagador. É finalmente,
uma atitude científica, traduzida na dúvida metódica,
comportamento de todo o homem inteligente”.
(Lima, 1966, p. 39).
7
RESUMO
O estudo tem como objetivo investigar as representações sociais que alunos do
curso de Pedagogia constroem sobre saberes da prática. O trabalho fundamenta-se
na teoria moscoviciana das representações sociais e em estudos no campo da
formação de professores. A pesquisa foi realizada com 34 alunos do último ano do
Curso de Pedagogia, 10 de uma universidade privada e 24 de uma universidade
pública do município do Rio de Janeiro. Primeiramente, eles foram solicitados a
responder questões fechadas, buscando-se obter dados pessoais e
socioprofissionais. Em seguida, foram realizados grupos focais. Como recurso para
provocar discussões, foi utilizado um texto com estilo de reportagem, descrevendo
uma experiência de formação em serviço. A análise do material apoiou-se na
análise de conteúdo temática (BARDIN, 1997). Os resultados revelam três temas
articulados: relação teoria e prática; saberes da prática; e expectativas sobre o
curso de Pedagogia. Os resultados mostram que a articulação entre os três temas
indica um núcleo figurativo das RS dos alunos sobre saberes da prática que
destaca a dissociação entre teoria e prática na formação. Esse sentido pode ser
condensado por uma metonímia observada na análise do material: “um palco onde
se encena uma peça em que o professor é o ator”. No “palco” em que seria
portador da teoria necessária para “encenar”, o professor faz uma “adaptação” às
diferentes realidades escolares e aos diversos públicos de alunos. Assim o
professor-ator encena sua prática e a cada dia o “espetáculo” pode ser diferente,
dependendo do “cenário” e do “público”. Ao “adaptar” e “encenar’ o professor vai
construindo os “saberes da prática” em seu cotidiano de trabalho”, que tende a se
afastar do conhecimento científico adquirido na formação. A relação entre teoria e
prática, central quando os participantes representam os “saberes da prática”,
reforça a necessidade de se discutir essa dicotomia nos cursos de formação, assim
como incita reflexões sobre a proposta curricular do curso de Pedagogia.
Palavras-chave: Pedagogia, Representações Sociais, Saberes da Prática.
8
ABSTRACT
The goal of this study is to evaluate social representations that Pedagogy’s students
built on practical knowledge. The work is based on moscovician theory of the social
representations; and in the teachers training studies. A search was performed with
34 students of Pedagogy course, 10 students from a Rio de Janeiro, private
university and 24 ones from a public university in the same town. They first
answered closed questions searching for personal and socio-professional
information. Then, focal groups were held and interviews were performed among
the participants. An article style text was used to cause discussions describing an
experiment in-service training. The analysis of the material based on content
thematic analysis (Bardin 1997). The results show three articulated topics relation
theory and practice, knowledge of practice and expectations over the course of
Pedagogy. The results show that the articulation among those topics points to a
figurative core students RS on knowledge of practice that highlights the dissociation
between theory and practice on that development. The sense can be summarized
on a metonymy observed in the “Stage where it would be necessary for the setting
up staged theory” analysis (a stage where If performs a piece where the teacher is
the actor). The teacher makes an “adaptation” to the different realities at the schools
and he would be able to “perform” the applicable theory. The teacher- actor
performs his practice this way and everyday the “show” can be different depending
on the “stage” and the “audience”. The teacher develops the “knowledge of practice”
along his everyday work as he “adapts” and “performs”, which tends to depart from
the scientific knowledge acquired in training. The relationship between theory and
practice becomes a central point when the participants represent the “knowledge of
practice”. It emphasizes that development courses dichotomy needs to be
discussed. Besides, that encourages Pedagogy courses curriculum proposal
reflections.
Keywords: education, social representations of knowledge practice
9
LISTA DE TABELAS E QUADROS
Quadro 1 – Caracterização das participantes do Grupo Focal 1 – Universidade A,
p. 51
Quadro 2 – Caracterização dos participantes do Grupo Focal 2 – Universidade A,
p. 53
Quadro 3 – Caracterização das participantes do Grupo Focal 3 – Universidade B,
p. 55
Quadro 4 – Caracterização das participantes do Grupo Focal 4 – Universidade B,
p. 58
Tabela 1 – Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências) - Grupo
Focal 1 – Universidade A, p. 59
Tabela 2 – Análise Temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências) – Grupo Focal 1
– Universidade A, p. 64
Tabela 3 – Análise Temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia (N=
Ocorrências) Grupo Focal 1 – Universidade A, p. 66
Tabela 4 – Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N=Ocorrências) - Grupo
Focal 2 – Universidade A, p. 68
Tabela 5 – Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências) - Grupo Focal 2
– Universidade A, p. 74
Tabela 6 – Análise temática: Expectativa sobre o Curso de Pedagogia (N=
Ocorrências) Grupo Focal 2 – Universidade
A
, p. 77
Tabela 7 – Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências) - Grupo
Focal 3 – Universidade B, p. 80
Tabela 8 – Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências) - Grupo Focal 3
– Universidade B, p. 87
Tabela 9 – Análise Temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia (N=
Ocorrências) - Grupo Focal 3 – Universidade B, p. 91
Tabela 10 – Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências) - Grupo
Focal 4 – Universidade B, p. 94
Tabela 11 – Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências) - Grupo Focal 4 -
Universidade B, p. 102
Tabela 12 – Análise temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia – (N=
Ocorrências) - Grupo Focal 4 - Universidade B, p. 106
10
S U M Á R I O
INTRODUÇÂO
..........................................................................................
11
1
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E SABERES DA PRÁTICA
...............
17
2
A ABORDAGEM DAS REPRESENTAÇÕES SOC
IAIS COMO
REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO........................................
31
2.1
ORIGEM E CONCEITUAÇÃO
.........................................................................
31
2.2
IMPORTÂNCIA PARA O ESTUDO
.................................................................
37
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
.................................................. 41
3.1
A OPÇÃO METODOLÓGICA....................................................................
41
3.2
ESCOLHA DO CAMPO.............................................................................
41
Grade curricular da Universidade A........................................................ 42
Grade curricular da Universidade B........................................................ 43
Texto estilo reportagem.......................................................................... 45
3.3
A ANÁLISE DO MATERIAL.......................................................................
49
4
ANÁLISES DOS DADOS
..........................................................................
58
4.1
GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: RELAÇÃO TEORIA E
PRÁTICA....................................................................................................
58
4.2
GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: SABERES DA
PRÁTICA...................................................................................................
62
4.3
GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: EXPECTATIVAS SOBRE O
CURSO DE PEDAGOGIA..........................................................................
65
4.4
GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: RELAÇÕES TEORIA E
PRÁTICA...................................................................................................
67
4.5
GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: SABERES DA
PRÁTICA...................................................................................................
73
4.6
GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: EXPECTATIVA SOBRE O
CURSO DE PEDAGOGIA.........................................................................
76
4.7
GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: RELAÇÃO TEORIA E
PRÁTICA...................................................................................................
79
4.8
GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: SABERES DA
PRÁTICA..................................................................................................
85
4.9
GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: EXPECTATIVAS SOBRE O
CURSO DE PEDAGOGIA.........................................................................
89
4.10
GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: RELAÇÃO TEORIA E
PRÁTICA....................................................................................................
92
4.11
GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: SABER
11
DA PRÁTICA..............................................................................................
101
4.12
GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: EXPECTATIVAS SOBRE O
CURSO DE PEDAGOGIA.........................................................................
104
4.13
COMPARAÇÕES ENTRE O PRIVADO (UNIVERSIDADE A) E O
PÚBLICO (UNIVERSIDADE B)..................................................................
108
4.14
APROXIMAÇÕES DOS PROCESSOS DE OBJETIVAÇÃO E
ANCORAGEM: UNIVERSIDADE A E UNIVERSIDADE B........................
110
CONSIDERAÇÕES FIN
AIS
.......................................................................
113
REFERÊNCIAS
.........................................................................................
116
APÊNDICE
S
..............................................................................................
122
12
INTRODUÇÃO
A preocupação com a formação de professores não é um fato novo na área
da Educação, visto que este tema vem sendo explorado por vários pesquisadores,
como afirmam André et. al. (1999) e Andrade (2003). Esses autores relatam que o
tema formação de professores no curso de Pedagogia, na década de 1990, estava
relacionado à formação inicial, dando-se ênfase à avaliação dos cursos de formação
de professores, principalmente os cursos normais.
Andrade (2003) realizou um levantamento de dissertações e teses sobre o
tema depois deste período e constatou que houve um crescimento considerável de
publicações ao longo dos anos. A maior parte dos trabalhos privilegiou os cursos de
formação, seus currículos, seus projetos pedagógicos, a relação teoria-prática,
dentre outros.
Pode-se perceber que as pesquisas sobre o tema são constantes,
ressaltando particularmente a importância em se estudar a articulação entre teoria e
prática na formação e atuação dos docentes.
Em 2005 houve a homologação das novas Diretrizes Curriculares (DC) para o
curso de Pedagogia em que ficou assim estabelecido:
(...) formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e
nos anos iniciais do ensino fundamental; aos cursos de ensino médio de
modalidade normal e em cursos de educação profissional; na área de
serviços e apoio escolar; em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. A formação assim definida abrangerá
integradamente a docência, a participação da gestão e avaliação de
sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas (...) (Parecer
CNE/CP n. 05/2005, p. 6).
Freitas et al. (2006) enfatiza que há visões controvertidas em relação à
licenciatura e bacharelado. Ressalta que as novas DC estabelecem um novo tempo
e assinalam novos debates no campo da formação profissional no curso de
Pedagogia com a possibilidade de aprofundar mais a discussão em torno desse
campo. As DC contribuíram para ampliar a compreensão da complexidade do campo
da Pedagogia e os desafios teórico-práticos que as universidades estão enfrentando
para concretizar a reforma proposta, porque a formação neste curso necessita
garantir a articulação entre a docência, a gestão educacional e a produção de
13
conhecimento na área da educação (FREITAS ET AL., 2006).
Com base nesta perspectiva, acentuaram-se as controvérsias em torno da
formação oferecida pelo curso de Pedagogia, sobretudo em relação à articulação
teoria e prática. Neste contexto, fazemos algumas indagações: Que tipo de saberes
o aluno de Pedagogia pode construir a partir da prática? Quais são esses saberes
da prática? Como a formação no Ensino Superior favorece (ou não) que o aluno
apreenda a relação entre as teorias educacionais e as práticas profissionais do dia-
a-dia?
Para fundamentar melhor essas questões, a seguir serão comentadas
posições e ideias de autores sobre o curso de Pedagogia, as novas Diretrizes
Curriculares e a relação teoria e prática na formação do professor.
Diversos autores (ALMEIDA 2007, DUARTE 2003, LIBANÊO 2006, SAVIANI
2007, dentre outros) estão de acordo com as afirmações publicadas por Durham
(2006, p.1) no sentido em que “as Diretrizes deram um passo atrás”. Os autores
acreditam que estas foram mal formuladas, fornecendo interpretações variadas já
que não está claro qual será a função da Pedagogia e como será seu campo de
estudo e formação. Questionam a função do curso de Pedagogia e sua identidade
enquanto campo de conhecimento.
Para compreender as questões da função e identidade da Pedagogia,
Almeida (2007) retrata o movimento de reformulação dos cursos de formação, tendo
esta reformulação “sua origem nas críticas aos pressupostos do modelo de
racionalidade técnica, que definem um determinado perfil de educador, bem como
suas competências para ensinar” (ALMEIDA, 2007, p. 290).
Almeida (2007), referindo-se a Tardif (2002), mostra que os cursos de
formação na esfera universitária não têm conseguido formar adequadamente o
profissional de educação por estarem centrados no saber acadêmico/ teórico,
portanto centrados nos saberes disciplinares. Neste caso, a teoria é vista como um
conjunto de conhecimentos acadêmicos/ científicos, e a prática seria a aplicação da
teoria, enfatizando-se assim a divisão da teoria e prática.
De acordo com Tardif (2002), “os saberes disciplinares correspondem aos
diversos campos de conhecimento sob a forma de disciplina - são saberes sociais
definidos e selecionados pela instituição universitária e incorporados na prática
docente” (apud ALMEIDA, 2007, p. 286). A proposta de tal autor sugere que as
pesquisas desenvolvidas na esfera educacional se concentrem na investigação dos
14
saberes profissionais que os professores utilizam no seu cotidiano, a partir de
atividades e realidades do trabalho do professor. Os saberes profissionais são
considerados pelo autor como “o estudo do conjunto dos saberes utilizado realmente
pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as
suas tarefas” (apud ALMEIDA, 2007, p. 286). O que nessa dissertação estamos
denominando “saberes da prática” se aproxima da ideia de “saberes profissionais”
proposta por Tardif.
Segundo Duarte (2003), autores como Perrenoud (2002), Schon (2000),
Gauthier (1998) Shulman (2004), Lessard (2006), e Lelis (2001) estão em
consonância com Tardif, ao salientarem a necessidade das universidades
modificarem a sua forma de trabalhar, já que estão organizadas por formas
tradicionais de ensino e por terem responsabilidade social com a formação de
professores e com a educação do país.
Duarte (2003), porém, contesta os autores acima por desvalorizarem o
conhecimento científico/teórico, dando ênfase aos saberes profissionais com
características tácita, pessoal, particular e subjetiva, na formação de professores.
Ainda deixa claro que Schon (2000) influenciou o ideário deste grupo, quando traz à
tona o modelo de racionalidade prática, em que a ideia central envolve o
aprendizado com as experiências pessoais de cada um, sendo uma reflexão na
ação.
Libâneo et al. (2007), Libâneo (2006), e Saviani (2007) mostram que o
movimento, das entidades representativas dos profissionais de educação defendeu
a proposta de uma política de formação baseada na necessidade de organização de
um núcleo comum nacional para os cursos de formação. Esta base é a docência,
que foi incorporada ao texto da nova Lei de Diretrizes Pedagógicas para o curso de
Pedagogia (BRASIL, 2005).
Entretanto, na visão de Libâneo et al. (2007) essa forma compromete a
formação do profissional de educação porque esvazia os estudos sistemáticos de
educação e descaracteriza o pedagogo. Alunos egressos dos cursos de pedagogia
não estudaram a teoria e a prática da Pedagogia, visto que na formação foram
oferecidas disciplinas das ciências mães para falar de educação sem dar conta dos
fenômenos educativos que são importantes para quem vai dar aula. Ou seja, alguns
cursos de educação oferecidos atualmente reduziram a formação do pedagogo à
docência, suprindo em algumas instituições a formação de especialistas ou
15
pedagogos. Em consequência, houve baixa de qualidade e fragmentação das
disciplinas oferecidas voltadas para prática docente (LIBANÊO, 1999).
A especificidade do campo científico e profissional da Pedagogia é, portanto,
um objeto de intensa polêmica. Para Libâneo et al. (2007, p.69), o objeto da
Pedagogia “como ciência da educação é o esclarecimento reflexivo e transformador
da práxis educativa”. A intencionalidade desta reflexão é mais abrangente porque o
papel que a Pedagogia deve desempenhar é o de refletir para transformar, refletir
para conhecer, para compreender, e, constituir meios para modificar as práticas
educativas (LIBANÊO ET AL., 2007). Entretanto, isto não está acontecendo porque
após a homologação das atuais Diretrizes o curso de Pedagogia passou a ser
identificado como curso para docência nas séries iniciais do ensino fundamental.
Libâneo et al. (1999) defendem um curso específico de Pedagogia como
campo teórico, consolidando a formação de profissionais que precisem aperfeiçoar a
reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da Pedagogia. Ambos podem
encontrar amparo em Lessard (2006, p. 223) quando afirma:
Nos anos por vir os formadores de docentes têm um papel crucial a
desempenhar na construção da relação dos jovens docentes com a ciência
e a pesquisa. A pior coisa seria os formadores desenvolverem nos jovens
docentes uma relação reverencial e dócil com as ciências humanas e
sociais e estes passarem a vê-las como referência última para fundamentar
e regular sua prática. Fica então evidente que o papel dos formadores de
docentes é de estimular a reflexão.
E, por fim, o questionamento feito por Lessard (2006, p. 224): “Como formar
docentes aptos a aprenderem a partir de sua prática, sendo submetida a prescrições
abertas?” abre um precedente para que seja avaliado, por exemplo, o papel da
Universidade. O mesmo autor afirma que “a universidade pode trazer uma
contribuição significativa, pois em teoria, ela é o lugar de pluralismo científico, da
crítica e da prática da dúvida” (LESSARD 2006, p. 224).
Um aspecto a se considerar é que a universidade deve realmente
desempenhar este papel da crítica, da dúvida, e não permanecer apenas reduzida
ao ensino (formação de professores) em um só foco, pois o que se vê atualmente
em algumas universidades é a fragmentação da formação dos pedagogos.
Os pontos importantes acima citados, apesar de não chegarem a um
consenso sobre uma proposta mais adequada para a formação de professores,
16
seriam: a preocupação com esta formação, com a qualidade de ensino, o debate em
torno de reformas nos cursos e uma perspectiva de política educacional.
As posições dos teóricos mencionados demonstram não haver um acordo
sobre como deve ser a formação de professores, por não apresentarem um modo de
fazer, mas sim um discurso político educacional. Isso porque as propostas de
formação centradas no desenvolvimento profissional em serviço foram e são
descartadas em nome do "pensamento crítico". Em sua maioria, tais críticas não
vêm acompanhadas de propostas para melhorar a qualidade da formação destes
professores, o que lhes confere um cunho político, em detrimento do educacional,
daí suas análises e críticas quase sempre ficarem no campo do ideal e não do real,
ou do prático ou realizável.
Percebe-se, portanto, que não há um consenso sobre quais seriam os
conhecimentos considerados adequados para a formação de professores. Diante
disso, algumas questões podem ser colocadas: em que medida essa formação está
contribuindo para a atividade profissional na área, com base na visão dos alunos?
Que saberes os alunos de Pedagogia constroem sobre a prática em sua formação?
Como eles pensam a articulação teoria e prática nesta formação? Que saberes eles
constroem a partir da própria prática, independentemente da formação? Nesse
aspecto, faz-se necessário desvendar como esses alunos estão elaborando sentidos
sobre os saberes da prática.
Justifica-se assim a escolha do referencial teórico-metodológico das
Representações Sociais. Considerando-se que o trabalho centra-se no curso de
Pedagogia que, legalmente, deve formar os professores para os anos iniciais do
Ensino Fundamental, bem como para a Educação Infantil, nossa pesquisa versará
sobre esse nível de formação, sendo que pesquisaremos em duas universidades,
uma particular com currículo mais amplo e uma pública que tem um currículo voltado
só para formação de professores. Pretendemos analisar os resultados das duas
instituições de ensino com o objetivo de comparar os dados para uma breve reflexão
sobre os diferentes currículos.
Neste contexto, o objetivo do estudo é investigar as representações sociais que
os alunos das universidades particular e pública, do último ano do curso de
Pedagogia constroem sobre os saberes da prática. Para atingir este objetivo, foram
formuladas as seguintes questões, que nortearão o estudo:
17
1. Quais sentidos os alunos atribuem aos saberes que constroem a partir da
própria prática?
2. Como, para eles, esses saberes podem ser construídos independentemente
da formação?
3. Quais são as abordagens teóricas que os alunos mais se identificam e como
eles as relacionam às práticas do cotidiano escolar?
4. No final do curso, como eles vêem a relação entre teoria e prática?
5. Como eles vêem o papel do curso de Pedagogia quanto aos saberes que
eles estão construindo a partir das práticas?
6. Para eles, como deve se dar a articulação entre teoria e prática na formação
do pedagogo?
Esse estudo se faz importante porque, com base nas representações sociais
dos alunos sobre os saberes da prática, pretendemos contribuir com reflexões para
que a formação inicial seja mais significativa para os futuros professores, como
também abrir caminhos para outros pesquisadores. Espera-se também que a
pesquisa incite ações que contribuam para a formação em Pedagogia,
compreendendo melhor a articulação teoria e prática e buscando não estabelecer
dicotomias entre essas duas dimensões.
Primeiramente faremos uma reflexão sobre o tema formação de professores,
com ênfase nos saberes da prática, para compreendermos o que alguns autores vêm
discursando sobre as temáticas em questão.
No capítulo seguinte abordaremos as teorias das representações sociais
descrevendo a sua origem e importância para o estudo, como também a relação com
a formação de professores e saberes da prática.
No terceiro capítulo pretendemos apresentar os procedimentos metodológicos
descrevendo a escolha do campo, os sujeitos da pesquisa, o que aconteceu no
campo de pesquisa, como foi realizada a coleta de dados e os procedimentos para
análises do material coletado.
E por fim, exporemos os resultados encontrados e a análises dos mesmos,
chegando a algumas reflexões sobre e os processos de objetivação e ancoragem
referentes à representação social investigada. Nas Considerações Finais
procuraremos destacar as principais questões do trabalho, as respostas encontradas
para algumas delas e os aspectos que necessitarão ser mais investigados em outros
estudos.
18
1 FORMAÇÕES DE PROFESSORES E SABERES DA PRÁTICA
Na introdução fizemos uma síntese sobre o que está sendo discutido com
relação à formação docente e os saberes da prática e apresentamos o problema
como também o objetivo e as questões deste estudo. Neste capítulo pretendemos
apresentar as posições dos autores sobre o tema destacando pontos comuns e
divergentes entre eles.
A discussão sobre formação de professores e saberes considerados
relevantes para a docência não é uma preocupação recente na área da Educação.
Podemos observar que, na década de 1980, Oliveira (1980) no livro “A crise do
ensino: Brasília” denunciava juntamente com Lauro de Oliveira Lima a
problemática do ensino em Brasília.
Os autores acima descrevem as reformas realizadas naquele período dos
anos 80, questionando-as por não serem descentralizadas, pois mantinham todos
numa mesma perspectiva de ensino, não deixavam margem para as escolas terem
uma autonomia na escolha do seu processo de ensino aprendizagem. Também
pontuaram que as escolas não ofereciam oportunidades para todos, apenas
proporcionavam um ensino para quem tinha base, no caso a elite.
De acordo com os autores citados, as escolas deveriam ter mais autonomia,
a formação de professores deveria ser revista para uma melhor preparação
profissional. Dentre outras sugestões, propõem:
Entrosamento entre os órgãos da administração do ensino e as
instituições de ensino superior voltadas para a graduação de professores
e especialistas, objetivando a reformulação dos currículos destas e
adequação das licenciaturas às necessidades reais do sistema escolar
(1980, p.128,).
Tinham a intenção de modificar a formação de professores instituindo um
projeto que o professor Lauro de Oliveira Lima
1
já havia realizado no final da
década de 50, relatado no livro “Treinamento de professor primário (uma nova
concepção da escola normal)” (LIMA, 1966). O autor propõe uma formação voltada
1
Lauro de Oliveira Lima, pedagogo brasileiro, nascido em Limoeiro do Norte, Ceará, no ano de 1921.
Formou-se em direito e filosofia, foi diretor do ensino secundário do MEC, trabalhou no Ministério da
Educação no início da implantação dos planos nacionais de alfabetização, foi cassado pelo governo
militar, pioneiro de um método pedagógico baseado na teoria da psicogênese de Piaget, Lauro de
Oliveira Lima é autor de uma vasta obra sobre a questão da educação.
19
para o treinamento dentro do trabalho com a finalidade dos alunos vivenciarem no
estágio situações reais e com isso trazer os problemas para serem discutidos e
analisados com ajuda das disciplinas formando um bloco único de especialistas
para resolver as questões interdisciplinarmente.
Então podemos dizer que o debate sobre a formação de professores e os
saberes construídos em seu cotidiano já existe desde esta época e continua a
preocupar os profissionais da área de educação. André et. al. (1999) fizeram uma
revisão de literatura na década 1990 sobre o tema formação de professores e
observaram maior interesse voltado para a formação inicial, com ênfase na
avaliação dos cursos de formação de docentes, principalmente os cursos normais.
Já Andrade (2003) fez um levantamento de dissertações e teses sobre o tema e
constatou aumento significativo de publicações. A maior parte dos trabalhos
contemplou os cursos de formação, seus currículos, projetos pedagógicos, a
relação teoria e prática, dentre outros.
Promulgada recentemente, as novas Diretrizes Curriculares (DC) para o
Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005) estabelecem:
(...) formação inicial para o exercício da docência na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental; aos cursos de ensino médio de
modalidade normal e em cursos de educação profissional; na área de
serviços e apoio escolar; em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. A formação assim definida abrangerá
integradamente à docência, a participação da gestão e avaliação de
sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, a execução, o
acompanhamento de programas e as atividades educativas (...) (Parecer
CNE/CP n. 05/2005, p. 6).
Assim o debate sobre a formação e saberes docentes tem se acirrado por
várias razões, algumas expostas a seguir.
Freitas et. al. (2006) declaram que as novas DC contribuíram para ampliar a
compreensão da complexidade do campo da Pedagogia e o desafio teórico-prático
que as universidades estão enfrentando para concretizar a reforma proposta, visto
que esta formação necessita garantir a articulação entre a docência, a gestão
educacional e a produção de conhecimentos na área da educação.
No entanto tanto verificam que há ideias controvertidas em relação à
licenciatura e bacharelado. Autores como Libâneo (2006), Pimenta (1998), entre
outros colocam a necessidade de ter especialistas na área da educação com uma
formação mais específica. Para Pimenta (1998), as DC constituem um novo tempo
20
e definem novos debates no campo da formação profissional de educação, com a
possibilidade de arraigar mais a discussão em torno deste campo. Já Freitas et. al.
(2006, p. 824) defendem uma formação mais ampla e destacam que a
[...] formação pedagógica do professor mantém sua base teórico-
epistemológica no campo educacional e a base da identidade do
profissional de educação encontra-se na docência.
Neste caso, a docência não é vista meramente como um ato de dar aulas,
mas é ampliada com o objetivo de articular a idéia de trabalho pedagógico em
espaços escolares e não-escolares. Assim, pode-se ter uma adequada formação
teórica apoiada nos estudos das práticas educativas escolares e não escolares e
na ampliação do pensamento crítico, reflexivo, baseado na reforço das diferentes
ciências e dos campos de saberes que abarcam o campo da pedagogia. Busca-se
assim um profissional de educação reflexivo na sua prática diária, com a
capacidade de articular o contexto mais amplo com os processos pedagógicos e os
espaços educativos em que se desenvolvem. Desta maneira, a docência poderá
intermediar a construção do discurso da Pedagogia, articulada com a pesquisa e
abrindo caminhos que ajudem a desenvolver um trabalho pedagógico. (FREITAS
ET AL, 2006).
De acordo com Durham (2006), as novas DC não estão ajudando na
preparação dos professores para as atividades de ensino. Ao comentar como
chegamos a essa realidade, a autora descreve que, após a inclusão da Escola
Normal por uma habilitação, adicionada ao ensino médio, o curso ficou
empobrecido por estar sobrecarregado com disciplinas relacionadas ao conteúdo
aprendido no ensino médio, sendo os conteúdos essenciais ao desenvolvimento do
professor primário quase extinguido.
Até a Lei de Diretrizes Básicas da Educação – LDB (BRASIL, 1996), não
existiam no Brasil cursos superiores específicos para formar professores. Havia
somente o curso de Pedagogia, porém não com o objetivo de formar professores
das séries iniciais da educação. Esta LDB estabelece então que a formação de
professores para Ensino Fundamental e Educação Infantil seria realizada por um
novo curso, com nome de Curso Normal Superior (DURHAM, 2006).
No entanto, segundo Durham (2006), esta proposta não vingou porque com
o aumento de descrédito da habilitação do magistério em nível médio, modificou-se
21
o público que procurava o curso de Pedagogia. Não eram professores, mas alunos
que saiam do ensino médio regular sem habilitação para o magistério. Este fato
provocou uma situação contraditória, visto que os cursos de Pedagogia não
proporcionavam a habilitação de docência para esta tarefa, visto que formavam
especialistas que já deveriam ter uma experiência como professor (DURHAM,
2006).
Por conseguinte formou-se um movimento para a criação, no curso de
Pedagogia, da modalidade de magistério para as séries iniciais e educação infantil,
sobrecarregando mais ainda o currículo deste curso. Como consequência o Curso
Normal Superior, que apresentava uma nova experiência que estava dando certo,
não teve tempo para ser avaliado e foi extinto com as novas DC (DURHAM, 2006).
Ainda segundo a autora, as DC do curso de Pedagogia compõem um atraso
ao próprio curso quando suprime habilitação para o magistério e todas as demais
formações, propondo que apenas os futuros docentes sejam habilitados para agir
em todo o processo educacional, em todos os níveis de ensino e de gestão. Na
visão de Durham (2006), vai ser impossível conseguir formar um profissional de
educação que consiga dar conta de tudo isso.
Deste modo, diversos autores (SAVIANI 2007, DUARTE 2003, LIBANÊO
2006, ALMEIDA 2007, dentre outros) estão de acordo com as afirmações publicadas
por Durham (2006, p.1) no sentido em que “as Diretrizes deram um passo atrás”. Os
autores acreditam que estas foram mal formuladas, fornecendo interpretações
variadas já que não está claro qual será a função da Pedagogia e como será seu
campo de estudo e formação. Questionam a função do curso de Pedagogia e a
identidade da Pedagogia enquanto campo de conhecimento.
Para compreender as questões da função e identidade da Pedagogia,
Almeida (2007) retrata o movimento de reformulação dos cursos de formação, tendo
esta reformulação “sua origem nas críticas aos pressupostos do modelo de
racionalidade técnica, que definem um determinado perfil de educador, bem como
suas competências para ensinar” (ALMEIDA, 2007, p. 290).
Neste aspecto, a teoria envolve um conjunto de princípios gerais e
conhecimentos científicos e a prática é vista como aproveitamento da teoria e
técnicas científicas, ou seja, os cursos de formação são divididos em duas partes: na
primeira exploram-se as teorias e técnicas de ensino que são proporcionadas como
saberes científicos e se mostram inquestionáveis e universais. Na segunda os
22
futuros docentes fazem à prática real nos estágios aproveitando as teorias e as
técnicas aprendidas. Este modelo de formação foi bastante criticado notadamente
nos anos 90 por oferecer limitações como trajetória formativa (ALMEIDA, 2007).
Em oposição a esse modelo de ensino surge o movimento pelo modelo da
racionalidade prática. Esse movimento inicia-se com Donald Shon ao observar a
prática dos profissionais de educação e tem como apoio teórico a filosofia de Dewey.
Shon (apud ALMEIDA, 2007) defende a formação nos moldes dos saberes
profissionais com características tácita, pessoal, particular e subjetiva, na formação
de professores, em que a idéia central envolve o exercício com as experiências
pessoais de cada um, sendo uma reflexão na ação.
Almeida (2007) também analisa as produções referentes aos saberes
docentes com base nas concepções e tipologias de Gauthier (1998), Tardif (2002) e
Shulman (a apud ALMEIDA, 2007) e tem como conclusão que as classificações
apresentadas pelos autores são similares porque tem característica que estão
centrados nos empenhos investigativos.
Aponta que Gauthier (1998) idealiza o ensino com a mobilização de vários
saberes que constituem um arquivo usado para responder as questões das
situações reais do ensino. O autor considera os saberes em:
Disciplinar: referente ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado;
curricular: relativo à transformação da disciplina em programa de ensino;
Ciências da Educação: Relacionado ao saber profissional específico que
não está diretamente relacionado com a ação pedagógica; tradição
pedagógica: relativo ao saber de dar aulas que será adaptado e modificado
pelo saber experiencial, podendo ser validado pelo saber da ação
pedagógica; experiência: referentes a julgamentos privados responsáveis
pela elaboração, ao longo do tempo, de uma jurisprudência particular; ação
pedagógica: referente ao saber experiencial tornado público e testado.
(ALMEIDA, 2007, p. 285).
Almeida (2007), ao mencionar Tardif (2002), destaca que o autor situa o saber
do professor a partir de seis pontos condutores, o primeiro:
Saber do trabalho – o saber do professor que deve ser compreendido em
intima relação com o trabalho na escola e na sala de aula: são as relações
mediadas pelo trabalho que fornecem princípios para enfrentar e solucionar
situações cotidianas. O segundo – Diversidade do saber, pois entende que
o saber do professor é plural, compósito, heterogêneo, por envolver, no
próprio exercício da ação docente, conhecimentos e um saber fazer
bastante variados e, normalmente, de natureza diferente. O terceiro –
temporalidade do saber no qual reconhece o saber dos professores como
temporal, uma vez que o saber adquirido no contexto de uma história de
23
vida e de uma carreira profissional. O quarto -- experiência de trabalho –
enquanto fundamento do saber, focaliza os saberes oriundos da experiência
do trabalho cotidiano como alicerce da prática e da competência
profissionais. É no contexto em que ocorre o ensino que o docente
desenvolve o habitus, que são certas disposições adquiridas na e pela
prática real. O quinto -- saberes humanos - a respeito de saberes humanos,
expressa a idéia de trabalho interativo, um trabalho em que o trabalhador se
relaciona com o seu objeto de trabalho fundamentalmente por meio da
interação humana. O sexto saberes e formação profissional – é decorrente
dos anteriores, ou seja, expressa a necessidade de repensar a formação
para o magistério, considerando os saberes dos professores e as realidades
específicas de seu trabalho cotidiano. (ALMEIDA, 2007, p. 285)
Para Tardif (2002), a afinidade do educador com os saberes não é limitada a
um papel de difusão de conhecimentos já estabelecidos. Ele esclarece que a
prática do professor agrega diferentes saberes e que mantém diferentes relações
com eles. Tardif define o saber docente “[...] Como um saber plural, formado pelo
amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional
e de saberes disciplinares, curriculares e experiências” (apud ALMEIDA, 2007, p.
36).
Tardif (2002) expõe que o curso de formação nas universidades não tem
obtido êxito na formação adequada do futuro professor por estar centrado no saber
acadêmico/ teórico, destarte centrado nos saberes disciplinares. Neste caso, a
teoria é observada como um conjunto de conhecimentos acadêmicos/ científicos, e
a prática seria o bom emprego da teoria, ressaltando-se assim a separação da
teoria e prática.
De acordo com Tardif (2000, p. 10), a epistemologia da prática profissional é
“O estudo do conjunto dos saberes utilizado realmente pelos profissionais em seu
espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas”. Isto quer
dizer que a noção de “saber” junta as informações científicas, capacidade, aptidão
e os modos de agir no chamado saber-fazer e saber-ser. Para Tardif, o objetivo de
uma epistemologia da prática profissional é:
[...] Revelar esses saberes, compreender como são integrados
concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes incorporam,
produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos
recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Ela também visa
compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que
desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à
identidade profissional dos professores. (TARDIF, 2000, p. 11)
24
Podemos dizer que os saberes profissionais dos docentes são temporais
porque são absorvidos no decorrer do tempo. Em primeiro lugar o professor,
quando era criança, estudou numa escola, criou uma história de vida escolar. Então
ele cria uma noção de como é o papel do professor, de como é ensinar, pois estava
neste espaço como aluno há mais de 16 anos, em média.
Como consequência, após a imersão de aluno, no decorrer da sua
experiência inicial aparece essa bagagem de conhecimentos antecedentes de
crenças, de certezas sobre a prática docente, representações do ser professor e
que muitas vezes não se modificam mesmo ao passar nos cursos de formações de
professores, mantendo-se estáveis e fortes (TARDIF, 2000, ALMEIDA, 2007,
NUNES, 2001).
Quando vão praticar em sala de aula usam esses “conhecimentos” para
solucionar situações cotidianas e, com o passar do tempo, os saberes profissionais
vão desenvolvendo-se num caminho de vida profissional de longa duração havendo
um processo de assimilação e de inclusão dos sujeitos às práticas e rotinas
institucionalizadas dos grupos de trabalhos (TARDIF, 2000, ALMEIDA, 2007,
NUNES, 2001).
A proposta de Tardif (2000, AMEIDA, 2007, NUNES, 2001) indica que as
pesquisas no campo educacional deveriam abordar a averiguação dos saberes
profissionais que os docentes aproveitam no seu cotidiano, de acordo com
atividades e realidades do trabalho do professor. Os saberes profissionais são
analisados por Tardif (2000) neste estudo, estamos chamando de “saberes da
prática” e se aproxima dessa idéia de “saberes profissionais” proposta por Tardif.
Shulman (ALMEIDA, 2007, apud, 1996) é um autor que tem contribuído para
o crescimento e fortalecimento dos saberes docentes no campo da educação. O
autor participa do programa de pesquisa intitulado “Knowledge base
2
” e tem como
objetivo pesquisar a mobilização dos saberes de ensino a partir de um aspecto
compreensivo dos conhecimentos e das ações dos professores. Observa os
sujeitos dessas atuações, sujeitos estes com história de vida pessoal e profissional,
elaboradores e movimentadores de saberes na execução de sua prática, com
percepção sobre o mundo que os envolve: seus educandos, os conteúdos que
2
Saberes/conhecimentos de base.
25
usam para instruir, os currículos que seguem para dar aula, dentre outros
(ALMEIDA, 2007).
Para tal, Shulman (ALMEIDA, 2007, apud 1986, p.288) destaca três
categorias de conhecimentos que estão presentes no desenvolvimento cognitivo do
professor: “Subject knowlege matter (conhecimento do conteúdo da matéria
ensinada); Pedagogical knowlege matter (conhecimento pedagógico da matéria);
Curricular knowlege (conhecimento curricular)”.
O primeiro, “Subject knowlege matter”, faz parte do entendimento do docente
quanto à estrutura do estudo, como ele organiza intelectualmente o conhecimento
do conteúdo que será trabalhado com os alunos. Este nível de compreensão deve
ir além dos conceitos inerentes da disciplina, como também propõe o conhecimento
das formas, de como o conhecimento está organizado facilitando assim a
compreensão dos processos de sua produção, representação e validação
epistemológica. Tem como intenção poder passar a matéria/ conteúdo de diferentes
formas possibilitando uma flexibilidade no jeito como se apresenta o conteúdo a ser
ensinado buscando a compreensão dos educandos (Almeida 2007).
O segundo, “Pedagogical knowlege matter”, baseia-se em como o professor
vai passar aquele conteúdo, a forma pedagógica que usará para apresentá-lo, por
exemplo, analogias, ilustrações, demonstrações, com o objetivo dos alunos
compreenderem o conteúdo ensinado. Desta forma o docente desenvolve uma
noção de como aquele conteúdo foi passado e pode avaliar a facilidade ou não do
aprendizado dos alunos. Portanto, o conhecimento de conteúdo pedagógico ajuda
no entendimento do que se torna fácil ou difícil na aprendizagem de uma matéria/
conteúdo possibilitando analisar as construções erradas que os alunos fazem ao
aprender um tópico (ALMEIDA 2007).
O terceiro “Curricular knowlege”, consiste em conhecer o currículo como um
grupo de programas organizados para aprendizagem de assuntos, tópicos em certo
nível, como também a variedade de material a ser utilizado. Tem como intenção
fazer com que os docentes dominem a grade curricular para ajudar os seus alunos
(ALMEIDA 2007).
Segundo Almeida (2007, p. 289), Shulman destaca que:
26
O ensino é tido como compreensão e raciocínio, como transformação e
reflexão. Trata-se de um processo de raciocínio pedagógico em que os
professores aprendem a pensar pedagogicamente sobre o conteúdo da
disciplina.
Quer dizer, o conhecimento que os professores adquirem do conteúdo de
ensino e a maneira como estes se transformam no ensino.
Almeida (2007) pontua que os autores acima (GAUTHIER 1998; TARDIF
2002; SHULMAN 1986, 2004) permitiram verificar que é preciso garantir que as
formações cultural, científica, pedagógica e disciplinar estejam acopladas à
formação prática formando assim uma teoria do ensino que transpasse os
obstáculos que surgirem no caminho da Pedagogia fazendo, nas palavras de
Gauthier (apud ALMEIDA, 2007, p. 285), “Um oficio feito de saberes”.
Nesta mesma vertente, Nóvoa (2007) explicita que este movimento surgiu
em oposição aos estudos que reduziam a profissão docente a um conjunto de
competências e técnicas desenvolvendo uma crise de identidade dos docentes por
causa da separação entre o eu profissional e o eu pessoal. Assim sendo, o
professor agora é visto como foco central dos estudos em debate valorizando-se o
seu conhecimento pessoal que está interligado ao seu conhecimento profissional.
Acrescenta ainda o autor que:
[...] Estamos perante uma espécie de consenso discursivo [...] que se
multiplica em referencias ao desenvolvimento profissional dos professores,
à articulação da formação inicial, indução e formação em serviço numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, à atenção aos primeiros
anos de exercício profissional e a inserção dos jovens professores nas
escolas, a ideia do professor reflexivo e de uma formação de professores
baseada na investigação, às novas competências dos professores do
século XXI, à importância das culturas colaborativas, do trabalho em
equipe do acompanhamento, da supervisão e da avaliação dos
professores [...] (NÓVOA, 2007, p. 3).
No entanto, não podemos evitar a “pobreza das práticas” se não
elaborarmos políticas que fortaleçam os professores, os seus conhecimentos, o seu
campo de atuação, que estimulem a cultura docente, que não reduzam os
professores a uma profissão dominada pelos universitários, peritos, ou indústria de
ensino (NÓVOA, 2007). Por isso, nas palavras do autor:
27
É preciso passar a formação de professores para dentro da profissão; [...]
É preciso promover novos modelos de organização da profissão; [...] É
preciso reforçar a presença pessoal e pública dos professores. (NÓVOA,
2007, p. 8).
Ao enfatizar estas medidas, o autor tem a intenção de procurar novos
caminhos para uma profissão que, neste momento atual, faz parte da definição das
políticas públicas com o objetivo de buscar ações concretas, como também,
compartilhar experiências, avaliar o que já foi realizado ou ficou de se fazer
(NÓVOA, 2007).
Duarte (2003) rebate autores como Perrenoud (2002), Schon (2000), Gauthier
(1998) Shulman (2004), Lessard (2006), Lelis (2001) e Nóvoa (2007), porque estão
em conformidade com Tardif ao destacarem a necessidade das universidades
alterarem sua forma de trabalhar, já que se organizam em formatos tradicionais de
ensino. Critica também a desvalorização do conhecimento científico/teórico quando
se enfatiza os saberes profissionais com características tácita, pessoal, particular e
subjetiva, na formação de professores. Ainda declara que Schon (2000) influenciou a
opinião deste grupo, quando enfoca o modelo de racionalidade prática, em que a
idéia central envolve o aprendizado com as experiências pessoais de cada um,
sendo uma reflexão na ação (DUARTE, 2003).
Ainda Duarte (2003) declara que o conflito epistemológico entre o
conhecimento escolar e a reflexão na ação (conhecimento tácito) é considerado por
Shon o mesmo conhecimento que o aluno traz para a escola, usado para aprender
em seu cotidiano não-escolar e utilizado pelo professor na sua formação pessoal.
Assim sendo, o autor estabelece um elo entre o conhecimento tácito que o aluno
traz para a sala de aula e o conhecimento tácito que o professor relaciona ao dar
atenção aos processos de conhecimentos e de pensamento de seus alunos por
meio da reflexão-na-ação.
Segundo Duarte (2003), para Shon o professor reflexivo é aquele que segue
uma pedagogia do conhecimento-na-ação. A ação pedagógica que favoreça a
criança conseguir passar do conhecimento cotidiano e tácito ao conhecimento
escolar não é considerada um progresso. Portanto, houve apenas uma
“coordenação” ou uma “associação” de duas diferentes estratégias representativas.
De acordo com o autor, para Schon a formação de professores deveria, ao invés de
concentrar-se no comando de teorias científicas, voltar-se para o saber experiencial
28
do professor. Assim, como Schon compreende não haver progresso na passagem
do saber cotidiano do aluno ao saber escolar, não haveria também progresso no
acesso do saber prático do professor ao saber científico e filosófico sobre a
educação. O autor coloca que:
A epistemologia e a pedagogia adotadas por Schon levam, portanto, assim
como acontece com outros autores no campo da formação de professores,
ao tema da alegada inadequação da universidade, tal como ela se
encontra estruturada, no que diz respeito à tarefa de formar profissionais,
entre eles os professores. (DUARTE, 2003, p. 619).
Por isso Duarte (2003) reafirma que formação de professores no Brasil deva
ser feita nas universidades, se não for ampliada uma análise crítica da
desvalorização do conhecimento escolar, científico, teórico, intrínseco nesse ideário
que se tornou influente no campo da didática e da formação de professores, isto é,
esse ideário representado por autores como Schon, Tardif, Perrenoud, Nóvoa
dentre outros.
Libâneo et al. (2007), Libâneo (2006), e Saviani (2007) mostram que o
movimento das entidades representativas dos profissionais de educação defendeu
a proposta de uma política de formação baseada na necessidade de organização
de um núcleo comum nacional para os cursos de formação. Esta base é a docência
que foi incorporada ao texto da nova Lei de Diretrizes Pedagógicas para o curso de
Pedagogia, conforme já mencionado.
Entretanto, na visão de Libâneo et al. (2007), essa forma prejudica a
formação do profissional de educação porque enfraquece os estudos de educação
e descaracteriza o pedagogo. Pimenta (PIMENTA, 1999) destaca que há o
esvaziamento da teoria pedagógica nos cursos de pedagogia, tanto que os
egressos relatam que não estudaram pedagogia (teoria e prática), visto que foi
ofertado estudo disciplinares das ciências–mães para falar de educação sem
aprofundar a questão do fenômeno educativo.
Para certos autores (LIBÂNEO, ET. AL, 2007; PIMENTA, 1999), alguns
cursos de educação oferecidos atualmente simplificaram a formação do pedagogo
à docência, retirando em algumas instituições a formação de especialistas ou
pedagogos. Em conseqüência, houve baixa de qualidade e fragmentação das
disciplinas oferecidas voltadas para prática docente.
29
Libâneo et al. (2007, p.69), vê a pedagogia “como ciência da educação é o
esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa”. Para ele a
intencionalidade desta reflexão é mais abrangente porque o papel que a Pedagogia
deve desempenhar é o de refletir para transformar, refletir para conhecer, para
compreender, e, constituir meios para modificar as práticas educativas. Todavia,
isto não está ocorrendo porque, depois da homologação das atuais Diretrizes para
o Curso de Pedagogia, esta passou a ser uma formação voltada para as séries
iniciais do ensino fundamental, perdendo o aprofundamento nestas questões do
campo da educação. Para o autor, é necessário um curso específico de Pedagogia
como campo teórico, concretizando a formação de docentes que precisem
aprimorar a reflexão e a pesquisa sobre a educação e o ensino da Pedagogia.
E, por último, Lessard (2006) não concorda com essa idéia de formar os
professores a partir da prática, que está sendo colocado por autores como
Perrenoud (2002), Schon (2000), Gauthier (1998) Shulman (2004), Tardif (2000),
para ele abre um antecedente para que seja avaliado, por exemplo, o papel da
Universidade. O autor afirma que “a universidade pode trazer uma contribuição
significativa, pois em teoria, ela é o lugar de pluralismo científico, da crítica e da
prática da dúvida” (LESSARD 2006, p. 224).
Um aspecto para refletir é que a universidade deve realmente exercer este
papel da crítica, da dúvida, e não continuar apenas limitada à formação de
professores, pois o que percebemos recentemente é que em algumas
universidades está acontecendo à fragmentação da formação dos pedagogos.
Apesar dos argumentos utilizados pelos teóricos acima citados serem divergentes e
não conseguirem um consenso sobre uma proposição mais adequada para a
formação de professores, há pontos convergentes que seriam: a preocupação com
a formação dos professores, com a qualidade de ensino, o debate em torno de
reformas nos cursos e uma perspectiva de política educacional.
Percebermos também que as colocações dos teóricos referidos demonstram
não haver um pacto sobre como deve ser a formação de professores, por não
proporcionarem um modo de fazer, mas sim um discurso político educacional. Isso
porque, como já foi dito na Introdução, as propostas de formação centradas no
desenvolvimento profissional em serviço foram e são descartadas em nome do
"pensamento crítico". A maior parte das críticas realizadas não traz propostas para
melhorar a qualidade da formação dos professores, o que evidencia um discurso
30
político, com perda do educacional. Por isso é que as análises e críticas quase
sempre ficam no campo do ideal e não do real, ou do prático ou realizável.
Por conseguinte entendemos que não há um acordo sobre quais seriam os
conhecimentos considerados apropriados para a formação de professores.
Mazzotti (2002) assume que, ao ampliar o campo de investigação em
educação, possibilita-se outra teoria originada de outro campo, auxiliar no fazer
educativo. Porém, é preciso apontar adequação e assim volta-se à questão do
estabelecimento de critérios confiáveis que sejam pertencentes à prática educativa.
Logo, se estabelece o debate sobre a existência ou não de uma ciência da
educação.
Para o autor, outro tópico a ser debatido refere-se sobre o emprego de
metáforas cognitivas, processo que ocorre através de analogias condensadas, isto
é, investigação dos objetos através das semelhanças. Quando se expressa: “na
prática a teoria é outra”, há pessoas que afirmam que a teoria é sempre um
exagero, querendo ressaltar que toda e qualquer teoria é inócua. Entretanto, ao
empregarem a expressão anteriormente citada, afirmam que há outra teoria que
organiza e explica à prática, caso contrário, o enunciado torna-se sem sentido
(MAZZOTTI, 2002).
De todo o modo, de acordo com o mesmo autor as posições são
equivocadas, ora por julgar erroneamente o caráter das ciências, tomando-o como
um conjunto de formulações inquestionáveis: a ciência tem os seus procedimentos
metódicos a fim de regular os discursos, e não é hermética a novas proposições,
desde que se prove serem adequadas. E ora por sustentar que a prática é tudo e a
teoria, nada. É equívoco julgar que se atua sem procurar compreender ou explicar
as ações (MAZZOTTI, 2002).
Ainda concordamos com Mazzotti (2002) quando o autor afirma que o
debate científico nunca se conclui e que é possível a permanente mudança nas
teorias e o aperfeiçoamento que há sobre o mundo, as modificações significativas
na vida do homem, pois, sem debate, findam-se as ciências.
É nesse sentido da necessidade de debate na área e da falta de consenso
sobre o que seriam os saberes mais apropriados à docência que colocamos
algumas questões para investigar as representações sociais sobre saberes da
prática entre estudantes de Pedagogia: que saberes esses alunos constroem em
sua formação? Como eles pensam a articulação teoria e prática nesta formação?
31
Que saberes eles constroem a partir da própria prática, independentemente da
formação? Desvendar esses sentidos explica assim a opção do referencial teórico-
metodológico das Representações Sociais, abordado no próximo capítulo.
32
2 A ABORDAGEM DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO REFERENCIAL
TEÓRICO-METODOLÓGICO
Uma vez que nos interessa investigar as representações sociais (RS) de
alunos do Curso de Pedagogia sobre os saberes da prática, recorremos à Teoria
das Representações Sociais (TRS). Conforme Jodelet (2001, p. 22), essas
representações: “São uma forma de conhecimento socialmente elaborada e
partilhada tendo uma visão prática e concorrendo para a construção de uma
realidade comum a um conjunto social”. As RS são expressões de comportamentos
de indivíduos no contexto social do qual fazem parte, sendo que esses
comportamentos as instituem e são instituídos por elas.
2. 1 ORIGEM E CONCEITUAÇÃO
A Teoria das Representações Sociais foi introduzida por Moscovici (1961),
ao publicar na França o trabalho “La Psicanalyse: son image et son public”, em
1961 (MOSCOVICI, 2003).
Neste trabalho, o autor apresentou a Teoria das Representações Sociais
(TRS) para apreender como a psicanálise, enquanto conhecimento científico era
ressignificada nas diferentes camadas da população francesa. Nesta investigação,
Moscovici queria compreender o que ocorre quando um conhecimento científico sai
dos seus limites e entra em outros espaços contextuais, ou seja, como o
conhecimento científico é moldado, transformado por diferentes grupos. Assim o
autor partiu do princípio de que o conhecimento é produto e processo de
construção do homem, como ser histórico, e transforma-se através do tempo
(JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2003).
Segundo Moscovici (2003), a TRS encontra-se na interseção entre conceitos
sociológicos e psicológicos. O autor então sugere que é uma “psicossociologia do
conhecimento” que tem como base o conhecimento sociológico, no entanto sem
abandonar os processos subjetivos e cognitivos (conhecimento psicológico).
(JOVCHELOVITCH, 1994; JODELET, 2001; MOSCOVICI, 2001).
33
Nesse sentido, a noção de representações sociais (RS) foi influenciada por
vários conceitos de pensadores como Jean Piaget, Sigmund Freud, Lucien Lévy-
Bruhl, Vygotsky e Emile Durkheim dentre outros. Este último é que deu a base
maior porque foi a partir do conceito sociológico de Durkheim de representações
coletivas que Moscovici propõe o enfoque psicossocial do fenômeno.
Para Durkheim, elas são entendidas como representação homogênea e
vivida por todos os membros de uma sociedade tendo como função manter a
ligação entre as pessoas, prepará-las para pensar e agir de modo homogêneo. São
também coletivas por permanecerem pelas gerações e exercerem uma imposição
sobre os indivíduos, traço comum a todos os fatos sociais. É o que lhes dá poder
de dominar cada indivíduo, como vindo de fora e de se instituir. O autor usou este
conceito nas sociedades estáticas tradicionais separando o indivíduo
(representações individuais) da sociedade (representações coletivas), retratando
que as representações individuais referem-se ao espaço da psicologia e as
representações coletivas referem-se ao campo da sociologia (JODELET, 2001;
MOSCOVICI, 2003).
De acordo com Durkheim, as representações individuais têm por fundamento
a consciência de cada um, enquanto que as representações coletivas são
exteriorizadas, tem domínio coercivo sobre os indivíduos, são estáveis ao longo do
tempo e duram por gerações, cumprindo assim, um controle real sobre os
indivíduos. As representações coletivas mostram o jeito como a sociedade pensa
as coisas relativas à sua própria essência. Por serem elaboradas e reelaboradas na
coletividade, as próprias são homogêneas e repartidas pelos componentes de um
grupo (GUARESCHI, 1994; MOSCOVICI, 2003).
Moscovici, ao retomar o conceito de representação coletiva elaborado por
Durkheim, faz uma crítica, questiona tal conceito à medida em que, o sujeito não
teria um papel ativo, visto que age passivamente de acordo com as regras da
sociedade em que vive. Já as representações sociais são móveis, dinâmicas não
havendo separação entre as representações sociais e representações individuais
visto que se constroem simultaneamente. As representações modificam-se de
acordo com as relações estabelecidas do sujeito com o grupo, num movimento
contínuo, aonde cada um vai se construindo e construindo o outro (MOSCOVICI,
2003).
34
As sociedades contemporâneas distinguem-se das primitivas pela:
“intensidade e fluidez das trocas e comunicações; desenvolvimento da ciência,
pluralidade e mobilidade sociais” (JODELET, 2001, p. 22). Quer dizer que não é a
mesma sociedade do passado porque as sociedades contemporâneas compõem-
se de diferentes grupos sociais, cada individuo interpreta ou compreende um
conceito de acordo com o seu grupo de pertença (MOSCOVICI, 2003; JODELET,
2001). Ainda Moscovici não concordou com evolucionismo presente nas
concepções de Durkheim, que considerava as classificações primitivas como
formas elementares das classificações científicas (JOVCHELOVITCH, 1984).
Como destacamos acima, o conceito de RS teve outras influências
importantes na teorização de Moscovici. Uma delas foi de Lévy-Bruhl, que
modificou o pensamento vigente da época (MOSCOVICI, 2001) quando expôs que
o pensamento primitivo não é um estágio do pensamento científico nem um estágio
que poderia ser substituído, e sim uma outra forma de pensar, de olhar o mundo,
que precisa ser entendida no seu próprio contexto, compreendido em si mesmo,
com a sua lógica própria, sem hierarquizar (JOVCHELOVITCH, 1984; JODELET,
2001; MOSCOVICI, 2003).
As pesquisas deste teórico (Lévy-Bruhl), sobre a natureza do pensamento primitivo,
ajudaram na proposta elaborada por Moscovici, na compreensão do movimento de
dinâmica das representações sociais e de como o pensamento científico modifica e
é reelaborado por diferentes indivíduos à proporção que se adequam a ele.
Moscovici (MOSCOVICI, 2001) destaca:
O indivíduo sofre a pressão das representações dominantes na sociedade
e é nesse meio que pensa e exprime seus sentimentos, Essas
representações diferem de acordo com a sociedade em que nascem e são
moldadas. Portanto, cada tipo de mentalidade é distinto e corresponde a
um tipo de sociedade, às instituições e às práticas que lhe são próprias. (p.
49).
Ainda, podemos dizer: “[...] que os modelos de representação que formam a
mentalidade de um povo são incomensuráveis para o outro” (MOSCOVICI, 2001, p.
51). Todavia, Moscovici (MOSCOVICI, 2001) ainda tinha um problema para
resolver: a teoria das representações é uma teoria sobre a produção e
transformação do conhecimento. O autor encontrou a resposta para esta questão
35
quando analisou os trabalhos sobre a psicologia da criança de Piaget (1976), que
partem do estudo da evolução da espécie e das construções cognitivas.
A intenção de Piaget (1976) era traçar um paralelo entre dois planos
mostrando que a ontogênese do conhecimento recapitula a filogênese, isto quer
dizer, a evolução do homem na história o acompanha do nascimento até a fase
adulta e é ativada pela ação e interação do sujeito com o meio. Piaget pesquisava o
desenvolvimento da inteligência na criança e dentro deste estudo a representação
do mundo na criança.
Moscovici fez uma relação entre o que Lévy-Bruhl pesquisou com o que
descobriu Piaget: do mesmo jeito que o mundo civilizado se distingue do mundo
primitivo, por causa de suas representações diferentes, também, o mundo da
criança era diferente, do mundo do adulto, entre as formas de pensamento.
Segundo Moscovici (MOSCOVICI, 2001, p. 53) Piaget declarou: “[...] a criança e o
primitivo, manifestam em seu pensamento [...] fusões não lógicas entre os aspectos
do meio e seus próprios processos de pensamento” (MOSCOVICI, 2001, p. 53).
Todavia a criança ao crescer vai saindo desse pensamento egocêntrico e
compreende melhor o outro ponto de vista interiorizando regras. Surge então a
cooperação, o respeito mútuo, as regras neste momento são negociadas e não
mais impostas. Portanto as representações são correspondentes a um grupo por
haver uma negociação entre os membros, a natureza das interações é um fator que
determina modelos de pensamentos e de percepção.
Depois Moscovici (2003) buscou respostas sobre a transformação do saber
das representações nos estudos de Vygotsky, porque Piaget (1976) tinha como
pressuposto que o sujeito interage com o meio pela assimilação e acomodação.
Para o autor, a linguagem não forma o pensamento, o pensamento sim, antecede a
linguagem, pois é na ação da criança que se origina a organização do pensamento.
Pode-se dizer que os esquemas estão sempre em desenvolvimento, a fim de
capacitar o individuo a uma adaptação da realidade, fazendo com que ele atinja
formas de comportamentos e pensamentos mais eficientes.
Moscovici (2003) não concordou com a ideia de “evolução” de Piaget (1976).
Nesse sentido, embora Vygotsky (1993) não fosse uma fonte precursora na
proposição da teoria das representações Sociais, Moscovici influenciou-se pelo que
Vygotsky pensava sobre a transformação do saber, assinalada por uma
descontinuidade e conjeturando coexistência ao oposto de mudança. Portanto
36
Vygotsky (1997, 1993) estudava o processo de mudança da história do sujeito,
afirmando que o meio e o individuo agem simultaneamente e defende a ideia de
contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano.
Também reconhece a imensa diversidade na condição histórica e social em
que a criança vive não aceitando a possibilidade de existir uma seqüência universal
de estádios cognitivos. Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas
no início da vida dela, depois as interações sociais com adultos e companheiros
guiam o desenvolvimento do pensamento e seu próprio comportamento
(VYGOTSKY, 1993).
Ainda Moscovici (MOSCOVICI, 2001) utilizou as idéias de Freud para
explicar a natureza psíquica das representações que configuram a produção dos
saberes sociais. Para tal se baseou na teoria sobre a sexualidade infantil de Freud
para compreender a formulação da sua psicologia social do saber. Neste estudo,
Freud discute as “teorias” que as crianças elaboram sobre a sexualidade, de acordo
com seu ambiente cultural, as lendas e contos de fadas. Demonstra que elas
surgem das relações entre o mundo da criança e do adulto, levando consigo o
conceito da difusão cultural sobre o que é determinado aceitável ou coibido. Freud
destaca que a existência psíquica é constituída de camadas e que o sujeito não
apaga aquela coisa, que certo dia fez sentido. A história de cada um conserva-se
de maneira apurada ou escondida, reaparecendo quando a psique precisa
reconstruir alguma coisa, juntando o estranho ao familiar.
Moscovici (1978, 2001, 2003) baseia-se, portanto, em vários autores quando
propõe a abordagem das representações sociais, incluindo os campos da
sociologia, da antropologia e da psicologia. As teorias de tais autores permitiram a
Moscovici pensar nas diferenças entre conhecimento científico e conhecimento do
senso comum, porém sem hierarquizá-los e considerando ambos fundamentais
para a compreensão da realidade social. Assim as representações sociais são
tomadas como objeto de estudo científico porque contribuem para compreender os
processos cognitivos e as interações sociais. Nesse sentido a noção de
representação social apresenta um caráter polissêmico, o que dificulta uma única
definição. Assim encontramos várias formas de se referir a ela, como as
explicitadas por Jodelet (2001, p.22):
37
[...] sistemas de interpretação que regem a nossa relação com o mundo e com os
outros, orientam e organizam as condutas e as comunicações sociais. Da mesma
forma, elas intervêm em processos variados, tais como difusão e assimilação dos
conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das
identidades pessoais e sociais, e expressão dos grupos e as transformações
sociais.
Ou ainda (JODELET 2001, p. 22):
Fenômenos cognitivos envolvem as pertenças sociais dos indivíduos com
as implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de
experiências e práticas, modelos de condutas e pensamento, socialmente
inculcados ou transmitidos pela comunicação social, que a elas estão
ligados.
Nesta perspectiva, as Representações Sociais são concebidas ao mesmo
tempo como produto e processo de uma apropriação da realidade exterior pelo
pensamento e de construção psicológica e social desta realidade (JODELET,
2001). São consideradas móveis e dinâmicas modificando-se de acordo com as
relações estabelecidas do sujeito com o grupo, num movimento contínuo, em que
cada um vai se constituindo e constituindo o outro, sendo a comunicação central
nesta interação.
O papel da comunicação permite considerar as RS como um fenômeno
capaz de explicar o modo pelo qual o novo é produzido nos processos de
interações sociais, e, inversamente como estes produzem representações sociais
(JODELET, 2001). Aqui a linguagem ocupa lugar central, visto que, por meio desta,
se dá à construção do mundo subjetivo em que o sujeito recebe como matéria
prima a palavra com significado e, a partir de suas vivências constrói o sentido
subjetivo, que está intrinsecamente ligado ao mundo da cultura que é partilhado por
todos. As possibilidades de representar o mundo modificam-se de acordo com as
relações sociais e as formas de produção da vida. A própria linguagem muda de
acordo com as regras sociais, as leis, os valores e as formas de vida. Este
conhecimento é partilhado com os outros no dia a dia. É neste sentido que “as
representações sociais orientam e organizam as condutas e as comunicações
sociais” (JODELET, 2001, p. 22).
38
2. 2 IMPORTÂNCIA PARA O ESTUDO
A contribuição da teoria das representações sociais é importante para
analisar como os indivíduos se constroem como produtores da realidade e como
produto do meio social. Podemos afirmar que, ao partilhar uma idéia, conceito,
valores estamos ao mesmo tempo constituindo-os e sendo constituídos por estes.
Portanto, o indivíduo que pertence a um grupo tende a compartilhar a mesma
representação.
Podemos dizer que as representações sociais são caracterizadas, segundo
Madeira (2001, p. 127), como: “Fenômenos complexos que dizem respeito ao
processo pelo qual o sentido de um objeto é estruturado pelo sujeito, no contexto
de suas relações”. Assim entendemos que na relação com o outro o sujeito constrói
o seu sentido com o objeto, da mesma forma que é construído por ele.
Nesta perspectiva, os alunos de Pedagogia podem construir representações
sobre os saberes da prática durante sua formação, sendo o curso um espaço de
interações privilegiado que propicia essa construção. Nesse processo, o sujeito
também se constrói, se reconhecendo para ser reconhecido.
Ainda Madeira (2001, p. 126) diz que ”a aplicação das representações
sociais no campo da educação permite tomar objetos de pesquisa no dinamismo
que os constitui e lhes dá forma”. Estes objetos são constituídos de diferentes
sentidos, mas não isolados e sim ligados a uma configuração, integrando o objetivo
e o subjetivo.
Por conseguinte, ao pensarmos nos saberes da prática no âmbito da
formação de professores, podemos dizer que é uma construção social e histórica
que está em permanente movimento, sendo constituída por múltiplas relações,
porque há marcas de grupos sociais que estão em posições diferentes.
O encaminhamento adotado considerado mais próximo para os estudos da
pesquisa: “Representações sociais de alunos concluintes do curso de pedagogia
sobre os saberes da prática” é o da abordagem processual. Esta abordagem foi
desencadeada em estudos de Serge Moscovici (2001, 2003) e Denise Jodelet
(2001), e outros, e tem como foco a gênese das representações sociais analisando
os processos de sua formação considerando a historicidade e o contexto de
produção.
39
São estudados dois processos formadores das representações: a
objetivação e a ancoragem que articulam-se entre si e permitem a formação de um
núcleo figurativo que se apresenta com uma estrutura da composição da estrutura
imagética de representações. Composição que se constitui como guia de leitura da
realidade, assim como consolida esse objeto numa rede de significações dando-lhe
sentido, conferindo-lhe um valor funcional e permitindo ao sujeito dar sentido a sua
conduta e compreender a realidade através de seu próprio sistema de referências
(ALVES-MAZZOTTI, 2008).
A objetivação define-se como: “transformar algo abstrato em algo concreto,
transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico” (MOSCOVICI,
2003, p. 61) e ancoragem significa “transformar o não-familiar em familiar” ou
transformar idéias estranhas em familiares, classificar, dar sentido ao objeto. A
partir da indissociabilidade entre objetivação e ancoragem podemos entender como
um objeto tem significações e sentidos para o sujeito.
Segundo Jodelet (1990), a objetivação se dá em três fases: Primeiramente a
fase da construção seletiva, em que os membros de um grupo social separam as
informações sobre o objeto com o qual estão se relacionando, fazendo uma
separação em torno das informações que estão em circulação. Submetem as
informações recebidas aos valores que possuem, incorporando e se apropriando do
que lhes convém.
A segunda fase segundo a autora, é a da esquematização estruturante, onde
o grupo social, a partir dos elementos que incorpora, constrói o “núcleo figurativo”.
Trata-se do elemento central, que dá estabilidade à representação. A terceira fase,
a naturalização, vem concretizar os elementos do núcleo figurativo. Acontece uma
união dos elementos representados na realidade do sujeito, que dirige as idéias, os
juízos, as formas de agir, a partir de uma realidade socialmente construída
(JODELET, 2001; ALVES-MAZZOTTI, 2008).
A ancoragem como já foi dito, está articulada à objetivação para garantir as
três funções fundamentais da representação: incorporação do novo, interpretação
da realidade e orientação do comportamento. O processo de ancoragem acontece
quando são agregados, pelo sujeito, elementos novos que não lhe são ainda
familiares. Para a familiarização desses elementos, são criadas redes de
classificação com base em valores próprios do sujeito. O processo de ancoragem
representa a incorporação social da representação, que procura estar relacionada e
40
enraizada no que acredita o grupo, em seus valores conhecimentos, acomodando-
se este objeto ele passa a fazer significado para o grupo (NÓBREGA, 2001;
JODELET, 2001; ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Os processos formadores das representações sociais – objetivação e
ancoragem – se organizam em três condições estruturantes: a) atribuição de
sentido: os valores hierarquizados estabelecidos na sociedade e em seus diversos
grupos colaboram para gerar em volta do objeto uma rede de significações na qual
ele é incluído e examinado como fato social; b) instrumentalização do saber: a
estrutura imaginante transforma-se num guia de leitura da realidade, portanto
contribui na construção das relações sociais através da interpretação e da gestão
da realidade pelos grupos e sujeitos. A relação do sujeito com o seu meio ambiente
tem uma mediação realizada pelo sistema de interpretação no qual o novo objeto
transforma-se num saber útil; c) enraizamento no sistema do pensamento: é o
movimento de incorporação da novidade, atrelada à familiarização do estranho, ou
seja, a integração cognitiva do objeto representado no sistema de pensamento pré-
existente e às transformações que acontecem num e noutro (NÓBREGA, 2001;
JODELET, 2001; ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Para que o novo seja familiarizado, os sistemas de valores e pensamentos já
estabelecidos tendem a classificar, comparar e categorizar o novo objeto, ou seja,
tornar conhecido o que ele não conhece. Para tornar-se conhecido o desconhecido
terá que ser objetivado. Para que isso ocorra o desconhecido precisará tornar-se
material, ser concretizado. Isto possibilitará ao indivíduo familiarizar-se com o
desconhecido, podendo interpretar a partir do que já conhece. Assim acontece a
união de outros conhecimentos de outros saberes, a saberes existentes (JODELET,
2001; ALVES-MAZZOTTI, 2008).
Nesse sentido, podemos afirmar que, para investigar os saberes da prática
na formação de professores, que é objeto de interesse de nossa pesquisa, é
preciso levar em consideração o modo pelo quais os participantes expressam
crenças, opiniões, valores, normas e símbolos associados a tais saberes.
Compreender as representações sociais sobre o tema seria essencial para
formulação de políticas relacionadas à formação de professores, contribuindo de
forma significativa para a melhoria do curso de Pedagogia.
No próximo capítulo abordaremos os procedimentos metodológicos deste
trabalho. Apresentaremos a escolha do campo, os participantes, como foi a coleta
41
de dados e o uso da análise de conteúdo temática, descrevendo o que aconteceu
em cada momento da pesquisa.
42
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 A OPÇÃO METODOLÓGICA
A pesquisa assumiu uma abordagem qualitativa, considerando a
aproximação que se estabelece com o objeto de pesquisa e a interpretação e
descrição dos fenômenos que são observados em situações reais, na tentativa de
compreender as representações sobre os saberes da prática de alunos concluintes
do curso de pedagogia.
3.2 ESCOLHA DO CAMPO
A ideia inicial foi pesquisar duas instituições que oferecessem diferentes
estruturas curriculares para o curso de Pedagogia, uma voltada para formação mais
ampla, geral e a outra para a formação de professor. Assim sendo, escolhemos
duas universidades com essas características.
A primeira, privada (doravante chamada Universidade A), propõe uma
formação mais ampla, não formando somente professores das séries iniciais do
Ensino Fundamental I. De acordo com os objetivos estabelecidos para o curso de
Pedagogia, o aluno poderá agir em diversas organizações escolares: instituições
educacionais de diferentes níveis e modalidades de ensino, como escolas de
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; organizações não-escolares:
em espaços educativos de instituições empresariais e de organismos públicos ou
privados, e em organizações do terceiro setor (ONGS e demais organizações da
sociedade civil), em especial, nos setores ligados às atividades de planejamento,
coordenação, avaliação e gestão de projetos educacionais.
Ainda é necessário esclarecer que os alunos desta universidade que
participaram da pesquisa encontravam-se cursando um currículo transitório. Devido
às Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (BRASIL, 2005), a
universidade modificou o currículo para adaptar-se à proposta apresentada por lei.
Podemos ver a seguir a grade curricular cursada pelos participantes da pesquisa:
43
UNIVERSIDADE A
1ºperíodo 2º período 3º período 4º período 5º período 6º período 7º período
Aspectos
Antropológicos
e Sociologia
da educação
Pesquisa e
Prática em
Educação I
Políticas
Públicas e
Organização
da
Educação
Básica
Ação docente
na educação
infantil /
creche
Arte e educ.
Administração
e gestão
escolar
Empreendedorismo
Historia da
Educação I
História
da Educação
Brasileira
Didática
Conteúdo e
metodologia
do ensino da
ling.
portuguesa
Planejamento
Educacional
Ed. Especial
Avaliação
Institucional
Língua
Portuguesa
Hist Política
da Educação
Infantil.
Pesquisa e
prática em
Educação II
Pesquisa e
prática em
educação III
Pesquisa e
prática em
Educação IV
Pesquisa e
prática em
educação V
Pesquisa e prática
em educação VI
Psicologia da
Educação
Filosofia da
Educação II
Conteúdo e
metodol. do
ensino de
Mat.
Processo de
aprendizagem.
da leit. e
escrita.
Corpo e
movimento.
Pedagogia
nas
instituições
Não-escolares
Coordenação/
supervisão.
Pedagógica.
Filosofia da
educação
Sociologia da
Educação
Conteúdo e
metodologia
do ensino
de Geo/
Hist.
Didática II
Didática da
Ed.
Profissional
Orientação
Educacional
Ed. Tecnologia da
informação e
comunicação
Psicologia do
desenvolvimento
da aprendiz..
Pedagogia
da
Educação
Infantil
Estágio.
Supervisão. I
EI / EFI
Estágio.
Supervisão II
disc./ped./e
ed. prof.
Estágio
Superv. III
GEST. PR ED.
ESC/EMP
Economia da
educação
Currículo
Teoria e
prática
Educação de
Jovens/
adultos
Psicologia
Institucional.
A sua estrutura curricular é composta de disciplinas referentes aos
Fundamentos da Educação relacionadas às teorias de outras áreas do
conhecimento (Antropologia, Sociologia, Psicologia, Filosofia, História, Língua
Portuguesa) todas voltada para o aspecto da educação. Para atender a nova lei
das DC observamos disciplinas referentes aos Fundamentos da Prática da
Educação, Administração Escolar, Educação Infantil, Práticas Docentes nas Séries
Iniciais do Ensino Fundamental e Formação para Gestão, como também Gestão
nas Organizações Não-Escolares. E por fim, Gestão Empresarial: Informática
Aplicada a Educação, Empreendedorismo.
Podemos observar que no seu currículo do curso de Pedagogia a
universidade procurou atender o que foi colocado pelas novas DC, incluindo
formação voltada para a Pedagogia Empresarial, Gestores, Coordenadores e
44
Supervisores dentre outros, ou seja, esta universidade construiu um currículo
amplo.
Já a segunda universidade, pública (doravante chamada Universidade B),
propõe a formação de professores para o ensino fundamental de crianças, jovens
e adultos, com atenção para a inclusão dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais; também atuação em atividades específicas de educação
infantil de zero a seis anos e em empresas, conselhos, instituições
governamentais e movimentos sociais.
Esta universidade, desde 1999, vinha modificando a grade curricular do
curso de Pedagogia a partir de debates, encontros e seminários de educação.
Quando as novas DC foram homologadas interromperam este processo de
debate. Havia intenção de mudança de estrutura curricular atendendo as formas
de formação em serviço, no entanto não foi possível realizar estas mudanças.
Por isso, também as alunas que participaram da nossa pesquisa cursavam
um currículo transitório com o objetivo de atender as exigências declaradas nas
novas DC. No entanto, a Instituição manteve um único objetivo: formação de
professores para o Ensino Fundamental (na formação do magistério, neste período
transitório das alunas que participaram da pesquisa, havia também magistério para
Educação infantil). Podemos ver a seguir a grade curricular cursada pelos
participantes da pesquisa:
UNIVERSIDADE B
1º período 2º período 3º período 4º período 5º período 6º período 7º período 8º período
Língua
Port.
Conteúdo
e método I
Língua
Port.
Conteúdo
e método I
Tempo e
espaço
geografia I
Tempo e
espaço
geografia II
Informática e
Educação
Informática e
Educação II
Organização do
Ensino no Brasil
Políticas
Públicas e
Educação
Matemátic
a conteúdo
e método I
Matemátic
a conteúdo
e método II
Matemática
conteúdo e
método III
Ciências da
Natureza
conteúdo e
método I
Ciências da
Natureza
conteúdo e
método II
Ciências da
Natureza
conteúdo e
método III
Ed. de Jovens e
Adultos I
Educação de
Jovens e
Adultos II
Educação
Artes e
Ludicidade
I
Educação
Artes e
Ludicidade
II
Educação
Artes e
Ludicidade III
Educação
especial
Tempo e
espaço
História I
Tempo e
espaço História
II
Psicologia Social
Gestão
Educacional II
Filosofia e
Educação I
Filosofia e
Educação
II
Alfabetizaçã
o III
Alfabetizaçã
o IV
Cultura
Brasileira e
Educação
Currículo e
Escola
Gestão
Educacional I
Seminário de
Monografia II
Psicologia
e
Educação I
Psicologia
e
Educação
II
Sociologia e
Educação I
Sociologia e
Educação II
Pesquisa em
Educação III
Pesquisa em
Educação IV
Seminário de
Monografia I
Estágio
supervisionado
III
45
1º período 2º período 3º período 4º período 5º período 6º período 7º período 8º período
História da
Educação I
História da
Educação
II
Educação
Infantil I
Educação
Infantil II
Didática I
Estágio
supervisionado
I
Estágio
supervisionado II
Eletiva
Eletiva Eletiva
Literatura
Infanto-
Juvenil I
Literatura
Infanto-
Juvenil II
Eletiva
Avaliação
Educacional I
Eletiva Eletiva
As disc
iplinas dispostas no quadro mostram que a formação dos alunos de
Pedagogia nesta instituição de ensino é voltada para a formação de docentes.
Vimos que as disciplinas correspondentes à universidade B têm relação com outras
áreas de conhecimento voltadas para a educação como: Filosofia, Psicologia,
Sociologia, História, que correspondem aos fundamentos de Educação. Em outro
segmento observamos disciplinas com Fundamentos na Prática de Educação e
outras com o foco para formar professores de magistério das séries iniciais.
O que há de diferente entre a grade curricular da Universidade A e a B são
as disciplinas referentes ao Ciclo de Formação em Gestão, escolares Não-
Escolares, Empresarial. No mais as matérias oferecidas parecem similares.
As universidades ficam localizadas no município do Rio de Janeiro. Os
sujeitos da pesquisa foram trinta e quatro alunos da classe do último período do
curso de Pedagogia: 10 da Universidade A e 24 da Universidade B. Todos os
alunos da classe foram convidados a participar do estudo. Aos que aceitaram,
primeiramente foi aplicado um formulário
3
de caracterização buscando-se obter
dados pessoais e socioprofissionais. Em seguida, foram formados grupos focais
4
(GF), sendo dois realizados na Universidade A e dois na Universidade B.
Nos grupos focais, como recurso para provocar discussões, foi utilizado um
texto com estilo de reportagem descrevendo uma experiência de formação em
serviço. Esse texto surgiu a partir da proposta do livro do Lauro Oliveira Lima
5
,
originalmente aplicada no Ceará na década de 1950.
Fundamentalmente, Lauro de Oliveira Lima denuncia que novos processos
didáticos desenvolvidos a partir de descobertas científicas em relação ao
desenvolvimento humano não são sequer conhecidos pela maioria dos educadores.
Este é o grande problema da educação brasileira: a falta de uma didática que
permita a formação adequada de indivíduos que serão capazes de planejar o
3
Ver apêndice A
4
Ver apêndice B
5
Ver apêndice C – Treinamento do professor primário (uma nova concepção da escola normal).
46
futuro. E ainda afirma: "As disciplinas tradicionais do currículo, por mais bem
administradas que sejam não formam por si mesmas, professores. A “formação”
resulta sempre de treinamento real" (LIMA, 1966, p. 54). Portanto, podemos dizer
que não basta um indivíduo estudar psicologia, sociologia, metodologia de ensino,
filosofia da educação, para se tornar um profissional da área. É necessário que ele,
na prática da aprendizagem, “viva situações profissionais, interpretadas e
analisadas à luz destas disciplinas, para ganhar consciência e competência como
mestre” (idem).
O seguinte texto estilo reportagem, com base nesta proposta de Lauro de
Oliveira Lima, foi então apresentado aos participantes da pesquisa como se fosse
uma proposta atual, na tentativa de iniciar o debate nos grupos focais. A intenção
foi que a discussão permitisse que os alunos expressassem representações a
respeito dos saberes da prática que têm construído.
Uma nova formação
A estudante de Magistério Rosa Barreto,
participou de um inovador programa de formação de
professores. Segundo Rosa, o programa é uma nova
proposta de formação e a estudante diz ter vivenciado
a sua futura profissão no decorrer dos estudos.
De acordo com Rosa Barreto, o programa de
formação se constitui em quatro trimestres com 40
horas semanais, distribuídas em cinco dias letivos.
Cada trimestre tem 50 dias letivos.
As disciplinas são distribuídas pelas unidades
de formação, de acordo com as necessidades apresentadas pelos estudantes. Eles vão a campo
para observar, participar e vivenciar situações reais do dia-a-dia nas diversas instituições
educacionais.
— Nós aprendemos a encarar nossa função de professora com amplitude maior do que
simplesmente ministradora de conhecimentos, pois participamos ativamente na comunidade e nos
tornamos agente social. Nós nos sentimos responsáveis pela mudança da comunidade. Quando
falamos de treinamento não é uma mera prática escolar como: plano de aula, de curso e recursos
áudios-visuais e sim toda a vivência que desejamos ter para ser uma professora. Temos
planejamentos de atividades, pesquisa de campo, seminários de estudo, os programas de leitura os
debates sobre problemas educacionais. Tudo, com o objetivo de ir habituando-nos a agir na vida
profissional, procurando desenvolver um trabalho profissional - disse Rosa.
Barreto destaca que as disciplinas são trabalhadas integradas a um problema real. Um
exemplo é o tema “Dificuldade de aprendizagem”, que serviu como elemento de trabalho de todas
as disciplinas, como campo de estágio e de pesquisa nas escolas.
A formação resulta de um treinamento real, precisando que se viva às situações
profissionais reais interpretadas e analisadas a luz das disciplinas.
Para se ter uma ideia geral do projeto, segue um exemplo de participação das disciplinas na
realização das unidades de treinamento: A distribuição do tempo escolar fica dessa forma:
Ano letivo
47
1° semestre 01/03 + 99 dias = 100
200 dias
anuais
2° semestre 01/08 + 99 dias = 100
Semana letiva
Dom 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª Sáb
Manhã
Descanso
4h
4h
4h - Clube
instituições
escolares
4h
4h
4h-Visitas
excursões
Tarde
Estágios Plantão Seminários
Unidade de
treinamento
Disciplinas isoladas -
orientação do trabalho
Pesquisas
plantão
estágios
50% 25% 25%
Clube e instituições escolares
1°
ano
Inglês, Biblioteca, cientista de
amanhã.
2°
ano
Teatro, clube de literatura,
cultura musical.
3°
ano
Decoração, Artesanato,
Esportes.
HIPÓTESE DE DUAS UNIDADES DE TRABALHO OU UNIDADES DE TREINAMENTO
PROFISSIONAL
Tema: Dificuldade de aprendizagem Disciplinas Tema: Prédio Escolar
Dificuldade específica de aprendizagem
Metodologia
Instalações didáticas
Teste de nível mental e de
personalidade
Psicologia da Educação
Pintura e arquitetura
Levantamento histórico
História da Educação
História da escola
Confecção de boletins
Administração escolar
Planta, circulação
Teste de sondagem gráfica
Arte
Decoração
Teste de sondagem de nível
Prática de Ensino
Mobiliário
Filosofia da Educação
O espaço escolar
Teste de acuidade auditivo-visual
Avaliação na escola
Luz, ar arborização,
carteira.
Teste de aptidão musical
Música
Acústica
Sondagem da precedência social
Sociologia da Educação
Recreios e salas especiais
de clubes
Índice de desenvolvimento físico
Biologia da Educação
Instalação, alimentação
Ed. Física.
48
Pode-se dizer que a proposta de formação apresentada se aproxima das
ideias de autores como Tardif (2002), Perrenoud (2002), Schon (2000) dentre
outros, por ser centrada no desenvolvimento profissional em serviço, merecendo
ser mais uma vez ressaltado que ela já foi realizada no Brasil na década de 1950.
A técnica de grupo focal (GF) pareceu ser adequada para investigar o que
os alunos concluintes de Pedagogia pensam sobre o assunto, pois segundo Rizzini
et. al. (1999, p. 67) “Possibilita a obtenção de dados qualitativos sobre opiniões,
atitudes e valores relacionados a um tema específico”.
Gatti (2005, p. 7) enfatiza: “privilegia-se a seleção dos participantes segundo
alguns critérios conforme o objetivo do estudo, desde que eles possuam algumas
características em comum”. No nosso caso, as alunas do curso de Pedagogia do
último período podem estar construindo representações a respeito de saberes da
prática por compartilharem experiências relacionadas à prática diária, podendo
gerar diferentes opiniões sobre esta vivencia.
Podemos dizer que o GF é uma ferramenta que ajuda a levantar, a partir da
interação dos membros do grupo, opiniões, crenças, atitudes como também
sentimentos que ajudem na investigação do tema. Nas palavras de Gatti (2005, p.
9): “tem como objetivo captar, a partir de trocas realizadas no grupo, conceitos,
sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações de um modo que não seria
possível com outros métodos”.
Ainda temos que ter cuidado quando desempenhamos o papel do
moderador. É preciso ser uma pessoa que facilite as trocas, como também
mantenha os objetivos do trabalho, sem expressar a opinião particular, conclusões
ou fazer intervenções de modo diretivo. Portanto, procuramos facilitar a discussão
para que os participantes mantivessem o interesse e ficassem a vontade para
colocar os seus argumentos e contra-argumentos no grupo.
Desta forma, o GF faz com que consigamos entender os processos de
construção da realidade pelos alunos do curso de Pedagogia, compreendendo o
que dizem sobre as práticas cotidianas, as ações, reações, atitudes, fatos e
comportamentos. Permite também observar as ideias partilhadas e como os
sujeitos são influenciados pelos outros. É importante ressaltar que a dinâmica
interacional oferecida por essa técnica ajuda na captação de levantamentos de
dados.
49
Na Universidade A, a pesquisadora entrou em contato com a Coordenadora
do curso no início de agosto de 2008. Podemos dizer que foi bem recebida pelos
professores, que ajudaram a motivar os discentes para participarem da pesquisa.
No mês de agosto aplicamos o formulário de caracterização para obter dados
pessoais e socioprofissionais e marcamos os GF com os alunos, nos dias
disponíveis para eles. No período de agosto a dezembro tentamos realizar os
grupos focais em duas unidades desta instituição educacional.
Portanto, com a mudança do currículo de Pedagogia desta instituição
(atendendo as Diretrizes Curriculares homologada em 2005 Parecer CNE/CP n.
05/2005, p. 6), os discentes que estavam concluindo o curso encontravam-se em
processo de transição do novo currículo, estando dispersos em diferentes turmas, o
que dificultou o contato e um horário comum para a realização dos grupos focais.
Foi então necessário fazer também GF em outra unidade de ensino da mesma
instituição.
Após sete tentativas para formar os grupos, a pesquisadora conseguiu
realizar o primeiro grupo focal na primeira unidade com a previsão de 12
participantes. No entanto, somente seis compareceram, sendo todas do sexo
feminino. O segundo GF, foi realizado na segunda unidade da universidade A eram
aguardados 10 participantes, mas apenas 4 estavam presentes, sendo um do sexo
masculino.
Queremos esclarecer que consideramos este grupo com 4 pessoas um
grupo de discussão de GF porque o tema provocou um debate intenso entre eles e
a qualidade do material colhido nesta atividade foi significativa para a nossa
pesquisa. Mas autores como Gatti (2005) dentre outros, sugerem que o GF tenha
entre 6 a 12 pessoas. Porém, não foi possível atender a esta regra pela dificuldade
de comparecimento dos sujeitos no mesmo horário e local. Por isso lembramos que
a pesquisadora frequentou a universidade quase diariamente para conseguir
realizar a atividade. Até que percebeu que, na primeira unidade da Universidade A,
já fazia parte do grupo de alunos, ou seja, eles naturalizaram sua presença, porque
a viam como aluna e não pesquisadora.
Podemos listar vários fatores que contribuíram para isso. Por exemplo, num
dia em que se dirigia a unidade em questão, alunas perguntaram se a pesquisa
havia terminado. A pesquisadora sentiu que era o momento de procurar outro
campo para o estudo e por isso buscou uma segunda unidade desta mesma
50
universidade. Aprendemos com isso que não podemos marcar uma reunião para
uma semana depois, mesmo que se tenha o cuidado de avisar/lembrar os
participantes. Nem sempre eles comparecem.
Já a Universidade B estava em greve e somente foi possível a realização
dos GF no ano seguinte, em fevereiro de 2009. O contato para a realização dos
grupos foi direto com 17 alunos, no dia que estavam tirando fotos para a formatura.
Assim foi possível marcar com eles, no entanto apenas 11 compareceram, após
uma hora de atraso. Porém o tempo para a realização do GF foi suficiente, não
atrapalhando a aula que o grupo teve após a realização de nossa discussão.
Já na realização do quarto e último GF a pesquisadora contou com a ajuda
da professora que gentilmente cedeu um tempo de sua aula para a discussão com
as alunas. Assim pudemos marcar o debate com as participantes sem prejudicar o
andamento das atividades pedagógicas. Estavam presentes 13 alunas do turno da
tarde, que participaram de livre e espontânea vontade.
3.3 A ANÁLISE DO MATERIAL
A análise de dados, segundo Alves - Mazzotti e Gewandsznajder (2006, p.
170) “se faz através de um processo continuado em que se procura identificar
dimensões, categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o
significado”. Nesse sentido, para análise dos grupos focais foi utilizado o
procedimento de análise de conteúdo.
A análise de conteúdo é definida por Bardin (1977, p.42) como:
Um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção destas
mensagens.
Para atingirmos os significados declarados e ocultos no material que foi
colhido usamos a técnica da análise temática. De acordo com Bardin (1977, p.105):
“O tema é a unidade de significação que se liberta naturalmente de um texto
analisado segundo critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”, para
buscar a presença de determinados temas indicando valores de referência e
51
modelos de comportamento presentes no discurso. Ainda podemos afirmar que
uma análise temática é procurar descobrir núcleos de sentido ( BARDIN, 1997).
Estes núcleos de sentidos funcionam como índices para podermos
compreender atitudes, opiniões, valores crenças de uma pessoa ou grupo. Como
fizemos grupos focais, estamos interessados em buscar os valores, atitudes,
opiniões crenças convergentes e divergentes entre os membros do grupo,
analisando a presença constante, como também a ausência de um ou mais
elementos, na intenção de buscar os indícios de representações sociais sobre os
saberes da prática de alunos do último período de pedagogia.
No seu conjunto, os dados obtidos pelo formulário de caracterização
complementaram a análise dos grupos focais. Tais dados permitiram caracterizar
os sujeitos a partir das questões: gênero, idade, experiência profissional, tempo de
atuação, estado civil, escolaridade dos pais, profissão dos pais, a renda familiar,
uso de computador. Os quadros a seguir mostram o perfil dos participantes de
cada grupo.
Quadro 1: Caracterização das participantes do Grupo Focal 1
Universidade A
Sujeitos
Participantes: 06
Sexo
Masculino: 0 Feminino: 06
Idade
20 – 25: 02 26 – 35: 01 36 – 45: 02
+50: 01
Experiência como professor
Com experiência: 05 Sem experiência: 01
Nível
E.F.1: 04 E.I.: 01 Outros: Diretora
Tempo de magistério
1 – 5: 05 + de 35: 01
Estado civil
Solteiro: 03 Casado: 01 Separado:
01 Viúvo: 01
Escolaridade Mãe
E.F.1: 2 E.F.2: 01 E.M.C.: 01
E.M.I.: 01 E.S.C.: 01
52
Escolaridade Pai
E.F.1: 02 E.F.2: 01 E.M.C.: 01
E.S.C.: 01 E.S.I.: 01
Profissão pai
Eletricista/Light, Conferente, Engenheiro
funcionário público, Técnico Industrial,
Operador de máquina off set, Controlador
de satélites Embratel.
Profissão mãe
Do Lar- 02, Pedagoga, Enfermagem,
doméstica, superintendente de plano de
saúde/ aposentada.
Profissão cônjuge
Laminador de fibra de vidro, Atendente
restaurante e treinador/ Outback.
Família contribui financeiramente
Contribui: 03 Não contribui: 03
Renda mensal da família
3 – 10 Salários: 03 11 – 20 Salários: 02
21 – 30 Salários: 01
Computador com internet
Sim: 05 Não: 01
Raça
Brancos: 04 Pardos: 01 Negro: 01
Conforme indica o Quadro 1, das seis participantes todas são do sexo
feminino, duas com idade entre 20-25 anos, uma entre 26-35, três entre 36- 45 e
uma com mais de 50 anos. A maioria tem experiência em sala de aula: quatro
ministram aulas no Ensino Fundamental I e uma na Educação Infantil. O tempo de
magistério varia de 1-5 anos em sua maioria, sendo que uma única pessoa possui
mais 35 anos de profissão. Neste grupo há 2 pessoas casadas, uma separada,
outra viúva e duas solteiras.
Quanto à escolaridade do pai, dois têm Ensino Fundamental I, um Ensino
Fundamental II, um Ensino Médio incompleto, um Ensino Médio completo e um
Superior completo, Verificando a escolaridade das mães, uma tem Ensino
Fundamental I, outra Ensino Fundamental II, uma com o Ensino Médio incompleto,
outra Ensino Médio completo e duas Ensino Superior completo. Podemos observar
que, no caso deste grupo, as mães têm maior grau de instrução que os pais.
53
As profissões dos pais variam: eletricista, conferente, técnico industrial,
operador de máquinas off set, controlador de satélites. Entre as mães: duas que
não trabalham, pedagoga, enfermeira, doméstica, e superintendente de plano de
saúde. Portanto as profissões elencadas mostram que a maioria tem um emprego e
parecem trabalhar em locais onde são empregados.
A renda mensal da família de três participantes fica entre 3-10 salários. Duas
tem como rendimento entre 12-20 salários, enquanto uma pessoa recebe o
equivalente 21-30 salários. Ainda percebemos que 50% das alunas são ajudadas
pela família, enquanto os outros 50% não precisam da ajuda da família
financeiramente. E por fim a maioria tem computador em casa.
O Quadro 2 é referente aos alunos que participaram do segundo GF:
Quadro 2 - Caracterização dos participantes do Grupo Focal 2
Universidade A
Sujeitos
Participantes: 04
Sexo
Masculino: 01 Feminino: 03
Idade
20 – 25: 01 26 – 35: 02 36 – 45: 01
Experiência como professor
Com experiência: 03 Sem experiência: 01
Nível
E.F.1: 01 E.I.: 01 E.M.: 01 Outros:
01(Coordenadora)
Tempo de magistério
1 – 5: 04
Estado civil
Solteiro: 03 Casado: 01
Escolaridade Mãe
E.F.1: 01 E.F.2: 01 E.M.C.: 02
Escolaridade Pai
E.F.1: 01 E.F.2: 01 E.M.C.: 02
54
Entre os sujeitos que participaram deste GF, a maioria foi do sexo feminino.
Dos quatro GF, o único que teve participação de um membro do sexo masculino foi
este. Isto não quer dizer que na universidade não se via alunos do sexo masculino
no curso de pedagogia. Porém, a maior representação era do sexo feminino, assim
podemos dizer que a profissão de professor do Ensino Fundamental parece
vinculada ao sexo feminino.
Observamos que o grupo demonstra ser heterogêneo: nas experiências
apresentadas, na idade. Uma participante não possui experiência profissional,
sendo que no restante do grupo a experiência profissional mostra-se diversificada
como: professor de Escola Técnica, coordenadora de uma ONG, professoras do
EFI. Há também características homogêneas no tempo de serviço profissional e
correspondência quanto ao nível de escolaridade dos pais. A maioria tem
computador ligado à internet e o nível social assemelha-se pelas profissões
elencadas dos pais e cônjuges, e é até interessante ressaltar que os casais deste
grupo têm profissões parecidas.
Profissão pai
Aposentado / Desenhista, Técnico raio x/
aposentado, Padeiro, Militar/ Rel. Pub. Do
Ministro/
Especialista em chapas e metais curso no
exterior.
Profissão mãe
Aposentada/ Desenhista, Técnico raio x/
aposentada, do Lar, Inspetora/ coordenação
escola/ aposentada.
Profissão cônjuge
Técnica de raio x: 01
Família contribui
financeiramente
Contribui: 02 Não contribui: 02
Renda mensal da família
3 – 10 Salários: 03 11 – 20 Salários: 01
Computador com internet
Sim: 03 Não: 01
Raça
Brancos: 03 Negro: 01
55
No Quadro 3 está à caracterização das alunas que participaram do terceiro
GF:
Quadro 3 – Caracterização das participantes do Grupo Focal 3
Universidade B
Sujeitos
Participantes: 11
Sexo
Masculino: 0 Feminino: 11
Idade
20 – 25: 08 26 – 35: 01 36 –
45: 01
+50: 01
Experiência como professor
Com experiência: 06 Sem
experiência: 05
Nível
E.F.1: 03 E.I.: 03
Tempo de magistério
1 – 5: 03 6 – 10: 02 21 – 25: 01
Estado civil
Solteiro: 06 Casado: 05
Escolaridade Mãe
E.F.1: 03 E.F.2: 02 E.M.C.: 03
E.S.C.: 03
Escolaridade Pai
E.F.1: 03 E.F.2: 03 E.M.C.: 03
E.S.I.: 01 Não sabe: 01
Profissão pai
Apontador fiscal-empresa LRM, Técnico
meio ambiente, Garçom, Motorista de
ônibus/falecido, Gerente de vendas loja
de tintas, Cozinheiro, Chef/ Professor de
restaurante, Motorista, Serralheiro,
Peixeiro, Fotografo.
Profissão mãe
Subgerente/ Restaurante, Professora –
02, do Lar- 05, Costureira, Enfermeira,
Pedagoga.
Profissão cônjuge
Ed.de Transito/Niterói Prefeitura,
Motorista- 02, Marinheiro, Petroleiro.
56
Neste quadro vimos que a maioria das participantes tem a faixa etária entre
20 e 25 anos e uma parte já trabalha como professora. O tempo de magistério
varia: três entre 1 e 5 anos, duas entre 6 e 10 anos e uma com mais de 25 anos.
Os pais possuem profissões no setor de vendas, empresas, profissional liberal,
parecem que todos são empregados, porém não proprietários. A maioria, oito, tem
renda mensal familiar entre 3-10 salários, a maior parte das alunas precisa de ajuda
financeira dos pais ou cônjuges. Nove estudantes possuem computador em casa.
Enfim, o Quadro 4 refere-se à caracterização das alunas que participaram do
quarto GF:
Quadro 4 – Caracterização das participantes do Grupo Focal 4
Universidade B
Sujeitos
Participantes: 13
Sexo
Masculino: 0 Feminino: 13
Idade
20 – 25: 06 26 – 35: 04 36 – 45: 03
Experiência como professor
Com experiência: 07 Sem
experiência: 06
Nível
E.F. 1: 03 E.I.: 03 Outros/ EJA: 1
Tempo de Magistério
1 – 5: 05 6 – 10: 02
Família contribui financeiramente
Contribui: 09 Não contribui: 02
Renda mensal da família
3 – 10 Salários: 08 11 – 20 Salários:
02
+30 salários: 01
Computador com internet
Sim: 09 Não: 02
Raça
Brancos: 10 Pardo: 01
57
Estado civil
Solteiro: 08 Casado: 05
Escolaridade da mãe
E.F.1: 04 E.F. 2: 03 E.M.C.: 05
E.M.I.: 01
Escolaridade do pai
E.F.1: 05 E.F. 2: 01 E.M.C.: 04
E.M.I.: 03
Profissão pai
Marinha-forças armadas, Inspetor de
tráfego, Inspetor de disciplina,
Manutenção de elevadores sócio-
proprietário, Vendedor empresa privada,
Arquivo Prefeitura de Niterói, Motorista,
Aposentado- 02 , Funcionário Publico
Municipal, Militar Inspetor de escola
Falecido, Serralheiro.
Profissão mãe
Comerciante/ Sorveteria, do Lar,
Professora do EF I, Balconista, Auxiliar
de serviços gerais, Doméstica,
Massoterapeuta/ Clínica Fisioterapia,
Passadeira/ lavanderia, Estudante,
aposentada – 02 Costureiras,
Enfermeira, Coordenadora/ aposentada.
Profissão Cônjuge
Eletro Técnico, Técnico / manutenção de
elevadores, Funcionário Público INSS,
Estoquista, Vendedor de pescados,
Gerente comercial.
Família contribui financeiramente
Contribui: 09 Não contribui: 02
Renda mensal da família
3 – 10: 12 Não sabe: 01
Computador com internet
Sim: 11 Não: 02
Raça
Brancos: 03 Pardos: 07
Negros: 03
No Quadro 4 apresentamos estudantes que possuem faixa etária na sua
maioria entre 20-25 anos (seis) e em seguida entre 26-30 anos (quatro). Sete
possuem experiência como professora, quase metade na Educação Infantil e a
outra parte do Ensino Fundamental I, apenas uma pessoa trabalha com jovens e
adultos. E um pequeno número de alunas não tem experiência. Isto mostra que é
58
um grupo que possui uma variedade/ heterogeneidades. Oito são casadas e 11
dependem de ajuda financeira para os estudos, pois a renda familiar está entre 3-
10 salários. As profissões elencadas são diferentes, todos são empregados e não
proprietários dos negócios.
Ao analisar os quatro grupos percebemos um aspecto comum entre eles: o
nível socioeconômico, visto que a maioria tem renda familiar média entre 3-10
salários. Quase todos são empregados de alguma empresa ou negócio, mas não
são donos do seu próprio trabalho. Alguns pais de alunos são professores, mas a
grande maioria não terminou a universidade, somente cinco; vinte pessoas fizeram
até o 5º ano (EFI); 19 terminaram o Ensino Médio. Estes dados demonstram que a
maior parcela dos alunos do curso de Pedagogia é originária de classe média
baixa. Ainda verificamos que o tempo de atuação na educação, como professores,
fica entre 1 a 5 anos com estudantes de faixa etária entre 20-25 anos. Em um
grupo havia pessoa com mais de 35 anos de experiência com a faixa etária maior
que cinquenta anos.
Após descrição do campo e caracterização dos participantes neste capítulo,
o próximo versará sobre as discussões dos resultados encontrados e conclusões
sobre o trabalho.
59
4 ANÁLISES DOS DADOS
Considerando o objetivo e questões de nosso estudo, para análise dos
dados efetuamos, inicialmente, várias leituras flutuantes das transcrições e
gravações em áudio, de acordo com a técnica de análise de conteúdo (BARDIN,
1997). Após esta leitura identificamos três temas-chave relacionados entre si no
material analisado: “Relação Teoria e Prática”, “Saberes da Prática” e “Expectativas
sobre o Curso de Pedagogia”. Em seguida foram inferidas categorias e sub-
categorias para cada tema nos quatro GF separadamente, com o objetivo de
observar semelhanças a aproximações entre eles.
Esta análise será ilustrada por Tabelas para cada um dos temas, seguidas
de comentários e seqüências de falas mais significativas. Com esta base
buscaremos observar consensos, dissensos, a vivência do grupo, os silêncios, as
interrupções, e também figuras de linguagem que podem condensar sentidos e
indicar o núcleo figurativo da representação social dos grupos a respeito dos
saberes da prática.
4.1 GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Segundo a Tabela 1 (Grupo Focal 1), no tema “Relação Teoria e Prática” as
categorias inseridas foram: Desejável, Realidade, Aspectos Desfavoráveis,
Referência a Reportagem, Referência a Teóricos, Estágio e Papel do Professor.
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Desejável
Diálogo entre
teoria e prática
“[...] Você tem que está engajado [...] tem que
saber do desenvolvimento da criança, então a
teoria é importante sim[...]”. (S2)
2
Realidade
Adaptação da
Teoria
realidade
“[...] falei a teoria você se embasa [...]na prática
você tem que aprender, [...] reelaborar sua ação,
reelaborar o seu planejamento[...]”. (S2)
13
Aspectos
desfavoráveis
Dicotomia
“[...]Eu acho que a tem a teoria, mas a é realidade
é diferente, A criança é diferente[...]”. (S1)
3
60
Referência a
reportagem
Vivência parte
da prática para
a teoria
“[...] S3: olha, só eu acho né, uma formação com
uma didática na ação. Uma didática da ação. ok!
[...]” S4: “[...]Ai com uma vivência só que com o
foco que ele dá base a prática, você tem que
aprender, com o cotidiano para poder se
estruturar com as disciplinas[...]”
3
Comparação
com a sua
formação
“E: Foi assim na formação de vocês? [...] Não[...]
Eu acho bem diferente[...]” (S1)
2
Referência
a teóricos
Vygotsky
“[...] eu trabalho com Educação Infantil [...] é
Vygotsky[...]”. (S2)
2
Piaget
“[...] Piaget para dá sabe essa coisa [...] Aquilo a
faculdade me da teoria de Piaget[...]”. (S2)
1
Ivani Veneier
“[...] Eu estou fazendo agora a minha monografia
sobre a Educação Infantil [...] Ivani Veneier[...]”
(S2)
1
Tizuco
kishimoto
“[...] Não, é, é Tizuko kishimoto[...]” (S2)
1
Diva Maranhão
“[...] a Diva Maranhão, o livro dela[...]” (S2)
1
Wallon
“[...] que fala sobre afetividade, [...]Tem o
Wallon[...]”. (S6)
1
Elvira Lima
“[...]Estou falando sobre o ciclo no curso de
formação eu gosto [...] Elvira Lima[...]” (S1)
1
Estágio
Aspectos
favoráveis
S1: "[...] Eu acho que o estágio ajudou sim
principalmente para quem não está no magistério
[...]”
4
Aspectos
desfavoráveis
“[...] O fato da gente está trabalhando, a gente
adquire mesmo na prática, vivendo
experimentando, tendo experiência [...]” (S2)
3
Relação escola
pública e
particular
“[...]Eu acho que é bem diferente a escola
particular [...] as crianças das classes mais altas,
que frequentam escolas particulares [...] já trazem
sua experiência, já traz uma bagagem mais rica
[...] dá para você trabalhar [...] e a criança da
escola publica [...] não traz[...]”. (S2) “[...] S1 você
pegar aquela massa né! É um trabalho de massa,
de base[...]”
3
61
Papel do
professor
Técnico
Compara
passado x
presente
“[...] Principalmente porque o forte do professor é
a técnica, porque o que acontece? [...] Aquela
pessoa que fez antigamente o magistério. O
magistério tinha a didática separada [...] agora,
chega aqui [...] aqui tudo junto, é o que ela falou,
não tem aquela preparação de vivência em sala
de aula[...]”
1
Conhecer os
seus alunos
“[...] Conhecer cada diferença, cada vivência, tem
que saber, tem que saber o histórico de cada
criança[...]”.
2
Total
41
Tabela 1 - Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências) - Grupo Focal 1 –
Universidade A
Na categoria “desejável” surge o que pode ser ideal para os alunos deste
grupo: o diálogo entre Teoria e Prática ou mesmo Prática e Teoria. No entanto,
esse desejo está distante da realidade por várias questões colocadas pelas alunas:
resistência às mudanças, a desvalorização do conhecimento teórico recebido pela
universidade, dissociação do conhecimento teórico. Menciona-se um movimento
diferente na escola, em sala de aula, porque a realidade encontrada é diferente.
No item seguinte, “Realidade”, afirma-se a necessidade de embasamento
teórico e ao mesmo tempo usa-se o termo reelaborar a prática (modificar, adaptar)
o que não está dando certo. Portanto, é necessário reelaborar o planejamento que
para o grupo é “teórico”. É preciso reconstruir o que se planejou para “adaptar” a
“teoria” aquela realidade. Entretanto fica uma questão: Será que se embasa na
teoria para mudar a prática ou se parte da prática para modificar a teoria? Pois os
participantes que já exercem a função de professor dizem que aprenderam na
vivência profissional.
Com relação à reportagem usada para suscitar o interesse do grupo pelo
assunto, as participantes, ao explicarem o que compreenderam da experiência
retratada na matéria, enfatizam que as disciplinas vão dar apoio à prática a partir
das vivências. Uma das participantes repete várias vezes, a palavra “treinamento” e
diz que a vivência parte da prática. Ao ser questionado se a formação delas foi
assim, no primeiro momento confirma que sim, logo, Treinamento é visto como
Prática.
62
Outra aluna menciona que sua formação foi diferente. Mais adiante diz que
esta formação foi como a do texto, usando também a palavra “treinamento” ao se
referir à reportagem. Parece se contradizer, pois afirma que sua formação foi como
a da reportagem, partindo da prática para a teoria, e depois diz que na universidade
é diferente ao partir da teoria para a prática. Esta relação entre teoria e prática
aparece ambígua em seu discurso, denotando não haver uma definição explícita do
que seja.
Quando perguntamos sobre os teóricos que usariam ou não em sua prática
cotidiana, a maioria das alunas só cita o nome dos teóricos sem detalhar a teoria,
relacionando-os com sua vivência profissional. A participante S2, que dá aula na
Educação Infantil, enfatiza que sempre tem que estar se “requalificando”, ao falar
de Piaget e Vygotsky. Também cita o nome de outros teóricos porque sua
monografia é sobre a Educação Infantil e as brincadeiras como, por exemplo,
Tizuko Kishimoto não explicando com detalhes. Cita também Diva Maranhão, por
seu livro ter “uma linguagem fácil”. Estes autores, segundo as estudantes, estão
sendo utilizados para a realização da monografia. Uma das alunas demora a
expressar o nome de Wallon e explica que está relacionado à afetividade. Outra
aluna, S1, cita Elvira Lima, pois está estudando no momento esta pesquisadora,
para falar sobre a Formação de Ciclos.
Na categoria “Estágio”, uma das alunas fala da importância de se ter tanto a
teoria como a prática e enfatiza que o professor tem que estar preparado. Em outro
exemplo percebe-se é que na prática que a estudante vai construir o seu saber,
com muitas experiências vivenciadas sozinhas e, o estágio sendo um feedback.
Aqui se expressa a relevância em avaliar e analisar as atividades realizadas no
estágio para construir um caminho no sentido de adaptar-se à realidade da
profissão. A aluna S2 procura valorizar a experiência de estágio como um suporte
para a entrada no magistério. Entretanto, valoriza muito mais o conhecimento que
adquiriu trabalhando profissionalmente, pois a base teórica que a universidade
fornece fica distante da realidade da escola que trabalha. Valoriza a experiência
profissional colocando a expressão “a gente” para envolver todos que estavam
presentes com a finalidade de ganhar o apoio das pessoas.
Nos aspectos desfavoráveis com relação ao estágio, usa como argumento a
realidade sendo diferente do que é exposto teoricamente na faculdade. E
63
responsabiliza as disciplinas relacionadas às metodologias por não conseguirem
relacionar a teoria com a prática, devido à falta de vivência nos estágios.
Na comparação entre escola pública e privada valoriza-se a educação
pública como um grande campo de experiência, porém desvalorizam-se os alunos
desta escola em relação à privada. Ao se referir a estes alunos, uma aluna
expressa uma metáfora – “quando junta é uma massa” – para diferenciá-los dos da
particular, que são crianças. Outra aluna não responde a questão sobre os saberes
da prática e continua a comparar escola privada com a pública, valorizando o
conhecimento dos alunos da elite, enquanto diz que, os alunos da classe popular
“não têm nada”.
No “papel do professor”, uma estudante destaca que o “forte” é a técnica,
igual a treinamento em serviço (esta pessoa tem mais de 35 anos de experiência,
atualmente é diretora de uma escola pública), expressando comparações com a
formação dos professores do Ensino Normal de antigamente. Em relação à
formação na universidade, deixa a entender valoriza mais a formação que teve no
Normal, criticando a disciplina Didática oferecida no curso de Pedagogia porque
não promove vivência em sala de aula. Enfatiza a importância de o professor
conhecer os seus alunos, mostra como este deve agir como se fosse uma “receita”
para que ele consiga mudar, melhorar a convivência com as crianças e até mesmo
suprir as carências.
Abaixo temos uma sequência de falas sobre a temática Relação teoria e
prática:
S1: O professor tem que estar preparado para isso. E: É, mas como é o
professor tem que estar preparado? Você falou isso o professor tem que
estar preparado, mas ele é preparado de que forma? S 2 Mais prática S1:
Ele tem que ter muita teoria e também muita prática. S4: Eu acho que tem
que ter mais prática. E: Concorda com ela ou não?S3: A experiência né! .
E: E a teoria porque é que tem ter a teoria? S1: Porque ela vai embasar o
seu trabalho, se você não tiver uma teoria você vai entrar.
4.2 GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: SABERES DA PRÁTICA
A seguir apresentaremos a Tabela 2, referente ao tema Saberes da Prática
com as categorias: Definição, Aspectos Favoráveis, Aspectos Desfavoráveis e
Experiência Vicária.
64
Tabela 2 – Análise Temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências)
Grupo Focal 1 – Universidade A
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Definição
Adaptação da
teoria na prática
“[...] S2: Saber da prática é você saber praticar
é você ressignificar a sua ação [...] Aquele
saber que a gente vai construindo no dia a dia,
as nossas excelentes aulas estruturadas que
foram planejadas, que chega lá e aparece uma
situação, e você abandona aquele
planejamento, que você faz, e vai trabalhar,
acho que isso da um belo desafio do dia a
dia[...]”. (S1)
9
Definição Técnica
“[...]S1: Faz parte do Treinamento em
serviço[...]”.
1
Aspectos
favoráveis
Aprende com a
experiência
“[...]S2: Eu acho que é o prático, porque se
você sabe que planejou uma aula trabalhando
uma galinha, você sabendo praticar, você vai
arranjar algum jeito para trabalhar com o pato
ok [...] é uma coisa que veio positiva [...] S 5: E
Depois te dá, experiências, muito em sala de
aula, mas tem muito mais coisas que você vai
aprendendo sozinho[...]”.
5
Desejo da teoria
dialogando com a
prática
“[...]S1:Ele tem que ter muita teoria e também
muita prática [...] Você sabe que seu
embasamento teórico, você sabe que cada
criança tem o seu ritmo,[...]”. (S2)
2
Aspectos
desfavoráveis
Falta a relação
teoria e prática
S1: "Eu acho que a tem a teoria, mas a é
realidade diferente, A criança é diferente[...]”.
“[...] eu cheguei à escola [...] pegar uma turma
de alfabetização [...] Peguei um outro grupo ai
faltou prática[...]”.
4
Experiência
vicária
Suporte de
alguém com mais
experiência
“[...] A coordenadora pedagógica tem todo
apoio. Ela tem que resolver toda essa parte
pedagógica [...] a gente procura solucionar os
problemas ali. [...] o suporte que você precisa
entre os colegas, que tem mais experiência
tem que colocar para os mais novos[...]”.
1
Total:
17
65
Ao analisarmos a categoria “Definição” percebemos que ao conceituarem os
Saberes da Prática há uma associação com o tema: Relação Teoria e Prática. Pois
o que está exposto na Tabela 2 é a adaptação da teoria na prática. Quando a aluna
S2 coloca no seu discurso, que Saberes da Prática é “você ressignificar a sua
ação”, isto quer dizer adaptar, modificar a atividade para atender ao interesse da
turma. Faz uma reflexão que, quando ocorre isso está inserido na prática. No
entanto, ao discursar sobre o uso da teoria diariamente, confirma a sua importância
para avaliar, observar ou até mesmo criar uma nova atividade. Parece demonstrar
um conflito entre a prática e a teoria, porém revela o desejo de dialogar com
ambas.
Ainda na categoria “Definição”, S1 pontua que a técnica = treinamento em
serviço, sendo a técnica com o sinônimo de Prática, enquanto treinamento o seu
sinônimo é treino, exercício. Ou seja, no estágio é preciso praticar para treinar,
antes de ir ao campo de trabalho.
A categoria “Aspectos Desfavoráveis” quanto aos saberes destaca a falta de
relação/ diálogo entre a prática e teoria, pois ao se adapta na prática uma teoria,
isto pode ser positivo ou negativo de acordo com os esquemas de cada grupo,
escola, pais, família ou sociedade.
Já a última categoria, “Experiência Vicária”, refere-se à responsabilidade dos
mais experientes ensinarem os mais novos, que pode trazer consequências
positivas ou negativas de acordo com o contexto em que ocorre esta forma de
aprender com o outro. No estágio, por exemplo, aprende-se com o outro, na troca
simultânea de experiências, conhecimentos, podendo ser uma troca positiva ou
negativa.
A seguir uma sequência da discussão no grupo sobre a temática Saberes da
Prática:
E: Olha só, o que é para vocês os saberes da prática? O que vocês
entendem sobre os saberes da prática? S1: Aquele saber que a gente vai
construindo no dia a dia, as nossas excelentes aulas estruturadas que
foram planejadas, que chega lá e aparece uma situação, e você abandona
aquele planejamento, que você faz, e vai trabalhar, acho que isso daí é
um belo desafio do dia a dia, também uma coisa é você [...] E: para você
como é isso?S2: Eu acho é o que realmente ela falou o saber da prática é
você saber praticar é você ressignificar a sua ação entendeu! E: O que é
para você ressignificar a sua ação? S2: É aquilo, eu planejei uma aula
super interessante, uma aula super cheia disso, cheia daquilo, mas é
aquilo chegou o dia, você não sabe como as crianças vão chegar, não
sabe, não sabe o que eles vão fazer. Chegou nesse dia, nossa, eles
66
começaram a gostar de um pato, como um exemplo, eu vou falar de um
pato na educação infantil, mas eu tinha preparado trabalhar galinha. Por
que eu não vou mudar? Não vou ressignificar a minha ação? Se eles
estão interessados nisso. Eles estão interessados no assunto por que, que
eu não vou mudar isso[...] E: Neste momento você está usando que tipo
de saber? É o teórico, o prático? O que vai mais ai? S2: Eu acho que é o
prático, porque se você sabe que planejou uma aula trabalhando uma
galinha, você sabendo praticar, você vai arranjar algum jeito para trabalhar
com o pato ok! Então o pato você naquele dia, você ressignificou sua
ação. Você mudou completamente, mas é uma coisa que, veio positivo, ao
menos, mas é uma coisa que, eles despertaram o interesse entendeu!
Mas amanhã você trabalha a galinha, porque a galinha é um interesse
meu. Entendeu a galinha é de interesse que veio do meu planejamento,
mas eles começaram a gostar do pato vou ressignificar a minha ação.
4.3 GRUPO FOCAL 1 – UNIVERSIDADE A: EXPECTATIVAS SOBRE O CURSO
DE PEDAGOGIA
A Tabela 3 refere-se ao tema “Expectativas sobre o Curso de Pedagogia”, e
tem como categorias inferidas: Aspectos Desfavoráveis com três subcategorias e
outra categoria sobre Mudanças Sugeridas com duas subcategorias que
mostraremos a seguir.
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Aspectos
desfavoráveis
Disciplinas de
Metodologias
Obs. 1
“[...] Eu acho que o curso de professor então
nessa disciplina Conteúdo de metodologia de
ensino de história, geografia, eles falam da
teoria, para a gente saber o método. O
método, mas eu acho que depois é prática,
entendeu![...]”
2
Dicotomia teoria/
prática Obs. 3/ . 2
“[...] o curso de pedagogia me deu base, mas
lá na sala de aula é outro movimento[...]”.
10
Pouco
enriquecimento do
curso
Obs. 4
“[...] eu já trabalho há muito tempo, então
enriqueceu, teve enriquecimento, mas pouca
coisa. - pouca coisa[...]”.
2
Mudanças
sugeridas
Melhorar a técnica
p/a o professor
Obs. 5
“[...] Principalmente porque o forte do professor
é a técnica [...] chega aqui, aqui não, aqui tudo
junto, é o que ela falou, não tem aquela
preparação[...]”.
1
67
Mudanças
sugeridas
Ter mais prática/
estágio
“[...] S4: Eu acho que tem que ter mais prática
[...]S2: Quem trabalha em sala de aula, não [...]
essa parte da/ do professor [...] falta prática
mesmo aqui [...] quando ela chegar no dia de
aula, ela não passou satisfeita com o estágio,
ela vai cair na prova de pára-quedas[...]”.
7
Total:
22
Tabela 3 - Análise Temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia (N= Ocorrências) Grupo
Focal 1 – Universidade A
Nos exemplos dos “Aspectos Desfavoráveis”, tanto uma aluna como a outra
se sentem insatisfeitas pela falta da prática nas disciplinas relacionadas a
metodologias de cada matéria trabalhada para o Ensino Fundamental I. Ou seja, a
teoria dada pela faculdade não é valorizada fazendo com que se sintam incapazes
e demonstrem medo de dar aulas. O estágio não é visto satisfatoriamente. Ainda
nesta categoria destaca-se a dissociação entre o teórico e o prático. Se falta prática
na formação do professor, a Pedagogia Empresarial aparentemente atende as
expectativas.
Uma das alunas deixa clara sua insatisfação devido à diferença entre sua
vivência profissional e a faculdade. Isto está justificado quando afirma que na sala
de aula é diferente, “outro movimento”. Esta expressão pode estar relacionada à
realidade vivida, que é diferente, Portanto há uma dicotomia entre o que é ensinado
na universidade e o vivido em sala de aula.
Na subcategoria “pouco enriquecimento” tenta-se valorizar o aprendizado na
faculdade, aparentemente. Depois a aluna comenta que foi “só um pouco”, pois
com 35 anos de vivência profissional passou por várias políticas educacionais,
como também diferentes métodos.
Nas mudanças sugeridas, as duas subcategorias se assemelham porque
colocam primeiramente que o importante para ser um bom professor é ter técnica.
E com a técnica ele constrói os saberes da prática. Isto se reafirma ao destacarem
a necessidade de ter mais experiência, ou seja, trabalhar a teoria vivenciando. Dão
a entender que é ao executar vivências que o sujeito cria experiência. Mas ainda
não fica explicito se é da prática para a teoria, ou da teoria para prática e ou
vivência prática sem a teoria.
68
Para exemplificar a análise acima sobre a temática segue uma sequência da
discussão:
E: Agora assim, todos concordam com a 5, ela falou que não foi atendida
as expectativas do curso? O que você esperava mais do curso de
pedagogia?S3 - Esperava mais a prática. E: Esperava mais a prática e
você? S2: Quem trabalha em sala de aula, não, eu estou falando uma
coisa também, tou rotulando, porque o curso de pedagogia não é só o
professor, mas essa parte da/ do professor, do professor, não da
pedagogia empresarial, eu acho que falta prática, falta prática mesmo aqui
pô, aqui na sala de aula mesmo. Para mim falta isso. Para quando ela
chegar no dia de aula, ela não passou satisfeita com o estágio, ela vai cair
na prova de pára-quedas. Entendeu! Ela não tem experiência como
professora. Ela vai cair em sala de aula de pára-quedas entendeu! E Aí é
que está, surgiu essa dificuldade em sala de aula o que fazer? Surgiu esta
possibilidade do interesse do despertar do interesse do aluno como ela vai
entender! Tipo, para modificar ela não passou por essa experiência. Então
Na faculdade acho que falta isso. E:- Para vocês como é isso? S1: Olha
só, eu já trabalho há muito tempo, então enriqueceu, teve enriquecimento,
mas pouca coisa, pouca coisa! É, 35 anos de magistério, que eu vivi esse
tempo todo treinamentos, várias questões é várias políticas educacionais,
vários métodos, vários processos, é avaliação e tal, a gente vai adquirindo
as nossas experiências como o conhecimento com o tempo, tudo o que a
gente faz dentro da sala de aula e depois de 16 anos fora de turma. Após
16 anos fora de turma, já é direção de escola, já é outro lugar né! Já é
aquela parte burocrática é a parte que não tinha turma, se tivesse em
turma daria aula e só isso.
Dando continuidade às análises a próxima Tabela 4 versará sobre o Grupo
Focal 2 da Universidade A, que foi realizada em outra unidade pelos motivos já
expostos.
4.4 GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Iniciaremos com o tema “Relação Teoria e Prática” com as categorias
inferidas (“Desejável”, “Realidade”, “Interação”, “Aspectos Desfavoráveis”,
“Referência à Reportagem”, “Referência a Teóricos”, “Estágio”, “Papel do
Professor”) e suas respectivas subcategorias.
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Desejável
Diálogo
“[...] S2: todos são uma só, o ideal é que elas
tivessem o mesmo peso[...]”.
1
69
Realidade
Adaptação da
teoria a prática
“[...] S4: É que nem palco, Você está
aprendendo na teoria e o que acontece na
prática. [...] você absorve muita teoria [...] não
sabe como é o cenário, você acaba o período
absorvendo o que você quer, e depois [...] O
palco falou isso aqui, aquela marca não pode
apertar tanto, onde tem que mexer é aqui,
aqui não pode mexer, aqui não tem nada, na
verdade é isso[...]”.
4
Interação
Vivência/
experiência
“[...] Através da situação que esta
vivenciando, da ação observar o aluno [...] é
uma pessoa cheia de experiência com prática
[...] aproveitar o que ela tem você parte do
conhecimento dela [...] ele criou
experiência[...].”. S1
1
Aspectos
desfavoráveis
Dicotomia
“[...] Eu acho que a universidade ela peca por
excesso de teoria, pela falta de prática[...]”. S1
1
Referência a
Reportagem
Confrontar texto
X
realidade
“[...] O texto fala de você [...] ter uma noção da
habilidade na prática profissional. A faculdade
aqui [...] é difícil você ter um curso, que te dê
essa opção de realidade e prática [...] é difícil
você ter teoria e prática atuando no mesmo
peso[...].”. S2.
“[...] Esse curso aqui, está formando uma
nova proposta quem pode fazer isso? Quem
não trabalha é isso!? Eu não concordo[...]
então, isso não é para todos[...].”. S1
2
Vivência parte da
prática
“[...] a gente vê que o professor aqui, não vai
estar preocupado com o conteúdo, mas com o
programa de estágio, ele está preocupado
com o aluno dentro da escola o que ele tem
necessidade de aprender [...] eu concordo
plenamente[...]”. S4
1
Referências
aos teóricos
Vygotsky, Paulo
Freire, Perrenoud,
Saviani, Gramsci.
“[...] S2: Paulo Freire, por ex. Perrenoud,
Saviani e ai você vai procurar usar
sucessivamente são vários autores ai que
você depende com quem vai trabalhar
Vygotsky, Gramsci você depende com quem
vai trabalhar Vygotsky[...]”.
5
Estágio
Aspectos
favoráveis
“[...] aqueles, que não tem possibilidade de
vivenciar para entrar no trabalho, vivencie
pelo menos seis meses de forma prática a
aula de professor[...]” S2
4
70
Estágio
Aspectos
desfavoráveis
“[...] Então querer que você faça um estágio, e
dar 100 horas, seja a hora que for você
trabalha de dia e estuda à noite você não
consegue[...]”. S2
2
Escola de elite
“[...] esses alunos da escola de elite, por que
eles são diferenciados? [...] O que eles têm de
diferentes? Eles têm um conteúdo muito
diferente do nosso[...]”. S2
2
Papel do
professor
Desejo da missão
de mudança
“[...] hoje o professor tem essa realidade ele
tem essa missão, hoje quem está envolvido
em educação, ele tem a missão de mudar o
sistema que está errado[...]”. S4
3
Auto-estima
“[...] para esses colégios ditos como elites são
professores, que já tem experiência, eles não
contratam professores que tem auto-estima
baixa [...] precisa sim ter auto-estima alta [...]
o professor ele precisa saber que ele é
importante[...]”. S3
3
Ser pai e mãe
(Família)
“[...] entender que os professores educarem
as crianças tem que ser pai e mãe, família
tem que ser tudo é assim [...] a missão do
professor seja tranquila[...]”. S4
2
Uma boa
Formação
“[...] Pois é ele é formado fez matemática tem
mestrado fez um monte de coisa. [...] tem
monte de gente que tem, mas não tem aquela
competência, não adquiriu[...]”. S3
1
Papel do
professor
Ser amparado
pela escola
“[...] para essa mudança toda ocorrer [...] tem
que ter uma outra mudança [...] Dentro do
colégio, o professor tem que estar
dispostamente amparado[...]”. S4
1
Total:
38
Tabela 4 - Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências)
Grupo Focal 2 – Universidade A
Na categoria “Desejável” observa-se valorização de uma formação teórica e
prática juntas, como se fossem uma só, havendo diálogo quando existe esta
vinculação. Porém, ao mencionar a realidade, o S2 se contradiz: “A necessidade da
vivência prática de situações adversas vão garantir que a pessoa se torne um
71
especialista no seu serviço”. Podemos considerar a necessidade de adaptar a
teoria a realidade vivida, consoante com a segunda categoria “Realidade”.
A aluna S4 faz uso de uma metonímia, que dá indícios de como grupo
representa a relação teoria e prática na construção dos saberes da prática,
conforme será detalhado posteriormente. Ela relaciona o palco à teoria. Há,
portanto, um cenário em que o professor/ator encena de acordo com diferentes
espaços escolares e realidades. Ao atuar como ator a prática, neste palco
associado à teoria, o professor vivencia e constrói seus saberes cotidianos,
adaptando o “palco/ teoria” ao “público/ aluno” e ao “público/ escola” que assistem
ao espetáculo. A cada dia o espetáculo é diferente, porque depende do “público/
aluno” e do “público/ escola” com quem o “ator/ professor” interage.
Na categoria “Interação”, S1 se refere ao diálogo com o aluno, valorizando o
conhecimento deste, ou seja, construir o seu conhecimento vivenciando com as
crianças. Reforça então a importância da experiência para vivenciar e construir o
conhecimento teórico. Está forma de proceder assemelha-se com as ideias de
Tardif (2002), já abordadas no Capítulo 1.
Nos “Aspectos Desfavoráveis” S1 reforça a mesma idéia, ao afirmar que na
formação há excesso de teoria e pouca prática. Ao ser questionada sobre o que diz
o ditado “A teoria é uma coisa e a prática é outra”, se contrapõe: “Tudo funciona na
prática porque tem a teoria”. Portanto, expressa dúvidas quanto à relação teoria e
prática.
A aluna S1 também expressa sua dificuldade de adaptação à realidade
vivenciada se queixando de sua falta de experiência quanto a fazer um plano de
aula, planejamento, necessários para ser um bom professor. Depois confronta a
experiência descrita na reportagem com a realidade atual. Logo, ressalta a
importância de uma nova proposta parecida com a “residência médica” e faz uma
relação do estágio nas escolas com a vivência do médico no hospital. Destaca que
é preciso muito estudo na parte teórica e vivenciar para criar experiências no real.
Isto demonstra o desejo de associar a teoria com a prática, que a seu ver não
acontece atualmente nas escolas.
O aluno S2 articula a experiência de formação da reportagem com uma
habilidade na prática profissional, próxima ao ensino técnico. Reafirma o mesmo
problema: dificuldade de dosar na mesma medida teoria e prática, deixando
subentendido é que na prática a pessoa aprende. A participante S4, na
72
subcategoria “Vivência parte da prática”, valoriza a experiência retratada por ser o
professor responsável pela mudança. Para ela, é negativo o professor não
aproveitar este “movimento integrante”
6
, apenas obedecendo ao planejamento.
Na categoria “Referencias aos Teóricos”, S2 é o único elemento do grupo
que lista o nome de vários teóricos quando tentava explicar como seria construir os
saberes da prática, porém sem detalhar sobre as teorias. Depois comentou que
trabalha com o Ensino Técnico e que sua visão é diferente da Escola Tradicional,
porque vivência a prática no dia-a-dia.
Na categoria “Estágio”, S2 o avalia como uma forma de vivenciar o que
aprendeu “teoricamente” e comenta esta necessidade, principalmente para aqueles
sujeitos que não tem possibilidade de vivenciá-la no trabalho. Ao ver assistir a aula
do professor, o estagiário aprenderá como encarar o aluno, “cativá-lo, saber sua
deficiência para suprir as carências”. Será isto para ele é teoria? O mesmo prefere
que o estágio seja realizado como uma “residência médica” e desta forma cria a
possibilidade de fazer um vínculo entre teoria e prática. Em outra colocação, a
aluna S1 comenta que o estágio foi insatisfatório, pelo fato de ter sido auxiliar da
professora, exercendo funções que não cabem à pessoa que está estagiando.
Assim, o estágio é apenas para constar que foi realizado.
Na subcategoria “Escolas de Elite”, S2 afirma que os alunos que estudam
em escola de elite têm mais chance de concorrer a um excelente cargo público,
porque a escola capacita melhor os alunos, os pais pagam para isso, e também por
terem acessos a culturas diferentes quando viajam. Portanto, ao comparar as
escolas de elite com as outras, não valoriza o que aprendeu na universidade
particular.
Na categoria “Papel do Professor”, a estudante S4 ressalta que o professor é
um missionário e que deveria ter o poder de mudar o que está errado, ou seja, fica
subentendido a insatisfação com a profissão e procura fortalecer o vinculo do
professor com a educação sendo um missionário. Para ser um ótimo professor, tem
que ter experiência e principalmente auto-estima. Contudo a falta de auto-estima é
implícita nesta fala, junto com a falta de experiência e confiança em si mesmo.
6
Para S4 o movimento integrante significa trazer alunos com conhecimentos diferentes e comuns
fazê-los partilhar de forma que todos possam aprender algo, sendo o professor responsável por essa
mudança.
73
Aqui também aparece a função do professor ser “pai, mãe e família”,
negligenciando a função verdadeira que é ensinar, consoante com outras
pesquisas como a de Alves-Mazzotti (2008). Ao investigar a representações sociais
do professor das séries iniciais sobre identidade docente, a autora identifica o
núcleo “dedicação” associado à: mãe = Materna que cuida.
Representando o que foi analisado acima, segue parte do debate sobre a
temática “relação teoria e prática”:
E: Todos leram? Tudo bem? Então, assim, a partir da leitura do texto eu
queria que todos pensassem sobre a ideia do texto com a formação, com a
sua formação. S 2: Com a minha, com a nossa formação!?E: S2: É, na
verdade, o texto fala de você, pelo que eu entendi de você ter uma noção
da habilidade na prática é profissional. A faculdade no âmbito no caso, a
faculdade aqui, ela, como qualquer outro curso é difícil você ter um curso,
que te dê essa opção de realidade e prática, a não ser que você vivencie
um curso específico puxado para a linha do técnico, nem sempre, até
depende. Eu acho que, como qualquer curso, é difícil você ter teoria e
prática atuando no mesmo peso, na mesma medida. Na maioria das vezes
você tem a minoria, eu acho que você só consegue visualizar melhor ou,
absorver mais os conhecimentos teóricos vivenciando a prática. É difícil,
de você teorizar em determinadas situações sem uma prática efetiva, para
você realmente, é souber o que é, muitas vezes, quando você tem
situações na teoria é que você não vai conseguir aplicar na prática.. Fica
silêncio. E: Fiquem a vontade, pode falar! (risos)[...]S 3: [...] Então
realmente, a teoria, só teoria, teoria, eu só tive a noção de alguma coisa
no estágio, somente no estágio, então aí é que deu para ver, que a teoria
não está muito ligada na prática não, é bem diferente. S 4: Pelo que eu
aprendi foi a prática de novos professores pelo texto, a gente vê que o
professor aqui, não vai estar preocupado com o conteúdo, mas com o
programa de estágio, ele está preocupado com o aluno dentro da escola
é o que, que ele tem necessidade de aprender é a primeira coisa, que me
chamou atenção eu concordo plenamente, porque o que eu vejo hoje é
que tem uma procedência de diferentes alunos tá! Então você tem que
trazer o que eles têm de comum e também. O que eles têm de diferente,
para estar compartilhando com os outros, para que você possa distribuir
de forma, que todos eles possam aprender algo. É então essa
necessidade ai, eu achei uma coisa interessante. Aí, depois veem que o
professor se sente responsável por essa mudança, quer dizer, que esta
reportagem, fala de um movimento integrante, um movimento contrario, do
que a gente vê hoje nas escolas, não percebem o movimento muito
integrante como instrumento de saber, o professor dentro da sala de aula
obedece ao planejamento. E o que está aqui é que ele está integrado com
o que está no real. O real também é uma coisa importante, porque a
realidade que os alunos estão inseridos você pode mudar isso, não
adianta mandar conteúdos de uma maneira sem utilidades, conteúdos sem
importância para eles. Às vezes você vem para transformar a vida dela
começando com o conteúdo dela, vai cair no que está faltando a atenção
naquilo de uma maneira natural, pelo menos eu acho que essas três
passagens me chamaram mais atenção. E: você acha que estas três
passagens têm a ver com a sua formação, ou não tem haver com a sua
formação?S 4: Tem a ver, porque eu acho que hoje o professor tem essa,
essa na realidade, ele tem essa missão, hoje quem está envolvido em
educação, ele tem a missão de mudar, primeiro lugar o que a gente sabe
o sistema que está errado.
74
4.5 GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: SABERES DA PRÁTICA
Ao analisarmos a temática “Saberes da Prática” (Tabela 5) do GF 2
percebemos uma relação intrínseca com a temática “Relação Teoria e Prática” do
GF 1 e do GF 2. As categorias inseridas em alguns aspectos são semelhante a do
GF 1. Encontramos pontos convergentes e divergentes nos discursos dos sujeitos
que participaram deste debate, já que a cada questão discutida apreendem-se
encontros e desencontros dos próprios falantes e entre eles.
Categorias Subcategorias
Exemplos
N
Definição
Adaptação
da teoria
na prática
[...]S1 Invocando [...] S3 Só invocando [...] S4
“[...]Invocando os alunos. Usando com
sensibilidade também[...]”. S2 “[...] É difícil, de
você teorizar em determinadas situações sem
uma prática efetiva [...] o que é, muitas vezes,
quando você tem situações na teoria que você
não vai conseguir aplicar na prática[...]”.
S2 “[...] saberes da prática é vivência pura né,
é lógico que você vem embasado teoricamente
[...] a vivência prática de situações adversas,
ela vai te dar [...] garantias [...] de você se
tornar especialista no seu serviço. O que é um
bom técnico? Ele sabe [...] resolver conflitos,
mas para você saber resolver [...] você tem
que vivenciar [...]”.
8
8
Aspectos
favoráveis
Aprende com a
experiência
S3 “[...] Foi Vivenciando, foi começando, foi
andando, foi errando, foi construindo a
experiência acadêmica dia a dia. Eu tropeço
[...] eu erro, eu acredito que a minha primeira
aula vai ser um desastre [...] a terceira vai ser
melhor [...] vai construindo os meus saberes é
caminhando que a gente vai aprendendo[...]”.
2
Aspectos
favoráveis
Desejo da teoria
dialogando com a
prática
S3 “[...] Vão buscar Teóricos educadores que
vão te ajudar a entender..”. [...]S2 “É, a
formação aqui está toda direcionada nesses
pontos que ela esta dizendo aqui com certeza
nós localizamos esta mudança do professor,
nessa postura do professor, buscar essas
novas alternativas, mas como posso dizer, na
realidade você não vê isso acontecendo,
imagina só se isso estivesse
acontecendo?[...]”.
3
75
Aspectos
desfavoráveis
Falta a relação
teoria e prática
S1“[...] O que a aluna S 3 falou é uma verdade,
a teoria não condiz com a prática[...] Eu nunca
lecionei, [...] eu vi que surpreende que não dá
[...] humanamente impossível você colocar em
prática, por todo o contexto, por todo o
contexto, pelas políticas que são
implementadas enfim, é tanta coisa que você
até pode tentar resolver uma coisa[...]”
3
Experiência
vicária
Pessoas com
experiência
S2 “[...] o que vai acontecer no caso com quem
já trabalhou vai se sujeitar a estar recebendo
orientações das pessoas com mais
experiências[...]”.
1
Total:
16
Tabela 5 - Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências)
Grupo Focal 2 – Universidade A
Na categoria “Definição”, as primeiras respostas foram evasivas. A Aluna S1
diz: - invocando, depois em seguida a S3 confirma: - Só invocando. Ao pedir para
que esclarecessem o que significava “invocando”, a aluna S4 responde pelas
outras ao falar: - invocando, invocando os alunos. Já que não ficou claro o sentido
utilizado da palavra “invocando” procuramos palavras sinônimas para ajudar a
refletir e encontramos (POLITO, 2006):
Invocar como: 1. Chamar ex. invocar um santo; 2. Proteção suplicar, pedir,
rogar; 3. Conjurar, evocar, chamar; 4. recorrer, apelar para exemplo:
Invocou a lei para se justificar; 5. Antipatizar, implicar, cismar com
exemplo: Invocar com alguém.
Demonstra que a palavra “Invocar” tem significações diferentes e isto vai
depender do contexto que ela foi inserida. No caso aqui parece que foi usada
como o significado de chamar o aluno, mas o sentido não está totalmente claro,
porque pode ser chamar o aluno para justificar, pedir proteção ao aluno, apelar
para o aluno. O que mais se aproxima parece ser “chamar a atenção do aluno”.
A Estudante S1 comenta que aprendeu mais com as crianças do que com a
professora e isso fica explicito ao se posicionar sobre como construir os saberes da
prática: valoriza a experiência, o conhecimento das crianças partindo deles e
vivenciando através da situação. E logo depois coloca que o professor tem que ter
muita competência. No final da discussão enfatiza: “Eu acho a prática na teoria”,
ratificando que precisa de uma movimentação na prática construir seus saberes
76
práticos adaptando-os à teoria. Este discurso corresponde à fala explicitada pela
sua colega S4 na temática “Relação Teoria e Prática”:
“[...]
É que nem palco, Você
está aprendendo na teoria e o que acontece na prática [...]”.
Na categoria “Aspectos Favoráveis” têm-se duas subcategorias: a) “Aprende
com a experiência”: confirma-se a o discurso acima quando enfatiza que
vivenciando a situação junto com os alunos (valorizando os conhecimentos destes)
ela construirá saberes com a experiência; b) Desejo da teoria dialogando com a
prática: os exemplos colocados para ilustrar o quadro baseiam-se no desejo das
teorias poderem dialogar com as práticas. O que no ponto de vista do grupo não
acontece, ficando na condição de “desejável”.
A estudante S3, ao se expressar sobre como os professores constroem o
saber cotidiano, alega que vão buscar teóricos para ajudar na situação
apresentada. Mas ao longo da discussão, quando se refere aos professores
contratados por escolas de elite, afirma que este profissional precisa de muita
experiência, como também ter auto-estima, valorizar–se, ter orgulho do que faz e
como consequência ser feliz. Depois coloca que o professor vivencia, anda, erra,
vai construindo a experiência acadêmica no cotidiano e com a experiência prática
vai aprendendo. Afirma ao final do GF que “tudo funciona na prática porque tem a
teoria”.
Na categoria “Experiência Vicária”, o aluno S2, ao explicar como o professor
constrói sua prática diária, argumenta que a pessoa ao trabalhar aprende com
quem tem mais experiência, a pessoa que está mais próxima. Depois se contradiz
ao dizer que os professores vão buscar apoio nos educadores/teóricos para
resolver situações diárias e também esclarece que depende da área que vai
trabalhar. No seu caso, já exerce a profissão de professor no Ensino Médio
trabalhando em uma Escola Técnica.
A seguir temos uma exemplificação sobre a temática saberes da prática
quando o grupo estava discutindo:
Entrevistadora: Mas assim, então como vocês relacionariam é os saberes
da prática? Como os professores constroem o saber do dia a dia?S1:
Invocando S3: só invocando Entrevistadora: Não entendi, como assim? S
4: Invocando, Invocando os alunos. Usando com sensibilidade também.
Entrevistadora: Está terminando a faculdade então vocês vão organizar
aula né! Como é que vocês vão construir esse saber do dia a dia, onde
vocês vão se apoiar? Com o que, e quem vocês vão procurar? S2 - Eu
acho que o que vai acontecer no caso com quem já trabalhou vai ter que
77
se sujeitar a estar recebendo orientações das pessoas com mais
experiências, (Todos falam juntos) todos trabalhando o dia-a-dia com a
pessoa que está mais próxima. S3: Vão buscar Teóricos, educadores um
par de teóricos que vão te ajudar a entender a situação no livro [...] (
Barulho externo atrapalha não dá para entender) S2 - Paulo Freire, por ex.
Perrenoud, Saviani e ai você vai procurar usar sucessivamente são vários
autores ai que você depende com quem vai trabalhar Vygotsky, Gramsci
(Vai falando nomes de outros autores, mas não dá para entender a muito
Barulho) S2: Até mesmo depende quem vai trabalhar em outra área. Meu
trabalho é ensino Técnico, minha visão é outra completamente diferente
com quem esta trabalhando o ensino tradicional. E: Por que é diferente do
ensino tradicional?S2: Eu sou do curso técnico, porque eu vivencio a
minha prática o dia a dia, os alunos estudam o dia todo onde eu trabalho,
os alunos estudam de manhã e tem prática de tarde ou tem aula teórica de
tarde e prática de manhã. Então eles são obrigados a vivenciar, o que eles
viram na teoria, na prática. Pode ser que não é uma prática ideal, mas eles
conseguem sentir as dificuldades da prática. S4: É que nem palco, Você
está aprendendo na teoria e o que acontece na prática. Só que, o que
acontece você absorve muita teoria, mas não sabe como acontece, no
caso do cenário, não sabe como é o cenário, você acaba o período
absorvendo o que você quer, e depois você fala: - Ah! O palco o senhor
falou isso aqui, aquela marca não pode apertar tanto, onde tem que mexer
é aqui, aqui não pode mexer, aqui não tem nada, na verdade é isso.
4.6 GRUPO FOCAL 2 – UNIVERSIDADE A: EXPECTATIVA SOBRE O CURSO DE
PEDAGOGIA
Na Tabela 6 sobre a temática “Expectativa sobre o Curso de Pedagogia”
inseriu-se duas categorias “Aspectos Desfavoráveis” (Disciplinas de Metodologia X
Realidade; Aspectos políticos/ sociedade), e “Mudanças Sugeridas” (Estágio para
Residência, Pedagogia para permear outras cadeiras, Avaliação, Disciplinas de
Metodologias serem mais Práticas). As categorias estabelecidas têm em comum
algumas subcategorias uma relacionada à outra como poderemos observar a
seguir.
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Aspectos
desfavoráveis
Disciplinas de
metodologias X
realidade
S1 “[...] a gente tem uma disciplina de
metodologia e conteúdo, conteúdo e
metodologia, matemática, português, geografia e
história, nós tivemos a ilusão, que
aprenderíamos alguma coisa [...] então tem que
ter um parâmetro ali. Nós não temos isso. Nem
supriram isso[...]”.
2
78
Aspectos
desfavoráveis
Aspectos
políticos /
sociedade
S2 “[...] Ninguém faz um concurso publico e é
avaliado só pelo o que aprendeu, como fazendo
prova, o processo é seletivo, o processo do país
é todo capitalista é seletivo [...] E qual é a
maneira elitista de selecionar cada vez mais de
modo, que o pessoal que, quer estar lá em cima
nos cargos altos vai ter mais chance quem tiver
melhor educação [...] as escolas de elite com
diretor, estudo, com uma cultura completamente
geral e muito mais aprofundada[...] vão ter
acesso a certas culturas fora do país, que nós
não temos, e vão estar sempre fazendo
concursos mais interessantes e com melhores
posições[...].”
1
Mudanças
sugeridas
Estágio para
Residência
S2“[...] Eu mudaria o estágio [...] o tempo [...] S4
“[...] Eu não daria estágio no decorrer do curso
[...] um período só para “fazer estágio[...]” S2 “[...]
pagou o curso seis meses para fazer estágio
efetivamente [...] essa residência acho que tinha
que existir em qualquer lugar[...]”
4
Pedagogia para
permear outras
cadeiras
Obs. 5
S4“[...] cabe a faculdade é que é uma instituição
de educação [...] precisa fazer uma mudança na
educação no geral [...] já teria que estar
conectado a máquina de pedagogia [...] a própria
visão da pedagogia poderia mostrar que a
pedagogia é isso. Eles passam pelos
professores. Então é importante sim para que as
pessoas comecem a valorizar[...]”.
2
Mudanças
sugeridas
Avaliação
Obs. 6
S3 “[...] Eu mudaria avaliação [...] tem que saber
elaborar a prova extrair de fato do aluno o que
absorveu daquele conhecimento. Nós temos
dúvidas, eu não sei elaborar uma prova[...]”.
1
Mudanças
sugeridas
As Disciplinas
de metodologias
serem mais
práticas
Obs. 7
S2“[...] eu concordo com isso a cerca de
conteúdo é requer um complemento de ensino,
na verdade, a gente vivência até uma utopia[...]”.
S1 “[...] nessa coisa de matemática, português
deveria dar [...] devia aprender uma coisa na
prática com o conteúdo[...]”
2
Total:
12
Tabela 6 - Análise temática: Expectativa sobre o Curso de Pedagogia (N=Ocorrências) Grupo Focal
2 – Universidade A
Nos “Aspectos Desfavoráveis”, S1 comenta sobre o distanciamento das
disciplinas metodológicas com relação à prática. Ainda afirma que não sabe
79
planejar, fazer planos de aula, por isso tem certo medo de colocar o seu currículo
em uma escola. O aluno S2, ao defender a nova forma de avaliar, destaca que vive
uma utopia no sentido que a universidade estimula essa nova forma de avaliar não
somente com provas, mas usar outras estratégias, para verificar o quanto a pessoa
aprendeu. No entanto, menciona que vivemos num mundo capitalista onde se
reverencia o aprovar e reprovar a todo instante.
Nas “Mudanças Sugeridas”, “Estágio como Residência” tem unanimidade no
grupo, principalmente porque os sujeitos estudam à noite, durante o dia trabalham
e não conseguem um tempo significativo para estagiar. Aparece também o desejo
de ser reconhecido e valorizado socialmente o Curso de Pedagogia. Ou seja,
necessitam do reconhecimento do outro para valorizar sua própria profissão.
Quanto à “avaliação”, dizem terem aprendido a nova forma de avaliar não levando
em conta só provas. Contudo essa forma de avaliar é uma utopia, segundo eles
não acontece no cotidiano escolar, ao contrário, existe a todo o momento a
avaliação somativa baseada em notas. Em relação às “Disciplinas de metodologias
serem mais práticas”, os alunos não se sentem contemplados neste aspecto,
reivindicando um conhecimento teórico experimentando na prática.
De acordo com o que foi analisado acima deixamos a seguir uma parte do
debate sobre a temática “Expectativas sobre o curso de Pedagogia”:
Entrevistadora: Estou percebendo que o grupo está falando muito na ação,
está? Vamos dizer assim, na formação de vocês, assim vocês estudaram
tanto. Então o que vocês mudariam no curso de Pedagogia ou não
mudaria nada? S1: Eu mudaria o estágio (todos falam ao mesmo tempo)
S4: Ah! O estágio, o tempo, o período, por exemplo, formou um período a
mais de prática. S2: Eu não daria estágio no decorrer do curso, entendeu!
Um período só para fazer estágio. S3: Por exemplo, tem uma escola aqui
na ilha poderia criar uma ideia para que ela só fosse para receber os
alunos daqui. Faliu. Bota para fazer estágio nessa escola. Poderia fazer
um acordo com a escola, seis meses para ajudar os professores a
trabalhar e em troca nos ajudar com estágio. S2: É S3: A gente vai ajudar
vocês em troca como favor com os nossos alunos, para que eles possam
trabalhar, tem meios de fazer esse acordo, não pode de dia, pode a noite,
faz o EJA a gente vai discutindo.S4: É isso ai! S2: A gente mudaria com
certeza isso ai. Entrevistadora: E ai para você o que você gostaria que
mudasse? S1: ótimo ( risos) S1: Só teoria, teoria, não chega a lugar
nenhum. [...] Para você ter uma ideia, nessa coisa de matemática,
português deveria dar um, como é que se diz, só dá teoria praticamente
nada, devia aprender uma coisa na prática com o conteúdo. Para você ter
uma ideia, a gente tem uma disciplina de metodologia e conteúdo,
conteúdo e metodologia, matemática, português, geografia e história, nós
tivemos a ilusão que aprenderíamos alguma coisa, aprenderíamos, por
exemplo, numa segunda série o que um aluno, o que espera que seja
dado de conteúdo para aquele aluno, não sabemos. Metodologia até
80
alguma coisa você tem como agir tem ene formas de passar aquele
conteúdo, mas o que é dado na segunda série na terceira, na quarta? Já
falaram: - Depende de cada escola. Não depende da escola, mas deve
existir, alguma coisa que regule mais ou menos. Você não pode pegar um
conteúdo de sexta série e aplicar na quarta, nem pode pegar o de primeira
e estar dando no terceiro ano, então tem que ter um parâmetro ali. Nós
não temos isso. Nenhuma disciplina supriu isso.
4.7 GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
A Tabela 7 tem como temática “Relação Teoria e Prática” na Universidade B,
com suas categorias e subcategorias: “Definição” (A prática intrínseca à teoria);
“Aspectos Desfavoráveis” (Prática pura); “Referencia à Reportagem” (Vivência
parte da prática, Comparação Texto X Formação X Realidade; “Referências a
teóricos”; “Estágio” (Aspectos Favoráveis; Aspectos Desfavoráveis, Relação Escola
X Professores x Estagiários); “Como o Professor é visto” (Contribuição Política,
Profissão Comprometida; Não Compartilham Experiências).
Categorias
Subcategorias Exemplos N
Definição
A prática
intrínseca a teoria
S5 “[...] uma proposta de todos os processos
de ensino dando teoria tentando em dialogar
com a prática [...] fazer ponte entre as duas
coisas [...] a prática está na teoria [...] a prática
e a teoria estão juntas, elas não estão
separadas[...]”. S8 “[...] A prática vem da teoria
então a prática nunca vai estar dissociada da
teoria [...] ela esta intrínseca você atrelou a
teoria [...] você guardou aquilo, você
principalmente quando você esta tendo
experiência está acontecendo você
percebendo ou não aquilo [...] Você acha que
sabe o que não sabe e que você sabe [...] se
depara com tudo isso daí [...] se remete e tal é
sua consciência[...]” S5 “[...] independente do
que faz, com certeza em sala de aula, você
com isso consegue fazer com isso uma prática
melhor[...]”.
13
Aspectos
desfavoráveis
Prática pura
S5 “[...] Quando você, você tem uma prática
pura e simplesmente mecânica você se torna
um indivíduo muito singularista, você fica
repetitivo em qualquer contexto[...]”.
1
81
Referência a
reportagem
Vivência parte
da prática
S2 “[...], uma proposta de uma nova prática
[...] a nossa formação não, é voltada para a
teoria[...] Aqui a gente[...] o tempo todo você
é levado a pensar, repensar sobre a teoria e a
prática[...] uma prática reflexiva[...] formação
mais para a prática[...]”
2
Compara
Texto x
Formação /
Realidade
S2 “[...] Essa nossa formação aqui [...] ela não
dialoga tanto assim com a prática do cotidiano
da escola[...]”. S1 “[...] é uma proposta
bastante pertinente com as ideias que a gente
faz sobre o curso de formação [...] a gente vê
que as coisas não acontecem [...] uma
metodologia bastante pertinente inclui as
disciplinas de forma estruturada, mas agora,
se isso realmente vai acontecer assim como
no texto[...]”
3
Referência
a teóricos
Obs. 9
Piaget/ Emília
Ferreiro/
Vygotsky/
S9 “[...] Eu acho que me identifico é os
teóricos que, é da questão é de Piaget das
fases de Piaget que a gente vivência isso,
aquelas fases os períodos e, trabalha com
tudo aquilo é tem Emília Ferreiro também,
desde a fase da garatuja até o silábico né!
Ahmm, Vygotsky também né! Acho que para
nos seria o diferencial né!
Vygotsky também né! Acho que para nos seria
o diferencial né![...]”
3
Bordieu/
Guarnieri/ Marx/
Maria Lucia
Santos
S8 “[...] Bordieu também, Bourdieu faz uma
revolução fala do poder simbólico, fala da
escola como reprodutora, o que fazer por mais
que a gente conheça Bordieu toda a produção
que ele pegou, ele fala sobre o habitus,[...] por
mais que você saiba fazer ,[...] o controle
vigilância [...] tem Guarnieri [...] Guarnieri? A
concepção construção da infância[...].”. S8”[...]
Marx também[...]”. S8: “[...] teoria do cotidiano,
dialogando com a Maria Lucia Santos que fala
da afetividade[...]”.
4
82
Referência
a teóricos
Obs. 9
Focault
S10“[...] eu posso recorrer ao meu superior [...]
eu posso recorrer a um livro [...] aos teóricos
para tentar resolver, Focault [...] ah isso vai
depender muito para resolver a situação[...]”.
1
Lucia Marcande/
Ivo Párea
S5 “[...] o professor [...] a atenção e a
subjetividade [...] Lucia Marcande, Ivo Párea é
professor de sala de aula. Procura diferenciar
da classe empresarial de todas as outras
administrações[...]”.
2
Estágio
Aspectos
favoráveis
S9 “[...] A gente aprende com a equipe
pedagógica porque ela vai mediar [...] faz essa
ponte com propósito de encaminhar, o
professor está ali, como quem colhe as pistas
vai estar, articulando com a equipe pedagógica
[...] até mesmo nos estágios a gente pode
ver[...]”.
1
Aspectos
desfavoráveis/
S8 “[...] Eu sai correndo do estágio do ensino
do Norma[...] realmente e não dá para
acreditar [...] que existe uma proposta de
ensino superior [...] além de disputar vaga
com pessoas que fizeram o Normal [...] que
estão poucos aptos para poderem lidarem com
os alunos do Ensino Fundamental [...] estão
fora é do mundo[...]”
3
Estágio
Relação escola
professores/
estagiários
S6 “[...] Se a escola é democrática essa escola
tem que ser realmente muito unida se ela tem
que ser participativa, ela é ativa, e vivenciar é
dentro de pequenas situações com os pais, as
famílias, porque realmente precisa[...]”.
3
Como o
professor
é visto
Contribuição
política
S5 “[...] Eu acho que todas as formações são
válidas, mas não tem aquela coisa que fala ah
você é um agente social, você tem que dar sua
contribuição política[...]”.
1
Profissão
comprometida
S5 “[...] Você esta sabe, o azar é seu também
numa profissão comprometida eu acho que a
gente não tem como vincular como agente
social[...]”.
1
83
Tabela 7 - Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências) Grupo Focal 3 –
Universidade B
É importante ressaltar aqui algumas particularidades do GF3. As
universitárias S5 e S8 eram as que mais argumentavam durante o debate,
colocando suas reflexões. Quando se pronunciavam no grupo percebia-se que elas
tinham certa liderança e suas ideias influenciavam alguns componentes que
participavam da discussão. Chamou também a atenção da pesquisadora uma
situação em que S3, ao colocar a sua opinião durante o debate no grupo, foi logo
contestada por outra estudante. Mas reverteu a situação e conseguiu que todas
concordassem. Depois disto, só participou do debate no final, ao ser questionada
sobre as expectativas do curso de pedagogia. Ou seja, as discussões deste grupo
parecem ter sido dominadas por algumas lideranças.
Em relação às categorias, em “Aspectos Favoráveis” S5 diz que a teoria
embasa a prática, tem que fazer uma ligação, parecendo não haver separação
entre ambas: “[...] Então, eu acho que tem muito mais motivação pessoal de você
esta sendo, que a formação é muito grande, porque você está atuando com todos
os tipos de pistas [...]”, aponta que todas as formações são válidas, mas declara
que é preciso fazer a ponte entre a teoria e a prática. Entretanto, afirma que para
isso acontecer tem que haver muita motivação pessoal, ou seja, depende do
professor lidar com todos os conhecimentos teóricos, as pistas estão ali e com isso
a pessoa escolhe a melhor maneira de tratar e usar estes conhecimentos.
Em “Aspectos Desfavoráveis” S5 declara: “[...] quando você tem uma prática
pura e simplesmente mecânica, você se torna um indivíduo muito singularista, você
Como o
professor
é visto
Não compartilham
experiências
S8 “[...] Tem assim professores que se fecham
dentro da sala de aula e não se acham
responsável por aquilo e não compartilham as
suas experiências nem positiva nem negativa,
com a equipe pedagógicas[...]”. S11 “[...] Eu
sou formada no Magistério de São Paulo há 23
anos em sala de aula não fico fechada na sala
de aula, mas tem gente que se fecha, mas
depende da equipe pedagógica, porque eu
trabalhei em algumas escolas a onde a equipe
pedagógica nem estava ai[...]”
2
Total
16
84
fica repetitivo em qualquer contexto[...]”. Reafirma que não tem como desvincular a
prática da teoria, porque estão juntas. Considera sua formação mais teórica e
pretende sistematizar as disciplinas quando for praticar e com isso continuar a sua
formação na prática. Reforça que numa “prática pura” o sujeito fica repetitivo, sem
alimentar esta relação intrínseca entre a prática e teoria.
A categoria “Referencia à Reportagem” é representada pela fala de S2, que
percebe a diferença entre a sua formação que parte da teoria para a prática,
enquanto a experiência do texto faz o movimento inverso, da prática para a teoria.
Comenta a experiência apresentada, tem uma boa impressão e coloca que é uma
formação mais para prática, que não impede que seja uma prática reflexiva. Faz
uma reflexão na subcategoria “Relação Texto x Formação x Realidade” dizendo
que a formação da universidade não consegue dialogar com a prática do cotidiano
da escola, pois é distante da realidade.
A aluna S1 falou pouco durante o debate, porém explanou sobre o que
compreendeu da reportagem. Mostra-se empolgada com a proposta do texto e diz
que “a gente pensa a formação assim”, mas depois questiona se realmente pode
acontecer desta forma. E diz que não está pronta para exercer a profissão de
professora, de acordo com a sua colocação sobre a experiência do texto lido,
admitindo a necessidade de praticar para articular com a teoria. A estudante S3, ao
retratar a reportagem, mostra um grande entusiasmo com a experiência e acredita
que dessa forma o professor está agindo como um agente social e fazendo um
dialogo entre a teoria e prática.
Quanto à categoria “Referencia a Teóricos”, neste momento houve uma
comoção do grupo, ficou difícil compreender o nome de todos e explicações dadas
sobre os mesmos. Empolgaram-se e ao mesmo tempo queriam demonstrar os seus
conhecimentos teóricos. Não conseguimos identificar os teóricos que S5 listou
como também a última referência dada pela S8. Alguns são professores da própria
universidade, que realizaram algum estudo ou descreveram experiências em livros
comentados durante as aulas.
Na categoria “Estágio”, de acordo com o ponto de vista da aluna S9, as
professoras aprendem com a equipe pedagógica. E o papel que o docente exerce é
o de colher pistas na sala de aula, para articular com a equipe pedagógica, que
media a construção desse conhecimento cotidiano. Porém, podem ocorrer perdas
porque, ao passar um problema de sala de aula para orientadora, coordenadora ou
85
supervisora e esta comunicar com a direção, é preciso tempo para de um retorno e
isto prejudica o andamento das atividades na sala de aula. Podemos observar à
medida que as decisões estão centradas na direção, isto faz com que as
professoras tenham pouca autonomia para solucionar problemas na sala de aula.
Por conseguinte, podemos utilizar a analogia de Mazzotti (2006) ao mencionar que
o educador parece se tornar uma pessoa que executa a partitura de uma música
não podendo sair daquele ritmo ou comando. Isto certamente se reflete no seu
trabalho em sala de aula com os alunos.
A universitária S6 relaciona a sua experiência profissional com a reportagem
lida, proferindo que o sujeito consegue agregar o que foi explorado no curso com a
sua própria atividade profissional cotidiana. Ressalta o projeto político pedagógico
que estava em construção naquele momento para utilizá-lo no espaço escolar que
trabalha. Ela assemelha o que está vivenciando com o que acontece no texto e,
afirma a necessidade da escola ser democrática, unida, participativa, ativa como
também, experimentar dentro de pequenas situações, envolver os pais, famílias e a
própria comunidade para ajudar na solução de problemas.
Na categoria “Como o Professor é visto”, S5 discorda que o professor
precise ser um agente social, mas precisa dar sua contribuição política e não ficar
alienado dentro da sala de aula. Enfatiza então que o professor tem que participar
da política, porém ser agente social não é papel do professor. Contradiz-se assim
ao afirmar que a profissão é comprometida politicamente apesar do professor não
ser um agente social. Porém, não foi possível compreender o sentido que está
atribuindo a “agente social”.
A universitária S8 comenta sobre as atitudes dos professores nas escolas
que fez estagio. Observou que alguns não passam ou discutem com a equipe
pedagógica as experiências vividas na sala de aula. Contudo, colocam a sala de
aula como lugar para resolver os conflitos entre teoria e prática, porém não
promovem debates, nem incentivam os estagiários ajudá-los na solução de algum
problema. A universitária S11 iniciou a sua colocação, ao confirmar o que a colega
S8 disse em relação aos docentes, que não trocam experiência com a equipe
pedagógica ou colegas de trabalho. Todavia faz uma ressalva, pois também
depende da equipe pedagógica.
Para retratar o que foi discutido acima segue uma sequência do debate
sobre a temática “Relação teoria e prática”:
86
E: Vocês leram o texto, não é? Como vocês relacionam a ideia do texto
com a formação de vocês? O que vem na cabeça de vocês? S1: Parece
que essa é uma proposta bastante pertinente com as ideias que a gente
faz sobre o curso de formação, mas também a gente vê que as coisas não
acontecem. É uma proposta ótima, essa formação é uma metodologia
bastante pertinente inclui as disciplinas de forma estruturada, mas agora
se isso realmente vai acontecer?E: Mas é assim esse texto? Então, vamos
dizer assim o que vocês entenderam dessa proposta? Que mais? S2: Essa
proposta é prática né, uma proposta de uma nova prática e, a nossa
formação não, é voltada para a teoria, teórica. Aqui a gente tem assim, o
tempo todo você é levado a pensar, repensar sobre a teoria e a prática. E
eu vejo que é mais uma prática mesmo, não que não possa ser uma
prática reflexiva, mas eu vejo como uma formação mais para a prática. E:
Todos concordam com ela ou vem diferente? S3: É uma prática no sentido
propriamente falando de um agente social que é um trabalho com ação
comunidade como a gente aproveita o saber do cotidiano, então não só
tem diálogo com a teoria como esta fazendo um diálogo com a própria
prática, você está vendo aqui e aí você está inserindo com toda a
aprendizagem daqui com o que está lá no cotidiano como a gente está
fazendo essa ponte da teoria e a prática é esse saber do cotidiano que
vão emergindo, com as próprias vivências dos alunos né do sujeito que
está lá, então coloca que a função da professora é muito maior, então a
gente não esta restrito ao conhecimento conteudista, mas também você
está utilizando o saberes do cotidiano então é eu acho que significa que,
a comunidade participa do dia a dia. Então esta nova formação tem o
vinculo mais diretivo com o nosso cotidiano a gente está fazendo dentro
dos saberes, saberes que todos os sujeitos têm. S2: Essa nossa formação
aqui, ela não sei, pelo menos ela não dialoga tanto assim com a prática
do cotidiano da escola, pelo menos a meu ver. E: Quem mais quer falar
sobre essa dicotomia entre teoria e prática? Mais alguém? Quando você
falou assim a gente tal vai ser um agente social essa formação que vocês
tiveram vai fazer vocês serem assim? S5: eu acho que todas as formações
são válidas, mas não tem aquela coisa, que fala ah! Você é um agente
social, você tem que dar sua contribuição política, se você for para lá e
ficar amarrado, dando conteúdo dentro da sala de aula, ah! Você viaja, O
azar é seu, agora, se você fizer uma proposta de todos os processos de
ensino, dando só teoria. A teoria tem que estar tentando dialogar com a
prática, então, tem que fazer ponte entre as duas coisas, então eu acho
tem muito mais motivação pessoal de você esta sendo, que a formação é
muito grande porque você está atuando com todos os tipos de pistas você
esta, sabe o azar é seu também numa profissão comprometida, eu acho
que a gente não tem como vincular como agente social. O conhecimento
está ali e se você souber tratar da melhor maneira possível e ai esta vendo
o comportamento da teoria e da prática você esta dentro do estudo coloca
o que: a prática tem que ter um dialoga com a teoria.
4.8 GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: SABERES DA PRÁTICA
A Tabela 8 refere-se à temática “Saberes da Prática” do GF 3 da
Universidade B. Apresentamos quatro categorias com respectivas subcategorias:
“Definição” (Relação Teoria e Prática Intrínseca, Base na Prática); “Aspectos
Favoráveis” (Uso de Técnicas, Saberes da Prática pela Vivência, Depende da
87
Escola); “Aspectos Desfavoráveis” (Insatisfação com a Experiência); “Experiência
Vicária” (Uma Pessoa com Experiência).
Categorias
Subcategorias Exemplos N
Definição
Obs. 1 /5
Relação teoria e
prática
Intrínseca
S8 “[...]você esta tendo experiência está
acontecendo você percebendo ou não aquilo, você
está tramando nesse período resolvendo situações
nas aulas [...] contando também, com a sua
criatividade com a leitura diária com as situações
reais que vai pegando com o tempo, com a filosofia
da escola, com a pedagogia [...] não pode falar que
só tem teoria ou só prática porque ela está intrínseca
na sua formação [...]”
6
Base na prática
Obs. 2
S10 “[...] a cada ano a gente vai adquirindo o saber
da prática [...] vai renovando essa prática com os
novos alunos, experimentando [...] cada ano vai
renovando essa bagagem você vai crescendo, vai
amadurecendo”
2
Aspectos
favoráveis
Uso de técnicas
Obs. 3
S3 “[...] a didática seria a maneira específica de
como ensinar a maneira técnica para ensinar o aluno
[...] Quem não fez o curso normal vai usar essas
técnicas, na verdade vai ajudar [...]”.
11
Saberes da
prática pela
vivência
Obs. 4
S4 “[...] você dentro de sala de aula você vivência
situações inesperadas no dia-a-dia [...] acho que há
soluções possíveis, dentro daquele imaginário[...]”
3
Depende da
escola
Obs. 7
S5 “[...] de certa forma ele está dentro de uma escola
que tem uma política, tem uma conduta de política,
uma conduta como vai agir naquela a situação, por
exemplo, na minha sala de aula quando acontece é
o que eu sei fazer de acordo com a escola, se eu
não fizer a escola vai para cima de mim eu acho que
vai além é da filosofia da escola, do que a escola
acredita[...]”
1
Aspectos
desfavoráveis
Insatisfação com
a experiência
Obs. 6
S2 “[...] nossa formação aqui ela não dialoga tanto
assim com a prática do cotidiano da escola[...]”.
S8 [...] professores que se fecham dentro da sala de
aula, e não se acham responsável por aquilo, e não
compartilham as suas experiências nem positiva
nem negativa, com a equipe pedagógica [...]”
4
88
Experiência vicária
Uma pessoa com
experiência
Obs. 8 /12
S2 “[...] Eu, a prática dos professores que já estão a
mais tempo na casa [...] vai articulando com as
experiências deles [...] acho que é bom jeito é
trabalhar em grupo, eu acho que é esse é o segredo
[...]” S11 “[...]Eu normalmente eu trato as duvidas
para a equipe pedagógica [...]”
3
Total:
16
Tabela 8 - Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências)
Grupo Focal 3 – Universidade B
Assim que foi questionado no grupo: Qual a definição dos saberes da
prática? A estudante S8 diz: “não pode falar que só tem teoria ou só prática porque
ela está intrínseca na sua formação [...]” Deixa explicito que tanto a prática como a
teoria são inseparáveis. Ou seja, logo que estiver atuando na sala de aula, os
conhecimentos intrínsecos à teoria vão surgir sem a pessoa se dar conta disso, no
decorrer das situações apresentadas. Nas palavras de S8: “Você acha que sabe, o
que não sabe, e que você sabe, quando chega à prática, você se depara com tudo
isso dai, você se remete, e tal é sua consciência”.
A discente S10 menciona que aprende com situações adversas que surgem
diariamente. Ela toma como base a experiência vicária, ou seja, segundo Alves-
Mazzotti (2008, p. 30): “Experiênciada na situação de aluno, seja a prática cotidiana
nas escolas”, o aprendizado com a pessoa com mais prática. Expressa que
depende da situação, ao mesmo tempo, pode consultar um superior, como também
um livro, um teórico ou contar com sua própria formação. Por conseguinte relata
que o sujeito adquire o saber da prática a cada ano, quando renova a sua prática
com os novos alunos, experimentando ganha confiança, amadurece, cresce e
ganha mais bagagem. Esta “bagagem” vem conforme a fala dela: “No cotidiano da
prática, essa vivência com o aluno”. Os saberes da prática são assim construídos
na experiência vivida em diversas situações e vão se acumulando.
A participante S3 faz uma reflexão sobre as didáticas oferecidas como
disciplina e depõe que foram curtas, mas supridas pelo bom debate. Explica que: “a
didática seria a maneira específica de como ensinar a maneira técnica para ensinar
o aluno e que não enriqueceu”. A seguir é contestada pelo membro do grupo que
não concorda que isto deva entrar na discussão, entretanto afirma a necessidade
destas didáticas oferecidas, principalmente para quem não fez o Normal, pois
89
ajudará no seu desempenho profissional e acaba conseguindo que todas
concordem com ela. Fala da importância de aprender a técnica como base para
construir seus saberes do cotidiano.
A estudante S4 falou pouco durante o debate, apenas deixou subentendido
que quando surgem, no cotidiano, situações inesperadas, não há como planejar. A
pessoa terá que resolver na hora usando o imaginário dentro daquela vivência.
Sugere que vai se reportar ao passado de quando era criança e obteve
experiências como aluna. Desse modo usará o que ficou registrado utilizando os
modelos das suas professoras do passado, ou a experiência vicária. Nesse sentido,
ao ser questionado sobre como construiriam o saber do cotidiano, S2 afirma que a
melhor maneira é falar com os professores que estão há mais tempo na casa, o
que permitiria articular os seus saberes com a experiência deles. Admite que este é
o segredo “trabalhar em grupo”. Quando destaca que o mais sensato é articular os
saberes que precisam ser construídos com os dos professores que têm mais
experiências, observa-se certo distanciamento dos conhecimentos adquiridos na
universidade, considerados mais teóricos.
A estudante S5 enfatiza que o professor precisa estar de acordo com a
conduta política, a filosofia da escola, ou seja, se adequar aos diferentes cenários
que vai atuar. No entanto, ao dizer que o professor precisa se adequar à escola que
trabalha, está implícito que a relação teoria e prática vai depender da escolha
filosófica, educacional e política da instituição educacional em que vai atuar. Para a
aluna, tem assim que “vestir a camisa da escola”, pois é ela que vai fornecer o
conhecimento diário moldando o docente de acordo com seus ideais.
S2 fala sobre a experiência apresentada na reportagem e coloca que é uma
formação mais para prática. No entanto, relata que o curso que faz não dialoga
muito com a prática diária por ser mais teórico e, destaca que no texto lido há uma
prática reflexiva, isto é, uma relação a partir da prática com a teoria. Parece
concordar com teóricos como Shulman (apud ALMEIDA, 2007), Gauthier (apud
ALMEIDA, 2007), Tardiff (apud ALMEIDA, 2007), dentre outros.
Dentro do que foi analisado acima segue um trecho do debate que
representa a temática “Saberes da Prática”:
E: então olha só, o que vocês entenderiam o que é saberes da prática, ou
seja, aquele saber que a gente constrói no dia-a-dia? S8: A prática vem da
teoria então a prática nunca vai estar dissociada da teoria por conta da sua
90
formação, porque ela esta intrínseca você atrelou a teoria que você
estudou por mais de 4 anos na universidade, você não traçou nada de
experiência ou cinco anos até não tem referencia nenhuma, então, mas
você guardou aquilo, você principalmente, quando você esta tendo
experiência ,está acontecendo você percebendo ou não aquilo, você está
tramando nesse período resolvendo situações nas aulas no começo dentro
sala de aula, contando também, com a sua criatividade, com a leitura
diária, com as situações reais que vai pegando com o tempo, com a
filosofia da escola, com a pedagogia, então você não pode falar que só
tem teoria ou só prática porque ela está intrínseca na sua formação. E: É
assim? S10: Eu sinto que a cada ano a gente vai adquirindo o saber da
prática, cada novo ano você vai renovando essa prática com os novos
alunos, experimentando você vai sendo uma pessoa melhor a cada ano,
vai renovando essa bagagem você vai crescendo, vai amadurecendo. E:
da onde vem essa bagagem? S10: no cotidiano da prática, essa vivência
com o aluno. E: Ela disse que não dissocia a teoria da prática? S8: A
prática não está dissociada da teoria. A gente não dissocia a prática da
teoria, a nossa formação é teórica. S5: Eu acho a nossa base toda é a
teoria tipo assim, ano passado eu tive um aluno que era meio disperso, o
todo tempo só vivia separado, eu estou vendo que ele era diferente dos
outros, eu fiquei preocupada com ele, então eu pensei se ele era autista o
que estava acontecendo? E eu fui para a teoria eu fui buscar aquilo
mesmo o que já tinha passado aqui e ai encontraram dados sobre a idade
dele sobre a questão da sociabilidade e ai começou a trabalhar a questão
da sociabilidade e do meio do ano passado para lá ele foi melhorando a
socialização dele graças a Deus! Então eu fui descobrir isso ai né! Através
da prática e também da teoria ajudando abrindo os olhos mostrando que
nem tudo, a gente tem que diagnosticar colocar um rótulo. S8: Você acha
que sabe o que não sabe e que você sabe, quando chega na prática você
se depara com tudo isso dai, você se remete e tal é sua consciência. S5:
independente do que faz, com certeza em sala de aula, você com isso
consegue fazer uma prática melhor. Porque em sala de aula, não
acontece isso com você, quando você tem uma prática pura e
simplesmente mecânica, você se torna um indivíduo muito singularista,
você fica repetitivo em qualquer contexto.
4.9 GRUPO FOCAL 3 – UNIVERSIDADE B: EXPECTATIVAS SOBRE O CURSO
DE PEDAGOGIA
A Tabela 9 do GF 3 da Universidade B com a temática “Expectativas sobre o
Curso de Pedagogia” complementa as outras duas temáticas já analisadas, reforça
a interligação entre os temas presentes neste trabalho. Destacam-se três
categorias com subcategorias: “Aspectos Favoráveis” (Formação válida; Acredita
ter um Dialogo entre a Teoria e Prática); “Aspectos Desfavoráveis” (Disciplinas x
Realidade, Falta Dialogo Entre a Teoria e Prática); “Mudanças Sugeridas”
(Modificar o curso para ser um suporte em outras áreas).
91
Categorias
Subcategorias Exemplos N
Aspectos favoráveis
Formação válida
S5 “[...]eu acho que todas as
formações são válidas[...] O
conhecimento está ali e se você
souber tratar da melhor maneira
possível e ai esta vendo o
comportamento da teoria e da prática
você esta dentro do estudo coloca o
que: a prática dialoga com a
teoria[...]”
1
Acredita ter um
diálogo entre a teoria
e prática
S5 ”[...]mas de certa forma a prática
está na teoria, então não dá para
você sair da faculdade sem essa
formação a prática e a teoria estão
juntas, elas não estão separadas.
Como a formação daqui é mais
teórica, e quando eu sair daqui e for
para prática aí continua o processo
de formação, vamos viver talvez
sistematizar no sentido de disciplina
,e tal mais na prática[...]”.
5
Aspectos
desfavoráveis
Disciplinas X
realidade
Obs. 3
S8 “[...]Não seria a mudança do foco
apesar de ser um curso
aberto[...]porque não
necessariamente você precisa ter o
curso normal para fazer
pedagogia[...]tem muito professor da
instituição que tratam você como
sendo do normal porque não tem o
normal ainda tem muito professor que
trata a pedagogia só formação de
professor para estar dentro da sala de
aula, com criança[...]”.
4
Faltam dialogo teoria
e prática
S3 “[...] aqui na faculdade nós
aprendemos muito mais a teoria e
estão muito mais preocupados com a
formação de professores, quando eu
fui trabalhar numa creche do
Município eu fui exatamente levada a
trabalhar na coordenação, então eu
não sabia como agir, proceder como
é que eu resolvi? Eu fui para
faculdade e recorri aos livros para
poder saber me orientar saber como
eu ia fazer o meu trabalho. Eu acho
que assim é válido você articular
teoria e prática o que falta muito aqui
na faculdade[...]”.
2
92
Mudanças sugeridas
Modificar o curso para
ser um suporte em
outras áreas
Obs. 5
S3 “[...] Nem todo mundo vai ser
contratada para dentro da escola
talvez o curso de pedagogia tivesse
que estar voltado como uma base
maior. A pedagogia aqui vai ter que
mudar para dar mais suporte
atendendo as outras áreas não só a
formação[...]”
S5 “[...]Como suporte para outras
áreas como a gestão[...]”
4
Total:
16
Tabela 9 - Análise Temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia (N=Ocorrências) Grupo
Focal 3 – Universidade B
Quanto aos “Aspectos favoráveis”, S5 acredita haver um Dialogo entre a
Teoria e Prática nesta formação, dando a ideia de um caminho a seguir para que o
professor conquiste aos poucos sua autonomia articulando as duas dimensões.
Na categoria “Aspectos desfavoráveis”, S8 retoma a questão sobre o
Magistério no Ensino Médio, quando ressalta se há necessidade de existir o curso
Normal, já que o curso de Pedagogia tem mais embasamento teórico. No entanto,
critica o comportamento de alguns docentes, que ao darem aula agem como se as
alunas de Pedagogia fossem “normalistas”. Se o curso é voltado para a formação
de professores, o curso de Pedagogia deveria mudar o foco, pois as disciplinas
estão distantes da realidade.
Na questão levantada pela entrevistadora — se as disciplinas atenderam as
expectativas quanto à formação — S5 alega que nem todas as disciplinas foram
úteis, porque tem um programa específico a ser seguido, como também o professor
que deveria escolher conteúdos que ajudassem no desenvolvimento profissional do
aluno de Pedagogia. Depende então do professor trazer os conhecimentos
necessários, como se tal conhecimento viesse de fora sem uma reflexão da própria.
Quanto à “Falta dialogo entre a teoria e prática”, S3 faz um relato sobre a sua
experiência profissional, já que não teve oportunidade de vivenciar. Sentiu
necessidade de recorrer aos livros para ajudá-la na nova função de coordenação
da creche. Portanto, valorizou o conhecimento que buscou junto aos teóricos que
auxiliaram na construção dos seus saberes quanto a esta nova função, articulando
a teoria a prática. E faz uma ressalva que essa articulação faz falta na faculdade.
93
E por fim, dentro da categoria “Mudanças sugeridas”, S3 destaca que o curso
precisa modificar para dar maior suporte as outras áreas não só formação de
professores. Alegando que nem todas vão trabalhar dentro da escola ou até mesmo
na função de professora. Parece embasar o seu discurso nos teóricos que
defendem que o curso de Pedagogia é um espaço para formar “pedagogos” não
somente professor. Já a S5 confirma o que a S3 pronunciou ao dizer por ser um
curso voltado para a formação de professores reivindica uma formação mais ampla
com novos campos para a pedagogia para que a mesma seja mais valorizada pelos
próprios alunos e sociedade. Este discurso corresponde ao GF 2 que também
reivindica esta mudança.
Segue abaixo um trecho correspondente à temática: expectativas sobre o
curso de Pedagogia:
E: Posso formar uma última questão: Com relação à formação o que vocês
mudariam? Vocês têm alguma sugestão para melhorar o curso de
pedagogia ou estão satisfeitas? S8: não seria a mudança do foco apesar
de ser um curso aberto, talvez porque não necessariamente você precisa
ter o curso normal para fazer pedagogia, mas ainda tem muita gente que
pensa que precisa ter normal para fazer pedagogia, ainda tem muito
professor da instituição que tratam você como sendo do normal, porque
não tem o normal, ainda tem muito professor que trata a pedagogia só
formação de professor, para estar dentro de na sala de aula, com criança,
é eu acho que não tem que ter mudança no curso em si tem que ter
mudança nas próprias pessoas envolvidas aqui. E: então vocês acham
que com as disciplinas que ofereceram não atenderam? S3: Não eu acho
que é como ela falou nem todo mundo vai ser contratada para dentro da
escola talvez o curso de pedagogia tivesse que estar voltado como uma
base maior. A pedagogia aqui vai ter que mudar para dar mais suporte
atendendo as outras áreas não só a formação. S5: Como suporte para
outras áreas como a gestão que vão ajudar na formação.
4.10 GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
No GF 4 realizado na universidade B foram inferidas as seguintes categorias
e subcategorias para o tema “Relação Teoria e Prática”: “Definição” (Diálogo entre
a teoria e prática, Base na prática para a teoria); “Aspectos Desfavoráveis”
(Dicotomias); “Adaptação da teoria a realidade” (Adequações); “Metodologia X
Referência a teóricos” (Projetos); “Referencia à Reportagem” (Vivência parte da
prática, Teoria e prática juntas, Questionamento sobre a relação texto x realidade);
“Referências a teóricos” (Vygotsky, Lucia Fortuni, Paulo Freire); “Estágio” (Aspectos
Favoráveis, Aspectos Desfavoráveis, Relação Escola pública e particular em
94
relação os alunos); “Papel do Professor” (Mutantes, Não ser um super herói,
Professor hoje x ontem, Construir saberes com o aluno, Família faz parte da
escola).
Como poderemos verificar algumas categorias e subcategorias assemelham-
se aos grupos focais 1, 2, 3 que já foram analisados anteriormente. No decorrer da
discussão das categorias e subcategorias serão apontados aspectos convergentes
e divergentes de cada tabela temática.
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Definição
Diálogo: entre a
teoria e prática
S11“[...]uma colega que continua trabalhar com
o livro da Lucia Fortuni, que vivenciou a prática
dela esse livro [...] a gente percebe que houve
essa mudança já na prática dela, [...] começou a
trabalhar agora junto com os alunos essa nova
estratégia [...] percebe que a essência não é
falta de estagio é um outro tipo de posição
naquela prática[...]”.
2
Base na Prática
para teoria
S8 “[...] eu tinha uma turma mista, alunos que
sabiam a ler e outros com dificuldade [...] eu
juntava eles todos e começava a perceber que
eles mesmos tinham as noções, “ah não”! Eu
sei, copia aqui do meu" transformavam em
cópia, era ajuda mutua, a copia como Vygotsky
falou é ajuda mutua, tem uma troca, então leva
você começar a pensar, isso te leva a refletir,
sobre a teoria, começa a refletir encima
daquilo[...]”.
2
Aspectos
desfavoráveis
Dicotomia
S5 “[...] As pessoas saem da faculdade com
uma visão linda e maravilhosa ai, quando entra
numa sala de aula fazer a prática, vai ver que
não é aquilo, não gostou daquilo. Na faculdade
tinha outra visão da prática[...]”
9
Adaptação da
teoria a
realidade
Adequação
S7 “[...]Quando eu fiz o estagio quatro né, as
escolas de um poder aquisitivo maior, e as
professoras, as coordenadoras falaram que não
tem um método fechado elas trabalham com
tudo tem hora de ensino tradicional não tem
uma teoria fechada está tudo diferente, não tem
como testar uma teoria, um método pratico para
todo mundo[...]”.
7
95
Metodologia X
Referência a
teóricos
Projetos
S5: "[...] O que eu acho interessante, muito
prático seria os projetos, é um trabalho muito
bacana[...]”.
1
Referência a
reportagem
Vivência parte da
prática
S1 “[...]É o trabalho de um projeto novo é uma
coisa que vai caminhando junto [...] estudantes
de pedagogia, de normal [...] é interessante
esse processo [...] você ir acompanhando o
seu estudo junto dele, do o que esta
acontecendo dentro das escolas, você quando
pensa a sua formação você pensa um pouco
mais vivenciado e completo[...]”.
1
Teoria e prática
juntas
S2 “[...] fica claro que a vivência do cotidiano
numa da sala de aula independente de ser
formada ou não, isso acaba criando um vinculo
muito forte nosso com o espaço escolar [...]
essa vivência que ela foi tendo ao longo dessa
experiência de estagio isso contribuiu muito
para a valorização da formação, porque ela
acabou aprendendo muitas coisas que na
verdade não precisaria terminar o curso para
conhecer e sim [...]foi unindo a prática com a
teoria, teoria e a prática, teve um momento que
talvez não deu para ver quem era quem
porque estava tudo muito junto e isso acaba
criando algo muito positivo na vida do
profissional de educação, resulta numa
formação muito mais rica[...]”.
1
Questionamento
sobre relação
texto x realidade
S4 “[...] o estágio cada aluna fica 40 horas,
cinquenta dias precisos por trimestre, na sala
de aula ai tem uns horários aqui manhã e tarde
né?! Que horas que a gente estuda isso é uma
dúvida que tive que horas que a pessoa estuda
na universidade? [...], pois é, muita gente
trabalha, faz a universidade e trabalha em que
momento ela faria esses cinquenta dias? São
algumas questões [...]”.
1
Referência a
teóricos
Obs. 9
Vygotsky
S8“[...]a gente trabalhou Vygotsky acho um
cara teórico ele fala da questão da troca com o
aluno, mas com o tempo pode vir a ajudar o
outro, é bem é interessante à teoria[...]”.
1
Lucia Fortuni
S11“[...] eu estava conversando com uma
colega, que continua a trabalhar com o livro da
Lucia Fortuni, que vivenciou a prática dela
desse livro[...]”.
1
96
Referência a
teóricos
Obs. 9
Paulo Freire
S6 “[...] hoje aqui na faculdade é trabalhado
muito o Paulo Freire que a maioria das
faculdades veem[...]”
.
1
Estágio
Aspectos
favoráveis
S12“[...]porque a gente faz uma coisa muito
importante, porque chega à escola no estágio
você vivência aquela palavra na experiência,
né!”
2
Aspectos
desfavoráveis
S9 “[...]quando o meu grupo foi participar da
formação dos professores a gente levou uns
choques [...] quando a gente chegou lá os
próprios professores (risos discretos) não
davam aula [...] que formação é aquela o que
os professores estavam passando para as
alunas? No estágio mesmo a gente levou um
choque antes de ir para prática mesmo[...]”.
7
Relação escola
pública e
particular sobre
alunos
Obs. 13
S3 “[...]Quando você vai à escola, a primeira
coisa, que você tem que fazer é que não vai
achar aquilo, que você acha que vai achar,
isso é achismo. Não temos crianças
bonitinhas, limpas. Ah você vai lá, vai ver
crianças sujas, cheias de piolho, com
desinteira, que te amam, essa é a realidade
[...]não temos a criança limpa, bonitinha do
jeito que você quer isso é achismo [...] você vai
sentir rejeição, porque tem aquela ideia do
achismo[...]”.
2
Papel do
Professor
Não ser um super
herói
Obs. 16
S4 “[...]o professor não é um super-herói [...]
ele é um ser humano como outro qualquer [...]
vai criar uma identidade com aquela turma [...]
o professor às vezes acontece que o professor
não saber nem o nome do aluno [...] é
necessário o professor tem que criar a
identidade saber o nome do aluno, deve ser
difícil conhecer o aluno. Ao longo do curso tem
como o professor tem como conhecer um
pouco da historia de cada um [...] a onde está
a dificuldade [...] realmente como lidar com
essa criança [...] tudo influencia na sala de
aula, enfim é toda uma observação, é todo um
trabalho que vai depender de uma disposição
maior do professor de ele estar conseguindo
dar conta disso tudo[...]”.
1
97
Papel do
Professor
Mutante
S3“[...] Conforme os autores colocam
enquanto não muda[...] você tem que ser
mutante tem que se adaptar ao meio [...]tentar
novas estratégias criar novas possibilidades
para informá-los[...]professor pedagógico não
pode desistir[...]tem que tentar de tudo[...]”.
2
Professor hoje
X
ontem
Obs. 17
S6 “[...]Antigamente [...] o professor ganhava
um salário [...]meu primeiro dia de aula nesse
colégio foi uma prova de matemática, eu tirei
um zero, eu chorava, como um bebe. Como a
professora resolveu isso? Ela chegava uma
hora mais cedo na escola, para me ensinar, só
tinha ela, mas ela tinha o seu carrinho, tinha
sua casa, morava perto da escola. Então era
um período diferente de hoje [...] mas se ela
não tivesse dado esse desprendimento à
possibilidade até financeira até de ir para
escola, como hoje não acontece, como hoje
porque não dá o salário[...]”.
1
Construir saberes
com o aluno
Obs. 18
S6 “[...] porque na sala de aula sempre vai
acontecer isso, os sujeitos são diferentes, a
forma de aprender é diferente, a forma de
interagir é diferente, então quando o professor
dá oportunidade do aluno partilhar colocar o
que sabe e o que não sabe os dois crescem
muito[...] [...]”.
1
Família faz parte
da escola
Obs. 19
S6 “[...] Você está vendo aquele garotinho ali,
que está escorrendo o nariz, está com cheiro
de xixi? É aquele, que você tem que abraçar
mais, porque aquele ali é que está precisando
de você" É difícil, porque como você vai né se
desprender, de fazer isso e fazer com amor, o
lance também da família, porque eu creio, que
a família é um veiculo, para entender a
criança, o histórico de vida, porque às vezes
aquela criança não tem um banheiro dentro de
casa, para se lavar, e como é que você vai
fazer? Você tem que conhecer um mecanismo,
para chegar em todo mundo [...] concordo com
ela tudo é família, a família faz parte da
escola[...]”
1
Total
12
Tabela 10 - Análise Temática: Relação Teoria e Prática (N= Ocorrências)
Grupo Focal 4 – Universidade B
Na categoria “Diálogo”, podemos verificar que S11 parece sustentar sua
ideia em uma autora, Lucia Fortuni, pois vivenciou sua prática utilizando este livro
98
(não fica claro se está se referindo à prática do livro ou da professora). Repete a
expressão “então a gente percebe que”, envolvendo todos no seu discurso. Finaliza
com a fala: “a gente percebe que a essência não é falta de estagio é um outro tipo
de posição naquela prática[...]”. Descreve a experiência de uma colega que aplicou
a teoria do livro na prática e com isso houve mudança, ou seja, vivenciou na
prática o livro de Lucia Fortuni, criou uma nova estratégia, adaptando a teoria/ palco
ao cenário/ escola e público/ alunos.
Na categoria “Aspectos desfavoráveis”, S5 declara a dicotomia entre o que
foi explorado no saber acadêmico da universidade com as situações apreendidas
na prática. Depois, segundo a sua opinião, a reportagem retratada parece a melhor
forma de consolidar os conhecimentos relacionando prática e teoria. Ainda mostra o
desejo de poder fazer este diálogo entre a teoria e a prática.
Na categoria “Adaptação da teoria à realidade”, S7 relata o que
coordenadoras e professoras de uma escola de poder aquisitivo alto pronunciaram
sobre as teorias, e o uso destas na prática: “[...] as professoras, as coordenadoras
falaram que não tem um método fechado, elas trabalham com tudo, tem hora de
ensino tradicional, não tem uma teoria fechada está tudo diferente, não tem como
testar uma teoria, um método prático para todo mundo [...]”. O que talvez aconteça
com a maioria das escolas é adaptar as teorias às realidades e necessidades de
acordo com o que a instituição tenha como filosofia, objetivos e política pedagógica.
Na categoria “Metodologia x Referência a Teóricos”, ao ser questionado
sobre qual a abordagem usariam no seu cotidiano, S5 optou pelo Projeto,
confundindo metodologia de ensino com teoria. Mesmo que esta metodologia tenha
um embasamento teórico, em sua interpretação a aluna coloca como algo mais
prático. Assim demonstra que na prática vai adquirindo seus saberes, ficando
distante da teoria.
Ao comentarem sobre a reportagem, S1 compara a forma que fez o estágio
com a experiência relatada no texto. Deixa subentendido no seu discurso que não
ficou satisfeita como fez o seu estágio: “[...] você quando pensa a sua formação
você pensa um pouco mais vivenciado e completo do que o estagio, não é porque o
estagio são horas não é uma coisa de sempre [...]”. Diz ainda que a vivência das
estudantes de Magistério foi mais real, não é só para cumprir horas, mas aprender
na prática relacionando com os saberes acadêmicos. Portanto demonstra estar
consoante com as ideias de Tardif e outros autores já citados.
99
Para S2, a formação no magistério é tão intensa que tem momentos que
alunas não sabem se estão usando o conhecimento acadêmico ou prático, não tem
como diferenciar, porque está tudo muito junto, porque se uniu a prática com a
teoria. Acredita que dessa forma cria-se algo positivo na vida profissional do
professor, por ter uma formação mais “rica”, mais realista, uma relação mais
estreita entre a prática e teoria por ter um vínculo muito forte com o espaço escolar.
S4 compara a reportagem com a realidade e levanta questões de como
poderia ser realizado o curso, pois a maioria das pessoas trabalha. Contudo, não
descarta a necessidade de ter um laboratório para vivenciar, praticar, ou seja,
consolidar os conhecimentos, praticando para poder absorver-los teoricamente.
Demonstra que concorda com as ideias estabelecidas pelo Tardiff e outros. A
questão levantada foi a mesma dos outros grupos: o tempo necessário para as
atividades e estágios estipulados. Questionam por trabalharem durante o dia ou em
um turno.
Quanto à “Referência a teóricos”, S8 relata uma experiência que vivenciou.
Em sua turma, uma parte dos alunos ainda não tinha conseguido ler e escrever e
ela solicitou aos outros que ajudassem os que tinham dificuldades. E isto ela
considerou como ajuda mutua que Vygotsky apresenta na sua teoria. Ao mesmo
tempo retrata que com o tempo ganhou experiência e, que atualmente consegue
dar aula para duas turmas. Porém coloca que, para ela cada dia é um dia na escola
pública. Isto nos remete ao que foi analisado nos GF 1 e GF 2 da Universidade A,
quando o sujeito recebe a cada dia um público diferente e que precisa adaptar o
espetáculo ao cenário.
Já S6 baseia-se na teoria de Paulo Freire ao expressar seu ideal de como o
professor precisa agir em sala de aula: surge uma ideia de troca = interação, em
que o professor aprende com o aluno e vice-versa. Mas antes, numa outra
colocação durante o GF, comenta sobre a experiência vicária, que acontece porque
quando o professor não sabe relacionar o que aprendeu com os saberes teóricos,
utiliza como modelo, o que vivenciou como aluno com as suas professoras do
Ensino Fundamental I, principalmente as que mais marcaram sua vida escolar. Faz
uma crítica a essa atitude, mas tem consciência, que poderá usar estes modelos na
sua experiência profissional. Para tal seria preciso quebrar esta barreira
transformando-se numa professora cientista. Mostra assim o que seria desejável,
porém não real.
100
Quanto ao “Estágio”, S12 defende que se possa vivenciar a palavra na ação
ou como ela diz: “[...] a gente faz uma coisa muito importante, porque chega à
escola no estágio você vivência aquela palavra na experiência, né, em sala de aula
[...]”. Já S9 descreve uma experiência negativa quando foi fazer estágio em uma
Escola de Magistério. Pontua que os professores não davam aula para as alunas
do Normal e, que ficou surpresa com a postura dos professores, que ao invés de
darem aula conversavam com as alunas: “[...] realmente a teoria é muito bonita,
mas quando você chega lá fora não é bem assim [...] Que formação era aquela que
os professores estavam passando para as alunas? No estágio mesmo nós levamos
um choque antes de ir para prática mesmo’”. Deixa claro, que a realidade que
vivenciou no estágio era totalmente diferente do que imaginava, não encontrou uma
associação entre a teoria e a prática.
S3 coloca que não se pode criar expectativas positivas ao entrar numa
escola pública, porque os alunos são “carentes, sujos, doentes, porém com muito
amor para dar as pessoas”. E se a pessoa criar uma realidade que não existe tem
um choque e rejeita aquela situação de tal maneira, que não sabe como agir ou
comportar-se, não consegue utilizar os seus conhecimentos acadêmicos
adquiridos.
Quanto à categoria “Papel do professor”, S3, talvez por não ter conseguido
obter um estágio que pudesse vivenciar o que foi explorado de teorias pela
universidade, defende-se pontuando a necessidade do professor ser um mutante,
isto quer dizer, adaptar-se ao meio. Enfatiza que não consegue estabelecer um
diálogo entre a teoria e prática. Usa a expressão “ser um mutante” para declarar
sua dificuldade e, ao mesmo tempo, ressalta esta forma para dizer que vai adaptar
o que aprendeu na universidade à realidade que vivenciará. Dissociando teoria da
prática como já foi analisado nos GF 1 e 2 deste trabalho.
É interessante notar certo conflito na fala de S4. A participante
primeiramente diz: “[...] o professor não é um super-herói, não é! Ele é um ser
humano como outro qualquer [...]”. Em seguida pontua a necessidade de o
professor conhecer os seus alunos, criar uma identidade com a turma, conhecer a
relação da família com a criança, observar as dificuldades de cada um a fim de
promover uma melhora, mudança dos alunos. Ou seja, para alcançar tudo isso não
seria preciso ser um “super-herói”?
101
Quando se refere à participação da família na escola, S6 parece estar de
acordo com falas anteriores sobre a visão que se tem dos alunos da escola pública,
como carentes, sujos. E destaca a rejeição do professor a esta realidade. Depois
faz uma comparação metafórica para dizer, que é necessário criar um
“MECANISMO” que chegue a todo mundo, pois, “como os pais não estão dando
conta de fazer o seu o papel de educar, amar os filhos, nós professores temos que
intermediar isto, para devolver aos pais esta função”. Talvez cumprir este papel se
aproxime da idéia de dedicação associada à maternidade, já analisada por Alves-
Mazzotti (2008).
De acordo com as reflexões acima sobre a temática “Relação Teoria e
Prática”, segue um exemplo do que foi debatido:
E: Quem mais?S4: Então olha só é tem gente que faz estágio em química,
biologia e não faz laboratório? Não vai estudar as células, não vai estudar
os fósseis? A gente também tem que ter um laboratório a gente tem que
estagiar mais de 30 horas (risos) sem poder fazer isso também
(interrompida por uma colega que fala: Como no Colégio Aplicação?), é,
mas no colégio de aplicação vocês são contratados para trabalhar, mas
pelo que está aqui, o estágio cada aluna fica 40 horas, cinquenta dias
precisos por trimestre, na sala de aula ai tem uns horários aqui manhã e
tarde né?! Que horas que a gente estuda isso é uma dúvida que tive que
horas que a pessoa estuda na universidade? (Entrevistadora: O horário de
estudo é de manhã e o estágio a tarde.) pois é, muita gente trabalha, faz a
universidade e trabalha, em que momento ela faria esses cinquenta dias?
São algumas questões, agora que a gente precisa ter um laboratório, aqui
tinha que ter.S5: As pessoas saem da faculdade com uma visão linda e
maravilhosa ai quando entra numa sala de aula fazer a prática, vai ver que
não é aquilo, não gostou daquilo. Na faculdade tinha outra visão da
prática. Dessa forma, você recebe diferentes informações teóricas e vai
fazer você levar a faculdade mais a sério. (Interrompida Pela
Entrevistadora: Você está dizendo que a teoria é uma coisa e a prática é
outra? Todas falam juntas[...]) é porque [...] a teoria é a aplicação e é
dentro de uma sala de aula. Aqui meu Deus! A teoria parece que tudo
parece lindo e maravilhoso vai chegar lá parece que você vai aplicar aquilo
e não acontece. S6: eu acho até, tem um texto de uma professora não me
lembro do nome do texto qual é, que a professora fala assim no texto, a
professora fala assim: e nós acabamos usando o que a gente foi ensinada
pela professora do nosso primário e acaba usando aquilo ali para dar aula
então tudo aquilo que a gente aprendeu sobre teorias e tal na faculdade
nós não usamos. Então eu fico chocada, porque têm alunos diferentes
com personalidades diferentes realidades diferentes, não porque tem 30
anos de diferença, eu fico vendo assim, o que a gente estudou os
cientistas né que pesquisaram por nós em relação à educação, os
cientistas que tem peso médio tem essa moça que fechava os horários
(Quem a médica?) uma medica pediatra que não era de educação, mas
tem pessoas que vão descobrindo coisas que não estavam na sala de
aula, eu fico assim como estivesse faltando essa professora cientista, a
professora que atravessa essa barreira e se coloca nesse meio porque,
eu acho o que acontece acaba sendo aquela professora lá do primário, tal
que você aprendeu no primário e você não sabe sair disso. S7: Eu acho
que funciona Por exemplo eu passei no concurso há cinco meses atrás na
102
escola, então eu estou com medo dessa questão da teoria da faculdade
com a prática em sala de aula, então as minhas colegas são as minhas
psicólogas, porque cada dia tinha uma novidade que acontecia na escola,
eu chegava aqui arrasada, até que a realidade que eu vejo é muito
complicada na escola. Eu trabalho numa escola publica de comunidade
carente, perigosa, então isso pressionou dentro da escola, hoje, logo
depois assim que, eu vivi essa realidade toda, teve uma época que
comecei a entrar em conflito da teoria com a prática por que não dava
certo, que as vezes também acho que não dá, mas tem hora que eu
trago um pouquinho das minhas professoras, né praticamente a questão
da disciplina, os professores na faculdade falam “Errado” você não pode,
então para você conseguir dar aula conseguir desenvolver um trabalho
tem coisas que eu entro em choque com faculdade em relação a minha
prática. Só que com o tempo com a experiência que você vai adquirindo,
as coisas vão mudando um pouquinho de foco ah! Hoje eu já consigo fazer
muita coisa antes eu não conseguia fazer no inicio porque devido o choque
sempre teve, mas eu acho que com o tempo a sua prática vai mudando,
mas é muito complicado porque tem coisas que a gente aprende eu
pergunto pra que, que eu aprendi isso? Até hoje não sei por quê?
4.11 GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: SABER DA PRÁTICA
Na Tabela 11 temos a temática “Saberes da Prática” com as seguintes
categorias e subcategorias: “Definição” (Adaptação, Na prática, Interação);
“Aspectos Desfavoráveis” (Insatisfação com a experiência); “Experiência Vicária”
(Modelo das professoras do Ensino Fundamental I - antigo Primário).
Categorias
Subcategorias
Exemplos
N
Definição
Adaptação
Obs. 1 Obs. 5
S3 “[...] se adaptando ao meio [...] tem que ser
mutante tem que se adaptar ao meio[...]”.
5
Na prática
Obs. 2
S4“[...]da própria observação porque a
mudança vem da vivência ele trás indícios
para a gente daquilo que pode ser
transformado [...] você ter aquele olhar mais
apurado [...] querer realmente entender
tudo[...]”.
3
Interação Obs. 3
S2 “[...]Eu achava que pudesse perfeitamente
funcionar de uma forma interativa[...] [...]”.
1
Aspectos
desfavoráveis
Insatisfação com
a experiência
Obs. 7
S5 “[...]As pessoas saem da faculdade com
uma visão linda e maravilhosa [...] entra numa
sala de aula fazer a prática, vai ver que não é
aquilo[...]”.
2
103
Experiência
vicária
Modelo das
professoras no
Ensino
Fundamental I
(antigo Primário).
Obs. 8/14
S6 “[...]a professora fala assim no texto[...]- nós
acabamos usando o que a gente foi ensinada
pela professora do nosso primário e acaba
usando aquilo ali para dar aula então tudo
aquilo que a gente aprendeu sobre teorias e tal
na faculdade nós não usamos[...]”
2
Total
13
Tabela 11 - Análise temática: Saberes da Prática (N= Ocorrências) Grupo Focal 4 - Universidade B
Ao definir “Saberes da Prática”, S3 descreve que o sujeito não pode imaginar
ou criar expectativas quando entrar numa escola, porque irá encontrar uma
realidade diferente do que imagina. Nesta expressão: “quando você vai à escola a
primeira coisa, que você tem que fazer é que, não vai achar aquilo, que você acha,
que vai achar, isso é achismo”. Neste sentido afirma a necessidade de adaptação
ao meio, no mesmo sentido dos discursos dos GF1 e GF 2: um ator/ atriz ao
encenar faz adaptações, porque depende do público que vai receber como também
do cenário que vai atuar no espetáculo daquele dia.
S11 está de acordo com a fala acima. Afirma que o sujeito não pode ficar
eternamente naquela teoria, mas ver com outros olhos, questionar, criar uma nova
forma, talvez até produzir um conhecimento ao adaptar a teoria aquela realidade:
“[...] Hoje em dia eu penso assim como ahh essa teoria poder ser aplicada de uma
outra forma né, então a gente não fica totalmente estática, Ah tem ser assim! Então
você dentro da sala de aula, você muda né! [...]”. Ou seja, Adaptação = Fazer de
tudo = mutante.
Já a aluna S13, após a explanação da S11, comenta sobre a experiência
positiva no estágio de uma escola particular, mas percebe que o próprio colégio
desvaloriza o que acontece dentro da sala de aula, pois observou durante o estágio
que ninguém observava o trabalho da professora. Retrata a experiência numa
creche do município do Rio de Janeiro de inicio destacando como as políticas
influenciam e como foi efetivado o currículo da Educação Infantil. De acordo com
esta participante, a grade curricular do Ensino Fundamental I e II influenciou a
divisão das turmas entre crianças com três e quatro anos. Com isso foi limitado o
espaço físico para cada grupo, com separação por grades, e as professoras
precisavam controlar as crianças para que não as ultrapassem. Mediante a esta
situação percebeu que a professora não tinha condições para realizar as
104
atividades, sentindo-se frustrada. Esta atitude negativa se refletia nas crianças ao
jogar as pastas das mesmas pelo chão, como também dizia: - Aqui ficou um
depósito de crianças. Nas palavras da aluna S13: “[...] você vê como a criança fica
e, você vê este contraste todo [...]”.
S4 também relatou sua experiência em uma creche e como lidou com a
situação. Demonstra que para resolver um problema precisa compreender a
situação, não adianta solicitar coisas sem discutir com os alunos, os pais e a
própria escola para que todos participem. De acordo com a aluna, existe um
processo que aos poucos pode ser modificado. Confirma o que disse sobre o papel
do professor, mas também destaca que geralmente resolve usando a prática ao
falar: “[...] observar, criar uma estrutura, ter essa visão, ver essa realidade [...]”, que
para ela não tem haver com o conhecimento acadêmico. No seu discurso usa a
expressão “[...] da própria observação [...]”; “[...] a mudança vem da vivência [...]”.
S2 ressalta o papel das interações com base no que leu no livro de
Madalena Freire, da Escola da Vila, e expressa um desejo que os saberes do dia a
dia possam ser construídos naturalmente. Confirma o que já havia dito sobre a
formação dos docentes em que relaciona a reportagem como algo positivo, porque
os sujeitos vão constituir saberes a partir da prática fazendo uma relação com os
saberes teóricos.
Quanto aos “Aspectos Desfavoráveis”, S5 expressa certa utopia, diferente da
realidade encontrada: “As pessoas saem da faculdade com uma visão linda e
maravilhosa”. E faz uma dissociação entre o que aprendeu na teoria e a prática,
porém buscando diálogo entre ambas.
Na categoria “Experiência Vicária” pode-se exemplificar com a fala de S6:
“nós acabamos usando o que a gente foi ensinada pela professora do nosso
primário e acaba usando aquilo ali para dar aula”. O uso de estratégias ensinadas
pelas Professoras do E.F.1 (Antigo Primário) ao mesmo tempo mostra uma
frustração por não conseguir um diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes
do cotidiano.
Para representar o debate sobre a temática “Saberes da Prática”, segue
abaixo um trecho que o grupo pronunciou.
E: Olha só olhando a formação de vocês, como é que devem ser
construídas as práticas dentro da sala de aula? S2: Eu achava que
pudesse perfeitamente funcionar de uma forma interativa. Eu li uma coisa
105
a respeito no texto do livro da Madalena Freire daquela escola da Vila e
ela da aula para as crianças da comunidade, eu entendi que esse
problema é natural para eles não é uma coisa mecânica é uma coisa
interessante. E: Que mais? S3: Conforme os autores colocam enquanto
não muda, eu acho que você tem que ser mutante tem que se adaptar ao
meio foi como ela falou tentar novas estratégias criar novas possibilidades
para informá-los ta fazendo o que? O professor pedagógico não pode
desistir, tem que interessá-los, instruí-los tem que tentar de tudo, pode ser
no meio da bola ou pela interação com os outros, mas não tem que tentar?
Eu acho que tem que ser assim, quando você vai a escola a primeira coisa
que você tem que fazer é que não vai achar aquilo que você acha que vai
achar isso é achismo não temos crianças bonitinhas limpas ah, você vai lá,
vai ver crianças sujas cheias de piolho, com desinteira que te amam essa
é a realidade temos que discutir, não tem a criança limpa bonitinha do jeito
que você quer isso é achismo, você não vai encontrar você vai sentir
rejeição, porque tem aquela ideia do achismo. Ah então vamos trabalhar a
questão da higiene ah! Vamos. Essa questão não vai ser trabalhada em 1,
2 ou três dias, mas leva um tempo. Você vai encontrar turmas distintas
cada uma com suas características. E: E na vida prática, como é que é
isso, como é que então vocês acham que o professor, constrói a prática
dele, no dia-a-dia, de que forma? S3: se adaptando ao meio, eu creio que
sim. E: mas se adaptando ao meio de que forma ele usa mais a prática?
S3: eu acredito que sim E: alguém dá aula aqui? Mas você vai dar aula
como você constrói a experiência do dia-a-dia no cotidiano? S4: acredito
que, da própria observação porque a mudança vem da vivência ele trás
indícios para a gente daquilo que pode ser transformado, daquilo que pode
ser melhorado, porque eu acredito que o professor não é um super-herói,
não é, ele é um ser humano como outro qualquer, mas a partir da
observação, do contato, enfim, vai criar uma identidade com aquela turma,
não é, tanto o professor com o aluno, do aluno com o professor às vezes
acontece que o professor não saber nem o nome do aluno, então eu acho
que é necessário o professor tem que criar a identidade saber o nome do
aluno, deve ser difícil conhecer o aluno, ao longo do curso tem como o
professor tem como conhecer um pouco da historia de cada um, então se
o professor conhecer um pouco da historia de cada um onde está a
dificuldade, a dificuldade realmente como lidar com essa criança tem um
relacionamento dentro de casa com os familiares, se os pais são
separados tudo influencia na sala de aula, enfim é toda uma observação, é
todo um trabalho que vai depender de uma disposição maior do professor
de ele estar conseguindo dar conta disso tudo, se ele vai continuar com a
turma durante todo o ano, eu acredito que aos poucos ele vai conseguir
construir essa relação até o final do ano.
4.12 GRUPO FOCAL 4 – UNIVERSIDADE B: EXPECTATIVAS SOBRE O CURSO
DE PEDAGOGIA
A Tabela 12 tem como temática “Expectativas sobre o curso de Pedagogia”
e apresenta as seguintes categorias e subcategorias: “Aspectos Desfavoráveis”
(Disciplinas X realidade; Falta de diálogo teoria e prática); “Mudanças Sugeridas”
(Modificar o Estágio para Residência, Desejável ser Professora Cientista, Escolas
como parceiras, Reorganizar as disciplinas, conteúdos e supervisionar o que é
dado em sala de aula).
106
Categoria
Subcategoria Exemplos N
Aspectos
desfavoráveis
Disciplinas
X realidade
Obs. 1
S7 “[...] Mas é muito complicado porque tem
coisas que a gente aprende eu pergunto para
que, que eu aprendi isso? Até hoje não sei
por quê? [...]”. S6 “[...]Então tem muito tempo
um pouco mais de tempo tinha a técnica
antiga hoje com a o novo currículo você tem
uma nova técnica que você pode escolher,
mas pode mexer, mas tem umas obrigatórias
que realmente deveriam ser revistas[...]”.
4
Falta dialogo
teoria e
prática
Obs. 2
S5 “[...] A teoria é a aplicação é dentro de
uma sala de aula. Aqui meu Deus! A teoria
parece que, tudo parece lindo e maravilhoso
vai chegar lá parece que você vai aplicar
aquilo e não acontece[...]”. S7 “[...]Então eu
estou com medo dessa questão da teoria da
faculdade com a prática[...]”.
6
Mudanças
sugeridas
Modificar o
estágio/
residência.
Obs. 3
S12 “[...]Só que existe uma coisa, tipo
acadêmica mesmo, por exemplo, o médico,
quando está se formando ele está tendo
contato com hospital, com pacientes ele
dialoga com pacientes, ele diagnostica, aí sim
ele estuda sobre aquela doença, então falta
um pouco isso um contato maior e até mesmo
das próprias escolas de estarem entendendo
que nós estamos vivenciando[...]”
3
3
Desejável
professora
cientista
Obs. 4
S6 “[...] Eu fico assim como estivesse faltando
essa professora cientista, a professora que
atravessa essa barreira e se coloca nesse
meio[...]”.
1
Escolas
Como
parceiras
Obs. 5
S12 “[...] Então eu acho que, não somente
tem que haver mudanças, dentro das
universidades, como mudanças, nas escolas
de ensino fundamental e Ensino Médio, nós
não somos inimigos deles, nem eles são os
nossos inimigos, nós somos parceiros, [...]A
partir do momento que isso acontecer, os
nossos estágios serão bem mais
tranquilos[...]”
1
107
Mudanças
sugeridas
Reorganizar as
disciplinas,
conteúdos e
supervisionar o
que é dado em
sala de aula.
Obs. 6
S4 “[...]podia dar uma olhada no currículo [...]
tem muita coisa no currículo [...] eu acho
desnecessária, deveria se projetar mais horas
em coisa mais relevante mais importante, em
relação às disciplinas educacionais [...] eu
perdi um tempo enorme em geografia, porque
durante dois anos eu tive dois professores
diferentes que praticamente deram mesma
matéria[...] Então deveria haver uma
fiscalização para ficar atrás do professor para
saber o que o professor está dando dentro da
sala de aula [...] Cadê a ementa onde é que
está[...]”
1
Total
16
Tabela 12 - Análise temática: Expectativas sobre o Curso de Pedagogia – (N=Ocorrências) Grupo
Focal 4 - Universidade B
Quanto aos “Aspectos Desfavoráveis”, S5 afirma que a teoria é aplicação
dentro de sala de aula, entretanto a que é oferecida na universidade está
dissociada do cotidiano escolar. Nesse sentido, S7 expressa receio em lidar com
sua turma e utiliza práticas de antigas professoras para lidar com problemas
disciplinares na classe, pois trabalha numa escola pública com comunidade
carente, violenta, e não conseguiu associar os conhecimentos acadêmicos com a
sua prática diária. A aluna S6 também demonstra insatisfação com as técnicas
aprendidas atualmente, compara ao que existia antes e conclui que estas
disciplinas não atendem as necessidades reais vividas em sala de aula, discurso
também observado nos outros GFs. Isto mostra a distância estabelecida entre os
saberes da prática e o conhecimento teórico e confirma a dissociação entre teoria e
prática na formação. S7 ainda comenta: “[...] porque tem coisas que a gente
aprende eu pergunto pra que, que eu aprendi isso? Até hoje não sei porquê [...]”.
Nas “Mudanças Sugeridas”, S12 recomenda que o estágio deva ser mais
vivenciado e o compara com a Residência Médica: “[...] o médico quando está se
formando ele está tendo contato com hospital, com pacientes, ele dialoga com
pacientes, ele diagnostica, aí sim ele tem estudo sobre aquela doença, então falta
um pouco isso, um contato maior e até mesmo das próprias escolas de estarem
entendendo que nós não somos inimigos [...]”. No seu ponto de vista, somente
desta forma é que se poderá analisar a teoria na prática, estudando as situações à
luz das teorias.
108
Na subcategoria “Desejável: ser professora Cientista”, S6 destaca o papel
que o professor poderia desempenhar como cientista, testando as teorias e as
comprovando na prática, o que seria o desejável, mas não é o real. A aluna tem
consciência que poderá usar o modelo de professoras que teve quando era criança
para resolver alguma situação, caso não consiga conciliar com os seus saberes
teóricos.
S12 faz uma crítica de como as escolas recebem os estagiários, muitas
vezes os considerando “inimigos”. Portanto, para melhorar o estágio, deve-se
modificar as atitudes das escolas e professores que recebem os estagiários.
Propõe que os professores das escolas públicas voltem a estudar, reciclar para
poder ajudar na formação dos novos docentes.
Na categoria “Reorganizar as disciplinas, conteúdos e supervisionar o que é
dado em sala de aula”, a S4 critica a forma como são oferecidas as disciplinas.
Observou que não tinha continuidade no processo de formação, à medida que o
mesmo conteúdo foi trabalhado diversas vezes por diferentes professores, sem o
controle do que já havia sido explorado na turma. Portanto, destaca a importância
de uma ementa com os conteúdos e um acompanhamento na sala de aula sobre o
que cada professor esta trabalhando com o grupo.
S13 destaca que, para melhorar o curso de Pedagogia, é preciso relacionar
o que é dado de teoria na faculdade com a prática de estágio, porque quando
estagiou numa escola de formação de magistério, não conseguiu fazer este vínculo.
Parece sugerir uma mudança no estágio para que as alunas possam ser
reconhecidas como deveriam, para atuarem com as crianças no estágio. Talvez
desejasse que a sociedade como um todo reconhecesse, valorizasse a profissão
de professor.
Para exemplificar sobre a temática “Expectativa sobre o curso de Pedagogia”
segue abaixo um trecho do debate.
E: Então olha só para a gente fechar que sugestão vocês citariam para
melhorar a formação docente, ou seja, o curso de pedagogia? S4: Não. Eu
acho que a formação a primeira coisa que deveria ser como nós
estávamos comentando aqui, ter um sindicato, ou um laboratório e tal para
nós sabermos identificarmos melhor, e podia dar uma olhada no currículo,
eu acho que tem muita coisa no currículo que sinceramente, eu acho
desnecessária, deveria se projetar mais horas em coisa mais relevante
mais importante, em relação às disciplinas educacionais, do que você tem
que conhecer, você tem que saber mas, não disciplinas um, dois três, a
mesma coisa, eu perdi um tempo enorme em geografia, porque durante
109
dois anos eu tive dois professores diferentes que praticamente deram
praticamente mesma matéria, né não havia necessidade né! Então deveria
haver uma fiscalização para ficar atrás do professor para saber o que o
professor está dando dentro da sala de aula daquele bendito, como é que
o nome daquele documento, ementa, não, não, porque foi um caos o
professor de geografia simplesmente fez uma festa sei lá pelo amor de
Deus! Não ensinou nada de geografia, cadê? Cadê a ementa onde é que
está? S5: Tem também o curso de formação que tem que estar formado
só formado aqui também a formação está lá na sala de aula, você não
precisa estar formado tem outras formações. E: Alias explica melhor isso
que outras formações em que sentido? S5: por exemplo, ah você é
formado em alguma coisa, mas você lá fora vai procurar outras formas de
suprir essas lacunas. S6: Então esta vendo isso ai? O que acontece?
Então tem muito tempo um pouco mais de tempo tinha a técnica antiga
hoje com a o novo currículo você tem uma nova técnica que você pode
escolher, mas pode mexer, mas tem umas obrigatórias que realmente
deveriam ser revistas. S12: A questão é muito importante, a própria
questão do estagio que está sendo colocada aqui, eu acredito que é
importante o estágio acontecer os quatro aqui de forma mais vivenciada,
não que, foi valido do grupo que eu participei consegui fazer a oficina o
grupo que eu participei conseguiu fazer oficina só na educação infantil
nossa formação de professores fui muito bem recebida na escola de
formação de professores, só que existe uma coisa, tipo acadêmica
mesmo, por exemplo, o medico quando está se formando ele está tendo
contato com hospital, com pacientes ele dialoga com pacientes, ele
diagnostica, aí sim ele tem estuda sobre aquela doença, então falta um
pouco isso um contato maior e até mesmo das próprias escolas de
estarem entendendo que nós não somos inimigos. Eu não posso comentar
o cargo dela, ela conversou para mim, a gente acaba abrindo as portas
dos Cieps porque nós somos obrigados, porque na verdade ela falou para
mim: a gente não deveria receber ninguém, mas chega uma hora que a
Uerj ficou enchendo o saco, ta, ta, então a gente acabou tendo que abrir
essa entrada, então eu acho que não somente tem que haver mudanças
dentro das universidades, como mudanças nas escolas de ensino
fundamental e Ensino Médio, nós não somos inimigos deles, nem eles são
os nossos inimigos, nós somos parceiros, então a partir do momento, que
a faculdade coloca isso para gente a maioria do pessoal fica um pouco
mais tranquilos: - ah vocês precisam fazer estágio nas escolas públicas, a
educação pública é a nossa prioridade, então já que eles sabem que nós
precisamos ser parceiros por que eles colocam essa barreira? Essa
barreira deveria cair. A partir do momento que a escola do Ensino
Fundamental e Ensino Médio jogarem essa barreira por terra, o nosso
trabalho vai ser melhor, o nosso estágio vai ser melhor, porque o professor
ele sabe do estágio, mas chega à sala de aula ele fica assim, desse jeito
não acho que não, vai atrapalhar. Porque na verdade ele tem que
compreender e voltar para treinar escola algum debate, vivenciar, ajudar.
A partir do momento que acontecer isso os nossos estágios serão bem
mais tranquilos.
4.13 COMPARAÇÕES ENTRE UNIVERSIDADE A E UNIVERSIDADE B
A caracterização dos estudantes que participaram dos GF sugere que eles são
de classe média baixa. Dos 34 participantes, 33 são do sexo feminino e a maioria
dos pais não concluiu o Ensino Superior. Podemos observar que os alunos da
110
universidade A na sua maioria trabalha durante o dia e estuda a noite, enquanto na
universidade B estudam no turno da manhã ou turno da tarde e trabalham meio
período. Apontamos como relevância esta condição sócio-cultural, pois ela pode
interferir na escolha da profissão de professor, vista como possibilidade ascensão
social por meio da valorização do conhecimento escolar.
Dentro do que foi exposto nas 12 Tabelas, observamos discursos similares
entre os grupos focais analisados. Podemos verificar que tanto o GF 1 como 2 e 4
estabelecem uma ideia de que a teoria/ conhecimentos recebidos na universidade
precisa ser adaptada à sala de aula, visto que na realidade escolar não conseguem
fazer uma relação entre a teoria e a prática. Em relação GF 3, percebemos uma
especificidade em relação aos outros. Este grupo, concentrado em duas líderes, se
mostrou dividido quanto a esta questão: uma parte defendeu que a prática estava
intrínseca à teoria e a outra concordou que deve acontecer adaptação da teoria à
realidade. Ou seja, no GF 3 não houve consenso quanto à relação teoria e prática e
definição dos saberes da prática.
No GF 1, 2 e 4 as alunas utilizaram expressões como: ressignificar sua ação,
reelaborar a atividade, vivendo, experimentando, aprende na prática, dentre outras,
para salientar como constroem os saberes da prática. Deixam claro que, ao adaptar
a teoria estão modificando, reorganizando sua base teórica, que pode estar sendo
construída pelo que consideram ser mais adequado quanto à maneira de um
professor deve agir em sala de aula. Neste sentido podem fazê-lo de forma
deturpada sem uma lógica científica, seguindo a filosofia colocada pela escola ou
buscando modelos de professores que já teve em sua vida escolar.
Vimos também nas Tabelas que as categorias e subcategorias que
submergiram dos GF são semelhantes. Destacam o desejo da teoria dialogar com
a prática, mas isto fica no campo do desejável, pois apreendemos destes GF que
há aspectos desfavoráveis ao vivenciarem os estágios, não ficaram satisfeitos. No
entanto, todos os GF sugerem uma nova forma de estágio, a residência
pedagógica, com o objetivo de melhorar a qualidade e tentar vincular a teoria com a
prática na formação. Reivindicam mudanças nas disciplinas oferecidas para que
atendam as necessidades dos educandos em sua formação.
Outro aspecto a considerar é em relação à reportagem, que provocou de
certa forma uma reflexão sobre a formação, e a maioria dos participantes pareceu
111
estar de acordo com a formação em serviço. Parecem sugerir que esta forma é
adequada para construir o dialogo que falta entre a teoria e a prática.
Ao citarem os teóricos, a maioria dos participantes dos GF apenas elencou
os nomes, sem detalhar com profundidade a contribuição deles. Em todos os GF
foram citados teóricos como Piaget, Vygotsky e Paulo Freire. No entanto, no GF 3
algumas alunas demonstram um conhecimento mais elaborado ao serem
questionadas sobre os teóricos e neste momento, queremos lembrar que houve
uma comoção ao comentaram ao mesmo tempo, sobre a contribuição de cada
teórico mencionado.
A seguir destacaremos como encontramos, na fala de um dos participantes
dos GF, o núcleo figurativo das representações sociais dos alunos do GF 1, GF 2 e
GF4 sobre os saberes da prática. Conforme mencionado, no GF 3 não foi possível
encontrar esta representação devido à falta de consenso no grupo sobre o tema.
4.14 APROXIMAÇÕES DOS PROCESSOS DE OBJETIVAÇÃO E ANCORAGEM:
UNIVERSIDADE A E UNIVERSIDADE B
Ao examinarmos detalhadamente as análises propiciadas pelas Tabelas,
sugerimos que os grupos focais 1 e 2 da universidade A e o GF 4 da universidade
B têm a mesma representação social sobre os saberes da prática. A fala da
estudante S4 do GF 2 condensa o sentido do esquema apresentado a seguir:
[...] S4: É que nem palco, Você está aprendendo na teoria e o que
acontece na prática. (...) você absorve muita teoria (...) não sabe como é o
cenário, você acaba o período absorvendo o que você quer, e depois (...)
O palco falou isso aqui, aquela marca não pode apertar tanto, onde tem
que mexer é aqui, aqui não pode mexer, aqui não tem nada, na verdade é
isso [...].
112
Esse sentido pode ser condensado por uma metonímia observada na análise
do material: “um palco onde se encena uma peça em que o professor é o ator”. No
“palco” em que seria portador da teoria necessária para “encenar”, o professor faz
uma “adaptação” às diferentes realidades escolares e aos diversos públicos de
alunos. Assim o professor-ator encena sua prática e a cada dia o “espetáculo” pode
ser diferente, dependendo do “cenário” e do “público”. Ao “adaptar” e “encenar’ o
professor vai construindo os “saberes da prática” em seu cotidiano de trabalho”,
que tende a se afastar do conhecimento científico adquirido na formação. Desta
forma, podemos fazer a seguinte analogia: palco = teoria; prática/vivência =
encenar; cenário = as diferentes realidades escolares; diferentes públicos = alunos
ator = professor.
“Adaptação
”
Dicotomia
Público
ou
Cenário
Diferentes
Realidades
Escolares
Diferentes
Públicos
Alunos
Ao encenar
Constrói
Saberes da
prática
Adapta a
Teoria a
realidade
Palco
Teoria
Ator
professor
Encena
113
Quando as pessoas estão no papel de aluno ficam no lugar do público
assistindo a peça que tem diferentes cenários. Quem está no palco é o professor/
ator, que encena sobre o que apreendeu a respeito daquela personagem/ teoria,
mas adaptando a personagem/ teoria para o público presente. Ao fazer isto está
construindo os saberes da prática, enquanto vivencia. Sendo que a cada dia
recebe-se um público diferente para assistir ao espetáculo, a cada dia o ator vai
ajustando o seu personagem ao público que encontra. Apesar de termos proposto
este núcleo figurativo, ainda não foi possível encontrar elementos que caracterizem
os processos de objetivação e ancoragem da representação investigada. Tal
objetivo ficará para os possíveis desdobramentos deste estudo.
Embora no GF 3 não tenham sido encontrados indícios de representações
sociais sobre saberes da prática, a análise dos quatro GFs é importante para
refletirmos sobre o curso de Pedagogia. Todos eles retratam como os alunos deste
curso estão percebendo sua formação ao se expressarem sobre suas práticas
cotidianas, ações, reações, atitudes e comportamentos. Devido à especificidade do
GF 3, pode-se dizer que os grupos formados e/ou o curso podem influenciar de
forma diferente as representações compartilhadas pelos alunos, eventualmente
mudando conceitos e valores associados à relação entre teoria e prática.
Enfim, no próximo item faremos algumas Considerações Finais sobre o
presente trabalho, retomando o objetivo, pois as questões, como já vimos, foram
respondidas acima ao compararmos os GF.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados sugerem que os alunos constroem os saberes da prática,
vivenciando em sala de aula, nos estágios, sendo que adaptam a teoria à realidade.
Muitos alegam que usaram ou usarão conhecimentos de pessoas com experiência,
como também suas vivencias enquanto alunos do Ensino Fundamental. Quando se
enuncia: “na prática a teoria é outra”, os sujeitos parecem revelar que a teoria é
sempre um excesso, querendo lembrar que toda e qualquer teoria é inócua.
Entretanto, ao discursarem empregam a expressão citada, confirmando que existe
outra teoria que constitui e explica à prática, caso contrário, o enunciado torna-se
sem sentido (MAZZOTTI, 2002).
Quanto às abordagens teóricas citadas, ao mesmo tempo em que alegam a
importância dos conhecimentos dos autores, criticam estes conhecimentos por
estarem distantes do cotidiano, não contribuindo para solucionar problemas que
surgem na sala de aula. Isto é reforçado quando colocam que o estágio vivenciado
não ajudou o desenvolvimento profissional e sugerem modificação do mesmo para
residência médica, esperando maio vinculo entre teoria e prática. Ainda para a
melhoria da qualidade do curso de Pedagogia solicitam que as disciplinas
oferecidas estejam com o foco direcionado a construções dos saberes cotidianos,
podendo assim, na visão dos estudantes, ajudarem na ligação entre a teoria e
prática.
Ao considerarmos o objetivo do nosso trabalho “Investigar as representações
sociais que os alunos do último período do curso de Pedagogia constroem sobre os
saberes da prática”, os resultados dos GF 1, 2 e 4 sugerem como núcleo figurativo
das representações sociais dos alunos sobre “saberes da prática”, a dissociação
entre teoria e prática na formação. Esse sentido pode ser condensado no núcleo
“professor-ator encena sua vivência em um palco que é a teoria”. Assim, ao
“encenar”, o professor “adapta” a teoria à prática, em função das diferentes
realidades escolares e aos diversos públicos de alunos, construindo os saberes da
prática em seu cotidiano de trabalho.
Portanto a relação central entre teoria e prática, quando os participantes
representam os “saberes da prática”, reforça a necessidade de se discutir essa
dicotomia nos cursos de formação, assim como incita reflexões sobre a proposta
curricular do curso de Pedagogia. Pelo o que observamos as Universidades A e B
115
apresentam como modelo de currículo os saberes disciplinares que regem
atualmente os cursos de formação, embora a B tenda a se diferenciar um pouco
mais deste modelo. Podemos dizer que esta forma de trabalhar com os alunos não
têm produzido o efeito esperado no sentido de formar um professor reflexivo, o que
nos leva a pensar na necessidade de mudança dessa formação. Se as DC têm
como meta formar um profissional de educação reflexivo, isto não parece estar se
concretizando de forma eficiente, de acordo com as participantes do estudo.
Mas, no entanto o estudo de representações sociais pode ser relevante, visto
que vimos no GF 3 uma parte do grupo demonstrando ter uma concepção diferente
do restante dos participantes ao demonstrarem a não dissociação entre a teoria e a
prática, ou pelo menos aparenta ter essa visão. Este pode ser um indício de
mudança de representação a ser investigado posteriormente.
Também podemos refletir como são importantes as primeiras experiências
para o professor, quando este, ao praticar em sala de aula, constrói conhecimentos
a partir de experiências vicárias, apreende modelos de pessoas que estão próximas
e também pode recorrer a teóricos. Assim, enquanto ele constrói o seu
conhecimento prático para dar aula, ele se modifica e modifica o outro. É na
interação simultânea que vamos recriando as nossas idéias, pensamento, ou até
mesmo uma representação social. Então podemos dizer que as práticas
educativas geram uma cultura alicerçada em costumes, crenças, valores e atitudes.
Trata-se de formas de conhecer e de sentir, que se inter-relacionam entre si, dando
suporte às atividades práticas. Portanto, é preciso verificar como isto acontece na
sala de aula.
Outro aspecto a considerar é o papel esperado do professor. Vimos nos GF
que o professor deve ser mutante, super-herói, conhecer muito bem seus alunos,
ter auto-estima dentre outros. Ao analisarmos o papel que o professor tem que
desempenhar – um missionário que deveria ter o poder de mudar o que está errado
– parece ficar subentendida a insatisfação com a profissão e o fortalecimento do
vinculo do professor com a educação como um missionário. Neste caso,
missionário na visão dos alunos de Pedagogia parece sustentar-se na dedicação.
Porquanto é preciso supervalorizar o que não é valorizado pelo grupo e pela
sociedade: a profissão de professor.
Também é interessante pontuar que os saberes da prática para os
estudantes de pedagogia são construídos no cotidiano com vivencias. E este
116
conhecimento prático pode estar pautado em uma ou mais teorias, ou até mesmo
em nenhuma.
Por isso, voltamos a indagar: Como podemos mudar este quadro? No
momento que os teóricos procurarem debater juntamente com os professores, a
melhor maneira de formar. Seja ela por meio da teoria com a prática ou ao
contrário, temos que buscar soluções para os impasses com ideias “do que fazer”
e, não apenas ficar idealizando como o professor deva ser, e quais os
conhecimentos que ele deva ter. Senão acabaremos provocando uma reação
circular sem sair deste lugar. Assim sugerimos que seria importante pesquisar
sobre a outra possibilidade de formação, no caso a formação baseada nos
conhecimentos práticos para os conhecimentos teóricos, ou a formação em serviço.
Assim sendo, poderemos coordenar significados, estabelecer predicados
próprios de um objeto perfazendo os contornos do sujeito, objeto, assunto etc. Um
assunto ou um objeto, quando é totalmente novo, procura-se encontrar aspectos
conhecidos ou semelhanças com o que já é sabido para assimilar o novo. Podemos
considerar que há continuidade funcional entre o senso comum, o pensamento
filosófico e o pensamento científico, que se diferenciam por suas estruturações
(MAZZOTTI, 2002).
Esperamos que este panorama descoberto ainda que de forma inacabada
seja confirmado por outras pesquisas que procurem ajudar na mudança destas
representações sociais. Isto quer dizer, colocar em cheque o distanciamento entre
a teoria e a prática realizadas nos centros de excelência em educação e nas
práticas educativas cotidianas na escola.
117
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, P. C. A.. Saberes docentes e formação inicial de professores:
implicações e desafios para as propostas de formação. Educação e Pesquisa, São
Paulo, maio/ago. 2007, v. 33, n. 2, p. 281-295.
ALVES-MAZZOTTI, A.L.; GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo: Pioneira,
2000.
ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representações do trabalho do professor das séries
iniciais: a produção do sentido de dedicação. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, v. 89, p. 522-534, 2008.
_______. Representações da identidade docente: uma contribuição para a
formulação de políticas. Ensaio. Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 57,
p. 579-594, 2007.
_______. Representações sociais e educação: a qualidade da pesquisa como
meta política. In: OLIVEIRA, Denise Cristina; CAMPOS, Pedro Humberto faria
(Orgs.). Representações Sociais – uma teoria sem Fronteiras. Rio de Janeiro: Ed.
Museu da república, 2005.
ANDRADE, R. R. M.de. Pesquisa sobre formação de professores: uma
comparação entre os anos 90 e 2000. GT: formação de professores / n. 08.
Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT08-3165--Int.pdf
Acesso em 15/04/08.
ANDRÉ, M.; SIMÕES, R. H. S.; CARVALHO, J. M.; BRZEZINSKI, I. Estado da arte
da formação de professores no Brasil. Educação e Sociedade, ano XX, n. 68,
dez. 1999.
ARRUDA, A. (org) Representando a alteridade. Petrópolis: Vozes, 1998.
AGUIAR, M. Â.; MELO, M. M. O. Pedagogia e faculdades de Educação:
Vicissitudes e possibilidades da formação pedagógica e docente nas IFES.
Educação e sociedade, São Paulo, out. 2005, v.26, n. 92, p. 959-982.
BARREIRO, I. M. de F.; DELFINO, A. M. Formação docente e representações
sociais: influências mútuas e implicações no exercício profissional. Disponível
em: <http://www.unesp./br/prograd/pdfne205/artigos/capitulo%208>. Acesso em 15
set.2007.
BOGDAN, R.; BIKLEN, S.K. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto
Editora, 1994.
118
BRASIL, Presidência da República. Plano Nacional de Educação. Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001. PNL.
BRASIL, Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil,
5 de outubro de 1988.
BRASIL, Presidência da República. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB.
CAMPOS, P.H.F. & LOUREIRO, M.C. S. (Orgs.). Representações sociais e
práticas educativas. Goiânia, Ed. Da UCG: 2003.
CANEN, A; XAVIER, G. P. DE M. Multiculturalismo, pesquisa e formação de
professores: o caso das diretrizes curriculares para a formação docente. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, jul./ set. 2005, v.
13, n. 48.
_______ . Universos culturais e representações docentes: subsídios para a
formação de professores para a diversidade cultural. Educação e Sociedade,
Campinas, dez. 2001, v. 22, n. 77.
CHARAUDEAU, P. e MAIANGUENEAU, D. Dicionário de análise do discurso.
Trad. Fabiana Komeseu. 2 ª ed., São Paulo, Editora Contexto, 2006.
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Disponível em:
< http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf > Acesso em: 18/04/2008
DUARTE, N. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação de
professores (por que Donald Schon não entendeu Luria). Educação e Sociedade,
Campinas, ago. 2003, v. 24, n.83, p. 601-625.
DURHAM, E. R. Um passo atrás com as novas Diretrizes para o curso de
Pedagogia. Disponível: < http://integral.objectis.net/Pedagogia > Acesso em:
17/04/08.
FREITAS, H. C.L.; AGUIAR, M. A.; BRZEZINSKI, I.; SILVA, M. S. P. da; PINO, I. R.
Diretrizes Curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos
no campo da formação do profissional da educação. Educação e Sociedade,
Campinas, out. 2006, v. 27, n. 96 – especial, p. 819-842.
GATTI, B. A. Formação de professores e carreira: problemas e movimento de
renovação. 2ªed. , Campinas-SP: Autores Associados, 2000, Coleção Formação de
professores.
______ . Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber
Livro Editora, 2005.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. Ijuí:Unijuí, 1998.
119
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
IÑIGUEZ, L. Manual de Análise do Discurso em Ciências Sociais.Trad. Vera
Lúcia Joscelyne, Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2005.
JOVCHELOVITCH, S. & GUARESC m, P. (orgs) Textos em Representações
sociais. Petrópolis: Vozes, 1994.
JODELET, D.. Représentation sociale: Phénomènes, concept et théorie. In: S.
Moscovici (org), Psychologie Sociale. Paris, Presses Universitaires de France,
1990. - Resumo elaborado por Alda Judith Alves Mazzotti;
______, D. (Org.). As Representações sociais. Tradução de Lilian Ulup. Rio de
Janeiro: Ed. UERJ, 2001.
KRONBERGER, N. & WAGNER, W. Palavras-chave em contexto: análise
estatística de textos. IN: BAUER, M.W. & GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com
texto, imagem e som – um manual prático. Petrópolis: Vozes, 2003. p.416-41.
LESSARD, C. A universidade e a formação profissional dos docentes: novos
questionamentos. Educação e Sociedade, Campinas, jan/abr, 2006 v. 27, n. 94, p.
201-227.
LELIS, I. A. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de
idioma pedagógico? Educação e Sociedade, Campinas, abr. 2001, v. 22, n. 74.
LIBANEO, J. C.. Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecisões teóricas e
concepção estreita da formação profissional de educadores. Educação e
Sociedade, Campinas, jan/abr. 2006, v. 27, n. 96, p. 843-876. Disponível em:
<http.//www.cedes.unicamp.br)
LIBANÊO, J. C.; FRANCO, M. A. S.; PIMENTA, S. G. Elementos para a
formulação de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Caderno e
Pesquisa, São Paulo, jan./ abr. 2007, v. 37, n. 130, p. 63-97.
LIMA, L. de O. Formação de professores. Disponível em:
<http://wwwpedagogiaemfoco.pro.br/per10d.htm> Acesso em: 22 set.2007.
______. Piaget: sugestões aos educadores. Rio de Janeiro. Vozes, 1998.
______. Treinamento do professor primário (uma nova concepção da escola
normal). Belo Horizonte, 1ª ed. , Editora do professor, 1966ª.
______ . Escola no Futuro. São Paulo, 1ª ed. Edições Encontro, 1966 b.
MADEIRA, M. Capítulo 7 Representações Sociais e Educação: importância
Teórico-Metodológica de uma relação, p. 123- 146 in: MOREIRA, A. S. P. (Org.).
Representações sociais teoria e Prática. João Pessoa, Editora Universitária,
2001.
120
MAZZOTTI, T.B. Formação de professores racionalidades em disputa. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, maio/ ago., 1993, v. 74, n. 177, p.
279-308.
______. Doutrinas Pedagógicas: máquinas produtoras de litígios. 1ª ed., Marília:
Poïesis Editora, 2008.
MAZZOTTI, T.; OLIVEIRA, R.J. Ciência (s) da Educação. Rio de Janeiro: DP&A
Editora, 2002.
MOSCOVICI, S. A Representação Social da Psicanálise. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
______. Representações Sociais. Investigações em Psicologia Social.
Petrópolis: Editora:Vozes, 2003.
______. Das representações coletivas às representações sociais: elementos para
uma história. In: JODELET, D. (Org.) As representações sociais. Rio de Janeiro:
EDUERJ, 2001, p. 45-66.
NÓBREGA, S. M. DA. Capítulo 4 Sobre a Teoria das Representações Sociais, p.
55 – 87 In: MOREIRA, AS.P.(Org.). Representações sociais teoria e Prática.
João Pessoa, Editora Universitária, 2001.
NÓVOA, A. Conferencia: Desenvolvimento profissional de professores para
qualidade e para equidade da aprendizagem ao longo da vida: o regresso dos
professores. dias 27-28 set/2007- Universidade de Lisboa. Parque das Nações.
NUNES, C.M.F. Saberes docentes e formação de pro: um breve panorama da
pesquisa brasileira. Educação e Sociedade, ano XXII, nº74, abril/2001.
OLIVEIRA, R.S.G.de. A crise do ensino: Brasília. Brasília ano XX, Editora
Horizonte 1ª ed., 1980.
PERRENOUD, P. A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização
e razão pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. Tradução Manuel Campos
6ª ed. , São Paulo:Martins Fontes, 1996.
PIMENTA, S. G.; LIBÂNEO, J. C.. Formação de profissionais da educação:
Visão crítica e perspectiva de mudança. Educação e Sociedade, ano XX, dez.
1999, n. 68.
______, S.G. (org). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 2002.
POLITO, A. G. Minidicionário de sinônimos e antônimos. São Paulo.
Melhoramentos, 1994.
121
RIZZINI, I.; CASTRO, M. R.; SANTOS, C.D. Pesquisando... Guia de metodologia
de pesquisa para programas sociais. Rio de Janeiro: Editora Universitária Santa
Úrsula, 1999.
SÁ, C. (org) Memória, imaginário e representações sociais. Rio de Janeiro:
Museu da República, 2005.
______. Construção do objeto de pesquisa em representações sociais. Rio de
Janeiro: EDUERJ, 1998.
SÁ, C.P. Núcleo central das representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1996.
SILVA, T.T. (org) Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais.
Petrópolis: Vozes, 2000.
SAVIANI, D. Pedagogia: o espaço da educação na universidade. Cadernos de
Pesquisa, jan/abr. 2007, v. 37, n. 130, p. 99-134.
SHON, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
SHULMAN, L. S. The wisdom of practice: essays on teaching and learning to
teach. San Francisco: Jossey-Bass, 2004.
SOUZA, D.B.; CARINO, J. Pedagogo ou professor? O processo de
reestruturação dos cursos de educação no Rio de Janeiro. RJ, Quartet, Coleção
Educação e Sociedade, 1999.
SOUZA, D.B.; FERREIRA, R. (orgs). Bacharel ou professor? O processo de
reestruturação dos cursos de formação de professores no Rio de Janeiro. RJ,
Quartet, Coleção Educação e Sociedade, 2000.
SPINK, M. J. P. (Org.). Conhecimento no cotidiano: as representações sociais na
perspectiva da psicologia social. São Paulo: Brasiliense, 1999.
TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de
Educação, mai/jun/ago, n.14, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
______. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos
professores e suas conseqüências em relação à formação do magistério. Revista
Brasileira de Educação, jan/fev/abril 2000, nº 13, p. 5-24.
TARDIF, M.; LESSARD & LAHAYE. Os professores face ao saber: Esboço de
uma problemática do saber docente. Teoria & Educação nº4, Porto Alegre:
Pannônica, 1991.
122
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução Jéferson Luiz Camargo:
revisão técnica José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
______ Capítulo Interação entre aprendizado e desenvolvimento. In: ________. A
formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
123
APÊNDICE A
Questionário
Caro(a) aluno(a):
Este questionário faz parte da pesquisa “Formação docente”, suas respostas são importantes para
que possamos ter um panorama realista sobre esse tema. Obrigada pela sua colaboração!
1) Idade: 20 a 25 ( ) 26 a 35 ( ) 36 a 45 ( ) 46 a 55 ( ) mais de 56 anos ( )
2) Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
3) Você tem experiência profissional como professor (a)? (A) sim (B) não
4) Nível escolar em que leciona:
( ) Ensino Fundamental – ( ) 1ª a 4ª série ( ) 5ª a 8ª série Ed. Infantil ( )
( ) Normal Médio ( ) outros : __________________________
( ) Normal superior
5) Tempo de atuação no magistério:
1 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) 11 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 21 a 25 anos ( )
Mais de 25 anos: _______ anos
6) Você se considera:
(A) branco (B) pardo (C) negro (D) amarelo (E) indígena
7) Seu estado civil é:
(A) solteiro (a) (D) separado (desquitado, divorciado)
(B) viúvo (a) (E) outro. Qual? _________________________
(C) casado (a) ou união estável
8) Escolaridade da Mãe.:
(A) Nunca freqüentou a escola (F) Superior completo
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série (G) Superior incompleto.
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série (H) Outra. Qual?
(D) Ensino Médio (2º grau) completo ( I ) Não sei.
(E) Ensino Médio (2º grau) incompleto
9) Escolaridade do Pai.
(A) Nunca freqüentou a escola (F) Superior completo
(B) E. Fundamental (1º grau) até a 4ª série (G) Superior incompleto.
(C) E. Fundamental (1º grau) até a 8ª série (H) Outra. Qual?
(D) Ensino Médio (2º grau) completo ( I ) Não sei.
(E) Ensino Médio (2º grau) incompleto
10) Sua família contribui financeiramente para sua manutenção?
(A) Sim (B) Não
11) Qual a renda mensal de sua família? Para este cálculo considere a soma dos ganhos de todos os
membros de sua família que trabalham e contribuem para a renda familiar, (inclusive o seu).
(A) Até 3 salários mínimos (D) De 21 a 30 salários mínimos
(B) De 3 a 10 salários mínimos (E) Mais de 30 salários mínimos
(C) De 11 a 20 salários mínimos (F) Não sei
12) Em sua casa, você tem computador conectado à Internet? (A) Sim (B) Não
124
APÊNDICE B
Questões para o Grupo Focal
1. Como vocês relacionam a idéia do texto com a formação de vocês?
2. O que vocês entenderam dessa idéia?
3. Como esse texto se relaciona com os saberes da prática do dia-a-dia?
4. O que são, para vocês, esses saberes da prática?
5. Se vocês pudessem escolher quais as abordagens teóricas que vocês mais se
identificam?
6. As expectativas quanto ao curso de Pedagogia foram atendidas?
7. Vocês teriam alguma sugestão para mudar a formação oferecida na Pedagogia?
8. Vocês teriam mais alguma questão a acrescentar ao que nós conversamos?
125
APÊNDICE C
Treinamento do professor primário (uma nova concepção da escola normal)
Belo Horizonte, 1966, 1ª edição, Editora do professor.
O educador Lauro de Oliveira Lima fez a reforma do Ensino Normal do
Estado do Ceará, diante da necessidade de melhorar a qualidade da formação dos
professores, devido ao contingente de professores leigos sem formação apropriada
que atuavam exercendo a profissão.
Muitos professores eram graduados em certa disciplina, mas acabavam
ministrando aulas em outras disciplinas por falta de profissionais qualificados para
tal, portanto Lauro de Oliveira Lima modificou as leis e introduziu a reforma nos
cursos normais no Ceará, onde neste período atuava como Inspetor Seccional.
A reforma realizada por Lima (1958), forneceu parâmetros para os
orientadores (docentes formadores de professores), de modo que estes norteariam
seus ensinamentos baseados no fato de que não haveria uma ideologia, uma
filosofia da educação, uma corrente Pedagógica que limitasse a liberdade de
concepção da nova estrutura. Seriam aceitas propostas ainda não experimentadas,
ou seja, propostas de cunho inovador. Neste contexto, propostas impostas por
quaisquer autoridades pedagógicas não seriam aceitáveis.
O cunho altamente experimental do projeto teria uma justificativa: os meios
mais adiantados pedagogicamente, na época não entraram em acordo quanto à
forma que deveria ter um curso de formação de professores. Naquela época (1958)
nas escolas normais a formação era tão precária que qualquer experiência por pior
que fosse, não poderia produzir, provavelmente, resultados inferiores aos que já
eram obtidos. A ideia central seria deixar a parte no currículo, as veleidades ditas
de alta formação técnica, alta fundamentação científica e alta cultura, que vinham
sendo aplicadas na formação dos professores.
O curso seria fundamentalmente técnico, por mais absurdo que isto
parecesse aos especialistas em cultura geral, seria um treinamento dentro do
trabalho e a verificação da aprendizagem seria feita através da observação dos
resultados profissionais.
126
O planejamento não apresentaria formas pré-estabelecidas de
estruturação, ficando esta dependente de contínuos reajustamentos provindos dos
grupos em que ficava distribuído o pessoal docente e administrativo.
O magistério primário oficial em exercício ficaria, permanentemente,
vinculado à escola normal pelos cursos que seriam dados para sua atualização,
aperfeiçoamento e especialização.
As unidades de treinamento, consideradas o toque especial e
revolucionário da reforma, visam dois objetivos (Lima, 1966, p. 147):
Fazer o corpo docente atuar como um bloco unitário capaz de encarar um
problema complexo de educação como algo que deve ser resolvido por
uma equipe de especialistas em setores diversos. O outro seria fazer a
normalista unificar em seu espírito as especialidades que estuda de
maneira que estanque no currículo comum.
Ou seja, as unidades de treinamento seriam ministradas por todo o corpo
docente da escola e teriam a duração de três meses. Para isto o ano letivo teria a
duração de duzentos dias. Isto quer dizer, cinquenta dias letivos, para cada
Unidade de Treinamento, o que seria equivalente a quarenta horas/ aula
ministradas em cinco aulas semanais.
A coordenação das Unidades de treinamento seria composta pelo professor
que melhor tivesse atuado, cabendo a ele organizar o Programa da Unidade e
dividi-lo com os outros colaboradores, que atuariam como especialistas cada um
em um detalhe da unidade, suas áreas de conhecimento.
As disciplinas seriam distribuídas por Unidades Didáticas, componentes das
unidades de treinamento, que surgiriam durante a realização do curso a partir das
necessidades demonstradas pelos alunos. Dependendo da importância que lhe
fosse atribuída no planejamento, as Unidades Didáticas apareceriam ao longo de
todo treinamento.
Assim sendo, cada trimestre teria uma Unidade de Treinamento e quatro
Unidades Didáticas, cabendo a primeira quarenta horas/aula e a segunda trinta e
duas horas/aula. Esta proposta de estruturação de um curso normal foi
transformada na Lei 4.410, de 26 de dezembro de 1958, dispondo sobre o Ensino
Normal, e no Decreto 3.662, de 21 de março de 1959, regulamentando o Ensino
Normal no Estado do Ceará.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
