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UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
ANÁLISE DA ESTRUTURA FÍSICA DO COLÉGIO
AGRÍCOLA DE CAMBORIÚ/SC: O USO DA
AVALIAÇÃO PÓS-OCUPAÇÃO EM AMBIENTES
ESCOLARES
LUIZ FELIPE UNGERICHT
2009
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ii
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
ANÁLISE DA ESTRUTURA FÍSICA DO COLÉGIO AGRÍCOLA
DE CAMBORIÚ/SC: O USO DA AVALIAÇÃO PÓS-OCUPAÇÃO EM
AMBIENTES ESCOLARES.
LUIZ FELIPE UNGERICHT
Sob a orientação do Professor
Prof. Dr. Carlos Eduardo da Silva Costa
e co-orientação da Professora
Profª. Drª. Jaqueline de Lima Pires
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Ciências, no Programa de Pós-Graduação
em Educação Agrícola, Área de
Concentração em Educação Agrícola.
Seropédica, RJ
Julho de 2009
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371.620981
U57a
T
Ungericht, Luiz Felipe, 1981-.
Análise da estrutura física do colégio
agrícola de Camboriú/SC: o uso da avaliação
pós-ocupação em ambientes escolares./ Luiz
Felipe Ungericht - 2009.
69 f.: il.
Orientador: Carlos Eduardo da Silva
Costa.
Dissertação (mestrado) – Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, Programa
de Pós-Graduação em Educação Agrícola.
Bibliografia: f. 52-53.
1. Escolas públicas – Avaliação –
Brasil 2. Ambiente escolar - Teses. 3.
Instalações escolares - Teses. 4. Colégio
Agrícola de Camboriú. I. Costa, Carlos
Eduardo da Silva, 1954-. II. Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro. Programa
de Pós-Graduação em Educação Agrícola.
III. Título.
iv
DEDICATÓRIA
Ao Pai Celestial pela grandiosidade da vida.
Aos meus pais, José Luiz e Ivanete, pela formação.
A minha esposa, Luciene, pela compreensão, nos momentos de
abdicação ao convívio familiar, ao meu irmão José Luiz e cunhada Luciane
pela colaboração, a todos os demais que colaboraram para realização desta obra.
v
AGRADECIMENTOS
Agradeço, em especial, aos professores Carlos Eduardo da Silva Costa e Jaqueline de
Lima Pires, pela paciência, compreensão e dedicação.
Aos colegas mestrandos do Colégio Agrícola de Camboriú, CAC e do CASCGO, pelo
apoio incentivo, amizade e compreensão em todas as etapas do programa.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação Agrícola, pela
dedicação à proposta e conhecimentos construídos.
À coordenação geral e equipe de apoio do programa, pelo idealismo e dedicação a
uma proposta tão significativa para um seguimento expressivo da educação profissional
brasileira.
Ao professor Marcos Laffin e Maria José Brandão, por acreditar na viabilidade da
concretização de um sonho, de uma parte significativa de docentes do CAC e CASCGO de
Santa Catarina.
Ao professor Gabriel de Araújo Santos, pelo idealismo em realizar um programa de
Pós-graduação com ousadia, diante de tantas dificuldades.
À professora Sandra Sanchez, pela dedicação e amor ao programa e aos mestrandos.
Ao Colégio Agrícola de Sombrio, e ao Centro Educacional Razão de Viver –
RECRIARTE, pela oportunidade de viabilizar o estágio educacional.
Ao meu pai, José Luiz Ungericht, incansável no incentivo e dedicação, um exemplo de
perseverança e compromisso.
vi
RESUMO
UNGERICHT, Luiz Felipe. Análise da Estrutura Física do Colégio Agrícola de
Camboriú/SC: o Uso da Avaliação Pós-Ocupação em Ambientes Escolares. 2008. 69f.
Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2008.
O estudo objetivou analisar as instalações físicas do Colégio Agrícola de Camboriú, buscando
ferramentas que possibilitassem uma avaliação tanto quantitativa quanto qualitativa. Sendo
assim, a metodologia escolhida advém da avaliação pós-ocupação (APO), pois leva em
consideração, questões relacionadas ao comportamental e a técnica de todos os elementos de
desempenho do ambiente construído, o que permitiu um confronto entre o levantamento
técnico e a satisfação do usuário (professores, servidores e alunos dos diversos cursos
técnicos). Durante a aplicação da APO constatou-se grande descontentamento com a
iluminação das salas de aula. Neste sentido, os dados obtidos na APO foram confrontados
com as normas brasileiras para que se chegasse a uma proposta corretiva do problema
diagnosticado.
Palavras-chave: APO, Ambientes escolares, Iluminação.
vii
ABSTRACT
UNGERICHT, Luiz Felipe. The Analysis of the Physical Structure of Colégio Agrícola de
Camboriú/SC: The Pos-Occupancy Evaluation in Scholar Environments. 2008. 69f.
Dissertation (Máster in Science in Agricultural Educacion). Instituto de Agronomia,
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2008.
This study had as objective to analyze the physical structure of Colégio Agrícola de
Camboriú, searching tools that could allow and evaluation as quantitative as qualitative. As
so, the chosen methodology comes from de pos-occupancy evaluation (POE), because it
considerate behaviorist and technical evaluations of every elements related to the performance
of the built environment, what allowed a confrontation between the technique data and the
user satisfaction (teachers, works and students from several curses). During POE were
observed a great unhappiness with the class rooms’ illumination. From that data
confrontations with standardized rules and calculation were made to reach a corrective
proposal to the appointed problems.
Key words: POE, Scholar Environment, Ilumination.
viii
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 –Estado físico das instalações do bloco central.....................................................32
Quadro 02 – Índice de satisfação média dos professores, servidores e alunos.......................34
Quadro 03 - Planilha do levantamento da iluminação das instalações do bloco central.........37
Quadro 04 – Quadro de luminárias e lâmpadas recomendadas por ambiente.........................50
Quadro 05 – Símbolos usados na resolução das equações......................................................59
Quadro 06 - utilizada pra determinação do fator de utilização (U).........................................59
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 – Quantidade de Lumens na sala 06 por situação de iluminação. .........................39
Gráfico 01 – Quantidade de Lumens na coordenação administrativa por situação de
iluminação.................................................................................................................................40
Gráfico 02– Quantidade de Lumens no Lab.Mat(i)² por situação de iluminação. ..................40
Gráfico 03 – Quantidade de Lumens no Lab.Bio. por situação de iluminação. ......................41
Gráfico 04 – Comparativo entre as médias de Lumens por situação de iluminação. ..............41
Gráfico 05 – Comparativo da média geral de Lumens das salas do pavimento térreo do bloco
central com a Norma.................................................................................................................42
Gráfico 06 – Comparativo da média geral de Lumens das salas do pavimento superior do
bloco central com a Norma.......................................................................................................43
Gráfico 07 - Quantidade de lumens em cada laboratório somente com energia. ....................55
Gráfico 08 - Quantidade de lumens em cada laboratório com energia elétrica e iluminação .55
Gráfico 9 - Quantidade de lumens em uma sala de aula a noite com energia elétrica. ...........56
Gráfico 10 - Quantidade de lumens em cada sala de aula com energia elétrica e iluminação
natural. ......................................................................................................................................56
Gráfico 11 - Quantidade de lumens em cada sala da administração com energia elétrica. .....57
Gráfico 12 - Quantidade de lumens em cada sala de administração com energia elétrica e
iluminação natural. ...................................................................................................................57
Gráfico 13 - Quantidade de lumens em áreas restritas com energia elétrica .........................58
Gráfico 14 - Quantidade de lumens em áreas restritas com energia elétrica e iluminação
natural. ......................................................................................................................................58
x
LISTA DE FOTOGRAFIAS
Foto 01– Vista aérea parcial do CAC.........................................................................................6
Foto 02 – Vista da fachada do bloco central. ...........................................................................20
Foto 03 – Vista do corredor interno do bloco central. Acesso à secretaria e áreas..................20
Foto 04 – Vista do corredor externo do bloco central. Acesso às salas de aula.......................21
Foto 05 – Vista do bloco de salas de aula anexo ao bloco central. ..........................................21
Foto 06 – Vista da biblioteca, localizada no bloco de salas de aula anexo ao bloco central. ..22
Foto 07 – Vista interna do refeitório. .......................................................................................22
Foto 08 – Vista interna da cozinha...........................................................................................23
Foto 09 – Vista externa da cozinha a esquerda e do bloco de laboratórios à direita................23
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 01- Planta baixa do pavimento térreo do bloco central................................................27
Figura 02 - Planta baixa do primeiro pavimento do bloco central..........................................28
Figura 03 - Planta baixa do pavimento térreo do bloco de laboratórios..................................29
Figura 04 - Planta baixa do primeiro pavimento do bloco de laboratórios .............................30
Figura 05 - Planta de situação do bloco central e do bloco de laboratórios............................31
Figura 06 - Mostra os locais na qual se fizeram as avaliações. ...............................................36
Figura 07 - Mostra o Luxímetro no local em que se fez a avaliação.......................................36
Figura 08 – Modelo tridimensional simulando a situação atual de uma sala de aula..............46
Figura 09 – Modelo tridimensional simulando a situação atual de uma sala de aula
representando a escala lumínica. ..............................................................................................47
Figura 10 – Modelo tridimensional simulando a situação projetada de uma sala de aula ......47
Figura 11 – Modelo tridimensional simulando a situação projetada de uma sala de aula
representando a escala lumínica. ..............................................................................................48
Figura 12 - Modelo de luminária recomendada.......................................................................49
xii
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..................................................................................................................1
1.1. O Ambiente Escolar.....................................................................................................1
1.2. Problema e Justificativa para a Escolha do Tema .......................................................2
1.3. Objetivos......................................................................................................................4
1.3.1. Geral ............................................................................................................................4
1.3.2. Específicos...................................................................................................................5
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA....................................................................................6
2.1. Colégio Agrícola de Camboriú....................................................................................6
2.1.1. Contextualização geográfica........................................................................................6
2.1.2. O Colégio Agrícola de Camboriú no dias de hoje.......................................................9
2.1.3. Práticas pedagógicas..................................................................................................10
2.2. A Influência do Ambiente Escolar na Qualidade de Ensino .....................................12
3. METODOLOGIA............................................................................................................15
3.1. Introdução ..................................................................................................................15
3.2. Métodos de Pesquisa..................................................................................................15
3.2.1. Método qualitativo .....................................................................................................15
3.2.2. Métodos quantitativos................................................................................................15
3.3. Etapas da Pesquisa.....................................................................................................16
3.3.1. Walkthrough ..............................................................................................................17
3.3.2. Avaliação técnica.......................................................................................................17
3.3.3. Avaliação de qualidade..............................................................................................17
3.3.4. Avaliação de opinião do usuário................................................................................18
3.3.5. Avaliação de adequação às normas ...........................................................................18
4. PESQUISA DESCRITIVA.............................................................................................19
4.1. Análise Preliminar ou Walkthrough..........................................................................19
4.1.1. Terraplano ..................................................................................................................24
4.1.2. Fundação....................................................................................................................24
4.1.3. Estrutura.....................................................................................................................24
4.1.4. Cobertura ...................................................................................................................24
4.1.5. Vãos ...........................................................................................................................25
4.1.6. Parâmetros .................................................................................................................25
4.1.7. Pavimentos.................................................................................................................25
4.1.8. Instalações hidrossanitárias .......................................................................................26
4.1.9. Instalações elétricas ...................................................................................................26
4.2. Avaliação Técnica .....................................................................................................26
4.3. Avaliação de Qualidade.............................................................................................31
4.4. Avaliação de Opinião do Usuário ..............................................................................33
4.5. Avaliação de Adequação às Normas .........................................................................35
5. DISCUSSÃO E RECOMENDAÇÕES ..........................................................................42
5.1. Nível de Iluminância adequado .................................................................................42
5.2. Análise dos Fatores de Influência na Qualidade da Iluminação................................43
5.2.1. Fator de depreciação ..................................................................................................43
5.2.2. Limitação de ofuscamento.........................................................................................43
xiii
5.2.3. Proporção harmoniosa entre luminâncias..................................................................44
5.2.4. Efeitos luz e sombra...................................................................................................44
5.2.5. Tonalidades de cor da luz ..........................................................................................44
5.2.6. Reprodução de cores..................................................................................................44
5.3. Cálculo de Número de Huminárias Necessárias para o Ambiente ............................44
5.4. Simulação Computacional.........................................................................................46
5.5. Recomendações .........................................................................................................48
5.5.1. Tipo de luminária.......................................................................................................48
5.5.2. Cálculo de gastos estimados com uma sala ...............................................................49
5.5.3. Quantidade de luminárias por ambiente ....................................................................49
6. CONCLUSÕES................................................................................................................51
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................52
8. APÊNDICE A – Modelo do questionário aplicado.......................................................54
9. APÊNDICE B – Quantidade de lumens em alguns ambientes....................................55
10. APÊNDICE C – Cálculo de número de luminárias necessárias para alguns
ambientes do Colégio...............................................................................................................59
1. INTRODUÇÃO
A necessidade de se alcançar os padrões mínimos de funcionamento em todas as
escolas públicas resulta de uma visão mais ampla a cerca da universalização do ensino: não se
trata apenas de garantir às crianças e aos jovens as oportunidades de escolarização, é
necessário trabalhar para se garantir oportunidades de aprendizagem com base no binômio
qualidade e eqüidade. Desta maneira deve-se ter preocupação com os padrões mínimos para o
funcionamento de uma escola, que são formados por insumos do tipo: instalações físicas,
disponibilidade de equipamentos, recursos humanos e pedagógicos, currículo e
gerenciamento. Quando se fala em instalações físicas refere-se ao ambiente físico escolar,
composto pelo espaço educativo, pelo mobiliário e pelo equipamento escolar. A falta de infra-
estrutura, a inexistência de projetos arquitetônicos adequados e viáveis ao tipo de uso, a falta
de recursos públicos e até mesmo a utilização de instalações inadequadas dos prédios
escolares são problemas reais enfrentados por grande parte das escolas públicas brasileiras.
O homem é um ser em permanente relação com o meio e as coisas que o cercam. Nas
edificações escolares, mais do que em qualquer outro espaço, é importante que o
equipamento, o mobiliário e as dimensões dos ambientes sejam adequados às pessoas que os
utilizam.
No caso particular da edificação escolar, acredita-se que a falta de conforto, em todos
os seus aspectos, influi no desempenho dos alunos em aula, tanto em termos de saúde, como
em termos de aprendizado. O estudo correto do ambiente escolar pode ajudar a criar espaços
adequados do ponto de vista térmico, acústico e lumínico propícios às atividades que ali são
desenvolvidas.
Um projeto escolar deve passar, ainda, por análises que transcendem as técnicas
construtivas, as possibilidades ergonômicas ou as de conforto ambiental. Deve-se atentar,
também, para o que a escola se propõe e as práticas pedagógicas por ela adotadas para se
alcançar este fim, de modo que a edificação não se torne um instrumento limitador de
possibilidades. Um bom exemplo que pode ampliar soluções didático-pedagógicas, por
exemplo, seria o de se permitir um novo arranjo para o modo tradicional como se posiciona o
mobiliário escolar na sala de aula, onde os alunos ficam voltados para o quadro de giz, onde,
também, está localizada a mesa do professor, muitas vezes sobre um tablado ou palco
elevado.
1.1. O Ambiente Escolar
A palavra escola origina-se do grego e significa o lugar do ócio. Surge, na Idade
Média, para atender a demanda de uma nova classe social que não precisava trabalhar para
garantir a sua sobrevivência, mas necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e
digna. Este lugar, a escola, inicialmente se instala como um espaço de lazer e de prazer. Com
o passar do tempo, a escola começa a perder esse significado e passa a ser vista como um
lugar onde se busca adquirir novas informações, na maioria das vezes de forma
descontextualizada. Torna-se, então, um lugar enfadonho e de pouco ou nenhum prazer. Tal
afirmativa pode ser muitas vezes comprovada no discurso de crianças, adolescentes e até
mesmo dos adultos que necessitam ir à escola, marcando a diferença entre o aprender com
prazer fora da escola e o aprender dentro do espaço escolar.
A expansão quantitativa da escola ataca e desafia os ideais de qualidade, ao trazer para
seu interior referências sociais, saberes e práticas culturais muitas vezes dissonantes, valores
incompreensíveis de imediato e lógicas alternativas ao instituído, que inserem, dentro de uma
escola esvaziada, verdadeiras disputas pelos sentidos de presença nessa instituição.
2
Nos dias de hoje, o papel da escola passou a ser primordial na formação da população
de jovens de um país. A escola e as famílias dividem a responsabilidade do processo
educacional. Muitas crianças passam a maior parte do tempo dentro de creches e de escolas
para que seus pais possam trabalhar. Neste sentido, a escola, além de transmitir
conhecimentos, transformou-se em um núcleo de assistência social, oferecendo merenda,
cuidados com a saúde física e psicológica, educação ambiental, sexual e de higiene corporal.
Assim, sendo o espaço escolar um ponto de referência na formação das crianças e
jovens, o edifício escolar deve ter como principio a função de acolher o ser humano, criando e
apresentando um lugar alegre e lúdico, onde eles possam construir a sua cidadania e
desenvolver o seu potencial criativo. Desta forma, o edifício escolar abriga diversas funções
que muitas vezes não são consideradas no programa projetual proposto pelos arquitetos. A
organização física dos espaços escolares deve favorecer o bem estar e o conforto dos alunos,
professores e funcionários.
Os espaços de vivência - a casa, a escola, o bairro - representam uma experiência
decisiva na aprendizagem e na formação das primeiras estruturas cognitivas e, em sua
mentalidade, propiciam experiências espaciais que são fatores determinantes para o
desenvolvimento sensorial, motor e cognitivo das crianças. Além disso, esses espaços têm um
sistema de valores implícitos que podem contribuir, ou não, para que o espaço se transforme
em lugar, propiciando laços afetivos, sentimento de identidade e de pertencimento. Sendo
assim, o espaço escolar é um constructo gestado por múltiplos interesses manifestos e ocultos
que podem afetar a vida dos sujeitos, gerando inclusões e exclusões.
A escola deve ser considerada um marco e uma referência para a comunidade,
integrando-se no contexto e no entorno físico e social em que está inserida. Para justificar os
custos recorrentes da infra-estrutura, suas edificações e espaços devem ter o uso maximizado.
A estrutura destes edifícios deve servir de base para o desenvolvimento de múltiplas
atividades: educacionais, do dia-a-dia, ocupação em tempos livres e extracurriculares.
Por outro lado, se uma das características essenciais da escola é a de formar a
cidadania de quem a freqüenta e de quem é oriundo dela, é direito de todos os cidadãos,
compartilharem das esferas que compõem a sua existência, ou seja, compartilhar dos seus
bens materiais, culturais e sociais.
Partindo desses pressupostos, é necessário entender que a escola tem não só o objetivo
de educar, como também, o de socializar a criança e o jovem. As escolas públicas devem-se
tornar, portanto, espaços alternativos para o desenvolvimento de atividades complementares
às ações educacionais visando melhorar a qualidade da educação, contribuir para a construção
de uma cultura de paz, reduzir os altos índices de violência e aumentar as oportunidades de
emprego entre os jovens, sobretudo daqueles em situação de vulnerabilidade social.
Torna-se primordial, ainda, a preocupação com a adequação dos prédios à realidade
climática, física e cultural de cada região. A densidade da rede e as dimensões dos edifícios
escolares devem ser ajustadas às características e necessidades regionais e à capacidade de
acolhimento de um número equilibrado de alunos de forma a garantir as condições de uma
boa prática pedagógica e a realização de uma verdadeira comunidade escolar.
1.2. Problema e Justificativa para a Escolha do Tema
Diante do que foi exposto anteriormente, pode-se afirmar que a edificação escolar é
um equipamento de suma importância para alavancar o crescimento de um país, seja no
âmbito cultural, social ou econômico, principalmente nas nações em “processo de
desenvolvimento”, onde se verificam desigualdades sócio-econômicas acentuadas. Como a
configuração física do ambiente escolar e a adaptação do estudante a este meio exercem
grande predominância na evolução do aprendizado, pode-se dizer que a qualidade dos
3
edifícios escolares possui um papel significativo, e talvez definitivo, no processo de
desenvolvimento social e econômico de um país.
Existe uma literatura bastante extensa que apresenta a arquitetura escolar sob o
contexto histórico, diretrizes e especificações técnicas, entre outras, mas há pouca literatura
que vislumbre a arquitetura escolar no seu sentido mais amplo, com relação às questões
projetuais, tais como: interações psicossociais com o ambiente, manutenção, metodologia de
ensino e práticas pedagógicas, entre outras.
Ao se elaborar o projeto do prédio escolar, faz-se necessária sua adequação às
exigências dos programas de ensino, dos usuários e da comunidade em geral. A avaliação de
prédios escolares deve abranger, portanto:
a) o programa arquitetônico, no que diz respeito às questões e sugestões relativas
a fluxogramas, organogramas, funções a serem desenvolvidas e
dimensionamento dos ambientes;
b) o conforto ambiental, quanto às adequações com relação à iluminação e a
ventilação, eficiência das circulações, dimensionamento dos compartimentos,
qualidade dos espaços, observando-se as especificidades da edificação;
c) a segurança interna e/ou externa;
d) as obras civis e de instalações prediais quanto ao uso de materiais adequados e
técnicas construtivas modernas, pois a intensidade no uso das instalações
físicas das escolas exige o emprego de materiais duráveis e de boa qualidade
na estrutura, nas vedações, nos acabamentos e nas instalações;
e) as propostas pedagógicas e didáticas aplicadas;
f) o paisagismo;
g) o mobiliário específico;
h) a comunicação visual.
Os espaços criados são como os seres vivos, têm vida útil. Nascem, vivem e morrem
se não forem cuidados e revitalizados. A construção de um edifício educacional exige projetos
adequados que ofereçam facilidade e rapidez de execução e resultem em um edifício com as
mínimas exigências de conservação conseguido com o emprego de bons e adequados
materiais, sem prejuízo da qualidade e da economia. Devem-se levar em consideração
questões relativas a isolamentos, nível de ruídos externos, clima, insolação, ventilação,
iluminação, natureza do subsolo, topografia, dimensões dos espaços internos, área disponível,
entre outros aspectos que se dizem respeito à realidade local.
Acredita-se que um dos grandes fatores que possibilita uma maior vida útil a uma
edificação é a sua relação de afetividade com o usuário. O vinculo afetivo que os usuários
criam com os espaços edificados onde convivem é fundamental para que a vida útil da
edificação se prolongue. Assim demonstram os prédios históricos e os conjuntos urbanos
preservados. É necessário entender a relação que o usuário mantém com o edifício. Quanto
melhor for esta relação, maior será a vida útil e conseqüentemente, menor serão os gastos com
manutenção. Por sua vez, em se tratando de edifícios escolares, melhor será o aproveitamento
do aluno.
Então, se por um lado têm-se edifícios escolares que na maioria das vezes não levam
em consideração no seu escopo de diretrizes as práticas pedagógicas propostas pela escola, ou
se levam, limitam-se a uma aplicação quase que única, ficando marcada pelo tempo, por outro
lado tem-se, também, edifícios escolares com deficiências técnico-funcionais.
4
Neste contexto insere-se o Colégio Agrícola de Camboriú – CAC, uma Escola Técnica
vinculada à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) com mais de 50 anos de
fundação e que sofreu, ao longo dos últimos anos, transformações, tanto nas suas instalações
físicas, quanto nas características do campus, inicialmente estritamente agrícola e que, nos
dias de hoje, abriga cursos técnicos de variadas áreas de conhecimento.
Visando buscar um embasamento teórico que leve em consideração, também, a
relação homem x ambiente, faz-se necessária uma avaliação criteriosa e abrangente da
edificação em uso, que possa levantar questões quanto à funcionalidade, o conforto térmico,
lumínico e acústico, conservação, segurança, acessibilidade, estética, possibilidade de
interação, etc., a fim de que seja possível elaborar um diagnóstico completo, indicando
potencialidades e deficiências, fundamentais para propostas de intervenções no ambiente
construído.
A Avaliação Pós-Ocupação - APO é um importante instrumento utilizado na retro-
alimentação de projetos arquitetônicos. Trata-se de uma metodologia de avaliação da
edificação e de seus componentes, que leva em consideração avaliações comportamentais
(avaliação do ambiente construído a partir do ponto de vista do usuário) e técnicas (através de
ensaios em laboratório ou in loco) de todos os elementos relacionados ao desempenho do
ambiente construído. A APO permite um confronto entre a especificação técnica e a
satisfação do usuário com o produto final (espaço construído em uso), aproveitando as
informações sobre itens deficitários, para priorizar e direcionar a atenção para os problemas
existentes e realimentar projetos futuros.
Deve-se ter em mente as diferenças entre avaliações que visem garantir a satisfação
das necessidades dos usuários, objetivo de qualquer tipo de avaliação técnica de edificações,
com avaliações que utilizam como critério de desempenho o grau de satisfação dos usuários
em relação a diversos elementos do ambiente construído. A APO não é uma área do
conhecimento e, sim, um método de avaliação de desempenho. Qualquer avaliação de
desempenho que não considere o parecer de seus ocupantes torna-se mera avaliação de
desempenho tradicional.
Desta forma a APO mostra-se como um eficiente mecanismo de retro-alimentação do
processo produtivo e de controle de qualidade do ambiente construído. Esta metodologia é
aplicada na América Latina desde meados de 1970 e, no Brasil, vem sendo estudada e
adaptada a diversas aplicações específicas. Eis porque se optou por averiguar este objeto de
estudo, em face da possibilidade de se fornecer à comunidade elementos científicos,
ratificando a aplicabilidade da APO em edifícios escolares, destacando-se elementos
avaliativos nas questões didático-pedagógicas.
Acredita-se que este trabalho tem sua relevância na medida em que pode embasar
outras avaliações, através do conhecimento da metodologia, possibilitando um aumento na
qualidade das intervenções arquitetônicas nos ambientes escolares.
1.3. Objetivos
1.3.1. Geral
Aplicar procedimentos da Avaliação Pós-Ocupação - APO no Colégio Agrícola de
Camboriú, para identificar as qualidades e deficiências da edificação através de uma visão
técnica com a participação do usuário, o que permite a avaliação do desempenho da
edificação na fase pós uso, com o envolvimento dos seus ocupantes, com suas variáveis
psicossociais, condicionantes ambientais, funcionais, programa de necessidades e viabilidade
técnica, bem como às práticas pedagógicas da instituição de ensino.
5
1.3.2. Específicos
São seguintes os objetivos específicos que se pretende alcançar neste trabalho de
pesquisa:
a) destacar a importância do ambiente construído sobre a qualidade de ensino-
aprendizagem;
b) apresentar uma metodologia para aplicação da APO em edifícios escolares;
c) aplicar procedimentos da APO nas instalações físicas centrais do Colégio Agrícola de
Camboriú, buscando diagnosticar problemáticas principais;
d) focar a análise nas principais problemáticas levantadas e avaliar os dados no sentido
de propor soluções alternativas para ambientes deficientes;
e) apresentar um mapeamento/relatório de intervenções e/ou adaptações necessárias;
f) gerar um documento que possa servir de base para o levantamento de dados de
edifícios escolares como fundamentação crítica para o desenvolvimento de projetos de
reformas e/ou adaptações.
6
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Colégio Agrícola de Camboriú
O Colégio Agrícola de Camboriú - CAC é uma instituição federal pública e gratuita,
vinculada à Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O Campus conta com uma área
total de 194 ha (1.940.000 m²), inserido no Município de Camboriú, Estado de Santa Catarina,
situado a 80 km de Florianópolis, capital do Estado e sede da Universidade Federal de Santa
Catarina
Foto 01– Vista aérea parcial do CAC
2.1.1. Contextualização geográfica
A colonização açoriana e seus descendentes que se espalharam pela faixa litorânea do
Estado, atingiram a região de Camboriú na segunda metade do Século XVIII. Provinham,
inicialmente, de Porto Belo e chamaram a nova localidade de “Nossa Senhora do
Bonsucesso”, mais tarde "Barra”. O colonizador Tomaz Francisco Garcia foi o primeiro a se
estabelecer na cidade com a sua família e escravos, que por longos anos chamou-se "Garcia",
em sua homenagem.
Pertencente de início a Porto Belo, integrando mais tarde o território de Itajaí até a
data de sua emancipação em 05 de abril de 1884, a "Barra", (pertencente hoje ao Município
de Balneário Camboriú) foi inicialmente sede do município, mas a "Vila Garcia", hoje centro
da cidade de Camboriú, dado o seu crescente progresso, passou a ser o centro administrativo a
partir de 1890. Primeiramente denominado oficialmente de Nossa Senhora do Bom Sucesso
de Camboriú, depois de Vila da Barra, Vila do Garcia e, hoje, Camboriú.
O significado do nome Camboriú, como o município é oficialmente chamado nos dias
de hoje, é de origem controversa. Uma das versões mais aceitas entre os historiadores provém
da língua Tupi-Guarani e, assim sendo, a grafia deveria ser Camburiú. De acordo com
7
Patrianova (1986) os indígenas inspiraram-se no relevo da Pedra Branca, cujo morro hoje
pertencente ao Balneário Camboriú, às margens da BR-101, que lembra um seio de mulher e é
visível de diversos pontos do município. “Cambu”, significa mamar e “Ryry”, que é igual a
“Ruru” e que é igual a “Riu”, significam recipiente de mamar, ou seja, seio. Existem no Brasil
vários lugares com o nome de Cambu ou Camburiú e em todos observam-se relevos
geográficos em forma de mama.
Outra explicação para o nome advém dos ditos populares, conforme descreve Corrêa:
Inclusive corria em nossa região, uma hipótese conhecida como “versão
popular”, donde teria aparecido o nome, baseado em um português que se dizia
morar onde “Camba o rio”. Camba vem do verbo cambar, que dentre vários
significados interpretamos que morava na curva do rio ou onde CAMBA O RIO.
(CORRÊA, 1985, p.18).
No início a colonização açoriana implantou em Camboriú a agricultura, mais
especificamente o cultivo da mandioca, em que nos engenhos movidos a boi era transformada
artesanalmente em farinha. A partir 1891, iniciou-se o ciclo da exploração mineral, com a
retirada de mármore e granito, abundantes em Camboriú até os dias de hoje e que deram ao
Município o título de "Capital do Mármore".
Já em 1918 passa integrar o rol da exploração agrícola a produção do café sombreado,
mamona, fumo, trigo, algodão, milho, feijão, batata e frutas, principalmente a laranja, o
abacaxi, banana e jabuticaba e a produção do café que por vários anos foi a maior no Estado.
No período de 1980 a 1991, foi acentuado o decréscimo da população rural, que
atualmente representa 4,86% da população total, tendo como principal produção agrícola o
arroz irrigado.
Localizado a 12 km da foz do rio Itajaí Açu, está próximo a municípios de grande
importância no cenário estadual, como Itajaí (12 km), Brusque (30 km), Blumenau (56 km),
Jaraguá do Sul (74 km), Joinville (90 km) e Florianópolis (80 km).
O Colégio Agrícola de Camboriú - CAC está localizado dentro da área do perímetro
urbano do município, distando 2 Km do centro social e administrativo.
2.1.1 Retrospectiva histórica
O Colégio Agrícola de Camboriú - CAC foi criado no dia 08 de abril de 1953 pelos
termos do acordo celebrado entre o Governo da União e do Estado de Santa Catarina,
publicado no Diário Oficial da União de 15 de abril de 1953, dando início a construção de sua
estrutura física. Finalmente, em 1962, tiveram início as primeiras atividades pedagógicas, um
ano após entrar em vigor a primeira Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB -
a Lei 4.024/61, que estruturou o ensino em três graus: primário, médio e superior, sendo que o
médio era ministrado em dois ciclos (ginasial e colegial), estabelecendo, segundo Kuenzer
(1998), “a plena equivalência entre os cursos profissionalizantes e os propedêuticos, para fins
de prosseguimento dos estudos.” (KUENZER, p.124).
O primeiro curso oferecido foi o Ginasial Agrícola, de 1962 a 1968, com as quatro
séries do 1° ciclo (ginasial), atribuindo aos concluintes o certificado de “mestre agrícola”. Em
1965 o colégio passa a oferecer as três séries do 2° ciclo (colegial) e instaura o Curso Técnico
em Agropecuária fornecendo aos concluintes, o diploma de “técnico em agricultura”.
Em 1968 o CAC, que até então era ligado à Diretoria de Ensino Agrícola do
Ministério da Agricultura, passa a ser vinculado à Universidade Federal de Santa Catarina
através do Decreto N° 62.178, encerrando, com isso, o ensino ginasial e ficando apenas com o
ensino de 2° grau profissionalizante.
8
Durante a década de 60, conforme afirma Franco (1994, p.70), “a atuação do MEC
orientou-se no sentido de reformular a filosofia do ensino agrícola, sendo implantada, então, a
metodologia do sistema escola-fazenda, baseada no princípio do aprender a fazer, fazendo.”,
princípio este que norteia a atuação do CAC até os dias de hoje.
Em 1971, época da ditadura militar e da euforia do “milagre econômico”, procurando
antever uma grande demanda por mão de obra qualificada, a Lei 5.692/71 estabeleceu-se a
profissionalização compulsória no ensino médio, o que faria com que todas as escolas
“profissionalizassem” seus alunos, como ocorreu no CAC.
Este modelo, porém, não prosperou e através do parecer 76/75 se restabeleceu a
modalidade de educação geral, retornando-se ao modelo anterior a 1971, conforme destaca
Kuenzer (1998):
As dificuldades relativas à implantação do novo modelo complementadas
pela constatação de que, por razões várias, a euforia do milagre não se concretizara
nos patamares esperados de desenvolvimento, fez com que a proposta de
generalização da profissionalização no ensino médio caísse por terra, antes mesmo
de começar a ser implantada, através do Parecer 76/75, que re-estabelecia a
modalidade de educação geral, posteriormente consagrada pela Lei 7.044/82. Esta
legislação normalizou um novo avanço conservador, reafirmando a escola como o
espaço para os já incluídos nos benefícios da produção e do consumo de bens
materiais e culturais.
[...] Desta forma retornava-se ao modelo anterior a 1971: as escolas
propedêuticas para as elites e profissionalizantes para os trabalhadores [...].
(KUENZER, p.125).
Ainda em 1975, através do Decreto 76.436, foi criada a Coordenadoria Nacional do
Ensino Agropecuário (COAGRI), órgão autônomo do MEC, que tinha por finalidade prestar
assistência técnica e financeira aos estabelecimentos especializados em ensino agrícola, o que
não refletiu financeiramente nas escolas vinculadas a Instituições Federais de Ensino Superior
(IFES), como é o caso do Colégio Agrícola de Camboriú, vinculado a Universidade Federal
de Santa Catarina.
O Plano Setorial de Educação, Cultura e Desportos para o qüinqüênio 1980-1985 (III
Psecd) buscava um vínculo mais forte entre o ensino agrícola e os problemas sociais:
Neste sentido, e propondo a superação do divórcio entre a escola e a
sociedade (que a mantém) e com as necessidades da população (a serviço da qual
deveria estar), o III Psecd formula diretrizes para a viabilização de uma educação re-
distributiva e participativa, qualificando-a como sócia de um projeto mais global de
redução da pobreza e de abertura à participação política. (FRANCO, 1994, p.71).
Neste ponto vale ressaltar a reflexão de Franco (1994) sobre a necessidade de avanço
na “atuação” do egresso no âmbito social, sugerindo que disciplinas que discutam os
problemas da realidade agrícola sejam incluídas nos cursos e que estas reflexões extrapolem
os limites da escola e tenham a participação da sociedade. Ou seja, a formação de um
profissional agrícola mais preocupado com a realidade social, não excluindo o auxílio técnico
na melhoria da produção rural.
Em 1990 o CAC passa a oferecer, também, o Curso Técnico em Agropecuária para
alunos que já tenham concluído o ensino médio.
Um grande retrocesso acontece em 1997 com o Decreto 2.208/97 que contraria a LDB
então em vigor (Lei 9.394/96) e determina que a continuidade de estudos depende do
certificado de conclusão do ensino médio. Este ato quebra a equivalência, conquistada desde
1961, e desfaz a relação entre educação geral e formação profissional dentro do sistema
9
escolar. A justificativa oficial deste ato foi o alto custo das escolas técnicas federais e o fato
de que estas não atingiam a camada mais pobre da sociedade.
Porém, o que ocorre de fato é a segregação do ensino em dois sistemas desarticulados:
um responsável pela reprodução do saber geral e, outro, pela formação profissional
estritamente ligado às demandas do mercado de trabalho:
Esta proposta é conservadora porque retoma a concepção taylorista-fordista
que supõe a ruptura entre o saber acadêmico, desvalorizado por não ser prático, e o
saber para o trabalho, desvalorizado por não ser teórico, contrariamente à
compreensão contemporânea que mostra, a partir da crescente incorporação da
ciência ao mundo do trabalho e das relações sócias, a indissociável articulação entre
ciência, cultura e trabalho, entre pensar e fazer, entre refletir e agir. Em decorrência,
não reconhece a transdisciplinariedade que caracteriza a ciência contemporânea.
(KUENZER, 1998, p.135).
Assim sendo, no CAC em 1998, ocorreu o desmembramento do Curso Técnico em
dois cursos distintos: ensino médio e ensino técnico.
No ano de 2001 é implantado o novo Plano Político Pedagógico do CAC em
consonância com a Lei 9.394/96. O Plano traz um desenvolvimento teórico organizado na
formação completa do indivíduo fundamentando todo o conceito de educação em torno de
quatro premissas, que Delors
1
(2003) classifica como os quatro pilares da educação.
Já em 2004, o Decreto 5.154, revoga o Decreto n° 2.208/97, visando esclarecer e
nortear os princípios do Ensino Técnico e Tecnológico, através de cursos em suas formas:
articulada, integrada, concomitante e de qualificação.
2.1.2. O Colégio Agrícola de Camboriú no dias de hoje
Como se pode observar o Colégio Agrícola de Camboriú – CAC surgiu oferecendo o
curso Ginasial Agrícola, de 1962 a 1968 e a partir de 1965, o Curso Técnico em
Agropecuária.
No ano de 2000, dois novos cursos passaram a ser oferecidos na Instituição: o Curso
Técnico em Meio Ambiente e o Curso Técnico em Informática, para alunos com o ensino
médio concluído.
No ano de 2003, o CAC abre o Curso Técnico de Transações Imobiliárias para alunos
com o ensino médio concluído. Também neste ano, é implementada a modalidade de
concomitância externa (alunos regularmente matriculados no ensino médio em outra
instituição de ensino) para o Curso Técnico em Informática.
Assim sendo, pode-se perceber que atualmente a formação profissional no CAC vem
se diversificando, sendo mantidos os seguintes cursos: Técnico em Agropecuária -
concomitante ao ensino médio - Técnico em Agropecuária (pós-médio com dois anos de
duração), Técnico em Meio Ambiente (pós-médio com um ano de duração), Técnico em
Transações Imobiliárias (pós-médio, com um ano e meio de duração), Técnico em
Informática (pós-médio com um ano e meio de duração), Técnico em Informática
(concomitante ao ensino médio) e Técnico em Informática (com concomitância externa do
ensino médio).
1
DELORS em Educação: um tesouro a descobrir, através da introdução de quatro preceitos,
chamado de quatro pilares da educação, relaciona sempre a interligação das práticas cotidianas dos alunos com o
que é esperado deste no mercado de trabalho e no convívio em sociedade, que deve ser contemplado por um
processo chamado aprender a aprender.
10
Como forma de ingresso no CAC, os candidatos passam por um processo seletivo
composto por prova de conhecimentos do ensino médio e uma entrevista (atualmente apenas o
Curso Técnico em Agropecuária ainda mantém a entrevista).
O CAC possuiu hoje 531 alunos, sendo 170 em regime de internato, 42 professores do
quadro efetivo, 12 professores do quadro temporário, 43 técnicos administrativos concursados
e 06 técnicos administrativos cedidos de outras instituições.
2.1.3. Práticas pedagógicas
O CAC tem historicamente se voltado à formação de técnicos especializados para o
mercado de trabalho. Buscando melhor compreensão do seu sistema pedagógico, foi
necessária uma “re-leitura” do Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição, o qual
deveria nortear toda a metodologia de ensino-aprendizagem do colégio.
Existindo a experiência pessoal de cada professor, a experiência coletiva trocada com
outros profissionais, já se possuía uma visão geral do processo pedagógico e, naturalmente,
seria contemplado durante a leitura do PPP. Porém, como se perceberá a seguir, foi observado
um distanciamento entre alguns conceitos preconizados no projeto pedagógico e a
metodologia de ensino aplicada no colégio atualmente.
Como referência para as análises das práticas pedagógicas no CAC tem-se, ainda, a
classificação apresentada por Santos (2005) no artigo Teorias e Métodos Pedagógicos Sob a
Ótica do Pensamento Complexo, e a classificação apresentada por Libâneo e Santos (2005),
em seu artigo “As Teorias Pedagógicas Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na
Educação”
2
.
O atual PPP do colégio, data de 2000 e foi elaborado visando atender também a última
LBD em vigor. Baseado em Delors, (2003), o texto organiza todo o conceito de educação em
torno de quatro princípios – os quatro pilares da educação como puderam observar ainda mais
explicitamente na página 35 do PPP, onde estão descritos o aprender a conhecer, o aprender a
fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a ser.
Quando se passa para uma análise das práticas pedagógicas encontra-se uma situação
dissonante com o PPP. É fácil constatar que o CAC tem um enfoque tecnicista, através de
uma prática pedagógica tradicional, voltada à transmissão de conteúdo do professor para o
aluno.
O aprender a conhecer e o aprender a fazer muitas vezes são suprimidos pelo lema do
colégio: aprender a fazer, fazendo. Esta prática possibilita ao aluno uma boa formação técnica
a dado conteúdo, porém nem sempre o capacita a buscar novas soluções quando o trabalho
assim exigir; não constrói ferramentas de busca ao conhecimento.
Precebe-se, então, que o CAC possui em seu PPP um desenvolvimento teórico
organizado na formação completa do indivíduo, porém, não existe uma efetivação global de
ações visando concretizar estes preceitos.
Através de um grupo de estudos que realizou entrevistas com professores do CAC
3
,
observa-se que as práticas pedagógicas aplicadas no colégio não seguem um padrão rígido, o
que possibilita aos professores a adoção daquelas que atendam a sua própria concepção de
educação, ou as que promovam a formação que pretendem proporcionar ao aluno.
2
Teorias e Métodos Pedagógicos Sob a Ótica do Pensamento Complexo e As Teorias Pedagógicas
Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na Educação, são artigos integrantes do livro: Educação na
Era do Conhecimento em Rede e Transdisciplinaridade, LIBÂNEO, J.C., SANTOS, A. (2005).
3
Grupo formado pelos alunos de Mestrado da 2ª Turma de 2006 do PPGEA – UFRRJ, provenientes do
Colégio Agrícola de Camboriú, para a realização de um estudo das práticas pedagógicas do CAC através da
experiência de professores da instituição.
11
Algumas tentativas de contextualizar um dado conteúdo ou temática com o cotidiano e
com as experiências particulares dos alunos foram constatadas, podendo ser ainda através de
exercícios que estimulem a reflexão social, o posicionamento crítico e a troca de informação
com as diversas “realidades”; desenvolvendo trabalhos em que o conhecimento se construa
com a interação do aluno.
Tais práticas pedagógicas podem ser entendidas, segundo Santos (2005), como
baseadas na Pedagogia Renovada, pois dirigem o aprendizado do aluno para o “aprender a
aprender” e para o “aprender fazendo”,
Reconhecendo-se a autonomia e a liberdade de expressão e pensamento da
criança em seu diálogo com o conhecimento; valorizando-se a criatividade e a
socialização sem perder de vista o ideário educacional embutido na organização das
atividades metodológicas de formação de sujeitos ativos com espírito investigativo,
senso crítico e situados em uma sociedade em transição. [...] essa pedagogia
incentivou a construção de dinâmicas de grupo e de toda uma série de técnicas
didáticas (trabalho em grupo, atividades cooperativas, pesquisas, projetos,
experimentações, método científico de descobrir conhecimentos) [...]. (SANTOS,
2005, p. 74)
Ainda, segundo Libâneo e Santos (2005, p. 32), podem-se entender estas ações como
práticas pedagógicas baseadas nas Teorias Sociocríticas, pois, “as abordagens sociocríticas
convergem na concepção de educação como compreensão da realidade para transformá-la,
visando a construção de novas relações sociais para superação de desigualdades sociais e
econômicas”.
Pode-se ver, então, os alunos como agentes atuantes de transformação social, o que,
segundo Santos (2005, p.79), caracteriza também a Pedagogia Progressista, pois, “essa
pedagogia vê os alunos como agentes de transformação da sociedade e privilegia meios
didáticos que estimulam sua participação ativa, tendo em vista uma sociedade igualitária e
democrática”.
Ao analisar os professores das disciplinas técnicas pode-se observar uma metodologia
mais tradicionalista, firmada também, segundo Franco (1994, p.70), durante a década de 60,
em que “[...] a atuação do MEC orientou-se no sentido de reformular a filosofia do ensino
agrícola, sendo implantada, então, a metodologia do sistema escola-fazenda, baseada no
princípio aprender a fazer, fazendo”, princípio este, como se observou anteriormente, norteia
a atuação do CAC até os dias de hoje.
Tais práticas pedagógicas podem ser caracterizadas, segundo Santos (2005, p. 77)
como Pedagogia Tecnicista, onde “ao professor compete fazer a contextualização imediata e
não a contextualização filosófica”.
Então, segundo Libâneo e Santos (2005), estas práticas pedagógicas do ensino
profissionalizante, enquadram-se na corrente Racional-Tecnológica, pois a mesma,
[...] está associada a uma pedagogia a serviço da formação para o sistema
produtivo. [...] Uma derivação dessa concepção é o currículo por competências, na
perspectiva economicista, em que a organização curricular resulta de objetivos
assentados em habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no percurso
de formação.(LIBÂNEO; SANTOS, 2005, p. 30).
O que não deve ocorrer é a dissociação em dois sistemas desarticulados: um
responsável pela reprodução do saber geral e outro pela formação profissional, estritamente
ligado às demandas do mercado de trabalho, conforme Kuenzer (1998) que afirma:
12
[...] à compreensão contemporânea que mostra, a partir da crescente
incorporação da ciência ao mundo do trabalho e das relações sócias, a indissociável
articulação entre ciência, cultura e trabalho, entre pensar e fazer, entre refletir e agir.
Em decorrência, não reconhece a transdisciplinariedade que caracteriza a ciência
contemporânea.(KUENZER, p.135).
Deste modo as mudanças constantes na sociedade e no mundo do trabalho apontam
para a necessidade de uma pedagogia renovada, que contribua para a formação de cidadãos
trabalhadores, capazes de se integrar à vida social e produtiva. E na dimensão da integração
ao mundo do trabalho, já não basta a competência técnica específica, o “saber fazer”. A
capacidade de lidar com uma variedade de funções, com diferentes formas de agregação e
mobilização de trabalhos.
2.2. A Influência do Ambiente Escolar na Qualidade de Ensino
O conceito de espaço construído ou “ambiente construído” pode ser compreendido
como uma edificação, ou um conjunto de edificações, ou ainda, um espaço urbano sujeito a
alterações na sua área interna ou externa através da ação coordenada, ou não, por um projeto
sem importar se este ambiente é micro ou macro, coberto ou descoberto, com maior ou menor
complexidade ou escala (ORNSTEIN; ROMÉRIO, 1995).
Segundo Leucz (2001) para o processo de aprendizagem ocorrer de um modo eficiente
há necessidade de convergência de pelo menos dois parâmetros básicos: a integridade dos
sistemas neuropsico-emocionais e uma oportunidade adequada. O jovem aprende e recebe
informações por meio de seus sentidos, pelos seus sistemas receptores. Basicamente, a
aprendizagem se dá via audição e visão, pois esses são os principais canais para a
aprendizagem simbólica. A integridade dos mecanismos sensoriais é condição básica para a
ocorrência de aprendizagem normal. Paralelamente, para que ocorra a aprendizagem, a pessoa
necessita de oportunidade para aprender. Mesmo que uma pessoa tenha excelentes
potencialidades, se não houver uma oportunidade adequada, a aprendizagem não se processa
eficientemente. Pode-se dizer, então, que entre essas oportunidades adequadas encontra-se o
ambiente construído.
Sabe-se que o ambiente escolar deve ser organizado de tal forma que permita que a
criança, ou ao adulto, com certo grau de distração possa executar as suas tarefas sem tanta
interferência. As salas de aula, com excesso de ilustrações, enfeites e gravuras penduradas nas
paredes, podem promover uma estimulação visual excessiva, levando o estudante à distração.
O mesmo ocorre com as estimulações auditivas em excesso, que também pode promover a
distração. As salas de aula de tamanho reduzido, em geral, também interferem pela
proximidade.
Segundo Cardoso (1999), as cores ou falta de pintura nas paredes, má iluminação,
excesso de frio ou calor, má ventilação, trepidações, ruídos, ambientes escolares
improvisados, são condições extremamente prejudiciais para o processo de ensino-
aprendizagem. Os fatores físico-ambientais não são os únicos fatores importantes no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Outros fatores didático-pedagógicos têm
a mesma importância. Mas, é nesse ambiente físico que se estabelecem as ligações entre o
professor e aluno, ligações essas sim, fundamentais para realizar o processo ensino-
aprendizagem com qualidade.
Quanto maior o conforto estabelecido no ambiente físico escolar e quanto
melhores forem as condições, maiores são as possibilidades de fortalecimento das
13
relações entre pessoas que nela trabalham ou vivem. É uma questão de acréscimo da
qualidade de vida dos educadores e educandos. (LEUCZ, 2001. p.19).
É possível ter acesso hoje a diversos materiais informativos e/ou normativos para
ambientes escolares, trazendo diversas diretrizes de projeto para garantir um nível adequado
de conforto nas edificações. Abaixo encontra-se transcrito um trecho das recomendações para
salas de aulas sugeridas pela Fundação Educacional do Estado do Paraná (FUNDEPAR):
Sugere-se que as salas de aula devam ter uma área mínimo de 1,20 m² por
aluno, pé direito mínimo de 3,00m, área de iluminação mínima de 1/5 da área do
piso, área de ventilação mínima de 1/10 da área do piso, iluminação natural à
esquerda da louza, vista de frente, ou iluminação zenital, ventilação cruzada
obrigatória através de pequenas aberturas localizadas na parte superior da parede
oposta à janela, paredes de acabamento de cor clara, até a altura do peitoril com
acabamento semi-impermeável, existência de laje ou forro obrigatório, nível de
iluminação de 300 luxes, piso no mínimo 5cm acima do nível de circulação, acesso
à sala pela frente, [...].
O estudo do espaço físico da sala de aula consiste em um tópico de fundamental
interesse para o desenvolvimento da prática pedagógica. Como se observou nas orientações
técnicas para ambientes de ensino citadas anteriormente, não são explorados aspectos
didáticos. Isto acontece na maioria das publicações relacionadas a espaços educacionais.
O ambiente pode constituir-se, tanto num facilitador de ensino-aprendizagem, como
pode fornecer obstáculos para ocorrência normal deste processo. Portanto, os cuidados com a
construção das salas de aula constituem-se em um tópico interessante para os educadores. A
formação dos professores em educação, não deve negligenciar informações sobre aspectos
físico-ambientais, pois a educação deve ser direcionada ao todo, ambiente e pessoas.
Cabe salientar os aspectos físico-ambientais, que segundo IIda (1995), podem afetar a
saúde, a segurança e o conforto das pessoas. Os fatores físico-ambientais que mais interferem
num ambiente são: ruído, iluminação, clima, vibrações e a própria arquitetura.
2.2 Avaliação Pós Ocupação
Derivado do inglês Pos-Occupancy Evaluation (POE), a Avaliação Pós Ocupação
(APO), é uma avaliação retrospectiva de ambientes construídos decorrida de certo período de
utilização. Constituí-se em uma grande ferramenta metodológica no auxílio às pesquisas
tecnológicas, seja no campo da arquitetura, da engenharia ou da psicologia. Mais do que criar
e gerir métodos de avaliação, a APO apresenta a possibilidade de uma análise quantitativa,
qualitativa e comparativa, considerando o usuário como fator determinante de todo o processo
de avaliação, e não apenas atentando para dados de desempenho do ambiente construído.
Tendo em vista projetos similares, ela é adotada para diagnosticar e recomendar, de forma
sistêmica e re-alimentadora, modificações e reformas no ambiente, aprofundando-se
conhecimentos sobre ele.
A APO surgiu no período de 1940-1950, nos EUA, quando pela primeira vez a opinião
dos usuários fez parte de pesquisas exploratórias executadas por geógrafos e psicólogos. A
partir daí, também os antropólogos e os arquitetos passaram a estudar as relações entre
ambiente x comportamento, através de multimétodos e técnicas trazidas das áreas da
Psicologia, Geografia, Antropologia, Sociologia e Engenharia.
14
As avaliações sistemáticas visam detectar todos os aspectos que possam vir a melhorar
a relação do usuário com o ambiente construído, aumentando, dessa forma, a vida útil deste
espaço. O emprego da APO como metodologia de trabalho leva em consideração fatores
técnicos, funcionais, econômicos, estéticos e comportamentais do ambiente a ser analisado.
Daí a importância de se aferir todos os aspectos técnicos como as variáveis de conforto
ambiental, segurança do uso contra acidentes, estanqueidade, aspectos de salubridade,
adaptação ao uso e confrontá-las com as sensações dos usuários, para que se tenha um
repertório confiável que resulte em diretrizes de projeto. Além disso, a geração de um banco
de dados com todas as informações levantadas serve de referência para casos futuros, atuando
como uma análise preventiva.
A APO é um eficiente mecanismo de embasamento de projeto, principalmente no
tocante ao controle de qualidade do ambiente que reflete diretamente no aumento de sua vida
útil. Embora existam poucas normas regulamentando a manutenção e uso para as edificações
brasileiras e, ainda, exista certa resistência por parte de alguns usuários em participar de todo
o processo da avaliação. Essencial é que todos os agentes envolvidos no planejamento e
produção de um ambiente construído se conscientizem da importância dos aspectos
relacionados, bem como, atentem para sua responsabilidade profissional e social lançando
mão da APO como instrumento capaz de melhorar sensivelmente as relações do usuário com
o meio no qual está inserido.
A APO fornece métodos e as técnicas, que permitem identificar as qualidades e
deficiências da edificação através de uma visão técnica com a participação do usuário, o que
permite a avaliação do desempenho da edificação na fase pós uso, com o envolvimento dos
seus ocupantes.
Segundo Reis e Lay (1994) a Avaliação Pós Ocupação é resultante de um "ponto de
vista" ou até mesmo, resultante de uma orientação teórica, oriunda da área de conhecimento
do Ambiente/Comportamento, na qual a utilização de procedimentos empíricos para a
avaliação de desempenho de ambientes construídos é considerada como parte integrante do
processo projetual, tendo como objetivo primeiro, medir a intensidade com que cada projeto
satisfaz às funções para as quais foi destinado e preencham as necessidades, percepções de
expectativas dos seus usuários.
15
3. METODOLOGIA
3.1. Introdução
Considerando-se o que se levanta como problema na avaliação de ambientes escolares
e o que se determina como objetivos, em uma primeira abordagem torna-se necessário o
estabelecimento de um referencial teórico capaz de apoiar a pesquisa pretendida.
Esta fundamentação teórica divide-se em algumas vertentes básicas, a saber:
levantamento histórico e contextualização do objeto de estudo, definições do espaço
construído e do ambiente escolar, práticas pedagógicas, conceituação e aplicações da
Avaliação Pós Ocupação.
3.2. Métodos de Pesquisa
Segundo Serra (2006) a escolha do melhor método ou métodos adequados à
determinada pesquisa é crucial para o seu maior ou menor sucesso. Leucz (2001) define a
metodologia qualitativa adequada à investigação de ambientes escolares em virtude de seu
caráter observacional, envolvendo professores, pedagogos, para levantar o nível de
informações sobre a problemática do ambiente em sala de aula e a relevância desse aspecto no
processo ensino-aprendizagem.
Apesar da análise da temática proposta ser essencialmente qualitativa, serão utilizados
métodos quantitativos resultando em uma abordagem mista.
3.2.1. Método qualitativo
A pesquisa qualitativa é uma análise de fenômenos e não de fatos, entendendo o
fenômeno como aquilo que se mostra, aquilo que se vê, aquilo que se controla, depois de
definido. Significa essencialmente procurar desvendar o fenômeno onde ele se encontra,
contextualizando-o em sua relação com os outros fenômenos. Em geral, consistem na
descrição do seu objeto, com o objetivo de conhecê-lo profundamente.
Na pesquisa qualitativa não se propõe uma segmentação do fenômeno em partes para
uma análise, já que a parcialização do mesmo pode levar a uma perda do todo. Segundo
Gallacher (1984), os métodos qualitativos podem ser empregados para se adquirir melhor
compreensão dos fenômenos observados. Para o autor, os métodos usados pelos etnógrafos
incluem as observações que podem se apresentar em duas formas:
a) observações passivas, que incluem a visão e a audição, isto é, o pesquisador vê
e ouve.
b) observações participativas, nas quais o autor inclui as entrevistas, as conversas
informais e a revisão de documentos.
Serão utilizadas tanto a observação passiva, através da percepção do pesquisador sobre
diversos aspectos do meio escolar, quanto a participativa, através de aplicação de entrevistas
semi-estruturadas a professores, alunos e funcionários.
3.2.2. Métodos quantitativos
16
A pesquisa quantitativa, segundo Chizzotti (1998), é uma análise de fatos, isto é,
supõe a quantificação dos eventos para submetê-la à classificação, mensuração e análise.
Assim sendo, pode-se entender como uma quantificação um resultado do conjunto de
dados reunidos a partir de um objetivo comum, de uma realidade, seja do percebido ou do
observado. A diferença entre a pesquisa qualitativa e quantitativa está exatamente na
fragmentação dos fenômenos utilizados. Isto é, na pesquisa quantitativa utilizam-se análises
estatísticas ou sistêmicas para mostrar a relação entre as variáveis observadas do fenômeno
estudado.
Poder-se-ia, então, dizer que:
a) usa-se a análise estatística para mostrar a relação entre variáveis por meio
de gráficos, classificados por categorias e medidos por cálculos, para
mostrar a relação entre as variáveis.
b) usa-se a análise sistêmica quando se pressupõe a interdependência das
partes em relação ao todo, logo este modelo visa construir um quadro
teórico aplicável à análise de sistemas sócio-culturais a partir das
semelhanças e diferenças entre tipos de sistemas diferentes.
Neste sentido, será realizado o levantamento técnico do objeto de estudo, tabulando
variáveis relevantes para a compreensão do ambiente e permitindo um mapeamento funcional,
técnico e estatístico.
3.3. Etapas da Pesquisa
Segundo Serra (2006) o método Estudo de Casos talvez seja um dos métodos mais
comuns empregados nas dissertações e teses no campo da arquitetura e do urbanismo.
O Estudo de Caso é utilizado quando não se pretende fazer uma análise comparativa
em diversos ambientes escolares através de técnicas estatísticas, mas sim esgotar o
conhecimento sobre determinada amostra.
Como objeto de pesquisa utilizaram-se as instalações físicas centrais do Colégio
Agrícola de Camboriú – CAC, Escola Técnica vinculada à Universidade Federal de Santa
Catarina – UFSC, situada no município de Camboriú, Estado de Santa Catarina. As referidas
instalações físicas centrais englobam as salas de aula, construídas em diferentes momentos
históricos, bloco administrativo, laboratórios, refeitório, cozinha, entre outros.
A metodologia aplicada neste trabalho foi baseada na metodologia desenvolvida por
Castro, Lacerda e Penna (2004). Num primeiro momento coletar-se-ão informações sobre o
ambiente escolar conforme proposto pelos autores em seu trabalho de avaliação nas
edificações da Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz, onde foi utilizado a APO em cinco passos:
a) Walkthrough;
b) avaliação técnica;
c) avaliação de qualidade;
d) avaliação de opinião do usuário.
e) avaliação de adequação às normas;
Posteriormente coletar-se-ão informações relacionadas a práticas pedagógicas,
relações de influência entre ambiente construído com a qualidade do processo ensino-
17
aprendizagem. Assim, utilizando-se estas orientações serão montados questionários fechados
com alunos, entrevistas semi estruturadas com docentes e representantes discentes, bem como
técnicos administrativos do CAC.
3.3.1. Walkthrough
O Walkthrough ou análise preliminar é uma análise geral do ambiente utilizando-se
uma identificação descritiva das problemáticas e potencialidades encontradas. Esta
comunicação é uma tentativa de sistematizar a aplicação de um método de análise de uso, o
“cognitive walkthrough”. Pode então ser utilizada como um tutorial, apresentando um
exemplo da aplicação do método a uma situação prática.
Nesta análise inicial serão levantados os dados referentes às instalações físicas do
prédio central do Colégio. Desta forma serão planificados todos os itens que fazem referência
à área na qual foi construída a edificação, a sua estrutura física e as suas instalações
complementares.
A avaliação inicial limita-se a observar os elementos construtivos existentes no
edifício central que compõe o Conjunto de Instalações do Colégio Agrícola de Camboriú,
baseada no roteiro desenvolvido por Romero e Viana (2001). Para a consecução dos objetivos
desta avaliação foram seguidos os seguintes passos: levantamento preliminar, tabulação dos
dados observados, analise dos dados visando diagnosticar as áreas construtivas no edifício em
questão.
3.3.2. Avaliação técnica
A Avaliação Técnica é aquela onde se levanta, quantifica e qualifica as condições de
funcionamento e conservação dos componentes do edifício e da estrutura do mesmo, tais
como: instalações (elétricas, hidrossanitárias, telefônicas, de rede de dados, etc.),
revestimentos (pisos, paredes e teto) e esquadrias (portas e janelas) (CASTRO et al., 2004).
Esta avaliação deve permitir que se identifique, priorize e planeje a execução de
manutenção e projetos futuros. Este método utiliza como instrumentos bases gráficas
atualizadas (planta arquitetônica), fichas de levantamento técnico (descrição, quantificação e
avaliação dos itens citados) e equipamentos de medição (trena, voltímetro, amperímetro, entre
outros). E tem como produto o mapeamento técnico, as planilhas de quantificação, o mapa de
ocorrência, o mapa de danos, os gráficos e o relatório de avaliação técnica.
3.3.3. Avaliação de qualidade
Na Avaliação de Qualidade objetiva-se verificar a qualidade e a funcionalidade do
ambiente. Para Castro et al. (2004), a avaliação deve ser referente aos graus de funcionalidade
(acessibilidade, limpeza e manutenção), segurança (riscos, acidentes e prevenção contra
incêndios), adequação (tamanho do ambiente, pé direito, instalações, etc.) e conforto do
ambiente (iluminação, conforto térmico e acústico, ventilação, entre outros).
Nesta etapa pode-se contar com ferramentas tais como fichas de levantamento de
qualidade ambiental, bases gráficas e registro fotográfico. Como produto final se obtém
gráficos de avaliação ambiental, levantamento de fluxo e rotinas de trabalho, além do relatório
de avaliação quantitativa.
18
3.3.4. Avaliação de opinião do usuário
A Avaliação de Opinião do Usuário visa verificar a satisfação dos usuários
(professores, servidores e alunos), quanto à qualidade dos espaços e sua inter-relação com o
ambiente. Estas afirmações estão de acordo com que cita Castro et al. (2004), segundo o qual
“a verificação do nível de satisfação dos usuários deve ser medida em relação à qualidade e
funcionalidade adequada do edifício”.
Assim este módulo de avaliação permite que se apliquem os mais diversos
instrumentos de pesquisa, tendo apenas a condicional de contar com o envolvimento do
usuário, seja ele quando se aplica um questionário, uma entrevista ou mesmo em uma
dinâmica de grupo.
3.3.5. Avaliação de adequação às normas
A Avaliação de Adequação às Normas ou de conformidade técnica é aplicada nos
ambientes que devem obedecer a determinadas exigências ou recomendações quanto ao
espaço construído.
Estas exigências ou recomendações são, segundo Castro et al. (2004), aquelas relativas
ao espaço construído e provem de Normas Técnicas de órgãos como Associação Brasileira de
Normas Técnicas (ABNT), Agência Nacional de Vigilância Sanitária (ANVISA), Fundação
Nacional de Saúde (FUNASA), da legislação vigente e de bibliografia especializada.
As fichas de adequação às Normas, ou seja, as ferramentas utilizadas neste módulo de
avaliação convertem-se em gráficos e relatórios de conformidade técnica, que são os produtos
desta análise.
19
4. PESQUISA DESCRITIVA
O universo da pesquisa limitou-se ao prédio central do Colégio Agrícola de Camboriú,
unidade descentralizada da Universidade Federal de Santa Catarina, destinada à formação de
técnicos de ensino Médio.
Este trabalho desenvolve então uma pesquisa teórico-prática com a aplicação dos
conceitos e dos procedimentos metodológicos de avaliação pós-ocupação (APO), objetivando
avançar no seu aprimoramento, experimentando técnicas empregadas nas APO`s já
desenvolvidas por outros autores, possibilitando, assim, a obtenção de resultados mais
precisos e mais abrangentes. Tais procedimentos levam sempre em consideração, além da
avaliação de desempenho técnico do edifício escolar, a satisfação de seus usuários
(professores, servidores e alunos) em relação aos aspectos priorizados.
Em termos metodológicos, adotaram-se os procedimentos descritos por Castro et al.
(2004). Esta metodologia prevê que quando aplicada corretamente em uma edificação, possa-
se obter com o maior número de dados às necessidades da relação cliente/objetivo da
avaliação/usuário.
Deste modo, como visto no capítulo anterior, este trabalho é desenvolvido
didaticamente em cinco etapas, cujo objetivo central é de levantar o maior número de dados
sobre a edificação, para que se possa no capitulo seguinte fazer uma análise destes dados e
sugerir possíveis modificações, alterações ou mesmo adequações das unidades existentes,
buscando adaptá-las as Normas vigentes.
4.1. Análise Preliminar ou Walkthrough
A descrição do prédio e os problemas nele eventualmente encontrados podem ter
como origem os pormenores técnicos vinculados ao projeto arquitetônico original, à execução
das obras, aos materiais empregados, ao tempo de uso e a outros motivos externos. Com base
na pesquisa realizada, a análise de seus componentes, diagnósticos, observações e as
informações obtidas in loco, foram adotados como itens de abordagem básica do edifício: o
terrapleno, a fundação, a estrutura, a cobertura, os vãos, os parâmetros, os pavimentos, as
instalações hidrossanitárias e elétricas.
Nesta etapa foram utilizados como ferramentas uma máquina fotográfica e um caderno
de campo, fazendo registros enquanto se percorria as instalações e o entorno. Abaixo
apresentamos algumas imagens registradas nesta etapa.
20
Foto 02 – Vista da fachada do bloco central.
Foto 03 – Vista do corredor interno do bloco central. Acesso à secretaria e áreas
21
Foto 04 – Vista do corredor externo do bloco central. Acesso às salas de aula.
Foto 05 – Vista do bloco de salas de aula anexo ao bloco central.
22
Foto 06 – Vista da biblioteca, localizada no bloco de salas de aula anexo ao bloco central.
Foto 07 – Vista interna do refeitório.
23
Foto 08 – Vista interna da cozinha.
Foto 09 – Vista externa da cozinha a esquerda e do bloco de laboratórios à direita.
24
4.1.1. Terraplano
O cuidado específico na escolha do terreno não pode ser viabilizado, pois a área em
questão foi doada pela Prefeitura Municipal de Camboriú. Entretanto, verificou-se que a
opção pela locação dos edifícios foi realizada levando-se em conta: o tipo de solo, a
vegetação, os cursos d’água e a infra-estrutura urbana existentes na época. Outro fator
considerado foi à finalidade das edificações, para que as mesmas fossem compatíveis com a
tipologia e seu uso. Deste modo, os patamares e taludes foram projetados dentro da boa
técnica, considerando-se uma declividade não superior à proporção de 1:2, possibilitando
inclusive melhor manutenção da cobertura vegetal.
Quanto aos acessos: escadas, rampas e caminhos, nada foi encontrado que não
satisfizesse as mínimas condições de conforto. Portanto, o cuidado devido com sistema de
drenagem, dos patamares, cristas e pés de taludes foi projetado de forma a evitar possíveis
erosões.
4.1.2. Fundação
No que se pode observar da fundação, pormenores técnicos vinculados ao
estaqueamento e colocação de blocos de pedra situados no talude e nas cristas, possibilitam
uma visão do conhecimento técnico dos construtores e do ensejo destes em evitar possíveis
deslizamentos com reflexos danosos de movimentação por recalque diferencial, evitando que
o edifício sofresse danos ao longo do tempo.
4.1.3. Estrutura
Neste particular nada se tem a recomendar, uma vez que não existem colunas no
prédio, apenas travamentos preventivos feitos pelos próprios tijolos maciços durante a fase de
construção. O projeto original não previa estrutura de sustentação em concreto armado, tendo
a própria alvenaria a função de sustentação das cargas axiais. Contém apenas uma cinta
intermediaria onde se apóia a laje de piso do 2º pavimento e uma cinta final para apoio do
telhado.
Existe, ainda, uma escada de acesso ao segundo pavimento, cuja construção foi
executada em concreto armado e revestida com placas de granitília. Maiores cuidados foram
seguidos no detalhamento do sistema de vergas e contra-vergas, todos executados com
alvenaria armada, não apresentando, após 50 anos de uso, quaisquer sinais de fissuramento ou
descolamento dos tijolos.
4.1.4. Cobertura
No 2º pavimento, ao longo de todo o prédio não existe laje de cobertura. Como
conseqüência, a armação do telhado em quatro águas foi executada usando-se tesouras,
caibros, linhas, terças e sarrafos, todos em madeira de lei e cobertura em telhas cerâmicas. Os
forros do pavimento superior e os beirais originais foram construídos em madeira. Hoje,
porém, os mesmos foram substituídos por PVC, em função do ataque de agentes xilófagos.
O encontro de planos do telhado foi executado em madeira e cobertos por chapas de
alumínio, para condução da água até as calhas e delas aos condutores. Em relação à vedação
das empenas, não foram encontrados espaços entre paredes e telhado, não permitindo assim o
acesso de pombos e/ou outros animais indesejáveis a parte interna da cobertura.
25
Não foram constatados problemas crônicos de infiltrações, sendo que a manutenção
regular corrige pequenos problemas eventuais de desencaixe ou quebra de telhas. Os beirais
oferecem proteção adequada a edificação. O pé direito elevado, somado com a grande inércia
térmica das espessas paredes favorece um bom micro clima interno, auxiliado pelas telhas
cerâmicas não esmaltadas.
4.1.5. Vãos
Por se tratar de uma construção executada há 55 anos, todos os vãos foram
estruturados em alvenaria armada, o que limitou a possibilidade de se empregar grandes vãos
de abertura de portas e janelas. Porém, o que chama a atenção, é que não se encontram
patologias relacionadas a estas aberturas ou mesmo nas aberturas simples de passagens.
Todas as aberturas originais são confeccionadas em madeira de lei e encontram-se em
bom estado de conservação. Os acessórios (ferragens) como borboletas, alavancas de manejo
e fechos de ferro encontram-se, também, em bom estado de conservação. No que diz respeito
ao dimensionamento e posicionamento das aberturas das salas de aula, salas administrativas,
dos banheiros e demais áreas de serviço, as mesmas permitem boa iluminação e ventilação
não tendo sido encontrado infiltração de água, formação de bolor, com conseqüente
comprometimento estético e de salubridade de qualquer dos ambientes.
4.1.6. Parâmetros
No que se refere à parametrização do projeto, verifica-se que já na época existia uma
preocupação com a paginação dos pisos e ladrilhos, tanto nos corredores quando no
acabamento para os banheiros, área de serviço e cozinha condizentes com a estética, com a
durabilidade e a segurança dos que a usam.
A pintura original e as demais subseqüentes foram executadas com cal. Somente mais
tarde, com o advento das tintas PVC é que o prédio foi pintado com tinta pré-fabricada,
advindo daí patologias tais como: empolamento superficial, descolamento da parte inferior da
tinta, lascamento da tinta além de se observar várias camadas sobrepostas. Em relação às
portas e janelas a pintura continua com tinta a base de óleo, o que as deixa muito próxima do
estado inicial.
4.1.7. Pavimentos
A edificação ora detalhada possui dois pavimentos, contendo salas de aulas, salas de
apoio pedagógico, salas destinadas à administração e banheiros nos dois pavimentos.
Destaque-se aqui a diferença apenas no que diz respeito ao forro, já que no pavimento térreo
existe laje de cobertura rebocada e, no segundo, forro de PVC na cor branca em toda sua
extensão.
Como já referido anteriormente, a interligação entre um andar e outro é feito por uma
única escada central, construída em concreto, revestida com granitília, cuja passagem é
obrigatória por todos que transitam de um pavimento a outro. Como atualmente não existem
salas de aula do pavimento superior, a dimensão da escada é adequada ao uso, sendo
confortável em suas proporções.
26
4.1.8. Instalações hidrossanitárias
As duas caixas de água de 2.000 litros estão posicionadas na área central do WC do 2º
pavimento sobre duas vigas de madeira a 1,50 m de altura acima do forro. Toda a tubulação
de água limpa inicialmente em ferro já foi substituída por tubulação de PVC.
Da mesma forma, as tubulações de esgoto, caixas de inspeção e ralos do pavimento
térreo foram substituídos, uma vez que as tubulações de esgoto eram de manilha cerâmica e
os ralos de ferro fundido além de parte dos encanamentos de saída das pias compostas de
canos de chumbo, devido a sua flexibilidade.
A adoção de novas instalações hidráulicas foi uma exigência da sociedade e a
adequação dos ambientes as novas normas, condição idêntica a ocorrida com a segurança
contra incêndio, hoje feita apenas com extintor, uma vez que a edificação não possui nenhuma
tubulação hidráulica capaz de suportar um hidrante destinado a emergência.
4.1.9. Instalações elétricas
De todas as observações feitas, a condição de funcionamento das instalações elétricas
foi a que obteve maior impacto, visto que em grande parte são as mesmas executadas há meio
século. Uma avaliação do sistema elétrico existente indica a necessidade urgente de se rever e
redimensionar todos os circuitos elétricos, instalando-se novas caixas e disjuntores,
redimensionando a sua potência nominal e a bitola dos fios que os interligam. A espessura dos
cabos elétricos instalados, fase, neutro e terra, devem ser redimensionados, uma vez que a
bitola é incompatível com a carga hoje instalada, gerando constantemente queda de potência,
além de que em quase toda sua extensão não existir aterramento.
Como ainda hoje, grande parte da fiação passa pela tubulação antiga feita de ferro,
constantes choque são sentidos ao longo do prédio e por conseqüência instabilidade elétrica é
constatada nos equipamentos instalados. Em relação à iluminação artificial a edificação
apresenta problemas, pois tendo pé direito alto e sendo a mesma toda iluminada com
lâmpadas fluorescentes, em dias nublados ou no período noturno a maioria dos ambientes são
muito escuros.
4.2. Avaliação Técnica
Como visto anteriormente o foco do trabalho é dado às instalações centrais do colégio,
onde estão localizados o bloco inicial e o bloco de laboratórios. A implantação do bloco
central toma partido da topografia do terreno, possibilitando uma posição elevada em relação
ao entorno, possibilitando a proteção da edificação contra intempéries, mas sem prejudicar a
acessibilidade ao pavimento térreo.
O entorno da edificação é conformado por jardins e passeios, que em alguns
momentos competem com a crescente demanda por vagas de estacionamento, porém a
disposição das salas de aula com um corredor externo voltado a um jardim possibilita a
criação de um espaço agradável e confortável.
Através da avaliação técnica foi realizado o mapeamento do prédio central do Colégio
Agrícola de Camboriú cujas plantas são apresentadas respectivamente nas Figuras 01 a 05.
A numeração em destaque nos ambientes representados em planta baixa faz referência
à codificação adotada para a avaliação dos ambientes que veremos a seguir.
27
Figura 01- Planta baixa do pavimento térreo do bloco central
28
Figura 02 - Planta baixa do primeiro pavimento do bloco central
29
Figura 03 - Planta baixa do pavimento térreo do bloco de laboratórios
30
Figura 04 - Planta baixa do primeiro pavimento do bloco de laboratórios
31
Figura 05 - Planta de situação do bloco central e do bloco de laboratórios
4.3. Avaliação de Qualidade
Objetiva-se nesta etapa a análise da qualidade e funcionalidade do ambiente. Esta
avaliação deve ser referente aos graus de funcionalidade, segurança, adequação, pé direito,
instalações elétricas e hidráulicas e do conforto do ambiente, entre outros.
Com base no mapeamento feito na Avaliação Técnica, percorreu-se os diversos
ambientes do bloco central da instituição de ensino buscando qualificar os elementos físicos
32
do edifício, observando eficiência, adequação e principalmente o estado de conservação. No
quadro abaixo as letras representam a qualidade do item avaliado no ambiente referenciado.
Quadro 01 –Estado físico das instalações do bloco central
Tipo de
Piso
SALA
Taco
Cerâmica
Cortina
Estado do teto
Pintura
Iluminação
Ventilador
Ar
Condicionado
Porta
Janela
Moveis
01 Lab.
Estágio
EEEstágio
- O B O B R - O B R R
02 Lab. Hard.
- O B O O R - O B B B
03
Lab
.
redes
- O B O O R - O B B B
04
Lab
.
mat(i)²
- O O O O B - O B B B
05
Lab
.
Soft
.
SofwSOFsoftwar
e
- O R O B B - O B R B
06
Lab
.
design
- O R O B B - O B B B
07
Lab
.
química
- O - O O B - - B B O
08
Lab
.
biologia
- O - O O B - - B B O
09
Sala
-
06
B - R O R B R - R R R
10
Sala
-
07
B - R O R B B - R R R
11
Sala
-
08
B - R B R B R - B B R
12
Sala
-
09
B - R B R B R - R R R
13
Coord
.
Ensino
nsEnsino
R - O O B B - O B R R
14
Cepe
B - O O B B - - B R R
1
5
Livro ponto
- R O B R B - - B R R
16
Telefonia
B - O O B B - O O R R
17
Sala prof. 1
- R O B R R - B B R B
18
Sala prof. 2
- B O R B R - O R R B
19
Sala prof. 3
R - O O O B - O B R R
20 Sala reunião
R - O B O B B O O R B
21
Sala Direção
R - O R O B - O B R B
22
Gabinete
R - O R O R - O B R B
33
23 Coord. Adm.
R - O O B B - O B R R
24
Seti
R - O O R B - O B R R
25
Xérox
O - - O B B - O B - B
26
Sala Conselho
B - O R R R - O B R B
27
Secretaria
e
sc
.
O - O O R B - O B R R
Legenda: R = Ruim B = Bom O = Ótimo
4.4. Avaliação de Opinião do Usuário
Como observado anteriormente, a Avaliação de Opinião do Usuário visa verificar a
satisfação dos usuários (professores, servidores e alunos), quanto à qualidade dos espaços e
sua inter-relação com o ambiente. Assim este módulo de avaliação permite que se apliquem
os mais diversos instrumentos de pesquisa, tendo apenas a condicional de contar com o
envolvimento do usuário. No presente trabalho esta avaliação se deu pelo preenchimento de
um questionário distribuído aos professores, servidores e alunos.
Este questionário foi elaborado após a compilação dos dados da Avaliação de
Qualidade, que permitiu elencar alguns elementos importantes para o aprofundamento da
pesquisa. Foram distribuídos 342 questionários aos usuários das instalações centrais do
Colégio, que deveriam responder sobre seu grau de satisfação (ruim, médio ou bom) em
relação aos seguintes itens: ventilação, pintura, iluminação, mobiliário e limpeza.
O questionário foi aplicado na sua grande maioria dentro do ambiente pesquisado,
com o usuário inserido no local avaliado. Este fato foi bastante interessante para a pesquisa,
pois além de um grande número de participação, alunos, professores e servidores transmitiam
sua avaliação instantânea, sem a necessidade de recorrer à memória, o que, neste estudo de
caso onde a instituição possuí vários ambientes, utilizados muitas vezes pelas mesmas
pessoas, auxiliou no processo de identificação dos problemas.
Alguns ambientes administrativos, principalmente a Sala do Livro Ponto (onde os
professores assinam o ponto e possuem escaninhos pessoais) e a Sala dos Conselhos (um
auditório), foram deixados alguns questionários a disposição com um local para coleta, pois
são de uso esporádico.
Este processo resultou em 225 questionários. Os resultados foram tabulados em
escala de variação de 5% (cinco por cento) conforme Quadro 02.
34
Quadro 02 – Índice de satisfação média dos professores, servidores e alunos
SALAS
Ventilação Pintura Iluminação Mobiliário Limpeza
% satisfação
R M B R M B R M B R M B R M B
01 Lab Estágio
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
02 Lab Hard
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
03
Lab redes
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
04
Lab ma
tii
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
05
Lab software
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
06
Lab
design
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
07
Lab química
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
08
Lab biologia
20 50 30 0 25 75 40 40 20 0 40 60 5 35 60
09
Sala
-
06
10 50 40 35 55 10 60 30 10 30 50 20 10 30 60
10
Sala
-
07
10 50 40 35 55 10 60 30 10 30 50 20 10 30 60
11
Sala
-
08
10 50 40 35 55 10 60 30 10 30 50 20 10 30 60
12
Sala
-
09
10 50 40 35 55 10 60 30 10 30 50 20 10 30 60
13
Coord Ensino
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
14
Cepe
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
15
Livro ponto
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
16
Telefonia
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
17
Sala Prof. 1
40 50 10 20 50 30 40 40 20 10 60 30 10 70 20
18
Sala Prof. 2
40 50 10 20 50 30 40 40 20 10 60 30 10 70 20
19
Sala Prof. 3
40 50 10 20 50 30 40 40 20 10 60 30 10 70 20
20 Sala reunião
40 50 10 20 50 30 40 40 20 10 60 30 10 70 20
21
Sala direção
0 60 40 0 60 40 0 70 30 10 70 20 0 80 20
22
Gabinete
0 60 40 0 60 40 0 70 30 10 70 20 0 80 20
23 Coord. Geral
0 60 40 0 60 40 0 70 30 10 70 20 0 80 20
24
Seti
40 50 10 20 50 30 40 40 20 10 60 30 10 70 20
25
Xérox
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
26
Sala Conselho
50 40 10 50 40 10 60 30 10 0 70 30 25 55 20
27
Secretaria
0 60 40 0 60 40 20 65 15 0 70 30 10 70 20
R M B R M B R M B R M B R M B
% satisfação
SALAS
Ventilação Pintura Iluminação Mobiliário Limpeza
Legenda adotada: R – ruim M – médio B – bom
35
4.5. Avaliação de Adequação às Normas
Após as etapas de Avaliação de Qualidade e Avaliação de Opinião do Usuário a
Avaliação de Adequação às Normas foi dirigida à iluminação, uma vez que esta se
demonstrou ineficiente em vários ambientes e alvo de insatisfação dos usuários.
Avaliação de adequação às Normas ou de conformidade técnica aplicada a esta
pesquisa prevê a adequação da carga lumínica instalada em cada ambiente e que devem
obedecer às exigências da NBR 5413 (ABNT, 1992), iluminação de interiores e
recomendações em relação ao espaço construído e a que se destina o ambiente.
Estas exigências ou recomendações provenientes das Normas Técnicas de conforto
ambiental
4
e conforto visual
5
nos remetem as principais grandezas do ambiente lumínico, ou
seja, iluminação suficiente, boa distribuição de iluminância, ausência de ofuscamento e
contrastes adequados (equilíbrio de luminâncias), pois caso haja um desequilíbrio entre estes
princípios poderão surgir desconfortos causados por falta de boa iluminação como astenopia
(cansaço visual), dores de cabeça, baixa produtividade e riscos de acidentes.
As fichas de adequação às Normas, ou seja, as ferramentas utilizadas neste módulo de
avaliação convertem-se em gráficos e relatórios de conformidade técnica, que são os produtos
desta análise.
Para realizar as medições de luminosidade, a metodologia de pesquisa incluiu o
levantamento das características físicas de cada ambiente avaliado, a que altura se faria os
registros (altura em relação ao chão e aos alunos em suas carteiras), a área de cada ambiente, a
medição somente com luz artificial e com luz natural, o registro fotográfico e anotações sobre
eventuais observações encontradas e que estivessem em consonância com a metodologia
proposta.
Determinou-se primeiramente a quantidade de pontos a serem medidos e a localização
dos mesmos em cada sala de aula, laboratórios, administração e etc. Sendo assim foram
escolhidos três pontos em cada sala de aula, mesa do professor, meio da classe e no fundo de
classe, todos a uma altura de trabalho de 0,75m em relação ao piso, conforme prevê a Norma
NBR 5413 (ABNT, 1992).
A partir dos dados anteriores e para que se fizesse a coleta de dados relativos à
iluminância interna dos ambientes, foi utilizado o aparelho chamado Luxímetro Digital
Datalogger (RS232) modelo LDR-380, cuja função é indicar a quantidade de lumens em um
dado ponto.
A iluminância foi medida nestes pontos de três maneiras diferentes:
a) apenas com a iluminação artificial
b) com a iluminação artificial e natural
c) somente com a iluminação natural.
O objetivo deste trabalho é partir dos dados relativos à medição da intensidade
luminosa nestes ambientes e compará-los com as recomendações da NBR 5413 (ABNT,
1992), - Iluminância de Interiores e com isto, apresentar um diagnóstico.
4
O conforto ambiental tem como objetivo adequar os princípios físicos envolvidos e as necessidades de
caráter ambiental higrotérmicas, visuais, acústicas e da qualidade do ar interno aos projetos construtivos.
5
Conforto visual é entendido como a existência de um conjunto de condições, num determinado
ambiente, no qual o ser humano pode desenvolver suas tarefas visuais com o máximo de presteza (medida da
habilidade do olho humano em discernir detalhes) e precisão visual.
36
Os resultados obtidos estão dispostos a seguir em tabelas e gráficos comparativos entre
as diferentes maneiras de iluminação, em diferentes setores do colégio e o que prescreve a
Norma NBR 5413.
Sala de Aula nº 09
(Sala de Multimídia)
9.40
0.250.25
Figura 06 - Mostra os locais na qual se fizeram as avaliações.
Figura 07 - Mostra o Luxímetro no local em que se fez a avaliação.
O quadro a seguir apresenta o resultado das medições realizadas, classificando por
ambiente, data e hora da medição, situação da iluminação (iluminação artificial = energia;
iluminação artificial e natural = energia + natural; iluminação natural = natural), as médias
registradas por situação da iluminação e a média geral de todos os valores levantados.
Os valores levantados estão em lumens categorizados pela posição em relação ao
ambiente, sendo a letra “c” equivalente ao ponto no começo da sala, “m” ao meio e “f” ao
final.
37
Quadro 03 - Planilha do levantamento da iluminação das instalações do bloco central
SALA DATA HORA
Energia Energia +
natural
Natural
Médias p/
tipo de
ilum.
Média
geral
c-145 c-160 c-25
m-105 m- 160 m-65
01 Lab. Estagio 6/3/2008 16h45m
f-80 f-380 f-311
110-233-134
159
c-145 c-370 c-160
m-130 m-160 m-60
02 Lab. Hard. 6/3/2008 16h45m
f-130 f-120 f-101
135-216-107
153
c-110 c-170 c-98
m-140 m-200 m-64
03 Lab. redes 11/3/2008 15h45m
f-155 f-160 f-43
135-177-68 127
c-245 c-350 c-315
m-140 m-205 m-105
04 Lab. Mat(i)² 11/3/2008 15h45m
f-320 f-345 f-160
235-300-193
243
c-110 c-245 c-240
m-65 m-100 m-150
05 Lab. Soft. 11/3/2008 15h45m
f-93 f-162 f-140
89-169-177 145
c-168 c-195 c-35
m-168 m-205 m-35
06 Lab. design 11/3/2008 15h45m
f-200 f-200 f-20
178-200-30 136
c-83 c-180 c-120
m-96 m-108 m-15
07 Lab. química 11/3/2008 16h00m
f- 180 f-210 f-125
120-166-87 124
c-78 c-158 c-100
m-95 m-155 m-130
08 Lab. Bio. 11/3/2008 16h00m
f-91 f- 123 f-40
88-145-90 108
c-245 c-237 c-10
m-218 m-231 m-25
09 Sala-06 11/3/2008 16h00m
f-255 f-269 f-39
239-246-25 170
c-246 c-228 c-10
m-278 m-250 m-19
10 Sala-07 11/3/2008 16h00m
f-290 f-260 f-31
271-246-20 179
c-270 c-251 c-10
m-250 m-241 m-19
11 Sala-08 11/3/2008 16h00m
f-220 f-200 f-65
246-230-31 169
c-275 c-266 c-10
m-290 m-276 m-13
12 Sala-09 11/3/2008 16h15m
f-282 f-267 f-15
282-269-13 188
38
13 Coord. c-197 c-206 c-19
Ensino m-188 m-185 m-13
11/3/2008 16h15m
f-180 f-190 f-15
188-193-16 132
c-143 c-175 c-42
m-222 m-272 m-56
14 cepe 11/3/2008 16h15m
f-180 f-214 f-41
182-220-46 149
c-180
c-177 c-4
m-182 m-190 m-19
15 Livro ponto 11/3/2008 16h15m
f-170 f-181 f-15
177-130-13 124
c-200
c-222 c-36
m-203 m-231 m-40
16 Telefonia 11/3/2008 16h15m
f-201 f-230 f-39
201-228-38 156
c- 163
c-175 c-19
m-180 m-190 m-20
17 Sala prof. 1 11/3/2008 16h40m
f-190 f-200 f-12
178-188-17 128
c-200
c-200 c-1
m-75 m-80 m-8
18 Sala prof. 2 11/3/2008 16h40m
f-206 f-218 f-15
160-166-8 110
c-125
c-122 c-2
m-362 m-385 m-29
19 Sala prof. 3 11/3/2008 16h40m
f-193 f-200 f-23
227-236-18 160
c-115
c-133 c-19
m-400 m-426 m-38
20 Sala reunião 11/3/2008 17h00m
f-238 f-271 f-61
251-277-39 189
c-75 c-170 c-130
m-250 m-290 m-50
21 Sala direção 11/3/2008 17h00m
f-227 f-240 f-15
184-233-65 161
c-275
c-280 c-12
m-271 m-275 m-25
22 Gabinete 11/3/2008 17h00m
f-265 f-278 f-27
270-278-21 189
c-287
c-290 c-10
m-300 m-315 m-41
23Coord Adm. 11/3/2008 17h00m
f-295 f-433 f-170
294-346-74 237
c-218
c-318 c-120
m-205 m-283 m-81
24 Seti 11/3/2008 17h15m
f-190 f-224 f-50
204-275-84 187
c-80
c-87 c-10
m-75 m-86 m-12
25 Xérox 11/3/2008 17h15m
f-77 f-82 f-12
77-85-11 58
39
c-67 c-68 c-3
m-116 m-120 m-7
26 Sala Conselhos
11/3/2008 17h15m
f-105 f-106 f- 8
96-98-06 66
27 Secret. c-114
c-115 c-2
Escolar m-126 m-121 m-10
11/3/2008 17h15m
f-84 f-113 f-45
140-147-19 102
Legenda: c- começo m – meio f- fim
A partir do levantamento e as medições executadas no local foi possível gerar gráficos
que permitem avaliar resultados obtidos. Como exemplo apresentamos o ambiente 09 – “Sala
06”.
Gráfico 01 – Quantidade de Lumens na sala 06 por situação de iluminação.
Podemos observar no gráfico acima um desempenho muito baixo deste ambiente em
relação à iluminação natural. Apesar de ter uma grande área envidraçada voltada a nordeste,
podemos observar na planta de situação, o bloco de laboratórios, que teve sua construção em
um período posterior ao bloco central, causa interferência na passagem da luz. Por
conseqüência do pouco aproveitamento da iluminação natural observa-se que as linhas
representando “Energia” e “Energia+Natural” estão muito próximas
O gráfico a seguir apresenta o desempenho do ambiente 23 – Coordenação
administrativa, que fica no segundo pavimento do bloco central.
40
Gráfico 01 – Quantidade de Lumens na coordenação administrativa por situação de
iluminação.
Este ambiente apresentou um aproveitamento melhor da iluminação natural, não
sofrendo, portanto, tanta influência da construção do bloco de laboratórios. Contudo,
observamos que a distribuição dentro do ambiente é bastante irregular, com grande
concentração nos fundos, junto à área envidraçada. Observa-se ainda que a iluminação
artificial tem uma distribuição uniforme, como representado na linha “Energia”, o que leva a
um pico da linha “Energia+Natural” justamente nos fundos do ambiente, região aonde a
iluminação natural é notável. Os gráficos a seguir apresentam o desempenho de algumas salas
do bloco de laboratórios.
Gráfico 02– Quantidade de Lumens no Lab.Mat(i)² por situação de iluminação.
41
No bloco de laboratórios a disposição das janelas não fica ao fundo das salas, como no
bloco central, e sim lateralmente. Esta solução se demonstrou mais eficiente como vemos nos
gráficos. Observamos ainda um decaimento na medição central, tanto na iluminação natural
como na iluminação artificial.
Gráfico 03 – Quantidade de Lumens no Lab.Bio. por situação de iluminação.
No ambiente 08 a distribuição da energia artificial é mais regular, contrapondo com o
decaimento da iluminação natural no fundo da sala, com um valor de 40 lumens. Esta sala fica
localizada no pavimento térreo do bloco de laboratórios, face noroeste, muito próxima ao
talude realizado no morro, o que diminuiu bastante o aproveitamento da iluminação natural.
Portanto, observa-se que em geral as salas do bloco de laboratórios conseguem
aproveitar melhor a iluminação natural, tendo sido observado que os fatores que mais estão
influindo nesta situação são a disposição das janelas no sentido longitudinal do ambiente e a
presença de obstáculos externos.
O próximo gráfico apresenta um comparativo entre os ambientes analisados quanto a
suas médias de Iluminância por situação de iluminação.
Gráfico 04 – Comparativo entre as médias de Lumens por situação de iluminação.
42
5. DISCUSSÃO E RECOMENDAÇÕES
Especificamente neste trabalho, a ênfase especial é dada ao conforto do usuário em
relação à iluminação, uma vez que nos levantamentos anteriores os usuários em sua maioria
apresentavam insatisfação em relação à luminosidade em sala de aula.
Uma vez feito o diagnóstico, analisa-se os valores obtidos, apresentando soluções à
administração do Colégio Agrícola de Camboriú. Sugestões estas que propõem possíveis
correções da parte de iluminação, com indicação do tipo de luminária, quantidade e
localização das mesmas, visando a melhoria da aprendizagem e o bem estar de seus usuários.
Analisaremos primeiramente as recomendações normatizadas para estes ambientes e
as variáveis implicadas. A seguir poderemos através de cálculos matemáticos definir a
quantidade e o tipo de luminária ideal para atingir o nível de luminância pretendida.
5.1. Nível de Iluminância adequado
Consultando-se a NBR 5413 (ABNT, 1992), para este ensaio, estipula-se a
Iluminância média das áreas de ensino em 500 lx e 300lx para áreas administrativas. Os
gráficos a seguir apresentam um comparativo dos níveis de Iluminâncias médias dos
ambientes analisados em relação ao recomendado pela norma.
Gráfico 05 – Comparativo da média geral de Lumens das salas do pavimento térreo do bloco
central com a Norma.
43
Gráfico 06 – Comparativo da média geral de Lumens das salas do pavimento superior do
bloco central com a Norma.
A área com o melhor índice de Iluminância relativo e que atinge o que a Norma NBR
5413 (ABNT, 1992), - Iluminância de Interiores prevê é o setor administrativo, onde
encontramos as salas de diretores, gabinetes, coordenação, e diversas outras atividades
relacionadas a este setor.
Todos os demais gráficos estão em anexo (Apêndice B) onde pode-se observar que o
índice de Iluminância das salas de aula e laboratórios não apresentam a quantidade mínimade
luxes recomendado pela Norma NBR 5413 (ABNT, 1992).
5.2. Análise dos Fatores de Influência na Qualidade da Iluminação
5.2.1. Fator de depreciação
O fator de depreciação (Fd) fica assim caracterizado: ambiente salubre, com boa
manutenção (em caso de queima, troca imediata; limpeza das luminárias a cada seis meses).
Fd = 1,25 (corresponde a uma margem de depreciação de 20% da Iluminância média
necessária).
5.2.2. Limitação de ofuscamento
O ofuscamento não deverá ocorrer, uma vez que superfícies dos móveis e objetos não
são lisas ou espelhadas. O ofuscamento direto será evitado se forem empregadas luminárias,
cujo ângulo de abertura de facho acima de 45º não apresentar Luminâncias acima de 200
cd/m².
Cd/m² = candelas por m²
44
5.2.3. Proporção harmoniosa entre luminâncias
Partindo-se do princípio de que a iluminação será distribuída de forma homogênea ao
longo da sala e que as janelas estarão recobertas por blecautes, conclui-se que não haverá
diferenças muito grandes entre as Luminâncias, já que os Coeficientes de Reflexão dos
componentes da sala (Refletâncias) também não se diferenciam acentuadamente.
A proporção entre as Luminâncias recomendada será provavelmente alcançada através
da natural variação de Iluminância incidente sobre as diferentes superfícies.
5.2.4. Efeitos luz e sombra
As luminárias deverão ser colocadas lateralmente às mesas de trabalho, para se evitar
que haja reflexo ou sombra que prejudique as atividades. Recomenda-se, portanto, que as
janelas localizadas diante dos terminais de vídeo sejam protegidas por persianas ou cortinas,
para se evitar que a alta Luminância seja refletida e que o operador faça sombra sobre a tela.
5.2.5. Tonalidades de cor da luz
Para o ambiente de uma sala de aula e Iluminância de 500 lx recomenda-se que a
tonalidade de Cor da luz seja Branca Neutra (aproximadamente 4000K).
5.2.6. Reprodução de cores
Aconselha-se que o Índice de Reprodução de Cores para este tipo de trabalho seja
acima de 80K. As lâmpadas fluorescentes de pó tri fósforo preenchem este requisito.
5.3. Cálculo de Número de Huminárias Necessárias para o Ambiente
Para cada ambiente pode-se, determinar o número de luminárias necessárias,
empregando-se as equações abaixo:
( )
LCh
LC
K
+
×
= Equação 0 1
e:
FplUN
LCE
n
××Φ×
×
×
= Equação 0 2
Onde:
K
= Coeficiente que depende das dimensões do ambiente
C = Comprimento
L
= Largura
h = Altura até o Ambiente de trabalho
45
n
= Número de Luminárias
E= Iluminância
n
= Quantidade de Lâmpadas por Luminárias
Φ
= Fluxo Luminoso da lâmpada
U = Fator de Utilização
Fpl
= Fator de Perda
Exemplo: Salas de 06 a 09
Comprimento = 9,90m
Largura = 6,40m
Altura = 3,00 m
( )
LCh
LC
K
+
×
= Equação 0 3
h = pé direito - 0,75 (altura de trabalho)
h = 2.25m
K
= 9,90 x 6,40/2.25 x (9,90+6,40)
K
= 2,20
Tabela utilizada pra encontrar U
K
731
1,00 0,25
1,25 0,32
1,50 0,38
2,00 0,44
2,00 ----- 0,44
2,20 ----- U onde: U = 0,48
Sendo:
FplUN
LCE
n
××Φ×
×
×
= Equação 0 4
46
tem-se:
85,048,027003
40,690,9500
×××
×
×
=n
=
n
10,03 = 10 luminárias
Portanto serão necessárias 10 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 30 lâmpadas distribuídas uniformemente na sala de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Torna-se oportuno esclarecer que todos os demais memoriais de cálculo, juntamente
com os resultados encontram-se disponibilizados no Apêndice C deste trabalho.
5.4. Simulação Computacional
Utilizando-se da computação gráfica, foi gerado um modelo tridimensional dos
ambientes em estudo, permitindo a análise da situação atual bem como o ensaio dos
resultados dos cálculos apresentados com base nas recomendações da NBR, a disposição
recomendada das luminárias e a luminância total.
Figura 08 – Modelo tridimensional simulando a situação atual de uma sala de aula
47
Figura 09 – Modelo tridimensional simulando a situação atual de uma sala de aula
representando a escala lumínica.
Figura 10 – Modelo tridimensional simulando a situação projetada de uma sala de aula
48
Figura 11 – Modelo tridimensional simulando a situação projetada de uma sala de aula
representando a escala lumínica.
As figuras que representam a situação atual mostram que a iluminância sobre a
carteira dos alunos chega a apenas 180lx, enquanto com a situação projetada, simulando a
quantidade de luminárias conseguidas através dos cálculos matemáticos, chega-se aos 500lx
recomendados pela norma.
5.5. Recomendações
Feitas as análises, a partir dos resultados dos cálculos (Apêndice C), observamos que a
quantidade de luminárias existentes na área administrativa satisfaz a Norma NBR 5413
(ABNT, 1992), - Iluminância de Interiores, enquanto nas salas de aula e laboratórios é
insuficiente para obter a iluminação adequada prevista.
Assim sendo, será recomendado à administração do Colégio Agrícola de Camboriú, a
substituição das luminárias existentes nas salas de aula, laboratórios e administração,
conforme os cálculos realizados (Apêndice C) que resultaram no quadro 04, onde é indicado o
ambiente, o número de luminárias, o número de lâmpadas e a potência instalada.
5.5.1. Tipo de luminária
Baseado nos estudos e nas análises feitas nos dados adquiridos, a lâmpada mais
adequada tanto em relação ao custo quanto a eficiência para salas de aula é a fluorescente.
Portanto a recomendação técnica encaminhada a Direção é para que seja utilizada a
luminária do tipo LUSW, a qual possui aletas, revestidas com material refletor, que evitam o
ofuscamento sem diminuir o nível de iluminação.
49
Figura 12 - Modelo de luminária recomendada
Para melhorar iluminação do quadro, principalmente à noite poderão ser colocadas,
luminárias revestidas internamente por material refletor com lâmpadas fluorescentes de 40 W
cada, ocultadas por uma calha, de maneira a evitar o ofuscamento que essas lâmpadas
causariam aos que olham diretamente ao quadro.
Em relação à disposição de cores dos ambientes, a Norma recomenda que salas de aula
e laboratórios recebam cores brancas, ou avermelhadas, cores neutras e quentes. Pois estudos
comprovam que as cores influenciam psicologicamente os ocupantes do ambiente, por isso a
escolha da tonalidade de cor deve ser feita em observância com a estética, o bem estar e com a
harmonia das cores.
5.5.2. Cálculo de gastos estimados com uma sala
Considerando seu uso de aproximadamente 60 horas semanais:
Equação 0 5
Energia = Potência x Tempo
Energia = 1,44 kW x 60 horas
Energia = 86,40 kWh
Valor estimado do kWh: R$ 0,25
Gastos semanais:
86,4kWh x R$ 0,25 = R$ 21,60
5.5.3. Quantidade de luminárias por ambiente
Por último, em relação ao foco central deste trabalho, ou seja, as relações de
iluminância existentes nas diversas salas, apresentamos a tabela a seguir contendo a metragem
quadrada de cada ambiente, o número de luminárias e de lâmpadas destinadas a cada
ambiente e a potência final instalada, conforme a NBR 5413 (ABNT, 1992).
50
Quadro 04 – Quadro de luminárias e lâmpadas recomendadas por ambiente
Ambiente Área/ m
2
Luminárias
fluorescentes
Nº. de
lâmpadas
Potencia
Instalada.(W)
Sala de 06 a 09 64 m
2
10 30 1200 W
Labmatti 70 m
2
9 27 1080 W
Circ. Laborato. 94,5 m
2
4 12 480 W
Lab. Redes 64 m
2
12 36 1440 W
Lab. Program. 65 m
2
12 36 1440 W
Lab. Elétrica 26 m
2
8 24 960 W
Lab. Web Desg. 54 m
2
11 33 1320 W
Lab. Hardware 90 m
2
15 45 1800 W
Sala Estagio 44 m
2
7 21 840 W
Sala Prof. 15 m
2
4 12 480 W
Financeiro 40 m
2
12 36 1440 W
Seti 30 m
2
5 15 600 W
Administração 35 m
2
6 18 720 W
Conselho 100 m
2
15 45 1800 W
Sala Prof. I 70 m
2
16 48 1920 W
Telefonista 13,5 m
2
4 12 480 W
Cooperativa 480 m
2
35 105 4200 W
Sala vídeo 62 m
2
12 36 1440 W
Cantina 61 m
2
12 36 1440 W
La.b Biologia 64 m
2
12 36 1440 W
Controle ambiental 64 m
2
12 36 1440 W
Lab. Informati. 53 m
2
11 33 1320 W
Lab. Quimica 70 m
2
13 39 1560 W
Lab. Fisica 70 m
2
13 39 1560 W
Total 2009 m
2
298 894 35760 W
51
6. CONCLUSÕES
Nesta pesquisa foram aplicados procedimentos da APO na análise das instalações
físicas centrais do Colégio Agrícola de Camboriú, utilizados na avaliação de espaços físicos
escolares, com suas variáveis psicossocial, condicionantes ambientais, funcionais, programa
de necessidades e viabilidade técnica.
Nas etapas iniciais da pesquisa foi diagnosticado a insatisfação dos usuários quanto à
iluminação das salas de aula da instituição. Esta informação orientou os demais
levantamentos, focando este trabalho nas questões relacionadas à iluminância dos ambientes.
De um modo geral os resultados obtidos no estudo atingiram os objetivos propostos,
levando as seguintes conclusões:
a) A utilização de procedimentos da APO na avaliação das instalações do CAC foi
adequada, possibilitando o levantamento de diversos aspectos das edificações em
estudo;
b) A pesquisa bibliográfica referente às práticas pedagógicas do CAC possibilitou uma
melhor compreensão do universo em que a APO foi aplicada;
c) Com relação à estrutura física dos blocos estudados:
i. Que o prédio mesmo com 55 anos de idade, encontra-se em bom estado, seja
em relação ao estado físico da construção, seja pelo estado de conservação ou
manutenção. Em sua parte estrutural não foram encontradas patologias que
comprometam seu funcionamento;
ii. Com relação à pintura, foram tomadas medidas de correção e pintura do prédio
internamente e externamente, inclusive das portas e janelas;
iii. As portas e janelas se encontram em bom estado de conservação e com a
pintura recente satisfazem sua função no Edifício;
iv. Já em relação à parte hidrossanitária, nada mais existe da parte original, sendo
substituídos todos os condutos de água fria e esgoto por tubos de PVC. As
instalações sanitárias antigas substituídas por louças novas, assim como suas
ferragens e demais elementos que compõem o sistema hidrossanitário;
v. Sendo um prédio antigo, nada se projetou em relação à telefonia e cabeamento
lógico, portanto estes itens foram instalados externamente e satisfazem as
expectativa dos usuários;
vi. O grande problema detectado foi a instalação elétrica, além de ser obsoleta,
apresenta queda de tensão, constantes quedas de disjuntores e demais
patologias provenientes de instalações ultrapassadas e com baixa potência
instalada.
52
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGMILLER, K. H. (Coord.). Ensino fundamental: mobiliário escolar. Brasília:
MEC/Fundescola, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Educação Profissional e Tecnológica:
Legislação Básica. Brasília, 2005.
CARDOSO, M. L. P. Educação para a Nova Era. São Paulo: Summus Editorial, 1999.
CASTRO, J.; LACERDA, L.; PENNA, A. C. Avaliação Pós-Ocupação - APO: saúde nas
edificações da FIOCRUZ. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2004.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais, 3ª ed. Cortez São Paulo, 1998.
CORRÊA, I. de B. História de duas cidades: Camboriú e Balneário Camboriú. Balneário
Camboriú,SC: , 1985.
DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 2.ed. São Paulo: Cortez. Brasília, DF:
MEC/UNESCO, 2003, p. 89-102.
FRANCO, M.L.P.B. Ensino Médio: desafios e reflexões. Campinas-SP: Papirus, 1994.
GALLACHER, J. J. Métodos qualitativos para el estudio de la educacion. Tradução de
Constanza C. Hazelwood e Judit Viveros B. s.n.t. Tradução da obra original: GALLACHER,
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53
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ROMERO, M. A.; VIANA, S. V. Procedimentos metodológicos para aplicação de
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Pedagógicas. A escola de cara nova: sala ambiente. São Paulo: SE/CENP, 1997.
THIEL, A. A. (org). Projeto Político Pedagógico do Colégio Agrícola de Camboriú – SC.
Camboriú, 2001.
54
8. APÊNDICE A – MODELO DO QUESTIONÁRIO APLICADO
Pedimos sua colaboração para o preenchimento deste questionário, formulado como
parte de um processo de avaliação da estrutura física do CAC, objeto de pesquisa acadêmica.
O questionário faz parte de uma etapa dessa avaliação, e sua opinião é indispensável para a
elaboração sistemática do conjunto estruturado de informações que permitirão a realização do
diagnóstico.
A) Com relação à ventilação do ambiente, considerando aspectos como calor, frio,
incômodo, enfim, o quão adequado você considera este item:
( ) Bom ( ) Médio ( ) Ruim
B) Com relação à pintura do ambiente, considerando aspectos como cor, estado de
conservação, qualidade estética, enfim, o quão adequado você considera este item:
( ) Bom ( ) Médio ( ) Ruim
C) Com relação à iluminação do ambiente, considerando aspectos como cor, estado de
conservação das luminárias, iluminação geral do ambiente, iluminação sobre a carteia,
iluminação do quadro, enfim, o quão adequado você considera este item:
( ) Bom ( ) Médio ( ) Ruim
D) Com relação ao mobiliário do ambiente, considerando aspectos como cor, estado de
conservação, qualidade estética, ergonomia, enfim, o quão adequado você considera
este item:
( ) Bom ( ) Médio ( ) Ruim
E) Com relação à limpeza do ambiente, considerando lixo, limpeza de piso e paredes, do
mobiliário, enfim, o quão adequado você considera este item:
( ) Bom ( ) Médio ( ) Ruim
Agradecemos a sua participação.
55
9. APÊNDICE B – QUANTIDADE DE LUMENS EM ALGUNS AMBIENTES
Gráfico 07 - Quantidade de lumens em cada laboratório somente com energia.
Gráfico 08 - Quantidade de lumens em cada laboratório com energia elétrica e iluminação
0
100
200
300
400
500
600
Nº de Lumens
LabEstagio
HardLab
LabRedes
Labmat(i)²
LabSoft
LabDesign
Média da Norma
Laboratórios
Quantidade de lumens por laboratório somente com
energia elétrica
0
100
200
300
400
500
600
Nº de Lumens
LabEstagio
HardLab
LabRedes
Labmat(i)²
LabSoft
LabDesign
Média da Norma
Laboratórios
Quantidade de Lumens por Laboratório com energia
elétrica+iluminação natural
56
Gráfico 9 - Quantidade de lumens em uma sala de aula a noite com energia elétrica.
Gráfico 10 - Quantidade de lumens em cada sala de aula com energia elétrica e iluminação
natural.
0
100
200
300
400
500
600
Nº de Lumens
Quimica
Biologia
Sala 006
Sala 007
Sala 008
Sala 009
Média da Norma
Salas de Aula
Quantidade de Lumens por Salas de Aula com
energia elétrica + iluminação natural
0
100
200
300
400
500
600
Nº De Lumens
Quimica
Biologia
Sala 006
Sala 007
Sala 008
Sala 009
Média da Norma
Salas de Aula
Quantidade de Lumens por salas de aula somente
com energia elétrica
57
Gráfico 11 - Quantidade de lumens em cada sala da administração com energia elétrica.
Gráfico 12 - Quantidade de lumens em cada sala de administração com energia elétrica e
iluminação natural.
0
50
100
150
200
250
300
Nº de Lumens
Sala Reunião Diretor
Sala Direção
Gabinete
Coord. De Admnistração
SETI
Conselho
Média da Norma
Salas
Quantidade de Lumens em área de Diretores
somente com energia elétrica
0
50
100
150
200
250
Nº de Lumens
Sala Reunião Diretor
Sala Direção
Gabinete
Coord. De Admnistr...
SETI
Conselho
Média da Norma
Salas
Quantidade de Lumens em áreas de Diretores com
energia elétrica + iluminação natural
58
Gráfico 13 - Quantidade de lumens em áreas restritas com energia elétrica .
Gráfico 14 - Quantidade de lumens em áreas restritas com energia elétrica e iluminação
natural.
0
50
100
150
200
250
300
Nº de Lumens
Coordenação
Cepe
Secretaria
Sala prof. 1
Sala prof. 2
Sala prof.3
Xerox
Telefonia
Livro ponto
Média da Norma
Salas
Quantida de Lumens em áreas restritas para
funcionários com energia elétrica +iluminação
natural
0
50
100
150
200
250
300
Nº de Lumens
Coordenação
Cepe
Secretaria
Sala prof. 1
Sala prof. 2
Sala prof.3
Xerox
Telefonia
Livro ponto
Média da Norma
Salas
Quantidade de Lumens em áreas restritas a
funcionários somente com energia elétrica
59
10. APÊNDICE C – CÁLCULO DE NÚMERO DE LUMINÁRIAS NECESSÁRIAS
PARA ALGUNS AMBIENTES DO COLÉGIO.
Quadro 05 – Símbolos usados na resolução das equações
Salas de 06 a 09
C-9, 90m
L-6, 40m
Pé direito -3,00 m
K= C x L/ h(C+L)
H= pé direito -0,75 (altura de trabalho)
H= 2.25m
K= 9,90 x 6,40/2.25 x (9,90+6,40)
K= 2,20
Quadro 06 - utilizada pra determinação do fator de utilização (U)
k 731
1,00
0,25
1,25
0,32
1,50
0,38
2,00
0,44
2,00 ----- 0,44
Símbolos significado
C Comprimento
H Altura do pé direito – altura do trabalho
L Largura
E Quantidade de lumens (NBR 5413)
N Numero de lâmpadas por luminária
Epl Fator de perda luminosa
U Fator de utilização
f Fluxo luminoso da lâmpada usada
60
2,20 ----- x
X= 0,48 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x9, 90x6, 40/3x2700x0, 48x0, 85
N= 10,03
Portanto serão necessária 10 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 30 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
LABMATII
C-7, 95m
L- 8,75m
Pé direito – 3,00m
K= 7,95 x 8,75 /2,25(7,95+8,75)
K= 1,84
2 ---- 0,44
1,84 ---- X
X= 0,40 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 95x8, 75/3x2700x0, 40x0, 85
N= 9,2
Portanto serão necessária 9 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 27 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Circulação dos laboratórios
C-30,00m
L- 3,15m
Pé direito – 3,00m
K= 30 x 3,15/2,25(30,00+3,15}
K= 1,20
2---- 0,44
1,20 ---- X
X= 0,26 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
61
N= 75x30, 00x3, 15/3x2700x, 26x0, 85
N= 3,95
Portanto serão necessária 4 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 12 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de redes
C-7, 95m
L- 8, 05m
Pé direito – 3,00m
K= 7,95 X 8, 50 /2,25(7,95+8,50)
K= 1,82
2---- 0,44
1,82 ---- X
X= 0,40 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 95x8, 50/3x2700x0, 40x0, 85
N= 12,2
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de programação
C-7, 65m
L- 8,50m
Pé direito – 3,00m
K= 7,65x8, 50 /2,25(7,65x8, 50)
K= 1,85
2---- 0,44
1,85 ---- X
X= 0,40 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 65x8, 50/3x2700x0, 40x0, 85
N= 12,2
62
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de eletrônica
C-7, 95m
L- 3,30m
Pé direito – 3,00m
K= 7,95 x3, 30/2, 25 (7,95+3,30)
K= 1,0
U à 0,25
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 95x3, 30/3x2700x0, 25x0, 85
N= 7,61
Portanto serão necessária 8 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 24 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de web design
C-7, 95m
L- 6,70m
Pé direito – 3,00m
K= 7,95 X 6,70 /2,25(7,95+6,70)
K= 1,60
2---- 0,44
1,60---- X
X= 0,35 à U
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 95x6, 70/3x2700x0, 35x0, 85
N= 11,00
Portanto serão necessária 11 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 33 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório hardware
C-7, 65m
63
L- 11,80m
Pé direito – 3,00m
K= 7,65x11, 80 /2,25(7,65+11,80)
K= 2
Uà 0,44
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 65x11, 80/3x2700x0, 44x0, 85
N= 14,89
Portanto serão necessária 15 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 45 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Sala de estágio
C-7, 65m
L- 5,70m
Pé direito – 3,00m
K= 7,65x5, 70 /2,25(7,65+5,70)
K= 2,12
Uà 0,46
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 65x5, 70/3x2700x0, 46x0, 85
N= 6,88
Portanto serão necessária 7 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 21 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Sala dos professores
C-4, 50m
L- 3,20m
Pé direito – 3,00m
K= 4,50x3, 20/2, 25(4,50+3,20)
K= 1,23
Uà 0,27
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x4, 50x3, 20/3x2700x0, 27x0, 85
64
N= 3,87
Portanto serão necessária 4 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 12 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Financeiro
C-9, 65m
L- 4,10m
Pé direito – 3,00m
K= 4,1x9, 65/2.25(4,1+9,65)
K= 1,00
Uà 0,25
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x4, 1x9, 65/3x2700x0, 25x0, 85
N= 11,4
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Seti
C-6, 85m
L- 4,45m
Pé direito – 3,00m
K= 4,45x6, 85/2.25(4,45+6,85)
K= 1,19
Uà 0,26
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 300x4, 45x6, 85/3x2700x0, 26x0, 85
N= 5,09
Portanto serão necessária 5 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 15 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Administração
C-3, 65m
L- 9,65m
65
Pé direito – 3,00m
K= 3,65x9, 65/2.25(3,65+9,65)
K= 1,17
Uà 0,25
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 300x3, 65x9, 65/3x2700x0, 25x0, 85
N= 6,13
Portanto serão necessária 6 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 18 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Sala de Conselhos
C-12, 00m
L-8, 30m
Pé direito – 3,00m
K= 12,0x8, 30/2.25(12,0+8,30)
K= 2,19
Uà 0,48
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x12, 0x8, 30/3x2700x0, 48x0, 85
N= 15,07
Portanto serão necessária 15luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 45 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Sala de professores (ao lado da Sala de Conselhos)
C-7, 75m
L-9, 20m
Pé direito – 3,00m
K= 7,75x9,20/2.25(7,75+9,20)
K= 1,87
Uà 0,41
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x7, 75x9, 20/3x2700x0, 41x0, 85
N= 15,61
66
Portanto serão necessária 16 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 48 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Telefonista
C-4, 50m
L-3, 00m
Pé direito – 3,00m
K= 4,50x3,00/2.25(4,50+3,00)
K= 0,80
Uà 0,17
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 300x4, 5x3, 0/3x2700x0, 17x0, 85
N= 3,46
Portanto serão necessária 4 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 12 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Sala da Cooperativa
C-32, 00m
L-15, 00m
Pé direito – 3,00m
K= 15,00x32, 00/2.25(15,00+32,00)
K= 4,53
Uà 0,99
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x15, 0x32, 0/3x2700x0, 99x0, 85
N= 35,2
Portanto serão necessária 35 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 105 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Neste caso seria necessário viabilizar a utilização de outro tipo de lâmpada com
melhor potencia para diminuir a quantidade de luminárias e lâmpadas.
Sala de vídeo
C-8, 85m
67
L-7, 00m
Pé direito – 3,00m
K= 8,85x7, 00/2.25(8,85+7,00)
K= 1,74
Uà 0,38
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x8, 85x7, 00/3x2700x0, 38x0, 85
N= 11,83
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Cantina
C-8, 90m
L-6, 90m
Pé direito – 3,00m
K= 6,90x8, 90/2.25(6,90+8,90)
K= 1,72
Uà 0,38
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x6, 90x8, 90/3x2700x0, 38x0, 85
N= 11,73
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de Biologia
C-8, 35m
L-7, 65m
Pé direito – 3,00m
K= 8,35x7, 65/2.25(8,35+7,65)
K= 1,77
Uà 0,39
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x8, 35x7, 65/3x2700x0, 39x0, 85
68
N= 11,88
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de controle ambiental
C-8, 35m
L-7, 65m
Pé direito – 3,00m
K= 8,35x7, 65/2.25(8,35+7,65)
K= 1,77
Uà 0,39
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x8, 35x7, 65/3x2700x0, 39x0, 85
N= 11,88
Portanto serão necessária 12 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 36 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de informática
C-7, 65m
L-6, 95m
Pé direito – 3,00m
K= 7,65x6, 95/2.25(6,95+7,65)
K= 1,61
Uà 0,35
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x6, 95x7, 65/3x2700x0, 35x0, 85
N= 11,03
Portanto serão necessária 11 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 33 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de química
C-8, 15m
L-8, 50m
69
Pé direito – 3,00m
K= 8,15x8, 50/2.25(8,15+8,50)
K= 1,84
Uà 0,40
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x8, 15x8, 50/3x2700x0, 40x0, 85
N= 12,56
Portanto serão necessária 13 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 39 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
Laboratório de Física
C-8, 15m
L-8, 50m
Pé direito – 3,00m
K= 8,15x8, 50/2.25(8,15+8,50)
K= 1,84
Uà 0,40
N = E x C x L /N x f x U x EPL
N= 500x8, 15x8, 50/3x2700x0, 40x0, 85
N= 12,56
Portanto serão necessária 13 luminárias de 3 lâmpadas fluorescentes de 40 W cada ,
totalizando 39 lâmpadas distribuídas uniformemente na salas de aula, para atingir os 500
lumens que a norma prevê para a iluminação adequada.
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