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LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
EDUCAÇÃO INFANTIL:
DISCURSO, LEGISLAÇÃO E PRÁTICAS INSTITUCIONAIS
FRANCA
2009
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LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
EDUCAÇÃO INFANTIL:
DISCURSO, LEGISLAÇÃO E PRÁTICAS INSTITUCIONAIS
Tese apresentada à Faculdade de História, Direito
e Serviço Social da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Franca,
como pré-requisito para obtenção do título de
Doutor em Serviço Social. Área de Concentração:
Trabalho e Sociedade.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Ângela Rodrigues
Alves de Andrade
FRANCA
2009
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Andrade, Lucimary Bernabé Pedrosa de
Educação infantil : discurso, legislação e práticas institu-
cionais / Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade. –Franca :
UNESP, 2009
Tese – Doutorado – Serviço Social – Faculdade de
História, Direito e Serviço Social – UNESP.
1. Crianças – Direitos. 2. Educação infantil. 3. Infância –
políticas públicas.
CDD – 362.733
LUCIMARY BERNABÉ PEDROSA DE ANDRADE
EDUCAÇÃO INFANTIL:
DISCURSO, LEGISLAÇÃO E PRÁTICAS INSTITUCIONAIS
Tese apresentada à Faculdade de História, Direito e Serviço Social da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Franca,
como pré-requisito para obtenção do título de Doutor em Serviço Social. Área de
Concentração: Trabalho e Sociedade
BANCA EXAMINADORA
Presidente: ___________________________________________________________
Dra. Maria Ângela Rodrigues Alves de Andrade - Unesp
1º Examinador: _______________________________________________________
Dr.(a.)
2º Examinador: _______________________________________________________
Dr.(a.)
3º Examinador: _______________________________________________________
Dr.(a.)
4º Examinador: _______________________________________________________
Dr.(a.)
Franca ______ de _______________ de 2009
.
As minhas queridas filhas Natália e Maria Flávia, por
partilharem dos meus sonhos, das minhas lutas, e por
renovarem, a cada dia, minhas forças para a
caminhada.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela benção da vida, pela força e sabedoria concedidas para
elaboração deste trabalho.
Ao meu esposo Osvaldo e as minhas filhas, Natália e Maria Flávia, com
quem tenho compartilhado os desafios, as lutas e as vitórias da vida, especialmente a
realização deste trabalho.
Aos meus pais, minha gratidão especial, por estarem sempre presentes em
todos os momentos da minha vida.
A minha mãe Leonina, pelo exemplo de determinação, pelo incentivo e
confiança aos meus projetos de vida pessoal e profissional.
A Profa. Dra. Maria Ângela, pelas orientações sempre cuidadosas, pela
confiança e estímulos necessários à realização deste trabalho.
Às funcionárias do CCI “Pintando o Sete” pelas vivências, experiências e
saberes construídos sobre a educação infantil.
Às pessoas que contribuíram, direta e indiretamente nesta pesquisa,
especialmente as educadoras das creches.
Aos amigos e familiares presentes em minha história de vida.
AO CONTRÁRIO, AS CEM EXISTEM
A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem sempre cem
modos de escutar
de maravilhar e de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir
Cem mundos
para inventar
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e não falar
de compreender sem alegrias
de amar e de maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir um mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem.
A criança diz:
ao contrário as cem existem.
(Loris Malaguzzi, apud, Faria, 2000, p. 73)
ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação infantil: discurso, legislação e
práticas institucionais. 2009. 172 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade
de História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Franca, 2009.
RESUMO
O presente estudo inscreve-se no campo das políticas públicas para a infância
destacando a questão da educação infantil como um dos direitos da criança.
Atualmente, a criança é reconhecida como sujeito pleno de direitos, ganhando a
infância maior visibilidade na sociedade, respaldada por dispositivos legais de âmbito
internacional. Em contrapartida, os discursos teóricos e a realidade de milhares de
crianças em todo o mundo têm revelado o estado paradoxal da condição da criança e
da efetivação dos seus direitos. Portanto, o objetivo deste estudo foi o de analisar as
concepções de criança, seus direitos e educação infantil apresentadas pelas educadoras
das creches de Franca, e de que forma essas categorias são manifestadas nas práticas
institucionais. A construção da pesquisa, referenciada na abordagem qualitativa, teve
como aporte teórico-metodológico a teoria das representações sociais e o emprego de
questionários e entrevistas semiestruturadas como instrumentos metodológicos para a
coleta dos dados empíricos, posteriormente analisados pela técnica da análise de
conteúdo. Com base nas análises desenvolvidas, constatou-se nos discursos e nas
ações das profissionais representações da criança como um sujeito marcado pela
condição de “vir a ser”, dependente do adulto, frágil e inocente, associadas a um
modelo de educação infantil escolarizante e preparatório de futuras aprendizagens.
Desta forma, as representações acerca das categorias criança, direitos e educação
infantil não favorecem, efetivamente, para que as crianças exerçam a condição de
sujeitos de direitos e protagonistas nos espaços institucionais, e para que as creches
sejam legitimadas enquanto espaços de exercício da cidadania da infância.
Palavras-chave: criança. direitos. educação infantil. representações sociais e políticas
públicas.
ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação infantil: discurso, legislação e
práticas institucionais. 2009. 172 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade
de História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Franca, 2009.
ABSTRACT
The present study, inserted in the field of public policies for childhood, focus on
childhood education as one of children’s rights. Currently, the child is seen as an
individual full of rights, thus childhood has a greater visibility in society, supported by
legal mechanisms of international extent. In contrast, the theoretical speeches and the
reality of thousands of children all over the world have revealed the paradoxical state
of the child condition and the accomplishment of their rights. Therefore, the objective
of this study was to analyze the conceptions of child, their rights, and childhood
education presented by day care centers educators of Franca, and also in what ways
these categories are expressed in practice. The study, in which the qualitative research
procedure was used, had the theoretical and methodological contribution of the theory
of social representations and the use of questionnaire and semi-structured interviews as
methodological instruments for the gathering of data, later analyzed using the
technique of content analysis. Based on the developed analyses, we could see in the
speech and actions of the professional of those centers representations of the child as
an individual marked by the condition of “-to be”, dependent on the adult, fragile and
innocent, associated with a model of education which is scholastic and that prepares
for future learning. This way, the representations about the categories child, rights and
childhood education are not good enough so that they can, effectively, practice the
condition of individual of rights and protagonist in the institutions, and so that the day
care centers be legitimized as spaces for the practice of childhood citizenship.
Keywords: child. rights. childhood education. social representations and public policies.
ANDRADE, Lucimary Bernabé Pedrosa de. Educação infantil: discurso, legislação e
práticas institucionais. 2009. 172 f. Tese (Doutorado em Serviço Social) – Faculdade
de História, Direito e Serviço Social, Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Franca, 2009.
RESUMEN
Este estudio se inscribe en el ámbito de la política pública para los niños destacando la
cuestión de la educación infantil como uno de los derechos del niño. Actualmente, el
niño es reconocido como un sujeto pleno de derechos, haciéndole más visible en la
sociedad, con el apoyo de las disposiciones legales de alcance internacional. En
cambio, el discurso teórico y la realidad de miles de niños alrededor del mundo han
revelado la paradójica situación de la condición del niño y la realización de sus
derechos. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue examinar las concepciones de
niño, sus derechos y la educación proporcionada por educadores de las guarderías en
Franca, y cómo estas categorías se expresan en las prácticas institucionales. La
construcción de la investigación, con referencia en el enfoque cualitativo, tuvo la
contribución teórica y metodológica a la teoría de las representaciones sociales y el
uso de cuestionarios y entrevistas semiestructurada como herramientas metodológicas
para la recopilación de datos empíricos, y luego analizados por la técnica de análisis de
contenido. Basado en el análisis desarrollado, se encuentran en los discursos y en las
acciones de las profesionales representaciones del niño como un individuo
caracterizado por la condición de "venir a ser", dependiente de los adultos, frágil e
inocente, en relación con un modelo de educación preescolar y preparatoria para el
aprendizaje futuro. Así, las representaciones acerca de las categorías niño, derechos y
educación de los niños no fomenta, de hecho, a que los niños ejerzan la condición de
sujeto de derechos y de protagonistas de los espacios institucionales, y a que las
guarderías sean legitimadas como espacios para el ejercicio de la ciudadanía de
infancia.
Palabras-clave: niño. derechos. educación infantil. representaciones sociales y políticas
públicas.
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
Escolaridade das educadoras ................................................. 38
TABELA 2
Tempo de exercício profissional ........................................... 39
TABELA 3
Experiência profissional ........................................................ 40
TABELA 4
Funções da educação infantil ................................................ 103
TABELA 5
Organização das práticas pedagógicas .................................. 139
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1
Universo da pesquisa .............................................................
32
QUADRO 2
Número de crianças atendidas nas creches conveniadas e
municipais de 2004 a 2008 ....................................................
35
LISTA DE SIGLAS
CCI Centro de Convivência Infantil
CLT Consolidação das Leis do Trabalho
COEDI Coordenadoria de educação infantil
DPE Departamento de Políticas de Educação Infantil
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
FEBEM Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor
FUNABEM Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
LBA Legião Brasileira de Assistência
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LOAS Lei Orgânica de Assistência Social
MEC Ministério da Educação e Cultura
OIT Organização internacional do trabalho
ONU Organização das Nações Unidas
PNE Plano Nacional de Educação
UNESCO Organização das Nações Unidas para Ciência, Educação e Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para Infância
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..............................................................................................
CAPÍTULO 1 PERCURSO METODOLÓGICO .......................................
1.1 A discussão metodológica .......................................................................
1.2 O universo e os instrumentais da pesquisa ............................................
1.2.1 A seleção do universo de pesquisa .........................................................
1.2.2 Os sujeitos da pesquisa ...........................................................................
CAPÍTULO 2 TECENDO OS FIOS DA INFÂNCIA ................................
2.1 Infâncias e crianças ..................................................................................
2.2 Infâncias: na encruzilhada da modernidade e pós-modernidade .......
2.2.1 Infância e a condição da criança de “vir a ser” .......................................
2.2.2 Infância e a condição da criança de sujeito de direitos ...........................
2.3 Representações da infância: entre a natureza e a cultura ...................
CAPÍTULO 3 DIREITOS DA INFÂNCIA: DA TUTELA E PROTE-
ÇÃO À CIDADANIA E EDUCAÇÃO ..............................
3.1 Os documentos internacionais e os dispositivos legais .........................
3.2 Os direitos da infância no Brasil ............................................................
3.2.1 O aparato legal da infância a partir dos anos de 1980 ............................
3.3 Representações sobre os direitos da infância: a educação e o brincar
CAPÍTULO 4 A EDUCAÇÃO INFANTIL: NA TRILHA DO DIREITO
4.1 Políticas para a infância e a trajetória da educação infantil no Brasil
4.1.1 As ações e programas das instituições de educação infantil, no início
doséculo XX ...........................................................................................
4.2 Os desafios da educação infantil no Brasil, a partir das últimas
décadas do século XX .............................................................................
4.3 Representações sobre a educação infantil: discursos e práticas .........
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................
REFERÊNCIAS .............................................................................................
APÊNDICES ..................................................................................................
APÊNDICES A – Roteiro de questionário .....................................................
APÊNDICES B – Roteiro de entrevista .........................................................
APÊNDICES C – Termo de consentimento livre e esclarecido .....................
ANEXO ...........................................................................................................
ANEXO
A
– Quadro das creches existentes em Franca em 2008 ...................
14
25
26
30
31
37
41
42
49
49
54
60
68
69
75
77
93
108
109
112
122
129
144
152
166
167
168
169
170
171
INTRODUÇÃO
Não tenho medo de que meu tema possa, em exame mais
detalhado, parecer trivial. Receio apenas que eu possa
parecer presunçoso por ter levantado uma questão tão
vasta e tão importante.
(CARR, 1996)
A proximidade com o objeto de estudo desta pesquisa, ou seja, a criança,
seus direitos e sua educação, iniciou-se aos meus dezessete anos de idade quando
comecei minha trajetória profissional como professora de educação infantil em uma
escola maternal particular.
Após conclusão do curso de Magistério ingressei no curso de graduação em
Serviço Social da Faculdade de História e Serviço Social da Unesp de Franca.
As frequentes indagações a respeito do papel social da educação,
fomentadas pela experiência profissional em Educação Infantil, levaram-me a
desenvolver minha monografia de conclusão do curso de Serviço Social sobre o
atendimento das creches de Franca. Assustava-me a diferente realidade educacional
vivenciada pelas crianças com as quais trabalhava na escola maternal particular e as
crianças das creches pesquisadas. Enquanto meus alunos, todos de classe social
abastada, tinham acesso à educação de qualidade, a brinquedos e materiais
pedagógicos diferenciados, a professores qualificados e espaços favoráveis para o seu
desenvolvimento, as crianças que frequentavam as creches pesquisadas eram privadas
de um atendimento que lhes propiciasse um desenvolvimento adequado. Esse
contexto, não muito diferente do atual, nos permite inferir que o nosso sistema
educacional excludente não assola apenas os níveis fundamental, médio ou superior de
ensino.
Lembro que, ao chegar a uma das creches pesquisadas, a coordenadora,
cheia de orgulho, solicitou que as crianças cantassem a “musiquinha para a visita”,
canção cuja letra ainda me lembro bem: “Criança bonita, bem educada, em casa ou na
rua sempre delicada. Faz sua tarefa não fica à- toa. Criança bonita é criança boa.
Bate o sininho a fila formou,sempre caladinho tomar leitinho eu vou”. Podemos
perceber que o silêncio, a obediência, a fila e os ensinamentos morais eram ressaltados
na educação das crianças, caracterizando o que Kuhlmann Júnior (2001, p. 182)
designa enquanto pedagogia da submissão.
Experiências, assim, me fizeram fortalecer a ideia de que todas as crianças
devem ter o direito a uma educação infantil de qualidade, pautada em um projeto
educativo emancipatório, que promova o desenvolvimento de suas potencialidades e
contribua para uma participação ativa e efetiva na sociedade.
Concluído o curso de Serviço Social, em dezembro de 1989, comecei a
trabalhar, no mesmo ano, como assistente social em uma creche comunitária
filantrópica mantida pela maçonaria, em um bairro da periferia da cidade. Os receios e
anseios com a primeira experiência profissional como assistente social puderam ser
amenizados com a experiência na Educação Infantil.
A identificação com o trabalho profissional na área de educação contribuiu para
que, em 1992, fosse admitida no concurso público para a função de coordenadora do Centro
de Convivência Infantil “Pintando o Sete”, da Unesp de Franca (CCI), função que
desempenho até os dias atuais. No CCI, pude ampliar os estudos sobre a infância e a
educação infantil e fortalecer meus ideais sobre os direitos das crianças a um atendimento
de qualidade, que respeite suas particularidades de sujeitos em desenvolvimento.
Buscando o aprimoramento profissional e a continuação dos estudos na área
de educação infantil, ingressei, em 1999, no curso de Pedagogia da Universidade de
Franca. No retorno à universidade despertou-me o desejo de continuar os estudos
acadêmicos, o que me fez optar pelo curso de Pós-Graduação em Serviço Social, após
a conclusão do curso de Pedagogia.
Em 2001, ingressei como aluna regular do curso de Mestrado em Serviço
Social concluindo-o em 2003, quando defendi a dissertação: Os Centros de
Convivência Infantil da UNESP: contexto e desafios, desenvolvida sob a orientação da
Profa. Maria Ângela Rodrigues Alves de Andrade. A pesquisa permitiu o
aprofundamento teórico do estudo das políticas públicas para a infância no Brasil, e
teve como objeto de investigação a creche no local de trabalho, em nosso caso, a
Universidade Estadual Paulista.
Novas inquietações e indagações acerca deste campo de estudo foram
surgindo e, em 2006, ingressei no curso de Doutorado com o propósito de estudar a
educação infantil enquanto um dos direitos da criança na contemporaneidade. A
discussão em torno dos direitos das crianças tem sido apresentada por muitos estudos e
pesquisas, os quais têm enfatizado a relevância das ações dos profissionais que atuam
junto à infância para que estes direitos sejam efetivados de fato.
Por acreditar na importância de aprofundar o estudo sobre esta problemática
é que procuraremos compreender como as profissionais que atuam diretamente com as
crianças nas creches, ou seja, as educadoras compreendem a criança, seus direitos e
sua educação e, de que forma suas ações favorecem, ou não, para que as crianças
sejam sujeitos de direitos nestes espaços institucionais.
Segundo Dahlberg, Moss e Ponce (2003, p. 63) os entendimentos que temos
do que seja a infância e a criança perpassa as nossas vivências, os nossos
conhecimentos científicos e as nossas escolhas.
Para isto, torna-se importante um olhar mais atento ao entendimento das
representações destas categorias que moldam as ações cotidianas dos profissionais das
creches, pois em diferentes períodos históricos foram construídas diferentes
representações e significações destas categorias.
Conforme as contribuições da Sociologia da Infância é importante que
façamos a análise crítica das representações sobre a categoria infância, considerando
que estas se modificam conforme cada contexto histórico. A Sociologia da Infância, ao
constituir a infância como objeto sociológico, afirma a condição da criança como
sujeito social cujo desenvolvimento está articulado as suas condições sociais de
existência e as representações e imagens historicamente construídas.
Conforme Sarmento (2005, p. 363):
A sociologia da infância propõe-se a constituir a infância como objecto
sociológico, resgatando-a das perspectivas biologistas, que a reduzem a um
estado intermédio de maturação e desenvolvimento humano, e
psicologizantes, que tendem a interpretar as crianças como indivíduos que se
desenvolvem independentemente da construção social das suas condições de
existência e das representações e imagens historicamente construídas sobre e
para eles. Porém, mais do que isso, a sociologia da infância propõe-se a
interrogar a sociedade a partir de um ponto de vista que toma as crianças
como objecto de investigação sociológica por direito próprio, fazendo
acrescer o conhecimento, não apenas sobre infância, mas sobre o conjunto da
sociedade globalmente considerada.
Os estudos científicos propagados a partir do século XX, em especial da
psicologia, antropologia, sociologia e história, apresentam uma visão de infância
enquanto categoria social e historicamente construída, determinando em um conjunto
de teorias e práticas a serem desenvolvidas junto às crianças, tanto nas famílias como
nas instituições de educação infantil, e, ainda, influenciam as representações sociais
sobre as crianças incorporadas ao imaginário coletivo.
Atualmente, as crianças recebem o estatuto de sujeitos plenos de direitos,
ganhando a infância uma visibilidade internacional.
A visibilidade contemporânea da infância é revelada por dispositivos legais
de âmbito internacional que apesar de apresentarem um discurso social e político sobre
a infância de direitos, em contrapartida revelam o caráter paradoxal desta visibilidade:
[...] ao falar-se (e ao estudar-se) as crianças, produzem-se, na ordem do
discurso e na ordem das políticas sociais, efeitos contraditórios, que resultam
da extrema complexidade social da infância e da heterogeneidade das
condições de vida. (PINTO; SARMENTO, 1997, p. 14)
Segundo Pinto e Sarmento, um dos maiores paradoxos consiste nas
inconsistências da agenda política da infância, pois no momento em que há um
discurso oficial e legal afirmando serem as crianças o futuro da sociedade, temos um
quadro de opressão a que é submetida grande parte da população infantil do mundo.
Qvortup assim esclarece acerca deste caráter paradoxal:
[...] no facto de os adultos desejarem e gostarem das crianças, apesar de
“produzirem” cada vez menos crianças e cada vez disporem de menos tempo
e espaços para elas; no facto de os adultos acreditarem que é bom para as
crianças e os pais estarem juntos, mas cada vez mais vivem o seu cotidiano
separados uns dos outros; no facto de os adultos valorizarem a
espontaneidade das crianças, mas a vida das crianças ser submetidas às
regras das instituições; no facto de os adultos postularem que deve ser dada
prioridade às crianças, mas cada vez mais as decisões políticas e econômicas
com efeito na vida das crianças serem tomadas sem as ter em conta.
(QVORTUP, 1995, p. 9 apud PINTO; SARMENTO, 1997, p. 12-13)
Este paradoxo assola sobremaneira a realidade brasileira marcada por um
quadro de miséria, abandono, exploração e violação dos direitos de grande parte da
população infantil proclamados com a Constituição Federal (1988) e com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), (1990).
Segundo dados da Unicef, 2008, o Brasil possui a maior população infantil
de até seis anos das Américas, representando 11% de toda a população brasileira.
Conforme os dados socioeconômicos a grande maioria das crianças na primeira
infância se encontra em situação de pobreza. Aproximadamente 11,5 milhões de
crianças, ou 56% das crianças brasileiras de até seis anos de idade, vivem em famílias
cuja renda mensal está abaixo de ½ salário mínimo per capita por mês. Os dados
estatísticos revelam, ainda, que as crianças são especialmente vulneráveis às violações
de direitos, à pobreza e à iniquidade, a exemplo das crianças negras que apresentam
quase 70% mais de chance de viver na pobreza do que as brancas.
Ao percorrermos a trajetória da infância constatamos que o caráter
paradoxal é uma constante histórica, visto que a criança e seus direitos sempre foram
discutidos em situações contraditórias.
A compreensão deste caráter paradoxal é de fundamental importância para
pensarmos no trabalho a ser realizado nas instituições de educação infantil, no ensejo
de que estes espaços possam ser espaços de concretude da cidadania da infância, pois
apesar do vasto campo de conhecimentos produzidos sobre a infância encontramos
tantas dificuldades no trabalho com as crianças e na efetivação de seus direitos sociais.
Segundo Sarmento (2007, p. 26), a presença de sucessivas representações
das imagens sociais da infância ao longo da história produziu um efeito de
invisibilidade da infância na sociedade.
Historicamente, as concepções de infância, direitos das crianças e educação
infantil foram modificando-se em decorrência das transformações econômicas,
políticas, sociais e culturais ocorridas na sociedade, ocasionando a implantação de
determinadas políticas públicas para a infância vinculadas às diferentes esferas de
atuação governamental como a assistência social, a saúde e a educação.
Torna-se importante, ainda, pontuar que a história do atendimento
relacionado à educação infantil no Brasil corresponde a múltiplas determinações da
reprodução da vida social, visto que as instituições de educação da criança pequena
estão em estreita relação com as questões que dizem respeito à histórica da infância, da
família, da população, da urbanização, do trabalho e das relações de produção.
Atualmente o reconhecimento da criança enquanto sujeito social e histórico,
detentora de direitos sociais faz da educação infantil uma exigência social, ocupando
no cenário da educação brasileira um espaço significativo e relevante. Paralelamente
ao quadro de transformações societárias aliadas aos movimentos sociais e estudos
acerca da infância, tem sido intensificado o reconhecimento da importância da
educação das crianças para o pleno desenvolvimento das potencialidades do ser
humano.
Dentre os fatores que contribuíram para o aumento da demanda do
atendimento da educação infantil no país, pode-se citar o avanço científico sobre o
desenvolvimento infantil, a crescente inserção da mulher no mercado de trabalho e o
reconhecimento da criança como sujeito de direitos, especialmente em seus primeiros
anos de vida.
A Constituição Federal de 1988, em relação às políticas de atenção à
infância, inaugurou um novo momento na história da legislação infantil ao reconhecer
a criança como cidadã. Ao contemplar o direito das crianças pequenas à educação
estabeleceu, como dever do Estado, a garantia do atendimento em creches e pré-
escolas às crianças de 0 a 6 anos. Desta forma, as creches começaram a fazer parte das
políticas públicas enquanto instituições educativas.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90,
ordenamento legal que reitera a criança como sujeito de direitos, no art. 53 referencia a
contribuição da educação no desenvolvimento pleno da pessoa, na conquista da
cidadania e na qualificação para o trabalho, destacando, ainda, aspectos fundamentais
da educação como política pública, quanto à necessidade de igualdade de condições
para o acesso à escola pública.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n.
9394/96, no artigo 29, defende a educação infantil como primeira etapa da educação
básica tendo como objetivo “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade”. De acordo com a referida lei as instituições que
atendem as crianças de 0 a 6 são denominadas de creches e pré-escolas e
diferenciadas, exclusivamente, pelo critério etário, ou seja, creche para o atendimento
às crianças de zero a três anos de idade e pré-escola às crianças de quatro a seis anos.
Embora tenhamos um quadro legal em defesa dos direitos da infância,
grande parte dos mesmos não foi efetivada, o que requer a intensificação das lutas
pelos direitos das crianças em nossa sociedade.
A história dos dispositivos legais acerca da infância, seus direitos e sua
educação retrata um percurso histórico marcado por programas fragmentados e
relações antagônicas entre a assistência e a educação.
Desta forma, podemos observar no cenário da educação infantil a presença
de políticas públicas focalizadas, seletivas e compensatórias, expressas pelo número
reduzido de creches mantidas pelo poder público; pela predominância de critérios
socioeconômicos e exigência do trabalho materno no preenchimento de vagas nas
instituições; pela indefinição orçamentária; pelos embates nos objetivos pedagógicos
propostos, etc.
Diante destas argumentações é que consideramos importante discutir como
os direitos das crianças estão sendo efetivados no cotidiano das creches, e qual a
contribuição dos profissionais que atuam no âmbito destas instituições para a
legitimidade da cidadania da infância.
Acreditamos que a ruptura com as práticas assistencialistas somente poderá
efetivar-se com uma política institucional comprometida com a infância, com base na
consolidação de novas relações sociais entre os sujeitos envolvidos: crianças, famílias
e profissionais. É importante ainda, destacarmos a necessidade do rompimento de
práticas profissionais rotineiras, burocráticas e individuais, considerado que a
interdisciplinaridade com outras áreas do saber na creche será imprescindível ao
projeto educativo.
Considerando as mudanças teóricas e legais no campo da educação infantil
nas últimas décadas, será que realmente podemos afirmar que as crianças são sujeitos
de direitos nos espaços das instituições de educação infantil? Será que os profissionais
destas instituições superaram a visão adultocêntrica no atendimento às crianças? As
crianças estão sendo respeitadas em seus direitos sociais e fundamentais exercendo o
papel de protagonistas no contexto institucional?
Temos como propósito, através da realização desta pesquisa, a construção
de conhecimentos que favoreçam ao debate da creche como instituição educativa e
espaço de exercício da cidadania da infância.
A legitimidade educacional das creches implica na transformação de suas
práticas institucionais e nas concepções sobre sua função social, tanto dos usuários de
seus serviços como por parte dos profissionais que nela trabalham.
Consideramos relevante a elaboração de práticas pedagógicas, que
articulando cuidados e educação, reconheçam as crianças como não meros depositários
de conteúdos, porém protagonistas destes espaços institucionais, sujeitos ativos e
produtores de cultura.
O trabalho dos profissionais que atuam nas creches deverá romper com os
traços assistencialistas comprometendo-se na construção de práticas emancipatórias
destinadas à formação de cidadãos. Observamos, ainda, a necessidade de superação da
distância existente, entre os discursos legal e pedagógico propagados a partir das
últimas décadas, e as práticas institucionais desenvolvidas junto às crianças.
A presente pesquisa tem como objetivo analisar as concepções dos conceitos
de criança, direitos da infância e educação infantil apresentadas pelas educadoras das
creches e de que forma manifestam estas categorias, no discurso e na organização das
práticas institucionais.
Outros objetivos também permeiam a investigação tais como: compreender
e analisar como a educação infantil, enquanto política pública tem sido efetivada nas
políticas de atendimento das creches de Franca; conhecer os avanços e os limites da
atuação dos profissionais das creches; contribuir para o desenvolvimento de uma
política de atendimento nas creches capaz de favorecer o desenvolvimento pleno das
crianças e a construção de um projeto político pedagógico pautado nos direitos da
infância.
A pesquisa bibliográfica foi realizada paralelamente à pesquisa de campo, e,
assim optamos por uma construção textual que permitisse o diálogo e as reflexões
entre as discussões teóricas e as representações dos sujeitos da pesquisa.
Desta forma, apresentaremos a discussão das concepções de alguns autores
acerca da temática estudada e em seguida faremos a discussão dos dados da pesquisa,
a partir das seguintes categorias de análise: representações da infância: entre a natureza
e a cultura; representações sobre os direitos da infância: a educação e o brincar e,
representações sobre a educação infantil: discursos e práticas.
No primeiro capítulo descreveremos o percurso metodológico da pesquisa e
abordaremos sobre o aporte teórico-metodológico das representações sociais.
No segundo capítulo apresentaremos a construção histórica da infância e as
representações desta categoria no âmbito teórico e na prática dos profissionais das
creches. Discutir a categoria infância não é tarefa fácil em face da complexidade de
questões que perpassam a mesma. No diálogo com alguns autores, dentre eles, Pinto e
Sarmento (1997), Sarmento (1997, 2001, 2004, 2007), Kuhlmann Júnior (2001),
Kramer (2003a), Moss (2002) e Dahlberg, Moss e Pence (2003), discutiremos a
concepção de infância enquanto categoria historicamente construída e buscaremos
refletir sobre as representações de infância que subsidiam a prática dos profissionais da
educação infantil na cidade de Franca. Considerando a perspectiva histórica e
sociológica que permeará o presente capítulo faremos a discussão da infância nas
encruzilhadas da modernidade e pós-modernidade.
No terceiro capítulo discutiremos sobre os direitos da infância ressaltando
aspectos históricos e a constituição do quadro legal que rege a infância no âmbito
internacional e nacional. Destaque será dado ao quadro normativo que rege a educação
infantil no Brasil, por ser considerado dentre os direitos da infância, o objeto de estudo
da presente pesquisa. Aliado à discussão teórica apresentaremos as representações dos
sujeitos da pesquisa sobre a educação infantil enquanto um dos direitos do quadro
normativo da infância brasileira.
A educação infantil, enquanto política pública e direito da infância, será
analisada no quarto capítulo. Para discussão desta categoria buscaremos na história do
atendimento à infância, no Brasil, os fundamentos necessários para a sua compreensão,
pois como afirma Angotti (2006, p. 17):
Elementos da história do atendimento à infância precisam e merecem ser
conhecidos, entendidos e analisados para que se possam elaborar e manter a
luta pelas condições educacionais que favorecem a inserção da criança na
sociedade à qual pertence sua condição de direito em ser pessoa, em ser e
viver as perspectivas sociopolíticas histórico e cultural que sustentem as
bases do sujeito, protagonistas da história de seu próprio desenvolvimento,
interlocutora de diálogo aberto com e em um mundo em permanente e
absoluta dinamicidade.
Neste capítulo serão apresentadas as representações sobre a educação
infantil por meio da análise da organização das práticas pedagógica nas instituições de
educação infantil, permitindo o diálogo entre os discursos e as práticas profissionais.
Nas considerações finais, destacaremos as análises realizadas no percurso de
nossa investigação apontando a importância do entrelaçamento entre os discursos e as
práticas educativas no cotidiano das creches, para que as crianças assumam a condição
de sujeitos de direitos neste espaço institucional.
Reafirmamos que estas análises não são conclusivas, pois a pesquisa por
mais intensa que possa ser, constitui-se apenas em respostas parciais da realidade
investigada.
CAPÍTULO 1
PERCURSO METODOLÓGICO
Diferentemente da arte e da poesia que se concebem na
inspiração, a pesquisa é um labor artesanal, que se não
prescinde da criatividade, se realiza fundamentalmente
por uma linguagem fundada em conceitos, proposições,
métodos e técnicas, linguagem esta que se constrói com
um ritmo próprio e particular. (MINAYO, 2000)
1.1 A discussão metodológica
Para iniciarmos a apresentação do percurso metodológico da presente
pesquisa, gostaríamos de refletir sobre as contribuições do texto de Pedro Benjamim
Garcia (1996). O autor, no bojo de suas indagações acerca da relação entre a crise de
paradigmas e a educação, faz referência a história de Alice no país das maravilhas,
quando a personagem não sabendo qual caminho a percorrer encontra-se com o gato
Cheshire que afirma à menina que o caminho a percorrer está relacionado ao lugar
onde queremos chegar. E o autor conclui o diálogo dos personagens afirmando:
Isto não significa que, contrariamente a Alice, tenhamos que saber o
caminho, mesmo porque não existe o caminho, mas caminhos, uma
pluralidade deles e...desconhecidos. Contudo é necessário escolher algum. E
escolher é sempre um risco. Nada nos assegura o resultado do caminho
escolhido que, só parcialmente, e muito parcialmente, depende de nós.
(GARCIA,1996, p. 62)
Desta forma, a elaboração de uma pesquisa científica é sempre uma opção,
reflete escolhas, caminhos e riscos a serem percorridos.
Com base no materialismo dialético histórico de Marx, compreendemos que
a metodologia científica deve buscar relações intercausais historicamente constituídas
conhecendo a essência e a explicação dos fenômenos.
A compreensão da construção da metodologia científica, à luz do
materialismo histórico dialético e da perspectiva histórico-cultural, pode ser
caracterizada pelos seguintes aspectos
1
: o conhecimento é relativo, nunca acabado;
existe uma unidade inseparável entre o empírico e o racional, entre o teórico e o
prático, entre o quantitativo e o qualitativo, fazendo romper as dicotomias e
estabelecendo as inter-relações e as contradições; a seleção dos métodos está aliada a
definição do objeto de estudo e, que o valor ético da produção científica consiste no
respeito a diversidade de conhecimentos.
1
Anotações das aulas do Prof.Dr. Guilhermo Arias Beatón, na disciplina Construcción del Conocimiento: una
metodología desde el materialismo dialéctico e histórico, ministrada no Programa de Pós-Graduação em
Serviço Social da Unesp de Franca, no primeiro semestre de 2006.
Portanto a escolha de determinada metodologia requer a aproximação com o
objeto de estudo, excluindo-se a ideia de superioridade de um determinado método ou
abordagem.
Desta forma, cada método tem suas características adequando-se as
especificidades do problema, dos objetivos e dos propósitos de investigação. O
problema não está em como usar determinado método e sim em ter claro o limite que
cada método pode determinar no processo de investigação de uma dada realidade. O
pesquisador precisa ter uma definição concisa do problema de pesquisa, enquanto
etapa mais importante do processo de investigação científica, para escolha do método.
Nas ciências sociais a abordagem qualitativa tem sido mais utilizada,
principalmente nos estudos culturais, educativos e sociológicos, por proporcionar uma
interpretação e análise explicativa do caráter humano e subjetivo.
Conforme Minayo (2000b, p. 21), a pesquisa qualitativa trabalha com o
universo de significações, aspirações, crenças, valores e atitudes, contribuindo dessa
forma para uma compreensão adequada de certos fenômenos sociais de relevância no
aspecto subjetivo. Possibilita aos participantes da pesquisa expressarem suas
percepções e representações, valorizando o conteúdo apresentado pelos sujeitos.
A proximidade com o objeto de estudo já evidenciamos na introdução deste
trabalho, em especial pelo envolvimento com a questão da educação infantil, quer seja
por nossa trajetória profissional quer pela formação acadêmica.
O suporte teórico-metodológico para o nosso caminhar foi resultado de um
estudo realizado na disciplina de Seminários de Tese, no doutorado, onde nos
aproximamos do aporte teórico-metodológico das representações sociais. Apesar de
sua complexidade conceitual há um consenso nas Ciências Sociais que as
representações sociais revelam as ideias, as concepções, percepções e visões de mundo
que os atores sociais possuem sobre a realidade social, favorecendo a interação social e
a prática social dos indivíduos em uma determinada realidade.
Para Minayo, as representações sociais constituem-se em um importante
material para as pesquisas nas Ciências Sociais:
[...] podemos dizer que as Representações Sociais enquanto senso comum,
idéias, imagens, concepções e visões de mundo que os atores sociais
possuem sobre a realidade social, são um material importante para a
pesquisa no interior das Ciências Sociais. As Representações Sociais se
manifestam em condutas e chegam a ser institucionalizadas, portanto, devem
ser analisadas a partir da compreensão das estruturas e dos comportamentos
sociais. (MINAYO, 2004, p. 173)
A história da Teoria da Representação Social iniciou-se com o surgimento
da Psicanálise. Sérge Moscovici, ao buscar uma redefinição dos problemas e conceitos
da Psicologia Social, por meio do estudo de como a Psicanálise, enquanto disciplina
científica pode ser transferida do domínio dos especialistas para o domínio do público
em geral, estabeleceu a Teoria das Representações Sociais. Assim, o conceito de
Representação Social foi criado em 1961 por Moscovici, através do trabalho intitulado
La psychanalyse, son image et son public. A representação social define um cenário
interdisciplinar abrangendo disciplinas como a história, economia, antropologia,
semiótica e a psicologia. Porém, é na Psicologia Social que as representações sociais
adquirem o estatuto de abordagem e teoria.
Segundo Moscovici “[...] a representação social é uma modalidade de
conhecimento particular que tem por função a elaboração de comportamentos e a
comunicação entre indivíduos” (MOSCOVICI, 1978, p. 26).
Dotta (2006, p. 17) ao referenciar-se aos postulados de Moscovici destaca o
caráter determinante das representações sociais nos comportamentos dos indivíduos:
“Ela reproduz e determina comportamentos, definindo simultaneamente a natureza dos
estímulos que cercam e provocam os indivíduos e o significado das respostas a serem
dadas.”
A autora afirma que Moscovici considera as representações sociais
entidades quase tangíveis, visto que “[...] circulam, cruzam-se e se cristalizam
continuamente por meio de palavras, gestos e encontros no universo cotidiano”
(DOTTA, 2006, p. 18).
Para Moscovici estamos inseridos em uma sociedade pensante na qual os
homens são pensadores ativos que comunicam e produzem suas representações através
do processo de interação social.
Na perspectiva psicossociológica de uma sociedade pensante, os indivíduos
não são apenas processadores de informações, nem meros ‘portadores’ de
ideologias ou crenças coletivas, mas pensadores ativos que, mediante
inumeráveis episódios cotidianos de interação social produzem e comunicam
incessantemente suas próprias representações e soluções específicas para as
questões que se colocam a si mesmo. (MOSCOVICI, 1978, p. 28)
Deste modo, as representações sociais podem ser compreendidas como
fenômenos essencialmente sociais que, mesmo acessados a partir de seu conteúdo
cognitivo, devem ser entendidas em seu contexto de produção, ou seja, com base nas
funções simbólicas e ideológicas a que servem e nas formas de comunicação onde
circulam.
A pesquisa na abordagem das representações sociais é necessariamente uma
pesquisa qualitativa. Os estudos empíricos sobre as representações sociais podem
ocorrer mediante o estudo de situações complexas (instituições, comunidades e
eventos), aproximando-se das etnografias ou da pesquisa participante, ou focalizando
sujeitos, agentes e atores socialmente definidos.
Segundo Dotta (2006, p. 41), a teoria das representações sociais constitui-se
em um referencial teórico-metodológico, ou seja, configura-se como uma teoria que
traz em seu bojo um método. Ao discutir a questão metodológica referencia-se em
Robert Farr (1998) e Sá (1998). Para o primeiro autor, não há evidências de que haja
um método especial a ser empregado nas pesquisas em representação social. O
segundo autor chama a atenção para a dificuldade de especificação dos métodos de
pesquisa nas representações sociais, o que não significa que todos os métodos possam
ser empregados nesta abordagem, destacando os métodos qualitativos, os tratamentos
estatísticos correlacionais e o método experimental.
As estratégias metodológicas para a abordagem do conceito de
representações sociais são variadas dentre elas: entrevistas abertas, semiestruturada,
questionários abertos e fechados, escalas como as de diferencial semântico, desenhos e
representações gráficas. Pesquisas empíricas apontam o predomínio da presença do
método para o tratamento de dados, conhecido como análise de conteúdo.
Dotta (2006, p. 50) destaca a importância dos sujeitos expressarem-se
espontaneamente durante as entrevistas considerando-se que a conversação é que
molda e anima as representações sociais.
A partir deste aporte teórico metodológico iniciamos a construção da
pesquisa empírica.
1.2 O universo e os instrumentais da pesquisa
As creches pesquisadas localizam-se na cidade de Franca situada na região
nordeste do Estado de São Paulo, aproximadamente a 400 km da capital. É sede da 14ª
Região Administrativa do estado, constituída por 23 municípios, e faz fronteira com
cidades paulistas como: Batatais, Cristais Paulista e Patrocínio Paulista, e com as
cidades mineiras de: Ibiraci e Claraval.
A população, conforme estimativas do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) de 2007 é de 319.094 habitantes. A população economicamente
ativa é de aproximadamente 184.000 mil habitantes, totalizando perto de 64% da
população. Franca destaca-se como centro de uma das mais importantes regiões
produtoras de café, bem como é a maior produtora de calçados do país, para os
mercados interno e internacional.
A educação infantil no município é oferecida em creches e pré-escolas.
Dados
2
referentes as instituições municipais e conveniadas demonstram em 2008 o
atendimento à 6650 crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. As pré-escolas municipais, no
total de 49 instituições, atendem a 3.961 crianças, na faixa etária de 4 a 5 a nos e 11
meses, enquanto que as creches conveniadas e municipais, no total de 34 instituições,
atendem a 3021 crianças de 0 a 5 anos e 11 meses.
2
Os dados foram informados por profissionais da Secretaria Municipal de Educação em junho de 2009.
1.2.1 A seleção do universo de pesquisa
Para selecionarmos o universo desta pesquisa estabelecemos o primeiro
contato com a Secretaria Municipal de Educação de Franca, em junho de 2008, para o
levantamento das creches existentes na cidade. A maioria das creches é conveniada
com o poder público municipal, porém a sua gestão fica sob responsabilidade de
entidades filantrópicas
3
,quase
sempre ligadas a grupos religiosos, fato que remete aos
primórdios do histórico destas instituições caracterizando a fase do atendimento
assistencialista marcada pela filantropia.
O quadro na época totalizava 31 instituições (anexo A), destas duas eram
municipais, vinte e sete conveniadas, uma particular, com convênio diferenciado com
a Prefeitura, e uma pública, porém não conveniada com o poder público municipal.
Embora a LDB defina creche como instituição destinada ao atendimento das
crianças de 0 a 3 anos, no município de Franca esta nomenclatura é utilizada para
todas as instituições que atendem a faixa etária de 0 a 6 anos, o que deverá ser
modificado a partir de 2010, quando o convênio será estabelecido exclusivamente para
a faixa etária de 0 a 3 anos. Este dado é reflexo das reformas nas políticas educacionais
brasileiras, que dentre tantas mudanças trouxe o ingresso das crianças a partir de seis
anos no ensino fundamental. Assim, a pré-escola passa a atender a faixa etária de 4 aos
5 anos e 11 meses em período parcial, contrário as creches que mantém o atendimento
em período integral.
Para delimitação do universo da pesquisa selecionamos as instituições
conveniadas que atendessem em seu quadro crianças na faixa etária de 0 a 3 anos e 11
meses de idade
4
, o que representou treze instituições, conforme demonstrado no
quadro abaixo.
3
Segundo Izumi (2005) a primeira creche em Franca foi fundada em 1945. No período de 1956 a 1987 foi lenta
a expansão do atendimento e após 1988, com a Constituição Federal e com o reconhecimento legal da creche
como direito da criança são fundadas 50% das instituições existentes no município. Cabe ressaltar que em
1989, data em que realizamos a nossa primeira pesquisa nas creches de Franca, o quadro era de 18 instituições.
Considerando o número existente em 2008, podemos afirmar que houve um aumento de quase 70% em duas
décadas.
4
A delimitação da faixa etária justifica-se em razão da LDB estabelecer como creche a instituição destinada ao
atendimento educacional de crianças de 0 a 3 anos e 11 meses.
FAIXA ETÁRIA
NOME DA
INSTITUIÇÃO
N°
CRIAN
-ÇAS
0-
11m
1a
1a11
m
2a
2a11
m
3a
3a11
m
4a
4a11
m
5a
5a11
m
6a
6a11
m
1 Creche Ângelo Verzola 70 10 15 20 25 -
2 Centro Espírita Esperan-
ça e Fé – Creche Maria
da Cruz
85
15
15
15
20
20
-
-
3 Casa Maternal de São
Francisco de Assis
80 - 10 12 36 22 - -
4 Centro de Convivência
Infantil Fonte de Luz
60 - 12 08 15 07 18 -
5 Instituição Espírita
Estrada de Damasco
50 - 04 15 14 17 - -
6 Creche São José 80 10 25 20 25 - - -
7 Creche Joanna de
Angelis
80 - 10 15 15 20 20 -
8 CCI Caminho da Luz 52 07 07 08 15 15 - -
9 Inst. Adv. Ed. Assistên-
cia Social CADI
120 35 40 45 -
10
Creche Santa Rita 90 18 18 18 18 18 - -
11
Associação Solidária
“Futuro Feliz”
70 12 14 22 22 - - -
12
Associação Santa Gianna
Beretta Molla
70 18 18 15 19 - - -
13
Creche Jardim Panorama 70 15 15 20 20 - - -
QUADRO 1 – Universo da Pesquisa
No mesmo ano iniciamos a nossa participação nas reuniões mensais da
Secretária de Educação para formação continuada dos coordenadores de creches. Além
da pesquisa, nosso interesse também foi em razão de exercermos a função de
coordenação em uma creche, embora não conveniada com o poder público municipal,
e, portanto, não participante do universo desta pesquisa. A participação neste projeto
de formação continuada pode permitir uma proximidade com a realidade a ser
investigada, como ainda, a possibilidade de construção de conhecimentos acerca da
educação infantil e troca de experiências profissionais.
Para iniciarmos a pesquisa aplicamos um questionário com questões abertas
junto às educadoras das creches. O emprego deste instrumental, nesta etapa da
pesquisa, justificou-se pela possibilidade de permitir o acesso a um número maior de
sujeitos (GIL, 1999, p. 128), além de ser um importante instrumento utilizado nas
representações sociais e nas pesquisas qualitativas. A entrega dos questionários às
coordenadoras das creches foi realizada em uma das reuniões de formação no segundo
semestre do ano de 2008, sendo solicitado que fossem preenchidos pelas educadoras
das instituições. Posteriormente, agendamos por telefone o recolhimento dos
questionários e pessoalmente fomos recolhê-los nas creches. Dos 72 questionários
(APÊNDICE A) obtivemos o retorno de 53. Somente uma das instituições não
participou da pesquisa, pois a coordenadora não repassou o questionário às educadoras
e por três vezes que retornamos a instituição não a encontramos.
Depois de tabularmos os dados dos questionários percebemos a necessidade
de aprofundarmos em algumas categorias de análise e optamos pela realização da
entrevista semiestruturada.
A técnica de entrevista semiestruturada permite ao entrevistado contribuir
no processo de investigação com liberdade e espontaneidade, sem perder a
objetividade.
No entender de Triviños (1987, p. 146), a entrevista semiestruturada é:
[...] aquela que parte de certos conhecimentos básicos apoiados em teorias e
hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida
que se recebem as respostas do informante. Desta forma, o informante
seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências
dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar do
conteúdo de pesquisa.
Os sujeitos entrevistados foram escolhidos pelo critério de tempo de
exercício profissional representando 10% do total dos participantes do questionário.
Assim selecionamos cinco educadoras, sendo três com experiências entre um a três
anos na educação infantil e outras duas acima de três anos.
Para aplicação das entrevistas selecionamos três instituições, cujo critério
foi a localização em áreas diferentes da cidade. A escolha da educadora a ser
entrevistada foi a critério da coordenadora da instituição, desde que correspondesse ao
tempo de experiência profissional acima descrito.
Para análise dos dados também foi empregada a técnica de análise de
conteúdo, que segundo Bardin (1977, p. 28) “[...] aparece como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e
objectivos de descrição do conteúdo das mensagens.”
Minayo (2000b, p. 74-75), destaca as funções da técnica de análise de
conteúdo nas pesquisas quantitativas e qualitativas referentes à verificação das
hipóteses ou questões da pesquisa e quanto à descoberta do que está por trás dos
conteúdos manifestados pelos sujeitos da pesquisa. Segundo a autora a análise de
conteúdo abrange as fases de pré-análise, exploração do material e o tratamento e
interpretação dos resultados obtidos.
No intuito de compreendermos melhor algumas questões manifestadas nas
entrevistas, como também a política de atendimento que rege as instituições
pesquisadas, realizamos entrevistas com duas profissionais da Secretaria Municipal de
Educação que fazem parte da equipe de gestão das creches.
Consideramos pertinente a discussão de alguns dados das entrevistas no
sentido que possibilitam maior visibilidade do universo da pesquisa.
O primeiro ponto diz respeito ao percentual do atendimento das creches que
aumentou
5
significadamente após o ano de 2007, como podemos confirmar no quadro
abaixo. Este período coincide com as mudanças na Política de Educação Infantil
propagadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), como ainda, pela
aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb)
6
, que estabeleceu dentre tantas
medidas, o repasse de verbas para os municípios destinadas à educação infantil.
5
Segundo informações de uma das profissionais da Secretaria de Educação do Município a meta do atual
governo municipal é a de ampliar para 50 o número de creches na cidade até o ano de 2012.
6
O Fundeb, regulamentado pela Lei nº 11.494/2007 constitui-se em um fundo de natureza contábil destinado ao
financiamento da educação básica. O repasse dos recursos financeiros tem como base o número de alunos
matriculados em cada nível de ensino, conforme dados do censo escolar.
QUADRO 2 – Número de crianças atendidas nas creches conveniadas e municipais de
2004 a 2008
Fonte: Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura Municipal de Franca.
Dados complementares fornecidos pela profissional da equipe da gestão das creches:
*Aumento do número de vagas.
# Diminuição do número de vagas.
Novas Vagas: 2005: 185; 2006: 129; 2007: 132 e 2008: 1668
No ano de 2008 foram atendidas 3021 crianças nas creches.
Obs: as creches presentes nos item 33 a 41 iniciarão o atendimento a partir do segundo semestre de 2009,
totalizando 940 novas vagas e o atendimento total será de 3961crianças .
Nº DE
ORDEM
INSTITUIÇÃO 2004 2005 2006 2007 2008
1 Creche Ângelo Verzola 70 70 70 70 70
2 Centro Espirita Esperança e Fé "Maria da Cruz" 70 *85 85 85 *95
3 Casa Maternal de Miramontes 35 *50 50 50 50
4 Casa Maternal São Francisco de Assis 80 80 80 80 80
5 Centro de Convivência Infantil Sagrada Família 55 55 *65 65 65
6 Creche Bom Pastor 70 *100 *150 150 150
7 Creche Eurípedes Barsanulfo 40 40 40 *55 55
8 Creche Jardim das Acácias 55 55 *60 60 60
9 Creche Nossa Senhora Aparecida 130 130 130 130 130
10 Creche Nossa Senhora das Graças 50 50 50 50 *85
11 Centro de Convivência Infantil "Fonte de Luz" 60 60 60 60 60
12
Associação Metodista de Assistência Social - Creche
Vinde a Mim os Pequeninos
55 *75 75 75 75
13 Creche Estrada de Damasco 50 50 50 50 50
14 Infacape 105 *110 110 110 110
15 Associação Assistencial Presbiteriana Bom Sama-ritano 100 100 100 100 *105
16 Creche São José 80 80 80 80 80
17 Creche Frei José Luiz Igea Sainz 60 60 60 60 60
18 Fundação Educandário Pestalozzi 100 *103 *120 #105 *110
19 Sociedade Espirita Veneranda 25 *45 *50 50 50
20 Pastoral do Menor e Família 25 25 25 25 25
21 Instituição Espírita Joanna de Angelis 80 80 80 80 80
22 Ação Social Caminho da Luz 52 52 52 52 52
23
Instituição Paulista Adventista de Educação e Assistência
Social - ADRA – CADE
70 70 *84 *85 *120
24 Creche "Fides et Caritas" Santa Rita 0 *70 *90 90 90
25 Associação Solidária Futuro Feliz – Recanto Elimar 0 0 0 *70 70
26 Associação Santa Gianna – Jd Luiza II 0 0 0 *70 70
27 Creche Jardim Panorama 0 0 0 0 *70
28 CCI Servidor Público Municipal 110 *121 121 * 135 #132
29 Creche do Distrito Industrial 0 0 0 0 *236
30 Creche do Aeroporto I 0 0 0 0 *110
31 Creche do Chico Neca 0 0 0 0 *110
32 Creche do Leporace II 0 0 0 0 *110
33 Creche do Jardim Aeroporto II 0 0 0 0 *70
34 Creche do Jardim Noêmia 0 0 0 0 *110
35 Creche Parque das Esmeraldas 0 0 0 0 *110
36 Creche da Vila Santa Luzia 0 0 0 0 *70
37 Creche do Jardim Cambuí 0 0 0 0 *110
38 Creche do Jardim Luíza I 0 0 0 0 *110
39 Creche do Jardim Júlio D’Elia 0 0 0 0 *110
40 Creche do Jardim Palestina 0 0 0 0 *110
41 Creche do J. Pulicano/Próinfância 0 0 0 0 *140
TOTAL - CONVENIADAS 1.627 1.816 1.937 2.092 3.755
42 Núcleo de EI - CAIC 220 #216 #174 #151 *156
43 Antonieta C. do Couto Rosa-Aeroporto III 0 0
Conv.
* 50
PMF
50
PMF
50
TOTAL GERAL
1.847 2.032 2.161 2.293 3.961
Conforme os dados disponibilizados no quadro 2 temos registrado o
aumento de dezessete instituições conveniadas construídas pelo poder público
municipal, além de sete creches ampliadas e duas reformadas, a partir de 2007, na
cidade de Franca.
A Secretaria Municipal de Educação assumiu a gestão das creches a partir
de 1998, após dois anos da promulgação da LDB que, ao reconhecer as creches como
instituições de educação infantil, estabeleceu que as mesmas deveriam passar do
âmbito da Assistência Social para a Educação.
O trabalho da equipe de gestão de creches da Secretaria Municipal de
Franca implica na administração do convênio da Prefeitura com as creches, como
ainda, na formação continuada dos profissionais das instituições, envolvendo desde a
diretoria ao pessoal de apoio. Para este trabalho a Secretaria de Educação mantém uma
equipe de profissionais formada por vinte e duas pedagogas, uma fonoaudióloga e três
assistentes sociais. Do total das pedagogas, vinte e uma têm atuação direta nas creches,
com carga horária de 40 horas semanais, sendo que cada uma fica responsável, em
média, por duas creches.
O trabalho de formação continuada é realizado mensalmente
7
e coordenado
por uma pedagoga e pelas assistentes sociais. As reuniões com as educadoras e equipe
de apoio acontecem nas instituições com a coordenação da pedagoga responsável pela
instituição. A coordenação e os dirigentes recebem a formação continuada na
Secretaria Municipal, onde os temas abordados dizem respeito à infância e a educação
infantil. A contribuição do trabalho de formação continuada desenvolvido por esta
equipe técnica foi muito citado pelas educadoras durante as entrevistas, sendo
destacado enquanto aspecto facilitador do trabalho e sistematizador da organização das
práticas pedagógicas nas instituições.
O convênio das instituições com o poder público é administrado pelas
assistentes sociais da equipe de gestão. Refere-se ao repasse de subvenção para a
folha de pagamento de pessoal e encargos e aquisição de materiais didáticos e
pedagógicos. Além destes recursos, a Prefeitura repassa, mensalmente, a doação de
7
Para a realização da formação continuada as creches são fechadas todas as primeiras terças-feiras do mês em
período integral. A formação dos coordenadores e dirigentes realizada na Secretária Municipal acontece em
período parcial e no outro período os trabalhos de formação prossegue nas instituições com toda a equipe.
gêneros alimentícios não perecíveis e, semanalmente, verduras, leites, pães e carnes.
As despesas de utilidade pública (luz e água) são custeadas pelo poder público.
Segundo informações de uma das profissionais entrevistadas, desde 2007, as creches
são entregues com toda a infraestrutura – mobiliários e equipamentos necessários para
a realização de suas atividades.
1.2.2 Os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos de nossa pesquisa foram as educadoras das creches da cidade de
Franca. Embora a LDB, estabeleça a nomenclatura de Professores de Educação Infantil
para os profissionais que atuam na educação infantil, quer seja nas creches ou pré-escolas,
estes profissionais são designados como educadores nas creches de Franca.
A trajetória histórica dos profissionais da infância revela que o papel social
destes profissionais, nas creches e pré-escolas, sempre esteve atrelado ao projeto
institucional destas instituições. Várias denominações já foram empregadas para
identificarem o papel destes profissionais, dentre elas: babá, pajem, berçarista,
recreacionista, auxiliar de desenvolvimento infantil, monitor e, atualmente, professor
de educação infantil.
Segundo entrevista concedida por uma das profissionais da equipe de
formação continuada das creches da Secretaria Municipal de Educação, o emprego do
termo educadora responde a uma questão legal e sindical
8
. Há presença majoritária das
mulheres ocupando a função de educadoras nas creches confirmando a ideia
historicamente construída de que a educação e cuidados das crianças pequenas é
responsabilidade da mulher.
A realidade de grande parte das instituições de atendimento às crianças de 0
a 6 anos em nosso país, revela um quadro de profissionais leigos, sem formação
adequada para o desempenho da função, com mínima formação escolar e em
8
As educadoras das creches são filiadas ao Sindicato dos Empregados em Empresas de Asseio e Conservação,
Empregados e Edifícios e Condôminos e Empregados em Turismo e Hospitalidade de Franca e Região.
condições precárias de trabalho, no que se refere a remuneração, formação em serviço
e plano de carreira profissional.
A LDB, no artigo 62, dispõe que a formação do profissional de educação
infantil se faça em nível superior ou médio:
A formação de docentes para atuar na educação básica, far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação admitida como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
A realidade da formação das educadoras é bastante satisfatória, visto que
dezesseis educadoras, representando o percentual de 30% das entrevistadas, têm o
nível superior completo; na mesma proporção, ou seja, 30% está cursando o nível
superior; dezoito concluíram o nível médio, ou seja, 34% das entrevistas e, dentre
estas, dezesseis cursaram o Magistério. Apenas 1,8%, o que representa uma educadora,
tem somente o ensino fundamental e, em contrapartida, duas, no total de 3,7%,
concluíram a pós-graduação.
Na tabela abaixo podemos caracterizar a escolaridade dos sujeitos da pesquisa.
TABELA 1 – Escolaridade das educadoras
Escolaridade Total de sujeitos Porcentagem
Ensino Fundamental 1 2%
Ensino Médio 2 4%
Magistério 16 30%
Pedagogia
Outros Ensino Superior Completo
14 02
30%
Pedagogia
Outros Ensino Superior Incompleto
15 1
30%
Pós-Graduação 2 4%
Total 53 100%
Podemos verificar que a formação em nível superior é majoritariamente no
curso de Pedagogia o que responde a uma exigência da LDB para a docência na
educação infantil.
Segundo informações da profissional da equipe de gestão das creches, a
formação no Magistério (nível médio) ou na Pedagogia (nível superior) é uma das
exigências para a contratação destas profissionais pelas instituições.
O tempo de exercício profissional, como podemos constatar na tabela
abaixo, para a maioria das entrevistadas é de um ano, totalizando 34% das educadoras.
Em entrevista a profissional da equipe de formação continuada da Secretaria
Municipal de Educação revelou ser grande a rotatividade destes profissionais nas
instituições em virtude, especialmente, das condições salariais
9
.
TABELA 2 – Tempo de exercício profissional na educação infantil
Tempo de Exercício
profissional na
educação infantil
Total de sujeitos
Porcentagem
Até 1 ano 18 34%
2 a 3 anos 15 28%
4 a 6 anos 9 17%
8 a 10 anos 4 8%
Acima de 10 anos 7 13%
Total 53 100%
Em relação a experiência profissional, conforme os dados da tabela abaixo,
podemos constatar que 56,6% dos sujeitos da pesquisa, ou seja, trinta educadoras
tinham experiências anteriores na educação infantil. Doze, ou seja, 22,6% das
educadoras vinham de experiências na área do comércio; oito, totalizando 15,1%, não
tinham nenhuma experiência profissional. As demais apresentaram experiências em
9
Conforme informações de uma coordenadora de creche o salário das educadoras, contratadas em regime de
CLT por 40 horas semanais é de RS 700,00.O piso estabelecido pelo Sindicato da categoria é de R$548,00,
porém com o aumento da subvenção municipal ,em 2009, foi realizado o reajuste dos salários das educadoras
em todas as creches.
outros níveis de ensino, ou seja, duas, no total de 3,8% atuavam no ensino fundamental
e, uma, representando 1,9%, atuava na educação de adultos.
TABELA 3 – Experiência profissional
Experiência profissional Total de sujeitos Porcentagem
Educação infantil 30 56,6%
Comércio 12 22,6%
Nenhuma experiência 8 15,1%
Ensino fundamental 2 3,8%
Educação de adultos 1 1,9%
Total 53 100%
Conforme os dados apresentados constatamos que o quadro atual das
educadoras das creches é satisfatório no que se refere a formação acadêmica e
experiência profissional. Pesquisa realizada nos estados de Ceará, Pernambuco, Minas
Gerais e Rio Grande do Sul, de acordo com a Consulta sobre a qualidade na educação
infantil (2006), demonstrou o baixo nível de escolaridade dos profissionais das
instituições de educação infantil, sendo que apenas 21% do total dos entrevistados
possuíam curso superior e 10% apresentava apenas o ensino fundamental incompleto.
CAPÍTULO 2
TECENDO OS FIOS DA INFÂNCIA
As crianças, todas as crianças, transportam o peso da
sociedade que os adultos lhes legam, mas fazem-no com
a leveza da renovação e o sentido de que tudo é de novo
possível. (SARMENTO, 2004)
2.1 Infâncias e crianças
A infância tem-se constituído em um campo emergente de estudos para
várias áreas do saber, porém focados em divergentes abordagens, enfoques e métodos,
os quais determinaram em distintas imagens sociais sobre as crianças.
Segundo Sarmento (2007, p. 26), as concepções construídas historicamente
sobre a infância, baseadas numa perspectiva adultocêntrica, tanto esclarecem como
ocultam a realidade social e cultural das crianças sendo, portanto, necessário a ruptura
com o modelo epistemológico sobre a infância até então instituído.
O autor afirma ser recente o interesse histórico pela infância sendo
predominante no quadro teórico a concepção da infância como construção social, ideia
esta preconizada pelo historiador francês Philippe Ariès (1986) que apresenta
importantes contribuições para o estudo das imagens e concepções da infância ao
longo da história, embora seja criticado por alguns autores em razão e de sua visão
histórica linear e por seus limites metodológicos.
Philippe Ariès realizou seus estudos da iconografia da era medieval à
modernidade observando representações da infância na Europa Ocidental,
especialmente na França, estudos esses que sinalizam a infância como produto da vida
moderna resultante das modificações na estrutura social.
A tese da ausência do sentimento de infância na Antiguidade é relatada pelo
autor considerando os altos índices de mortalidade das crianças e a forma de viver
indistinta dos adultos manifestada nos trajes, nos brinquedos, na linguagem e em
outras situações do cotidiano revelando uma criança que não possuía nenhuma
singularidade e não se separava do mundo adulto, sendo, pois, considerada um adulto
em miniatura.
Corazza (2002, p. 81) considera que a história da infância revela um silêncio
histórico, ou seja, uma ausência de problematização sobre esta categoria, não porque
as crianças não existissem, mas porque do período da Antiguidade à Idade Moderna
“[...] não existia este objeto discursivo a que hoje chamamos “infância”, nem esta
figura social e cultural chamada ‘criança’.”
Apesar de algumas críticas
10
serem tecidas, a análise iconográfica realizada
por Ariès, a sua obra é um marco para entendermos que a infância é uma categoria da
modernidade e que não pode ser compreendida ausente da história da família e das
relações de produção.
Na Idade Média, as crianças pequenas não tinham função social antes de
trabalharem, sendo alta a taxa de mortalidade infantil. Aquelas que eram pobres, assim
que cresciam eram inseridas no mundo do trabalho, sem qualquer diferenciação entre
adultos e crianças. As crianças nobres tinham seus educadores e eram vistas como
miniaturas dos adultos e deveriam ser educadas para o futuro de transição para a vida
adulta.
No século XVI, os adultos, em especial as mulheres, começam a destinar
certa atenção às crianças reconhecidas como fonte de distração ou relaxamento, o que
Ariès (1986, p. 159) chamará de “crianças bibelot”, expressando um sentimento de
“paparicação” pela infância.
A vida em família, até o século XVII era vivida em público, ou seja, não
havia privacidade de seus membros, até mesmo no tocante à educação das crianças.
Tudo ocorria no movimento de uma vida coletiva e as famílias conjugais se diluíam
nesse meio. O grupo familiar era eminentemente societário. As funções educativas
nestes grupos ficavam ao encargo do grupo como um todo e se estendiam desde o
processo de socialização das crianças até o ensino formal.
De modo geral, a transmissão de conhecimentos e a aprendizagem de
valores e costumes eram garantidas pela participação da criança no trabalho, nos jogos
e em outros momentos do cotidiano da vida dos adultos. Com as influências do
pensamento dos moralistas e da Igreja, neste período, as crianças consideradas como
criaturas de Deus, dotadas de pureza, inocência e bondade, precisariam ser vigiadas e
corrigidas.
Mas já a partir do século XVIII lentas transformações começaram a ser
operadas no interior das famílias, ocasionando o surgimento do “sentimento de
10
Corazza ao abordar sobre o percurso histórico da infância apresenta o discurso de vários teóricos, inclusive
dos que tecem críticas a perspectiva linear retratada por Ariès. Sobre este assunto ver Corazza (2002).
família”, fortemente marcado pela necessidade e desejo de privacidade. Mudanças até
mesmo quanto ao espaço físico, no qual a família vivia, começaram a ocorrer:
Esta organização da casa passou a corresponder a uma nova forma de defesa
contra o mundo e como uma necessidade de isolamento face ao espaço
público: a família começou a se manter à distância da sociedade. Emergiram
as noções de intimidade, discrição e isolamento, ao se separar a vida
mundana, a vida material e a vida privada, cada uma circunscrita a espaços
distintos. (MOREIRA; VASCONCELOS, 2003, p. 169)
Instaura-se o modelo da família burguesa o qual irá sucumbir a
sociabilidade ampla pelo desejo de intimidade, reduzindo as vivências de formas
comunitárias tradicionais.
A intimidade e a vida privada da família moderna propõem novas relações
familiares, acompanhadas por mudanças de valores, especialmente, em relação à
educação das crianças. A criança assume um lugar central na família, pois se antes era
cuidada de forma difusa e dispersa pela comunidade em geral, passará a ser
responsabilidade dos pais. Ou seja, com o capitalismo e a propriedade privada, a
criança passa a ser responsabilidade dos pais como também dona e herdeira das
riquezas, misérias e valores sociais.
O modelo de família burguesa vem instituir modificações no contexto
familiar, como a divisão e diferenciação de papéis sexuais: o homem passa a ser visto
como provedor, devendo, portanto, fazer parte do mundo público, e a mulher
responsável pela casa e educação dos filhos, fazendo parte do mundo privado.
Segundo Moreira e Vasconcelos (2003, p. 169), particularmente no século
XVIII, com o desenvolvimento do capitalismo consolida-se a separação entre as
esferas pública e privada, cabendo ao Estado a administração da esfera pública e das
relações de produção, enquanto que a família se responsabilizaria pela esfera privada,
pelo espaço doméstico e pela reprodução das condições de sobrevivência.
Neste período, a criança foi nascendo socialmente, considerada como um ser
dependente, frágil, ignorante e vazia, que precisava ser treinada para ser um bom
cidadão, cabendo à família a responsabilidade pela sua socialização.
A burguesia faz surgir um novo sentido de família, apresentando o modelo
nuclear como hegemônico e trazendo também, um novo “sentimento de infância”,
colocando a criança numa condição diferente do adulto:
Sentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças;
corresponde, na verdade, à consciência da particularidade infantil, ou seja,
aquilo que a distingue do adulto e faz com que ela seja considerada como
um adulto em potencial, dotada de capacidade de desenvolvimento.
(KRAMER, 2003, p. 17)
Para Gagnebin (1997, p. 83) é neste período que, no Ocidente, se confirma a
ideia da noção da infância e o reconhecimento da necessidade da criança ser tratada
diferente do adulto, paralelamente ao “[...] triunfo do individualismo e de seus ideais
de felicidade e emancipação.”
Neste novo contexto, a família passa a ter como função básica garantir a
sobrevivência física, social e psicológica da prole, favorecendo a manutenção das
relações sociais e produtivas do modelo hegemônico capitalista. A responsabilização
da educação das crianças à mulher veio acompanhada pelo ideal do amor materno,
concebido como natural e instintivo, levando-a a exercer com abnegação e dedicação o
papel de mãe.
Um novo sentimento destinado à infância, contrário a paparicação, pautado
pelos ideários dos moralistas, fará da infância objeto de estudo, instrução e
escolarização.
Desta forma, as mudanças no interior das famílias e a necessidade de
educação das crianças são fatores determinantes para o desenvolvimento do
sentimento de infância. A escola
11
confirma-se enquanto instituição responsável pela
separação das crianças e jovens do mundo adulto, por meio de práticas autoritárias e
disciplinares em defesa da formação do “futuro cidadão”.
Moreira e Vasconcelos assim descrevem sobre a relação entre a escola e a
infância:
11
Importante considerar que o projeto de escolarização do século XVIII destinava-se às crianças e jovens da
aristocracia e burguesia, visto que, por muito tempo as crianças camponesas permaneceram misturadas ao
mundo adulto.
[...] a escola tornou-se uma instituição fundamental na sociedade, quando a
infância passou a ser vista como fase dotada de diferença,a ser
institucionalizada, separada do restante da sociedade e submetida a um
regime disciplinar cada vez mais rigoroso. (MOREIRA; VASCONCELOS,
2003, p.171)
A história da criança brasileira também acontece no quadro das mudanças
societárias sendo que as múltiplas vivências da infância ocorreram em razão do
pertencimento social, racial e de gênero (GOUVEA, 2003, p. 13).
Desde a presença dos jesuítas no país, temos a configuração de distintas
infâncias direcionadas por diferentes projetos educativos. O projeto salvífico da
infância é revelado pelos jesuítas ao conceberem a infância enquanto um momento de
“iluminação e revelação”. Para as crianças nativas este projeto significou submetê-las
ao violento processo de aculturação (PRIORI, 1998, p. 15). Não muito diferente foi a
história da criança negra escrava, iniciada ao trabalho antes mesmo de completar sete
anos de idade, enquanto que a criança branca, da elite, estava destinada aos estudos.
Desta forma, a classe social, raça, etnia foram determinantes para múltiplas
formas de vivência do universo infantil, não existindo, “[...] portanto a infância
enquanto categoria universal, e nem a infância no singular, mas diferentes vivências do
ser criança em uma mesma cultura” (GOUVEA, 2003, p. 16).
Segundo Sarmento (2005, p. 371, grifo do autor) é preciso que se faça uma
distinção semântica entre infância e criança, categorias que muitas vezes são
apresentadas com o mesmo significado no senso comum:
Por isso a Sociologia da infância costuma fazer, contra a orientação
aglutinante do senso comum, uma distinção semântica e conceptual entre
infância, para significar a categoria social do tipo geracional, e criança,
referente ao sujeito concreto que integra essa categoria geracional e que, na
sua existência, para além da pertença de um grupo etário próprio, é sempre
um actor social que pertence a uma classe social, a um gênero, etc.
Os conceitos de infância podem apresentar diferentes significados conforme
os referenciais que utilizamos para conceituá-los. A palavra infância evoca um período
que inicia-se com o nascimento e termina com a puberdade.
O Estatuto da Criança e do Adolescente designa criança toda pessoa até 12
anos de idade incompletos. Pode-se, assim, observar que no quadro legal brasileiro
prioriza-se uma definição da criança pelo critério etário e pelo aspecto biológico.
Pinto e Sarmento (1997, p. 15) ao discutirem a respeito do limite etário para
a definição do ser criança destacam a inexistência de um consenso, visto que recentes
investigações e estudos têm enfatizado a condição da criança como sujeito de direitos
desde a vida intrauterina.
Segundo os autores, as dificuldades quanto ao consenso de limites etários da
infância se intensificam quando a discussão se refere ao limite etário para deixar de ser
criança. A este respeito a Convenção dos Direitos da Criança, 1989, considera a
criança como todo o ser humano até 18 anos, estabelecendo o fim da infância ao
período de conquista dos direitos cívicos, como exemplo, o direito ao voto.
Os limites da infância encontram respaldos, além do campo legal, nas
tradições culturais. Para algumas etnias e culturas a puberdade é considerada o fim da
infância e início da vida adulta. Os níveis ou ciclos de escolaridade também são
possíveis fronteiras para demarcação da infância.
No Brasil a educação infantil é denominada a educação das crianças até seis
anos de idade, enquanto que o ensino fundamental, atualmente de nove anos, abrange a
faixa etária dos seis aos quatorze anos, idade esta que poderia ser considerada como
limite para o indivíduo deixar a sua condição infantil. Considerando que muitas
crianças concluem o ensino fundamental com idade superior aos quatorze anos,
podemos inferir o quanto é arbitrário o critério de escolaridade para definição do limite
etário da infância.
Concluindo a discussão sobre o estabelecimento dos limites para definição
da infância Pinto e Sarmento (1997, p. 17) asseveram:
[...] o estabelecimento desses limites não é uma questão de mera
contabilidade jurídica, nem é socialmente indiferente. Pelo contrário é uma
questão de disputa política e social, não sendo indiferente ao contexto em
que se coloca nem ao espaço ou tempo da sua colocação. Assim “ser
criança” varia entre sociedades, culturas e comunidades, pode variar no
interior da fratria de uma mesma família e varia de acordo com a
estratificação social. Do mesmo modo, varia com a duração histórica e com
a definição institucional da infância dominante em cada época.
Podemos compreender que o estabelecimento dos limites da infância é um
processo polêmico, contraditório e constitutivo da própria infância enquanto categoria
social (FULLGRAF, 2001, p. 28).
Javeau (2005) ao discutir o conceito polissêmico da infância chama a
atenção para o campo semântico dos termos infância, criança e crianças. Segundo o
autor o termo criança remete a uma concepção psicológica, à preocupação com o
sujeito criança em si,considerando as suas características individuais.
O autor destaca que: “[...] construiu-se um objeto abstrato, a ‘criança’,
destinado a passar por níveis diversos e sucessivos de aquisição de competências, cada
um deles constituindo uma etapa na fabricação da personalidade dos indivíduos”
(JAVEAU, 2005, p. 382).
Em relação à infância o autor apresenta a perspectiva demográfica, referindo-se
a geração, e a faixa etária; enquanto que o termo crianças relaciona-se ao campo
antropológico ou socioantropológico, podendo ser consideradas como “[...] uma
população ou conjunto de população com plenos direitos científicos, com seus traços
culturais, seus ritos, suas linguagens, suas imagens e ações” (JAVEAU, 2005, p. 385).
Sarmento e Pinto (1997, p. 11, grifo do autor) ao discutirem as concepções
de infância e criança esclarecem que:
Com efeito, crianças existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano,
e a infância como construção social – a propósito da qual se construiu um
conjunto de representações sociais e de crenças e para qual se estruturaram
dispositivos de socialização e controle que a instituíram como categoria
social própria – existe desde os séculos XVII e XVIII [...].
Para Kuhlmann Júnior (2001, p. 31) a infância é uma condição do ser
criança devendo ser compreendida no contexto das relações sociais:
[...] considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto de
experiências vividas por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e
sociais é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta fase da
vida. É preciso conhecer as representações da infância e considerar as
crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc., reconhecê-las como
produtoras da história.
O termo infância apresenta um caráter genérico, cujo significado resulta das
transformações sociais o que demonstra que a vivência da infância modifica-se
conforme os paradigmas do contexto histórico e outras variantes sociais como raça,
etnia e condição social. Kramer (2003a, p. 19) destaca que a ideia de infância aparece
com a sociedade capitalista urbana industrial, na medida em que mudam a inserção e o
papel social da criança na sociedade.
Kuhlmann Júnior (2001, p. 16) referindo-se ao caráter histórico e social do
termo infância afirma: “[...] toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a
cada uma delas é associado um sistema de status e de papel.” Para ele é preciso
reconhecer as crianças enquanto sujeitos históricos, ou seja, “[...] é importante
perceber que as crianças concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver e
no seu morrer, expressam a inevitabilidade da história e nela se fazem presentes, nos
seus mais diferentes momentos” (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 32).
O autor também considera que a história da infância apresenta um caráter
não linear e deve ser contextualizada, aliada a história da assistência, da família e da
educação.
2.2 Infâncias: na encruzilhada da modernidade e pós-modernidade
2.2.1 Infância e a condição da criança de “vir a ser”
Como vimos os estudos de Ariès pode ser considerado uma das grandes
obras para a compreensão das imagens e concepção da infância ao longo da história,
reconhecendo a infância enquanto uma construção da modernidade. Ou seja, é com o
projeto de modernidade que a infância surge do anonimato tornando-se objeto de
estudo de várias áreas do saber.
A modernidade trouxe consigo o desejo de compreender, explicar e
controlar toda a sociedade, marcada pelos fatores da racionalização do homem e da
organização do capital.
Enquanto período histórico é datada no século XVII no bojo de profundas
transformações sociais e culturais. Atingiu seu ápice no século XVIII com o advento
do Iluminismo
12
e com o apogeu da sociedade industrial.
A modernidade configura-se enquanto período histórico que sucede o
período medieval consagrada pelos ideários iluministas de desenvolvimento da ciência
objetiva. O divino, a fé, e os fenômenos sobrenaturais deixam de compor a base do
conhecimento sendo substituídos pela razão, pela busca da ordem, do progresso e da
moralidade.
Conforme Harvey (2008, p. 23):
O desenvolvimento de formas racionais de organização social e de modos
racionais de pensamento prometia a libertação das irracionalidades do mito,
da religião, da superstição, liberação do uso arbitrário do poder, bem como
do lado sombrio da nossa própria natureza humana. Somente por meio de tal
projeto poderiam as qualidades universais, eternas e imutáveis de toda a
humanidade serem reveladas.
O desenvolvimento das ciências e do método científico fortaleceram os
ideários do projeto de modernidade na busca de conhecimentos da realidade e do
indivíduo pautado pela busca incondicional da razão. Aliadas à razão estavam os
preceitos de liberdade e igualdade, propagados pela Revolução Francesa.
De acordo com Harvey (2008, p. 23):
O projeto de modernidade veio á tona durante o século XVIII. Ele implicou
em um esforço intelectual extraordinário por parte dos pensadores do
Iluminismo para desenvolver uma ciência objetiva, uma moralidade, uma lei
universal e uma arte autônoma. A idéia era usar o acúmulo de conhecimento
gerado por muitos indivíduos que trabalhavam de maneira livre em busca da
emancipação do ser humano e do enriquecimento da vida humana.
12
O Iluminismo refere-se a um movimento intelectual surgido na segunda metade do século XVIII, reconhecido
como século das luzes, que enfatizava a razão e a ciência como formas de explicar o universo.
Para Santos (1997, p. 78), é no século XVIII que se dá o cumprimento
histórico do conceito de modernidade, período concomitante ao surgimento do
capitalismo
13
enquanto modo de produção dominante na Europa.
Segundo o projeto Iluminista caberia à escola configurar-se enquanto espaço
para a transmissão do conhecimento científico e para a formação do cidadão. Em
relação as crianças, o projeto escolar deveria prepará-las para a vida adulta e para o
mundo produtivo.As influências destes pensamentos determinaram na configuração
de teorias pedagógicas como a de John Locke
14
, na qual a criança é reconhecida como
uma tábula rasa, como um “vir a ser”, devendo ser preenchida de conhecimentos
necessários a sua formação enquanto força produtiva. Esta construção social da criança
remete à categoria que Dahlberg, Moss e Pence, se referem, quer seja como a criança
enquanto reprodutor do conhecimento, identidade e cultura reconhecendo a infância
como base para o desenvolvimento futuro:
Na construção da criança como reprodutor de conhecimento, identidade e
cultura, a criança pequena é entendida como iniciando a vida sem nada e
apartir de nada-como um vaso vazio ou tabula rasa. Pode-se dizer que esta é
a criança de Locke. O desafio é fazer que ela fique “pronta para aprender” e
“pronta para a escola” na idade do ensino obrigatório. Por isso, durante a
primeira infância a criança pequena precisa ser equipada com os
conhecimentos, com as habilidades e com os valores culturais dominantes
que já estão determinados, socialmente sancionados e prontos para serem
administrados – um processo de reprodução ou transmissão – tem também
de ser treinada para se adaptar às demandas estabelecidas pelo ensino
obrigatório. (DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 65)
O interesse pela infância propagado pela modernidade inaugura, num certo
sentido, a preocupação com a criança e sua formação, porém o objetivo não era a
criança em si, mas o adulto de amanhã. Reconhecida como fase da não razão, da
imaturidade, as expectativas sobre a infância propagavam um discurso legitimando a
infância enquanto uma fase do desenvolvimento humano no qual a criança, ser frágil e
13
Santos, 1997, analisa o desenvolvimento do capitalismo em três períodos: capitalismo liberal (século XIX),
capitalismo organizado (final do século XIX) e o capitalismo desorganizado (a partir da década de 60 do
século XX). Para aprofundar no estudo destes períodos do capitalismo, consultar também Harvey (2007).
14
John Locke é considerado o fundador da corrente filosófica do empirismo e da teoria psicológica da aprendizagem. Seus
pressupostos destacam a experiência como fundamento para o conhecimento sendo por meio da aprendizagem que a
criança deixa de ser a “tabula rasa, folha de papel em branco” que é ao nascer.
dependente do adulto, deveria ser educada e disciplinada para o desenvolvimento
pleno de suas faculdades, inclusive da razão.
As vivências da infância nos séculos pré-modernos ocorriam na coletividade
sendo que a socialização e a educação das crianças aconteciam por meio de uma ampla
rede de sociabilidade na qual, gradualmente, os pequenos seres adquiriam os
conhecimentos referentes aos usos, técnicas e costumes de sua comunidade.
Ariès chama a atenção para o fato de que a ausência da consciência da
infância não significava que as crianças fossem maltratadas ou desprezadas. Segundo o
autor até o século XVIII pode-se observar um estado de paparicação excessiva às
crianças como se fossem bichinhos de estimação dos adultos.
Na Idade Média as crianças não apresentavam estatuto social e autonomia
existencial, eram consideradas como meros seres biológicos. “Paradoxalmente,
embora a história revele a existência das crianças, seres biológicos, desde a
antiguidade, nem sempre houve infância, categoria social de estatuto próprio”
(SARMENTO, 2004, p. 11).
As crianças pertenciam ao universo feminino até que pudessem ser
integradas ao mundo adulto, ou seja, quando apresentassem condições para o trabalho,
para a participação na guerra ou para a reprodução. Segundo Barbosa (2006, p. 75) era
predominante, neste período histórico, uma visão de criança considerada rude, fraca de
juízo e marcada pelo pecado original e, portanto, deveria ser controlada e vigiada pelos
adultos.
O surgimento da infância na modernidade apresenta como caráter paradoxal o
reconhecimento da criança e a perda da sua liberdade, pois se antes o anonimato permitia
uma ampla vivência na coletividade, agora, inicia-se o processo de “privatização” de suas
vivências, quer seja na família ou na escola. Paralelamente à segregação das crianças do
mundo adulto são desenvolvidos novos sentimentos em relação às crianças associados à
pureza, ingenuidade e fragilidade. Barbosa (2006, p. 76-77) destaca que junto ao novo
sentimento de infância são inauguradas novas práticas e teorias para governá-la.
O reconhecimento da infância enquanto etapa do desenvolvimento humano,
nos séculos XIX e XX, faz surgir a infância científica com a propagação de
conhecimentos construídos por várias áreas do saber o que determinará um conjunto
de teorias e práticas a serem desenvolvidas junto a esta categoria. São divulgadas
normas de higiene e cuidados com as crianças, investe-se em campanhas de
amamentação, criam-se instituições de atendimento, como as creches e jardins da
infância, enfim cria-se o que Barbosa (2006, p. 77) denomina de infância atendida. A
autora alerta que estes saberes e instituições destinavam-se à criança burguesa e que
outras infâncias coexistiam ao mesmo tempo, ou seja, a criança abandonada nos
orfanatos, nas rodas de expostos, a criança explorada nas fábricas ou, ainda, privada de
condições dignas de existência.
O conjunto desses saberes
15
influenciaram nas representações sociais sobre as
crianças incorporadas ao imaginário coletivo. De acordo com Sarmento (2004, p. 12)
esses saberes prescrevem sobre padrões de “normalidade”, ou seja, sobre
conhecimentos referentes ao desenvolvimento das crianças, conforme alguns padrões
que orientarão as famílias e as instituições nos cuidados e educação das crianças.
Conforme o autor, esses saberes pautam-se em duas ideias conflituais da infância:
Referimo-nos às concepções antagônicas rosseaunianas e montaigneanas
sobre a criança, ao construtivismo e ao comportamento, às pedagogias
centradas no prazer de aprender e às pedagogias centradas no dever do
esforço, às pulsões libertadoras e aos estímulos controladores, em suma às
idéias da criança-anjo, natural, inocente e bela e a criança demônio, rebelde,
caprichosa e disparata. (SARMENTO, 2004, p. 13).
Dentre os saberes científicos produzidos sobre a infância, pode-se destacar
as influências da psicologia do desenvolvimento ao estabelecer estágios universais do
desenvolvimento infantil determinando, sobretudo, nas práticas pedagógicas junto às
crianças.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 53) explicitam as influências da
psicologia do desenvolvimento na construção do conhecimento sobre a infância:
[...] a psicologia do desenvolvimento pode ser vista como um discurso que,
além de contribuir para a construção de nossas imagens das crianças e para o
nosso entendimento das suas necessidades, contribuiu para a construção e
para a constituição de toda a paisagem da infância.
15
Segundo Barbosa (2006, p. 73) os saberes científicos sobre a infância foram produzidos inicialmente pela
biologia, psicologia e medicina e somente no século XX tornou-se objeto de estudo da história e da sociologia.
Outros fatores aliados aos saberes científicos sobre a infância contribuíram
para a institucionalização da infância na modernidade, dentre eles a institucionalização
da escola pública, o sentimento de cuidado e proteção das famílias e a promoção da
administração simbólica da infância, configurando uma infância global (SARMENTO,
2004, p. 12).
Dentre esses fatores, Sarmento (2004, p. 13) considera como primeiro e
decisivo a criação de instâncias públicas de socialização das crianças com a
institucionalização da escola pública, a qual irá configurar o “ofício de aluno”
enquanto componente essencial do “ofício de criança”. Assim, será na escola que as
crianças se apropriarão dos saberes, normas e valores instituídos como dominantes na
sociedade.
Para Sarmento (2004, p. 13) a modernidade desenvolveu um conjunto de
procedimentos configuradores da administração simbólica da infância os quais
estabelecem normas, atitudes, procedimentos e prescrição, nem sempre escritos ou
formalizados, que condicionam e direcionam a vida das crianças em sociedade.
2.2.2 Infância e condição da criança de sujeito de direitos
Segundo Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 78) novas construções
16
sobre a
infância têm sido elaboradas, conjugadas ao desenvolvimento de vários fatores sociais,
econômicos e científicos, em especial, aos relacionados às perspectivas
construcionistas e pós-modernistas na filosofia, sociologia e psicologia. Os autores
destacam que para perspectiva pós-moderna não existe a “criança” e a “infância”, visto
que “[...] há muitas crianças e muitas infâncias, cada uma construída por nossos
‘entendimentos da infância e do que as crianças são e devem ser’” (DAHLBERG;
MOSS; PENCE, 2003, p. 63).
16
Os autores analisam as mudanças nas construções da infância na Europa, Estados Unidos e países
Escandinavos destacando a relação entre o Estado e as famílias nas mudanças das políticas de atendimento à
infância.
Para compreendermos a relação da infância na pós-modernidade vamos
discutir a princípio o seu conceito.
Santos (1997, p. 76-77) assim discorre sobre o paradigma da pós- modernidade:
O paradigma cultural da modernidade constitui-se antes de o modo de
produção capitalista se ter tornado dominante e extinguir-se-á antes de este
último deixar de ser dominante. A sua extinção é complexa porque é em
parte um processo de superação e em parte um processo de obsolescência. É
superação na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas
promessas e, de resto, cumpriu-as em excesso. É obsolescência na medida
em que a modernidade está irremediavelmente incapacitada de cumprir
outras das suas promessas. Tanto o excesso no cumprimento de algumas das
promessas como o déficit no cumprimento de outras são responsáveis pela
situação presente, que se apresenta superficialmente como de vazio ou de
crise, mas que é, a nível mais profundo, uma situação de transição. Como
todas as transições são simultaneamente semicegas e semi-invisíveis, não é
possível nomear adequadamente a presente situação. Por esta razão lhe tem
sido dado o nome inadequado de pós-modernidade. Mas, à falta de melhor, é
um nome autêntico na sua inadequação.
O autor argumenta a relação contraditória e dialética entre a modernidade e
pós-modernidade: “A relação entre o moderno é, pois, uma relação contraditória. Não
é de ruptura total como querem alguns, nem de linear continuidade como querem
outros. É uma situação de transição em que há momentos de ruptura e momentos de
continuidade” (SANTOS, 1997, p. 103).
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 41) também destacam que apesar das
diferentes perspectivas e valores propagados pela modernidade e pós-modernidade não
se pode inferir uma completa oposição e ruptura entre ambas.
O projeto de pós-modernidade, surgido a partir da década de 60 do século
passado, vem questionar o conhecimento absoluto propagado pelo projeto Iluminista,
“[...] reconhecendo a incerteza, a complexidade, a diversidade, a não linearidade, a
subjetividade, as perspectivas múltiplas e as especificidades temporais e espaciais”
(DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 37).
Nesta perspectiva não há conhecimento e nem verdades absolutas. O
conhecimento e o mundo são socialmente construídos, sendo, portanto, provisórios e
ilimitados, o que remete a ideia do filósofo Heráclito, a de que pela segunda vez que
você pula na água, você não pula na mesma água.
Recorreremos a Libâneo (1997, p. 144-145) para sintetizar algumas das
características da condição pós-moderna. O autor elabora as suas considerações
destacando os aspectos filosóficos, econômicos, políticos e culturais que configuram o
pós-modernismo.
Em relação ao aspecto filosófico o ponto central do pós-modernismo é a
rejeição às teorias totalizantes e a afirmação de categorias universais no âmbito da
ideologia, das ciências e da religião.
Quanto ao aspecto econômico é ressaltada as mudanças no sistema
produtivo e no mundo do trabalho consequentes das transformações técnico-
científicas, o que refletirá em novas exigências para uma mão-de-obra cada vez mais
qualificada.
A redução da crença moderna no Estado-nação e a prática política
convencional são as principais evidências da pós modernidade no campo político,
enquanto que no campo cultural pode-se destacar as mudanças nas formas de
produção, circulação e consumo da cultura, “[...] há uma proliferação de significados,
gerando uma sociedade em que imperam as simulações, num mundo de imagens e
fantasias eletrônicas” (LIBÂNEO, 1997, p. 145).
Para Sarmento (2004, p. 14-15),
a condição elencada como pós-modernidade é
referenciada enquanto segunda modernidade, caracterizada por um quadro complexo de
rupturas:
A segunda modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e
complexo de rupturas sociais, nomeadamente a substituição de uma
economia predominantemente industrial por uma economia de serviços, a
criação de dispositivos de mercado à escala universal, a deslocalização de
empresas, a ruptura do sistema de equilíbrio de terror entre dois blocos, com
a crise dos países socialistas do Leste Europeu e o fim dos regimes
comunistas, a afirmação dos E.U.A. como única potência hegemônica, a
conclusão do processo de descolonização dos países africanos, a emergência
de uma situação ambiental crítica, as rupturas no mercado de trabalho pela
subida das taxas de desemprego, a crise de subsistência dos Estado-
Providência, a crescente presença e reclamação na cena internacional de
movimentos sociais e protagonistas divergentes das instâncias hegemônicas,
a afirmação radical de culturas não ocidentais,nomeadamente de inspiração
religiosa, etc.
Na visão do autor um dos traços mais marcantes da infância na segunda
modernidade é a mudança e pluralização de suas identidades, em virtude do processo
de globalização. Embora tenhamos diferenças e desigualdades marcantes na vivência
da infância em todo o mundo, os impactos da globalização nesta categoria geracional
contribuíram para a disseminação da ideia da existência de uma só infância mundial.
Os efeitos da globalização da infância são resultantes de processos econômicos,
políticos, culturais e sociais, conforme esclarece Sarmento (2001, p. 15):
No entanto, a globalização da infância é hoje a resultante de processos
políticos (por exemplo, por efeito da regulação introduzida por instancias
como a Unicef, a OIT, etc.), processos econômicos (por exemplo, a criação
de um mercado global de produtos para a infância), processos culturais (por
exemplo, a influência dos mitos infantis criados a partir das séries
internacionais de televisão) e processos sociais (por exemplo, a
institucionalização dos quotidianos da criança ou a difusão mundial da
escola de massas).
Para Giddens (1991, p. 64) a globalização é entendida como a “[...]
intensificação das relações sociais mundiais que unem localidades distantes de tal
modo que os acontecimentos locais são condicionados por eventos que acontecem a
muitas milhas de distância e vice-versa.” Santos (1997, p. 90) a considera como
“[...] conjunto de relações sociais e culturais transacionais.” Libâneo (2005, p. 70),
ao abordar o tema conceitua a globalização como “[...] uma gama de fatores
econômicos, sociais, políticos e culturais que expressam o espírito e a etapa do
desenvolvimento do capitalismo em que o mundo se encontra atualmente.”
Sarmento (2001, p. 16-18) ao analisar os impactos da globalização na
infância trabalhou com as ideias de “[...] globalização hegemônica e globalização
contra hegemônica.”
17
Como efeitos da globalização hegemônica, podemos
constatar o estado de vulnerabilidade, miséria e exploração a que são submetidas
grande parcela das crianças do mundo, em especial dos países periféricos, como
exemplos: a crescente inserção da mão-de-obra infantil no mercado de trabalho; o
aumento dos indicadores da pobreza infantil e o fortalecimento de um mercado
global da infância, influenciando na formação dos padrões de comportamento, nos
17
Para aprofundar na discussão dos conceitos de globalização hegemônica e contra-hegemônica consultar: Santos (1997).
estilos de vida e nas culturas da infância. Em contrapartida, a globalização contra-
hegemônica propaga um maior interesse pela criança favorecendo a difusão
mundial dos direitos da infância e a expansão de movimentos sociais em defesa da
cidadania da infância, o que será analisado no próximo capítulo.
Retomando a ideia de que as concepções sobre a infância são forjadas no
percurso da história, nos deparamos com o questionamento de alguns teóricos
acerca do desaparecimento da infância na pós-modernidade
18
. Porém, os estudos
recentes da Sociologia da Infância demonstram que a infância é um projeto
inacabado da modernidade e que seu curso tem revelado grandes paradoxos na
contemporaneidade. A este respeito Sarmento (2004, p. 19) esclarece:
Não obstante-contrariamente aos propagadores da “morte da infância”
(Postman, 1983) - consideramos que a segunda modernidade radicalizou
as condições em que vive a infância moderna, mas não a dissolveu na
cultura e no mundo dos adultos, nem tão pouco lhe retirou a identidade
plural nem a autonomia de acção que nos permite falar de crianças como
actores sociais. A infância está em processo de mudança, mas mantém-se
como categoria social, com características próprias.
Segundo Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 37), a Sociologia da Infância
tem contribuído para a quebra de paradigmas sobre a infância, reconhecendo-a “[...]
como um importante estágio do curso de vida, nem mais nem menos importante do
que outros estágios.”
Esse entendimento da infância rompe com o paradigma da criança frágil,
inocente, dependente e incapaz dando lugar a concepção da criança rica, forte,
poderosa e competente, coconstrutora de conhecimento, identidade e cultura. A
criança é reconhecida como um sujeito ativo, competente, com potencialidades a
serem desenvolvidas desde o nascimento; sujeito que aprende e constrói
conhecimentos no processo de interação social.
18
A este respeito consultar: Corazza (2002, p. 118-128).
Esta construção da infância implica no reconhecimento de que:
• a infância é construção social elaborada para e pelas crianças em um
conjunto ativamente negociado de relações sociais. Embora a infância seja
um fato biológico a maneira como ela é entendida é determinada
socialmente;
• a infância como construção social, é sempre contextualizada em relação ao
tempo, ao local e a cultura, variando segundo a classe, o gênero e outras
condições socioeconômicas. Por isso, não há uma infância natural nem
universal, e nem uma criança natural ou universal, mas muitas infâncias e
crianças;
• as crianças são atores sociais, participando da construção e determinando
suas próprias vidas, mas também a vida daqueles que as cercam e das
sociedades em que vivem contribuindo para a aprendizagem como agentes
que constroem sobre o conhecimento experimental. Em resumo elas têm
atividade e função;
• os relacionamentos sociais e as culturas das crianças são dignos de estudo
por direito;
• as crianças têm voz própria e devem ser ouvidas de modo a serem
consideradas com seriedade, envolvendo-as no diálogo e na tomada de
decisões democráticas, e para se entender a infância:
• as crianças contribuem para os recursos e para a produção sociais, não
sendo simplesmente um custo e uma carga;
• os relacionamentos entre os adultos e as crianças envolvem o exercício de
poder (assim como a expressão do amor). É necessário considerar a
maneira como o poder do adulto é mantido e usado, assim como a
elasticidade e a resistência das crianças a esse poder. (DAHLBERG;
MOSS; PENCE, 2003, p. 71)
Desta forma, na construção de uma nova conceitualização sobre a infância
está a ideia da criança cidadã, ou seja, a criança forte, competente, inteligente com
direito a voz e a ser ouvida, enfim um sujeito de direitos:
Desse entendimento de criança como co-construtora, cidadã, agente,
membro de um grupo, advém uma outra série de imagens. A criança como
forte, competente, inteligente, um pedagogo poderoso, capaz de produzir
teorias interessantes e desafiadoras, compreensões, perguntas-e desde o
nascimento, não em uma idade avançada quando já ficaram prontos. Uma
criança com uma voz para ser ouvida, mas compreendendo que ouvir é um
processo interpretativo e que as crianças podem se fazer ouvir de muitas
formas (conhecimentos expressos em As cem linguagens da infância, de
Magaluzzi). Em resumo, essa construção da criança produz uma criança
“rica”. (MOSS, 2001, p. 242)
2.3 Representações da infância: entre a natureza e a cultura
Os estudos de Gagnebin (1997, p. 84), focando a relação intrínseca entre
infância e pensamento filosófico, apresentam o paradoxo entre a razão e a natureza que
influenciará nos sentimentos e concepções sobre a infância no pensamento medieval e
início da idade moderna e que, ainda, se manifestam nas representações que fazemos
sobre a infância.
No pensamento medieval as ideias e concepções sobre a infância originadas
em Platão e seguidas por Santo Agostinho, irão conceber a infância como um estado
primitivo e animalesco do ser humano. A criança é considerada dotada de tendências
selvagens com disponibilidade para o mal em virtude da ausência da razão. Esta ideia
pode ser compreendida no resgate etimológico da palavra infância que significa o
infante, aquele que não fala e que é privado da razão.
Desta forma, a infância caracteriza-se não pelo critério etário, mas pela
ausência da linguagem humana, devendo a criança ser domesticada e moldada segundo
as normas e regras educacionais.
Segundo Charlot (1986, p. 113), o discurso de Platão apresenta uma visão de
infância enquanto um período em que a alma é dominada pela natureza corporal
remetendo a ideia da criança selvagem, indomável que precisa ser educada e
domesticada.
Em Platão, por exemplo, a infância é um momento do vir-a-ser individual da
alma e as contradições do comportamento infantil explicam-se pelas
características da alma. A alma da criança é prisioneira do sensível e
dominada por sua natureza corporal: por isso a criança é selvagem e ardente
como um potro, desordenada e agitada como um louco.
O discurso pedagógico tradicional encontra no discurso de Platão um
respaldo para as práticas disciplinadoras e normativas. A imagem da infância é, antes
de tudo, a idade da corrupção, cabendo à educação a tarefa de desenraizar o estado
selvagem natural da infância: “[...] educação tem, portanto, essencialmente, por papel,
lutar contra essa corrupção da criança, pode fazê-lo, uma vez que a criança por
natureza, obedece ao adulto e uma vez que, na criança a humanidade já se anuncia”
(CHARLOT, 1986, p. 115).
Como marco do pensamento moderno sobre a infância, leva-se em
consideração o livro de Jean Jacques Rousseau, Emílio, datado de 1762. De acordo
com Charlot (1986, p.116), Rousseau, contrapondo-se à visão da criança como adulto
em miniatura, preconiza a ideia da existência de um mundo próprio e autônomo das
crianças reconhecendo a infância enquanto tempo da pureza e da inocência, momento
em que a natureza humana ainda não foi corrompida pela sociedade. Seus pressupostos
irão influenciar decisivamente a pedagogia nova
19
considerando que a educação deverá
atender ao ritmo e interesse de cada um promovendo o desenvolvimento das
faculdades naturais das crianças.
Charlot (1986, p. 115), afirma que Rousseau irá revolucionar a pedagogia,
inaugurando a pedagogia nova e promovendo uma reinterpretação da natureza infantil
e das relações entre adulto e crianças, o que favorecerá ao surgimento da psicologia da
criança.
Para Rousseau (apud GAGNEBIN, 1997, p. 94) a ausência da linguagem
racional ao contrário de reiterar a natureza animal da criança expressa uma autêntica
linguagem dos sentimentos não corrompida pela linguagem mundana.
Esta infância idealizada é depositária de esperanças para um mundo melhor
expressando uma visão salvífica da criança.
Pode-se perceber nas concepções de Rousseau uma naturalização da
infância desconsiderando o seu significado social e a sua relação com o contexto
histórico na qual ela se insere. Assim sendo é preciso desnaturalizar a infância para
rompermos com alguns paradigmas construídos historicamente.
Sarmento também reafirma a necessidade de desconstrução das imagens
historicamente formuladas sobre a infância, visto que muitas ainda sustentam a
atuação dos adultos com as crianças:
19
Segundo Charlot a pedagogia nova propagava um discurso a favor da proteção e respeito a natureza da criança
considerada como um “ vir a ser ”, compreendendo a infância como um período de maturação.
As diversas imagens sociais da infância frequentemente se sobrepõem e
confudem no mesmo plano de interpretação prática dos mundos das crianças
e na prescrição de comportamentos e de normas de actuação. Não são
compartimentos simbólicos estanques mas dispositivos de interpretação que
se revelam,finalmente no plano da justificação da acção dos adultos com as
crianças. A busca de um conhecimento que se desagarre das imagens
constituídas e historicamente sedimentadas não pode deixar de ser operada
senão a partir de um trabalho de desconstrução dos seus fundamentos, essa
perscrutação de sombra que um conhecimento empenhado no resgate da
infância é chamado a fazer. (SARMENTO, 2007, p. 33)
No intuito de compreendermos as imagens da infância das profissionais que
atuam nas creches de Franca buscamos a fundamentação metodológica na teoria das
representações sociais. A opção pelo aporte teórico das representações sociais
justifica-se pela necessidade de compreendermos as ideias, imagens, crenças e valores
sobre o conceito de criança das profissionais que atuam junto a esta categoria no
universo das creches de Franca.
Segundo Minayo (2004, p. 158), “[...] as representações sociais nas ciências
sociais são definidas como categorias de pensamento que expressam a realidade,
explicam-na, justificando-a ou questionando-a.”
A compreensão das representações sociais dos sujeitos da pesquisa contribui
para o entendimento do lugar que as crianças assumem nos espaços institucionais das
creches.
Para o levantamento das representações sociais das narrativas dos discursos
sobre a infância apresentadas pelas profissionais recorremos aos dados qualitativos e
quantitativos coletados por meio de questionários e entrevistas semiestruturadas. No
primeiro instrumento metodológico solicitamos que as entrevistadas escrevessem
palavras para representarem o conceito de criança.
As palavras afeto, ternura e amor representaram a maior frequência na
ordem das evocações das palavras escritas para o conceito de criança, ou seja, foram
elencadas por vinte e uma das educadoras entrevistadas, totalizando 39,6% das
respostas.
O agrupamento das evocações ocorreu pela busca dos significados das
mesmas. Assim, no dicionário Novo Aurélio, encontramos o significado para o
primeiro grupo de evocações. Para a palavra afeto (p. 62) encontramos: afeição,
amizade, amor, objeto de afeição. A palavra ternura (p. 1949) recebe os atributos de
qualidade de terno, meigo, afetuosos, brando, suave, que inspira dó. E a palavra amor
(p. 124) é compreendida como sentimento que predispõe alguém a desejar o bem do
outrem, a dedicar-se ao outro, inclinação sexual forte por outra pessoa, afeição,
amizade e simpatia (FERREIRA,1999).
Pode-se perceber que as educadoras entrevistadas reportam-se a uma visão
da criança “frágil”, reconhecida enquanto um indivíduo a ser protegido, objeto de
afeição e amor.
Aliadas a este quadro foram apresentadas as palavras encantadoras,
inocente, ingênua e pureza por dezenove das entrevistadas, totalizando 35,8% das
respostas.
Segundo o mesmo dicionário a palavra encantadora (p. 745) pode ser
compreendida como: encantar, lançar encantamento ou magia sobre, cativar, seduzir,
deliciar, deleitar, tomar-se de encantos, maravilhar-se, transformar-se supostamente em
outro ser por artes mágicas. A palavra inocente (p. 1114) refere-se a inofensivo, inócuo,
isento de culpa ou malícia, cândido, puro pessoa inocente, criança de tenra idade.
Significados semelhantes são encontrados para a palavra ingênua (p. 1111), ou seja, sem
malícia, franco, inocente, puro, singelo ou filho de escrava nascido após a lei da
emancipação. E para a palavra pureza (p. 1668) encontramos os seguintes significados:
estado ou qualidade de puro, limpo, inocente e cândido (FERREIRA, 1999).
Sarmento (2007, p. 30-32) ao apresentar as imagens da criança pré-
sociológica
20
destaca a concepção de criança inocente. Segundo o autor esta
representação da infância tem como paradigma filosófico Emílio, a obra clássica de
Rousseau, e apresenta como tese dominante que “[...] a natureza é genuinamente boa e
só a sociedade a perverte, o que se contrapõe à concepção oposta da necessidade da
razão e da norma social para controlar as forças monstruosas da natureza indomada”
(SARMENTO, 2007, p. 31).
20
Segundo Sarmento (2007, p. 30-32) as imagens das crianças pré-sociológicas são propostas pelos teóricos
James, Jenks e Prout e revelam a concepção de criança como sujeito infantil abstrato e singular. As imagens
propostas como imagens da criança pré-sociológica são as seguintes: “[...] a criança má, a criança inocente, a
criança imanente, a criança naturalmente desenvolvida e a criança inconsciente.”
Tanto o primeiro quadro de evocações quanto o segundo representam uma
visão romântica da criança, herança do pensamento de Rousseau, fundamentada no
mito da bondade da infância. A crença na bondade infantil traz implícita a ideia da
criança como um “vir a ser”, ou seja, uma criança futuro do mundo, o que Moss (2002,
p. 239) afirma ser a “criança vista como um potencial não realizado, recurso futuro,
adulto em espera”.
Esta visão romântica está também atrelada à concepção de natureza infantil,
descrita por Charlot (1986, p. 114) na qual se apoiam os sistemas pedagógicos. Fleury
(1995, p. 136) destaca que a concepção de natureza infantil colabora para o
desenvolvimento de duas atitudes contraditórias dos adultos diante das crianças, ou
seja, a paparicação e a moralização.
As contradições imputadas à natureza infantil são, portanto, múltiplas e a
imagem que se faz da criança hoje em dia leva a duas atitudes contraditórias
que caracterizam o comportamento dos adultos: uma é a da “paparicação”
achando a criança ingênua, graciosa, pura, inocente; a outra considera a
criança como um ser imperfeito, um ser que na verdade é um vir-a-ser,
alguém incompleto que precisa de moralização e da educação dada pelo
adulto.
A visão romântica e a imagem da criança inocente, frágil e dependente do
adulto são reiteradas nas falas das entrevistadas
21
:
Um ser muito especial! Ser único, insubstituível, que merece cuidado,
atenção, tudo de melhor que a gente puder fazer pra ela. [...] são seres
inofensivos, são seres assim que precisam de muitos cuidados, de muita
educação, então a gente tem que assegurar sim. (Dália)
Ah eu acho que é assim... são pessoas muito especiais, alegres, precisam de
muita atenção, cuidados. (Rosa)
A criança é muito pura e ingênua. (Angélica)
Para Dahlberg, Moss e Pence, a imagem da criança inocente representa uma
visão utópica dando à infância o estatuto de “anos dourados” e refletindo nos adultos o
21
Como já evidenciamos no percurso metodológico foram entrevistadas cinco educadoras que atuam junto a
faixa etária de 0 a 3 anos de idade nas creches de Franca.
desejo de proteção da criança do mundo que a cerca, o que poderá levar a um
desrespeito dos direitos da criança:
Esta imagem da criança gera nos adultos um desejo de protegê-la do mundo
corrupto que as cerca – violento, opressivo, comercializado e explorador –
construindo um tipo de ambiente em que a criança pequena receba proteção,
coesão e segurança. De acordo com nossa experiência, no entanto, nós nos
tornamos cada vez mais cientes de que, se escondermos as crianças de um
mundo do qual elas fazem parte, não apenas nos iludimos, mas não levamos
as crianças a sério nem as respeitamos. (DAHLBERG; MOSS; PENCE,
2003, p. 66)
Como afirma Moreira e Vasconcelos (2003), muitas das representações
sobre a infância convergem para uma concepção homogênea, independente do
contexto social, uma infância idealizada, perfeita e encantada remetendo à teoria
rousseauniana do “Bom Selvagem”. Para as autoras estas representações expressam
um modelo “idílico de infância”, uma visão utópica, compreendida como uma fase
mágica e bela “[...] vivida por uma criança meiga, inocente, preservada da mágoa e do
trabalho, ocupando seu tempo apenas no devaneio do brincar, tratada com carinho e
proteção por uma família” (MOREIRA; VASCONCELOS, 2003, p. 167).
As representações sobre a infância que evocam o modelo idílico não expressam
a realidade de todas as crianças, em especial das camadas populares inseridas
precocemente no trabalho, excluídas da escola, vivendo em situação de miséria, abandono
e exploração, enfim, para as quais o “paraíso da infância” é uma grande utopia.
Confrontamo-nos assim com diferentes formas de vivência da infância considerando as
diferentes demarcações de suas condições socioeconômicas e culturais.
A visão adultocêntrica também é uma constante nas representações das
educadoras entrevistadas, revelando, sobretudo, uma concepção de educação
meramente transmissiva e a visão de uma criança reconhecida como sujeito passivo e
depositária de conhecimentos:
[...] desde lá no berçário ela percebe o que você quer passar para ela. A gente
pensa que ela não vai entender, como exemplo, quando eu falo neném, ela
entende. Então por isso é bom a gente saber o conhecimento que pode estar
passando pra ela e planejar também o que a gente pode estar ensinando pra
ela. (Angélica)
Conforme a concepção de criança apresentada por Angélica temos a
presença do que Sarmento (2007, p. 31) considerou como visão da criança imanente,
ou seja, visão na qual se apresenta um potencial de desenvolvimento da criança
relacionado à possibilidade de aquisição da razão e da experiência.
Constata-se que a criança está representada enquanto ser dependente do
adulto, quer seja, por sua condição de fragilidade ou de incapacidade.
A discussão da concepção de criança como incapaz, um vir a ser, é discutida
por Sarmento (2007, p. 33) quando o autor apresenta os traços de negatividade sobre a
infância na modernidade. A visão sobre a criança parte de sua incompletude, do que
lhe falta para se tornar um adulto. Na modernidade a infância consagra-se como a
idade da não razão, do não trabalho e da não infância, esta última defendida pelos
teóricos que partilham da ideia do desaparecimento da infância.
A negatividade na concepção da infância é apresentada na fala das
entrevistadas ao apontarem as limitações das crianças e o papel do adulto na
estimulação das mesmas:
[...] porque toda a criança tem as suas limitações, mas ela também tem sua
capacidade de superar, então a gente dá valor a tudo que ela pode contribuir
estimulando sempre. [...] porque às vezes tem alguma criança que tem
alguma limitação, mas a gente estimulando, trabalhando com ela, ela é capaz
de desenvolver bem como outra qualquer. (Dália)
[...] a gente esta ali com ela, vendo o que ela precisa, vendo como é. [...]
como elas ainda não tem..., como elas são novas ainda se você falar um dia
pra elas não vão lembrar, então são coisas que você fala diariamente pra elas
poder gravar, pra elas poderem gravar sobre aquele assunto. [...] mas ela não
consegue sozinha, então se você estimular então ela começa a desenvolver
sozinha, mas precisa de uma estimulação no começo. (Angélica)
[...] eu descobri que posso ajudar crianças a superarem certas dificuldades
que atrapalham na aprendizagem. (Rosa)
Contrapondo a representação majoritária da visão romântica de criança os
dados dos questionários apresentaram, em menor frequência, evocações que revelam a
visão da criança como sujeito social, histórico, competente e produtor de cultura. As
palavras social e histórica foram citadas por três das entrevistadas, representando 5,6%
das evocações, enquanto que competente e produtor de cultura foram citadas apenas
por uma educadora representando o percentual de 1,8% no quadro das evocações.
A visão de criança como sujeito ativo que constrói conhecimentos é
revelada na representação do conceito de criança de Íris e Gardênia:
A criança..., criativa, esperta, muito curiosa, o tempo todo em busca de
conhecimentos. [...] o tempo todo querendo novidade, então você vê que são
crianças que buscam o novo, que tem vontade de aprender. (Gardênia)
[...] sem eles a gente não teria a creche, eu não estaria aqui. Eles são os
autores principais dentro desta história. [...] a rotina que se faz é pra eles, as
atividades que se pensa em se fazer está em torno deles, então eles são os
autores principais. (Íris)
Como podemos constatar as representações das imagens de criança da
maioria das profissionais das creches de Franca é contrária ao discurso legal e
pedagógico que propaga uma visão de criança enquanto sujeito social de direitos e
produtor de cultura, como é revelado pela Política Nacional de Educação Infantil:
[...] contudo, as formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando,
e atualmente emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz
de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico,
produtor de cultura e nela inserido. (BRASIL, 2006, p. 8)
Percorrendo a construção histórica do conceito de criança apresentada pelos
discursos teóricos, bem como as representações sociais das educadoras entrevistadas,
constatamos que ambas revelam uma compreensão complexa e contraditória do que
seja a criança e o seu papel na sociedade. A predominância da visão focada na
natureza infantil em nossa pesquisa alia-se a ideia da criança abstrata, independente de
sua condição social e cultural, uma criança frágil e dependente do adulto, a ser
conduzida e normatizada pelo processo educacional. Permite-nos perceber a
importância da desconstrução das representações sociais sobre as crianças para que
elas verdadeiramente possam assumir a condição de sujeitos de direitos nos espaços
das creches.
CAPÍTULO 3
DIREITOS DA INFÂNCIA: DA TUTELA E PROTEÇÃO À CIDADANIA E
EDUCAÇÃO
As leis acendem uma luz importante, mas elas não são
todas as luzes. O importante é que um ponto luminoso
ajuda a seguir o caminho (CURY, 2002).
3.1 Os documentos internacionais e os dispositivos legais
O reconhecimento dos direitos da infância e da condição da criança como
sujeito de direitos é fato recente na história brasileira como em outros países do
mundo.
A história dos direitos da infância, assim como a história da criança, é uma
construção social configurada pelo caráter paradoxal quanto o reconhecimento da
necessidade do direito e os entraves para sua efetivação.
Os investimentos científicos sobre a infância a partir do século XIX, em
especial da Psicologia e Pedagogia, contribuíram para a construção de imagens da
criança enquanto um “vir a ser” e para a construção de práticas normativas quanto ao
seu desenvolvimento e atendimento. No campo dos direitos contribuíram para a
imagem da criança vulnerável e necessitada de proteção (SOARES, 1997, p. 78).
No século XX o discurso predominante sobre a infância atribuiu-lhe o
estatuto de sujeito de direitos, imagem construída com base na elaboração de
dispositivos legais e documentos internacionais, entre os quais: a Declaração de
Genebra (1923), a Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e a Convenção
dos Direitos da Criança (1989).
Bobbio (1992, p. 18) ao analisar a evolução dos direitos aponta a influência
das condições históricas na formulação dos direitos do homem. Desta forma, os
direitos proclamados nas Declarações apresentam uma dimensão histórica pautada nas
exigências de cada contexto histórico.
A este respeito Fullgraf (2001, p. 29) também esclarece:
Os direitos do homem, por mais fundamentais que possam ser, são direitos
históricos, que nascem em certas circunstâncias, e que na verdade se
caracterizam por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes.
A luta por novos direitos surge de modo gradual e não todos ao mesmo
tempo. O conjunto de direitos do homem modificam-se e continuam a se
modificar com a mudanças das condições históricas. Assim pode-se afirmar
que não existem direitos fundamentais, ou seja, o que parece fundamental
num certo contexto histórico e numa determinada civilização não é
fundamental em outros momentos ou em outras culturas.
Considerando os conceitos de infância e criança enquanto construções
históricas pode-se afirmar a historicidade da luta dos direitos para estas categorias
sociais.
Segundo a pesquisadora do Instituto de Estudos da Criança da Universidade
do Minho, Portugal, Natália Fernandes Soares, até o século XVI não havia o
reconhecimento dos direitos e das necessidades das crianças, pois estas eram
subjulgadas ao poder sem limites dos pais, estando em condições de serem ignoradas,
abandonadas, abusadas, vendidas ou até mesmo mutiladas. A condição da criança na
sociedade e sua separação do mundo, gradualmente, serão modificadas a partir do
século XVI:
É a partir do século XVI que se iniciam as mudanças mais significativas, que
viriam a alterar a posição e estatuto das crianças relativamente aos adultos.
Atitudes associadas à sobrevivência, proteção e educação das crianças, que,
gradualmente se foram fortalecendo durante os séculos XVII e XVIII,
começaram a permitir delinear um espaço social especial destinado às
crianças, no qual é já possível salvaguardar algumas das suas necessidades e
direitos. (SOARES, 1997, p. 78)
Segundo Marcílio (1989, p. 47), a origem e o desenvolvimento do processo
de criação dos Direitos da Criança inicia-se nos séculos XVII e XVIII com a
formulação dos Direitos Naturais do Homem e do Cidadão, sucedida pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos em 1948
1
.
No século XIX a criança será reconhecida enquanto uma categoria social
com necessidades de proteção, em especial pelas contribuições das ciências da
Pedagogia, Psicologia e Medicina. Porém, será no século XX que novos significados
serão atribuídos à infância “[...] através de uma nova conscientização de que as
crianças eram fontes humanas essenciais, de cuja dimensão maturacional iria depender
o futuro da sociedade” (SOARES, 1997, p. 78).
Os trabalhos pioneiros em defesa do reconhecimento dos direitos da
infância, segundo Soares (1997, p. 78), encontram-se nas lutas da inglesa Eglantine
1
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, criada no contexto histórico pós-guerra, visava atingir a todos
os homens promovendo um conjunto de direitos e responsabilidades necessárias a participação plena dos
indivíduos na sociedade.
Jebb (1914), responsável pela fundação de um movimento internacional de discussão
das repercussões das guerras na vida das crianças, o “Save the children Fund
Internation Union”, o qual se tornou base para que em 1923 fosse promulgada a
Primeira Declaração dos Direitos da Criança, conhecida como Declaração de Genebra.
Conforme Soares (1997, p. 80) o texto da Declaração ressalta um discurso da proteção
e auxílio a infância enfocando o atendimento às necessidades de sobrevivência das
crianças.
No ano de 1946, como resultado da necessidade de assistência às crianças
órfãs da Segunda Guerra Mundial, a Organização das Nações Unidas (ONU) criou a
United Nations Internacional Child Emergency (Unicef) visando a criação de um
fundo internacional de ajuda à infância necessitada, cuja atenção inicial foi destinada
às crianças da Europa, China e refugiados da Palestina.
Em 1953 a Unicef tornou-se um órgão permanente da ONU e, em 1958,
seus investimentos passaram a incorporar os serviços sociais para a criança e suas
famílias abrangendo também os serviços de educação.
A condição da criança, como prioridade absoluta e sujeito de direitos, é
proclamada com a Declaração Universal dos Direitos da Criança em 1959, que no
sétimo dentre seus princípios estabelece:
A criança tem direito a receber educação escolar, a qual será gratuita e
obrigatória, ao menos nas etapas elementares. Dar-se-á à criança uma
educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita – em condições de
igualdade de oportunidades – desenvolver suas aptidões e sua
individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral. Chegando a
ser um membro útil à sociedade.
[...]
A criança deve desfrutar plenamente de jogos e brincadeiras os quais
deverão estar dirigidos para educação; a sociedade e as autoridades públicas
se esforçarão para promover o exercício deste direito.
Os demais princípios inovam em relação às Declarações anteriores
reconhecendo à criança o direito à nacionalidade, ao nome e a desenvolver-se em um
clima de paz e amizade.
No início da década de 1970
2
intensificaram-se as discussões para que os
direitos das crianças, até então proclamados, tivessem respaldos na lei internacional
obrigando os Estados a constituírem um elenco de obrigações mais específicas de
proteção da infância, o que contribuiria para a formulação da Convenção das Nações
Unidas sobre os Direitos da Criança.
A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança, proclamada
em 1989, constituiu-se de um tratado inovador, internacional e dotado de caráter
universal, visto ser ratificado por 192 países
3
.
Conforme Fullgraf (2001, p. 33):
A Convenção teve por objetivo reunir em um único documento as diferentes
medidas internacionais de proteção à criança representando um forte
instrumento inovador, internacionalmente reconhecido dos direitos das
crianças, sendo assim um marco fundamental no percurso da construção e
definição de um estatuto digno para todas as crianças.
A Convenção sobre os Direitos da Criança em seus 54 artigos enuncia um
amplo conjunto de direitos fundamentais (civis e políticos) e direitos econômicos,
sociais e culturais:
A Convenção define como criança qualquer pessoa com menos de 18 de
idade (artigo 1º), cujos “melhores interesses” devem ser considerados em
todas as situações (artigo 3º). Protege os direitos da criança à sobrevivência e
ao pleno desenvolvimento (artigo 6º), e suas determinações envolvem o
direito da criança ao melhor padrão de saúde possível (artigo 24), de
expressar seu ponto de vista (artigo 12), e de receber informações (artigo13).
A criança tem o direito de ser registrada imediatamente após o nascimento, e
de ter um nome e uma nacionalidade (artigo 7º), tem o direito de brincar
(artigo 31), e de receber proteção contra todas as formas de exploração
sexual e de abuso sexual (artigo 34). (MARCÍLIO, 1989, p. 49)
Soares (1997, p. 81) reitera o caráter inovador da Convenção que ao
estabelecer normas internacionais no trato dos direitos da infância especifica a
responsabilidade de cada Estado no estabelecimento de legislações que validem os
princípios da Convenção.
2
O ano de 1979 foi declarado pela ONU como o Ano Internacional da Criança, contribuindo para avaliação dos
caminhos percorridos pelos direitos da infância.
3
No Brasil, a Convenção dos Direitos da Criança foi ratificada em 20 de setembro de 1990.
O conjunto de direitos dispostos no texto da Convenção pode ser agrupado
em três categorias:
- Direitos relativos à provisão - onde são reconhecidos os direitos sociais da
criança, relativamente à salvaguarda da saúde, educação, segurança social,
cuidados físicos, vida familiar, recreio e cultura;
- Direitos relativos à protecção - onde são identificados os direitos da
criança a ser protegida contra a discriminação, abuso físico e sexual,
exploração, injustiça e conflito;
- Direitos relativos à participação - onde são identificados os direitos civis e
políticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criança e ao nome e
identidade, o direito à liberdade de expressão e opinião e o direito a tornar
decisões em seu proveito. (HAMMAERBERG, 1999, apud SOARES,
1997, p. 82, grifo do autor)
Soares e Tomás consideram que os documentos internacionais e os esforços
legislativos contribuíram para uma imagem da criança como sujeito de direitos e a
propagação de um discurso de proteção à infância.
No século XXI emerge a construção da imagem da criança cidadã o que
requer além da efetivação dos direitos de provisão e proteção, os direitos relativos à
participação, “[...] o que implica, para além de outros aspectos, à valorização e à
aceitação da sua voz e a sua participação nos seus quotidianos, ou seja, nos diversos
‘mundos’ que a rodeiam e onde está inserida” (SOARES; TOMÁS, 2004, p. 143).
É importante destacarmos que a efetivação dos direitos relativos à
participação é fundamental no cenário das instituições de educação para que as
crianças possam exercer a condição de sujeitos ativos nestes espaços institucionais.
O Brasil, assim como vários países do mundo, tornou-se signatário dos
preceitos da Convenção exigindo do Estado a elaboração de dispositivos legais
coadunados ao código normativo da Convenção, bem como a implementação de
políticas públicas em defesa dos direitos da infância.
Segundo Marcílio (1989, p. 50) o Brasil antecede aos preceitos da
Convenção reconhecendo a criança como sujeito de direitos na Constituição de 1988,
conforme o que dispõe o artigo 227 da Carta Magna:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e os
adolescentes com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária,
além de colocá-la a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão.
Os dispositivos da Constituição Federal foram antecedidos pelas legislações
internacionais e pelos trabalhos da Frente Parlamentar pela Constituinte. No ano de
1987 realizou-se também, os trabalhos da Comissão Nacional da Criança e
Constituinte, instituída por portaria interministerial e por representantes da sociedade
civil organizada.
Apesar dos avanços legais em relação aos direitos da criança o panorama
global sobre a infância demonstra que esta categoria ainda não é prioridade na agenda
governamental de muitos países, resultando na ausência de investimentos do Estado
em políticas e dispositivos legais para efetivação dos direitos das crianças.
A este respeito Tomás (2006, p. 42) analisa os impactos da globalização nos
direitos da infância ressaltando o “hiato” existente entre os termos internacionais e a
realidade local de milhões de crianças.
Diante dos efeitos da globalização, Sarmento (2001, p. 25) afirma que o
movimento de construção dos direitos da infância “[...] é uma das faces mais
impressivas da globalização contra-hegemônica.” Segundo o autor a globalização
produz efeitos contraditórios e complexos na identidade contemporânea da infância,
agindo sobre dois polos. Quanto ao primeiro registra-se a tendência reguladora dos
organismos internacionais, dentre eles a ONU, Unicef,
Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura
(Unesco) e Organização Internacional do Trabalho
(OIT) visando sobre o que seja “o melhor interesse da criança” e o segundo revelado
nos índices alarmantes quanto ao agravamento da situação mundial da infância. Como
afirmou a diretora executiva da Unicef em 2004, na reunião dos líderes dos países
mais ricos, sobre dados da terrível situação em que se encontram as crianças dos paises
pacíficos “[...] 12.500 crianças morrem de malária, uma criança fica órfã a cada 14
segundos devido a SIDA/AIDS, é negada escolarização a 65 milhões de meninas, 160
milhões encontram-se em situação de má nutrição e 22.000 crianças morrem de
diarréia” (TOMÁS, 2006, p. 45).
A evolução histórica do atendimento, promoção e defesa dos direitos da
criança e adolescente no Brasil é analisada por Costa (1994, p. 122-145). Segundo o
autor as ações junto à infância, do descobrimento aos anos de 1960, são marcados por
um caráter assistencialista, normativo, correcional e repressivo, a exemplo da Política
Nacional de Bem Estar do Menor e o Código de Menores. As décadas de 1970 e 1980
são consideradas cenários para o surgimento das recentes lutas travadas no país em
favor das crianças e dos adolescentes. Seus estudos apontam a importância de se aliar
a história dos direitos da infância à historia das políticas sociais. Afirma, ainda, que os
movimentos populares da década de 1980, em especial o Movimento de Meninos de
Rua, contribuíram para a discussão da situação da infância brasileira provocando a
elaboração e implantação de um novo ordenamento jurídico sobre a infância e
adolescência no país.
3.2 Os direitos da infância no Brasil
Como vimos, a construção dos direitos das crianças percorre uma história
configurada por lutas, avanços, embates e desafios para que os princípios estabelecidos
nos dispositivos legais internacionais sejam incorporados ao quadro legal específico
das nações. Cury (1998, p. 9) recorre a Bobbio (1992) para explicação deste processo:
Bobbio (1992), quando reflete sobre os direitos no mundo
contemporâneo,diz que a evolução dos direitos – sobretudo dos direitos
sociais, para se converterem em Direito Positivo, portanto inscritos no
âmbito das Constituições ou das Leis em geral – dá-se por meio de um
processo. Em primeiro lugar ocorrem experiências, pressões, num jogo mais
segmentado. Disto resulta algo generalizado, ou seja, há uma generalização
daquela discussão, daquela pressão. Depois criam-se novas expectativas que
acaba, por atingir vários países, várias nações.Ganham, assim, um caráter de
internacionalização. No caso dos direitos das crianças, a Declaração da ONU
a esse respeito é de 1959.
O processo de reconhecimento e legitimação dos direitos da infância é
marcado pelo caráter paradoxal, em especial no cenário atual em que as políticas de
ajustes na economia dos países periféricos às regras do mercado mundial têm agravado
as condições de vida das populações, em especial das crianças, reconhecidas como
categoria mais vulnerável às mudanças societárias.
Apesar de todo o embate para conquista e efetivação dos direitos da
infância, a década de 1980 foi um marco na trajetória da história dos direitos das
crianças brasileiras.
A movimentação internacional em defesa dos direitos da infância aliada à
luta dos movimentos sociais no país, contrapondo-se ao regime autoritário militar e a
conquista da democracia, culminou com a instauração de um novo campo legal para as
políticas de atendimento à infância, em que a criança deixará de ser objeto de tutela
para figurar como sujeito de direitos. Dentre este novo campo normativo interessa-nos
a discussão do reconhecimento do direito da criança à educação infantil.
Segundo Cury (1998, p. 10), anteriormente a Constituição de 1988, a
questão da infância no âmbito constitucional restringia-se ao “amparo e a assistência”,
contrapondo-se à questão do dever e do direito. As duas primeiras Constituições
brasileiras, a de 1824, outorgada no período imperial e a de 1891, a primeira
Constituição Republicana, nada mencionam a respeito da infância.
A Constituição de 1937 faz referência a que o Estado deveria providenciar
cuidados especiais à infância, cabendo ao Estado Novo o “cuidado e o amparo” ao
invés do “dever e do direito”; e na Constituição de 1946, promulgada no clima de pós-
guerra mundial de 1945, encontram-se os termos amparo e assistência. Ela defendia a
educação como direito de todos e preceituou a descentralização no formato
administrativo e pedagógico do sistema educacional brasileiro, culminando com a
aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n.
4.024/61.
A Lei n. 4.024/61 fez referência discreta à educação infantil, considerando-a
no grau primário, como educação pré-escolar destinada às crianças menores de sete
anos, podendo ser oferecida através das escolas maternais e jardins da infância. Previa
também que as empresas organizassem diretamente ou em cooperação com o poder
público a educação dos filhos de suas trabalhadoras com menos de sete anos (CURY,
1998, p. 10-11).
Com a Constituição de 1967, aprovada no país após o golpe militar de 1964,
e da Junta Militar de 1969, é que se introduz a noção de que uma lei própria
regulamentaria a assistência à infância.
No ano de 1971, em uma conjuntura histórica marcada por um Estado
autoritário a serviço da classe dominante, com preocupação excessiva dirigida ao
crescimento econômico, é promulgada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira, a Lei n. 5.692/71. Dentre as alterações ao texto podemos destacar
a fusão dos antigos ensinos primários e ginasial, organizados em um currículo único de
oito anos (ensino de 1º grau) e a reestruturação do ensino do antigo colegial (ensino de
2º grau) voltado basicamente para uma feição profissionalizante. No campo da
educação infantil a Lei reforça a questão das empresas quanto à educação dos filhos de
suas trabalhadoras, já anunciado na Lei n. 4.024/61.
3.2.1 O aparato legal da infância a partir dos anos de 1980
A atual Constituição Federal foi promulgada em 1988 após um período de
ditadura militar e de grandes lutas pela democratização do país. No processo de sua
elaboração houve intensa mobilização dos movimentos populares pela garantia de seus
direitos básicos na nova Lei.
Em relação a participação dos movimentos populares no processo de
discussão e elaboração da atual Constituição, Fullgraf (2001, p. 36) destaca as
contribuições da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em educação e
dos grupos de defesa dos direitos humanos, principalmente do Conselho Nacional dos
Direitos da Mulher, os quais contribuíram para que creches e pré-escolas fossem
integradas ao texto Constitucional no âmbito da educação.
A Constituição de 1988 apresentou e representou grandes avanços no que se
refere aos direitos sociais e as possibilidades de concretização do Estado do Bem-Estar
Social; ressaltou a necessidade de descentralizar a política administrativa com ênfase
no papel do município e, principalmente, na garantia de participação da sociedade civil
na implementação das políticas sociais.
Em relação às políticas de atenção à infância, inaugurou um novo momento
na história da legislação infantil ao reconhecer a criança como cidadã. Segundo
Angotti (2006, p. 18):
Com a promulgação da Carta Magna em 1988, emerge e se reconhece o
estado de direito do cidadão criança, um novo estatuto social deve e terá que
ser desenhado para o cotidiano, exigindo investimentos distintos e integrados
na consolidação de uma nova ordem social.
A Carta Magna estabeleceu a responsabilidade do Estado com a educação
infantil em creches e pré-escolas, conforme art. 280, inciso IV e, também, o direito dos
trabalhadores (homens e mulheres) em terem assegurados a assistência gratuita aos
seus filhos e dependentes desde o nascimento até cinco anos em creches e pré-escolas,
de acordo com o art. 7°, inciso XXV
4
, ampliando significativamente o proposto pela
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de 1943. Estabeleceu como competência da
União prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos
municípios para garantir equalização das oportunidades e padrão mínimo de qualidade.
Conforme artigo 211, § 2º, determinou que os municípios atuassem
prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação Infantil revelando o princípio
da descentralização da educação por meio de uma política de desarticulação entre as
esferas do governo e a indefinição de papéis no atendimento aos diferentes níveis de
ensino.
Conforme os dispositivos constitucionais o atendimento ao Ensino superior
compete à esfera federal; aos Estados compete o atendimento ao Ensino Médio e
Fundamental; enquanto que aos municípios compete atender à Educação Infantil e ao
Ensino Fundamental.
4
A Ementa Constitucional n. 53, de 19 de dezembro de 2006, dá nova redação ao artigo 7º da Constituição
Federal, estabelecendo no inciso XXV a assistência gratuita aos filhos e dependentes dos trabalhadores desde o
nascimento até os 5 (cinco) anos de idade.
Fullgraf (2001, p. 40) assinala que o princípio da descentralização está
atrelado a uma visão reducionista do papel do Estado em relação às políticas públicas
“[...] comprometendo a consolidação do atendimento educacional de qualidade às
crianças pequenas, como também a todos os outros níveis de ensino.”
A história do atendimento a infância, que antecede a Constituição de 1988,
demonstrou o predomínio da ação da assistência social à infância, desenvolvida por
várias instituições, como os asilos infantis (século XIX), as creches, as escolas
maternais e os jardins-de-infância.
Com o novo texto constitucional as creches passaram a serem legitimadas
como instituições educativas, direito das crianças e das famílias trabalhadoras de
usufruírem de espaços coletivos para os cuidados e educação de seus filhos.
Compreendida em tempos passado como “mal necessário”, benefício à mãe
trabalhadora, é reconhecida como instituição de educação infantil, não podendo mais
se diferenciar das demais instituições de atendimento às crianças pequenas quanto aos
seus objetivos e ações.
Conforme afirma Craidy (2002, p. 58) a Constituição contribuiu para
afirmação de uma nova doutrina em relação à criança e as instituições de educação
infantil:
Impunha-se, assim, a partir da Carta Constitucional, a superação da tradição
clientelista e paternalista que marca a história do Estado e da sociedade no
Brasil. Foi também a Constituição que, pela primeira vez na nossa história
afirmou a cidadania da criança ao estabelecer que ela é sujeito de direitos.
Definiu, ainda, que a creche e a pré-escola são direitos não só da criança
como de seus pais trabalhadores, homens e mulheres, e afirmou a natureza
educativa da creche e pré-escola.
Didonet (2001, p. 14), esboçando acerca do papel das creches no conjunto
da educação infantil, apresenta seus objetivos institucionais no âmbito social,
educacional e político.
Em relação ao objetivo social, refere-se a necessidade das creches em dar
suporte às mulheres no cumprimento de sua função materna, sem haver vinculação do
atendimento à incapacidade das famílias nos cuidados e educação dos filhos ou mesmo
despertando sentimentos de culpa. As creches têm assim uma expressiva contribuição
com o movimento libertário das mulheres, possibilitando às mesmas compreenderem
as armadilhas ideológicas que definiram o papel social da mulher como mantenedora
do lar e cuidadora da prole.
A creche centrada na criança, como sujeito de educação, expressa em seu
objetivo educacional a importância da infância para o desenvolvimento do ser humano,
reconhecendo a amplitude do seu espaço educativo, aberto à todas as crianças,
independentemente do trabalho materno extradomiciliar : “[...] a creche organiza-se
para apoiar o desenvolvimento, promover a aprendizagem, mediar o processo de
construção e conhecimentos e habilidades, por parte da criança, procurando ajudá-la a
ir mais longe possível nesse processo” (DIDONET, 2001, p. 15).
O objetivo político vincula a questão da educação infantil na formação do
cidadão reconhecendo a criança como cidadã desde o nascimento.
Conforme o autor, no mundo moderno a cidadania passa a ser atributo da
dignidade e se fundamenta nos direitos da pessoa. Reafirma que do reconhecimento
formal ao exercício de direitos há um espaço a ser conquistado, por isso se diz que a
cidadania é conquistada e não concedida. Observa que essa conquista em relação à
criança é ainda mais difícil pela existência de dupla dominação a ser vencida: a física e
a psicológica:
[...] a física é conseqüência da fragilidade da criança, diante do adulto que
gera a necessidade de proteção, a dependência, a possibilidade de ser por ele
submetido e dominado. A psicológica, derivada da compreensão do adulto
de que ele é o coroamento da evolução e, por isso, se coloca como
parâmetro. (DIDONET, 2001, p. 15)
Em relação aos avanços e aos desafios da educação infantil anunciados pela
Constituição Federal, Cury (1998, p. 14) argumenta que temos um longo caminho a
percorrer para que as instituições de educação infantil tornem-se espaços de promoção
e defesa da cidadania das crianças.
No âmbito legal, as lutas foram implementadas por novas legislações em
defesa dos direitos das crianças e adolescentes no país, contribuindo para mudanças no
quadro das políticas públicas para a infância, enfatizando as responsabilidades das
famílias, da sociedade e do Estado.
Em 1990 foi elaborado e sancionado o Estatuto da Criança e do
Adolescente, Lei n. 8.069/90. Este ordenamento legal substitui o caráter
assistencialista corretivo e repressivo das ações sócioeducativas introduzindo uma
concepção de proteção integral direcionada às crianças e adolescentes. Reconhece e
reitera os dispositivos constitucionais em relação a condição de sujeitos de direitos das
crianças e adolescentes, sua condição peculiar de desenvolvimento e a necessidade de
serem considerados prioridade absoluta na agenda das políticas públicas.
Segundo Costa (1994, p. 140) o Estatuto da Criança e do Adolescente
contribui para uma nova organização destas políticas podendo ser agrupadas em
políticas sociais básicas, políticas assistenciais e programas de proteção especial para
as crianças e jovens em circunstâncias especialmente difíceis.
Os artigos 3º e 4º enfatizam a concepção de proteção integral e estabelecem
as responsabilidades das famílias, da sociedade e do Estado na garantia dos direitos
para a infância e adolescência.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata
esta Lei, assegurando- se- lhes, por lei ou por outros meios todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder
Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
No art. 53, o ECA, referencia a contribuição da educação no
desenvolvimento pleno da pessoa, na conquista da cidadania e na qualificação para o
trabalho, destacando, ainda, aspectos fundamentais da educação como política pública,
quanto à necessidade de igualdade de condições para o acesso à escola pública.
O art. 54, enfatiza a obrigatoriedade do Estado no atendimento às crianças
de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas e no artigo 11 estabelece a incumbência do
município em oferecer a educação infantil, porém ressalta a prioridade deste no
ensino fundamental. O Estatuto estabelece, ainda, a criação de instrumentos na defesa
do atendimento aos direitos das crianças e adolescentes, que são os Conselhos dos
Direitos da Criança e do Adolescente.
A Lei Orgânica da Assistência Social (Loas), de 1993, vem complementar e
reafirmar o papel do Estado na atenção à infância em seu artigo 2° “A assistência
social tem por objetivos: I) proteção à família, à maternidade, à infância, à
adolescência e à velhice; II) o amparo às crianças e adolescentes carentes”. Em seu
artigo 4° enfatiza a universalização dos direitos sociais e a importância da integração
das políticas de educação, saúde e assistência.
No ano de 1994, o Ministério da Educação e do Desporto, norteado pela
Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, formulou diretrizes
para uma Política Nacional de Educação Infantil
5
, publicando e divulgando uma série
de documentos científicos acerca do compromisso das creches e pré-escolas com a
defesa da cidadania das crianças de 0 a 6 anos.
A formulação da política de educação infantil reconhece o direito das
crianças pequenas à educação valorizando o papel da infância no desenvolvimento do
ser humano e, sobretudo, a importância da educação na construção da cidadania.
As diretrizes propostas pela política nacional de educação infantil baseiam-
se nos seguintes princípios:
1) A educação é a primeira etapa da educação básica e destina-se à criança
de zero a seis anos de idade, não sendo obrigatória, mas um direito que o
Estado tem obrigação de atender;
2) As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas
de ensino, são as creches e pré-escolas, dividindo-se a clientela entre elas
pelo critério exclusivo da faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a
seis anos na pré-escola);
3) A educação infantil é oferecida para, em complementação à ação da
família, proporcionar condições adequadas de desenvolvimento físico,
emocional, cognitivo e social da criança e promover a ampliação de suas
experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de
transformação da natureza e pela convivência em sociedade;
4) As ações de educação, na creche e na pré-escola, devem ser
complementadas pelas de saúde e assistência, realizadas de forma articulada
com os setores competentes;
5
A relevância histórica desta política é expressada tanto pelo conteúdo apresentado como pela maneira em que
foi elaborado, através da participação de dirigentes e técnicos de instituições federais, estaduais e municipais,
professores universitários, especialistas e representantes de instituições internacionais e de entidades não
governamentais.
5) O currículo de educação infantil deve levar em conta, na sua concepção e
administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e
cultural das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam
universalizar;
6) Os profissionais de educação infantil devem ser formados em curso de
nível médio ou superior, que contemplem conteúdos específicos relativos a
essa etapa da educação;
7) As crianças com necessidades especiais devem sempre que possível, ser
atendidas na rede regular de creches e pré-escolas. (BRASIL, 1994, p. 15)
O referido documento estabelece as diretrizes pedagógicas para as
instituições creches e pré-escolas, apresentando como funções complementares e
indissociáveis da educação infantil o cuidar e o educar, em complementação à ação da
família.
No ano de 1997 foi editado o documento Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças enfatizando a importância
da educação infantil na defesa dos direitos das crianças. O documento apresenta o
seguinte quadro de direitos a serem assegurados em creches e pré-escolas:
• Nossas crianças têm direito à brincadeira.
• Nossas crianças têm direito à atenção individual.
• Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante.
• Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
• Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde.
• Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia.
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e
capacidade de expressão.
• Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
• Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade.
• Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
• Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de
adaptação à creche.
• Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e
religiosa. (BRASIL, 1997, p.11)
A Constituição Federal de 1988 ao dispor sobre a competência da União
para legislar sobre as diretrizes e bases da educação nacional, deu início a todo
processo para promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.
9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. O projeto da Lei percorreu os bastidores da
Assembléia Constituinte durante oito anos. Segundo Saviani (2000) ocorreram
sucessivas versões do Projeto, tanto na Câmara dos Deputados como no Senado, este
último apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro. Muitos estudos, análises e críticas
foram tecidas ao texto da atual LDB, por expressar a adequação da legislação
educacional à política educacional neoliberal, implantada no Brasil, a partir dos anos
1980. Segundo Pereira e Teixeira (1997, p. 90), apesar das limitações ainda presentes,
o texto da lei traz uma opção conceitual de educação que projeta uma nova dimensão à
formação do homem:
Art 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (BRASIL, 1996)
Quanto a educação infantil os autores enfatizam:
A manutenção da educação infantil como primeira etapa da educação básica
representa uma grande vitória das forças democráticas, haja vista que foi
intenso e polêmico o debate em torno dessa questão, durante o processo de
elaboração da lei, ressaltando que, em algumas versões do relatório do
Senado Federal, chegou a ser retirada a educação infantil do âmbito da
educação básica. (PEREIRA; TEIXEIRA, 1997, p. 92)
No artigo 2º a LDB estabelece que a educação é entendida como dever da
família e do Estado devendo inspirar-se nos princípios de liberdade e nas ideias de
solidariedade humana, visar ao desenvolvimento pleno do educando, ao seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Propõe uma nova
organização para a educação básica apresentando uma concepção unificada de
educação que abrange a formação do indivíduo desde zero ano de idade até o final do
ensino médio. A educação básica passa a ser composta de três níveis: educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio.
O artigo 4º da referida lei situa a educação infantil enquanto obrigação do
poder público apesar de não se constituir em um nível obrigatório de ensino, ou seja,
não há obrigatoriedade da matrícula das crianças até 5 anos e 11 meses em creches e
pré-escolas, em contrapartida há obrigatoriedade do poder público oferecer este
atendimento.
Segundo o inciso V do artigo 11 da referida Lei, compete ao município a
responsabilidade pelo oferecimento da educação infantil e do ensino fundamental:
Art. 11 - V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de
ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de
sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos
vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino. (BRASIL, 1996)
A este respeito Fullgraf (2001, p. 39) alerta sobre a ausência da previsão de
fontes de recursos financeiros para a educação infantil, o que tem comprometido a
efetivação do direito das crianças à educação.
6
A educação infantil é reconhecida como primeira etapa da educação básica
devendo ocorrer, segundo artigo 30, nas modalidades creche (atendimento às crianças
de até 3 anos de idade) e pré-escola ( atendimento às crianças de 4 a 6 anos de idade).
De acordo com este artigo as creches passam a integrar o sistema nacional de
educação. Os dispositivos legais trazem, ainda, subsídios para a elaboração de uma
nova política de educação infantil, até então marcada pelo assistencialismo e por
programas de educação compensatória.
A legitimidade da creche como instituição de educação infantil é reafirmada
pela LDB, a qual reitera o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos expressos na
Constituição (1988) e no ECA (1990). Segundo o artigo 29, a educação infantil deverá
favorecer ao pleno desenvolvimento das crianças sendo oferecida como complemento,
e não em substituição a educação da família:
Art. 29 - A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em
seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a
ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996)
6
Em 2007 ocorre a inclusão de creches no Fundeb, resultado de intensa mobilização pelo direito à educação infantil no Brasil
realizado por instituições como o Movimento Inter-Fóruns de Educação Infantil, a Rede Nacional pela Primeira Infância e a
Campanha Nacional pelo Direito à Educação e a União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime).
Para Angotti (2006, p. 18-19), o artigo 29 revela as prerrogativas de uma
educação infantil que anuncia o direito da criança ao seu desenvolvimento, “[...]
porém não se poderá prescindir de uma ação integrada entre diferentes perspectivas
advindas de políticas outras, tais como de ação social, de saúde, de cultura.”
O artigo 31 da lei estabelece que a avaliação na educação infantil aconteça
através do acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem objetivar
a promoção ao ensino fundamental. Neste artigo, rompe-se com os propósitos da
educação infantil preparatória, suscitando novas práticas à pedagogia da infância.
No ano de 1998 foi elaborado e publicado o documento Subsídios para o
credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil, com o
intuito de contribuir para formulação de diretrizes e normas para as instituições de
educação. A elaboração deste documento contou com a participação de
representantes do Conselho de Educação, consultores e especialistas da educação
infantil.
No mesmo ano o Ministério da Educação e Cultura publicou, em três
volumes, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, constituindo-se
apenas de um conjunto de sugestões e subsídios para os professores de creches e pré-
escolas.
O primeiro volume denominado Introdução discute conceitos importantes
em relação a educação infantil, como exemplos a criança, cuidar e educar, brincar,
relação creche-família, a educação de crianças com necessidades especiais, a
instituição e o projeto educativo.
O segundo volume intitulado a Formação Pessoal e Social da Criança
aborda a respeito dos processos de construção da identidade e autonomia das crianças
e o terceiro discute sobre os diferentes conteúdos a serem trabalhados na educação
infantil, denominado Conhecimento do mundo. Neste volume são apresentados seis
eixos para as propostas curriculares das instituições de educação infantil: música,
movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.
Algumas críticas foram tecidas a elaboração dos referenciais por apresentar
um modelo homogêneo e escolarizante de educação infantil, como esclarece Fullgraf
(2001, p. 71):
A publicação e distribuição do documento “Referencial Nacional para
Educação Infantil” vol. 1, 2, 3/RCNEI, que para muitos pesquisadores da
área é um retrocesso, traz de forma implícita uma concepção de educação
compensatória e escolarizante, além de considerar a criança numa
perspectiva de sujeito universal. Importa observar que a descontinuidade das
políticas para educação infantil vem marcada pela inserção da influência
neoliberal subjacente aos documentos internacionais. Destaca-se que esses
referenciais ao invés de transformar um novo paradigma curricular em
realidade, impõe este paradigma.
Considerando o ordenamento legal, no qual tem se baseado a política de
educação das crianças de 0 a 6 anos no Brasil, especialmente a partir da década de
1980, deu-se, em 1999, a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil.
Segundo Leite Filho (2001), no parecer 022/98 relatado e aprovado pela
Conselheira professora Regina Alcântara de Assis, do Conselho Nacional de
Educação, o qual antecede a elaboração das diretrizes, é feita uma alusão a uma
política ainda não definida no país: “Uma política nacional, que se remeta à
indispensável integração do Estado e da sociedade civil, como co-participantes das
famílias no cuidado e educação de seus filhos entre 0 a 6 anos, ainda não está definida
no Brasil” (BRASIL, 1998 apud LEITE FILHO, 2001, p. 42.).
As diretrizes curriculares nacionais de educação infantil, de caráter
mandatário, propuseram novas demandas para as instituições de educação infantil
especialmente em relação às orientações curriculares e a elaboração de seus projetos
pedagógicos. O referido documento em seu art. 3º, incisos de I a VIII, estabelece as
diretrizes, princípios, fundamentos e procedimentos que deverão orientar as
instituições de educação infantil quanto à organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas:
I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores;
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da
Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
II – As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas
Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da importância da
identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros
profissionais e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vários
contextos em que se situem.
III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas
propostas pedagógicas práticas de educação e cuidados, que possibilitem a
integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos e
cognitivos/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser
completo, total e indivisível.
IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao
reconhecerem as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e
conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira
articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em
momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação
entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã,
contribuindo assim para o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores.
V – As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar
suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros de
etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos,
“sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.
VI – As propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com,
pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da
equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas,
Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das
instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores.
VII – O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir
de liderança responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de
crianças e suas famílias à educação e cuidados, num contexto de atenção
multidisciplinar com profissionais necessários para o atendimento.
VIII – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de
Educação Infantil devem, em clima de cooperação, proporcionar condições
de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do
horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução,
avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes. (BRASIL, 1999).
Conforme as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil, as
creches e pré-escolas são reconhecidas como espaços de construção da cidadania
infantil, onde as ações cotidianas junto às crianças devem, sobretudo, assegurar seus
direitos fundamentais, subsidiadas por uma concepção ampla de educação e no
questionamento constante sobre que educação queremos para nossas crianças hoje e no
futuro? Os espaços institucionais devem ser espaços acolhedores, seguros,
estimuladores, oportunizando aprendizagens e experiências múltiplas, respeitando as
crianças em suas capacidades, necessidades e contribuindo para o desenvolvimento de
suas potencialidades.
As propostas pedagógicas, pautadas nos princípios éticos, políticos e
estéticos contemplam o compromisso da educação infantil com a educação social das
crianças, no desenvolvimento de relações afetivas e na construção dos sentimentos de
respeito, compreensão e solidariedade fundamentais para uma sociedade mais humana
e democrática.
Apresenta a necessidade de reconstrução da relação entre as famílias e as
instituições de educação infantil, que historicamente foi permeada por uma concepção
assistencialista, gerando ações preconceituosas e discriminatórias.
Ao reconhecer a importância da qualidade do atendimento das instituições
de educação infantil, as diretrizes curriculares reafirmam a necessidade de qualificação
dos profissionais envolvidos no trabalho educativo com as crianças, pois, pensar em
espaços institucionais como espaços de exercício da cidadania das crianças é
necessário que os profissionais estejam qualificados para a defesa e promoção dos
direitos da infância.
Em 2000 o Conselho Nacional de Educação e a Câmara da Educação Básica
aprovaram o Parecer n. 04/2000 o qual preconiza as Diretrizes Operacionais para
Educação Infantil que trata de aspectos normativos para a educação infantil:
Tais aspectos são relevantes em virtude da Educação Infantil, reconhecida
como etapa inicial da Educação Básica, guardar especificidades em relação
aos demais níveis de ensino, que se traduz na indissociabilidade das ações de
educar e cuidar em todos os âmbitos de atuação, o que inclui desde uma
concepção de responsabilidade compartilhada entre família e poder público,
definição de tipos de instituições, volume de serviços oferecidos, horários de
funcionamento, até as ações que se desenvolvem diretamente com as
crianças. Essa especificidade implica na construção de uma identidade
própria à educação infantil que reconhece, conjuntamente, as necessidades e
interesses das crianças e suas famílias no contexto da modernidade.
(BRASIL, 2000, p. 2)
A LDB e a Constituição Federal prescreveram a obrigatoriedade da
elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei 10.172, de 9 de
janeiro de 2001.
Segundo o art. 214 da Constituição “a lei estabelecerá o plano nacional de
educação, de duração plurianual, visando a articulação e o desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis e a integração das ações do poder Público”.
A LDB em seu art. 9º apresenta como responsabilidade da União elaborar o
Plano Nacional de Educação em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios.
Saviani (2000, p. 3) assim apresenta a importância de um PNE na
organização do sistema educacional:
A importância do Plano Nacional de Educação deriva de seu caráter global,
abrangente de todos os aspectos concernentes à organização da educação
nacional, e de seu caráter operacional, implicando na definição das ações,
traduzidas em metas a serem atingidas em prazos determinados, dentro do
limite global de tempo abrangido pelo plano, que a própria LDB definiu para
um período de dez anos.
Cabe destacar que a elaboração e promulgação do PNE esteve em
consonância com as legislações nacionais e compromissos internacionais firmados
pelo Brasil, dentre eles a Conferência de Dakar
7
sobre a Educação para Todos,
promovida pela Unesco em 2000.
O PNE estabelece as diretrizes, objetivos e metas para cada nível do ensino
brasileiro a serem atingidos no prazo de dez anos (2001-2010). Para a eficácia de sua
aplicabilidade, o plano deverá ser desdobrado em planos estaduais e municipais
atendendo às especificidades de cada estado e região do país bem como a integração e
continuidade das políticas educacionais no Brasil.
7
Uma das seis metas expressas no Marco de Ação de Dacar, proposto no Fórum de Educação para Todos,
realizado em abril de 2000, no Senegal, do qual o Brasil é um dos signatários, foi a de ampliar a oferta e
melhorar a qualidade da educação e dos cuidados na primeira infância, com especial atenção às crianças em
situação de vulnerabilidade.
Estabelece como objetivos e prioridades:
- a elevação global do nível de escolaridade d a população;
- a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
- a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública e
- democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais,
obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
(BRASIL, 2001)
O PNE reconhece a importância da educação infantil para a formação da
personalidade e desenvolvimento da criança. Estabelece um conjunto de 26 metas
versando sobre a ampliação da oferta do atendimento nas instituições de educação
infantil, o estabelecimento de padrões de infraestrutura para creches e pré-escolas; a
implantação de um programa nacional de formação dos profissionais da educação
infantil; o fornecimento de materiais pedagógicos necessários ao trabalho educacional
com as crianças, dentre outras.
Consideramos pertinente a citação da primeira meta referente a ampliação
da oferta do atendimento, visto que o acesso a essa questão, aliada a qualidade, tem
sido apontada por muitos estudiosos da educação infantil brasileira como um dos
pontos cruciais para a discussão dos direitos educacionais das crianças no país.
1. Ampliar a oferta de educação infantil de forma a atender, em cinco anos,
a 30% da população de até 3 anos de idade e 60% da população de 4 e 6
anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da década, alcançar a meta de 50% das
crianças de 0 a 3 anos e 80% das de 4e 5 anos. (BRASIL, 2001)
Apesar das metas estabelecidas pelo PNE o quadro atual de atendimento da
educação infantil está aquém das necessidades do país.
O Brasil tem atualmente o total de 21 milhões de crianças na faixa etária de
0 a 3 anos de idade e deste total 15,5% frequentam creches. O percentual de frequência
difere-se em relação a alguns indicadores tais como gênero, classe social, etnia e
região do país. Segundo dados do Unicef (2008), a região norte do país, apresenta o
menor índice de atendimento em creches, visto que apenas 8%, ou seja, o total de dois
milhões de crianças têm acesso às creches. Em relação a pré-escola os resultados são
melhores,embora ainda não tenham atingido o proposto pelo PNE. No país a cobertura
do atendimento às crianças de 4 a 6 anos atinge sete milhões de crianças nesta faixa
etária, o que representa 76% de meninas e meninos matriculados em pré-escola.
Considerando a meta de cobertura para esta faixa etária, segundo dados do IBGE
(2008), 2,2 milhões de crianças nesta faixa etária estão fora da escola e desde
percentual 58% são crianças negras, o que confirma o caráter excludente do sistema
educacional brasileiro desde a educação infantil.
A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura, por
meio da Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi) e do Departamento de
Políticas de Educação Infantil do Ensino Fundamental (DPE), apresentaram em 2006 o
documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. Este
documento, assim como os demais publicados pelo MEC, responde ao papel deste
Ministério como indutor e proponente de diretrizes para a educação nacional e,
consequentemente para a educação infantil.
A elaboração dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação
Infantil foi resultante da contribuição de conselheiros e técnicos do Ministério da
Educação, bem como de professores, profissionais e especialistas da educação infantil,
respondendo a um dos propósitos do Plano Nacional de Educação previsto no capítulo
II, item 19, do tópico Objetivos e Metas para Educação Infantil: “Estabelecer
parâmetros de qualidade dos serviços de educação Infantil como referência para a
supervisão, o controle e avaliação,e como instrumento para a adoção das medidas de
melhoria da qualidade” (BRASIL, 2001).
A versão final do documento foi discutida em etapas preliminares debatidas
em seminários regionais e técnicos promovidos pela Secretaria de Educação Básica,
pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil do Ensino Fundamental, e pela
Coordenação Geral de Educação Infantil, em 2004 e 2005.
O documento apresenta como objetivo principal o estabelecimento de
padrões de referência no tocante à organização e funcionamento das instituições de
educação infantil. Quanto ao estabelecimento de padrões o documento específica:
[...] Sublinhamos que a finalidade de definir os parâmetros de qualidade se
realiza neste documento de modo a estabelecer não um padrão mínimo, nem
um padrão máximo, mas os requisitos necessários para uma educação
infantil que possibilite o desenvolvimento integral da criança até os cinco
anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social.
(BRASIL, 2006, v. 1, p. 9)
O primeiro volume discorre sobre aspectos importantes para uma definição
de parâmetros de qualidade para educação infantil apresentando uma concepção de
criança, de pedagogia da educação infantil, as principais tendências identificadas em
pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação
nacional para área e consensos e polêmicas no campo. O segundo volume engloba
aspectos pertinentes as competências dos sistemas de ensino e a caracterização das
instituições de educação infantil a partir de definições legais.
Em 2006 foram publicados os documentos Parâmetros Nacionais de
infraestrutura para as instituições de educação infantil e Parâmetros Básicos de
infraestrutura para instituições de educação infantil.
Ainda no ano de 2006, o MEC apresentou o documento Política Nacional
de Educação Infantil: pelo direito da criança de zero a seis anos à Educação, contendo
diretrizes, objetivos, metas e estratégias a serem alcançadas pelas instituições de
educação infantil. O documento destaca a necessidade da indissociabilidade entre
cuidar e educar, o papel complementar das instituições de educação infantil à educação
familiar, o direito da criança à educação infantil, a inclusão de crianças com
necessidades especiais e o brincar como forma privilegiada da criança conhecer o
mundo e a formação de professores.
3.3 Representações sobre os direitos da infância: a educação e o brincar
A trajetória das leis e dos documentos oficiais que regem a educação infantil
no país demonstra que muitos avanços foram conquistados para que a educação
infantil fosse reconhecida no quadro das políticas públicas, porém muitos desafios
ainda se fazem presentes para que seja oferecida uma educação infantil de qualidade às
crianças brasileiras.
No que se refere a este aspecto, pesquisas e debates apontam a relevância da
garantia do acesso à educação infantil e da formação de seus profissionais para que
tenhamos uma educação infantil que assegure a condição da criança como sujeito de
direitos.
Quanto a formação dos profissionais a LDB enfatiza a necessidade de
formação de no mínimo o Magistério e preferencialmente, no nível superior, em curso
de formação de professores. Considerando a discussão da formação destes
profissionais destacamos a importância de que os mesmos conheçam o quadro legal
que rege a educação infantil.
Ao entrevistarmos as educadoras quanto ao conhecimento do quadro legal
que rege a educação infantil, embora afirmassem conhecimento, responderam de
forma bastante superficial a respeito do assunto:
Eu já ouvi falar sobre o ECA, já ouvi falar sim, mas os objetivos agora não
sei. (Rosa)
O ECA, conheço algumas delas. Preciso conhecer mais. A LDB eu conheço.
(Íris)
Eu não guardo as leis. [...] eu conheço estes direitos e às vezes eu não guardo
eles na cabeça, mas no fundo eu sei o que a criança precisa seja no físico,
emocional... (Gardênia)
Cury discute quanto a necessidade dos profissionais da educação
conhecerem o quadro legal para que seja rompida a distância entre o proclamado e o
efetivado em nossas legislações.
Você é um educador ou uma educadora, um profissional do ensino ou um
trabalhador da educação. Você é um administrador da educação ou um
político, e pode ser também um interessado em educação. No exercício de
suas funções, você quer ser um profissional consciente, crítico e competente.
Para tanto, várias dimensões são exigidas: formação, conhecimentos,
habilidades, competências e valores. Digamos que, entre os conhecimentos
necessários, um que você precisa dominar é o ordenamento normativo de seu
campo profissional, de seu campo de interesse e de sua sociedade. (CURY,
2002, p. 9)
Podemos afirmar que é fundamental que os profissionais da educação
infantil conheçam o quadro normativo sobre os direitos da infância, em especial
quanto ao direito à educação infantil.
Quanto ao quadro normativo nenhuma das entrevistadas fez referência as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil que se constituem num
documento mandatário para a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-
escolas.
Outro aspecto, revelado nas entrevistas, é a ausência da discussão do direito
da criança a uma educação de qualidade. Pesquisas recentes tem focado a importância
da qualidade nos serviços das instituições de educação infantil, o que diz respeito,
sobretudo, ao reconhecimento da condição da criança como sujeito de direitos e a
formação dos profissionais para a efetivação das reformas legais e institucionais.
Campos, Fullgraf e Wiggers (2006), ao discutirem a qualidade da educação
infantil brasileira, apresentaram os resultados de um estudo realizado, no período de
1996 a 2003, nos principais periódicos de educação discutidos nas Reuniões Anuais da
Associação Nacional de Pesquisa em Educação. As autoras asseveram que:
[...] no atual cenário da educação infantil no Brasil destaca-se que os marcos
legais estão postos e sua divulgação encontra-se em andamento, ainda que de
forma desigual nos diversos contexto do país. Apesar das grandes diferenças
regionais que caracterizam a realidade social brasileira observam-se, no
entanto, alguns padrões comuns registrados nas pesquisas que indicam a
persistência de modelos de atendimento para creches e pré-escolas bastante
resistentes à introdução das mudanças definidas na nova legislação.
(CAMPOS; FULLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 117)
O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil, discute sobre a importância de que seja revista a concepção de criança e de
pedagogia da educação infantil para o alcance de novos patamares de qualidade no
trabalho das instituições de educação infantil. No documento é enfatizada a visão da
criança como um sujeito ativo, que constrói conhecimentos em interação com o mundo
social, com os adultos e com seus pares. O desenvolvimento da criança apresenta
características em permanentes transformações, cujas mudanças são processadas
qualitativa e quantitativamente. Desta forma, a educação da criança pequena apresenta
certas especificidades como afirma Rocha:
Enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como objeto fundamental o
ensino nas diferentes áreas da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto
as relações educativas travadas num espaço de convívio que tem como
sujeito a criança de 0 até 6 anos de idade. (ROCHA, 1999, apud BRASIL,
2006, p. 17)
No questionário aplicado às educadoras das creches de Franca ao serem
indagadas quanto aos direitos que consideravam mais importantes no trabalho com as
crianças, 39,62% das entrevistadas afirmaram ser a educação. A seguir foram
elencados os direitos: a alimentação, 28,3%; ao lúdico e lazer, 16,98% , a saúde,
11,33% e a liberdade de expressão, 3,77%.
O documento Critérios para um atendimento em creches que respeite os
direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 1997), ao estabelecer critérios relativos
à organização, ao funcionamento das creches e às práticas desenvolvidas no trabalho
com as crianças destaca em relação ao direito das crianças à alimentação (p.18): a
importância da qualidade dos alimentos oferecidos às crianças; o respeito as
preferências e hábitos alimentares; o desenvolvimento da autonomia das crianças nos
momentos de refeições; a organização e limpeza do ambiente onde ocorrem as
refeições e a necessidade das famílias serem informadas sobre a alimentação
oferecidas às crianças. Em relação ao direito da criança à brincadeira (p. 12) o
documento considera os seguintes aspectos: a importância das crianças terem acesso
aos brinquedos; a necessidade da organização dos espaços para o acontecimento das
brincadeiras; a importância da participação dos adultos nas brincadeiras, a
flexibilidade das rotinas e do tempo livre para que as brincadeiras aconteçam e, que as
famílias deverão receber orientações sobre a importância das brincadeiras para o
desenvolvimento infantil.
Em relação ao direito da criança à saúde nas instituições de educação
infantil (BRASIL, 1997, p. 17), o documento aborda sobre a importância das crianças
aprenderem os cuidados referentes à sua higiene e saúde; a necessidade da higiene do
ambiente físico da instituição; o controle sistemático sobre o desenvolvimento físico
das crianças e o atendimento às crianças com dificuldades especiais. No que se refere
ao direito à liberdade de expressão (BRASIL, 1997, p. 19), o documento enfatiza os
direitos das crianças manifestarem sua curiosidade, desenvolverem a imaginação,
participarem de atividades que possibilitem a expressão das múltiplas linguagens,
como dançar, cantar, ouvir estórias, desenhar, pintar, etc. Dentre os critérios é
destacada a importância de que não sejam reprimidas as curiosidades das crianças em
relação ao seu corpo e a sua sexualidade.
Com a realização das entrevistas buscamos compreender melhor a
representação das educadoras sobre o direito das crianças à educação. Embora
evocassem um discurso acerca do direito da criança à educação a visão preponderante
é a de uma educação preparatória, focada no ensino, em que a criança é vista como
aluno e não como o sujeito deste espaço institucional.
A educação aqui, o que a gente visa é a educação, o bem-estar, lazer e
segurança são os básicos que a gente oferece aqui.
Eu acredito que a educação é a base de tudo. Se a gente não trabalhar a
educação agora, isso no futuro vai ficar muito vago na criança. (Rosa)
[...] a hora principal é a hora da atividade, às 9 h é hora da atividade, quando
tem o projeto, você dá atividade e precisa de muita atenção. (Angélica)
Eu nunca ouvi uma reclamação aqui sobre a criança ter passado alguma
necessidade, então acho que é muito importante para ela, porque desde
assim, desde o começo, assim de 0 até 5 anos ela fica aqui é uma parte muito
importante da vida dela. Antigamente não era, antigamente a creche eles
vinham era para deixar as crianças, e depois buscava era tipo um depósito de
criança, agora não, agora é totalmente diferente; agora aqui ela começa a ter
uma noção da vida, a ter uma noção de ensino, então é um direito[...]. Agora
está investindo mais na educação e é o que tem que acontecer porque a coisa
mais importante que tem no mundo é a saúde e a educação, coisas que estão
faltando muito. A educação é um dos principais, imagina se não tivesse a
creche, quem ia estar com estas crianças, onde que elas iriam ficar?
(Angélica)
Observa-se neste último discurso uma visão de creche que, embora tenha
mudado historicamente, ainda se configura em um espaço de abrigo das crianças em
substituição a ausência das famílias.
Os discursos destas educadoras enfatizam o desenvolvimento de atividades
como característica de uma proposta educativa, porém não evidenciam os aspectos
relevantes destas atividades e nem quais seus objetivos. A sistematização de uma
rotina revela a preocupação com um modelo educacional próximo ao escolar.
[...] agora está mudando o jeito, agora tem que fazer planejamento, agora
tem que fazer sequência didática e antes não tinha nada disto, então a gente
vê que é para melhor que esta mudando. (Angélica)
[...] a gente faz o planejamento todo o começo do ano, mas é bem flexível
para as mudanças porque a gente não sabe como as crianças vão vir, mas tem
lá o planejamento, os projetos, as atividades sequenciadas. (Gardênia)
[...] antes de inciar o trabalho a gente passa para Pedagoga dar uma olhada.
Se estiver tudo certo a gente inicia. Temos uma folha de rotina semanal onde
distribuímos as atividades da semana, por exemplo, para não ficar cansativo
só atividade de estória a gente intercala com outra atividade. [...] assim como
o planejamento ele tem que ser oferecido, ele tem que ser seguido. (Dália)
[...] como eu trabalho com crianças de dois anos nós elaboramos projetos,
nós desenvolvemos atividades, nós tentamos aplicar as atividades. [...] agora
com a faixa etária de um ano eu acho que é mais o cuidado, não tem como
trabalhar o pedagógico não. (Rosa)
O educar é compreendido enquanto uma tendência escolarizante e não está
articulado ao cuidar. A ideia de que a educação infantil é o alicerce da escolaridade
futura é presente na fala desta educadora ao referir-se a dimensão pedagógica da
educação infantil:
O pedagógico eu acho que é a alfabetização, a criança tem que ser preparada
para os outros anos. (Rosa)
A história revela que a trajetória das instituições de educação infantil no país
é marcada pela polarização entre o assistir e o educar. As creches surgem enquanto
instituições assistenciais para o amparo, proteção e guarda das crianças pobres e
abandonadas, visando ao combate da mortalidade infantil e a moralização das famílias
empobrecidas. Ao contrário, as pré-escolas desde o início são dotadas de funções
educativas destinadas inicialmente às crianças da elite, e depois democratizadas às
demais classes sociais por meio do atendimento em instituições públicas.
Para Kuhlmann Júnior ambas instituições sempre foram educativas e que o
recorte institucional deve-se a destinação social da clientela atendida. Alerta para o
fato de que muitas vezes é apresentado um discurso educacional, porém as práticas
institucionais continuam reproduzindo uma concepção educacional assistencialista:
A polaridade entre assistência e educação, representando o mal e o bem,
como em um conto de fadas, permite às propostas inaugurar o novo e
implantar o pedagógico ou o educacional, nos textos..., enquanto a realidade
institucional permanece intocada nas questões que efetivamente discriminam
a população pobre. (KUHLMANN JÚNIOR, 2000b, p. 53)
Atualmente, creches e pré-escolas são elencadas como pertencentes ao
primeiro nível da educação básica do sistema educacional brasileiro, devendo
concomitantemente, exercerem as funções de cuidar e educar. O debate sobre estas
funções vem sendo travado desde 1994 no país no âmbito do Ministério da Educação,
com a publicação da Política Nacional de Educação Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, dispõe no
artigo 3º, inciso III, que as propostas pedagógicas de creches e pré-escolas devem
promover “práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os
aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo, linguístico e sociais da criança,
entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.”
É importante destacarmos que embora o cuidar e o educar sejam
contemplados funções indissociáveis na educação infantil, são funções importantes e
necessárias para todas as etapas da educação do ser humano.
Podemos partir da compreensão do cuidar como uma dimensão integrante
da proposta pedagógica das instituições infantil. O cuidar se expressa através de
procedimentos específicos em relação ao outro, com base em conhecimentos variados
das ciências e também por crenças e valores em relação ao desenvolvimento infantil.
O cuidar deve favorecer e contribuir para que o outro se desenvolva como
ser humano. Implica em compromisso e afeto.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com
sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas
capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre quem cuida e
quem é cuidado. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 25)
No trabalho pedagógico o cuidar das crianças pequenas, significa atender as
suas necessidades físicas e biológicas, como exemplo, a troca de fraldas, a
alimentação, atender as suas necessidades de segurança (espaço tranqüilo, seguro em
relação a possíveis acidentes) e necessidades afetivas.
O cuidado com as crianças, ou seja, o compromisso em assegurar o seu
desenvolvimento, se manifesta, ainda, na maneira como o professor organiza o
trabalho pedagógico, prepara uma atividade, disponibiliza os materiais que serão
utilizados pelas crianças, planeja os espaços destinados as brincadeiras, enfim como
organiza o tempo e o espaço na rotina das instituições de educação infantil.
Em relação ao educar, é importante pontuarmos que na educação infantil o
educar acontece em um momento específico do desenvolvimento e da educação do ser
humano, portanto deve-se considerar a especificidade da ação educativa para o
desenvolvimento das crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil estabelecem no
inciso IV:
[...] as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, ao
reconhecerem as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e a
conviver consigo próprios, com os demais e com o próprio ambiente de
maneira articulada e gradual, devem buscar, a partir de atividades
intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e
livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida
cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a
constituição de conhecimentos e valores. (BRASIL, 1999)
Desta forma, podemos compreender que o educar implica na elaboração de
atividades educativas contextualizadas e intencionais direcionadas ao desenvolvimento
das crianças.
Segundo Oliveira (2005, p.48) a atividade educativa como ação intencional
deve ser orientada para ampliação do universo cultural das crianças possibilitando uma
compreensão da realidade e, consequentemente, uma ação transformadora sobre a
mesma.
O educar de acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil pode ser compreendido como:
Educar significa, portanto propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança,
e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade
social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na
perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
(BRASIL, 1998, v. 1, p. 23)
Reconhecer a legitimidade de creches e pré-escolas como instituições
educativas e a educação infantil enquanto etapa inicial da educação básica implica no
reconhecimento destas instituições como espaços com funções próprias e específicas, e
não meramente como espaços para suprirem carências ou “preparatórios” para as
etapas de educação subseqüentes.
Ao pensarmos na elaboração dos conteúdos curriculares na educação
infantil, tão ou mais importante que buscarmos respostas sobre o que ensinar é o
questionamento sobre como estes conteúdos e conhecimentos contribuirão no
desenvolvimento e na vida das crianças. Este fato requer a discussão da dimensão
pedagógica e política das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
Kramer (2003b) ao discutir a questão do projeto político pedagógico na
educação infantil chama a atenção para a compreensão dos conceitos de político e do
pedagógico.
A dimensão política, segundo a autora, refere-se à garantia de um
atendimento educacional de qualidade à todas as crianças, independentemente de sua
classe social. Significa a opção em atuar contra as desigualdades, reconhecendo as
diferenças, sejam elas étnicas, religiosas, de gênero, etc.
[...] todo projeto de educação infantil deve afirmar a igualdade, entendendo
que as crianças também as de zero a seis anos são cidadãos de direitos, têm
diferenças que precisam ser reconhecidas e pertencem a diversas classes
sociais, vivendo na maioria das vezes uma situação de desigualdade que
precisa ser superada. (KRAMER, 2003b, p. 55).
Em relação ao pedagógico a autora destaca a importância do aspecto
cultural, reconhecendo a criança como sujeito da história e da cultura.
O trabalho pedagógico em educação infantil, da maneira como o entendo,
não precisa ser feito sentado em carteiras, o que caracteriza o trabalho
pedagógico é a experiência com o conhecimento científico e com a
literatura, a música, a dança, o teatro, o cinema, a produção artística,
histórica e cultural que se encontra nos museus, a arte. Esta visão do que é
pedagógico ajuda a pensar um projeto que não se configura como escolar,
feito apenas na sala de aula. O campo pedagógico é interdisciplinar, inclui as
dimensões ética e estética. (KRAMER, 2003b, p. 60)
A organização curricular das instituições de educação infantil precisa
considerar a construção de uma proposta pedagógica que ao favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem infantil, contemple a formação dos profissionais
envolvidos nos cuidados e educação das crianças e, promova a participação efetiva das
famílias no projeto pedagógico das instituições.
Novamente é preciso destacar que as convicções, os valores e as opções
teórico-metodológicas dos adultos serão significativos no rumo de determinada
organização curricular, pois conforme afirmam Dalhberg, Pence e Moss (2003, p. 87)
“[...] o que pensamos serem estas instituições determina o que fazemos e o que
acontece dentro delas.”
Desta forma, é preciso que se pense em atividades contextualizadas em uma
rotina dinâmica compromissada com os direitos da infância.
Oliveira (2005, p. 227) propõe uma organização curricular para a educação
infantil baseada na articulação de três eixos: o trabalho pedagógico com múltiplas
linguagens, o jogo como recurso privilegiado de desenvolvimento da criança pequena
e a pedagogia de projetos didáticos.
Com a aplicação do questionário tivemos presente um quadro de evocações
que revelaram majoritariamente uma concepção de educação infantil que proporcione
às crianças descoberta, aprendizagem, interação, estimulação e desenvolvimento. Estas
foram as evocações manifestadas por dezoito das entrevistadas, totalizando o
percentual de 34%. Outro grupo de evocações foram as atividades lúdicas e
prazerosas, presentes nas representações de quatorze educadoras, o que significa
26,4% dos sujeitos entrevistados. A visão de educação infantil preparatória,
representada pela palavra “alicerce” foi manifestada por seis educadoras, ou seja, por
11,3% das entrevistas, seguida pela palavra direito, manifestada por quatro
educadoras, totalizando 7,5%.
Na tabela abaixo podemos visualizar o quadro de representações sobre a
função da educação infantil.
TABELA 4 Função da educação infantil
Funções Total de sujeitos
Porcentagem
Descoberta, aprendizagem, intera-
ção, estimulação e desenvolvi-
mento
18
34,0%
Atividades lúdicas e prazerosas 14 26,4%
Atenção e afeto 11 20,8%
Alicerce 6 11,3%
Direito 4 7,5%
Total 53 100%
Em contrapartida, nas entrevistas foi revelado um discurso majoritário sobre
a concepção da educação infantil enquanto alicerce e fase preparatória para
escolaridade futura:
[...] a criança quando ela sai do período de 6 anos, tudo aquilo que ela
passou é muito válido para vida dela, depois que ela sai da creche, assim é
muito válido na escola mesmo. [...] imagina se não tivesse a creche, quem ia
estar com estas crianças, onde que elas iam estar. Você pode pegar uma
criança que fica na creche e uma criança que fica em casa, não são todos os
pais que lêem, que cantam, que dá atenção, que ensinam o básico para as
criança, ... então eu acho isso. (Angélica)
Primeira etapa da educação básica. Esta etapa é super importante porque
quando a criança chega na pré-escola, na primeira série, a criança que já
passou pela educação infantil, ela tem muito mais possibilidade de aprender.
Eu acho é... como se fosse uma aprendizagem. (Íris)
Eu acho que é a fase mais importante da criança porque ela está formando os
seus conceitos, os seus valores para um futuro adolescente, para um futuro
jovem adulto, eu acho que aqui é a base, é o alicerce de um futuro adulto.
(Dália)
Uma das fases mais importantes na vida de uma pessoa porque daí que você
tem base, você se torna autônoma, você consegue assim, já ir fazendo coisas
sozinhas, então é uma das fases mais importantes. (Rosa)
Como podemos constatar, as representações destas educadoras sobre o
conceito de educação infantil expressam uma visão reducionista da educação das
crianças e ao mesmo tempo condizente com os propósitos dos organismos
internacionais, no sentido de formar o “sujeito útil”. Trazem também a ideia da creche
enquanto instituição que cuida e espaço alternativo à ausência dos pais. O cuidado é
mencionado para atender as necessidades básicas das crianças e desarticulado da sua
dimensão educativa.
O caráter normatizador da instituição também é revelado por possibilitar a
transmissão de valores necessários ao futuro adulto. A visão preponderante refere-se
ao reconhecimento da educação infantil enquanto alicerce
8
para uma escolaridade
futura, destacando-se a preparação da criança para o ensino fundamental. Esta
concepção de educação infantil alia-se a ideia da criança enquanto um “vir a ser”, um
cidadão do amanhã.
A representação da educação infantil não corresponde ao que poderíamos
elencar como uma educação emancipatória e compromete a identidade das creches
enquanto espaço de cidadania da infância. As instituições de educação infantil têm um
importante papel político na efetivação dos direitos das crianças. Sarmento (2001, p. 25)
destaca que no contexto educacional esses direitos podem ser definidos como:
[...] 1) o direito à realização pessoal (enhancement), isto é, o direito ao
desenvolvimento pessoal, intelectual e material, e “à experimentação dos
limites,através da qual se realiza a compreensão crítica do mundo e se
descobrem novas possibilidades; 2) o direito á inclusão social, intelectual,e
cultural,que permita a cada criança ser autônoma no interior da respectiva
comunidade,sendo nela aceita e acolhida; 3) o direito à participação na
prática e decisões coletivas.
8
Os resultados apresentados no livro CONSULTA... (2006, p. 56) sobre qualidade da educação infantil, de-
monstram que a categoria “alicerce para escolaridade futura” foi manifestada pelas profissionais entrevistadas
ao responderem sobre as finalidades da educação infantil.
Dentre as cinco educadoras entrevistadas apenas uma enfocou a educação
infantil comprometida com o desenvolvimento integral da criança.
[...] eu não imaginava que o trabalho da creche fosse assim, puxar tanto da
criança, trazer tantos conhecimentos, tanta novidade para ela. [...] eu acho
que é crescimento, aprendizado, é descoberta, eu acho que é isto a educação
infantil. [...]. (Gardênia)
A representação da concepção de educação infantil das educadoras é, ainda,
focada como um trabalho de estimulação para o qual deverá ser conduzido o
desenvolvimento infantil, ou seja, temos aqui as influências da psicologia do
desenvolvimento que prevê um comportamento padronizado e homogeneizado das
crianças. É preciso considerarmos que educar é muito complexo e integra várias
dimensões do desenvolvimento humano como cognição, afetividade, saúde, emoção,
expressão e cuidados.
Podemos constatar esta representação de educação infantil na fala das
entrevistadas:
A educação de 0 a 3 anos ela é mais de estimulação. Porque você pode
cantar com elas, mas igual certas coisas elas não falam ainda, mas elas
entendem tudo, então você cantando, contando estória, dançando, você
estimula ela. (Angélica)
Eu acho que no início trabalhar o estímulo e depois até o desenvolvimento
mesmo, porque como eu vejo aí, na minha sala a gente começou com as
crianças que elas quase não falavam e dentro de 3 meses do nosso trabalho
elas já estão falando.[...] o aspecto mais importante do trabalho eu acho que
é a estimulação, além dos cuidados básicos diários, que a gente sabe que são
necessários, a higiene e tudo mais, mas eu acho que na faixa etária que eu
trabalho é o sentido da estimulação. ( Dália)
Embora o lúdico tenha sido expressivo nos dados da pesquisa, elencado
como direito das crianças por 26,4% das entrevistadas nos questionários, em
entrevistas ela não apontaram a sua relevância para o desenvolvimento integral da
criança. Dentre as teorias sobre o brincar, encontramos na teoria histórico-cultural uma
fundamentação para que o brincar torne-se um dos eixos principais da proposta
curricular das instituições de educação infantil, visto que são através das brincadeiras
que a criança aprende a realidade cultural e desenvolve as suas potencialidades. Para
que o brincar seja garantido como um direito é preciso que os espaços e tempos das
instituições de educação infantil sejam cuidadosamente preparados e organizados,
oportunizando às crianças brinquedos adequados as suas faixas etárias e que
contribuam para enriquecer o processo de interação social. Sarmento (2004, p. 25) ao
discutir a importância do reconhecimento da criança como sujeito social enfatiza a
necessidade de se reconhecer a criança como produtora de cultura destacando o lugar
da ludicidade nas culturas infantis.
O brincar, embora seja destacado como um dos direitos da criança, não
ocupa um eixo central nas práticas institucionais:
Então, assim toda criança gosta de brincar. Então é sempre importante ter
todo dia assim o momento deles estar brincando. Igual, assim, quando a
gente não prepara uma atividade eles sabem que é a brincadeira. Então outro
dia que a gente vem com uma atividade, às vezes, eles não querem. Bom, eu
acho assim que seria melhor a atividade porque eles estariam tendo o
conhecimento mais amplo, mas agora assim eu acho que o brincar é
fundamental para uma criança. [...] por isso que a gente sempre tem o
objetivo de deixar eles brincarem pelo menos uma meia hora todos os dias.
(Rosa).
O brincar é muito importante também. O brincar faz parte da rotina também.
Porque é onde a criança mais desenvolve a imaginação, a criatividade, que é
muito importante na criança, a interação com outras criança, a criatividade.
É por isso que deve ter a estimulação. Você deixa elas soltam e não da
estimulação e atenção elas brincam de qualquer jeito. Elas não sabem como
começar. Então você mostra e aí já torna o brincar diferente. [...] Que em
casa, esta criança fica livre para brincar. A criança não sabe brincar, a
criança ao brincar você tem que estimular ela. (Angélica)
As representações sobre o brincar, apresentadas por Rosa e Angélica, não
garantem à criança o direito ao lúdico. O tempo para o brincar é um tempo reduzido,
disciplinar e conduzido pelo adulto.
O brincar representa um meio real de aprendizagem possibilitando que os
adultos aprendam sobre as crianças e suas necessidades. Podemos conhecer aspectos
importantes do desenvolvimento de uma criança através da maneira como ela brinca.
Segundo Oliveira (2002, p. 15), a importância do brincar e do brinquedo
pode ser justificada na educação infantil em razão:
- é condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico saudável;
- manifesta a forma como a criança está organizando sua realidade e lidando
com suas possibilidades, limitações e conflitos, já que, muitas vezes, ela
não sabe, ou não pode, falar a respeito deles;
- introduz a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao universo
sócio histórico cultural;
- abre caminho e embasa o processo de ensino / aprendizagem favorecendo a
construção da reflexão da autonomia e da criatividade.
O brincar apresenta três grandes núcleos organizadores: o corpo, o símbolo
e a regra.
A criança brinca desde os primeiros meses de vida manifestando reações
espontâneas e prazerosas diante de determinados estímulos, como exemplo ao som de
um brinquedo. Posteriormente, a criança começa a brincar com o próprio corpo o que
favorecerá a construção de sua inteligência, da afirmação pessoal e da integração
social. A partir dos dois anos começa a utilizar de ferramentas simbólicas com o uso
da linguagem e da atividade mental, expressando como a criança vê a realidade ou
imagina como ela poderia ser. Através das brincadeiras as crianças aprendem sobre
regras de convivência e sobre diversos sentimentos.
Segundo Vygotsky (1988, p. 117) no brincar a criança está acima de sua
idade média, acima de seu comportamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-
conta as crianças manifestam certas habilidades que não seriam esperadas para sua
idade. Neste sentido a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal.
Nas instituições de educação infantil, torna-se fundamental a discussão do
tempo e do espaço das brincadeiras visto que o brincar tem sido cada vez mais
reduzido no contexto institucional. Os jogos e as brincadeiras devem ser introduzidos
na rotina institucional enquanto estratégias fundamentais no processo de aprendizagem
das crianças pequenas e não meramente como atividades para “ocuparem” um
determinado espaço de suas rotinas.
CAPÍTULO 4
EDUCAÇÃO INFANTIL: NA TRILHA DO DIREITO
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora a presença distante
das estrelas! (Mário Quintana, 1962)
4.1 Políticas para a infância e a trajetória da educação infantil no Brasil
A origem das instituições de atendimento à infância, na Europa, no início
até a metade do século XIX, foi marcada por distintas ideias de infância, modelos de
organização dos lugares e opiniões sobre o que fazer com as crianças enquanto
permanecessem nessas instituições. O desenvolvimento destas instituições esteve
atrelado ao desenvolvimento da vida urbana e industrial e ao agravamento das
condições de vida de um contingente de pessoas, dentre elas mulheres e crianças.
Assim, podemos afirmar que a história das instituições de educação infantil não pode
ser compreendida ausente da história da sociedade e da família.
Como destaca Kuhlmann Júnior (2001, p. 81):
[...] a história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que
se somam mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período
de elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros
tempos da história dos homens.
Segundo Bujes (2001, p. 14), o surgimento das instituições de educação infantil
relaciona-se com o surgimento da escola e do pensamento moderno entre os séculos XVI e
XVII. Responde, também, às novas exigências educativas resultantes das relações
produtivas advindas da sociedade industrial. O contexto histórico do surgimento destas
instituições é ainda marcado por mudanças no interior da organização familiar, que assume
o modelo nuclear, e ao desenvolvimento de teorias voltadas para a compreensão da natureza
da criança marcada pela inocência e pela inclinação às más condutas.
[...] o que se pode perceber é que existiram para justificar o surgimento das
escolas infantis uma série de idéias sobre o que constituía uma natureza
infantil, que, de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas
viriam a se tornar) e justificar a intervenção dos governos e da filantropia
para transformar as crianças (especialmente as do meio pobre) em sujeitos
úteis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. De qualquer
modo, no surgimento das creches e pré-escolas conviveram argumentos que
davam importância a uma visão mais otimista da infância e de suas
possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam
principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e a ordem social.
(BUJES, 2001, p. 15)
Para Kuhlmann Júnior (2000, p. 8) as instituições de educação infantil,
propagadas a partir das influências dos países europeus centrais, na transição do século
XIX ao século XX, configuraram um conjunto de instituições modelares de uma
sociedade civilizada. O autor (2001, p. 81) também afirma, que as instituições de
educação infantil surgiram da articulação de interesses jurídicos, empresariais,
políticos, médicos, pedagógicos e religiosos o que determinou em três distintas
influências na história das instituições infantis, ou seja, a jurídico-policial, a médico-
higienista e a religiosa.
Uma das primeiras instituições surgidas na Europa foi a escola de tricotar ou
escola de principiantes, criada na França, em Oberlin, no ano de 1769, e tinha como
objetivos a formação de hábitos morais, religiosos bem como o conhecimento das
letras e a pronúncia das sílabas. Na França, foram, também criadas as salas de asilo
1
,
em 1826, cujos propósitos de atendimento versavam sobre o provimento de cuidados e
educação moral e intelectual às crianças de 3 aos 6 anos de idade, enquanto que as
creches surgiram para atender às crianças até 3 anos
2
. Kuhlmann Júnior (2001, p. 73)
afirma o caráter educacional da instituição que, com objetivos próximos aos da escola
maternal, deveria promover o desenvolvimento das crianças e, sobretudo, torná-las
dóceis e adaptadas à sociedade. Assim, desde o seu início, é revelado o caráter
ideológico do projeto educacional destas instituições pautadas em um projeto de
educação para a submissão.
Bujes também destaca o caráter ideológico das instituições de educação
infantil:
[...] o que se pode notar, do que foi dito até aqui, é que as creches e pré-
escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que
ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho
assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa
nova relação entre os sexos, para citar apenas as mais evidentes. Mas,
também, por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas
sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la,
através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse
conjunto social. (BUJES, 2001, p. 15)
1
Segundo Oliveira (2005, p. 61) era comum nas salas de asilo o agrupamento de até cem crianças comandados por um adulto
por meio de um apito.
2
Didonet (2001, p. 12) afirma que os nomes apregoados às creches, em diferentes países, expressam o caráter de guarda e
proteção destas instituições: garderie, na França, asili, na Itália, écoles gardiennes, na Bélgica e guardería em vários países
latino-americanos.
O jardim-de-infância foi criado em 1840 na Alemanha por Froebel, para o
atendimento das crianças de 3 a 7 anos, e contrapõe-se às demais instituições por ser
detentor exclusivo de uma proposta pedagógica que visava a educação integral da
infância e defendia um currículo centrado na criança. O jogo e as atividades de
cooperação delinearam os objetivos das propostas pedagógicas. Apesar de sofrer
represálias do regime reacionário prussiano, esta instituição propagou-se intensamente
pela Europa a partir de 1870.
[...] o regime reacionário prussiano, que suprimiu a revolução liberal de
1848, proibiu os kindergartens em 1851, considerados centros de subversão
política e de ateísmo – por sua visão não ortodoxa da religião – bem como
por facilitar e estimular o trabalho da mulher fora do lar e pela idéia de levar
as características femininas para a esfera pública. (KULHMANN JÚNIOR,
2001, p. 11)
Em relação a criação dos jardins-de-infância no Brasil, Kuhlmann Júnior
(2001, p. 84) esclarece que as primeiras iniciativas foram do setor privado para a
atendimento às crianças da elite. No Rio de Janeiro foi fundado em 1875 o jardim-de-
infância do Colégio Menezes Vieira e em São Paulo, em 1877, o da Escola Americana.
No ano de 1896 foi criado, pelo setor público, o jardim-de-infância Caetano Campos
para o atendimento as crianças da burguesia paulistana.
A difusão das instituições de educação infantil, propagadas pelos modelos
europeus e norte-americano, em especial creches e jardins-de-infância, acompanham
outras iniciativas de regulação da vida social moderna como a industrialização,
urbanização, desenvolvimento científico e tecnológico. Nos Congressos Científicos
eram enfatizadas como importantes instituições a respaldarem os ideários de
modernidade e progresso aspirados pelos países em desenvolvimento. Kuhlmann
Júnior (2001, p. 78) concluiu com base nas análises das exposições internacionais
entre 1850-1920, que creches, salas de asilo, escolas maternais e jardins-de-infância
sempre foram incluídas como instituições de educação infantil, porém o que as
diferenciavam era o origem e a faixa etária do público social a que se destinavam a
atender.
4.1.1 As ações e programas das instituições de educação infantil, no início do século XX
Segundo Kramer, as políticas públicas para a infância brasileira, do século
XIX até as primeiras décadas do século XX, são marcadas por ações e programas de
cunho médico-sanitário, alimentar e assistencial, predominando uma concepção
psicológica e patológica de criança, inexistindo um compromisso com o
desenvolvimento infantil e com os direitos fundamentais da infância:
[...] voltadas, quando muito, para a liberação das mulheres para o mercado
de trabalho ou direcionar a uma suposta melhoria do rendimento escolar
posterior, essas ações partem também de uma concepção de infância que
desconsiderava a sua cidadania e desprezava os direitos sociais fundamentais
capazes de proporcionarem às crianças brasileiras condições mais dignas de
vida. (KRAMER, 1988, p. 199).
Até meados da década de 20, do século passado, a assistência à infância foi
realizada basicamente por entidades particulares. Kramer (2003a, p. 48)
3
também
destaca que o atendimento à criança era caracterizado pela ausência de proteção
jurídica e alternativas de atendimento, bem como por programas no campo da higiene
infantil, médica e escolar com a predominância de entidades particulares e grupos
médicos na coordenação dos trabalhos institucionais.
Alguns dos estudiosos sobre a história da política da infância no Brasil
(KUHLMANN JÚNIOR, 2001; KRAMER, 2003a; OLIVEIRA, 2005) descrevem que
as primeiras experiências de ações e programas destinados às crianças eram voltados à
infância “desvalida”. Oliveira (2005, p. 92) ressalta que no período precedente a
República, as iniciativas isoladas de proteção à infância, realizadas através de
entidades de amparo, orientavam-se para o combate das altas taxas de mortalidade
infantil.
Para o atendimento à infância brasileira desvalida existiu, até 1874, a “Casa
dos Expostos” ou “Roda”, instituição destinada ao abrigo e acolhimento das crianças
3
A autora ao traçar o quadro de atendimento à criança em idade pré-escolar estabelece duas fases distintas de
análise: a primeira datada do descobrimento do país até os anos de 1930 e a segunda dos anos de 1930 à
1980.Para a abordagem da primeira fase recorre aos estudos de Morcorvo Filho.
desamparadas. Constata-se que as primeiras iniciativas foram resultantes de ações
higienistas centradas ao combate à mortalidade infantil cujas causas eram atribuídas
aos nascimentos ilegítimos (conseqüentes da união entre escravos ou destes com seus
senhores) e também à falta de conhecimentos intelectuais das famílias para o cuidado
com às crianças
Nas últimas décadas do século XIX e início do século XX, o Estado
começou a ter uma presença mais direta na questão da infância, atuando, inicialmente,
enquanto agente fiscalizador e regulamentador dos serviços prestados pelas entidades
filantrópicas e assistenciais.
Em 1899 foi criado no Rio de Janeiro o Instituto de Proteção e Assistência à
Infância do Brasil. Conforme Kramer (2003a., p. 52) o Instituto tinha como objetivos:
Atender os menores de oito anos, elaborar leis que regulassem a vida e saúde
dos recém-nascidos, regulamentar o serviço das amas de leite, velar pelos
menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes,
defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades,
creches e jardins-de-infância.
O Instituto foi o precursor da assistência científica no país, que tinha como
objetivo aliar a ciência à ideologia capitalista.
Kuhlmann Júnior revela outros objetivos da assistência científica
4
, como
exemplos, os baixos recursos destinados ao atendimento aos pobres, a concepção da
educação assistencialista que, fundamentada na pedagogia da submissão, deveria
disciplinar os pobres preparando-os para a aceitação da exploração social e a
ausência do Estado na gestão dos programas.
A este respeito o autor esclarece:
A concepção da assistência científica, formulada no início do século XX, em
consonância com as propostas das instituições de educação popular
difundidas nos congressos e nas exposições internacionais, já previa que o
atendimento da pobreza não deveria ser feito com grandes investimentos. A
4
Kuhlmann Júnior (2001, p. 64-68) enfoca três aspectos da assistência científica. O primeiro referente ao conjunto
de medidas não caracterizado pelo direito mas pela subserviência dos que dela necessitassem cumprindo a sua
função preconceituosa e disciplinar dos pobres trabalhadores. O segundo aspecto remete-se a polarização entre o
papel do Estado e da sociedade civil nas ações de atendimento e o terceiro é a adoção de um método científico
para sistematizar as ações e os conhecimentos no intuito de controle social e moralização da pobreza.
educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que
pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social. O Estado não
deveria gerir diretamente as instituições, repassando recursos para as
entidades. (KUHLMANN JÚNIOR, 2000, p. 8)
Desta forma, a assistência científica era compreendida como “[...] o lugar
onde se pensava cientificamente a política social para os mais pobres, em que se
suprimia os direitos para se garantir a desobrigação de oferecer os serviços”
(KULHMANN JÚNIOR, 2001, p. 53).
Paralelamente a fundação do Instituto,em 1899, ocorreram as primeiras
tentativas para a criação das creches
5
e dos jardins-de-infância.
A origem das creches no Brasil revela antecedentes do atendimento das
instituições asilares
6
, apresentando um atendimento, até os anos de 1920, de caráter
eminentemente filantrópico, destinado especialmente às mães solteiras e viúvas que
não apresentavam condições para cuidarem de seus filhos. A origem da instituição está
atrelada ao desenvolvimento do capitalismo, da industrialização e a inserção da mulher
no mercado de trabalho.
A este respeito Didonet (2001, p. 12) esclarece:
As referências históricas da creche são unânimes em afirmar que ela foi criada
para cuidar das crianças pequenas, cujas mães saíam para o trabalho. Está,
portanto, historicamente vinculada ao trabalho extradomiciliar da mulher. Sua
origem, na sociedade ocidental, está no trinômio mulher-trabalho-criança. Até
hoje a conexão desses três elementos determina grande parte da demanda.
Segundo Merisse (1997, p. 31), a história das creches no Brasil deve ser
compreendida no contexto da história das políticas públicas para a infância tendo
implicações diretas com os períodos históricos que marcaram a realidade brasileira e a
relação entre a organização do Estado e da sociedade.
5
Ao contrário da Europa, no Brasil as creches sucederam as demais instituições de educação infantil como os
asilos, escolas maternais e jardim-de-infância. As primeiras instituições foram criadas no período da República
chegando ao número de 15 instituições em 1921, e 41 no ano de 1924, distribuídas em várias capitais e cidades
do país.
6
Os asilos foram instalados no Brasil a partir do século XVIII e tinham como clientela as crianças nascidas de
relacionamentos ilegítimos entre senhores e escravas ou os legítimos das escravas que eram retirados da mãe
para que esta pudesse ser alugada enquanto mãe de leite.
As primeiras creches, em algumas cidades do país, vieram substituir a Casa
dos Expostos
7
, instituições criadas para receber e cuidar das crianças abandonadas,
atendidas em regime de internato. Podemos observar que as creches no Brasil surgiram
para minimizar os problemas sociais decorrentes do estado de miséria de mulheres e
crianças, ao contrário dos países da Europa em que a expansão das creches apresentava
como demanda o atendimento às crianças cujas mães foram recrutadas como mão-de-
obra para as fábricas.
As primeiras experiências do atendimento em creches no início do século
XX revelaram seu caráter assistencial e custodial, voltado ao atendimento das crianças
e famílias empobrecidas. Apresentavam elementos que marcaram por longos anos a
história da instituição na sociedade, como exemplo, o seu caráter beneficente, a
especificidade da faixa etária, a qualidade das mães como pobres e trabalhadoras,
conforme apresentado no relato do jornal A mãi de família, escrito pelo Dr. K. Vinelli
(1879 apud CIVILETTI, 1991, p. 36), médico da Casa dos Expostos.
A creche é um estabelecimento de beneficência que tem por fim receber
todos os dias úteis e durante horas de trabalho, as crianças de dois anos de
idade para baixo, cujas mães são pobres, de boa conduta e trabalham fora de
seu domicílio.
A implantação da primeira creche no país ocorre no ano de 1889, no Rio de
Janeiro, junto à fábrica de Fiação e Tecidos Corcovado. No ano de 1918 foi criada a
primeira creche no Estado de São Paulo resultante das pressões dos movimentos
operários, em uma Vila operária da Companhia Nacional de Tecidos e Jutas.
Na década de 20, do século XX, alguns indicadores contribuíram para que
as creches se tornassem pauta de reivindicações na sociedade como: o crescimento da
industrialização no país; a formação de uma nova elite burguesa (em substituição a
elite cafeeira); o agravamento do estado de miséria de um grande número de pessoas; a
inserção da mulher nas fábricas; o operariado migrante europeu e o início das tensões
nas relações patrões-operariado.
7
Casa dos Expostos eram instituições criadas para o atendimento de crianças abandonadas. Segundo Civiletti
(1991) o nome de roda, pelo qual se tornou mais conhecido, deve-se à assimilação da instituição ao dispositivo
onde eram depositados às crianças. Em São Paulo, a Roda de Expostos ocorreu em 1825, com a chegada do
Sistema Assistencial da Misericórdia.
Segundo Oliveira (1988, p. 46), as iniciativas de creches para atendimento à
classe operária visavam atenuar os conflitos eminentes das relações de capital, onde a
prática patronal oscilava entre o exercício da repressão e a concessão de benefícios
sociais. Para alguns patrões havia o reconhecimento das vantagens da instituição no
aumento da produção da mãe trabalhadora.
A concessão patronal das creches tinha um caráter de favor e não de dever
social, em resposta às reivindicações da classe operária por melhores condições de
vida. A expansão do atendimento em creches, ainda que insignificante neste período,
estava relacionado ao “poder” de organização popular na reivindicação dos direitos
sociais, o que terá uma dimensão maior na década de1980. O aumento do atendimento
em creches, responde de certa forma, ao reconhecimento das autoridades
governamentais sobre a presença feminina no trabalho industrial o que obrigou os
proprietários das indústrias a reconhecerem o direito de amamentar de suas
funcionárias.
Segundo Oliveira (2005, p. 97), em 1923 houve a primeira regulamentação
sobre o trabalho da mulher prevendo a instalação de creches e salas de amamentação
próximas aos locais de trabalho.
Neste período, seja nos locais de moradia ou nos locais de trabalho, as
creches apresentavam uma função de guarda das crianças, tendo como referência um
modelo hospitalar, geralmente sob os cuidados de profissionais da área da saúde.
A presença da concepção médico-higienista nas creches, segundo Kuhlmann
Júnior, encobre a difusão da ideia de sociedade moderna e civilizada e a ideologia do
progresso. O autor analisa, ainda, a relação do saber aliado ao capital no cultivo da
ideologia do progresso, pois a filantropia deveria manter um controle sobre a
reprodução da classe trabalhadora e de suas vidas sob o enfoque da “assistência
científica”.
No final do século XIX e início do século XX, [...] criaram-se leis e
propagaram-se instituições sociais nas áreas da saúde pública, do direito da
família, das relações de trabalho, da educação. [...] são iniciativas que
expressam uma concepção assistencial a que denominamos ‘assistência
científica’ por se sustentar na fé, no progresso e na ciência característica
daquela época. (KUHLMANN JÚNIOR, 2001, p. 60)
O atendimento nas creches, vinculado à esfera médica e sanitarista,
objetivava nutrir as crianças, promover a saúde e difundir normas rígidas de higiene,
associando à pobreza a incompetência de conhecimentos de puericultura e abafando
qualquer relação com as questões econômicas e políticas do país.
Em 1925 foi promulgado um decreto no Estado de São Paulo regulamentando
as escolas maternais, e em 1935 foram instituídos os parques infantis nos bairros
operários, sob a direção de Mário de Andrade. Os parques infantis atendiam crianças de
diferentes idades em horário contrário ao da escola para atividades recreativas.
As políticas públicas, no início da década de 1930, foram resultantes de
interesses distintos da burguesia, dos trabalhadores e do Estado, fazendo com que o poder
público fosse chamado cada vez mais a regulamentar a questão do atendimento à infância.
Na esfera Federal, a partir de 1930, o Estado, através da criação do Ministério da Educação
e Saúde, assumiu oficialmente responsabilidade pelo atendimento à infância, embora
continuasse a convocar a contribuição das instituições particulares.
Desta forma, em São Paulo, até 1930, mantiveram-se instituições com
objetivos diferenciados ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos, de cunho
assistencial ou educativo e pedagógico.
Kuhlmann Júnior (2001, p. 182) considera que o assistencialismo nas
creches consistia na pedagogia e na educação oferecidas às crianças empobrecidas:
A pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia
da submissão, uma educação assistencialista marcada pela arrogância que
humilha para depois oferecer o atendimento com dádiva, como favor aos
poucos selecionados para receber.
Ao caracterizar as décadas de 30 e 40, do século XX, como “fase da
assistência social” no atendimento à infância no Brasil, Geis (1994) reafirma o
paternalismo do Estado propagado por programas que priorizavam a alimentação e a
higiene das mulheres trabalhadoras e de seus filhos. Tais programas marcaram a
participação financeira dos empresários nas iniciativas de atendimento à infância, por
objetivarem, sobretudo, a reprodução da classe trabalhadora.
A fase da assistência social marcou o paternalismo do Estado, preocupado
com a sobrevivência das crianças da classe trabalhadora, enquanto mão-de-
obra futura, para o que convocou a participação financeira do empresariado
nas obras de atendimento infantil. (GEIS, 1994, p. 86)
Na década de 40, ainda regida pelo regime ditatorial do governo de Getúlio
Vargas, fundamentado na ideologia desenvolvimentista, ocorreu um marco legal na
legislação sobre as creches com CLT, que apresentava a obrigatoriedade das empresas
particulares com mais de 30 mulheres empregadas, acima de 16 anos, implantarem
creches para os filhos de suas empregadas. Essa lei referiu-se apenas ao período de
amamentação, afirmando que “caberia às empresas oferecer local apropriado onde seja
permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos no período de
amamentação” (art. 389 § 1°, 1943). A obrigatoriedade da empresa em manter creches
poderia ser substituída por estabelecimentos de convênios com creches distritais, segundo
a mesma lei. A ausência de fiscalização do poder público possibilitou o não cumprimento
da CLT por maioria dos empresários, o que se mantém até os dias atuais. Cabe ressaltar a
presença da concepção assistencialista nesta iniciativa, visto que a creche era concebida
como um benefício trabalhista para a mulher trabalhadora e não como um direito do
trabalhador em geral, ou mesmo da criança.
Podemos observar que na década de 40, do século passado, prosperaram
iniciativas governamentais na área de saúde, previdência e assistência. O higienismo, a
filantropia e a puericultura embasavam as práticas das instituições de atendimento às
crianças, permeadas por rotinas rígidas de saúde e higiene.
O higienismo constitui-se como um movimento formado por médicos, de
orientação positivista, surgido no século XIX na Europa, em resposta aos altos índices
de mortalidade infantil. Segundo Merisse (1997, p. 33), na família o higienismo
alterou tanto o perfil sanitário como sua feição social, influenciando decisivamente no
papel materno da mulher, que envolvia a amamentação, o cuidado e a educação das
crianças pequenas. Assim a família como outras instituições de atendimento às
crianças, como as creches, passaram a incorporar a pedagogia higienista.
Neste período foram criados o Departamento Nacional da Criança
8
, em
1940, vinculado ao Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1941, o Serviço de
Assistência a Menores, vinculado ao Ministério da Justiça e Negócio Interiores. Os
projetos desenvolvidos por estes órgãos propunham um atendimento pautado na esfera
médica e culpabilizava as famílias pelas condições de vida, desconsiderando-se
qualquer análise das condições advindas da situação econômica e social do país.
No ano de 1941, foi criada a Legião Brasileira de Assistência (LBA)
9
, com o
objetivo de coordenar os serviços sociais do governo, sendo formuladora e executora
da política governamental de assistência destinada à família e ao atendimento da
maternidade e da infância.
As políticas voltadas para a infância no Estado Novo, configuraram ações de
tutela e proteção, havendo regulamentação e a criação de diversas instituições públicas
voltadas às crianças de 0 a 6 anos.
Neste período a criança é apresentada como cidadã do futuro, devendo
receber cuidados especiais do Estado com o objetivo implícito de fortalecimento do
estado ditatorial de Vargas.
Kramer revela que nos discursos de Getúlio Vargas e de seus seguidores
estava presente a visão da criança como cidadã do futuro, estando as ações de
proteção, amparo e salvação da infância configuradas como uma “missão nacional”,
objetivando, sobretudo, o fortalecimento do Estado autoritário.
Crianças brasileiras nascidas na abastança ou na pobreza, escoteira ou
desvalida, sois vós o futuro da Pátria, porque a criança, num conceito
escoteiro, é o ser que continuará a tarefa por nós iniciada [...]. Todo nosso
anseio de perfeição será para ela, e o destino da Pátria e da Humanidade dela
dependerá. (LIMA, 1943 apud KRAMER, 1988, p. 200)
Segundo Rosemberg (2002a, p. 36), os programas de assistência, dentre
eles, os programas de educação infantil propagados no período da ditadura militar, sob
8
Segundo Merisse (1997, p. 40) o Departamento Nacional da Criança foi o principal formulador da política
oficial para a infância brasileira por quase 30 anos. Sua proposta de atendimento focava na medicina preventiva
e na puericultura reconhecendo a família como a grande responsável pela situação da criança.
9
A LBA em seu início de atendimento tem uma atuação mais focada às famílias dos convocados da guerra, e
com o fim da mesma passa a exercer a função de formuladora e executora da política de assistência destinada à
família e ao atendimento da maternidade e da infância.
a orientação da Doutrina de Segurança Nacional, buscavam responder aos ideários da
Guerra Fria, visando o combate à pobreza enquanto estratégia de enfrentamento dos
ideários comunistas.
Com o fim do Estado Novo, o paternalismo ainda manteve-se como caráter
eminente nas ações à infância, porém, “[...] fortalecido pela ideologia do
desenvolvimento de comunidades e da assistência social difundidos na década de 50”
(KRAMER, 1988, p. 202).
O regime autoritário instaurado com o golpe militar de 1964
10
e o
agravamento das condições de vida da maioria da população brasileira ocasionaram
ações paliativas e reguladoras da explosão social, acarretando profundas mudanças na
ação governamental destinada à infância e a adolescência no país. Destacam-se ações e
programas desarticuladores, marcados pelo clientelismo político e pela repressão. O
governo apresenta uma Política Nacional de Bem-Estar do Menor, criando a Fundação
Nacional de Bem-Estar do Menor (Funabem) e as Fundações Estaduais de Bem Estar
do Menor (Febem), visando atender os menores “abandonados”, “infratores”, de
“conduta antissocial” e em “situação de risco”.
Os impactos do sistema econômico e político do Brasil, na década de 60,
terão uma atuação na política de atendimento às crianças. As creches, em especial,
serão reivindicadas em consonância às necessidades da classe trabalhadora, no
patamar de equipamento social necessário diante das questões sociais emergidas com o
agravamento das condições de vida da população e a crescente demanda por serviço de
consumo coletivo, como o transporte, saúde, escolas, creches e outros.
As características do sistema econômico adotado no Brasil, de capitalismo
dependente e concentrador de riquezas, continuou impedindo que a maioria
da população tivesse satisfatórias condições de vida. O baixo salário e a falta
de extensão de serviços de infra-estrutura urbana para atender as
necessidades sociais agravam a questão da creche que nessa altura não é
mais aceita apenas como uma ajuda filantrópica ou empresarial, mas começa
a ser reivindicada pela população mais pobre como necessidade de mães que
precisam trabalhar para a subsistência da família. (OLIVEIRA, 1988, p. 48)
10
A década de 60 no Brasil marca um momento de crise política em consonância ao contexto da guerra fria, que
culminará com o golpe militar de 64 e com profundas mudanças na ação governamental direcionada à infância
e a adolescência.
Em 1966, ocorre o I Seminário sobre creches no Estado de São Paulo,
promovido pela Secretaria do Bem-Estar Social, em que o conceito de creche é
defendido “[...] enquanto um serviço que oferece um potencial capaz de garantir o
desenvolvimento infantil, compensando as deficiências de um meio precário próprio
das famílias de classe trabalhadora” (HADDAD; OLIVEIRA, 1990, p. 109).
A creche é apresentada como instituição de atenção à infância capaz de
atender os filhos da mãe que trabalha, contribuindo na promoção da família e na
prevenção da marginalidade. É ressaltado o modelo substituto-materno no
atendimento, influenciado pelos pressupostos teóricos da privação materna de John
Bowlby.
Há forte preocupação em sensibilizar a sociedade civil para a qualidade do
atendimento oferecido às crianças, especialmente acerca da necessidade de
profissionais especializados na área do desenvolvimento e educação infantil. Ocorre a
inserção de profissionais das áreas do Serviço Social, da Psicologia, da Pedagogia e
outras áreas afins, os quais, influenciados pelo tecnicismo, especialmente os
profissionais do Serviço Social, passam a esboçar uma ação técnica a seu trabalho,
especialmente às famílias, de cunho educativo e normativo.
As discussões sobre a função social da creche e o seu reconhecimento
enquanto instituição, destinada à educação das crianças, serão intensificadas, a partir
dos anos 70 do século XX, concomitantemente as mudanças no quadro das políticas
para a infância no país.
4.2 Os desafios da educação infantil no Brasil, a partir das últimas décadas do século XX
Rosemberg (2002a, p. 25; 2002b, p. 33) concebe a educação infantil
integrada às políticas sociais enquanto um subsetor das políticas educacionais e de
assistência ao (à) trabalhador (a), considerando os anos de 1970 um marco para o
estudo da educação infantil no país, visto ser neste período que a educação infantil
entrou na pauta do movimento social por meio da “luta por creches”. A autora
apresenta três grandes períodos que marcaram a história da educação infantil no Brasil
nas últimas décadas do século XX. O primeiro período, datado do final dos anos de
1970 e início dos anos 1980, foi caracterizado pela influência da Unicef e da Unesco na
educação infantil brasileira, organismos estes que difundiram aos países
subdesenvolvidos a ideia de uma “[...] educação pré-escolar compensatória de carências
de populações pobres e apoiadas em recursos da comunidade visando despender poucas
verbas do Estado para sua expansão” (ROSEMBERG, 2002b, p. 33). Os modelos de
educação infantil de massa, divulgados por estes organismos, contribuíram para a
criação de programas e projetos de educação infantil no Brasil destinados especialmente
aos mais carentes e às regiões mais empobrecidas, como a região Nordeste. Segundo
Rosemberg foram criados neste período dois grandes programas de âmbito federal: o
Programa Casulo, administrado pela Legião Brasileira de Assistência (LBA) e o
Programa Nacional de Educação Pré-Escolar, implantado pelo Ministério da Educação.
Para a autora os efeitos dos modelos de educação infantil de massa “[...] retardaram o
processo de construção nacional de um modelo de educação infantil democrático, de
qualidade, centrado na criança, isto é, em suas necessidades e cultura” (ROSEMBERG,
2002a, p. 39).
Recorrendo a documentações da Unesco e Unicef a autora sistematiza as
propostas destes organismos para a educação infantil dos países subdesenvolvidos:
• A expansão da EI constitui uma via para combater a pobreza
(especialmente desnutrição) no mundo subdesenvolvido e melhorar o
desempenho do ensino fundamental, portanto sua cobertura deve crescer;
• Os países pobres não dispõem de recursos públicos para expandir,
simultaneamente, o ensino fundamental (prioridade número um) e a EI;
• A forma de expandir a EI nos países subdesenvolvidos é por meio de
modelos que minimizem investimentos públicos, dada a prioridade de
universalização do ensino fundamental;
• Para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos
recursos da comunidade, criando programas denominados “não formais”,
“alternativos”, “não institucionais”, isto é, espaços, materiais,
equipamentos e recursos humanos disponíveis na “comunidade”, mesmo
quando não tenham sido concebidos ou preparados para essa faixa etária e
por seus objetivos. (ROSEMBERG, 2002a, p. 34)
Como herança deste primeiro período, Rosemberg (2002b, p. 33), cita a
criação da Coordenação de Educação Infantil (COEDI), vinculada à Secretária do
Ensino Fundamental, junto ao Ministério da Educação, a expansão de modelos “não
formais” de educação infantil marcados pela improvisação quanto ao espaço físico,
material pedagógico e mão-de-obra; a criação das creches comunitárias e municipais; a
presença de profissionais leigos nas instituições e a presença de crianças com mais de
7 anos na educação infantil, com a consolidação de três modalidades de atendimento:
creches, pré-escolas e classes de alfabetização
Neste período, os discursos e práticas no atendimento às crianças nas creches
são influenciados pelas teorias da privação cultural e da educação compensatória,
apregoando à instituição o papel de suprir as carências de ordem física, material, social e
psicológica das camadas empobrecidas, “[...] além de ocupar o lugar da falta moral,
econômica e higiênica da família, a creche também terá que dar conta da carência
afetiva, social, nutricional e cognitiva da criança” (HADDAD, 1991, p. 114).
O segundo período, iniciado após a ditadura militar, acontece no contexto de
eclosão dos movimentos sociais no país e de intensa mobilização política em prol da
abertura democrática. A década de 80 foi cenário de grande mobilização em torno dos
direitos das crianças e dos adolescentes com ampla participação da sociedade civil,
resultando em um novo ordenamento legal e em uma nova doutrina da infância, onde a
criança deixa de ser vista como objeto de tutela e passa a ser considerada sujeito de
direitos, dentre eles a educação infantil. No âmbito do Ministério da Educação, a
concepção de educação infantil é referenciada ao educar e ao cuidar ocorrendo toda
uma articulação para vinculação da educação infantil ao campo da Educação e não
mais da Assistência Social.
Com a expansão dos movimentos sociais no país, nos anos 80 do século
XX, houve uma significativa pressão popular pela ampliação das vagas em creches
no município de São Paulo. A instituição passou a ser reivindicada como direito da
criança e da mulher trabalhadora. As reivindicações, as quais atribuíam ao Estado a
responsabilidade pelo atendimento, inicialmente, partiram das mulheres da periferia,
em geral, donas de casa e domésticas, organizadas
através do clube de mães.
Posteriormente, operárias, grupos feministas e intelectuais aderiram ao movimento.
No ano de 1979, na realização do I Congresso da Mulher Paulista,
oficializou-se o Movimento de Luta por Creches
11
.
A creche passou a ser reivindicada, também, por população de classe
média, que somada a necessidade de trabalho feminino apresentava o
reconhecimento do caráter educativo da instituição de atendimento às crianças.
Inicia-se, neste momento, um período de mudança da identidade institucional
ampliando o seu caráter assistencialista à dimensão educacional.
A organização popular pela reivindicação das creches é incorporada aos
demais movimentos em defesa da criança e do adolescente, havendo em 1988, o
reconhecimento legal da instituição como direito da criança à educação, com a
promulgação da Constituição brasileira. A questão da creche é legitimada como
extensão do direito universal à educação das crianças de 0 a 6 anos, espaço de
educação infantil, complementar à educação familiar.
O terceiro período da história da educação infantil no Brasil, segundo
Rosemberg (2002a, p. 41; 2002b, p. 35), instala-se no conjunto de transformações
societárias resultantes dos impactos da globalização e das políticas neoliberais, a
exemplo da fragmentação da concepção hegemônica do Estado e das políticas
sociais, e culmina com a aprovação da LDB a qual incorpora as creches e pré-
escolas como instituições de educação infantil, como vimos no capítulo anterior.
Conforme a LDB, a educação infantil tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade.
Segundo Oliveira (2005, p. 49), para que as propostas pedagógicas de
creches e pré-escolas atendam aos dispositivos legais deverão:
[...] organizar condições para que as crianças interajam com adultos e outras
crianças em situações variadas, construindo significações acerca do mundo e
de si mesmas, enquanto desenvolvem formas mais complexas de sentir,
pensar e solucionar problemas, em clima de autonomia e cooperação. Podem
11
O movimento de luta por creches, assim como os demais movimentos populares urbanos, foram gerados a
partir de mudanças estruturais e conjunturais com a incorporação da mão-de-obra feminina das diferentes
classes sociais no mercado de trabalho, possibilitando às mulheres uma tomada de consciência do estado de
opressão e fornecendo às mesmas condições objetivas de organização e luta por seus direitos.
as crianças, assim, constituir-se como sujeitos únicos e históricos, membros
de famílias que são igualmente singulares em uma sociedade concreta.
O reconhecimento do caráter educativo das creches implica no rompimento
de sua herança assistencialista como da definição de propostas pedagógicas para as
crianças pequenas que possam garantir a aprendizagem e o desenvolvimento infantil
respeitando as particularidades desta faixa etária.
O importante na efetivação dessa identidade institucional é que a creche seja
um espaço de educação de qualidade, oportunizando vivências e experiências
educativas, comprometidas com os direitos fundamentais da criança e garantindo a
promoção da cidadania.
Considerando o quadro legal que legitima a educação infantil como direito
das crianças de 0 a 6 anos e redimensiona o papel das creches e pré-escolas, muitos
embates e desafios se fazem presentes, visto a historicidade da dicotomia existente
entre o proclamado nas leis e o efetivado na realidade brasileira. Campos (2002, p. 27)
destaca outros fatores que intensificam a distância entre as leis e sua aplicabilidade, a
saber: as diretrizes amplas e a ausência de previsão de mecanismos operacionais que
garantam a aplicabilidade dos princípios legais. Desta forma, a transferência das
creches do setor da assistência para o setor educacional não se deu de maneira efetiva
quanto a definição de orçamentos específicos e a definição de políticas para a
formação do quadro de pessoal.
Cabe ainda ressaltar os desdobramentos sobre a faixa etária a ser atendida.
Historicamente, as creches destinaram-se ao atendimento integral das crianças de 0 a 6
anos, enquanto que a pré-escola ocupava-se das crianças a partir de 4 anos, em período
parcial. A LDB ao estabelecer o atendimento em creches às crianças de 0 a 3 anos abre
espaços para que as crianças acima de 4 anos tenham somente um atendimento em
período parcial, o que se torna inviável para grande parte da população usuária desses
serviços, considerando as condições de vida das crianças e do trabalho materno fora do
lar. Atualmente, temos ainda a inclusão das crianças a partir de 6 anos no ensino
fundamental. Este fato tem suscitado muitas discussões e controvérsias, visto que os
encaminhamentos desta proposta não estão bem definidos do ponto de vista pedagógico.
Neste cenário de embates e desafios das políticas públicas para a infância, é
importante considerarmos que toda a legislação foi promulgada no momento histórico
de retrocesso dos investimentos no setor social e educacional, em virtude das políticas
neoliberais implantadas no país, a partir da década de 1980. Como vimos na trajetória
das políticas públicas para a infância, a atenção e os serviços destinados às crianças
dependem da conjuntura política e econômica e da correlação de forças existentes na
sociedade.
Os estudos realizados sobre a temática da educação infantil no país,
Rosemberg (2002a e 2002b), Kramer (2003b) e Haddad (2006), têm destacado as
influências dos organismos internacionais e das organizações multilaterais no
atendimento à infância brasileira e a importância da articulação das políticas públicas
de assistência, educação e saúde nos serviços institucionais.
Kramer (2003b. p. 56) considera crucial a atenção às políticas para a
infância, visto que a educação da criança pequena não é somente um direito social,
mas direito humano.
[...] a educação da criança pequena é direito social porque significa uma das
estratégias de ação (ao lado do direito à saúde e à assistência) no sentido de
combater a desigualdade, e é direito humano porque representa uma
contribuição, dentre outras, em contextos de violenta socialização urbana
como os nossos, que se configura como essencial para que seja possível
assegurar uma vida digna a todas as crianças.
Rosemberg (2002a, p. 42) tem destacado as influências do Banco Mundial e
das organizações multilaterais, a partir da década de 90, no cenário das políticas
educacionais brasileiras. No campo de educação infantil, o Banco Mundial apresenta
uma nova concepção de “desenvolvimento infantil” fomentando iniciativas de
programas focalizados para o combate à pobreza, através do incentivo de velhos
modelos assistencialistas como as creches filantrópicas e domiciliares.
Os programas, estudos e documentos oficiais publicados pelo Ministério da
Educação e Cultura, os quais culminavam com a elaboração da Política Nacional de
Educação Infantil, (2006), foram norteados pelas metas estabelecidas na Conferência
Internacional de Jomtiem, ocorrida em 1990, na Tailândia, a qual reuniu vários países
e órgãos internacionais para a discussão da educação básica no mundo. O Brasil é
signatário das diretrizes estabelecidas pela Conferência de Jomtiem, onde o tema da
primeira infância ganha destaque como primeira meta “[...] expandir e melhorar o
cuidado e a educação da primeira infância, de modo integrado especialmente para as
crianças vulneráveis e desfavorecidas” (PENN, 2002, p. 9).
Segundo Penn (2002, p. 13) as políticas de investimentos do Banco Mundial
na educação infantil são subsidiadas pelo conceito de infância fundamentado na teoria
do capital social. Conforme a autora, para o Banco Mundial, “[...] o objetivo da
infância é tornar-se um adulto plenamente produtivo, o ‘capital humano’ do futuro.”
Segundo esta perspectiva a primeira infância é um momento privilegiado de
investimentos, visto que o desenvolvimento cerebral se desenvolve com mais
intensidade neste período. A este respeito a autora assevera:
O Banco Mundial e outras agências doadoras, supõem que as crianças
pequenas passam pelos mesmos estágios de desenvolvimento nas mesmas
idades, tanto em regiões remotas do Nepal como em Chicago. Para essa
concepção, o que define a primeira infância é a capacidade cerebral. (PENN,
2002, p. 15)
Como podemos perceber estamos diante de novos paradigmas para
discutirmos o destino da educação infantil no Brasil. Contudo, torna-se essencial
considerarmos esta etapa da educação do ser humano com a devida seriedade, o que
demanda a responsabilização do Estado e de toda a sociedade civil.
Segundo Haddad, a educação da criança pequena torna-se uma questão
pública e, portanto, pertinente ao âmbito dos direitos humanos. No quadro dos novos
paradigmas para a discussão das políticas para a educação infantil, a autora destaca ser
necessário:
1 uma redefinição da relação entre público (Estado) e privado (família) nos
assuntos relativos à infância;
2 o reconhecimento do direito da criança ser cuidada e socializada em um
contexto social mais amplo que da família;
3 o reconhecimento do direito da família de dividir com a sociedade o
cuidado e a educação da criança;
4 o reconhecimento do cuidado infantil como uma tarefa profissional,que,
juntamente com a educação num sentido mais amplo, constitui uma nova
maneira de promover o desenvolvimento global da criança. (HADDAD,
2006, p. 532)
Considerando a trajetória das políticas públicas para a infância no Brasil,
podemos identificar um processo de reconhecimento de uma nova identidade das
creches enquanto instituições de educação infantil. As legislações sobre a infância
brasileira ganham nova dimensão com a abertura democrática do país, em especial
com o reconhecimento das creches como direito das crianças e das famílias e dever do
Estado. Este fato expressa a necessidade da garantia dos direitos da infância em
instituições pautadas em critérios de qualidade que contemplem as funções do cuidar e
do educar.
Apesar dos impasses para a efetivação das políticas públicas destinadas à
infância, em especial pelas influências da política neoliberal e dos organismos
internacionais nas políticas educacionais, o quadro legal a favor dos direitos da
infância assegura a possibilidade de que a educação das crianças seja contemplada no
âmbito dos direitos humanos. A discussão da proposta educativa nas creches requer
um verdadeiro respeito aos direitos fundamentais das crianças e as necessidades e
especificidades da primeira infância. A proposta de democratização da educação
infantil deve romper com os estigmas históricos da creche, determinando em uma
educação de qualidade a todas as crianças e tornando a infância prioridade no quadro
das políticas públicas brasileiras.
4.3 Representações sobre a educação infantil: discursos e práticas
Como podemos observar, a trajetória das instituições de educação infantil
revela que diferentes concepções sobre a infância e educação infantil subsidiaram os
discursos e as práticas das instituições destinadas ao atendimento das crianças
pequenas.
Podemos traçar um quadro sobre as funções estabelecidas para a educação
infantil tendo como referência o artigo de Abramovay e Kramer (1991).
Inicialmente, as autoras referem-se a função guardiã da educação infantil
presente nas primeiras iniciativas das instituições de atenção à infância a partir do
século XVIII na França e Inglaterra, respondendo aos reflexos das transformações
societárias decorrentes do capitalismo. Esta primeira função traz embutida a
concepção assistencialista, visto que tinha como objetivo o acolhimento das crianças
pobres e abandonadas.
No século XIX as instituições de educação infantil, em especial os jardins-
de-infância de Froebel e as escolas de Montessori, nas favelas italianas, assumiram a
função preparatória apresentando um atendimento subsidiado pelo discurso de
compensar as deficiências das crianças, no tocante a sua pobreza e a incapacidade das
famílias. Este caráter será enfatizado no século XX, após a segunda Guerra Mundial,
nos Estados Unidos e Europa, determinado pelas influências das teorias de
desenvolvimento infantil e da psicanálise, como também pelos estudos linguísticos e
antropológicos os quais apregoavam à educação infantil a tarefa de combater o
fracasso escolar em especial das crianças populares, negras e filhas de imigrantes. No
Brasil esta concepção chega à década de 1970, apontada pelo discurso oficial como
chave para os problemas educacionais, visto que deveria exercer uma função
eminentemente preparatória para os ensinos posteriores. Segundo Abramovay e
Kramer (1991, p. 32) a função preparatória da educação infantil ao contrário de suprir
carências acabava por discriminar e marginalizar as crianças populares e suas famílias.
A visão da educação infantil como objetivo em si mesma foi propagada nas
propostas do MEC para a educação infantil na década de 80, do século XX. Nesta
perspectiva a função da educação infantil consiste em promover o desenvolvimento
global e harmônico das crianças, porém as autoras revelam que esta concepção
apresenta-se, meramente, como uma “nova roupagem” da função compensatória.
Ao contrário do enfrentamento dos males educacionais seus objetivos
estariam na cura dos males sociais, pois a “[...] pré-escola não prepararia para a
escolaridade posterior, mas ajudaria a superar problemas de cunho econômico-social”
(ABRAMOVAY; KRAMER, 1991, p. 33). Segundo as autoras, o fato de não mais ser
reconhecida como preparatória para a escolaridade futura acarretava-lhe o significado
de ser informal, não convencional e assistemática, contribuindo para a
descaracterização do fator qualidade, imprescindível à proposta dita democrática na
educação infantil, ou seja, a favor do desenvolvimento integral de todas as crianças,
independente de classe social.
Diante do debate sobre as funções da educação infantil é apontada uma nova
função, ou seja, a função pedagógica. Esta proporcionaria o reconhecimento de que o
campo prioritário das instituições de educação infantil é a educação da criança
enquanto alternativa contrária a abordagem da privação cultural. Concordamos com
Kramer (2003b, p. 60) quando ela afirma que o pedagógico na educação infantil não
pode ser compreendido como meramente a formação de hábitos e habilidades, na
constituição de um projeto escolarizante, restrita a sala de aula e a transmissão de
conteúdos do professor aos alunos. A autora destaca que o pedagógico tem como base
a dimensão cultural, ou seja, é a possibilidade de experiência com o conhecimento
científico e as diversas interfaces de acesso a este como a literatura, a música, as artes,
a história, etc.
A este respeito a autora esclarece:
Se perdermos de vista a perspectiva cultural no seu sentido mais amplo, ou seja,
no sentido de que as pessoas precisam se reconhecer na cultura, que são sujeitos
da história e da cultura, além de serem por eles produzidos; se não percebermos
essa perspectiva e reproduzirmos as crianças, as 21 milhões de crianças de zero
a seis anos, a alunos, passamos a ter uma visão de que o pedagógico é algo
instrucional e visa ensinar coisas. (KRAMER, 2003b. p. 63)
Desta forma, podemos compreender que a dimensão pedagógica da
educação infantil reconhece a criança enquanto sujeito cultural, não mais um “vir a
ser”.
Conforme Martins Filho (2005, p. 14), o reconhecimento da criança como
ator social e cultural possibilita a construção de novos caminhos teóricos e
metodológico na educação infantil, capazes de romperem com a visão abstrata ou
romântica da infância, descontextualizada de sua inserção social. Isto implica em uma
proposta pedagógica centrada no desenvolvimento das potencialidades infantis, na
valorização das manifestações das crianças e na gradativa conquista de novas
aprendizagens.
E é, ainda, nessa dimensão pedagógica que podemos apresentar a função
evocada nas últimas décadas, e também presentes nos discursos das legislações da
educação infantil, ou seja, a função de cuidar e educar, discutida no capítulo anterior.
Segundo Larrosa (1998, apud MARTINS FILHO, 2005, p. 14), é
fundamental desconstruir e relativizar algumas certezas que tínhamos em relação à
educação para pensarmos sobre o enigma que é a infância e reconhecermos as crianças
enquanto sujeitos ativos no processo educacional, com voz e expressões próprias.
Martins Filho afirma a importância das crianças serem sujeitos ativos nos espaços
institucionais:
Por intermédio deste enfoque, é possível ver as crianças a partir de suas
experiências e manifestações principalmente aquelas construídas por meio
das relações estabelecidas com seus pares, e não mais como sujeitos
passivos, ainda que elas sejam interdependentes dos adultos, ou de outros
grupos sociais, como por exemplo, a família, os contextos instituições de
educação e o Estado. (MARTINS FILHO, 2005, p. 14)
O autor informa que o debate acerca do reconhecimento da criança enquanto
produtora de cultura decorre de trabalhos da antropologia, em especial do trabalho
primeiro de Charlotte Hardman, intitulado Can There be an Antropology of Children,
no qual afirma a necessidade de dar voz as crianças por muito tempo silenciadas na
história da humanidade por uma perspectiva adultocêntrica na educação infantil.
A produção cultural, por parte da criança, é concretizada no meio social e
cultural no qual ela está inserida, construída nas dimensões relacionais da criança com
a criança e da criança com o adulto. A criança é, pois, produto e produtor da cultura.
Com isto, tomar a criança como produtora de cultura é “[...] reconhecer suas
expressões, nas mais variadas linguagens, como possibilidade de as crianças se
introduzirem no mundo, oportunidade que as levem a viver as experiências
socioculturais da infância” (MARTINS FILHO, 2005, p. 19).
O autor cita Faria (1999, p. 48 apud MARTINS FILHO, 2005, p. 19) para
especificar a condição da criança como produtora de cultura:
A criança não só depende e consome a cultura do seu tempo, como também
produz cultura, seja a cultura infantil de sua classe, seja reconstruindo a
cultura a qual tenha acesso. O fato da criança não falar, ou não escrever, ou
não saber fazer as coisas que os adultos fazem transformam-na em produtora
de uma cultura infantil, justamente através dessas especificidades.
Os espaços ou ambientes educativos das instituições da educação infantil
constituem-se em cenários para a produção e reprodução das culturas infantis por
serem espaços onde as crianças criam redes de socialização e interagem com seus
pares e com os adultos.
Oliveira também ressalta a importância da criança interagir com parceiros
diversos no contexto das instituições de educação infantil, explorar ambientes,
aprender com o lúdico e, gradativamente, ampliar conhecimentos necessários para sua
inserção no mundo. Destaca, ainda, alguns aspectos fundamentais para a construção
das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil, no que se refere aos
aspectos estéticos, éticos e críticos:
A elaboração de uma proposta pedagógica para aquelas instituições requer
valorizar, nas crianças, a construção da identidade pessoal e de sociabilidade,
o que envolve o aprendizado de direitos e deveres. Na educação infantil,
hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários para adequada inserção
da criança no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal),
solidariedade (intelectual e comportamental) e senso crítico (autonomia,
pensamento divergente). (OLIVEIRA, 2005, p. 49)
Retomando a história da educação infantil no país, vimos que o trabalho
pedagógico nessas instituições, creches e pré-escolas, originam-se de programas
higienistas e assistencialistas.
De acordo com Oliveira (2005, p. 57), as práticas educativas e conceitos
básicos a respeito da educação das crianças foram sendo historicamente construídos e
determinando em regulamentação e políticas públicas para a infância. Pode-se ainda
perceber que muitas dessas práticas educativas e concepções ainda se fazem presentes
no imaginário dos profissionais da educação infantil e no cotidiano de creches e pré-
escolas.
Desta forma, recorremos a história da educação infantil e de seus
precursores tendo como referências os estudos de Oliveira (2005), Rech (2005) e
Kuhlmann Júnior (2000) para traçarmos a trajetória histórica dos discursos e práticas
pedagógicas da educação infantil.
Segundo Oliveira (2005, p. 59), nos séculos XV e XVI surgem novas visões
sobre como educar as crianças. Autores como Erasmo (1465- 1530) e Montaigne
(1483-1553) defenderam a ideia de que a educação deveria respeitar a natureza
infantil, estimular atividade da criança e associar o jogo à aprendizagem. É neste
momento histórico, marcado por transformações econômicas, sociais, políticas e
culturais na Europa, que se iniciaram os primeiros serviços de atendimento à infância
pobre e abandonada. Embora inexistisse uma proposta de educação formal estas
instituições adotavam uma rotina fundada na autodisciplina, atividade de conto,
memorização de rezas ou trechos bíblicos e atividades referentes a pré-escrita ou pré-
leitura. O caráter moral e afirmação de bons hábitos eram enfatizados, pois nesta época
concebia-se que tanto a família ou instituições destinadas as crianças tinham como
função corrigir as crianças nascidas do pecado.
Comênius (1592-1670) considerado o pai da didática, também trará
importantes contribuições para a educação da criança. Segundo seus pressupostos a
educação inicia-se com o nascimento sendo o meio familiar a primeira escola. Sua
proposta de educação apresentava uma visão metafísica da educação, a qual caberia a
criação de um modelo universal de homem virtuoso. Destaca em seus ideários
pedagógicos a importância da educação dos sentidos e do contato da criança com
elementos da natureza, bem como atividades relacionadas à gramática, música e
poesia. Defendia também a presença dos contos de fadas, história da carochinha e
narrativas, jogos, construtividade manual e música. A sua referência metodológica
volta-se para o espontaneísmo e para o aprender fazendo (RECH, 2005, p. 78)
No século XVIII, em pleno apogeu dos ideários do movimento Iluminista,
as ideias de Rousseau contrárias ao pensamento conservador dos moralistas, irão
revolucionar a educação da infância ao reconhecer a importância de se pensar a
criança a partir de sua natureza específica e não mais como um adulto em miniatura.
Suas ideias defendiam uma educação fundamentada na liberdade destacando
a importância do ambiente e dos elementos da natureza. Partidário dos ideais
humanista defendia uma educação que forjasse o pleno desenvolvimento e a felicidade
do ser humano. Rousseau é conhecido como um dos precursores do movimento
escolovista, que defendia entre seus pressupostos, a necessidade de uma pedagogia
centrada na criança e pouca intervenção educativa.
Observa-se também que para Rousseau a ideia de tempo para aprender
difere-se da conotação do tempo para Froebel, estabelecido por programas escolares
ou atividades dirigidas como forma de aprender. Conforme Rech (2005, p. 82) “[...]
sua preocupação com a infância e com a atitude das crianças é para conduzi-las de
modo que resultam em adultos bons e felizes, iguais em direitos ao seus pares.”
Como herança rousseauniana temos a concepção de criança feliz, inocente,
pura e ingênua.
Assim como Comênius, Pestalozzi (1746) acreditava que a família era o
ponto inicial de educação do ser humano a ser complementada pela educação escolar.
Reconhecia as crianças como seres de impulsos sem consciência de suas ações ou
vontades. Segundo Oliveira (2005, p. 65), para este educador a força vital da educação
estaria na bondade e no amor e deveria ocorrer em um ambiente o mais natural possível.
Sua pedagogia propunha uma atividade manual aliada à intelectual preconizando uma
educação para os sentidos, para a prontidão, e para a organização gradual do
conhecimento, ou seja, do mais simples ao mais complexo. Rech (2005, p. 87), destaca
que os exercícios de coordenação motora utilizados nas instituições de educação infantil
são resultantes das propostas de exercícios e atividades sugeridos por Pestalozzi.
Na visão destes três educadores encontramos a leitura de uma educação
infantil estimuladora dos sentidos e da infância reconhecida enquanto etapa de vida a
ser conduzida para a formação de homens bons e felizes.
Froebel (1782-1852), educador alemão, criador dos jardins-de-infância, será
o precursor de uma proposta de educação infantil institucionalizada. Concebia a
criança enquanto semente da divindade, cabendo à educação a tarefa de deixá-la
desabrochar, “[...] educar, portanto, é despertar na criança por meio da atividade, a
consciência que sua natureza tem da existência de Deus, orientando para uma vida
‘santa e pura’” (RECH, 2005, p. 88). O educador propõe dois períodos para o
desenvolvimento infantil: o período da infância (zero a dois anos) e o período da
puerícia (três a seis/sete anos). No primeiro período as atividades junto às crianças
deveriam ser direcionadas para os sentidos, para atividades motoras e para o
desenvolvimento da linguagem. Já no segundo reconhece-se o período de início da
educação, visto que a criança já apresenta maior desenvolvimento sensorial da
linguagem e brinquedo.
Nos jardins-de-infância a proposta educacional incluía atividades de
cooperação, os jogos, e o aprender fazendo, bem como atividades de livre expressão
como a música, construção com papel, argila e blocos de linguagem. Conforme
destaca Oliveira (2005, p. 67), os jardins-de-infância incluem uma dimensão
pedagógica no trabalho com as crianças ao contrário das instituições assistenciais da
época.
No século XX novas demandas apresentaram-se à educação com ênfase ao
fazer, ao trabalho e a ação, adaptando o homem as novas rotinas da sociedade
industrial. O fazer torna-se a tônica da ação educativa e o tempo destinado as
atividades pedagógicas passa a ter um lugar de destaque.
Afinal, estabelecer horários para as atividades diversas nas instituições seria
uma adequação as necessidades desse novo homem, pois desde cedo as
crianças estariam se adaptando ao tempo dos relógios das fabricas e as
doutrinas do trabalho, além de terem seu tempo ocupado nas instituições
com diversos fazeres. (RECH, 2005, p. 105)
Conforme Rech (2005, p. 106), pensadores como Montessori, Freinet,
Dewey e Decroly irão apresentar propostas especificas para a educação infantil,
influenciadas pelas concepções de uma educação útil, pois as crianças são
reconhecidas como o futuro do mundo.
Montessori (1870-1952) apresenta uma concepção de educação infantil
influenciada pelos aspectos biológicos e psicológicos destacando a importância da
liberdade, do ambiente e dos materiais pedagógicos no sistema educativo.
Freinet (1896-1966) concebe a criança como sujeito único, singular e
detentora de direitos. O trabalho-jogo é o eixo central de sua pedagogia oportunizando
a relação entre atitude e prazer. Enfatizava a importância das experiências de
aprendizagem no meio social extrapolando os limites da sala de aula.
Segundo Oliveira (2005, p. 77), embora Freinet não tenha trabalhado
diretamente com as crianças pequenas suas ideias causaram impactos nas práticas de
creches e pré-escolas. Dentre as atividades propostas na ação educativa estão o jornal
mural, o livro da vida e a aula passeio.
Dewey (1859-1952) reconhece a criança como ser em desenvolvimento
enfatizando o valor da experiência na aprendizagem e a importância do conhecimento
aplicado à vida prática.
[...] Assim educar não é um procedimento pelo qual se instrui as crianças
para que reproduzam determinados conhecimentos, mas, sim, pôr a criança
em contato com a cultura a que pertence, atribuindo à linguagem um papel
importante no que diz respeito à transmissão do conhecimento, sendo por
intermédio dela que se pode entrar em contato com toda a cultura acumulada
por gerações passadas. (RECH, 2005, p. 100)
Decroly (1871-1932) irá influenciar as práticas pedagógicas na educação
infantil com a ideia dos centros de interesse. Apresentando uma concepção biológica
das evoluções da criança, defendia que o conhecimento pela criança deveria partir de
suas necessidades e depois para o conhecimento do meio (RECH, 2005, p. 102).
Pensadores como Wallon (1879-1962), Piaget (1896-1980) e Vygotsky
(1896-1934), também são referências para o trabalho das instituições de educação
infantil no século XX. Suas teorias dizem respeito a uma perspectiva interacionista do
desenvolvimento e aprendizagem infantil, ou seja, consideram que o desenvolvimento
infantil está atrelado aos fatores hereditários e culturais. Embora apresentem
divergências em seus postulados contribuíram para mudanças nas práticas pedagógicas
das instituições de educação infantil, especialmente por reconhecerem a criança
enquanto sujeito ativo na produção do conhecimento destacando a importância do
processo de interação social para o desenvolvimento e aprendizagem do ser humano
(OLIVEIRA, 2005, p. 123-132).
As considerações traçadas sobre os pressupostos destes teóricos nos ajudam
a entender a organização das rotinas nas práticas das instituições de educação.
Conforme Rech, (2005, p.106) “[...] a leitura dos pensadores a que fizemos
referência nos encoraja à reflexões sobre as práticas pedagógicas nas rotinas da
educação infantil, principalmente na faixa etária de zero a três anos.”
Barbosa, ao estudar as rotinas das instituições de educação infantil, constata
a prática de políticas de homogeneização nas instituições implementadas por rotinas
que desconsideram a visão de criança concreta e a diversidade de marcos teóricos
sobre a infância, estabelecidas, quase sempre, a partir da perspectiva da psicologia
evolutiva. Para a autora, a rotina é definida enquanto categoria pedagógica que permite
a estruturação do trabalho cotidiano das instituições de educação infantil:
[...] uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil
estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas
instituições de educação infantil. As denominações dadas a rotina são
diversa: horário, emprego do tempo, seqüência de ações, trabalho dos
adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada, etc. (BARBOSA,
2006, p. 35).
A autora faz a diferenciação entre cotidiano e rotina
12
, e consideramos
pertinente recorrer a suas explicações para melhor entendimento da dimensão da rotina
na educação infantil. A rotina refere-se à organização do cotidiano sendo, portanto, um
dos elementos que integram este cotidiano. O cotidiano, enquanto espaço-tempo para a
vida humana, apresenta um conceito mais abrangente:
Pois tanto é nele que acontecem as atividades repetitivas, rotineiras, triviais,
como também ele é o lócus onde há a possibilidade de encontrar o
inesperado, onde há margem para a inovação, onde se pode alcançar o
extraordinário do ordinário. (LEFEBRE, 1984, p. 51 apud BARBOSA, 2006,
p. 37)
12
O termo rotina é de origem Francesca, route , derivado da palavra do latim vulgar rupta (rota) e seus primeiros
registros aparecem no século XV, na Idade Média.
É importante considerarmos que a rotina além de possibilitar a organização do
cotidiano contribui para a constituição de subjetividades, visto que é por meio dela que as
crianças desde pequenas, nas famílias e nas instituições de educação infantil, aprendem
sobre os rituais e hábitos socioculturais da sociedade. Com base nos estudos da autora
podemos sintetizar alguns aspectos referentes as rotinas: rotina difere-se do cotidiano por
não incluir o imprevisto; a rotina traz implícita uma noção de espaço e tempo;a rotina
relaciona-se aos rituais, aos hábitos e as tradições; a rotina remete a idéia de repetição, da
resistência ao novo;a rotina tem um caráter normatizador (BARBOSA, 2006, p. 45-46).
É com o projeto de modernidade e com a necessidade de formação de
sujeitos adaptados aos tempos modernos, que a infância e a educação das crianças foi
rotinizada e institucionalizada. Segundo Barbosa as rotinas nas instituições de
educação infantil abrangem atividade de expressão, atividades dirigidas e atividades de
higiene, representando a seleção, a articulação e delimitação de todas as atividades da
vida cotidiana. (BARBOSA, 2006, p. 116).
Haddad (1991, p. 125) enfoca o caráter normatizador e inflexível das rotinas
nas creches “[...] a creche é governada pela inflexibilidade e por uma rigidez de
horários para brincar, para comer, e pelas tarefas maternas desagradáveis: tirar piolho,
cortar as unhas e dar banho.”
Dutoit (1995, p. 74 apud BARBOSA, 2006), descreve sobre a centralidade
da rotina para as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil:
A rotina é considerada algo estanque, inflexível, até pela definição da própria
palavra, porém ela é a espinha dorsal de uma creche e através dela são
organizados o tempo, o espaço e o conjunto de atividades destinas as crianças e
aos educadores. (...) A rotina representa a concepção que se tem de educação,
homem e sociedade e, principalmente a concepção de infância, porque traduz
através dos fazeres o que se compreende de função de uma creche.
Conforme destaca Barbosa (2006, p. 191) as rotinas das instituições de
educação infantil exercem um papel determinante na construção das subjetividades:
[...] as rotinas pedagógicas da educação infantil agem sobre a mente, as
emoções e o corpo das crianças e adultos. É importante que as conheçamos e
saibamos como operam, para que possamos estar atentos às questões que
envolvem nossas próprias crenças e ações. Afinal, reconhecer limites pode
ajudar a enfrentá-las.
Nas entrevistas com as educadoras das creches, a rotina assumiu a
centralidade das estratégias pedagógicas embora, segundo os dados dos questionários,
37,74% das entrevistadas afirmaram que a organização do trabalho pedagógico é
realizada pelo planejamento e por projetos.
A sequência e atividades pedagógicas ocuparam o segundo lugar, num total
de 28,30% dos sujeitos da pesquisa; a rotina apareceu em terceiro lugar totalizando,
18,86%; depois foram citadas a observação, com 9,43% e a brincadeira, com 5,67%.
TABELA 5 Organização das práticas pedagógicas
Estratégias pedagógicas Total de sujeitos Porcentagem
Planejamento e projetos 20 37,74%
Seqüência e atividade pedagógica 15 28,30%
Rotina 10 18,86%
Observação 5 9,43%
Brincadeira 3 5,67%
Total 53 100%
Apesar de não utilizarmos a observação enquanto instrumento metodológico
em nossa pesquisa, as representações sociais dos sujeitos entrevistados em relação a
esta categoria nos permite afirmar a presença de uma concepção de rotina definida
por um caráter normatizador, inflexível, disciplinador e de padronização de atividades.
As representações sobre as rotinas são apresentadas nas falas das
educadoras:
A rotina não pode ser uma rotina né? Eu acho que esse nome muitas vezes
acaba tornando uma rotina. Eu acho que a rotina tem que ser sempre bem
elaborada visando sempre o bem-estar da criança e a necessidade do grupo,
mas nunca deixando isto levar a uma rotina porque a criança cansa, fica uma
coisa assim, já sabe o que tem na segunda, o que tem na terça, assim, muitas
vezes tem que dar uma remanejada nestas coisas e não deixar que vire uma
rotina porque, senão você não consegue o objetivo daquela proposta, daquela
atividade que você quer realizar.
E para o educador é uma forma de se organizar de extrema importância,
porque se amanhã eu preciso de um recorte de papel, de alguma coisa, hoje
eu já tenho que me antecipar e deixar isto pronto. É uma forma do professor
se organizar perante as atividades que ele vai desenvolver com os seus
alunos. Não deixar para última hora e tudo mais. Então é uma forma de
organizar e deixar tudo preparado até para não dar mais ansiedade para seu
aluno, não deixar o aluno solto ali até que o professor se organize. (Dália)
Bom, a rotina, igual assim, com as crianças que eu trabalho, eles estão já até
muito bem. Quando a gente vai tomar café, e eles sabem que depois do café
a gente tem que ir para o vídeo.
Eu acho que a rotina tinha que ser assim... Sentar com as educadoras pra
discutir como é, porque nós conhecemos mais as crianças, nós sabemos
como tem que ser o trabalho.
È a coordenadora e a pedagoga conversam, vê em cada sala os horários, mas
nunca vai dar certo, se for ver vai ter um horário em desvantagem, sempre
vai ter um horário em desvantagem, sempre procurar assim variar de dia pra
não ficar sempre aquela rotina. Porque os alunos cansam da rotina. Igual de
manhã tomamos café, após o café tem o vídeo, após o vídeo tem o lanche,
depois o parque, depois do parque volta pra sala, faz atividade, lava as mãos
para o almoço. Depois do almoço tem a escovação dos dentes e depois a
hora do sono. Depois da hora do sono eles vão acordando, vão trocando as
fraldas, a gente vai para um área externa, brinca ou fica na sala e dá um
brinquedo, música e depois a gente janta, depois troca as fraldas, lava o rosto
delas, as mãos para elas irem embora. (Rosa)
Eu acho importante principalmente para eles que são pequeninos. O trabalho
fica mais organizado, não fica solto. A rotina é organizada desde que a
creche abriu. Assim tem os horários e eu acho que até os meninos se
adaptam melhor a rotina. Agora é hora do lanche, agora é hora de escovar os
dentes, agora é hora de atividade. Ajuda na organização, até no
comportamento também a criança não fica tão ansiosa, o que será que vai
acontecer agora, o que será que vai acontecer depois, ela não fica perdida.
Tanto pra gente quanto pra eles. (Gardênia)
A rotina a gente costuma falar que ela é como se fosse um norte, um guia
para nossa prática. Ela deve ser organizada de forma que eu possa melhor
atender as crianças. Agora ter os horários certinhos, esse horário é o melhor
horário para ser para esta turma, esse outro horário já é melhor pra você estar
fazendo as atividades respeitando todos os que estão aqui dentro. (Íris)
[...] Então a rotina ela é igual, de manhã faz sempre a mesma coisa. Dois
dias na semana faz a mesma coisa. Depois os outros dias também as mesmas
coisas. Para elas poderem gravar e isto ficar com elas, porque se cada dia
fizer uma coisa diferente elas não gravam, elas não aprendem. Então de 0 a 3
anos você tem sempre que estar repetindo, para elas poder gravar aquilo na
mente. (Angélica)
As representações manifestadas sobre a rotina revelam uma concepção
adultocêntrica, na qual o adulto é o centro da rotina, uma atenção ao controle dos
tempos e dos espaços revelando uma preocupação com a provisoridade e com a ordem.
A fala da educadora Rosa revela que a rotina é estabelecida pela coordenadora
pedagógica e que embora haja a sua participação seu poder de decisão é limitado.
Observa-se ainda, a predominância de atividades relacionadas à higiene e alimentação,
próximas ao discurso apresentado pela concepção assistencialista da educação infantil.
A rotina ao contrário de possibilitar as expressões das múltiplas linguagens e o
exercício da produção de cultura constitui-se em uma rotina que prioritariamente
assegura ao adulto a organização do seu trabalho atribuindo à criança a condição de
fragilidade, de dependente e de ser incapaz de escolhas no espaço coletivo da creche.
Pode-se perceber, ainda, uma rotina que nada favorece para que a criança possa
exercer o papel de produtor de cultura, visto que as atividades são pré-determinadas e
homogeneizadas, nas quais todos devem fazer juntos as mesmas coisas: comer, dormir,
assistir vídeo, etc.
Nesta categoria está ainda presente uma organização do trabalho pedagógico
marcada pela realização de atividades e pelo reconhecimento da criança como “aluno”.
As educadoras entrevistas afirmam que as atividades são propostas tendo como
subsídios os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e os projetos
de trabalho pedagógicos.
Este semestre nós estamos trabalhando com um projeto de leitura. Cada sala
esta com um livro, a nossa sala esta com a Dona Baratinha, mas é um projeto
da creche inteira e no final do ano nós vamos fazer uma apresentação para os
pais. Este é o projeto único da creche. Cada semestre é um projeto. (Gardênia)
Têm vários projetos que a gente desenvolve, nós mesmos, ou junto com a
pedagoga ou ela mostra para gente como faz e cada um vai fazendo para ir
aprendendo também, tem vários projetos que a gente desenvolve. [...] a
creche inteira tem um projeto. Só o berçário e o minigrupo às vezes faz
diferentes e adapta a sala.Mas cada uma tem o seu dia de fazer o projeto e
adapta a cada sala, mas ai o projeto vai na mão de cada professora e ela que
faz o seu plano de aula. Ai faz a rotina que é tomar café, depois escovar os
dentes, ir pra sala, cantar, dá atividade pras crianças e cada um adapta do seu
jeito, vai fazendo o seu plano. [...] hoje mesmo teve atividades que eles
colaram aquário, primeiro a gente fez uma roda de conversa, ai fala os
animaizinhos, ai eles perguntam, eles gostam muito, sabe?! Vamos começar
também os meios de transporte, só que é seqüência, não tem final, mas agora
o projetinho não, o projetinho já tem o começo e o final certinho. (Angélica)
Eu acho que todos os eixos dos Referenciais Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil que são propostos pra gente trabalhar são importantes.
Acho que não tem como destacar um deles como mais importante. A gente
tem vários eixos: a linguagem oral e escrita, matemática, natureza e
sociedade, o movimento que é super importante, especialmente para as
crianças que a gente atende aqui. [...] esse ano foi trabalhado o projeto
adaptação. No momento a gente esta trabalhando o peixinho do aquário, o
planeta pede socorro, amor e ação que vai ser lançado agora com os pais,
deixa eu ver outro...cantarolando e outros. (Íris)
A nossa rotina é bem corrida. [...] de manhã a gente tem um período que
trabalha com lego, com massinha, com conto de estória, com música. Na
hora do banho é a estimulação das partes do corpo. [...] a gente não procura
trabalhar muito assim papel com eles a não ser amassar, folhear revista,
essas coisas. Agora atividade prática, assim de registro não, mas a gente
trabalha o estímulo, através do brinquedo, do faz de conta e do fantoche.
(Dália)
[...] bom quando eu entrei aqui elas estavam trabalhando os sentidos. Aí o
último projeto que nós trabalhamos foi o circo, trabalhamos mais o palhaço,
porque nós fizemos uma festa aqui e as crianças ficaram com medo, então a
pedagoga falou é hora de você começar a trabalhar. Então é assim, a gente
vai começar a trabalhar o projeto água, a gente pode falar com eles o motivo
que faltou água. A gente sempre tenta trazer um projeto assim. (Rosa)
Embora as entrevistadas sejam de creches diferentes constata-se um padrão
de rotina nas instituições pesquisadas, pois segundo Barbosa (2006, p. 177) “[...] em
sua função como organizadora e modeladora de sujeitos, a rotina diária na educação
infantil segue um padrão fixo e universal na sua formulação, na sua estrutura e no
modo de ser representada.”
Como podemos perceber a rotina das creches caracterizam um atendimento
à criança de até três anos pautado em um modelo escolarizante, onde predomina a
ideia de manter a criança ocupada em atividades direcionadas pelo adulto, muitas
vezes fragmentadas e sem conexão, enfatizando um trabalho pedagógico desenvolvido
por áreas curriculares e por projetos de atividades.
Como revelam os dados de nossa pesquisa as práticas pedagógicas
desenvolvidas nas instituições priorizam o cumprimento de uma rotina previamente
estabelecida dificultando o espaço para o imprevisto, para o lúdico e para a interação
social.
O compromisso com uma educação infantil cidadã implica na organização
de uma rotina que permita às crianças o riso, a alegria, a criatividade, a autonomia, o
prazer, o lúdico, a descoberta, enfim, o direito de ser criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
[...] Ou isto ou aquilo: ou isto ou aquilo...
e vivo escolhendo o dia inteiro!
Não sei se brinco, não sei se estudo,
se saio correndo ou fico tranqüilo.
Mas não consegui entender ainda
qual é melhor: se é isto ou aquilo.
(Cecília Meireles)
A escolha da poesia de Cecília Meireles “Isto ou Aquilo” como epígrafe das
considerações finais, justifica-se pelo caráter paradoxal que permeou a construção
desse estudo, tanto no que se refere aos discursos teóricos quanto aos discursos
revelados pelos sujeitos entrevistados.
Buscamos nesta pesquisa compreender as concepções de infância, direito e
educação infantil apresentadas pelas educadoras das creches de Franca, considerando
que as práticas profissionais desenvolvidas junto às crianças são construídas a partir da
representação social destas categorias.
No transcorrer do nosso estudo, foi marcante o caráter complexo e
contraditório da infância e do papel da criança na sociedade, revelando que as ideias,
os valores e os conceitos acerca da infância foram construídos e modificados,
paralelamente, às mudanças na dinâmica da sociedade. Portanto, diferentes formas de
compreender, perceber e de se relacionar com as crianças foram sendo tecidas
historicamente.
Atualmente, as crianças e as questões relacionadas à infância estão cada vez
mais presentes nas agendas políticas, na mídia e nas investigações cientificas. Porém,
apesar da visibilidade dada a essas categorias observa-se a ausência de políticas
públicas que de fato sejam capazes de assegurar às crianças condições dignas de vida.
A reorganização do capitalismo contemporâneo, pautado nas políticas de
reajuste da economia e nos impactos da globalização, acentuou as desigualdades
sociais, o desemprego, a violência e, consequentemente o acesso aos direitos sociais,
tornando as crianças um dos segmentos mais vulneráveis à exploração e à miséria.
Apesar das conquistas no campo legal, em que circunscrevem os direitos da infância,
tem-se registrado o aumento dos indicadores de violação destes direitos em quase todo
mundo.
Como afirma Pinto e Sarmento (1997, p. 12) o caráter paradoxal é uma das
constantes facetas da infância, sobretudo por ser atribuído às crianças a condição de
futuro do mundo num presente de opressão.
Consideramos que o conhecimento das condições de vida da criança na
sociedade contemporânea é fundamental aos profissionais que atuam junto à infância,
pois as crianças precisam de profissionais sensíveis à sua condição para que possam
ter assegurados seus direitos fundamentais garantindo melhores condições de vida
numa conjuntura social cada vez mais opressora e excludente.
Percorrendo a história da infância observamos a questão da construção de
sucessivas representações sociais sobre esta categoria manifestadas no imaginário das
pessoas, determinadas pelas condições históricas e por seus fatores econômicos,
políticos, sociais e culturais.
Se na modernidade, data-se o surgimento da infância e o reconhecimento da
criança como sujeito social, constatam-se, também, as primeiras manifestações do
caráter paradoxal revelado pela necessidade de normatização, institucionalização e
preparação desta criança para a vida adulta e produtiva. As primeiras representações
acerca desta categoria revelaram a imagem da criança como ser dependente, frágil,
ignorante e vazia que deveria ser “educada” para exercer a condição de cidadão e de
futuro trabalhador. Assim, o entendimento da infância como categoria da modernidade
requer, também, o entendimento das mudanças das relações de produção suscitadas
com o desenvolvimento do capitalismo.
Paralelamente ao reconhecimento da infância, surgiram conhecimentos e
teorias propagadas por diversas áreas do saber para regulamentar e direcionar a vida
das crianças nas famílias e nas instituições.
É neste contexto histórico que surgem também as instituições destinadas ao
atendimento da infância, primeiramente na Europa, no final do século XVIII e no
Brasil, no final do século XIX inicio do século XX.
Embora tenhamos na pós-modernidade, ou como afirma Sarmento (2007, p. 34)
segunda modernidade, a concepção de criança como sujeito de direitos, produtora de
cultura, competente e forte, ainda estão presentes nas práticas sociais, direcionadas às
crianças, as manifestações das representações da criança enquanto um “vir a ser”, ser frágil
e dependente do adulto.
Os dados de nossa pesquisa revelam nos discursos das educadoras das
creches pesquisadas, majoritariamente, uma visão de infância herdada do ideário da
modernidade, pautada na visão romântica da infância e por uma concepção de criança
reconhecida como indivíduo ingênuo, puro e inocente. Aliada a esta representação está
a ideia da criança como recurso do futuro e adulto em espera (MOSS, 2002, p. 239).
Estas representações também se manifestam nos discursos dos organismos
internacionais que têm influenciado as atuais políticas de atendimento à infância no
Brasil, a partir das últimas décadas do século XX.
As ações direcionadas às crianças, subjacentes ao discurso propagado por
estas representações, evidenciam a presença de uma visão adultocêntrica no contexto
das creches, no qual o poder de decisão emana do adulto ocupando este o papel
principal no cenário institucional, restando às crianças exercerem o papel de sujeitos
passivos e dependentes. Este fato revela o caráter paradoxal acerca do discurso legal e
pedagógico em defesa dos direitos da infância e da condição de sujeito social da
criança.
Torna-se importante destacar a urgência da desconstrução desta visão de
criança, o que implica na necessidade de estudos teóricos e formação destes
profissionais.
É preciso que as crianças sejam reconhecidas como tendo uma condição
infantil e não meramente por sua natureza infantil, o que requer o rompimento com
políticas de atendimento que consideram a criança como objeto de tutela e proteção,
que precisa ser guiada e controlada por um sujeito mais experiente.
A fragilidade física das crianças, sem dúvida, exige cuidados nos espaços
institucionais, porém não pode ser negada às crianças a condição de sujeitos que
produzem cultura e constroem conhecimentos no processo de interação social. Desta
forma, o projeto pedagógico das instituições de educação infantil precisa priorizar as
práticas que favorecem as expressões das múltiplas linguagens das crianças
organizadas em tempos e espaços que favoreçam a superação da lógica adultocêntrica.
A condição da criança como sujeito nestes espaços institucionais está
atrelada, ainda, ao rompimento com os modelos de atendimentos herdados das
políticas assistencialistas e dos modelos pedagógicos preparatórios para o ensino
fundamental. É preciso que nos discursos e nas ações dos profissionais das instituições
de educação infantil as crianças sejam reconhecidas como sujeitos de direitos no
tempo presente e não enquanto futuros cidadãos. Podemos, ainda, afirmar a
necessidade de que em toda a sociedade as crianças possam ser respeitadas nesta
condição tão peculiar de sujeitos em desenvolvimento.
Embora a maioria dos sujeitos da pesquisa tenha formação estabelecida pela
LDB para o desempenho de suas funções, ou seja, formação na modalidade normal,
nível Magistério e na Pedagogia, constata-se que os cursos de formação inicial não
foram suficientes para construção de imagens que sustentem um lugar de relevância às
crianças no cenário das creches.
Entendemos ainda a importância de que os serviços de formação continuada
destes profissionais possibilitem a construção de novos saberes sobre as crianças
resgatando a história da infância e favorecendo a ruptura com os paradigmas até então
construídos acerca deste conceito.
Podemos compreender que o modelo teórico construído sobre a infância tem
um rebatimento nas práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições de educação
infantil, visto que o entendimento do que seja a criança e a sua educação serão
determinantes para as vivências nas instituições. Os discursos das educadoras
entrevistas embora afirmassem o reconhecimento da educação infantil como um dos
direitos das crianças, paradoxalmente, revelaram representações de uma educação
infantil preparatória e alicerce para as aprendizagens futuras. A criança ao invés de ser
reconhecida na sua condição infantil é entendida como aluno; priorizam-se os
processos de ensino-aprendizagem em detrimento das relações educativas que se
desenvolvem nestes espaços coletivos, comprometendo a efetivação da pedagogia da
infância (ROCHA, 1998, p. 60).
Podemos compreender que a presença deste modelo de educação infantil
reflete os desafios e os impasses para a integração das creches nos sistemas de ensino.
Os profissionais destas instituições, no desejo de romperem com a herança
assistencialista que permeou por muito tempo a história das creches, acreditam que o
pedagógico seja a implantação do modelo próximo à escolarização. Desta forma, as
funções de cuidar e educar, propagadas enquanto funções básicas da educação infantil
são substituídas por um modelo de educação escolarizante, no qual há presença
marcante de uma rotina rígida formada por sucessivas atividades que nem sempre
atendem aos reais interesses e necessidades das crianças.
Na busca de desvendarmos o cotidiano e as práticas pedagógicas destas
instituições, encontramos na organização dessas praticas um modelo de rotina
caracterizado por um aspecto normatizador, inflexível, disciplinador e de padronização
de atividades.
Foi marcante a ruptura entre o cuidar e o educar na organização das práticas
pedagógicas, estando ausente nos discursos apresentados nas entrevistas a importância
das ações que contemplem, de forma indissociável, o cuidar e educar no atendimento
às crianças. Ao contrário, as entrevistas revelaram uma acentuada preocupação com o
educar, porém no sentido de sistematização de atividades preparatórias para futuras
aprendizagens. Nesta preocupação com o educar foi evidenciada a presença das
Referencias Curriculares Nacionais para Educação Infantil enquanto subsídio na
elaboração dos projetos pedagógicos não sendo mencionada as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Infantil, enquanto documento mandatário para a elaboração
das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil.
Dentre as críticas tecidas por muitos teóricos em relação aos Referenciais
Curriculares está o risco da implantação de práticas pedagógicas engessadas,
rotineiras, que muitas vezes desconsideram o universo cultural das crianças e a
existência de múltiplas formas de viver a condição da infância em nosso país, o que
acaba por negar o direito das crianças a uma educação infantil emancipatória.
No Brasil, assim como em outros países, têm sido intensificadas as lutas
pelo direito das crianças à educação infantil, reflexo do reconhecimento do significado
dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento e educação do ser humano.
Esta consciência social tem influenciado as políticas públicas direcionadas à
infância e as políticas educacionais, especialmente a partir da Declaração Mundial de
Educação para Todos, em 1990, onde é afirmada a ideia de que a educação inicia-se
com o nascimento.
Nos últimos anos foi significativo a número de documentos oficiais
elaborados e divulgados pelo Ministério da Educação no intuito de que seja efetivada
uma Política de Educação Infantil no país. Dentre os pressupostos desta política está o
reconhecimento da infância como etapa relevante no processo de construção da
cidadania; as funções indissociáveis de cuidar e educar; o oferecimento da educação
infantil em complementação a ação da família; lúdico como elemento constitutivo das
práticas pedagógicas nas instituições de educação infantil; a formação adequada dos
profissionais; o acesso às instituições de educação infantil e, sobretudo, a garantia de
uma educação de qualidade pautada nos direitos fundamentais da infância.
É fato recente no Brasil a inclusão da educação infantil como primeira etapa
do sistema educacional, preconizada pela Constituição Federal de 1988 e reiterada pela
LDB. Com o atual quadro normativo que rege a educação infantil as creches,
historicamente construídas como lugar da assistência e do atendimento à infância
desvalida, é legitimada como instituição educativa.
Porém, em nossa pesquisa este quadro normativo é superficialmente
conhecido, estando, ainda, presente no imaginário de algumas das entrevistadas a ideia
da creche como espaço que substitui a ausência da família e de assistência às crianças.
Desta forma, podemos afirmar que as representações atuais das educadoras
das creches em relação às crianças, seus direitos e sua educação não são suficientes
para que possamos ter assegurada a condição da criança como sujeito de direitos.
Esta pesquisa pode traçar ainda, de forma inicial, o perfil da política de
atendimento das creches no município de Franca. Estudos têm mostrado que a
efetivação do direito da criança pequena à educação implica na garantia de ofertas que
atendam as diversidades por parte do poder público, rompendo com a herança histórica
da oferta do atendimento realizado por entidades filantrópicas e assistenciais.
Com a nova LDB, a educação infantil passou a ser reconhecida como parte
do sistema municipal de educação, o que requer a integração das creches da área da
assistência ao sistema municipal de educação. Constatamos que em nosso município a
integração das creches à Secretaria Municipal de Educação foi parcialmente realizada,
visto que grande número de creches da cidade ainda são geridas por instituições
filantrópicas conveniadas com o poder público.
Este fato reitera a presença de grupos religiosos ou de serviços na gestão das
instituições tornando presente a ideia da instituição como favor ou ajuda aos mais
necessitados.
Como vimos o quadro legal enfatiza a responsabilidade do poder público
municipal no oferecimento dos serviços de educação infantil, portanto o atual
convênio entre a prefeitura e as creches não legitima o direito das crianças à educação
infantil, que, embora seja uma opção da família deve ser uma obrigação do Estado.
A questão do direito da criança a educação infantil tem sido amplamente
discutida no que se refere ao direito ao acesso e a qualidade do atendimento das
creches e pré-escolas. Apesar do número de creches da cidade de Franca ter
aumentado significadamente nos últimos dois anos, ainda temos uma grande parcela
da população infantil desprovida do direito à educação. Outro aspecto, diz respeito aos
recursos financeiros. O financiamento da educação infantil é um dos entraves e
desafios da política de educação infantil. Com o Fundeb creches e pré-escolas foram
incluídas no montante de repasse do governo federal para os municípios, os quais
deverão investir na ampliação do atendimento à educação infantil.
A qualidade do atendimento perpassa fatores relacionados a infraestrutura,
equipamentos, razão adulto-criança, mas, sobretudo, a formação dos profissionais que
atuam diretamente junto às crianças. Apesar da formação inicial destes profissionais
ser satisfatória é preciso que a formação continuada contribua para um novo olhar à
criança e a educação infantil, enfatizando o lúdico no trabalho pedagógico e
promovendo que as creches sejam verdadeiros espaços de encontros humanos,
aprendizagens, vivências, fantasias e, especialmente onde possam ser garantidos os
direitos não somente de provisão e proteção, mas de participação. Cabe ressaltar a
ausência de uma política de valorização destes profissionais, quer seja por parte da
questão salarial como também por não serem reconhecidos legalmente enquanto
docentes da educação infantil.
É preciso romper com os paradoxos que têm marcado a história da infância,
seus direitos e sua educação, revelados pelas constantes opções entre isto ou aquilo, ou
seja: “vir a ser” ou cidadão, tutela ou cidadania, assistencial ou escolarizante.
É fundamental que seja intensificada a luta pelo reconhecimento da
condição da criança como sujeito de direitos, em especial a uma educação infantil de
qualidade que assegure a ela a sua condição de ser criança e sujeito protagonista nos
espaços institucionais.
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APÊNDICES
APÊNDICE A - ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO A SER APLICADO JUNTO
ÀS EDUCADORAS QUE TRABALHAM COM AS
CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS NAS CRECHES DE FRANCA
1 Identificação
a) Escolaridade .................................................................................................................
b) Tempo de exercício profissional na educação infantil .................................................
c) Experiências profissionais anteriores ...........................................................................
2 Escreva três palavras para expressar o significado do conceito de criança.
3 Escreva três palavras para expressar o significado da educação infantil.
4 Quais os aspectos que você considera importantes no trabalho com as crianças?
5 Como você organiza o trabalho pedagógico junto às crianças?
6 Quais as facilidades e dificuldades encontradas no trabalho junto às crianças?
7 Você já estudou sobre os direitos da infância Escreva três dos direitos que você
considera mais importantes de serem assegurados no trabalho com as crianças?
8 Na creche os direitos das crianças são respeitados? De que forma?
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA JUNTO AS EDUCADORAS DAS
CRECHES PESQUISADAS
1 Como você definiria a criança?
2 Como você definiria a educação das crianças de 0 a 3 anos?
3 Qual o significado da educação infantil?
4 Como você organiza o trabalho pedagógico desenvolvido com as crianças?
5 Quais os aspectos que considera mais importantes na educação infantil?
6 Você conhece o quadro legal que rege a educação infantil no Brasil?
7 Dentre os direitos da infância, quais considera mais importantes na educação das
crianças e de que forma eles são garantidos na creche?
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezada Senhora,
Eu, Lucimary Bernabé Pedrosa de Andrade, RG 16.260.290, aluna do
Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Faculdade de História, Direito e
Serviço Social da Unesp de Franca, realizarei uma pesquisa de doutorado orientada
pela Profa. Dra. Maria Ângela Rodrigues Alves de Andrade, com a finalidade de
conhecer e analisar como as educadoras das creches de Franca compreendem os
conceitos de infância, educação e direitos da infância.
Gostaria, para atingir meus propósitos de contar com a sua colaboração
solicitando que participasse respondendo a um questionário.
Informo que os dados coletados serão tratados com o sigilo necessário para
não permitir a identificação das entrevistadas e de suas instituições.
Solicito a gentileza de que, caso concorde com a participação, assine esse
documento.
Desde já agradeço e coloco-me a disposição para quaisquer esclarecimentos.
Nome: _______________________________________________________________
RG: _________________________________________________________________
Assinatura: ___________________________________________________________
ANEXO
ANEXO A - PREFEITURA MUNICIPAL DE FRANCA - RELAÇÃO CRECHES 2008
FAIXA ETÁRIA N° DE
ORDEM
NOME DA INSTITUIÇÃO
N° CRIANÇAS 0-11m 1a 1a11m 2a 2a11m 3a 3a11m 4a 4a11m 5a 5a11m 6a 6a11m
CRECHES CONVENIADAS
1 Creche Ângelo Verzola 70 10 15 20 25 -
2 Centro Espírita Esperança e Fé – Creche Maria da Cruz 85 15 15 15 20 20 - -
3 Casa Maternal de Miramontes 50 - - 14 18 18 - -
4 Casa Maternal de São Francisco de Assis 80 10 12 36 22 - -
5 Centro de Convivência Infantil Sagrada Família 65 - - - 08 11 46 -
6 Creche Bom Pastor 150 - - 30 30 40 50 -
7 Creche Eurípedes Barsanulfo 55 - - 12 18 25 - -
8 Creche Jardim das Acácias 60 - - 15 20 25 -
9 Creche Nossa Senhora Aparecida 130 - - 14 36 20 60 -
10 Creche Nossa Senhora das Graças 50 - - 12 19 19 -
11 Centro de Convivência Infantil Fonte de Luz 60 - 12 08 15 07 18 -
12 Ass. Met. de Assist. Social Creche Vinde a mim os Pequeninos 75 - - - 16 41 18 -
13 Instituição Espírita Estrada de Damasco 50 - 04 15 14 17 - -
14 Inst. Família Cav. Caetano Petráglia- INFACAPE 110 - - - - 50 60 -
15 Soc. Assist. Presbisteriana Bom Samaritano 105 - - - 30 25 50 -
16 Creche São José 80 10 25 20 25 - - -
17 Creche Frei José Luiz Igea Sainz 60 - - 16 20 24 - -
18 Fundação Educandário Pestalozzi 110 - - - - 15 95 -
19 Sociedade Espírita Veneranda 50 - - 14 17 19 -
20 Pastoral do Menor e Família 25 - - - - - 25 -
21 Creche Joanna de Angelis 80 - 10 15 15 20 20 -
22 CCI Caminho da Luz 52 07 07 08 15 15 - -
23 Inst. Adv. Ed. Assistência Social CADI 120 35 40 45 -
24 Creche Santa Rita 90 18 18 18 18 18 - -
25 Associação Solidária “Futuro Feliz” 70 12 14 22 22 - - -
26 Associação Santa Gianna Beretta Molla 70 18 18 15 19 - - -
27 Creche Jardim Panorama 70 15 15 20 20 - - -
TOTAL DE CRECHES CONVENIADAS 2072 288 802 982
CRECHES PARTICULARES CONVENIADAS
28 CCI Servidores Públicos Municipais 135 20 15 22 15 28 17 18
CRECHES MUNICIPAIS
29 Núcleo de Educação Infantil do CAIC 151 12 34 20 19 66 - -
30 Creche Antonieta Covas do Couto Rosa 50 15 15 20 - - - -
CRECHES NÃO CONVENIADAS
31 CCI UNESP 30 5 6 - 5 7 7 -
TOTAL GERAL
FONTE: Secretaria Municipal de Educação. Equipe Gestão de Creche da Prefeitura Municipal de Franca.
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