( PDF ) De estrangeiro @ naturalizado: flagrantes do processo de inclusão digital de uma professora da educação básica

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

UNIDADE ACADÊMICA DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUAGEM E ENSINO

DE “ESTRANGEIRO” @ “NATURALIZADO”: FLAGRANTES DO PROCESSO DE

INCLUSÃO DIGITAL DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Andrea Santana de Vasconcelos

Campina Grande, Julho de 2009

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Andrea Santana de Vasconcelos

DE “ESTRANGEIRO” @ “NATURALIZADO”: FLAGRANTES DO PROCESSO DE

INCLUSÃO DIGITAL DE UMA PROFESSORA DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduacao em Linguagem e Ensino

(Mestrado), no Centro de Humanidades, da

Universidade Federal de Campina Grande,

como requisito para obtenção do grau de

Mestre, na área de concentração “Ensino-

aprendizagem em Língua e Literatura”.

Orientadora: Profª. Drª. Denise Lino de Araújo

Campina Grande, Julho de 2009

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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DA UFCG

V331d

2009 Vasconcelos, Andrea Santana de.

De “estrangeiro” @ “naturalizado”: flagrantes do processo de inclusão

digital de uma professora da educação básica / Andrea Santana de

Vasconcelos. ─ Campina Grande, 2009.

106 f. : il.

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Federal de Campina

Grande, Centro de Humanidades.

Referências.

Orientadora: Profª. Drª. Denise Lino de Araújo.

1. Letramento Digital. 2. Inclusão Digital. 3. Educação. I. Título.

CDU 81’33(043)

FOLHA DE APROVAÇÃO

__________________________________________________

Profª. Drª.Denise Lino de Araújo – UFCG

(Orientadora)

___________________________________________________________

Profª. Drª.Rossana Delmar de Lima Arcoverde – UFCG

(Membro Interno)

__________________________________________________________

Prof. Dr. Júlio César Rosa de Araújo

(Membro Externo)

Aos meus sobrinhos,

Eduardo e Arthur

Eduardo e ArthurEduardo e Arthur

Eduardo e Arthur

para quem, em nome

do amor que sinto,

desejo ser sempre

exemplo.

AGRADECIMENTOS

Deus

DeusDeus

Deus

, Senhor de minha e grande responsável pelo alcance da conclusão desta tarefa.

“Graças de rendemos, ó Deus; graças te rendemos, e invocamos o teu nome, e declaramos

as tuas maravilhas.” Salmos 75.1

A minha família,

minha mãe, meu pai e minha irmã

minha mãe, meu pai e minha irmãminha mãe, meu pai e minha irmã

minha mãe, meu pai e minha irmã

, por terem acreditado em mim

e nos meus projetos sempre. Obrigada por todo amor e incentivo dedicados.

Ao meu esposo,

Alexandre

AlexandreAlexandre

Alexandre

, por ter suportado minhas ausências durante um período tão

importante de nossas vidas e por, nos momentos de estresse, me estimular dizendo que “eu

sou muito inteligente”.

A minha amiga e grande parceira,

Rebeca Ribeiro

Rebeca RibeiroRebeca Ribeiro

Rebeca Ribeiro

, com quem compartilho alegrias e

angustias desde o primeiro dia do curso de Letras até então, por isso e muitíssimo mais, que

o meu apreço por essa “pessoinha” é gigante.

A minha amiga

Tábada

TábadaTábada

Tábada

Felipe

FelipeFelipe

Felipe

, por me dar casa e comida em Campina Grande durante

os 2 anos de mestrado e por estar comigo me fazendo companhia, me fortalecendo,

divertindo e me fazendo superar momentos durante essa jornada, por vezes, bem difíceis.

A minha amiga

Valéria Cardoso,

Valéria Cardoso,Valéria Cardoso,

Valéria Cardoso,

por acreditar em mim e nos meus projetos de forma

incondicional.

A minha orientadora,

Denise Lino

Denise LinoDenise Lino

Denise Lino

, primeiro pelo acolhimento. Segundo, por, em tantos

momentos que precisei, me tratar como “pessoa”, que tem projetos, família, rir, chora,

adoece..., casa... Terceiro, pelas colações sempre muito inteligentes. E, por fim, pela

disponibilidade em me atender e orientar sempre, seja na universidade, em sua casa, por e-

mail ou por MSN.

A Prof.ª

Karine Viana

Karine VianaKarine Viana

Karine Viana

, que facilitou em tudo a viabilização desta pesquisa junto ao

Mídias na Educação e se demonstrou uma grande amiga nas horas de sufoco bem como nas

de alegria também.

Aos colegas de mestrado, Clarissa Costa, Cristiane Vieira, Elizabeth Silva,

Clarissa Costa, Cristiane Vieira, Elizabeth Silva, Clarissa Costa, Cristiane Vieira, Elizabeth Silva,

Clarissa Costa, Cristiane Vieira, Elizabeth Silva,

Fabyana Muniz, Keith Glauk, Zuleide Guimarães

Fabyana Muniz, Keith Glauk, Zuleide GuimarãesFabyana Muniz, Keith Glauk, Zuleide Guimarães

Fabyana Muniz, Keith Glauk, Zuleide Guimarães

, Isaías Enrich

, Isaías Enrich, Isaías Enrich

, Isaías Enrich,

Evaldo

EvaldoEvaldo

Evaldo,

por terem dividido comigo o peso das disciplinas e da produção desta dissertação.

A garota supermidiática

Dan

DanDan

Daniela Araújo

iela Araújoiela Araújo

iela Araújo

, pelo carinho e disponibilidade em ajudar

sempre.

Aos professores

Júlio César e Rossana Arcoverde

Júlio César e Rossana ArcoverdeJúlio César e Rossana Arcoverde

Júlio César e Rossana Arcoverde

, pela disponibilidade em ler meu

texto mesmo com as intempéries causadas pelos Correios e tudo mais, bem como pelas

contribuições desde a qualificação.

A minha equipe de trabalho,

Eduardo Guerra, Dilson Magalhães, Roselayne

Eduardo Guerra, Dilson Magalhães, Roselayne Eduardo Guerra, Dilson Magalhães, Roselayne

Eduardo Guerra, Dilson Magalhães, Roselayne

Costa, Sirleide Texeira e Glaucemberg Novacosque,

Costa, Sirleide Texeira e Glaucemberg Novacosque,Costa, Sirleide Texeira e Glaucemberg Novacosque,

Costa, Sirleide Texeira e Glaucemberg Novacosque,

que, além de me incentivar,

compreenderam minha ausência e fizeram os trabalhos evoluírem enquanto estive fora para a

finalização desta tarefa.

“

Uma casa tem fachada, jardim, sala de

visitas, quartos, dependência de empregada e até

mesmo cozinha e porão. Suas páginas iniciais, como

aquelas conversas cerimoniais, que antigamente

eram regadas a guaraná geladinho e biscoito

champanhe, servem solenemente para dizer ao leitor

-esse fantasma que nos chega da rua- o que se diz a

uma visita de consideração. ‘Que não repare nos

móveis, que o dono da morada é modesto e bem-

intencionado, que não houve muito tempo para

limpar direito a sala ou arrumar os quartos. Que

vá, enfim, ficando à vontade e desculpando alguma

coisa.’ Dito tudo isso, creio poder encaminhar o

leitor-visita (...). Mas como a casa é minha, tenho

limites e meus segredos.Há coisas que não posso ver e

há momentos de desamparo e de insegurança

criados pela própria arquitetura (...). Mas pode estar

seguro o meu leitor-visita que fiz o que pude (...).

Fica a vontade.”

( Roberto DaMatta – A casa e a rua, 1997, p. 11 e 28)

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 – Níveis de certificação do ME.........................................................................09

Figura 02 –Plataforma de acesso ao curso .....................................................................10

Figura 03 –Choque tecnológico.......................................................................................14

Figura 04 –“Teste você imigrante ou nativo”...................................................................16

Figura 05 –Fórum Sistema operacional e seus aplicativos..............................................17

Figura 06 –Conversa MSN com a informante.................................................................17

Figura 07 –Fórum Sistema operacional e seus aplicativos “A” .......................................52

Figura 08 –E-mail “acesso à plataforma”.........................................................................52

Figura 09 –E-mail “Brasília”.............................................................................................54

Figura 10 –E-mail “Brasília” “A”.......................................................................................55

Figura 11 –Fórum digital “A”............................................................................................57

Figura 12 –E-mail “não entrei no site”.............................................................................57

Figura 13 – E-mail “Projeto” “A”.......................................................................................58

Figura 14 – E-mail “Ativ4” “A”...........................................................................................62

Figura 15 – E-mail “Trabalho”..........................................................................................62

Figura 16 –E-mail “Atividades”.........................................................................................65

Figura 17 – E-mail “Brasília” “B”.......................................................................................68

Figura 18 – Fórum Sistema operacional e seus aplicativos “C”.......................................86

Figura 19 – Fórum TV digital “B”....................................................................................87

Figura 20 –E-mail “Ativ4” “B”..........................................................................................87

Figura 21 – “E-mail Errado” ............................................................................................92

Figura 22 – E-mail “Projeto”.............................................................................................93

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 – Constituição dos instrumentos de análise .....................................................26

Tabela 02 – Constituição do corpus de análise – Entrevista ............................................28

Tabela 03 – Constituição do corpus de análise – E-mails.................................................29

Tabela 04 – Constituição do corpus de análise - Fóruns..................................................30

Tabela 05 – Constituição do corpus de análise para categoria 1 – linguagem no processo

de migração.......................................................................................................................32

Tabela 06 – Constituição do corpus de análise para categoria 2 – Busca pela

autonomia..........................................................................................................................35

Tabela 07 – Constituição do corpus de análise para categoria 3 – Letramento digital

mostrado............................................................................................................................38

SIGLAS E ABREVIATURAS

DITEC – DEPARTAMENTO DE INFRA-ESTRUTURA TECNOLÓGICA

EaD – EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

ID – INCLUSÃO DIGITAL

IES – INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

LA – LINGUÍSTICA APLICADA

LD – LETRAMENTO DIGITAL

ME – MÍDIAS NA EDUCAÇÃO

NTE – NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL

SEED – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

TDIC – TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

TIC – TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

UEPB – UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA

UFCG – UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

SUMÁRIO

-CAPÍTULO 01

1.O percurso da pesquisa: da contextualização à construção dos dados.........................01

1.1 Estímulo e justificativa à pesquisa....................................................................01

1.2 Contexto social em que se insere a pesquisa..................................................07

1.2.1 O Programa ME.................................................................................07

1.3 De estrangeiro a naturalizado: caracterizando uma docente imigrante...........13

1.4 Inquietações, suposições e objetivos...............................................................18

1.5 Aspectos metodológicos .................................................................................20

1.5.1 Procedimentos e instrumentos utilizados..........................................24

1.5.2 Organização estrutural da dissertação..............................................39

-CAPÍTULO 02

2. O percurso de migração: flagrantes do processo de inclusão digital.............................41

2.1 Linguagem no processo de migração..............................................................49

2.1.1 Formas de autoreferenciação............................................................50

2.1.2 Nível de domínio da linguagem no contexto digital...........................56

2.2 Busca pela autonomia......................................................................................60

-CAPÍTULO 03

3. O percurso de naturalização: flagrantes do processo de letramento digital..................72

3.1 O fenômeno letramento: algumas considerações............................................72

3.2 Letramento digital e suas características ........................................................76

3.3 Letramento digital mostrado............................................................................85

3.3.1 Nível Básico de LD............................................................................85

3.3.2 Nìvel Intermediário de LD..................................................................92

-CAPÍTULO 04

4. Considerações Finais.....................................................................................................97

CAPÍTULO 05

5. Referências .................................................................................................................102

RESUMO

A Educação a Distância via internet tem se tornado uma modalidade

bastante presente de ensino e significativa aos dias atuais. A formação

continuada de professores por intermédio desse recurso tem se mostrado ao

Governo como uma interessante possibilidade de capacitação desse

profissional, visto que pode atingir um contingente grande de pessoas com

aparentes custos mais baixos. Neste contexto se insere o Curso Mídias na

Educação - ME (MEC/SEED/DPCEAD), que tem por objetivo formar

professores para o uso pedagógico das mídias em sala de aula. As exigências

para que o docente ingresse no curso são apenas duas: ter licenciatura e

dominar práticas letradas digitais mínimas do manuseio do computador e da

internet. Contudo, muitos dos docentes que ingressam no curso não atendem

esta última exigência. Mas, diante da possibilidade de dar continuidade à

formação inicial, uma docente, da segunda versão do curso no estado da PB,

declarou ter buscado formas de dominar as práticas letradas digitais exigidas

no curso e com isso afirmou ter se incluído digitalmente por causa da

participação no ME. Com vistas a essa situação, esta dissertação teve como

objetivo geral: analisar o processo de inclusão digital de um sujeito vinculado,

como cursista, ao programa ME. Como objetivos específicos: caracterizar e

interpretar o processo de inclusão digital descrito pelo sujeito que assim se

autorreferencia, como incluído digitalmente; descrever e interpretar o percurso

de um sujeito no ciclo básico do ME, no que diz respeito às práticas digitais

demonstradas por ele nos e-mails enviados à tutora e na realização das

atividades dos módulos. Para tanto adotamos uma metodologia de natureza

qualitativa e realizamos um estudo de caso. O corpus de análise fundamentou-

se em três instrumentos, quais sejam: entrevista semi-estruturada, e-mails e

atividades da docente na plataforma de aprendizagem. Desses três

instrumentos foram escolhidos 29 fragmentos de texto da informante que

tiveram tratamento teórico-analítico com base nos estudos de autores como

Buzato (2007) e Coscarelli (2007) no que tange a questão da inclusão digital;

Kleiman (1995 ; 2001), Soares (2002) e Hamilton & Barton (2002), no que diz

respeito ao letramento; Araújo, J. (2006 ; 2007), Ribeiro (2007) e Xavier (2005)

no que se refere ao letramento digital, entre outros, que contribuíram para a

categorização dos dados em três momentos: a) linguagem no processo de

migração; b) busca pela autonomia e c) letramento digital mostrado. Essa

categorização aponta respectivamente para: a) a linguagem é indicador

decisivo da inclusão digital de um sujeito; b) durante o processo de inclusão

digital o sujeito apresenta etapas de autonomia significativas e c) as práticas

letradas digitais demonstradas em cada etapa correspondem a níveis distintos

de letramento digital. As discussões realizadas nesse percurso teórico-

analítico permitiram considerar, dentre outras questões, que a inclusão digital

é fundamental para o sucesso do professor inscrito no ME.

ABSTRACT

Distance Education by means of Internet has become a very common and

meaningful teaching modality nowadays. For the Government, teachers

continuous training through this resource has appeared as an interesting

possibility for qualifying this professional, once it can reach a huge number of

people by apparent lower costs. Media in Education Course - ME

(MEC/SEED/DPCEAD) is included in this context, with the purpose of training

teachers for the pedagogical use of media in the classroom. There are only two

requirements for the teacher’s registering in this course: to have a teaching degree

and minimal competence for digital literacy practice in order to deal with computer

and Internet. Nevertheless, many teachers who attend the course do not fulfill the

second requirement. However, due to the opportunity of continuing education, a

teacher from the second version of the course in the state of Paraíba, assured her

search for ways of mastering the required digital literacy practice, and then

concluded she was digital included because of her participation in the course.

Based on this data, this dissertation presents its main goal: to analyze the process

of digital inclusion of a subject who was attending the ME program. The specific

goals are: to characterize and interpret the process of digital inclusion by the

subject who describes himself as a digital included teacher; to describe and

interpret the route of one subject in ME basic level, concerning the digital practices

demonstrated by him through the e-mails sent to the tutor, as well as through the

tasks accomplished during the course. Therefore, we have adopted a qualitative

approach methodology and have developed a case study. The corpus of this

analysis is grounded in three instruments: semi-structured interview, e-mails and

the teacher’s tasks in the learning platform. Out of these three instruments we

have chosen 29 excerpts from the informer’s text which had both theoretical and

analytical treatment according to some authors’ studies: Buzato (2007) and

Coscarelli (2007), concerning digital inclusion; Kleiman (1995 ; 2001), Soares

(2002) and Hamilton & Barton (2002), with regard to literacy; Araújo, J. (2006 ;

2007), Ribeiro (2007) and Xavier (2005) in relation to digital literacy, among others

who contributed to the data categorization in three moments: a) language in the

migration process; b) search for autonomy and c) digital literacy presented. This

categorization points out respectively to: a) language is a determinant indicator of

a subject digital inclusion; b) during the process of digital inclusion the subject

presents stages of meaningful autonomy and c) the digital literacy practices

demonstrated in each stage correspond to different levels of digital literacy.The

discussion provided in this theoretical and analytical route, among other aspects,

allowed us to consider that digital inclusion is essential to the success of the

teachers registered in ME course.

CAPÍTULO 01

1. O percurso da pesquisa: da contextualização à construção dos dados

1.1 – Estímulo e justificativa à pesquisa

Incluir-se digitalmente se constitui, hoje, como uma necessidade, para nós,

membros da chamada “sociedade da informação”. Esta, segundo Castells (1999)

assim se caracteriza por ser aquela que recebe os impactos informacionais,

entendidos aqui não como a metáfora do “projétil” que pode ser lançado sobre ou

em direção a algo, destacada por Lèvy (1999, p. 21), mas como sendo a

“penetrabilidade das tecnologias de informação na vida diária das pessoas e no

funcionamento e transformação da sociedade como um todo” (MIRANDA, 2000,

p. 80). Assim sendo, Miranda (2000) acrescenta ainda que na sociedade da

informação

a comunicação e a informação tendem a permear as atividades e os processos

de decisão nas diferentes esferas da sociedade[...]. A sociedade passa

progressivamente a funcionar em rede. O fenômeno que melhor caracteriza

esse novo funcionamento em rede é a convergência progressiva que ocorre

entre produtores, intermediários e usuários em torno a recursos, produtos e

serviços de informação afins. (MIRANDA, 2000, p. 81)

Essa sociedade, que funciona em rede, que tem sua base no curso que a

comunicação e a informação tomam. Conforme destacado por Miranda (Id.

Ibidem), pode também ser compreendida pelo que Lévy (1999, p. 92) chama de

ciberespaço, isto é, “o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial

de computadores e das memórias dos computadores.” O autor explica ainda que

essa definição para ciberespaço inclui o conjunto de sistemas de comunicação

eletrônicos, na medida em que transmitem informações provenientes de fontes

digitais ou destinadas a digitalização. Como forma de demonstrar a importância

de compreender esse espaço que surge com a cultura digital, destacamos a

opinião de Vilches (2003, p.32), para quem o ciberespaço é “o novo campo da

economia, da cultura e do diálogo humano.

As definições apresentadas aqui por Miranda (2000), Lèvy (1999) e Vilches

(2003) se respaldam com facilidade em nossa vida cotidiana, na qual a

necessidade de incluir-se digitalmente parece ser cada vez mais irrefutável.

Sacar dinheiro no banco, dar notícias aos parentes e amigos, consultar preços de

mercadorias no supermercado, aquecer rapidamente a comida e até mesmo lavar

a roupa na máquina, são apenas algumas atitudes simples de nosso dia-a-dia que

são grandemente facilitadas através de comandos digitais. Outras tantas, mais

aprimoradas, que suscitam inclusão nesse âmbito poderiam ser citadas, a

exemplo do avanço crescente de cursos de profissionalização e formação

continuada através da internet, que demonstram como a nossa sociedade tem se

caracterizado pelo rápido processamento da comunicação e da informação

através de recursos digitais. Assim, inserir-se nesse meio, nesse “novo” espaço,

como já dissemos, constitui, hoje, uma necessidade dos membros dessa

sociedade.

Desta forma, nosso foco nesta pesquisa é discutir sobre como se dá o

processo de inserção nessa cultura digital, visto que nem todos participantes

dessa realidade são nativos, ou seja, convivem com ela desde o nascimento, mas

foram se adaptando, participando cada vez mais de práticas da cultura digital,

enfim, foram migrando, a fim de usufruir dos benefícios e facilidades da mesma.

Esse processo de migração, para alguns, segundo Vilches (2003, p.13), pode ser

batizado como “nova ordem social.” Para o autor, “essa ‘nova ordem’ se expressa

numa sociedade digital que é, simultaneamente, território de desenvolvimento

econômico e centro das comunicações.”

Nesse contexto, convém uma discussão sobre migração digital. Numa

primeira acepção do termo compreende-se que migrar significa sair de um lugar

em direção a outro, ou seja, ir para um novo lugar. E migrar digitalmente, como se

traduziria? De acordo com Vilches (2003, p.17)

A migração digital diz respeito, em primeiro lugar, a sujeitos interconectados

que chegam à nova fronteira da comunicação e do real. Essa nova fronteira,

que alguns chamam de ciberespaço, é um novo espaço de pensamento e de

experiências humanas, formado pela coabitação de antigos meios e novas

formas de hiper-realidade.

Nessa perspectiva, o estímulo a este estudo surgiu quando uma docente

da turma do curso Mídias na Educação – doravante ME

- que acompanhei como

tutora durante parte do ano de 2008, declarou-se incluída digitalmente a partir da

participação no curso. Assim, compreende-se: antes da participação no curso a

informante ocupava o lugar de estrangeira nesse ciberespaço, isto é, distanciava-

se das práticas comuns àqueles considerados nativos, que, se tratando desse

ciberespaço, podem ser chamados de nativos digitais

. Desta forma, é possível

inferir que antes da participação no ME a informante era estrangeira digital porque

não participava, como os nativos digitais, das práticas que conduzem, cada vez

mais, o cotidiano das pessoas nessa sociedade da informação. Como o mercado

hoje exige atualização de praticamente todo e qualquer profissional e as

oportunidades para tanto, dependendo da área de atuação, ainda são reduzidas,

a informante deve ter percebido no curso ME uma chance de se capacitar. Diante

dessa situação, a partir da declaração feita, ela dá indícios de que rompeu a

fronteira da exclusão, foi naturalizando-se, isto é, acostumando-se às práticas

ME – Mídias na Educação – programa promovido pela Secretaria de Educação a Distância – SEED- /MEC,

voltado para a formação continuada à distância, via on line, de professores da rede pública de ensino, de

diversas disciplinas, bem como por profissionais que exercem funções mais burocráticas na educação, como

coordenadores e gestores de escolas.

É um termo proposto por Prensky (apud FAJARDO, p. 11) para descrever uma geração que nasceu e

cresceu numa sociedade permeada por tecnologias digitais, como computadores, games, celulares,

tocadores digitais de música, câmeras de vídeo, internet, dentre outras.

digitais e saiu do lugar social de iletrada digital ou mesmo de excluída, que

ocupava no início do curso, e passou a ocupar o lugar de incluída digital, isto é,

um “novo espaço de pensamento e experiências humanas”, conforme destacou

Vilches (2003, p.17).

A exclusão digital é caracterizada, segundo Oliveira (2006, p. 14) “pelas

desigualdades geradas pelo não acesso às informações que as TIC

proporcionam e o uso inteligente destas nos ambientes de trabalho.” O autor

complementa que a exclusão digital do professor na atual conjuntura social

representa uma fragilidade na sua formação e é um complicador para a

construção de uma sociedade mais equitativa e cidadã. E, sendo assim, mediante

tantas dificuldades ainda enfrentadas para a inclusão digital (que passaremos a

chamar ID) de docentes, ter, num universo de 45 cursistas

acompanhados por

nós no curso ME, alguém que, espontaneamente, se declara “incluído digital”

passou a ser nosso interesse científico.

Como o principal objetivo do ME é integrar as mídias de forma pedagógica

em sala de aula e não, de forma direta, por incluir digitalmente seus cursistas,

pois subentende-se que, para participação no mesmo os sujeitos já se

apresentem com um nível mínimo de ID, este estudo pode apresentar uma

validade significativa porque destaca uma situação concreta na qual um sujeito

transgride às regras e, com isso, consegue transformar sua realidade pessoal e

profissional, conforme buscou-se comprovar nas considerações analíticas desta

dissertação.

Tecnologias de Informação e Comunicação, que preferimos tratar neste trabalho inserindo o aspecto digital,

assim, adotamos TDIC, Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação por acreditarmos ser mais

abrangente e próprio ao nosso trabalho do que apenas TIC.

Total de professores-cursistas da turma que eu tutoriava durante a minha participação no ME.

A necessidade de a informante pronunciar-se pode estar diretamente

relacionada à sua percepção de ter ultrapassado a “fronteira da comunicação e do

real”, mencionada por Vilches (2003), e, assim, reconhecer-se como membro

desta sociedade da informação. Uma vez membro dessa sociedade e não

participando efetivamente dela, porque não conseguia responder às demandas de

comunicação e informação exigidas, a informante, possivelmente, se percebia

como uma estrangeira no contexto da formação continuada via EaD on line, pois

não usufruía, como outros, das potencialidades dessa realidade. Ao passo que

ela começa a desfrutar, de alguma forma, das potencialidades e vantagens que

outras pessoas já desfrutavam, sente-se naturalizada na comunidade,

interconectada e, portanto, capaz de declarar-se incluída.

Segundo o dicionário Houaiss versão digital 2.0.1, inclusão significa: estado

daquilo ou de quem está incluso, inserido, metido, compreendido dentro de algo,

ou envolvido, implicado em; introdução de uma coisa em outra, de alguém em um

grupo; relação entre duas classes tal que os elementos constitutivos de uma se

encontram entre aqueles da outra, tal como diz Vilches (2003, p. 17), ao definir

ciberespaço como sendo o espaço onde “coabitam” antigos meios e novas formas

de “hiper-realidade”.

Desta feita, o que é então a ID, como ocorre esse processo? Segundo

Buzato (2007, p. 37) a “expressão inclusão digital está ligada a discursos diversos

e muitas vezes divergentes.” Os veículos de comunicação social são, segundo o

autor, responsáveis por um sentido mais geral sobre o tema da ID, qual seja: ID

equivaleria acesso aos artefatos técnicos e aos bens simbólicos relacionados às

TIC.

Buzato (2007, p. 37) afirma que “a idéia de que acesso equivale a inclusão

é bastante problemática”. O autor esclarece que, no caso das TDIC, acesso não

é um conceito binário, do tipo “ter ou não ter”. Ele diz: “a exclusão, no caso da

Internet, não se manifesta apenas pela falta de acesso (como seria o caso da

eletricidade e do saneamento básico), mas nas consequências sociais,

econômicas e culturais da distribuição desigual do acesso.”

As conseqüências destacadas por Buzato (2007), aliadas à declaração da

informante, parecem demonstrar que a ID constitui-se muito mais como um

fenômeno social do que apenas técnico. Assim, consideramos a situação de

inclusão aqui estudada como sendo própria da Linguística Aplicada

, pois, no

dizer de Moita Lopes (2006, p. 96) “parece essencial que LA se aproxime de

áreas que focalizam o social, o político e a história.” Com isso, fortalece-se o fato

de estarmos em um programa

De pós graduação em Linguagem e Ensino e estudarmos sobre um processo de

inclusão, que, antes de mais nada, é um processo social, e, portanto, que envolve

linguagem.

Nesse nível de discussão sobre linguagem, é também de grande relevância

entender que práticas letradas e que tipos de letramentos vêm sendo requeridos

ou mesmo desenvolvidos no contexto da EaD on line. Estudos sobre letramento,

a exemplo de KLEIMAN 2001, SOARES,1998, BARTON & HAMILTON 1998,

ARAÚJO, 2007, ARAÚJO, J. & DIEB, 2009, RIBEIRO 2008, XAVIER 2005, têm

apontado para vários tipos de letramentos, tais como: midiático, escolar, digital,

profissional, que consideram as práticas letradas utilizadas em contextos

específicos de uso da linguagem.

Doravante LA

Como o foco neste trabalho é a ID, o letramento que mais interessa às

discussões aqui é o digital

. Todavia, acreditamos que, pela essência da prática

docente

, o professor, precisa lançar mão de vários tipos de letramento; em outras

palavras, precisa ser multiletrado

, o que inclui também ser letrado digitalmente,

pois, a nosso ver, é o multiletramento

que pode constituir um sujeito proficiente

nas esferas da comunicação e da informação. Essa característica, por refletir a

capacidade que uma pessoa tem de transitar em diferentes fontes de linguagem,

é o que pode ter favorecido a informante no processo de migração de estrangeira

digital à naturalizada e posteriormente à incluída. Saber como ocorreu esse

processo de ID da docente, suas características e peculiaridades, poderá

contribuir para outros projetos, além do ME, e políticas que visem à formação

continuada do professor em ambiente digital, pois, mesmo sendo o computador

um equipamento com infinitas potencialidades, ele não ensina, “é necessária a

presença do professor, ele é quem orienta, observa, analisa, propõe e define a

eficácia de sua utilização em sala de aula”(Oliveira, 2006 p. 18).

Logo, preparar o docente para o uso efetivo das TDIC em sua vida

profissional bem como pessoal constitui-se uma necessidade urgente na

atualidade. Cabe então às políticas públicas e programas já existentes nesse

Passaremos a tratar a partir de então como LD.

A prática docente interessa diretamente nesta dissertação pelo objeto de pesquisa ter surgido com minha

participação como tutora no curso de formação continuada de professores - ME. Diante de tal situação e

como fazemos um estudo de caso com um sujeito que é professor, a prática docente torna-se,

inevitavelmente, questão a ser discutida em algumas ocasiões durante o texto.

Dionísio (2006, p.131) afirma: “Na atualidade, uma pessoa letrada deve ser uma pessoa capaz de atribuir

sentidos a mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de produzir

mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem.”

Para Moita Lopes (2006, p. 92) compreende-se também por letramentos multissemióticos.

sentido, o aprimoramento constante de suas propostas de ID. Esperamos que

este estudo possa apresentar algumas luzes a esse respeito.

1.2 – O contexto social em que se insere a pesquisa

1.2.1 – O Programa ME

O ME – é um programa de educação a distância que faz parte de um

projeto maior, o Proinfo. Criado em 9 de abril de 1997 pelo Ministério da

Educação – MEC -, este programa é desenvolvido pela SEED

, por meio do

DITEC

, em parceria com as Secretarias Estaduais e algumas Municipais de

Educação. Tem como objetivo fundamental promover a capacitação de

professores para o uso pedagógico das diversas mídias eletrônicas nas escolas

públicas de todo o Brasil. Para isso, o Proinfo atua em três frentes, quais sejam:

a) Implantação de ambientes tecnológicos equipados com computadores e

recursos digitais nas escolas públicas de educação básica;

b) Capacitação dos professores, gestores e outros agentes educacionais para a

utilização pedagógica das tecnologias nas escolas e inclusão digital;

c) Oferta de conteúdos educacionais multimídia e digitais, soluções e sistemas de

informação disponibilizados pela SEED-MEC.

A atuação do MEC/DITEC/SEED nessas três frentes de trabalho conta com

ações distintas. Por exemplo, para a primeira frente mencionada, ressalta-se a

Secretaria de Educação a Distância

Departamento de Infra-Estrutura Tecnológica da Secretaria de Educação a Distância do MEC. Há

informações que em 2008 esse projeto saiu da SEED e ficou sob responsabilidade da Capes na DED,

Diretoria de Educação a Distância. Fonte: http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/36-

noticias/2902-programa-midias-na-educacao-tera-nova-estrutura-curricular

implantação dos NTE’s

– que são locais dotados de infra-estrutura de

informática e comunicação que reúnem educadores e especialistas em tecnologia

de hardware e software. Atualmente existem cerca de 370 núcleos distribuídos

por todos os Estados da Federação.

Já no tocante à segunda frente de atuação, destacam-se programas como

o ME que, com estrutura modular, visa proporcionar formação continuada para o

uso pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação – TV

e vídeo, informática, rádio e impressos – de forma integrada ao processo de

ensino e aprendizagem. Tendo como alvo os profissionais de educação, o ME

pretende formar um aprendiz crítico e criativo, capaz de produzir e estimular a

produção de textos verbais e não verbais nas diversas mídias.

Quanto à última frente de atuação do Proinfo, salientam-se iniciativas como

o Portal do Professor

, ambiente no qual o docente pode se cadastrar e ter

acesso a inúmeras informações e recursos diversos, tais como sugestões de aula

e conteúdos, que podem auxiliar na sua prática profissional.

Feitos tais esclarecimentos, focaremos nossa atenção, a partir de agora,

para um dos programas que traduzem a segunda frente de atuação do Proinfo, o

ME. Este programa visa permitir ao professor realizar diferentes percursos de

aprendizagem com certificação. Por essa razão, estão previstos no ME três níveis

de certificação que constituem os ciclos de estudo: Ciclo Básico, com 120 horas

de duração e tem certificação de curso de Extensão; Ciclo Intermediário, com 180

Núcleos de Tecnologia Educacional

http://portaldoprofessor.mec.gov.br

horas e certificação equivalente a curso de Aperfeiçoamento; por fim, chega-se ao

Ciclo Avançado que prevê 360 horas e certificação equivalente à curso de

Especialização ou Pós-Graduação Lato Sensu.

Figura 01: Níveis de certificação do ME

Fonte: http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/index.htm

Sua operacionalização é feita pela SEED/MEC em parceria com

Secretarias de Educação e Instituições Públicas de Educação Superior – estas,

responsáveis pela produção, oferta e certificação dos módulos, assim como pela

seleção e capacitação de tutores. A proposta educacional do ME revela-se pelo

foco na pedagogia da co-autoria, na integração de tecnologias, na

democratização e flexibilização do acesso à formação e no trabalho colaborativo

do aprendiz. Em razão de tudo isso, o ME pretende ser uma referência para

cursos on-line.

Este programa tem a maior parte de seu funcionamento a distância a partir

do uso da plataforma E-proinfo, exclusivamente desenvolvida para promover

cursos de formação a distância on line, cujos tutores e cursistas recebem um

treinamento para aprender a navegar em suas ferramentas antes de iniciar o

curso.

Figura 02: Plataforma de acesso ao curso

Fonte: http://www.eproinfo.mec.gov.br/

Na Paraíba

, esse programa é viabilizado pela Universidade Federal de

Campina Grande – UFCG –,300 cursistas-professores de todo o Estado, foram

matriculados na segunda versão do curso, que aconteceu de dez. 2007 a jun.

2008, período de nossa participação na tutoria, oportunidade na qual construímos

do objeto de pesquisa. A terceira versão do curso no Estado foi encaminhada no

mesmo ano, com a perspectiva de atender um número três vezes maior do que a

segunda, o que nos indica que propostas de formação continuada a distância,

como esta, merecem, de fato, serem estudadas com rigor metodológico e olhar

científico.

Ao estudar o funcionamento de iniciativas educacionais como a do ME,

consideramos significativo o impacto que elas têm provocado na formação dos

que a têm recebido, a exemplo da informante destacada nesta pesquisa. Desta

Não fizemos referências a outros estados da federação tendo em vista que este foi que nos possibilitou a

realização deste trabalho.

feita, este estudo justifica-se porque pode, em algum momento, servir de

sugestão aos organizadores de iniciativas como a do ME, visando um possível

aprimoramento.

A SEED do MEC, por meio de programas como esses, tem como principais

finalidades garantir a educadores e educandos das escolas públicas brasileiras a

democratização de acesso e domínio das linguagens de informação e

comunicação, difundir o uso das TDIC no ensino público e também incentivar a

utilização sistemática da modalidade de EaD on line no Brasil. Todavia,

ressaltamos que tais finalidades para com as TDIC somente podem ser

alcançadas se estiverem diretamente associadas a um plano de inclusão, caso

contrário, dificilmente serão alcançadas.

Tendo, pois, tais intuitos, o ME apresenta os seguintes objetivos (Brasil,

2006)

Objetivo geral:

 Contribuir para a formação de profissionais em educação, em especial,

professores da Educação Básica, tornando-os capazes de produzir e

estimular a produção dos alunos nas diferentes mídias, de forma articulada

à proposta pedagógica e a uma concepção interacionista de

aprendizagem.

Objetivos específicos:

 Identificar aspectos teóricos e práticos referentes aos meios de

comunicação no contexto das diferentes mídias e no uso integrado das

linguagens de comunicação: sonora, visual, impressa, audiovisual e

Disponível em: http://www.portal.mec.gov.br

informática, destacando as mais adequadas aos processos de ensino e

aprendizagem;

 Explorar o potencial dos Programas da SEED/MEC (TV Escola, Proinfo,

Rádio Escola) e os desenvolvidos por IES ou Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação, no Projeto Político Pedagógico da escola, sua

gestão no cotidiano escolar e sua disponibilidade à comunidade;

 Elaborar propostas concretas para utilização dos acervos tecnológicos

disponibilizados à escola no desenvolvimento de atividades curriculares

nas diferentes áreas do conhecimento;

 Desenvolver estratégias de autoria e de formação do leitor crítico nas

diferentes mídias;

 Elaborar projeto de uso integrado das mídias disponíveis.

Por estar ainda em sua fase de implementação e com adaptações, ajustes

e correções, enxergamos nesse programa um excelente laboratório de

experiências onde podem ser observadas as ações, decisões e gestos de

aprendizagem dos sujeitos-cursistas em constante processo de aquisição de

conhecimento útil à sua prática docente. Para ser cursista deste programa, o

docente que dele deseja participar precisa dominar o manuseio básico do

computador:

• saber ligar, reiniciar e desligar corretamente a máquina,

• escrever em um processador de texto, imprimir o texto que escreveu

ou outro que desejar;

• manipular com desenvoltura as formas simples de navegação na

internet, tais como: abrir um navegador, fazer pesquisa utilizando um

serviço de busca, abrir uma conta de e-mail em servidor de internet,

receber e enviar mensagens, além de conseguir anexar

documentos.

Tendo demonstrado o perfil de cursista exigido pelo ME, discorreremos no

próximo item sobre a professora em estudo nesta dissertação, que, no nosso

entender, representa o perfil de grande parte dos cursistas do ME ao

ingressarem no programa.

1.3 – De estrangeiro a naturalizado: caracterizando a docente

imigrante.

Nossa informante tem 42 anos de idade e 12 de docência. Fez

magistério durante o Ensino Médio e como formação superior fez Licenciatura

Plena em Matemática, pela Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, com

conclusão no ano de 1998. Atua como docente nas redes municipal e estadual

de ensino da cidade de Campina Grande, na Paraíba. Na rede municipal ela

trabalha com o ensino fundamental I, nos turnos da manhã e da tarde, e na

rede estadual com o fundamental II, no turno da noite, tendo assim uma carga

horária de 60h semanais em cada instituição. É cursista regular da segunda

versão do ME no estado, veiculado pela UFCG e cumpre atualmente o ciclo

intermediário do curso. Quando ingressou no curso afirmou não ter nenhuma

habilidade com o computador e precisar do auxílio do filho de 8 anos (à época)

para poder manusear a máquina e prosseguir com o curso. Com alguns meses

que participava do ME declarou-se incluída digitalmente e atribuiu esse fato ao

ingresso e participação no curso.

Diante do histórico apresentado para a caracterização da informante,

apresentamos a seguinte figura:

Figura 03: Choque tecnológico

Choque tecnológico

Não é difícil perceber o sotaque analógico dos mais velhos. Abaixo, as principais atitudes dos “nativos” e dos “imigrantes” digitais

IMIGRANTES NATIVOS

Quem nasceu antes do

computador

provavelmente ainda

tem uma agenda em

papel com contatos

telefônicos. Isso não

significa que os números

não estejam na memória

de seus celulares e

computadores. A agenda

física é uma segurança

Memória

Os nativos acham

desperdício decorar

números de telefone.

Eles gravam em que

posição está o

contato. Por exemplo,

mãe: “1 ”, O medo

não é perder o que é

digital , mas estar

com números

desatualizados

Os imigrantes raramente

experimentam um novo

software antes de ler o

manual. Quando o

fazem, convivem com a

sensação de que o

sistema está prestes a

travar e que vão perder

seus arquivos

Inovação

Manual? Que

manual? Como

conhecem a lógica da

programação dos

softwares, não têm

receio de navegar e

descobrir as funções

de um novo programa

na prática

Consultam primeiro os

livros e atlas para depois

fazer a busca na internet.

Têm mais dificuldade

em navegar pelos

hiperlinks. Confiam

mais nas fontes

impressas, como jornais

e livros, que no conteúdo

da rede

Busca

A rede sempre é a

primeira fonte.

Acreditam que os

sites têm mais

informações que os

livros e enciclopédias

impressas. Para os

nativos, tudo pode ser

localizado pela

internet, até mesmo o

conteúdo dos livros

impressos

Quando querem

encontrar os amigos,

telefonam e marcam.

Raramente vão para um

encontro que foi

marcado por e-mail ou

MSN sem antes checar.

Grande parte dos

imigrantes se relaciona

na rede apenas com

pessoas conhecidas

Sociabilidade

Se falam por

comunicadores

instantâneos e sites de

relacionamento. Não

necessitam da

presença física para

se comunicar. Muitos

nativos têm a primeira

experiência de

namoro na rede

Cansam com

freqüência ao ler textos

longos na tela. Têm o

hábito de imprimir desde

notícias até e-mails para

lê-los em papel

Leitura

Lêem tudo, do

noticiário a livros, em

arquivos digitais. Não

se incomodam com a

tela pequena nem

com as letras miúdas.

Nem sempre seguem

a ordem do texto

original ao ler: podem

começar pelo final,

por exemplo.

Fonte: Revista Época, n.º 486 – 10/09/2007. Disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG78998-

6014-486,00-OS+FILHOS+DA+ERA+DIGITAL.html

A categorização destacada na figura 3 foi proposta por Marc Prensky

busca mostrar as diferenças entre os “nativos digitais” da sociedade da

informação, isto é, aqueles que nasceram da década de 80 em diante, e os

“imigrantes digitais”, que são aqueles que nasceram antes desse período e que,

portanto, assistiram ao nascimento da internet e estão se adaptando a ela e a sua

presença cada vez mais intensa na vida contemporânea, como é o caso da

informante deste estudo.

Nesse sentido, destacamos agora a figura 04, que é um “teste” proposto

pela revista Época, como finalização da reportagem “Filhos da era digital”. Esse

“teste” foi respondido voluntariamente pela informante, a nosso pedido, já nos

dias finais de produção desta dissertação. Fizemos esta solicitação tendo por

finalidade que esse “teste” pudesse ser também um instrumento que nos

auxiliasse na construção da caracterização da informante Assim, com base na

categorização proposta na figura 03 e no percurso da informante descrito no início

deste tópico, podemos reconhecê-la como sendo uma “imigrante digital”. Mas,

esse reconhecimento também vem por parte da própria informante, é o que

procuramos demonstrar através da figura 04.

Educador americano, autor do artigo “Digital natives, digital immigrants” (2001). Também escreveu os livros

"Digital Game-Based Learning" ( 2001), "Don't Bother Me Mom - I'm Learning" (2006) e tem ensaios sobre

aprendizagem e ensino.

Figura 04: “Teste você é imigrante ou nativo”

TESTE Você é imigrante ou nativo?

Para cada um dos itens abaixo, marque um número de 1 a 5

1 = Discordo inteiramente

2 = Discordo em parte

3 = Não concordo nem discordo

4 = Concordo em parte

5 = Concordo inteiramente

Sempre tenho receio de perder arquivos quando uso o computador.

1 2 3 4 5

Quando tenho de fazer uma pesquisa no trabalho ou na escola, recorro primeiro a livros impressos.

1 2 3 4 5

Anoto e-mails e números de telefone em agenda de papel.

1 2 3 4 5

Quando meus amigos marcam pela internet um encontro, sempre ligo depois para confirmar.

1 2 3 4 5

Tenho dificuldade para ler textos longos na tela. Sempre prefiro imprimir o texto para ler no papel.

1 2 3 4 5

Quando tenho de instalar programas no computador, recorro ao manual ou peço ajuda a um técnico.

1 2 3 4 5

Quando meus músicos favoritos lançam um álbum, compro o CD na loja.

1 2 3 4 5

Se um assunto me interessa muito, prefiro me informar sobre ele em jornais e revistas impressos.

1 2 3 4 5

Nunca usei vários recursos digitais simultaneamente, como conversar na internet enquanto ouço um iPod.

1 2 3 4 5

Conheço pessoalmente a maioria das pessoas que integram minha lista de contatos em sites como Orkut e MSN.

1 2 3 4 5

Não jogo games on-line nem fiz amigos virtuais nesse tipo de passatempo.

1 2 3 4 5

RESULTA

DO:

se o total de pontos for inferior a 33, você é um “nativo digital”. Se for igual ou superior a 33, você é um “imigrante digital”.

Fonte: Revista Época, n.º 486 – 10/09/2007. Disponível em: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EDG78998-

6014-486,00-OS+FILHOS+DA+ERA+DIGITAL.html

Conforme orientação dada no “teste”, as respostas da informante seguiram

a seguinte sequência: 5, 4, 2, 1, 4, 5, 4, 3, 5, 1, 4. O resultado da soma dessas

respostas foi 38, que, segundo orientações da figura 4, classifica o informante do

teste como imigrante digital.

O processo de migração da informante, que é reconhecido por ela própria

ao, sobretudo, declarar-se incluída digitalmente e disponibilizar-se a responder

esse “teste”, pode também ser verificado nas figuras que seguem:

Figura 05: Fórum Sistema operacional e seus aplicativos – “A”

Figura 06

: Conversa MSN com a informante

A figura 05 – fórum sistema operacional e seus aplicativos - demonstra que

os conhecimentos e práticas da informante a respeito das TDIC são reduzidos e

Esta figura não faz parte de nosso corpus de análise, foi utilizada aqui como instrumento complementar

para a compreensão do processo de migração da informante. A figura representa um trecho de uma conversa

informal da pesquisadora com a informante em 19/06/09.

não apresentam um maior envolvimento dela com essas tecnologias. Mesmo

assim, a informante já dá indícios de inclusão, pois já faz, ainda que de forma

tímida, uso dessas tecnologias. Transcorridos 15 meses da ocorrência do fato

descrito na figura 05, a informante se apresenta utilizando naturalmente a internet

para conversar através de um programa de mensagens instantâneas, como pode

ser verificado na figura 06 – conversa MSN com a informante. Esta, também traz

em sua constituição outros indícios de migração para a cultura digital, tal como foi

abordado pelas figuras 03 e 04. São exemplos desses indícios na figura 6: a

linguagem, por vezes abreviada, como “vc” e noutras vezes com representações

da oralidade, como na repetição da consoante “K” para significar uma risada; o

anúncio de fazer parte de um site de relacionamentos.

As situações apresentadas nas figuras 05 e 06 indicam um processo de

migração sem maiores dificuldades, porém, ressaltamos que a condição de

“imigrante digital” ainda é o que caracteriza a informante tendo em vista que todas

essas práticas digitais vêm sendo acrescidas à sua realidade mas não a

acompanhavam há muito tempo de sua vida, sobretudo não podemos afirmar que

mudanças significativas ocorreram em sua vida pessoal e profissional.

1.4 – Inquietações, suposição e objetivos

O perfil orientado para o ingresso no curso ME faz subentender que os

candidatos à participação devem apresentar mínimas características de ID, tendo,

de tal modo, um perfil ideal para fazer o curso. Entretanto, conforme pudemos

perceber durante o período da atividade da tutoria, um número bastante reduzido

de cursistas que ingressam no ME é que atende a esse perfil. Dentre os muitos

que não se encaixavam nesse perfil, encontrava-se nossa informante, que, no

início do curso, segundo ela própria, sequer atendia a primeira necessidade do

perfil, isto é, saber ligar e desligar corretamente o computador. Mesmo assim, a

informante transcende às exigências do perfil e, contrariamente ao que ocorreu na

maioria dos casos semelhantes que acompanhamos, não desiste e consegue

progredir no curso, de modo, inclusive, a declarar-se em público incluída

digitalmente a partir do ingresso e participação no ME.

Diante disto e considerando a aparente pertinência dos programas de EaD

on line para finalidade de formação continuada de docentes e em contrapartida as

dificuldades de inclusão de muitos desses profissionais nesse contexto duas

questões nos parecem exigir uma investigação científica, a fim de respondê-las.

São elas:

1- Que aspectos são indicadores do processo de inclusão digital a partir da

participação no Programa ME?

2- Que práticas letradas são mobilizadas pelo professor que se

autorreferencia incluído digitalmente ao participar do curso de formação

continuada a distância promovido pelo Programa ME?

Tais perguntas foram

formuladas tendo por base a seguinte suposição: as

autoreferenciações do sujeito analisado presentes nas respostas às atividades dos

módulos, e-mails e entrevista, bem como nossa observação enquanto tutora do ME,

apontam para uma possível aquisição de práticas letradas digitais e uma consequente

inclusão digital deste sujeito.

Assim, elaboramos os seguintes objetivos para esta pesquisa:

Objetivo Geral:

• Analisar o processo de inclusão digital de um sujeito vinculado, como

cursista, ao programa ME.

Objetivos Específicos :

• Caracterizar e interpretar o processo de inclusão digital descrito pelo sujeito

que assim se autorreferencia, como incluído digitalmente;

• Descrever e interpretar o percurso de um sujeito no ciclo básico do ME, no

que diz respeito às práticas digitais demonstradas por ele nos e-mails

enviados à tutora e na realização das atividades dos módulos;

A partir das inquietações levantadas, da suposição mencionada e dos

objetivos apresentados, destacamos dois eixos teóricos norteadores para nossa

investigação e análise: o conceito de inclusão digital e o de letramento e digital.

Utilizaremos os estudos realizados por Kleiman (2001), Signorini ( 2006, 2007),

Rojo (2000), Bezerra (2005; 2007), Marcuschi (2004), Xavier (2005), Ramal

(2002), Silva (2006), Araújo (2007) e Araújo & Dieb (2009) entre outros. Conceitos

e definições diversas desenvolvidos por esses pesquisadores contribuíram

conosco no trabalho de buscar estabelecer a articulação entre a linguagem, a

tecnologia e a educação, bem como nos auxiliaram a entender o papel da

inclusão digital na formação do profissional de educação a partir de sua inserção

no mundo digital viabilizada pelo curso supracitado na modalidade a distância.

1.5 – Aspectos metodológicos

Diante das considerações realizadas, esta pesquisa caracteriza-se como

sendo um estudo de caso

e, desta feita, segundo orientações de André

(1995) e Moreira & Caleffe (2006), como sendo de natureza qualitativa

De acordo com Ventura (2007, p. 384) há na literatura diferentes posicionamentos sobre a origem do

estudo de caso. Dentre estes, a autora destaca alguns, a exemplo dos que dizem que o estudo de caso tem

origem na pesquisa médica e na pesquisa psicológica, com a análise de modo detalhado de um caso

individual que explica a dinâmica e a patologia de uma doença dada; Outro posicionamento mencionado pela

a autora é o de que como modalidade de pesquisa, o estudo de caso origina-se nos estudos antropológicos

de Malinowski e na Escola de Chicago, e posteriormente, teve seu uso ampliado para o estudo de eventos,

processos, organizações, grupos, comunidades, etc.

A opção por uma pesquisa qualitativa se impôs como um desdobramento

natural do raciocínio desenvolvido. Esse tipo de pesquisa apresenta os aspectos

da realidade social como sendo um dos fatores determinantes para sua

realização.

Segundo Neves (1996, p.1), os “estudos de pesquisa qualitativa diferem

entre si quanto ao método, à forma e aos objetivos”. Nesse sentido Godoy (apud

Neves, 1996 p. 1) enumera um conjunto de características essenciais capazes de

identificar uma pesquisa desse tipo, a saber:

1- o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como

instrumento fundamental;

2- o caráter descritivo;

3- o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida como preocupação do

investigador;

4-enfoque indutivo.

Para Araújo J. (2006, p.133), que também menciona critérios semelhantes

para caracterizar pesquisa qualitativa, estes pontos “são importantes porque

mostram que o controle, neste tipo de atividade científica, não se restringe aos

índices numéricos subjacentes às variáveis, mas se espraia à interpretação dos

fatos.”

De forma semelhante, Nascimento (2001, p. 144) também caracteriza a

pesquisa qualitativa. Com esse pensamento, a autora destaca que esse tipo de

pesquisa também pode ser conhecido por outras denominações, como: "estudo

de campo", " estudo qualitativo", "interacionismo simbólico", "perspectiva interna",

Segundo Araújo J. (2006, p.130) diz respeito a uma concepção de ciência mais alargada, que a partir da

segunda metade do século XIX passou a ser chamada de pesquisa qualitativa.

"perspectiva interpretativa", "pesquisa participante", "pesquisa descritiva".

Mediante essas nomenclaturas, inferimos que a pesquisa qualitativa se propõe a

descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e

interpretá-los. Por essa razão, entendemos que o estudo de caso proposto nesta

dissertação constituiu-se como uma significativa oportunidade de pesquisa dentro

dos parâmetros da abordagem qualitativa de se fazer ciência.

No que tange às especificidades desse método de pesquisa, Stake (apud

Ventura 2007, p. 384) chama atenção para o fato de que “nem tudo pode ser

considerado um caso, pois um caso é uma unidade específica, um sistema

delimitado, cujas partes são integradas.”

Em consonância a isso, André (1995, p. 30) comenta sobre estudo de caso

de base etnográfica. A autora orienta que, para que o estudo seja estudo de caso

etnográfico, deve preencher os requisitos da etnografia e, adicionalmente “que

seja um sistema bem delimitado, isto é, uma unidade com limites bem definidos,

tal como uma pessoa, um programa, uma instituição ou um grupo social.” Tal

delimitação, segundo Ventura (Id. Ibidem, p. 386) justifica-se pela “preocupação

de não analisar apenas o caso em si, como algo à parte, mas o que ele

representa dentro do todo e a partir daí.”

Desta feita, nossa atividade enquanto pesquisadora busca compreender

uma determinada unidade, o curso ME, atentando para o contexto em que esta

unidade está inserida, qual seja, a formação de professores, e para as suas

interrelações com um todo, que é a educação, de modo geral. Compreendendo

tal unidade, buscamos examinar os processos pelos quais passou um

participante, em especial, passou durante a parte introdutória do curso. Esses

processos dizem respeito fundamentalmente à imersão desse sujeito no curso,

à referenciação/ relato de suas práticas letradas quanto à utilização da

tecnologia digital e, sobretudo, à sua mudança profissional e pessoal mediante

participação na unidade de análise referida. Tal orientação consiste, pois, no

que André (Id. Ibidem, p. 37) destaca a respeito da postura do pesquisador nas

pesquisas de abordagem etnográfica. Para a autora,

o observador não pretende comprovar teorias nem fazer ‘grandes’

generalizações. O que busca, sim, é descrever a situação, compreendê-la,

revelar seus múltiplos significados, deixando que o leitor decida se as

interpretações podem ou não ser generalizáveis, com base em sua

sustentação teórica e sua plausibilidade.

No que diz respeito à pesquisa de caráter etnográfico, Araújo, J. (Id.

Ibidem, p. 135) afirma que se constitui como “um método promissor de estudo

para as ciências humanas de modo geral. Para o autor, estudos com essa

abordagem contribuem para que o fenômeno estudado não se “divorcie” do seu

contexto, visto que este é um “ grande provedor da construção de sentido que se

dará aos dados.” Desta feita, Araújo, J. (op. cit), afirma que pesquisas com essa

característica têm se tornado úteis na construção da compreensão das práticas

sócias e assim têm migrado para a educação e áreas afins, tais como a

Lingüística.

É pois com este raciocínio que dizemos que esta dissertação se enquadra,

sobretudo, como sendo um estudo em Linguística Aplicada, tendo em vista que,

nessa área de atuação, o pesquisador, apoiado primeiramente nos dados, que

representam uma situação de ordem prática, busca subsídios em diversos

campos do saber, com a finalidade de construir um conhecimento capaz de

compreender a vida contemporânea. Nessa perspectiva, Moita Lopes (2006,

p.101) comenta que:

Em uma LA que quer falar à vida contemporânea é essencial, não a

teorização elegantemente abstrata que ignora a prática, mas uma teorização

em que teoria e prática sejam conjuntamente consideradas em uma

formulação do conhecimento na qual a teorização pode ser muito mais um

trabalho de bricolage, tendo em vista a multiplicidade dos contextos sociais e

daqueles os vivem. [itálico do autor]

Com base na afirmação de Moita Lopes (op. cit), os capítulos seguintes

desta dissertação buscam considerar de forma conjunta teoria e prática, visto

que ao passo que vamos tratando das concepções teóricas também vamos

apresentando nossos dados, de modo que a teorização feita não se pretende

abstrata, como enfatiza o autor.

1.5.1- Procedimentos e instrumentos utilizados

Como forma de manter uma maior interação com os cursistas do ME a

coordenação da 2.ª oferta do curso, promoveu, em 28/04/08, uma palestra

intitulada “Inclusão digital e formação de professores”. Na ocasião, após

discorrer sobre aspectos da inclusão digital, o palestrante abriu espaço para a

participação da platéia querendo saber quem se sentia incluído digitalmente

diante das considerações que ele havia feito, a informante declarou-se incluída

digitalmente e deu um depoimento de como ocorreu esse processo em sua

vida. Nenhuma outra pessoa manifestou-se de modo semelhante naquela

oportunidade e, sendo assim, inferimos que a situação representava uma

singularidade passível de análise. Como a informante já era cursista da turma

que tutoriávamos, apresentava assiduidade no cumprimento das atividades e

foi a única da turma que fez uma declaração pública com esse nível de

importância, consideramos que o acompanhamento mais sistemático do

percurso dela no ME poderia nos demonstrar resultados científicos relevantes.

Passamos então a observar mais criteriosamente o comportamento da

informante nas mais importantes ferramentas de interação de um curso via

EaD on line, quais sejam, atividades na plataforma e os e-mails trocados com o

tutor. Essas observações, aos poucos, foram demonstrando a necessidade de

um contato mais próximo com os cursistas da turma sobre a temática da lD.

Assim, aproveitando a ocasião do último encontro presencial do ciclo

básico, que aconteceu em 12/06/08, elaboramos uma entrevista semi-

estruturada, com 6 perguntas sobre ID. Como ainda não havíamos definido

entre um estudo de caso coletivo ou um instrumental, segundo a conceituação

de Stake (apud ALVES-MAZZOTT, 2006, p. 641-642), convidamos todos os

nossos cursistas presentes na ocasião, que eram 11, a responderem a

entrevista. Nenhum deles se opôs. Contudo, a informante era o único sujeito

que apresentava uma continuidade no seu discurso sobre inclusão. Tal

continuidade pode ser verificada através do acompanhamento sistemático dos

e-mails enviados para a tutora e das atividades respondidas pela informante no

ambiente de aprendizagem. A entrevista, assim, funcionou como elemento

confirmador da importância de realizar um estudo de caso instrumental, no qual

o interesse deve-se, de acordo com Stake (Id. Ibidem),

à crença de que ele poderá facilitar a compreensão de algo mais amplo, uma

vez que pode servir para fornecer insights sobre um assunto ou para

contestar uma generalização amplamente aceita, apresentando um caso que

nela não se encaixa ( p. 641-642)

Alves-Mazzotti (2006, p. 642) explica tal posicionamento de Stake dizendo

que, para o autor “o importante é otimizar a compreensão do caso ao invés de

privilegiar a generalização para além do caso.” Por isso, o nosso

comprometimento nesta pesquisa, é caracterizar e interpretar o processo de

inclusão digital de um professor participante do ME e, assim, perceber como ele

se insere e participa dessa sociedade com tantos avanços tecnológicos.

Entendemos que a inclusão digital de um sujeito na contemporaneidade

representa muito mais do que a inserção dele em uma realidade de teclas e

telas. Estar incluído digitalmente hoje, é, sobretudo, estar incluído socialmente,

isso representa aqui o que Stake (op. cit) chamou de “compreensão de algo

mais amplo”. Essa compreensão partiu exatamente da contestação de uma

generalização, tal como coloca Stake. A informante do estudo de caso aqui

proposto não atendia o perfil estabelecido pelo ME para participação no curso,

mesmo assim insere-se na realidade do curso de tal forma que é capaz de

declarar-se incluída digitalmente por causa de seu ingresso e participação no

ME.

Diante deste fato, buscamos analisar o percurso dessa informante

durante o Ciclo Básico do curso ME: como ela ingressou, que evoluções fez,

qual nível de dificuldade, aceitabilidade, interação, alcançou no decorrer do

período estabelecido para início/conclusão do ciclo, de modo que pudesse

declarar-se incluída digitalmente. Para tanto, os instrumentos utilizados foram:

atividades realizadas por ela durante o cumprimento do Ciclo básico, os e-mails

enviados à tutora e a entrevista semi-estruturada concedida na conclusão do

ciclo. A tabela 01 – Constituição dos instrumentos de análise – traz maiores

esclarecimentos sobre os instrumentos.

Tabela 1: Constituição dos instrumentos de análise

Instrumento

Quantidade

Ocorrênci

Descrição

Entrevista 1 12/06/08 Com base no depoimento feito pela

informante, realizamos com ela uma

entrevista de áudio semi-estruturada, com 6

perguntas específicas sobre o que ela

entendia por inclusão digital e como havia

sido esse processo na sua vida. Na ocasião a

informante ainda não sabia que fazia parte

desta pesquisa.

Atividades 26 27/11/07 a

04/07/08

As atividades constituem uma das formas de

interação entre tutor e cursista em curso de

EaD. Esse total corresponde às atividades

solicitadas pela equipe de tutoria durante o

período do Ciclo Básico do ME, 2.ª versão e

foi distribuído em diferentes ambientes de

postagens, da seguinte forma:17 fóruns; 7

bibliotecas e 2 diários de bordo.

E-mails 18 05/12/07 a

03/07/08

É uma das mais importantes formas de

interação entre tutor e cursista. Durante o

período de acompanhamento da informante

esse foi o total de e-mails enviados por ela,

no que diz respeito estritamente aos

assuntos do curso ME.

Conversa

MSN

1 19/06/09 A conversa foi proposta com objetivo de

esclarecer algumas lacunas que tinham sido

deixadas a respeito da caracterização do

sujeito. Diante da pronta aceitação da

informante, comunicamos do estudo de caso

que realizamos a partir de seu depoimento e

pudemos reforçar que houve, de fato, uma

naturalização aos ambientes digitais de

comunicação.

“Teste você é

imigrante ou

nativo?”

1 30/06/09 O “teste” foi proposto à informante como uma

forma de contribuir na caracterização do

sujeito. Também funcionou como uma forma

de, decorrido todo o período da pesquisa,

saber como a própria informante se

caracterizaria, desta forma, este instrumento

teve um caráter apenas complementar às

analises realizadas.

No tocante à declaração/ depoimento realizado pela informante na ocasião

da palestra “inclusão digital e formação docente”, destacamos que não esta

declaração representou instrumento de análise propriamente dito, mas uma

incitação à pesquisa e ao estudo de caso, isto é, o depoimento da informante não

fez parte da construção do corpus de análise desta dissertação, bem como a

conversa no MSN e o “teste você é imigrante ou nativo”. Estes, tiveram mesmo

como a função principal preencher algumas lacunas sobre a caracterização da

informante, o que não limita as potencialidades analíticas desses instrumentos,

mas, diante das circunstâncias, eles também não constituíram o corpus de

análise.

Assim, os três instrumentos mencionados na tabela 01, que compuseram

um corpus de análise de 29 fragmentos de texto da informante e nos permitiu

fazer uma apreciação de como ocorreu o processo de inclusão por ela descrito,

foram os e-mails, as atividades e a entrevista. Esses 29 fragmentos de texto

foram divididos nas tabelas 02, 03 e 04, que indicam a natureza do fragmento, o

período de ocorrência e o assunto do fragmento. Portanto, seguem as tabelas:

Tabela 02: Constituição do corpus de análise - Entrevista

Natureza do

fragmento

Ocorrência

Assunto

Fragmento

Entrevista 12/06/08 Processo de

Inclusão digital da

informante

(EX3) “...eu não sabia nem ligar o computador...”

(EX4) “...eu não sabia os sites, não sabia pesquisar nada

na internet...”

(EX6) “...antes eu era leiga totalmente no assunto...”

(EX8) “... eu tô me sentindo incluída digitalmente ”

(EX12) “...coloquei a internet discada... teria que ter uma

coisa mais avançada. Tive que colocar VELOX pra poder

levar o curso a frente.”

(EX13) “eu não sabia nem ligar o computador...”

(EX14) : “...de primeiro eu não sabia os sites, não sabia

pesquisar nada na internet. Chamava meu filho de 8 anos.

Eu achava incrível, né? Eu com 41 e tinha que chamar

meu filho pra me ensinar a ler...”

(EX18) “...Hoje em dia já to mais... né, já sei fazer todas

as tarefas, já sei fazer as coisa todinha no computador...”

(EX19) “...depois que eu to fazendo o curso, eu vejo que o

respaldo você trabalhando com as mídias, certo, mesmo

que seja só essas duas, é..., a TV e vídeo e o rádio, né, eu

vi que os meus alunos tiveram um avanço maior.”

(EX20) Entrevista “...A partir do momento que comecei a

fazer ‘a mídia’ (se referindo ao ME) eu tive que comprar o

computador pra minha casa, coloquei a internet discada, vi

que não estava dando resultado, que pra eu fazer esse

curso eu teria que ter uma coisa mais avançada. Tive que

colocar VELOX pra poder levar o curso a frente... porque

antes eu só ia pra lan house e era muito problemático

fazer todas as atividades em lan house.”

(EX21) “... agora não tenho mais problema em acessar...

entro e saio naturalmente...”

(EX24) “... eu acho que o computador, a internet é que faz

você ficar mais incluída digitalmente... o acesso à

internet...”

(EX29) “... agora não tenho mais problema em acessar.”

Tabela 03: Constituição do corpus de análise - E-mails

Natureza do

fragmento

Ocorrência

ssunto

Fragmento

E-mails 05/12/07 “Acesso á

plataforma”

(EX2) “... tentei mais uma vez mas não obtive

sucesso...”

27/10/08 “Brasília”

(Ex5) “... queria falar ou testemunhar o quanto eu era

fraca digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo ...”

27/10/08 “Brasília”

(EX7) “... hoje tenho uma noção muito boa de

informática realizando minhas atividades sem

nenhum problema...”

10/12/07 “Não entrei no

site”

(EX10) “...recebi minha senha e login acessei o

sate...”

02/06/08 “Projeto”

(EX11) “segue em anexo” (o texto foi postado como

anexo e salvo na extensão docx. Nome do

documento em anexo: “projetofinal.docx”)

15/12/07 “Ativ4”

(EX15) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e

agora não sei o que é que tenho que fazer mande-me

novamente e eu farei tudo como vc determinar...”

12/12/07 “Trabalho”

(EX16) “...conto com sua ajuda diga-me passo a

passo o quer que devo fazer...”

14/12/07 “Atividades”

(EX17) “...fiz o possível ontem a noite e tentei fazer

todas não sei se ficou certo, prometo a vc que na

volta serei mais atenta, mnde-me dizer o seu conceito

para que eu possa melhorar na volta.

27/10/08 “Brasília”

(EX22) “...Olhe tenho muita vontade de participar,

pois queria falar ou testemunhar o quanto eu era

fraca digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo e

hoje tenho uma noção muito boa de informática

realizando minhas atividades sem nenhum

problema...”

15/12/08 “Atv4”

(EX26) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e

agora não sei o que é que tenho que fazer...”

06/12/08 “E-mail errado”

(EX27) “... so que descobri o motivo de não ter

chegado a minha senha, vc colocou o meu email

errado pois colocaste xxxxx@hotmail.com.br e não

tem o br so e ate .com...”

02/06/08 “Projeto”

(EX28) “segue em anexo” (o texto foi postado como

anexo e salvo na extensão docx. Nome do

documento em anexo: “projetofinal.docx”)

Tabela 04: Constituição do corpus de análise - Fóruns

Natureza do

fragmento

Ocorrência

Assunto

Fragmento

Fóruns 14/03/08 “Sistemas

operacionais e

seus aplicativos”

(EX1) “... não uso muito as tecnologias

avançadas que muitos de vocês fazem uso...”

06/04/08 “TV digital”

(EX9) “...concordo com vc...”

14/03/08 “Sistemas

operacionais e

seus aplicativos”

(EX23) “... o Word já tem um suporte legal para a

realização do meu trabalho que é digitar textos e

provas quando preciso de tabelas uso o Excel o

Power point conheço porém não faço uso.”

06/04/08 “TV digital”

(EX25) Fórum “...foi o meu filho que por duas

vezes apertou em enviar antes que eu salva-se o

texto.” (abaixo aparecem duas postagens em

branco no fórum)

Na tabela 04, apresentamos fragmentos provenientes de apenas um tipo de

ambiente de postagem

. Como é possível perceber na tabela 01, das 26 atividades

selecionadas para o cumprimento do Ciclo Básico do curso, 17 solicitava dos

cursistas a participação em fóruns, esse foi um dos motivos para optarmos somente

pelos fóruns para somar-se a entrevista e aos e-mails e, assim, constituir o corpus

de análise. Outro motivo da escolha dos fóruns em detrimento aos outros ambientes

de postagem foi o fato de, na plataforma E-proinfo, os fóruns representarem o

momento de maior interação entre curistas-cursistas e cursistas-tutor, e muitas

vezes a comunicação chega a ocorrer de forma síncrona nesse ambiente. Desta

forma, o fórum constitui o ambiente de postagem de maior envolvimento dos

cursistas, por isso também, se deu nossa opção por esse ambiente para, junto dos

dois outros instrumentos, compor nosso corpus de análise.

A análise realizada nesta dissertação fundamenta-se em um princípio básico:

a linguagem. Entendemos que é através da linguagem que damos legitimidade aos

Segundo a homepage do E-proinfo, no link conheça o e E-porinfo, esses ambientes – fórum, diário de bordo e

biblioteca – são denominados como ferramentas. Nós, contudo assumimos nesta dissertação a mesma posição

de Ribeiro (2009, p.11) ao tratar o fórum como ambiente de postagem. A autora comenta que optou por essa

denominação porque “ se entende que estes ambientes correspondem a espaços com dadas especificidades de

postagem das atividades de escrita e de interação.”

acontecimentos e que, sendo assim, estes só passam a existir para nós mediante o

uso da mesma. Em um processo de inclusão, a linguagem utilizada representa

claramente o nível de inserção do sujeito no contexto. Desta feita, é pela linguagem

também que é possível flagrar as etapas vivenciadas pelos sujeitos na busca pela

inclusão. Por sua vez, essas etapas, sendo diferentes uma da outra, demonstram

estágios de utilização da linguagem concernente a cada uma delas, ou seja, em

cada etapa vivenciada demonstra-se um estágio de letramento diferente.

Com esse raciocínio elaboramos para esta dissertação três categorias de

análise, quais sejam: 1- Linguagem no processo de “migração”; 2- Busca pela

autonomia e 3- Letramento digital mostrado. Essas três categorias surgiram da

necessidade de tentar capturar como ocorre o processo de inserção de um sujeito

nessa cultura digital em que a atual sociedade está imersa. Assim, as categorias

apresentadas servem para analisar os dados em diferentes momentos do processo

de inclusão digital da informante. A organização aqui disposta para elas tem

finalidade didática e não a de ordenar o processo de inclusão da informante em

etapas estanques. Desta forma, apresentamos o escopo de cada categoria.

Na categoria 1 – Linguagem no processo de “migração” – buscamos

analisar a linguagem usada pela informante sob dois aspectos: a) formas de

autorreferenciação, a partir da quais conferimos como a informante faz referência

a si própria no tocante ao seu processo de inclusão digital e b) nível de domínio

da linguagem digital, a partir do qual verificamos como o sujeito emprega o léxico

próprio desse contexto durante o processo de “migração” para uma cultura digital.

Assim, a tabela 05 demonstra a estruturação desta categoria.

Tabela 05 : Constituição do corpus para Categoria 1 – Linguagem no processo de migração

Natureza do fragmento

Ocorrência

sunto

Fragmento

Localização do fragmento na categoria

Formas de

autoreferenciação

Nível de domínio da linguagem digital

Entrevista 12/06/08 Processo de

Inclusão

digital da

informante

(EX3) “...eu não sabia

nem ligar o

computador...”

(EX4) “...eu não sabia

os sites, não sabia

pesquisar nada na

internet...”

(EX6) “...antes eu era

leiga totalmente no

assunto...”

(EX8) “... eu tô me

sentindo incluída

digitalmente ”

(EX12) “...coloquei a

internet discada... teria

que ter uma coisa mais

avançada. Tive que

colocar VELOX pra

poder levar o curso a

frente.”

E-mails 05/12/07 “Acesso á

plataforma”

(EX2) “... tentei mais

uma vez mas não

obtive sucesso...”

27/10/08 “Brasília”

(Ex5) “... queria falar ou

testemunhar o quanto

eu era fraca

digitalmente antes de

ser uma aluna eproinfo

...”

27/10/08 “Brasília”

(EX7) “... hoje tenho

uma noção muito boa

de informática

realizando minhas

atividades sem nenhum

problema...”

10/12/07 “Não entrei

no site”

(EX10) “...recebi minha

senha e login acessei o

sate...”

02/06/08 “Projeto”

(EX11) “segue em

anexo” (o texto foi

postado como anexo e

salvo na extensão

docx. Nome do

documento em anexo:

“projetofinal.docx”)

Fóruns 14/03/08 “Sistemas

operacionais

e seus

aplicativos”

(EX1) “... não uso

muito as tecnologias

avançadas que muitos

de vocês fazem uso...”

06/04/08 “TV digital”

(EX9) “...concordo com

vc...”

Na categoria 2 – Busca pela autonomia - ponderamos as manifestações

claras de evolução da informante enquanto cursista, docente e pessoa que faz

parte dessa sociedade permeada pela tecnologia digital. Para tanto, os dados

foram separados em três momentos distintos da informante nessa categoria,

quais sejam: (demonstração de) dependência, de superação e de inclusão. A

tabela 06 indica a ordenação dos dados conforme essa descrição.

Tabela 06 : Constituição do corpus para Categoria 2 – Busca pela autonomia

Natureza do

fragmento

Ocorrência

Assunto

Fragmento

Localização do fragmento na categoria

Demo

nstração de

dependência

Demonstração

de superação

Demonstração de

inclusão

Entrevista 12/06/08 Processo de

Inclusão

digital da

informante

(EX13) “eu não sabia nem ligar o computador...”

---

(EX14) : “...de primeiro eu não sabia os sites, não sabia

pesquisar nada na internet. Chamava meu filho de 8

anos. Eu achava incrível, né? Eu com 41 e tinha que

chamar meu filho pra me ensinar a ler...”

---

(EX19) “...Hoje em dia já to mais... né, já sei fazer

todas as tarefas, já sei fazer as coisa todinha no

computador...”

---

(EX20) “...depois que eu to fazendo o curso, eu vejo

que o respaldo você trabalhando com as mídias, certo,

mesmo que seja só essas duas, é..., a TV e vídeo e o

rádio, né, eu vi que os meus alunos tiveram um avanço

maior.”

----

---

(EX21) Entrevista “...A partir do momento que comecei

a fazer ‘a mídia’ (se referindo ao ME) eu tive que

comprar o computador pra minha casa, coloquei a

internet discada, vi que não estava dando resultado,

que pra eu fazer esse curso eu teria que ter uma coisa

mais avançada. Tive que colocar VELOX pra poder

levar o curso a frente... porque antes eu só ia pra lan

house e era muito problemático fazer todas as

atividades em lan house.”

---

EX22) “... agora não tenho mais problema em acessar...

entro e saio naturalmente...”

---

E-mails 15/12/07 “Ativ4”

(EX15) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e

agora não sei o que é que tenho que fazer mande-me

novamente e eu farei tudo como vc determinar...”

---

12/12/07 “Trabalho”

(EX16) “...conto com sua ajuda diga-me passo a passo

o quer que devo fazer...”

---

14/12/07 “Atividades”

(EX17) “...fiz o possível ontem a noite e tentei fazer

todas não sei se ficou certo, prometo a vc que na volta

serei mais atenta, mnde-me dizer o seu conceito para

que eu possa melhorar na volta.

---

18/12/07 “Ativ4”

(EX18) “... quanto a parte gramatical vou estudar mais

um pouco, uma vez que sou formada em Matemática

logo não tenho afinidade com o português...”

---

27/10/08 “Brasília”

(EX23) “...Olhe tenho muita vontade de participar, pois

queria falar ou testemunhar o quanto eu era fraca

digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo e hoje

tenho uma noção muito boa de informática realizando

minhas atividades sem nenhum problema...”

---

Na categoria 3 – Letramento digital mostrado – analisamos o estágio de

letramento digital mostrado pela informante. As ações que a informante

demonstrou realizar através dos instrumentos de análise nos fundamentaram para

dividir os dados referentes a esta categoria em dois grupos: letramento digital

básico e de letramento digital intermediário. Os dados não demonstraram

ocorrências do letramento digital avançado, conforme conceituamos nesta

dissertação. A tabela 07 apresenta a organização dos dados para esta categoria.

Tabela 07 : Constituição do corpus para Categoria 3 – Letramento digital mostrado

Natureza do

fragmento

Ocorrência

Assunto

Fragmento

Localização do fragmento na categoria

Nível básico de

Letramento

Digital

Nível

Intermediário de

Letramento Digital

Entrevista 12/06/08 Processo de

Inclusão

digital da

informante

(EX25) “... eu acho que o computador, a internet é que

faz você ficar mais incluída digitalmente... o acesso à

internet...”

---

(EX30) “... agora não tenho mais problema em acessar.”

---

E-mails 15/12/08 “Atv4”

(EX27) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e

agora não sei o que é que tenho que fazer...”

---

06/12/08 “E-mail

errado”

(EX28) “... so que descobri o motivo de não ter chegado

a minha senha, vc colocou o meu email errado pois

colocaste [email protected] e não tem o br so e

ate .com...”

---

02/06/08 “Projeto”

(EX29) “segue em anexo” (o texto foi postado como

anexo e salvo na extensão docx. Nome do documento

em anexo: “projetofinal.docx”)

---

Fóruns 14/03/08 “Sistemas

operacionais e

seus

aplicativos”

(EX24) “... o Word já tem um suporte legal para a

realização do meu trabalho que é digitar textos e provas

quando preciso de tabelas uso o Excel o Power point

conheço porém não faço uso.”

---

06/04/08 “TV digital”

(EX26) Fórum “...foi o meu filho que por duas vezes

apertou em enviar antes que eu salva-se o texto.”

(abaixo aparecem duas postagens em branco no fórum)

---

Tal organização de análise nos ajudou a entender os diferentes

momentos em que nossa informante lida com as ferramentas tecnológicas,

tendo assim possibilidade de inserir-se no mundo digital e, por consequência,

ampliar sua formação profissional e pessoal

Esses diferentes momentos por quais passa a informante no trato com as

ferramentas tecnológicas foram dispostos nas categorias descritas

considerando que a transição de “estrangeiro” – não conhecedor das normas e

linguagem do ambiente – a “naturalizado” – conhecedor das normas e linguagem

do ambiente – não ocorre abruptamente, mas sim de forma processual, como a

maioria dos processos migratórios.

1.5.2 - Organização estrutural da dissertação

Com base nas considerações realizadas, esta dissertação está

organizada em 4 capítulos que visam responder às perguntas formuladas e

atender aos objetivos propostos.

No capítulo I – O percurso da pesquisa: da contextualização à

construção dos dados – constam os aspectos de introdução da pesquisa.

Neste capítulo tratamos do incentivo à pesquisa, da justificativa, das perguntas

e objetivos e dos procedimentos metodológicos.

No capítulo II - O percurso de migração: flagrantes do processo de

inclusão digital – discorremos sobre a transição de nossa informante da

situação de “estrangeira” à “naturalizada” digital. Para tanto, neste capítulo,

lançamos mão de teorias que abordam o tema da inclusão digital sob a

perspectiva da relação que os sujeitos pretensos a essa inclusão têm com as

TDIC. Autores como Araújo (2007), Lèvy (1999), Pereira (2007), Coscarelli

(2007), Buzato (2007), dentre outros, foram importantes para a construção do

referencial teórico deste capítulo. Nesse contexto, apresentamos as categorias

de análise linguagem no processo de migração e busca pela autonomia.

No Capítulo III - percurso de naturalização: flagrantes do processo de

letramento digital - destacamos mais enfaticamente o percurso de

naturalização de nossa informante à cultura digital. Para tanto, recorremos às

teorias do letramento e do letramento digital através de autores como Kleiman

(1995; 2001), Soares (2002), Gee (2000), Hamilton & Barton (2002), Mey

(1998), Coscarelli (2007), Ribeiro (2007), Xavier (2005) e outros. Mediante

essas teorias, apresentamos a categoria de análise letramento digital

mostrado, que indica o processo de naturalização de nossa informante à

cultura digital através de dois momentos, quais sejam: nível básico e

intermediário de letramento digital.

Por fim o capítulo IV – Considerações finais – no qual mencionamos as

implicações e contribuições desta dissertação e apontamos algumas sugestões.

CAPÍTULO 02

2. O percurso de migração: flagrantes do processo de inclusão digital

Neste capítulo fazemos algumas considerações a respeito do conceito de

ID e da ID docente. A partir desse embasamento realizamos a primeira parte de

análise desta dissertação destacando alguns “flagrantes” do processo de ID de

uma docente da educação básica.

Ao falarmos em ID, devemos deixar claro que não estamos falando

somente de popularização ou mesmo democratização da informática, pois esses

fenômenos não abrangem totalmente a problemática da inclusão. É bem verdade

que o acesso aos recursos básicos para que um determinado sujeito chegue à

inclusão está cada dia mais facilitado, mas, só isso, não garante a ID.

Desta forma, assumimos nesta dissertação um posicionamento semelhante

ao de Warschauer (apud Buzato, 2007, p. 56), que diz que a ID situa-se na

“interseção entre as TIC (vistas como infra-estrutura tecnológica) e a inclusão

social (vista como objetivo ao qual tal base deveria estar subordinada)”. Buzato

(Id. Ibidem, p 56) esclarece a concepção de Warschauer dizendo que para o

pesquisador a ID é concebida como um “ciclo virtuoso” no qual os mais diversos

recursos sociais devem contribuir para o uso efetivo das TDIC, as quais, nesta

perspectiva, fortaleceriam os recursos sócio-culturais da comunidade,

promovendo, assim, inclusão social. Desta feita, a inclusão social é percebida

para além da forma binária, que se limita à posse ou não do capital, como enfatiza

Buzato (op. cit).

Com esse pensamento, destacamos também que na concepção de Araújo

(2007, p. 110) ter acesso às TDIC não é suficiente, para tal inclusão. A autora

menciona a participação efetiva do sujeito como fator indispensável à inclusão

digital e quando trata de participação frisa que esta não diz respeito somente ao

acesso físico às TDIC, mas, dentre outras coisas, a uma política favorável ao

desenvolvimento do potencial discursivo dos sujeitos. Desta forma, segundo o

que defende Araújo (Id. Ibidem), no tocante à inclusão digital, para que assim se

considerem, incluídos, os sujeitos devem avançar, quanto às TDIC, da mera

utilização funcional para o patamar de interatividade.

Na mesma perspectiva, Lèvy (1999, p. 238) declara que:

... o problema do ‘acesso para todos’ não pode ser reduzido às dimensões

tecnológicas e financeiras geralmente apresentadas. Não basta estar na frente

de uma tela, munido de todas as interfaces amigáveis que se possa pensar,

para superar uma situação de inferioridade. É preciso antes de mais nada estar

em condições de participar ativamente dos processos de inteligência coletiva

que representam o principal interesse do ciberespaço.

Com o pensamento semelhante ao de Lèvy (Id. Ibidem), Pereira (2007, p.

17) afirma que a ID é:

um processo que uma pessoa ou grupo de pessoas passa a participar dos

métodos de processamento, transferência e armazenamento de informações

que já são do uso e dos costumes de outro grupo, passando a ter os mesmos

deveres dos participantes daquele grupo onde está se incluindo.

As considerações destacadas por Lèvy e Pereira, somam-se as

Warschauer (apud Buzato, 2007, p. 56) de modo que entendamos que a ID,

atualmente, está inter-relacionada com questões de inclusão social, sendo desta

forma impossível de se dissociar uma da outra. Com esse raciocínio, percebemos

a ID como um fator de cidadania e, desta forma, promover a ID nessa sociedade

da informação representa pensar numa sociedade mais igualitária. Sobre isto,

Silva et. al (2005, p. 30) aponta como fundamental que “a inclusão digital deve ser

vista sob o ponto de vista ético, sendo considerada como uma ação que

promoverá a conquista da ‘cidadania digital’ e contribuirá para uma sociedade

mais igualitária, com a expectativa da inclusão social.”

Percebendo a ID como um fator bastante amplo, Buzato (2007, p. 174-

175) diz é possível destacar pelo menos três concepções estratégicas para a ID

que se fazem presentes simultaneamente no Brasil hoje. São elas, segundo o

autor:

Concepção 1 - uma noção de inclusão (digital) como ajustamento e/ou

conformação às estruturas sócio-econômica e às desigualdades vigentes e

vindouras, e continua a depositar no sujeito individual e/ou nos grupos

(digitalmente) iletrados, o estigma da disfuncionalidade. Esta parece ser a

concepção mais freqüentemente adotada por instituições oficiais tais como o

sistema escolar e os programas de requalificação profissional promovidos pelos

governos dos países ditos emergentes, tais como o Brasil.

Concepção 2 - radicalmente oposta à primeira, visa fomentar a apropriação crítica

das TIC como forma de auto-afirmação cultural e de conscientização e

mobilização político-ideológica para a transformação da sociedade. Tal visão

coaduna-se com a perspectiva da educação crítica (não necessariamente

conduzida pela escola) e acarreta uma noção de inclusão digital como um

processo de conscientização e emancipação político-ideológica do sujeito através

da tecnologia. Não por acaso, tal concepção tem sido posta em prática

majoritariamente pelos assim chamados “movimentos sociais” e organizações

não-governamentais dedicadas à educação popular, ao menos no caso do Brasil.

Concepção 3 - a inclusão digital não é nem um estado de adequação às novas

estruturas de poder, nem o resultado da aplicação da racionalidade crítica a

formas organizadas e disciplinadas de conscientização e resistência, mas um

processo criativo, conflituoso e, até certo ponto, auto-gerido de apropriação e

“enunciação” das TIC, o qual não se reduz aos limites e às maneiras de ser

projetadas pelo local-tradicional, nem se rende passivamente à hegemonia do

global-moderno. Podemos incluir, no amplo leque dessas manifestações, desde

as formas de expressão artística mediadas por tecnologias digitais criadas por

jovens que habitam as favelas do Rio, São Paulo, Recife ou Salvador, até a

apropriação do flash mob

ou do telemarketing por facções criminosas instaladas

nos presídios do País. [ itálicos do autor ].

Buzato (op. cit. p. 43), ao postular essas três concepções para ID no Brasil,

comenta que elas operam ao mesmo tempo no país e isso não chega a ser

contraditório. O autor explica que isso é devido a heterogeneidade de nosso país,

portanto, elas não se anulam e nem competem entre si, tanto é assim que, para o

autor, não é pouco provável que um é sujeito experimente, de forma simultânea,

essas três formas de se incluir digitalmente.

Diante dessas concepções postas por Buzato (op. cit, p. 44) para identificar o

processo de ID no Brasil, torna-se ainda mais importante compreender que a ID envolve

vários outros fatores que não somente a aquisição do equipamento.

Nesse contexto dizemos também que (se) incluir digitalmente requer dos

indivíduos uma mudança de práticas, sobretudo no que diz respeito ao manuseio de

informações. Corroborando com nosso pensamento, Pereira (op. cit. p. 44) destaca que

“precisamos dominar a tecnologia para que, além de buscarmos a informação, sejamos

capazes de extrair conhecimento.”

Forma de mobilização rápida de pessoas através de meios de comunicação, como a internet, por exemplo.

Um outro ponto que se mostra relevante mencionar ao tratarmos da ID é

exatamente a questão da informação. Acerca disso, lembramos o que diz Silva

(op. cit. p. 44), quando frisa que:

entende-se, como ponto de partida do conceito de inclusão digital, o acesso à

informação que está nos meios digitais e, como ponto de chegada, a

assimilação da informação e sua reelaboração em novo conhecimento, tendo

como conseqüência desejável a melhoria da qualidade de vida das pessoas.

Os destaques de Silva (Id. Ibidem) no que diz respeito a fatores que devem

ser considerados para a formulação de um conceito de ID, demonstram que a

informação é um fator de grande relevância para as discussões sobre a temática.

Como se acessa, assimila e reelabora a informação que temos disponível, que

hoje, por causa dos meios virtuais e digitais é bastante vultosa, é o que pode

ajudar a conferir ao sujeito essa condição de incluído digitalmente. Todavia,

compreendemos que para fazer esse ciclo da informação destacado por Silva (Id.

Ibidem) é necessário que se haja uma educação para a informação.

Ao dizermos que a ID está intrinsecamente ligada a questões de acesso,

assimilação e reelaboração da informação e sugerirmos que para dominar essas

questões, convém educar-se para a informação, acreditamos que, deste modo,

para incluir-se digitalmente também se faz necessário a mudança de práticas.

Dizemos que esta mudança é algo que se estende ao indivíduo, como elemento

singular, à comunidade e ao contexto que ele está inserido.

Tendo em vista esse raciocínio, destacamos o que diz Tavares (2009,

p.143) a respeito de três elementos centrais nas novas tecnologias que, segundo

a autora, vão influenciar, diretamente, na formação de novos leitores. São eles: a

necessidade de novas formas de avaliação e análise crítica da informação,

incluindo questões como autoria, credibilidade e utilidade; a velocidade na

solução dos problemas e comunicação da solução encontrada; e a natureza

dêitica das novas tecnologias, que sofrem mudanças rapidamente, tanto pelas

novas descobertas tecnológicas, como pela criação de novas formas de uso das

já existentes.

Diante dos destaques feitos por Tavares (op. cit.) a respeito desses

elementos das novas tecnologias que, certamente, influenciarão na formação de

novos leitores, acreditamos que a temática da ID não deve estar dissociada da

educação. Com efeito, ao falarmos de ID tendo como foco de interesse a

educação e mais especificamente a linguagem, esperamos daqueles sujeitos

incluídos nesse processo, ou que assim se consideram, exatamente uma

mudança de práticas sociais e linguísticas, sobretudo no que diz respeito às

questões de ordem profissional, ampliando desta forma, as possibilidades de

inserir-se/incluir-se em outros grupos de sujeitos que fazem parte também de

comunidades virtuais.

A partir desse pensamento, queremos demonstrar que, ao tratarmos de ID,

sobretudo nos meandros dos estudos da educação e da linguagem,

estabelecemos, necessariamente, uma ponte da temática com questões

relacionadas à ética e à cidadania. Ponderamos a necessidade de se instituir

essa ponte tendo em vista que, se a ID apresenta-se como necessidade inerente

a este século, então isso significa que o “cidadão do século XXI” deve considerar,

dentre outras coisas, esse novo fator de cidadania, a ser vivenciada nos espaços

virtuais de convivência ainda que a distância mediada por computadores em rede.

Chamamos atenção para o que diz Pereira, (2007, p. 17), de forma categórica,

quanto à questão da inclusão/exclusão digital de escolas/professores/alunos no Brasil.

“De maneira geral, principalmente no que se refere ao ensino público de base, podemos

dizer que instituições, educadores, professores e alunos são digitalmente excluídos.”

Consideramos que, parte dessa exclusão relatada por Pereira (Id. Ibidem) deve-se

até mesmo à resistência de determinados grupos (no nosso caso, falamos dos

educadores e instituições de ensino) a se envolverem com as novas tecnologias. Com

isso, esclarecemos que não assumimos a postura de que o computador e a internet

podem substituir o professor, nem que toda essa tecnologia hoje disponível resolverá os

complexos problemas que povoam o sistema de educação. Estamos conscientes de que,

no processo de ensino/aprendizagem, os sujeitos não são facilmente substituídos, quem

dirá por máquinas, que nada são sem alguém para manuseá-las.

Alinhamos nosso posicionamento ao de Coscarelli (2007, p. 25) quando afirma

enfaticamente que “a informática não vai substituir ninguém. Ela não vai tomar o lugar do

professor e nem fazer mágica na educação. [...] o computador é uma máquina muito

bacana, mas não faz nada sozinho”.

Estamos, então, diante de uma nova cultura de ensino/aprendizagem; precisamos

agora de sujeitos hábeis para encará-la. Os professores precisam aprender a lidar com

os recursos disponibilizados pelo computador e disponíveis na internet, de modo a

planejar estratégias pedagógicas para usá-los em suas salas de aula de modo atraente e

eficaz. Sobre isso, Coscarelli (Id Ibidem, p. 32) diz que a vida “real” pode chegar à sala de

aula com maior facilidade, através da internet.

A autora comenta ainda que:

Não favorecendo esse acesso à informática e não a transformando em aliada

para a educação sobretudo das camadas populares, a escola estará

contribuído para mais uma forma de exclusão de seus alunos, lembrando que

isso vai excluí-los de muitas outras instâncias da sociedade contemporânea e

que exige dos seus cidadãos um grau de letramento cada vez maior.

Defendemos que alunos, bem como professores, precisam aprender a buscar

informações, selecioná-las e ter autonomia sobre elas, aplicando-as no que, onde ou com

quem julgar úteis. Em outras palavras, queremos dizer que esses sujeitos devem

aprender, de fato, a aprender, ou seja, devem letrar-se e, assim, poderem gerir seu

próprio conhecimento. Com raciocínio semelhante, Silva (2005) trata da ideia de aprender

a aprender (ou mesmo de selecionar, avaliar, recuperar informações) como sendo um

conceito de alfabetização em informação. A autora diz que uma pessoa alfabetizada em

informação “seria aquela capaz de identificar a necessidade de informação, organizá-la e

aplicá-la na prática, integrando-a a um corpo de conhecimentos existentes e usando-a na

solução de problemas” (p. 33). Entendendo essas habilidades como sendo próprias de

uma pessoa letrada e não somente alfabetizada em informação, acrescentamos à

definição de Silva (op. cit.) a capacidade de buscar, pesquisar as diversas informações

que lhes são necessárias e que hoje estão facilmente disponíveis. Assim, este conceito é

tanto válido para o aprendiz, isto é, o aluno, quanto para quem tem a responsabilidade de

fazer o conhecimento circular democraticamente, o professor.

Diante dessas considerações, pensamos que para haver inclusão digital é

necessária a capacitação do sujeito no acesso à informação na internet. Como fazemos

um estudo de caso de uma docente em um programa oficial de formação de professor,

acentuamos tal necessidade como sendo por parte do aluno e também do professor.

montante de informação na Internet leva o sujeito a propor questões sobre as habilidades

fundamentais para aprender a se informar e aprender a informar o outro, compartilhando

o que aprendeu.

Sobre o uso do computador na escola, Coscarelli (Id Ibidem, p.39) reafirma a

implementação de uma nova realidade.

[...] o computador pode ser um forte aliado da escola, uma vez que os recursos

da informática são muito sedutores, além de imprescindíveis para a formação

de um cidadão letrado. No entanto, para que ele realmente venha a apresentar

uma mudança na vida escolar, é preciso que a educação seja compreendida

como um processo de construção de um saber percebido como útil e aplicável

pelos alunos e não como uma realidade a parte, desinteressante e inacessível.

Portanto, a escola, como espaço de interação do conhecimento sistematizado que

é, deve patrocinar aos alunos muito mais que o domínio das letras e dos conteúdos.

Conduzir os sujeitos para a busca de alternativas que solucionem questões relevantes,

propiciando-os uma visão crítica e participativa, encaminhando-os, assim, para a

produção do conhecimento.

Reconhecer e integrar as TDIC se apresenta hoje como passos importantes nessa

função que escola tem de conduzir os sujeitos por este caminho de busca de alternativas.

As TDIC trazem consigo inovações metodológicas que, indiscutivelmente, despertam

maior interesse dos alunos em aprender, no entanto, o que percebemos é que a escola

ainda resiste à incorporação de instrumentos e ferramentas que não sejam impressos.

Esse fato mostra o quanto a escola ainda opera com o paradigma do letramento

alfabético. Tal tendência, contudo, deve urgentemente ser superada com a incorporação

adequada das TDIC na prática pedagógica do professor e consequentemente com a

apropriação do letramento digital por este e por seus alunos, o que pode, sem dúvida, ser

uma grande forma catalisadora de ID e consequentemente de inclusão social.

A partir dessas considerações, trataremos a seguir dos “flagrantes” no processo

de inclusão digital, para tanto, dividiremos a exposição em dois momentos, quais sejam:

linguagem no processo de migração e busca pela autonomia.

2.1 – Linguagem no processo de migração

Nesta categoria, como já dissemos, buscamos analisar a linguagem

usada pela informante sob dois aspectos: a) formas de autorreferenciação, a

partir das quais conferimos como a informante faz referência a si própria no

tocante ao seu processo de ID e b) nível de domínio da linguagem no contexto

digital, a partir do qual verificamos como o sujeito emprega o léxico próprio

desse contexto (se adequado ou inadequado) durante o processo de

“migração” para uma cultura digital.

2.1.1 – Formas de autorreferenciação sobre inclusão digital

Trataremos agora das formas de autoreferenciação de nossa informante.

Entendemos esse processo como sendo a forma pela qual, através da linguagem,

um sujeito pode ir construindo sentidos para seu discurso e sobre si mesmo na

relação com a realidade. Em outras palavras, tomamos o processo de

referenciação como uma atividade discursiva, tal como postulam Mondada e

Dubois, Koch e Marcuschi (apud Marquesi 2007).

Segundo Mondada e Dubois (apud Marquesi 2007, p. 50) o tratamento da

referenciação pode se situar sob duas linhas argumentativas.

A primeira trata da categorização, por meio da qual os sistemas cognitivos dão

uma estabilidade ao mundo; e a segunda trata de uma perspectiva lingüística

interacionista e discursiva, por meio da qual os processos de referenciação são

analisados em termos de construção de objetos de discurso e de negociação

de modelos públicos do mundo.

Diante dessas considerações, entendemos que é através do discurso, da

linguagem, que os sujeitos são capazes de se reconhecerem socialmente numa

ou noutra posição. No caso em análise nesta dissertação, essas posições são a

de incluído digitalmente ou não. São estas posições, pois, que estamos

considerando como sendo a base para o processo enunciativo da informante.

Nesse sentido, destacamos as palavras de Palumo (2007, p. 80) quando afirma

que “é pelo complexo sistema, que envolve língua, pensamento e mundo, que os

sujeitos, condicionados pela sua própria percepção, dão sentidos aos seus referentes,

durante a formulação de seus enunciados.” Desta feita, compreendemos que, se o

sujeito, através dessa tríade de elementos mencionada por Palumo (Id Ibidem), formular

um referente, sobre o que quer que seja, e ele, conseguia perceber que não apresenta

as mesmas condições que esse referente, então esse sujeito se reconhecerá socialmente

na posição oposta a deste referente.

Conforme a perspectiva da linguística sociocognitiva a relação entre linguagem,

pensamento e mundo se estabelece no discurso, no processo enunciativo. Segundo

Koch e Marcuschi (1998) os referentes não são dados a priori, não são elementos com

estabilidade própria, mas são construídos pelos interlocutores durante o processamento

do discurso na interação.

Deste modo, acrescentamos que os

códigos linguísticos não são totalmente

capazes de, sozinhos, dar conta das possibilidades de sentido veiculados por uma

palavra ou enunciado qualquer que seja. É assim porque a linguagem não é um sistema

de “etiquetas” coladas aos objetos, ou seja, seus significados e sentidos, por vezes, vão

além do que o código, por si só, pode traduzir.

Nesse sentido, Koch e Marcuschi (1998) comentam:

a referenciação, tal como a tratam Mondada e Dubois (1995), é um processo

realizado negociadamente no discurso e que resulta na construção de

referentes, de tal modo que a expressão referência passa a ter um uso

completamente diverso do que se atribui na literatura semântica em geral.

Referir não é mais atividade de "etiquetar" um mundo existente e indicialmente

designado, mas sim uma atividade discursiva de tal modo que os referentes

passam a ser objetos-de-discurso e não realidades independentes. Não quer

isso dizer que tudo se transforma numa panacéia subjetivista, mas que a

discretização do mundo pela linguagem é um fenômeno discursivo. Em outros

termos, pode-se dizer que a realidade empírica, mais do que uma experiência

estritamente sensorial especularmente refletida pela linguagem, é uma

construção da relação do indivíduo com a realidade.

Feitos estes esclarecimentos sobre a questão da referenciação, conduziremos

nossa análise para este tópico em dois momentos: autoreferenciações negativas e

autoreferenciações positivas. Vejamos agora alguns exemplos do primeiro grupo

Figura 07: Fórum Sistema operacional e seus aplicativos – “B”

Ex1: ( Figura 07) “... não uso muito as tecnologias avançadas que muitos de

vocês fazem uso...”

Figura 08: E-mail “acesso à plataforma”

Ex2: ( Figura 08 ) “... tentei mais uma vez mas não obtive sucesso...”

Ex3: (Entrevista) “...eu não sabia nem ligar o computador...”

Ex4: (Entrevista) ”...eu não sabia os sites, não sabia pesquisar nada na

internet...”

Neste primeiro grupo de exemplos, observamos que a autoreferenciação

se dá, predominantemente, pelo uso do advérbio de negação. O referente que é

construído mediante esse uso, que neste caso estamos compreendendo como

sendo o próprio sujeito do discurso, transmite uma idéia de insegurança e,

sobretudo, de exclusão da situação em pauta, isto é, a de uma habilidade mínima

para participação no curso ME.

No primeiro caso, notamos que o referente construído de forma negativa

assume um lugar de fala situado no presente, como se pode verificar através do

verbo “uso”. Esse, somado ao advérbio de negação que antecede o verbo,

demonstra o quanto a dificuldade com o uso das TDIC era, naquele momento,

uma realidade para o sujeito, a quem estamos chamando de referente.

No Ex2, temos uma situação semelhante ao Ex1 no que se refere à

construção de uma imagem de dificuldades do sujeito perante o curso. Todavia,

podemos dizer também que, neste contexto, o uso do referente negativo

demonstra ainda uma intenção, qual seja a de que o interlocutor (no caso o tutor

da turma) pudesse interceder no processo e resolver àquela situação

problemática apresentada no e-mail. Isso confirma que o ato de referenciar

envolve dois processos: intenção e interação. Logo, a referenciação precisa ser

compreendida como um processo de negociação sentidos em que estão

envolvidos mundo, linguagem/discurso e sujeitos.

Essa negociação pode ser percebida nos exemplos 3 e 4. Neles, a

informante também se utiliza do advérbio de negação para revelar sua dificuldade

com as TDIC. Entretanto, compreendemos que o referente negativo construído

nos exemplos 1 e 2 tem significação menor nos exemplos 3 e 4, porque ele

antecede o verbo saber conjugado no pretérito imperfeito do indicativo (“sabia”).

Isso demonstra que a dificuldade com as TDIC, expressa tão claramente pelo

referente “não” nos exemplos 1 e 2, faz parte de um passado, inacabado, como

pressupõe o pretérito imperfeito.

Desta feita, os exemplos 3 e 4 apontam para um sujeito em processo de

mudança, o que antes aparecia como um discurso acabado – “... não uso

muito...”, “... não obtive sucesso...” – passa a se configurar apenas como uma

etapa, um momento transitório que já foi superado.

A partir desse processo de referenciação que a informante realiza, seu

interlocutor, mediante o que é dito, compreende que, antes, isto é, no passado,

ela “não sabia”, agora, ou seja, no presente, ela já sabe. Isso pode indicar que o

referente, isto é, a imagem mental de um dos interactantes, construído pelo

sujeito em questão tem por base sua própria percepção de tempo.

Essa percepção de tempo demonstrou-se para nós como uma forma de

autoreferenciação positiva, já que indica uma maturidade do sujeito, adquirida

com o passar do tempo, em relação ao objeto em estudo e, sobretudo, em

relação a si próprio. Vejamos os exemplos:

Figura 09: E-mail “Brasília”

Ex5: (Figura 09) “... queria falar ou testemunhar o quanto eu era fraca

digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo ...”

Ex6: (Entrevista) “...antes eu era leiga totalmente no assunto...”

Figura 10: E-mail “Brasília” – “A”

Ex7: (Figura 10) “... hoje tenho uma noção muito boa de informática realizando

minhas atividades sem nenhum problema...”

Ex8: (Entrevista) “... eu tô me sentindo incluída digitalmente ”

Nesse bloco de exemplos, percebemos que os elementos anafóricos e

catafóricos são representados também por advérbios, que explicitam a noção de

tempo passado e presente. Esses elementos são, respectivamente: “antes” (Ex 5

e 6), que se constitui como um referente anafórico, tanto do ponto de vista

lingüístico, já que retoma expressões que estão para “trás” no texto, como do

ponto de vista contextual, já que faz referência a uma situação não mais

existente; “hoje” (Ex 7), que se estabelece como um referente catafórico

linguisticamente falando, visto que chama atenção para termos que ainda não

foram mencionados, isto é, estão para a frente do texto, bem como um referente

catafórico também no aspecto contextual.

Semelhantemente ao comentário destinado ao EX 7, mencionamos ainda o

EX 8, cujo elemento catafórico não aparece explicitamente no texto, está elíptico,

mas pode ser identificado através da expressão “tô”, que representa o verbo estar

conjugado no presente do indicativo, levando, assim, o interlocutor desta fala, a

inferir que, antes dessa forma verbal, o referente “hoje” caberia adequadamente.

Com essas considerações acerca das “formas de autorreferenciação’”,

passamos a tratar agora do segundo aspecto desta categoria, o nível de domínio

da linguagem no contexto digital.

2.1.2 – Nível de domínio da linguagem do contexto digital

Com as mudanças tecnológicas que emergem constantemente no mundo,

particularmente quando falamos em equipamentos informáticos e nas TDIC, é

conveniente que ponderemos a utilização da linguagem em meio a tudo isso, visto

que é a linguagem fator preponderante para a inclusão/exclusão dos sujeitos nos

mais variados contextos sociais. Diante desse enfoque, Buzato (2007, p. 79) faz

a seguinte observação sobre a linguagem digital:

O potencial inclusivo/exclusivo da linguagem digital não está naquilo que a

afasta ou aproxima do impresso ou do natural, do verbal ou do visual, mas nas

maneiras como faz integrarem-se ou agenciarem-se mutuamente esses

códigos, modalidades, tecnologias e usos de linguagem.

Assim, para Galli (2005, p. 120), o vocabulário terminológico da

informática, enquanto área técnica permite aos locutores que participam deste

ambiente falar e entender o mundo e as coisas de forma interativa. A autora

pontua também que, essa linguagem – da Internet – configura-se como técnica,

isto é restrita a um número reduzido de sujeitos, somente até certo ponto, pois o

vocabulário é colocado em uso ao migrar para a linguagem cotidiana, o que

resulta em tradução e mobilização democrática, segundo Galli. A autora afirma

que

A linguagem da Internet tem seus pressupostos que, naturalmente, estão

caminhando para um modelo de comunicação. A Internet já se transformou

num veículo de comunicação com uma linguagem acessível à maior parte dos

hiperleitores. Desse modo, há uma exploração dos termos dessa área, os quais

são transferidos para o contexto social e divulgados como uma linguagem

global. (2005, p. 120)

Feitas essas considerações a respeito da linguagem digital é importante

também comentarmos que cada campo de atuação social requer, de seus

interactantes, uma atuação eficiente quanto às especificidades de suas

linguagens, pois, é assim, que as pessoas podem permanecer neles e fazê-los

crescer, serem reconhecidos, etc. Esses diferentes campos de atuação social,

que são diferenciados por, entre outros aspectos, por uma linguagem específica,

são chamados de “domínio discursivo” – como trata Marcuschi (2007), ou ainda

de “esferas de comunicação” na concepção bakhtiniana de linguagem (Bakhtin,

1992, 279).

Com base nestas exposições, apresentamos os exemplos que compõem a

análise neste momento:

Figura 11: Fórum TV digital – “A”

Ex9 : (Figura 11) “...concordo com vc...”

Figura 12: E-mail “Não entrei no site”

Ex10: (Figura 12) “...recebi minha senha e login acessei o sate...”

Figura 13: E-mail “Projeto” – “A”

Ex11: ( Figura 13) “segue em anexo”

Ex12: ( Entrevista) “...coloquei a internet discada... teria que ter uma coisa mais

avançada. Tive que colocar VELOX pra poder levar o curso a frente.”

No EX 9 temos a ocorrência de uma das formas mais representativas da

linguagem da Internet, a abreviação da palavra ‘você’, que, no meio digital, é

representada por “vc”. Sabemos, que, antes mesmo do surgimento da Internet, a

palavra, na sua etimologia, já passou por diversos processos de alteração em

sua morfologia: vossa mercê > vossemecê > vosmecê > você > “vc” , esta, que,

por sua vez, pode está a ponto de mais uma supressão em sua estrutura e de

“vc”, passar a “c”, apenas.

Nesse exemplo acontece o mesmo que ocorre nas expressões “beleza” e

“fim de semana”, que, sofrem “cortes” das vogais e de sílabas inteiras,

transformando-se em “blz” e “fds”, respectivamente, com vistas a uma interação

on line mais rápida e eficaz, que, por usa vez, aponta para uma familiarização

com o meio digital. Nesse sentido, Ribeiro (2007, p. 148) comenta que “pessoas

letradas têm maior sensação de familiaridade com suportes novos e variados”.

Acrescentamos a opinião de da autora que pessoas letradas demonstram essa

sensação de familiarização também com a linguagem nesses suportes aos quais

se refere Ribeiro (Id Ibidem), que ao que nos parece, é o que ocorre com a

informante neste momento.

Essa mutação da palavra pode ser explicada, dentro da gramática

descritiva da língua portuguesa, como sendo um processo de formação de

palavras. Nesse contexto, podemos denominar esse processo como sendo uma

acrografia

, isto é, uma grafia em abreviatura, ou mesmo, uma acrossemia, que

é uma redução de palavras. Processos esses que não costumam aparecer nos

manuais de ensino da língua, mas que podem nos dar uma explicação sobre a

transformação da palavra “você” em “vc”, por exemplo. Além, claro, dessa

explicação justificar-se pelo processo de inclusão digital pelo qual passa nossa

informante, visto que, a escrita teclada, com características da fala, se constitui

como uma das características que marcam o caminho da inclusão digital

percorrido pelo sujeito em estudo.

Essa forma de representação da escrita, expressa no EX 9, ou, como

chama Possenti

, essa “grafia utilizada por certos usuários de computadores”

tem sido chamada de “internetês” e caracteriza-se, segundo Buzato (2006)

por

“emular a velocidade, agilidade e a informalidade da fala, de ser um tipo de

‘escrita’ menos monitorada.” Logo, compreende-se que o “internetês” é uma

Conceitos disponíveis em: http://www.webartigos.com/articles/10408/1/variantes-linguisticas-no-contexto-

da-internet/pagina1.html. Válido para acrossemia também.

Possenti, Sírio. Você entende internetês? In: Revista Discutindo Língua Portuguesa. Ano 1, n.º 2

Buzato,Marcelo.Vc sab flr assim?2006. Disponível em:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/noticia.php?it=8576

representação concreta de hibridismo lingüístico, pois une, em uma única forma,

escrita e oralidade.Com essas características, o “internetês” constitui-se uma

marca importante no processo de letramento digital – LD - e, portanto, de ID.

Com base nisso, dizemos que nossa informante já dá indícios de domínio

da linguagem técnico-digital. A confirmação a respeito pode ser tida nos EXs 10,

11 e 12, quando, por meio de uma linguagem técnica, isto é, própria de um

domínio discursivo, ela estabelece uma comunicação com seu interlocutor sem

problemas de compreensão a respeito do que está sendo dito. As expressões

“login”, “em anexo”, “internet discada” e “Velox”, além da expressão “docx” para

indicar a extensão de um documento, revelam um sujeito que está migrando

para uma cultura digital.

Mediante exposição desses exemplos nesta categoria buscamos mostrar

que para um sujeito inserir-se no contexto digital de modo a dele participar

ativamente, tal como muitos adolescentes que têm crescido com farto acesso às

tecnologias ( e por isso essa linguagem lhes é quase natural) , são necessários

vários fatores, dentre eles tempo, contato com o meio e suas especificidades de

uso da leitura e escrita, além de abertura às adaptações à linguagem, por

exemplo.

2.2 – Busca pela autonomia

Esta categoria justifica-se pelo que afirma Lèvy (1999, p.238) ao comentar

que

...na perspectiva da cibercultura assim como nas abordagens mais clássicas,

as políticas voluntaristas de luta contra as desigualdades e a exclusão devem

visar o ganho em autonomia das pessoas ou grupos envolvidos. [ itálico do

autor ]

Lèvy (Id. Ibidem) acrescenta ainda que o “ganho de autonomia” surge

quando essas políticas voluntaristas de luta contra as desigualdades evitam o

surgimento de novas dependências provocadas pelo consumo de informações ou

de serviços de comunicação concebidos e produzidos em uma ótica puramente

comercial, que, segundo o autor, tem como efeito desqualificar os saberes e as

competências tradicionais dos grupos e das regiões desfavorecidas.

Sendo assim, consideramos que o programa ME, como sendo uma

iniciativa do Governo Federal, e, portanto, uma política pública de formação

docente, atende às expectativas de “ganho de autonomia”, conforme mencionado

por Lèvy (op. cit), ainda que de forma limitada, dos sujeitos que dele participam,

possibilitando assim, mesmo que indiretamente, a diminuição da desigualdade e

exclusão do contexto digital.

Focaremos, com esta categoria análise, nossa atenção para o percurso da

nossa informante no ME, se houve algum “ganho de autonomia”, ou seja, se ela

de fato migrou de “estrangeira” a “naturalizada” digital. Para tanto, subdividimos

esta categoria em três momentos distintos: demonstração de dependência, pelo

qual buscaremos destacar que o processo de letramento e inclusão digital de um

“imigrante” carece da colaboração de terceiros; demonstração de superação, cujo

objetivo é mostrar como é possível que a dificuldade no processo de “migração”

possa se transformar numa atuação mais consciente do sujeito migrante; e

demonstração de inclusão, no qual as mudanças de práticas ou mesmo de rotinas

adquiridas em virtude da inserção concreta noutro contexto social aparecem com

muita clareza.

Quanto ao primeiro tópico desta categoria – demonstração de dependência

– elencamos os seguintes exemplos:

Ex13: (Entrevista) “eu não sabia

nem ligar o computador...”

Ex14: (Entrevista) “...de primeiro eu não sabia os sites, não sabia pesquisar

nada na internet. Chamava meu filho de 8 anos. Eu achava incrível, né? Eu

com 41 e tinha que chamar meu filho pra me ensinar a ler...”

Figura 14: E-mail “Ativ4” – “A”

Ex15: (Figura 14) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e agora não sei

o que é que tenho que fazer mande-me novamente e eu farei tudo como vc

determinar...”

Figura 15: E-mail : “Trabalho”

Ex16 (Figura 15) “...conto com sua ajuda diga-me passo a passo o quer que

devo fazer...”

Nos exemplos acima, notamos que a informante demonstra,num

determinado momento, de modo explícito, não ter habilidades com o computador

e com a Internet, exímios representantes da cultura digital. Tais afirmações

revelam sua condição de dependência de terceiros por causa da necessidade

primeira de prosseguir no curso bem como a de incluir-se nesse meio.

Nos EX 13 e 14, temos uma sucessão de afirmativas – “eu não sabia nem

ligar o computador, não sabia os sites, não sabia pesquisar nada na internet...”

Elas sugerem que, sozinha, a própria informante reconhece que teria ainda mais

dificuldades em prosseguir no curso e, consequentemente, de participar de forma

ativa desse contexto social mediado pela tecnologia digital proporcionada pelo

ME.

Nesses exemplos, percebemos ainda que a informante não poderia ser

considerada, ou mesmo se considerar, incluída digitalmente, visto que, segundo

Araújo (2007, p. 110), para que assim se avaliem, os sujeitos devem avançar,

quanto ao domínio das TDIC, da mera utilização funcional - que a informante

demonstra não estar apta (“nem ligar o computador” ) para o patamar de ação

interativa sem auxílio.

Como maneira de confirmar o que a autora fala sobre a ID, citamos as

crianças nativas digitais. A maioria delas, tendo acesso, de algum modo, às TDIC,

consegue expressar bem o que é transitar da mera utilização funcional dessas

tecnologias ao patamar de interatividade sem o auxílio de terceiros. São os

chamados “nativos” digitais, que fazem amigos pela rede, conhecem o mundo

pelos buscadores, desenvolvem habilidades por meio de videogames, criam

páginas pessoais em fotologs, blogs e sites de relacionamento. Os “nativos” da

Era Digital, além de navegar na Internet, são capazes de operar outros aparelhos

eletrônicos com muita facilidade, como celulares, Ipods, controles remotos de

DVD e TV, às vezes, vários ao mesmo tempo. Elas migram de um software para

outro(s) sem grandes dificuldades, justamente por terem contato com todo esse

arsenal tecnológico desde muito cedo.

Com toda essa desenvoltura e naturalidade dos nativos digitais para com

as TDIC a dependência da informante do seu filho de apenas 8 anos de idade se

apresenta como um fato até mesmo esperado, ainda assim, ela demonstra-se

surpresa com isso, tal como afirma, no EX 14: eu achava incrível, né? Eu com 41

e tinha que chamar meu filho pra me ensinar a ler...”.

O que pudemos perceber com esta afirmação do EX 14 é que a

dependência da informante de seu filho vai além de uma dependência funcional,

isto é, que cessaria com ações do tipo ligar o computador, acessar a Internet,

dentre outras com um baixo grau de dificuldade para um “nativo” digital. A

dependência, neste caso, não é somente para resolução de problemas técnicos

ou elementares. Ela diz respeito também a questões de ordem social, pois a

informante declara ter que chamar o filho para lhe ensinar a ler. Esta leitura, claro,

não diz respeito ao processo de alfabetização, pelo qual se aprende a ler,

decodificando as letras e escrevendo as palavras silabicamente, mas a um

processo de inclusão digital, no qual a informante precisava saber “ler”, decifrar,

compreender as informações daquele contexto para prosseguir com seus

objetivos acadêmicos.

Compreendendo o que lia, a informante também precisava do domínio

técnico, o que já pudemos identificar que não acontecia em função dos

comentários que fizemos a respeito do EX 13. Isso pode ser verificado ainda no

que tange aos aspectos relativos exclusivamente ao acesso à Internet, como é o

caso do EX 15. Neste, vemos que a informante depende que seu filho faça o

trabalho operacional quanto às ferramentas digitais. Observemos o que ela diz:

“...meu filho apagou o seu e-mail...”. Essa afirmação nos leva a inferir que quem

abria e consultava o correio eletrônico da informante era o seu filho, se assim não

fosse, o e-mail ao qual ela se refere não poderia ter sido apagado.

Dito isto, chamamos atenção para o EX 16, no qual a informante admite

que precisa de orientações “passo a passo” para a execução satisfatória do

procedimento. Isso pôde ser verificado pela expressão “conto com sua ajuda”, no

referido exemplo. A informante nos dá indícios de que, com o auxílio de terceiros

e orientações minuciosas, é possível cumprir aquilo que lhe foi solicitado e,

porque não dizer, ir se inserindo, aos poucos, em um novo contexto, uma nova

cultura, de práticas ainda difíceis, mas que podem se tornar simples depois de

superar a fase de dependência.

Parece haver aqui, na verdade, a transposição de uma prática de outro

letramento, qual seja a de seguir instruções a partir de um roteiro. Nesse caso, a

prática letrada de seguir o roteiro sem testemunhar o momento da execução é

uma prática letrada típica de sujeitos acostumados em ambientes escolares, nos

quais, em muitos casos de atividades com textos, os sujeitos não são orientados

a voltar ao texto para responder as questões, mas apenas seguir dadas

instruções.

O processo de inclusão leva a superação das dificuldades. É nessa

perspectiva que discorreremos agora sobre alguns exemplos, no segundo

momento desta categoria: demonstração de superação. Vejamos os exemplos:

Figura 16: E-mail “Atividades”

Ex17: (Figura 16) “...fiz o possível ontem a noite e tentei fazer todas não sei se

ficou certo, prometo a vc que na volta serei mais atenta, mnde-me dizer o seu

conceito para que eu possa melhorar na volta.

Ex18: (Entrevista) “...Hoje em dia já to mais... né, já sei fazer todas as tarefas,

já sei fazer as coisa todinha no computador...”

Ex19: (Entrevista) “...depois que eu to fazendo o curso, eu vejo que o respaldo

você trabalhando com as mídias, certo, mesmo que seja só essas duas, é..., a

TV e vídeo e o rádio, né, eu vi que os meus alunos tiveram um avanço maior.”

Como é possível notar neste bloco de exemplos, a postura da informante já

não é mais a de alguém dependente, mas de a de quem, mesmo com

dificuldades, mostra-se disposta a buscar melhorar e já consegue lidar com as

TDIC sozinha, sem recorrer tanto a terceiros.

Esse é, notadamente, um quadro de superação, que, a nosso ver, foi

possível mediante o contato constante da informante com as TDIC, contato este

que ocasionou a aquisição da habilidade mediana com essas tecnologias, de

modo que ela pôde demonstrar que as dificuldades enfrentadas se transformaram

em ações conscientes dentro do contexto digital vivenciado.

Desta feita, apresentamos então o EX 17, no qual a informante afirma:”...

tentei fazer todas não sei se ficou certo...”. Nesse trecho, é importante destacar

que, mesmo tendo dúvidas a respeito do que havia feito, ela não deixou de

participar e nem de cumprir com as atividades solicitadas. As dificuldades

enfrentadas não foram capazes de impedir as ações e, ainda, trouxeram a

consciência de que era preciso melhorar – “mnde-me dizer o seu conceito para

que eu possa melhorar na volta.” – fato que nos indica que a superação não

ocorre sem que haja dificuldades a serem enfrentadas.

As dificuldades para quem precisa aprender tardiamente a lidar com essa

cultura digital são naturais, pois novidades surgem numa velocidade muito grande

nessa área e, mesmo aqueles que têm muita prática e habilidade sujeitam-se a

auxílio de outras pessoas, por vezes, nesse contexto, mais jovem. O que muda

aqui é o tempo e os recursos necessários para superar as dificuldades. Isso é o

que vai diferenciar um “nativo” ou mesmo um “naturalizado” de um “imigrante”

digital. Aqueles certamente superarão suas dificuldades em um menor tempo e

com recursos objetivos, práticos, eficazes, visto que, provavelmente, desde muito

cedo foram apresentados a essa cultura digital, portanto transitam por ela com

uma certa destreza. Já os “imigrantes” podem requerer mais tempo e recursos

para a superação dos problemas desse contexto, pois este faz parte há pouco

tempo da rotina deles. Porém, como a condição de “imigrante” é transitória,

haverá o tempo em que suas dificuldades também serão superadas em menos

tempo e com recursos adequados.

Com base nessas considerações, passamos ao EX 18, “...Hoje em dia já to

mais... né, já sei fazer todas as tarefas, já sei fazer as coisa todinha no

computador...” Ele nos mostra que a condição de “imigrante” na cultura digital

demanda um tempo pequeno a depender da capacidade de superação do sujeito

envolvido.

Vemos nesse exemplo que nossa informante parece assumir, a partir da

declaração destacada, a condição de “naturalizada” digital. Isto é, embora não

tenha nascido na “Era Digital”, o que não garante que o sujeito seja,

necessariamente, “nativo digital”, a informante parece ter conseguido se adaptar

de modo a conviver pacificamente com os maiores representantes dessa era, tais

como o computador e a Internet. A própria informante declara isso: “... já sei fazer

as coisa todinha no computador...”

A superação da fase “imigrante” para a fase de “naturalizada” digital pode

ser destacada neste caso sob duas óticas. A primeira delas considera que essa

superação ocorreu no âmbito pessoal/individual; já a segunda perspectiva, aponta

para uma superação no âmbito social/profissional, como informa o EX 19 -

“...depois que eu to fazendo o curso, eu vejo que o respaldo você trabalhando

com as mídias, certo, mesmo que seja só essas duas, é..., a TV e vídeo e o

rádio, né, eu vi que os meus alunos tiveram um avanço maior.”

Neste exemplo, verificamos que a superação se deu pelo fato da

informante passar a acreditar que o trabalho com as TDIC poderia lhe oferecer

melhores condições de exercício profissional com êxito – “vejo que o respaldo

você trabalhando com as mídias...” Dessa forma, ela poderia também contribuir

para o progresso de outras pessoas, condição inerente à docência, conforme

podemos constatar no trecho

“...eu vi que os meus alunos tiveram um avanço maior.”

Tais constatações nos conduzem para o que estamos chamando nesta

dissertação de inclusão digital, um processo que não diz respeito unicamente à

aquisição de equipamentos que representam essa cultura que hoje se instaura,

mas que prevê também a convivência e aquisição de habilidades com esses

equipamentos. É sobre isso que trataremos no último tópico desta categoria:

demonstração de inclusão. Para tanto, seguem-se os exemplos que nos

possibilitarão falar sobre a inclusão efetiva de nossa informante na “Era Digital”.

Ex20: (Entrevista) “...A partir do momento que comecei a fazer ‘a mídia’ (se

referindo ao ME) eu tive que comprar o computador pra minha casa, coloquei

a internet discada, vi que não estava dando resultado, que pra eu fazer esse

curso eu teria que ter uma coisa mais avançada. Tive que colocar VELOX pra

poder levar o curso a frente... porque antes eu só ia pra lan house e era muito

problemático fazer todas as atividades em lan house.”

Ex21: (Entrevista) “... agora não tenho mais problema em acessar... entro e

saio naturalmente...”

Figura 17: E-mail “Brasília” – “B”

Ex23: (Figura 17) “...Olhe tenho muita vontade de participar, pois queria falar ou

testemunhar o quanto eu era fraca digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo e

hoje tenho uma noção muito boa de informática realizando minhas

atividades sem nenhum problema...”

O bloco de exemplos acima deixa-nos entrever que a informante mudou

suas práticas com relação às TDIC, o que, segundo as perspectivas aqui

apontadas, caracteriza com propriedade a condição de inclusão digital.

No EX 20, essa mudança é percebida através da primeira atitude que uma

pessoa precisa tomar ao desejar incluir-se digitalmente que é acesso ao

equipamento. Ela afirma tê-lo adquirido quando diz: “A partir do momento que

comecei a fazer ‘a mídia’ (se referindo ao ME) eu tive que comprar o

computador pra minha casa...”. Tal asserção nos permite entendermos que o

curso do ME foi o motivo para que ela buscasse sua inclusão digital.

Com isso, acreditamos que iniciativas institucionais, como o ME, despertam

nos participantes a necessidade de reflexão sobre seus conhecimentos e

habilidades em face à nova realidade tecnológica, profissional e social. A

necessidade de fazer o curso do ME estimulou-a a buscar a inclusão digital.

Neste caso, o processo de inclusão digital aqui se assemelha ao que Buzato (

2007, p. 175) destacou como sendo a segunda concepção de inclusão atualmente

no país, a de que a apropriação crítica das TDIC é uma forma de autoafirmação

cultural e de conscientização, além de mobilização polítco-ideológica. Assim, essa

concepção, apresenta a noção de inclusão digital como um processo de

conscientização e emancipação político-ideológica do sujeito através da

tecnologia.

O mesmo podemos constatar com a seguinte declaração da informante:

“coloquei a internet discada, vi que não estava dando resultado, que pra eu

fazer esse curso eu teria que ter uma coisa mais avançada. Tive que colocar

VELOX pra poder levar o curso a frente...” Notamos que ela já tem o domínio

não só da linguagem técnico-digital, mas também das peculiaridades de cada tipo

tecnologia, a ponto de conseguir escolher entre uma e outra. Enfim, este trecho

nos mostra que o sujeito em questão já conhece as informações – “...vi que não

estava dando resultado...” – e é capaz de ter autonomia sobre elas - .”.. Tive que

colocar VELOX pra poder levar o curso a frente...”.

Como defendemos no início deste trabalho, a inclusão digital não se

configura somente pela aquisição do equipamento, mas pela convivência e

habilidade com ele. Para tratar do tema, devemos levar em consideração o

acesso dos indivíduos à Internet. Por isso, nos amparamos no EX 21, no qual a

informante confirma: “... agora não tenho mais problema em acessar... entro e

saio naturalmente...”. O advérbio de tempo ‘agora’ indica que houve uma

mudança de prática, como suscita o letramento / inclusão digital. O fato de esse

acesso ser uma coisa natural demonstra que essa prática foi incorporada ao dia a

dia da informante, que se mostra um fator relevante no que toca à inclusão digital,

pois, para tanto, convém que os candidatos a tal processo utilizem as TDIC em

vários âmbitos de atuação, do profissional ao particular. No caso de nossa

informante, isso serve para confirmar que a inclusão digital realmente ocorreu na

prática. O fato da informante dizer que acessa à Internet ‘naturalmente’ prova que

novas práticas letradas foram adquiridas e incorporadas por ela em sua rotina, o

que caracteriza a inclusão do um sujeito num determinado contexto.

Por fim, no EX 22, destacamos que, a informante mostra uma capacidade

autoavaliativa de sua conduta no processo de migração de “estrangeira” – “...eu

era fraca digitalmente antes de ser uma aluna eproinfo...” a “naturalizada” digital

- “...hoje tenho uma noção muito boa de informática realizando minhas atividades

sem nenhum problema...”.

Nessa perspectiva dizemos que o processo de migração parece ter sido

uma evolução em linha reta, mas devemos supor que este processo teve muitas

idas e vindas, processos de estabilizar e desestabilização de conhecimento, de

incorporação e revisão de práticas letradas. Desta forma, pensamos serem os

exemplos registrados nesta oportunidade apenas indícios de algo muito maior,

profundo e complexo.

CAPÍTULO 03

3. O percurso de naturalização: flagrantes do processo de letramento digital

3.1 – O fenômeno letramento: algumas considerações

Na língua, assim como em outras instâncias sociais, quando acontece um

novo fenômeno, precisamos de uma nova expressão para designá-lo. Desse

modo, segundo afirma Kleiman (1995, p. 16), a expansão dos usos sociais da

escrita, desde o século XVI, vem requerendo outra expressão que seja capaz de

dar uma maior amplitude aos significados da escrita no contexto social, que não

apenas o de “saber ler e escrever”.

A própria Kleiman nos apresenta um conceito um pouco mais abrangente do

que aquele , apresentado por Soares (2002, p.17) ao dizer que letramento trata

do “estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e a escrever”.

Então, Kleiman (2001, p.19), define letramento como “um conjunto de práticas

sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia,

em contextos específicos, para objetivos específicos”.

Corroborando com a definição de Kleiman (2001) para o termo, destacamos

que o letramento difere da alfabetização principalmente no tocante ao aspecto

social, tendo em vista que, para aquele, as práticas de escrita e leitura são

analisadas segundo suas possibilidades de uso efetivo, enquanto que para esta,

tais práticas não têm, necessariamente, relação direta com o uso. O sujeito

alfabetizado seria aquele que teria aprendido a ler e a escrever minimamente e o

sujeito letrado seria aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se

apropriou da leitura e da escrita e faz uso dessa condição socialmente.

Para Gee (2000), nos novos estudos do letramento, leitura e escrita só fazem

sentido se realizados em contextos de práticas sociais e culturais dos quais elas

fazem parte. Semelhantemente, Barton (1998, apud Xavier 2005) afirma que o

letramento é uma prática cultural, sócio e historicamente estabelecida antes

mesmo de ser um conjunto de habilidades intelectuais. Assim sendo, verificamos

a relevância de se estudar linguagem nessa perspectiva, pois tratamo-la como

tendo por base o dia-a-dia dos sujeitos que a usam, atendendo assim ao

pressuposto de um novo modelo de estudos da linguagem.

O modelo de Hamilton & Barton (2002) atenta para o fato de as pessoas

poderem enxergar a escrita a partir de suas habilidades intelectuais, mas

também considerar o que podem fazer com ela, como, com quem e onde utilizá-

la. Tal preocupação passou a ser sentida pelos autores ao observarem crianças

sendo alfabetizadas apenas decodificando símbolos, sem entender como podiam

fazer uso dessas práticas em seus cotidianos.

Dito isto, podemos agora destacar seis proposições levantadas por

Hamilton & Barton (Id Ibidem), ao tratarem de letramento. Segundo os autores:

1- Letramento é um conjunto de práticas sociais e, sendo assim, o

texto, nessa perspectiva, não tem um sentido fechado ou acabado;

2- Há diferentes letramentos associados a diferentes domínios

discursivos: domínios diferentes possibilitam diferentes letramentos;

3- As práticas de letramento são moldadas por instituições sociais e

relações de poder e alguns letramentos são mais dominantes, visíveis e influentes

que outros;

4- Práticas de letramento são propositais e embutidas em objetos

sociais e práticas culturais mais amplas;

5- Letramento é histórico e culturalmente situado;

6- Práticas de letramento mudam e novas são adquiridas através de

processos de aprendizado informal e do fazer sentido.

A partir das considerações apresentadas por Gee (2000), Barton (1998,

apud Xavier 2005) e dessas seis proposições levantadas por Hamilton & Barton

(2002) para definir letramento, embasamos nossa concepção sobre práticas

letradas nas palavras de Mey (1998) que dizem que:

letramento é mais do que a habilidade de ler e escrever. Sem dúvida, em um

sentido, o letramento pode ser considerado como uma forma de tecnologia em

que a leitura e a escrita são os efeitos primários desta determinada técnica [...].

(itálico do autor)

E, tal como aponta o autor (op. cit), a tecnologia denominada de letramento

suscita dos sujeitos letrados determinados comportamentos, tais como: a

atribuição de significados às informações derivadas de diversas fontes de escrita -

palavras, gráficos, imagens, dentre outras, localização, seleção e avaliação crítica

da informação.

Nesse sentido, saber “apenas” ler escrever, na sociedade em que vivemos

não se apresenta mais como um fator determinante. Estes seriam “efeitos

primários” como destaca Mey (1998). Convém aos sujeitos pertencentes a esta

sociedade permeada pela escrita se apropriarem desses comportamentos para

que, assim, possam dominar as regras que regem a prática social da

comunicação e utilizá-las na leitura do mundo, na escrita da palavra empregada

na produção e representação de conhecimentos.

Em se tratando, pois, de uma pesquisa focalizada no uso das novas

tecnologias e tendo feito estas considerações sobre letramento, trataremos agora

de um tipo específico de letramento, o digital. Para nós, letramento o digital inclui

letramentos outros, tais como o midiático, o visual, o escolar, etc. Por ser assim,

consideramo-lo como uma espécie de multiletramento, no qual os sujeitos

usuários precisam reunir práticas advindas de outros letramentos para dar novos

significados às práticas de leitura e escrita em um ambiente específico e

hipermidiático proporcionado pelo computador. Nele a convergência de várias

mídias, passa a ser um desafio a mais para o sujeito que o acessa.

Com a mecânica trazida a partir de uma tela pela Web, o papel passa a

conviver com o texto digital. Logo, este novo suporte de interação se constitui

também como um novo espaço de escrita e, desta maneira, altera as formas de

ler e escrever, desencadeando mais um patamar no processo de apropriação do

letramento.

Letramento segundo Coscarelli (2007, p. 9): “é o nome que damos, então, à

ampliação de leque de possibilidades de contato com a escrita também em

ambiente digital (tanto para ler quanto para escrever)”. Em consonância com

Coscarelli (op. cit), Buzato (2007, p. 159) comenta que

do ponto de vista do espaço da escrita, os estudos têm buscado caracterizar os

LD em função da utilização de diversos tipos de telas eletrônicas sobre as

quais o texto e/ou imagens aparecem organizado(s) na forma de janelas que se

aninham ou se sobrepõem espacialmente, ou se sucedem temporalmente.

Essa ampliação do leque de possibilidades de contato com a escrita a qual

Coscarelli (Id. Ibidem) se refere faz com que assumamos o letramento digital

como sendo um multiletramento, isto é, um espaço de interseção entre vários

letramentos. Desta feita, consideramos que o estudo sobre essa temática pode

trazer resultados positivos para o contexto da linguagem e da educação,

sobretudo nos ambientes de nossas salas de aula, pois, de acordo com as

palavras de Goulart (2007, p. 43) “na sala de aula, convivem muitos signos com

múltiplos sentidos!”

Assumimos nesta pesquisa a posição de adotar o letramento como sendo um

fenômeno plural e, admitimos que os letramentos se entrecruzam de modo que

podemos observar influências de um sobre o outro. No entanto, as características

e os contextos específicos de utilização, sobretudo da escrita, fazem-nos

denominá-los como sendo de um ou de outro tipo, escolar, midiático, digital, etc.

3.2 - Letramento digital e suas características

Com a chegada dos computadores e posteriormente com o crescente

acesso à Internet, aumentaram as possibilidades de comunicação e, deste modo,

novas formas de ler e escrever foram adicionadas à conjuntura social. Sendo

assim, surge a necessidade de abordar o fenômeno do letramento de forma

múltipla, como aqui já enfatizamos, não considerando apenas o letramento

alfabético ou tipográfico, mas sim, considerando a existência de vários tipos de

letramentos, tal como destaca Barton (apud XAVIER 2005) ao afirmar que:

Letramento não é o mesmo em todos os contextos: ao contrário, há diferentes

Letramentos. A noção de diferentes letramentos tem vários sentidos: por

exemplo, práticas que envolvem variadas mídias e sistemas simbólicos, tais

como um filme ou computador, podem ser considerados diferentes letramentos,

como letramento fílmico e letramento computacional (computer literacy)

Assim, falamos do letramento digital, que, a nosso ver, aponta para muitos

tipos de práticas necessárias para acessar, pesquisar, interpretar, criticar e

participar das novas formas de linguagem emergentes no contexto cultural e

social.

Segundo Almeida (2005 apud Araújo 2007, p. 110), “ler telas, apertar teclas

do computador, equivale à inclusão digital, semelhantemente como ocorre na

alfabetização no sentido de identificação das letras quando equivale à

alfabetização funcional.” Concordamos quando a autora afirma que

procedimentos como ler telas, apertar teclas etc. são processos que se

assemelham ao da alfabetização. Contudo, temos uma posição mais abrangente

no tocante à inclusão digital. Não acreditamos que esse processo se resume à

questões técnicas, tal como retrata a autora supracitada, pensamos a inclusão

digital como algo que é perpassado por questões de ordem social, por isso

merece maior aprofundamento.

Desta maneira, dizemos que o letramento digital significa o domínio de

técnicas e habilidades para acessar, interagir, processar e desenvolver variadas

competências de leitura e de escrita no computador como máquina de leitura e de

edição de texto, e através deste como máquina de acesso à comunicação e à

informação, sendo, desta forma, o letramento digital um caminho à inclusão

digital.

Segundo Ribeiro (2007, p. 125), o letramento digital é a “maneira como os

leitores/usuários se apropriam dos novos suportes e dos recursos de

apresentação para a escrita/leitura. A autora, por sua vez, apresenta uma

definição bastante semelhante a de Soares (2002, p. 151), pontua ser o

letramento digital “um certo estado ou condição que adquirem os que se

apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e escrita na

tela, diferente do estado ou condição – do letramento - dos que exercem práticas

de leitura e escrita no papel”.

Xavier (2005), em seu texto “Letramento digital e ensino”, destaca que o

crescente aumento na utilização das novas ferramentas tecnológicas tem exigido

das pessoas a aprendizagem de novos comportamentos e raciocínios específicos.

O autor chama atenção para o fato de que:

O Letramento digital implica realizar práticas de leitura e escrita diferentes das

formas tradicionais de letramento e alfabetização. Ser letrado digital pressupõe

assumir mudanças nos modos de ler e escrever os códigos e sinais verbais e

não-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos às formas de leitura

e escrita feitas no livro, até porque o suporte sobre o qual estão os textos

digitais é a tela, também digital.

Corroborando com o pensamento de Xavier (2005), Almeida (2005 apud

Araújo 2007 p. 111) denomina o letramento digital como fluência tecnológica e,

sobre isso, a autora esclarece:

A fluência tecnológica se aproxima do conceito de letramento como prática

social, e não como simplesmente aprendizagem de um código ou tecnologia;

implica a atribuição de significados à informações provenientes de textos

construídos com palavras, gráficos, sons e imagens dispostos em um mesmo

plano, bem como localizar, selecionar e avaliar criticamente a informação,

dominando as regras que regem a prática social da comunicação e

empregando-as na leitura do mundo, na escrita da palavra usada na produção

e representação de conhecimentos.

Frade (2005, p.60) apresenta uma definição que difere um pouco das outras

perspectivas aqui já destacadas para letramento digital. A autora diz que esse tipo de

letramento envolve “tanto a apropriação de uma tecnologia, quanto o exercício efetivo

das práticas de escrita que circulam no meio digital”. Com isso, reiteramos que, para ser

letrado digitalmente, é necessário o conhecimento da escrita e de outros recursos, como

a multissemiose ou mesmo a multimodalidade que diz respeito à sobreposição de

imagens, som, escrita, com finalidade interacional. Nessa perspectiva, Dionísio (2006, p.

131) comenta que:

na atualidade, uma pessoa letrada deve ser capaz de atribuir sentidos a

mensagens oriundas de múltiplas fontes de linguagem, bem como ser capaz de

produzir mensagens, incorporando múltiplas fontes de linguagem.

Sobre essa questão, destacamos a opinião de Kress e Van Leuwen que quando

defendem que a multimodalidade não está presente apenas nos múltiplos modos de

transmitir mensagens e conhecimentos, mas sim na linguagem. Eles afirmam que

Linguagem, por exemplo, é um modo semiótico porque pode se materializar em

fala ou escrita, e a escrita é um modo semiótico também, porque pode se

materializar (como uma mensagem) gravada em uma pedra, como caligrafia

em um certificado, como uma impressão em um papel, e todos esses meios

adicionam uma camada a mais de significado.

A partir dos autores mencionados, podemos dizer que a relação entre letramento

e escrita assume características mais particulares quando falamos em letramento digital.

Tradução livre

A não padronização da escrita, a inserção de cores, movimentos, sons, imagens e até

emoticons no que se entende como escrita, toma proporções bastante significativas ao

buscarmos compreender ou mesmo definir o letramento digital. Para nós, toda essa

(des)organização define mais claramente esse tipo específico de letramento e nos faz

compreender que, desse modo, ele oportuniza, mais abertamente, o conhecimento e o

contato social, tal como diz Braga (2007, p. 187).

“Embora demande o domínio de um conjunto de habilidades mais complexas

do que as exigidas pela escrita tradicional, o letramento digital abre espaços de

acesso ao conhecimento e ao contato social; acessos não possibilitados pelas

práticas letradas anteriores.”

Sobre considerarmos o letramento digital em seus aspectos plurais e de defini-lo

como sendo, de certa forma, a habilidade de lidar com diversas formas de apresentação

da escrita na tela do computador, apoiamo-nos nas palavras de Dionísio (2006, p.132)

quando diz que:

Na sociedade contemporânea, à prática de letramento da escrita, do signo

verbal, deve ser incorporada à prática de letramento da imagem, do signo visual.

Necessitamos então, falar em letramentos, no plural mesmo, pois, a

multimodalidade é um traço constitutivo do discurso oral e escrito. Faz-se

necessário ressaltar, também a diversidade de arranjos não-padrões que a

escrita vem apresentando na mídia em função do desenvolvimento tecnológico.

Em conseqüência, os nossos habituais modos de ler um texto estão sendo re-

elaborados constantemente. Não se salienta aqui a supremacia da imagem ou

da palavra na organização do texto, mas sim a harmonia (ou não) visual

estabelecida entre ambos.

Diante dessas observações, consideramos que o letramento digital parece ser,

por excelência, o lugar de práticas letradas híbridas e, sendo assim, a escrita acaba

sendo ressignificada nessa relação direta com a tecnologia. Por essa razão,

corroboramos com posicionamento de Lino de Araújo (2004, p. 8), pois a autora afirma

que:

o letramento não é apenas o impacto da escrita, mas é o impacto da

supervalorização de informações e da conseqüente necessidade de fazê-las

circular. Nesse sentido, não está relacionado apenas às práticas de escrita,

mas às outras práticas que também registram informações e as fazem circular.

Adotando a escrita dentro no letramento digital numa perspectiva mais

ampliada, defendemos com Silva (2005, p. 33), que este tipo de letramento

transcende a escrita. Ela postula que:

não se trata apenas de ensinar a pessoa a codificar e decodificar a escrita, ou

mesmo usar teclados, interfaces gráficas e programas de computador, mas de

inserir-se em práticas sociais nas quais a escrita, mediada por computadores e

outros dispositivos eletrônicos, tem um papel significativo. Logo, letramento

digital seria a habilidade para construir sentido, capacidade para localizar, filtrar

e avaliar criticamente informação eletrônica, estando essa em palavras,

elementos pictóricos, sonoros ou qualquer outro.

Sabemos que na internet existem informações de características as mais

diversas. Tamanho, teor, função, público-alvo, são apenas algumas dessas

características que podem ser, facilmente, observadas nesse “mar de

informação” que é a rede mundial de computadores. Navegar nessas águas

requer do marinheiro, de fato, como destacou Silva (Id Ibidem), habilidade. Esta,

contudo, não se limita apenas a ligar e desligar o computador ou produzir textos

em processadores específicos para tal, como diz a autora. Saber encontrar a

informação na rede, de modo que esta tenha um sentido efetivo para o indivíduo,

torna o sujeito apto neste contexto, ou seja, um sujeito minimamente letrado

digitalmente.

Nesta linha de pensamento, apresentamos o que dizem Leu et al. (apud

Tavares, 2009 p. 142) ao definir os novos letramentos, baseados nas novas

tecnologias de comunicação e informação. Os autores afirmam que esses

letramentos possuem natureza múltipla, esta, por sua vez, é formada por pelo

menos três níveis, que têm os seguintes objetivos:

a) caracterizar a construção do significado pela integração de ícones, símbolos

animados, som, vídeos, tabelas interativas, ambientes da realidade virtual, entre

outros, de forma que a compreensão se dá pela integração das diferentes mídias

gerando um sentido diferente do que cada uma possui separadamente;

b) se referir às múltiplas formas de comunicação e acesso à informação que o

indivíduo, usuário das novas tecnologias, precisa saber para atingir seus

propósitos. Entre elas estão: usar sites de busca, avaliar a credibilidade e

importância da informação, acessar mensagens instantâneas, comunicar-se

através de e-mails, participar de videoconferências, salas de bate-papo, listas de

discussão, entre outras.

c) relacionar à possibilidade de acesso e troca de informações em diferentes

contextos culturais e sociais. A internet cria oportunidades para pesquisas nos

locais mais distantes, além da troca de comunicação entre pessoas do mundo

inteiro sem sair de casa, da escola ou do trabalho. Essa possibilidade gera a

necessidade de interpretar e responder a questionamentos de múltiplos

contextos sociais e culturais antes praticamente inacessíveis.

As ponderações realizadas por Leu et al. (apud Tavares, 2009 p. 142) para

definir os novos letramentos baseados nas novas tecnologias de comunicação e

informação corroboraram com o posicionamento que assumimos aqui para

caracterizarmos o letramento digital, em três níveis distintos, quais sejam:

básico, intermediário e avançado. Tal caracterização foi importante neste estudo

porque permitiu registrar diferentes graus de domínio de habilidades e de usos

de leitura e escrita da informante no meio digital. Desta forma, apresentar níveis

para o letramento digital se constituiu como um recurso significativo neste estudo

pois permitiu nomear as distintas fases pelas quais passou a informante durante

o seu processo de letramento digital. Assim sendo, para cada nível proposto,

destacamos algumas ações requeridas. Vejamos a classificação elaborada para

definir tais níveis:

a) Nível Básico de Letramento Digital (LD): ligar o computador e usar o

processador de texto são ações compatíveis com este nível;

b) Nível Intermediário de Letramento Digital (LD): acessar à internet para

ler e responder e-mails, fazer pesquisas simples por meio de serviço de

busca, usar programa de mensagens instantâneas, opinar em fóruns e

blogs, construir o próprio blog e site de relacionamento, fazer compras em

lojas virtuais indicam ações relativas a este nível;

c) Nível Avançado de LD: baixar conteúdos (programas, músicas, filmes,

figuras) da internet, construir sites com domínio próprio, produzir conteúdo

para alimentar sites da internet (Wikipédia, por exemplo), usar programas

de edição (texto, áudio e vídeo), construir personagens em mundos virtuais

(Second life, The Sims, hiperficção), participar de partidas de jogos

eletrônicos on-line caracterizam ações deste nível.

Destacamos, a partir de agora, as três características que, para nós,

podem ajudar a compreender melhor o que de fato vem a ser o letramento digital.

Todavia, ressaltamos que as características e marcas do letramento digital ainda

não estão totalmente consolidadas, por isso, ainda são muito sutis, tênues a

diferença entre os níveis.

A primeira e talvez a mais importante das características que gostaríamos de

destacar é a escrita pública. Consideramos que no letramento digital a escrita se torna

verdadeiramente acessível ao público, diferentemente de outros letramentos. Para esse

tipo de letramento, a escrita percorre um circuito aberto em que um autor expõe sua

escrita a um ou a vários

eitores.

Ponderamos, desse modo, dois sentidos para a escrita que se estabelece como

pública no letramento digital. No primeiro deles, dizemos que ela é pública porque é

destinada a vários leitores, que estejam conectados à internet, acessam um blog, fórum

eletrônico ou sites em geral. A segunda razão pela qual consideramos ser a escrita

pública é porque publicação, no espaço virtual de modo geral, não sofre censura, ou seja,

não é restrita somente a iniciados; qualquer pessoa, sabendo escrever bem ou não,

pode utilizar o computador/internet para publicar algo.

Salientamos o fato de que essa ausência de censura propicia condições para que

o usuário da escrita sinta-se mais livre, mais autônomo, logo, mais autor de seus próprios

textos. Essa constitui, pois, a segunda característica sugerida por nós para identificarmos

um sujeito como letrado digital. Sendo assim, entendemos autoria/autonomia como as

possibilidades de elaboração do próprio texto, que se revela nas escolhas lexicais e

sintáticas para veicular um conteúdo semântico de acordo com a intenção comunicativa

do sujeito a um interlocutor idealizado. Posteriormente a essa produção intersubjetiva,

seguir-se-á a divulgação de uma dada visão de mundo, teoria, arte, crença sem ter que

experimentar, necessariamente, o crivo seletivo de grupos hegemônicos que controlam

as divulgações das informações em larga escala na sociedade, tais como os editores da

mídia em geral e os da indústria editorial.

Araújo (2007, p.115) parece contribuir com nossa posição ao realçar a questão da

autoria/autonomia como uma característica do letramento digital. A autora diz que,

Lembremo-nos dos cordelistas e violeiros que, por vezes, têm um conhecimento muito limitado das normas

da língua padrão e, hoje, têm suas obras circulando na internet. E este é apenas um exemplo dentre vários

que é possível citar.

quando avançamos nos estudos do letramento digital, repensamos a textualidade e a

narrativa que envolve a posição de um autor-leitor. Ela assim se expressa a esse

respeito:

Com o hipertexto, reconfigura-se a própria noção de autoria, uma vez que a

leitura torna-se simultaneamente uma escritura. Construído a partir de infinitas

possibilidades, o hipertexto reconstitui a relação entre autor e leitor, este, ao

navegar pelo hipertexto, incorpora as habilidades de escritor e torna-se um co-

autor a medida que, com total autonomia, intervém nos caminhos e vias que o

texto oferece. Essa autonomia, produto da não-linearidade, possibilita ao

leitor/escritor avançar na produção do conhecimento sob passos largos que

conquistam a liberdade de explorar diversos espaços que abominam o

monologismo do texto linear. [Grifos nossos]

Uma última característica que gostaríamos de acentuar sobre o letrado digital é

saber utilizar as diversas mídias em convergência. O ambiente digital é, sem dúvida, um

lugar em que as mídias tendem a convergir. Por exemplo, no que se refere às mídias

(TV, Rádio, Impressos), temos todas num só lugar de acesso. Quanto às representações

da escrita, textos em formato tradicional, tabelas, gráficos, todos juntos em um só

espaço. E ainda, no que tange à escrita, temos esta conduzindo aspectos próprios da

oralidade e estabelecendo uma comunicação síncrona, em tempo real, através das

conversas pelos chats, por exemplo. Quando o sujeito consegue se expressar

convergindo para seu discurso as diversas possibilidades midiáticas (texto verbal,

imagem e som), podemos dizer que adquiriu de fato o letramento digital em seu nível

mais elevado.

Com base nas posições aqui assumidas e nas características que sublinhamos

para o letramento digital, sabemos que esta temática acaba nos levando à reflexão sobre

a questão da inclusão digital. Estar incluído digitalmente para nós acontece quando o

sujeito se apropria do letramento digital e domina as características aqui apresentadas

(escrita pública, autoria/autonomia e convergência). Sem dúvida, este novo tipo de

letramento promove mudanças na mentalidade e nas práticas cotidianas dos sujeitos que

vivem na sociedade contemporânea.

Mediante tais explanações, discorreremos a seguir sobre os “flagrantes” da

naturalização no letramento digital.

3.3 – Letramento digital mostrado

3.3.1 – Nível básico de LD

A maturidade e habilidade que os sujeitos vão adquirindo perante o uso da

escrita em suas diversas atribuições sociais, segundo as teorias do letramento

evidenciadas neste trabalho, é o que vai indicar o estágio de letramento desses

sujeitos.

Por essa razão é que apresentaremos, também nesta categoria, nossos

exemplos divididos em subtópicos que demonstram os estágios de letramento

digital revelado pela informante em estudo, são eles: básico, que requer ações do

tipo ligar o computador e usar um processador de texto, dentre outras com o

mesmo grau de dificuldade; intermediário, que demanda acessar à Internet para

ler e responder e-mails, fazer pesquisas simples por meio de serviços de busca,

usar programas de mensagens instantâneas, opinar em fóruns e blogs, fazer

compras em lojas virtuais, etc. e avançado, que suscita baixar conteúdos

(programas, músicas, filmes, figuras) da internet, construir sites com domínio

próprio, usar programas de edição (áudio, vídeo, texto), etc.

Com esse raciocínio, citamos Soares (1998), ao tratar da ressignificação da

palavra letramento no Brasil, quando comenta que um sujeito letrado, hoje, não é

simplesmente quem tem a habilidade de codificar e decodificar o nome, mas

Letramento Digital

quem tem a capacidade de usar a leitura e a escrita para uma prática social. Esta,

no caso do estudo em questão, se configura como sendo o envolvimento e

desenvoltura de uma cursista do ME nos diversos ambientes (fóruns, biblioteca,

diário de bordo, e-mail) em que precisam fazer uso da escrita para garantirem sua

efetiva participação no curso.

Observemos, então, os exemplos e seus comentários a seguir:

Figura 18: Fórum Sistema operacional e seus aplicativos – “C”

Ex23: (Figura 18)“... o Word já tem um suporte legal para a realização do meu

trabalho que é digitar textos e provas quando preciso de tabelas uso o Excel o

Power point conheço porém não faço uso.”

Ex24: (Entrevista) “... eu acho que o computador, a internet é que faz você ficar

mais incluída digitalmente... o acesso à internet...”

Figura 19: Fórum TV digital – “B”

Ex25: “...foi o meu filho que por duas vezes apertou em enviar antes que eu

salva-se o texto.”

Figura 20: E-mail “Ativ 4” – “B”

Ex26: (Figura 20) “...acho que meu filho apagou o seu e-mail e agora não sei o

que é que tenho que fazer...”

Nesses exemplos, podemos perceber algumas particularidades inerentes

ao nível básico do letramento digital. No EX 23, a informante se declara

conhecedora dos programas que compõem o Office do Windows, programas

estes que, para um indivíduo considerado letrado digitalmente, são básicos, visto

que esses programas podem possibilitar, ainda que de forma indireta, a imersão

do sujeito em estágios mais avançados do respectivo letramento.

Notamos que no depoimento do EX 23, a informante mostra-se satisfeita

com as ferramentas de um processador de texto para o cumprimento de suas

atividades, “o Word já tem um suporte legal para a realização do meu trabalho

que é digitar textos e provas...” A afirmação da informante aponta para questões

do tipo: necessidade de se adequar ao meio e a iniciativa. Ora, todos nós

sabemos que a cultura digital tem, influenciado diretamente nossas rotinas. Mas,

também sabemos que, apesar dessa influência, as escolas, de modo geral,

parecem não estar aptas a trabalhar e nem a favorecer o trabalho dos que lá se

encontram nessa perspectiva digital. Um professor que não tem incentivo algum

para o uso do computador em seu ambiente de trabalho, pois lá ainda se usam

instrumentos como o mimeógrafo, por exemplo e tem conhecimento dos

programas básicos do Office e usa um processador de textos para digitar provas

demonstra uma iniciativa relevante rumo ao seu letramento e inclusão digitais.

Ao afirmar “...quando preciso de tabelas uso o Excel o Power point

conheço porém não faço uso.” inferimos que a informante faz um uso seletivo e

profissionalmente motivado dos programas de computador. Isso é bastante

relevante, pois a informante indica que sabe ser o universo a que ela está exposta

– computador e internet – muito mais amplo do que o que ela usa. Esta nos

parece ser uma característica do letramento digital: saber onde está a fim de usar

quando necessitar. O mais importante parece ser não necessariamente usar, mas

saber ordenar.

De modo a confirmar a importância do uso consciente, ou seja, do uso com

um sentido social desses programas no cotidiano de um professor, nos apoiamos

em Coscarelli (2007, p. 31) quando diz:

... estamos preparados para lidar com esse instrumental que se disponibiliza

como advento da informática? Sabemos digitar? Sabemos formatar textos?

Sabemos lidar com planilhas? Sabemos criar apresentações? Sabemos

navegar? Como então vamos ajudar nossos alunos a dominar essas

ferramentas e entrar nesse mundo novo, se não o conhecemos?

Os professores precisam encarar esse desafio de se preparar para essa

nova realidade, aprendendo a lidar com os recursos básicos e planejando

formas de usá-los em suas salas de aula.

Sobre esse aspecto, podemos citar também o EX 24, no qual verificamos

que a informante já demonstra uma percepção do que seja o processo de

letramento/inclusão digital. Falar sobre esse processo é falar do convívio e da

habilidade no manejo com o computador e com a Internet. Não é possível

discorrermos sobre letramento digital e não destacar esses dois fatores em

paralelo.

Desse modo, por ter esse conhecimento, e, claro, outros já mencionados

aqui a respeito do computador e da internet, nossa informante, neste momento,

parece já demonstrar ter alcançado um estágio básico de letramento digital,

conforme o que propusemos aqui para caracterizar tal momento inicial de

letramento digital.

Compreendemos, a partir de tal depoimento, que as TDIC já fazem sentido

para a informante, tanto que ela alega que, para ser “incluído digitalmente” é

preciso ter “acesso à internet”. Com essa informação, notamos o desejo de

ainformante incluir-se, de fazer parte desse contexto e, sendo assim, esse sujeito

vai buscar uma forma para que essas TDIC façam sentido nas práticas sociais

das quais ela participa.

Percebemos que, pelos exemplos destacados, o conhecimento ou mesmo

a “intimidade” que a informante tem o computador/Internet ainda se mostram

bastante elementares. Nos EX 25 e 26, ela afirma ser seu filho quem faz o

trabalho operacional do curso em que ela está matriculada, sobretudo, no que diz

respeito à Internet. Com essa afirmação é possível constatar que os sujeitos

“imigrantes digitais” não se letram e incluem-se digitalmente sozinhos, mas são

conduzidos por “um outro”, que neste caso, tende a ser um “nativo digital”.

A esse respeito, Buzato (2007, p. 166) comenta que o letramento digital, ou

como prefere o autor, os letramentos digitais, promove(m) a interpenetração de

contextos, conecta(m) sujeitos remotos espacial e temporalmente. Assim, para o

autor

os letramentos digitais funcionariam como formas discursivas de construção do

tempo-espaço, ou cronotropos, para usar um termo bakhtiniano, que ampliam

as zonas de contato entre nós e o outro. Letramentos digitais, seriam, portanto,

sempre potencialmente letramentos interculturais. [ itálicos do autor ]

Mediante esta colocação de Buzato (Id Ibidem) para conceituar o(s)

letramento(s) digital(is), inferimos que, para a informante, conforme destacado

nos EX 25 e 26, o filho dela exerce o papel social desse “outro”, é ele quem

promove a interseção entre os contextos sociais (o dela e o dele) e, é/ são o(s)

letramento(s) digital(is) que conecta(m) esses sujeitos que encontram-se

relativamente distantes do ponto de vista cultural.

Ainda no tocante ao EX 26, é possível mencionar mais uma particularidade

do nível básico de letramento digital apresentada pela informante, qual seja,

salvar um documento. Observamos que o conhecimento da informante, nesse

sentido, não se restringe a uma questão técnica, mas abrange a segurança

também, pois ela já tem a consciência de que, apesar de toda evolução, a Internet

(no caso a plataforma de ensino) ainda é um ambiente instável e que, portanto,

documentos podem ser “perdidos” com certa facilidade, caso não haja uma

medida preventiva por parte da cursista.

Pensando nisso, ela afirma: “...foi o meu filho que por duas vezes apertou

em enviar antes que eu salva-se o texto.”. Tal assertiva nos confirma que, fora a

habilidade de digitar textos, a informante também conhece um recurso básico e

muito útil dos processadores de texto, o Ctrl C + Ctrl V, ou seja, copiar e colar,

que foi um dos grandes favorecimentos para os que migraram da datilografia para

a digitação, visto que naquela, se houvesse algum erro ou necessidade de

deslocar parte de um texto certamente perdia-se toda a página produzida,

enquanto que nessa, se o procedimento de salvar tenha sido feito

adequadamente não há nenhum tipo de perda neste sentido, é possível deslocar

fragmentos de texto com muita facilidade através do recurso Ctrl C + Ctrl V.

Esse tipo de conhecimento localiza, com facilidade, o sujeito no nível

básico do letramento digital, pois ainda é um conhecimento elementar no tocante

a esse assunto. De modo a confirmar nossas impressões acerca do nível de

conhecimento da informante, destacamos ainda o EX 27, no qual ela declara:

“...acho que meu filho apagou o seu e-mail e agora não sei o que é que tenho

que fazer...” .

Nesse exemplo, vemos que as habilidades quanto ao acesso à Internet –

que asseguram o nível intermediário de letramento digital - são do filho da

informante, que tinha apenas 8 anos de idade na época da construção dos dados

desta pesquisa, conforme ela própria afirma. O pedido de ajuda a crianças e

adolescentes para solucionar problemas de informática é natural no processo de

migração para uma cultura digital. O interessante é que a iniciação nesse

contexto se dá ao contrário: em lugar do mais velho para o mais novo, na “Era

Digital”, ela, normalmente, acontece do mais novo para o mais velho. Segue-se a

lógica de que quem ensina é quem tem mais experiência, mais tempo de uso,

mais habilidade e não necessariamente quem é o mais velho cronologicamente.

Assim, dizemos que nossa informante se constitui como uma “imigrante”

para a “Era Digital”, visto que ela está se adaptando a essa tecnologia, ou seja,

ela está adentrando a essa “nova” cultura enquanto seu filho, de apenas 8 anos,

nasceu, como a maioria das crianças dessa geração, imerso nessa cultura e,

portanto, é considerado um “nativo” digital, por isso, lida com facilidade com os

recursos da rede tal qual podemos perceber. É quem acessa o e-mail da mãe e,

sem ele por perto, ela ainda fica um tanto “perdida” e sem saber o que fazer para

participar do curso a distância. O curioso no que diz respeito a esse apoio que o

filho dá a mãe é que, segundo indicam os dados, o computador enquanto objeto

doméstico só foi comprado para a casa quando a mãe estava matriculada no ME.

Provavelmente esta criança, letrada digitalmente, deveria ter acesso ao

equipamento em algum outro espaço, como a escola, por exemplo. Isto equivale a

dizer que assim como outras esferas, a imersão na cultura digital é uma questão

de convívio.

3.3.2 – Nível Intermediário de LD

Por entendermos que o letramento digital se dá de forma processual,

destacaremos agora alguns exemplos que podem comprovar a passagem da

informante de um nível a outro de letramento. Trataremos, então, do nível

intermediário de letramento digital, conforme as práticas requeridas para tal

nível, segundo o que definimos aqui. Observemos os exemplos:

Figura 21: “E-mail errado”

Ex28: (Figura 21) “... so que descobri o motivo de não ter chegado a minha senha,

vc colocou o meu email errado pois colocaste [email protected] e não tem o

br so e ate .com...”

Figura 22: E-mail “Projeto” – “B”

Ex28: (Figura 22) “segue em anexo”

Ex29: (Entrevista) “... agora não tenho mais problema em acessar.”

Os exemplos acima demonstram que a informante já assume uma postura

diferenciada dos momentos iniciais do curso. Notamos uma maior segurança e

desenvoltura quanto ao acesso à Internet, às ferramentas e linguagem desse

contexto, o que nos possibilita considerar que ela já detém um nível intermediário

de letramento digital.

No EX 27, temos, de forma bastante clara, que a informante começa a

entender a lógica do processo digital. Ela compreende que, qualquer elemento a

mais ou a menos ou ainda fora do lugar em um endereço eletrônico inviabiliza a

comunicação por meio desta ferramenta. Para que a comunicação possa fluir,

todos os elementos devem estar corretamente digitados, caso contrário, a

mensagem pode ser direcionada a outro destinatário ou simplesmente não ser

enviada. Isto ocorre porque o e-mail é uma espécie de “RG” na internet, identifica

individualmente o portador. Se houver qualquer tipo de alteração nos caracteres

desse “RG” digital, ele já não mais identifica aquele endereço e

consequentemente seu proprietário.

No caso do EX 27, a informante percebe a inadequação – “...descobri o

motivo de não ter chegado a minha senha, vc colocou o meu email errado...” - e

ainda indica a correção do problema – “...não tem o br so e ate .com...”. Esse

comportamento nos apresenta subsídios para situá-la na condição de letrada

digitalmente no estágio de letramento agora discutido, visto que, segundo Frade

(2005, p.60), esse tipo de letramento envolve “tanto a apropriação de uma

tecnologia, quanto o exercício efetivo das práticas de escrita que circulam no meio

digital”. Nesse sentido, podemos dizer que a informante tanto se apropriou da

tecnologia que se sentiu muito a vontade para corrigir a tutora em um de seus

procedimentos, fato que, normalmente, nas relações “professor X aluno”, ainda

ocorre com pouca freqüência, até mesmo por uma questão cultural.

Nesta mesma linha está o EX 28, no qual a informante se utiliza de uma

expressão frequente no meio digital, sobretudo para a comunicação feita via e-

mail, qual seja, “segue em anexo”. Nesse caso, o nível intermediário de

letramento pode ser confirmado não só pelo uso de tais expressões próprias do

acesso à Internet, visto que isso foi observado na categoria 1 – nível de domínio

da linguagem técnico-digital –, mas especialmente pela habilidade da informante

em realizar o procedimento de “anexar” um documento ao e-mail e salvá-lo na

extensão “docx” (extensão apropriada para abrir o documento em formato de

texto). Tais habilidades asseguram a imersão da informante neste nível de

letramento digital.

Afora as habilidades com a linguagem e na realização de certos

procedimentos, destacamos um dos fatores mais relevantes para o nível

intermediário de letramento digital, conforme compreendemos neste trabalho: o

acesso à internet. Assim, citamos o EX 29, no qual a informante afirma: “... agora

não tenho mais problema em acessar.” Tal declaração, a nosso ver, garante a

efetiva participação da informante no contexto digital, pois o acesso à Internet

constitui-se como uma prática social legítima da chamada Sociedade da

Informação. Ademais, se esse acesso for feito naturalmente, tal qual expõe a

informante, servirá como um forte indício de sua aquisição do nível intermediário

de letramento digital.

Também quanto à declaração feita pela informante no EX 29, chamamos

atenção para o advérbio de tempo utilizado, ‘agora’. Ele nos dá indícios claros,

segundo o contexto, de que o processo de “migração” de um nível a outro de

letramento digital e mesmo de um tipo de cultura a outra (digital) está ocorrendo

na vida da informante de forma gradual. Assim, aos poucos a docente nessa

mudança vai adquirindo práticas – tal como acessar à Internet naturalmente -

próprias de determinados ambientes e necessidades exigidas pelo cotidiano.

Ainda no tocante ao estágio intermediário de letramento digital,

destacamos que durante o período de acompanhamento da informante nesta

pesquisa, foram solicitadas, pela equipe de tutoria do curso ME, atividades em

diversos ambientes. Observamos o desempenho significativo nos ‘fóruns’, visto

que, de todas as atividades solicitadas para este ambiente, a informante só não

participou de uma. Esse fato indica uma característica que ressaltamos neste

trabalho para a evidência de aquisição do letramento digital, que é a escrita

pública.

A postagem das atividades da informante nos fóruns certifica sua efetiva

participação numa dada comunidade, garantindo essa escrita pública, ou seja,

destinada a vários leitores. Além disso, possibilita acontecer o que sugerimos

neste trabalho como outra característica do letramento digital, qual seja, a

autoria/autonomia do sujeito, criador de seus textos de forma autônoma, ou seja,

com possibilidades de elaboração de raciocínio próprio, com escolhas lexicais e

sintáticas para veicular um conteúdo semântico de acordo com a sua própria

intenção comunicativa.

CAPÍTULO 04

4.Considerações Finais

Esta dissertação buscou analisar dados relacionados aos do processo de

inclusão digital de uma docente da educação básica participante do curso ME,

bem como interpretar as práticas letradas digitais dessa docente no referido

curso. O percurso teórico-analítico deste trabalho nos permitiu formular algumas

considerações, sobre as quais discorreremos a seguir.

A inclusão de um sujeito em qualquer contexto que seja vai depender das

práticas letradas que ele conseguir absorver e do uso efetivo dessas práticas em

sua vida pessoal e profissional. No tocante à inclusão digital não é diferente. A

aquisição e utilização de práticas letradas digitais simples, como por exemplo,

usar um processador de textos, imprimir e conseguir manusear com certa

habilidade ferramentas da internet como e e-mail e sites de busca, já podem

indicar um momento significativo na inclusão digital de alguém, tal como

demonstram nossos dados neste trabalho.

Todavia, entendemos que tais práticas letradas, ainda que simples, para

serem introduzidas no cotidiano de alguém que faz parte da geração que

acompanhou o surgimento dos computadores e da internet precisam apresentar

uma finalidade de uso e, em alguns casos, serem conduzidas por outra pessoa,

como aconteceu no estudo de caso aqui realizado. A informante tinha o objetivo

de participar de um curso de formação continuada via EaD on line, mas para tanto

precisava dominar práticas letradas digitais mínimas exigidas neste contexto.

Como essas práticas não constituíam, até então, realidade para ela porque ela a

mesma faz parte de uma geração considerada “imigrante digital”, foi preciso que

outra pessoa, no caso seu filho de 8 anos, a conduzisse nesse processo de

imersão e inclusão em práticas letradas digitais.

As atividades desobrigadas e despretensiosas das crianças da atualidade

no computador e com a internet são fatores que indicam o quão a inclusão digital

para essa geração é uma realidade que se apresenta sem maiores esforços para

muitas dessas crianças, chamadas como “nativos digitais”. Fato este que pode

não ser verificado com muita facilidade para os “imigrantes digitais”, como é o

caso da informante desta pesquisa. Para estes, a inclusão digital é algo que deve

ser buscado, criado, fomentado, para que assim, esses sujeitos possam participar

ativamente dessa sociedade digital e usufruam dos benefícios de um cidadão, tais

como participar de cursos de formação continuada via internet, como é o caso do

ME.

O curso ME comprova essa necessidade que têm os “imigrantes digitais”

de buscar a própria inclusão digital. Como o público do curso é constituído por

professores da educação básica e, na realidade profissional nordestina, em sua

maioria constituída por pessoas que não fazem parte da geração “nativos

digitais”, muitos dos docentes que são inscritos no curso pelas Secretarias de

Educação municipal e estadual não atendem ao perfil de letramento digital

mínimo exigido pelo curso para a participação no mesmo. Porém, se o objetivo

desses docentes for de fato dar continuidade à formação por intermédio de um

curso como o ME, eles precisam ir em busca dessa inclusão digital, visto que, se

assim não for, a participação no curso se torna praticamente insustentável, pois

não é objetivo direto do ME propor métodos e formas de inclusão digital aos seus

cursistas no decorrer do cursos, estes necessitam ingressar no mesmo já com

noções básicas do manuseio do computador, o que já indica um certo grau de

inclusão nesse contexto.

Manusear com destreza essas ferramentas, poder adquiri-las, ter domínio

de linguagem e habilidades próprias do meio digital, capacidade de se comunicar

e se informar pela internet de maneira autônoma constituem elementos relevantes

a serem considerados no processo de inclusão digital de um sujeito. A

apropriação desses quesitos por um “imigrante digital” pode conferir-lhe o

reconhecimento da cidadania nessa sociedade da informação, conforme nossos

dados apontam como sendo o que ocorreu no processo de inclusão digital da

informante deste estudo. Desta feita, acreditamos responder ao primeiro

questionamento proposto nesta dissertação, qual seja: que aspectos (lingüísticos,

textuais, pedagógicos) são indicadores do processo de inclusão digital a partir da

participação no Programa ME?

Compreendemos que a inclusão digital é um processo, e, como tal, ocorre

de modo paulatino e não abruptamente. Conforme as habilidades com o meio

digital vão sendo desenvolvidas e aprimoradas, maior grau de letramento e de,

consequente, inclusão digital, pode ser verificado.

Diante desse raciocínio é que consideramos que o letramento digital, assim

como outros letramentos, é construído por etapas, fases ou níveis como

chamamos nesta dissertação. O nível de letramento digital pode ser verificado

mediante a complexidade ou facilidade exigida para responder a cada situação

dentro desse contexto, bem como através da consciência que se tem para efetuar

as ações requeridas ou propostas.

Dizemos então que as práticas letradas em ambiente digital é que podem

indicar o nível de letramento digital do sujeito, ou seja, a forma como esse sujeito

responde às propostas de escrita e leitura no ambiente digital é que vai sugerir a

que nível de letramento digital ele está vinculado num dado momento.

Salientamos, porém, que cada tipo de ambiente digital tem suas peculiaridades e,

portanto, especificações quanto ao nível de letramento requerido dos que dele

participam. No caso no curso ME, notamos que um nível intermediário de

letramento digital, isto é, aquele nível em que o sujeito consegue acessar a

internet para ler e responder e-mails, fazer pesquisas simples por meio de

serviços de busca, opinar em fóruns e blogs, dentre outras ações, atende as

particularidades deste ambiente.

Assim, o uso do e-mail como ferramenta de comunicação e informação

para fins pessoais e profissionais bem como a habilidade de realizar postagens

das atividades nos ambientes do e-proinfo (fóruns, diários de bordo e bibliotecas),

que requerem domínio de uma forma escrita característica, são elementos que

demonstram uma prática letrada digital própria de sujeito incluído digitalmente.

Tais observações puderam ser verificadas mediante análise dos dados

destacados nesta dissertação. Nessa perspectiva, esperamos ter respondido ao

segundo questionamento proposto nesta pesquisa: que práticas letradas são

mobilizadas pelo professor que se autorreferencia incluído digitalmente ao

participar do curso de formação continuada a distância promovido pelo Programa

ME?

Feitas essas considerações, parece-nos claro que a inclusão digital hoje se

configura como um dos fatores necessários à inclusão social. Pensar em não

excluir socialmente alguém ou um grupo deve também ter como objetivo pensar

em incluir digitalmente. Com esse pensamento, percebemos que a escola ainda

se apresenta como um dos espaços sociais mais propícios à inclusão, tal como é

divulgado já há muito tempo por diversos órgãos, entidades e até mesmo pela

própria mídia. Contudo, convém pensar agora na escola como espaço de inclusão

não somente no que diz respeito a etnias, costumes, condição sócio-financeira,

entre outros fatores, mas também no que diz respeito a essa “era digital” na qual

estamos inseridos. E, se é assim, nos parece ser urgente a necessidade de

capacitar nossos professores para o uso pedagógico das TDIC em sala de aula.

No entanto, entendemos que, antes mesmo desses professores introduzirem

essas tecnologias em sala de aula, é importante que eles percebam o significado

delas e de suas potencialidades em sua vida tanto profissional quanto pessoal,

que é o que aqui chamamos de inclusão digital.

Seguindo este raciocínio entendemos que se a ordem do curso ME fosse

invertida, isto é, primeiro promovendo-se a inclusão digital dos professores

cursistas conforme se exige no perfil para participação do curso, e, para um

segundo momento, preparar-se esses docentes para o uso pedagógico das

TDIC, teríamos, provavelmente, para resultados como: a) menor número de

evasão; b) maior estímulo para participação de formação continuada na

modalidade EaD on line e consequente diminuição dos custos do Governo na

capacitação desses profissionais; c) possibilidade de maior aplicabilidade nas

escolas dos conhecimentos adquiridos pelos docentes no ME; d) maior número

de profissionais sentindo-se membro efetivo desta sociedade e em condições

suficientes para declarar-se incluído digitalmente e socialmente. Talvez essa seja

uma inversão muito adequada à realidade nordestina, conforme mencionamos

antes, pois a região ainda tem índices baixos de inclusão digital que podem ser

inferidos pelo fato de professores da rede, como a informante deste trabalho, se

incluírem enquanto fazem cursos de aperfeiçoamento. Nesse sentido, parece que

o aperfeiçoamento, em certa medida, se transforma em introdução, ou todas as

possibilidades do aperfeiçoamento não podem ser devidamente aproveitadas.

Por esse pensamento é que compreendemos que as investigações acerca

de formas práticas de inclusão digital devem ser contínuas e freqüentes. Neste

sentido, acreditamos que esta dissertação apenas mostrou algumas luzes, longe

de generalizações, sobre a temática da inclusão digital de docentes, por isso, as

considerações aqui realizadas funcionam também como provocações para futuras

pesquisas e discussões.

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ANEXO

Entrevista semi-estruturada

1. O que faz um sujeito incluído digitalmente?

R. O sujeito deve estar interligado com as mídias existentes, principalmente...

num sei se eu to errada, mas eu acho que o computador, a internet é que faz

você fica mais incluída digitalmente... o acesso à internet. O acesso à internet é

que faz o sujeito ficar mais incluído digitalmente.

2. Você se considera um sujeito incluído digitalmente?

R. Sim. Estou engatinhando ainda né. Comecei a a a ser um pouquinho incluída

digitalmente depois que eu comecei esse curso porque anteriormente eu já tinha

falado que antes de fazer esse curso, eu não sabia nem ligar o computador,

certo? Você foi prova da minha dificuldade “Hoje em dia já to mais... né, já sei

fazer todas as tarefas, já sei fazer as coisa todinha no computador, então eu tô

me sentindo incluída digitalmente.

3. Você acha que o ME favoreceu essa inclusão?

Sim, com certeza. Porque antes eu era leiga totalmente no assunto, inclusive nem

usava as Mídias existente na minha escola,que é uma uma escola de periferia,

que não tem muitas coisas pra ser usada, mas tem o rádio, tem a televisão, tem o

vídeo e eu não usava isso na minha sala de aula e hoje em dia, depois que eu to

fazendo o curso, eu vejo que o respaldo você trabalhando com as mídias, certo,

mesmo que seja só essas duas, é..., a TV e vídeo e o rádio, né, eu vi que os

meus alunos tiveram um avanço maior. Então ‘a mídia’ (se referindo ao ME) foi

fundamental pra mim, tanto no meu trabalho, como pessoa, para ter um melhor

resultado.

4. Existe algum aspecto ou fato em especial que fez você se incluir

digitalmente a partir do ME?

Sim. A partir do momento que comecei a fazer ‘a mídia’ (se referindo ao ME) eu

tive que comprar o computador pra minha casa, coloquei a internet discada, vi

que não estava dando resultado, que pra eu fazer esse curso eu teria que ter uma

coisa mais avançada. Tive que colocar VELOX pra poder levar o curso a frente.

[...] sim... incluído, exatamente, porque antes eu só ia pra lan house e era muito

problemático fazer todas as atividades em lan house

5. Há quanto tempo você comprou o computador e colocou a internet em

casa?

Que eu comprei o computador? Foi depois que o mídia começou né, eu num me

lembro bem, acho que foi em dezembro que a gente começou num foi? O

primeiro encontro num foi em dezembro.[...] então, eu comprei no finalzinho de

dezembro e a internet eu fui colocar lá pra, pra fevereiro. [...] não, coloquei

discada, aí agora, mês retrasado, eu coloquei a velox, pra ficar melhor porque a

discada me atrapalhava muito, eu fazia um trabalho, perdia porque caia a

conexão, sem contar que a conexão da plataforma cai também né, mais... mas

contribui ainda mais por causa da internet.

6. Como você se relaciona com o computador e a internet depois que você

tem em casa?

Melhorou bastante. Porque agora não tenho mais problema em acessar. De

primeiro eu não sabia os sites, não sabia pesquisar nada na internet. Chamava

meu filho de 8 anos. Eu achava incrível, né? Eu com 41 e tinha que chamar meu

filho pra me ensinar a ler. Hoje em dia eu já não tenho mais esse problema. Entro

e saio naturalmente.[...] sozinha. [...] Com certeza. Devo tudo isso ao mídia.

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