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UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
ÁGUA, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO
AGRÍCOLA: REFLEXÃO E AÇÃO PARA A
SUSTENTABILIDADE NO IF BAIANO – CAMPUS
GUANAMBI/BAHIA
JANE GERALDA FERREIRA SANTANA
2009
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UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
ÁGUA, EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO AGRÍCOLA:
REFLEXÃO E AÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NO IF BAIANO –
CAMPUS GUANAMBI/BAHIA
JANE GERALDA FERREIRA SANTANA
Sob orientação do Professor
Dr. Lenicio Gonçalves
e co-orientação da Professora
Dra. Akiko Santos
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
em Ciências, no Programa de Pós-
Graduação em Educação Agrícola, Área
de Concentração em Educação Agrícola.
Seropédica, RJ
2009
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UFRRJ / Biblioteca Central / Divisão de Processamentos Técnicos
630.712
S231a
T
Santana, Jane Geralda Ferreira,
1966-
Água, Educação Ambiental e
Ensino Agrícola: Reflexão e Ação
para a Sustentabilidade no IF
Baiano – Campus Guanambi/Bahia /
Jane Geralda Ferreira Santana –
2009.
81 f.: il.
Orientador: Lenicio Gonçalves.
Dissertação (mestrado) –
Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro, Programa de Pós-
Graduação em Educação Agrícola.
Bibliografia: f. 66-70.
1. Ensino agrícola – Teses. 2.
Educação Ambiental - Teses. 3. Água
- Teses. 4. Abastecimento de água –
Bahia - Teses. I. Gonçalves,
Lenicio. II. Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro. Programa
de Pós-Graduação em Educação
Agrícola. III. Título.
Apesar de ter frequentado a escola por apenas vinte dias, na sua imensa sabedoria, trabalhou
arduamente para que seus oito filhos tivessem o que ele considerava a maior herança que um
pai poderia deixar aos seus filhos: a educação.
Ao meu pai, Manoel Ferreira de Barros, que Deus o tenha...
DEDICO
AGRADECIMENTOS
Por mais que se diga obrigado, nunca conseguiremos expressar o tamanho do sentimento que
de nós se apossa ao lembrarmo-nos de todos os que participaram e nos apoiaram nessa
jornada.
A Deus, sempre presente em todos os momentos de minha vida.
Aos meus pais, Manoel e Conceição. Sem eles nem aqui teria chegado. Essa vitória é de todos
nós (pais e irmãos).
Ao meu marido, Luís Edgar, e minhas filhas, Beatriz e Laura, que se privaram de importantes
momentos para que eu pudesse desenvolver este projeto.
Ao professor Dr. Lenicio Gonçalves pelo inestimável apoio na realização deste trabalho e por
ter acreditado na proposta e aceitado orientar-me.
À professora Dra. Akiko Santos, co-orientadora, pela orientação no desenvolvimento desta
pesquisa.
À UFRRJ, aos professores Dr. Gabriel de Araújo Santos e Dra. Sandra Barros Sanches,
Coordenadores do Programa de Mestrado em Educação Agrícola, por desenvolverem um
projeto de mestrado acessível a tantos profissionais.
Aos professores Nilson, Rosa Cristina e Ana Dantas, sempre solícitos ao auxílio nas horas
oportunas.
Ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – Campus Guanambi/BA, na
pessoa de seu diretor, Ariomar Rodrigues dos Santos, que ofereceu o apoio necessário ao meu
processo de formação.
À amiga de todas as horas Sayonara Cotrim Sabioni.
Aos meus colegas de trabalho que participaram do projeto “Saber das Águas”: professores –
Alberto (em especial), Mariana, Ozenice, João Abel, Otaviano, Sérgio Gregory. Funcionários
– Cleto, Zilmácia, Valdemar, Ronaldo, Zé Maria, servidores do refeitório. Aos alunos do
curso de Agroindústria (1º ano/2008) pela parceria.
Aos meus colegas do mestrado – turma 2007/1.
Aos colegas da turma do Meio Ambiente: José Carlos, Juarez e Marcelito, pela companhia.
RESUMO
SANTANA, Jane Geralda Ferreira. Água, Educação Ambiental e Ensino Agrícola:
Reflexão e Ação para a Sustentabilidade no IF Baiano – Campus Guanambi/Bahia.
2009, 81p. (Dissertação, Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Seropédica, RJ, 2009.
Esta pesquisa, realizada no IF Baiano – Campus Guanambi/BA, foi constituída de duas
partes: intervenção e diagnóstico. Na intervenção foi desenvolvido o projeto “Saber das
Águas”, sob a metodologia da Pesquisa-ação-participativa, com o intuito de promover uma
reflexão e a busca de informações sobre a água de abastecimento do Instituto. Participaram
desta etapa 38 alunos da primeira série do curso de Agroindústria integrado ao ensino médio e
5 professores (Química/Qualidade de Água, Agricultura, Biologia, Educação Física,
Agroindústria e Geografia). Numa perspectiva interdisciplinar foram realizadas atividades de
educação ambiental envolvendo: caminhada no leito do rio que abastece a barragem que
fornece água tratada para o Instituto, visita à estação de tratamento de água do município,
caracterização da água do Instituto com relação ao teor de sólidos totais dissolvidos (STD) e,
encerrando o projeto, uma gincana, da qual participaram as três turmas da primeira série dos
cursos de Agroindústria e Agropecuária. No diagnóstico foram aplicados questionários a 15
alunos de cada uma das três séries (primeira, segunda e terceira) do curso de Agropecuária
integrado ao ensino médio e mais 15 alunos da primeira série do curso de Agroindústria e a 28
professores. O formulário dos docentes objetivou verificar a abordagem da temática ambiental
em suas disciplinas, bem como do tema água sob a perspectiva da sustentabilidade, a
importância de tais conhecimentos para a formação do aluno e a percepção do conceito de
sustentabilidade por parte dos docentes. A análise dos dados permitiu pressupor, dentre outros
itens, que o tema água é abordado na instituição em estreita relação com os conhecimentos
específicos de cada disciplina, com pouca valorização dos aspectos sociais, econômicos e
culturais que deveriam estar associados ao tema. Quanto aos educandos, foram investigados a
concepção de uso sustentável da água, suas visões a respeito da água de consumo da escola e
o tratamento do tema nas disciplinas que compõem os cursos e, por fim, alguns de seus
hábitos de consumo. Na visão dos alunos, os principais problemas relacionados à água do IF
Baiano – Campus Guanambi/BA foram: o gosto salobro, a escassez e o desperdício, sendo
que estes aspectos praticamente não são discutidos pelas disciplinas de seus cursos. Isso
contribuiu para que o aluno considerasse pouco significativa a participação dos
conhecimentos adquiridos no Instituto no desenvolvimento de uma consciência para o uso
mais eficiente da água, consciência esta nem sempre verificada quando analisados os hábitos
de consumo dos estudantes.
Palavras-chave: Água. Sustentabilidade. Educação Ambiental.
ABSTRACT
SANTANA, Jane Geralda Ferreira. Water, Environmental Education and Teaching
Agricultural: Reflection and Action for the Sustainability of the IF Baiano – Campus
Guanambi/Bahia. 2009, 81p. (Dissertation Master Science in Agricultural Education).
Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2009.
This research, that was accomplished at IF Baiano – Campus Guanambi/BA was constituted
of two parts: intervention and diagnosis. In the intervention was developed the project “Know
about the Waters”, under the methodology of Participatory Action Research, with purpose of
promoting a reflection and the information about the Institute's water supply. They took part
in this stage 38 first series students of Agroindustry's Course integrated to the average
teaching and 5 teachers (Chemistry/ Water Quality, Agriculture, Biology, Physical Education,
Agroindustry and Geography). In a interdisciplinary perspective were accomplished activities
of environmental education involving: Walk in the river bed that supplies the dam that
supplies water treated for Institute, visit to the water treatment station of the municipal
district, water characterization of institute with regard to the content of total dissolved solid
(TDS) and, concluding the project, a gymkhana, where there was the participation of the three
first series groups of Agroindustry's Courses and Agriculture. In the diagnosis were applied
questionnaires to 15 students of each one of the three series (first, second and third) of the
combined agriculture course integrated to the average teaching and more 15 first series
students of Agroindustry's Course and to 28 teachers. The prelecters form objectified verify
the approach of the environmental thematic in their disciplines, as well as of the theme water
under sustainability perspective, the importance of such knowledges for student's formation
and sustainability concept perception by the prelecters. The data analysis allowed to
presuppose, among another items, that the theme water is boarded in the institution in narrow
relation with the specific knowledges of each discipline with little valorization of the social,
economic and cultural aspects that should be associates to the theme. Regarding educators,
they were investigated, the water sustainable use conception, their visions concerning about of
school consumption water and the theme treatment in the disciplines that compose the courses
and, finally, some of their consumption habits. In the students' vision, the main problems
related to IF Baiano – Campus Guanambi/BA 's water are: The taste salty, the shortage, and
the waste and these aspects are not practically argued by the disciplines of your courses. This
contributed so that the student considered little significant the knowledges participation
acquired in the Institute in the development of a conscience for the most efficient use in the
water, conscience not always verified when they analyzed the students consumption habits.
Key-Words: Water. Sustainability. Environmental Education.
LISTA DE SIGLAS
ANA Agência Nacional de Águas
CNEA Conferência Nacional de Educação Ambiental
CNUMAD Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento
COAGRI Coordenação Nacional do Ensino Agrícola
CODEVASF Companhia do Desenvolvimento do Vale de São Francisco
DNOCS Departamento Nacional de Obras Contra as Secas
DS Desenvolvimento Sustentável
EA Educação Ambiental
EAFAJT Escola Agrotécnica Federal Antônio José Teixeira
EEOM Escola Estadual Olegário Maciel
EMBASA Empresa Baiana de Águas e Saneamento
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
Renováveis
IF Baiano – Campus Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano –
Guanambi/BA Campus Guanambi/BA
IFETs Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação e Cultura
mg/L Miligramas por litro
NEAs Núcleos Estaduais de Educação Ambiental
ONGs Organizações Não-Governamentais
ONU Organização das Nações Unidas
PAP Pesquisa-Ação-Participativa
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PIEA Programa Internacional de Educação Ambiental
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PNUMA Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PROEJA Programa de Integração da Educação Profissional à Educação
Básica na Modalidade Jovens e Adultos
PRONEA Programa Nacional de Educação Ambiental
SEMA Secretaria Especial do Meio Ambiente
SS Sociedades Sustentáveis
UFRRJ Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UICN União Internacional para a Conservação da Natureza
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Ciência e a Cultura
USA Uso Sustentável da Água
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização do município de Guanambi/BA (14º13'30" S42º46'53"O). ...................9
Figura 2: Percentagens de água no planeta Terra. ...................................................................12
Figura 3: Barragem de Ceraíma/Guanambi/BA. O relevo do entorno (Morro Grande) é
caracterizado pela presença do Pediplano Sertanejo ao norte da Serra Geral e das superfícies
dos Gerais e, em relação à cobertura vegetal, a área está inclusa na linha de transição da
caatinga para o cerrado, marcada de vegetação rasteira, com predominância de capoeira. .....16
Figura 4: Volume histórico de água acumulado no reservatório de Ceraíma/Guanambi/BA. 16
Figura 5: Precipitação histórica no distrito de Ceraíma/Guanambi/BA. .................................17
Figura 6: Camiseta do projeto: a: frente da blusa; b: slogan...................................................37
Figura 7: Caminhada pelo leito do rio Carnaíba de Dentro/Guanambi/BA............................39
Figura 8: Vista do ponto das pedras no rio Carnaíba de Dentro/Guanambi/ BA....................39
Figura 9: O grupo na estação de tratamento de água de Ceraíma/Guanambi/BA...................40
Figura 10: Formulário apresentado pelos alunos contendo perguntas feitas ao Diretor de
Administração e Planejamento do IF Baiano – Campus Guanambi/BA. .................................44
Figura 11: Gincana: a: Lagoa de irrigação do campo de futebol, b, c e d: Provas da gincana
no campo de futebol do IF Baiano – Campus Guanambi/BA. .................................................45
Figura 12: Abordagem da temática ambiental na prática pedagógica dos docentes da
EAFAJT. ...................................................................................................................................47
Figura 13: Abordagem do tema DS na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT. ..........48
Figura 14: Abordagem do tema água na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT. ........49
Figura 15: Importância da abordagem da água sob a perspectiva da sustentabilidade de
acordo com os docentes da EAFAJT. .......................................................................................51
Figura 16: As disciplinas costumam abordar conhecimentos relativos ao uso sustentável da
água? .........................................................................................................................................51
Figura 17: Você já ouviu falar em “Uso sustentável da água”? ..............................................52
Figura 18: Importância dos conhecimentos relativos ao uso sustentável da água para a
formação do educando..............................................................................................................53
Figura 19: Os conhecimentos adquiridos pelos alunos, na EAFAJT, contribuem para
desenvolver nestes atitudes coerentes com o uso sustentável da água? ...................................54
Figura 20: Fontes de água de abastecimento da EAFAJT de acordo com os discentes. .........55
Figura 21: Você é capaz de propor medidas compensatórias para o mau uso da água na
EAFAJT? ..................................................................................................................................56
Figura 22: Existe (m) disciplina (s) que aborda (m) o mau uso da água na EAFAJT? ...........58
Figura 23: Disciplinas que tratam da temática água na EAFAJT segundo os discentes. ........59
Figura 24: Há necessidade de mais disciplinas abordarem o tema água sob diferentes
enfoques? ..................................................................................................................................60
Figura 25: Duração do banho dos discentes da EAFAJT. .......................................................61
Figura 26: Deixa o chuveiro aberto ao se ensaboar? ...............................................................61
Figura 27: Deixa a torneira aberta enquanto escova os dentes?..............................................62
Figura 28: Frequência em que ocorreu falta de água na casa dos alunos da EAFAJT............63
Figura 29: Há desperdício de água na residência dos alunos da EAFAJT? ............................63
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Cronograma do projeto “Saber das Águas”.............................................................33
Tabela 2: Amostras de água e teor de Sólidos Totais Dissolvidos (STD)...............................42
Tabela 3: Perfil dos estudantes da EAFJAT que responderam ao questionário ......................46
Tabela 4: Forma como os docentes ministram suas aulas na EAFAJT...................................46
Tabela 5: Concepções de DS de acordo com os docentes da EAFAJT. ..................................49
Tabela 6: Como é abordado o tema água na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT. ..50
Tabela 7: Forma de abordagem do tema água na prática pedagógica dos docentes da
EAFAJT. ...................................................................................................................................50
Tabela 8: Concepções discentes sobre uso sustentável da água. .............................................52
Tabela 9: Os conhecimentos adquiridos na EAFAJT contribuíram para que você
desenvolvesse uma consciência do uso adequado da água?.....................................................53
Tabela 10: Você sabe de onde vem a água que abastece a escola? .........................................54
Tabela 11: Problemas associados à água da EAFAJT na visão dos alunos.............................55
Tabela 12: Existem locais, atividades pedagógicas ou processos produtivos praticados na
EAFAJT onde há mau uso da água?.........................................................................................56
Tabela 13: Locais onde há o mau uso da água na EAFAJT....................................................56
Tabela 14: Ações redutoras do mau uso da água na EAFAJT.................................................57
Tabela 15: Como você adquiriu a capacidade de perceber o mau uso da água na EAFAJT? .57
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................1
2. REVISÃO DE LITERATURA........................................................................................4
2.1. A Educação Profissional e o Ensino Agrícola............................................................4
2.1.1. O IF Baiano – Campus Guanambi no contexto do ensino agrícola....................8
2.2. Água e Desenvolvimento Sustentável......................................................................10
2.2.1. Brasil, Guanambi, Ceraíma e IF Baiano – Campus Guanambi: a história se
repete ..........................................................................................................................14
2.2.2. Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade: conceitos controversos .......17
2.2.3. Consumo sustentável........................................................................................20
2.3. Educação Ambiental: Educa-se para a Sustentabilidade? ........................................21
2.3.1. Educação ambiental: um pouco de história ......................................................24
2.3.2. A Educação ambiental no Brasil.......................................................................26
2.3.3. Interdisciplinaridade na educação ambiental....................................................28
3. MATERIAL E MÉTODOS ...........................................................................................32
3.1. A Intervenção............................................................................................................32
3.2. Diagnóstico ...............................................................................................................33
3.3. Os instrumentos de Coleta de Dados ........................................................................34
3.3.1. O questionário...................................................................................................34
3.3.2. Observação participada.....................................................................................35
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES..................................................................................36
4.1. A Água no Ensino Agrícola: Ação para a Sustentabilidade – O Projeto Saber das
Águas ..................................................................................................................................36
4.1.1. Trilha no rio Carnaíba de Dentro......................................................................37
4.1.2. Visita à estação de tratamento de água .............................................................40
4.1.3. Caracterização da água do IF Baiano – Campus Guanambi quanto ao teor de
sólidos totais dissolvidos (STD) .......................................................................................41
4.1.4. A Gincana molhada ..........................................................................................44
4.2. A Água no Ensino Agrícola: Reflexão para a Sustentabilidade ...............................45
5. CONCLUSÕES...............................................................................................................64
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................66
7. ANEXOS..........................................................................................................................71
1
1. INTRODUÇÃO
A água ocupa a maior parte da superfície de nosso planeta. Estimativas apontam que
cerca de ? do planeta são constituídos pela substância que forma os oceanos, rios, lagos, etc.
Tamanha fartura torna difícil de acreditar que a Terra corre o risco de não mais dispor de água
doce. Isso porque, nas últimas décadas, o aumento populacional vem sendo acompanhado de
um acréscimo considerável do consumo e do desperdício em todos os setores, seja industrial,
doméstico ou agrícola, aliado a uma degradação crescente tanto da quantidade quanto da
qualidade da água disponível.
A água, além de ser um insumo de desenvolvimento industrial e agrícola, é um bem
social indispensável à vida e também um direito de todos. Com o brutal crescimento
populacional, passa a ser imprescindível gerenciar, distribuir e tratar melhor a água, atribuição
que, até então, tem sido prerrogativa do Estado. Todavia, os problemas da água dizem
respeito não somente ao Estado, mas a cada um de nós, para quem, juntamente com o direito
do uso, está o dever de proteger, cuidar e garantir que as futuras gerações tenham acesso à
água de qualidade e quantidade suficiente.
Entre alternativas que envolveriam aumento da oferta, o que agravaria o problema por
acarretar custos cada vez mais crescentes com o processo de tratamento e captação,
despontam o consumo eficiente, o combate ao desperdício, uma mudança de postura das
pessoas em relação à água. Esse processo tem na educação, e em particular na educação
ambiental (EA), seu principal instrumento, como uma das possíveis ferramentas para tentar
sensibilizar e conscientizar as pessoas da necessidade de se cuidar desse recurso que se
configura natural e finito. Este e tantos outros desafios impostos à educação de maneira geral
têm estimulado muitas reflexões a respeito do seu papel e de suas reais possibilidades.
Estas preocupações vêm me acompanhando em minha trajetória como professora e
licenciada em Química. Muitos foram os momentos de reflexão a respeito de minha atividade
docente e da maneira de conduzir as aulas. A disciplina muitas vezes foi considerada pelos
alunos como uma das mais difíceis, priorizando a memorização excessiva de fórmulas e
nomes, com pouca relação com o contexto do educando. Se os professores das demais
disciplinas já se veem forçados a reformular seus métodos e repensar sua prática, pode-se
assegurar que essa preocupação é ainda mais evidente nos professores de Química.
Pensando na reformulação de métodos, currículos, avaliação e sala de aula, o estado de
Minas Gerais ofereceu a oportunidade para que pudéssemos participar do projeto “Escola
Referência”
1
. O projeto se iniciou em 2004, sendo a Escola Estadual Olegário Maciel a
centralizadora, na cidade de Januária, Minas Gerais. Durante os anos de 2004 e 2005,
participei na elaboração de um currículo básico, a partir do qual cada instituição poderia rever
e reformular o seu próprio. Um currículo que não fosse imposto pelo sistema, mas que
partisse da própria escola, já que as escolas teriam autonomia para construir os seus
currículos, considerando as características de sua região e de seus alunos.
Em 2006 passei a atuar na Escola Agrotécnica Federal Antônio José Teixeira
(EAFAJT), hoje Instituto Federal Baiano – Campus Guanambi, localizado na zona rural do
município de Guanambi, estado da Bahia. Durante estes três anos na escola, vivenciei
situações que nunca tinha presenciado em Minas, como, por exemplo, os constantes protestos
1
O projeto “Escola Referência” reuniu 220 escolas do estado distribuídas por mais de 100 municípios, que
abrangiam 65% da população do estado. Cada uma das escolas escolheu uma outra como associada, com a
finalidade de estender os benefícios do projeto (investimentos em material didático, curso de formação e
aperfeiçoamento para professores, reformulação de currículos, métodos de avaliação). Na época eu trabalhava
como professora de Química do ensino médio na EEOM.
2
dos alunos com relação à água que abaste a instituição, principalmente nas aulas práticas,
onde se utilizava com frequência a substância. Resolvi observar a rotina da escola, o que
diziam os funcionários e os alunos fora de sala de aula.
Desde a minha chegada à escola, notei que professores e demais servidores não
consumiam a água da instituição. De início dividiam os custos para trazer água mineral da
cidade. Pouco tempo depois, a escola passou a fornecer água para os funcionários. Os alunos
continuaram tomando a água de sempre e as reclamações continuaram. Certa vez
presenciamos alguns alunos internos, na segunda-feira, pela manhã, de toalha, no pavilhão de
aulas, porque não tinham água sequer para o banho no final de semana.
Mesmo sendo um fato isolado nas minhas observações o protesto merece destaque
uma vez que a escassez de água vem afetando a cidade de Guanambi. Essa conjuntura
certamente atingirá o IF Baiano – Campus Guanambi, que no momento, vem enfrentando
problemas quanto ao aporte de água potável. Como a água tratada (fornecida pela Empresa
Baiana de Águas e Saneamento – EMBASA) não é suficiente para a demanda, utiliza ainda a
água de poços artesianos.
A oportunidade de um “mergulho” no problema da água da escola surgiu com a minha
aprovação no Programa de Mestrado em Educação Agrícola da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ). Dada a complexidade do tema, optou-se por fazer um recorte
com o intuito de tentar compreender as relações que se estabeleciam entre o ensino e a água
no IF Baiano – Campus Guanambi. Os seguintes questionamentos orientaram o início dos
trabalhos:
o O aluno conhece a realidade que o cerca no que diz respeito à água que
consome, em particular, ele sabe de onde vem a água da escola?
o Ele usa a água de maneira consciente, nas suas atividades diárias, banho,
escovação de dentes?
o Existem diferenças nos hábitos de consumo dos discentes entre as três séries do
curso Técnico em Agropecuária?
o O tema está inserido nos planejamentos de cada disciplina? De que maneira?
Paralelamente à investigação preliminar, as observações prévias sobre o uso da água
no IF Baiano – Campus Guanambi e as constantes reclamações dos educandos com relação à
qualidade desse líquido despertaram meu interesse pela possibilidade de intervir na realidade
da instituição, propondo atividades de EA numa abordagem interdisciplinar do tema, visando
à compreensão e ao conhecimento das fontes de água que abastecem o instituto.
Visando compreender as questões levantadas, formularam-se os seguintes objetivos:
o Investigar de que forma o tema água está inserido no currículo do curso
Técnico em Agropecuária integrado ao ensino médio;
o Verificar a percepção do professor quanto ao conceito de sustentabilidade e
a importância deste em sua prática pedagógica em relação ao tema água;
o Diagnosticar, na visão dos educandos, o conceito de uso sustentável da
água e a importância deste para sua formação;
o Averiguar a opinião do educando com relação à água do IF Baiano –
Campus Guanambi;
o Comparar, nos questionários preenchidos, os hábitos de utilização da água
dos estudantes, visando registrar as semelhanças e diferenças entre esses
hábitos.
Para alcançar os objetivos propostos, este trabalho foi assim estruturado:
Na primeira parte encontra-se a introdução, a justificativa e os objetivos da pesquisa.
A segunda parte aborda a história da educação profissional e do ensino agrícola no
país e no IF Baiano – Campus Guanambi, localização, tipos de cursos, quantidade de alunos.
3
A terceira parte tem como foco o tema água. Nessa parte é apresentada a situação dos
recursos hídricos no planeta, no Brasil e mais precisamente na região de
Ceraíma/Guanambi/BA. Destaca-se ainda o desenvolvimento sustentável, a sustentabilidade
e, o uso sustentável da água.
A quarta parte apresenta uma abordagem da educação ambiental: a evolução do
conceito, como se deu o surgimento desse tipo , os principais eventos que caracterizaram a
sua inserção no âmbito das discussões educacionais e, enfim, a interdisciplinaridade.
A metodologia do trabalho, os instrumentos utilizados para a coleta dos dados e os
sujeitos da pesquisa são apresentados na quinta parte.
Na sexta parte constam os resultados obtidos e a análise destes à luz do referencial
teórico empregado.
As conclusões e reflexões sobre o estudo realizado são apresentadas na sétima parte.
Seguem as referências bibliográficas e os anexos, constituídos pelos questionários
aplicados e demais materiais que ofereceram suporte à pesquisa.
4
2. REVISÃO DE LITERATURA
2.1. A Educação Profissional e o Ensino Agrícola
No Brasil o principal objetivo, durante muito tempo, foi explorar todas as fontes
extrativistas que o país possuía, como, por exemplo, o pau-brasil, o ouro das Minas Gerais, a
Mata Atlântica. Pode-se dizer que, no início de sua colonização, o país necessitava apenas de
braços fortes para movimentar essa cadeia produtiva. Em se falando de educação formal
2
, as
escolas eram reservadas para os filhos dos ricos e consideradas dispensáveis para os pobres,
uma vez que, para as práticas agrícolas, bastava o trabalho mecânico.
Com o esgotamento das fontes das riquezas supracitadas, o país necessitou de um
mínimo de formação para o trabalho, inicialmente o agrícola. Assim, foi desenvolvido, para as
classes menos favorecidas – filhos de agricultores e de ex-escravos, órfãos, o modelo de
educação baseada no “fazer”, que deu origem à educação profissional. Isso contribuiu para
que diversos autores argumentem que o sistema educacional brasileiro carrega, desde o
período colonial, o estigma da exclusão. Enquanto nesse período a Companhia de Jesus
chegou ao país com os objetivos principais de catequizar os índios e fazer propagar a fé cristã
– embora tenha fundado algumas escolas de contar, ler e escrever, a Europa continuava sendo
o ponto de apoio para a educação dos nobres.
Daí em diante, ao longo de sua história, as políticas educacionais brasileiras foram
marcadas por legislações que privilegiaram a elite econômica em detrimento das classes
menos favorecidas, caracterizando assim o que Kuenzer (19--) denominou “dualidade
estrutural”, que se configura como:
A grande categoria explicativa da constituição do ensino profissionalizante no
Brasil legitimando a existência de dois caminhos diferenciados a partir de funções
essenciais do mundo da produção econômica, um para os que serão preparados pela
escola para exercerem a função de dirigentes; outro para os que, com poucos anos
de escolaridade, serão preparados para o mundo do trabalho em cursos específicos
de formação profissional na rede pública ou privada (KUENZER, 19--).
Seguindo a tendência da dualidade estrutural enfatizada pela autora, nasce, ainda no
período colonial, o ensino agrícola, tendo como um dos primeiros idealizadores o padre
Manoel da Nóbrega, que propôs esta modalidade aos filhos dos colonos, embora as primeiras
escolas tenham sido criadas quase três séculos mais tarde. Em 1812, o príncipe regente Dom
João criou na Bahia um curso de agricultura além de vários hortos reais, que mais tarde foram
chamados de “Jardins Botânicos”, nos estados do Paraná, São Paulo, Bahia, Rio de Janeiro,
Pernambuco e Minas Gerais, todos voltados para o ensino, pesquisa e extensão (MARQUES,
2006).
Em 1875, de acordo com Franco (1994), foi criada na Bahia a Imperial Escola
Agrícola da Bahia, considerada o primeiro estabelecimento de educação agrícola do país, que
foi seguida por mais três, localizadas nos estados do Rio Grande do Sul, São Paulo e Minas
Gerais.
Todavia o ensino agrícola, durante muito tempo foi esquecido, sendo dedicada atenção
apenas à sua modalidade superior. Como ressalta Marques (2006), num primeiro momento
parece que o Governo Federal não dedicou a esta modalidade de ensino o mesmo entusiasmo
2
Brandão (1981) apud Franco (1994) define educação formal como o momento em que a educação se sujeita à
pedagogia (a teoria da educação), cria situações próprias para o seu exercício, produz seus métodos, estabelece
suas regras e tempos e constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor.
5
destinado ao ensino industrial visto que o país possuía terras em abundância e férteis, o que
dispensava esforços especiais ou a utilização de métodos e técnicas para o aumento da
produtividade. Assim que uma área se esgotava, derrubava-se outra, limpava-se o terreno com
o uso do fogo e semeava-se novamente.
A Primeira República (1889 – 1930) foi marcada por uma modificação na estrutura
agrícola: as pequenas e médias propriedades vieram a substituir os grandes latifúndios. Ainda
assim o trabalho manual era visto como solução para os problemas da nação por acreditar-se
que, desta forma, o povo se mantinha “ocupado”, o que impedia revoltas e ataques à nação.
Em 1906, ainda durante a Primeira República, o ensino agrícola passa a ser atribuição
do recém-criado Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, inaugurando uma nova fase,
a profissionalização, criticada por enfatizar apenas a formação de técnicos de diferentes graus,
constituindo-se em uma instituição à parte do sistema educacional (SOARES, 2003).
Ancorado nessa tendência, em 1909 foi criada a primeira escola de aprendizes
artífices; depois outras, que totalizaram 19 escolas nas diferentes unidades da federação. Este
fato representou um marco inaugural do ensino técnico e profissional do país, alicerçado nos
pilares básicos: facilitar aos trabalhadores mecanismos para vencer os problemas inerentes à
luta pela existência; prover os descendentes das classes mais baixas com preparação técnica e
intelectual; fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo; afastá-los da ociosidade, vício e
crime e formar cidadãos úteis à nação (SOARES, 2003).
Em outras palavras, para Kuenzer (19--), estas escolas, antes de pretender atender às
demandas de um desenvolvimento industrial praticamente inexistente, obedeciam a uma
finalidade moral de repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos, pobres e desvalidos da sorte,
retirando-os da rua.
De acordo com a autora, na primeira vez em que a formação profissional aparece
como política pública, ela é feita na perspectiva mobilizadora da formação do caráter pelo
trabalho. O ensino secundário, de natureza propedêutica, mantinha-se reservado àqueles
predestinados a dirigir os rumos da nação e com possibilidades de prosseguir os estudos
através do nível superior.
Souza (2002), analisando a questão, explica que essa forma de “organizar” o ensino
deveu-se ao fato de que,
[...] até 1930 a educação da classe trabalhadora não tinha muito significado para a
constituição da sociedade. Era outorgado a esse ensino um caráter eminentemente
assistencial em função da conotação negativa atribuída ao trabalho manual,
considerada uma atividade degradante, relacionada à pobreza e à escravidão
(SOUZA, 2002: 3).
O cunho assistencialista apregoado por Souza (2002) também é característica do
ensino agrícola, que teve sua primeira regulamentação em 1910, em todos os seus graus e
modalidades, através do decreto 8.319, de 20 de outubro de 1910, no governo Nilo Peçanha.
Em seu artigo segundo enfatiza a responsabilidade do Estado para com esta modalidade de
ensino (MARQUES, 2006).
Essa visão assistencialista ainda é ressaltada na Constituição de 1937, que oficializou
o ensino profissionalizante destinado às classes menos favorecidas. O artigo 129 evidencia o
dever do Estado para com o ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos
favorecidas e recomenda a criação de institutos de ensino profissional subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e
profissionais.
Em 1940 é criada a Superintendência de Ensino Agrícola, vinculada ao Ministério da
Agricultura, com a incumbência de orientar e fiscalizar o ensino agrícola e veterinário nos
seus diferentes graus e ministrar o ensino médio elementar de agricultura (MARQUES, 2006).
6
A partir daí o ensino agrícola passa a integrar o sistema brasileiro de educação. No
decreto-lei n
o
9.613 de 20 de agosto de 1946, é definido como o ramo do ensino, até o
segundo grau, destinado essencialmente à preparação dos trabalhadores da agricultura.
Quando oferece a oportunidade do ingresso no ensino superior, limita o estudante a ingressar
nas áreas com relação direta com o ensino agrícola.
O referido decreto, denominado Lei Orgânica do Ensino Agrícola, classificou os
estabelecimentos de ensino agrícola em:
o Escolas de iniciação agrícola, que ministravam as primeiras e segundas séries
do primeiro ciclo (ginasial), conferindo ao concluinte o certificado de operário
agrícola;
o Escolas agrícolas, que ministravam as quatro séries do primeiro ciclo
(ginasial), conferindo ao concluinte o certificado de mestre agrícola;
o Escolas agrotécnicas, onde eram ministradas as quatro séries do primeiro ciclo
(ginasial) e as três séries do segundo ciclo (colegial), atribuindo aos
concluintes os diplomas de técnico em agricultura, horticultura, zootecnia,
práticas veterinárias, indústrias agrícolas, laticínios e mecânica agrícola
(FRANCO, 1994).
Na análise de Soares e Tavares (1999), este sistema explicitou o caráter dual do ensino
propedêutico e profissionalizante, prevalecendo a dicotomia: o ensino secundário para quem
iria “dirigir” o país e o ensino agrícola para aqueles “desvalidos da sorte” que necessitavam
ingressar precocemente no mercado de trabalho. Esse último precisou adequar-se ao
desenvolvimentismo, que enfatizava a aquisição de conhecimentos úteis e habilidades
manuais no processo de ensino-aprendizagem. Dessa forma, as escolas de ensino agrícola
procuraram se adaptar às demandas decorrentes do surgimento de grandes empresas e de
conglomerados industriais voltados ao desenvolvimento de tecnologias agrícolas.
A organização do ensino agrícola mais uma vez foi alterada em 1947 com um novo
decreto que estabelecia a adaptação dos antigos estabelecimentos de ensino em cinco novas
modalidades, definidas de acordo com Mendonça (2006: 16):
o As Escolas de Iniciação Agrícola, destinadas ao Ensino Elementar de 1º. e 2º anos do
primeiro ciclo de Ensino Agrícola (correspondente à fase inicial do curso primário
regular).
o Escolas Agrícolas, encarregadas de ministrar o Ensino de Iniciação Agrícola e o Curso
de Mestria, compreendendo o 3º e 4º anos do primeiro ciclo (correspondente à fase
final do curso primário regular).
o Escolas Agrotécnicas, responsáveis pelos Cursos Técnicos e Pedagógicos de 2º Ciclo
de ensino agrícola (correspondentes ao ensino secundário regular), e pelos Cursos de
Extensão.
o Cursos de Aperfeiçoamento, Especialização e Extensão, encarregados de ministrar o
ensino agrícola e veterinário através de dois cursos: Regulares – de aperfeiçoamento e
especialização técnica, visando preparar quadros para as carreiras especializadas do
Ministério da Agricultura; e Avulsos – cursos de extensão universitária, organizados
para focalizar assuntos temáticos de interesse do MA.
o Centros de Treinamento, incumbidos de formar trabalhadores rurais, habilitando-os
para o “desempenho eficiente da atividade agrícola”, embora alguns se destinassem a
preparar capatazes e, mais raramente, professores de ensino rural.
Em 1961, através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.
4.024/61, o ensino é estruturado em três graus, a saber:
o O ensino primário, correspondente às quatro séries do ensino fundamental.
o O ensino médio, ministrado em dois ciclos, o ginasial com quatro séries e o colegial
com três séries, abrangendo os cursos secundários, técnicos e de formação de
7
professores para o ensino primário e pré-primário. O ensino técnico de grau médio
abrangia os cursos industrial, agrícola e comercial.
o O ensino superior.
Como consequência da referida lei, as antigas escolas de iniciação agrícola
(formadoras de operários agrícolas) e as escolas agrícolas (formadoras de mestres agrícolas)
foram agrupadas segundo a denominação de ginásios agrícolas. Sob a nova égide de colégios
agrícolas, as escolas agrotécnicas ministravam as três séries do segundo ciclo (colegial) e
conferiam aos concluintes o diploma de técnicos em agricultura (FRANCO, 1994).
Os Colégios Agrícolas se organizaram no final da década de 1960 e início da década
de 1970 no modelo de “Escola Fazenda”
3
, cuja filosofia se firmava em premissas pedagógicas
e econômicas cujo princípio de ação era fixado no lema: “aprender a fazer e fazer para
aprender”, e passaram a requisitar uma aprendizagem baseada na agricultura racional e
mecanizada, formando técnicos alinhados às necessidades mercadológicas.
A partir da década de 1960, com o processo de industrialização crescente, ocorreu uma
maior necessidade de pessoas para atuarem nesse setor em expansão. Não bastava ler e
escrever, era preciso também operar máquinas industriais cada vez mais modernas.
Essa expansão se fez sentir diretamente no sistema educacional brasileiro, que, através
da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 5692/71, rescindiu a tradição
secular que não atrelava o ensino médio ao mundo do trabalho e reconheceu a integração
completa do ensino profissionalizante ao ensino regular, estabelecendo plena equivalência
entre os cursos profissionalizantes e o propedêutico.
Em 1972 o Parecer 45/72 relacionou 130 habilitações técnicas que poderiam ser
oferecidas no ensino de segundo grau, dentre elas agropecuária e agroindústria.
Essa profissionalização do ensino médio introduziu um novo currículo, em que deveria
constar uma parte da educação geral e outra de formação especial, tendo como objetivo a
habilitação profissional.
Em 1975 todos os colégios de ensino agrícola e economia doméstica ficaram
subordinados à recém-criada Coordenadoria Nacional do Ensino Agropecuário (COAGRI),
que tinha como finalidade prestar assistência técnica e financeira a estabelecimentos
especializados em ensino agrícola.
Na década de 1980, como analisa Franco (1994), a COAGRI norteou a atuação das
escolas agrícolas para a efetivação das metas propostas no plano de desenvolvimento, isto
porque a agricultura emergia como fator básico e estratégico para o desenvolvimento do país.
O ensino agrícola se diluiu aos tantos outros de caráter profissionalizante com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96) que trouxe mudanças importantes
para a educação profissional, uma delas finalizava a dualidade entre a Educação Profissional e
o Ensino Médio, sendo facultado à escola oferecer o Ensino Médio de forma concomitante, ou
integrada
4
, mas, com carga horária adicional.
3
De acordo com Campos (2005: 30), o modelo “Escola Fazenda”, que se fundamentava no desenvolvimento de
habilidades e experiências indispensáveis à fixação de conteúdos apreendidos nas aulas teóricas, tinha como
objetivos principais:
o Proporcionar melhor formação profissional aos educandos, dando-lhes vivência com os problemas reais
do trabalho agropecuário.
o Despertar interesse pela agropecuária.
o Oferecer aos estudantes a oportunidade de iniciar um negócio agropecuário.
o Ampliar o raio de ação educativa do estabelecimento, proporcionando aos agricultores e aos jovens
moradores da zona rural conhecimento das práticas agropecuárias recomendáveis.
4
A concomitância caracterizou-se pela oferta da educação profissional separada do ensino médio podendo
ocorrer ou não na mesma escola. Os certificados de conclusão de curso também eram independentes. Já a forma
integrada previa a oferta dos cursos de forma conjunta conferindo um certificado único ao final do curso
(Kuenzer, 19--).
8
Em 1997, o Decreto nº 2.208 complementou a lei anterior, estabelecendo os objetivos,
níveis e modalidades da educação profissional no país e os seus mecanismos de articulação
com o ensino regular, referindo-se, com prioridade e detalhamento particular, à nova estrutura
implantada principalmente na rede federal, composta pelos Centros Federais de Educação
Tecnológica, Escolas Técnicas Federais e Escolas Agrotécnicas Federais. Aliado a este
decreto, o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), iniciado em 1997, se
constituiu no principal instrumento de implantação da reforma, mediante a aplicação direta de
recursos.
Com o novo decreto houve a separação da formação específica da formação geral
ancorada na finalidade de propiciar o permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva, o que levou a um empobrecimento dos cursos das escolas técnicas, negando a
necessidade de uma formação mais complexa com conhecimentos mais significativos e
abrangentes demandando uma qualificação polivalente do trabalhador.
Quase sete anos depois, em 2004, o Decreto nº. 5154 revogou o anterior e estabeleceu
o fim da dicotomia entre formação geral e específica ao propor a articulação entre a educação
profissional e tecnológica com a formação básica e com o mundo do trabalho, além de
promover a integração da educação profissional e tecnológica com políticas públicas –
políticas de geração de emprego e renda e inserção de jovens e adultos nas escolas.
No final de 2008, o governo propôs uma nova organização para o sistema federal de
educação profissional e tecnológica. Foram criados os Institutos Federais de Educação
Ciência e Tecnologia (IFETs), que, até o final de 2010, congregarão 350 unidades presentes
em todos os estados da federação.
Os IFETs surgiram então como promessa de promoção de justiça social, de equidade,
de competitividade econômica e de geração de novas tecnologias. Vale destacar que esses
institutos deverão destinar 20% de suas vagas para a formação de professores, principalmente
nas áreas onde existe uma maior demanda, como Física e Química. A concretização da
promessa poderá aniquilar o velho estigma que acompanha o ensino profissional desde a sua
criação– o ensino profissionalizante destinado aos pobres, enquanto à classe detentora do
maior poder econômico era reservado o ensino propedêutico.
2.1.1. O IF Baiano – Campus Guanambi no contexto do ensino agrícola
A EAFAJT, fundada em 31 de julho de 1993, iniciou, no ano de 1995, suas atividades
pedagógicas. Está sediada no município de Guanambi (Figura 1), região Sudoeste do estado,
distante cerca de 800 km de Salvador, capital do estado da Bahia.
Em poucos anos de funcionamento, tem prestado serviços de relevada importância
econômica para a região, oferecendo profissionais capacitados a ingressar no mercado de
trabalho, dando suporte técnico aos produtores locais, qualificando pequenos e médios
produtores rurais. Por estar localizada em uma região de economia predominantemente
agrícola, mantém os cursos voltados para essa área.
9
Figura 1: Localização do município de Guanambi/BA (14º13'30" S42º46'53"O).
Fonte: Wikipédia
O primeiro curso criado foi o Técnico em Agropecuária, regime integrado ao ensino
médio, posterior concomitante, e subsequente com habilitação em Agricultura ou Zootecnia.
Entretanto, a maior clientela da escola concentra-se nos cursos integrados e Agricultura.
O regime de concomitância perdurou na escola até o ano de 2004. Em 2005 iniciou-se
o mesmo curso Técnico em Agropecuária, mas de forma integrada ao ensino médio.
O número reduzido de alunos durante muito tempo se constituiu numa preocupação
para a escola. Visando contornar essa situação, além de atender a uma maior demanda de
mercado na área de informática, em 2007 foi criado o curso Técnico em Informática, do
Programa de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na modalidade
Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), com um total de 40 alunos matriculados na
primeira série.
Em 2008 foi criado o Curso Integrado em Agroindústria, com uma turma de 40 alunos
iniciando o primeiro ano.
Conforme o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), os cursos técnicos
integrados ao ensino médio, objetos de estudo nesta pesquisa, oferecidos pelo IF Baiano –
Campus Guanambi, são organizados de acordo com a seguinte matriz curricular:
10
o O Curso Técnico em Agropecuária: composto por disciplinas que formam o ensino
médio
5
e por uma parte específica abrangendo as disciplinas: Agricultura, Zootecnia,
Mecanização Agrícola e Gestão do Agronegócio, Suinocultura, Bovinocultura,
Caprino-ovinocultura, Culturas anuais, Culturas perenes, Forragicultura, Irrigação e
Drenagem, Construções e Instalações Rurais.
o O Curso Técnico em Agroindústria: o ensino médio segue a mesma estrutura do curso
anterior. Já a parte específica é composta pelas disciplinas: Agroindústria,
Processamento de carnes, leite, pescados, mel, Panificação, Desenho técnico,
Qualidade de água e tratamento de resíduos.
Atualmente o sistema de ensino do IF Baiano – Campus Guanambi se orienta pela
seguinte missão:
“Promover a formação cidadã por meio do ensino, pesquisa e extensão,
priorizando a inclusão social, a profissionalização tecnológica e sustentável,
mantendo uma política de valorização humana, na busca de soluções viáveis para os
processos produtivos”.
2.2. Água e Desenvolvimento Sustentável
Águas escuras dos rios
Que levam
A fertilidade ao sertão
Águas que banham aldeias
E matam a sede da população...
Águas que movem moinhos
São as mesmas águas
Que encharcam o chão
E sempre voltam humildes
Pro fundo da terra...
(Planeta Água – Guilherme Arantes)
A Agenda 21, um dos principais legados da Rio-92, recomenda, através de 21 metas a
serem alcançadas em longo prazo, a substituição dos atuais padrões vigentes de produção e
consumo que têm afetado diretamente a sobrevivência de todas as espécies sobre a Terra.
Uma dessas metas, que, particularmente, vem despertando a preocupação de governos,
Organizações Não Governamentais (ONGs) e sociedade civil em geral, é aquela relacionada
ao aporte de água potável, pois são grandes os desafios oriundos de um cenário de demandas
crescentes e da preocupante degradação da quantidade e qualidade de água disponível. No
futuro haverá água para cumprir a missão retratada na bela melodia? Talvez as próximas
gerações não possam testemunhar as águas levando fertilidade ao sertão, matando a sede da
população, nem tampouco voltando humildes pro fundo da terra...
Anteriormente à Agenda 21, já se testemunhavam esforços no intuito de prover o uso
eficiente da água. No dia 10 de novembro de 1980, a Organização das Nações Unidas (ONU)
5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n
o
9.394/96, recomenda a organização do Ensino
Médio em uma base comum (incluindo as áreas de Linguagens, Códigos; Ciências da Natureza, Matemática;
Ciências Humanas; Educação Física e Artes) e uma parte diversificada baseada nas características locais e
regionais da sociedade, da cultura e da clientela.
11
instituiu a Década da Água Potável (1980 – 1990), uma campanha em prol de uma utilização
mais responsável do precioso líquido, com vistas à melhoria do abastecimento de água em
todo o mundo e, sobretudo, à contenção da poluição e do desperdício.
No mesmo ano que coincidiu com a elaboração da Agenda 21, a ONU elegeu o dia 22
de março como dia mundial da água, que é comemorado em várias regiões do planeta, e
divulgou a “Declaração Universal dos Direitos da Água”, um conjunto de sugestões, ações e
informações que têm por objetivo despertar a consciência ecológica dos usuários para a
questão.
Em 2002, a Conferência das Nações Unidas referencia o ano de 2003 como o Ano
Internacional da Água Doce com o propósito de estimular ações e iniciativas com o objetivo
de aumentar a consciência sobre a importância da proteção e gerenciamento da substância.
Nessa perspectiva vale ressaltar os Fóruns Mundiais da Água, que são organizados
pelo Conselho Mundial da Água. A partir de 1997, data do primeiro fórum, que aconteceu em
Marrocos, a cada período de três anos um novo evento é realizado. Sucederam-se o II na
Holanda, o III no Japão, o IV no México e o V programado para 2009 na Turquia. Nesses
encontros, que contam com a participação de representantes governamentais, organizações
internacionais, ONGs, especialistas, empresários e acadêmicos, são discutidas ações no
sentido de implementar o manejo integrado dos recursos hídricos e a busca de soluções para
os problemas que afetam a distribuição de água potável e o acesso a ela.
Tamanha preocupação se deve ao fato de que nenhuma outra substância presente no
universo pode ser comparada à água. Dentre as suas múltiplas dimensões e significados,
destacam-se a sua importância para os seres vivos: primeiro, como “matéria prima”
constituinte de seus corpos – a espécie humana, por exemplo, possui, aproximadamente, 70%
de seu corpo formado por essa substância; segundo, como elemento indispensável aos
processos fisiológicos: a realização da fotossíntese, transporte e absorção de nutrientes,
circulação sanguínea, respiração, digestão, excreção, regulação de temperatura, etc. Ademais
a substância é imprescindível para o desenvolvimento e manutenção da vida. Onde não há
água não há vida. Não é à toa que a ciência procura vestígios de vida em outros planetas pela
ocorrência de água.
Nesse quesito parece que o nosso planeta é o único, pelo menos até agora, a ser
formado em sua maior parte por água. É tanta fartura, que as pessoas não se preocupam com o
consumo excessivo, tampouco com o fato de que a maior parte dessa imensidão se encontra
nos oceanos – a água salgada (Figura 2).
Do percentual de água doce apenas uma ínfima parcela se encontra disponível e a
maior parte é de difícil acesso (LANNA, 2002, REBOUÇAS, 2001, 2002, TUNDISI, 2005).
Isso nos leva a inferir que a disponibilidade de água doce é um dos grandes problemas que o
mundo enfrenta atualmente, afetando a vida de milhares de pessoas.
Pode-se afiançar, ainda, que o nosso planeta enfrenta uma grave crise da água,
essencialmente causada pela utilização de métodos inadequados (coleta, distribuição,
utilização) associados a comportamentos individuais e coletivos, orientados para a satisfação
de necessidades particulares do mais próximo e em curto prazo, sem preocupação com as
consequências para as futuras gerações. Ainda mais que o crescimento da população mundial
neste século e sua concentração em grandes zonas urbanas, acompanhados de um consumo
explosivo, tem tornado escassa a água doce, limpa e potável, em muitas partes do mundo.
12
Figura 2: Percentagens de água no planeta Terra.
Fonte: REBOUÇAS et al., 2002.
Esse crescimento populacional trouxe como consequências a deterioração gradativa do
ambiente advinda de lançamento de esgotos sem tratamento nos rios, desmatamento, erosão
do solo, incremento do uso de agrotóxicos na agricultura, dentre outros, que vêm afetando
todo o meio ambiente, em particular, não somente a qualidade, bem como a quantidade de
água disponível.
Além disso, nas últimas décadas, a disponibilidade de água doce vem sendo
comprometida pelo incremento dos diferentes usos da substância. É importante destacar que
o setor agrícola é o responsável pelo maior consumo de água doce e ainda figura como um
dos campeões dos desperdícios. E o que dizer sobre o uso doméstico? Apesar do menor
consumo quando comparado com agricultura e indústria, é lá que estão as pessoas que depois
irão trabalhar nos dois outros setores. E, se elas não têm o hábito de economizar água em suas
residências, certamente seguirão esta tendência nos outros locais onde estiverem.
Outro ponto a se considerar é que a aparente abundância hídrica que caracteriza o
Planeta não é garantia de sua oferta em quantidade e qualidade necessárias, gerando um
cenário de escassez, que pode ser interpretada de maneiras distintas: a escassez física, que se
configura pelo incremento do uso do recurso, onde já existem demandas crescentes, e a
escassez econômica, em que, apesar da abundância, ocorrem problemas derivados da
qualidade das águas oferecidas, tais como doenças de veiculação hídrica, que são as
responsáveis por grande parte da mortalidade infantil (CAMARGO, 2003).
Rebouças (2004) reforça essa problemática ao sublinhar que nem toda a água doce
disponível significa água potável – que representa menos de 1% da água doce do planeta. A
condição de potabilidade está relacionada com “ser de boa qualidade, estar livre de
contaminação e de qualquer substância tóxica” (WWF, 2006).
Embora a potabilidade da água possa sofrer alterações em decorrência de causas
naturais, na maioria das vezes são as atividades antrópicas (ocasionadas pela espécie humana)
as principais responsáveis pela degradação da qualidade da água. As demandas crescem
juntamente com o aumento populacional e o crescimento econômico.
13
De acordo com a ANA (2007a), entre 1950 e 2001, a população mundial duplicou,
passando de 2,3 bilhões para 5,3 bilhões de habitantes, com o consumo de água aumentando
de 1.000 km
3
para 4.000 km
3
anuais. A matemática é simples, enquanto a primeira grandeza
dobra, a segunda quadruplica. Até quando o planeta poderá arcar com esta conta?
Este cenário vem sendo objeto de preocupação dos países-membros das Nações
Unidas, que, através do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), têm
publicado anualmente relatórios de desenvolvimento humano, que se coadunam com os
Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – conjunto de objetivos acordados
internacionalmente que visam reduzir a pobreza extrema, fomentar oportunidades de
educação e alargar a igualdade de gêneros.
Com relação à oferta de água potável e saneamento básico, o documento publicado em
2006 apresenta a situação atual do mundo em relação à oferta desses serviços e as metas a
serem alcançadas neste terceiro milênio. Uma das metas do programa é reduzir pela metade,
até o ano de 2015, a quantidade de pessoas que não dispõem de água potável e saneamento
básico. Atualmente, de acordo com o relatório, 2,6 bilhões de pessoas no mundo não dispõem
de saneamento básico adequado e cerca de 1,1 bilhões têm acesso inadequado à água
6
.
Ainda de acordo com o relatório, o panorama de desigualdade se acentua quando se
comparam as zonas rurais e urbanas. Para cada pessoa que não dispõe de sistema de
abastecimento de água potável na área urbana existem seis pessoas na mesma situação na
zona rural. Nas cidades as populações mais afetadas são as de baixa renda, residentes em
favelas e periferias (PNUD, 2006). O colapso iminente poderá se estender para outras áreas
do planeta de forma a alimentar conflitos e guerras, tais como as existentes por causa do
petróleo.
Para desacelerar este processo, os autores que se dedicam a estudar o assunto
aconselham que é preciso aprender a gerenciar a atividade humana e essa passa pelo
aprendizado de se usar racionalmente a água.
O uso racional envolve o que diversos autores defendem: uma das alternativas mais
baratas para solução da escassez local ou regional é o gerenciamento integrado (ANA, 2007a,
REBOUÇAS, 2001, 2004; TUNDISI, 2003). O gerenciamento integrado visa garantir a oferta
de água, em quantidade e qualidade, para a geração atual, sem comprometer o aporte do
recurso para as futuras gerações dentro da visão de desenvolvimento sustentável. Para que o
gerenciamento da água se torne efetivo, é imperiosa a participação da sociedade civil e dos
usuários em geral na tomada de decisões sobre o uso do recurso, bem como no
desenvolvimento de atitudes que se coadunem com o uso mais eficiente da água (TUNDISI,
2005).
Concordamos com Tundisi (2005), pois a responsabilidade pela manutenção e oferta
desse recurso não deve se restringir ao poder público, nem tampouco aos usuários. Cabe a
todos os habitantes do planeta promover uma gestão eficiente e integrada da água, visando
coibir o seu mau uso, o desperdício e, enfim, criar condições para que as futuras gerações que
habitarem o Planeta Terra continuem desfrutando de todos os benefícios que a substância
oferece.
6
O Relatório define “saneamento básico adequado” como: instalações adequadas de eliminação de
excrementos, tais como a ligação a um sistema de esgotos ou a uma fossa séptica, uma latrina com autoclismo,
uma latrina simples com fossa ou uma latrina com fossa aperfeiçoada e arejada; e “acesso adequado à água”
como: acesso razoável a qualquer um dos seguintes tipos de abastecimento de água potável: água canalizada,
fontes públicas, poços escavados cobertos, nascentes protegidas e águas pluviais. Acesso razoável é definido
como a disponibilidade de pelo menos 20 litros por pessoa, por dia, a partir de uma fonte localizada no espaço
de, no máximo, um quilômetro da casa do cidadão (PNUD, 2006).
14
Não há dúvida que a oferta de água potável e o saneamento básico são requisitos
indispensáveis para a saúde e o êxito na luta contra a pobreza e a mortalidade infantil. É
também um elemento capital para o cumprimento dos direitos humanos e da dignidade
pessoal de todos os seres humanos, sejam eles homens, mulheres ou crianças (PNUD, 2006).
Pode-se afirmar que, para que se cumpram essas metas é necessária a participação de
todos os setores da economia, da sociedade civil organizada e do poder público na gestão dos
recursos hídricos. No entanto essa gestão não deve ser encarada apenas como um conjunto de
medidas burocráticas, em nível institucional, mas deverá almejar uma mudança de
mentalidade, de comportamentos e atitudes.
E é nesse ponto que, oportunamente, questionaremos o papel da educação como
instituição responsável pela formação do indivíduo. Antes é fundamental que se discuta a
situação dos recursos hídricos no Brasil e, em particular, na cidade de Guanambi/BA e no
Instituto Federal Baiano – Campus Guanambi. Estes assuntos serão objeto do próximo item.
Por enquanto, encerra-se este item destacando as recomendações da Agenda 21
brasileira (2004) com relação ao uso da água:
o Difundir a consciência de que a água é um bem finito, espacialmente mal
distribuído no nosso país;
o Implementar a Política Nacional de Gestão dos Recursos Hídricos;
o Desencadear um programa de educação ambiental, mobilizando grandes
produtores, empresas públicas, governos locais e as comunidades, rurais e urbanas,
as crianças, os jovens e adultos com vistas ao combate do desperdício de água,
através de uma parceria com escolas;
o Promover a modernização da infraestrutura hídrica de uso comum e de
irrigação associada ao agronegócio no marco do desenvolvimento sustentável.
o Estimular e facilitar a adoção de práticas agrícolas e de tecnologias de irrigação
de baixo impacto sobre o solo e as águas.
o Desenvolver e difundir tecnologias de reutilização da água para uso industrial.
o Impedir, nos centros urbanos, a ocupação ilegal das margens de rios e lagoas, o
que implica, além do cumprimento da legislação, o desenvolvimento e a execução de
políticas habitacionais para população de baixa renda.
o Combater a poluição do solo e da água e monitorar os seus efeitos sobre o meio
ambiente nas suas mais diversas modalidades, especialmente resíduos perigosos, de
alta toxidade e nocivos aos recursos naturais e à vida humana.
2.2.1. Brasil, Guanambi, Ceraíma e IF Baiano – Campus Guanambi: a história se
repete
O Brasil possui uma situação peculiar no que diz respeito à oferta de água doce. Se
existe um lugar privilegiado no quesito disponibilidade de água, este local é aqui. O país
concentra 12% do total de água doce do planeta. Mas, apesar dessa situação confortável, a
distribuição de água na nação se apresenta irregular. O WWF (2006) destaca que, enquanto
73% do recurso disponível no país se encontram na bacia Amazônica, habitada por menos de
5% da população; os 27% da água doce restantes estão disponíveis para 95% da população
que habita as demais regiões da nação.
Para uma maior compreensão deste cenário, segundo a ANA (2007:27b), a média da
disponibilidade de água no país é de 33.000 m
3
/hab/ano. Porém, em alguns locais da região
Nordeste, esse valor pode ser inferior a 500 m
3
/hab/ano.
No entanto Rebouças (2004: 59) interpreta a questão de outra maneira.
15
O problema de abastecimento de água no Brasil não é a falta de água, mas o quadro
de pobreza endêmica que atinge a maior parte da sua população, a qual não pode
pagar pelo serviço de captação, transporte, tratamento e distribuição da água limpa
para beber.
Em parte podemos corroborar o pensamento do autor. Mas o assunto é muito mais
complexo do que simplesmente a falta de recursos da população. Então, caso todos pudessem
pagar pela água que consomem, o problema estaria resolvido? Faltam realmente políticas
públicas e ações efetivas, do governo e da população em geral, objetivando reduzir o consumo
onde é necessário e também aumentar onde é imprescindível.
Tucci et al. (2003) concordam com Rebouças (2004), ao afirmarem que as condições
atuais de disponibilidade versus demanda mostram que, em média, e na maior parte do
território brasileiro, não existe déficit de recursos hídricos. Tundisi (2005) já não pensa
exatamente assim, pois afirma que a escassez é um dos principais problemas associados aos
recursos hídricos em alguns locais do Brasil, principalmente na região Nordeste.
Nessa perspectiva, em 2007 a Agência Nacional de Águas (ANA) publicou o Caderno
de Recursos Hídricos com ênfase nas disponibilidades e demandas dos recursos hídricos no
Brasil. Com relação à bacia do São Francisco, principal manancial que abastece a região
Nordeste, o documento enfatiza a baixa disponibilidade de alguns rios (menos de 500
m
3
/hab/ano). Dentre esses, destaca-se a bacia do rio Carnaíba de Dentro (ANA, 2007a), que
abastece o município de Guanambi e região. O rio, homônimo da bacia, nasce na Serra do
Espinhaço e deságua no rio Carnaíba de Fora, que, por sua vez, deságua no rio das Rãs,
afluente da margem direita do rio São Francisco (SABIONI, 2005).
A ANA (2007) define três situações conforme a disponibilidade dos recursos hídricos
em uma região: escassez, quando o valor é inferior a 500 m
3
/hab/ano, valores maiores que
esse e inferiores a 1.700 m
3
/hab/ano caracterizam situação de estresse hídrico, e valores acima
de 1.700 m
3
/hab/ano são considerados confortáveis em termos de disponibilidade hídrica. Na
bacia do rio Carnaíba de Dentro, a situação é considerada crítica uma vez que, de acordo com
as Nações Unidas, somente uma disponibilidade entre 1.000 e 2.000 m
3
/hab/ano é considerada
entre regular e suficiente para usufruto de uma qualidade de vida e desenvolvimento
sustentado.
Nas regiões onde a disponibilidade hídrica é limitada, a existência de açudes para o
armazenamento de água e regularização das vazões dos rios intermitentes é fundamental e
estratégica para o abastecimento humano, dessedentação de animais, irrigação e demais usos.
A cidade de Guanambi, estado da Bahia, é um exemplo dentre tantos outros que
utilizam o sistema de barragem como reserva de água. O açude público de Ceraíma (Figura
3), que pertence à bacia do rio Carnaiba de Dentro, teve sua construção iniciada em 1949, sob
a responsabilidade do Departamento Nacional de Obras Contra as Secas (DNOCS), e só foi
concluído em 1966. Em 1977 o açude foi transferido para a Companhia de Desenvolvimento
do Vale do São Francisco (CODEVASF). Segundo esta, o reservatório possui capacidade para
58.000.000 m
3
de água.
Ao longo dos últimos anos, tem-se observado uma diminuição gradativa do volume
acumulado na barragem (Figura 4) em virtude dos baixos índices pluviométricos registrados
no período (Figura 5). Consequentemente, a quantidade de água armazenada no reservatório
tornou-se insuficiente para a demanda do município de Guanambi e região – o reservatório
fornece água para as cidades de Guanambi, Candiba, Pindaí, Vila dos Pilões e o perímetro
irrigado de Ceraíma, totalizando um quantitativo de 140 mil pessoas, aproximadamente.
Como medida preventiva, a EMBASA vem determinando, ao longo dos anos, o racionamento
de água.
16
Figura 3: Barragem de Ceraíma/Guanambi/BA. O relevo do entorno (Morro Grande) é
caracterizado pela presença do Pediplano Sertanejo ao norte da Serra Geral e das
superfícies dos Gerais e, em relação à cobertura vegetal, a área está inclusa na linha de
transição da caatinga para o cerrado, marcada de vegetação rasteira, com
predominância de capoeira.
Fonte: ARANTES, 2008
0
5.000
10.000
15.000
20.000
25.000
30.000
35.000
Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
Volume (x1000 m³)
2006 2007 2008
Figura 4: Volume histórico de água acumulado no reservatório de Ceraíma/Guanambi/BA.
Fonte: CODEVASF/2
a
SR, 2008.
17
0
50
100
150
200
250
300
Jan Fev Mar Abr Maio Jun Jul Ago Set Out Nov Dez
Meses
Precipitação (mm)
2006 2007 2008
Figura 5: Precipitação histórica no distrito de Ceraíma/Guanambi/BA.
Fonte: CODEVASF/2
a
SR, 2008.
Com o racionamento, as atividades econômicas da região, concentradas
principalmente na produção de frutas e criação de animais de pequeno porte, ficaram
comprometidas. A principal região produtora, o perímetro irrigado de Ceraíma, situado a 5
quilômetros do IF Baiano – Campus Guanambi, abrange 430 hectares, sendo estes divididos
em 112 lotes de pequenos irrigantes. Dispõe também de uma estação de piscicultura mantida
pela CODEVASF (CODEVASF, 2008a). A partir de setembro de 2008, o fornecimento de
água para o perímetro foi totalmente interrompido, forçando os pequenos produtores a
interromper a produção.
Quanto ao IF Baiano – Campus Guanambi, conforme descreve Sabioni (2005), até o
ano de 2001 era totalmente dependente da água da represa de Ceraíma para manutenção das
atividades internas e dos projetos pedagógicos e a dessedentação de animais, entrando em
crise a cada racionamento. Para diminuir o problema, a instituição investiu na construção de
três poços artesianos cuja água já foi utilizada inclusive para o consumo humano.
Atualmente, com a expansão da rede de distribuição de água, a escola tem priorizado o
abastecimento humano através do uso da água tratada oriunda da barragem. A água dos poços
é empregada nas demais atividades, apesar de ainda ser utilizada para o consumo humano
quando há o impedimento de se usar a água tratada.
Pelo exposto, é inegável que a água se tornou um fator de sobrevivência para as
populações, influenciando o desenvolvimento de todos os setores da economia. Sendo assim,
é importante que se discutam conceitos diretamente ligados ao assunto, como
desenvolvimento sustentável e sustentabilidade.
2.2.2. Desenvolvimento sustentável e sustentabilidade: conceitos controversos
Atualmente, escutam-se com frequência os termos Sustentabilidade e
Desenvolvimento Sustentável (DS), em torno dos quais “gravitam múltiplas e diversas forças
sociais, interesses e leituras que disputam entre si o reconhecimento e a legitimação como a
interpretação verdadeira” (LIMA, 2003).
18
Uma primeira interpretação, principalmente para os menos familiarizados com os
termos, é considerá-los sinônimos. Na literatura encontram-se diferentes concepções. Leff
(2001:20) diz que o termo sustentabilidade unifica dois significados, a internalização das
condições ecológicas de suporte do processo econômico e a adução da durabilidade do
próprio processo econômico. Herculano (1992) remove o econômico e enfatiza que a
sustentabilidade é um termo do vocabulário ecológico que diz respeito à tendência dos
ecossistemas à estabilidade, ao equilíbrio dinâmico, a funcionarem na base da
interdependência e da complementaridade.
Antes de aprofundarmos a questão, é interessante definir desenvolvimento, que
também é associado aos conceitos de sustentabilidade e crescimento econômico, embora neste
caso igualmente não se verifique unanimidade, nem entre os estudiosos do tema, nem
tampouco naqueles que se utilizam do termo conforme sua conveniência.
Para Jacobi (2005), a palavra desenvolvimento é frequentemente confundida com
crescimento econômico – termo que abrange acúmulo de riquezas, aumento de produção e
consumo, gerando assim uma série de impactos negativos sobre o meio ambiente.
Sen (2004), citado por Jacobi (2005), enxerga o desenvolvimento como um processo
de ampliação da capacidade de os indivíduos terem opções, fazerem escolhas, ou seja,
A base material do processo de desenvolvimento é fundamental, mas deve ser
considerada como um meio e não como um fim em si. Além da capacidade
produtiva, ao postular a melhoria da qualidade de vida em comum, a confiança das
pessoas nos outros e no futuro da sociedade, destaca as possibilidades das pessoas
levarem adiante iniciativas e inovações que lhes permitam concretizar seu potencial
criativo e contribuir efetivamente para a vida coletiva.
Dessa forma... O desenvolvimento deve ser visto como as possibilidades que a
cooperação e a solidariedade entre os membros da sociedade trazem ao transformar
o crescimento econômico de destruidor das relações sociais em processo de
formação de capital social ou em “desenvolvimento como liberdade” (SEN, 2004,
apud JACOBI, 2005).
Díaz (2002) reúne as definições de Herculano e Jacobi ao questionar a noção de
econômico e antieconômico. Para o autor, é necessário ampliar o conceito de
desenvolvimento no sentido de abranger os sistemas ecológicos e humanos. A este conceito
(desenvolvimento) é acrescentado então sustentável, que agregaria as dimensões econômicas e
sociais – do desenvolvimento aliadas à ecológica – da sustentabilidade.
Num sentido abrangente, a noção de desenvolvimento sustentável remete à necessária
redefinição das relações entre sociedade humana e natureza, portanto a uma mudança
substancial do próprio processo civilizatório (HERCULANO, 1992). Acreditamos na
interpretação da autora, pois somente uma mudança profunda nos paradigmas de
desenvolvimento da sociedade será capaz de reverter o cenário destrutivo que se apoderou do
planeta.
A preocupação com a qualidade de vida associada ao crescimento econômico tem
início na década de 70 do século XX, quando assumem visibilidade publicações que
pretendem mostrar os impactos do modo de produção capitalista e sua relação com a
problemática ambiental, o que culmina em duas correntes interpretativas: uma que propõe a
articulação do crescimento econômico com a preservação ambiental, e outra que se limita a
criticar o modo de vida contemporâneo (acredita que a preservação ambiental só se dará com
a anulação do crescimento econômico), denominadas respectivamente economicista e
ambientalista (JACOBI, 2005).
Para Leff (2001), o ecodesenvolvimento – precursor do desenvolvimento sustentável,
nasce como mediador dessa polêmica. O termo, criado por Sachs, demandava a necessidade
19
de fundar novos modos de produção e estilos de vida nas condições e potencialidades
ecológicas de cada região. Tinha como pressuposto a existência de cinco dimensões: a
sustentabilidade social, a sustentabilidade econômica, a sustentabilidade ecológica, a
sustentabilidade espacial e a sustentabilidade cultural (JACOBI, 2005):
Sustentabilidade social: o desenvolvimento deve conduzir a um padrão
estável de crescimento, no qual se possa obter uma distribuição mais
eqüitativa de renda e dos ativos, assegurando uma melhoria dos direitos da
população e uma redução das atuais diferenças entre os níveis de vida
daqueles que têm e daqueles que não têm.
Sustentabilidade econômica: é possível graças ao fluxo constante de
investimentos públicos e privados, além da alocação e do manejo eficientes
dos recursos naturais. A eficiência econômica deve ser avaliada mais em
termos macro-sociais do que apenas por meio de critérios de lucratividade.
Sustentabilidade ecológica: implica no uso mais eficiente do potencial dos
recursos existentes nos diversos ecossistemas e com um nível mínimo de
deterioração deste potencial; redução do consumo, redução da poluição e
adoção de políticas de conservação de energia e de recursos, reciclagem,
substituição por recursos renováveis e/ou abundantes e inofensivos, o
desenvolvimento de tecnologias capazes de gerar um nível mínimo de
dejetos e de alcançar um máximo de eficiência em termos dos recursos
utilizados.
Sustentabilidade espacial (geográfica): melhor distribuição espacial dos
assentamentos humanos e das atividades econômicas.
Sustentabilidade cultural: o desenvolvimento deve estar ancorado numa
pluralidade de soluções locais, adaptadas a cada ecossistema, a cada cultura
e, inclusive, soluções sistêmicas de âmbito local (BRASIL, 2000).
A expressão Desenvolvimento Sustentável (DS), que podemos dizer ser um
complemento da sustentabilidade, ainda que não haja clareza sobre que conceito surgiu
primeiro, foi cunhada pela primeira vez no Relatório Brundtland. O documento, intitulado
Nosso Futuro Comum, foi produzido pela Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e
Desenvolvimento (CMUMAD), criada em 1983 e vinculada aos governos e à ONU. De
acordo com o documento, o DS “é aquele que atende às necessidades do presente sem
comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem suas próprias necessidades”
(Brasil, 2000). Assim, foi traçado o perfil do DS: crescer utilizando os recursos naturais sem,
no entanto, causar o seu esgotamento, de modo ainda a garantir que as gerações futuras
possam deles desfrutar, o que de certa forma contraria o posicionamento de Jacobi (2005)
uma vez que o autor não acredita que o crescimento econômico, no modelo atual, possa
contribuir para o desenvolvimento sustentável do Planeta.
Considera-se que a expressão DS foi consolidada durante a Rio-92. Nesse evento
foram estabelecidas, pela primeira vez, as bases para que o DS fosse alcançado em escala
global, fixando direitos e obrigações individuais e coletivas, no âmbito do meio ambiente e do
desenvolvimento (LEFF, 2001).
Apesar de a expressão ter surgido como alternativa para superação da crise ambiental,
complexa, por estar relacionada às questões econômicas, sociais e culturais, o autor interpreta
a concepção DS como um crescimento sem a justificativa da capacidade do sistema
econômico de internalizar as condições ecológicas e sociais (de sustentabilidade, equidade,
justiça e democracia).
20
Lima (2003:107-109) alerta para a multiplicidade de interpretações relacionadas ao
DS, que vão desde um sentido avançado de desenvolvimento aliado à justiça sócioambiental e
renovação ética, até uma perspectiva conservadora do crescimento econômico, à qual se
acrescentou uma variável ecológica.
Dessa forma o autor aponta duas matrizes interpretativas para a concepção de DS. A
primeira corresponde ao “discurso oficial”. Entende-se por oficial a versão veiculada nos
debates e conferências internacionais. Segundo esta, é possível conciliar o desenvolvimento
econômico com a preservação ambiental e acreditando que o modo de produção capitalista
seja capaz de se adaptar às novas demandas ambientalistas, controlando a emissão de
poluentes, o crescimento populacional, e incentivando o uso de tecnologias de produção e
consumo ecologicamente corretos.
A outra vertente interpretativa, a do “contradiscurso”, de acordo com Lima (2003),
tenta integrar o conjunto de dimensões da vida individual e social, colocando em primeiro
plano a participação política, a justiça e equidade sociais, afirmando que não há
sustentabilidade possível sem a incorporação das desigualdades sociais e políticas e de valores
éticos de respeito à vida e às diferenças culturais.
Na nossa concepção, qualquer uma destas, no mundo capitalista em que vivemos,
parece difícil de se concretizar. No entanto, é notório que, nas condições atuais em que o
Planeta se encontra, uma alternativa tem que ser encontrada. A segunda visão á a mais justa,
pois a sustentabilidade presume que a espécie humana, seja rica ou pobre, terá que assumir o
seu papel perante a manutenção da vida na Terra.
Passados poucos anos da criação da expressão DS, atualmente noticia-se a sua
substituição por Sociedades Sustentáveis (SS), numa tentativa de mudar o foco
sustentabilidade, do desenvolvimento para a sociedade, atribuindo responsabilidades aos
sujeitos para com o processo de preservação ambiental e garantia de qualidade de vida.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global produzido durante a Rio-92 define as SS como sociedades socialmente justas e
ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relação de interdependência e
diversidade.
Nesse aspecto, e aludindo à situação da água no planeta, gostaríamos de enfatizar que,
em tempos de ameaça de uma crise de água, todos têm que reunir esforços para evitar uma
catástrofe. Assim, o objetivo do próximo item é discutir o que vem a ser consumo sustentável
de água e as ações que possibilitem a concretização desse consumo.
2.2.3. Consumo sustentável
Uma das recomendações da Agenda 21, a Educação Ambiental, se apresenta crucial
para uma mudança de atitudes em relação à água. Do mesmo modo o DS poderia ser aplicado
já que pressupõe o envolvimento da sociedade na formulação e desenvolvimento de políticas
para preservação ambiental.
Para Tundisi (2005), a água ocupa papel central no DS, dando condições para a
renovação dos ciclos e para a sustentabilidade da vida no planeta. Rebouças (2004) afirma que
o conceito de sustentabilidade pode ser estendido ainda para o uso racional dos recursos
naturais, em geral, e da água, em especial.
Neste contexto, será utilizada nesta pesquisa a expressão Uso Sustentável da Água
(USA) como sinônimo de Consumo Eficiente. O manual Consumo Sustentável da Água,
documento do Ministério do Meio Ambiente, define a expressão Consumo Sustentável da
Água como: o uso que não coloque em perigo a sobrevivência das presentes e futuras
gerações [...] que vem ao encontro do conceito de DS proposto pelo Relatório Brundtland.
21
Dessa forma, o USA significa consumir a água de modo mais eficaz, como, por
exemplo, reduzindo o uso de água potável na produção agrícola e industrial, reduzindo o
consumo doméstico de água potável, não contaminando os cursos de água (BRASIL, 2002).
O documento lembra ainda ser imprescindível sensibilizar produtores e consumidores
a pensarem em suas responsabilidades frente aos desafios do consumo sustentável. Dentre as
medidas que poderiam ser efetivas neste sentido enumeram-se:
Evitar o desperdício, promover a recirculação de água no processo de produção,
estimular os consumidores a refletir sobre a compra de determinado produto,
levando em consideração a necessidade, o modo de produção e as alternativas de
mercado que respeitam o meio ambiente (BRASIL, 2002:35).
Diversas publicações são unânimes quando citam o combate ao desperdício como
medida indispensável ao USA. Nesse ponto as seguintes medidas poderiam contribuir para a
efetivação deste combate (WWF, 2006):
o Escovar os dentes com a torneira fechada, abrindo somente quando necessário;
o Durante o banho, ao ensaboar-se, deixar a torneira fechada;
o Usar um balde no lugar da mangueira para lavar o carro;
o Consertar pequenos vazamentos;
o Regular válvulas de descarga;
o Reutilizar água de lavagem de roupas para limpeza que não requeira água de
boa qualidade, como quintal;
o Não usar a mangueira como vassoura na lavagem de calçadas.
Assim, com atitudes simples, o cidadão comum pode participar ativamente do
processo de economia de água, sendo a EA uma ferramenta importante para o
desenvolvimento de tais atitudes bem como um considerável fator de conscientização sobre o
uso eficiente da água.
Diante desse fato, é de extrema importância discutir, no item a seguir, o papel da EA
para a sustentabilidade.
2.3. Educação Ambiental: Educa-se para a Sustentabilidade?
A expressão Educação Ambiental tornou-se tão comum e abrangente, que vários
especialistas têm procurado diferenciá-la de acordo com os distintos enfoques de cada prática
educativa. Já se falou em EA formal, não-formal e informal, educação para o, no e sobre o
meio ambiente. Alguns discutiram EA conservacionista, crítica/transformadora, para a gestão
ambiental, ecoeducação, educação sustentável, sem contar as 15 correntes apontadas em um
estudo recente realizado por Sauvé (2005).
Como se posicionar nesta “Torre de Babel”? (CARVALHO, 2004). A autora
aconselha o diálogo entre as múltiplas correntes para compreender a intenção central e as
diferenças de cada uma sem, no entanto, almejar a unificação de todas ou redução das
múltiplas orientações numa única EA. O que se observa é a fusão de algumas que aglutinam
objetivos semelhantes, pelo menos sob a ótica de certos autores. Por exemplo, a EA para a
gestão ambiental, que, na concepção de Quintas (2004), carrega ideais críticos e
transformadores, para Sauvé (2005) caracteriza uma corrente fundamentada na conservação,
numa concepção de natureza como recurso.
Não pretendemos discutir qual entendimento é mais adequado. Nas palavras de Sauvé
(2005), “as diferentes concepções sobre EA podem co-existir”, pois influenciam os
educadores para a definição de sua prática, enfim, “essa diversidade deve ser apreciada e
considerada como fonte para a reflexão crítica, a discussão, a contestação e a evolução da
práxis da EA”.
22
Dessa maneira, por crer no poder da EA como aliada para se conseguir enfrentar a
crise sócioambiental, discutiremos algumas das características que são inerentes ao pensar e
fazer da EA (o conservador, o crítico/transformador e o sustentável da educação).
Guimarães (2004) e Lima (2005) destacam que a EA conservadora se baseia na visão
de mundo conservacionista e naturalista, reduzida, fragmentada e individualista, que entende
o meio ambiente como recurso – surgindo destarte a preocupação com a sua administração, ou
seja, a gestão ambiental. Porém esta se traduz numa ênfase nos problemas relacionados ao
consumo em detrimento daqueles ligados à produção.
Guimarães (2004), distingue ainda, como característica desta educação, a crença de
que, depositando conteúdos na cabeça do aluno, este acabaria aprendendo a preservar e
conservar os recursos ambientais à sua disposição. Paulo Freire critica, em toda a sua obra,
essa deposição vertical de conhecimentos – por ele denominada educação bancária, em que o
professor é o sujeito e o aluno o objeto da aprendizagem. Neste tipo de educação, o aluno
funciona como um depósito de informações, tornando-se apenas um ser adaptável à sociedade
incapaz de desenvolver uma consciência crítica necessária à transformação de seu mundo.
Em contrapartida, a EA crítica não nega o valor da educação para uma mudança de
atitudes e valores, mas combate a visão simplista de que, somando os comportamentos
individuais, se chegará ao coletivo – à transformação da sociedade.
Na perspectiva de uma educação ambiental crítica, a formação recai sobre as
relações indivíduo-sociedade e, neste sentido, indivíduo e coletividade só fazem
sentido se pensados em termos de relação, ou seja, as pessoas se constituem em
relação com o mundo em que vivem com os outros e pelo qual são responsáveis
juntamente com os outros. Esta tomada de posição de responsabilidade pelo mundo
supõe a responsabilidade consigo próprio, com os outros e com o ambiente
(CARVALHO, 2004:20).
Sendo o homem um ser de relações, Freire (1980:18) ressalta:
a primeira característica dessa relação é a de refletir sobre a mesma. O homem
tende a captar uma realidade fazendo-a objeto de seus conhecimentos. Quando ele
compreende a sua realidade pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade
e procurar soluções. Assim pode transformá-la.
Para Freire (1980), o comprometimento com a transformação social é a premissa da
educação oposta à bancária, a educação libertadora. Libertação que não é só individual, mas
principalmente coletiva, social e política.
Nesta concepção (libertadora), educador e educando relacionam-se de forma
horizontal, não existindo transmissão, mas troca de conhecimentos, possibilitando assim uma
conscientização acerca da realidade. Uma vez conscientizado, é possível que o indivíduo atue
como sujeito transformador de seu mundo.
Freire (1980), acreditando nessa premissa, escreveu:
A educação conscientizadora, na medida em que além de conhecer a realidade,
busca transformá-la, ou seja, tanto o educador quanto o educando aprofundam seus
conhecimentos em torno do mesmo objeto cognoscível para poder intervir sobre
ele. Assim, o homem só chegará à consciência do seu contexto e do seu tempo na
relação dialética com a realidade, pois só desta maneira terá criticidade para
aprofundar seus conhecimentos e tomar atitudes frente a situações objetivas.
No entanto, o autor combate o que ele denominou “concepção ingênua” daqueles que
acreditam que a educação possa ser uma alavanca da sociedade. O oposto – que a educação
seja reprodutora da sociedade, igualmente é combatido pelo autor.
23
Embora a escola seja um sistema reprodutor da sociedade, esse processo pode
apresentar aberturas conforme afiança Lima (2005); na escola é possível exercer práticas
críticas e trabalhar a resistência à reprodução e dominação ideológicas, podendo-se, assim,
abrir caminhos para a construção de uma sustentabilidade emancipatória baseada na defesa da
vida, da liberdade e da justiça social.
De acordo com Loureiro (2004), a EA é uma prática educativa e social que tem por
finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que permitam uma
atuação responsável dos atores sociais no meio ambiente. O autor considera ainda a EA como
uma ferramenta estratégica na formação ampla da consciência crítica das relações sociais e de
produção que situam a inserção humana na natureza.
Para Freire (1979), essa consciência crítica advém da superação da consciência
ingênua através da educação. A esse respeito o autor escreveu:
Os homens são capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada. É
precisamente isto, a “práxis humana”, a unidade indissolúvel entre minha ação e
minha reflexão sobre o mundo [...] Num primeiro momento a realidade não se dá
aos homens como objeto cognoscível por sua consciência crítica. Noutros termos,
na aproximação espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal
fundamental não é uma posição crítica, mas uma posição ingênua [...] Esta tomada
de consciência não é ainda a conscientização, porque esta consiste no
desenvolvimento crítico da tomada de consciência. A conscientização implica, pois,
que ultrapassemos a esfera espontânea de apreensão da realidade, para chegarmos a
uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o
homem assume uma posição epistemológica [...] A conscientização é, neste sentido,
um teste de realidade. Quanto mais conscientização, mais se “desvela” a realidade,
mais se penetra na essência fenomênica do objeto, frente ao qual nos encontramos
para analisá-lo (FREIRE, 1979:23).
O desenvolvimento dessa consciência, de acordo com o autor, se faz
preponderantemente através da educação.
Nesse sentido, apesar da dubiedade de significados do termo sustentabilidade, e sem
pretender nos enveredar por todas as correntes de EA, podemos inferir que uma educação
crítica e conscientizadora das relações sociais, e entre os humanos e os demais seres vivos;
que propõe novo enfoque para o tratamento pedagógico de um determinado tema conduzirá a
uma dimensão da EA que ultrapassará as propostas atuais e ajudará a assentar as bases de uma
nova dimensão da própria educação, que poderemos denominar educação sustentável (DÍAZ,
2002).
Nessa perspectiva, o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, documento formulado por ocasião da Rio-92, entende a educação
para a sustentabilidade como:
Um processo de aprendizagem permanente, baseado no respeito a todas as formas
de vida. Tal educação afirma valores e ações que contribuem para a transformação
humana e social e para a preservação ecológica. Ela estimula a formação de
sociedades socialmente justas e ecologicamente equilibradas, que conservam entre
si relação de interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidade
individual e coletiva em nível local, nacional e planetário (FÓRUM GLOBAL DAS
ONGS 1995).
Assim, com o intuito de colaborar com a instituição e fortalecimento desta educação, a
Assembléia Geral das Nações Unidas lançou, em 2002, a década da educação para o
desenvolvimento sustentável, que deverá ocorrer no período de 2005-2014, tendo a
Organização das Nações Unidas para a Ciência e a Cultura (UNESCO) como a agência líder
para promoção e implementação da educação para o desenvolvimento sustentável.
24
Para concluir, uma educação é sustentável na medida em que prioriza o envolvimento
individual e coletivo por uma convivência mais harmônica com o meio ambiente e todas as
formas de vida que nele habitam.
No entanto, não é uma tarefa fácil praticar uma EA que se configure crítica,
transformadora e sustentável. Antes é necessário que cada escola conheça as principais
tendências em EA e planeje como iniciar o processo em seu ambiente voltado para a
compreensão das realidades de seu entorno, ou seja, que a escola faça a “sua” EA. Como
lembra Guimarães (2007), a EA ainda é um campo do conhecimento em construção que
deverá se desenvolver na prática cotidiana daqueles que realizam o processo educativo.
2.3.1. Educação ambiental: um pouco de história
Os primeiros registros da utilização da expressão “educação ambiental” datam de
1948, num encontro da União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), em
Paris (JACOBI, 2005).
Embora não haja unanimidade sobre o momento exato do nascimento da EA, Carvalho
(2006) considera que ela adquiriu forças no auge do movimento ecológico da preocupação da
sociedade com o futuro da vida e com a qualidade da existência das presentes e futuras
gerações, que teve seu ápice a partir da década de 60 do século XX, muito embora o cenário
marcado por pensamentos de conservação da natureza e contra a sua devastação pelo homem
tenha caracterizado as ações de EA até o momento, tendo como prioridade a sensibilização,
buscando mostrar a importância de se defender a natureza (SAITO, 2002).
Assim, nessa fase, os aspectos biológicos dominaram os programas de EA, com pouca
ou nenhuma abertura para a contribuição das demais ciências.
A partir daí, as preocupações em torno da crise ambiental se fizeram repercutir
mundialmente com a intensificação do debate acerca dessa problemática e sua relação com o
desenvolvimento social e econômico das nações. A obra de Rachel Carson, publicada em
1969, “Primavera Silenciosa”, trouxe importantes contribuições à reflexão da temática uma
vez que alertava sobre os efeitos danosos de inúmeras ações humanas sobre o ambiente,
como, por exemplo, o uso de pesticidas, inseticidas e toda a classe de agroquímicos, o que
acarretaria sérios riscos não somente à saúde do trabalhador como também à população
consumidora desses produtos, além de um processo de degradação constante e progressivo da
natureza.
Em 1968, nasce o Conselho para a Educação Ambiental, no Reino Unido. Nesse
mesmo ano surge o Clube de Roma, que, em 1972, produz o relatório “Os Limites do
Crescimento Econômico”, que sugeriu ações para se obter no mundo um equilíbrio global
com a redução do consumo, tendo em vista determinadas prioridades sociais.
No mesmo ano, 1972, acontece em Estocolmo – Suécia, a Conferência Mundial sobre
Meio Ambiente e Desenvolvimento. Os principais resultados formais do encontro
constituíram a Declaração sobre o Ambiente Humano ou Declaração de Estocolmo, que
expressava a convicção de que tanto as gerações presentes como as futuras tenham
reconhecidas, como direito fundamental, a vida num ambiente sadio e não degradado. Desde
então, a EA passa a ser considerada como campo da ação pedagógica, adquirindo relevância e
vigência internacionais (BRASIL, 2001a).
Ainda como resultado da Conferência de Estocolmo, nesse mesmo ano a ONU criou o
Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA, sediado em Nairobi, Quênia,
que, segundo Diaz (2002), teve como principais tarefas a informação, a educação e a
capacitação orientadas de indivíduos com responsabilidade de gestão sobre o meio.
Em 1975 foi criado o Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA), cuja
primeira atuação foi a organização de um seminário internacional em Belgrado, na antiga
25
Iugoslávia. No momento foi produzida a Carta de Belgrado, documento que, entre outras
recomendações, preconizava como papel da EA:
Garantir que a população mundial tenha consciência do meio ambiente e se interesse
por ele e por seus problemas conexos e que conte com os conhecimentos, atitudes,
motivação e desejos necessários para trabalhar individual e coletivamente na busca
de soluções dos problemas atuais e para prevenir os que possam aparecer (BRASIL,
2001a).
Em 1977, foi realizada a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental em
Tbilisi (ex-URSS), organizada pela UNESCO, onde se discutiram os principais problemas
ambientais da sociedade contemporânea e se definiram os objetivos, as características
da EA, as atividades em nível nacional e internacional com vistas ao
desenvolvimento desse tipo de educação.
Pode-se afirmar que, a partir desse momento, a EA vai se transformando em uma
proposta educativa que é concebida como: uma prática de conscientização capaz de chamar a
atenção para a finitude e a má distribuição no acesso aos recursos naturais e envolver os
cidadãos em ações sociais ambientalmente apropriadas (CARVALHO, 2006: 52).
Em 1987, sob iniciativa da UNESCO, realizou-se em Moscou, Rússia, a II Conferência
Mundial de Educação Ambiental. Na época foram reafirmados os princípios recomendados
em Tbilisi, destacados em Guimarães (2007:25):
A EA resulta de uma dimensão do conteúdo e da prática da educação orientada para
a resolução de problemas concretos embasados pelo meio ambiente, graças a um
enfoque interdisciplinar e a uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e
da coletividade.
A EA se concebe como um processo permanente em que indivíduos e coletividade
tomam consciência de seu meio e adquirem os conhecimentos, os valores, as
competências, as experiências e, também, a vontade de fazê-los atuar
individualmente e coletivamente, para resolver os problemas atuais e futuros do
meio ambiente.
Entre os elementos que contribuem para a especificidade da EA, talvez o mais
importante seja seu enfoque orientado para a resolução de problemas concretos do
meio ambiente humano. Daqui se desprende outra de suas características
fundamentais, a saber: a perspectiva interdisciplinar, em que se inscreve para tomar
ciência da complexidade dos problemas ambientais e da multiplicidade de fatores
que se explicam.
Dando continuidade à trajetória da EA e à discussão sobre o seu papel frente aos
problemas ambientais, cujas dimensões vinham se alargando ao longo dos anos, o Brasil
oferece palco à Conferência da Organização das Nações Unidas sobre Desenvolvimento e
Meio Ambiente, conhecida como Rio-92, sediada na cidade do Rio de Janeiro. Paralelamente
à Conferência ocorreu o Fórum Global. Neste encontro foram produzidos dois documentos de
extrema importância para a EA, a saber: a Agenda 21 e o Tratado de Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global.
O primeiro foi resultado do compromisso firmado entre as cúpulas dos diversos países
envolvidos. O documento considera que a EA é indispensável para a mudança de hábitos,
ampliação da consciência do público, devendo, pois, integrar-se em todas as disciplinas,
utilizar métodos acadêmicos e não acadêmicos e ser incorporada em todos os níveis escolares,
reexaminando os métodos e programas de educação (DÍAZ, 2002).
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global vem complementar a Agenda 21 com recomendações sobre a necessidade de se
26
perpetrar ações comprometidas em consolidar os seguintes valores: responsabilidade
individual e coletiva; pensamento crítico e inovador; uma educação caracterizada pela visão
interdisciplinar e capaz de suscitar uma consciência ética, que não seja neutra, mas um ato
político baseado em valores para a transformação social.
Passados cinco anos da Rio-92, aconteceu a Conferência Internacional sobre Meio
Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, em
Tessalônica, Grécia, onde houve o reconhecimento de que o desenvolvimento da EA foi
insuficiente ao longo dos anos. Entretanto esse encontro foi beneficiado por vários eventos
internacionais realizados em 1997, na Índia, Tailândia, México, Cuba, Brasil, Grécia entre
outros (BRASIL, 2001a).
Esses eventos internacionais se fizeram repercutir, estimulando diversos
acontecimentos no Brasil. A partir da década de 1970, importantes acontecimentos serviram
de inspiração à criação de políticas públicas e ao desencadeamento de eventos destinados à
discussão da EA no âmbito nacional.
2.3.2. A Educação ambiental no Brasil
Um marco importante para institucionalização da EA brasileira foi a Conferência
Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada em Estocolmo em 1972.
Seguindo as recomendações da conferência, foi criada, em 1973, a Secretaria Especial do
Meio Ambiente (SEMA) pelo Decreto n
o
73.030. O enfoque conservacionista é enfatizado no
decreto ao referir-se às atribuições da secretaria: promover a educação e o esclarecimento do
povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do
meio ambiente (CARVALHO, 2006).
Em 1981, a Lei n
o
6.938 estabeleceu os objetivos, as ações e os instrumentos da
Política Nacional do Meio Ambiente, com vistas à preservação, melhoria e recuperação da
qualidade ambiental, bem como assegurar as condições para o desenvolvimento
sócioeconômico.
As atividades da SEMA foram concentradas na formação de recursos humanos e
sensibilização da sociedade. Tais iniciativas foram reforçadas com a criação, em 1989, do
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), que
vem desenvolvendo uma rica linha de publicações sobre EA e atuando na implementação da
educação formal e não formal nos Estados, através dos Núcleos Estaduais de Educação
Ambiental (NEAs), subordinados ao órgão (BRASIL, 2001b).
Um ano antes, a EA já é destacada na Constituição Federal de 1988, onde se lê, no
Art. 225, Capítulo VI – Do Meio Ambiente, Inciso VI: promover a Educação Ambiental em
todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Contudo, o modelo de desenvolvimento do país, iniciado na década de 80, concentrou-se na
industrialização. Conforme analisam Lustosa et al (2003:149), a motivação inicial do processo
de industrialização foi a substituição das importações fundamentada na percepção de que o
crescimento de uma economia periférica não poderia ser sustentada em produtos diretamente
baseados em recursos naturais.
Apesar de a questão ambiental não ter sido priorizada nesse processo de
industrialização, este serviu para o avanço da consciência ambiental, derivada principalmente
da intensificação das atividades poluentes oriundas da produção industrial.
Consequentemente, a EA cresce e torna-se mais conhecida no país.
A realização da Conferência da Organização das Nações Unidas sobre
Desenvolvimento e Meio Ambiente (Rio-92) contribuiu para a criação do Programa Nacional
de Educação Ambiental (PRONEA), desenvolvido pelo Ministério da Educação e do
Desporto, Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal, em
27
parcerias com o Ministério da Ciência e da Tecnologia e com o Ministério da Cultura. Este
programa tinha como objetivo capacitar o sistema de educação formal e não formal, supletivo
e profissionalizante, em seus diversos níveis e modalidades, para atuar em atividades de EA
(BRASIL, 2001a).
Durante a Rio-92, sob iniciativa do Ministério da Educação, realizou-se, em
Jacarepaguá, Rio de Janeiro, o Workshop sobre Educação Ambiental. No evento foi
produzida a Carta Brasileira para a Educação Ambiental, documento que apresentava as
considerações sobre o estágio da EA no país até o momento. Dentre as recomendações
advindas do encontro cabe ressaltar:
“...que haja um comprometimento real do poder público federal, estadual e
municipal no cumprimento e complementação da legislação e das políticas
específicas para a Educação Ambiental’; ‘...que as políticas específicas,
formuladas para a Educação Ambiental, expressem a vontade governamental
em defesa da escola pública, em todos os níveis de ensino;. que sejam
cumpridos os marcos referenciais internacionais acordados em relação à
Educação Ambiental, como dimensão multi, inter e transdisciplinar em
todos os níveis de ensino” (BRASIL, 2001a).
Na década de 90, despontam importantes políticas públicas para este tipo de educação.
Merece destaque a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, em 1997, uma
reunião de propostas para analisar as políticas curriculares nacionais, no que diz respeito à
elaboração de projetos educativos, ao planejamento didático e às reflexões sobre a prática
pedagógica em geral (CARVALHO, 2004).
A partir de uma abordagem holística e integradora o documento aponta a EA como um
elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental, através da proposição
do meio ambiente como tema transversal.
A idéia-chave dos temas transversais, que constitui todo o espírito dos PCNs, é
reinserir a escola e toda comunidade escolar no plano da vida real. Tratando de
questões que importam e que estão presentes no cotidiano dos alunos. Quer dizer,
além de estimular as disciplinas a envolverem-se mais com as questões candentes
do mundo real, os PCNs introduzem temas cujos recortes são externos, são sociais.
Esse é o caso do tema Meio Ambiente que emerge, com a força que tem
atualmente, como uma demanda social organizada e que se alimenta de elaborações
diversas, inclusive aquelas vindas das disciplinas acadêmicas clássicas. Assim o
tema transversal Meio Ambiente tem caráter de tipo globalizante e holístico (não
circunscrito a uma área do saber), e contém, por isso mesmo, grande complexidade.
Trata-se de algo que só se vislumbra organizadamente após uma série de
articulações e ligações sistêmicas que devem ser feitas com muito cuidado e
método (BRASIL, 2001b).
O ano de 1997 foi muito importante para as reflexões em torno da EA no Brasil. Na
primeira Conferência Nacional de Educação Ambiental (CNEA), sucedida em Brasília (em
que se reuniram Organizações Não Governamentais, representantes do governo e da
sociedade civil, personalidades nacionais e internacionais), foi produzido um documento que
consolidou as sugestões de diretrizes políticas para a EA no Brasil. O documento apresentado
na Conferência de Tessalônica compilava um levantamento das experiências de EA no país.
No total foram apresentados 413 projetos de EA, na forma de painéis, além de exposições
extras, lançamentos literários nacionais e internacionais, e ainda lançamentos de CD ROMs e
vídeos.
Os Objetivos específicos da I CNEA foram:
28
o Promover um levantamento das experiências de educação ambiental
existentes no Brasil;
o Identificar as tendências das práticas da educação ambiental;
o Promover a articulação interinstitucional, envolvendo organizações
governamentais e não governamentais, visando ao desenvolvimento de
ações conjuntas que permitam acompanhar e fortalecer a educação
ambiental no âmbito dos estados e municípios;
o Propiciar o intercâmbio e divulgação das experiências exitosas em
educação ambiental;
o Produzir subsídios teórico-práticos para orientar as ações de educação
ambiental, relacionadas com a implementação do desenvolvimento
sustentável no País;
o Analisar, de forma participativa, o cumprimento das linhas de ação do
PRONEA e propor novas políticas estratégicas no campo da educação
ambiental;
o Institucionalizar fóruns permanentes de intercâmbio e reflexão sobre a
prática da educação ambiental no Brasil (BRASIL, 2001a).
Em 1999, a Lei 9.795 institui a Política Nacional de Educação Ambiental, que reforçou
o caráter transversal da EA já preceituado nos PCNs e aconselhou que a EA devesse estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades da educação, valorizando
abordagens inter e transdisciplinares (termos que serão definidos oportunamente neste
trabalho), evitando a sua implantação na forma de disciplina específica. No mesmo ano é
instituída a Diretoria de Educação Ambiental, no âmbito do Ministério do Meio Ambiente,
com a função de planejar e executar um programa nacional de EA.
No início do século XXI, o país continuou empenhado em desenvolver políticas
públicas de EA. Carvalho (2004) enumera as principais:
o Implementação do Programa Parâmetros em Ação: meio ambiente na escola,
pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), em 2001;
o Regulamentação da Política Nacional de EA pelo Decreto 4.281, em 2002;
o Criação do Órgão Gestor da Política Nacional de EA, reunindo o MEC e o
Ministério do Meio Ambiente, em 2003.
Apesar de tantas iniciativas, no âmbito do governo, da sociedade civil, das escolas em
geral, a EA ainda enfrenta desafios. Dentre estes, vale ressaltar: superação da visão de
especialista e enfrentamento da multiplicidade de visões, ou seja, desde o surgimento da EA,
diversos autores têm procurado ressignificar e criar novas correntes desta educação, o que
denota que esta não tem conseguido cumprir os seus objetivos discutidos ao longo de tantos
eventos em nível internacional e nacional (TRISTÃO, 2002). Podemos dizer que estes
eventos produzem muita teoria, porém não vêm apresentando exemplos práticos.
As colocações da autora vêm ao encontro das nossas preocupações. Nossas escolas
ainda engatinham no fazer EA. Muitas não conhecem essa multiplicidade de correntes às
quais os autores se referem, o que mostra que existe uma longa distância a percorrer.
2.3.3. Interdisciplinaridade na educação ambiental
Entre tantos desencontros de conceitos, pelo menos um é unanimidade entre aqueles
que se dedicaram a estudar e escrever sobre a EA: a interdisciplinaridade. Numa leitura dos
documentos produzidos nos eventos que disseminaram a EA no mundo, pode-se observar a
sua valorização como uma das maneiras de se tentar compreender a complexidade das inter-
relações entre os seres que compõem o meio ambiente
7
:
7
O conceito de meio ambiente vem sofrendo alterações, ao longo dos anos, no sentido de torná-lo mais
abrangente:
29
o Estocolmo 1972: “Uma Educação Ambiental [...] de enfoque interdisciplinar
e com caráter escolar e extra-escolar, que envolva todos os níveis de ensino”.
o Belgrado 1975: As atividades de Educação Ambiental devem considerar o
meio natural e artificial em sua totalidade: ecológica, tecnológica, social,
legislativa, cultural e estética e assumir um enfoque interdisciplinar.
o Tbilisi 1977: “A Educação Ambiental deve promover uma vinculação
estreita entre os processos educativos e a realidade, enfocando os problemas
concretos que se impõem à comunidade numa análise interdisciplinar e
globalizadora que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais”.
o Programa nacional de EA: A compreensão da complexidade da questão
ambiental exige uma abordagem metodológica que, sem abrir mão do saber
científico especializado, supere a fragmentação dos diferentes compartimentos
disciplinares em que estão divididas as diversas áreas do conhecimento. É
necessário se utilizar da contribuição das várias disciplinas (conteúdo e método).
Implica superar a fragmentação do ato de conhecer, provocada pela especialização
do trabalho científico e, também, a superação da dicotomia teoria-prática em
educação (BRASIL, 2001a).
Pode-se afirmar, então, que a interdisciplinaridade vem sendo discutida no âmbito
educacional no Brasil, bem antes da década de 1970, como uma nova forma de organizar o
conhecimento, que desde muito tempo vem sendo fragmentado e sistematizado em áreas com
seus métodos e conteúdos específicos – as disciplinas.
A divisão do conhecimento em partes tem seu ápice com o advento da ciência
moderna. O filósofo francês René Descartes, um de seus principais representantes, acreditava
que, para se compreender um objeto, seria necessária a sua divisão em pequenas partes e que
as propriedades destas, uma vez explanadas, representavam as mesmas características do
todo.
O desenvolvimento da ciência, ao longo dos séculos, vem acompanhado de uma
extrema especialização do conhecimento, considerado condição especial para o progresso
científico. Um armário composto por muitas gavetas. Para se abrir uma; fecha-se a outra,
impossibilitando assim a comunicação entre elas.
No campo ambiental observa-se o mesmo fracionamento: a ciência do solo separada
da ciência da água. A poluição ambiental muitas vezes é reduzida à poluição atmosférica. Não
há interação entre os conteúdos de cada uma impedindo-se assim, que apareça a relação
existente entre eles.
A interdisciplinaridade, mais do que uma promessa, surge, então, como uma esperança
no intuito de garantir a construção de um conhecimento globalizante, capaz de integrar as
diversas disciplinas, rompendo com as fronteiras entre elas (FAZENDA, 2002).
A autora supracitada apresenta algumas concepções de interdisciplinaridade:
o Para Leff (2001), o ambiente é uma convergência de processos físicos, biológicos e simbólicos,
que são reorganizados e reconduzidos por meio das ações econômicas, científicas e técnicas do
homem.
o Segundo Guimarães (2007:11), o meio ambiente é um conjunto de elementos vivos e não vivos
que constituem o planeta Terra. Todos esses elementos relacionam-se, influenciando e
sofrendo influência entre si, em equilíbrio dinâmico.
o Em Brasil (2000), o meio ambiente é o resultado das complexas inter-relações de intercâmbio
entre a Sociedade e a Natureza, em um espaço e tempo concretos. O ambiente se gera e se
constrói ao longo do processo histórico de ocupação e transformação do espaço por parte de
uma sociedade. Surge como a síntese histórica das relações de intercâmbio entre Sociedade e
Natureza.
30
Interação entre duas ou mais disciplinas que pode ir da simples comunicação de
idéias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da
terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização
referentes ao ensino e à pesquisa (GUSDORF et al, 1970 apud FAZENDA, 2002).
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade de trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior do mesmo
projeto de pesquisa (JAPIASSU, 1976, apud FAZENDA, 2002).
Para Carvalho (2004), a interdisciplinaridade pode representar: uma metodologia, um
princípio educativo, outra lógica de organização curricular dos conteúdos, conteúdos comuns
a duas ou mais disciplinas, formação de equipes a partir de várias contribuições profissionais.
Como se vê, as disciplinas não são descartadas, pois, para haver interação, é necessária
a existência de pelo menos duas delas, presumindo-se que a interdisciplinaridade só é possível
com o advento das disciplinas. O que é criticado não é a especialização do conhecimento em
si, mas a forma como tem sido conduzida essa especialização. Em outras palavras, nas
escolas, cada professor ministra o seu assunto como se este não tivesse nenhuma relação com
os conteúdos de outras matérias.
Todavia, integrar conteúdos não seria suficiente. Seria preciso, como sustenta Fazenda
(2002:8), uma atitude, isto é, postura interdisciplinar diante do ato de conhecer. Atitude de
busca, envolvimento, compromisso, reciprocidade diante do conhecimento.
Com isso, pretende-se superar uma visão especializada e fragmentada do
conhecimento em direção à compreensão da complexidade e da interdependência dos
fenômenos da natureza e da vida. (CARVALHO, 1998).
Vale destacar dois conceitos que comumente são associados à interdisciplinaridade: a
multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade. A primeira, de acordo com Japiassú (1976),
citado por Gadotti (19--), é a gama de disciplinas que propomos simultaneamente sem fazer
aparecer relações que possam existir entre elas. Como exemplo tem-se a Física e a História.
Esse conceito vem dominando o sistema educacional brasileiro até o momento.
Já a pluridisciplinaridade é a justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente
no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre
elas – nesse caso podem ser citadas a Biologia e a Química, a História e a Geografia,
(JAPIASSÚ, 1976, apud GADOTTI, 19--).
Muito mais abrangente que esses conceitos, a transdisciplinaridade, conforme explicita
Carvalho (2004), radicaliza a ideia de unificação dos conhecimentos disciplinares, com
relativo desaparecimento das disciplinas, ocorrendo uma fusão entre estas de forma a
constituir um amplo corpo de conhecimentos universais e não especializados aplicáveis a
qualquer fenômeno.
Apesar de ser considerada por alguns uma utopia, a abordagem transdisciplinar é
complementar à abordagem disciplinar, não procurando o domínio sobre as disciplinas, mas a
abertura de todas elas àquilo que as atravessa e ultrapassa (CARTA DA
TRANSDISCIPLINARIDADE, 2000
8
).
Tristão (2002), refletindo sobre a produção de conhecimento na EA, afirma que a
aceleração em torno do conhecimento torna-se mais complicado perceber as relações entre as
várias áreas e fazer uma reflexão sobre os sentidos produzidos. A saída, segundo a autora, é
uma formação que envolva os aspectos locais e globais, voltada para o meio ambiente, de
8
A Carta da Transdisciplinaridade é um documento produzido durante o I Congresso Mundial da
Transdisciplinaridade, ocorrido em Portugal em 1994, e teve como principais colaboradores: Edgar Morin e
Basarab Nicolescu.
31
forma que o educador perceba as múltiplas dimensões, as interseções, com capacidade de não
isolar uma parte do todo, nem as partes entre si.
32
3. MATERIAL E MÉTODOS
Para conduzir este estudo, optou-se pela técnica da Pesquisa-ação-participativa (PAP).
Embora não haja unanimidade acerca das terminologias, que são praticamente sinônimas –
Pesquisa-ação (THIOLLENT, 2006), Pesquisa-ação-participante (DEMO, 1995)
Investigação-ação (RUEDA, 1999), utilizamos a expressão Pesquisa-ação-participativa
(PAP), com apoio em Demo (1995), que não se preocupa em fazer distinção entre os termos,
pois, segundo ele, o compromisso dessas técnicas com a prática é o mesmo: partir da
realidade social na sua complexidade, na sua totalidade, quantitativa e qualitativa, e depois
construir métodos adequados para captá-la e transformá-la.
A possibilidade de utilizar técnicas distintas, tanto qualitativas, quanto quantitativas, é
uma vantagem importante da PAP, de acordo com Rueda (1999).
Thiollent (2006:16) apresenta como conceito de pesquisa-ação:
É um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e na
qual pesquisador e participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo
9
.
Dentre os objetivos da técnica, o autor destaca:
o Resolução de problemas ou levantamento de soluções ou propostas de ações
que colaborem para o melhor equacionamento possível do problema
considerado como central da pesquisa;
o Tomada de consciência dos agentes envolvidos na situação investigada;
o Produção de conhecimentos.
A ênfase pode ser dada a um dos três aspectos, pois, na maioria das vezes, só se
consegue alcançar um ou outro deles.
Tripp (2005) afirma que uma das vantagens da PAP é que esta é uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas
pesquisas para aperfeiçoar seu ensino e consequentemente o aprendizado de seus alunos.
Para se alcançarem os objetivos propostos, esta pesquisa foi desenvolvida em duas
fases: Intervenção e Diagnóstico.
3.1. A Intervenção
Nesta etapa desenvolveu-se o projeto denominado “Saber das Águas” (Tabela 1).
Público-alvo: 38 alunos da primeira série do curso de Agroindústria
10
.
Professores: disciplinas – Química/Qualidade de Água, Educação Física,
Agroindústria, Biologia, Geografia, Agricultura.
9
Tripp (2005) não diferencia esses termos. Para ele todo mundo atingido pela mudança participa dela. Sendo
assim, o autor enumera quatro diferentes modos de participação num projeto de pesquisa-ação:
Cooperação: a pessoa que coopera trabalha como parceiro sob muitos aspectos, mas num projeto que sempre
pertence ao pesquisador.
Colaboração: as pessoas trabalham juntas como co-pesquisadoras em um projeto no qual têm igual participação.
Obrigação: quando o participante não tem opção quanto ao assunto, em geral por haver algum tipo de coação ou
diretriz por parte de um superior.
Cooptação: quando o pesquisador persuade alguém e esse alguém concorda em ajudá-lo em sua pesquisa.
10
Esses alunos participaram de todas as atividades do projeto Saber das Águas. Na “Gincana Molhada”
participaram ainda as duas turmas do primeiro ano do curso de Agropecuária.
33
Objetivo: Buscar informações a respeito da água de abastecimento do IF Baiano –
Campus Guanambi/BA.
Tabela 1: Cronograma do projeto “Saber das Águas”
Mês/ano Atividades
Fevereiro/2008 Convite aos professores durante reunião
Março/2008 Reunião com os professores
Elaboração do projeto
Abril/2008 Realização do projeto – avaliação
Maio/2008 Realização do projeto – avaliação
Atividades desenvolvidas:
o Caminhada no leito do rio Carnaíba de Dentro;
o Visita à estação de tratamento de água localizada no distrito
Ceraíma/Guanambi/BA;
o “Gincana Molhada”;
o Caracterização da água da escola quanto ao teor de sólidos totais
dissolvidos (STD), utilizando para tal a leitura direta em
condutivímetro (modelo TEC 4MP). As amostras foram coletadas nos
seguintes setores: agricultura, agroindústria, pavilhão de aulas,
refeitório, alojamento feminino. Foram coletados 250 mL
11
de água por
amostra, com três repetições, sempre no mesmo horário – pela manhã,
em três dias consecutivos. As análises foram executadas no laboratório
de solos do Instituto Federal Baiano – Campus Guanambi/BA.
Neste contexto é importante explicar o porquê da escolha da turma do primeiro ano de
Agroindústria. Justifica-se tal procedimento uma vez que, pelas reflexões de Thiollent (2006),
para exercer um efeito conscientizador em torno de uma ação coletiva, a pesquisa deve
abranger o conjunto da população, quando essa população é de tamanho limitado.
Assim, escolheu-se a turma de Agroindústria para participar desta etapa, pois os
assuntos abordados no projeto seriam de interesse mais imediato para a turma, e seriam
tratados ainda na disciplina Qualidade de Água (por nós ministrada).
3.2. Diagnóstico
O IF Baiano – Campus Guanambi/BA possuía, em 2008, nos cursos integrados, 311
alunos (203 no curso integrado em Agropecuária, 38 no curso integrado em Agroindústria e
70 no PROEJA), distribuídos em 9 turmas
12
. O curso integrado em Agropecuária possuía 2
turmas de primeiro ano, 2 de segundo ano e 2 de terceiro ano. O curso integrado em
Agroindústria possuía 1 turma de primeiro ano. Foram selecionados aleatoriamente 15 alunos
11 Volume de amostra de acordo com BRASIL. Fundação Nacional de Saúde. Manual prático de análise de
água. 1ª ed. - Brasília: Fundação Nacional de Saúde, 2004.
12
Cada turma era identificada por um número (referente ao ano/série) e uma letra (referente à turma). As turmas
do curso de Agropecuária do turno matutino eram designadas pela letra A, as turmas do turno vespertino pela
letra B e a turma de Agroindústria pela letra C. As turmas que participaram desta etapa foram:
1°A: Primeiro ano do curso de Agropecuária, turno matutino.
2°A: Segundo ano do curso de Agropecuária, turno matutino.
3°A: Terceiro ano do curso de Agropecuária, turno matutino.
1°C: Primeiro ano do curso de Agroindústria, turno matutino.
34
de cada uma das três turmas do turno matutino do curso integrado em Agropecuária e 15
alunos da primeira série do curso de Agroindústria.
Essa forma de amostragem, característica da pesquisa quantitativa, pode ser utilizada
na PAP, todavia Thiollent (2006) alerta que esse procedimento apresenta o inconveniente de
não permitir efeitos de conscientização, apesar de este não ser o objetivo desta etapa.
O quadro docente da instituição, por sua vez, era formado por 32 professores, sendo
que 28 deles receberam o questionário (três professores encontravam-se afastados para
capacitação e o quarto professor era esta pesquisadora).
3.3. Os instrumentos de Coleta de Dados
3.3.1. O questionário
Marconi e Lakatos (2006) definem o questionário como um instrumento de coleta de
dados, constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser respondidas por escrito
e sem a presença do pesquisador. De acordo com as autoras, esse instrumento apresenta
algumas vantagens, tais como: economia de tempo e de pessoal, já que não exige a presença
do pesquisador, maior liberdade de resposta em função do anonimato, além de obter respostas
mais precisas e rápidas.
Dentre as possíveis desvantagens associadas ao instrumento, as autoras especificam a
impossibilidade de ajudar o informante em questões mal compreendidas, sendo que esta
dificuldade de compreensão poderá levar a uma uniformidade aparente. No entanto, estes
problemas poderão ser minimizados através de um pré-teste, onde se aplica o questionário a
uma pequena parcela da população com o intuito de, se necessário, reformular o instrumento,
conservando, modificando, ampliando ou melhorando itens.
O questionário aplicado aos professores (Anexo II), que foi entregue e recolhido no
mês de julho de 2008, foi composto por 10 questões. As perguntas tratavam dos seguintes
aspectos:
o Incorporação da temática ambiental na prática pedagógica do professor;
o Conceitualização e utilização da expressão “Desenvolvimento Sustentável”;
o Abordagem da temática água (nas disciplinas ministradas) e sua importância,
na visão do professor, para a formação do aluno.
O questionário aplicado aos alunos (Anexo III), entregue e recolhido no mesmo
período dos professores, foi composto por 24 questões. As perguntas, por sua vez, permitiram
averiguar as visões dos alunos de acordo com os seguintes aspectos:
o Conceito de uso sustentável da água;
o Conhecimento, por parte do educando, das fontes de água que abastecem a
escola, bem como a sua opinião a respeito das condições em que se encontrava
essa água;
o Conhecimento de alguns hábitos de consumo do educando;
o Abordagem do tema água sob as perspectivas da sustentabilidade, nas diversas
disciplinas que compõem os cursos integrados em agropecuária e agroindústria
e sua importância, na visão do aluno, para sua formação profissional.
Com base em Gomes (1995), nas questões abertas de ambos os questionários
(professores e alunos) as respostas foram analisadas e agrupadas em categorias, que são
elementos ou aspectos com características comuns unificadas em torno de um conceito capaz
de abrangê-las.
35
3.3.2. Observação participada
A observação é uma técnica de coleta de dados que utiliza os sentidos na obtenção de
determinados aspectos da realidade (MARCONI & LAKATOS, 2006). Quem observa não
apenas vê e ouve, mas também examina os fatos ou fenômenos que deseja estudar.
Dentre os diversos tipos de observação – direta, sistemática, assistemática, não
participante e participante, a última é a que mais corrobora o processo de investigação-ação
visto que permite ao pesquisador se incorporar ao grupo, a ponto de confundir-se com ele. É
uma forma de o pesquisador se colocar do mesmo lado do observado, vivenciando a realidade
deste último. Dessa forma se vê envolto, voluntária ou involuntariamente, em uma
transformação da realidade pela simples forma de analisá-la.
A observação foi realizada durante todas as etapas de execução da pesquisa. As
considerações concernentes à observação foram registradas num diário de campo, que é
constituída, conforme distingue Triviños (2005:155), das observações e reflexões que
realizamos sobre expressões verbais e ações de sujeitos, descrevendo-as primeiro e fazendo
comentários críticos, em seguida, sobre essas expressões e ações.
36
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1. A Água no Ensino Agrícola: Ação para a Sustentabilidade – O Projeto Saber
das Águas
Já havia algum tempo que eu pretendia desenvolver um trabalho com os alunos com
relação à água de abastecimento da escola, pois sentia a necessidade em função dos constantes
protestos relacionados a esse líquido. Como utilizava a mesma sala que o professor de
Educação Física (EF), que sempre se mostrou bastante dinâmico na realização de projetos,
acabava dividindo estes anseios com ele.
O nome do projeto “Saber das Águas” foi sugerido pelo referido professor logo no
início de nossas conversas. Primeiramente, objetivávamos fazer uma caminhada na escola
para identificar as suas fontes de abastecimento. Na ocasião já pensava em desenvolver o
projeto com a turma do primeiro ano do curso de Agroindústria, porquanto, antes professora
apenas da disciplina Química, agora estava diante de um desafio ainda maior – uma nova
matéria, Qualidade de Água.
Logo nas primeiras aulas, detectei que a percepção dos meus alunos em relação à água
da escola era a mesma das outras turmas: água de má qualidade, gosto salobro e horrível.
Não havia como enfocar os conteúdos da disciplina ignorando as opiniões dos alunos, nem
tampouco deixar as perguntas sem respostas, ou, pelo menos, sem uma reflexão de suas
causas.
Freire (1979) considera que a educação deve valorizar a consciência do aluno, e se
preocupar em despertá-la, problematizando temas relacionados ao seu cotidiano, os quais o
autor denominou temas geradores. Nesse momento esse tema era a água, que é tratada, na
Agenda 21, como elemento fundamental para a vida na Terra, sinalizando para a necessidade
de preservação da sua qualidade.
É importante lembrar que as preocupações relacionadas às visões discentes da água do
IF Baiano – Campus Guanambi eram comuns aos educadores do curso de Agroindústria.
Sendo assim, a idéia do projeto foi compartilhada com os professores do curso, apesar de
termos conseguido formar um grupo de apenas cinco docentes.
A fragmentação do saber e sua consequente disciplinarização dificultam o contato e
integração entre as diferentes áreas. Para Guimarães (2007), esse é um dos principais pontos a
serem superados para a realização da EA. A maioria dos professores da escola vive “presa” às
grades curriculares de suas disciplinas, apesar de seus discursos apontarem a necessidade da
integração entre as diversas áreas para uma maior compreensão de seus conteúdos.
Quanto aos alunos, estes se mostraram bastante entusiasmados com a idéia do projeto.
Sugeriram que fizéssemos uma camiseta (Figura 6). Cada aluno faria um desenho e uma frase
para concorrer (as produções dos alunos são mostradas no anexo I).
Corroborando o pensamento de Guimarães (2007), é importante que todos participem,
executem, decidam e avaliem o processo. Como não se conseguiu patrocínio, decidiu-se
confeccionar somente 15 blusas, que seriam distribuídas para os dois alunos que ganhassem o
concurso do desenho e para aqueles que obtivessem o primeiro lugar geral nas provas da
gincana.
37
Figura 6: Camiseta do projeto: a: frente da blusa; b: slogan
O desenho e o slogan vencedores foram escolhidos por uma equipe de 11 professores
que dividem a mesma sala na escola.
4.1.1. Trilha no rio Carnaíba de Dentro
Saímos de ônibus, da escola, às 8h00min, passamos primeiramente pela barragem de
Ceraíma. Não foi distribuído nenhum material para que o aluno pudesse preencher com as
suas observações. Preferimos deixá-los livres para que as dúvidas e opiniões florescessem
naturalmente. À medida que as observações eram proferidas, procedíamos aos seus registros.
É importante destacar alguns comentários dos alunos durante o percurso:
Alunos: Professora! Olha lá a coluna que marca o nível da água. Quando foi que ela chegou
lá no alto?
Relembrando os apontamentos do professor de Agricultura, explicamos que a última
vez em que a barragem chegou ao nível apontado pelo aluno foi em 1992. Desde então a
altura da água vem diminuindo constantemente uma vez que as chuvas, após esse ano, não
foram suficientes para fazer a água chegar àquela marca.
Alunos: Qual é a capacidade total da barragem?
Novamente seguindo as explanações do professor: A barragem tem capacidade para
58.000.000 de m
3
.
Alunos: E quanto ela possui hoje?
—Cerca de 8.000.000 m
3
.
Alunos: E isso dá para quanto tempo? Quantas pessoas consomem esta água?
—Bom, considerando que esta água abastece as cidades de Guanambi, Candiba, Pindaí e mais
Vila dos Pilões, tem ainda o núcleo de Ceraíma (povoado vizinho ao IF Baiano – Campus
Guanambi), podemos afirmar que mais ou menos 140.000 pessoas dependem desta água.
Acredita-se que a água dure apenas até o final do ano.
A professora de Agroindústria explicou que temos que considerar a taxa de
evaporação, que é elevada, considerando que a região é bem quente e que, dessa forma, as
previsões anteriores poderão variar, ou seja, poderíamos ficar sem água bem antes do fim do
ano.
Mais questionamentos:
Alunos: E aquele povo que vemos ali em torno da barragem?
Professor de EF: Eles dependem da barragem para sobreviver. Observem as culturas de
frutas e os tanques para a criação de peixes.
Do alto pudemos observar o sistema de distribuição de água para o núcleo de Ceraíma.
a b
38
Alunos: Gente! Estou vendo uma coisa ali, parece resto de construção.
Alunos: Dizem que havia uma vila aí. Tinha até cemitério.
Alunos que moram no núcleo de Ceraíma
13
interferiram:
Alunos: A barragem foi construída na década de 50 e realmente havia um povoado aí, que
foi retirado para que a barragem pudesse encher.
Alunos: O povoado chamava-se Vila do Gentio. Meu avô morou lá. Tem um livro que conta
toda a história.
Freire (1980) nos ensina que o conhecimento trazido pelos alunos deve ser o ponto de
partida para o ato de educar, que não deve se resumir à instituição escolar, mas deverá ocorrer
também nos espaços informais de educação. Na compreensão do autor, “a educação
problematizadora de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de
desvelamento da realidade, (...) busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção
crítica na realidade”. Cria o diálogo entre sujeitos e sua realidade, entre educandos e
educadores.
Identificou-se, nesse momento, na riqueza de informações trazidas pelos alunos, a
possibilidade de uma abordagem ainda maior do tema: o histórico da construção da barragem,
seu povo e suas origens, seu destino após a construção do reservatório. O levantamento de tais
aspectos poderia proporcionar excelentes aulas para as disciplinas de História e Geografia.
Ao chegar ao povoado denominado Baú, descemos do ônibus e iniciamos nossa
caminhada pelo leito do rio – cerca de 40 minutos (Figura 7).
Ao passarmos por algumas propriedades, conversamos com moradores e fomos
informados de que,, dentro de no máximo dois meses o rio secaria por completo. Em alguns
trechos o nível de água nem chegava aos nossos calcanhares.
Depoimento de um aluno:
— Dá pena ver o rio assim. Pensei que ia ver o rio desaguando na barragem, muita
água feito uma cascata. E onde vamos acampar, será que tem muita água?
No acampamento no rio e ponto das pedras (Figura 8), onde passamos boa parte do
dia, ninguém precisou responder à pergunta do aluno...
13
Povoado que se formou na época da construção da barragem. Boa parte dos moradores da Vila do Gentio,
como era conhecido o local, foi morar no núcleo.
39
Figura 7: Caminhada pelo leito do rio Carnaíba de Dentro/Guanambi/BA
Figura 8: Vista do ponto das pedras no rio Carnaíba de Dentro/Guanambi/ BA
40
Nesse momento optou-se por deixar o aluno explorar a área, investigar e formar os
seus próprios conceitos. Guimarães (2007:30), legitimando esse pensamento, acrescenta que é
preciso que o educador trabalhe intensamente a integração entre homem e ambiente e se
conscientize de que o ser humano é natureza e não apenas parte dela, contribuindo, na visão
do autor, para enfraquecer a relação de domínio sobre a natureza que acompanha o homem
desde sua aparição na Terra, favorecendo, então, uma relação harmoniosa com o meio
ambiente.
Nesse cenário, para Sauvé (2005), a educação para o DS surgiu como uma alternativa
à educação ambiental, que não tem conseguido integrar as preocupações sociais no tratamento
da problemática ambiental. O reconhecimento do valor da educação para o DS se consolidou
no lançamento da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014),
promovida pela ONU e liderada pela UNESCO.
Díaz (2002) enfatiza alguns princípios norteadores desta educação firmados durante a
Rio-92 no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global:
o Basear-se no pensamento crítico e inovador, promovendo a construção e
transformação da sociedade.
o Formar cidadãos com consciência local e planetária.
o Fundamentar-se numa perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser
humano e a natureza de forma interdisciplinar.
4.1.2. Visita à estação de tratamento de água
Na EMBASA fomos recebidos por um funcionário que nos acompanhou na visita e
nos explanou todo o processo de tratamento de água efetuado no local (Figura 9). A adição
das substâncias químicas, algumas delas já conhecidas pelos alunos, nas diversas aulas de seu
curso e ainda na disciplina Química, os processos de separação (decantação, filtração,
floculação), a desinfecção utilizando o cloro e a fluoretacão (adição de composto de flúor).
Figura 9: O grupo na estação de tratamento de água de Ceraíma/Guanambi/BA
41
No laboratório de análises fomos informados de que no local são realizadas as análises
físico-químicas da água. As microbiológicas são efetuadas no laboratório de uma cidade
vizinha.
Neste momento os alunos perguntaram o destino dos resíduos produzidos durante o
processo de tratamento. A empresa não possui tratamento de efluentes, que são depositados
em área próxima à barragem.
Questionamento dos alunos:
Alunos: Então tudo é devolvido na barragem? E volta pra cá?
Alunos: Há quanto tempo o Senhor trabalha aqui?
Funcionário: Desde 2003.
Alunos: Quanto de água tinha na barragem nessa época?
Funcionário: Uns 25.000.000 m
3
. Hoje temos menos de 8.000.000 m
3
.
Alunos: Nós fomos ao rio e não tinha água nenhuma.
Funcionário: Pois é. Atualmente ele (o rio) nem está chegando à barragem; se não chover
este ano, correremos o risco de ficar sem água.
Nesta atividade não houve interferência por parte dos professores. Como o diálogo
entre os alunos e o funcionário da empresa foi bastante rico, consideramos que o objetivo da
atividade foi atingido e nos reservamos a escutar e anotar as nossas observações.
4.1.3. Caracterização da água do IF Baiano – Campus Guanambi quanto ao teor de
sólidos totais dissolvidos (STD)
No início da aula perguntei aos alunos o que é água pura.
Alunos: É uma água que não tem nada dentro. Só água.
Pedi para que eles exemplificassem.
Alunos: Água destilada é pura.
Apresentei a classificação das águas de acordo com a portaria 357, de 17 de março de
2005, do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA). Expus que esta classificação é
relacionada com a quantidade de sólidos dissolvidos na água. As águas doces poderão
apresentar um teor de STD de até 500 mg/L. Acima deste valor até o limite de 1.000 mg/L, a
água é classificada como salobra. A água salgada, por sua vez, apresenta valores de STD
superiores a 1.000 mg/L.
Alunos: O sal de cozinha é um sólido dissolvido? Por que não dá pra ver? Tem outros
compostos dissolvidos na água?
Alunos: A água da escola deve ter todos os sólidos dissolvidos.
Professora: Sólidos dissolvidos são todas as substâncias sólidas que são encontradas
dissolvidas na água, formando uma mistura em que não podemos identificar os componentes,
chamada mistura homogênea ou solução. Dentre esses, encontramos sais de magnésio, de
sódio – o cloreto de sódio, calcário, etc.
Alunos: São os sais que estudamos na Química?
Professora: Sim. Podemos produzir um sal pela reação entre um ácido e uma base. Dei o
exemplo da reação de formação do cloreto de sódio a partir do ácido clorídrico e do hidróxido
de sódio.
Alunos: O gosto ruim da nossa água é por causa desses sais?
Professora: Pode ser o excesso de sal ou outras substâncias que também conferem gosto
forte.
Vale salientar a riqueza de possibilidades do trabalho interdisciplinar tendo a água
como tema gerador. Na disciplina de Química, por exemplo, a água poderia ser usada para
desenvolver diversos conteúdos, como soluções e suas propriedades, associados aos
42
conhecimentos matemáticos de unidades de medidas; as mudanças de estado físico, o ciclo da
água, que poderão ser interligados à climatologia, abordada na disciplina de Geografia.
Todavia, a abordagem resumida a uma disciplina é o mais utilizado nas escolas. Os
projetos interdisciplinares se apresentam como uma alternativa que proporcionam um
tratamento mais completo de um determinado tema.
Fazenda (2002), uma das estudiosas da interdisciplinaridade, relata alguns empecilhos
à realização e efetivação desta no ensino brasileiro. Dentre os enumerados pela autora –
institucionais, de formação humana, metodológicos, culturais, destaca-se o mais difícil:
transformar as estruturas institucionais é transformar as estruturas mentais, e esta
transformação seria condição necessária para a transformação das primeiras (FAZENDA,
2002:54). Estes obstáculos também são observados no IF Baiano – Campus Guanambi/BA.
O trabalho interdisciplinar exige mais do que isso, demanda a existência de uma
atitude, de uma postura, uma nova postura diante do conhecimento. E ainda, como enfatiza
Fazenda (2002), determina um treino constante, pois a interdisciplinaridade não pode ser
ensinada, nem aprendida, mas deve ser vivida, exercida.
Efetuando a medida do teor de STD
Após três análises consecutivas e diárias, efetuou-se o registro das médias dos dados e
não houve variação significativa das leituras.
Tabela 2: Amostras de água e teor de Sólidos Totais Dissolvidos (STD)
Fonte de água STD (mg/L)
Agroindústria
Barragem
14
Alojamento feminino
Pavilhão de aulas
Refeitório
538,0
173,0
551,9
550,3
560,8
Os alunos efetuaram as análises, mas não sabiam que uma das amostras era de água da
barragem.
Alunos: Tem uma água que deu um valor bem menor que as outras. Por quê?
Alunos: Então a nossa água é salobra?
Alunos: Este é o método usado pelo governo?
Alunos: Nós podemos consumir esta água?
Professora: O governo utiliza outro método para determinar os STD. Como não temos
condições de aplicar esse método, utilizamos este através do condutivímetro, que dá para ter
uma ideia do valor de STD. A Portaria n
o
518 de 25 de março de 2004 admite um limite de
1.000 mg/L de STD para a água de consumo humano, porém outros fatores influenciam a
qualidade da água. Somente com este parâmetro não podemos condenar ou aceitar a água.
Alunos: E como o aparelho mede a quantidade de sal?
Professora: Por que algumas substâncias conduzem corrente elétrica?
Alunos: Lembrei das aulas que a Senhora deu. É porque tem cargas elétricas.
Professora: As cargas elétricas podem ser positivas e negativas. O aparelho condutivímetro
mede esta propriedade. Também podemos medir no aparelho o teor de STD, que é dado em
miligramas do sólido em cada litro de água.
14
Amostra coletada na residência da professora de Química, na cidade de Guanambi (abastecida exclusivamente
pela barragem de Ceraíma). Quanto às demais amostras, coletadas nos setores relacionados na figura, não se
pode afirmar que sejam exclusivamente da barragem.
43
Alunos: Por que em miligramas?
Professora: Porque se refere a um sólido e em pequena quantidade. Se usássemos gramas ou
quilo, iria dar um valor muito pequeno, difícil de fazer contas.
Alunos: Na lei que a Senhora passou tem um número 0,5‰. O que é isso?
Professora: Significa que, em cada litro de água (que equivale a 1 kg ou 1.000g), temos 0,5g
do sólido. Como transformamos gramas em miligramas?
Alunos: 1 grama tem 1.000 miligramas?
Professora: E 0,5g?
Alunos: É só multiplicar por 1.000. Dá 500 miligramas.
Professora: Então compreenderam os valores que estão na legislação?
Alunos: Sim.
Alunos: Professora! Estas águas que nós analisamos são da barragem ou dos poços?
Professora: Vocês mesmos poderiam chegar a essa conclusão.
Alunos: Eu acho que a que deu menor quantidade é que é da barragem, pois eu tomo ela lá
em casa e é bem melhor que a daqui.
Professora: E o que poderia influenciar a maior quantidade de sal na água dos poços?
Alunos: A água do poço estaria carregando o sal da terra?
Professora: Sim. Como a maioria da água da barragem é proveniente da água das chuvas tem
menor quantidade de sais. Muitos locais de nossa região possuem poços com alto teor de
salinidade da água. Em alguns deles a água é tão salgada, que se torna imprópria para o
consumo.
Alunos: E daria para retirar o sal da água?
Professora: Sim. Para as comunidades que não têm acesso a outra fonte de água.
Alunos: Por quê?
Professora: Porque o processo de retirada de sal é muito caro e acarreta danos ao meio
ambiente.
Alunos: Por quê?
Professora: Porque gera resíduos, que são dispostos na natureza e acabam provocando a
salinização do solo e dos lençóis freáticos.
Nesse momento um aluno interferiu, dizendo que, em uma atividade de Artes, eles
tiveram a oportunidade de perguntar ao Diretor de Administração do Instituto alguns pontos
em relação à água da escola e que gostariam de apresentar as respostas. É importante destacar
que, mesmo sem um planejamento e apesar de a professora de Artes não ter participado do
projeto, foi possível a integração de conhecimentos em torno do tema água. E o mais
interessante é que isso partiu do próprio aluno.
O formulário apresentado pelos alunos (Figura 10) permitiu elucidar uma de suas
principais dúvidas: o Instituto utiliza água de poços para o consumo humano. Apesar de ser
priorizado o abastecimento do refeitório e bebedouros, frequentemente (principalmente à
tarde, devido à interrupção do fornecimento de água da barragem) as duas fontes são
misturadas.
44
Figura 10: Formulário apresentado pelos alunos contendo perguntas feitas ao Diretor de
Administração e Planejamento do IF Baiano – Campus Guanambi/BA.
4.1.4. A Gincana molhada
Nas provas de futebol de campo, cabo-de-guerra no sabão, vôlei, houve a participação
das três turmas do primeiro ano, divididos em pequenos grupos, através de sorteio. Dessa
forma cada grupo poderia ser formado por alunos de diferentes turmas, o que proporcionaria
uma maior integração entre os alunos (Figura 11).
45
Figura 11: Gincana: a: Lagoa de irrigação do campo de futebol, b, c e d: Provas da gincana
no campo de futebol do IF Baiano – Campus Guanambi/BA.
Durante a gincana os alunos puderam conhecer o sistema de irrigação do campo feito a
partir de uma lagoa próxima, que foi formada pela retirada de terra para a construção do IF
Baiano – Campus Guanambi. De acordo com funcionários que estão na escola desde sua
inauguração, a água da pequena represa nunca secou desde então. Porém só é utilizada para o
fim citado.
Dado o panorama de escassez que a escola enfrenta, esta fonte de água poderia ser
canalizada e utilizada para fins diversos como: lavagem de salas de aula, descargas nos
banheiros, irrigação de jardins, etc. O aluno percebeu esse fato na medida em que, no seu
formulário de respostas, considerou a importância de a escola atentar para essa fonte de água,
evitando o seu desperdício.
4.2. A Água no Ensino Agrícola: Reflexão para a Sustentabilidade
Dos 28 professores que formavam o quadro do IF Baiano – Campus Guanambi/BA, 24
devolveram o formulário preenchido. Destes, 10 atuavam no ensino médio e 14 na educação
profissional.
O formulário dos alunos (Anexo III) foi dividido em três partes. A primeira procurou
obter informações sobre o educando e seus conhecimentos com relação ao uso sustentável da
água. A segunda parte enfocou o uso da água no IF Baiano – Campus Guanambi/BA e o
tratamento do tema pelas disciplinas no Instituto. Na terceira e última parte objetivou-se
conhecer alguns hábitos de consumo dos alunos.
As cinco primeiras questões (Anexo III) possibilitaram a elaboração do perfil dos
alunos que responderam ao questionário (Tabela 3).
a b
c d
46
É importante destacar que, dos 55 alunos que participaram desta etapa, 21, ou seja,
38% são alunos internos – moram na escola. Acredita-se que estes estejam mais
familiarizados com os problemas do uso da água no Instituto.
Outra observação: dos 15 alunos do 3º A que receberam os questionários, 10 (67%) os
devolveram preenchidos, o que se configura numa desvantagem do método, segundo os
especialistas, embora ainda seja uma porcentagem considerável para a análise das respostas.
Tabela 3: Perfil dos estudantes da EAFJAT
15
que responderam ao questionário
Sexo Origem Local onde reside Turma
M F Urbana
Rural
Faixa
etária
(anos)
Guanambi Zona
rural
Escola
Outro
1
o
A
10
5
9
6
13-14
8
0
7
0
2
o
A
13
2
13
2
15-17
2
1
6
6
3
o
A
9
1
6
4
17-20
4
1
5
0
1
o
C
7
8
11
4
14-16
5
2
3
5
Total
39
16
39
16
_____
19
4
21
11
A primeira pergunta dirigida aos docentes (Anexo II) se relacionava à forma de
ministrar suas aulas na instituição. Ficou demonstrado que a maioria dos professores faz a
associação entre a teoria e a prática, o que esboça uma tendência que acompanha o ensino
profissionalizante desde sua criação (Fazer para aprender e aprender fazendo), indicando que
através da prática se viabilizaria uma maior compreensão da teoria (Tabela 4).
Tabela 4: Forma como os docentes ministram suas aulas na EAFAJT.
Forma de ministrar as aulas Incidência (%)
Teórica 29
Prática 0
Teoria associada à prática 71
A segunda questão teve o objetivo de verificar se o professor tem incorporado a
temática ambiental em sua prática pedagógica. As respostas afirmativas confirmaram que sim
(Figura 12).
15
Continuaremos usando o antigo nome da escola (EAFAJT), nos títulos de tabelas e figuras, visto que este era o
vigente na época em que os questionários foram preenchidos.
47
79%
21%
sim não
Figura 12: Abordagem da temática ambiental na prática pedagógica dos docentes da
EAFAJT.
No entanto, no complemento da questão, ou seja, como o professor tem enfocado o
assunto, pode-se examinar, dentre os 79%, que responderam afirmativamente, que o relato de
alguns professores não foi concludente uma vez que suas respostas foram vagas, como se
pode registrar nos dizeres: Trabalhando alguns conceitos básicos e conteúdos que
necessariamente exigem abordagem ambiental (Professor de Geografia), Por meio da
interpretação de textos e diálogos acerca do tema (Professor de Língua Portuguesa).
Os professores de Educação Física, por sua vez, afirmaram abordar o tema através de
caminhadas ecológicas e de abordagens comportamentais, conscientização e limpeza, sem se
aprofundar nas explanações.
Numa outra análise, apesar de haver uma maior clareza nas respostas, percebeu-se um
direcionamento da questão para os conteúdos específicos das disciplinas. As palavras de
alguns professores legitimaram o fato: Manejo correto da irrigação e aplicação de defensivos
e fertilizantes, descarte correto de embalagens vazias (Professor de Irrigação); [...]
Destacando as abelhas como agentes polinizadores (Professor de Apicultura); [...]
Trabalhando com técnicas de produção de alimentos que garantam a conservação dos
recursos naturais (Professor de Agroindústria).
Outro professor de Agroindústria incluiu a água nesta pergunta, mostrando estar
preocupado com a poluição dos mananciais gerados no processo de produção agroindustrial; e
o professor de Gestão afirmou tratar de questões relativas à escassez e gestão de recursos
hídricos.
Esse modelo de organização pluridisciplinar do ensino, caracterizado por um currículo
estruturado por matérias sem nenhuma relação aparente entre elas, na análise de Fazenda
(2002), tornou-se um empecilho à efetivação da interdisciplinaridade.
Gusdorf (1974), citado por Fazenda (2002), reforça esse entendimento ao pontuar que
cada disciplina se coloca numa atitude de consagrar-se às demais para assegurar seu lugar,
cortando a comunicação com o todo. O fazer interdisciplinar, segundo Fazenda (2002), exige
a eliminação das barreiras entre as disciplinas e principalmente entre as pessoas; este último
talvez seja o mais difícil de se atingir.
Nessa perspectiva, é importante comentar as respostas negativas, em que os
educadores, em sua maioria, alegaram falta de tempo e atenção. Estes são alguns dos
problemas do excesso de disciplinas dos cursos do IF Baiano – Campus Guanambi, e na
maioria do ensino brasileiro. O professor tem conteúdos em demasia para cumprir, algumas
vezes em mais de uma matéria, o que, juntamente com outros afazeres inerentes ao
funcionamento da instituição, reduz o tempo de planejamento de aulas contextualizadas com
os problemas que afligem a comunidade escolar, quer local, quer global.
48
Morin (1999) argumenta a urgência de a escola mudar esta situação. Para o autor é
necessário mais que uma mudança programática, urge uma mudança paradigmática, devendo
iniciar com a reforma do pensamento de todos os que “fazem” a escola – reformar o
pensamento para reformar a instituição.
Entendemos que tal feito não é fácil, mas chegamos a um limite de fracionamento da
realidade que não é capaz de compreender o que é tecido junto, ou a unidade do todo. Os
próprios professores sentem a necessidade de buscar a unidade e integração de conhecimentos
para a compreensão dos conteúdos de suas disciplinas. Do contrário continuarão reproduzindo
um sistema de ensino fadado ao fracasso, formando cabeças-bem-cheias, ao invés de cabeças-
bem-feitas (MORIN, 1999).
Retornando à análise do formulário dos professores (Anexo II), a próxima questão
objetivou saber se os docentes abordavam o DS em suas disciplinas. Não houve diferença
entre as respostas, o que demonstra que o assunto é abordado no Instituto (Figura 13).
50% 50%
sim não
Figura 13: Abordagem do tema DS na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT.
Apesar de não ser um conceito novo, o DS apresenta-se ainda heterogêneo, pois
expressa conflitos que respondem a interesses diferenciados. Um deles se configura no
desafio de conciliar o desenvolvimento econômico e a preservação do meio ambiente.
Lima (2003) apresenta duas interpretações para a questão. Uma denominada
economicista, caracterizada por creditar ao mercado o poder de frear a destruição ambiental.
A outra concepção, defendida pelo autor, congregaria as dimensões sociais e culturais,
apregoando que a sustentabilidade só se efetivará com a incorporação das desigualdades
sociais e políticas e de valores éticos de respeito à vida e às diferenças culturais, propiciando
uma distribuição equitativa dos recursos e da renda, a inclusão social, a participação na
tomada de decisões.
Esta abrangência do DS, apontada na segunda proposta do autor, foi constatada na
maioria das respostas (39%) dos docentes do IF Baiano – Campus Guanambi quando
solicitados a fornecer o conceito de DS (Tabela 5).
Numa compreensão mais reduzida, embora considere que o DS deva proporcionar
uma melhor qualidade de vida à população, concentraram-se 23% dos professores. Nos
demais conceitos notou-se uma predominância dos aspectos econômicos – ao ser enfatizado o
uso racional dos recursos naturais, e produzir para obter lucros sem agredir o meio ambiente.
49
Tabela 5: Concepções de DS de acordo com os docentes da EAFAJT.
Concepção de Desenvolvimento Sustentável Incidência
(%)
Desenvolvimento econômico, ecológico e socialmente sustentável. 39
Uso racional dos recursos naturais. 23
Proporcionar melhor qualidade de vida ao ser humano sem destruir a
natureza.
23
Produzir para obter lucros sem agredir o meio ambiente. 15
As próximas questões do questionário aplicado aos docentes do IF Baiano – Campus
Guanambi/BA se destinavam a detectar como era o tratamento dado ao assunto água neste
Instituto. Dessa forma a pergunta de número cinco (Anexo II) examinou se o docente
abordava o tema água em sua disciplina. Ficou evidente que o tema é abordado (Figura 14).
74%
13%
13%
sim não raramente
Figura 14: Abordagem do tema água na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT.
Diante disso, foi necessário verificar como os docentes abordavam o tema em sua
prática pedagógica. (Tabelas 6 e 7). Observou-se uma maior importância atribuída aos
aspectos relativos à preservação da água seguida daqueles relativos à sua qualidade
propriamente dita. As características químicas e a qualidade de vida associada à substância
receberam menor atenção, sendo que geração de energia, gestão e higienização de
equipamentos mereceram ainda menor atenção. Aparentemente, não foi verificada uma
articulação do problema com os componentes social, político e cultural que a questão exige.
50
Tabela 6: Como é abordado o tema água na prática pedagógica dos docentes da EAFAJT.
Forma de abordar o tema água Respostas (%)
Características químicas 8
Ciclo da água e distribuição no planeta 8
Geração de energia 4
Gestão 4
Higienização de equipamentos 4
Preservação 40
Qualidade 24
Qualidade de vida 8
Tabela 7: Forma de abordagem do tema água na prática pedagógica dos docentes da
EAFAJT.
Como abordar o tema água Respostas (%)
Cada professor à sua maneira, de acordo com a necessidade para
a sua disciplina
50
Projetos interdisciplinares
Ambos
12
21
Outros 17
O direcionamento do tema aos conteúdos específicos de cada disciplina pode ser
constatado na análise das respostas dos docentes, que afirmaram, em sua maioria, que a forma
de abordagem do tema água seria cada professor à sua maneira, de acordo com a
necessidade para a sua disciplina (Tabela 7). Apesar da importância do trabalho
interdisciplinar, este recebeu menor atenção dos docentes.
Dada à situação de escassez que o município de Guanambi enfrenta, conforme
discutido nesta pesquisa acredita-se que o ensino no IF Baiano – Campus Guanambi esteja em
consonância com essa conjuntura.
Dessa maneira, a água deve ser abordada nas diversas disciplinas de forma a
possibilitar uma problematização da situação, contribuindo para uma aprendizagem
significativa não resumida a uma mudança de comportamento em relação ao uso da
substância.
Em sintonia com essa análise, esta pesquisa pretendeu também investigar o uso
sustentável da água e sua abordagem nas disciplinas do IF Baiano – Campus Guanambi/BA.
Inicialmente, questionou-se, na visão dos docentes, a importância da abordagem do
tema água sob a perspectiva da sustentabilidade. Conforme exposto na figura 15, a maioria
dos docentes considerou importante o tratamento do assunto.
51
62%
0%
38%
sim não em parte
Figura 15: Importância da abordagem da água sob a perspectiva da sustentabilidade de
acordo com os docentes da EAFAJT.
Apesar disso, verificou-se nas respostas dos alunos, que o tema era trabalhado de
forma incipiente (Figura 16), pois a maioria afirmou que raramente o assunto era abordado
pelas disciplinas.
33
13
20
67
53
20
80
33
14
67
0 0
0
20
40
60
80
100
1° A 2° A 3° A 1° CTurmas
Perfil das respostas (%)
frequentemente raramente nunca
Figura 16: As disciplinas costumam abordar conhecimentos relativos ao uso sustentável da
água?
É importante salientar que o 1º C, turma que participou do projeto Saber da Águas,
possuía a disciplina Qualidade de Água, cujo conteúdo programático abarca conhecimentos
relativos à distribuição da água no Planeta priorizando a situação no município de Guanambi.
Era dada relevância ainda aos aspectos relacionados à qualidade da água e ao processo de
tratamento. A carga horária máxima da disciplina era 80 horas. Até o momento da entrega dos
52
questionários aos alunos foram cumpridas 40 horas. Acredita-se que isso também possa ter
contribuído para as respostas positivas da turma diante da questão.
As respostas das demais turmas poderiam ter sido influenciadas pelo fato de o aluno
nunca ter ouvido falar a respeito do uso sustentável da água. Descartou-se essa opção, pois a
maioria afirmou já ter ouvido falar no assunto (Figura 17).
87 87
100
93
13 13
0
7
0
20
40
60
80
100
120
1° A
2° A
3° A
1° C
Turmas
Perfil da respostas (%)
sim
não
Figura 17: Você já ouviu falar em “Uso sustentável da água”?
Quando foram solicitados a fornecer o conceito de uso sustentável da água,
verificaram-se duas interpretações (Tabela 8).
Tabela 8: Concepções discentes sobre uso sustentável da água.
Respostas (%) Turmas
Evitar desperdícios
Uso sem afetar o meio ambiente
1
o
A 94 6
2
o
A 73 27
3
o
A 63 37
1
o
C 54 46
Uma interpretação apontava o uso sustentável da água relacionado ao uso racional,
evitando os desperdícios. Nessa concepção se encaixou a maioria das respostas dos alunos das
quatro turmas. Já na segunda, que recebeu menor atenção dos discentes, notou-se uma
preocupação, além do uso racional, com o meio ambiente. Para o WWF (2006), o consumo
eficiente vai além da economia da água. Produzir e consumir também são atos de cidadania,
pois a água é matéria prima fundamental na produção de itens importantes para a nossa vida.
Quando consumimos em excesso, estamos não somente desperdiçando este precioso bem,
mas também afetando todo o meio ambiente.
Seguindo com os questionamentos aos alunos, a próxima pergunta (Anexo III)
investigava a importância de conhecimentos relacionados ao uso sustentável da água para a
formação do aluno. A maior parte dos alunos considerou importante (Figura 18).
53
93
87
100
93
0 0 0 0
7
13
0
7
0
20
40
60
80
100
120
1° A 2° A 3° A 1° C
Turmas
Perfil das respostas (%)
sim não em parte
Figura 18
: Importância dos conhecimentos relativos ao uso sustentável da água para a
formação do educando
Como verificado na Tabela 9, essa observação não significou que ele esteja recebendo
essas informações no Instituto.
Tabela 9: Os conhecimentos adquiridos na EAFAJT contribuíram para que você
desenvolvesse uma consciência do uso adequado da água?
Respostas (%) Turma
Sim Não Em parte
1
o
A 47 6 47
2
o
A 40 33 27
3
o
A 50 20 30
1
o
C 73 0 27
Com exceção do 1º C, pode-se inferir que as demais turmas consideraram pouco
significante a contribuição dos conteúdos ministrados no Instituto no desenvolvimento de sua
consciência para o uso correto da água.
Nesta perspectiva, notou-se uma discrepância nas visões de docentes e discentes, pois
os professores, em sua maioria, consideraram que as disciplinas vêm contribuindo nesse
aspecto (Figura 19), ou seja, a prática docente não condiz com o seu discurso. Ficou
evidenciada, então, a necessidade de uma reformulação do sistema educacional no Instituto no
sentido de que os temas associados ao meio ambiente em geral, e em particular à água, sejam
abordados e que esses conhecimentos efetivamente sejam internalizados pelos alunos.
54
50
4
13
33
0 20 40 60
Quantidade de professores (%)
em parte
não posso avaliar
não
sim
Figura 19: Os conhecimentos adquiridos pelos alunos, na EAFAJT, contribuem para
desenvolver nestes atitudes coerentes com o uso sustentável da água?
O próximo bloco de questões relacionou as concepções discentes relativas à água do
IF Baiano – Campus Guanambi, às fontes de abastecimento, às condições em que as fontes se
encontravam e abordagem do tema nas disciplinas dos cursos.
Sendo assim, a pergunta de número 11(Anexo III) procurou identificar se o aluno
sabia a origem da água da escola, havendo a possibilidade para aqueles que responderam
afirmativamente, dizerem de onde. A maioria dos alunos mostrou conhecer o assunto (Tabela
10) e listaram as três fontes de onde provém a água do Instituto (Figura 20).
Tabela 10: Você sabe de onde vem a água que abastece a escola?
Respostas (%) Turma
Sim Não
1
o
A 80 20
2
o
A 93 7
3
o
A 70 30
1
o
C 87 13
55
51%
21%
28%
Barragem Barragem e poço Poço
Figura 20: Fontes de água de abastecimento da EAFAJT de acordo com os discentes.
Os problemas apontados pelos discentes com relação à água da escola são mostrados
na tabela 11. O gosto salobro foi citado como o principal inconveniente da água, ainda que o
aluno não relacionasse esta propriedade à qualidade do líquido, visto que esta opção foi pouco
lembrada. Observou-se também que os alunos pouco têm convivido com a escassez de água
no Instituto, reforçando que esta não é a questão crucial em relação à água nesse local.
Salati et al (2002) apontam como causas da salinização das águas na região Nordeste:
a formação de núcleos de condensação sobre os oceanos que são arrastados pelos ventos,
formando nuvens e posteriormente as chuvas. Do mesmo modo, a significativa perda de água
por evotranspiração acarreta um aumento da concentração de sais que são transportados aos
depósitos subterrâneos.
Tabela 11: Problemas associados à água da EAFAJT na visão dos alunos.
Categoria Frequência das respostas (%)
Gosto salobro
Desperdício
Falta (escassez)
Qualidade
52
22
12
14
As próximas questões (Anexo III) analisaram se existia mau uso da água no Instituto
(Tabela 12) e os locais onde isso ocorria (Tabela 13). Constatou-se que a turma que estava a
mais tempo no Instituto, como, por exemplo, o 3º A, apresentou uma maior capacidade de
análise do assunto. O 1º C não surpreendeu, apesar de até então suas respostas virem se
equiparando às da turma do 3º A. Pode-se questionar que, neste item, como uma das causas
que contribuíram para que os alunos do 1º C apresentassem um nível de conhecimento menor
que o da turma do 1º A, deveu-se ao pouco tempo passado desde a chegada desses alunos à
instituição.
De acordo com os dados da tabela 12, somente os alunos do 3º A têm conhecimento
do mau uso da água no Instituto, ao contrário das demais turmas, em que o percentual de
56
respostas não sei informar foi significativo. É importante comentar que os vazamentos foram
lembrados por 52% dos estudantes como locais onde há mau uso da água o que se configura
em um dado importante visto que, apesar de não ser propriamente dito um “local”, pode-se
concluir que esteja ocorrendo em vários ambientes nesse instituto.
Tabela 12: Existem locais, atividades pedagógicas ou processos produtivos praticados na
EAFAJT onde há mau uso da água?
Respostas (%) Turma
Sim Não Não sei informar
1
o
A 40 20 40
2
o
A 47 26 27
3
o
A 60 10 30
1
o
C 27 33 40
Tabela 13: Locais onde há o mau uso da água na EAFAJT
Locais Frequência das respostas (%)
Abatedouro
Campo de futebol
Irrigação
Refeitório
Vazamentos
6
16
16
10
52
Quando indagados sobre sua habilidade de propor medidas para reduzir o mau uso da
água no Instituto (Figura 21), as respostas se mantiveram dentro do esperado, o que
demonstrou que a turma do 3º A, seguida pela turma do 2º A possuía uma maior aptidão para
analisar a questão. Considerou-se positivo o comportamento do 1º C diante da questão,
podendo-se atribuir o fato às diversas atividades de educação ambiental realizadas no projeto
“Saber das Águas”.
0 20 40 60 80
Perfil das respostas (%)
1° A
2° A
3° A
1° C
Turmas
em parte
não
sim
Figura 21: Você é capaz de propor medidas compensatórias para o mau uso da água na
EAFAJT?
57
Na sequência foi solicitado aos alunos que listassem as medidas que, em suas visões
poderiam reduzir o uso inadequado da água no Instituto (Tabela 14).
Tabela 14: Ações redutoras do mau uso da água na EAFAJT
Pelo exposto na referida tabela, o aluno entendeu que consertar vazamentos e a
conscientização seriam as medidas mais eficazes, o que vem ao encontro das palavras dos
especialistas. Rebouças (2001), por exemplo, afirma que:
É possível racionalizar o uso da água antes de racioná-la. Para tanto, desenvolvem
campanhas permanentes de informação à população em geral, incluindo ensinamentos
de como usar a água disponível nos programas das escolas de 1º e 2º graus, estimulam
a substituição de equipamentos obsoletos por outros mais eficientes, tal como os
novos modelos de bacias sanitárias com menor consumo de água por descarga. Em
outras palavras, passaram a considerar que se tornava cada vez mais importante saber
usar a água de forma eficiente – no meio urbano e rural, principalmente – do que
ostentar sua abundância.
Acredita-se que um dos papéis da EA seja incentivar os indivíduos a participarem da
resolução dos problemas de seu contexto. Dessa forma, além de reconhecer esses problemas,
é necessário ainda que as pessoas reflitam sobre eles, apresentem sugestões de como corrigi-
los e assumam a sua responsabilidade sobre eles como cidadãos.
A próxima questão procurou investigar como o aluno adquiriu a capacidade de
perceber o mau uso da água no Instituto (Tabela 15). A maioria dos alunos atribuiu o fato aos
seus pais, demonstrando a importância da educação não formal, através dos familiares ou até
na comunidade em que está inserido o aluno. À escola caberia o papel de continuar esse
processo.
Tabela 15: Como você adquiriu a capacidade de perceber o mau uso da água na EAFAJT?
Respostas (%)
Turma
Com os pais
Com a comunidade
Disciplinas
cursadas
na
EAFAJT
Através
de
cursos
avulsos
Através de
leituras
particulares
1
o
A 38 23 16 0 23
2
o
A 38 31 15 0 16
3
o
A 30 19 19 0 32
1
o
C 27 20 20 0 33
Importa ressaltar que, na visão do aluno, as disciplinas cursadas no IF Baiano –
Campus Guanambi apresentaram uma contribuição muito pequena no desenvolvimento da
percepção investigada, o que foi reforçado pela questão seguinte, que averiguou se o mau uso
da água no IF Baiano – Campus Guanambi era abordado nas disciplinas (Figura 22).
Ações Frequência das respostas (%)
Conscientização
Consertar vazamentos
Palestras
Racionamento
Trocar sistema de irrigação
28
31
19
11
11
58
Verificou-se, nas respostas dos educandos, que o uso incorreto da água na escola é
pouco enfatizado pelas disciplinas. Na turma do 2º A, esse aspecto foi ainda mais evidente.
Mais uma vez a escola perdeu para as demais formas de educação, sinalizando a urgência da
mudança paradigmática apontada por Morin (1999).
56
47
87
13
60
40
7
93
0 20 40 60 80 100
Perfil das respostas (%)
1° A
2° A
3° A
1° C
Turmas
não sim
Figura 22: Existe (m) disciplina (s) que aborda (m) o mau uso da água na EAFAJT?
A questão anterior permitiu ao aluno mencionar, caso sua resposta fosse afirmativa,
quais as disciplinas que tratavam do tema no Instituto, sendo que foi necessário diferenciar os
cursos, uma vez que as disciplinas da área profissional são diferentes (Figura 23).
Observou-se que o curso de Agropecuária figurou com um maior número de
disciplinas que consideravam a situação da água no Instituto. Porém, a contribuição das
disciplinas da área profissional foi baixa uma vez que foi uma matéria do ensino médio que
figurou em primeiro lugar. No curso de Agroindústria, apenas três disciplinas foram citadas,
talvez porque o curso seja novo, iniciado em 2008, e ainda devido a seu quantitativo de
disciplinas em desenvolvimento ser inferior ao do primeiro.
Não se nega a importância da abordagem do tema em quaisquer conteúdos, mas,
considerando que a água é um fator essencial para as disciplinas da área profissional, era
esperado que mais disciplinas fossem mencionadas.
59
Curso Agropecuária
5%
42%
28%
10%
5%
5%
5%
EF
Geografia
Agricultura
Zootecnia
Química
Redação
Irrigação
Curso Agroindústria
82%
12%
6%
Agroindústria
Qualidade de água
Química
Figura 23: Disciplinas que tratam da temática água na EAFAJT segundo os discentes.
A próxima questão (Anexo III) reforçou os apontamentos acima, pois, em todas as
turmas pesquisadas, foi considerada a necessidade de mais disciplinas abordarem o assunto
água, de forma a abranger os diversos enfoques a ela associados (Figura 24). Pode-se inferir
que não houve discrepância entre as respostas das turmas do curso de Agropecuária. Quanto
ao 1º C, a pequena diferença entre as respostas afirmativa e negativa poderia ser explicada
pelo comportamento dos alunos verificado na figura 22. Como a maior parte afirmou que
existiam disciplinas que abordavam a problemática, não seria tão necessário, em suas
concepções, que mais disciplinas o fizessem, demonstrando que os objetivos propostos foram
atingidos pelo curso até então em desenvolvimento.
60
80
20
73
27
70
30
53
47
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Perfil das respostas (%)
1° A 2° A 3° A 1° C
Turmas
sim não
Figura 24: Há necessidade de mais disciplinas abordarem o tema água sob diferentes
enfoques?
Dando continuidade à análise dos formulários dos alunos, considerando que à
educação de maneira geral cabe o desafio da mudança de atitudes frente aos recursos
ambientais, incluindo a água, e que a escola tem um papel fundamental na formação de
consumidores responsáveis, buscou-se analisar alguns hábitos de consumo dos estudantes do
IF Baiano – Campus Guanambi/BA.
Sendo assim, as questões do bloco seguinte (Anexo III) se relacionaram ao tempo
gasto no banho e, em seguida, investigaram se o aluno deixava o chuveiro aberto ao se
ensaboar, ou a torneira aberta quando escovava os dentes.
De acordo com o WWF (2006), uma pessoa gasta, a cada minuto de banho, de 3 a 6
litros de água. Considerando a resposta mais citada nas quatro turmas – o tempo médio do
banho dos alunos do IF Baiano – Campus Guanambi (Figura 25) entre 5 a 10 minutos, o
intervalo de consumo ficaria entre 15 e 60 litros. Esse valor pode parecer pequeno, mas se
torna grande quando comparado aos 20 litros diários, que corresponderiam à quantidade
mínima, por pessoa, para satisfazer todas as suas necessidades, de acordo com o PNUD
(2006).
61
0
7
0
7
87
67
90
53
13
27
10
40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1° A 2° A 3° A 1° C
Turmas
Perfil das respostas (%)
T<5
5<T<10
T>10
Figura 25: Duração do banho dos discentes da EAFAJT.
Foi verificado ainda que o tempo de permanência na escola, ou a idade dos alunos não
teve relação com o maior ou menor tempo gasto no banho. Notou-se uma elevação das
respostas para o tempo máximo (mais que dez minutos) no 2º A quando comparado ao 1º A e
3º A. Esta característica foi ainda mais acentuada na turma do 1º C embora esta turma tenha
participado do projeto “Saber da Águas”.
Quando questionados sobre o hábito de deixar chuveiro aberto ao se ensaboar (Figura
26), observou-se uma redução nas percentagens de respostas associadas à opção às vezes
(respostas do 1º A e 3º A). A opção nunca apresentou ainda um acréscimo quando
comparadas as turmas do 1º A e 3º A, embora o 2º A apresentasse uma queda em relação às
demais turmas.
0
40
60
6
47
47
0
30
70
0
67
33
0
20
40
60
80
100
Perfil das respostas
(%)
1° A 2° A 3° A 1° C
Turmas
sempre às vezes nunca
Figura 26: Deixa o chuveiro aberto ao se ensaboar?
O hábito de deixar a torneira aberta ao escovar os dentes foi mais acentuado nas
turmas do 2º A e 3º A quando comparadas ao 1º A, podendo-se concluir que a idade dos
62
alunos não está diretamente relacionada aos hábitos de economia de água nas questões
investigadas.
0 0 0 0
20
40
30
60
80
60
70
40
0
20
40
60
80
100
1° A 2° A 3° A 1° C
Turmas
Perfil das respostas (%)
sempre às vezes nunca
Figura 27: Deixa a torneira aberta enquanto escova os dentes?
Convém comentar o comportamento da turma do 1º C nessas três questões. Até então
as respostas vinham nos surpreendendo, pois denotavam, apesar do pouco tempo no Instituto,
estarem bem familiarizados com a problemática da água, equiparando-se às considerações dos
alunos da turma do 3º A, e algumas vezes extrapolando-as. Entretanto, essas últimas
perguntas esboçaram que suas atitudes levam a um maior consumo de água: a turma
apresentou 40% das respostas no tempo de banho superior a dez minutos, também 67%
deixam o chuveiro aberto ao se ensaboar e 60% disseram que às vezes deixam a torneira
aberta ao escovar os dentes.
Simons (2005), refletindo sobre as atitudes do ser humano em relação à água, afirma:
É difícil encontrar alguém que, quando questionado quanto à importância de
cuidarmos da água, não se mostre aparentemente conscientizado a esse respeito e
simpático à causa. Porque então, entre outras ações pouco ecoeficientes, vemos
ainda pessoas varrendo a calçada com água potável, donos de veículos lavando-os
com mangueira? O que falta para os nossos atos refletirem as palavras?
Concordando com autora, não se acreditava que o projeto pudesse trazer resultados
imediatos, pois um trabalho como este leva a uma sensibilização pontual, mas não à mudança
imediata de atitudes, demonstrando a importância da educação continuada e contextualizada
num enfoque interdisciplinar para internalização de conceitos que resultem em ações críticas.
As atitudes dos estudantes em relação à água poderiam ser explicadas pela falta de
entendimento da concepção sobre a abundância hídrica característica do Brasil, conforme
afirmam Rebouças (2004) e Tucci et al (2003). Para os autores, existe água suficiente, no
entanto esta não é utilizada de forma adequada.
Embora o instituto esteja localizado em uma região caracterizada pela escassez de
água (ANA, 2007a), foi verificado que esta particularidade não está relacionada ao cotidiano
do educando, uma vez que não houve falta considerável de água em suas residências no
período pesquisado (Figura 28).
63
0 10 20 30 40 50 60 70
semana
quinzena
mês
ano
nunca
Perfil das respostas (%)
3° A
2° A
1° A
1° C
Figura 28: Frequência em que ocorreu falta de água na casa dos alunos da EAFAJT.
A última questão do formulário dos alunos verificou se havia desperdício de água em
suas residências (Figura 29).
40
60
0
67
20
13
20
60
20
73
27
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
sim não não sei
Perfil das respostas (%)
1° A
2° A
3° A
1° C
Figura 29: Há desperdício de água na residência dos alunos da EAFAJT?
Observou-se uma diversidade de respostas nas turmas pesquisadas, o que poderia levar
a conclusões diversas. A maioria de respostas não do 1º A e sim do 1º C poderia ocultar uma
falta de maturidade para analisar o assunto uma vez que, quando questionados a dizer se havia
mau uso da água em sua escola, uma porcentagem significativa nas duas turmas afirmou
desconhecer o fato, ou seja, em suas residências ocorre realmente desperdício de água ou os
alunos ainda não seriam capazes de avaliar o fato?
À turma do 3º A, em virtude de seu comportamento na série de perguntas até então,
poderia ser creditada uma maior capacidade de análise da questão, e até poderíamos inferir
que estes têm uma influência positiva em suas casas.
64
5. CONCLUSÕES
O Nordeste brasileiro e em particular, o município de Guanambi são afetados pela
escassez de água doce. Atentando que cada indivíduo tem sua parcela de responsabilidade
com a manutenção da qualidade e quantidade de água para as futuras gerações, esta pesquisa
se propôs a estimular uma reflexão sobre a abordagem do tema, no IF Baiano – Campus
Guanambi, sob a perspectiva da sustentabilidade, reconhecendo que esse tema se configura
numa questão complexa, em suas múltiplas dimensões.
O projeto “Saber das Águas” considerou a necessidade de se intervir no Instituto,
inserindo o grupo (alunos e demais participantes) na questão da água de consumo,
problematizando o tema através de atividades interdisciplinares de educação ambiental. A
metodologia da Pesquisa-Ação-Participativa se mostrou adequada ao desenvolvimento do
trabalho uma vez que permitiu a atuação dos diversos sujeitos envolvidos: os professores, no
planejamento das atividades e intervenção nos momentos em que se exigiu o diálogo
interdisciplinar; os alunos, nas sugestões e elaboração de materiais – desenhos, frases e
questionamentos ao diretor.
Houve um grande interesse por parte do corpo discente em participar do trabalho,
inclusive a repercussão entre as demais turmas foi positiva. Vários alunos questionaram a sua
ausência nas atividades, principalmente na trilha que poderia ser desenvolvida em qualquer
turma da escola, dada a importância do tema para o tipo de ensino ministrado no Instituto.
Quanto aos docentes, esperava-se uma maior adesão. A participação foi pequena,
demonstrando a dificuldade de se sair dos limites de cada disciplina, apesar de o professor
reconhecer a necessidade de trabalhos interdisciplinares no tratamento da temática água.
Embora não se possa afirmar categoricamente que houve uma mudança de consciência
em relação ao uso sustentável da água, atribuída ao trabalho, pode-se visualizar que os
estudantes se mostraram sensibilizados com relação à questão. Porém, não se pode associar
essa sensibilização a atitudes de mudança de hábitos em relação à água uma vez que o tempo
para o desenvolvimento do projeto foi muito curto.
Ficou constatado que a água no IF Baiano – Campus Guanambi é um tema polêmico
merecendo atenção também por parte de seus dirigentes e corpo docente, que devem assumir
sua responsabilidade diante da questão, procurando trazer à tona os problemas associados ao
assunto e buscar ainda a participação de toda a comunidade escolar para que se encontrem
possíveis soluções para a problemática.
Na análise dos questionários aplicados aos professores, pode-se notar que a temática
ambiental e, especificamente, a água, vêm sendo abordadas em algumas disciplinas de forma
a valorizar os conteúdos próprios de cada matéria em detrimento dos conhecimentos
relacionados aos aspectos sociais, culturais e econômicos, conforme se faz necessário. Apesar
de grande parte dos docentes conhecerem e reconhecerem a importância do desenvolvimento
sustentável e do uso sustentável da água para a formação de seus alunos, não foi verificada
uma inserção significativa destes conceitos na prática pedagógica do docente.
O formulário dos alunos permitiu inferir que a educação, quer formal – escola, ou
informal – pais, comunidade, meio em que vivem, tem um importante papel a desenvolver na
formação de atitudes coerentes com o uso sustentável da água. Os discentes demonstraram
conhecer a água de abastecimento da escola e os principais problemas – característicos ainda
de várias regiões do Nordeste brasileiro, a ela associados, relacionados ao gosto, ao uso
excessivo em alguns setores. Observou-se igualmente que os alunos são capazes de sugerir
ações para minimizar os impactos causados pelo que consideram um uso inadequado da água
na instituição.
65
Em geral a turma do 3º A mostrou-se mais familiarizada com os diversos aspectos
relacionados ao uso da água no IF Baiano – Campus Guanambi, todavia não se pode atribuir
esta característica à educação na escola, demonstrando que esta precisa melhorar o seu
sistema educacional. Mereceu destaque o comportamento da turma do 1º C, que apresentou,
nas suas respostas, desempenho semelhante, algumas vezes extrapolando a turma do 3º A
demonstrando a importância do desenvolvimento de projetos interdisciplinares para o
tratamento de determinado tema, apesar do curto espaço de tempo dedicado a esses projetos.
Entendemos que a melhor forma de inserir a temática ambiental na escola seja a sua
contextualização com os demais conhecimentos de cada matéria, valorizando o
desenvolvimento de projetos que possibilitem uma maior participação da comunidade escolar.
Acreditamos que a mudança comportamental deva ser iniciada através do
conhecimento e da informação, os quais poderão efetivar a conscientização e a ação. Existe
apenas um caminho para a concretização destas: a educação, que deve ser iniciada em casa e
continuada pela escola, sempre em parceria com a primeira, não se esquecendo também de
outros locais que contribuirão para a educação do individuo.
Dessa forma, acreditamos que esta pesquisa poderá contribuir para o processo de EA
no IF Baiano – Campus Guanambi, que, como qualquer outra escola, se encontra em
construção, tem seus altos e baixos, e por vezes é relegado ao plano disciplinar – embora
muitos concordem que é melhor ter alguma EA do que nenhuma. Não é a melhor maneira de
trazer a questão ambiental para a sala de aula, mesmo assim é o que prevalece em nosso
Instituto demonstrando o longo caminho a ser percorrido, que perpassa pelo aprendizado
constante e principalmente pelo reconhecimento de que a instituição não é somente o aluno, o
professor, ou a direção, são todos que dela fazem parte.
66
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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hídricos no Brasil. Brasília: MMA/ANA, 2007.
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COMPANHIA DO DESENVOLVIMENTO DO VALE DO SÃO FRANCISCO
(CODEVASF) 2ª SR. Boletim de produção do Núcleo Irrigado de Ceraíma.
Guanambi/BA, out/Nov, 2008.
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seminário sobre a reforma do ensino profissional (19--).
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http://www.alasru.org/cdalasru2006/17%20GT%20Sonia%20Mendon%C3%A7a.pdf
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Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
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Relatório do Desenvolvimento Humano 2006: A água pra lá da escassez, poder, pobreza
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BRAGA, B.; TUNDISI, J. G (Orgs). Águas doces no Brasil: capital ecológico, uso e
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2005.
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Paulo, 2003.
WWF – Brasil. Cadernos de educação ambiental: Água para a vida, água para todos.
Livro das águas. Brasília: WWF – Brasil, 2006.
71
7. ANEXOS
ANEXO I – Produções dos alunos para o projeto Saber das Águas
72
73
74
75
76
77
ANEXO II
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
Formulário – Professor
Prezado (a) Professor (a)
A sua contribuição será de extrema importância para o desenvolvimento de meu
trabalho intitulado “Água, educação ambiental e ensino agrícola: reflexão e ação para a
sustentabilidade”. Assim, solicito ao (a) colega que responda ao questionário abaixo.
Adianto que o questionário poderá ser anônimo e servirá exclusivamente para a coleta de
informações do projeto.
Agradeço a contribuição e me coloco à disposição para quaisquer esclarecimentos.
Jane Geralda Ferreira Santana ([email protected])
Data: ____/___/____
Nome (Opcional): _______________________________________________________
Disciplina(s) que leciona: _________________________________________________
1. A disciplina que você leciona é de forma
( ) teórica
( ) prática
( ) teoria associada à prática
2. Você tem incorporado a temática ambiental em sua prática pedagógica?
( ) sim. De que maneira?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
( ) não. Por quê?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Você trabalha em sua (s) disciplina (s) com a noção de “Desenvolvimento
Sustentável”?
( ) sim ( ) não
78
4. Se você respondeu afirmativamente à questão anterior, qual a definição de
“Desenvolvimento Sustentável” que orienta seu trabalho?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5. Você costuma abordar o tema água em sua(s) disciplina(s)?
( ) sim ( ) não ( ) raramente
6. Caso a sua resposta tenha sido afirmativa na questão anterior, de que forma o tema
água é abordado na (s) disciplina (s) que você ministra?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
7. Você acha importante que as disciplinas dos cursos da EAFAJT abordem o tema água
sob a perspectiva da sustentabilidade?
( ) sim ( ) não ( ) não posso avaliar
8. Caso a resposta da questão anterior tenha sido SIM, de que forma o tema poderia ser
abordado?
( ) cada professor à sua maneira de acordo com a necessidade para a sua disciplina.
( ) através de projetos interdisciplinares.
( ) outra forma. Qual? ________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
9. Você acha que é possível, na sua disciplina, trabalhar com os alunos a questão da água
sob a perspectiva da sustentabilidade?
( ) sim. ( ) não. ( ) em parte.
10. Em sua opinião os conhecimentos adquiridos pelo aluno, nos cursos da EAFAJT,
contribuem para desenvolver nesse aluno atitudes coerentes com o uso sustentável da
água?
( ) sim
( ) não
( ) em parte
( ) não posso avaliar
Muito obrigada.
79
ANEXO III
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
DECANATO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
Prezado (a) Aluno (a)
A sua contribuição será de extrema importância para o desenvolvimento de meu
trabalho intitulado “Água, educação ambiental e ensino agrícola: reflexão e ação para a
sustentabilidade”. Assim, solicito que responda ao questionário abaixo. Adianto que o
questionário é anônimo e servirá exclusivamente para a coleta de informações do projeto.
Agradeço a contribuição e me coloco à disposição para quaisquer esclarecimentos.
Jane G. Ferreira Santana ([email protected])
Inicialmente gostaria de obter algumas informações sobre você
1. Série: ( ) 1
o
ano ( ) 2
o
ano ( ) 3
o
ano
Curso ( ) Agroindústria ( ) Agropecuária
2. Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
3. Idade: _______ anos
4. Sua origem: ( ) Urbana ( ) Rural
5. Você reside atualmente
( ) na cidade de Guanambi
( ) na zona rural
( ) na escola (aluno interno)
( ) outro lugar. Qual? ________________________________________________
6. Você já ouviu falar em “Uso sustentável da água”?
( ) sim ( ) não
7. A propósito, como você definiria a expressão Uso sustentável da água?
8. As disciplinas do curso no qual você está matriculado costumam abordar
conhecimentos relacionados ao uso sustentável da água?
( ) frequentemente ( ) raramente ( ) nunca
80
9. Você acha importante para a sua formação os conhecimentos relacionados ao uso
sustentável da água?
( ) sim ( ) não ( ) em parte
10. Em sua opinião os conhecimentos adquiridos durante o curso, até agora, na
EAFAJT, contribuíram para que você desenvolvesse uma consciência do uso
adequado da água?
( ) sim ( ) não ( ) em parte
Com relação à água que abastece a escola (EAFAJT)
11. Você sabe de onde vem a água que abastece a escola?
( ) sim. De onde? ____________________________________________________
( ) não
12. Utilize o espaço abaixo para listar os principais problemas, que, em sua opinião
estão associados à água de abastecimento da EAFAJT.
13. Existem locais, atividades pedagógicas ou processos produtivos praticados na
EAFAJT nos quais você percebe o mau uso da água?
( ) sim ( ) não ( ) não sei informar
14. Caso a resposta anterior tenha sido SIM, utilize o espaço abaixo para listar alguns
locais, atividades pedagógicas ou processos produtivos onde você percebe o mau
uso da água na EAFAJT.
15. Com base nas informações da questão anterior, você é capaz de propor soluções ou
ações compensatórias (redutoras das consequências) para os casos que você percebe
o mau uso da água na EAFAJT ?
( ) sim ( ) em parte ( ) não.
16. Caso você tenha respondido SIM ou EM PARTE na questão anterior, liste, no
espaço abaixo, algumas soluções ou ações, que, em sua opinião, poderiam diminuir
o mau uso da água na EAFAJT.
17. Retornando à questão 13, caso a sua resposta tenha sido SIM nessa questão, como
você adquiriu a capacidade de perceber o mau uso da água na EAFAJT?
Observação: nesta questão você poderá marcar mais de uma alternativa.
( ) com os pais.
( ) com a convivência na sua comunidade.
81
( ) com as disciplinas cursadas na EAFAJT.
( ) através de cursos avulsos.
( ) através de leituras particulares
18. Existe(m) alguma(s) disciplina(s) que aborda(m) o tema mau uso da água e
analisa(m) a situação na EAFAJT?
( ) sim. Quais disciplinas? ______________________________________________
( ) não
19. Há a necessidade de mais disciplinas abordarem o tema com diferentes enfoques?
( ) sim ( ) não
Concluindo, gostaria de conhecer alguns de seus hábitos de consumo.
20. Quanto tempo dura o seu banho?
( ) menos de cinco minutos
( ) de cinco a dez minutos
( ) mais de dez minutos
21. Durante o banho, enquanto se ensaboa, você costuma deixar o chuveiro aberto?
( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca
22. Você costuma deixar a torneira aberta enquanto escova os dentes?
( ) sempre ( ) às vezes ( ) nunca
23. Em sua opinião há desperdício de água na sua casa?
( ) sim ( ) não ( ) não sei
24. Com que frequência ocorreu falta de água na sua casa?
( ) semanalmente
( ) quinzenalmente
( ) mensalmente
( ) anualmente
( ) nunca faltou
Muito obrigada.
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