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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
De Diretor a Gestor: uma análise das atribuições e do perfil do dirigente escolar paulista.
Maria Paula Ferreira
Ribeirão Preto
2009
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MARIA PAULA FERREIRA
De Diretor a Gestor: uma análise das atribuições e do perfil do dirigente escolar paulista.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
escolares.
Orientadora: Profª Drª Alessandra David Moreira
da Costa
Ribeirão Preto
2009
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MARIA PAULA FERREIRA
De Diretor a Gestor: uma análise das atribuições e do perfil do dirigente escolar paulista.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro Universitário
Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Currículo, Cultura e Práticas
escolares.
Orientadora: Profª Drª Alessandra David Moreira
da Costa
Comissão Julgadora
Orientador - Profª Drª Alessandra David Moreira da Costa (CUML) __________________
Profª Drª Gisela do Carmo Lourencetti (ITES/Taquaritinga/SP)_____________
Profª Drª Natalina Ap. Laguna Sicca (CUML) __________________________
Ribeirão Preto, 30 de setembro de 2009.
DEDICATÓRIA
“Tudo posso naquele que me fortalece”.
Dedico este trabalho ao meu filho João
Miguel, que trouxe novo sentido para a
minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nos dá na medida do nosso merecimento. Obrigada por esta conquista.
À Profª Drª Alessandra David Moreira da Costa, minha orientadora, pela parceria no
processo de construção de conhecimentos e compreensão pelos momentos complexos no
término deste trabalho.
À Profª Drª Natalina Aparecida Laguna Sicca, que acolhe a todos que chegam ao
Programa com carinho e confiança na realização dos projetos. Obrigada pelas contribuições
ao trabalho.
À Profª Drª Gisela do Carmo Lourencetti, pela participação na banca de defesa,
trazendo contribuições valiosas para a conclusão deste trabalho.
À Profª Drª Maria Auxiliadora de Resende Braga Marques pelas dicas e pela leitura
cuidadosa do trabalho para a banca de qualificação.
Ao Prof. Dr. Julio César Torres e à Profª Drª Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes, presentes na construção do conhecimento.
Aos funcionários do Centro Universitário e Biblioteca Moura Lacerda.
Aos colegas da turma de 2007, pelas horas de aprendizado e troca de experiências que
deixarão muitas saudades.
À Secretaria de Estado da Educação, pelo incentivo dado por meio da Bolsa Mestrado,
com a qual esta pesquisa se tornou viável.
Aos meus pais e minha irmã, pelo apoio constante e incondicional. Obrigada por tudo.
Aos meus amigos de hoje e sempre, em especial à Fátima, pela força e otimismo
intermináveis.
"A Educação é um ato político,
mesmo quando parece reduzir-se a
uma pura relação pedagógica”.
(Paulo Freire, 2009).
FERREIRA, Maria Paula. De Diretor a Gestor: uma análise das atribuições e do perfil do
dirigente escolar paulista. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2009. 136 p. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
A pesquisa tem como objetivo analisar o papel do Diretor de Escola da Rede Estadual de
Ensino de São Paulo, iniciando com uma breve retomada histórica com o intuito de
contextualizar a atuação deste profissional, desde o final do século XIX até o início do século
XXI, no ano de 2006. O recorte temporal foi definido, tomando por parâmetros a Proclamação
da República, em 1889, que teve na iniciativa paulista da criação dos Grupos Escolares a
representação da grande reforma educacional republicana, no ano de 1894 e o edital do último
concurso público para provimento de cargo de Diretor de Escola, publicado no Diário Oficial
do Estado de São Paulo, em 18 de dezembro de 2006. O problema de pesquisa fundamenta-se
na complexidade da atuação do Diretor de Escola no decorrer do tempo delimitado acima,
com o número de atribuições conferidas a ele, tornando-o não mais Diretor de Escola, no
sentido administrativo/técnico, mas Gestor, cujo termo relaciona-se a um processo mais
amplo, dinâmico, abarcando características peculiares ao movimento educativo. Brevemente
são apresentadas as formas de acesso à função de Diretor de Escola no Brasil, com ênfase nos
concursos públicos, cuja ocorrência se verifica exclusivamente no Estado de São Paulo. Desta
forma, os editais dos concursos realizados nos anos de 2001 e 2006 são analisados a partir das
competências e habilidades previstas para seu exercício profissional, desde a implementação
de políticas educacionais articuladas nas ações realizadas na escola, bem como as relações
interpessoais entre os atores da comunidade escolar. As provas dos respectivos concursos são
igualmente utilizadas, com definição das categorias de análise e posterior tabulação das
questões, que foram selecionadas a partir da verificação dos temas de maior ocorrência que
foram: currículo e avaliação. Conclui-se que o perfil esperado para o Diretor de Escola
relaciona-se principalmente à gestão pedagógica, porém, a atuação deste profissional nas suas
diversas atribuições revela a intensificação do trabalho no decorrer do tempo delimitado neste
estudo.
Palavras-chave: Diretor de Escola; Gestor; Políticas Educacionais; Atuação profissional.
FERREIRA, Maria Paula. Principal to administrator: an analysis of the actions and the
profile the School Principal in Sâo Paulo State. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2009. 136 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the Public School Principal in São Paulo State.
The research presents a brief historical contextualization of the Public School Principal, from
the end of the 19
th
Century to the beginning of the 20
th
Century, in 2006. The timeline starts
with the Proclamation of the Republic in 1889, views the Public Schools origins, which
represented a significant republican educational reform in 1894 and the last official document
for the public contest for Public School Principal published in December 18, 2006. The
question in the research is based on the complexity of the actions of the Public School
Principal during the period mentioned. Due to several functions delegated, the Principal has
become an Administrator, which is wider, more dynamic, with peculiar characteristics of the
educational movement. Forms of access to the School Principal in Brazil are briefly
presented, with emphasis on official contest, which exclusively occurs in São Paulo State. The
official contest documents are analyzed from 2001 to 2006 regarding the competences and
abilities needed to be a Principal, which means implementing educational politics that are
articulated within the school as well as interpersonal relationships among the educational
community members. The evidence of their competitions are also used with definition of
categories of analysis with later tabbing of issues, which were selected for study from larger
themes: curriculum and assessment. The paper concludes that the expected profile of the
School Principal is primarily related to educational management. However, the acting of this
professional in their various tasks reveals the intensification of work over the period of time
defined in this study.
Key words: Principal; Administrator; Educational Politics, Professional Practice
SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................
6
ABSTRACT...............................................................................................................
7
1
INTRODUÇÃO...................................................................................................
Metodologia..........................................................................................................
09
22
2
2.1
A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A
EDUCAÇÃO........................................................................................................
A gestão escolar....................................................................................................
25
31
3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
OS CONCURSOS PÚBLICOS E O PERFIL PARA O CARGO DE DIRETOR
DE ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO
PAULO................................................................................................................
Formas de acesso..................................................................................................
Nomeação.............................................................................................................
Eleição..................................................................................................................
Esquema Misto.....................................................................................................
Designações..........................................................................................................
Concurso público..................................................................................................
Os concursos públicos...........................................................................................
O concurso público de 2001.................................................................................
O concurso público de 2006..................................................................................
41
41
41
42
43
44
45
47
48
58
4
4.1
4.2
A GESTÃO PEDAGÓGICA...............................................................................
Currículo................................................................................................................
Avaliação...............................................................................................................
68
69
75
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................
82
REFERÊNCIAS........................................................................................................
87
APÊNDICES............................................................................................................
93
A -Tabulação 1.......................................................................................................... 94
B – Tabulação 2......................................................................................................... 97
ANEXOS .................................................................................................................. 98
A - Prova do concurso de 2001
B - Prova do concurso de 2006
1. INTRODUÇÃO
A pesquisa desenvolvida neste trabalho se originou na inquietação provocada pela
atuação como diretora de escola, que me proporcionou vivenciar a prática educativa sob novo
ângulo, mais amplo do que como professora, por meio de experiências diferentes e desta
forma, conviver com outros desafios, além dos puramente pedagógicos.
Freqüentando um curso de pós-graduação Lato Sensu em Gestão Educacional, nos
anos de 2005 e 2006, na Universidade de Campinas (UNICAMP), estive em contato com
informações sobre políticas públicas na área de Educação que me trouxeram certas
indagações, tanto sobre a estrutura que sustenta toda a rede educacional, principalmente a
estadual de São Paulo e o exercício frente à direção de uma escola.
Atuo no Magistério Público Oficial desde 1988, tendo trabalhado como Professora de
Educação Básica I (direcionado a alunos de 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental), em escolas
estaduais e municipais de Ribeirão Preto e como Professora Coordenadora durante três anos
em uma escola estadual. Esta experiência trouxe impressões sobre o trabalho pedagógico
realizado nas escolas, o que proporcionou uma visão abrangente do mesmo, tendo auxiliado,
enquanto Diretora, a orientar a equipe de trabalho, visando a melhoria da qualidade do ensino.
Em janeiro de 2002, assumi o cargo de Diretor de Escola, na cidade de São Simão, SP, onde
permaneci por cinco anos. Durante os anos de 2007 e 2008, fundamentada na Resolução
63/2004
1
Assim, toda a experiência adquirida após tantos anos de exercício na educação, bem
como as leituras pertinentes a esta área, me instigaram a procurar mais informações e então no
, concorri na atribuição para Diretores e permaneci durante este período como
Diretora designada na Escola Estadual Silvio de Almeida, no município de Batatais, que no
ano de 2006, implantou o Projeto de Escola de Tempo Integral, para alunos de Ciclo II (5ª a 8ª
série) do Ensino Fundamental, tornando-se para mim mais um desafio. Eu estava designada
em Batatais, porém meu cargo ainda estava lotado na cidade de São Simão, quando, em
dezembro de 2008, após participar do concurso de remoção, transferi meu cargo para a Escola
Estadual Orlando Vitaliano, na cidade de Ribeirão Preto.
1
A Resolução 63/2004 encontra-se na Seção II desta pesquisa. Resolução SE 73/2003, alterada pela Resolução
63/2004, de 16 de julho de 2004. Revoga a Res. SE n.º 15/04. Dispõe sobre os procedimentos relativos às
substituições nas classes de Suporte Pedagógico (Diretor de Escola e Supervisor de Ensino) do Quadro do
Magistério.
10
final do ano de 2006, incentivada por uma colega Supervisora de Ensino, me inscrevi para
concorrer a uma vaga no Programa de Mestrado em Educação no Centro Universitário Moura
Lacerda, em Ribeirão Preto. A vontade de pesquisar a atuação do Diretor de Escola pública,
especialmente da Rede Estadual de São Paulo, fez com que este fosse o tema de meu projeto
de pesquisa, por ser um “mundo” conhecido e vivenciado por mim.
Após a aprovação no processo seletivo, a freqüência às aulas do Programa me
colocou em contato com uma bibliografia mais aprofundada sobre os assuntos relacionados à
gestão, políticas públicas, Estado, sociedade e outros.
Assim, este trabalho é direcionado ao estudo do papel do Diretor de Escola pública
no estado de São Paulo e teve início com a pesquisa sobre a atuação deste profissional, que se
apresenta como uma figura importante para a execução das políticas educacionais na História
da Educação brasileira. Para tanto, o recorte temporal deste trabalho se dá a partir do final do
século XIX, quando o Estado de São Paulo, com a iniciativa da criação dos Grupos Escolares,
se tornou modelo para outros estados, devido à importância no projeto educacional
republicano, assumindo “a dianteira desse processo, dando início em 1890, a uma ampla
reforma da instrução pública” (SAVIANI, 2007, p.171).
Segundo Souza (1998), a reforma educacional representou a
Vitória das luzes e da razão sobre as trevas e a ignorância. “Alicerce das
sociedades modernas, garantia de paz, de liberdade, da ordem e do progresso
social”; elemento de regeneração da nação. Instrumento de moralização e
civilização do povo. Eis algumas das representações sobre a educação em
vigor no Brasil no fim do século XIX. Em realidade, elas fazem parte da
concepção liberal de educação que tomou conta do pensamento e da política
educacional nesse período. No projeto liberal dos republicanos paulistas, a
educação tornou-se uma estratégia de luta, um campo de ação política, um
instrumento de interpretação da sociedade brasileira e o enunciado de um
projeto social (p. 26).
Percebe-se que a escolarização se torna uma das bandeiras do novo regime, visando a
formação do novo cidadão republicano, que passava a ter direitos civis, políticos e sociais.
A educação do povo atendia a uma das condições para a participação política,
uma vez que a República manteve a interdição ao voto do analfabeto,
excluindo, assim, grande parte da população brasileira da cidadania política.
Mais que um direito do cidadão, a escola primária foi concebida como uma
necessidade e, sobretudo, como um dever de cada homem do povo. Diante da
soberania popular, para o Estado, a educação configurava-se como um
interesse em decorrência do qual sobressaia o rigoroso dever em promovê-la
(SOUZA, 2000, p.106).
11
Para o governo paulista, a escola passa a ser um meio de “difusão dos valores
republicanos e comprometida com a construção e a consolidação do novo regime; é a escola
da República e para a República. Esse vínculo entre a educação popular e o novo regime
democrático era exaltado pelos profissionais da educação” (SOUZA, 1998, p. 27 – 28).
A escola torna-se assim, instituição de importância fundamental para a consolidação
do novo regime, podendo ser, pela primeira vez, denominada escola pública propriamente
dita.
Leite (2006), ao comentar o tema e o momento vivido pelo Brasil no final do século
XIX, observa que:
Assim, surgem os grupos escolares
1
, dentro de uma nova organização
administrativo-pedagógica; “uma escola para atender um grande número de
alunos”, o método individual foi substituído pelo método simultâneo
2
Ainda quanto à nova organização escolar e ao objeto desta pesquisa, ou seja, o
Diretor de Escola, Zero (2006) esclarece que tendo por fundamento a “Lei Estadual nº. 88, são
instituídos três graus de ensino: primário, secundário e superior e fica definido que a escola
normal
, o
agrupamento dos alunos começou a ser feito de maneira que as classes
fossem homogêneas (estabeleceu-se uma correlação entre série escolar e
idade do aluno), ocorreu um enriquecimento dos programas, foi fixada a
jornada escolar – início e término das aulas (p.39).
Houve, portanto, a implementação de um novo conceito de escola, organizando a
Educação sob um novo formato. Os alunos passam a estudar em grupos, cujo critério para a
organização se dava por idade, deixando de existir turmas de alunos em diferentes níveis de
aprendizagem e com grande diferença cronológica entre eles.
Souza (1998) aponta que “a implantação dessa nova modalidade escolar teve
implicações profundas na educação pública do Estado e na história da educação no país” (p.
30). Havia, por exemplo, a premiação aos alunos que se sobressaíssem, evidenciando a nova
cultura escolar, que se pautava contraditoriamente pela homogeneização e pela
individualização. Percebe-se que não houve a instauração no Brasil de uma sociedade
democrática nem a cidadania conquistada de fato; houve a “consagração das desigualdades”
(SOUZA, 1998, p.247).
3
, a escola-modelo
4
e a escola complementar
5
1
O grupo escolar que objetivava atender aos alunos das quatro primeiras séries que hoje correspondem ao
Ensino Fundamental foi criado pelo Decreto Estadual nº. 248 de 26/09/1894 (SÃO PAULO, 1894 apud ZERO,
2006, p.34).
2
O ensino simultâneo se caracterizava por agrupar alunos de várias classes ao mesmo tempo, com três elementos
fundamentais: a classificação dos alunos, um plano de estudos e o emprego do tempo.
3
Escola Normal: escola de formação de mestres.
tivessem um diretor” (p.34).
12
A partir de então, o diretor de grupo escolar seria um professor a ser escolhido entre os
docentes diplomados em escola normal de nível médio, ou, na falta destes, por professores
complementaristas
6
Envolver professores, inspetores e diretores de escola em iniciativas de
impacto como Inquéritos, Conferências, Cursos de Férias, Congressos;
ganhar visibilidade junto à opinião pública por meio da imprensa; envolver
pais de alunos por meio de círculos de pais e mestres eram procedimentos
que faziam ecoar, para além do universo burocrático das providências legais,
o apelo modernizador das reformas. Tal apelo era dividendo político que seus
(ZERO, 2006, p. 34).
Para a ocupação da função de Diretor de Escola, as exigências foram se adequando
conforme o decorrer do tempo, tornando imperiosa a formação para o exercício de tal
profissão, dada a sua importância no trabalho escolar e segundo Leite (2006), “a partir de
1896 a legislação estadual não mais permitia que professores complementaristas fossem
nomeados para o cargo de Diretor de Escola, facultando apenas que professores formados nas
Escolas Normais concorressem” (p.70).
Iniciava-se assim, de acordo com Souza (1998), a imagem do magistério como uma
“profissão digna, reconhecida e edificante” e a implantação dos Grupos Escolares permitiu
que o Diretor de Escola fosse considerado uma nova categoria profissional, surgindo assim
uma concepção de organização do trabalho desenvolvido dentro da escola, com distribuição
interna de poder.
Nesta estruturação da escola pública, Souza (1998) destaca as atribuições do Diretor
e seu papel no trabalho educativo, sendo que no início “o Diretor assumiu um papel central na
estrutura hierárquico-burocrática que ensaiava os primeiros passos no ensino público
paulista”. O Diretor foi “considerado o elemento-chave que transformaria a mera reunião de
escolas “em uma escola graduada orgânica” “(p.75).
O Diretor, cuja figura denotava autoridade junto à comunidade, segundo Souza
(1998) “fazia parte da plêiade de pessoas ilustres da localidade juntamente com o presidente
da Câmara, o vigário, o juiz, o delegado” (p.78).
Durante os primeiros anos do século XX, havia interesse político em tornar a escola
lócus de modernidade, na qual os profissionais faziam parte como peças importantes para a
implementação de tal idéia. Uma das formas era:
4
Escola-Modelo: escola de prática de ensino e experimentação dos alunos-mestres da Escola Normal. Esta
escola foi considerada a base da instrução pública (SOUZA, 1998, p.40).
5
Escola complementar: onde era ministrado o curso complementar, com duração de quatro anos, destinado aos
alunos habilitados no curso preliminar, correspondendo a instrução intermediária entre o curso elementar e ao
escola secundária (SOUZA, 1998, p.44).
6
Professores complementaristas eram professores que lecionavam nas escolas complementares.
13
promotores pretendiam capitalizar no jogo da disputa oligárquica, dividendos
maximizados na campanha pela “causa cívica de redenção nacional pela
educação” que se processava nos grandes centros urbanos, tendo como eixo
principal a Associação Brasileira de Educação (CARVALHO, 2003, p.233).
Neste contexto, o Diretor de escola teve sua atuação pautada, também, por algumas
características, cujas atribuições iam além das administrativas, sendo responsável igualmente
pela retransmissão e atualização dos conteúdos tidos como inovadores junto ao corpo docente
(BENCOSTTA, 2005, p.72).
A preocupação com uma formação voltada para a direção de escola pode ser
percebida a partir de 1920, com a criação da Faculdade de Educação e com a
inclusão da disciplina de Organização Escolar nos cursos de formação de
professores – Curso Normal. A mesma preocupação surge a partir de 1931 e
nos cursos de Pedagogia somente em 1939, com a inclusão de três disciplinas
distintas: Elementos de Administração Escolar, Elementos de Estatística e
Legislação do Ensino (LEITE, 2006, p.70).
O papel que o Diretor de Escola assumiu foi o que anteriormente era feito pelos
professores, ou seja, estabelecer relação com o Estado e representar a escola perante o
Governo, sendo que, como aponta Zero (2006):
É também relevante ressaltar que até o início da década de 1930 não havia no
Estado de São Paulo carreira do magistério; porém, em 1933 foi
regulamentado o provimento dos cargos de delegado de ensino (primário) e
de diretor de grupo escolar, entretanto como cargos de confiança da
administração e por indicação do governo, portanto sujeitos à mesma política.
No caso do diretor continuava a exigência de dois anos de magistério (p. 35).
Assim, o Diretor foi, ao longo do tempo, consolidado como o profissional que, ao
mesmo tempo em que agregava forças na escola, também não podia perder de vista o fato de
representar o Estado perante uma instituição pública. Sobre isto, Souza (1998) ressalta que:
A importância dos diretores de grupo escolar não pode ser minimizada, pois
eles constituíram, juntamente com os professores primários, o primeiro corpo
profissional do magistério público dotado de uma identidade. A autoridade
do diretor foi construída sobre a encarnação do poder do Estado, como
legítimo representante do governo no âmbito de sua competência. Dessa
forma, ele deveria ser considerado pelos professores, alunos e comunidade
local (p. 78).
Durante o século XX, muitas mudanças ocorreram na educação, e segundo Saviani
(2004) o Brasil, que até então apresentava um atendimento à população escolar ainda tímido,
de pequenas proporções, como característica de um país rural, passou a oferecê-lo em grande
14
escala, “acompanhando o incremento populacional e o crescimento econômico que conduziu
a altas taxas de urbanização e industrialização” (p.50).
Em relação às questões de gênero, brevemente importa esclarecer que, com o
advento da Escola Normal, as mulheres foram se introduzindo como profissionais no “mundo
da educação”. As mulheres tiveram seu papel restrito à função de professora, visto que cargos
administrativos, como Diretor ou Inspetor de ensino, eram exercidos quase que
exclusivamente por homens. Segundo Bencostta (2005), o universo masculino não permitia,
ou pelos menos aparentava não querer permitir, que mulheres conquistassem espaço de
autoridade e poder, como representantes do Estado na escola. Parece que as mulheres
souberam aproveitar a expansão da educação primária e fizeram deste um dos poucos espaços
que lhes cabiam para atuação na esfera pública, pois a mulher então era considerada mais
adequada à educação de crianças, por apresentar um perfil maternal, cujo trato com as
crianças era mais gentil e carinhoso e era, ainda, um trabalho no qual a jornada se cumpria em
um período do dia. Também, como os salários eram mais baixos, não atraiam suficientemente
os homens para a educação de crianças. As mulheres foram conquistando espaço e assumindo
gradativamente posições de “poder” e mais expressivamente, no cargo de Diretor de Escola,
somente a partir da segunda metade do século XX.
Saviani (2007), sobre o início deste referido século, enfatiza que as idéias liberais
estavam em debate, tendo no processo de escolarização “o grande instrumento de participação
política”. O período de maior efervescência se deu na década de 1920, tendo como foco “a
transformação, pela escola, dos indivíduos ignorantes em cidadãos esclarecidos” (p.177).
Na década de 1930, a sociedade acompanharia manifestações concretas, articuladas
por educadores envolvidos nas políticas públicas voltadas à educação ao formularem metas,
visando a educação extensiva a todos.
Assim, em 1932, vinte e seis intelectuais, entre artistas e educadores de todo o país,
como Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto, Hermes Lima, Carneiro Leão, Lourenço Filho,
Sampaio Dória, Cecília Meirelles entre outros, liderados por Fernando Azevedo, elaboraram e
divulgaram o conhecido e consagrado documento “Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova”, que conclamava uma revisão do papel do Estado, em relação à educação, e apontava
que a escola era destinada quase que aos privilegiados economicamente.
Sobre isso, Saviani (2006 b) relata que:
Assim, em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, dirigido ao
povo e ao governo, não só irá conclamar a organização da educação em
âmbito nacional, como apresentará um programa que contém já as
15
coordenadas de um verdadeiro sistema nacional de educação. E a partir da
Constituição de 1934 a competência da União para legislar sobre as diretrizes
e bases da educação nacional marcará presença na viga mestra da nossa
ordenação jurídica, a indicar a necessidade de normas comuns a toda a nação,
orientando a organização da educação em todo o país, também em termos
comuns, isto é, como um sistema nacional (p. 205).
Conclamava-se que a educação deveria ser direito de todos, porém, para que isso
fosse possível havia a necessidade de organizá-la de forma geral para todo o país, para que a
mudança ocorresse com linearidade.
Frigotto (2005) acrescenta que “o que foi conhecido como Manifesto dos Pioneiros,
nos anos 1930, configura uma espécie de síntese de embates travados do final do século XIX
até os anos de 1930 e, ao mesmo tempo, um ideário que matiza a educação até o presente”
(p.228).
A partir deste movimento na década de 1930, o interesse da sociedade em geral, pela
educação, propiciou intensas discussões acerca da necessidade de um sistema de educação
nacional, ainda inexistente, inclusive com legislação para todo o país.
Importa lembrar aqui que, contextualizando o Manifesto ao período em que foi
escrito e divulgado (1932), a sociedade, com profundas diferenças sócio-econômicas, teve no
Manifesto uma bandeira, que se colocava contra estas desigualdades, ao defender a causa da
escola para todos, com acesso aos diferentes níveis de ensino, sugerindo reformas nos
mesmos, cuja continuidade de estudos deveria ser garantida com qualidade.
Houve a ampliação do acesso da população à escola, na década de 1930, passando a
representar um aumento nas matrículas, de acordo com Leite (2006), crescendo em tamanho e
quantidade de alunos, contribuindo para que as competências e atribuições do diretor de
escola se tornassem mais complexas (p.86).
Neste mesmo período, em 1933, a carreira do magistério no Estado de São Paulo foi
instituída por meio de um decreto, de 16 de janeiro de 1933, conforme explica Zero (2006):
Como conseqüência desse momento educacional turbulento, promovendo
então clima de mudanças e novas propostas, em 1933 foi aprovado o Código
de Educação do Estado de São Paulo por meio do Decreto nº. 5884/33 (SÃO
PAULO, 1933), que reestruturava todo o ensino paulista e exigia o concurso
de provas e títulos para o provimento do cargo de diretor de escola. A
exigência da efetividade do professor continuava, porém, quanto à questão da
experiência docente, esta passava para um mínimo de 400 dias letivos. No
mesmo ano a exigência alterou-se para 5 anos, com exceção aos formados
pelo Instituto Caetano de Campos, cujo tempo se restringia a três anos, como
forma de prestigiar a instituição recém-criada (p. 36).
16
O Diretor de Escola, então, passa a atuar como um profissional cujo foco de trabalho
não se restringisse a somente aspectos administrativos. O processo de aprendizagem também
passou a fazer parte de suas atribuições, tornando-se um referencial para os iniciantes, por
isso, o processo de realização do concurso se dava:
(...) por meio de provas dissertativas com questões de Didática e
Administração Escolar, sorteados na hora pela banca examinadora entre os 20
temas publicados nos editais. Isso perdurou até a promulgação da
Consolidação das Leis do Ensino (CLE), em 1947. Além das atividades
administrativas esperava-se que o diretor fosse também coordenador
pedagógico, aquele professor que pudesse orientar os menos experientes, mas
que fosse também um administrador e que soubesse avaliar quantitativamente
o desempenho da escola (LEITE, 2006, p.71).
De acordo com Ghiraldelli Jr (2003), durante o governo de Eurico Gaspar Dutra
7
(PSD)
8
O Manifesto de 1959 não foi favorável ao monopólio do ensino pelo Estado,
como quiseram fazer crer à opinião pública os defensores do ensino privado.
, o então Ministro da Educação Clemente Mariani, orientou a comissão para a
elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que foi instalada em
1947 e enviou o projeto de lei ao Congresso no ano de 1948, sendo que a referida lei federal,
sob nº 4.024 somente foi publicada em 20 de dezembro de 1961 (p.96).
Ao considerar-se que, com a LDB, serão estabelecidas normas para todo o país,
Saviani (2006b) esclarece que,
Com efeito, se por diretrizes e bases se entendem fins e meios, ao serem estes
definidos em termos nacionais pretende-se não apenas indicar os rumos para
onde se quer caminhar, mas organizar a forma, isto é, os meios através dos
quais os fins serão atingidos. E a organização intencional dos meios com
vistas a se atingir os fins educacionais preconizados em âmbito nacional, eis
o que se chama “sistema nacional de educação” (p.206-207).
No ano de 1959, um novo documento, denominado “Manifesto dos Pioneiros mais
uma vez convocados”, põe novamente em pauta algumas discussões acerca da educação,
conforme aponta Ghiraldelli Jr (2003):
7
O Presidente Eurico Gaspar Dutra esteve no poder de 31 de janeiro de 1946 a 31 de janeiro de 1951.
8
O Partido Social Democrático (PSD) foi um partido político brasileiro, fundado em 17 de julho de 1945 e
extinto pela ditadura militar, através do Ato Institucional Número Dois (AI-2), em 27 de outubro de 1965
. Foi
formado sob os auspícios de
Getúlio Vargas, reunindo antigos interventores do governo federal nos estado, como
Benedito Valadares em Minas Gerais. Seu código eleitoral era o 41 (Disponível em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Partido_Social_Democr%C3%A1tico. Acesso em 12set09).
17
Pelo contrário, como toda a argumentação dos educadores signatários, foi
favorável à existência das duas redes, pública e particular; mas propunha que
as verbas públicas servissem somente à rede pública e que as escolas
particulares se submetessem à fiscalização oficial (p.100).
O contexto político no final da década de 1950 e início de 1960 se caracterizava pela
urbanização, associada ao ciclo da industrialização pesada, acompanhada da crise econômica
e do desemprego industrial.
A reforma do ensino dos anos de 1960 e 1970 vinculou-se aos termos
precisos do novo regime. Desenvolvimento, ou seja, educação para a
formação de “capital humano”, vínculo estrito entre educação e mercado de
trabalho, modernização de hábitos de consumo, integração da política
educacional aos planos gerais de desenvolvimento e segurança nacional,
defesa do Estado, repressão e controle político-ideológico da vida intelectual
e artística do país (SHIROMA, MORAES, EVANGELISTA, 2002, p. 34).
Na educação e em relação à atuação do Diretor de Escola, o mesmo deveria
contemplar em seu perfil diversas atribuições, a saber:
Inspetor (com relação ao Ministério da Educação e Cultura); 2)Contabilista e
Atuário (manutenção da escola); 3) Engenheiro escolar (com relação ao
prédio, instalações e material didático); 4) Técnico de Administração
(planejamento); 5) Public relations (com relação às famílias e à
comunidade); 6) Chefe (com relação aos funcionários); 7) Orientador
Pedagógico (com relação aos professores); 8) Orientador Educacional (com
relação aos alunos); 9) Juiz ou Árbitro (com relação à ordem ou disciplina) e
10) Líder (com relação a seu “papel” social) (LIMA apud ZERO, 2006,
p.75).
Sobre estas atribuições, retomaremos mais adiante, quando analisaremos os editais
dos dois mais recentes concursos para provimento deste cargo, no Estado de São Paulo,
realizados em 2001 e 2006, pois se observa que o esperado no desempenho do dirigente
escolar, verificando desde os anos 1970, pouco se modificou nas décadas seguintes.
O período de ditadura militar, em que o golpe de Estado se deu no dia 31 de março
de 1964 e conforme esclarece Arf (2007), “deu início a uma época marcada por uma crescente
acumulação capitalista e forte repressão da sociedade” (p.18).
Sobre este período, Azenha (2007) observa que, considerando “a recente história
política brasileira, [...] principalmente os anos de Ditadura Militar (1964-1985), parece ter
deixado para a maior parte dos brasileiros uma herança da acomodação política e [...] de
descrédito para com as tentativas de democratização dos espaços e instituições públicas, entre
as quais a escola (p.89)”.
18
Ghiraldelli Jr (2003) também expõe alguns reflexos da ditadura militar,
especialmente sobre a educação:
O período ditatorial, ao longo de duas décadas que serviram de palco para o
revezamento de cinco generais na Presidência da República, se pautou em
termos educacionais pela repressão, privatização de ensino, exclusão de boa
parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade,
institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem
qualquer arranjo prévio para tal feito, divulgação de uma pedagogia calcada
mais em técnicas do que em propósitos com fins abertos e discutíveis,
tentativas variadas de desmobilização do magistério através de abundante e
não raro confusa legislação educacional. Somente uma visão bastante
condescendente com os ditadores poderia encontrar indícios de algum saldo
positivo na herança deixada pela ditadura militar (p.125-126).
Neste cenário político, o Diretor de Escola “atuava como mediador das relações entre
as instâncias superiores da administração do ensino e seus ”subordinados“, de acordo com
Clark, Nascimento e Silva (2005). Ainda segundo este autor, com a tarefa de implementação
das diretrizes políticas oriundas dos órgãos superiores à escola, cabia ao diretor tanto
expressar lealdade aos seus superiores hierárquicos, como apoiar seus subordinados. “Em face
desse conflito, de papéis e interesses, em geral [o Diretor] tendia a optar pelas instâncias
superiores, em prejuízo da identificação com os interesses da unidade escolar e de sua
comunidade” (CLARK, NASCIMENTO E SILVA, 2005, p. 9).
A influência de medidas econômicas tomadas pelo governo militar não isentou a
educação de seus reflexos, pois a adoção de idéias e ações logo foi sentida e,
Nos anos seguintes ao início da Ditadura Militar, ocorreu maior intervenção
do Estado na economia, produzindo um ciclo de expansão econômica
conhecido como “milagre econômico” ou “milagre brasileiro”, com as
promessas de prosperidade e com setores empresariais satisfeitos com o alto
índice de crescimento da economia.
Vários programas postos em prática nesse período caracterizaram o
planejamento no Brasil, tendo como propósitos principais a modernização
institucional e o aperfeiçoamento do Estado, consubstanciado pelas idéias de
intervenção, controle e racionalização. O planejamento foi sendo incorporado
como estratégia de superação da crise instalada pelo avanço do sistema
capitalista, sendo que tanto as políticas empreendidas, de forma global, pelo
Estado, quanto aquelas específicas na área da Educação assumiram uma
terminologia técnica (XAVIER, RIBEIRO, NORONHA, 1994 apud ARF,
2007, p.18)
O início da década de 1970, de acordo com Saviani (2007), é marcado com a
aprovação da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971, procurando-se estender a pedagogia
tecnicista a todas as escolas, convertendo-a em pedagogia oficial. Após a segunda metade dos
anos 1970 até o início dos anos 1980, esta se tornou alvo dos críticos, porém manteve-se no
status de referência da política educacional do país (p.363).
19
Zero (2006) aponta também que:
A partir da Lei 5692/71 e por meio de sua regulamentação, ocorre a
integração entre o antigo curso primário e ginasial, passando a constituir o
ensino de primeiro grau. Desaparece a figura do diretor de grupo escolar e
surge, então, a figura do diretor de escola, para atuar no primeiro e/ou
segundo graus. Conforme a LDB atual, essa nomenclatura se mantém até os
dias atuais e sua atuação ocorre na Educação Básica: Ensino Infantil,
Fundamental e Médio (p. 40).
Alonso (1976) apud Arf (2007) retrata a forma como o papel do diretor surgiu
institucionalmente, cabendo a este profissional garantir a integração entre todos os que
convivem na escola, bem como atingir os objetivos educacionais. Para que isso se desse, o
diretor deveria ter conhecimento sobre as funções exercidas pelos integrantes da escola (p.42).
Dentre as atribuições que lhe competiam, o diretor teria que decidir, organizar, zelar
pelo planejamento e supervisão do trabalho a ser desenvolvido na escola. Para que o trabalho
se realizasse, cabia a ele também disponibilizar os recursos materiais e humanos, sempre
pautado pela legislação pertinente. Ainda segundo Arf (2007), “ele deve agir, também, como
um mediador entre os elementos da organização escolar e os fatores do meio externo no qual
ela se insere” (p.42).
Na década de 1980, a educação passava por uma situação caótica, necessitando
mudanças profundas para que o quadro que então se apresentava pudesse ser modificado.
Sobre isso, Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) observam que:
Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era
dramático: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª série
do 1º grau; 30% da população eram analfabetos, 23% dos professores eram
leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. Além disso, 8 milhões de
crianças no 1º grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas matrículas
concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das reprovações.
Ademais, é importante lembrar que 60% da população brasileira viviam
abaixo da linha da pobreza. Tais dados forneciam as condições para a
exigência de redirecionamento na legislação educacional vigente. Nessa
década, o bordão da oposição era mudança: de regime político, na economia,
na gestão dos negócios públicos. Mudança democrática que se assentasse em
uma ativa participação popular. Como evidencia a história do país, não foi o
que ocorreu (p. 44).
Alguns estados implementaram ações no campo educacional, pois, segundo Saviani
(2007), “diversos governos de oposição ao regime militar, eleitos em 1982, ensaiaram
medidas de política educacional de interesse popular”. O autor cita o Estado de Minas Gerais,
com a realização do Congresso Mineiro de Educação; o Estado de São Paulo, com a
implantação do ciclo básico, o estatuto do magistério, a criação dos conselhos de escola e a
20
reforma curricular; o Estado do Paraná, com os regimentos escolares e eleições para diretores;
o Estado do Rio de Janeiro, com os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS); o
Estado de Santa Catarina, com a realização de um congresso estadual de educação,
contemplando a educação do estado, nos seus aspectos políticos e administrativos (p.404).
Neste contexto, o que ocorreu foi que:
No decorrer da década de 1980 aprofundou-se o processo de democratização
política da sociedade brasileira e aumentou a pressão para que o diretor
revelasse sua face de educador, chegando-se a questionar a direção da escola
por um só indivíduo. Ao longo desse processo, foi ganhando força a proposta
de direção colegiada, formada por representantes de todos os membros
envolvidos no processo educativo (Warde 1992 apud Krawczyk, 1999).
No final da década de 1980 houve a transição do conceito de Diretor de Escola para
gestor, sendo que um dos registros que se relaciona a esta abordagem encontra-se no texto da
Constituição Brasileira promulgada em 04 de outubro deste referido ano, em seu artigo 206,
que trouxe a seguinte redação “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(…) VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988).
Ferreira (2000) aborda o assunto, apontando o entendimento de gestão como:
[...] coordenação ou direção de uma prática que concretiza uma linha de ação
ou um plano, e política como orientação mais geral de um processo, direção
de mudanças a serem efetuadas (ANPAE, 1997), delineiam-se, para além das
formas, os compromissos da gestão da educação e das políticas que devem
nortear quanto à formação de profissionais da educação (p.108).
O Diretor de Escola, a partir dos anos 1990, é denominado gestor, assegurando a
implantação de políticas públicas em suas Unidades Escolares, pois sendo a escola pública
estatal, as determinações por meio de Resoluções, Decretos e Leis devem ser aplicadas,
garantindo de certa forma, a uniformidade de procedimentos em toda a rede estadual de
ensino e especialmente no Estado de São Paulo.
Sobre a atuação do Diretor, Lopes (2003) esclarece que:
(...) o diretor tem historicamente uma função e um papel. A função é
entendida como determinada pela legislação e pelas políticas educacionais
consideradas normais, próprias ou até mesmo naturais do lugar/cargo que o
funcionário ocupa na estrutura hierárquica. Enquanto que o papel é entendido
“o que” ou “aquilo que” o diretor cumpre ou representa ao desempenhar a
função que lhe é determinada. O papel do diretor pode ser definido ou
conduzido intencionalmente de fora para dentro, mas não pode ser
determinado. Quem determina o papel do diretor é ele mesmo, podendo ser
reprodutor da intencionalidade exterior ou crítico em relação a ela,
21
dependendo das circunstâncias e do comprometimento político que tem em
relação à escola e a educação (p.16).
Neste sentido, esta pesquisa foca o papel do Diretor de Escola e as atribuições que,
no decorrer do tempo, o tornam importante figura na implementação de reformas educativas
como representante do Estado na escola e também como responsável pela execução de
políticas educativas, mormente, governamentais. O estudo do discurso oficial, dado por meio
dos editais dos dois mais recentes concursos para o provimento de cargo de Diretor de Escola
no Estado de São, realizados no início do século XXI, nos anos de 2001 e 2006, oferecem
suporte para o entendimento de sua atuação.
O problema investigado relaciona-se ao perfil oficial desejado para o cargo de
Diretor de Escola, sobre o qual analisamos os editais dos concursos realizados nos anos de
2001 e 2006. Para verificarmos quais são suas principais atribuições como executor de
políticas públicas educacionais, analisamos as provas aplicadas nos dois concursos
supracitados com o intuito de apreendermos quais aspectos administrativo-pedagógicos são
mais esperados do futuro dirigente escolar.
Paro (1991) esclarece que:
A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas
determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos.
Da mesma forma, a educação escolar não se faz separada dos interesses e
forças sociais presentes numa determinada situação histórica. A
administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social,
onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra as
fontes de seus condicionantes. Para um tratamento objetivo da atividade
administrativa escolar é preciso, portanto, que a análise dos elementos mais
especificamente relacionados à administração e à escola seja feita em íntima
relação com o exame da maneira como está a sociedade organizada e das
forças econômicas, políticas e sociais aí presentes (p. 13).
O estudo e o entendimento sobre as condições, as atribuições e a legalidade para o
exercício do cargo/função de Diretor de Escola faz-se mister, pois as políticas envolventes,
preconizando a participação democrática da comunidade na gestão escolar, tornam-se
embriagadoras, ofuscando os reais objetivos presentes nas políticas públicas para a educação.
Os objetivos que balizam este estudo são:
• Apresentar brevemente as circunstâncias que envolvem a atuação do Diretor de
Escola, do final do século XIX ao início do século XXI, associando-as às políticas
públicas implementadas para a Educação;
• Apresentar a legislação pertinente à investidura no cargo e abordar as formas de
acesso à função de Diretor de Escola;
22
• Analisar os editais e as provas dos concursos para provimento de cargo de Diretor de
Escola no Estado de São Paulo, realizados nos anos de 2001 e 2006, que definem o
perfil deste profissional.
Metodologia
A legislação educacional é um aspecto muito importante para o delineamento deste
trabalho, pois, segundo Ghiraldelli Jr (2003):
Não custa lembrar o leitor de que leis nem sempre mudam a realidade, ou
pelo menos não a alteram da noite para o dia – ao menos não a maioria das
leis, em uma democracia. É preciso muita pesquisa histórica para se ter uma
idéia mais concreta da política educacional e das condições de ensino no
passado, principalmente o passado distante (p.22).
O presente trabalho é do tipo explicativo, pois segundo Gil (2002), a principal
característica é que tem “como preocupação central identificar os fatores que determinam ou
que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Esse é o tipo de pesquisa que mais
aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas” (p.42).
Para tanto, os procedimentos utilizados no delineamento da pesquisa são
bibliográfico e documental. Sobre a pesquisa bibliográfica, Gonsalves (2003) aponta que “[...]
é muito próxima da pesquisa documental. O elemento diferenciador está na natureza das
fontes” (p.34).
Ainda segundo Gonsalves (2003), este procedimento se caracteriza “[...] pela
identificação e análise dos dados escritos em livros, artigos de revistas, dentre outros. Sua
finalidade é colocar o investigador em contato com o que já se produziu a respeito do seu
tema de pesquisa (p.34)”.
A autora, ao esclarecer sobre a pesquisa bibliográfica, observa que “[...] o
pesquisador vai se deparar com dois tipos de dados: aqueles que vão ser encontrados em
fontes de referência (dados populacionais, econômicos, históricos, etc) e aqueles dados
especializados em cada área do saber, indispensáveis para o desenvolvimento da pesquisa”
(GONSALVES, p.35).
As fontes utilizadas são documentos oficiais, como os editais dos concursos públicos
dos anos de 2001 e 2006, legislação pertinente ao tema, bem como as provas dos respectivos
concursos, cujas questões foram analisadas, tabuladas e selecionadas após a verificação dos
temas de maior ocorrência.
23
Posto isto, o desenvolvimento da pesquisa foi organizado de forma a contemplar os
assuntos que se desdobraram a partir do tema principal, contando com três seções, cujo
conteúdo de cada uma está assim delineado:
- Na Seção I, denominada A Legislação e as políticas públicas para a Educação, é
apontada a fundamentação legal para o provimento de cargos públicos e especificamente
relacionado à carreira do magistério, por meio de legislação, focando em especial, a estadual
paulista.
São abordados ainda os aspectos relativos à introdução dos conceitos de gestão na
escola, em detrimento aos voltados à administração, até então utilizados para direcionar o
trabalho da direção de escola. Nesta seção são elencadas cinco dimensões da gestão escolar:
Gestão participativa e estratégica, Gestão Pedagógica, Gestão de Pessoas, Gestão
Administrativa e Gestão de Resultados.
- Na Seção II, Os concursos públicos para provimento de cargo de Diretor de Escola
no Estado de São Paulo, há uma breve apresentação das formas de acesso a esta função
profissional verificadas no Brasil. Em continuidade são apresentados os editais dos dois mais
recentes concursos para Diretor de Escola, realizados no Estado de São Paulo, nos anos de
2001 e 2006.
No decorrer desta Seção, as competências e habilidades previstas nestes editais, para
o exercício profissional do Diretor de Escola são elencadas, revelando as atribuições
conferidas a ele, em conformidade com as expectativas da Secretaria de Estado da Educação
de São Paulo para este profissional.
- Na Seção III, A gestão pedagógica, foram utilizadas as provas objetivas dos
concursos públicos, cujos editais apresentados revelam as competências e habilidades
previstas e que são problematizadas, podendo claramente ser observadas quais delas
apresentam maior relevância para a Secretaria de Estado da Educação, corroborando com o
estudo realizado na Seção II. São utilizadas para estudo, questões selecionadas destes
respectivos concursos, a partir da tabulação das provas, com as categorias definidas pelo
enunciado nos dois temas de maior ocorrências, a saber, currículo e avaliação. Estes assuntos
são abordados, relacionando os aspectos relativos à gestão dos mesmos no trabalho
desenvolvido na escola, pelo Diretor e a equipe escolar na condução do trabalho pedagógico.
- As Considerações Finais estão expostas a partir das reflexões acerca dos aspectos
mais relevantes em relação ao perfil profissional do Diretor, por meio do estudo dos
documentos utilizados no decorrer deste estudo.
24
Como todas as instituições criadas pelo
homem, a escola é ambígua, mas é ambígua
porque, acima de tudo, é uma realidade dialética.
Tem plasticidade. Pode ser transformada.
Pode transformar também.
(OLIVEIRA, 1994, p. 137).
25
2 – A LEGISLAÇÃO E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO
A fim de apresentar a legislação pertinente ao exercício profissional do Diretor de
Escola pública, iniciaremos com a Constituição Federativa do Brasil
9
, seguida pela do Estado
de São Paulo
10
, que, ao tratar de administração pública, prevê:
"Art. 37. A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência e, também, ao seguinte:
I - os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei, assim como aos estrangeiros,
na forma da lei;
II - a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia
em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a
natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei,
ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre
nomeação e exoneração;
V - as funções de confiança, exercidas exclusivamente por servidores
ocupantes de cargo efetivo, e os cargos em comissão, a serem preenchidos
por servidores de carreira nos casos, condições e percentuais mínimos
previstos em lei, destinam-se apenas às atribuições de direção, chefia e
assessoramento (BRASIL, 1998).
A Constituição Federal, com a finalidade de organizar a sociedade, fornece subsídios
para que os Estados, ao promulgarem suas Constituições, possam, entre outros, prever sua
estrutura organizacional, e neste caso, da carreira do funcionalismo público. Observa-se que
as formas de acesso às funções públicas, sejam por concurso, por confiança ou por comissão
abrem espaço para que os Estados decidam a forma de oferecer essas funções de chefia, aqui
analisadas.
A Constituição do Estado de São Paulo, em seu Título III, Da Organização do Estado
e Da Administração Pública prevê:
Artigo 111 - A administração pública direta indireta ou fundacional, de
qualquer dos poderes do Estado, obedecerá aos princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade, razoabilidade, finalidade,
motivação e interesse público.
9
Constituição Federativa Brasileira, promulgada em 05 de outubro de 1988, com texto atualizado por meio da
Emenda Constitucional n° 19, de 04 de junho de 1998.
10
Constituição do Estado de São Paulo, promulgada em 05 de outubro de 1989.
26
Artigo 115 - Para a organização da administração pública direta e indireta,
inclusive as fundações instituídas ou mantidas por qualquer dos Poderes do
Estado, é obrigatório o cumprimento das seguintes normas:
I. Os cargos, empregos e funções públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em lei;
II. A investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia,
em concurso público de provas ou de provas e títulos, ressalvadas as
nomeações para cargo em comissão, declarado em lei, de livre nomeação e
exoneração;
III. O prazo de validade do concurso público será de até dois anos,
prorrogável uma vez, por igual período. A nomeação do candidato aprovado
obedecerá à ordem de classificação;
IV. Durante o prazo improrrogável previsto no edital de convocação, o
aprovado em concurso público de provas ou de provas e títulos será
convocado com prioridade sobre novos concursados para assumir cargo ou
emprego, na carreira;
V. Os cargos em comissão e as funções de confiança serão exercidos,
preferencialmente, por servidores ocupantes de cargo de carreira técnica ou
profissional, nos casos e condições previstos em lei (SÃO PAULO, 1989).
O texto da Constituição Paulista, ao se fundamentar na Constituição Federal,
contempla algumas especificidades a serem implementadas neste Estado, relacionadas à
administração pública, como por exemplo, o prazo de validade dos concursos públicos e a
convocação dos aprovados para ingresso no cargo.
Com fundamento na Constituição do Estado de São Paulo, a regulamentação do plano
de carreira para o funcionalismo público remete à Lei Complementar Nº 180, de 12 de maio
de 1978, na qual estava previsto:
Do Sistema de Administração de Pessoal
CAPÍTULO I
Das Disposições Preliminares
Artigo 1.º - Esta lei complementar institui o Sistema de Administração de
Pessoal relativo aos funcionários públicos civis e servidores da
Administração Centralizada e da Autarquia do Estado.
Artigo 5.º - Para os fins desta lei complementar considera-se
I –
função de serviço público: conjunto de atribuições cometidas a
funcionário público ou a servidor;
II –
cargo público: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas a
funcionário público;
III – função-
atividade: conjunto de atribuições e responsabilidades cometidas
a servidor;
IV – funcionário público: pessoa legalmente investida em cargo público;
V – servidor: pessoa admitida para exercer função-atividade; (...)
IX – classe: conjunto de cargos e/ou funções-
atividades, da mesma
denominação e amplitude de vencimentos;
X – série de classes: conjunto de classes da mesma natureza de
trabalho,
hierarquicamente escalonadas de acordo com o grau de complexidade das
atribuições e o nível de responsabilidade;
XI – quadro: conjunto de cargos e de funções-
atividades pertencentes a
Secretaria de Estado ou a autarquia;
XII – posto de trabalho,
lugar em determinada unidade administrativa,
27
necessário ao desempenho de uma função de serviço público;
XIII –
lotação: soma dos pontos de trabalho fixados para cada unidade
administrativa.
TÍTULO III
Do provimento de Cargos e do Planejamento de Funções-Atividades
CAPÍTULO I
Dos Cargos Públicos e das Funções-Atividades
Artigo 16 – Os cargos públicos poderão ser providos:
I – em comissão;
II – em caráter efetivo;
III – em caráter temporário, nos termos do inciso III, do artigo 92, da
Constituição do Estado (Emenda nº 2) (SÃO PAULO, 1978).
Esta Lei Complementar, nos artigos citados acima, esclarecia aspectos nominais
quanto à forma de organização da carreira de funcionários públicos do Estado de São Paulo.
Sobre a carreira do magistério, outra legislação a contemplaria somente sete anos depois, em
1985, durante a gestão do Governador do Estado de São Paulo André Franco Montoro,
quando foi promulgada a Lei Complementar Nº 444, de 27 de dezembro de 1985, na qual
dispunha sobre o Estatuto do Magistério
11
Artigo 10 — São formas de provimento dos cargos da série de classes de
docentes e das classes de especialistas de educação:
I — nomeação;
II — acesso.
Artigo 11 — A nomeação prevista no inciso I do artigo anterior, será feita:
I — em comissão, quando se tratar de cargos, fixados no Anexo I, desta lei
complementar, que assim devam ser providos;
II — em caráter efetivo, para os cargos da série de classes de docentes e das
classes de especialistas de educação da carreira do Magistério, conforme
e da qual destacamos os pontos abaixo
relacionados:
CAPÍTULO II
Do Quatro do Magistério
SEÇÃO I
Da Composição
Artigo 5º — O Quadro do Magistério constituído de série de classes de
docentes e classes de especialistas de educação, integradas nos Subquadros
do Quadro do Magistério, na seguinte conformidade:
II – classes de especialistas de educação:
(...)
d) Diretor de Escola – SQC-II;
(...)
11
O Estado de São Paulo contou com duas Leis Complementares, de nº 114, de 13 de novembro de 1974 e nº
201, de 9 de novembro de 1978, que foram os primeiros estatutos do magistério. Nas duas LC o Diretor
pertencia à Classe de Especialistas de Educação (ZERO, 2006 p.43).
28
Anexo I, desta lei complementar.
Artigo 12 — O acesso, previsto no inciso II do artigo 10, desta lei
complementar, para o provimento dos cargos da série de classes de docentes
e das classes de especialistas de educação, fixados no Anexo I, desta mesma
lei, processar-se-á mediante concurso de provas e títulos, na forma que for
estabelecida em regulamento .
SEÇÃO III
Dos Concursos Públicos
Artigo 13 — O provimento dos cargos da série de classes de docentes e das
classes de especialistas de educação da carreira do Magistério far-se-á através
de concurso público de provas e títulos.
Artigo 14 — O prazo máximo de validade do concurso público será de 4
(quatro) anos, a contar da data de sua homologação.
Artigo 15 — Os concursos públicos, de que trata o artigo 13, desta lei
complementar, serão realizados pela Secretaria de Estado da Educação.
Artigo 16 — Os concursos públicos reger-se-ão por instruções especiais que
estabelecerão:
I — a modalidade do concurso;
II — as condições para o provimento do cargo;
III — o tipo e conteúdo das provas e a natureza dos títulos:
IV — os critérios de aprovação e classificação;
V — o prazo de validade do concurso;
VI — a porcentagem de cargos a serem oferecidos para provimento mediante
acesso, se for o caso (SÃO PAULO, 1985).
Podemos destacar que, a aprovação do Estatuto do Magistério num período de
redemocratização, trouxe avanços no que se refere à estruturação da carreira do magistério,
estando em vigor até os dias atuais, porém com algumas alterações.
A publicação do Estatuto constituiu-se um marco importante para o Magistério
Público Paulista de 1º e 2º graus, estando sob a vigência da Lei Federal nº 5.692/71 e tinha
como objetivo estruturar e organizar a carreira, abrangendo “os docentes e os especialistas de
educação que desenvolvem atividades de ministrar, planejar, executar, avaliar, dirigir,
orientar, coordenar e supervisionar o ensino” (SÃO PAULO, 1985).
Entre o final da década de 1980 e início de 1990 houve no Estado de São Paulo, a
realização do Programa de Desenvolvimento de Educadores em Serviço – PDES, em nível de
Rede Estadual de Ensino, cujo objetivo, segundo Borges (1992) era de “subsidiar a prática
pedagógica de professores e especialistas (...)” (p.18).
Este Programa de Formação de Educadores em Serviço, segundo Borges (1992),
levou à reflexão sobre a prática profissional do Diretor de Escola, na busca de superação das
concepções vigentes até o final dos anos 1970 e início dos anos 1980, de cunho crítico-
reprodutivista para o aprendizado da “relação dialética entre Educação e Sociedade” (p. 17).
Percebe-se que o investimento no Diretor de Escola já se fazia necessário, por se
tratar de um profissional que trabalha muitas vezes, em situações conflitantes, tanto
29
relacionadas aos acontecimentos que envolvem diretamente o dia-a-dia escolar, como do que
ocorre no entorno da instituição.
Em caráter de continuidade, em 1992, houve a realização de um Seminário
12
• Diretor de escola ocupa posição importante na estrutura do ensino público; é o elo
entre os níveis organizacionais superiores e a Unidade Escolar. Devido a sua função
operacional característica, ele enfrenta pressões e conflitos advindos do cotidiano
escolar, do sistema educacional e da própria sociedade;
, cujo
tema era “O papel do Diretor e a Escola de 1º Grau”, sendo que estes profissionais se
reuniram para o evento (com diretores representantes das Delegacias de Ensino do Estado) e
tinha como premissas:
• É necessário trabalhar, numa reflexão conjunta, o equacionamento dessa situação,
buscando novas perspectivas de ação;
• Sendo o programa um processo de capacitação de Recursos Humanos que tem como
um dos seus princípios a questão da participação, é fundamental, entre outros
aspectos, ater-se às situações concretas e às necessidades propostas pelo público-alvo,
para articulá-las com o eixo temático – a gestão escolar (BORGES, 1992, p.18).
Fusari apud Borges (1992), sobre esta política de formação dos educadores, aponta
que:
(...) A proposta dialética que está comprometida com a democratização da
educação básica deve apoiar uma ‘política para educação do educador em
serviço’ que supere a tradicional capacitação de recursos humanos aplicados
à educação (p.17-18).
Foram apontados aspectos da atuação deste profissional, levando a reflexões sobre o
Diretor, de forma pertinente ao que ocorria, pois:
O diretor educador é, sem dúvida, a alma do projeto educacional da Escola. É
ele que através de uma ação coerente e lúcida, mantém vivo o processo da
Educação no âmbito da Escola: um processo realmente formativo, capaz de
contrapor-se ao império da rotina e da burocracia. Mais que tarefa, missão
sem dúvida difícil, já que deve ser exercida num mundo carente de
sentido!...(SEVERINO, 1992, p.88).
Lima (1992) observa que “hierarquicamente, o diretor ocupa uma posição peculiar”,
pois o diálogo comunidade - órgãos superiores encontra na figura do Diretor de Escola um
meio de legitimação. Este autor ainda ressalta que “por outro lado, tal posição também o
coloca na função de mediador das relações entre o professorado e os órgãos normativos e
fiscalizadores do sistema educacional” (p. 118).
12
O Seminário foi realizado entre os dias 20 e 22 de maio de 1991, tendo como participantes José Cerchi Fusari,
Vitor Henrique Paro, Maurício Tragtenberg, Antonio Joaquim Severino, Regina Leite Garcia, Paolo Nosella e
Fernando Cláudio Prestes Motta. O conteúdo do evento (palestras e a avaliação dos organizadores) foi publicado
na Revista Série Idéias n.12, de 1992.
30
Oliveira (2008), ao considerar a década de 1990, assinala que este período
representou um momento único no país no que se refere às “reformas no Estado e nos
serviços públicos”, apresentando maior destaque e “abrangência nacional” na segunda metade
da década, quando o Presidente Fernando Henrique Cardoso
13
No Brasil, esse período possui como características principais a subordinação
do país à política neoliberal e o processo de reestruturação do Estado que
foram iniciados durante o governo Fernando Collor de Melo (1990-1992) e
intensificados a partir de 1995, com o governo Fernando Henrique Cardoso
(FHC). As políticas públicas brasileiras foram reorientadas, principalmente,
por meio da reforma do Estado que gerou alterações substantivas nos padrões
de intervenção estatal, redirecionando mecanismos e formas de gestão e,
estava no exercício de seu
primeiro mandato (p.127).
Ainda nos anos 1990, há a promulgação na nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei Federal 9.394/96 (BRASIL, 1996), que trouxe novas diretrizes para a
educação brasileira, iniciando-se um período de reforma educacional.
Teixeira (2007), ao considerar as mudanças ocorridas a partir da década de 1990,
acrescenta ainda que:
Nesse contexto da globalização e neoliberalismo, em que o Brasil começou a
fazer ajustes para a sua inserção no mundo globalizado (que está dominado
pelos países integrantes do G-7), ocorreu a elaboração e promulgação da
LDB, Lei nº 9.394/96 e também várias reformas que foram indicadas pelo
Banco Mundial para o Brasil e outros países em desenvolvimento,
independente das diferenças existentes entre eles.
Entre as mudanças sugeridas pelo Banco Mundial poderíamos destacar a
descentralização do ensino, com sua municipalização, a capacitação dos
professores em serviço, novos guias curriculares, educação à distância e a
avaliação institucional dos sistemas de ensino (p.50).
Dourado (2000), ao analisar igualmente o referido momento da história em nosso
país relata que:
As políticas educacionais no Brasil vêm sendo demarcadas por importantes
mudanças, destacando-se, sobremaneira, as de ordem legal/institucional. Na
área educacional, a aprovação da nova lei de Diretrizes e Bases coloca-se
como um passo decisivo nessas mudanças. A LDB, embora pesem os seus
limites e condicionantes, é a expressão das lutas efetivadas entre as diversas
forças sociais e, dessa forma, apresenta-se como um balizador para as
políticas educacionais no país e, conseqüentemente, para as políticas de
democratização da escola e da gestão escolar (p.78).
Em linhas gerais, na década de 1990, o país passou por uma reestruturação política e
econômica e conseqüentemente a educação sentiu os efeitos. Sobre isso, Arf (2007) ressalta
que:
13
O Presidente Fernando Henrique Cardoso esteve no poder durante dois mandatos, sendo o primeiro entre
01/01/1995 e 01/01/1999 e o segundo entre 01/01/1999 e 01/01/2003.
31
conseqüentemente, as políticas públicas e as políticas educacionais em
sintonia com os organismos internacionais, em especial o Banco Mundial
(p.76).
Em relação à carreira do magistério no Estado de São Paulo, ainda na década de
1990, a Secretaria de Estado da Educação publicou nova legislação (Lei Complementar n.º
836
14
, de 30 de dezembro de 1997),
que instituía o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes do Quadro do
Magistério, incluindo o Diretor de Escola na classe de Suporte Pedagógico
15
Artigo 7.º - Os integrantes das classes de suporte pedagógico exercerão suas
atividades nos diferentes níveis e modalidades de ensino da educação básica.
Artigo 9.º - O provimento dos cargos e o preenchimento das funções-
atividades do Quadro do Magistério serão feitos mediante, respectivamente,
nomeação
, conforme o
texto abaixo:
Artigo 2.º - Esta lei complementar aplica-se aos profissionais que exercem
atividades de docência e aos que oferecem suporte pedagógico direto a tais
atividades, aos quais cabem as atribuições de ministrar, planejar, inspecionar,
supervisionar, orientar e administrar a educação básica.
Artigo 4.º - O Quadro do Magistério constituído das seguintes classes:
II - classes de suporte pedagógico:
a) Diretor de Escola - SQC-II;
(...)
16
e admissão
17
14
Foi alterada pela Lei Complementar 958, de 13 de setembro de 2004, passando a vigorar com nova redação os
dispositivos nos artigos 20, 27 e 32 e das disposições transitórias artigo 1º ao 9º e Parágrafo Único.
15
A função/cargo de Diretor de Escola é considerada atividade-meio, dando suporte à atividade-fim, exercida
pelos docentes.
16
Nomeação: ato do executivo, publicado em Diário Oficial, com a listagem final de classificação dos
candidatos aprovados, para posse e exercício no cargo, respeitada a quantidade de vagas oferecidas em cada
sessão de escolha.
17
Admissão: forma de contratação temporária de servidor público, para exercício como Ocupante de Função-
Atividade.
(SÃO PAULO. 1997).
2.1 - A gestão escolar
No texto da Lei de Diretrizes e Bases – LDB (BRASIL, 1996) em seu artigo 3º,
inciso VIII, prevê: “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino”. As normas para gestão estão contempladas nos artigos 14 e 15,
apresentando em sua redação:
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do
ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
32
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996).
Saviani (2006 b), ao analisar esta lei, conclui que:
Daí a opção por uma “LDB minimalista”, compatível com o Estado mínimo”,
idéia reconhecidamente central na orientação política atualmente dominante.
Seria possível considerar esse tipo de orientação e, portanto, essa concepção
de LDB, como uma concepção neoliberal? Levando-se em conta o
significado correntemente atribuído ao conceito neoliberal, a saber:
valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às
organizações não-governamentais em detrimento do lugar e do papel do
Estado e das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das
ações e dos investimentos públicos, a resposta será positiva (p. 200).
Neste contexto, segundo análise de Lima apud Minto (2005), “a introdução dos
mecanismos empresariais de gestão fez com que a escola se adequasse a uma realidade em
que a educação é tratada segundo pressupostos mercadológicos”. Estes pressupostos, de
acordo com o autor, podem ser traduzidos no “empreendedorismo dos sujeitos e na prática
voluntária dos cidadãos”, ações estas que integram e interagem nas campanhas de
contribuição, que são motivadas pelo “desmonte do Estado” (p.15-16).
O Estado de São Paulo, no momento da promulgação da nova LDB, estava sob a
gestão do Governador Mario Covas
18
Em seu primeiro mandato (1994 -1998), estava em pauta a Reforma do
Estado, a qual propugnava a administração pública gerencial como
superadora do modelo burocrático. Assim, questões de eficiência e eficácia
estavam na ordem do dia. As medidas adotadas na S.E.E
e sobre a qual Neubauer apud Fonseca (2006) aponta
que:
19
18
Mário Covas Júnior governou o Estado de São Paulo em primeiro mandato de 01.01.1995 a 01.01.1999, tendo
sido reeleito, assumindo novo mandato de 01.01.1999 a 6 de março de 2001, data de seu falecimento.
19
SEE: Secretaria de Estado da Educação.
estão impregnadas
destas idéias. E ainda, nesse mesmo mandato, algumas metas foram
prioritárias: a reorganização da rede escolar (cerca de 3.000 escolas passaram
a atender exclusivamente crianças de 1ª a 4ª série e outras 3.500, os alunos de
5ª série ao ensino médio) e a informatização das informações operacionais e
gerenciais. Destaca-se também, que um dos eixos básicos em que o governo
definiu sua política educacional foi com relação à mudança nos padrões de
gestão, investindo em dar maior autonomia às escolas (p.41).
33
Leite (2006) explica que as novas diretrizes políticas trouxeram novas necessidades
para a escola e destaca o concurso público para provimento de cargo de Diretor de Escola,
pois,
Diante do conjunto de medidas propostas e ações implantadas na rede
estadual de ensino a partir de 1996, a SEESP
20
Sobre isso, Oliveira (2008) acrescenta que, “embora haja pouca pesquisa
especificamente sobre o assunto, o que se percebe é um entendimento quase tácito entre os
pesquisadores da área de que o termo ”gestão “é mais amplo e aberto que “administração”“.
Administração é um termo que demonstra uma “conotação técnica”, já tendo sido
predominante quanto às orientações transmitidas às escolas. Ainda segundo Oliveira (2008)
gestão traz consigo a participação “e, portanto, a presença da política na escola”. Atualmente
o complemento “escolar” tem sido substituído por “educacional”, levando-se em consideração
acenou para a necessidade de
repensar a escola e, principalmente, sobre “como” dirigir uma unidade
escolar. Nessa mesma linha, a função do diretor de escola, elo principal entre
os níveis superiores da organização e os usuários da rede estadual de ensino,
passava por mudanças significativas [...] (p.103).
Arf (2007) ainda acrescenta um aspecto à discussão sobre o tema, ao expor que:
[...] [Silva Junior] afirma que ao conceito de gestão quase sempre se
acrescenta o adjetivo “democrática”, sendo este interpretado como
“participativa”, sem a preocupação em se discutir os mecanismos que possam
assegurar o caráter democrático ou participativo dessa gestão. Silva Júnior
(2002) aborda os adjetivos “público” e “privado”, identificando uma ausência
de distinção entre eles, tanto no campo da Teoria Geral de Administração,
quanto no campo específico da Administração Escolar. Segundo o autor, a
teoria administrativa foi construída tendo como referência empírica as
situações das organizações privadas. Sendo assim, as práticas da
administração privada sempre servirão como base para a prática da
administração pública (p.86).
Souza (2006) considera que “a base do pensamento da gestão escolar burocrática está
centrada na idéia de que há uma forma/técnica ideal (eficiente) de se realizar os seus objetivos
(eficaz)” (p.133). Ao Diretor cabe unir o fazer com o colher resultados, que podemos
perceber, poderá ocorrer por meio de otimização de recursos disponíveis, tanto materiais
quanto humanos e por que não, com a utilização de iniciativas criativas, quando não há os
recursos suficientes.
Krawczyk (1999) afirma que “a gestão escolar, entendida como sinônimo de
administração de uma organização que persegue determinados fins associa-se [...] à imagem
de uma empresa e evoca a figura do diretor, [...] como gestor do funcionamento da escola”.
20
SEESP: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
34
que “a educação não se realiza só na escola e que, por isso, os sistemas não são escolares, mas
educacionais” (p.139).
Pode-se entender assim, que o termo gestão representa um processo mais amplo,
dinâmico, abarcando características peculiares ao movimento educativo.
Sob o ponto de vista desta abordagem, uma maneira de estimular a atuação das
equipes gestoras das escolas se dá por meio de premiações concedidas a experiências bem
sucedidas, envolvendo o desenvolvimento de atividades no âmbito escolar.
Neste estudo, com o intuito de ilustrar as atribuições do Gestor escolar,
apresentaremos as cinco dimensões de gestão previstas no Prêmio Nacional de Referência em
Gestão Escolar
21
. Este prêmio foi selecionado entre outros que promovem ações envolvendo
gestão escolar para ressaltar que as atribuições para o exercício da função de Diretor de
Escola são semelhantes no Brasil, revelando as características da política educacional vigente.
Para avaliar as iniciativas das escolas participantes, são estabelecidos critérios, bem como
ações indicadoras de qualidade, tendo como referência cinco dimensões, a seguir elencadas:
Gestão participativa e estratégica
Relacionamento da escola com a comunidade, por intermédio de práticas de
gestão participativa adotadas: institucionalização e funcionamento de órgãos
colegiados (conselhos escolares, APMs, grêmios estudantis e outros),
planejamento participativo, estabelecimento de parcerias, participação de pais
e alunos, socialização das informações e outras atividades, e visão
estratégica.
Indicadores de uma gestão participativa
21
O Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, iniciativa conjunta do Conselho Nacional de Secretários
de Educação - Consed, - a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação -Undime, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura -Unesco e Fundação Roberto Marinho, implantado em
1998, destaca-se por contribuir para que as Escolas passem a incorporar uma cultura de auto-avaliação de seu
processo de gestão, bem como divulgar experiências bem sucedidas. O Prêmio é um instrumento de
sensibilidade, motivação e orientação para o avanço da gestão escolar, principalmente nas questões relativas ao
aproveitamento bem sucedido dos alunos. Os(as) diretores(as) dessas escolas são contemplados(as) com o
diploma Liderança em Gestão Escolar e recebem como prêmio a participação em viagem de intercâmbio no
Brasil e/ou no exterior (Disponível em
· A escola realiza o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação de ações
escolares de forma participativa, organizada e sistemática, envolvendo órgãos
colegiados, professores, pais e alunos;
· A escola define cooperativamente sua função, valores, princípios, objetivos
e os adota como orientadores de suas ações, tornando-as evidentes em seu
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf. Acesso em
01set09).
35
cotidiano;
· A escola mantém parcerias com entidades, empresas, instituições diversas,
visando a melhoria de gestão escolar, o enriquecimento do currículo escolar e
a aprendizagem dos seus alunos;
· A escola estimula e apóia a organização dos alunos e outros segmentos para
que atuem em ações conjuntas, solidárias, cooperativas e comunitárias
(RENAGEST. Disponível em
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf. Acesso em
01set09).
Azenha (2007), ao refletir sobre a participação dos diversos segmentos na escola,
considera que:
O diagnóstico deve subsidiar intervenções precisas para que a efetiva
transformação do sistema escolar aconteça de forma real e democraticamente.
De nada adianta apenas se conhecer uma realidade que, há muito, pede por
mudanças estruturais, mudanças estas que obrigatoriamente passam pela
responsabilidade dos gestores, docentes e dos outros atores da comunidade
escolar e ainda pelos conceitos de escolas democráticas e currículo
(AZENHA, 2007, p.66).
Este aspecto da gestão escolar tem tido muito destaque, considerando que a
participação democrática nas escolas, com envolvimento da comunidade na rotina dessas
instituições tem sido alvo de observação por parte dos órgãos centrais sobre as equipes
gestoras
22
, como um dos requisitos para o alcance da qualidade do ensino.
Ao considerar o envolvimento da escola com a comunidade, Azenha (2007) diz que:
A partir de uma conscientização por parte dos profissionais da educação (com
ênfase nos gestores, já que a LDB 9.394/96 enfatiza a construção de um
processo mais democrático de gestão), de que precisavam estreitar seus laços
de relacionamento com o restante da comunidade escolar, quer seja no
interior da instituição, quer seja em seu entorno, é constatada a necessidade
de uma revisão das práticas cotidianas do sistema educacional (p.67).
Este aspecto da gestão deixa claro o canal aberto para as escolas buscarem meios de
solução de seus problemas.
Outro aspecto da gestão escolar refere-se à:
Gestão Pedagógica
É o esforço da escola na atualização e enriquecimento do seu currículo, pela
adoção de processos criativos e inovadores, levando em conta os resultados
de avaliação dos alunos e o trabalho dos professores com a proposta
pedagógica da escola.
22
Equipe gestora é constituída pelo Diretor de Escola, Vice-Diretor de Escola e Professor Coordenador.
Indicadores de uma gestão pedagógica significativa
36
· Há na escola um esforço sistemático de atualizar o seu currículo escolar,
tendo como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como a
evolução da sociedade, da ciência, da tecnologia e da cultura;
· A escola identifica, desde o início do ano letivo, as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e desenvolve ações pedagógicas, tendo por objetivo
a recuperação do rendimento escolar e a sua melhoria contínua;
· A escola realiza projetos criativos, dinâmicos e inovadores, para a melhoria
da auto-estima dos alunos, o atendimento à saúde escolar, assim como à
prevenção e combate à violência escolar e a educação ambiental;
· A escola adota critérios pedagógicos para organizar turmas, horários e
atividades extra-classe, de modo a qualificar o ensino e a aprendizagem dos
alunos;
· A escola atende adequadamente os alunos portadores de necessidades
especiais;
· É claramente manifestado o comprometimento do corpo docente com a
aprendizagem dos alunos
(RENAGEST. Disponível em
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf. Acesso em
01set09).
Nesta dimensão, são abordados os processos e práticas que assegurem a
aprendizagem por parte do corpo discente, tendo como referencial o Projeto Pedagógico da
escola. São considerados indicadores de qualidade para avaliação da gestão escolar a
verificação da atualização da proposta curricular; o acompanhamento por parte da equipe
escolar, da aprendizagem dos alunos; desenvolvimento de uma proposta pedagógica
inovadora; políticas que permitam a inclusão, porém com equidade; verificar se a escola
mantém planejamento da prática pedagógica e organização escolar, no que se refere a espaço
e tempo.
Para que a gestão pedagógica seja bem sucedida, é necessário que o trabalho do
professor com seus alunos seja realizado a partir de estratégias, cujo plano de ação seja
definido em conjunto com os profissionais da escola. Este plano deve contemplar, desde
orientações curriculares pré-definidas pelos órgãos de jurisdição da escola até projetos cujo
conteúdo se identifique com a comunidade escolar, a fim de que seja significativo e
comprometido com a aprendizagem dos alunos.
Em relação aos profissionais e comunidade escolar como um todo, a dimensão a
seguir contempla o envolvimento dos atores no processo educativo, a saber:
Gestão de pessoas
Incentivo a participação das pessoas envolvidas com o espaço escolar
(professores, funcionários, pais e alunos) no projeto pedagógico da escola,
levando em conta a sua atuação e compromisso. Inclui o desenvolvimento e a
valorização dessas pessoas.
Indicadores de uma gestão significativa de pessoas
37
· A escola promove ações de formação continuada e em serviço, para
desenvolvimento de lideranças e de competências de seus professores e
funcionários;
· A escola cria ambiente de trabalho acolhedor e alegre, promovendo
dinâmicas para desenvolver equipes, mediar conflitos e favorecer a
organização dos seus segmentos, em um clima de compromisso ético e
solidário;
· A escola adota práticas de valorização e reconhecimento do trabalho e
esforço de seus professores e demais profissionais, no sentido de
aprimoramento de seu desempenho (RENAGEST. Disponível em
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf. Acesso em
01set09).
Nesta dimensão, o compromisso de todos os envolvidos no desenvolvimento do
projeto pedagógico se torna o diferencial, tendo como indicadores de qualidade a integração
interpessoal entre todos; a capacitação contínua, visando o aprimoramento profissional, que
refletirá na organização escolar; avaliação do desempenho, com valorização do trabalho
escolar e respeito aos direitos e deveres dos envolvidos.
Esta forma remete à gestão participativa, na qual todos os atores da comunidade
escolar atuam para a melhoria do trabalho, propiciando um ambiente favorável, de
valorização pessoal de todos que convivem na escola. O ambiente, acolhedor e favorável ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico, deve estimular o crescimento pessoal de cada um.
A próxima dimensão se refere à administração, no sentido técnico, envolvendo os
recursos humanos e materiais disponíveis, conforme segue:
Gestão administrativa
Gestão de serviços de apoio, recursos físicos e financeiros.
· A escola mantém organizado o registro da documentação dos alunos,
diários de classe e outros;
· A escola utiliza apropriadamente as instalações e os equipamentos
existentes em benefício do seu projeto pedagógico e da criação de um
ambiente de aprendizagem e cidadania;
· A escola promove ações que favoreçam a conservação, higiene, limpeza
e a manutenção do patrimônio escolar, instalações e equipamentos;
· A escola busca parcerias na comunidade para suprir suas limitações
físicas, instalações e equipamentos, atendendo a seu projeto pedagógico;
· A escola disponibiliza aos professores serviços e recursos de apoio à
realização de ações pedagógicas diferenciadas (RENAGEST. Disponível
em
Indicadores:
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf. Acesso em
01set09).
Nesta dimensão deve-se levar em consideração as práticas de gestão, seja dos
serviços de apoio como dos recursos existentes. Os indicadores de qualidade desta dimensão
são definidos pela organização dos registros escolares; a utilização de equipamentos e
38
instalações disponíveis; zelo pelo patrimônio escolar; ações de interação entre os integrantes
da comunidade escolar e a captação de recursos didático/pedagógicos e financeiros com a
devida aplicação.
Neste caso, enfatiza-se a organização dos documentos escolares, bem como dos
recursos físicos do prédio, sendo que de maneira explícita, estimula-se as parcerias com
empresas e a comunidade, para que as necessidades daquela escola sejam sanadas. O
estado/governo se isenta parcial ou totalmente de cuidar do patrimônio, de forma a se isentar
paulatinamente deste compromisso, cabendo ao gestor ir à busca de quem possa auxiliar, com
vistas a oferecer a todos que passam pela escola, sejam alunos, pais e funcionários, condições
adequadas de uso deste local, bem como dos materiais pedagógicos.
Frigotto (2005) alerta que “no âmbito organizativo e institucional, a educação básica,
de direito social de todos, passa a ser cada vez mais encarada como um serviço a ser prestado
e adquirido no mercado ou pela filantropia”. Assim, campanhas como ““amigo da escola”,
“padrinho da escola” e, agora, do “voluntariado” explicitam a substituição de políticas
efetivas por campanhas filantrópicas” (p.232).
Por fim, a dimensão que envolve as práticas de gestão que visam a melhoria dos
resultados de desempenho da escola, seja em relação ao rendimento, freqüência e
aprendizagem dos alunos, denominada de:
Gestão de Resultados
Resultados obtidos pela escola em sua função de assegurar o acesso, a
permanência e o sucesso escolar, e a adoção de mecanismos de
monitoramento e avaliação desses resultados.
· A escola, nos últimos três anos, tem alcançado os objetivos e metas
definidos no seu projeto pedagógico;
· A escola realiza pesquisa de satisfação dos alunos e dos pais, com relação
ao ensino por ela promovido;
· A escola, nos últimos três anos, tem acompanhado e gerenciado os índices
de acesso, permanência, aprovação e aproveitamento escolar de seus alunos;
· A escola utiliza referências de comparação: outras escolas, sistema SAEB
ou outros, para avaliar seus resultados e o nível de seu desempenho;
· A escola, nos últimos três anos, elevou os índices de aprovação e
permanência dos alunos na escola e reduziu a distorção série/idade;
· A escola presta contas aos pais e à comunidade, dos resultados das ações
que promove, em relação à aprendizagem dos seus alunos (RENAGEST.
Disponível em
Indicadores:
http://www.consed.org.br/sites/1300/1321/00000368.pdf.
Acesso em 01set09).
39
Os indicadores desta dimensão são voltados à avaliação com vistas à melhoria do
Projeto Pedagógico da escola; análise e divulgação dos resultados alcançados, utilizando-os
na identificação dos pontos de satisfação por parte da comunidade escolar, bem como em
relação à gestão e a transparência dos resultados obtidos.
Neste aspecto da gestão, o compromisso com a transparência dos resultados perante a
comunidade e órgãos centrais se mostra fundamental, visando a superação dos resultados
alcançados em anos anteriores, em todas as formas de aferição de desempenho, seja por meio
de matrículas e seus desdobramentos (transferência, retenção etc) seja com dados
comparativos de resultados em avaliações externas, por exemplo.
As cinco dimensões da gestão consideradas neste prêmio abarcam todo o trabalho
desenvolvido em uma escola, porém, desde que possam ser quantificados e assim, sirvam de
parâmetro para a escolha da melhor experiência de gestão.
Torres apud Lourencetti (2008) ressalta que:
A política do Banco Mundial para o Brasil implicou a construção de
uma reforma educativa que privilegiou a melhoria da qualidade da
educação no ensino básico através de mais investimentos nos
materiais didáticos (incluindo computadores), na formação de
professores em serviço e no aumento do tempo de instrução (p. 30).
Todas as experiências envolvendo recursos humanos, pessoas que trabalham juntas,
jamais podem ser perfeitamente comparadas, pois carregam consigo elementos únicos de
identidade. Muitas vezes um resultado tímido revela uma melhora significativa para uma
comunidade desprovida de recursos do que para escolas que já apresentam um desempenho
mais destacado positivamente.
40
"Alvo tanto de amor quanto de ódio"
"... cujo papel acredito ser o mais relevante do ponto de vistada
estratégia e da política educacional de um sistema de ensino"
"... pela própria natureza integradora da sua função, o diretor
ocupa um lugar especialmente importante e imprescindível"
(SEVERINO, 1992
).
41
3 – OS CONCURSOS PÚBLICOS E O PERFIL PARA O CARGO DE DIRETOR DE
ESCOLA NO ESTADO DE SÃO PAULO
3.1 – Formas de acesso
No Brasil, registra-se a ocorrência de diferentes formas de acesso à direção de escola
e segundo Gadotti e Romão (1997), são “[...] quatro categorias de escolha de dirigentes
escolares, quais sejam, nomeação, concurso, eleição e esquemas mistos. (p.93)”. Com o
intuito de esclarecimento destas formas, elas serão brevemente abordadas nesta seção, sendo
acrescentado ainda o acesso à direção de escola por meio de designação, cuja ocorrência se
observa no Estado de São Paulo e tem como característica a meritocracia, imprimindo um
caráter técnico ao exercício da função de Diretor de Escola.
3.2 – Nomeação
Gadotti e Romão (1997), ao abordarem esta forma de escolha, consideram que “o
diretor é escolhido pela vontade do agente que o indica, ou seja, pela autoridade política,
como por exemplo, o governador ou prefeito”. Podemos considerar assim que, um dos
entraves pode ser caracterizado pelo fato de que o Diretor não contar com a garantia do
exercício da função por um longo período, pois, os interesses políticos, muitas vezes
partidários, fragilizam a permanência do profissional na gestão de uma escola, por ser uma
“função de confiança” do poder executivo (p.93).
Souza (2006), com pertinência, reflete sobre esta forma de escolha, ao afirmar que:
Indicar política ou tecnicamente o dirigente escolar pressupõe compreender a
direção da escola pública não como uma função a ser desempenhada por um
especialista da carreira do magistério, mas como um cargo político de
confiança do governante municipal ou estadual ou como instrumento de
compensação no jogo político-eleitoral. Isso requer, ainda antes, reconhecer
na figura do diretor a expressão primeira do poder público representado pela
instituição escolar, ou seja, o diretor é, nesse caso, o governador ou o prefeito
em menor “escala” e, como tal, tem antes de tudo a tarefa de chefiar uma
repartição pública (p.180).
Assim, na indicação política, tanto o acesso como a exoneração seguem a mesma
lógica: a da confiança por parte do ocupante do poder político local. Quando esta confiança
42
enfraquece, é o momento de indicar outra pessoa, que passará então a gozar dos privilégios
desta função pública.
Mendonça (2001) argumenta que “as escolas públicas brasileiras tradicionalmente
tiveram seu provimento efetivado por nomeação do governador ou do prefeito, em geral a
partir de indicações feitas [...] por lideranças político-partidárias das respectivas regiões”.
Assim, o político, de forma indireta, controla a instituição que atende parte da população e
para o diretor também se torna vantajoso, pois, ainda segundo o autor, gozar da “confiança da
liderança política é ter a possibilidade de usufruir o cargo público”.
Mendonça apud Zero (2006) ao analisar a nomeação, considera que “a troca de
favores deste processo clientelístico explica a sanha com que os políticos lançam mão da
escola pública como aliada para implantar suas influências” (p.47). Segundo o autor, o diretor
tem acesso à população, convocando os familiares dos alunos sob os mais variados pretextos,
podendo exercer influência sobre os mesmos.
Zero (2006), em uma pesquisa realizada com o intuito de situar as indicações
políticas no cenário brasileiro, aponta que esta forma de escolha do dirigente escolar
predomina nas regiões Norte, com 72%, e Nordeste, com 56% de ocorrências (p.57).
3.3 – Eleição
Outra forma de acesso à direção escolar ocorre por meio de eleição, que segundo
Gadotti e Romão (1997), imprime um caráter mais democrático à escolha, pois se baseia na
vontade das pessoas que compõem a comunidade escolar. Para a realização da eleição, são
utilizados meios, como por exemplo, voto direto, voto representativo e listas de candidatos,
que tanto podem ser uninominais como plurinominais.
A eleição é uma forma que permite à comunidade escolar participar do processo de
escolha do diretor, “implicando em maior distribuição do poder para as instâncias da base
da pirâmide estatal” (GADOTTI E ROMÃO, 1997, p.94, grifo dos autores).
Dourado apud Souza (2006) adverte que as eleições não podem representar a
garantia de democracia na escola, a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido nem
como forma de solução dos problemas que surgem, bem como “não pode reduzir-se à mera
delegação de poderes ou à dimensão política do voto: diretor autoritário/democrático” (grifo
do autor, p.183).
Gadotti e Romão (1997) ainda expõem que:
43
Na medida em que se exige do candidato à função de diretor de escola o
equilíbrio entre a competência técnico-acadêmica e sensibilidade política –
requisito indispensável para o diretor-educador, que se coloca antes de ser
resolvida a questão do provimento do cargo – este, sendo eleito, acaba
assumindo responsabilidades políticas junto à comunidade escolar que o
escolheu. Geralmente tem se adotado o mandato por tempo determinado com
direito a uma reeleição. Esse tipo de escolha de dirigente escolar favorece,
sem dúvida nenhuma, a gestão democrática e colegiada da escola (p. 94,
grifos dos autores).
Por ser este um assunto polêmico, o Sindicato de Especialistas de Educação
do Magistério Oficial do Estado de São Paulo (UDEMO) se manifestou a respeito, advertindo
que “(...) enganam-se aqueles que imaginam conseguir “democratizar uma escola pública",
impondo-se a eleição direta para o diretor”. Ao expor as justificativas para a posição contrária
a esta forma de escolha de diretores, considera que:
• Em primeiro lugar, isso representaria muito pouco, numa realidade em
que ninguém mais seria eleito, nem os professores, nem os funcionários,
supervisores ou dirigentes regionais de ensino.
• Em segundo lugar, porque o diretor eleito não teria, necessariamente, um
compromisso com a comunidade escolar, mas sim, e antes, uma
vinculação muito estreita com o grupo que o elegeu. Nesse caso, não se
pode assegurar que a questão educacional, ou escolar, vá preponderar
sobre os interesses grupais. Ao contrário, o personalismo, o despreparo,
o populismo, o clientelismo iriam criar, ou aprofundar, conflitos entre os
segmentos da comunidade escolar.
• Em terceiro lugar, porque não se pode confundir a figura do diretor de
escola com a política do sistema educacional. Não se pode atribuir à
figura do diretor a pouca ou quase nenhuma autonomia que a escola
pública tem. Se esse problema existe, a sua origem tem de ser buscada
mais longe, acima, no próprio Estado e nas políticas de Governo
(UDEMO, 2007. Disponível em
www.udemo.org.br. Acesso em
16jun07).
De acordo com o estudo de Zero (2006), uma “importante constatação é a de que o
processo de eleição de diretores acontece em número maior nos municípios (das capitais), isto
em todas as regiões do país“ (p.57). Nos dados levantados em sua pesquisa, constata-se que
esta forma de escolha ocorre em “100% na região Sul, 67% na Centro-Oeste, 78% na região
Nordeste, 57% na região Norte e 75% na região Sudeste”. Em relação à ocorrência por
estados, os percentuais revelados indicam que “o processo de eleições fica na faixa de 50%
nos estados da região Sudeste, em 67% nos da região Sul, e em 75% nos da região Centro-
Oeste” (p.57).
3.4 – Esquema misto
44
O esquema misto é a forma que utiliza mais de uma maneira para seleção dos
candidatos. Segundo Gadotti e Romão (1997), podem ser, por exemplo, por meio de “provas
que avaliam sua competência técnica e sua formação acadêmica, além de eleições que tentam
medir sua experiência administrativa, capacidade de liderança, etc” (p. 94-95).
Ainda de acordo com estes autores, neste esquema, há a participação da comunidade
durante uma ou mais fases do processo de escolha, o que provoca uma ligação, um vínculo
com esta comunidade, gerando compromisso do Diretor com as pessoas que “o escolheram ou
indicaram” (p.94-95).
De acordo com Mendonça (2001) “todos os sistemas que adotam esse procedimento
baseiam-se na necessidade de superar os problemas de competência técnica dos candidatos”,
pois, por meio das provas, seria possível selecionar os mais preparados para então, serem os
candidatos à eleição, com escolha pela comunidade escolar. A utilização deste método
poderia evitar a indicação política do Diretor de Escola, visto que nos dois processos de
classificação e escolha, não há qualquer menção a este tipo de interferência.
O autor adverte, porém, que “as críticas a esse mecanismo ressaltam o
privilegiamento da competência técnica em detrimento da avaliação da liderança política”.
Acrescenta ainda que “há registros [...] de que o processo de seleção não tem impedido
situações de interferência política na indicação dos diretores escolares” (MENDONÇA,
2001).
Ao conhecermos este sistema de escolha, podemos inferir que seria a forma que
uniria a meritocracia e liderança/carisma perante a comunidade, porém, segundo Mendonça
(2001), ainda assim surgiriam problemas, principalmente com interferência política, visto que
a posição de um diretor de escola é estratégica, pois está diariamente em contato com
milhares de pessoas, seja direta ou indiretamente, considerando os alunos e suas famílias.
3.5 – Designações
Esta forma de acesso à função de direção de escola ocorre no Estado de São Paulo,
tendo como característica principal a somatória de pontuação no exercício do magistério e
titulação para que seja fixada a classificação dos candidatos.
45
No ano de 2006, as designações estavam amparadas pela Resolução SE 63/2004
23
Este sistema de escolha do diretor se caracteriza pela realização, pelos candidatos, de
provas escritas, geralmente com questões objetivas, em testes de múltipla escolha. As provas
do concurso contam com bibliografia que contempla conteúdos específicos para o
,
na qual a Secretaria de Estado da Educação, ao prever a “necessidade de rever critérios e
procedimentos relativos à atribuição de vagas nas classes de Suporte Pedagógico do Quadro
do Magistério”, estabeleceu as normas para as designações aos interessados habilitados que
atendessem aos requisitos, tanto docentes como Diretores efetivos que quisessem atuar em
Unidade Escolar diversa da qual seu cargo estivesse lotado.
A Resolução estabeleceu prazos para a inscrição, bem como os requisitos para fins
de classificação, conforme apontado a seguir:
" § 2º - A inscrição realizada terá validade até o período de inscrições do ano
subseqüente.
§ 3º - O inscrito nos termos desta resolução deverá apresentar, em cada
sessão de atribuição da qual participe, termo de anuência expedido pelo
superior imediato, com validade para o período de inscrição."
"Artigo 5º - A classificação dos candidatos inscritos dar-se-á por situação
funcional, títulos e tempo de serviço, na seguinte conformidade:
I - Classificação para atribuição na classe de Diretor de Escola
a) - Quanto à situação funcional:
(...)
b) - Quanto aos títulos:
(...)
c) - Quanto ao tempo de serviço:
(...)
(SÃO PAULO, 2004).
Os efeitos da Resolução são válidos em nível de Diretoria Regional de Ensino, sendo
que as inscrições são realizadas anualmente. Após a divulgação da classificação, seguindo os
critérios expostos acima, os candidatos passam a concorrer nas sessões de atribuição, cujas
vagas e edital da atribuição aos interessados são publicados no Diário Oficial do Estado. As
vagas surgem quando há vacância do cargo ou função de Diretor nas escolas, podendo ocorrer
durante o ano todo, em caráter temporário ou por tempo indeterminado.
3.6 – Concurso público
23
Resolução SE 63, de 16 de julho de 2004, altera dispositivos da Resolução SE 73/2003, de 22 de julho de
2003, que dispõe sobre os procedimentos relativos às substituições nas classes de Suporte Pedagógico (Diretor
de Escola e Supervisor de Ensino) do Quadro do Magistério.
46
desempenho da função, incluindo legislação e produção acadêmica e institucional. Para fins
de classificação, são acrescidos documentos comprobatórios de títulos que o candidato
disponha, ou seja, a habilitação mínima exigida para o ingresso no cargo e a formação
complementar, como mestrado ou doutorado.
Segundo Gadotti e Romão (1997), esta forma de escolha defende a moralidade
pública, pois não há indicação ou manipulação política, porém, também não é possível aferir a
liderança do profissional perante a comunidade. Paro (1992) adverte que, nesta modalidade,
“o diretor escolhe a escola, mas nem a escola nem a comunidade podem escolher o diretor”
(p.93-94).
Gadotti e Romão (1997) observam igualmente que o concurso “acaba sendo
democrático para o candidato, que, se aprovado, pode escolher a escola onde irá atuar, mas é
antidemocrático em relação à vontade da comunidade escolar, que é obrigada a aceitar a
escolha do primeiro (p. 93-94)”.
Estes argumentos tornam esta forma de escolha do dirigente escolar polêmica e alvo
de extensas discussões, em especial no Estado de São Paulo, único no país a utilizá-lo e cuja
ocorrência se tornou uma tradição. Conforme analisa Silva Júnior (1993) “isso significa,
implicitamente, que o aparelho do Estado acredita na existência de um saber técnico
especializado, cuja posse e domínio se constituem em requisitos prévios para o exercício da
direção de escola” (p.59).
Silva Júnior (1993) observa que:
Poder-se-ia também, mais acertadamente, afirmar que a política de administração
escolar da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem se pautado por
um critério predominantemente técnico. E poder-se-ia também afirmar, com
alguma ousadia adicional, que é exatamente nesse “critério técnico” que
repousaria a qualidade política do processo, de vez que nada seria mais
essencialmente democrático que a igualdade de oportunidades assegurada aos
candidatos a um concurso público (p.59-60).
Ainda segundo este autor (1993), esta prática de concursos públicos preconiza que o
saber pode ser transmitido em cursos para formação de diretores e que, por meio de provas,
este saber possa ser colocado em teste, a fim de avaliar seu domínio. O autor afirma “que o
Estado de São Paulo tem tratado a questão da direção de escolas como “uma questão técnica e
não como uma questão política” (p.59).
Posto isto, podemos afirmar que se vislumbra um longo processo de discussão sobre
o assunto, pois a ocorrência desta forma de escolha encontra apoio em programas de governo,
sendo uma situação já estabelecida.
47
3.7 – Os concursos públicos
A década de 2000, em cujo contexto se localiza os dois mais recentes concursos
públicos realizados no Estado de São Paulo, no ano de 2001 e 2006, de acordo com Souza
(2008), se definiu a partir de quatro objetivos constantes da Reforma do Estado, que se
concretizou em diversos países, incluindo o Brasil, a saber:
a) melhoria da eficácia da atividade administrativa; b) melhoria da qualidade
na prestação dos serviços públicos; c) diminuição das despesas públicas; d)
aumento da produtividade na Administração do Estado. A adoção e a
implementação dessa orientação política levou os países periféricos a
“modernizarem” os serviços da Administração Pública, aperfeiçoando os
sistemas de gestão, acompanhamento e controle dos recursos humanos,
financeiros e organizativos, numa perspectiva de maior flexibilização e
autonomia de gestão, adequando-os à racionalidade econômica, além de
utilizarem os mesmos padrões e critérios de produtividade e rentabilidade dos
países ricos, entrando em sintonia política e ideológica com a nova lógica
produtiva e de mercado globalizado, sob a ameaça de “perderem o bonde da
história” (p. 92).
Assim sendo, como esta pesquisa analisa os editais dos dois referidos concursos
públicos para provimento de cargo de Diretor de Escola do Estado de São Paulo, a reforma
citada influenciou a dinâmica da gestão escolar, imprimindo novo enfoque sobre o
profissional à frente da direção de escola.
Lopes (2003), ao analisar esta situação, acredita que:
(...) Para o Banco Mundial o problema da escola não está na falta de recursos.
A questão é ter uma direção que saiba administrar e adaptar as necessidades
da escola aos recursos públicos disponíveis os quais são, também,
considerados suficientes. A função do diretor, portanto, é de gerenciar o
pedagógico a partir dos recursos disponíveis. Caso o diretor acredite que os
recursos disponíveis pelo Estado não são suficientes para o sucesso da escola,
compete a ele buscar novas fontes de financiamento. Fontes essas privadas,
uma vez que o Estado já encaminha recursos financeiros para a escola (p.41).
Sobre isso, entende-se que, com as parcerias das empresas privadas com as escolas, o
objetivo é compartilhar parte da “responsabilidade” no suprimento dos insumos necessários à
escola e desta forma o Estado passa a investir menos recursos financeiros.
Este novo enfoque passou a orientar o perfil do profissional que, pelo menos
teoricamente, se ajustaria a ele. Assim, a realização da análise do papel do Diretor de Escola e
48
torna possível por meio do perfil oficial, publicado nos editais relativos aos concursos dos
anos de 2001 e 2006
24
O concurso público, cujo edital foi publicado no Diário Oficial do Estado, por meio
de Comunicado do Departamento de Recursos Humanos (DRHU), no dia 05 de dezembro de
2000
, apresentados nesta seção.
3.8 - O concurso público de 2001
25
O Comunicado da SEE/SP também informa que a bibliografia do concurso,
publicada no Diário Oficial do Estado estava “coerente com o perfil desejado para o gestor
escolar
, apresentou o perfil definido para o profissional, versando sobre as atribuições, que
segundo a Secretaria, daria suporte ao concurso para o preenchimento dos cargos.
No comunicado, é considerado que “o fortalecimento da autonomia da escola, em
seus aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros é um dos eixos básicos para a
consolidação da política educacional adotada no Estado de São Paulo”, sendo o Diretor de
Escola reconhecido como “uma das lideranças fundamentais para o avanço da melhoria da
qualidade dos serviços educacionais oferecidos pela escola pública” (SÃO PAULO, 2000 a).
Segundo o Comunicado da SEE, a gestão de uma escola leva à “capacidade de
construção, formulação, apropriação e desenvolvimento de conhecimentos”, bem como
compreender que os significados destes conhecimentos “se consubstanciam em três campos
imprescindíveis, a saber: conhecimentos profissionais específicos, conhecimentos gerais do
contexto e conhecimentos instrumentais de administração” (SÃO PAULO, 2000a).
26
24
No decorrer da apresentação dos editais dos concursos dos anos de 2001 e 2006, as competências e habilidades
relativas à gestão dos aspectos pedagógicos encontrar-se-ão grifadas, em consonância com o resultado da
tabulação das questões das provas dos respectivos concursos. A metodologia desta etapa da pesquisa encontra-se
na Seção III.
25
Concurso público para provimento de cargo de Diretor de Escola, realizado no ano de 2001, com o ingresso
dos Diretores aprovados em janeiro de 2002.
26
No edital, são utilizadas as duas denominações: Diretor de Escola e Gestor Escolar. No decorrer do trabalho
será utilizado freqüentemente “Diretor de Escola”, denominação do cargo perante o Departamento de Recursos
Humanos (DRHU) do Estado de São Paulo.
”, fornecendo subsídios, que por meio de competências e habilidades para o exercício
da função de diretor, orientariam para uma “gestão escolar de qualidade”.
Frigotto (2000), quando aborda as características do profissional atual, adverte que
“as inúmeras receitas dos “consultores de Recursos Humanos”, que anunciam “o que se
espera do profissional do ano dois mil”, convergem para as seguintes características:
flexibilidade, versatilidade, liderança, princípios de moral, orientação global, hora de decisão,
comunicação, habilidade de discernir, equilíbrio físico-emocional (p. 157).
49
Ao analisarmos o edital, com o perfil esperado, estas competências e habilidades são
claramente observadas, imprimindo as características do profissional que será “produtivo”,
integrado às relações estabelecidas já no início do século XXI.
Como primeira competência, é previsto que:
1- o diretor de escola é o profissional que promove o êxito de todos
– professores, alunos, pais e funcionários – exercendo a liderança
no processo de planejamento, organização da escola, do ensino e
da avaliação, bem como da coordenação e integração de todas
as atividades educacionais e gerenciais desenvolvidas no âmbito
da escola, visando mobilizar esforços para a melhoria da
qualidade do processo do ensino e da aprendizagem (SÃO
PAULO, 2000 a).
Esta competência é reveladora quanto ao que é ser Diretor de Escola: ser o
responsável pela articulação de todas as atividades e serviços desenvolvidos na escola. Como
compete ao Diretor a delegação de funções, com o intuito de garantir a eficácia e a eficiência
do trabalho desenvolvido na escola, este fato nos leva a crer que, no caso de um eventual
insucesso, recai sobre ele grande parcela de responsabilidade sobre o ocorrido, o que pode ser
justificado ao se considerar que a equipe não foi devidamente estimulada e/ou orientada pelo
seu líder: o Diretor.
Lopes (2003) também analisa esta questão, argumentando que este novo contexto
(...) caracteriza-se pela individualização do fracasso da gestão da
escola ao seu diretor. Para o Banco Mundial, a escola competente é a
escola com capacidade competitiva, ou seja, com condições de
melhorar a qualidade e condições do produto ofertado. Para tanto, o
termômetro está na capacidade de liderança do diretor para organizar a
comunidade e buscar mecanismos (leia-se compartilhar os custos da
educação com a comunidade local) para tornar a escola mais
competitiva e com sucesso. Diante disso, o sucesso ou o fracasso da
escola é decorrente da capacidade de liderança do diretor e não da
falta de atenção e de transferência de recursos por parte do Estado
pois, quanto mais o diretor elevar a qualidade da escola, a partir, é
claro, das fontes privadas, mais o Estado premiará a escola (p.41)
A próxima competência prevista no perfil do concurso de 2001 refere-se à
articulação de todos os segmentos, sendo que:
2- o diretor de escola é o responsável pela implementação das
diretrizes da política educacional, promovendo sua adequação à
realidade local, garantindo a participação, nos processos consultivos e
decisórios, dos profissionais da escola e dos diferentes segmentos da
comunidade escolar, através dos Conselhos de Escola, Associação de
Pais e Mestres, Grêmios Estudantis e outras organizações ou
entidades, na elaboração e execução da proposta pedagógica,
50
visando a construção de uma gestão democrática que conte com o
envolvimento responsável de todos os participantes (SÃO PAULO,
2000 a).
Krawczyk (2008), ao se referir à autonomia, traz a “idéia de poder e justiça que o
senso comum costuma lhe outorgar: poder para fazer o que considerem melhor (para elaborar
seus próprios projetos) e premiação ao esforço pessoal (ou institucional)” (p. 68-69).
Outro tópico do perfil do concurso de 2001 a ser analisado diz respeito à posição do
Diretor frente à comunidade escolar, pois:
3- No exercício da liderança de uma gestão democrática e
compartilhada, cabe ao diretor de escola incentivar e estimular
novas lideranças entre professores, funcionários, pais e alunos, de
forma a fortalecer a autonomia e responsabilidade individual e
social de todos bem como a valorização da escola enquanto
espaço privilegiado de execução do processo educacional (SÃO
PAULO, 2000 a).
Azenha (2007), em sua pesquisa sobre gestão democrática, afirma que, ao se
construir um processo “mais democrático de gestão”, o relacionamento entre os profissionais
da educação e a comunidade escolar deve ser revisto em suas práticas cotidianas, pois o
mesmo se dá [constantemente] tanto no interior da instituição quanto em seu entorno (p.67).
Este autor considera ainda que “de nada adianta uma escola que não reflita as
expectativas e os anseios da comunidade que a freqüenta”, pois principalmente os gestores
devem favorecer “a criação de um ambiente favorável ao aprendizado e, sobretudo à
convivência harmoniosa dos diferentes segmentos” (AZENHA, 2007, p.77).
Zero (2006) analisando esta situação alerta para que o que tem se observado nas
escolas são “máscaras de democratização”, ou seja, a gestão compartilhada. O conceito para
ela se atém a “conhecimento estrutural significativamente menor”, pois se parte do
envolvimento com pessoas dispostas a colaborar de “boa vontade” com a Direção e a escola,
certas de que seu auxílio contribuirá para a melhoria da qualidade do trabalho escolar,
concedendo-lhes para tal “migalhas de um poder maior” (p.146).
Sobre a participação da comunidade, mesmo que a realidade não esteja tão favorável
à democracia nas escolas pelas razões já expostas, o Diretor pode imprimir uma gestão que
contemple as relações interpessoais, a fim de preparar esta comunidade para “construir junto”,
ao invés de apenas acompanhar timidamente o movimento escolar.
51
De acordo com o Comunicado da SEE/SP (SÃO PAULO, 2000 a), em relação à
competência analisada anteriormente, este estabelece também que o diretor de escola,
enquanto gestor deve, de forma mais específica, apresentar as seguintes habilidades:
a – garantir e promover a capacidade de, coletivamente, formular,
implementar e avaliar o plano de gestão da escola (SÃO PAULO, 2000 a).
O Plano de Gestão é um documento quadrienal, no qual a escola escreve sua carta de
intenções, ou seja, nele consta o Projeto Político Pedagógico e o Plano dos Cursos
ministrados. Anualmente são atualizados os anexos que sofrem alterações, como os Quadros
Curriculares, relação nominal de professores e funcionários, calendário escolar, quantidade de
turmas, rendimento escolar dos últimos anos, a fim de se fazer uma comparação de
desempenho, etc.
Este Plano, na sua concepção, é construído coletivamente, tendo participação ativa,
principalmente do Conselho de Escola, no qual todos os segmentos, ou seja, professores,
funcionários, pais e alunos, fazem parte, para que assim, todos possam planejar, acompanhar e
avaliar o que foi estabelecido como meta.
b – promover a integração entre a escola e a comunidade, estimulando
parcerias educacionais e culturais que envolvam associações de bairro e
outras instituições, governamentais ou não, fortalecendo o compromisso e
responsabilidade da sociedade com o processo educativo (SÃO PAULO,
2000 a).
Saviani (2007), ao analisar as mudanças sociais ocorridas a partir da década de 1990,
destaca que passa a haver “valorização dos mecanismos de mercado, o apelo à iniciativa
privada e às organizações não-governamentais, a redução do tamanho do Estado e das
iniciativas do setor público” (p. 436).
Segundo o autor, em diversos países nos quais foram realizadas reformas educativas,
observa-se que “apresentam um denominador comum: o empenho em reduzir custos,
encargos e investimentos públicos buscando senão transferi-los, ao menos dividi-los (parceria
é a palavra da moda) com a iniciativa privada e as organizações não-governamentais”
(SAVIANI, 2007, p. 436). Assim sendo, cabe ao Diretor saber articular forças na comunidade,
de forma a “auxiliar” na gestão da escola, visto que, desta forma, supre-se do que há em
quantidade insuficiente ou do que inexiste para o atendimento aos alunos e comunidade
escolar.
52
A próxima habilidade apresentada refere-se à postura, no caso da gestão escolar, do
Diretor, pois sendo a escola um órgão público, deverá zelar pela lisura dos procedimentos,
sejam eles pedagógicos, administrativos ou financeiros.
c – reconhecer e aplicar os princípios e normas que regem a gestão escolar
em seus aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros, garantindo a
transparência dos procedimentos e o zelo comum na aprendizagem bem
sucedida dos alunos, assim como na manutenção e otimização do uso,
aplicação e distribuição adequada dos recursos públicos (SÃO PAULO,
2000a).
Esta habilidade nos remete à Constituição do Estado de São Paulo
27
d – demonstrar habilidades na gestão de pessoas no desenvolvimento de
trabalhos coletivos para buscar consensos e arbitrar conflitos, objetivando a
, que em seu
Artigo 111 prevê que “A administração pública direta indireta ou fundacional, de qualquer
dos poderes do Estado, obedecerá aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade, razoabilidade, finalidade, motivação e interesse público” (SÃO PAULO, 1989).
Estes princípios mostram-se vitais para o Diretor de Escola, pois a irregularidade na
utilização de verbas públicas e na documentação expedida pela Unidade Escolar poderá
acarretar processo administrativo a este profissional, estando assim sujeito à perda de seu
cargo, em caso de comprovação dos fatos.
Sobre isso, o Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado
de São Paulo (UDEMO) orienta os Diretores, ressaltando que as irregularidades têm sido
motivadores de danos à Direção, devendo o diretor atentar para a aplicação correta dos
recursos financeiros destinados à escola, bem como a ampla divulgação da mesma, tornando o
processo claro diante da comunidade, recomendando que os registros em atas da Associação
de Pais e Mestres e do Conselho de Escola e a guarda de documentos comprobatórios da
aplicação das verbas, com a destinação correta das mesmas, o que garante a transparência de
todo o processo (UDEMO, 2009).
Em relação aos documentos expedidos pela Direção da Escola, a UDEMO também
adverte que os mesmos deverão passar por “conferência rígida, desde atestados de
escolaridade até instrução de processos e expedientes”. Quanto a estes últimos, alertam que o
Diretor deverá redobrar sua atenção, pois poderá “ser punido, caso um determinado processo
seja truncado nos seus prazos” (UDEMO, 2009).
Ao prosseguirmos com o estudo sobre os itens dispostos no edital do concurso de
2001, encontramos que o Diretor deverá:
27
Estes princípios se encontram previstos primeiramente na Constituição da República Federativa do Brasil, na
Seção I, Disposições Gerais, artigo 37.
53
melhoria no atendimento das necessidades educacionais da população,
fundamentado nas diretrizes da política educacional, nas normas
regimentais básicas e nas demais normas da Administração Pública (SÃO
PAULO, 2000 a).
Portanto, é de responsabilidade do Diretor zelar pela boa convivência dos que
freqüentam a escola, sejam profissionais ou a comunidade em geral, de modo a assumir uma
postura imparcial, fundamentada na legislação, satisfazendo ou procurando satisfazer, as
demandas que surgirem em sua rotina diária.
O próximo item se refere a:
e – desempenhar as atribuições e competências previstas em legislação
pertinente ao cargo (SÃO PAULO, 2000 a).
Na seqüência de habilidades, cabe ao Diretor:
f – conhecer as Normas Regimentais Básicas para as Escolas Estaduais e o
Regimento da Escola, garantindo a correta aplicação das regras de
funcionamento e organização da escola, respeitando e fazendo respeitar os
direitos e deveres de todos os integrantes da comunidade escolar, bem como
liderar o processo de adequação e ou aprimoramento das normas internas
(SÃO PAULO, 2000 a).
Assim, o Diretor deverá estar atento, pois o Regimento Escolar oferece suporte às
escolas, regulamentando para as ações a serem desenvolvidas.
As ocorrências observadas na rotina diária escolar, seja em relação ao corpo docente,
discente ou funcionários, deverão ser resolvidas à vista do Regimento Escolar, pois neste
documento se encontram, entre outros, as normas estabelecidas para a tomada de decisões.
O Regimento Escolar não é um documento imutável, visto que, quando detectado,
em algum artigo, falta de clareza ou inexistência de previsão de situação passível de ocorrer,
caberá ao Diretor convocar o Conselho de Escola, que deliberará sobre a redação ou alteração
do texto. Posteriormente deverá ser encaminhada à Diretoria de Ensino para análise,
homologação e posterior publicação no Diário Oficial do Estado, para que possa vigorar.
A próxima habilidade necessária ao exercício da função de Diretor de Escola
relaciona-se ao trabalho de acolhimento a todos, de forma a:
g – propugnar por uma educação inclusiva de qualidade para toda sua
clientela escolar, sem discriminação de raça, sexo, crença religiosa, nível
sócio-econômico ou de portadores de necessidades especiais (SÃO PAULO,
2000 a).
54
A inclusão de todos só será possível a partir do momento em que, todos os atores da
comunidade escolar se conscientizarem de que a escola deverá ser para todos, que os
“diferentes” precisam ser aceitos. Vê-se com freqüência alunos, em suas mais diversas
dificuldades, freqüentando as escolas, mas sem delas se beneficiar totalmente, visto que,
alunos com deficiências auditiva, mental, visual etc, convivem com os alunos que
aparentemente não apresentam dificuldades tão acentuadas.
Muitas vezes estes alunos necessitam um atendimento paralelo, como por exemplo,
algum profissional que saiba utilizar o braile, ou que conheça a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) e nem sempre há profissionais que possam ir à escola todos os dias. Os
profissionais específicos para estas disciplinas acabam desenvolvendo um trabalho itinerante
ou à base de plantão poucos dias por semana, para atender às demandas.
As discriminações, por parte de alguns profissionais e mesmo dos alunos, a quem
apresente, por exemplo, orientação sexual diferenciada faz com que os Diretores estejam
sempre atentos, arbitrando estes conflitos, para a inclusão não se tornar palavra vã.
Prosseguindo, o Diretor deverá, em sua atuação:
h – promover a análise dos indicadores e garantir a utilização dos
resultados obtidos pelos diferentes processos de avaliação, no sentido de
aprimorar o padrão de qualidade do ensino, de maneira a assegurar as
aprendizagens dos alunos em contínua progressão (SÃO PAULO, 2000 a).
Desta maneira, a avaliação para a escola toma proporções consideráveis, visto que, é
por meio dela que pode ser realizado o feedback do trabalho desenvolvido. Com os dados em
mãos, pode-se detectar em qual área há melhor desempenho, por que e como aprimorá-lo. A
avaliação realizada coletivamente, com espírito crítico, conduz ao crescimento e
amadurecimento de todos, podendo explorar mais e melhor os recursos disponíveis.
Por fim, caberá ao Diretor:
i –implementar estratégias de divulgação dos resultados alcançados, bem
como sobre a utilização dos recursos públicos, de modo a prestar contas à
comunidade, dando-lhe condições de acompanhar e avaliar as ações e
atividades desenvolvidas pela escola (SÃO PAULO, 2000 a).
Para analisarmos este tópico, nos remeteremos novamente à Constituição do Estado
de São Paulo (SÃO PAULO, 1989), em seus princípios de legalidade, moralidade e
publicidade, na qual caberá ao Diretor imprimir em sua gestão a transparência, visto que nem
todos participam do Conselho de Escola ou Associação de Pais e Mestres (APM) para
acompanhar, por exemplo, a utilização dos recursos financeiros. O Diretor deverá zelar para
55
que, a cada prestação de contas, sejam divulgados os gastos, podendo utilizar como meio de
comunicação, o quadro de avisos da escola, para que toda a comunidade possa ter acesso a
estas informações.
Os resultados do desempenho dos alunos na aprendizagem também deverá ser objeto
de divulgação, pois permite que todos da comunidade escolar, seja os profissionais ou os
familiares dos alunos possam acompanhar o trabalho pedagógico desenvolvido na escola,
sugerindo, se necessário, meios para a melhoria.
Ainda de acordo com o Comunicado, a quinta competência aponta que “o grande
desafio do diretor é o de mobilizar vontades em torno de compromissos”, otimizando os
recursos disponíveis para assim, oferecer meios para que todas as crianças e jovens tenham
“as condições básicas do seu desenvolvimento pessoal, social, cultural e de sua inserção no
mundo do trabalho” (SÃO PAULO, 2000 a). Para que isso aconteça, os problemas que
“dificultam o acesso, a permanência e a progressão nos processos de ensino e aprendizagem,
devem ser trabalhados” através de uma proposta pedagógica que estimule o sucesso e envolva
todos os participantes “para, juntos, superarem [estes] (...) problemas” (SÃO PAULO, 2000
a).
O Diretor de Escola também deverá, como gestor na área da educação, ter
capacidade para:
a – gerenciar sistemas e dominar estratégias e processos de gestão de
pessoas, de formação em serviço e de capacitação continuada, com
utilização de tecnologias modernas e de informática (SÃO PAULO, 2000 a).
Vale destacar que no ano de 2001, quando um dos concursos estudados foi realizado,
uma das provas foi de informática, justamente como um dos meios para selecionar os
candidatos que fossem aprovados, dispondo assim de domínio, ao menos razoável, de
utilização dos recursos tecnológicos. Nos anos seguintes à prova, foram sendo repassados às
escolas, recursos tecnológicos os mais variados, que se tornaram aliados no desenvolvimento
do trabalho pedagógico, bem como da área administrativa.
Em relação à informática, esta cumpre um papel relevante no auxílio na expedição de
documentos, arquivamento de informações, como, por exemplo, relacionado à matrícula,
dados de alunos, dos profissionais etc, e como auxilio complementar no trabalho pedagógico,
servindo como ferramenta aos docentes em suas aulas.
O trabalho realizado na escola, para ser desenvolvido, necessita estar fundamentado
em normas legais, enquanto instituição integrante de uma rede de ensino. No caso deste
estudo, as escolas compõem a rede estadual paulista e desta forma o Diretor deverá:
56
b – consultar e interpretar a legislação de ensino, aplicando-a a favor da
população escolar e encaminhando propostas de alteração sempre que julgar
necessário (SÃO PAULO, 2000 a);
A aplicação da legislação pertinente torna-se imprescindível no desenvolvimento do
trabalho do Diretor, em todos os procedimentos, desde a expedição de documentos referentes
à vida escolar dos alunos, vida profissional dos professores e funcionários, ao envio de
expedientes administrativos, aplicação de sanções e outros.
As publicações promovidas pelo Ministério da Educação bem como pela Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo, a exemplo da legislação, contemplada na habilidade
anterior, necessitam ser de conhecimento do Diretor de Escola e sua equipe, pois como
explicado, as escolas compõem uma rede escolar, tendo ponto de partida comum a todas.
Assim, a próxima habilidade apresentada para o exercício do cargo de Diretor refere-se a:
c – dominar conceitos pedagógicos pertinentes aos parâmetros e diretrizes
curriculares nacionais e às orientações específicas para o sistema de ensino
paulista (SÃO PAULO, 2000 a);
O Diretor é o líder escolar, mormente pedagógico, fazendo com que o domínio destes
conceitos relativos às diretrizes curriculares, balizadores da elaboração e execução do Projeto
Pedagógico seja de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho realizado na
escola. Esta postura, esperada nos Diretores para alavancar os resultados educacionais da
escola e consequentemente alcançar o sucesso do trabalho pedagógico, é contemplada na
habilidade apresentada a seguir, na qual prevê que o Diretor deve ter capacidade para:
d – exercer a liderança na coordenação de processos de planejamento e de
avaliação institucional e da aprendizagem (SÃO PAULO, 2000 a);
Reiterando o item anterior, o Diretor, enquanto líder e mesmo contando com a equipe
gestora, ou seja, Vice-Diretor e Professor Coordenador, cabe a ele estar à frente destes
processos, na aplicação e acompanhamento dos mesmos, se responsabilizando em:
f – articular ações, integrar equipes, fortalecer a autonomia e
responsabilidade de indivíduos e grupos, desenvolvendo a cultura de
participação e de transparência (SÃO PAULO, 2000 a);
Delegar funções é um dos desafios do Diretor, que, ao fazê-lo, permite que outras
lideranças sejam “descobertas”, fortalecendo a equipe e enriquecendo o trabalho
desenvolvido. A integração e participação da equipe sob objetivos comuns favorecem a:
g – construir, na escola, a cultura do sucesso contrapondo-se à cultura da
repetência e do fracasso (SÃO PAULO, 2000 a);
57
O próprio Diretor tem que acreditar em sua competência, pois a partir de uma postura
segura frente à escola, estimula ações para elevação do desempenho dos atores escolares,
promovendo então, a cultura do sucesso, que se reflete no dinamismo dos profissionais, na
busca da melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido na escola, administrativo ou
pedagógico.
Uma habilidade que igualmente se espera no desempenho dos Diretores se relaciona
a aspectos técnicos de seu cargo, ou seja, conhecer e utilizar de procedimentos burocráticos
para que os trâmites de documentos possam ser adequadamente instruídos e assim, cumprir a
legislação educacional pertinente a cada situação, envolvendo desde a vida funcional de
profissionais que trabalham na escola, vida escolar dos alunos, bem como relacionados à
gestão de recursos materiais disponíveis na e para a escola. Para tanto, o Diretor deverá:
h – dominar conhecimentos de redação oficial exigidos pela Administração
Pública para instruir, elaborar fundamentação e parecer conclusivo em
expedientes ou processos e, quando necessário, dar o encaminhamento
pertinente (SÃO PAULO, 2000 a);
Assim, o conhecimento da legislação educacional, ou seja, Resoluções da SEE,
Decretos do Governador, Comunicados do Departamento de Recursos Humanos (DRHU),
entre outros, oferecem suporte para despacho de documentos à autoridade competente, nos
órgãos superiores, via Diretoria de Ensino.
O Diretor deve, então, conhecer a composição da rede estadual de educação
28
28
A estrutura da Secretaria de Estado da Educação é integrada em:
, que
tem como centro a Secretaria de Estado para:
• Órgãos centrais:
- Departamento de Recursos Humanos (DRHU): órgão setorial da Administração de Recursos Humanos do
Estado, através das unidades constantes de sua Estrutura Organizacional, planeja, coordena, executa e presta
orientações técnicas, sobre atividades de Administração de Pessoal no âmbito da Secretaria de Educação,
observadas as políticas, diretrizes e normas emanadas do Órgão Central do Sistema (SÃO PAULO, 2009.
Disponível em http://drhu.edunet.sp.gov.br/Apresentação/índex.asp. Acesso em: 20jul09).
- Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP) e Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI)
compõem a estrutura básica da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, tendo como objetivo
implementar o Plano de Educação proposto pela SEE em sua área territorial de atuação. A CEI, por exemplo,
ompreende 610 municípios no interior do Estado, com 63 Diretorias de Ensino localizadas em regiões
estratégicas do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2009. Disponível em
http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/sobreCEI/equipe.htm. Acesso em: 20jul09).
- Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP): é um dos órgãos da estrutura básica da Secretaria de
Estado da Educação, tendo como atribuições gerais:
Desenvolver estudos e pesquisas objetivando o estabelecimento de diretrizes e normas pedagógicas para a rede
estadual de ensino; Elaborar, orientar, coordenar e acompanhar o Programa de Educação Continuada do quadro
do magistério, Propor, orientar e acompanhar a avaliação externa do sistema de ensino; Organizar o acervo de
documentos e publicações do interesse da Secretaria, colocando-os à disposição dos interessados; Assessorar o
58
i – compreender a estrutura organizacional da Secretaria da Educação e
discernir sobre os diferentes níveis de competências e atribuições relativas
aos cargos de chefia e de direção (SÃO PAULO, 2000 a);
Desta forma, com o intuito de considerações parciais do estudo do edital do concurso
de 2001, podemos coadunar com as palavras de Lopes (2003), que resume a atuação do
Diretor ao considerá-lo “um articulador com capacidade de “gerenciar” no sentido da origem
do termo que do latim significa gerentia de geeree que quer dizer “fazer” e também com
capacidade de fazer “fazer” (gerenciar) as normatizações que chegam até a escola (p.51).
3.9 – O concurso público de 2006
No ano de 2006, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, por meio de
edital, publicado em 19 de dezembro daquele ano no Diário Oficial do Estado, comunicou a
Secretário da Educação no âmbito de suas atribuições (SÃO PAULO, 2009. Disponível em
http://cenp.edunet.sp.gov.br/index.htm. Acesso em: 20jul09).
- Centro de Referência Mario Covas (CRE): idealizado pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, tem
como objetivo ser um referencial pedagógico de excelência na disseminação da informação educacional. Para
isso, conta com um acervo documental que poderá ser consultado fisicamente, em sua sede, ou acessado
virtualmente pelo site. (SÃO PAULO, 2009. Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/top.php?t=004.
Acesso em: 20jul09).
- Departamento de Suprimento Escolar (DSE), que dentre as atribuições gerais destacamos: Planejar, organizar,
coordenar, orientar, acompanhar e avaliar os serviços de alimentação escolar; Elaborar cardápio para
alimentação saudáveis e adequadas, que compreenda o uso de alimentos variados, seguros e que respeitem a
cultura e as tradições alimentares dos alunos da rede pública de ensino; Realizar todos os procedimentos
necessários à aquisição, armazenamento, controle de estoque e distribuição adequada dos gêneros alimentícios
(SÃO PAULO, 2009. Disponível em
http://dse.edunet.sp.gov.br/. Acesso em 20jul09).
• Órgãos vinculados
- Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE): Criada em 1987 [...] é responsável por viabilizar a
execução das políticas educacionais definidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, implantando
e gerindo programas, projetos e ações destinadas a garantir o bom funcionamento, o crescimento e o
aprimoramento da rede pública estadual de ensino, cabendo também produzir, adquirir e distribuir materiais
institucionais indicados ao ensino e à aprendizagem, bem como providenciar os recursos físicos (como prédios,
mobiliário e equipamentos) utilizados pela rede, [como entre outros], construir escolas; reformar, adequar e
manter os prédios, salas de aula e outras instalações. (SÃO PAULO, 2009. Disponível em
http://www.fde.sp.gov.br. Acesso em: 20jul09).
- Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEESP) foi criado pela Lei Estadual nº 7.940/63, em
conformidade com o previsto na
Lei Federal nº 4.024/61. Conta com 24 Conselheiros, com mandato de 3 anos cada um,
renovando-se anualmente, no mês de agosto, em 1/3 de seus membros e, ainda, 5 Suplentes
com mandato de 2 anos cada um.
Compõe-se de duas Câmaras, e duas Comissões Permanentes: Câmara de Educação Superior (CES), Câmara de
Educação Básica (CEB), Comissão de Legislação e Normas (CLN), Comissão de Planejamento (CPL) (SÃO
PAULO, 2009. Disponível em
http://www.ceesp.sp.gov.br/cc_visao_geral.htm. Acesso em 20jul09).
59
realização de mais um concurso público de provas e títulos para provimento de cargo de
Diretor, divulgando os seguintes requisitos
29
− Observar, pesquisar e refletir sobre o cotidiano escolar de forma a aprimorá-
lo conscientemente;
para a inscrição de candidatos:
1- ter, no mínimo, 8 (oito) anos de exercício, efetivamente prestado no
magistério, desde que em escola devidamente autorizada e reconhecida pelo
órgão do sistema;
2- ser portador de pelo menos um dos títulos abaixo:
2.1- diploma, devidamente registrado, de licenciatura plena em Pedagogia;
2.2- diploma de Mestrado ou de Doutorado, na área de Educação;
2.2.1- serão considerados somente os cursos que guardem estreito vínculo de
ordem programática com a natureza da atividade inerente ao trabalho dos
integrantes da classe de Diretor de Escola (Gestão Escolar);
2.3- certificado de conclusão de curso devidamente aprovado, de pós-
graduação, em nível de Especialização, na área de formação de especialista
em Educação (Gestão Escolar), com carga horária de, no mínimo, 800
(oitocentas) horas (SÃO PAULO, 2006).
Um destaque a ser dado refere-se ao primeiro item, quanto à exigência de oito anos
de magistério, evidenciando que a experiência no trabalho educacional é de fundamental
importância, pois a familiaridade com o contexto escolar sugere maior identificação com o
papel de gestor escolar, cujas atribuições permeiam aspectos pedagógicos e administrativos.
Além dos requisitos para o acesso dos candidatos ao concurso, constava no edital, o
perfil esperado para este profissional:
Como gestor público, o diretor de escola deve reunir em seu perfil
profissional características que lhe possibilitem:
− Compreender os condicionamentos políticos e sociais que interferem no
cotidiano escolar para promover a integração com a comunidade, construindo
relações de cooperação que favoreçam a formação de redes de apoio e a
aprendizagem recíproca (SÃO PAULO, 2006);
Nestes dois primeiros itens, o cerne encontra-se no cotidiano escolar, no qual as
relações se dão, tanto com os profissionais que trabalham na escola, quanto com a
comunidade. O Diretor no uso de sua liderança, juntamente com a equipe escolar, deve
oferecer oportunidades para que as famílias venham à escola, dela participando, não apenas
esporadicamente, mas de forma ativa, crítica e cooperativa.
Na seqüência, o Diretor também deve:
29
Os editais, referentes aos concursos de 2001 e 2006 apresentam os mesmos requisitos para inscrição, no que
se refere à comprovação de experiência profissional como docente e/ou na função de Dretor de Escola,
caracterizando cargo de carreira, ou seja, há um itinerário obrigatório na carreira do magistério para o acesso à
Direção de escola.
60
− Propor e planejar ações que, voltadas para o contexto sócio-econômico e
cultural do entorno escolar, incorporem as demandas e os anseios da
comunidade local aos propósitos pedagógicos da escola;
− Valorizar a gestão participativa como forma de fortalecimento institucional e
de melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos (SÃO PAULO,
2006);
Só há sentido no trabalho desenvolvido por uma escola, se ela atinge o que a
comunidade na qual está inserida for atendida, ou seja, não adianta propor medidas
extremamente audaciosas, se a comunidade do entorno não tem como absorvê-las e
implementá-las. A gestão participativa se faz importante, porque as decisões são divididas
entre todos os atores que compõem o contexto escolar, ou seja, profissionais e famílias, para
que assim, os objetivos propostos e as ações sejam efetivamente eficazes no atendimento aos
alunos.
Portanto, cabe ao Diretor:
− Articular e executar as políticas educacionais, na qualidade de líder e
mediador entre essas políticas e a proposta pedagógica da escola,
construída no coletivo da comunidade escolar (SÃO PAULO, 2006)
Este item torna-se peça chave para compreender o desafio do gestor escolar, pois
muitas vezes esta articulação de políticas e a realidade na qual a escola está inserida não são
compatíveis de forma a desenvolver um trabalho consistente e significativo para a
comunidade local.
O desafio se concentra em executar as políticas vindas da SEE, visto que a escola
pertence a uma rede de educação, porém ao mesmo tempo, conseguir articulá-las com a
proposta pedagógica da escola, de forma que a mesma não perca sua identidade.
Zero (2006) adverte ao afirmar que “registra-se, dessa forma, um paradoxo na ação
dos administradores escolares, com postura dúbia, ora de bajulação aos hierarquicamente
superiores, ora de autoritarismo em relação ao dirigidos”. Esta posição dúbia compromete o
atendimento às necessidades da comunidade na qual se constitui sua clientela, “desvinculam-
se da reflexão sobre a importância de sua atuação para o atendimento da qualidade de ensino
adequada às necessidades culturais, educacionais e sociais de seu público” (p.16).
Na seqüência do edital, é de responsabilidade do Diretor:
− Reconhecer a importância das ações de formação continuada para o
aprimoramento dos profissionais que atuam na escola, criando espaços que
favoreçam o desenvolvimento dessas ações;
61
− Cuidar para que as ações de formação continuada se traduzam efetivamente
em contribuição ao enriquecimento da prática pedagógica em sala de aula
(SÃO PAULO, 2006).
Zero (2006), em sua pesquisa, analisa a capacitação promovida pelo gestor,
afirmando que “é oportuno que esse gestor também invista em capacitação, formação de
equipes de trabalho, construção de parcerias pessoais e institucionais, promoção e conquista
da confiança de seus parceiros, subordinados e colaboradores” (p.309).
Ainda segundo Zero (2006), para que isso aconteça, é fundamental que sua postura
seja flexível, para que esteja aberto a “promover os ajustes necessários, redefinindo papéis e
provendo-a de recursos adequados ao seu funcionamento eficiente (...). É fértil substituir
autoridade por negociação, poder hierárquico por relações contratuais e poder institucional
pelo exercício da influência e da negociação” (p.309).
Oliveira (2008) ressalta que de acordo com a
“visão gerencial, o diretor é, novamente, colocado no centro da estrutura de
poder na escola, algo similar ao que fora defendido em outros tempos pelos
precursores da Administração Científica (...)” exigindo do profissional
competência técnica gerencial para lidar com as transformações vindas do
processo de “descentralização administrativa nas redes públicas de ensino,
que, (...) por sobrecarregar o diretor na rotina burocrática, acabam servindo
de desestímulo para que ele invista nas questões pedagógicas de sua função”
(p.141).
Entende-se que, ao mesmo tempo em que se espera do Diretor um profissional
multifacetado, ou seja, que em sua atuação faça uso de diferentes competências para atender à
grande demanda que o aguarda na escola, ainda assim, nem todas são utilizadas na mesma
proporção, cabendo às questões burocráticas muito mais atenção que a pedagógica, atividade
fim de uma instituição educacional.
Em continuidade, o perfil indicado no concurso prevê também que o Diretor deve:
− Acompanhar e avaliar o desenvolvimento da proposta pedagógica e os
indicadores de aprendizagem com vistas à melhoria do desempenho da
escola.
− Compreender os princípios e diretrizes da administração pública e incorporá-
los à prática gestora no cotidiano da administração escolar (SÃO PAULO,
2006).
Sobre isso, podemos analisar sob um outro olhar a mesma questão. Por exemplo,
Gadotti e Romão (1997), observam que:
62
O diretor de escola é, antes de tudo, um educador. Enquanto tal, possui uma
função primordialmente pedagógica e social, que lhe exige o desenvolvimento de
competência técnica, política e pedagógica. Em sua gestão, deve ser um
articulador dos diferentes segmentos escolares em torno do projeto político-
pedagógico da escola. Quanto maior for essa articulação, melhor poderão ser
desempenhadas as suas próprias tarefas, seja no aspecto organizacional da
escola, seja em relação à responsabilidade social daquela com sua comunidade
(p. 102).
O exercício do cargo de Diretor de Escola implica em relações interpessoais,
segundo Markunas (2004), que, de acordo com cada lugar, cria reações diferenciadas e as
relações que se criam, provocam reflexos diferentes em cada grupo.
Voltando ao edital do concurso de 2006, no mesmo havia a previsão também do
domínio de competências e habilidades para o exercício do cargo, assim definido:
1 - compreender a natureza, a organização e o funcionamento da educação
escolar, suas relações com o contexto histórico-social e com o desenvolvimento
humano, bem como a gestão do sistema escolar, seus níveis e modalidades de
ensino (SÃO PAULO, 2006);
O Diretor deve ter clara a função que a escola exerce na sociedade, estando ciente de
que as ocorrências sociais têm reflexo nela e vice-versa. Tendo o Diretor uma postura lúcida
quanto ao sistema escolar e o papel da escola na estrutura, certamente conduzirá com mais
pertinência as ações na escola, bem como na orientação aos outros profissionais que atuam
com ele.
A escola, por sua função social, conta com diretrizes que orientam o trabalho
educacional, oferecendo suporte para que a equipe escolar construa conjuntamente sua
proposta pedagógica. O Diretor, para que tenha estas diretrizes como referencial, deve:
2 – apropriar-se dos fundamentos e das teorias do processo de ensino e de
aprendizagem (SÃO PAULO, 2006);
Cabe ao Diretor estar em constante aprendizagem relativa às ações pedagógicas e
didáticas, a fim de acompanhar o desenvolvimento do processo educativo, para que adeque, se
necessário, as diretrizes curriculares ao contexto na escola onde atua. Para tanto, necessita:
3 - relacionar princípios, teorias e normas legais a situações reais, interpretando e
aplicando a legislação de ensino a favor da população escolar (SÃO PAULO,
2006).
O Diretor, em suas atribuições, tem como dever aplicar a legislação nas ações e
procedimentos administrativos, porém, deverá fazê-lo com pertinência, ou seja, em cada
63
situação, deverão ser analisadas as implicações decorrentes das atitudes, visando uma postura
justa e coerente.
A atitude do Diretor, em compartilhamento com os atores escolares, referente a
novas orientações e avaliação correspondente, oferece oportunidade para que o trabalho
desenvolvido contemple as necessidades da comunidade escolar.
Zero (2006) defende que ”a escola, apesar de não ser o único local a desencadear o
processo educativo, é espaço privilegiado de ocorrências que representam a transmissão
individual ou coletiva de saberes, valores e consciência democratizante” (p.127).
Desta forma, cabe ao Diretor:
4 - identificar e avaliar criticamente os impactos de diretrizes e medidas
educacionais, objetivando tomada de decisão, com vistas à garantia de uma
educação plena (SÃO PAULO, 2006);
Neste caso, o diálogo se torna fundamental, pois só há meios de identificação dos
impactos das políticas por meio de avaliação, que pode ser realizada com os segmentos
escolares, ou seja, professores, funcionários, pais e alunos. A forma como será feita dependerá
do tipo de gestão imprimida pelo Diretor, mas, somente abrindo espaço para que as pessoas se
manifestem é que se tornará possível o redirecionamento das ações, se necessário.
O Diretor deverá estar atento, fornecendo meios para:
5 - comunicar-se com clareza, em diferentes situações, com diferentes
interlocutores, utilizando as linguagens e as tecnologias próprias;
6 - socializar informações e conhecimentos na busca do diálogo permanente com
a comunidade intra e extra-escolar (SÃO PAULO, 2006);
A comunicação permite que as informações circulem pelos atores da comunidade
escolar, fazendo com que a escola esteja em constante diálogo, não só entre os profissionais
como envolvendo também as famílias dos alunos. Muitas destas, por pertencerem às classes
sociais menos favorecidas, se sentem constrangidas perante a equipe escolar, para emitir
opiniões, avaliar o desempenho da escola etc, cabendo ao Gestor abrir e incentivar este canal
de comunicação. Esta competência, esperada no desempenho do Diretor, cria meios de
aproximação da comunidade nas atividades escolares, sendo responsabilidade do Diretor:
7- estimular a participação dos colegiados e instituições escolares, promovendo o
envolvimento e a participação efetiva de todos como fator de desenvolvimento da
autonomia da escola (SÃO PAULO, 2006).
64
A gestão democrática, porém ainda de forma compartilhada e já discutida neste
trabalho, é um grande desafio, exigindo principalmente do Gestor amadurecimento para a
tomada de decisões com a comunidade para que assim se chegue à participação real da
mesma.
De acordo com Zero (2006), o diretor não consegue desenvolver seu trabalho de
maneira eficaz se mantiver postura conservadora, com tratamento burocrático para solução
das necessidades da escola. O Diretor, na atualidade dever “criar, inovar, produzir novos
conhecimentos e principalmente, aplicar este conhecimento de forma útil”, ou seja, não
restringir seu trabalho à sua sala, “intocável, alheio ao contexto” (p.69).
8 – compreender, valorizar e implementar o trabalho coletivo, reconhecendo e
respeitando as diferenças pessoais e as contribuições de todos participantes (SÃO
PAULO, 2006);
As habilidades tornam-se complementares umas às outras e o Gestor deve ter clareza
de seu papel como líder, desenvolvendo na equipe senso de grupo, de trabalho conjunto, ou
seja, conscientizá-la que as funções de todos são importantes no contexto escolar, onde cada
um deverá assumir postura tolerante em relação ao outro, ao:
9 – incorporar à sua prática valores, atitudes e sentido de justiça, essenciais ao
convívio social, solidário e ético, ao aprimoramento pessoal e à valorização da
vida (SÃO PAULO, 2006);
O Diretor, enquanto Gestor, deverá sempre se posicionar como um educador, que por
meio do exemplo nas atitudes tomadas, estabeleça normas tácitas de conduta, visando o
respeito ao próximo, a valorização do ser humano e a solidariedade.
Na gestão administrativa, a presença de equipamentos na escola e atualmente mais
especificamente tecnológicos, têm como objetivo otimizar os recursos humanos, permitindo
mais agilidade no domínio de informações necessárias à vida burocrática da escola. Assim, ao
Diretor compete:
10 – utilizar recursos tecnológicos nas atividades de gestão escolar (SÃO
PAULO, 2006);
Estes recursos tecnológicos se tornaram ferramentas complementares para o
desenvolvimento do trabalho educacional, porém, há que se tomar cuidado em supervalorizar
estes recursos, em detrimento das relações interpessoais, enriquecedoras quanto se trata de
trabalho pedagógico.
65
Em relação à gestão pedagógica, também se observa que compete ao Diretor:
11 – promover ações de formação continuada, garantindo espaços de partilha de
experiência e reflexão, especialmente no HTPC
30
30
HTPC: Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo, cumprida pelo professor de acordo com a sua carga horária,
variando de duas a três horas por semana, sob supervisão do Professor Coordenador, com cumprimento
obrigatório na escola.
, que possibilitem seu
desenvolvimento pessoal e aprimoramento profissional, bem como do grupo que
lidera (SÃO PAULO, 2006);
As HTPC constituem um importante espaço na carga horária do professor, pois
possibilita que ele interaja com seus colegas, para troca de experiências, avaliação do trabalho
desenvolvido com seus alunos, bem como na utilização do tempo para estudos.
O Professor Coordenador é o responsável pelas HTPC, trazendo para as reuniões
semanais temas relevantes para discussão, como uma importante ferramenta de capacitação
em serviço.
12 – elaborar de forma participativa os planos de aplicação dos recursos físicos e
financeiros, vinculados à proposta pedagógica da escola (SÃO PAULO, 2006);
Em relação a este item, estes planos de aplicação deverão ser feitos em conjunto com
a Associação de Pais e Mestres e Conselho de Escola, a fim de que os mesmos sejam
utilizados de acordo com as reais necessidades apresentadas e fundamentados em prioridades
levantadas pelo coletivo.
13 - responsabilizar-se pela administração de pessoal, de recursos materiais e
financeiros e do patrimônio escolar com transparência nos procedimentos
administrativos, garantindo a legalidade, a publicidade e a autenticidade das ações
e dos documentos escolares (SÃO PAULO, 2006);
Estes princípios, abordados no edital do concurso realizado no ano de 2001, no início
desta Seção, são alguns dos fundamentos da Constituição da República, promulgada em 1988,
bem como da Constituição do Estado de São Paulo, trazendo para a atuação do Diretor de
Escola a responsabilidade pelo bem público, pelo qual deverá zelar como representante do
Estado (competência esta que o acompanha desde o final do século XIX).
14 - fortalecer o vínculo com a comunidade local, buscando estabelecer, com
outras instituições e lideranças comunitárias, parcerias que promovam o
enriquecimento do trabalho da escola e da comunidade em que ela se insere (SÃO
PAULO, 2006).
66
Atualmente, o Gestor deve ter estas habilidades como constante em sua atuação,
tanto para a execução de projetos governamentais pré-definidos como por necessidade, para
que sejam satisfeitas as demandas que surgem, muitas vezes diariamente e para as quais nem
sempre há recursos financeiros disponíveis. Os projetos que chegam à escola prontos para
serem implementados nem sempre são flexíveis a fim de levar em consideração as
peculiaridades da comunidade, a real necessidade e condições para sua execução, tornando-se,
muitas vezes, mero produto final.
Zero (2006) ressalta que a importância de gestão voltada para a formação da
cidadania é caracterizada quando há o exercício das funções política e social. Assim, faz-se
necessário superar a concepção de administração multifacetada que envolve apenas a
comunidade interna, e contemplar as relações extra-muros, mantendo-se vínculo com as
famílias e com a comunidade em geral (p. 127).
A análise do contido no edital mostra, portanto, que o Diretor de Escola, então
Gestor escolar, deve atuar com vistas a promover o sucesso em todos os aspectos que
envolvem o trabalho educacional, seja técnico-burocrático ou pedagógico.
67
Para a efetiva democratização da gestão
escolar é necessária a lúcida compreensão
do processo delicado em que se
encontra a escola pública, as
causas e os responsáveis por esta situação
(ZERO, 2006, p, 146-147).
68
4 – A GESTÃO PEDAGÓGICA
O papel que o Diretor desempenha em seu exercício profissional na escola revela,
conforme visto nas Seções 1 e 2, as diversas atribuições que são conferidas a ele. Estas
atribuições são determinadas por meio do discurso oficial, que nesta pesquisa, está
contemplado nos editais dos dois mais recentes concursos públicos realizados no estado de
São Paulo, em 2001 e 2006, nos quais estão expostas as características profissionais que a
Secretaria de Estado da Educação espera dos candidatos aprovados.
Desta forma, os editais, com as competências e habilidades previstas para o
desempenho do cargo/função de Diretor de Escola, são documentos que fornecem
informações de quais aspectos são considerados mais importantes para sua atuação, na medida
em que delineia o perfil profissional.
Com o intuito de acrescentar informações que venham a enriquecer este estudo, serão
utilizadas nesta Seção as provas dos dois concursos examinados nesta pesquisa, nos anos de
2001 e 2006, nas quais estão abordados assuntos como legislação, formação continuada dos
profissionais que atuam na escola, avaliação, gestão democrática, trabalho coletivo, entre
outros.
Para o estudo proposto para esta Seção, as questões das provas foram analisadas para
definição de categorias de análise, gerando os temas que foram denominados “Técnico-
burocráticos”, “Políticas Públicas”, “Pedagógico”, “Gestão Escolar/ Papel do Diretor”, “Papel
da escola/Educação” e “Aspectos Sociais”.
A etapa seguinte consistiu em identificar a idéia central do enunciado de cada
questão, resultando em sub-temas. Após a tabulação, Currículo e Avaliação se apresentaram
como os de maior ocorrência, constantes do tema “Pedagógico”, se sobrepondo assim, aos
técnicos e/ou sociais. As questões nas quais estão abordados os sub-temas Currículo e
Avaliação foram selecionadas e escolhidas as que, a critério da pesquisadora, apresentam
informações mais relevantes para este estudo.
De cada prova foram extraídas duas questões que abordam o currículo e duas
relacionadas à avaliação, tendo sido selecionada mais uma questão do concurso de 2006, que
contempla estes dois subtemas.
69
Os editais dos concursos foram igualmente tabulados, por meio das competências e
habilidades previstas
31
(A) I, II e III
, tendo sido constatado que os aspectos pedagógicos correspondem a
57% de ocorrências no concurso de 2001 e 47% no concurso de 2006, ratificando assim os
dados obtidos na tabulação das provas, que constam do Apêndice deste trabalho.
4.1 – Currículo
Na primeira questão selecionada constante da prova do concurso de 2001, é abordado
o currículo, expondo que:
Nos PCNs para o ensino fundamental, optou-se pela seleção de Temas
Transversais relacionados às urgências que a sociedade brasileira apresenta.
Da proposta desses Temas, foram elaboradas as quatro afirmações seguintes:
I – os Temas Transversais pressupõem um tratamento integrado às diferentes
áreas do currículo, através de um trabalho contínuo e sistemático;
II – a perspectiva transversal indica uma possibilidade de transformação da
prática pedagógica, ao propor um rompimento da atuação do professor
isolado por área;
III – os Temas Transversais pressupõem um trabalho pedagógico espontâneo,
para favorecer sua integração às diferentes áreas do currículo;
IV – os Temas Transversais são abrangentes, mas podem sofrer adaptações às
necessidades de cada região e até mesmo de cada escola.
Assinale a alternativa que contém apenas as afirmações corretas sobre Temas
Transversais.
(B) II e III
(C) I e III
(D) III e IV
(E) I, II e IV
(SÃO PAULO, 2001)
32
O governo federal tinha, com a implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
entre outros objetivos, o de orientar as ações educativas, estabelecendo conteúdos mínimos a
Os PCNs foram publicados no ano de 1998 e destinavam-se aos alunos do 3º e 4º
ciclo do Ensino Fundamental, abrangendo de 5ª a 8ª séries, tendo como proposta a
reorganização curricular para estes ciclos. O governo pretendia, com a utilização dos PCNs, o
cumprimento de compromissos assumidos internacionalmente, na Conferência de Jomtiem,
1990, na Tailândia e que levaram à elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos
(1993/2003).
31
As competências e habilidades relacionadas à gestão pedagógica estão grifadas na Seção 3.
32
Resposta E.
70
serem trabalhados, formular políticas referentes à formação inicial e continuada de
professores e em projetos envolvendo o livro didático.
O currículo prescrito encontra-se nos documentos oficiais, tais como PCNs
(publicados pelo Ministério da Educação e Cultura) e Propostas Curriculares (sob
responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo) e são exemplos de como
as orientações referentes aos objetivos a serem alcançados pelo trabalho desenvolvido pelas
redes de ensino são controlados pelos órgãos centrais.
Teixeira (2007) alerta para que o currículo seja percebido “[...] como processo e para
o compreendermos devemos responder aos questionamentos levantados sobre o que se ensina,
quais os objetivos do ensino, quem escolhe o conteúdo, para quem se ensina e como se ensina
[...]” (p.137). Percebe-se assim que o currículo é um processo dinâmico, e que ainda segundo
a autora, “ele pode e deve ser um espaço para resistência e transformação” (TEIXEIRA, 2007,
p.137).
Ainda segundo Teixeira (2007), o currículo “é um projeto cultural elaborado segundo
as forças dominantes da sociedade a qual pertence”, podendo ser utilizado não só como meio
de reprodução como de alteração da “situação vigente”. A postura do docente dependerá de
sua profissionalização, cumprindo desta forma um papel importante, na medida em que,
cientes dela, estarão frente a esta tarefa que se dá entre “idéias e práticas” (p.59).
Os temas transversais
33
A democracia na educação, muito propagada até então em relação à gestão escolar,
ou seja, na participação efetiva da comunidade na escola, merece ser estendida aos projetos e
políticas. Tomando como exemplo a citação acima de Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), esta
prática propiciaria o envolvimento da comunidade acadêmica e escolar, tendo como
, constantes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e
abordados na questão, foram elaborados com a proposta que fossem trabalhados nas
diferentes áreas do conhecimento, não se restringindo a apenas algumas disciplinas. Podemos
relacioná-los a umas das habilidades previstas para o desempenho do Diretor de escola, em
cuja redação prevê que cabe a ele “dominar os conceitos pedagógicos pertinentes aos
parâmetros e diretrizes curriculares nacionais” (SÃO PAULO, 2000 a).
Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), ao se referirem aos PCNs, advertem que “[...]
embora tenha contado com a participação da sociedade civil em um dos momentos de sua
discussão, pecou por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou,
desde o início de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional [...]” (p.141).
33
Os temas transversais para o Ensino Fundamental são Ética, Meio ambiente, Saúde, Pluralidade cultural e
Orientação sexual.
71
referencial a produção científica, relacionada aos temas de interesse das equipes escolares,
resultando em reflexão e ação sobre o trabalho pedagógico, voltado à busca da aprendizagem
efetiva dos alunos.
Segundo ainda Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) “a ampla utilização da mídia no
processo de adoção dos PCNs trouxe aprovação para o governo, apesar da manutenção de
uma política mais centralizadora, especialmente na alma do processo educativo” (grifo dos
autores, p.141).
Tendo como referência o currículo, a próxima questão com este assunto na prova de
2001 assinala que:
Em termos de organização curricular, a preocupação ético-política de garantir
a todos os brasileiros uma educação escolar que cumpra suas finalidades em
relação à cidadania, levando em conta a diversidade socioeconômica e
cultural e respeitando as diferenças individuais, supõe
(A) flexibilidade no trato dos componentes curriculares, com escolha
regional e local da parte diversificada do currículo e construção, em cada
escola, de sua proposta pedagógica, com autonomia e responsabilidade.
(B) Orientação segura, com a promulgação de modelos diversos de
currículo, para que cada escola possa escolher livremente, dentre eles, o mais
adequado tecnicamente às suas condições e características.
(C) Recursos financeiros, para importar e divulgar soluções adotadas nesta
área por países desenvolvidos, afinados culturalmente com o Brasil,
aprendendo com erros e acertos dos outros.
(D) Liberdade para equipes escolares mapearem os interesses das
comunidades a que servem e, em coerência com eles, organizarem um
currículo para a escola e criarem sua própria metodologia.
(E) Flexibilidade nas estratégias de ensino, mas rigidez na composição
curricular, para que a educação escolar não se desvie de suas finalidades
(SÃO PAULO, 2001)
34
De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2003) todo o trabalho desenvolvido nas
escolas parte do pressuposto que “qualidade social da educação significa não apenas a
diminuição da evasão e da repetência, como entendem os neoliberais, mas refere-se à
condição de exercício da cidadania que a escola deve promover” (p.145). Apontam
igualmente que para ser cidadão, o indivíduo deve participar da vida social e política do país e
que a escola é um espaço no qual são desenvolvidas habilidades de leitura e escrita, mas que
por si mesmas não constituem sozinhas a cidadania (p.145).
.
Sendo assim, o Diretor, juntamente com a equipe escolar deverá refletir sobre os
aspectos que estão relacionados ao currículo, a fim de que seja um meio de construção de
conhecimentos significativos para todos que estejam envolvidos no processo de
34
Resposta A.
72
aprendizagem, bem como a maneira como a equipe escolar conduz o trabalho pedagógico se
vincula estreitamente às expectativas em relação à escola.
Isto posto, estes questionamentos vão ao encontro da postura que o Diretor de Escola
deve assumir frente à sua equipe. Tomemos como exemplo as propostas sugeridas no discurso
oficial, por meio de flexibilização e interdisciplinaridade. Pode-se dizer que é uma prática que
necessita reestruturação das aulas, do desenvolvimento dado a elas pelos professores, bem
como do modo como a escola absorve e trabalha com os temas relevantes para a comunidade
em que atua está inserida.
Em relação ao trabalho desenvolvido, a aprendizagem significativa é posta como
meio de aquisição de competências, cuja reflexão sobre a metodologia sugere uma prática
pedagógica voltada à valorização da vivência do mundo a volta.
A reflexão sobre o papel da escola neste momento de novos significados traz alguns
questionamentos que Lourencetti (2008), defende, ressaltando que:
[...] sociedade passou por transformações radicais que afetaram a escola.
Após as mudanças sociais e as reformas educacionais, esta passou a ser vista
como o local de formação para o emprego, para a cidadania, o
desenvolvimento de valores, a socialização, o enfrentamento de problemas
sociais como a violência, as drogas, etc. Porém, o ensino de Matemática,
História, Ciências, papel histórico da escola e dos professores secundários,
para onde vai? Se os alunos das camadas populares não aprenderem isso na
escola, aprenderão onde? (LOURENCETTI, 2008, p. 146).
Sobre isso, a próxima questão selecionada do concurso sobre currículo aponta para a
construção significativa de conhecimentos, trazendo que:
60- Um debate que se instaurou recentemente no contexto educacional foi o
que identificava uma oposição entre competências e conteúdos curriculares.
As Diretrizes para a Implementação do Ensino Médio no Sistema de Ensino
do Estado de São Paulo (Indicação CEE no 9/2000) oferece uma forte
contribuição a esse debate, ao esclarecer que:
(A) organização curricular em áreas e projetos interdisciplinares supõe um
ensino de competências, colocando os conteúdos numa dimensão menos
relevante.
(B) competências sem conteúdo caracterizam um esvaziamento da escola e
conteúdos que não se traduzam em competências são efêmeros.
(C) currículo saturado de informações enciclopédicas deve dar lugar a ensino
por competências, eliminando os conteúdos.
(D) conteúdos com caráter específico de formação profissional são primazia
no Ensino Médio, visando a desenvolver competências para o mundo do
trabalho.
(E) conteúdos devem dar lugar a competências, por serem elas que são
exigidas do profissional no mundo contemporâneo (SÃO PAULO, 2007)
35
35
Resposta B.
.
73
A Indicação CEE nº 9, de 11 de outubro de 2000 contempla em seu texto, as bases da
organização curricular para o ensino médio, orientando as escolas para que a formação básica
alie informações e conteúdos de forma interdisciplinar, favorecendo o “desenvolvimento de
habilidades e o alcance de competências importantes para a vida pessoal e social e para o
trabalho” (SÃO PAULO, 2000 b).
Este novo foco visa permitir ao aluno:
a) aprender a organizar o pensamento;
b) aprender a obter informações, organizá-las, validá-las e interpretá-las;
c) relacionar o conhecimento com a vida cotidiana, articulando, sempre que
possível, teoria e prática (contexto);
d) argumentar;
e) atribuir novos significados às informações em geral e ao que é ensinado e,
através disso, ampliar a própria visão de mundo;
f) lidar com os sentimentos que a aprendizagem desperta;
g) desenvolver e avaliar valores, distinguindo-os na comparação com outros
diferentes, criando um referencial ético, socialmente construtivo (SÃO
PAULO, 2000 b).
A indicação 9/2000 adverte, porém, que a perspectiva do trabalho docente com o
ensino médio para o desenvolvimento de competências “tem sido um aspecto controverso da
pedagogia contemporânea e, por vezes, mal interpretado” (SÃO PAULO, 2000 b). Deixa
claro que os conteúdos são “a substância da competência e ambos devem possibilitar aos
alunos articular o saber escolar à vida, ao trabalho, às relações sociais, à especulação sobre
outros conhecimentos e formas de agir” (SÃO PAULO, 2000 b).
O desenvolvimento de competências por meio de construção de habilidades só é
possível com o suporte de conhecimentos, com a utilização de informações que os
instrumentalize (SÃO PAULO, 2000 b), conforme a próxima questão selecionada:
“Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensino Médio realizar-
se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de
condutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a
pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana, a
dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a
ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argumentar com base
em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta”.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio;
bases legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. P. 74.
Para atender a esses princípios colocados pelos PCN do Ensino Médio, uma
proposta curricular deve:
(A) priorizar a linguagem escrita como forma padrão de representação do
conhecimento e dos valores.
74
(B) lidar com os sentimentos dissociados das situações de aprendizagem para
facilitar a relação do aluno com o conhecimento.
(C) organizar os conteúdos de estudo em áreas disciplinares com vistas ao
estabelecimento de diálogos entre as áreas do saber.
(D) aproveitar as relações entre conteúdo e contexto para dar significado ao
conhecimento aprendido, estimulando a centralidade do aluno.
(E) adotar estratégias de ensino que valorizem a memória como maneira de
apreensão do conhecimento, visando ao desenvolvimento de competências
cognitivas (SÃO PAULO, 2007)
36
Marques (2006) em seus estudos e considerando a reflexão de Arroyo (2000) aponta
que o Estado, por cultura política, define o que deverá ser realizado pelas escolas,
principalmente as de educação básica. Muito comumente se observa que quando o trabalho
.
Um aspecto a ser destacado no estudo sobre o currículo refere-se à relação
conteúdos/competências, em cujo foco o Diretor deve estar atento, passando por um processo
de construção de novos conceitos relativos à prática pedagógica. Para que este trabalho seja
possível, é necessário que o mesmo esteja em implementação permanente nas escolas, ou seja,
que as equipes reflitam sobre a aplicação de nova metodologia em processo contínuo.
Ainda segundo a Indicação 9/2000, “as formas de organização curricular devem
diversificar matérias e temas para que se ofereçam aos estudantes oportunidades de
desenvolverem habilidades e competências em circunstâncias reais” (SÃO PAULO, 2000 b),
de acordo com as demandas do meio. Estas formas de organização do currículo constituem
novos desafios, os quais a escola, gradativamente, deverá procurar por meio de seu trabalho,
“tratar os conteúdos de modo contextualizado, aproveitando sempre que possível as relações
entre conteúdos e contexto para dar novos significados ao aprendido, estimulando a iniciativa
e a autonomia intelectual do aluno” (SÃO PAULO, 2000 b).
Observa-se que o currículo necessita ser trabalhado pelos docentes sob um novo
olhar, utilizando as orientações dadas por meio de diretrizes que possam fornecer elementos
que enriqueçam a proposta elaborada pela escola, porém, sem perder de vista a peculiaridade
de cada instituição, contanto com a participação efetiva da equipe gestora.
Desta forma, o currículo tornou-se objeto de atenção por parte do Estado, utilizando-
o também como bandeira governamental e fio condutor de políticas públicas para a educação.
As políticas públicas e as reformas educacionais, baseadas na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) são, de acordo com Marques (2006) “as
legislações orientadoras do ensino [que] ao final da década de 1990 e início da década de
2000 [...] contemplaram questões como a interdisciplinaridade e a contextualização e ênfase
na transversalidade, para o Ensino Fundamental” (p.18).
36
Resposta D.
75
pedagógico das escolas não apresenta bom rendimento, costuma-se alterar as diretrizes,
qualificar ou re-qualificar os docentes, porém, é uma mudança externa, que não leva em conta
a participação da própria equipe escolar em suas peculiaridades. As mudanças partem
normalmente da alteração de conteúdos, na qual a escola não participa (p.52).
Este é um obstáculo ao trabalho desenvolvido, pois os Diretores têm que gerenciá-lo
junto à equipe e que segundo Arroyo apud Marques (2006), “os professores nunca são
considerados na questão, mesmo por faculdades de educação que fazem convênios para
perpetuar a visão desqualificada do profissional, que elas próprias diplomaram e atestaram
estar prontos para o ofício de mestres (p.52).
Teixeira (2007) adverte igualmente que “[...] as transformações na área educacional,
especialmente no modelo de avaliação adotado, não contam com a participação dos
professores - que apenas são obrigados a cumprir as prescrições oficiais [...]”, desta forma
surge a necessidade de se investigar o currículo prescrito e o avaliado, pois “[...] a avaliação é
parte integrante do currículo, ao se incorporar a este como um importante componente do
processo pedagógico (p.137).
4.2 – Avaliação
Marques (2006), aborda “a flexibilização constante da LDB, como uma política que,
ao propor a diversificação acabou por provocar a desigualdade, na medida em que associa
avaliações externas padronizadas a escolas diversificadas” (p. 18).
Lourencetti (2008) destaca que, no sistema de ensino paulista “[...] foi instituído o
Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar – SARESP, visando a avaliar, através de provas
padronizadas e aplicadas a todo sistema escolar, o rendimento dos alunos” (p. 47).
A avaliação passa a considerar os mesmos critérios para realidades diferenciadas, o
que provoca resultados, por vezes, não condizentes com o trabalho desenvolvido nas unidades
escolares. Podemos dizer que, tendo a equipe escolar que se ater às necessidades de seus
alunos, não raramente não corresponde aos objetivos propostos para estas avaliações externas,
gerando frustração pelo desempenho insatisfatório alcançado.
Desta forma, o estudo e a reflexão sobre a avaliação, enquanto etapa fundamental do
processo educativo, torna-se relevante para o trabalho do Diretor de Escola, como podemos
acompanhar nas questões abaixo selecionadas:
Ah! Bons tempos aquele em que a gente podia reter os alunos que não
estavam bem, de uma série para a outra – falou efusivamente uma professora
na reunião pedagógica, realizada com o objetivo de analisar os desempenhos
76
dos alunos em Língua Portuguesa. O diretor que acompanhava a reunião
percebeu que outros professores acenavam positivamente a cabeça quando da
observação da professora e que seria urgente refletir, com sua equipe, sobre o
significado da avaliação num regime de progressão continuada, que poderia
pautar-se por
I. imprimir à avaliação uma função formativa;
II. considerar a avaliação como uma dimensão intrínseca do
processo educacional;
III. reforçar o caráter somativo da verificação dos desempenhos;
IV. vislumbrar a avaliação como uma contribuição ao processo de
construção dos conhecimentos.
Assinale, entre as alternativas apresentadas, a única que expressa o
significado da avaliação num regime de progressão continuada.
(A) Apenas o item I.
(B) Apenas o item II.
(C) Apenas os itens I e III.
(D) Apenas os itens III e IV.
(E) Apenas os itens I, II e IV (SÃO PAULO, 2001)
37
A progressão continuada e os ciclos foram implantados no Estado de São Paulo em
1998, tendo como justificativa a contenção de custos educacionais, principalmente
relacionados à evasão e repetência escolar. Este discurso refletiu no Brasil como um todo, e
especialmente no Estado de São Paulo, relacionando a qualidade do trabalho pedagógico a
esta redução (TEIXEIRA, 2007, p.51).
A postura do Diretor frente ao processo de avaliação dita o tom da intervenção
perante a equipe escolar, destacando a docente, diante da aprendizagem, enquanto líder
pedagógico da escola.
Desta forma, a avaliação, sob a ótica de Diretores de Escola, provavelmente inspirou
a questão a seguir, indicando que a compreensão das ações relativas à avaliação devem ser de
domínio destes profissionais.
63 - Motivados por terem aprendido as diferenças entre medir e avaliar,
cinco diretores, João, Ana, Lígia, Fernando e Nivaldo, se propuseram a
avaliar os projetos pedagógicos de suas escolas.
Assinale, entre as alternativas apresentadas a seguir, a única que mostra
qual diretor deixou mais explícita as ações de medida e avaliação.
(A) João aplicou uma série de instrumentos de coleta de opiniões para
verificar se o projeto pedagógico havia alcançado os objetivos
preestabelecidos.
(B) Ana reuniu sua equipe para cruzar os dados dos resultados gerais do
SARESP com os resultados de aprendizagem de seus alunos.
Ressaltou, também, que os resultados do ENEM eram
imprescindíveis.
(C) Ligia definiu, junto com sua equipe, indicadores e critérios para
cada objetivo contido na tabela de especificação das provas de
avaliação.
37
Resposta E.
77
(D) Fernando definiu com sua equipe que os resultados de desempenho
dos alunos deveriam ser obtidos por meio de instrumentos e
critérios bem elaborados e que eles serviriam para orientar ações de
melhoria da escola.
(E) Nivaldo reuniu sua equipe e programou uma série de seminários de
discussão dos docentes sobre o projeto pedagógico e solicitou a eles
seus planos de aula (SÃO PAULO, 2001)
38
Teixeira (2007) ressalta ainda que “as determinações contidas nas diretrizes
avaliativas paulistas advertem que a avaliação deve servir como uma alavanca para o
progresso dos alunos e não como um empecilho para o seu progresso na escolarização”
(p.138).
A autora defende ainda que, com este novo foco, a avaliação passa a ser realizada
continuamente, perdendo seu caráter classificatório. O novo enfoque em relação à avaliação é
fruto das alterações advindas da implantação da progressão continuada, que, no início e por
que não ainda hoje, é entendida por alguns como progressão automática, o que causa
resistência por parte dos professores. Cabe neste momento um trabalho intensivo por parte da
equipe gestora, para que o estudo, a reflexão e a compreensão que leve à aplicação de novos
instrumentos, sirvam como elementos para a mudança de postura de todos, ou seja, direção,
professores, funcionários, alunos e pais.
Um desdobramento observado em relação à avaliação é a que é preparada por
equipes desconhecidas pelos profissionais que trabalham na escola, para a realização de
avaliações externas. A avaliação deve ser sempre interpretada como o processo intrínseco ao
currículo [prescrito], porém, o que se constata é que não conta totalmente com a contribuição
por parte dos docentes envolvidos no trabalho pedagógico.
Devemos considerar a relação entre currículo e avaliação elemento fundamental da
Proposta Pedagógica de cada escola, práxis cuja abordagem nos leva ao encontro da questão
do concurso de 2006, que trata deste assunto:
24 - A avaliação, quando faz parte do processo ação-reflexão-ação da
proposta pedagógica, traz a decisão de novas ações a partir da reflexão
sobre a ação realizada. Tal avaliação corresponde a um (a):
(A) instrumento de julgamento da aquisição dos conhecimentos previstos
pelo professor.
(B) instrumento de verificação do aproveitamento escolar e de controle
dos alunos.
(C) meio de controle da qualidade de ensino pela medição dos
resultados.
(D) busca de compreensão da prática cotidiana dos alunos e dos
professores.
38
Resposta D.
78
(E) prática avaliativa que confere legitimidade à prática pedagógica
(SÃO PAULO, 2007)
39
(E) Respeito à identidade da escola – a prática avaliadora não pode
comprometer o processo histórico construído institucionalmente (SÃO
PAULO, 2007)
Ao avaliar a escola em sua totalidade, tendo como foco a sua função e em relação a
todos os aspectos relacionados ao trabalho pedagógico e administrativo, pode-se obter o perfil
da instituição, fornecendo informações que possam contribuir para a busca de formas que
levem à melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido. Este assunto foi abordado na
próxima questão selecionada:
47 - A avaliação institucional tem por meta o aperfeiçoamento da
qualidade da Educação. A escola como um todo deve ser avaliada, não
apenas a aprendizagem dos alunos. Assinale a opção que apresenta e
define, corretamente, um dos princípios da avaliação institucional na
perspectiva transformadora e de aperfeiçoamento.
(A) Unidade de linguagem – todos os membros da comunidade educativa
têm de adotar as mesmas concepções filosóficas, a fim de a escola ser
bem avaliada.
(B) Competência técnico-metodológica – o projeto de avaliação deve ter
uma base científica que o direcione e que proporcione legitimidade aos
dados coletados.
(C) Adesão voluntária – só devem ser avaliados aqueles que tiverem
segurança em relação a seu trabalho, havendo respeito às subjetividades.
(D) Qualificação de resultados – qualquer quantificação mascara as
conquistas, devendo-se adotar registros que expressem aspectos mais
profundos.
40
39
Resposta D.
40
Resposta B.
A avaliação, enquanto vista e praticada de forma contínua e refletida nas escolas,
desenvolve uma cultura diferenciada, refletindo positivamente no trabalho de todos os
profissionais da escola, porém, a complexidade do processo avaliatório, enquanto
complemento ao currículo adotado pela escola, torna esta prática foco de atenção por parte do
Diretor.
A questão a seguir aborda esta situação, conforme veremos:
28 - Nenhum debate sobre currículo pode-se descuidar do fato de que
aquilo que se desenvolve nas salas de aula dará origem a um processo
de avaliação. A avaliação é parte integrante do currículo, na medida
em que a ele se incorpora como uma das etapas do processo
pedagógico. Partindo dessa relação, a avaliação formativa e a
avaliação por competência são dois processos importantes
incorporados à prática pelos PCN, e têm a seguinte característica:
(A) conhecimento teórico subordinado ao saber-fazer.
79
(B) princípio da punição/premiação como eixo do processo.
(C) independência do aluno em relação ao professor na resolução de
situações-problema.
(D) capacidade criativa dos alunos na apreensão e na colocação em
prática dos conhecimentos existentes.
(E) resposta do aluno ao nível de exigência do professor, na utilização
das soluções previamente estudadas para problemas (SÃO PAULO,
2007)
41
A intensificação do trabalho, seja ele realizado em atividades didáticas ou de gestão,
demonstra que os profissionais da educação estão envolvidos com excesso de tarefas, que
provocam “um dos impactos mais significativos [...]: a redução da qualidade do serviço
A preocupação em abordar estes temas no concurso para Diretores de Escola se
justifica, pois por ser o discurso utilizado pelo Ministério da Educação e pela Secretaria de
Estado da Educação, entendemos que desta forma, o Diretor, ao fazer parte da Rede estadual
de São Paulo, deveria conhecê-los para que se tornasse um multiplicador na escola em que
atuaria.
Desta forma, após conhecer as competências e habilidades esperadas no desempenho
do Diretor de Escola e verificadas as questões das provas dos concursos, vimos que, apesar de
ser sua responsabilidade acompanhar e gerenciar todos os aspectos envolvendo o trabalho
escolar, os trabalhos pedagógicos têm destaque, visto que ao Diretor compete liderar a equipe,
de forma a oferecer suporte para que seja garantida a qualidade no processo de aprendizagem.
Entretanto, Oliveira (2008) adverte que [...] “o diretor é, novamente, colocado no
centro da estrutura de poder na escola, algo similar ao que fora defendido em outros tempos
pelos precursores da Administração Científica do Trabalho na gestão escolar” [...]. Isto
corrobora a necessidade do Diretor, então Gestor, ser dotado de competência técnica, em
virtude de mudanças relativas à descentralização administrativa nas redes de ensino. Com
isso, o Diretor se vê sobrecarregado de tarefas burocráticas em sua rotina, desestimulando-o à
execução de sua função pedagógica (p.141).
Cunha apud Lourencetti (2008) aborda a intensificação do trabalho docente, que
estendemos ao Diretor, enfatizando que:
[...] um aumento na carga de trabalho dos professores, se comparado ao que
realizavam antes. Segundo a autora, o professor não tem tempo para realizar
qualquer atividade que provenha de sua iniciativa, porque está ocupado com
as que lhe são impostas. Seu tempo de trabalho é cada vez mais fragmentado
e intensificado (p. 18).
41
Resposta D.
80
fornecido ao público” (APPLE apud LOURENCETTI, 2008, p. 116).
Um aspecto igualmente dificultador é a descontinuidade nas políticas para a
educação, conduzidas, com freqüência, como política governamental. Desta forma, as
expectativas em relação à sua atuação e liderança pedagógica tendem a não ser percebidas
integralmente na prática profissional, comprometendo o trabalho coletivo da equipe escolar.
Torres apud Lourencetti (2008) aborda esta questão, alertando que
[... ] o “derrubar e começar tudo de novo” das políticas educativas foi
e continua sendo o comum em toda a América Latina [...]. Novo
governo, novo partido, novo diretor, novo chefe, novo assessor e
...zás! Tudo pode desmantelar-se (inclusive o prédio, os equipamentos
e o pessoal contratado) e outra coisa pode ser começada. A constante
descontinuidade (das políticas, dos planos, dos programas e dos
projetos) é um dos principais obstáculos para o avanço no campo
educativo e, mais concretamente, na linha de uma transformação
profunda da educação (p. 29).
81
(...) Enquanto oficial ou sacerdote, no exercício
de suas funções, devem obedecer, não são livres,
executam uma função que lhes foi outorgada. Porém,
enquanto sábios gozam de ilimitada liberdade
(PUCCI, 1994, p. 21).
82
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
No decorrer da pesquisa, nossa afirmação sobre as atribuições imprimidas ao Diretor
de Escola foi sendo delineada, mormente quando houve a mudança em relação ao perfil,
passando a ser considerado gestor, que atua num processo dinâmico que é a educação e não
apenas técnico como a administração.
Diversas atribuições passam a ser observadas com mais atenção e valorizadas, cujas
ações pertinentes contemplam, entre outras, o zelo pelo patrimônio público, porém contando
com a parceria da comunidade escolar; a responsabilidade quanto à expedição e despacho de
documentos escolares, passando a utilizar os recursos tecnológicos para comunicação com os
órgãos superiores e manuseio dos dados escolares; capacitação dos profissionais da escola, de
forma a otimizar os recursos disponíveis, bem como a atualização quanto às propostas
educacionais; a aproximação da comunidade na gestão, criando oportunidades para
participação de todos, o que ainda encontra-se em nível de compartilhamento, com um
envolvimento tímido da comunidade.
Para a compreensão das atribuições e do papel que o Diretor vem exercendo no
decorrer do tempo, foi desenvolvida na pesquisa uma breve retrospectiva histórica, a começar
pela Proclamação da República, que teve na criação dos Grupos Escolares sua principal
bandeira na reforma educacional republicana realizada e com a implantação destes, surgiu a
figura do Diretor.
A retrospectiva histórica teve como objetivo acompanhar o papel que o Diretor
desempenhou, balizado pelas reformas educacionais e a partir das informações levantadas
nesta pesquisa, podemos afirmar que as atribuições do Diretor no exercício de sua função ou
cargo acompanharam as necessidades sociais, paralelas aos fatos políticos e econômicos.
Desta maneira, percebemos que o papel do Diretor foi se adequando às propostas
educacionais, e sua atuação na comunidade escolar foi se estabelecendo em conformidade
com os objetivos das políticas públicas para a área, seja no trabalho pedagógico e/ou
administrativo.
Nesta pesquisa também foram apresentadas as formas de acesso ao cargo/função de
Diretor, permitindo uma visão geral do processo. No Estado de São Paulo, por exemplo, nas
escolas da rede estadual, são admitidos docentes, por meio de concurso público ou designação
para exercer o cargo/função de Diretor.
83
Dentre as formas observadas, podemos dizer que os concursos são mais
transparentes, pois o perfil previsto para este profissional torna-se público, bem como os
meios para ingresso são uniformizados, ou seja, as etapas do processo são iguais para todos os
candidatos. Com a publicação das normas para o concurso, do perfil profissional esperado, a
comunidade pode cobrar do Diretor postura condizente com o previsto. Nesta forma, a
competência técnica é posta à prova, porém o carisma e a liderança só serão observados nos
dia-a-dia de trabalho, podendo não se confirmar.
A designação também tem como característica a meritocracia, pois os candidatos
concorrem mediante pontuação obtida por tempo de serviço no Magistério Público Estadual,
sendo que as habilidades esperadas, relacionadas ao domínio técnico e relacionamento com a
comunidade, só poderão ser avaliadas na rotina de trabalho.
Outra forma de escolha é a eleição, que tem como marca o envolvimento de todos os
segmentos escolares, sendo que podem escolher entre vários candidatos o que consideram
com melhor postura diante da equipe escolar e comunidade. Neste tipo de escolha, o
candidato pode criar empatia com as pessoas, demonstrando ser o mais adequado para exercer
a função de Diretor, porém não há previsão de teste para os conhecimentos técnicos
necessários para o desempenho da função.
Diferentemente das formas anteriores, a indicação não garante a permanência do
Diretor em determinada escola, estando sujeito às alterações políticas e em relação ao seu
desempenho pode, no decorrer do tempo, mostrar-se comprometido ou não com o trabalho.
O esquema misto pode ser considerado o mais vantajoso, pois põe em teste a
competência técnica do candidato e o carisma do mesmo, tendo durante o processo mais de
uma situação de avaliação.
As formas de acesso expostas revelam características que as tornam mais ou menos
democráticas no processo de escolha do dirigente escolar. Este processo é constituído por
etapas que envolvem ou não a participação da comunidade e a argumentação se verifica na
forma como este processo se dá e o compromisso do Diretor diante da escola, em sua postura
como líder.
Podemos considerar que, mesmo que exista mais de uma forma de acesso à função
de Diretor de escola, não há como afirmar que uma em especial é a mais democrática, pois
pode ocorrer de o candidato que apresenta as melhores condições para exercer a função não
corresponda às expectativas da comunidade e da legislação pertinente em relação ao seu
desempenho profissional.
84
Independentemente da forma de escolha do dirigente escolar, seu desempenho
poderá ou não contemplar as competências e habilidades necessárias para uma gestão
comprometida com o processo de aprendizagem e dos demais recursos que lhe dão suporte.
Cabe a estes profissionais oferecerem oportunidade para a construção de propostas novas, a
serem realizadas pelos docentes, incluindo, por exemplo, novas metodologias para que o
trabalho pedagógico se torne melhor, resultando em ensino oferecido de boa qualidade.
Para que fosse feita a análise proposta nesta pesquisa, foram utilizados os editais e as
provas, constantes dos dois mais recentes concursos públicos realizados no Estado de São
Paulo, nos anos de 2001 e 2006, nos quais os perfis e o rol das competências e habilidades
necessárias para o desempenho da função de Diretor de Escola estavam contemplados,
definindo o perfil de cada uma e como a complexidade e o enfoque para o exercício do cargo
se mantiveram ou se modificaram no intervalo de cinco anos entre os dois concursos.
Os editais dos concursos públicos realizados no Estado de São Paulo e apresentados
contam com competências a serem verificadas no desempenho do Diretor de Escola, também
denominado Gestor Escolar. Estes documentos revelam características semelhantes que
demonstram a maneira como as expectativas em torno da atuação do Gestor Escolar são
determinadas pelas políticas públicas para o setor educacional, em âmbito nacional.
A análise do contido nestes editais mostra que o Diretor de Escola, atuando como
gestor, deve contemplar no exercício de suas funções, entre outros, a participação dos
profissionais que com ele trabalham e envolver a comunidade em ações desenvolvidas na
escola, com vistas à gestão democrática.
Para tanto, o Diretor deve considerar as peculiaridades da comunidade da qual a
escola faz parte, porém, tendo sempre que balizar sua atuação nas diretrizes políticas e
amparar legalmente suas ações, pois a escola é uma instituição que juntamente com outros
órgãos, compõem a Secretaria de Estado da Educação.
O desenvolvimento da pesquisa mostrou que, nas escolas públicas paulistas, o
Diretor tem desempenhado um papel por vezes ambíguo, pois ao mesmo tempo em que se
torna, ou pelo menos o que a ele se atribui, ser agente mediador de gestão democrática e
participativa nas escolas, tem sido também um agente de reprodução e execução de políticas
que, por vezes, tolhem a autonomia escolar.
Este talvez seja um dificultador do trabalho administrativo escolar, pois a autonomia
é propagada como direito de todos, porém o próprio sistema educacional não permite avanços
que venham a fortalecer as comunidades para a gestão democrática, dentro das características
e necessidades diagnosticadas no contexto sócio-econômico-cultural no qual a escola está
85
inserida.
A utilização de premiação para estimular a atuação em atividades escolares, com
enfoque no Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar, permitiu observar
semelhanças no perfil esperado para o Gestor Escolar com o edital dos concursos utilizados
nesta pesquisa. Conclui-se que o perfil esperado não se restringe ao Estado de São Paulo,
sendo uma visão abrangente em todo o país, balizando as expectativas que abarcam a atuação
do gestor escolar e sua equipe. O perfil previsto no estado de São Paulo não é isolado, tendo
como suporte as políticas públicas para o setor, de cunho neoliberal e com as quais as
expectativas de desempenho profissional se relacionam.
Os indicadores apresentados no Prêmio podem ser verificados nos editais, ao apontar
a importância da gestão participativa, na qual os órgãos colegiados da escola e parcerias são
valorizados, como requisito para a gestão bem sucedida.
A gestão pedagógica e de resultados também são apresentadas como dimensões nas
quais o Diretor/Gestor promove o desenvolvimento de ações que garantam e que
proporcionem a reflexão sobre o trabalho pedagógico, com o intuito de construção.
As atribuições do gestor escolar, especialmente a partir do final da década de 1980
acompanham as características da política mundial, tendo como uma de suas características o
enfoque no gerenciamento, a exemplo das empresas e no qual a escola passa a ter seu trabalho
pautado.
Para o estudo do perfil profissional do Diretor de Escola, as provas dos concursos
também foram utilizadas, tendo sido definidas categorias de análise a partir dos enunciados
das questões. Estas foram posteriormente tabuladas para verificação de quais aspectos
apresentaram maior ocorrência. Esta análise permitiu a ratificação dos itens dos editais, cujo
enfoque dados à atuação do Diretor como líder pedagógico na escola ficaram claramente
definidos, tendo sido verificados que os subtemas Currículo e Avaliação foram os mais
freqüentes em relação às expectativas de desempenho profissional e de intervenção com a
equipe.
Assim, percebe-se que, por parte da Secretaria de Estado da Educação, a liderança
pedagógica a ser exercida pelo Diretor de Escola merece destaque, em detrimento dos demais
aspectos de seu perfil, sendo uma característica observada dentre as atribuições do Diretor de
Escola, desde o início do século XX. Verifica-se, porém, que as diversas atribuições impostas
a ele contradizem o perfil de líder pedagógico.
Outro aspecto importante é que, a cada novo governo que se inicia, a expectativa em
torno de implementação de novas políticas públicas para educação se faz presente e que,
86
mediante estas movimentações, cabe aos que estejam ou venham a exercer cargo de Diretor
de Escola, ter uma visão clara do contexto atual da educação, pois atuarão como líderes da
comunidade escolar.
Podemos afirmar que o Diretor de Escola sempre representou um papel importante
na educação, visto que ele é o profissional que agrega as pessoas na escola, conduzindo o
trabalho, porém, para que o Diretor seja comprometido com a escola e sua comunidade sem
perder a legalidade em seus atos, deve ter sempre em mente sua função como cidadão e
profissional e que, independentemente da maneira utilizada para acessar a função, ter postura
crítica, ética e consciente frente ao seu papel.
O Diretor não pode perder de vista que para conduzir sua equipe e os alunos da
escola onde atua, deve ter em mente que o objetivo principal da instituição é a aprendizagem e
que ao redor dela circulam, entre outros, a burocracia (que permite a legitimidade dos atos
administrativos), a participação da comunidade, o gerenciamento dos recursos financeiros, a
merenda, os conflitos, a violência, entre outros.
Desta forma, o papel do Diretor de Escola vem sendo solicitado para que seja um
meio de condução das comunidades para a aceitação das políticas implementadas, porém nem
sempre adequadas às necessidades de cada escola e apontadas para busca de soluções
possíveis, viáveis e eficientes para a melhoria da escola pública e da qualidade do ensino.
O perfil do profissional no exercício da função/cargo de Diretor continua com poucas
modificações no decorrer do tempo, observando-se que a maneira de expressar as atribuições
vão ganhando novas conotações, principalmente após a década de 1990, quando o diretor
passou a ter seu perfil voltado à gestão.
Ainda quanto às atribuições, verifica-se nitidamente a intensificação do trabalho, seja
de docentes como dos profissionais envolvidos na Direção/Gestão escolar. Este aumento de
atribuições em relação ao desenvolvimento das atividades escolares pode ser observado no
decorrer das décadas, causando uma sobrecarga de trabalho e conseqüentemente uma redução
no tempo a ser dedicado a cada uma delas.
Por fim, consideramos que, embora pesem seus limites e condicionantes, não
importa, na verdade, a forma como o Diretor/Gestor assume a função, pois, enquanto
profissional, espera-se que seja comprometido com a escola na qual atua, buscando formas de
trabalho que evidenciem seu engajamento profissional com a comunidade e que, mesmo que
conte com uma parcela de autonomia, saiba utilizá-la, para que a escola cumpra sua função
social.
87
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93
APÊNDICES
94
APÊNDICE A
TEMAS / TOTAL
OCORRÊNCIAS
SUBTEMAS
Concurso
2001
Concurso
2006
Técnico-
burocráticos
29
• Legislação
• Normas regimentais
• Investimento financeiro na educação
• ECA
• Plano Escolar / Gestão
•
Vida funcional dos profissionais da
escola
3
3
1
2
3
3
7
0
1
2
0
4
Políticas públicas
32
• Programa Escola da Família
• Descentralização
• Inclusão
• Progressão continuada
• Classe de aceleração
• Políticas públicas
• Educação de Jovens e Adultos
• Capacitação em serviço
0
2
1
7
2
4
0
0
2
0
2
2
2
1
2
5
Pedagógico
56
Avaliação
• ENEM
• SARESP
•
Prática avaliativa
em sala de aula
0
1
3
2
0
4
Aprendizagem
• Reprovação/evasão
• Sucesso X fracasso
•
Aprendizagem X
erro
•
Disciplina /
indisciplina
3
1
1
3
0
0
0
0
95
Trabalho docente
• Prática docente
• Trabalho coletivo
3
2
3
1
Currículo
•
Projetos
• PCN / DCN
•
Tecnologia de
Informação e
Comunicação
(TIC)
• Componentes
curriculares
• Premissas
UNESCO
• Flexibilidade
curricular
• Proposta
pedagógica
2
5
0
0
1
1
1
2
8
5
1
0
1
2
Gestão escolar/
Papel do Diretor
19
Diretor
• Papel do Diretor
• Liderança
•
Concepções de
gestão
• Relações de poder
• Gestão democrática
• Autonomia
0
3
1
0
1
1
4
1
4
2
2
0
Papel da
escola/Educação
12
Mundo / mercado de
trabalho
•
Mundo/ mercado de
trabalho
• Competitividade/
• Acesso ao
conhecimento
Expectativas dos
alunos / famílias
• Papel da escola
• Papel da Educação
1
2
0
0
2
1
0
1
2
3
96
Aspectos sociais
7
• Violência
Distribuição
demográfica
• Quadro social
• Família / escola
• Paradigmas
•
Renda familiar x
aprendizagem
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
97
APÊNDICE B
TEMAS
Concurso 2001
75 questões
Concurso 2006
80 questões
Nº de
questões
%
Nº de
questões
%
Técnico-burocráticos
15
20%
14
18%
Políticas públicas
16
21%
16
20%
Pedagógico
27
36%
29
36%
Gestão escolar / Papel do
Diretor
6
8%
13
16%
Papel da escola/educação
5
7%
7
9%
Aspectos sociais
6
8%
1
1%
TOTAL
75
100%
80
100%
98
ANEXOS A e B
MARÇO / 2007
CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO DE CARGO DE
DIRETOR DE ESCOLA
GABARITO 1
PROVA VERDE
LEIA ATENTAMENTE AS INSTRUÇÕES ABAIXO.
01 - Você recebeu do fiscal o seguinte material:
a) este caderno, com o enunciado das 80 questões objetivas, sem repetição ou falha, valendo 1,0 (um) ponto
cada questão;
b) 1 CARTÃO-RESPOSTA destinado às respostas às questões formuladas na prova.
02 - Verifique se este material está em ordem e se o seu nome e número de inscrição conferem com os que aparecem no
CARTÃO-RESPOSTA. Caso contrário, notifique IMEDIATAMENTE o fiscal.
03 - Após a conferência, o candidato deverá assinar no espaço próprio do CARTÃO-RESPOSTA, preferivelmente a caneta
esferográfica de tinta na cor preta. No CARTÃO-RESPOSTA, o candidato deverá assinalar também, no espaço próprio, o
gabarito correspondente à sua prova:
1 Verde, 2 Amarela, 3 Azul, 4 Branca
. Se assinalar um gabarito que não
corresponda ao de sua prova ou deixar de assinalá-lo, será eliminado.
04 - No CARTÃO-RESPOSTA, a marcação das letras correspondentes às respostas certas deve ser feita cobrindo a letra e
preenchendo todo o espaço compreendido pelos círculos, a caneta esferográfica de tinta na cor preta, de forma
contínua e densa. A LEITORA ÓTICA é sensível a marcas escuras; portanto, preencha os campos de marcação
completamente, sem deixar claros.
Exemplo:
A
C
D
E
05 - Tenha muito cuidado com o CARTÃO-RESPOSTA, para não o DOBRAR, AMASSAR ou MANCHAR.
O CARTÃO-RESPOSTA SOMENTE poderá ser substituído caso esteja danificado em suas margens superior ou inferior
- BARRA DE RECONHECIMENTO PARA LEITURA ÓTICA.
06 - Para cada uma das questões objetivas, são apresentadas 5 alternativas classificadas com as letras (A), (B), (C), (D) e (E);
só uma responde adequadamente ao quesito proposto. Você só deve assinalar UMA RESPOSTA: a marcação em
mais de uma alternativa anula a questão, MESMO QUE UMA DAS RESPOSTAS ESTEJA CORRETA.
07 - As questões objetivas são identificadas pelo número que se situa acima de seu enunciado.
08 - SERÁ ELIMINADO do Processo Seletivo Público o candidato que:
a) se utilizar, durante a realização das provas, de máquinas e/ou relógios de calcular, bem como de rádios gravadores,
headphones, telefones celulares ou fontes de consulta de qualquer espécie;
b) se ausentar da sala em que se realizam as provas levando consigo o CADERNO DE QUESTÕES e/ou o CARTÃO-
RESPOSTA.
09 - Reserve os 30 (trinta) minutos finais para marcar seu CARTÃO-RESPOSTA. Os rascunhos e as marcações assinaladas
no Caderno de Questões NÃO SERÃO LEVADOS EM CONTA.
10 - Quando terminar, entregue ao fiscal O CADERNO DE QUESTÕES E O CARTÃO-RESPOSTA , E
ASSINE A LISTA DE
PRESENÇA.
Obs. O candidato somente poderá retirar-se da sala após haver transcorrido, no mínimo, 1 (uma) hora do início da prova.
11 - O TEMPO DISPONÍVEL PARA ESTA PROVA DE QUESTÕES OBJETIVAS É DE 4 (quatro) HORAS.
12 - As questões objetivas e os respectivos gabaritos serão divulgados no segundo dia útil após a realização das
provas na página da FUNDAÇÃO CESGRANRIO (www.cesgranrio.org.br).
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS
2
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
FORMAÇÃO BÁSICA/FORMAÇÃO
ESPECÍFICA
Considere o texto abaixo para responder às questões
de n
os
1 a 6.
Joana busca oportunidades profissionais em um mercado
competitivo, encontrando apenas vagas de trabalho para ativi-
dades que não correspondem à sua qualificação ou que ofe-
recem um salário frustrante. Ela tem filhos, que estudam em
escola pública. Reconhece que a escola é e será uma possi-
bilidade para seus filhos enfrentarem desafios cada vez mais
complexos, mas tem dúvidas se o tipo de educação que vêm
recebendo colaborará, efetivamente, para que tenham boas
perspectivas de futuro.
1
As dúvidas de Joana em relação à educação de seus filhos
têm estreita ligação com a organização e gestão da escola
em que estudam. Considerando que o projeto pedagógico é
instrumento para a melhoria do padrão de gestão, assinale a
opção que apresenta apenas características de um projeto
pedagógico na perspectiva da concepção democrático-
participativa.
(A) Envolve a participação de toda a comunidade escolar; in-
clui exclusivamente aspectos pedagógicos; fomenta a
conquista da autonomia.
(B) Favorece o alcance dos objetivos delimitados; supõe o
consenso em todas as etapas; explicita as mudanças
que são feitas na gestão.
(C) Está em construção permanente; é definido politicamen-
te por especialistas; altera as rotinas escolares.
(D) Supõe processos de negociação; resulta num documen-
to definitivo; apresenta aspectos de ordem eminentemen-
te administrativa.
(E) Parte do diagnóstico da realidade escolar; revela a identi-
dade da escola, intenções e estratégias; orienta mudan-
ças nas relações de poder.
2
As expectativas de Joana em relação à educação dos filhos
dizem respeito, também, às diferentes instâncias que promo-
vem a formação do sujeito no contexto contemporâneo, so-
bre as quais, segundo Neidson Rodrigues (2001), é correto
afirmar que houve:
(A) crescente deterioração da educação escolar no Brasil, o
que demanda das famílias suprir as necessidades de
escolarização de seus membros.
(B) paulatina transferência das responsabilidades educacio-
nais da escola para as comunidades, devido às novas
formas de organização da vida coletiva.
(C) esvaziamento da Igreja como instituição hegemônica e
formadora do sujeito ético, havendo um deslocamento
desta função para organizações políticas.
(D) assunção completa, pelos meios de comunicação social,
do papel educativo antes desempenhado pela família,
pelas religiões e pela escola.
(E) perda da hegemonia educativa das famílias, das igrejas e
das comunidades, recaindo sobre a escola uma função
educativa que ultrapassa a escolarização.
3
Joana interessou-se em participar do Programa Escola da
Família, obtendo as informações a seguir.
I – As atividades são desenvolvidas em quatro eixos: cultu-
ra, esporte, saúde e qualificação para o trabalho, visando
a uma cultura de paz.
II – O Programa foi criado em consonância com os Princípios
Básicos da Política Educacional do Estado: inclusão,
participação e autonomia.
III – As escolas do sistema de ensino desenvolvem as mes-
mas atividades socioculturais, garantindo a equidade na
promoção do Programa.
IV – O voluntariado é estimulado por meio da participação de
universitários, egressos da Rede Estadual de Ensino, que
recebem bolsa integral da mensalidade em suas univer-
sidades.
V – Resultados de pesquisas evidenciam que houve um leve
crescimento de situações de depredação escolar, em
conseqüência da maior circulação de pessoas nas uni-
dades em função do Programa.
Por serem corretas, Joana deve considerar, apenas, as infor-
mações:
(A) I e II (B) I e V
(C) III e IV (D) I, II e IV
(E) II, III e V
4
Interessada em participar do processo educacional de seus
filhos, Joana decidiu se candidatar a membro do Conselho
de Escola, sobre o qual, de acordo com a Lei Complemen-
tar n
o
444/85, Art. 95, é correto afirmar que:
(A) deve ser composto na proporcionalidade de: 40% de do-
centes, 5% de funcionários, 30% de pais e 25% de alunos.
(B) tem o dever de se reunir mensalmente e, extraordinaria-
mente, por convocação do Diretor da escola.
(C) tem a atribuição de deliberar sobre alternativas de solu-
ção para os problemas de natureza administrativa e pe-
dagógica.
(D) é presidido pelo Diretor da escola e composto por um
mínimo de 10 e um máximo de 40 membros.
(E) acompanha a gestão da escola durante dois anos, período
após o qual há eleição para composição de novo Conselho.
5
Outra forma de integração entre família e escola que Joana
conheceu foi a Associação de Pais e Mestres (APM). De
acordo com o Decreto n
o
12.983/78, todas as afirmações abai-
xo sobre a participação do Diretor da escola na APM são
corretas, EXCETO uma. Assinale-a.
(A) A seleção e a indicação de alunos para participação na
APM ficam a critério do Diretor da escola, guardada a
proporcionalidade de 20%.
(B) A Assembléia Geral da APM é convocada e dirigida pelo
Diretor da escola.
(C) O Conselho Deliberativo da APM deve ser constituído por,
no mínimo, 11 membros, e o Diretor da escola é seu pre-
sidente nato.
(D) O Diretor é sócio nato da APM e, nesta condição e dentro
de suas possibilidades, tem o dever moral de contribuir
financeiramente com ela.
(E) O Diretor da escola pode participar das reuniões da Dire-
toria Executiva da APM, mas sem direito a voto.
3
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
6
A realidade profissional de Joana é um produto das transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho e da educação.
Tais transformações, na modernidade, foram marcadas pelo Taylorismo e pelo Fordismo. Recentemente, a ordem do poder, no
Ocidente, concentrou-se na perspectiva do Estado Mínimo. Assinale a opção que apresenta, corretamente, características de
cada um desses momentos do sistema capitalista.
Taylorismo
A apropriação do espaço produti-
vo é suavizada pela concessão
de moradia e proteção.
O assalariamento, realizado a
partir do controle do tempo, pas-
sa a ser entendido como benefí-
cio social.
O emprego fixo é garantido, ofe-
recendo acesso à saúde, ao lazer
e à educação.
A racionalidade científica passa
a ser o paradigma de compreen-
são da realidade.
As diferenças sociais não são
consideradas e o emprego é meio
de gerar igualdade.
Estado Mínimo
O emprego não é mais elemento
integrador e mecanismo de solução
das desigualdades.
A exigência da homogeneização fica
a cargo dos sujeitos sociais.
O padrão para lidar com as desigual-
dades é a competência tecnológica.
O bem-estar social deve ser generali-
zado por meio de políticas públicas.
As desigualdades são superadas atra-
vés de políticas afirmativas.
Fordismo
A exploração da força de trabalho se
dá pela apropriação do espaço e do
tempo.
A produção em massa é reconheci-
da como forma de obter consumo de
massa.
O espaço produtivo pertence ao tra-
balhador, que se responsabiliza por
todas as fases de produção.
As políticas sociais são homoge-
neizadoras e antidiferencialistas.
A gerência científica cria distância
entre o ato de pensar e de fazer.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
7
O permanente contato entre a escola e as famílias dos alu-
nos é uma obrigação que tem suporte na Constituição Fede-
ral de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 (LDB) e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Tendo por base
esses referenciais legais, assinale a única afirmação INCOR-
RETA.
(A) De acordo com a Constituição, compete ao Poder Públi-
co recensear os educandos no Ensino Fundamental, fa-
zer-lhes a chamada, e zelar, junto aos pais ou responsá-
veis, pela freqüência à escola.
(B) Em conformidade com a Constituição, os estabelecimen-
tos de ensino têm a atribuição de manter contato periódi-
co com os pais ou responsáveis, por meio de reuniões ou
de correspondência.
(C) Segundo a LDB 9.394/96, os estabelecimentos de ensi-
no têm a incumbência de informar os pais e responsáveis
sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica.
(D) Consultando a LDB 9.394/96, verifica-se ser incumbência
dos docentes a colaboração com as atividades de articu-
lação da escola com as famílias e a comunidade.
(E) Conforme o ECA, os dirigentes de estabelecimentos de
Ensino Fundamental devem comunicar ao Conselho Tu-
telar os casos de reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar.
8
“Os professores são as parteiras da sociedade do conheci-
mento.” (Hargreaves, 2004). Para que esses profissionais pos-
sam ajudar a gerar esse tipo de sociedade, um modelo de
organização do ensino baseado em comunidades de apren-
dizagem profissional vem sendo apresentado. Esse modelo
é caracterizado como aquele em que a:
(A) cultura organizacional é cooperativa; o planejamento con-
junto é norma para o trabalho; há interdependência de re-
ferências externas e a socialização dos funcionários é uma
preocupação.
(B) tecnologia é uma referência para a produção de inovações;
a avaliação é objeto de comparações de padrões coletivos
de desempenho e os grupos de trabalho são flexíveis e
diversificados, de acordo com o regime de contrato.
(C) aprendizagem é o foco central das iniciativas de aperfei-
çoamento; a Alfabetização e a Matemática são áreas
fundamentais; a expectativa é que todos os alunos te-
nham padrões elevados de desempenho e que os profes-
sores passem por programas de capacitação.
(D) responsabilidade pelo avanço no currículo é compartilha-
da; o trabalho está centrado nos alunos; métodos inova-
dores são desenvolvidos e relacionamentos de confiança
de longo prazo são promovidos.
(E) cooperação entre os professores é produzida; a agenda
coletiva é definida com requisitos sobre o que deve ser
feito conjuntamente e com quem e o processo de coope-
ração é microgerenciado.
4
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
9
Paralelamente às comunidades de aprendizagem profissio-
nal, um outro modelo de organização vem buscando políticas
que produzam resultados para a melhoria do ensino em gran-
de escala. Trata-se do modelo denominado por Hargreaves
(2004) como “seitas de treinamento para o desempenho”.
Assinale a opção que contém uma crítica específica a este
modelo.
(A) Demandas por resultados rápidos na elevação dos níveis
de aquisição desencorajam sua adoção pelos fornecedo-
res de políticas públicas.
(B) Áreas do conhecimento ligadas às Ciências Sociais ou
Humanas, que desenvolvem o pensamento crítico e a ci-
dadania, são pouco enfatizadas.
(C) Professores se sentem retraídos diante das exigências
de curto prazo e desistem de buscar, por conta própria,
iniciativas coletivas de melhoria de longo prazo.
(D) Escolas competem para atrair investimentos públicos,
gerando prejuízo para a construção de um projeto peda-
gógico que proporcione mudanças conseqüentes.
(E) Formas cooperativas de trabalho são abandonadas quan-
do a urgência de implantação ou criação de um plano de
melhoria da escola tenha passado.
10
Segundo Rios (2001), é preciso buscar continuamente a
“docência da melhor qualidade”. Esse movimento se dá em
algumas dimensões, sobre as quais é correto afirmar que a(o):
(A) dimensão política, para ser mobilizada, necessita do exer-
cício da prática sindical.
(B) dimensão ética é chamada de fundante, porque princípios
éticos guiam as outras dimensões.
(C) dimensão técnica é determinada pela formação inicial do
professor.
(D) dimensão estética se relaciona com a capacidade de
educação do olhar.
(E) docente mobiliza uma dessas dimensões, para cada ação
da melhor qualidade.
11
Assinale a afirmativa correta, segundo Rios (2001), sobre a
relação entre os conceitos de democracia, cidadania e
felicidade, para uma prática docente que se quer competente.
(A) O conceito de felicidade se vincula a uma idéia romântica
que tem relação com a democracia.
(B) Democracia é um valor universal e não está relacionada
às especificidades da educação.
(C) Cidadania tem relação com o exercício de direitos e
desvincula-se do conceito de felicidade.
(D) Cidadania tem relação com democracia, pois implica sa-
ber votar.
(E) Cidadania tem relação com possibilidade de experiência
coletiva de felicidade.
12
Edgar Morin (2000), em “Os sete saberes necessários à edu-
cação do futuro”, aponta alguns saberes fundamentais que a
educação deve assumir e tratar. Observe alguns destes sa-
beres e suas implicações para a educação.
Assinale a opção que associa corretamente as implicações
para a educação com os saberes correspondentes.
(A) P – I Q– II R– III S – V
(B) P – II Q– III R– V S – I
(C) P – III Q– V R – I S – II
(D) P – IV Q – I R – II S – III
(E) P – V Q– IV R – I S – V
13
Observe os procedimentos abaixo.
I - Avaliações da aprendizagem ao longo do processo, con-
duzindo a uma avaliação contínua e cumulativa da apren-
dizagem do aluno, de modo a permitir a apreciação de
seu desempenho em todo o ciclo.
II - Atividades de reforço e de recuperação ao final de ciclo
ou nível e, se necessário, ao longo do processo.
III - Controle de freqüência dos alunos.
IV - Avaliação institucional externa, e não interna, para ga-
rantir a rigorosidade necessária à implementação dos pro-
cedimentos do processo educativo.
Fazem parte do projeto de implantação da progressão conti-
nuada no Estado de São Paulo, apenas, os procedimentos:
(A) I e II
(B) I e III
(C) II e III
(D) II e IV
(E) III e IV
I – As cegueiras do co-
nhecimento e o erro
da ilusão.
II – Os princípios do co-
nhecimento perti-
nente.
III – Ensinar a condição
humana.
IV – Ensinar a identidade
terrena.
V – Enfrentar as incerte-
zas.
P – A educação deve mostrar o
destino multifacetado do hu-
mano: da espécie, do indiví-
duo, do social, do histórico.
Q – A educação deve ensinar a
lidar com o imprevisto, o ines-
perado, incluindo o estudo
de campos da ciência que
quebraram paradigmas.
R – A educação deve mostrar que
não há conhecimento que
não esteja ameaçado pela ilu-
são.
S – A educação deve organizar o
conhecimento, tornando evi-
dentes: o contexto, o global,
o multidimensional e o com-
plexo.
5
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
14
Numa reunião de planejamento, a Diretora de uma escola trouxe, para reflexão dos professores, um texto que abordava valores
como honestidade, dignidade, justiça social e solidariedade, entre outros. Um dos professores manifestou-se contrário à
leitura, argumentando que, para uma reunião de planejamento, melhor seria um texto que abordasse, mais diretamente,
componentes curriculares.
Diante dessa fala, para mostrar ao professor que o texto era pertinente à discussão proposta, qual deveria ter sido a contra-
argumentação da Diretora, com base na concepção de flexibilidade curricular?
(A) Esses valores devem estar presentes para a construção de um projeto de formação humana e não só intelectual.
(B) A discussão desses valores deve ocupar um item curricular, conforme orientação da Lei de Diretrizes e Bases.
(C) A compreensão desses valores como componentes curriculares faz parte tanto das orientações das políticas públicas,
quanto da implantação dos ciclos de aprendizagem.
(D) A reflexão sobre esses valores deve fazer parte da formação continuada dos professores, já que essa reflexão é negligen-
ciada nos cursos de formação.
(E) Os pais e responsáveis pelos alunos exigem que a escola dê formação moral às suas crianças discutindo esses valores.
15
O quadro abaixo apresenta a correlação entre competências e habilidades, segundo a Matriz do ENEM. Assinale a correlação
INADEQUADA.
Habilidades
“Identificar” e “caracterizar” a conservação e as transfor-
mações de energia em diferentes processos de sua ge-
ração e uso social, e “comparar” diferentes recursos e
opções energéticas.
Diante da diversidade de formas geométricas planas e
espaciais, presentes na natureza ou imaginadas,
“caracterizá-las” por meio de propriedades, “relacionar”
seus elementos e “calcular” comprimentos, áreas ou
volumes.
Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um ex-
perimento ou fenômeno, de natureza científica,
tecnológica ou social, “identificar” variáveis relevantes e
“selecionar” os instrumentos necessários à realização
ou interpretação do mesmo.
Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos
de natureza histórico-geográfica, técnico-científica, artís-
tico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes pon-
tos de vista.
A partir da leitura de textos literários consagrados e de
informações sobre concepções artísticas, estabelecer
relações entre eles e seu contexto histórico, social, polí-
tico ou cultural.
Competências
Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemática, artística e científica.
Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conheci-
mento para a compreensão de fenômenos naturais, de pro-
cessos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das
manifestações artísticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e infor-
mações representados de diferentes formas, para tomar
decisões e enfrentar situações-problema.
Relacionar informações, representadas de diferentes formas,
e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para
construir argumentação consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para
elaboração de propostas de intervenção solidária na reali-
dade, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
6
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
16
“A questão ambiental não é compreensível apenas a partir
das contribuições da Geografia. Necessita de conhecimen-
tos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da
Demografia, da Economia, entre outros.”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental – temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
De acordo com esse pressuposto teórico dos PCN, assinale
a afirmação correta sobre os temas transversais.
(A) Podem ser ensinados a partir das várias áreas do currícu-
lo escolar, embora nem todas, por meio das concepções
e valores que veiculam nos conteúdos, eduquem em re-
lação a questões sociais.
(B) Têm a mesma natureza das áreas convencionais e, por
serem questões sociais, tratam de processos que estão
sendo intensamente vividos pela sociedade, pelas comu-
nidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em
seu cotidiano.
(C) Têm, como finalidade última, que os alunos possam de-
senvolver a capacidade de posicionar-se diante das ques-
tões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença
e intervir de forma responsável.
(D) A aplicação dos temas transversais implica, para além da
interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, a concep-
ção do conhecimento em rede, sem o qual a
transversalidade não se configura.
(E) As áreas convencionais devem acolher as questões dos
temas transversais de forma a que seus conteúdos as
explicitem e que seus objetivos sejam contemplados.
17
“Um de nossos desafios consiste em repensar a educação e
a cultura para este século, apontando que ambas podem dar
respostas à inquietação e à esperança pela universalização e
democratização do conhecimento. A Comissão presidida por
J. Delors ressalta que a educação deve ser organizada com
base em quatro pilares do conhecimento.”
FUNDAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Escola da
Família. São Paulo: FDE, 2004. p. 44. (Idéias, 32).
Os pilares do conhecimento referidos no Relatório Delors são
aprender a:
(A) fazer, ser, comandar e coordenar.
(B) conhecer, viver junto, fazer e ser.
(C) viver junto, fazer, ser e comandar.
(D) ser, comandar, coordenar e conhecer.
(E) comandar, coordenar, conhecer e viver junto.
18
“O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso
que a escola tem para retirar o aluno da condição de especta-
dor passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da
transposição didática, o conteúdo do ensino provoque apren-
dizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleçam
entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de recipro-
cidade.”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio;
bases legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
Esse trecho dos PCN do Ensino Médio é uma constante nos
documentos oficiais e na legislação da Educação. A
contextualização de que trata, ao ser praticada, implica uma
dimensão curricular que tem como procedimento necessário
um trabalho a partir de:
(A) conhecimentos já construídos na mente do aluno, com-
preendendo-os como obstáculos ao ensino dos conheci-
mentos científicos.
(B) conhecimentos da comunidade em que os alunos estão
inseridos, para servirem de balizamento ao ensino dos
conhecimentos científicos.
(C) conhecimentos científicos para, confrontando-os com os
conhecimentos do senso comum, estabelecer relações
entre as várias instâncias do conhecimento.
(D) representações dos alunos para, pela desvalorização ime-
diata e natural do processo de ensino, substituí-las pelos
conhecimentos científicos.
(E) concepções dos alunos, em diálogos com eles, fazendo
com que tais concepções sejam avaliadas, para aproximá-
las do conhecimento científico a ser ensinado.
19
“A proposta de transversalidade pode acarretar algumas dis-
cussões do ponto de vista conceitual como, por exemplo, a
da sua relação com a concepção de interdisciplinaridade,
bastante difundida no campo da Pedagogia.”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do
ensino fundamental –
temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. p. 29.
Assinale a opção que se refere, somente, ao conceito de
interdisciplinaridade.
(A) Promove uma compreensão abrangente dos diferentes ob-
jetos de conhecimento, bem como a percepção da impli-
cação do sujeito de conhecimento na sua produção.
(B) Possibilita estabelecer uma relação entre aprender co-
nhecimentos teoricamente sistematizados e as questões
da vida real e de sua transformação.
(C) Impossibilita um trabalho pautado numa perspectiva dis-
ciplinar rígida.
(D) Abre espaço para a inclusão de saberes extra-escolares,
possibilitando a referência a sistemas de significado
construídos na realidade dos alunos.
(E) Aborda epistemologicamente os objetos de conhecimento.
7
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
20
“Com essa leitura, a formação básica a ser buscada no Ensi-
no Médio realizar-se-á mais pela constituição de competên-
cias, habilidades e disposições de condutas do que pela quan-
tidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a rela-
cionar o conhecimento com dados da experiência cotidiana,
a dar significado ao aprendido e a captar o significado do
mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a
crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o senti-
mento que a aprendizagem desperta.”
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e
Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio;
bases legais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. p. 74.
Para atender a esses princípios colocados pelos PCN do
Ensino Médio, uma proposta curricular deve:
(A) priorizar a linguagem escrita como forma padrão de repre-
sentação do conhecimento e dos valores.
(B) lidar com os sentimentos dissociados das situações de
aprendizagem para facilitar a relação do aluno com o co-
nhecimento.
(C) organizar os conteúdos de estudo em áreas disciplinares
com vistas ao estabelecimento de diálogos entre as áreas
do saber.
(D) aproveitar as relações entre conteúdo e contexto para dar
significado ao conhecimento aprendido, estimulando a
centralidade do aluno.
(E) adotar estratégias de ensino que valorizem a memória
como maneira de apreensão do conhecimento, visando
ao desenvolvimento de competências cognitivas.
21
“O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalida-
de dos recursos culturais relevantes para intervenção e parti-
cipação responsável na vida social. Para que a escola atenda
a esses objetivos, torna-se necessária uma proposta educa-
cional que expresse a busca da qualidade da formação a ser
oferecida a todos os estudantes. A escola, mais do que nun-
ca, é um espaço social privilegiado de construção de conhe-
cimentos, significados éticos necessários e constitutivos das
ações de cidadania.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas. A construção da proposta peda-
gógica da escola. São Paulo: SE/CENP, 2000.
Uma educação que pretenda atender aos princípios expostos
no texto acima deve ter uma proposta curricular que privilegie
a(os):
(A) demarcação das diversas áreas do conhecimento, princi-
palmente pela disciplinarização.
(B) implementação da informática como conteúdo obrigatório.
(C) oferta dos conhecimentos básicos da nossa cultura a to-
dos os alunos.
(D) construção do conhecimento pelo aluno, independente do
professor.
(E) conteúdos necessários à aprovação no vestibular.
22
Dentre as diretrizes abaixo, assinale a que norteia a elabora-
ção curricular dos Ensinos Fundamental e Médio.
(A) Ensino da Arte como componente curricular recomendá-
vel, nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(B) Ensino da História do Brasil privilegiando as contribuições
da cultura européia em função da sua predominância na
constituição do povo brasileiro, mostrando, também, as
contribuições das etnias indígena e africana.
(C) Abrangência obrigatória do estudo da Língua Portuguesa e
da Matemática, do conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
(D) Educação Física como componente curricular da Educa-
ção Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condi-
ções da população escolar, tanto nos cursos diurnos quan-
to nos noturnos.
(E) Inclusão obrigatória, na parte diversificada do currículo, a
partir do Ensino Médio, do ensino de, pelo menos, uma
língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo
da comunidade escolar, dentro das possibilidades da ins-
tituição.
23
Partindo da “perspectiva de uma evolução das práticas no
sentido de uma avaliação formativa, de uma avaliação que
ajude o aluno a aprender e o professor a ensinar” (Perrenoud,
1999. p. 145), são necessárias mudanças nas práticas
avaliativas. Uma dessas mudanças é a:
(A) inovação dos instrumentos de avaliação tradicionalmente
adotados pelas escolas, de modo a provocar uma mu-
dança radical no funcionamento didático e pedagógico.
(B) integração do caráter sistêmico das práticas nas estraté-
gias de mudança, questionando o conjunto de equilíbrios
frágeis dos sistemas didático e de ensino.
(C) elaboração de novos contratos pedagógicos e didáticos
que possibilitem a participação dos alunos nas notações
sobre sua aprendizagem.
(D) modificação das escalas de notação, da construção de
tabelas, do regime das médias e do espaçamento entre
as provas.
(E) fixação das mudanças na relação entre a avaliação
formativa e a diferenciação do ensino.
24
A avaliação, quando faz parte do processo ação-reflexão-ação
da proposta pedagógica, traz a decisão de novas ações a
partir da reflexão sobre a ação realizada. Tal avaliação
corresponde a um(a):
(A) instrumento de julgamento da aquisição dos conhecimen-
tos previstos pelo professor.
(B) instrumento de verificação do aproveitamento escolar e
de controle dos alunos.
(C) meio de controle da qualidade de ensino pela medição
dos resultados.
(D) busca de compreensão da prática cotidiana dos alunos e
dos professores.
(E) prática avaliativa que confere legitimidade à prática peda-
gógica.
8
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
25
O objetivo principal do Exame Nacional do Ensino Médio –
ENEM é:
(A) pesquisar a aprendizagem de uma amostragem matricial de
conteúdos, conjugada a uma metodologia de construção de
provas denominada “Blocos Incompletos Balanceados” (BIB).
(B) garantir a comparabilidade das séries históricas pela
manutenção de alguns blocos comuns ou itens já aplica-
dos em anos anteriores.
(C) possibilitar uma referência para auto-avaliação, a partir
das competências e habilidades que o estruturam.
(D) definir a distribuição de recursos orçamentários para as
escolas, a partir do desempenho no Exame Nacional.
(E) elaborar um sistema centralizado de orientações para a
educação média no âmbito da federação.
26
Tanto a elaboração curricular como a implantação de procedi-
mentos avaliativos são instituídas a partir dos objetivos traça-
dos para a educação, destacando-se os objetivos abaixo.
I - Compreender a cidadania como participação social e po-
lítica, assim como exercício de direitos e deveres políti-
cos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, res-
peitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.
II - Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva
nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
III - Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal
e de inserção social, para agir com perseverança na bus-
ca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Desses objetivos, o(s) que os Parâmetros Curriculares Naci-
onais estabelecem para o Ensino Fundamental é(são):
(A) I, apenas.
(B) III, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) I, II e III.
27
“Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.” (Paulo Freire,
1997, p. 135). Essa disponibilidade supõe segurança para:
(A) demonstrar os conhecimentos acumulados durante a for-
mação.
(B) manisfestar vergonha por desconhecer determinado con-
teúdo.
(C) enfrentar alunos indisciplinados e fazê-los reconhecer a
hierarquia.
(D) transmitir conhecimentos com neutralidade ideológica.
(E) assumir o que se sabe e o que não se sabe.
28
Nenhum debate sobre currículo pode-se descuidar do fato de
que aquilo que se desenvolve nas salas de aula dará origem a
um processo de avaliação. A avaliação é parte integrante do
currículo, na medida em que a ele se incorpora como uma
das etapas do processo pedagógico. Partindo dessa relação,
a avaliação formativa e a avaliação por competência são dois
processos importantes incorporados à prática pelos PCN, e
têm a seguinte característica:
(A) conhecimento teórico subordinado ao saber-fazer.
(B) princípio da punição/premiação como eixo do processo.
(C) independência do aluno em relação ao professor na reso-
lução de situações-problema.
(D) capacidade criativa dos alunos na apreensão e na colo-
cação em prática dos conhecimentos existentes.
(E) resposta do aluno ao nível de exigência do professor, na
utilização das soluções previamente estudadas para pro-
blemas.
29
“Manda quem pode, obedece quem tem juízo.” Esta é uma
frase que se refere às relações de poder. No entanto, mais do
que uma frase, esse pensamento invadiu a escola durante
muito tempo. Neste contexto, as relações de poder eram bem
marcadas, e os processos de aprendizagem eram mais forte-
mente baseados em procedimentos individuais.
Dos preceitos a seguir, assinale aquele que corrobora essa
postura.
(A) A presença de um coordenador é importante, pois nele
são centralizadas as informações, ficando sob sua res-
ponsabilidade encaminhamentos pertinentes, como es-
tudos, debates, encontros entre professores e coordena-
dores.
(B) O estímulo à autonomia do sujeito desenvolve o senti-
mento de segurança em relação às suas próprias capaci-
dades, levando-o a interagir de modo orgânico e integrado
num trabalho de equipe.
(C) Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e ex-
põe valores coletivos, delimita prioridades, define os re-
sultados desejados e incorpora a auto-avaliação ao seu
trabalho, em função do conhecimento da comunidade em
que atua.
(D) O trabalho em grupo exige que os alunos considerem di-
ferenças individuais, tragam contribuições, respeitem as
regras estabelecidas e proponham outras, formando ati-
tudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia na
dimensão grupal.
(E) Atualmente cresce o consenso de que alguns direitos
humanos são direitos essencialmente coletivos, como o
direito à paz e a um ambiente saudável.
9
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
Tipos de cooperação
I – Individualismo
II – Balcanização
III – Grande família
IV – Cooperação profissional
V – Colegiatura forçada
Estilos de direção
P – Preocupa-se com o bem-estar
Q – Faz a integração da rede
R – É liberal e retraída, mas acolhe as
propostas
S – É autoritária liberal
Estilos de funcionamento
T – Ausência ou precariedade de laços
U – Evitamento dos conflitos
V – Alternância entre picos de atividade e
rotinas
X – Ênfase no desenvolvimento profissional
31
“Estar implicado em um processo de inovação convida a to-
mar consciência das diferentes fontes e formas de liderança.”
(Thurler, 2001). Entre estas, é correto afirmar que, na lideran-
ça voltada para a(s):
(A) transformação, a meta é a melhoria das competências
individuais e coletivas, objetivando mudança durável na
maneira de o grupo pensar e agir.
(B) posição no sistema social, a liderança se dá por meio de
uma delegação de poder pelo corpo docente, com tempo
de exercício limitado.
(C) formação ou acompanhamento, o Diretor da escola não
interfere demais nas práticas de sala de aula e os profes-
sores manifestam lealdade às suas decisões.
(D) cultura, a liderança é exercida por líderes que acompa-
nham e aconselham os docentes durante a implantação
de inovações.
(E) transações, os líderes direcionam a maneira como os pro-
fissionais conseguem agir em coerência com seus valo-
res e crenças.
32
Um conceito bastante difundido atualmente no campo da ges-
tão é o do empoderamento (empowerment). No contexto es-
colar, o empoderamento ocorre quando:
(A) a interiorização e a apropriação ativas do processo de
mudança pelos professores são acentuadas, em uma pers-
pectiva de profissionalização interativa.
(B) o sistema de ensino concede poder ao Diretor para que
possa administrar autonomamente as mudanças que de-
seja empreender.
(C) se delega poder à coordenação pedagógica para que pos-
sa acompanhar e avaliar o trabalho desenvolvido pelos
professores.
(D) se oferece poder aos alunos para que possam determi-
nar aspectos relativos aos conteúdos curriculares e ao
desenvolvimento docente.
(E) se amplia o campo de atuação de determinado professor
que apresenta competências para uma tarefa necessária
à escola.
33
Reconhecer o estabelecimento escolar como “organização
aprendente” concebendo-o “sistemicamente como mais do que
a soma das aprendizagens individuais dos seus membros”
(Thurler, 2001) significa reconhecer, também, que:
(A) o projeto de formação deve ser centralizado nas discipli-
nas, sob o risco de a escolaridade dos alunos perder sua
importância social.
(B) a realidade escolar aponta para a necessidade de um pro-
jeto de formação que seja fundamentado na reflexão críti-
ca em torno de um tema central.
(C) as estratégias de ensino-aprendizagem podem ser apre-
sentadas, prontas para uso, desde que sejam processa-
das pelos formadores.
(D) as necessidades reais dos professores orientam o proje-
to de formação, coordenando os momentos de acordos
coletivos e aqueles em que cada um tenta usar suas no-
vas competências no dia-a-dia da classe.
(E) as lacunas de formação dos professores devem ser pre-
enchidas considerando as suas individualidades no pro-
cesso de formação contínua.
34
Na avaliação final do ano, os profissionais de uma escola
constataram que havia uma situação de agressividade e vio-
lência entre alunos e professores que precisava ser enfrenta-
da.
Na concepção de Thurler (2001), qual das ações abaixo con-
tribuirá para que consigam alterar essa realidade?
(A) Construir uma gestão participativa, que se dá quando a
escola desenvolve a capacidade de prever um plano de
formação interna.
(B) Fazer emergir no Diretor o papel de liderança para atuar
firmemente na transformação das práticas da escola.
(C) Modernizar o sistema educativo através da adoção de
novas concepções e práticas propostas pelo meio acadê-
mico.
(D) Rever os programas de ensino no caso de eles apontarem
para a existência de uma falta de coesão administrativa.
(E) Colocar em discussão valores e normas que embasam
as ações, num processo coletivo da prática reflexiva.
30
“É preciso conhecer os diferentes tipos ou graus de cooperação profissional, a fim de gerar mudanças nas práticas de partici-
pação.” (Thurler, 2001). Para cada tipo de cooperação profissional corresponde um estilo de direção e um estilo de funciona-
mento. Observe alguns deles.
A associação correta entre tipo de cooperação, estilo de direção e estilo de funcionamento é:
(A) I – P – U
(B) II – R – V
(C) III – S – T
(D) IV– Q – X
(E) V – S – V
10
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
35
“As ações formativas, centradas no aluno e na sua aprendi-
zagem, enfatizam o desenvolvimento de habilidades e com-
petências a partir de uma ação docente que considera a rea-
lidade do aluno e seu cotidiano, problematizando e contextu-
alizando as atividades, valendo-se de projetos temáticos multi
e ou interdisciplinares.”
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. A Política
Educacional da Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo. São Paulo: SE, 2003.
Em oposição ao processo educativo centrado no professor,
em que o iluminado vem dar luz aos alunos ignorantes, como
sugerido pela figura, o trecho acima enfatiza que os espaços-
tempos escolares devem ser ocupados por um processo
educativo que estabeleça um outro nível de relação entre os
sujeitos da educação escolar.
Essa mudança de postura na educação NÃO pode ser obtida
através:
(A) da aplicação dos novos conhecimentos ao aprimoramen-
to da prática e do incentivo à busca constante do desen-
volvimento profissional como fator de melhoria da qualida-
de do trabalho escolar.
(B) da formação continuada que propicia fundamentação teó-
rica nos diferentes campos de atuação dos profissionais
envolvidos e da necessária articulação entre essa teoria e
a prática.
(C) do fortalecimento do trabalho das escolas na formulação
e implementação coletiva de seus projetos.
(D) do cotidiano escolar e da prática docente como fontes
para inspiração e programação das atividades a partir das
necessidades por elas apontadas ou nelas constatadas.
(E) dos investimentos em capacitação docente em níveis de
mestrado e doutorado com o fim de ampliar os conheci-
mentos específicos para a formação profissional.
PROCTOR, James O. Ensinando a ensinar. Ilustrações
de G. Edward e Daniel S. Huber. São Paulo: São Paulo:
Record, 1963.
Considere a situação abaixo para responder às ques-
tões de n
os
36 a 38.
Marcelo é professor e trabalha em duas escolas. Percebe
que seu comportamento e sua atuação profissional são dife-
rentes em cada uma delas.
36
Tal diferença é explicada pela compreensão do que vem a ser
cultura organizacional, definida como:
(A) comportamento que cada indivíduo assume nos diferen-
tes lugares em que atua, de acordo com sua história de
vida e suas experiências.
(B) conjunto de fatores sociais, culturais e psicológicos que
influenciam os modos de agir da organização e o com-
portamento das pessoas em particular.
(C) modelo de gestão, baseado em pressupostos antropoló-
gicos, que tem por meta ampliar o cabedal cultural de
todos os envolvidos na organização.
(D) tradições culturais, acumuladas por uma instituição, que
têm caráter perene e que influenciam as decisões coletivas.
(E) conhecimento documentado por uma organização e ar-
mazenado no capital humano que a ela se dedica.
37
Numa das escolas em que Marcelo trabalha, o modelo de gestão
praticado é baseado numa concepção técnico-científica, ao
passo que, na outra, é baseado na concepção democrático-
participativa. Assinale a opção que contém, corretamente, ca-
racterísticas dessas duas concepções de gestão.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
38
Marcelo prefere atuar na escola onde há gestão democráti-
co-participativa. Sua preferência se justifica pelo fato de, neste
modelo de gestão, haver:
(A) interação entre pessoas com funções e especialidades
distintas, que compartilham objetivos comuns e decidem
os processos e os meios de conquistar objetivos.
(B) flexibilização dos procedimentos organizativos e das for-
mas de acompanhamento e de avaliação do trabalho pe-
dagógico.
(C) exclusão de qualquer forma de diretividade, dando lugar a
uma liderança compartilhada em que todos podem exer-
cer as mesmas funções.
(D) valorização maior dos elementos instituídos do que dos
instituintes, investindo na capacidade criativa da equipe
de trabalho.
(E) identificação do ambiente organizacional com o de uma
família, prevalecendo um relacionamento interpessoal com-
preensivo e afetivo.
Técnico-científica
Divisão técnica do trabalho es-
colar.
Ênfase nas inter-relações mais
do que nas tarefas.
Centralidade da direção em
uma pessoa.
Valorização de instrumental cien-
tífico e tecnológico na gestão.
Todos dirigem e são dirigidos.
Democrático-participativa
Recusa das normas e dos sistemas
de controle.
Acompanhamento e avaliação siste-
máticos com finalidade pedagógica.
Fundamentação no princípio da au-
tonomia.
Compreensão da escola como reali-
dade subjetivamente construída.
Valorização da responsabilidade co-
letiva.
11
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
39
Ao liderar um processo de mudança calcado na aplicação de
uma nova Política Pública para a Educação, a equipe gestora
tem um papel decisivo. Segundo Schneckenberg (2000), este
papel é o de:
(A) realizar cursos, reuniões e treinamentos, a fim de propor-
cionar aos membros da instituição mudança de mentali-
dade e aceitação do novo.
(B) transmitir as novas diretrizes à equipe escolar e à comu-
nidade, apresentando um plano de implantação e
implementação da mudança.
(C) promover um clima propício à participação, considerando
a experiência de cada membro da sociedade e promoven-
do a gestão de recursos humanos.
(D) traçar uma estratégia detalhada que preveja cada etapa
da mudança e delimitar diferentes graus de socialização
da mesma.
(E) respeitar a vontade e a subjetividade dos profissionais da
escola, contando com a possibilidade de rejeição da mu-
dança.
40
O termo “gestão” é aplicado a atividades de direção e coorde-
nação, mas engloba, em contexto democrático-participativo,
a atuação dos professores. Há tarefas, contudo, específicas
da função de direção, como as de natureza técnico-adminis-
trativa. Assinale a opção que apresenta apenas ações dessa
natureza.
(A) Informar sobre a legislação escolar; intermediar os conta-
tos entre a escola e instâncias do sistema escolar; orien-
tar o desenvolvimento curricular.
(B) Estabelecer relações com a comunidade; participar de
instâncias colegiadas; dar assistência didática aos pro-
fessores.
(C) Orientar a escolha de livros didáticos; realizar reuniões
de avaliação; coordenar os serviços gerais.
(D) Realizar controles funcionais; diagnosticar problemas de
ensino e de aprendizagem; promover a execução do pro-
jeto político-pedagógico.
(E) Divulgar diretrizes do sistema de ensino; acompanhar a
secretaria escolar; administrar recursos financeiros.
41
“Uma escola reflexiva é uma comunidade de aprendizagem e
é um local onde se produz conhecimento sobre educação.”
(Alarcão, 2003, p. 38). De acordo com o pensamento da au-
tora, para que uma escola seja reflexiva, é papel do diretor:
(A) alertar a comunidade escolar sobre os riscos do cidadão
do século XXI ser condicionado pelas tecnologias.
(B) respeitar a vontade dos atores da escola: professores,
alunos, pais e toda a comunidade.
(C) avaliar, junto com o grupo, a realidade da escola, delinear
estratégias de ação, implementar e novamente avaliar.
(D) diagnosticar possíveis falhas nos processos desenvolvi-
dos na escola e identificar os responsáveis para que pos-
sam receber formação.
(E) envolver os professores na construção do projeto da es-
cola para que estes o transmitam aos alunos e aos pais.
42
Numa escola reflexiva, os professores estão num constante
processo de autoformação. Entre os objetivos desse proces-
so, está o desenvolvimento da capacidade de:
(A) conduzir as aprendizagens dos alunos para que domi-
nem as novas tecnologias.
(B) estimular a aprendizagem e a autoconfiança dos alunos
na sua capacidade de aprender.
(C) transmitir com competência os conhecimentos necessá-
rios ao aluno para que enfrente a era da informação.
(D) expor, com clareza, o que o aluno precisa saber para ter
seu espírito crítico bem desenvolvido.
(E) levar para a sala de aula todas as fontes de informação de
que os alunos precisam para compreender o mundo em
que vivem.
43
Diante da necessidade de capacitação de gestores escola-
res, vem ganhando progressiva importância a formação conti-
nuada e em serviço, visando ao desenvolvimento de compe-
tências profissionais que, segundo Machado (2000), consti-
tuem-se de:
(A) referências para a estruturação curricular e metodológica
da formação e para a definição de objetivos.
(B) elementos para a formação de profissionais qualificados,
segundo critérios de racionalidade econômica e
mercadológica.
(C) habilidades técnicas que promovam a autonomia escolar
diante das diretrizes das políticas educacionais.
(D) saberes construídos na experiência pregressa no magis-
tério, que são adicionados a práticas diretivas e
monocráticas.
(E) conhecimentos que foram adquiridos durante a formação
acadêmica e que são compartilhados entre gestores.
44
A equipe de direção de uma escola procurou integrar-se a
uma rede de gestão entre escolas, procedimento que supõe
a(o):
(A) realização de capacitação profissional em conjunto, de
modo a maximizar recursos e diminuir gastos.
(B) busca de práticas promissoras nas escolas vizinhas, vi-
sando à aplicação dessas práticas na própria escola.
(C) intercomunicação constante entre organizações e profis-
sionais, tendo em vista a construção de uma ação social.
(D) estabelecimento de uma lógica baseada no “perde-ganha”
na constituição de um sistema entre escolas.
(E) estabelecimento de parcerias visando ao apoio recíproco
e à obtenção de vantagens de parte a parte.
12
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
45
O planejamento estratégico constitui uma forma eficaz para
que se evite uma gestão voltada apenas para agir na urgência.
Segundo Lück (2000), o planejamento estratégico:
(A) tem caráter normativo, resultando num plano que legitima
as ações administrativas.
(B) focaliza a realidade em categorias tópicas e fracionadas,
para melhor atuar sobre a mesma.
(C) favorece uma administração das crises por visar a uma
ação pontual sobre as demandas da organização.
(D) enfatiza o processo envolvido na elaboração do plano, que
legitima o planejado e compromete os profissionais.
(E) supõe esforço destinado a produzir decisões e ações ori-
entadas para resultados concatenados com o futuro.
46
Com a preocupação de promover a inclusão digital dos alu-
nos de uma determinada escola, o gestor escolar precisa
estimular que seus professores:
(A) naveguem pela Internet, diariamente, para elaborar aulas
baseadas em conteúdos atualizados.
(B) reconheçam na Informática uma poderosa ferramenta para
a construção do conhecimento.
(C) percebam a importância da utilização da Informática como
instrumento de marketing para a escola.
(D) incorporem atividades na Internet em sua prática pedagó-
gica, de modo a ultrapassar abordagens tradicionais de
ensino.
(E) permitam que os alunos redijam suas atividades escola-
res da mesma forma como escrevem em sites de conver-
sas on line.
47
A avaliação institucional tem por meta o aperfeiçoamento da
qualidade da Educação. A escola como um todo deve ser
avaliada, não apenas a aprendizagem dos alunos. Assinale a
opção que apresenta e define, corretamente, um dos princípi-
os da avaliação institucional na perspectiva transformadora e
de aperfeiçoamento.
(A) Unidade de linguagem – todos os membros da comunida-
de educativa têm de adotar as mesmas concepções filo-
sóficas, a fim de a escola ser bem avaliada.
(B) Competência técnico-metodológica – o projeto de avalia-
ção deve ter uma base científica que o direcione e que
proporcione legitimidade aos dados coletados.
(C) Adesão voluntária – só devem ser avaliados aqueles que
tiverem segurança em relação a seu trabalho, havendo
respeito às subjetividades.
(D) Qualificação de resultados – qualquer quantificação mas-
cara as conquistas, devendo-se adotar registros que ex-
pressem aspectos mais profundos.
(E) Respeito à identidade da escola – a prática avaliadora
não pode comprometer o processo histórico construído
institucionalmente.
48
A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, com as
Classes de Aceleração, pretende:
(A) superar o problema da defasagem idade-série de alguns
alunos, reintegrando-os ao percurso escolar.
(B) oferecer, aos grupos sociais mais empobrecidos, instrumen-
tos facilitadores da sua aprovação na série que cursam.
(C) possibilitar a volta dos alunos da Educação de Jovens e
Adultos ao ensino regular.
(D) acabar com o problema de congestionamento do fluxo
escolar causado pela evasão.
(E) acabar com possíveis rótulos que as crianças e jovens
com baixo desempenho escolar carreguem.
49
“O acesso universal é o desafio seminal das propostas estra-
tégicas de inclusão digital. Expresso da maneira mais sim-
ples, significa assegurar que todas as pessoas, todas as fa-
mílias, tenham acesso às redes de comunicação e informa-
ção. [...] Hoje, no país, pelo menos 80% das famílias não só
não possuem os eletrodomésticos e dispositivos necessári-
os (computador, impressora, telefone fixo) como não têm pers-
pectiva de vir a possuí-los a curto ou médio prazos.”
Disponível em http://www.radiofalamulher.com/man_cyberela/html/
subcapI1.html – Acessado em 03 fev. 2007.
O trecho acima deixa evidente que, mais do que uma ques-
tão educacional, o uso das TIC – Tecnologias da Informação
e da Comunicação – se coloca em âmbitos políticos, econô-
micos e sociais mais abrangentes. No entanto, deve-se con-
siderar, também, que o número de pessoas que têm, hoje,
acesso às TIC aumentou expressivamente. Considerando a
importância da educação na formação dos cidadãos e a im-
portância das TIC para o mundo do trabalho, é correto afir-
mar-se que a(o):
(A) falta de formação dos professores em relação às TIC pode
ser superada pelos recursos de tutoria que essas
tecnologias trazem como parte da sua arquitetura.
(B) facilidade com que os alunos absorvem as novas
tecnologias é um perigo para o processo da utilização
das TIC nas escolas, como parte integrante do processo
de ensino.
(C) escola precisa evitar deixar-se contagiar pela linguagem
tecnológica e manter-se como referencial de saber e in-
formação para seus alunos.
(D) tecnologia digital possibilita a utilização pedagógica ade-
quada dos recursos tecnológicos mesmo sem os conhe-
cimentos técnicos por parte dos professores ou a assis-
tência de técnicos especializados.
(E) advento das TIC gerou novos desafios e oportunidades
para a incorporação de tecnologias na escola em relação
a diferentes formas de representação e comunicação de
idéias.
13
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
Considere o texto abaixo para responder às questões
de n
os
50 a 52.
Cláudia é diretora de uma escola pública. Durante sua for-
mação acadêmica teve pouco envolvimento com Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC). No entanto, é uma pro-
fissional aberta a seu uso e reconhece sua importância pe-
dagógica e administrativa.
50
Para a implantação de TIC na escola que dirige, tendo em
vista o crescimento institucional e a melhoria da gestão
pedagógica, Cláudia deverá percorrer algumas etapas ou
passos, que são:
(A) garantir o acesso às TIC; proporcionar o domínio téc-
nico, o pedagógico e o gerencial; estimular soluções
inovadoras.
(B) adquirir computadores; treinar os funcionários técni-
co-administrativos; implantar programas de
gerenciamento.
(C) criar um laboratório de informática; equipar os compu-
tadores com um sistema operacional; oferecer cursos
adicionais aos alunos.
(D) equipar a secretaria com periféricos; adotar platafor-
mas digitais na elaboração de formulários;
disponibilizar os dados.
(E) escolher softwares que substituam o trabalho manual;
criar novas rotinas; proporcionar atendimento ao públi-
co.
51
Cláudia pode adotar uma estratégia, vinculada à gestão,
que vise à formação contextualizada de educadores. Ela
pode se valer de ambientes virtuais de aprendizagem, que
são:
(A) programas de computador utilizados para o tratamento
da imagem, organização de fotos e exposição multimídia.
(B) sítios na Internet desenvolvidos para a troca de recados
e compartilhamento de pontos de vista em comunida-
des de afinidade ou de reivindicações.
(C) endereços na web voltados para a pesquisa de conteú-
dos e de imagens que podem ser anexados a trabalhos
escolares.
(D) sistemas computacionais, geralmente acessados via
Internet, que se destinam ao suporte de atividades me-
diadas pelas TIC e por um professor-orientador.
(E) gerenciadores de correio eletrônico em ambiente de rede
interna, que estabelecem comunicação com um grupo
restrito de profissionais.
52
Cláudia quer as inovações que as TIC proporcionam. Por isso,
passou a estudar o assunto com profundidade, tomando con-
tato com os enunciados abaixo.
I – Com as TIC, os gestores têm informações que permitem
identificar dificuldades e superá-las pelo diálogo, sendo
preciso selecionar as que subsidiam a tomada de deci-
sões e acompanhar ações administrativas e pedagógi-
cas, tendo uma visão global da escola.
II – Convênios com emissoras de TV, teleconferências, entre-
vistas on line e produções digitais dos alunos são exem-
plos que demandam uma reorientação à formação de pro-
fessores e respaldo das instituições onde trabalham.
III – Inovações tecnológicas devem ser imediatamente incor-
poradas ao universo escolar, que precisa se tornar van-
guarda no uso de instrumental de ponta, especialmente
no que tange à velocidade.
IV – As novas tecnologias, ao facilitarem a conectividade, po-
dem favorecer a integração entre a escola e a comunida-
de, abrindo espaços de democratização e de reequilíbrio
social.
Cláudia deve considerar, por serem corretos, os enunciados:
(A) I e II, apenas. (B) II e III, apenas.
(C) III e IV, apenas. (D) I, II e IV, apenas.
(E) I, II, III e IV.
53
Analise as descrições das políticas públicas a seguir.
I – Em matéria de organização e administração educacio-
nal, houve sustento em poderosos movimentos interna-
cionais da administração para o desenvolvimento da eco-
nomia da educação, das teorias do capital humano e do
investimento econômico no ser humano.
II – A avaliação tornou-se um tema popular nas organizações
intergovernamentais de cooperação técnica.
III – O histórico debate entre os defensores da educação públi-
ca e os que defendiam a educação privada aprofundou-se.
IV – Deu-se uma crescente produção científica no campo da
educação, com um rico processo de aprendizagem e ama-
durecimento para estudiosos e especialistas, gerando um
profícuo debate sobre os fundamentos epistemológicos de
teorias e práticas de gestão.
É correto afirmar que a descrição:
(A) I corresponde ao momento da economia da educação e a
II diz respeito ao momento da ordem e do progresso.
(B) I descreve o momento da ordem e do progresso e a III, o
momento da colonização.
(C) II refere-se ao momento da construção democrática e a
III, ao momento dos Pioneiros da Educação.
(D) III está ligada ao momento da economia da educação e a
IV, ao momento da aldeia global.
(E) IV diz respeito ao momento da construção democrática e
a II, ao momento da aldeia global.
14
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
54
No contexto contemporâneo, no campo da política e da ges-
tão da educação, há um confronto de forças entre vertentes
analíticas e praxiológicas. Todas as opções abaixo apresen-
tam afirmativas corretas sobre tais vertentes, EXCETO uma.
Assinale-a.
(A) A lógica mercadológica influencia a formulação de políti-
cas públicas e tem como termos-chave a eficiência eco-
nômica e a descentralização.
(B) A gestão produtiva tem como pano de fundo o fenômeno
da globalização e compreende os movimentos de resis-
tência e renovação de sociedades científicas que visam à
valorização do magistério.
(C) A gestão democrática é uma conquista dos movimentos
sociais que lutam pela qualidade na educação, sustenta-
da na participação equitativa nos bens econômicos e
culturais.
(D) A tendência democrática é evidente na legislação de en-
sino brasileira, ao assegurar a autonomia da escola pú-
blica e a participação dos educadores na elaboração do
projeto pedagógico.
(E) As políticas que geram crescimento da competitividade
no âmbito educacional estão a serviço de fins pragmáti-
cos e utilitários, desprovidos de relevância política e cul-
tural.
55
Por meio dos projetos de trabalho, “estamos tentando reor-
ganizar a gestão do espaço, do tempo, da relação entre os
docentes e os alunos.” (Hernández, 1988, p. 65). Para que
essa reorganização aconteça, é preciso caracterizar que os
projetos de trabalho:
(A) têm início com um processo de pesquisa e estabelecem
um percurso descritivo por um tema.
(B) estabelecem relações com problemas diferenciados e
realizam uma apresentação linear baseada numa seqüên-
cia estável de passos.
(C) coletam dúvidas e perguntas e favorecem o protagonismo
do professor como agente capaz de transmitir conheci-
mentos fidedignos.
(D) convertem em matéria de estudos o que os alunos gos-
tam ou desejam e implicam a realização de atividades
práticas.
(E) partem de um tema ou de um problema negociado com
os alunos e estabelecem conexões, questionando uma
versão única da realidade.
56
Em uma escola foi desenvolvido o projeto “África, berço de
culturas”, objetivando conhecer e aprofundar elementos
culturais, de origem africana, presentes no Brasil. A realização
desse projeto está relacionada à resolução que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana (Resolução CNE/CP nº 1/2004).
Segundo essa resolução, as equipes de gestão e de
coordenação pedagógica, para promover o desenvolvimento
de um projeto como o descrito, deverão:
(A) prover a escola, os professores e os alunos de material
bibliográfico e didático e realizar aprofundamento de estu-
dos junto aos docentes.
(B) estabelecer os componentes curriculares que deverão in-
tegrar o projeto de trabalho e supervisionar a elaboração
de material didático.
(C) fiscalizar os casos de racismo para que sejam punidos
como crimes inafiançáveis e criar situações educativas
para o reconhecimento da diversidade.
(D) firmar parcerias com grupos culturais negros e conduzir a
reflexão docente para que se mude o foco etnocêntrico
para a raiz africana.
(E) disponibilizar a legislação específica aos docentes e es-
tabelecer políticas de reparação para ressarcir danos
materiais.
57
Numa escola, os professores do 2º ciclo do Ensino Funda-
mental observaram a curiosidade dos alunos pelo tema “aque-
cimento global”. Nas reuniões de planejamento, a Diretora
incentivou os professores a fazer do tema um projeto. Em
seguida, ela promoveu reuniões para que pudessem organi-
zar o projeto e esteve presente, colaborando nas discussões.
Na concepção de Imbernón (2000), essa Diretora promove a
formação permanente dos professores na instituição. A justi-
ficativa correta para essa afirmação é que a Diretora:
(A) sugere a organização de eventos em que a comunidade
pode buscar soluções para os problemas da escola, o
que possibilita o seu melhor relacionamento com os res-
ponsáveis.
(B) atualiza os conhecimentos técnico-pedagógicos dos pro-
fessores, o que faz com que estes se tornem profissio-
nais prático-reflexivos.
(C) cria espaços coletivos potenciais para o desenvolvimento
de capacidades reflexivas, o que abre caminho para uma
autonomia profissional compartilhada.
(D) analisa, junto com os professores, as soluções elabora-
das pelos especialistas e indica que eles as adotem na
resolução dos problemas cotidianos.
(E) propõe atividades de atualização científica, didática e
psicopedagógica, pois assim estarão capacitados para
reproduzir a cultura e o conhecimento da sociedade.
15
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
Considere o texto abaixo para responder às questões
de n
os
58 e 59.
Uma pesquisa realizada numa escola de Ensino Médio reve-
lou grande diversidade de interesses, perspectivas de futuro e
projetos pessoais por parte dos alunos.
58
Os resultados possibilitaram a formulação dos enunciados a
seguir, sobre os alunos e sobre as escolas de Ensino Médio.
I – A urbanização acelerada, a revolução tecnológica e o pro-
cesso de globalização desencadearam novas demandas
ao jovem contemporâneo, tais como: maior escolarida-
de, formação para o trabalho, acesso ao ensino superior
e busca de convívio sociocultural.
II – A diversidade implica a combinação entre as atividades
escolares, as atividades complementares e o cumprimento
de um currículo de cidadania.
III – As modificações no mundo do trabalho geraram o anseio
coletivo por qualificação profissional, o que levou a LDB
(Lei nº 9.394/96) a propor o ensino profissionalizante como
finalidade do Ensino Médio.
IV – Os fluxos de saída do Ensino Médio e de entrada no
Ensino Superior demonstram que os objetivos
propedêuticos são o eixo determinante do nível de ensi-
no final da Educação Básica.
São corretos, apenas, os enunciados:
(A) I e II (B) I e III
(C) II e III (D) II e IV
(E) I, II e III
59
O grupo de alunos pesquisado manifestou descontentamen-
to com as aulas das quais participava, considerando os co-
nhecimentos “desconexos” e que os professores pareciam
“não conversar entre si sobre as matérias”.
A percepção desses alunos remete às Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3,
de 26/06/98), no que diz respeito à observância da
interdisciplinaridade, pois, de acordo com essas Diretrizes:
(A) o princípio pedagógico da interdisciplinaridade deve ser
implementado por meio da constituição de novos campos
de conhecimento que abranjam as diferentes disciplinas,
reagrupando as áreas segundo novas fronteiras.
(B) o conhecimento deve ser perfilado para ser estudado de
forma precisa e assimilado com maior rapidez, segundo
os princípios do positivismo lógico em sua ênfase na
metodologia.
(C) a ordenação disciplinar favorece a compreensão, pois
marca as linhas mestras para que possa ser gerado novo
conhecimento, sem que haja redução dos conteúdos
curriculares de suas áreas originais.
(D) as disciplinas escolares são recortes das áreas de co-
nhecimento que representam e não esgotam a realidade
dos fatos, devendo buscar interações que permitam a
compreensão mais ampla da realidade.
(E) as necessidades de industrialização e os processos de
transformação das sociedades agrárias demandam uma
crescente especialização para o enfrentamento de pro-
blemas específicos da produção.
60
Um debate que se instaurou recentemente no contexto edu-
cacional foi o que identificava uma oposição entre competên-
cias e conteúdos curriculares. As Diretrizes para a
Implementação do Ensino Médio no Sistema de Ensino do
Estado de São Paulo (Indicação CEE n
o
9/2000) oferece uma
forte contribuição a esse debate, ao esclarecer que:
(A) organização curricular em áreas e projetos interdisciplinares
supõe um ensino de competências, colocando os conteú-
dos numa dimensão menos relevante.
(B) competências sem conteúdo caracterizam um esvazia-
mento da escola e conteúdos que não se traduzam em
competências são efêmeros.
(C) currículo saturado de informações enciclopédicas deve
dar lugar a ensino por competências, eliminando os con-
teúdos.
(D) conteúdos com caráter específico de formação profissio-
nal são primazia no Ensino Médio, visando a desenvolver
competências para o mundo do trabalho.
(E) conteúdos devem dar lugar a competências, por serem
elas que são exigidas do profissional no mundo contem-
porâneo.
Considere a tabela abaixo para responder às questões
de n
os
61 e 62.
Disponível em: www.mec.gov.br
61
O aumento da quantidade deve significar, também, o atendi-
mento de qualidade. Para a inclusão de alunos com necessi-
dades especiais, a legislação menciona “professores do en-
sino regular capacitados para integrar os educando em clas-
ses comuns”. São considerados professores capacitados
aqueles que:
(A) apóiam o professor da classe comum para atuar nos pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos,
desenvolvendo adaptações curriculares.
(B) comprovam que, em sua formação, de nível médio ou su-
perior, foram incluídos conteúdos ou disciplinas sobre
educação especial e desenvolvidas competências espe-
cíficas.
(C) desenvolvem competência para diagnosticar as necessi-
dades educacionais especiais e para definir e implementar
respostas educativas a essas necessidades.
(D) possuem formação em cursos de Licenciatura em Edu-
cação Especial ou em uma de suas áreas, preferencial-
mente para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.
(E) têm realizado complementação de estudos ou pós-gradu-
ação em áreas específicas da educação especial, posteri-
or à licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento.
Inclusão de estudantes com necessidades especiais
em classes regulares da Educação Básica
Escolas públicas brasileiras
com matrículas de alunos
com deficiências
1998
6.500
2006
50.431
16
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
62
A Indicação CEE n
o
12/99, que fixa Normas Gerais para a
Educação Especial no sistema de ensino do Estado de São
Paulo, propõe uma escola que assegure ao educando a in-
clusão, o que se manifesta pela organização das classes e
pela avaliação. Quais as indicações corretas em ambos os
aspectos?
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
63
“Dados do Censo Escolar de 2006 mostram que a oferta de
educação escolar indígena cresceu 47% nos últimos quatro
anos. Nenhum outro segmento da população escolar no Bra-
sil apresenta crescimento tão expressivo. “
Assessoria de Comunicação do MEC – Disponível em: www.mec.gov.br
O crescimento deveu-se à criação da categoria “escola indí-
gena”, sobre a qual, de acordo com o Parecer CNE/CEB n
o
14/99 e com a Resolução CNE/CEB n
o
3/99, é correto afirmar
que:
(A) os processos de educação escolar junto às sociedades
indígenas são de incumbência exclusiva do órgão
indigenista FUNAI.
(B) as escolas indígenas, no âmbito dos estados e dos muni-
cípios, devem ser enquadradas como escolas rurais.
(C) a escola indígena será criada em atendimento à reivindi-
cação ou por iniciativa da comunidade interessada.
(D) a responsabilidade pela oferta e execução da educação
escolar indígena cabe aos sistemas municipais.
(E) a educação indígena deverá se adequar à metodologia, à
avaliação e aos materiais didáticos do respectivo sistema
de ensino.
Organização das classes
Delimitar o número dos alunos
com necessidades especiais por
classe.
Levantar as características e
potencialidades dos alunos com
necessidades especiais para
agrupá-los por afinidades.
Distribuir os alunos pelas clas-
ses de uma série de forma equi-
librada.
Discutir continuamente a perma-
nência do aluno especial em
classe regular.
Incluir os alunos repetentes ou
que têm lentidão para aprender
em classes de alunos especiais.
Avaliação
Avaliar os deficientes físicos com os
mesmos critérios adotados para os
demais alunos.
Avaliar os alunos que apresentam
condutas típicas em função de seus
níveis de desenvolvimento geral e
pessoal.
Respeitar as especialidades de
cada caso, no que tange às neces-
sidades de recursos e equipamen-
tos especializados para a avalia-
ção.
Utilizar formas alternativas de ava-
liação para alunos cegos, conside-
rando sua limitação no alcance dos
conteúdos.
Levar em conta a estrutura frasal dos
deficientes auditivos na avaliação de
suas mensagens escritas.
64
Na retomada do percurso de aprendizagem pretendido com
as classes de aceleração, deve ser assegurado(a) o(a):
(A) reconhecimento da limitação para aprender que esses
alunos demonstram.
(B) realização de um trabalho técnico competente que garan-
tirá a efetivação das aprendizagens dos alunos.
(C) realização do trabalho com a classe na sala de aula para
que os alunos tenham autoconfiança.
(D) adequação da proposta de ensino e da avaliação à clien-
tela atendida.
(E) diminuição de expectativas com relação ao grupo para
favorecer a ocorrência de aprendizagens.
65
Um aluno da etapa final do Ensino Fundamental manifestou
publicamente ser homossexual. Toda a equipe da escola pre-
ocupou-se em garantir o respeito à opção sexual do aluno,
realizando atividades que buscassem a conscientização dos
discentes. O procedimento dessa equipe coaduna-se com
uma das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental (Parecer CNE nº 4/98), que é a de:
(A) explicitar, ao definir a proposta pedagógica, o reconheci-
mento da identidade pessoal dos alunos, professores e
outros profissionais e a identidade de cada unidade esco-
lar e de seus respectivos sistemas de ensino.
(B) explicitar, na proposta curricular, processos de ensino vol-
tados para as relações com a comunidade local, regional e
planetária, visando a uma interação com a vida cidadã.
(C) exercitar direitos e deveres de pessoas, grupos e institui-
ções na sociedade que, em sinergia, influem sobre múlti-
plos aspectos, podendo, assim, viver bem e transformar a
convivência para melhor.
(D) reconhecer que as aprendizagens são constituídas na
interação entre os processos de conhecimento, lingua-
gem e afetivos, como conseqüência das distintas identi-
dades dos vários participantes do contexto escolarizado.
(E) utilizar a parte diversificada da proposta curricular para
enriquecer e complementar a base nacional comum, pro-
piciando a introdução de projetos e atividades do interes-
se da comunidade.
66
A organização do Ensino Fundamental exige dos educadores
novos olhares sobre o currículo e os princípios que devem
fundamentá-lo. Segundo as Diretrizes Curriculares para o En-
sino Fundamental no Sistema de Ensino do Estado de São
Paulo (Indicação CEE n
o
08/01), no que diz respeito à avalia-
ção, um desses princípios é o de:
(A) garantir o contato interdisciplinar entre os saberes.
(B) garantir flexibilidade na organização homogênea de tur-
mas.
(C) flexibilizar o espaço temporal para o desenvolvimento dos
conteúdos.
(D) aumentar a utilização de recursos de ensino.
(E) utilizar um padrão flexível e diagnóstico.
17
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
67
A um adolescente infrator foi estabelecida, como medida
socioeducativa, a prestação de serviços comunitários. Con-
forme o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), essa
medida socioeducativa:
(A) consiste na realização de tarefas por um período não ex-
cedente a três meses.
(B) não deve prejudicar a freqüência à escola ou a jornada
normal de trabalho.
(C) pode ser remunerada, desde que haja acordo entre a en-
tidade favorecida e a autoridade judicial.
(D) deve ser cumprida durante jornada máxima diária de qua-
tro horas.
(E) está restrita a ser cumprida aos sábados, domingos e
feriados.
68
Um adolescente chegava para as aulas, no turno da manhã,
sempre atrasado, cansado e sonolento. Questionado sobre
o motivo, ele afirmou que estava trabalhando diariamente, no
horário noturno, entre 22h e 5h. De acordo com o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA, Art. 67, Inciso I), o trabalho
que está sendo realizado por este adolescente é:
(A) vedado. (B) penoso.
(C) insalubre. (D) perigoso.
(E) adequado.
69
Segundo o Parecer CNE/CEB n
o
11/2000, as funções da Edu-
cação de Jovens e Adultos são:
(A) alfabetizadora, formadora e supletiva.
(B) profissionalizante, programática e proficiente.
(C) propedêutica, permanente e equiparadora.
(D) reparadora, equalizadora e qualificadora.
(E) socializadora, integradora e corregedora.
70
Dois jovens se matricularam numa escola destinada à
Educação de Jovens e Adultos (EJA): o primeiro, em uma
classe correspondente aos quatro últimos anos do Ensino
Fundamental, e o segundo, numa classe de Ensino Médio.
Tendo por base a Deliberação CEE nº 9/2000, assinale a
opção que apresenta dados corretos sobre a duração mínima
dos cursos presenciais e a idade mínima para a matrícula
inicial, em cada um dos segmentos mencionados.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ensino Fundamental
(quatro últimos anos)
1.200 horas e 16 anos
1.500 horas e 15 anos
1.600 horas e 14 anos
1.800 horas e 14 anos
2.000 horas e 17 anos
Ensino Médio
1.000 horas e 19 anos
1.100 horas e 18 anos
1.200 horas e 17 anos
1.600 horas e 17 anos
1.800 horas e 21 anos
71
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de
dezembro de 1996, estabelece alguns encaminhamentos para
o que ela define como “formação básica do cidadão” (Art. 32).
Dentre os encaminhamentos abaixo, aquele que NÃO está
previsto no texto legal é a(o):
(A) participação nas decisões dos processos escolares que
definem as suas ações como membro participativo da vida
escolar.
(B) compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade.
(C) desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo.
(D) desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores.
(E) fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de soli-
dariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social.
72
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96)
aponta, como incumbência dos Estados, “assegurar o ensi-
no fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio”
(Art. 10, VI). Nessa perspectiva, é importante conhecer os
objetivos de cada um desses níveis de ensino, traçados na
LDB. Assinale a opção que apresenta, corretamente, tais
objetivos.
Adotar regime de progressão
continuada sem prejuízo da ava-
liação do processo ensino-
aprendizagem.
Proporcionar o desenvolvimen-
to integral em seus aspectos físi-
co, psicológico, intelectual e soci-
al, complementando a ação da
família.
Assegurar jornada escolar de
pelo menos quatro horas de tra-
balho efetivo em sala de aula.
Desenvolver a capacidade de
aprender, tendo como meios bá-
sicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo.
Fortalecer os vínculos de família,
os laços de solidariedade huma-
na e de tolerância recíproca.
Promover a divulgação de conhe-
cimentos culturais, científicos e téc-
nicos que constituem patrimônio
da humanidade.
Aprimorar o educando como
pessoa, incluindo a formação éti-
ca e o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamen-
to crítico.
Estimular a criação cultural e o de-
senvolvimento do espírito científi-
co e do pensamento reflexivo.
Compreender os fundamentos ci-
entífico-tecnológicos dos proces-
sos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina.
Estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente,
em particular os nacionais e regi-
onais.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
Ensino Fundamental Ensino Médio
18
DIRETOR DE ESCOLA PROVA 1 - VERDE
73
Um aluno, oriundo de outro Estado, solicitou matrícula em
escola de Ensino Fundamental com regime de progressão
continuada. De acordo com a Deliberação CEE nº 9/97 (Art.
2, § 2
o
), a matrícula desse aluno será feita tendo como refe-
rência:
(A) a idade e a avaliação de competências.
(B) o aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
(C) o histórico escolar da escola pregressa.
(D) os dados coletados por uma entrevista com a família.
(E) os resultados de uma prova de seleção.
74
No que diz respeito aos recursos financeiros aplicados na
manutenção e no desenvolvimento do ensino público, segun-
do a Constituição do Estado de São Paulo, é correto afirmar
que o(a):
(A) Estado aplicará anualmente, no mínimo, vinte por cento
da receita resultante de impostos na área de educação.
(B) Estado deverá publicar, ao final de cada semestre, infor-
mações completas sobre receitas arrecadadas e desti-
nadas à educação.
(C) montante destinado à educação terá parcela de trinta por
cento aplicada em programas de aperfeiçoamento e atua-
lização de educadores.
(D) poder público tem a prerrogativa de criar impostos espe-
cíficos para o financiamento da educação pública.
(E) distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades básicas do ensino fun-
damental.
75
Um aluno foi impedido de participar da aula por falta de
material. O diretor, baseando-se no Estatuto do Magistério
Paulista (Lei Complementar n
o
444/85), advertiu o professor
que impediu a participação do aluno, pois:
(A) constitui falta grave do integrante do Quadro do Magisté-
rio impedir que o aluno participe das atividades em razão
de carência de material.
(B) os alunos têm o direito de comparecer à escola sem o
material prescrito, o que corresponde ao desenvolvimento
de sua autonomia moral.
(C) é dever do sistema de ensino fornecer integralmente os
materiais de uso diário dos alunos, cabendo ao professor
apontar aqueles com maiores necessidades.
(D) tal atitude impede o desenvolvimento pleno do aluno e o
deixa em posição de desfavorável evidência diante da
classe.
(E) os motivos de impedimento devem ser traçados no proje-
to pedagógico, após decisão coletiva, não cabendo essa
decisão a um único docente.
76
A diretora de uma escola se deparou com duas solicitações
de licença simultâneas: de uma professora gestante e de outra
que pretende estudar fora do Brasil (interesse particular). Em
conformidade com o Estatuto dos Funcionários Públicos Ci-
vis do Estado de São Paulo (Lei n
o
10.261/68), assinale a
opção que apresenta dados corretos sobre a concessão e/ou
usufruto das respectivas licenças.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
77
Um professor solicitou transferência da escola em que trabalha-
va para outra, mais próxima de sua residência. A Lei Comple-
mentar n
o
180/78 orienta, em seu Artigo 55, que a transferência:
(A) poderá ser feita a pedido ou ex officio, atendida sempre a
conveniência do serviço.
(B) deverá ser feita após avaliação funcional, desde que nada
conste no exercício profissional do professor.
(C) ocorrerá sempre que a escola de destino solicitar oficial-
mente.
(D) será negada, caso o solicitante não apresente um substi-
tuto para a sua função.
(E) será feita prontamente mediante comprovante de resi-
dência.
78
O trabalho intenso realizado numa escola demandou a
contratação temporária de um auxiliar de serviços gerais. De
acordo com a Lei n
o
500/74 (Art. 5), que institui o regime
jurídico dos servidores admitidos em caráter temporário, uma
contratação dessa natureza será vedada quando houver:
(A) candidato ao cargo com nível de formação aquém do es-
tipulado pela legislação específica.
(B) justificativa de necessidade de contratação com insufici-
ência de dados e falta de demonstração da existência de
recursos.
(C) cargo vago na mesma Secretaria correspondente à fun-
ção e candidatos aprovados em concurso público com
prazo de validade não extinto.
(D) comprovação de que o pretendente ao cargo ou função já
exerce função remunerada em atividade da iniciativa pri-
vada.
(E) proposta de empresa que realiza prestação de serviços
terceirizados, podendo-se contratar, nesse caso, apenas
pessoa jurídica.
Gestante
Vigorará a partir da data do
parto.
Está condicionada à inspeção
médica.
Será homologada mediante
apresentação da certidão de
nascimento.
Será concedida a partir do oi-
tavo mês de gestação.
Poderá ser prorrogada de
acordo com parecer médico.
Interesse particular
Deverá ser gozada integralmente
dentro do período solicitado.
Será concedida depois de três anos
de exercício.
Impedirá o pagamento de venci-
mento ou remuneração.
Terá o prazo máximo de dois anos.
Poderá ser concedida novamente
depois de decorridos três anos.
19
DIRETOR DE ESCOLAPROVA 1 - VERDE
79
Em uma escola de Ensino Fundamental, professores da Educação Básica I e II solicitaram sua Evolução Funcional para nível
superior da respectiva classe, pela via acadêmica. Segundo o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários para os integrantes
do Quadro do Magistério (Lei Complementar n
o
836/97), assinale a opção que expõe, com correção, o modo como se dará a
evolução nas respectivas classes.
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Observe o depoimento abaixo, feito por uma mãe de aluno.
— Hoje, passei o dia todo debatendo a educação de nossos filhos. O conselho de escola é uma reunião que deveria existir
em todas as escolas, pelo menos uma vez por mês.
Esse depoimento faz referência a uma instância da administração de uma escola que representa diretamente o exercício de
um princípio da educação presente na Constituição Brasileira de 1988.
Esse princípio é a(o):
(A) promoção da educação pelo Estado.
(B) garantia do padrão de qualidade.
(C) igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola.
(D) gestão democrática do ensino público.
(E) pluralismo das idéias e concepções pedagógicas.
Professor de Educação Básica I,
mediante apresentação de
diploma de graduação correspondente à licenciatura ple-
na, será enquadrado no nível III.
comprovante de fator aperfeiçoamento, sendo atribuídos
pesos e pontos, será enquadrado conforme sua
especificidade.
declaração de conclusão de curso de aperfeiçoamento
profissional, será enquadrado no nível IV.
certificado de conclusão de curso de extensão universi-
tária, será enquadrado no nível II.
diploma ou certificado de curso de grau superior, de gra-
duação correspondente à licenciatura plena, será enqua-
drado no nível IV.
Professor de Educação Básica II,
mediante apresentação de
diploma de pós-graduação correspondente à especialização,
será enquadrado no nível IV.
comprovante de fator atualização, sendo atribuídos pesos e
pontos, será enquadrado conforme sua especificidade.
declaração de conclusão de curso de aperfeiçoamento pro-
fissional, será enquadrado no nível V.
certificado de conclusão de curso de pós-graduação, em ní-
vel de doutorado, será enquadrado no nível V.
certificado de conclusão de curso de pós-graduação, em ní-
vel de mestrado, será enquadrado no nível IV.
(A)
(B)
(C)
(D)
(E)
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