( PDF ) A música na educação Infantil: um estudo das EMEIS e EEIS da cidade de Indaiatuba

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”

INSTITUTO DE ARTES – CAMPUS SÃO PAULO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

úú

çç

ãã

Um estudo das EMEIS e EEIS da cidade de Indaiatuba - SP

KAREN ILDETE STAHL SOLER

SÃO PAULO / 2008

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

KAREN ILDETE STAHL SOLER

úú

çç

ãã

Um estudo das EMEIS e EEIS da cidade de

Indaiatuba - SP

Dissertação apresentada ao programa de Pós-

Graduação em Música do Instituto de Artes da

Universidade Estadual Paulista – UNESP, como

exigência parcial para obtenção do título de Mestre

em Música.

Orientadora: Profa. Dra. Marisa Trench de

Oliveira Fonterrada

SÃO PAULO / 2008

ads:

Ficha catalográfica preparada pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do

Instituto de Artes da UNESP

Soler ,Karen Ildete Stahl

S685m

A música na educação infantil: um estudo das EMEIs e EEIs da

cidade de Indaiatuba, SP / Karen Ildete Stahl Soler. - São Paulo :

[s.n.], 2008.

242 f. + anexo

Bibliografia

Orientador: Profa. Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada

Dissertação (Mestrado em Música) -

Universidade Estadual

Paulista, Instituto de Artes.

1. Educação musical. 2. Educação infantil. 3. Crianças –

educação musical. 4. Música na escola. I. Fonterrada , Marisa

Trench de Oliveria. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de

Artes. III. Título.

CDD - 372

AREN

LDETE

TAHL

OLER

ÚSICA NA

DUCAÇÃO

NFANTIL

UM ESTUDO DAS

EMEI

S E

EEI

IDADE

NDAIATUBA

ISSERTAÇÃO PARA

BTENÇÃO DO

ÍTULO DE

ESTRE

NIVERSIDADE

STADUAL

AULISTA

–

AMPUS

ÃO

AULO

–

ÓS

-G

RADUAÇÃO EM

ÚSICA

ANCA

XAMINADORA

RESIDENTE E

RIENTADOR

................................................

XAMINADOR

..................................................................

XAMINADOR

..................................................................

São Paulo, de de 2008.

Aos meus pais Darcy e Valdemar.

Ao meu esposo Paulo.

À minha orientadora, Profa. Dra. Marisa Trench de Oliveira Fonterrada, pelos

ensinamentos, dedicação, paciência e respeito às minhas limitações e falhas, mostrando ser

um exemplo de docência.

À Secretaria de Educação da cidade de Indaiatuba, nas pessoas de Maria Helena da Costa e

Silva, supervisora pedagógica, Elizanita Cristina Pimentel, orientadora pedagógica e Jeanete

Escodro, diretora do departamento de Educação Infantil; pelo pronto atendimento às

pesquisas necessárias e a confiança na entrega de documentos importantes para a realização

da pesquisa.

Às professoras de Educação Infantil da rede municipal de Indaiatuba, que aceitaram

participar da pesquisa, e aos alunos, professores, coordenadora e funcionários da EMEI

Profª Sinésia Martini, pelo carinho ao me receber durante a pesquisa.

Aos meus pais Darcy e Valdemar, pelo amor, incentivo, garra e dedicação a todos os meus

projetos, e pelo exemplo de família que me oferecem a cada dia.

Ao Paulo, companheiro em todas as horas.

À amiga Leila Guimarães, pelo carinho e companheirismo em momentos especiais.

À querida revisora Maria Apparecida Faria Marcondes Bossolotti.

Ao Prof. Ms. José João de Melo, pela revisão estatística.

Ao Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da Unesp, pelo qual este

trabalho pode ser realizado.

A conclusão deste trabalho só foi possível graças à colaboração direta e indireta de muitas

pessoas. Manifesto minhas estima e gratidão a todas elas.

Ser Criança

Ser criança é acreditar que tudo é possível.

É ser inesquecivelmente feliz com muito pouco.

É se tornar gigante diante de gigantescos pequenos obstáculos.

Ser criança é fazer amigos antes mesmo de saber o nome deles.

É conseguir perdoar muito mais fácil do que brigar.

Ser criança é ter o dia mais feliz da vida, todos os dias.

Ser criança é o que a gente nunca deveria deixar de ser.

Gilberto dos Reis (2007)

RESUMO

Esta pesquisa teve como objetivos principais conhecer a situação do ensino da Música nas

EMEIs e EEIs, quer integrada na disciplina de Educação Musical, quer como conteúdo da

disciplina Educação Artística, na cidade de Indaiatuba; verificar qual a formação dos

professores atuantes na Educação Infantil das escolas pesquisadas, e entender qual a

importância que eles atribuem ao ensino de Música nos espaços escolares. De que forma a

Música vem sendo trabalhada no dia a dia escolar, e em qual contexto ela está sendo utilizada.

Foi utilizada a metodologia survey de amostragem não probabilística do tipo intencional ou

por julgamento, que adotou questionários com respostas abertas e fechadas, que foram

entregues na rede municipal e nas escolas privadas que aceitaram participar da pesquisa. A

partir daí, apresentaram os dados obtidos e foi feita sua análise, para que se pudesse

identificar e entender melhor a forma do pensamento dos professores polivalentes ou

educadores musicais. Houve também uma observação não participante, em uma determinada

escola de educação infantil do município pesquisado, que gerou uma análise comparativa do

observado com os dados obtidos anteriormente através da metodologia survey.

ALAVRAS

-C

HAVE

: Educação Musical; Educação Infantil; Música na sala de aula.

ABSTRACT

This research had as objective main to know the situation of the education of Music in the

EMEIs and EEIs, wants integrated in disciplines of Musical Education, wants as content of

disciplines Artistic Education, in the city of Indaiatuba; to verify which the formation of the

operating professors in the Infantile Education of the searched schools, and to understand

which the importance that they attribute to the education of Music in the pertaining to school

spaces. Of that she forms Music comes being worked in the day the pertaining to school day,

and in which context it is being used. Survey of not probabilist sampling of the intentional

type was used the methodology or for judgment, that adopted questionnaires with open

answers and closed, that had been deliver in the municipal net and the private schools that

they had accepted to participate of the research. From then on, they had presented the gotten

data and was made its analysis, so that if it could better identify and understand the form of

the thought of the multipurpose professors or musical educators. It also had a not participant

comment, in one determined school of infantile education of the searched city, that previously

generated a comparative analysis of observed with the data gotten through the methodology

survey.

ORDS

: Musical education; Infantile education; Music in the classroom.

SUMÁRIO

ISTA DE

UADROS E

ABELAS

ISTA DE

OTOGRAFIAS

ISTA DE

IGURAS

INTRODUÇÃO 16

RGANIZAÇÃO

NSINO

EDE

UNICIPAL

NDAIATUBA

1.1

CIDADE DE

NDAIATUBA

1.2

ORGANIZAÇÃO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DA CIDADE

1.3

CARACTERIZAÇÃO ATUAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

1.3.1

CONSELHOS E DEPARTAMENTOS DA

ESTÃO

DUCACIONAL

1.3.2

RGANIZAÇÃO DA REDE MUNICIPAL DE

NSINO

1.3.3

ALUNO

1.3.4

DUCADOR

1.3.5

MBIENTE

SCOLAR

1.3.6

S PRINCÍPIOS

ONSTRUTIVISTAS E O

RABALHO

EDAGÓGICO DA

EDE

UNICIPAL

1.4

RGANIZAÇÃO DO

NSINO

UNICIPAL

1.4.1

RINCÍPIOS

ORTEADORES

BJETIVOS

NSINO

UNICIPAL

1.4.2

BJETIVOS

ERAIS

NSINO

UNICIPAL

1.4.3

BJETIVOS

ERAIS

DUCAÇÃO

NFANTIL

1.4.4

BJETIVOS

SPECÍFICOS

DUCAÇÃO

NFANTIL

IAGNÓSTICO

RESENÇA

ÚSICA

SCOLAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

NDAIATUBA

2.1

ETODOLOGIA

ESQUISA

2.1.1

RIMEIROS

ONTATOS

ECRETARIA

DUCAÇÃO

2.1.2

ÉTODO

URVEY

2.2

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

SCOLAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

UNICIPAIS

2.2.1

DENTIFICAÇÃO

ROFESSORES

2.2.2

RÁTICAS

EDAGÓGICAS

ROFESSORES

2.3

ONTATOS

STABELECIDOS

SCOLAS

RIVADAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

2.4

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

SCOLAS

RIVADAS

ÊM

EUS

UADROS

IGURA

DUCADOR

USICAL

2.4.1

DENTIFICAÇÃO DOS

ROFESSORES

2.4.2

RÁTICAS

EDAGÓGICAS DOS

ROFESSORES

2.5

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

ROFESSORES

OLIVALENTES

SCOLAS

RIVADAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

2.5.1

DENTIFICAÇÃO

ROFESSORES

2.5.2

RÁTICAS

EDAGÓGICAS

ROFESSORES

2.4

NÁLISE

OMPARATIVA

ADOS

BTIDOS

PLICAÇÃO

UESTIONÁRIOS

EDES

ÚBLICA

RIVADA

ÚSICA

STÁ

SCOLA

ALA

ULA

DUCAÇÃO

NFANTIL

UNICIPAL

ISÃO

ESQUISADOR

118

3.1.

ETODOLOGIA DA PESQUISA

OBSERVAÇÃO NÃO PARTICIPANTE

119

3.1.1

S PRIMEIROS CONTATOS COM A

ECRETARIA DE

DUCAÇÃO

120

3.1.2

STRUTURA FÍSICA DA ESCOLA OBSERVADA

122

3.2

ISCUSSÃO DAS AULAS DAS PROFESSORAS

ARIA E

OANA

125

CONSIDERAÇÕES FINAIS

152

REFERÊNCIAS

158

PÊNDICE

167

ANEXOS

217

ISTA

UADROS

ABELAS

UADRO

–

ONJUNTO DE PROFISSIONAIS ATUANTES DIRETAMENTE NAS

NIDADES

SCOLARES

EDE

UNICIPAL DE

NSINO

UADRO

–

ARACTERIZAÇÃO DAS

REAS DE

ESENVOLVIMENTO DE

ONHECIMENTOS QUE

COMPÕEM A METODOLOGIA DE TRABALHO DA

RÉ

-E

SCOLA

UNICIPAL

UADRO

–

TIVIDADE FEITA EM CARTOLINA NA SALA DE AULA COM AS CRIANÇAS

194

RÁFICO

–

ORMAÇÃO DOS DOCENTES

RÁFICO

–

ARTICIPAÇÃO EM CURSO DE

ÚSICA

RÁFICO

–

IPO DO CURSO

RÁFICO

–

EMPO DE SERVIÇO NA

DUCAÇÃO

NFANTIL

RÁFICO

–

LABORAÇÃO DO

LANEJAMENTO

RÁFICO

–

ETERMINAÇÃO DOS

ONTEÚDOS

RÁFICO

–

ONTEÚDOS MUSICAIS TRABALHADOS

RÁFICO

–

ORMAÇÃO DOS

DUCADORES

USICAIS

RÁFICO

–

EMPO DE EXPERIÊNCIA DOCENTE EM ESCOLAS DE

DUCAÇÃO

NFANTIL

RÁFICO

10–

URAÇÃO DO

LANEJAMENTO

RÁFICO

–

ONTEÚDOS MUSICAIS TRABALHADOS

RÁFICO

–

ORMAÇÃO DOS

ROFESSORES

OLIVALENTES

RÁFICO

–

CURSO DE MUSICA COMO AUXÍLIO EM SALA DE AULA

RÁFICO

–

IPO DE CURSO

RÁFICO

–

EMPO DE SERVIÇO NA

DUCAÇÃO

NFANTIL

RÁFICO

–

URAÇÃO DOS

LANEJAMENTOS

RÁFICO

–

ETERMINAÇÃO DOS CONTEÚDOS TRABALHADOS

RÁFICO

–C

ONTEÚDOS MUSICAIS TRABALHADOS EM SALA DE AULA

RÁFICO

–

UTROS RECURSOS UTILIZADOS NAS AULAS

ISTA

OTOGRAFIAS

OTOGRAFIA

–

GREJA MATRIZ NOSSA SENHORA DA CANDELÁRIA

OTOGRAFIA

–

ESTAÇÃO FERROVIÁRIA NOS DIAS DE HOJE

FOTOGRAFIA

–

VISTA ÁREA DA CIDADE DE INDAIATUBA NOS DIAS DE HOJE

FOTOGRAFIA

–

ESCOLA AMBIENTAL BOSQUE DO SABER

FOTOGRAFIA

–

ESCOLA AMBIENTAL BOSQUE DO SABER

FOTOGRAFIA

–

ESCOLA AMBIENTAL BOSQUE DO SABER

FOTOGRAFIA

–

ESCOLA AMBIENTAL BOSQUE DO SABER

FOTOGRAFIA

–

CENTRO INTEGRADO DE ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO DE INDAIATUBA

(

CIAEI

) 37

FOTOGRAFIA

–

CENTRO INTEGRADO DE ATENDIMENTO À EDUCAÇÃO DE INDAIATUBA

(

CIAEI

) 38

FOTOGRAFIA

–

IMAGEM EXTERNA DA EMEI PROFª SINÉSIA MARTINI

122

FOTOGRAFIA

–

IMAGEM EXTERNA DA EMEI PROFª SINÉSIA MARTINI

123

FOTOGRAFIA

–

PARQUINHO EXISTENTE EM FRENTE À ESCOLA

123

FOTOGRAFIA

–

PARQUINHO EXISTENTE EM FRENTE Á ESCOLA

123

FOTOGRAFIA

–

PRAÇA EM QUE A ESCOLA ESTÁ SITUADA

124

FOTOGRAFIA

–

PRAÇA EM QUE A ESCOLA ESTÁ SITUADA

124

ISTA

IGURAS

IGURA

–

ANCHINHO

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS NA HORA DO LANCHE

143

IGURA

–

XEMPLOS DE NOMES

CONFECCIONADOS EM

E.V.A. 167

IGURA

–

XEMPLO DO NOME DO AJUDANTE DO DIA ESCRITO NA LOUSA

168

IGURA

–

XEMPLO DA DATA MARCADA NA LOUSA

168

IGURA

–

XEMPLO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS DESENHADAS NO ENVELOPE

173

IGURA

–

OBRA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

175

IGURA

–

ASINHA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

176

IGURA

–

INTINHO

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

176

IGURA

–

ARATA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

177

IGURA

–

ORBOLETINHA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

178

IGURA

–

E VOCÊ ESTÁ

ONTENTE

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A

PROFESSORA SUBSTITUTA

178

IGURA

–

A FORMIGUINHA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

179

IGURA

–

RANHA

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS JUNTO COM A PROFESSORA

SUBSTITUTA

180

IGURA

–

XEMPLO DE LETRAS E NÚMEROS PARA SEREM IDENTIFICADOS NA LOUSA

181

IGURA

–

XEMPLO DOS NÚMEROS ESCRITOS NA LOUSA PELA PROFESSORA

186

IGURA

–

XEMPLO DE

ABEÇALHO ESCRITO NA LOUSA

186

IGURA

–

OSSA

ELA

MIZADE

ÚSICA CANTADA POR ALUNOS E PROFESSORA

188

IGURA

–

ARCHA

OLDADO

ÚSICA CANTADA NA BRINCADEIRA DE PULAR CORDA

190

IGURA

–

ALÃO

ÚSICA CANTADA NA BRINCADEIRA DE PULAR CORDA

191

IGURA

–

XEMPLO DA SEQÜÊNCIA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS

192

IGURA

–

XEMPLO DA SEQÜÊNCIA DAS FIGURAS GEOMÉTRICAS

192

IGURA

–

XEMPLO DE ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS

200

IGURA

–

XEMPLO DE ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS

200

IGURA

–

XEMPLO DE ATIVIDADE ENTREGUE AOS ALUNOS

200

IGURA

–

ANCHINHO

ÚSICA CANTADA PELOS ALUNOS NA HORA DO LANCHE

204

IGURA

–

XEMPLO DE QUADRO CONFECCIONADO EM PAPEL CRAFT PARA A ATIVIDADE COM

FIGURAS GEOMÉTRICAS

TAMANHOS E CORES

212

IGURA

–

XEMPLO DE SEQÜÊNCIA A SER COPIADA PELOS ALUNOS

214

NTRODUÇÃO

Toda área do conhecimento tem um campo de interesse e outro paralelo das formas

de transmissão, recepção e criação desse conhecimento. O estudo dessas formas consiste no

centro de interesse da Educação. Se há um educador, há um educando e há progresso no

desenrolar das informações, novas descobertas, nova consciência sobre os fatos.

Os estudos de Psicologia e Pedagogia aplicadas à Música são poucos, se comparados

a outras áreas e é pequeno o interesse dos músicos em cursar licenciatura e tomar contato com

a didática necessária para o ensino; entre os professores polivalentes, poucos são os que

tiveram a disciplina em seus cursos de Graduação em Pedagogia.

No entanto, na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma

função tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e

aprendizagem. A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência

humana; o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar

formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos

colegas, pela natureza, pelo homem e nas diferentes culturas.

É interessante observar a grande influência que a música exerce sobre

a criança. É por isso que os jogos ritmados, próprios dos primeiros anos de

vida, devem ser trabalhados e incentivados na escola. Ao adulto caberá

compreender em que medida a música constitui uma possibilidade

expressiva privilegiada para a criança, uma vez que atinge diretamente sua

sensibilidade afetiva e sensorial. (

JEANDOT

, 1990, p.20)

Sabemos que a música é uma das formas significativas de expressão artística.

Conforme as diferentes épocas e culturas, o indivíduo ou o grupo expressam suas emoções

mais profundas, ou o seu pensamento musical, e uma das polêmicas mais importantes no

domínio da música, que tem sobrevivido por séculos, com fortes argumentos de ambos os

lados da contenda, é saber se ela expressa conteúdos externos de qualquer natureza, ou se

expressa a si mesma.

A compreensão da música se dá numa sociedade a partir de um padrão que é

culturalmente construído. O código musical é apreendido pela vivência, pela familiarização,

pelo contato cotidiano. Assim, ser sensível à música não é somente uma questão de gosto ou

empatia, e sim ter uma sensibilidade adquirida (muitas vezes de modo pré-consciente), em

que as possibilidades de cada indivíduo são trabalhadas e preparadas de modo que ele

compartilhe da experiência musical, consciente ou não consciente disso.

Para entender música, não basta escutar, é preciso dispor de instrumentos de

percepção que permitam ao indivíduo decodificar a obra, entendê-la e aprendê-la. Quando

esses instrumentos específicos não existem, o indivíduo se orienta por referenciais vindos do

cotidiano que não permitem que a música, em geral, seja interpretada de acordo com sua

especificidade.

Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande parte

do trabalho de musicalização, penetrando no homem, rompendo barreiras de

todo tipo, abrindo canais de expressão e comunicação a nível psicofísico,

induzindo, através de suas próprias estruturas internas, modificações

significativas no aparelho mental dos seres humanos. Assim, partindo de

uma mobilização primária – movimento como sinônimo de vida, de

crescimento – tender-se-á a promover respostas diversas – e não apenas de

índole musical e sonora – , posto que nisso consiste a função educativa da

música. Mais tarde, tratar-se-á de incentivar o interesse de modo que

desemboque naturalmente na apreciação, no gosto e no conhecimento da

música e das estruturas inerentes a ela, mantendo a todo momento a maior

espontaneidade na apresentação de experiências e materiais musicais.

(

GAINZA

, 1998, p.101)

Ao longo do trabalho de educação musical com crianças, tem-se percebido

comumente a falta de métodos e recursos que norteiem o professor para a concretização de

seus objetivos, o que gera uma multiplicidade de atividades musicais; normalmente os

professores perdem-se quando escolhem aleatoriamente atividades musicais, ora em um

método, ora em outro, e até mesmo em vários ao mesmo tempo, lembrando que, muitas vezes,

não há conhecimento pedagógico para tal, dificultando, dessa forma, o alcance dos objetivos,

pois o ecletismo generalizado torna-se o centro de ação para um número significativo de

educadores musicais, deixando de lado exigências musicais.

Como professora de Educação Musical na cidade de Indaiatuba – S.P., notei alguns

pontos bastante instigantes: apesar de os professores acreditarem nas vantagens do ensino da

música, eles não sabem especificar e apontar esses benefícios, não sabem como trabalhar

música com seus alunos, adotam metodologias, conteúdos e objetivos diferentes e

desconectados em suas aulas. Isso ocorre, entre outros motivos, porque os educadores não têm

qualquer tipo de formação pedagógica que lhes permita fazer um plano coerente, que

introduza o aluno no mundo da música e lhe dê oportunidade para criar, imaginar, tocar.

Outro ponto muito importante é que as EMEIs não têm professores especialistas em

Educação Musical, ficando por conta do professor polivalente o trabalho dessa disciplina; do

mesmo modo, as EEIs não exigem qualquer formação específica para os profissionais que

atuam nessa área.

A música vem atendendo a vários propósitos no dia-a-dia da educação infantil

brasileira, segundo concepções pedagógicas que vigoram atualmente no país. Atividades que

despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical como: ouvir música,

aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos rítmicos, jogos de mãos, entre

outros, também atendem a necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética

e cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvam a vivência, a

reflexão e a percepção, encaminhando-as para níveis cada vez mais elaborados.

No Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil percebe-se a

preocupação do significado do trabalho proposto em música. Essa afirmativa nos mostra o

quanto a musicalização poderá contribuir para a formação do ser humano.

O trabalho com Música proposto por este documento fundamenta-se

nesses estudos, de modo à garantir á criança a possibilidade de vivenciar e

refletir sobre questões musicais, num exercício sensível e expressivo que

também oferece condições para o desenvolvimento de habilidades, de

formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. (BRASIL, 1998b,

p.50)

Outro fato muito importante é o da reflexão a respeito das capacidades presentes em

cada etapa do desenvolvimento infantil, bem como das tantas conquistas, que só têm razão de

ser se respeitarmos o processo único e singular de cada ser humano, e se considerarmos que

esse processo se dá na interação com o meio, num ambiente de amor, afeto e respeito. Além

disso, um trabalho pedagógico-musical deve realizar-se em contextos educativos que

entendam a música como processo contínuo de construção, que envolve percepção,

sentimento, experimentação, imitação, criação e reflexão.

A questão inicial, que possibilitou a pesquisa foi: existe uma estrutura apropriada de

ensino de música nas escolas de educação infantil e EMEIs na cidade de Indaiatuba? A esta

pergunta, outra se seguiu: existem atividades de música nas escolas, mesmo que não dirigidas

por especialistas? Estas questões abriram espaço para a curiosidade em saber de que modo se

organizam os cursos de educação infantil nas escolas públicas e privadas da cidade. Os

objetivos da presente pesquisa, portanto, é conhecer a situação do ensino da música nas

EMEIs e EEIs e perceber se ela está integrada à disciplina de Educação Musical. Essa

integração pode ser entendida como o próprio conteúdo da disciplina Educação Artística, tal

como se dá na cidade de Indaiatuba, no interior de São Paulo. Pretende-se, ainda, verificar a

formação musical dos educadores musicais que trabalham na rede privada, uma vez que já se

constatou que não há o profissional específico de música nas escolas municipais, e ainda,

fazer uma observação não-participante (

LAKATOS

MARCONI

, 1985) em uma determinada

escola da rede municipal tendo em vista perceber a reação afetiva, o modo de se conduzir

perante a classe e o nível de conhecimento dos alunos e professores.

A proposta da dissertação é tornar explícitas questões de grande relevância para a

Educação Musical no Brasil: Que valor é atribuído pela pedagogia ao ensino de música nos

cursos de Educação Infantil? Que razões justificariam o esforço para dinamizar a educação

musical na sala de aula, incluindo-a de forma efetiva no currículo? Os professores que atuam

nessa área estão, realmente, capacitados para assumirem suas funções referentes ao ensino e à

aprendizagem de música?

Esse conjunto de questões, para que sejam respondidas, necessitam de suporte

teórico consistente e apoio metodológico que, neste trabalho, até certo ponto, se entrelaçam

pois, como a pesquisa se constrói a partir da vontade da pesquisadora em conhecer a realidade

do ensino de Música numa determinada faixa etária, num município do interior, esta se apóia,

principalmente, nos trabalhos de pesquisadores que sistematizaram algumas metodologias de

pesquisa, eleitas, neste trabalho, para ajudar a responder às questões formuladas. Foram

utilizados como apoio teórico autores como Babbie (2005) para a metodologia survey

utilizada na aplicação de questionários; Lakatos e Marconi (1985), como orientação para a

metodologia de observação não-participante. A reflexão a respeito dos dados coletados

apoiou-se, em grande parte, em autores como: Bellochio (2000, 2003); Beyer (2003); Queiroz

e Marinho (2006); Gainza (1998); Brito (2003); Jeandot (1990); Souza (2002); Figueiredo e

Macedo (2205); entre outros. Citem-se, também, os autores que deram sustentação às

reflexões realizadas a partir dos procedimentos pedagógicos encontrados na escola observada,

ou revelados nos questionários aplicados: Piletti (2003); Abramowicz e Wajskop (1995);

Lucena (2007); Freire (2002); Schroeder (2007); Rodari (1982); Garcia e Marques (2001);

RCN (1998) dentre outros.

Especial destaque é dado para o estudo que se fez a respeito das metodologias de

Educação Musical aplicadas em escolas de educação infantil italianas, que abriram espaço

para reflexões, apontaram caminhos possíveis, e acenderam na pesquisadora a vontade de

levar adiante projetos semelhantes, considerados factíveis e possíveis, a partir de um trabalho

bem sedimentado, envolvendo professores, coordenadores e, quem sabe, todo o sistema

escolar da cidade. Dentro desta perspectiva, foi importante estudar os textos de Delalande

(1993); Frapat (1994); Mammarella e Mazzoli (1980); Rabitti (1999); Mazzoli, Sedioli e

Zoccatelli (2003).

A utilização da metodologia survey se deu através da aplicação de questionários em

escolas municipais e privadas; estes se mostraram adequados à pretensão da pesquisadora, em

razão da quantidade de pessoas pesquisadas. Participaram da pesquisa 72 professores da rede

municipal; 09 educadores musicais de 11 escolas da rede privada, sendo que dois deles

trabalham em duas escolas; e 25 professores de nove escolas da rede privada, que não contam

com o educador musical em seu quadro de professores. De acordo com as respostas obtidas,

analisaram-se e discutiram-se os dados, a fim de entender de que maneira a Música vem

sendo trabalhada nesses espaços escolares.

Após a aplicação e análise dos questionários, utilizou-se a metodologia de

observação não-participante, realizada na EMEI Profª Sinésia Martini, com o intuito de

verificar a maneira que os professores utilizam-se da música dentro da sala de aula. Ao total

foram nove aulas observadas uma vez por semana, durante aproximadamente dois meses. As

salas observadas foram de Níveis II e III.

A Dissertação está organizada da seguinte maneira:

No primeiro capítulo, “A Organização do Ensino da Rede Municipal de Indaiatuba”,

faz-se uma contextualização histórica da cidade pesquisada, desde sua origem até os dias de

hoje, mostrado sua população, localização e economia. Aponta-se a caracterização da rede

municipal de ensino, de que forma é organizada e quais os princípios da Secretaria de

Educação e sua visão: do aluno, do professor e do ambiente escolar. Neste segmento, dá-se

importância aos objetivos do ensino municipal, com ênfase na Educação Infantil. Nota-se que

o município busca, de acordo com sua proposta, trabalhar integradamente a construção dos

conhecimentos físico, social e lógico-matemático, utilizando-se da proposição de atividades

práticas, lúdicas, contextualizadas e significativas, instigando o aluno a ampliar suas

possibilidades cognitivas, afetivas, sociais, e físicas de compreender o mundo e a si mesmo,

através de múltiplas relações.

No segundo capítulo, “Diagnóstico da Presença da Música nas Escolas de Educação

Infantil de Indaiatuba”, baseando-se na metodologia survey de Babbie (1999), de amostragem

não-probabilística do tipo intencional ou por julgamento, verifica-se o perfil dos profissionais

que atuam nas escolas privadas e municipais da cidade pesquisada, através de questionários

encaminhados à eles e da análise e comparação das respostas obtidas no primeiro capítulo, a

fim de entender o que é o trabalho de Música nas escolas, e o que se espera do profissional da

área em um espaço escolar.

No terceiro capítulo, “A Música está na escola? A sala de aula da Educação Infantil

municipal na visão de um pesquisador”, baseando-se na metodologia de observação não-

participante de Lakatos e Marconi (1985), verifica-se a maneira como as aulas eram

conduzidas em duas classes específicas de Educação Infantil da rede municipal de ensino da

cidade de Indaiatuba, buscou-se observar a maneira como a Música era ou não inserida no

contexto escolar, e a que propósito servia, no contexto do trabalho observado.

Nas Considerações Finais retoma-se a problemática levantada na Introdução, e mostra-

se a situação da Música nas escolas de educação infantil e a reflexão decorrente desse

conhecimento propiciado pela pesquisa.

Com este estudo, espera-se poder contribuir para o entendimento da disciplina

Educação Musical nas classes de Educação infantil do município, e também criar condições

para oferecer suporte aos profissionais polivalentes que trabalham com a disciplina em suas

aulas.

RGANIZAÇÃO

NSINO

EDE

UNICIPAL

NDAIATUBA

1.1

IDADE

NDAIATUBA

A presente pesquisa realizou-se na cidade de Indaiatuba, interior do Estado de São

Paulo. Para que a pesquisa possa ser contextualizada, acredita-se ser importante situar a

cidade historicamente, para que, também, se compreenda o meio em que se desenvolve. Os

dados a seguir apresentados foram retirados do site oficial da Prefeitura Municipal de

Indaiatuba e da Secretaria Municipal de Educação (2007), e do livro Proposta Pedagógica

Global da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba (

INDAIATUBA

, 2004).

O povoado de Indaiatuba foi primeiramente um dos bairros rurais da Vila de Itu,

ponto de passagem de tropas nos caminhos para o sul e para as Minas de Cuiabá e Goiás. O

arraial aparece como Indayatiba já nos registros do censo de 1768, com uma pequena

população que vivia, sobretudo, de suas roças de milho e feijão. Esse arraial também é citado

como Cocaes, por causa dos seus campos de palmeira Indaiá.

Nessa época, o governo da Província de São Paulo implementou uma vigorosa

política de incentivo à produção de açúcar para exportação, e Indaiatuba viu crescer o número

de seus engenhos de tal modo que, por volta de 1850, já não havia aqui um só córrego com

queda suficiente para mover uma roda d’água, que não tivesse já a sua “fábrica de fazer

açúcar”. Em torno das fazendas de açúcar foram se fixando, desde o final do século XVIII

pessoas que viviam do comércio e da fabricação artesanal de produtos para os habitantes

próximos. Mais tarde, na segunda metade do século XIX, o café substituiu o açúcar como

principal produto de nossa agricultura de exportação.

No que diz respeito à constituição do município, o caminho foi aberto no século

XIX: em 1830 Indaiatuba tornou-se Freguesia da Vila de Itu e, em 1859, foi elevada à

categoria de Vila. A data de fundação do povoado inicial é incerta, mas a tradição oral

estabelece que isso se deu em fins do século XVII, por José da Costa, que teria edificado uma

capela de madeira junto ao Rio Jundiaí, próximo à foz do Ribeirão Votura (atual Córrego do

Caldeira), também conhecido como Córrego Barnabé ou Bela Vista. O povoado teria se

iniciado em torno da capela.

De acordo com o site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, o pesquisador

Francisco Nardy Filho dá uma dimensão lendária para a edificação da capela: José da Costa,

após procurar uma novilha na região "que ia dos campos do pai Pirá até o Rio Tietê", cansado

de um dia de andanças, teria resolvido matar a sede no Ribeirão Votura e inesperadamente ali

encontrara uma imagem de Nossa Senhora da Candelária. Com a imagem nas mãos, teria feito

uma prece e, quase que de imediato, encontrado o animal perdido, como que por efeito de um

milagre. A este acontecimento estaria relacionada a construção da capela.

OTOGRAFIA

01 - Igreja Matriz Nossa Senhora da Candelária.

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

O pesquisador Scyllas Leite de Sampaio (2007) entende que José da Costa teria sido

um dos herdeiros de Domingos Fernandes, por sua vez fundador de Itu. Isso justificaria não

só a sua presença nas terras que dariam origem ao povoado de Votura, como também à posse

destas mesmas terras, e até mesmo à edificação de uma capela em devoção à Nossa Senhora

da Candelária (uma espécie de homenagem a Domingos Fernandes que, em 1610, erigiu em

Itu – então, Itu-Guassu – uma capela sob a mesma invocação).

Por volta de 1740, os habitantes da povoação original, pouso habitual de tropeiros,

teriam se transferido para uma área de terras devolutas existente entre duas sesmarias, a

aproximadamente seis quilômetros de distância, na direção de Campinas. A transferência teria

sido motivada por uma violenta epidemia de varíola, relacionada, pelos moradores à

insalubridade local.

Em nove de dezembro de 1830 Indaiatuba tornou-se por decreto do Imperador, sede

de uma das Freguesias da Vila de Itu, englobando também os bairros de Itaici, Piraí, Mato

Dentro e Buru. Em 1835 havia na sede da Freguesia, Indaiatuba, com 142 habitantes; e os

bairros: Mato Dentro com 454 habitantes; Itaici ,com 625; e Pirahy com 805.

Em 1873 foram inauguradas as estações de trem de Itaici e Pimenta, pontos da

ferrovia que ligava Jundiaí a Itu. A primeira estação de trem na cidade foi construída em 1880

com verba da comunidade. O prédio principal dessa estação, que se tornou na atualidade

Museu Ferroviário, foi inaugurado em 1911.

OTOGRAFIA

02 - Estação Ferroviária nos dias de hoje.

(Fonte: Site Oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

A história subseqüente de Indaiatuba deu-se a partir deste novo local. O nome

"Indaiatuba" é uma junção de dois termos da língua tupi-guarani: Indaiá que designa um tipo

de palmeira, e tuba, que equivale à grande quantidade. Portanto "Indaiatuba" significa muitos

"Indaiás". A denominação se prendeu às características da paisagem e da vegetação da

localidade, hoje já alteradas.

A partir do final do século XIX a cidade recebeu muitos imigrantes da Suíça,

Alemanha, Itália, Espanha e, já no século XX, imigrantes do Japão. Eles dedicaram-se à

agricultura, comércio, oficinas e manufaturas. Segundo dados da Prefeitura Municipal, em

1950 havia 11.253 habitantes no município. Em 1967 eram 22.928; a partir daí o crescimento

acelerou-se, baseado principalmente na expansão da indústria e de serviços. Em 1991 o censo

registrou 92.700 pessoas. Atualmente a cidade possui cerca de 190.000 habitantes.

Indaiatuba situa-se a 99 km da capital paulista e a apenas 25 km de Campinas. A

principal estrada de acesso ao município é a SP-75 Rodovia Santos Dumont, que, por meio de

ligações com outras vias importantes, como: SP-348 Rodovia Bandeirantes, SP-280 Rodovia

Castelo Branco, SP-330 Rodovia Anhangüera, SP-65 Rodovia Dom Pedro I e Rodovia do

Açúcar, alcança os principais pólos econômicos do Estado. Faz limite com as seguintes

cidades: Monte-Mor, Itupeva, Campinas, Itu, Salto, Cabreúva e Elias Fausto.

OTOGRAFIA

03 - Vista aérea da cidade de Indaiatuba nos dias de hoje.

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

1.2

RGANIZAÇÃO

DMINISTRAÇÃO

ÚBLICA

IDADE

A Prefeitura Municipal da cidade está organizada em um gabinete e 16 secretarias,

sendo eles:

Gabinete do Prefeito

Tem por objetivo promover a ligação entre o Prefeito e as demais secretarias

municipais, além de outros órgãos das esferas estadual e federal.

Secretaria de Administração e Recursos Humanos (SEMAR)

Tem como objetivo o planejamento, coordenação e normatização dos

sistemas de administração, quanto ao controle, desenvolvimento e formação

dos recursos humanos; às atividades de segurança, medicina do trabalho e

saúde ocupacional dos servidores; elaboração de licitações e aquisições de

material; à conservação dos prédios municipais, manutenção e

gerenciamento da frota oficial, bem como a garantia de prestação de

serviços municipais, de acordo com as diretrizes de governo entre outras

atribuições.

Secretaria de Assistência e Bem-Estar Social (SABES)

Tem como objetivo proteger a família, a maternidade, a infância, a

adolescência e a velhice; amparar as crianças e os adolescentes carentes;

promover a sua integração ao mercado de trabalho; habilitar e reabilitar

pessoas portadoras de deficiência e promover sua integração à vida

comunitária.

Secretaria de Cultura (SECULT)

Atua no município com o objetivo de garantir à população o exercício dos

direitos culturais e o acesso às fontes de Cultura, apoiando e incentivando a

valorização e a difusão de suas manifestações.

Secretaria de Desenvolvimento (SED)

Responsável pela execução de projetos que promovam a criação, o

desenvolvimento e a ampliação de setores de economia municipal, focando-

se em ações voltadas aos segmentos industrial, turístico e agropecuário.

Atua, sobretudo, como elo entre as necessidades do setor industrial ao

alcance da Administração Municipal, assim como planejando, articulando e

coordenando políticas municipais que contemplam o aquecimento

industrial, proporcionando incentivos para instalação de indústrias no

município e a geração de trabalho e renda.

Secretaria de Educação (SEME)

Tem o objetivo de fornecer ensino gratuito e de qualidade na Educação

Básica, Ensino Fundamental e Cursos Profissionalizantes.

Secretaria de Engenharia (SENG)

Tem como objetivos: cadastrar os imóveis urbanos e rurais do município;

executar estudos e levantamentos planimétricos e planialtimétricos

destinados a subsidiar informações para aprovação e acompanhamento de

processos de loteamentos, atualizar projetos ou estudar a implantação de

projetos novos de obras públicas e abertura de ruas; planejar e controlar a

ocupação do solo urbano municipal e elaborar projetos de construção ou

reforma de obras públicas.

Secretaria de Habitação (SEHAB)

Tem como objetivo estabelecer a política municipal da habitação,

implementando ações e programas habitacionais voltados para a população,

em especial, de baixa renda.

Secretaria de Segurança Alimentar e Nutricional Sustentável (SESANS)

Tem por objetivo integrar todos os projetos de qualidade de vida no

município.

Secretaria de Serviços Urbanos e Meio Ambiente (SEMURB)

Tem como objetivo fortalecer as ações que promovam a recuperação,

conservação e conscientização para a preservação do meio ambiente.

Secretaria de Negócios Jurídicos (SENEJ)–

Tem a função de realizar a defesa do Município em juízo, bem como de

promover assessoramento e consultoria ao Chefe do Executivo e aos demais

órgãos da Administração Direta.

As Secretarias de Esporte e Lazer (SESLA), Fazenda (SEF), Obras e Vias Públicas

(SEMOP), Saúde (SESAU); Secretaria Geral do Município (SEGEM) e Defesa e Cidadania

(SEDEC) não demonstraram seus objetivos nos informes municipais.

A economia da cidade está voltada para a Agricultura e Indústria. A uva é hoje a

principal cultura agrícola do município, um dos maiores produtores estaduais. Com mais de 7

milhões de pés produzindo cerca de 4 milhões de caixas por ano, completando o

abastecimento no Estado de São Paulo. Na área industrial, empresas importantes estão

trabalhando no município, como a Unilever, Toyota, General Motors, que instalou na cidade

seu campo de provas; Honda, que mantém sua unidade educacional para o trânsito; Fupresa,

Yahmar, Singer e Recipet, entre outras.

Muitas dessas empresas elaboram parcerias com a Secretaria de Educação, para

construção de escolas, aquisição de material e uniforme escolar, incentivando cada vez mais a

responsabilidade social tão difundida nos tempos atuais. Veremos no decorrer do capítulo

como se dá a organização escolar e os pressupostos educacionais do município.

1.3

ARACTERIZAÇÃO

TUAL

EDE

UNICIPAL

NSINO

1.3.1

ONSELHOS E

EPARTAMENTOS DA

ESTÃO

DUCACIONAL

A Rede de Ensino da Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba estrutura-se

em Departamentos que contemplam as diferentes instâncias da gestão educacional; a essa

estrutura soma-se o funcionamento dos seguintes colegiados:

Conselho Municipal de Educação - como órgão normativo, deliberativo e consultivo,

articulado à Secretaria Municipal de Educação, que tem por função integrar todas as

instâncias educacionais instaladas no município, propondo e ajudando a definir a

Política Municipal de Educação;

Conselho Municipal do FUNDEF - que acompanha e controla a repartição,

transferência e aplicação dos recursos do FUNDEF, supervisiona a realização do

Censo Educacional Anual e examina os controles mensais relativos aos recursos

repassados e/ou retidos na conta do FUNDEF;

Conselho Municipal de Alimentação (CAE) - que presta assessoria ao governo

municipal na execução do programas de assistência e educação alimentar, fiscalizando

e controlando a aplicação dos recursos destinados à merenda, previstos na legislação.

O órgão sugere a elaboração de cardápios, contribuindo para a melhoria da

alimentação escolar. Para isso, fiscaliza o armazenamento e a limpeza, a conservação e

distribuição das merendas, realiza campanhas de alimentação e participa do

levantamento de dados estatísticos que conduzam à devida programação orçamentária

e à avaliação do Programa de Alimentação no município. Estes são órgãos compostos

por representantes de diferentes segmentos da sociedade, que participam da

administração educacional da Rede Municipal de Ensino.

O Departamento de Planejamento e Administração tem como objetivo planejar,

apreciar e executar o Plano Plurianual (PPA), a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a

Lei Orçamentária (Orçamento Anual), bem como acompanhar a execução e prestar contas dos

convênios próprios cadastrando, acompanhando, recebendo e enviando a prestação de contas

do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola do FNDE); elaborando os processos de

autorização para funcionamento das escolas particulares de Educação Infantil; elaborando

documentos, controlando a entrada e saída deles e cuidando do arquivo corrente; controlando

a agenda da Secretaria e, ainda, a manutenção dos bens patrimoniais.

O Departamento de Alimentação Escolar (DAE) é responsável pela alimentação

escolar da Rede de Ensino Municipal e Estadual, assim como acompanha e supervisiona o

valor nutricional e a qualidade da merenda distribuída.

O Departamento de Projetos Educacionais, composto pela Divisão Administrativa e

Coordenadoria de Projetos Educacionais, tem como competência o planejamento, a

implementação, a implantação, o gerenciamento, a avaliação e a divulgação dos resultados

dos Projetos Educacionais no âmbito da SEME (Secretaria Municipal de Educação).

1.3.2

RGANIZAÇÃO

EDE

UNICIPAL

NSINO

A rede municipal de Ensino está organizada em Creches, Educação Infantil, Ensino

Fundamental, Ensino Fundamental Especial; Projeto EJA (Educação de Jovens e Adultos) e

Ensino Técnico Profissionalizante (Fiec).

Os Departamentos de Educação Infantil, Ensino Fundamental e de Projetos

Educacionais participam dos estudos para a expansão e implantação de novas Unidades

Escolares, assim como, os que focalizam o dimensionamento das modalidades de ensino,

conforme as necessidades sócio-educacionais do município e das políticas públicas. Os

Departamentos de Educação Infantil e Ensino Fundamental têm ainda a atribuição de

supervisionar instituições de ensino médio mantidas pelo Poder Público Municipal e

instituições de Educação Infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada.

A Educação Pré-Escolar é oferecida em unidades denominadas EMEIs, que atendem

crianças em turmas divididas por faixas etárias, denominadas de Nível I (quatro anos), Nível

II (cinco anos) e Nível III (seis anos). No entanto, cabe ressaltar que, neste ano de 2008, a

rede está reformulando seus níveis, pois a escola de ensino fundamental passou a ser de nove

anos, portanto as crianças passaram a entrar com menos idade nas escolas. A Educação

Infantil propõe-se a desenvolver ações educativas que visam ao desenvolvimento integral das

crianças, ampliação e integração dos diferentes conhecimentos.

O Ensino Fundamental Regular de primeira à quarta séries é oferecido para crianças

a partir de seis anos e seis meses, em unidades denominadas EMEFs e tem como objetivo

desenvolver o domínio da Língua; das relações Lógico-Matemáticas; de conteúdos das

Ciências Naturais e Sociais, de forma interdisciplinar e relacional, estimulando o aluno a

ampliar a consciência de si mesmo e do mundo.

O Ensino Fundamental Supletivo (EJA) é destinado a pessoas acima de catorze anos

ou a completar durante o ano letivo, que, por motivos diversos, não alcançaram grau de

escolaridade equivalente às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental Regular. Essa

modalidade é oferecida nas EMEFs em período noturno e classificadas em Níveis I, II e III.

O Ensino Fundamental Especial Municipal é oferecido através do Programa de

Apoio à Educação Especial/PAEE, oferecido em EMEFs, destinado a alunos portadores de

necessidades especiais físicas, mentais e sensoriais, bem como a alunos que apresentam

defasagens e/ou dificuldades de aprendizagem. Essas ações têm por objetivo desenvolver

políticas sociopedagógicas de inclusão.

Quadro 1 - Conjunto de profissionais atuantes diretamente nas Unidades Escolares da Rede

Municipal de Ensino

(Fonte: Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba, 2004, p.32.)

A Secretaria Municipal de Educação dispõe de dois centros educacionais

complementares à sua Rede de ensino. A Escola Ambiental Bosque do Saber, localizada no

Jardim do Sol, que é uma referência regional de espaço educacional, assim como, um centro

multi- inter- metadisciplinar, com uma proposta de promover convivência, capacitação e

estudos para professores e alunos. Seu objetivo é dar oportunidade, pela prática de atividades

de estudos do meio e recursos de equipamentos pedagógicos e de mídia, para que o público-

alvo da escola adquira consciência da necessidade da preservação efetiva, eficiente e de

respeito ao meio ambiente.

DUE / CUE

- Monitores

- Funcionários

de Apoio

DUE / CUE

- Professores

Professores

Substitutos

- Funcionários de

Apoio

DUE / CUE

- Professores

Especialistas

- Deficiência Mental

- Deficiência Auditiva

- Deficiência Visual

- Professores de:

- Educação Física

- Educação Artística

- Substitutos

- Psicólogo

- Fonoaudiólogo

- Terapeuta Ocupacional

- Assistente Social

- Monitores

- Funcionários de Apoio

DUE / CUE

- Professores

- Professores de:

- Educação Física

- Educação

Artística

- Filosofia

- Professores

Substitutos

- Funcionários de

Apoio

DUE / CUE

- Professores

Professores

Substitutos

- Funcionários de

Apoio

EDUCAÇÃO INFANTIL

ENS

INO FUNDAMENTAL

EMEI

CRECHE

PAEE

EMEF

EJA

OTOGRAFIA

04 - Escola Ambiental Bosque do Saber.

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

OTOGRAFIA

05 - Escola Ambiental Bosque do Saber.

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

OTOGRAFIA

- Escola Ambiental Bosque do Saber

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

OTOGRAFIA

07 - Escola Ambiental Bosque do Saber.

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

O Centro Integrado de Atendimento à Educação de Indaiatuba (CIAEI), localizado

no Jardim Regina, à margem direita do Parque Ecológico, é uma referência para a integração

das atividades-meio da Educação, buscando, assim, integrar nesse espaço físico todas as ações

de apoio administrativo, técnico e pedagógico. O CIAEI baseia sua proposta na idéia de que

esse é um local para o exercício da comunidade escolar das expressões socioculturais, pois

nele há espaços para Oficinas Artísticas e Anfiteatro, que possibilitarão a manifestação das

mais diferentes competências artísticas, a formação e capacitação de profissionais da

educação e de áreas afins, assim como, a expressão dos mais diferentes assuntos da educação

e temas transversais a ela.

OTOGRAFIA

08 - Centro Integrado de Atendimento à Educação de Indaiatuba (CIAEI).

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

OTOGRAFIA

09 - Centro Integrado de Atendimento à Educação de Indaiatuba (CIAEI).

(Fonte: Site oficial da Prefeitura Municipal de Indaiatuba, 2007)

Portanto, todo o universo de ações educativas e a estrutura necessária para o seu

desenvolvimento está vinculado ao Plano Municipal de Educação, ao Projeto Político

Pedagógico da SEME, à Lei de Diretrizes Orçamentárias, à Lei Orçamentária Municipal, à

essa Proposta Pedagógica e faz parte dos respectivos Planos Escolares de cada UE.

1.3.3 O

LUNO

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), os alunos que compõem a Rede Municipal de Ensino pertencem a

diferentes faixas etárias – do bebê ao adulto da terceira idade –com suas particularidades e

necessidades específicas. Essa população tem origens geográficas e étnicas variadas, e

valores, crenças, religiões, costumes, hábitos e condições socioeconômicas distintos.

Toda essa diversidade existe nos variados grupos que compõem cada modalidade e

nível de ensino, diferentes formas de compreender e explicar o mundo, o que configura a

pluralidade como sua característica fundamental e aponta o compromisso com a formação do

sujeito e a consciência cidadã.

O desafio de cada Unidade Escolar, ao lidar com essa realidade, é o de garantir o

efetivo direito de aprender do aluno, entendendo o seu desenvolvimento, intervindo

educativamente nesse processo, valorizando a interação social e cultural, potencializando toda

multiplicidade aí existente na discussão e, sobretudo, na construção de novos conhecimentos

coletivos e individuais.

1.3.4 O

DUCADOR

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), dentro do contexto social, a Escola é um dos muitos espaços que existem

para contribuir com o desenvolvimento humano. Entre todos esses educadores, os Professores

e os Monitores de Creches, profissionais conscientes de seu compromisso social, são

referências diretas e constantes dos alunos, que têm como responsabilidade a proposição de

atividades que contribuam para o desenvolvimento integral dos alunos. Essa atuação

profissional implica competências polivalentes, que vão desde os cuidados básicos essenciais

até o domínio de conhecimentos específicos das diversas áreas.

O comprometimento desses profissionais é responsável pelo empenho, respeito,

acompanhamento direto aos alunos, com o uso de instrumentos essenciais, como a

Observação, o Registro, o Planejamento e a Avaliação, que nortearão a reflexão sobre a

prática educativa. O diálogo com as famílias e comunidades é, também, relevante, pois, aí, se

encontra uma das mais importantes fontes de informação para o trabalho que se desenvolve.

Como todos os Educadores são também aprendizes, é de fundamental importância

que possam, sempre, estudar, debater e compartilhar as diferentes ações e conhecimentos

pedagógicos.

1.3.5 O

MBIENTE

SCOLAR

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), o ambiente escolar é composto essencialmente pelos aspectos físico e

social, que são organizados com o propósito de viabilizar as ações pedagógicas e

administrativas. No aspecto físico são consideradas fundamentais as ações que garantam a

higiene, a organização de objetos, materiais de consumo, documentos, a segurança e a

manutenção do prédio escolar.

O aspecto social conta com atitudes e procedimentos que contribuam para a

convivência entre todos os representantes da comunidade escolar, em especial ao aluno, para

assegurar-lhe a integridade física, mental e emocional e o desenvolvimento global e

harmonioso.

A cooperação e o respeito são primados entre os profissionais, estes e os alunos e

entre os alunos. A base dessas relações está na explicitação dos conflitos, no diálogo, na busca

conjunta de soluções, na construção coletiva de regras extensivas a todos.

É importante ressaltar que a organização de todo o ambiente escolar varia de uma

Unidade para outra, a fim de atender às diferentes necessidades das faixas etárias, níveis e

modalidades de ensino ali oferecidas.

Como os meios físico e social contribuem significativamente para o desenvolvimento

humano, a reflexão e estudos sobre essa organização e o clima em que as relações se dão

buscam ser dinâmicos, flexíveis, promovendo a mobilização e atenção de todos.

1.3.6 O

RINCÍPIOS

ONSTRUTIVISTAS

RABALHO

EDAGÓGICO

EDE

UNICIPAL

NDAIATUBA

A proposta pedagógica da rede municipal de ensino pesquisada baseia-se no

construtivismo com as idéias de Piaget (1990). Ela caracteriza o ambiente escolar como um

local em que os alunos aprendem convivendo cooperativa e democraticamente, tendo

iniciativa, agindo, opinando, pensando e sentindo. Nessa visão, o educador não é um mero

transmissor de conhecimento, mas um elemento que interage diretamente com cada um dos

alunos, realizando intervenções problematizadoras, alimentando reflexões, promovendo a

interação social, a partilha e o confronto de saberes entre os alunos; a construção do

conhecimento através da formulação e reformulação de hipóteses pelos alunos.

De acordo com a Proposta Pedagógica Global (2004), os conteúdos trabalhados

nessa proposta são descobertos e reinventados a partir do confronto de idéias, da manipulação

e experimentação ativas, da análise, comparação, classificação, ordenação, entre outras

atividades e intervenções pedagógicas que estimulem a compreensão.

1.4 O

RGANIZAÇÃO

NSINO

UNICIPAL

1.4.1 P

RINCÍPIOS

ORTEADORES

BJETIVOS

NSINO

UNICIPAL

De acordo com sua Proposta Pedagógica Global (2004), a Rede Municipal de Ensino

estabelece seus objetivos educacionais em consonância ao disposto na Constituição da

República Federativa do Brasil (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), e baseia-se nos princípios inspirados, organizados

e adaptados do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e Parâmetros

Curriculares Nacionais. A democratização de oportunidades; respeito à dignidade, à liberdade

e aos direitos das pessoas, consideradas em todas as suas diferenças individuais, sociais,

econômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.; compreensão e respeito às características

pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico ou de superdotação intelectual; especial

atenção ao aluno que demonstre necessidade de resgatar a auto-estima; entendimento aos

cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade e, por

fim, respeito ao desenvolvimento global e harmonioso são as características desse ensino.

1.4.2 O

BJETIVOS

ERAIS

NSINO

UNICIPAL

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), os objetivos gerais do Ensino Municipal estão em consonância com a Lei

Municipal nº 3.507, de 08 de janeiro de 1998, que cria o Sistema Municipal de Educação-

através do desenvolvimento das diversas modalidades de ensino que o compõem-, e estão

constituídos de modo a desenvolver a criatividade, inventividade, curiosidade, criticidade,

capacidade de distinguir o provável do comprovável, participação, responsabilidade, ética e

solidariedade. Além disso, propõe-se a estimular o desenvolvimento do pensamento, da

reflexão, da cognição, da personalidade, da moralidade, da sociabilidade, do cuidado e do

auto-conhecimento físico e emocional. Tem, ainda, como metas, a autonomia intelectual e

moral em reciprocidade e interação com o outro e com o meio, e a inclusão dos alunos em

todos os aspectos que compreendem o desenvolvimento humano.

1.4.3 O

BJETIVOS

ERAIS

DUCAÇÃO

NFANTIL

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), são objetivos gerais da educação Infantil Municipal: trabalhar

integradamente a construção dos conhecimentos físico, social e lógico-matemático, através da

proposição de atividades práticas, lúdicas, contextualizadas e significativas, instigando o

aluno a ampliar suas possibilidades cognitivas, afetivas, sociais e físicas de compreender o

mundo e a si mesmo, através de múltiplas relações.

1.4.4 O

BJETIVOS

SPECÍFICOS

DUCAÇÃO

NFANTIL

De acordo com a Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de

Indaiatuba (2004), as Unidades Escolares, que ministram as modalidades de ensino Creche e

Pré-Escola, necessitam:

 criar um ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo

oportunidades adequadas a cada faixa etária,

 promover condições para que os alunos possam desenvolver uma imagem positiva de si,

atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades,

percepção de suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas;

 descobrir, conhecer e familiarizar-se progressivamente com a imagem de seu próprio

corpo, sua unidade, suas potencialidades e seus limites;

 desenvolver e valorizar hábitos de autocuidado com a própria saúde e higiene;

 adotar hábitos que valorizem atitudes relacionadas com a segurança, proteção do corpo e

cuidados com a aparência;

 estabelecer e ampliar vínculos afetivos e de trocas com adultos e crianças, fortalecendo

sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e

interação social;

 aprender a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a

diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

 identificar e compreender o sentimento de pertinência aos diversos grupos dos quais

participa, respeitando suas regras básicas de convívio social e a diversidade que os

compõem;

 observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais

como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando

atitudes que contribuam para sua preservação;

 formular e reformular hipóteses a respeito dos diversos conhecimentos a serem

desvendados; aprender sobre os objetos, descobrindo-os pela da manipulação e

experimentação, tomando consciência do resultado de suas ações;

 reconhecer e enfrentar situações de conflitos, utilizando recursos pessoais, respeitando as

outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade; inventar todo tipo de relações e

organizações entre objetos, seres e símbolos; avançar no seu processo de construção de

significados; refletir procedimentos e atitudes na resolução de problemas;

 investigar o meio em que vive e seus fenômenos, com o intuito de compreendê-los;

brincar; enriquecer cada vez mais a capacidade expressiva através da manifestação das

emoções, sentimentos, idéias, pensamentos, desejos, vontades, desagrados e necessidades

essenciais, agindo com progressiva autonomia;

 utilizar, refletir, interpretar e produzir diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,

oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a

compreender e ser compreendido;

 conhecer as diferentes manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participação frente à elas e valorizando a diversidade.

IAGNÓSTICO

RESENÇA

ÚSICA

SCOLAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

NDAIATUBA

Neste capítulo são discutidas as formas pelas quais a música se insere nas Escolas de

Educação Infantil Pública e privadas da cidade de Indaiatuba. Além disso, apresentam-se a

metodologia da pesquisa adotada; a organização dos Questionários; o exame das respostas

dadas a eles pelos professores, das escolas públicas e privadas; bem como sua análise

2.1

ETODOLOGIA

ESQUISA

2.1.1

RIMEIROS

ONTATOS

ECRETARIA

DUCAÇÃO

O primeiro passo para o desenvolvimento da metodologia da presente pesquisa

consistiu em um contato com a Secretaria de Educação, através de uma carta elaborada pela

Coordenação do Programa de Pós-Graduação em Música, do Instituto de Artes da UNESP,

universidade à qual pertence a pesquisadora. Essa carta foi endereçada à Diretora do

Departamento de Educação Infantil do município. Aproximadamente uma semana depois, a

pesquisadora recebeu o retorno, avisando que seria necessário enviar previamente o

questionário a ser aplicado às professoras de Educação infantil do município, para que fosse

analisado pela Secretaria, que deveria aprová-lo, antes que fossem apresentados aos

professores da rede.

Então, foi marcada uma reunião com a Diretora do Departamento e também com os

orientadores educacionais da Secretaria, para que eles pudessem fazer alguns questionamentos

e comunicar à pesquisadora sua análise dos questionários. Após essa tramitação, estes foram

aprovados e, então, encaminhados às escolas de Educação Infantil municipal, via mala-direta,

que a Secretaria de Educação mantém com essas instituições.

A pesquisadora deixou bem claro para a Secretaria que o preenchimento do

questionário não era obrigatório, assim, somente os professores interessados deveriam

colaborar com a pesquisa. Houve total apoio por parte da Secretaria de Educação, que fez,

apenas, a exigência de que professores substitutos não tomassem parte na pesquisa, por não

estarem diariamente com a mesma turma, pois, a cada dia, substituem os docentes que não

podem comparecer ao trabalho, em escolas diferentes.

Aproximadamente um mês após a entrega dos questionários à Secretaria de

Educação, esta pesquisadora foi contatada, para que lhe fosse informado que estes já haviam

sido devolvidos e estavam disponíveis na Secretaria. A partir daí, iniciou-se a análise dos

dados.

Durante a análise dos dados obtidos com o questionário, sentiu-se necessidade de

contatar novamente a Prefeitura, para que se pudesse coletar alguns dados referentes às

escolas, aos professores, ao plano escolar e à avaliação, entre outros, os quais se mostraram

necessários para que fosse possível completar a análise.

Houve, então, um novo contato, a partir do qual foi agendado um encontro, para que

tais dados fossem obtidos com os responsáveis pela supervisão educacional. No entanto,

ocorreram imprevistos que impediram o atendimento na data agendada. Um novo encontro foi

marcado, uma semana depois. No dia agendado, a pesquisadora foi recebida primeiramente

por uma supervisora educacional, que lhe passou informações acerca de dados estatísticos, em

seguida por uma orientadora educacional, que, por sua vez, discutiu com ela questões

relacionadas ao planejamento escolar e às avaliações. Todos os dados recebidos foram

fotocopiados e encontram-se no anexo da presente pesquisa.

Portanto, pode-se dizer que, apesar da burocracia que ronda o sistema público de

ensino, esta pesquisadora foi bem-recebida no ambiente municipal e conseguiu obter os dados

considerados necessários para um bom entendimento e análise do questionário, bem como da

organização do ensino municipal da Educação Infantil.

2.1.2

ÉTODO

URVEY

A metodologia escolhida para aplicação do Questionário foi o survey

, método usado

para estudar um segmento ou parcela – uma amostra – de uma população, com a finalidade de

fazer estimativas sobre a natureza da população total, da qual a amostra foi selecionada

(

BABBIE

, 1999, p.113).

Segundo Cohen e Manion (1994), os surveys têm a intenção de:

[...] descrever a natureza das condições existentes, ou de identificar padrões

diante dos quais essas condições existentes podem ser comparadas, ou

determinar as relações existentes entre eventos específicos. (p.83)

A aplicação de questionários mostrou ser o instrumento mais adequado para a coleta

de dados, devido ao número de professores envolvidos. Uma das vantagens destacadas por

Laville e Dione (1999), é que esse instrumento “permite alcançar rápida e simultaneamente

um grande número de pessoas”, a uniformização das questões formuladas “facilita a

compilação e a comparação das respostas escolhidas” (p.184). Para Babbie (2005), o

questionário é “um documento com perguntas e outros tipos de itens que visam obter

informações para análise” (p. 504).

A amostra caracterizou-se como não-probabilística do tipo intencional ou por

julgamento. A amostragem não-probabilística é aquela em que as pessoas precisam se inserir

em algum critério de seleção. De acordo com Babbie (1999, p.153), na amostragem não-

probabilística intencional ou por julgamento, a seleção da amostra é baseada no próprio

conhecimento da população, dos seus elementos, e da natureza das metas de pesquisa. Assim,

Survey – 1 pesquisa 2 levantamento [de terras, de uma área] 3 BrE vistoria [de uma casa, um prédio]

Survey – 1 entrevistar [para pesquisa] 2 examinar [uma cena, um mapa, etc.] 3 levantar, fazer o levantamento de [terras, uma

área] 4 BrE vistoriar [um prédio, uma casa]. (

HARMER

, 2004, p.360)

optou-se por trabalhar somente com professores que concordassem espontaneamente em

responder ao questionário, não tendo havido obrigatoriedade de participação.

2.2

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

SCOLAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

UNICIPAIS

A análise dos questionários será apresentada em três partes. A primeira identifica os

professores quanto à sua formação geral, formação musical e tempo de serviço no magistério.

A segunda parte é destinada ao levantamento dos conteúdos musicais trabalhados em sala de

aula, e dos questionamentos porventura existentes na rede, a respeito da falta do professor

especialista em Educação Musical nas escolas. A terceira parte, finalmente, levanta a

existência ou não de projetos pedagógicos nas escolas, e quer saber se estes visam à

interdisciplinaridade, ou não.

2.2.1 I

DENTIFICAÇÃO

ROFESSORES

De acordo com os dados obtidos pelas respostas aos 72 questionários devolvidos

pelos professores de Educação Infantil do município de Indaiatuba, SP, foi possível verificar,

de forma bastante abrangente, dados que se tornaram importantes para o entendimento do

assunto tratado. Aqui esses dados serão comentados, seguindo-se rigorosamente a ordem das

perguntas elaboradas para os docentes da Educação Infantil. O Gráfico 01 explicita a

formação dos pesquisados:

Gráfico 01 - Formação dos docentes

63,83%

1,39%

4,16%

6,94%

1,39%

2,78%

1,39%

36,11%

Magistério

Pedagogia

História

Direito

Matemática

Letras

Ciências Físicas e Biológicas

Artes

Psicologia

Serviço Social

Administração Empresas

Nota: Questão de caráter aberto. Note-se que alguns professores fizeram dois cursos de graduação.

O Gráfico 01 mostra que 63,89% dos professores possuem formação (01

ANEXO II

)

em curso superior de Pedagogia; 36,11% destes têm curso de Magistério, considerado de nível

médio como formação. Cabe ressaltar que, como a pergunta foi de caráter aberto, os

professores puderam colocar mais de uma formação. No entanto, a análise dos questionários

mostra que 7 docentes possuem somente curso de Magistério, sem nenhuma formação

superior, o que corresponde a 9,72% do total de professores pesquisados.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), em seu Título

VI – Dos Profissionais da Educação –, em seus artigos 61 a 63, deixa clara a necessidade de

formação superior para os docentes que atuam na área da Educação Básica. Essa formação

pode ser na modalidade licenciatura de graduação plena, mas deve ser realizada em

universidades e institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o

exercício do magistério no nível educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino

fundamental. Segundo dados obtidos pelo MEC/INEP (

BRASIL

, 2003) referentes à formação

dos docentes, aponta-se que o índice de docentes com formação superior e licenciatura

atuando na Pré-Escola aumentou de 16,3% em 1996, para 22,5% em 2002, sendo que a região

sudeste tem índice um pouco maior, de 33,5%. Dentre os pesquisados, 12 professores de

Educação Infantil da Rede Municipal de Indaiatuba têm diploma de especialistas, por terem

cursado Pós-Graduação lato sensu, sendo 7 em Psicopedagogia (9,72%); 3 em Educação

Infantil (4,16%); 1 em Psicopedagogia e Portadores de Necessidades Especiais (1,39%); e 1

em Gestão Escolar (1,39%).

Ainda de acordo com a pesquisa feita na Secretaria de Educação do município, foi

informado à pesquisadora pela supervisora educacional, que o número de professores que não

têm curso superior é baixo, pois houve muitos incentivos por parte da Secretaria para que

esses profissionais obtivessem o grau superior; assim, foram oferecidas 4 turmas de

Pedagogia na Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP, que firmou convênio, mas

que tiveram pouca procura. Também foi firmado convênio com a UNESP, através do

programa Pedagogia Cidadã, com participação de uma turma de 51 alunos. Assim, de acordo

com autoridades municipais de Indaiatuba, há um certo desinteresse por parte dos

profissionais em fazer um curso superior, motivado pelo fato de se sentirem em segurança

quanto à estabilidade de seu emprego. De fato, se não freqüentarem cursos superiores, esses

professores não perderão seus empregos, mas serão enquadrados em outro estatuto municipal,

o que os levará a ter seus salários reduzidos, por falta da escolaridade e, também, perda da

pontuação. Esta situação compromete bastante a carreira do professor, uma vez que a escolha

das salas de aula é realizada de acordo com a pontuação obtida. Apesar dessa informação,

pode-se observar que no município de Indaiatuba, os profissionais sem diploma de curso

superior atuam normalmente nas escolas de educação infantil do município.

Os docentes foram questionados também a respeito de terem feito algum curso de

música, que os auxiliassem em sala de aula (02

ANEXO II

). No Gráfico 02, pode-se verificar

que apenas 18 professores (25%) fizeram algum tipo de curso de música, que podem auxiliá-

los em sala de aula.

Gráfico 02 – Participação em Curso de Música

75,00%

25,00%

Sim

Não

Os cursos realizados pelos docentes são bastante variados, como mostra o Gráfico

03. Dentre os que responderam positivamente, observa-se que 61,11% dos pesquisados

participaram de oficinas de música, seguidos dos que freqüentaram conservatórios (22,22%) e

cursos livres de música (22,22%). É importante lembrar que os docentes puderam registrar

sua freqüência em mais de um curso, pois a questão era de caráter aberto. Diante desse

resultado é importante mostrar a necessidade da música estar de forma mais efetiva no

currículo da graduação em Pedagogia, mesmo que esteja no conteúdo Arte-Educação.

Bellochio (2000) descreve que a partir do início da década de 1980, os cursos de

pedagogia foram se redimensionando e passaram a assumir-se como formadores de

professores para as Séries Iniciais do 1º grau, tornando-se esta mais uma das habilitações a

serem selecionadas pelos alunos no decorrer da graduação. Mas, em sua maioria, esses cursos

não incluíram “disciplinas de ensino de Música como componente dos currículos [...], salvo

exceções”. Ou seja, a tradição da prática musical na formação dos professores no curso

Normal e na Habilitação Específica para o Magistério não foi repassada aos currículos dos

cursos de licenciatura em Pedagogia.

Gráfico 03 - Tipo de curso

22,22%

5,56%

61,11%

5,56%

22,22%

Conservatório

Piano

Oficina

Curso livre

Disciplina na Graduação

Educação Vocal

Violão Popular

Nota: Questão de caráter aberto. Note-se que alguns professores fizeram dois cursos.

Em relação à discência e docência em escolas de música (04

ANEXO II

), apenas 7

professores (9,72%) afirmam ter experiência discente em Conservatórios, os mesmos onde

aprenderam a tocar piano; na questão a respeito de experiência docente em música, 2

professores (2,77%) afirmaram ter lecionado em Conservatórios Musicais, mas embora

questionados, não explicitaram o instrumento ou disciplina que lecionaram.

O tempo de serviço (05

ANEXO II

)

foi um dado considerado importante de ser

aferido, segundo a visão da pesquisadora, pois, de certa forma, aponta para sua experiência

nas classes de Educação Infantil. Observou-se que o tempo de serviço nas escolas de

educação infantil varia de 00 mês a 21 anos, sendo que 2 (2,77%) professores têm 20 anos de

magistério; 2 (2,77%) professores, 17 anos; 1 (1,38%) professor, 19 anos, e 01 (1,38%), 18

anos de experiência, como pode ser visto no Gráfico 04:

Gráfico 04 - Tempo de serviço na Educação Infantil

20,83%

2,78%

11,11%

5,56%

31,94%

25,00%

00 ├ 03 anos

03 ├ 06 anos

06 ├ 09 anos

09 ├12 anos

12 ├15 anos

15 ├18 anos

18 ├ 21 anos

Cabe ressaltar a existência de professores que costumam avaliar suas práticas

pedagógicas através dos anos que estão no magistério. As idéias de Beyer (2003) corroboram

para esse entendimento.

É interessante observar que o que dá segurança aos professores no

âmbito do saber educação infantil não é tanto o título que obtiveram em

cursos - magistério, pedagogia ou outro – mas os anos de experiência com

crianças pequenas, sendo o saber educação infantil constituído ao longo da

prática.(p.103)

2.2.2 A

RÁTICAS

EDAGÓGICAS

ROFESSORES

Ao serem questionados a respeito de planejamento para suas aulas (06

ANEXO II

100% dos docentes da Educação Infantil afirmaram fazerem planejamento; o que difere é

apenas o seu tempo de elaboração, como pode ser visto no Gráfico 05:

Gráfico 05 - Elaboração do Planejamento

9,72%

1,39%

2,78%

84,72%

1,39%

Semanal

Quinzenal

Mensal

Bimestral

Não respondeu

Observa-se no Gráfico 05, referente à elaboração do planejamento (07

–

ANEXO II

que muitos dos professores realizam seus planejamentos semanalmente (84,72%); seguidos

por 07 que os elaboram quinzenalmente (9,72%); um que o faz mensalmente (1,39%); e dois

bimestralmente (2,78%).

Freire (2002) ressalta a importância da pesquisa para a realização do planejamento,

acredita que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” (p.32), assim, encontram-se

entrelaçados, o educador deve sempre estar buscando, indagando e pesquisando, para que seu

planejamento seja condizente com a realidade do aluno.

Quanto à determinação dos conteúdos (08

ANEXO II

), os docentes se dividem em:

aqueles que procuram seguir o interesse dos alunos (20,83%); os interesses do professor

(20,83%), o acertado entre professor e coordenação (20,83%). A maioria dos docentes, no

entanto, afirmou que a SEME (37,51%), é que determina os conteúdos a serem trabalhados,

como pode ser conferido na Tabela 06, a seguir:

Gráfico 06 - Determinação dos Conteúdos

37,51%

20,83%

Interesse dos alunos

Professor

Professor e Coordenação

SEME

Nota-se que a Secretaria exerce grande influência na elaboração dos conteúdos

trabalhados em sala de aula. Durante uma visita à Secretaria, esta pesquisadora pode observar

que os orientadores educacionais são consultores para a direção escolar e interlocutores entre

os pais, o aluno e a escola. Eles discutem problemas didáticos e disciplinares com os

professores, promovem eventos que estimulam o relacionamento interpessoal e aconselham o

encaminhamento de alunos cujo comportamento indique que podem ser portadores de desvios

mais complexos, a psicólogos e psiquiatras.

De acordo com documentos obtidos na Secretaria através de uma orientadora

educacional, foi constatado que inúmeros são os documentos preenchidos pelos docentes da

Educação Infantil. Eles têm a obrigação de elaborar planos de aula semanais, em que constem

os objetivos específicos e o que querem trabalhar, bem como as atividades que serão

realizadas. Dentro desse plano semanal, há um diário, em que o professor relata de que

maneira as crianças se comportaram nas atividades, o grau de interesse detectado,

conhecimentos prévios do aluno e o que interessa a eles aprender, dentro do tema proposto.

Nesse plano de aula, segundo modelo entregue pela supervisão pedagógica,

encontram-se todas as áreas de desenvolvimento de conhecimentos trabalhados na Educação

Infantil municipal: Conhecimento Social, Perceptiva, Cognitiva, Linguagem, Motora,

Expressão Social, Desenvolvimento Físico e Recreação.

Quadro 02-Caracterização das Áreas de Desenvolvimento de Conhecimentos que compõem a

metodologia de trabalho da Pré-Escola Municipal

ÁREAS

CARACTERIZAÇÃO

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA QUE

INCENTIVA A CRIANÇA

Conhecimento

Social

Propõe o levantamento de conhecimentos

prévios que a criança possui e a busca de

novas informações para ampliar o que se

sabe.

Falar e Ouvir

Perceptiva Propõe a exploração sensorial do objeto

de conhecimento que se quer descobrir

Sentir e Agir

Cognitiva Propõe o estabelecimento de relações

sobre o objeto de conhecimento.

Agir e Pensar

Linguagem Propõe a argumentação das descobertas e

reinvenções feitas até então, com o objeto

de conhecimento em questão, iniciando

assim a fase de representação do que foi

desvendado. Incorpora ainda pesquisa e

socialização de diversas formas de

representação feitas por outros sobre o

enfoque em estudo.

Explicar e Representar

Motora Propõe a movimentação e o uso de

habilidades motoras como formas de

representação plástica, escrita, artística,

musical, cênica, inspiradas pelas

experiências vividas anteriormente com o

objeto de conhecimento em questão.

Representar e Criar

Expressão Social Propõe uma retomada coletiva dos

conhecimentos construídos ao longo do

tema de estudo em questão.

Expressar-se com e para o grupo

Desenvolvimento

Físico e Recreação

Propõe atividades físicas; recreativas, que

ampliam a consciência e possibilidades do

próprio corpo em interação com o

ambiente físico e com os outros;

brinquedos; brincadeiras; que podem ser

contextualizadas ao tema de estudos ou

não.

Movimentar-se,Socializar-se,

Recrear e Brincar

Fonte: Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba, 2004.

Os conteúdos que devem ser trabalhados dividem-se em:

 cor, temperatura, textura,

consistência, odor, sabor,

som;

 conceitos de tempo,

espaço, forma, tamanho,

peso, contagem, relação

número/numeral;

 classificação, seriação,

conservação numérica,

conservação de líquido,

conservação de massa;

 relações causais e imagem

mental, representação,

jogo simbólico, desenho,

auto-imagem;

 linguagem, leitura, escrita;

 interação social, noções do

meio social,

desenvolvimento afetivo;

 área motora fina e área

motora ampla.

Cabe ao professor, especificar no plano de aula a área de desenvolvimento dos

conhecimentos trabalhados e, ainda, os conteúdos adotados. Conclui-se, então, que os planos

de aula acabam ultrapassando sua tarefa de antever a ação, tornando-se processos avaliativos,

pois posteriormente à aplicação dos conteúdos em aula, os professores precisam especificar a

reação de cada aluno diante das atividades propostas.

Existe, ainda, uma planilha coletiva do desenvolvimento escolar (

ANEXO

6), que é

preenchida a cada trimestre, em que são lançados os resultados obtidos pelos alunos. Note-se

que, embora seja uma planilha coletiva, seu preenchimento é individual, devendo o professor

avaliar e, conseqüentemente, preencher as fichas de aluno por aluno. Essa planilha encontra-

se anexa a esta dissertação.

Macedo; Oliveira; Manhães e Alves (2002) afirmam que perceber os procedimentos

de controle curricular está centrado no controle dos conteúdos, ou nas habilidades a serem

desenvolvidas pelo currículo, criando uma quase identidade entre currículo, conteúdos e

habilidades. Estes precisam ser elaborados com a função de dar sentido às experiências

prévias de cada aluno, ou seja, promover um desafio de elaborar conteúdos no qual, dialogam

com saberes locais e coletivos; dessa forma a aprendizagem nos espaços escolares torna-se

mais significativa para as crianças envolvidas.

Os limites e as deficiências dos saberes locais não justificam a recusa

destes, porque isso significa o desarme argumentativo e social de quantos

são competentes neles. Se o objetivo é ampliar o espaço de comunicação e

distribuir mais eqüitativamente as competências argumentativas, os limites

e as deficiências de cada um dos saberes locais superam-se, transformando

esses saberes por dentro, interpenetrando-os com os sentidos produzidos em

outros saberes locais. (

SANTOS

, 1989, p.159)

Quando os professores foram questionados a respeito do trabalho com conteúdos de

música na sala de Educação Infantil (9

ANEXO II

), as respostas foram significativas, pois

98,61% deles afirmam trabalhar com conteúdos musicais em sala de aula; somente um

professor (1,39%) respondeu que não trabalha com esse conteúdo. Essa resposta já era

esperada, pois, na proposta da Educação Infantil municipal, existe o conteúdo som, que deve

ser trabalhado em sala. Não obstante tal informação, observou-se que esse professor não

cumpre todos os conteúdos exigidos, o que pode gerar uma perda de conhecimento para as

crianças que se encontram sob sua docência.

O Gráfico 07 discrimina os conteúdos musicais trabalhados por 71 professores

pesquisados que afirmaram utilizar conteúdos musicais em sala de aula:

Gráfico 07 - Conteúdos musicais trabalhados

71,83%

5,63%

1,41%

42,25%

80,28%

1,41%

11,26%

1,41%

Bandinha

Brincadeiras

Confecção de Instrumentos Musicais

Dramatização

Jogos

Músicas

Objetos Sonoros

Rodas Cantadas

Rotinas

Nota: Questão de caráter aberto, portanto, os professores puderam colocar mais de uma opção.

De acordo com o Gráfico 07, nota-se uma grande diversidade de conteúdos

trabalhados; os mais significativos são Músicas (80,28%) e Brincadeiras (71,83%), seguido

por jogos (45,25%), rotinas (11,26%), confecção de instrumentos musicais (5,63%), bandinha

(1,41%), objetos sonoros (1,41%) e rodas cantadas (1,41%). Cabe ressaltar que a pergunta foi

de caráter aberto, portanto, alguns professores lançaram mais de uma opção.

Nota-se que apesar da pouca ou nenhuma formação musical por parte dos

professores, eles buscam inserir conteúdos musicais em suas aulas; dessa forma, mostra-se o

empenho por parte deles em oferecer o contato das crianças com a música.

Quando questionados a respeito da ajuda de algum profissional específico da área de

música em sala de aula (11

ANEXO II

), 100% responderam que não contam com esse

profissional. Sabe-se que não é obrigatório o docente de Educação Musical na sala de aula. As

escolas municipais infantis não trabalham com professores especialistas em Artes e Educação

Física, ficando por conta do professor polivalente o trabalho dessas disciplinas. Portanto, se

não há no quadro de funcionários os dois profissionais citados, dificilmente haverá um

profissional da área musical, pois não está em lei a contratação deste para quaisquer níveis de

ensino da Educação Escolar.

Outra questão, a respeito da importância de o profissional da área de Educação

Musical fazer parte do corpo docente da Educação Infantil (12

ANEXO II

), apontou que

95,83% dos docentes consideram importante a presença desse profissional no quadro de

funcionários, porém 4,17%, correspondentes a 03 professores, acreditam que esse profissional

não é importante, justificando sua opinião com a afirmativa de que o professor de sala é capaz

de trabalhar com conteúdos musicais. Cabe citar algumas respostas positivas em relação à

presença do profissional de Educação Musical:

Considero importantíssimo que este profissional seja integrado ao corpo

docente da escola, pois acredito que o trabalho com música, além de ser muito

prazeroso, desenvolve inúmeras habilidades nas crianças e possibilita ricas

experiências de aprendizagem. (Professor A)

Sim, seria de grande valia um profissional específico nesta área, com a

música podemos explorar vários conteúdos e trabalhar com diferentes disciplinas.

(Professor B)

Sim. Um profissional especializado em Educação Musical poderia realizar um

trabalho mais aprofundado, no entanto, considero importante que este esteja

integrado aos demais trabalhos realizados. (Professor C)

Sim. Percebo que os alunos adoram cantar e aprender músicas. Gostam muito

de brincar com o violão, pianinho, pandeiro... tudo vira som, até o pé batendo

embaixo da mesa e um professor de música saberia explorar isso de melhor

maneira. (Professor D)

Optou-se pelo itálico, diminuindo o recuo, para a citação das falas dos professores.

Sim, pelo fato de esses profissionais poderem, com mais propriedade, auxiliar

as crianças na descoberta de novas possibilidades sonoras e rítmicas do próprio

corpo e dos materiais à sua volta. (Professor E)

Sim, pois poderia orientar melhor os professores nessa área e ajudar os

alunos a se desenvolverem melhor. (Professor F)

Observa-se que, pelo exame dos trechos citados, estes demonstram o interesse dos

professores pela disciplina, que eles acreditam que a música colabora para um melhor

desenvolvimento da criança e, ainda, citam que podem contribuir com o seu aprendizado em

sala de aula.

Quanto à questão que tratou da utilização de livro didático em sala de aula (13

ANEXO II

), 45,83% dos entrevistados afirmam não utilizarem nenhum, enquanto 54,17%

afirmam utilizá-los. Para o trabalho com música, afirmaram, somente, que estes são livros

específicos, que estão nas escolas; alguns, também, afirmaram ter adquirido esses livros

durante a graduação; 25% dos questionados afirmam não utilizarem outro recurso em sala de

aula (14

ANEXO II

), enquanto 75% afirmam utilizarem CD, DVD, rádio, instrumentos de

sucata, entre outros recursos.

Em relação às apresentações musicais em datas comemorativas (15

ANEXO II

19,44% dos professores responderam que não é hábito nas escolas em que lecionam; 50,55%

afirmaram que as escolas em que lecionam têm por hábito realizar apresentações musicais em

datas comemorativas. Todos afirmam serem importantes as apresentações musicais, pois,

segundo eles, estas ajudam na integração social, no desenvolvimento das habilidades

artísticas, na coordenação motora ampla, lateralidade, noções espaciais, entre outros.

Quando questionados em relação ao trabalho de projetos em sala de aula (17

ANEXO II

), 27,78% dos professores afirmam não trabalhar com projetos, enquanto 72,22%

dizem que trabalham com projetos, os quais são elaborados por coordenadores e professores

das unidades escolares e variam de acordo com as dificuldades e interesses dos alunos.

Geralmente, o desenvolvimento de projetos é discutido em reuniões.

A discussão sobre Pedagogia de Projetos não é nova. Ela surge no início do século,

com John Dewey e outros pensadores da chamada “Pedagogia Ativa”. Já nessa época, a

discussão estava embasada numa concepção de que “educação é um processo de vida e não

uma preparação para a vida futura e a escola deve representar a vida presente – tão real e vital

para o aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio” (

DEWEY

, 1897).

Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa

em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse

aluno deixa de ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área de

conhecimento qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa e

que, nesse processo, apropria-se, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de

conhecimento cultural e se forma como sujeito cultural. Isso significa que é impossível

homogeneizar os alunos, é impossível desconsiderar sua história de vida, seus modos de

viver, suas experiências culturais, e dar um caráter de neutralidade aos conteúdos,

desvinculando-os do contexto sócio-histórico que os cerca.

Estes foram os dados recolhidos junto aos professores polivalentes da Educação

Infantil da Rede Municipal da cidade de Indaiatuba, que, posteriormente, serão analisados e

comparados aos dados também obtidos das escolas privadas de Educação Infantil.

2.3

ONTATOS

STABELECIDOS

SCOLAS

RIVADAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

Depois de haver estudado a situação da educação infantil no município e,

especificamente, como eles consideram a prática de música na educação infantil das escolas

municipais, no próximo segmento será mostrado o mesmo estudo, agora desenvolvido nas

escolas privadas de Educação Infantil do município.

Primeiramente, a pesquisa foi iniciada com consulta à lista telefônica, para que se

identificassem as escolas privadas de Educação Infantil pertencentes ao município de

Indaiatuba; por se tratar de uma cidade pequena não houve problemas quanto ao método

escolhido. Todas as escolas foram, listadas e contatadas por telefone. A pesquisadora

apresentou-se dizendo que pertencia ao Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista,

UNESP, onde estava desenvolvendo sua Dissertação de Mestrado e que, se possível, gostaria

de saber se a escola tinha professor de música em seu quadro docente. Caso não houvesse o

profissional específico, o professor polivalente poderia responder ao questionário.

No primeiro semestre do ano de 2006, época em que a pesquisa foi realizada, a

cidade contava com 31 (100%) escolas de Educação Infantil e todas elas foram procuradas.

Foi excluída da pesquisa apenas uma escola, pelo fato de a pesquisadora lecionar nela, como

docente de Educação Musical. No entanto, apesar de serem 30 as escolas contatadas, apenas

20 (66,66%) aceitaram o convite para que seus profissionais respondessem ao questionário.

Duas escolas rejeitaram o pedido, e nem mesmo deixaram a pesquisadora terminar de explicar

as características e o caráter da pesquisa, respondendo negativamente.

Com as respostas, observou-se que, das 20 escolas que aceitaram responder aos

questionários, 11 tinham educador musical em seu quadro e 09 não. Dois professores de

Educação Musical lecionavam em duas escolas de Educação Infantil e o restante somente em

uma escola cada. Nas 9 escolas que não contavam com educadores musicais em seu quadro de

funcionários, os professores polivalentes responderam ao questionário. Assim, no caso destas

escolas, houve mais de um questionário para cada escola, tendo em vista que a Educação

Infantil é organizada em níveis – Maternal, Jardim I, Jardim II e Pré-Escola – na rede privada

de Indaiatuba.

Quanto à devolução dos questionários, a pesquisadora utilizou a seguinte estratégia:

o dia do recolhimento do material era marcado com antecedência, porém havia confirmação

anterior, por telefone, para que se tivesse certeza de que o material já estava pronto para ser

devolvido. Todas as escolas demoraram mais do que o prazo estabelecido por seus diretores.

Houve, no total, uma demora de dois meses para a devolução de todos os questionários. Foi

possível observar a apreensão dos diretores em relação ao preenchimento do questionário,

embora, desde o primeiro contato, tivessem sido informados de que a identidade das escolas

seria preservada.

A seguir, apresentam-se as análises realizadas nas escolas privadas de Educação

Infantil, para que se possa compreender como é trabalhada a música nos espaços escolares

pesquisados e que conteúdos são desenvolvidos.

2.4

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

SCOLAS

RIVADAS

ÊM

EUS

UADROS

IGURA

DUCADOR

USICAL

A metodologia das escolas privadas foi a mesma utilizada com as escolas públicas,

tendo em vista que os objetivos são os mesmos: identificar e analisar a presença da música na

sala de aula de Educação Infantil.

De acordo com os dados obtidos através dos 09 questionários devolvidos pelos

Educadores Musicais das 11 escolas privadas do município de Indaiatuba, SP, que contam

com esse profissional, foi possível verificar dados que se tornaram importantes para o

entendimento do assunto tratado. Note-se que o número de questionários é menor que o de

escolas, pois dois dos profissionais que participam da pesquisa atuam em duas delas, cada. Os

dados serão comentados seguindo-se rigorosamente a ordem das perguntas elaboradas para

esses docentes.

2.4.1

DENTIFICAÇÃO

ROFESSORES

O Gráfico, a seguir, explicita a formação (01

ANEXO III

) dos pesquisados:

Gráfico 08 - Formação dos Educadores Musicais

11,11%

33,33%

11,11%

22,22%

44,44%

Magistério

Conservatório

Curso Técnico em Música

Cursando Pedagogia

Cantor Profissional

Musicoterapia

Bacharelado em Música

Licenciatura Plena em Arte

Educação Física

Nota: Questão de caráter aberto, portanto, alguns professores possuem mais de um curso.

Convém fazer uma análise mais detalhada do Gráfico 08. De acordo com a resposta

dos professores, observa-se uma porcentagem relativamente baixa (33,33%) dos Educadores

Musicais que concluíram Graduação em Música. O professor A respondeu que é cantor

profissional, reeducador vocal, professor de canto popular e estudante de Pedagogia, não

informando se concluiu um curso superior ou algum conservatório musical. O Professor B

afirma ter feito somente magistério; pode-se dizer que não tem nenhum curso completo de

música. O Professor C diz ser formado em órgão eletrônico e teorias musicais por

Conservatório. O Professor D (leciona em duas escolas), formou-se em guitarra e violão por

uma escola de música. O Professor F fez curso técnico em piano erudito e graduação em

musicoterapia. O Professor G formou-se em conservatório no nível técnico em trompete, fez

bacharelado também no mesmo instrumento e licenciatura plena em arte com habilitação em

música. O Professor H (leciona em duas escolas), formou-se em Educação Física e diz ser

pianista desde os cinco anos; não informou ter feito nenhum curso completo em música. O

professor J diz ser formado em violão popular no conservatório e ter feito graduação em

Música – habilitação em Regência. O Professor K fez bacharelado em piano.

Quando questionados a respeito de cursos de música que tenham feito para auxiliá-

los em sala de aula (02

ANEXO III

), foram unânimes em dizer que fizeram algum tipo de

curso; os mais citados foram oficinas e cursos livres de musicalização. Além destes, ainda

houve um docente que afirmou ter cursado, como ouvinte, algumas disciplinas do curso de

Pedagogia, para que pudesse conduzir melhor suas aulas e seus planejamentos.

A respeito da experiência discente em escolas de música (04

ANEXO III

), 01

professor (11,11%) afirmou não ter freqüentado escolas de música durante seu aprendizado,

tendo feito aulas de instrumento com professores particulares em casa; 08 professores

(88,89%) estudaram em escolas de música ou conservatórios musicais durante a formação.

Quanto à experiência docente (04

ANEXO III

), 02 professores (22,22%) afirmaram

nunca terem lecionado em escolas de música, apenas em escolas de Educação Infantil, e 7

professores (77,78%) informam que já lecionaram ou ainda lecionam em escolas de música e

conservatórios, além da escola de educação infantil. Cabe ressaltar que em relação às

experiências docente e discente, apenas um professor afirmou não ter nenhuma, quer como

aluno, quer como professor, até o presente momento.

O Gráfico 09, a seguir, mostra o tempo que o professor leciona (05

–

ANEXO III

) a

disciplina Educação Musical nas Escolas de Educação Infantil:

Gráfico 09 -

Tempo de experiência docente em escolas de Educação

Infantil

22,22%

33,33%

11,11%

33,,33%

00 mês ├ 04 anos

04 anos ├ 08 anos

08 anos ├ 12 anos

12 anos ├ 16 anos

Observa-se, no Gráfico 09, que o tempo de experiência dos Educadores Musicais em

escolas de Educação Infantil é equilibrado, o exame minucioso dos dados colhidos mostra que

02 docentes possuem 08 anos de experiência, 01 docente tem 06 meses e os outros com: 1, 2,

5, 6,10 e 16 anos de experiência em escolas de Educação Infantil.

Por esses dados, vê-se que a gama de profissionais de educação musical difere

bastante quanto ao tempo de experiência, havendo desde aqueles com pouca ou nenhuma

experiência, até os que estão trabalhando na área há bastante tempo como o professor que

citou 16 anos.

2.4.2

RÁTICAS

EDAGÓGICAS

ROFESSORES

Todos os professores afirmaram que costumam fazer planejamentos (06

–

ANEXO III

)

para suas aulas. Eles apenas se diferenciam quanto à quantidade de planos no tempo, como

pode ser visto no Gráfico 10, a seguir:

Gráfico 10 - Duração do Planejamento

22,22%

55,55%

Semanal

Mensal

Bimestral

Nota: Questão de caráter aberto, portanto, alguns professores possuem mais de uma opção.

Cabe descrever detalhadamente cada resposta, em relação à duração do

planejamento; observou-se que dois professores responderam que realizam seus

planejamentos semanalmente, bimestralmente e anualmente; no Gráfico 10 foi considerado

para análise semanalmente, partindo da menor proporção. Entende-se que são entregues para

a escola planejamentos nessas três formas. Um dos professores pesquisados salientou que

elabora planejamentos distintos, a curto, médio e longo prazo, conforme o calendário de

apresentações dos alunos, em datas comemorativas, foi sistematizado no Gráfico 11 como

semanalmente, partindo do pressuposto da menor proporção.

Em relação a quem determina os conteúdos a serem trabalhados nas aulas de

Educação Musical (08

ANEXO III

), 04 professores (44,44%) afirmaram escolher os conteúdos

sozinhos para trabalhar com as crianças do curso de Educação Infantil, enquanto 05

professores (55,56%) afirmaram escolher os conteúdos em conjunto com a coordenação

pedagógica da escola. Nota-se que as respostas foram bem equilibradas quanto à

determinação de conteúdos escolares na disciplina Educação Musical.

Quanto à questão a respeito dos tipos de conteúdos musicais trabalhados em sala de

aula (09

ANEXO III

), observou-se uma grande variedade de atividades musicais, o que pode

ser visto no Gráfico 11, a seguir:

Gráfico 11 - Conteúdos musicais trabalhados

11,11%

22,22%

55,55%

11,11%

22,22%

88,88%

Banda Rítmica

Brincadeiras

Expressão Corporal

Exploração de Instrumento

Jogos

Músicas

Parlendas

Teatro

Vídeos

Nota: Questão de caráter aberto, portanto os professores puderam colocar mais de uma opção.

De acordo com o Gráfico 11, observa-se que a porcentagem ultrapassou 100,00 %,

pois, devido a pergunta ser de caráter aberto, os professores puderam colocar mais de uma

opção. Analisou-se uma grande diversidade de conteúdos musicais trabalhados pelos docentes

da área da Educação Musical nas escolas de Educação Infantil privadas; cabe aqui observar

detalhadamente as respostas apresentadas por esses profissionais, assim descrevem-se as

respostas detalhadamente:

Através de músicas, jogos lúdicos, brincadeiras, pesquisas em internet (sites

para crianças), vídeos e livros. (Professor A)

As aulas são divididas em: canções, cantigas de roda, dramatização, jogos e

brincadeiras musicais. (Professor B)

Através de músicas, brincadeiras e exercícios musicais. (Professor C)

São trabalhados com músicas temáticas, histórias envolvendo música,

brincadeiras musicais e teatro. (Professor D)

Utilizo sempre músicas de chegada, brincadeiras, jogos musicais e finalizo

com músicas de saída. Há também um momento para as crianças descansarem.

(Professor E)

Sempre com brincadeiras musicais visando um objetivo a ser atingido.

(Professor F)

Jogos musicais, parlendas, conjuntos de percussão, expressões corporais,

brincadeiras ritmadas e exploração dos instrumentos: teclado e violão. (Professor

1º passo creio despertar o interesse vivo por fazer parte de um grupo de

descoberta e liberação do potencial artístico - daí os meios serão lúdicos,

pedagógicos e todos de grande dinâmica de grupo. (Professor H)

Através de músicas folclóricas, popular e erudita. Com jogos e brincadeiras

de percepção auditiva, coordenação motora e rítmica. Usando os instrumentos da

escola para trabalhar a banda rítmica. Alfabetizando musicalmente com a Flauta

doce. Apresentando vídeos com orquestras e outros grupos musicais. (Professor I)

Rezende (2006) comenta a importância de brincar, jogar e, principalmente, a

linguagem que demonstra esta situação de atividade lúdica. Ele acredita que a partir do

momento que domina o brincar, o brincante adquire a compreensão da linguagem e da cultura

lúdica. E tendo este domínio poderá construir ou reconstruir este brincar, bem como utilizar

suas novas aquisições em outras situações do seu dia-a-dia, como na aprendizagem de

conteúdos escolares.

O brincar é de fundamental importância para o desenvolvimento da

criança e dos mais velhos. Percebe-se que o mesmo contribuiu para a

evolução global do indivíduo. E é com essa evolução global que o educador

deve se preocupar. Como Brougères comentou, o brincar é decorrente de

uma cultura lúdica que deve ser aprendida. (2006, p.94)

Quando questionados a respeito da importância de a escola de Educação Infantil

contar, em seu corpo docente, com um profissional da área da Educação Musical (09

ANEXO III

), todos foram unânimes em dizer que consideram importantíssima sua presença.

Cabe aqui descrever as respostas apresentadas por cada docente pesquisado:

Claro! Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar

brinquedos rítmicos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o

gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais

dessa linguagem. (Professor A)

Sim. (Professor B)

Sim, porque é através dele que as crianças irão desenvolver um gosto musical

mais selecionado, afinação, disciplina e concentração. (Professor C)

Sim, pois a música resgata patrimônios e costumes já esquecidos, ajuda na

disciplina da criança e no estímulo da mente e do corpo. (Professor D)

Sim, pois a música é uma forma natural de desenvolvimento do ser humano,

pois somos compostos por sons, desde nossa concepção intra-uterina, o que nos

permite ter a música como parte de nós, do nosso corpo, mente e espírito.

(Professor E)

Sim, ninguém melhor do que um especialista na área para saber o que

trabalhar e como trabalhar, além de levar o ensino musical a sério. (Professor F)

Sim, porque muitas vezes as professores que não possuem uma especialização

musical não conseguem alcançar alguns itens como: frase musical, ritmo ou mesmo

um acompanhamento musical com instrumentos o que enriquece muito o trabalho,

quando bem desenvolvido. (Professor G)

Sim, pois ele poderá fazer a ligação entre as diversas áreas, criando

momentos e dinâmicas diversas. (Professor H)

Sim. Somente um profissional da área da Educação Musical poderá avaliar a

afinação das crianças, realizar um bom trabalho de percepção auditiva, alfabetizar

musicalmente,... Assim como as escolas normalmente escolhem profissionais das

áreas de Inglês, Educação Física, etc., para cada matéria específica. (Professor I)

Nota-se com as respostas citadas, que os profissionais da área têm consciência do seu

papel e de sua importância para a formação da criança dentro de sala de aula; no entanto,

embora durante a presente coleta de dados, a unanimidade de professores consultados tenha se

manifestado dessa maneira, isso parece não ser comum fora do âmbito dos professores de

educação musical, pois ainda não é obrigatória a presença da música na grade curricular das

escolas.

Quanto à questão referente à utilização de livros didáticos (11

ANEXO III

) que dão

apoio às atividades de música, 08 professores (88,89%) afirmaram fazer uso desse material

pedagógico, enquanto que 01 professor (11,11%) não respondeu a questão. Os professores

cada vez mais se preocupam em pesquisar o que será trabalhado com as crianças diariamente,

isso mostra a responsabilidade que possuem no ato de ensinar.

Dentre os livros citados pelos professores, estão os de Thelma Chan,

Vânia Ranucci

Annunziato,

Márcia Visconti e Maria Zeí Biagioni,

Josette Silveira Mello Feres,

Maria Zeí

Biagioni, Neide Rodrigues Gomes, Márcia Visconti,

apostilas obtidas em cursos de

musicalização, entre outros.

Quanto à utilização de outros recursos para as aulas (12

–

ANEXO III

), 08 professores

(88,89%) responderam que fazem uso deles, enquanto 01 professor (11,11%) não respondeu a

questão.

Os recursos citados pelos educadores musicais são: Internet e vídeos, rádio,

fantoches, teclado, instrumentos de sucata, brinquedos, violão, guizos, tambores, pratos,

triângulos, flauta de êmbolo e flauta doce.

À questão sobre preparação de apresentações musicais em datas comemorativas (13

–

ANEXO III

), 08 professores (88,89%) apontaram que têm o hábito de preparar esse tipo de

apresentação, enquanto que 01 professor (11,11%) não respondeu a questão.

Eles foram questionados a respeito da contribuição que as apresentações musicais

trazem para o desenvolvimento de habilidades dos alunos. Cabe aqui descrever as respostas

obtidas:

Contribuem sim!!!! De forma ativa e contínua, a aprendizagem musical integra

prática, reflexão e conscientização, encaminhando a experiência para níveis cada

vez mais elaborados. (Professor A)

Em Branco (Professor B)

CHAN

. Pra Ganhar Beijo: Almanaque de Canções Infantis. São Paulo: Fermata, 2004.

_____. Dos Pés à Cabeça. São Paulo: Fermata, 1990.

_____. Coralito. São Paulo: Fermata, 1987a.

_____. Um Canto que virou Canto. São Paulo: Fermata, 1987b.

ANNUNZIATO

. Jogando com os sons e brincando com a música. v.1, 2ªed, São Paulo: Paulinas, 2003.

______. Jogando com os sons e brincando com a música. v.2, 2ªed, São Paulo: Paulinas, 2003.

VISCONTI

BIAGIONI

. Guia para Educação e Prática Musical em Escolas. São Paulo: Associação Brasileira de Música, 2002.

FERES

S M

. Iniciação Musical: brincando, criando e aprendendo. São Paulo: Ricordi, 1989.

BIAGIONE

GOMES

VISCONTI

. A Criança é a Música. São Paulo: Fermata, 1998.

Sim, ajuda a desinibir crianças tímidas, desenvolve a atenção e disciplina.

(Professor C)

Sim, as apresentações ajudam a desinibir os alunos e a se integrarem com a

sociedade e entre eles mesmo. (Professor D)

Sim, pois é uma forma de trazer para a criança a importância das datas

comemorativas, o que significam e ajuda na memorização, além da socialização,

integração para com os pais e os outros colegas. (Professor E)

Sim, pois o professor tem de ter a criatividade de desenvolver seu

planejamento em cima do programado e principalmente é uma maneira de divulgar

e apresentar o seu trabalho. (Professor F)

Acredito que as apresentações musicais contribuam como um registro das

atividades trabalhadas em aula, e sendo bem orientadas pela professora passa a

ser um momento prazeroso onde há um socialização com a “sociedade” que os

rodeia (ou seja, seus pais e familiares. (Professor G)

Eu acredito que toda atividade – apresentação coroa o trabalho em sala de

aula: objetivos – apresentar flauta, voz, expressão corporal. (Professor H)

Sim. Normalmente é um prazer para as crianças, apresentarem o resultado

de um trabalho realizado em aula para as pessoas que ela mais ama e que irão vê-

las naquele dia especial. A apresentação é um exercício de concentração, respeito

ao próximo... Além da criança realizar a sua apresentação ela tem a oportunidade

de ver e ouvir outros grupos. (Professor I)

Observa-se, com o exame dos trechos citados acima, que os professores acreditam

que as apresentações musicais possam contribuir para o desenvolvimento das habilidades dos

alunos e ainda colaborar para a concentração, socialização, memorização e atenção para as

atividades propostas.

O tema Projetos foi uma das questões presente no questionário respondido pelos

educadores musicais (15

–

ANEXO III

). Perguntava-se se a escola em que lecionam trabalham

com projetos. 08 professores (88,89%) responderam que sim, enquanto 01 professor (11,11%)

optou por não responder.

Os professores que responderam afirmativamente disseram que esses projetos são

elaborados pela coordenação pedagógica em conjunto com os professores, em reuniões pré-

estabelecidas no calendário escolar. Porém, dentre eles, 07 professores (87,50%) responderam

que a disciplina Educação Musical está inserida nos projetos, enquanto 01 professor (12,50%)

respondeu que sua disciplina não está inserida nos projetos, por se tratar “apenas de mais uma

atividade oferecida pela escola”. Sendo assim 07 professores (87,50%) consideram que os

projetos realizados em sua escola visam à interdisciplinaridade, enquanto 01 professor

(12,50%) não.

A questão seguinte feita aos professores, refere-se ao que eles entendem por

Educação Musical (19

ANEXO III

). Cabe aqui descrever cada resposta obtida:

É tornar um indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo

nele, ao mesmo tempo, respostas de índole musical. É viver a música. é a música

agindo pela música. (Professor A)

Em Branco (Professor B)

Uma aula em que os alunos aprenderão que, para tocar ou cantar, precisa-se

de conhecimento e disciplina e que uma boa música não se baseia apenas em ritmo

mas também em letra e melodia. (Professor C)

Acostumar a criança desde cedo a ter cultura, disciplina, é transmitir o

mundo da música através da alegria para os alunos. (Professor D)

É o desenvolvimento musical da criança, ampliando suas funções auditivas,

perceptivas, motoras, memorização, socialização, além da grande integração que

as crianças adquirem nas aulas. (Professor E)

Educação Musical é a área como a alfabetização, [que] prepara o aluno para

conhecer as letras; a educação musical visa introduzir aos alunos os elementos da

música para que, no futuro, ele não seja um analfabeto musical. (Professor F)

Acredito que a Educação Musical contribua no desenvolvimento motor global

da criança desenvolvendo também o prazer de ouvir e fazer música a partir das

condições apresentadas a ela (criança) para que possa relacionar os sons que a

cercam no dia-a-dia com a música que, na realidade, nada mais é do que sons

harmônicos e rítmicos relativamente combinados. (Professor G)

Iniciar a criança nela mesma, possibilitando despertamento do potencial

musical e da linguagem hierárquica: (melodia, ritmo, harmonia) sempre

vivenciando a percepção da vida = daquilo que é bom, bonito e verdadeiro.

(Professor H)

A primeira e mais importante tarefa é desenvolver o gosto pela música.

ensinar para as crianças a beleza e o valor das nossas canções folclóricas, para

que essas canções não se percam, pois muitos pais hoje em dia não cantam mais

para os seus filhos. Possibilitar que as crianças conheçam músicas populares e

eruditas sem preconceito de uma ou outra. Alfabetizar musicalmente, ensinando a

escrita musical. (Professor I)

Em relação à contribuição da Educação Musical para a criança (20

ANEXO III

), os

professores responderam o seguinte:

A música ajuda a afinar a sensibilidade dos alunos, aumenta a capacidade

de concentração, desenvolve o raciocínio lógico-matemático e a memória, além de

ser um forte desencadeador de emoções, entre muitos outros. (Professor A)

Não respondeu. (Professor B)

Para o desenvolvimento de críticas musicais, atenção, musicalidade e

conhecimentos gerais sobre teoria musical. (Professor C)

Para resgatar valores, para desenvolver a capacidade da mente e do corpo,

para ensinar o ter método, compromisso e principalmente estimular o gosto pela

boa música. (Professor D)

Contribuir para o conhecimento sobre música e seus elementos, além do

desenvolvimento biopsicomotor, social e espiritual. (Professor E)

A Educação Musical é importante para a formação do ser como parte

integrante do seu desenvolvimento, pois trabalha de forma indireta o raciocínio

lógico, a coordenação motora, a interpretação, assim sendo estamos ajudando a

formar alunos mais sensíveis e com um desenvolvimento lógico melhor. (Professor

Contribui na estimulação do canto e da fala (no caso dos bebês que estão

começando a se comunicar através da fala); contribui ainda, com a concentração,

raciocínio, imaginação, respeito de regras e limites, e a musicalidade em geral:

sensibilidade, percepção auditiva, psicomotricidade, senso rítmico e a

sociabilidade. (Professor G)

É importante entender que vivemos numa época em que as identidades e

instituições estão perdendo o seu valor. Não se pode associar cultura e

entretenimento. Um trabalho sério pedagógico musical possibilitará a formação

moral e a sensibilidade intuitiva “podendo” favorecer no futuro a formação de um

músico, porém melhor preparado para as adversidades que a vida lhe trazer.

(Professor H)

A Educação Musical começa em casa, mas poucos percebem isso. A

criança aprende desde muito cedo a propriedade TIMBRE do som, pois é através

dele que a criança reconhece a voz da mãe. Assim a Educação Musical nos ajuda a

desenvolver, um pouco mais, um dos nossos 5 sentidos: a Audição. A Educação

Musical nos mostra que usamos muito a Percepção auditiva no nosso dia-a-dia.

Através do timbre, um mecânico poderá reconhecer se um motor está funcionando

perfeitamente ou não. Os médicos escutam os batimentos cardíacos de seus

pacientes, e utilizam o mesmo recurso para perceber várias doenças. Uma

bailarina, um casal de dançarinos ou um integrante de escola de samba precisará

perceber o ritmo da música para fazer os movimentos em sincronia. Você ouviu

uma música e se lembrou de um filme, ou uma novela, ou um momento especial da

sua vida? Para concluir: Você pode ler isto?

Então agradeça ao seu professor de música. (Professor I)

Observa-se que os professores citados possuem linhas de pensamento parecidas.

Todos acreditam na importância da música para a criança, contribuindo para o

desenvolvimento das áreas cognitivas, perceptivas, motora e para a formação humana e

sensível, tendo em vista o incremento da sensibilidade e da espiritualidade, o resgate de

valores contribuindo, com isso, para a formação do ser.

Através destes dados, pode-se verificar mais detalhadamente o pensamento dos

educadores musicais que atuam na rede particular de ensino do município de Indaiatuba; estes

que dados serão discutidos posteriormente, analisando-os e comparando-os com os obtidos na

rede municipal e junto aos professores polivalentes da rede privada, que não possuem

educadores musicais em seu quadro de funcionários.

2.5

ESULTADOS

NÁLISE

ADOS

ROFESSORES

OLIVALENTES

SCOLAS

RIVADAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

De acordo com os dados obtidos com a aplicação dos 25 questionários devolvidos

pelos professores polivalentes de 09 escolas privadas do município de Indaiatuba – SP, é

preciso esclarecer que o número de questionários é maior que o de escolas, porque a

Educação Infantil está dividida em Maternal, Jardim e Pré e, portanto os professores desses

três níveis participaram da pesquisa. Aqui os dados serão comentados seguindo rigorosamente

a ordem das perguntas elaboradas para esses docentes.

2.5.1

DENTIFICAÇÃO

ROFESSORES

O Gráfico 12, a seguir, explicita a formação (01

ANEXO IV

) dos pesquisados:

Gráfico 12 - Formação dos Professores Polivalentes

20,00%

8,00%

16,00%

4,00%

56,00%

Magistério

Cursando Pedagogia

Graduação

Pedagogia

Normal Superior

Licenciatura Plena em Ciências Biológicas

Educação Física

Não respondeu

Nota: Questão de caráter aberto, portanto os professores puderam colocar mais de uma opção.

Torna-se importante analisar mais detalhadamente as respostas obtidas na questão

referente à formação dos professores polivalentes. Observou-se que 14 professores (56,00%)

responderam que fizeram o curso de Magistério, sendo que 11 desses professores possuem

somente este curso e nenhum outro tipo de Graduação. Cinco professores (20,00%) afirmam

estar cursando Pedagogia; 02 professores (8,00%) afirmaram ter concluído a Graduação,

porém, não especificaram o curso; 04 professores (16,00%) fizeram Pedagogia e 01 professor

(4,00%) cursou o Normal Superior. Em seguida, 02 professores (4,00%) informaram terem

cursado, respectivamente, Licenciatura Plena em Ciências Biológicas e Educação Física. Um

professor (4,00%) não respondeu. Convém salientar que a soma dos percentuais ultrapassa

100,00%, porque a questão era aberta e os professores puderam colocar mais de uma opção.

Quando questionados a respeito de ter feito algum curso de música que os auxilie em

sala de aula (02

ANEXO IV

), observou-se o seguinte:

Gráfico 13 - Curso de música como auxílio em sala de aula

72,00%

28,00%

Sim

Não

Dos 25 docentes pesquisados, 18 (72,00%) afirmaram não ter feito nenhum curso de

música que os auxilie em sala de aula, e 07 docentes (28,00%) afirmaram ter feito algum

curso. O Gráfico 14 mostra que tipo de curso foi feito por esses docentes:

Gráfico 14 - Tipo de curso

85,71%

14,29%

Conservatório

Oficinas

Observou-se no Gráfico 14 que dos sete professores que afirmaram na questão

anterior ter feito algum tipo de curso de música, 06 professores (85,71%) afirmaram ter feito

oficinas musicais e 01 professor (14,29%) afirmou ter estudado em Conservatório, porém não

identificou o curso feito.

Quando questionados em relação à experiência discente em escolas de música (04

ANEXO IV

), constatou-se que 22 professores (88,00%) não possuem nenhum tipo de

experiência, enquanto 03 profissionais (12,00%) informaram ter tido algum tipo de

experiência discente. Essa experiência foi em escolas de música, com o aprendizado de

instrumentos musicais, como piano, flauta, teclado, violão, guitarra e também canto coral. Em

relação à experiência docente, 25 professores (100,00%) afirmaram não possuir.

O Gráfico 15, a seguir, mostra o tempo de serviço (05

ANEXO IV

) dos profissionais

nas escolas de Educação Infantil:

Gráfico 15 - Tempo de serviço na Educação Infantil

32,00%

8,00%

16,00%

8,00%

28,00%

00 mês ├ 04 anos

04 anos├ 08 anos

08 anos├ 12 anos

12 anos├ 16 anos

Maior ou igual a 16 anos

Não responderam

Nota-se no Gráfico 15 que 07 professores (28,00%) possuem experiência que variam

de 00 mês a 4 anos; 08 professores (32,00%) têm um tempo de experiência de 4 anos

completos a 8 anos; 02 professores (8,00%), de 8 anos completos a 12 anos; 04 professores

(16,00%) têm experiência de 12 anos completos a 16 anos; 02 professores (8,00%) com

experiência maior ou igual a 16 anos e 02 professores (8,00%) não responderam a questão.

2.5.2

RÁTICAS

EDAGÓGICAS

ROFESSORES

Em relação à elaboração de planejamentos para as aulas (06

ANEXO IV

), 100% dos

pesquisados afirmaram possuir o hábito de fazê-los, porém, diferem-se somente na duração, o

que mostra o Gráfico 16, a seguir:

Gráfico 16 - Duração dos Planejamentos

88,00%

8,00%

4,00%

Diário

Semanal

Bimestral

Nota: Questão de caráter aberto, portanto os professores puderam colocar mais de uma opção.

Observa-se no Gráfico 16 que 22 professores (88,00%) fazem seus planejamentos

semanalmente; 02 professores (8,00%) o elaboram bimestralmente e 01 professor (4,00%),

diariamente.

Quando questionados quanto à determinação dos conteúdos trabalhados (08

ANEXO

), as respostas foram bem diversificadas, como mostra o Gráfico 17:

Gráfico 17 - Determinação dos conteúdos trabalhados

52,00%

4,00%

36,00%

Professor

Professor e Coordenação

Coordenação

Direção

Direção e Coordenação

Observa-se no Gráfico 17 que 13 professores (52,00%) afirmaram que professor e

coordenação determinam os conteúdos a serem trabalhados conjuntamente, 09 professores

(36,00%) são os próprios determinantes do conteúdo dentro da escola e 03 professores, com

4,00% para cada ,responderam respectivamente coordenação, direção e direção em conjunto

com a coordenação Sendo assim, o Gráfico 17 afirma a grande diversidade de determinantes

de conteúdos existentes nas escolas privadas do município pesquisado.

A questão referente à utilização de conteúdos musicais dentro da sala de aula (09

ANEXO IV

), 24 professores (96,00%) afirmaram trabalhar no cotidiano na Educação Infantil,

enquanto 01 professor (4,00%) disse não trabalhar com esse conteúdo em sala de aula.

Diferem-se as formas de como são aplicados em sala de aula, como mostra o Gráfico 18, a

seguir:

Gráfico 18 - Conteúdos musicais trabalhados em sala de aula

41,67%

4,17%

4,17 %

12,50%

66,67%

4,17%

12,50%

75,00%

Apreciação Musical

Bandinhas

Brincadeiras

Cantigas de Roda

Homenagem Datas Comemorativas

Instrumentos

Jogos

Músicas

Parlendas

Rotina

Nota: Questão de caráter aberto, portanto os professores puderam colocar mais de uma opção.

Nota-se no Gráfico 18, que os conteúdos musicais trabalhados são bastante variados,

18 professores (75,00%) trabalham com músicas em sala de aula; 16 professores (66,67%)

trabalham com brincadeiras; 10 professores (41,67%) utilizam jogos musicais; 03 professores

(12,50%), com cantigas de roda; 03 professores (12,50%) com parlendas; apreciação musical,

bandinhas, homenagem em datas comemorativas, instrumentos, e rotina (música de entrada,

lanche, escovação dos dentes e saída) apareceram com 4,17% cada. Cabe ressaltar que a soma

dos percentuais ultrapassa 100,00%, porque a pergunta era de caráter aberto, portanto os

professores puderam colocar mais de uma opção.

Quando os professores foram questionados se contam com a ajuda de algum

profissional específico da área de música para as atividades desenvolvidas (11

ANEXO IV

04 deles (16,00%) disseram contar com essa ajuda, enquanto 21 professores (84,00%)

afirmaram não contar com nenhuma ajuda específica.

Quanto à importância de haver um profissional da Educação Musical no corpo

docente da Educação Infantil (12

ANEXO IV

), 100% dos professores pesquisados acreditam

na sua importância; dessa forma, considera-se importante apresentar alguns comentários feitos

por esses profissionais referentes a essa questão:

Sim. Aula específica de música é muito importante pois desenvolve a

oralidade, auxilia na escrita, incentiva o desenvolvimento da coordenação motora

ampla e desenvolve a criatividade e a afetividade. (Professor A

)

Sim. A música tranqüiliza bastante o ambiente e as pessoas que nele vivem.

(Professor B)

Sim, a música desenvolve bastante as crianças e ajuda na formação do ser.

(Professor C)

Sim, já que o profissional da área está mais preparado, podendo fazer um

trabalho mais profundo com as crianças e contribuir na formação dos outros

docentes. (Professor D)

Sim! Hoje em dia muitas coisas estão sendo esquecidas, e a música

(principalmente) quase não é falada, a clássica então é posta de lado, e se caso

tivesse um profissional da área seria mais fácil de estar conduzindo esse outro lado,

pois a música “vulgar” é o que mais se houve na voz dos pequenos. (Professor E)

Sim. É uma forma de enriquecer mais as aulas além de estar contemplado

nos Parâmetros Curriculares da Educação Infantil. (Professor F)

Sim, porque a música desenvolve na criança várias noções como: tempo,

som agudo e grave além de concentração, lógica, cálculo, disciplina, interação,

entre outras. (Professor G)

Sim, quando a escola oferece cursos fora do horário de aula, pois o tempo

é curto e não seria possível passar outras atividades, inclusive a música. (Professor

Sim, quando o curso é oferecido fora do horário de aula, pois o tempo é

curto e a música está o tempo todo dentro da sala de aula já que as crianças são do

ensino infantil, para o fundamental eu particularmente acho mais importante já que

a música fica mais esquecida. (Professor I)

Os professores polivalentes da rede privada do município também foram

questionados em relação à utilização de livros didáticos (13

ANEXO IV

) que dêem apoio às

atividades musicais, 15 professores (60,00%) afirmaram utilizar, 07 professores (28,00%) não

utilizam e 03 professores (12,00%) deixaram suas respostas em branco. Os livros citados

foram: Criando e Aprendendo com a Música; Livros de parlendas; Real do Construtivismo;

Eventos Escolares; Dia-a-Dia do Professor; Brincando e Construindo; Coleção Cambalhota

e Apostilas, porém suas fontes bibliográficas não foram citadas nas respostas, apenas o nome.

A respeito de outros recursos pedagógicos utilizados em sala de aula (14

ANEXO IV

que não fosse o livro didático, 24 professores responderam que utilizam, o Gráfico 19

explicita o tipo de recurso utilizado.

Gráfico 19 - Outros recursos utilizados nas aulas

8,33%

12,50%

4,17%

58,33%

4,17%

20,83%

Bandinha de sucata

Caixinhas de fósforo

DVD

Fitas

Instrumentos

Livros

Nota: Questão de caráter aberto, portanto os professores puderam colocar mais de uma opção.

Observa-se no Gráfico 19 que 14 professores (58,33%) responderam que o CD é um

dos recursos utilizados em sala de aula; 05 professores (20,83%), bandinha de sucata; 03

professores (12,50%) fitas; 02 professores (8,33%), DVD; e caixinhas de fósforo,

instrumentos e livros um professor cada, correspondendo a 4,17%.

Os professores polivalentes foram questionados a respeito de preparação de

apresentações musicais em datas comemorativas (15

ANEXO IV

); de acordo com os dados

obtidos, 22 professores (88,00%) costumam fazer apresentações musicais em datas

comemorativas, enquanto 03 professores (12,00%) afirmaram não ter esse hábito. Dos

professores que responderam afirmativamente, 100,00 % acreditam que essas apresentações

contribuem para o desenvolvimento de habilidades dos alunos. Abaixo serão transcritas

algumas respostas relevantes apresentadas pelos docentes:

Contribuem muito para o desenvolvimento, deixa a criança mais solta,

melhora o raciocínio e o desenvolvimento global. (Professor A)

Sim. As crianças desenvolvem a coordenação, a sensibilidade, a dicção e se

expressa emocionalmente. A música, muitas vezes, relaxa as crianças e internaliza

diversos conceitos. (Professor B)

Sim. A música, como a dança, tem o poder de deixar as pessoas mais

felizes, mais soltas, conseguindo assim abstrair melhor o que está sendo

transmitido, demonstrando seu total potencial em determinada área. (Professor C)

Sim, pois trabalha várias áreas como expressão corporal, socialização,

criatividade com os movimentos para dançar a música, com a parte teórica a

matemática com as notas musicais, etc. (Professor D)

Para estimular a criatividade e fazer com que a criança trabalhe a parte

sócio-emocional. (Professor E)

Sim. Porém acredito que é uma restrita forma de trabalhar a linguagem

musical uma vez que ela é um excelente meio de expressão, de trabalho com a auto-

estima e integração social. (Professor F)

Acredito que sim, pois é necessário disciplina, ritmo, preparação,

habilidade, expressão corporal, dentre outros. (Professor G)

Estas apresentações sensibilizam as crianças para a dança e para a

música. mas o foco principal é o resultado e não o processo criativo e de

exploração. (Professor H)

Sim contribui para a expressão corporal e verbal, além de trabalhar a

coordenação motora e a lateralidade da criança. (Professor I)

Sim, é um bom método, as crianças ficam mais sensíveis, habilidosas e

harmoniosas. (Professor J)

Sim, porque além de aprenderem (memorizar) a letra da música eles

sempre trabalham a coordenação motora que vem acompanhada com a

desinibição, a criatividade do aluno. (Professor K)

Pelos comentários citados, observa-se que os professores acreditam que as

apresentações musicais ajudam na memorização, coordenação motora ampla, socialização,

desenvolvimento da criatividade, sensibilidade, entre outros.

Ao serem questionados sobre o trabalho com projetos dentro da sala de aula (17

ANEXO IV

), 20 professores (80,00%) afirmaram trabalhar com projetos, 04 professores

(16,00%) disseram não trabalhar com projetos e 01 professor (4,00%) não respondeu a

questão. No que se refere à elaboração dos projetos, 15 professores (75,00%) dizem que são

elaborados em conjunto, pelo professor e pela coordenação, 04 professores (20,00%) dizem

elaborar sozinhos os projetos e 01 professor (5,00%) afirmou que os projetos são elaborados

pela direção da escola. Quando feitos por professores e coordenação, isso se dá em reuniões

de professores. Na questão sobre interdisciplinaridade (19

ANEXO IV

), 17 professores

(85,00%) afirmaram que ela é visada nos projetos, e 03 professores (15,00%) deixaram a

resposta em branco.

Portanto, através dos dados apresentados nesse capítulo foi possível entender um

pouco do pensamento e do trabalho pedagógico realizado pelos professores polivalentes das

escolas privadas de Educação Infantil do município de Indaiatuba – SP.

2.4

NÁLISE

OMPARATIVA

ADOS

BTIDOS

PLICAÇÃO

UESTIONÁRIOS

EDES

ÚBLICA

RIVADA

Antes de nos remetermos às respostas dos questionários aplicados a professores dos

cursos de Educação Infantil nas redes pública e privada de Indaiatuba, é preciso levar em

consideração que os professores da rede municipal de Indaiatuba são contratados após

aprovação em concurso público. De acordo com o Edital de Concurso Público de 001/2205 da

Prefeitura Municipal de Indaiatuba, para poder lecionar nos cursos de Educação Infantil e nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, é necessário ser diplomado em Pedagogia ou Curso

Normal Superior com Habilitação para o Magistério, ou ser portador de diploma de curso

superior com Licenciatura. É possível, também, ser aproveitado o candidato portador de

Certificado de Conclusão de Curso Médio, na modalidade Normal/Magistério.

Isso significa

que, por lei, todos os professores contratados pela rede municipal devem ter curso superior

completo ou, ao menos, o Curso Normal/Magistério em nível Médio.

Observou-se, através dos dados obtidos nos questionários respondidos por educadores

musicais que atuam nas escolas privadas do município de Indaiatuba – SP, que apenas 06

A esse respeito, consulte-se o sítio http://www.concursosolucao.com.br/editais/Indaiatuba.pdf, que fornece esse

perfil.

deles (54,54%) são portadores de diploma de curso superior, nas áreas de Musicoterapia,

Música (Bacharelado), Arte (Licenciatura Plena) e Educação Física.

Com os professores polivalentes da rede privada de ensino, o índice é percentualmente

menor se comparado com as escolas municipais: 09 professores declararam ter curso superior

completo: Pedagogia, Normal Superior, Ciências Biológicas (Licenciatura Plena) e Educação

Física, o que corresponde a 36% dos docentes entrevistados nessa categoria.

Os professores polivalentes da rede municipal mostraram ser mais bem capacitados

em relação à formação do que seus colegas da rede privada: 62 deles (86,11%) indicam ter

formação superior em Pedagogia, História, Direito, Matemática, Letras, Ciências Físicas e

Biológicas, Artes, Psicologia, Serviço Social e Administração de Empresas.

Esta pesquisa, portanto, revelou a pouca formação em nível superior dos professores

das escolas privadas, pois apenas 24% dos docentes que participaram da pesquisa concluíram

nível superior, o que contradiz o que é divulgado em observações dirigidas pelo senso comum

que, em geral, atribuem ao ensino particular a característica de admitir profissionais altamente

especializados. Esse fenômeno pode ser explicado pelo exame da LDBEN nº 9394/96, que

afirma, em seu artigo 62, que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á

em nível superior, em cursos de graduação, na modalidade Licenciatura, cursados em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o

exercício do magistério nos cursos de educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, a formação em nível médio, na modalidade Normal. Porém em 06 de

dezembro de 1999, com a aprovação do decreto nº 3276/99, foi prorrogada a exigência desse

tipo de formação docente por mais alguns anos. Sendo assim, embora um alto percentual de

professores estudados nesta pesquisa não atenda o que diz a Lei, ainda se encontram na

legalidade.

Cabe, além da exigência legal de formação superior ou de nível médio, salientar a

importância da formação do docente para atuação na Educação Infantil e nas demais séries

escolares; de acordo com Piletti (2003, p.175), a formação dos educadores deve ser relativa à

fase de desenvolvimento dos educandos com os quais vai atuar. Para isso, é necessário o

aperfeiçoamento constante, pois a atividade escolar será tanto mais produtiva, quanto mais

estiver integrada ao mundo dos educandos; escola e vida devem formar uma só e mesma

realidade.

Aperfeiçoar-se constantemente é de fundamental importância, já que

novas idéias, novos métodos de ensino, novas experiências educacionais

sempre surgem, com possibilidades de melhorar o trabalho educativo. Em

qualquer atividade humana não existe a estagnação, o ponto de chegada: ou

evoluímos constantemente, através de sucessivos pontos de partida, ou

regredimos irremediavelmente. (p.177)

Sendo assim, além da escolaridade, faz-se necessário que o professor continuamente

se aperfeiçoe, colocando-se a par dos acontecimentos, pela leitura de jornais, revistas, de

obras literárias e de formação geral, além de freqüentar cinemas, teatros, concertos e outros

eventos culturais, indispensáveis para o educador que queira estar atualizado em relação ao

mundo em que vive e atua.

Observou-se, pelo exame das respostas dadas ao questionário, que na rede municipal

há um índice maior de professores com formação superior do que nas escolas privadas. Isso se

deve à exigência colocada nos Editais de concurso público desse tipo de formação dos

candidatos que, uma vez aprovados, devem comprovar documentalmente o título declarado.

No caso das escolas particulares, estas, muitas vezes, não exigem formação superior dos

professores que contratam, para atuar na Educação Infantil. Ao fazer isso, evidenciam a

atuação mais comprometida com o fator econômico do que com o educativo, pois a menor

formação permite menor remuneração, o que lhes proporcionaria lucros maiores. Isso posto,

pode-se afirmar que o concurso público é a forma mais efetiva e democrática para o ingresso

do profissional na educação nas instituições de ensino.

Para José do Prado Martins (1999), o educador é o elemento fundamental da

comunidade educativa, porque desempenha a missão de formar a alma do educando. Acredita

que seu comportamento jamais deverá contradizer seus preceitos, pois nada é mais desastroso

em educação do que atitudes incoerentes do educador. Em relação ao grau de escolaridade do

professor, ele diz que a informação do professor nas universidades e cursos de Magistério

transmitem aos futuros educadores valores que serão pontos de referência, tanto para o seu

desempenho profissional, quanto para sua postura, que irão assumir, com maior ou menor

engajamento, no contexto social em que vivem e atuam. Muitos profissionais ligados à

educação defendem que o êxito profissional do educador é função direta dos conhecimentos

que detém. Outros atribuem o êxito do trabalho do magistério às qualidades pessoais do

educador. Esta pesquisadora acredita que ambas as posições estão corretas, pois, as qualidades

pessoais para o magistério são indispensáveis, porém, a boa formação profissional aliada à

atualização permanente do professor são, também, indispensáveis.

De acordo com Soares, Torres e Mari (2003), o bom desempenho dos alunos está

diretamente relacionado às habilidades acadêmicas de seus professores.

Pesquisas realizadas nos Estados Unidos por meio de testes de

conhecimento, aplicados tanto nos professores quanto nos alunos,

relacionaram as habilidades de um com o sucesso do outro Essas pesquisas

alertaram para o fato de que, cada vez mais, o número de professores que

entram na rede de ensino apresenta um nível de conhecimento mais baixo.

(2003, p.83)

É importante ressaltar que os docentes devem ter uma formação inicial específica e

adequada em relação à disciplina que lecionam. Professores que ensinam disciplinas para as

quais não foram qualificados podem produzir um efeito negativo considerável sobre o aluno.

A realização de cursos de música que auxiliem o docente em sala de aula foi uma das

perguntas presentes nas questões apresentadas aos professores na presente pesquisa. As

respostas trouxeram dados bastante interessantes, pois 100% dos Educadores Musicais e 72%

dos professores polivalentes das escolas privadas afirmaram ter feito ou estarem freqüentando

cursos de música, para se aperfeiçoarem em sala de aula, enquanto que apenas 25% dos

polivalentes municipais afirmaram ter realizado algum curso. Observa-se com esses dados

que a rede particular de ensino preocupa-se mais com a realização de cursos de

aperfeiçoamento destinados aos profissionais, do que a rede pública. Os cursos freqüentados

pelos docentes variam entre oficinas e estudos em conservatórios, como a prática de algum

instrumento musical. Esse dado foi considerado positivo, pois sabe-se que é extremamente

necessária a busca contínua de conhecimento para que se tenha êxito no processo de ensino-

aprendizagem, pois cada aluno é único, portanto cabe ao professor encontrar caminhos para

que sua aprendizagem seja significativa e prazerosa.

Queiroz e Marinho (2006) afirmam que o trabalho realizado em oficinas pode

contribuir para ampliar as definições relacionadas ao universo musical e da educação musical

nas escolas, rompendo com alguns preconceitos existentes e despertando a percepção dos

professores envolvidos na proposta para as múltiplas possibilidades que podem ser utilizadas

para o desenvolvimento consistente da área.

Notou-se, pelas respostas obtidas, que os professores polivalentes sentem-se

despreparados para incluir atividades musicais no cotidiano escolar, devido à insegurança, em

geral, ligada à carência da formação musical dos profissionais, principalmente nos cursos

superiores de Pedagogia, como aponta Figueiredo:

Outro fator de insegurança se refere sem dúvida à formação em artes

que receberam os estudantes [de Pedagogia] durante a educação infantil, o

ensino fundamental e médio [...] No caso da música e das artes não há

qualquer garantia de que estas disciplinas fizeram parte da formação

anterior à universidade. (2001, p. 33).

Para Soares, Torres e Mari (2003), o desenvolvimento profissional dos professores,

compreendido como as oportunidades de informação, aperfeiçoamento e atualização, por

meio de cursos oferecidos pelas escolas e pelas redes de ensino, está relacionado a uma

melhora de desempenho dos alunos. Ainda salientam a importância desses cursos estarem

relacionados às carências e demandas dos próprios profissionais, e mostram que eles estão

direcionados tanto para professores inexperientes como para os que já contam com bastante

tempo de exercício profissional. No primeiro caso, os cursos devem ter uma maior carga de

vivência e informação, com o objetivo de desenvolver habilidades específicas, necessárias à

prática profissional. No que se refere aos professores com maior tempo no exercício da

profissão, os cursos dão maior ênfase à atualização de conteúdos e práticas pedagógicas,

justamente pelo fato de estarem estes profissionais há mais tempo longe da universidade.

A respeito da experiência discente em escolas de música, 07 professores (9,72%) da

rede municipal afirmaram terem sido discentes, como alunos do curso de piano; 03

professores (12%) da rede privada de ensino afirmaram terem freqüentado escolas de música,

onde aprenderam a tocar piano, violão, flauta, teclado, guitarra e canto coral. Oito Educadores

Musicais (72,72%) das escolas privadas responderam que estudaram em escolas de música ou

conservatórios durante o período de sua formação escolar.

Observou-se baixo percentual de contato com música como alunos, em escolas

especializadas, por parte dos professores polivalentes, tanto na rede municipal, quanto rede

privada. A experiência discente em escolas de música caracterizou-se como aprendizado de

algum instrumento. Nenhum professor citou ter feito algum curso de musicalização quando

criança, o que mostra que, para uma grande parte da população, o aprendizado de um

instrumento musical específico parece ser mais significativo do que um curso de

musicalização. No entanto, a educadora musical argentina Violeta Hemsy de Gainza (1988)

enfatiza a necessidade de haver um tipo de educação musical que tente desenvolver diversas

atividades e processos musicais, a fim de possibilitar diferentes experiências com os alunos.

Musicalizar é tornar um indivíduo sensível e receptivo ao

fenômeno sonoro, para mais tarde incentivar o interesse na apreciação,

gosto e conhecimento da música e das estruturas inerentes a ela

[...]

Uma vez assegurado o vínculo, a música fará, por si só, grande parte

do trabalho de musicalização, penetrando no homem, rompendo barreiras de

todo tipo, abrindo canais de expressão e comunicação a nível psicofísico,

induzindo, através de suas próprias estruturas internas, modificações

significativas no aparelho mental dos seres humanos. (1988, p.101)

Para Bellochio (2003), é importante rever a formação dos professores que atuam na

Educação Básica, incentivando-os com cursos de apoio e de formação continuada, que visem

à ampliação de conhecimentos musicais por parte dos professores polivalentes.

Dessa forma, com relação ao ensino de música, entre alguns pontos

fundamentais está a necessidade de ampliação dos conhecimentos musicais

do professor não especialista em música mas atuante nos anos iniciais de

escolarização. É preciso que ele acredite e invista em suas capacidades e

potencialidades de desenvolvimento musical. Muito embora seja importante

sua formação musical no curso, é preciso compreender que seu

desenvolvimento não se esgota no âmbito de uma disciplina. Como

qualquer profissional, o professor deve estar em permanente processo de

formação. (2003, p. 138)

Voltando à análise das respostas aos questionários aplicados em Indaiatuba, viu-se

que 02 professores polivalentes (2,77%) da rede municipal e 08 Educadores Musicais

(72,72%) da rede privada afirmaram ter tido experiência docente em escolas de música,

enquanto nenhum professor polivalente das escolas privadas declarou ter experiência docente

em escolas de música. Pode ser considerada uma surpresa o fato de professores polivalentes

da rede municipal de ensino declararem ter esse tipo de experiência, cabe ressaltar que

embora questionados não explicitaram qual foi o instrumento ou disciplina que lecionavam.

Descobriu-se, pelas respostas, que o 45,53% dos professores da rede municipal

lecionam por um tempo correspondente a 03 a 06 anos. Na rede privada, constatou-se que

44% dos profissionais lecionam por um período que vai de 01 a 04 anos. Dos educadores

musicais da rede privada, 36,36% lecionam de 01 mês a 02 anos e o mesmo percentual

leciona de 07 anos a 10 anos. Notou-se que todos os profissionais consultados tinham

aproximadamente o mesmo tempo de experiência, tanto na rede pública quanto na rede

privada. O segmento dos educadores musicais apresentou menor tempo de experiência,

equivalente a um período de tempo situado entre 01 mês e 02 anos. Embora não haja uma

indicação clara a partir de quanto anos de ensino um professor possa ser considerado

experiente, algumas pesquisas, apontadas por Soares, Torres e Mari (2003), mostraram que

professores com 5 a 10 anos de prática de sala de aula são mais efetivos do que professores

recém-formados, o que faz refletir a respeito da importância da experiência docente.

O processo ensino-aprendizagem é mais bem-sucedido quando os

professores apresentam uma maior experiência, ou seja, mais anos de

ensino. Essa experiência é determinante para que o professor apresente um

controle da sala de aula, sabendo produzir um equilíbrio entre fatores como

tempo disponível, conteúdo a ser ministrado e grau de aprendizagem

esperado dos alunos

( 2003, p.83)

100

Observa-se na citação destes autores que o professor com maior experiência pode ter

um maior controle da sala e das atividades que propõe para seus alunos, pode perceber mais

facilmente as dificuldades encontradas pelo grupo e, também, demonstra mais presteza em

adequar sua prática às necessidades apresentadas. Acredita-se que a experiência seja um fator

bastante significativo na atuação do professor, embora não necessariamente determinante para

sua prática pedagógica.

Em relação à elaboração de planejamentos para as aulas, todos os docentes foram

unânimes em dizer que o fazem; 61 (84,72%) professores polivalentes da rede municipal

afirmaram elaborar os planejamentos semanalmente, do mesmo modo que 21 (75%)

professores polivalentes e 07 (43,75%) educadores musicais da rede privada.

Cabe salientar a importância de se planejar as aulas, pois assim o profissional pode

efetuar pesquisas a respeito do assunto que irá tratar em sala de aula. Freire (2002) salienta

que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”; para o professor abordar assuntos

em aula, é importante preparar-se, passando por processos de pesquisas e fazendo-se

indagações pessoais, como recursos para ampliar seus conhecimentos nessas áreas. Faz-se

necessário que, no planejamento, sejam contemplados os saberes prévios trazidos pelos

educandos, assim gerando oportunidades de maior envolvimento e comprometimento deles no

processo de aprendizagem.

É importante entender que um plano não é algo a ser seguido como um manual, mas

que contemple idéias, trace rumos, identifique teorias, trafegue por saberes e possibilite

avaliações, re-signifique ações e, principalmente, trace novos planos. O planejamento em uma

escola é mais eficiente se realizado coletivamente, pois essa atitude de participação do corpo

docente garante a unidade de propósitos, metodologias, estratégias e metas. Para Abramowicz

e Wajskop (1995, p.19) “Planejar é decidir o que se quer para e com as crianças; é discutir os

diversos caminhos a serem seguidos, avaliando constantemente as próprias ações e

101

redefinindo os rumos.” Deve-se levar em conta as singularidades das crianças, as

características socioculturais do grupo, as várias linguagens e as diferentes formas de

expressão humana, bem como quais os recursos e instrumentos necessários para que as

crianças possam viver em sociedade. Segundo os autores:

Planejar atividades e propor uma boa organização do tempo e do

espaço possibilita que as crianças compreendam, sintam-se seguras e

interfiram nas situações sociais. Planejar atividades não quer dizer cumprir

uma seqüência obrigatória de atos ou controlar todas as ações das crianças.

É uma base necessária, “um chão” para que as ações se realizem. (1995,

p.19)

Nota-se dessa forma, que os professores do município pesquisado estão preocupados

com o processo ensino-aprendizagem de seus alunos, gerando assim maiores possibilidades

de conquista de conteúdos através de planejamentos elaborados semanalmente, possibilitando

uma maior flexibilidade ao conteúdo trabalhado, por ser em curto espaço de tempo.

Em relação à determinação de conteúdos trabalhados em sala de aula, professores da

rede municipal se dividiram em: interesse dos alunos (20,83%), elaborados pelo professor

(20,83%) e elaborados pelo professor em conjunto com a coordenação (20,83%).

Quanto aos professores da rede privada, 13 (52%) professores afirmaram que os

conteúdos trabalhados são determinados pelo professor em conjunto com a coordenação e os

Educadores Musicais pesquisados, e 06 (54,55%) afirmaram escolher conteúdos a serem

trabalhados em conjunto com a coordenação pedagógica da escola. Nota-se que tanto o ensino

municipal quanto o privado prima pelo trabalho conjunto do professor com a coordenação

pedagógica, mostrando que há interação entre os profissionais dentro da escola, o que é de

grande importância para um trabalho consistente e consciente, em que o objetivo principal é

tornar a aprendizagem prazerosa e significativa.

102

Os conteúdos mais citados foram: Músicas – por 80,28% dos professores

polivalentes da rede municipal de ensino e por 32,72% dos professores polivalentes da rede

privada–; Brincadeiras – por 29,27% dos Educadores Musicais da rede privada e 71,83% dos

professores polivalentes da rede municipal. Cabe salientar que ainda foram mencionados:

bandinhas rítmicas, confecção de instrumentos musicais, dramatização, datas comemorativas,

flauta-doce, jogos, objetos sonoros, parlendas, rodas cantadas e rotinas.

Pela designação música, entende-se conteúdos constituídos por músicas cantadas,

com suporte de CDs. As brincadeiras são, geralmente, as que envolvem músicas, mas não são,

necessariamente, voltadas para a Educação Musical. Nesses casos, a música é utilizada como

um suporte para determinada atividade.

Em relação aos jogos e brincadeiras, tem-se percebido que várias áreas do

conhecimento os utilizam como instrumento pedagógico. Além disso, são um dos principais

modos pelos quais a música entra na escola, quando se trata de professores não

especializados.

Além de contribuírem na aquisição de uma “atitude” musical, os jogos

e brincadeiras se mostram também um campo fértil para promover a

incorporação de elementos musicais, já que muitas das brincadeiras

musicais que as crianças praticam, brincam justamente sobre o ritmo, a

forma e o caráter da música, havendo espaço, inclusive na maioria das

vezes, para improvisações. (

SCHROEDER

, 2007, p.5)

O jogo está presente no cotidiano da criança. Por ele, há um aprendizado de estrutura

básica para mudanças das necessidades e da consciência:

103

(...) numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a

formação dos planos da vida real e motivações volitivas, constitui o mais

alto nível de desenvolvimento pré-escolar. (

VIGOTSKI

, 2003, p.135).

O jogo cumpre um importante papel no desenvolvimento físico e

psíquico do ser humano em formação. É por isso que reivindicamos a

importância do jogo nas aulas, apontando sua importância para a

consciência muscular, a coordenação corporal, o domínio do esquema

corporal, a expressão gestual e corporal, domínio do esquema corporal, a

expressão gestual e corporal, dramatização, percepção sensorial em todas

suas variantes, utilização da linguagem em todas suas manifestações,

disciplina às regras estabelecidas e à promoção da criatividade. (

HERRERA

2007, p.2)

De acordo com Rodhen (2006), onde há crianças, existem brinquedos e brincadeiras,

porque as crianças adoram brincar e criar. Através do ato de brincar, elas podem compreender

e aprender a lidar com suas angústias. Sobre essas questões, Garcia e Marques (1992) opinam

sob o ponto de vista sociológico:

As brincadeiras podem ser analisadas em função de sua importância

para o processo de socialização infantil, bem como, para verificar a

interação entre as crianças envolvidas, formas de participação, desempenho

de papéis, nível de aceitação social de cada participante pelo grupo lúdico,

atitudes manifestadas [...] numa perspectiva psicológica, essas brincadeiras

podem ser analisadas em função do significado para cada criança, suas

expectativas, o grau de esforço que realiza para tornar-se competente em

suas ações valorizadas pelo grupo, os papéis (personagens) que desempenha

e como desempenha. (1992, p.12)

El juego cumple un importante papel en el desarrollo físico y psíquico del ser humano en formación. Es por ello por lo que

reivindicamos la importancia del juego en las aulas, dado su valor en cuanto a la conciencia muscular, a la coordinación de

los segmentos corporales, al dominio del esquema corporal, a la expresión gestual y corporal, a la dramatización, a la

percepción sensorial en todas sus variantes, a la utilización del lenguaje en toda la riqueza de sus variadas manifestaciones,

a la disciplina de atenerse a unas reglas establecidas y al fomento de la creatividad.” (

HERRERA

, 2007, p.2)

104

Voltando ao questionário, assinale-se que a construção de instrumentos e objetos

sonoros, também, foi mencionada, entendendo-se que a construção é um tipo de atividade que

estimula a curiosidade e o interesse das crianças, contribui para o entendimento referente à

produção do som e de suas qualidades e também estimula a pesquisa, imaginação,

planejamento, organização e criatividade.

Para Teca Alencar Brito (2003), a atividade torna-se mais rica quando se estabelecem

relações com a história dos instrumentos musicais e seu papel no decorrer do tempo, nas

diferentes culturas; sendo assim, as crianças refazem o caminho traçado pelos seres humanos,

na busca de meios para o exercício da expressão musical, promovendo a invenção de novas

possibilidades.

A educadora musical Nicole Jeandot (1990) salienta os benefícios da construção de

instrumentos musicais para o desenvolvimento da criança, pois inúmeros são os instrumentos

que podem ser construídos dessa forma, contando ou não com a ajuda do adulto.

A utilização de instrumentos construídos por elas [crianças] mesmas

desperta-lhes o desejo de explorá-las musicalmente, isto é, de fazer

experiências para obter todas as sonoridades possíveis. O resultado sonoro,

o prazer da construção também desmistificam o prestígio dos instrumentos

prontos, muitas vezes difíceis de adquirir. ( 1990, p.30)

Outro conteúdo mencionado no questionário foi a utilização da flauta-doce. Muitos

autores ligados ao ensino/aprendizagem de música acreditam que esse instrumento possa

contribuir para o aprendizado teórico das aulas de Educação Musical, ou seja, para tornar

mais concreto para os alunos o trabalho teórico musical que venha a ser realizado no contexto

da Educação Infantil.

Weiland e Valente (2007) defendem a idéia segundo a qual a flauta doce é um

instrumento muito adequado para que o aluno alcance a operatividade do pensamento

105

musical, dando-lhe oportunidade de retirar dessa experiência o conhecimento necessário e

colocá-lo a serviço dos aspectos abstratos da educação musical.

Para Suzigan e Suzigan (2003, p.26), a flauta doce é um instrumento de fácil

aquisição, adequado às classes de pré-escola e primeiro grau. É indicado no aprendizado

escolar, porque na flauta é preciso construir as notas pelo controle do sopro e da digitação

correta e sensível dos dedos, sendo que essa construção dos sons propicia o desenvolvimento

da percepção auditiva. Cabe ressaltar que o uso da flauta na Educação Musical, caracteriza-se

como parte do processo de musicalização e não como uma simples prática instrumental.

A flauta tem um papel importante, assim como o canto, na formação

de repertório e principalmente a percepção melódica e harmônica. [...] Na

construção das notas, através da flauta e do canto, colocamos em ação todo

o desenvolvimento da percepção auditiva e da memória musical das

crianças – “tem-se que pensar no som, antes de tocá-la”. ( 2003, p.26)

Notou-se em relação à execução vocal que os docentes tanto da rede municipal

quanto da rede privada trabalham com rodas cantadas e parlendas; muitas vezes o canto tem a

função de orientar tarefas que fazem parte da rotina da Educação Infantil. Dessa forma, o

canto contribui para o “funcionamento do cotidiano escolar, controlando, limitando e

preenchendo, muitas vezes com prazer, os tempos, espaços e necessidades da instituição”

(

TOURINHO

, 1993, p.100). Em análise dos currículos oficiais de música de diferentes Estados

brasileiros, Fernandes observa que, apesar da execução vocal estar presente em quase todos os

currículos por ele analisados, o mesmo não acontece com a técnica. “O parâmetro mais

carente foi a técnica, principalmente a vocal. Isso comprova que o canto está presente em

quase todos os documentos, mas sem obrigações técnicas.” (

FERNANDES

, 2004, p.82)

Essas afirmações de Fernandes são corroboradas por Irene Tourinho:

106

[...] parcialmente explicado pelo tipo de formação que se oferece aos

professores. Geralmente, pensa-se o canto apenas como uma atividade em

si, sem concebê-lo como um meio para a compreensão mais ampla de

conceitos musicais e sem analisá-lo como uma ação poderosa que serve a

fins variados e contrastantes. (1993, p.95)

Em Fuks (1993) e Souza et al. (2002), também, foram constatadas essas funções para

o canto, mas isso não parece ser uma característica exclusiva da educação infantil, pois é,

também, observada nos mais diferentes níveis de ensino. Para Fuks (1993, p.143), “apesar de

ser muito repetido, [o canto] nem sempre recebe os cuidados específicos”.

Nota-se que a Secretaria do município de Indaiatuba exerce grande influência nos

conteúdos trabalhados na sala de aula, porém, não lhe cabe escolher a atividade que deve ser

proposta, ficando por conta do professor de sala a escolha. Cabe salientar que se faz

necessário considerar o universo cultural, os conhecimentos prévios e interesses dos alunos

em questão. Macedo (2002) apresenta propostas de currículo que busquem experiências

alternativas, como, por exemplo, a de se fazer levantamentos da história das famílias dos

alunos, de modo que se possa situar o conteúdo a ser trabalho no contexto que lhe cabe.

Na presente pesquisa, os docentes da rede privada e municipal foram questionados

em relação à importância da presença do Educador Musical em sala de aula. Pelas respostas

dadas, constatou-se que 95,83% dos professores polivalentes da rede municipal e 100% dos

professores polivalentes da rede privada acreditam na sua importância do Educador Musical

no contexto escolar.

De acordo com a professora A da rede privada:

Sim. Aula específica de música é muito importante pois desenvolve a

oralidade, auxilia na escrita, incentiva o desenvolvimento da coordenação motora

ampla e desenvolve a criatividade e a afetividade.

107

Observa-se, nestas palavras, que o professor citado acredita na contribuição que a

música pode proporcionar à aprendizagem da criança em sala de aula, podendo exercer

também um paralelo com outras disciplinas a serem estudadas.

Professor F:

Sim. É uma forma de enriquecer mais as aulas além de estar contemplado

nos Parâmetros Curriculares da Educação Infantil.

Nota-se, nesta resposta, que o professor em questão conhece a proposta de música

dos Parâmetros Curriculares, porém não citou os Referenciais Curriculares, que são

específicos para a Educação Infantil, área em que atua como educadora. Mas o referido

professor mostrou-se informado em relação aos conteúdos musicais, pois esses documentos

oficiais apresentam propostas claras a respeito do que pode ser trabalhado em sala de aula.

Professor H da rede privada:

Sim, quando a escola oferece cursos fora do horário de aula, pois o tempo

é curto e não seria possível passar outras atividades, inclusive a música.

Percebe-se que este professor está preocupado com o pouco tempo que possui para

aplicar suas atividades relacionadas com os conteúdos que cabem ser seguidos na Educação

Infantil, porém quer que a música esteja presente, em um horário fora das atividades de sala.

Dessa forma, a música seria excluída do contexto de sala de aula, e passaria a atuar como uma

oficina presente dentro dos espaços escolares. Sendo assim, ela perderia o intuito de estar

presente na grade horária das disciplinas da Educação Infantil.

108

Professor E da rede municipal:

Sim, pelo fato de esses profissionais poderem, com mais propriedade,

auxiliar as crianças na descoberta de novas possibilidades sonoras e rítmicas do

próprio corpo e dos materiais à sua volta.

Nota-se que este professor demonstra saber alguns conteúdos a serem trabalhados em

música e tem uma visão ampla da importância do educador musical dentro da sala de aula.

Embora o professor polivalente possa trabalhar com conteúdos musicais em sala de aula,

tratando-se de questões de níveis mais aprofundados, somente um professor específico da área

poderá atuar com as crianças de forma efetiva, o que, aliás, está de acordo com a opinião de

Fonterrada, a seguir citada:

No entanto, embora o professor não músico possa dar conta de uma

série de atividades ligadas á música, outras questões são específicas do

professor especialista, e é ele quem, afinal, deverá tomar as rédeas do

processo educativo; é o caso da leitura musical, da organização de grupos

instrumentais e vocais e da exploração sonora seguida de atividades de

criação. (2005, p.257)

Professor A da rede municipal:

Considero importantíssimo que este profissional seja integrado ao corpo

docente da escola pois acredito que o trabalho com música, além de ser muito

prazeroso, desenvolve inúmeras habilidades nas crianças e possibilita ricas

experiências de aprendizagem.

109

De acordo com a fala do profissional citado, nota-se que ele está preocupado com a

integração dos professores e das disciplinas dentro da escola, pois assim poderá haver

interação entre diversos conteúdos a serem estudados, proporcionando uma linha norteadora

de aprendizagem, e não somente atividades e conteúdos isolados, desprovidos de significado.

Os Educadores Musicais pesquisados pertencentes à rede privada de ensino, também,

se manifestaram em relação à importância do Educador Musical no contexto escolar. Cabe

apresentar a idéia do professor A:

Claro! Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar

brinquedos rítmicos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o

gosto pela atividade musical, além de propiciar a vivência de elementos estruturais

dessa linguagem.

Professor K:

Sim. Somente um profissional da área da Educação Musical poderá avaliar a

afinação das crianças, realizar um bom trabalho de percepção auditiva, alfabetizar

musicalmente... Assim como as escolas normalmente escolhem profissionais das

áreas de Inglês, Educação Física etc., para cada matéria específica.

Nota-se nos dois comentários apresentados que os Educadores Musicais entendem

que somente o profissional da área poderá elaborar um trabalho musical mais específico com

as crianças, podendo, dessa maneira, atingir com mais facilidade os objetivos e metas

propostos na disciplina. Professores polivalentes municipais e educadores musicais de escolas

privadas parecem pensar da mesma forma, mostrando que estão preocupados com o ensino de

qualidade e visando à melhoria das condições de aprendizagens dos alunos em sala de aula.

110

Esses profissionais também estão preocupados com a utilização de livros didáticos

para fundamentar as aulas de música e, até mesmo, trazem sugestões de atividades a serem

trabalhadas. Dentre alguns autores citados estão Thelma Chan,

Josette Silveira Mello

Feres,

Maria Zeí e Márcia Visconti,

entre outros. Esses livros didáticos fazem parte de

coleções de arte-educação.

Quanto à utilização de outros recursos para as aulas, foram citados: Internet, vídeos,

rádio, fantoches, instrumentos musicais de sucata, brinquedos, bandinha rítmica, CD, DVD,

entre outros.

Os instrumentos de sucata foram citados por todos professores, inclusive os

educadores musicais, porém, não devem ser desconsideradas as limitações desses materiais.

Beyer (2001) destaca que uma das crenças referente às práticas da Educação Infantil é a de

que, “para a criança pequena, qualquer coisa serve”. Sendo assim, “passa-se a aceitar,

portanto, o uso de instrumentos de plástico (que nem sequer produzem sons, apenas

representam os instrumentos dos adultos), ou se compram instrumentos em lojas de R$ 1,99,

que possuem o som desafinado, abafado” (p.49).

Tourinho destaca que “a carência ou más condições em que encontramos os

instrumentos musicais nas escolas, explicam, em parte, a ausência das experiências de

execução” (1993a, p. 102).

Zabalba salienta que:

Quando entrarmos em uma sala de aula de Educação Infantil

encontraremos, com toda certeza, folhas de papel e lápis, desenhos e

lâminas com letras e números. O que talvez seja menos provável encontrar,

pelo menos em todas as escolas, é pintura e pincéis, barros, instrumentos

musicais e lâminas de obras de arte. É justamente isso o que podemos tentar

modificar. (1998, p.270)

CHAN

, op.cit., 2004 ;1990; 1987

a;1987b [Nota3].

FERES

, op.cit.,1989[Nota6].

BIAGIONE

;

GOMES

;

VISCONTI

, op.cit., 1998 [Nota7].

111

É importante a utilização de materiais que gerem um ensino de qualidade,

principalmente quando se consideram as artes como componente obrigatório na formação dos

alunos.

Em relação à preparação de apresentações musicais em datas comemorativas, 88%

dos professores polivalentes da rede privada pesquisados, 50,55% dos polivalentes municipais

e 90,9% dos educadores musicais afirmaram que é hábito a preparação desse tipo de

apresentação. A seguir, alguns comentários dos Educadores Musicais:

Sim, pois é uma forma de trazer para a criança a importância das datas

comemorativas, o que significam e ajuda na memorização, além da socialização,

integração para com os pais e os outros colegas. (Professor F)

Sim. Normalmente é um prazer para as crianças, apresentar o resultado de

um trabalho realizado em aula para as pessoas que ela mais ama e que irão vê-las

naquele dia especial! A apresentação é um exercício de concentração, respeito ao

próximo,... Além da criança realizar a sua apresentação ela tem a oportunidade de

ver e ouvir outros grupos. (Professor K)

Alguns comentários oportunos dos professores polivalentes da rede privada:

Sim. Porém acredito que é uma restrita forma de trabalhar a linguagem

musical uma vez que ela é um excelente meio de expressão, de trabalho com a auto-

estima e integração social. (Professor F)

Sim, porque além de aprenderem (memorizar) a letra da música eles

sempre trabalham a coordenação motora que vem acompanhada com a

desinibição, a criatividade do aluno. (Professor K)

112

Alguns autores, como Mendes e Cunha (2001), Brito (2003) e Penna e Melo (2006),

apontam para outra direção, no que se refere às práticas de preparação de apresentações

musicais em datas comemorativas. Para Mendes e Cunha (2001) a música apresenta-se na

escola de diversas maneiras, dentre elas como forma de preparativos para festas.

Nas escolas, a música desempenha vários e importantes papéis,

mesmo quando não trabalhada por um professor especialista. Ela é bastante

utilizada, por exemplo, nos preparativos para festas, quando passa a ter

papel de destaque como cartão de visitas do professor e de seu trabalho.

(2001, p.84)

Para Brito (2003), as apresentações musicais de certa forma reproduzem modelos,

estratégias, técnicas e procedimentos, que excluem a criação Dessa forma, as crianças são

trabalhadas de forma mecanizada, pois muitas das apresentações utilizam-se de gestos

corporais estereotipados que não acrescentam absolutamente nada no aprendizado musical da

criança.

“Precisamos ensaiar a música do Dia das Mães”, dizia a professora,

preocupada mais em cumprir seu calendário de eventos do que em fazer

música com as crianças. Enquanto isso, explorar possibilidades de

expressão vocal, corporal ou instrumental e pesquisar, inventar, escutar e

pensar a música ficavam em segundo plano ou, muitas vezes, em plano

nenhum. (2003, p.51)

É comum verificar-se a tendência a culpar, muitas vezes, o professor pela preparação

dessas apresentações, mas cabe ressaltar que as escolas contratam os professores

especializados já com o intuito de ter em seu corpo docente alguém que prepare apresentações

em festas do calendário escolar. Muitas vezes também, a Música é tratada pelos proprietários

da escola como uma atividade “a mais” na sua grade horária, tornando a mensalidade escolar

mais cara e até mesmo como uma propaganda para seu estabelecimento.

113

De acordo com uma pesquisa realizada em escolas municipais de Campina Grande –

PB, Penna e Melo (2006) observaram que o trabalho com música restringia-se a decorar letra,

seguir o ritmo e dançar, do modo indicado pela professora, revelando “uma concepção

modelar e padronizada de ensino: os professores sempre determinam o que e como fazer,

cabendo aos alunos realizar a tarefa proposta – todos do mesmo modo e ao mesmo tempo.”

(

ALMEIDA

, 2001, p.22, apud. Penna e Melo, 2006)

Nota-se, dessa forma, a preocupação de diversos autores em relação à falta de

criatividade que caracteriza as apresentações musicais tanto no que se refere à ação dos

professores, quanto à dos alunos.

Quando questionados em relação ao desenvolvimento de projetos em sala de aula,

80% dos polivalentes da rede privada, 72,22% dos polivalentes da rede municipal e 90,9%

dos Educadores Musicais afirmaram trabalhar com eles. Na visão dos docentes pesquisados, a

adoção dessa metodologia colabora para o desenvolvimento da interdisciplinaridade.

Projeto não é um plano de trabalho ou um conjunto de atividades bem organizadas,

mas uma proposta de intervenção pedagógica que dá à atividade de aprender um sentido novo,

em que as necessidades de aprendizagem são tantas, como de resolver situações

problemáticas, gerando situações de aprendizagem reais e diversificadas, possibilitando que

os alunos construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como

sujeitos culturais.

Os Projetos de Trabalho contribuem para uma resignificação dos

espaços de aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação

de sujeitos ativos, reflexivos, atuantes e participantes. (

HERNANDEZ

VENTURA

1998,

98)

114

A Pedagogia de Projetos se coloca como uma das expressões de concepção

globalizante, pois permite aos alunos analisar os problemas, as situações e os acontecimentos

dentro de um contexto e em sua globalidade, utilizando, para isso, os conhecimentos presentes

nas disciplinas e sua experiência sociocultural. Não se organizam projetos em detrimento dos

conteúdos das disciplinas. O seu desenvolvimento tem por objetivo resolver questões

relevantes para o grupo, e gera necessidades de aprendizagem. Nesse processo, os alunos irão

se defrontar com os conteúdos das diversas disciplinas, entendidos como instrumentos

culturais valiosos para a compreensão da realidade. Sendo assim, tende-se a evitar que os

alunos entrem em contato com conteúdos disciplinares unicamente a partir de conceitos

abstratos e teóricos, mas atribui-lhes sentido e abre oportunidades de vivência. Com isso, os

conteúdos passam a ganhar significado, pelas experiências sociais dos alunos envolvidos no

projeto. Desse modo, ocorrem mudanças na forma de selecionar e dar seqüência aos

conteúdos disciplinares, pautados, em geral, em uma concepção etapista e cumulativa, que

determina que um conteúdo deva ser “vencido” para, só então, outro ser “apresentado” ao

aluno.

Acrescentamos a essa metodologia uma reflexão sobre a realidade

social, orientando os Projetos de Trabalho para uma reflexão sobre as

condições de vida da comunidade que o grupo faz parte, analisando-as em

relação a um contexto sócio-político maior e elaborando propostas de

intervenção que visem transformação social. (

FREIRE

, 2002)

Dessa forma, é preciso que os alunos se apropriem dos novos conteúdos e que o

professor faça suas intervenções no sentido de criar ações para que a apropriação se faça de

forma significativa, considerando-se as experiências e conhecimentos prévios do aluno, o que

é propiciado pela metodologia de projetos.

115

Voltando às respostas ao questionário aplicado, destaque-se que duas das questões

apresentadas aos educadores musicais referem-se ao que entendem por Educação Musical e

qual sua contribuição para a criança. Adiante serão salientadas duas respostas dos professores

H/I e K , respectivamente, a essa questão.

Acredito que a Educação Musical contribua no desenvolvimento motor global

da criança desenvolvendo também o prazer de ouvir e fazer música a partir das

condições apresentadas à ela (criança) para que possa relacionar os sons que a

cerca no dia-a-dia com a música que, na realidade, nada mais é do que sons

harmônicos e rítmicos relativamente combinados.

A primeira e mais importante tarefa é desenvolver o gosto pela música,

ensinar para as crianças a beleza e o valor das nossas canções folclóricas, para

que essas canções não se percam, pois muitos pais hoje em dia não cantam mais

para os seus filhos. Possibilitar que as crianças conheçam músicas populares e

eruditas sem preconceito de uma ou outra. Alfabetizar musicalmente, ensinando a

escrita musical.

Nota-se nas respostas que os professores parecem associar a Educação Musical com

o aprendizado de canções folclóricas e a alfabetização musical, sendo que a Educação

Musical envolve um contexto muito mais amplo do que a restrição a cantar e alfabetizar

musicalmente. O RCN (1998b) contempla a linguagem musical com três características

próprias, como: produção, apreciação e reflexão. Percebe-se que nos contextos escolares tem-

se trabalhado somente com a produção e muito pouco com a apreciação e a reflexão, que

ficam quase esquecidas. Cabe ao professor articular de forma clara e efetiva as três

características citadas nos planejamentos e projetos escolares desenvolvidos, para que o

trabalho se torne mais concreto e prazeroso, visando promover o desenvolvimento integral da

criança.

Em relação à contribuição da Educação Musical para a criança, cabe analisar duas

respostas dos professores G e H/I, respectivamente:

116

A Educação Musical é importante para a formação do ser como parte

integrante do seu desenvolvimento, pois trabalha de forma indireta o raciocínio

lógico, a coordenação motora, a interpretação, assim sendo estamos ajudando a

formar alunos mais sensíveis e com um desenvolvimento lógico melhor.

Contribui na estimulação do canto e da fala (no caso dos bebês que estão

começando à se comunicar através da fala); contribui ainda, com a concentração,

raciocínio, imaginação, respeito de regras e limites, e a musicalidade em geral:

sensibilidade, percepção auditiva, psicomotricidade, senso rítmico e a

sociabilidade.

Hentschke e Del Bem (2003) consideram valorosa a capacidade de compreender e

vivenciar música, uma das várias atividades humanas como uma dimensão fundamental da

cultura, algo que permeia a vida dos alunos, tanto na escola quanto fora dela, seja tocando um

instrumento ou cantando, seja assistindo a apresentações musicais, comprando e ouvindo

CDs, discos, fitas, ou ouvindo música no rádio, na Internet, nos filmes e na televisão. Elas

ainda ressaltam que buscar o desenvolvimento da linguagem musical ou da capacidade

musical dos seres humanos não exclui, necessariamente, tratá-la como meio para desenvolver

outras capacidades e competências gerais, consideradas necessárias à atuação dos alunos no

mundo, período posterior à época escolar.

Borges (2006) salienta que a música é importante para a formação do educando,

defendendo a necessidade de proporcionar-lhe educação estética que busque, também na

imagem sonora, uma chave para a compreensão da realidade artística que nos é dada em

determinado momento histórico. A música é linguagem simbólica corrente no mundo atual,

veiculando idéias e conceitos, vendendo produtos e, mesmo que os autores destas músicas não

o saibam, difundindo ideologias, daí a importância de sua presença no âmbito escolar.

Também é importante na escola, pois comprovadamente realiza uma interação com o

117

desenvolvimento da linguagem e com o desenvolvimento sensório-motor e psicossocial das

crianças e jovens envolvidos.

Segundo o RCN (1998, p.49), o trabalho com música é um meio de expressão e

forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas que apresentem

necessidades especiais. A linguagem musical é excelente meio para o desenvolvimento da

expressão, do equilíbrio, da auto-estima e do autoconhecimento, além de poderoso meio de

integração social.

Portanto, sabe-se da importância de o professor estar preparado para ministrar sua

disciplina. Ele poderá elaborar planos e projetos integradores com objetivos bem-definidos e

métodos de desenvolvimento altamente efetivos para um bom desempenho da parte do

professor e, também, do aluno, pois assim tornará sua aprendizagem mais prazerosa e

significativa.

118

ÚSICA

STÁ

SCOLA

ALA

ULA

DUCAÇÃO

NFANTIL

UNICIPAL

ISÃO

ESQUISADOR

119

O conhecimento não se constitui em cópia da realidade,

mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação,

significação e ressignificação. (BRASIL,1998a, p.22)

Neste capítulo, apresentam-se os resultados da pesquisa a partir da metodologia

adotada para a obtenção de dados complementares aos trazidos pelo survey realizado nas

escolas de educação infantil públicas e particulares de Indaiatuba, descritas no capítulo 2 da

presente Dissertação. Neste texto, mostrar-se-á a organização dos espaços da escola e, em

seguida, a reflexão realizada a partir das aulas assistidas. Além disso, discute-se a música está

ou não inserida na sala de aula na Escola de Educação Infantil observada e, em caso positivo,

sua relevância no contexto geral dos demais componentes curriculares que constituem o

programa desenvolvido pela escola para essa faixa etária, a partir da análise dos conteúdos

específicos da área de música e da maneira como foi trabalhada no período da observação.

3.1.

ETODOLOGIA DA PESQUISA

OBSERVAÇÃO NÃO

PARTICIPANTE

Para a realização da coleta de dados que permitisse melhor compreensão da

realidade, utilizou-se o método de observação não-participante. Para Minayo (1994, p.35) a

observação é uma forma de complementar a captação de realidade empírica. A autora, ainda,

acrescenta que a observação na modalidade não-participante deixa transparecer, tanto para o

observador, quanto para o grupo/sujeitos da pesquisa, que a relação estabelecida entre partes é

meramente de campo. No entanto, a participação tende a ser mais profunda do que a obtida

em outras metodologias, devido à presença do pesquisador-observador em estado de

observação informal, que lhe permite acompanhar a vivência dos fatos mais relevantes pelos

sujeitos pesquisados e estar a par das práticas cotidianas. Lakatos e Marconi (1985, p.171)

120

afirma que, na observação não-participante, o pesquisador toma contato com a comunidade,

grupo ou realidade estudada, sem se integrar a ela, presencia o fato, mas não participa dele e

não se deixa envolver pelas situações. Além do que foi dito, os autores ressaltam que, com

esse tipo de conduta, não se quer dizer que a observação não seja consciente, dirigida, ou

ordenada para um fim determinado, mas que o procedimento tem caráter sistemático. Para Gil

(1991, p.104), a observação apresenta como principal vantagem, em relação a outras técnicas,

a de que os fatos são percebidos diretamente pelo pesquisador, sem que haja qualquer

intermediação.

3.1.1

S PRIMEIROS CONTATOS COM A

ECRETARIA DE

DUCAÇÃO

Com o desenrolar da análise das respostas aos questionários enviados às escolas

municipais e privadas da cidade estudada surgiu o interesse da pesquisadora em observar uma

sala de aula infantil para que pudesse analisar a maneira como era direcionado o trabalho de

música em sala de aula, tendo em vista o resultado positivo desse trabalho, como fora exposto

pelos professores polivalentes das redes municipais e privadas, durante a aplicação dos

questionários. Sendo assim, a pesquisadora optou por observar uma sala de aula de Educação

Infantil de uma escola da rede municipal, para que desse procedimento decorresse a análise da

situação observada. O passo seguinte foi entrar em contato com a Secretaria da Educação do

município para que pudesse obter autorização para a observação. A pesquisadora, munida da

documentação necessária, procurou diretamente a senhora Maria Helena da Costa e Silva,

supervisora educacional que, talvez, em razão dos contatos anteriores referentes a esta

pesquisa, mostrou-se aberta a colaborar com a mesma.

A pesquisadora tinha expectativa de ser encaminhada para a escola que tivesse um

trabalho de música consistente em sala de aula, segundo a visão das autoridades educacionais

121

locais: coordenadores, orientadores e supervisores escolares. No entanto, o que ocorreu foi

diferente; quando a orientadora educacional citada foi questionada a respeito de qual escola

teria a música inserida no currículo de maneira mais efetiva, em sua opinião, ela afirmou ser

impossível dar essa resposta, pois a disciplina Música não era obrigatória como conteúdo da

Educação Infantil; sendo assim, os professores aplicavam ou não as atividades musicais, de

acordo com seus interesses, o que tornava impossível o controle desse trabalho pela

Secretaria. Dessa maneira, foi sugerido por ela que a pesquisadora observasse uma sala de

aula de uma escola próxima à sua casa. Note-se, nesta resposta que, em vez de sugerir uma

escola em que o trabalho de música se evidenciasse, pelo fato de não haver dados que

permitissem essa indicação, ela procurou ajustar o interesse à comodidade da pesquisadora,

sugerindo que procurasse “uma escola próxima à sua casa”.

Como esse critério foi sugerido pela própria Secretaria de Ensino, a pesquisadora

acatou a sugestão e escolheu como sede de sua pesquisa de observação não-participante a

EMEI “Sinésia Martini”, situada à Praça Votura s/nº no Jardim Pau Preto. A mesma carta que

fora encaminhada a Secretaria foi apresentada pela pesquisadora à Escola escolhida, após ter

sido assinada e carimbada pela autoridade educacional daquele órgão.

As escolas de Educação Infantil do município não têm diretores escolares, mas sim

coordenadores, que se responsabilizam por elas. Essa carta foi entregue à coordenadora

durante um encontro mantido entre ela e a pesquisadora, quando, também, lhe foi explicado o

intuito da observação da sala de aula, lembrando que a identidade das professoras observadas

seria preservada. Cabe ressaltar que a pesquisadora foi muito bem-recebida por todos,

coordenação, professores e funcionários da escola. O período matutino foi escolhido, por

melhor se adequar às possibilidades de horário da pesquisadora.

Nessa escola funcionam os cursos matutino e vespertino, havendo, em cada período,

duas salas de aula. Ressalte-se que outras escolas infantis do município possuem três

122

períodos: matutino, intermediário e vespertino. A coordenadora deixou que a escolha da sala

na qual seria feita a observação ficasse a critério da pesquisadora, porém, no terceiro dia, a

professora de sala da classe observada pediu para que a observadora fosse, também, ao Nível

III, devido à insistência da professora daquela classe.

Essa pesquisa foi realizada de 21/03/2007 a 30/05/2007, num total de nove dias,

lembrando-se que a observadora ia à escola uma vez por semana, no horário das 07:30h às

10:42h, no período matutino. Foram 05 aulas observadas no Nível II e 04 aulas observadas no

Nível III.

3.1.2

STRUTURA FÍSICA DA ESCOLA OBSERVADA

A EMEI “Profª Sinésia Martini” está situada em região nobre da cidade, e conta com

duas salas de aula, uma cozinha, uma lavanderia, uma sala de jogos, dois banheiros infantis,

masculino e feminino, equipados com vasos sanitários e pias com alturas reduzidas, para uso

infantil, para que as crianças tenham maior conforto na hora da higiene pessoal, além de uma

secretaria, um banheiro para adultos e outro para portadores de necessidades especiais. A

escola é bem arborizada e está no meio de uma praça pública, que tem um parquinho para as

crianças da cidade brincarem.

FOTOGRAFIA 10 - Imagem externa da EMEI Profª Sinésia Martini

(Fonte: Site da Prefeitura Municipal de Indaiatuba)

123

FOTOGRAFIA 11 - Imagem externa da EMEI Profª Sinésia Martini

(Fonte: Karen Ildete Stahl Soler)

FOTOGRAFIA 12 – Parquinho existente em frente à escola

(Fonte: Karen Ildete Stahl Soler)

FOTOGRAFIA 13 – Parquinho existente em frente à escola

(Fonte: Karen Ildete Stahl Soler)

124

FOTOGRAFIA 14 – Praça em que a escola está situada

(Fonte: Karen Ildete Stahl Soler)

FOTOGRAFIA 15 – Praça em que a escola está situada

(Fonte: Karen Ildete Stahl Soler)

O espaço físico é muito importante para as crianças da Educação Infantil; acredita-se

que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos de interações e que o professor tem

papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. De

acordo com os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil,

publicado pelo MEC (2006), “o espaço físico não apenas contribui para a realização da

educação, mas é em si uma forma silenciosa de educar.”

Cabe salientar a necessidade de o professor estar preocupado com a adequação do

espaço dentro da sala de aula, organizar a partir do que sabe que é bom e importante para o

desenvolvimento de todos e incorporar os valores culturais das famílias em sua proposta

pedagógica, fazendo-o de modo que as crianças possam re-significá-los e transformá-los.

125

Para o Mec (2006) “A criança pode e deve propor, recriar e explorar o ambiente, modificando

o que foi planejado.”

Dessa forma, portanto, o espaço físico deve contemplar os diferentes olhares sobre o

espaço, promovendo a construção da criatividade, aprendizagens, descobertas e aventuras,

para facilitar a interação das crianças no ambiente escolar. Pela disposição dos diferentes

espaços na escola observada, pode-se ver que essas preocupações do MEC são levadas em

consideração e as crianças podem desenvolver seus trabalhos em ambientes adequados e bem

organizados.

3.2

ISCUSSÃO DAS AULAS DAS PROFESSORAS

ARIA E

OANA

A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica, tendo como

finalidade o desenvolvimento integral da criança. De acordo com o Brasil (1998a), até há

pouco tempo, a Educação Infantil era vista como uma entidade assistencialista, em que as

mães deixavam seus filhos para trabalhar, ou, para sanar supostas faltas e carências das

crianças e famílias, atuando, assim, de forma compensatória.

Embora exista um consenso de que a educação das crianças seja a promoção da

integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais, e que a criança seja

considerada um todo, ainda existem divergências a respeito de como trabalhar cada um desses

aspectos. Sabe-se que no processo de construção do conhecimento, as crianças utilizam as

mais diferentes linguagens e exercem sua capacidade de terem idéias e apresentarem

hipóteses originais a respeito daquilo que buscam desvendar. Sendo assim, as crianças

constroem o próprio conhecimento, a partir das interações que estabelecem com as outras

pessoas e com o meio em que vivem.

126

O trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma

competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com

conteúdos de naturezas diversas, que abrangem, desde cuidados básicos essenciais, até

conhecimentos específicos, provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter

polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve se

tornar, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com

seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias

para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão acerca da prática

direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação.

Para o Referencial Curricular Nacional (1998a), cabe à escola e ao professor criar

condições de desenvolvimento às crianças atendidas, embora estas se desenvolvam de

maneira diferente umas das outras; para isso, é importante criar condições para que alunos

aperfeiçoem essas capacidades, e construam as ordens física, afetiva, cognitiva, ética e

estética, além da relação com as outras pessoas e a integração social, no desenrolar do

processo escolar.

Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira

heterogênea, a educação tem por função criar condições para o

desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as

possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas

etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o

desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física,

afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social.

(

BRASIL

, 1998a, p.47)

Percebe-se que as preocupações explicitadas no Referencial Curricular estão

presentes na coordenação e entre os professores da escola observada.

127

No que se refere às aulas, notou-se que as docentes pesquisadas estavam preocupadas

com a presença da observadora e dessa forma, tentavam conduzir suas atividades da melhor

forma possível; essa atitude de preocupação era, mesmo, esperada pela pesquisadora. Parece

que o fato de abrigarem em sua classe alguém estranho a elas e às crianças poderia gerar

algum desconforto nos sujeitos pesquisados.

No entanto, apesar do incômodo causado pela presença da pesquisadora, foi possível

observar que as professoras seguem algumas rotinas em sala de aula, como, por exemplo, a

distribuição dos crachás, que se dava pela escolha de um responsável pela entrega entre os

alunos, ou, então, pela decisão de que seria a própria professora quem se encarregaria disso.

Esses critérios eram estabelecidos conforme o planejamento do dia, diferindo, as duas classes

observadas, somente em relação ao contexto da distribuição desses crachás.

A professora Maria, do Nível II, após a entrega dos crachás, escolhia o ajudante do

dia, fazia as crianças contarem os dias da semana e do mês em que estavam e, ainda, realizava

alguma atividade numérica, relacionada à quantidade de crianças presentes na sala de aula,

deixando clara a intenção de fazer o trabalho de matemática perpassar as atividades simples

do cotidiano escolar.

A professora Joana, do Nível III, apenas entregava os crachás, passando logo para

outra atividade, não relacionada à anterior. Notou-se, dessa forma, que a primeira professora

contextualizava melhor a rotina escolar inicial do que a segunda. Com isso, propiciava aos

alunos um maior entendimento do ato proposto, fazendo-os compreenderem desde o primeiro

momento a maneira pela qual a aula seria direcionada.

É importante destacar que alguns autores, dentre eles Perrenoud, criticam a

sistematização de atividades classificadas como rotinas, caso elas não contribuam para a

formação da criança ou que não dêem seqüência às atividades posteriores, realizadas com a

classe.

128

A maioria das organizações humanas funciona de acordo com rotinas

amplamente desconectadas das suas razões de ser, e é necessário não apenas

competência, mas também energia e, às vezes, coragem para se questionar

constantemente porque se faz o que se faz. (

PERRENOUD

, 2000, p.49)

Em outros dois momentos do período escolar, também, existem rotina: a hora do

lanche e a da escovação de dentes. No primeiro caso, os alunos se posicionam em fila e vão

até o pátio tomar o lanche. Após o lanche, pode ou não haver uma brincadeira livre, ou um

jogo dirigido. Ao retornarem para a sala, pegam as escovas e pastas de dente e vão, em duplas

ou trios, fazer a escovação. Para Barbosa (2000) as rotinas estão presentes em quase todas as

propostas pedagógicas para a Educação Infantil.

Não só existem em quase todas as instituições, como também são

muito parecidas independentemente do lugar e do momento histórico em

que sejam executadas. Tal efeito pode ser constatado tanto pelas

observações realizadas nas visitas a diferentes países, como na análise de

várias publicações pedagógicas atuais da Itália, da Suécia, dos EUA e da

Espanha e ainda no cotejo das publicações recentes com algumas mais

antigas. (

BARBOSA

, 2000, p.200)

Para a autora citada, o modo padronizado de elaborar as rotinas procura dissimular as

diferenças, criando um discurso único que não leva em conta questões como gênero, idade,

classe social e culturas. Entretanto, esse discurso, mesmo quando aponta para uma unicidade,

está permeado por diferenças que se expressam de modo peculiar nas diferentes práticas.

Nas rotinas universalizantes, esquece-se de que as crianças são diferentes, nascem e

crescem em profundo diálogo com uma cultura específica. Quando se fala a respeito da

cultura das crianças bem pequenas, pretendem-se destacar os gostos, ações, toques, sons,

129

palavras, canções, luzes, cores, cheiros, mobílias e brinquedos que as circundam, bem como

as formas, e de como tudo isso é significado socialmente, passando a constituir o próprio

modo de ser de cada uma dessas crianças. É no contato, nas experiências que realizam com e

nessas culturas que as crianças vão criando suas concepções, conceitos e idéias acerca de sua

identidade pessoal, do mundo em que vivem e do lugar que nele ocupam. Isso não quer dizer,

contudo, que elas não possam, posteriormente, criticar e transformar a si mesmas e as culturas

nas quais foram educadas.

De acordo com o observado na classe da professora Maria, nota-se que sua rotina

procurava integrar o momento da chegada com as atividades que viriam posteriormente, pois

a professora tinha o cuidado de atrelar todos os conteúdos, tecendo uma espécie de rede

condutora quando o assunto vinha a ser a rotina da sala de aula. Ao contrário, observou-se que

a professora Joana não tinha o mesmo cuidado de atrelar sua rotina aos conteúdos que seriam

trabalhados no decorrer das aulas; a entrega dos crachás de seus alunos se dava de forma

rápida e não mostrava nenhum trabalho pedagógico, pois, simplesmente, o aluno escolhido

para a entrega distribuía os crachás, enquanto as outras crianças já estavam iniciando outra

atividade. A professora não fazia, também, nenhum questionamento aos alunos em relação ao

reconhecimento das letras.

No decorrer das aulas observadas, foi possível presenciar as docentes contando

algumas histórias para as crianças. Cabe ressaltar que estas eram contadas sem que se

levantassem contextos anteriores, que poderiam servir de elemento auxiliar para a

compreensão da história, por parte dos alunos. Não havia, também, perguntas e conversas,

que pudessem auxiliar as crianças a se inserirem no universo da história; em um dos

momentos observados, foi possível constatar que a professora escolhera a história em cima da

hora. Chegou-se a essa conclusão por ter ficado claro à observadora que, nem mesmo ela,

sabia do que se tratava e que foi apreendendo o conteúdo da história junto de seus alunos, a

130

partir da escuta da fita K7. Dessa forma, a história se deu de forma descontextualizada, não

havendo interpretação e discussão de algo que poderia ser rico para o aprendizado das

crianças.

Em seguida, com os alunos ainda sentados nas cadeiras formando um

círculo, foram instigados a escolher que história eles gostariam de ouvir,

entre as opções apresentadas: O Gato de Botas e A Fada Pluminha. Foi

feita uma votação e, de acordo com ela, foi escolhido O Gato de Botas. A

partir dessa história, a professora desenvolveu uma atividade de escuta e

interpretação do texto. Ressalte-se que a história era gravada em fita K7 e,

nela, começava-se com música, para depois, ter início a história

contada.Os alunos ficaram bastante interessados quando souberam da

atividade. Percebeu-se que eles gostam de ouvir histórias, porém o seu

tempo de concentração ainda é pequeno. Enquanto ouviam o início da

gravação, em que havia música, eles ficaram extremamente quietos, atentos

à letra e à melodia, o que foi demonstrado pelo fato de que, ao fim da

gravação, todos sabiam cantá-la. No entanto, no decorrer da contação da

história, houve momentos de dispersão por parte dos alunos. Nesses

momentos, a professora precisou interromper a narrativa, para chamar a

atenção das crianças que estavam dispersas e, mesmo, mudar algumas de

lugar, para evitar que elas se agrupassem e, assim, estimulassem o

aumento do nível de dispersão umas das outras. A história teve duração de

dez minutos, mas pode ser constatado que, após cinco minutos, os alunos

não estavam mais atentos, mas sonolentos. Ao findar, a professora fez

alguns questionamentos a respeito da história que seus alunos haviam

ouvido, quando foi possível constatar que poucos deles foram capazes de

interpretar aquilo que ouviram. Por esse motivo, a interpretação ficou por

conta da própria professora, que precisou explicar novamente a história,

para que houvesse melhor entendimento dela pela classe.

Nesse episódio, um fato chamou a atenção: curiosamente, embora as

crianças não soubessem contar a história inteira, as músicas apresentadas

na fita, no decorrer da narração, e ouvidas pelos alunos, haviam sido

aprendidas integralmente, e as crianças demonstraram capacidade para

reproduzi-las adequadamente, respeitando as formas melódicas de maneira

adequada, o que faz pensar que o trabalho musical com crianças seria

131

muito bem-vindo, devido ao interesse por elas manifestado, e como uma das

formas possíveis de melhorar seu tempo de concentração.

Cabe ressaltar que, na atividade observada, a professora só discutiu

o texto após a escuta, não iniciando nenhuma conversa anterior a respeito

do que seria ouvido. Foi possível perceber, também, que ela própria não

havia se preparado anteriormente escutando a fita, pois pareceu estar

muito atenta à história à medida que esta se desenrolava, como se também

não soubesse o que ia acontecer e, talvez, para poder discuti-la

posteriormente com a classe. Os alunos foram minimamente questionados

por ela em relação à sua experiência pessoal de escuta. Além disso, não

foram oferecidos pela professora indícios a respeito de como os alunos

poderiam transpor a experiência para o seu cotidiano, como, por exemplo:

“alguém tem gato em casa?” Ao contrário, ao findar a escuta da fita com a

história, a professora, simplesmente, perguntou: “Qual a parte da história

que gostou mais?”. Observou-se que o aluno que mais atenção prestou deu

sua resposta primeiramente, e os outros simplesmente imitaram sua

resposta, pois aparentavam não saber o que responder. (

APÊNDICE

Diário de Observação. Aula do dia 21 de março de 2007)

Através do trecho transcrito acima, cabe salientar a importância da elaboração do

planejamento para as aulas, pois foi notável que a professora citada não o havia feito; ela

procurou fazer uma atividade a ser desenvolvida momentaneamente, sem que preparasse, com

os seus alunos, nenhuma contextualização. Interessante apontar que a Secretaria Municipal de

Educação mostra-se preocupada com a preparação do professor, pois aponta em sua proposta

pedagógica a importância do professor estar preparado para as atividades que serão propostas

no dia-a-dia da sala de aula mas, não obstante tal fato, ao menos na aula observada, isso não

se deu, o que é pena, pois trata-se de uma atividade essencial para o bom desempenho das

atividades das classes de educação infantil.

Optou-se pelo itálico mantendo o recuo comum à citação, no Diário de Observação.

132

O comprometimento desses profissionais exige empenho,

respeito, acompanhamento direto aos alunos, com o uso de

instrumentos essenciais, como a Observação, o Registro, o

Planejamento e a Avaliação, que nortearão a reflexão sobre a prática

educativa. (

INDAIATUBA

, 2004, p.36)

A autora Lucena (2007) aponta para a necessidade de que o planejamento seja algo

muito bem pensado, e vise à realidade do aluno, colaborando para sua aprendizagem.

O plano de ensino é um conjunto de ações previstas para se atingir um

determinado fim pretendido pelo professor. É considerado muito importante

para evitar a improvisação, contribuindo para a eficiência do ensino. O

ponto de partida para a sua construção é o conhecimento da realidade do

aluno, para, determinar objetivos, conteúdos, procedimentos, recursos

didáticos e avaliação. É tido como fator determinante para promover um

bom trabalho pedagógico. (

LUCENA

, 2007, p.67)

Freire (2002) aponta a necessidade do educador pesquisador, pois dessa forma ele

estará melhor preparado para o trabalho em sala e, também, para possíveis adequações em

relação ao plano de aula, lembrando que não há planejamento sem pesquisa e vice-versa.

Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e

me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou

anunciar a novidade. (

FREIRE

, 2002, p.32

)

Bellochio (2003) acredita que os professores precisam ter uma formação sólida e

consistente, para poder compreender o aluno e, dessa forma, preparar atividades

significativas.

133

Enfim, penso na formação competente, ampla e flexibilizada do

professor dos anos iniciais de escolarização em cursos superiores, em

atividades integradas de ensino, pesquisa e extensão. Essa formação deve

ser constituída por uma gama de conhecimentos, levadas em conta as

experiências de vida de cada um, que possibilitem ao futuro professor o

pleno exercício de sua profissão. Por certo é uma tarefa que requer reflexões

constantes, pela problematização e investigação das ações cotidianas

escolares. Nesse espaço, a formação musical deve ser construída como

possibilidade de formação e de realizações mais condizentes com a

demanda dos alunos. (

BELLOCHIO

, 2003, p.138)

Outra atividade desenvolvida pela professora que não soube explorar a imaginação e

a expressão das crianças, relacionou-se ao outono.

Logo após desenvolver uma atividade de desenho, mas ainda

enquanto as crianças estavam sentadas nas cadeiras com mesinhas, a

professora comentou com os alunos que estavam entrando no outono, e que

essa era a estação das frutas; portanto, ela iria distribuir entre as crianças

três tipos de frutas: laranja, pêra e maçã, para que fossem pintadas com giz

de cera, sendo que a professora determinou as cores. As crianças não

conseguiam pintar dentro dos limites das figuras; porém os alunos

pintaram da maneira que quiseram. Assim que deram o trabalho por

terminado, o devolveram à professora. Nada mais foi comentado a respeito

do tema. Com essa atitude, a professora impediu que as crianças

escolhessem suas cores. As linguagens expressivas – artes plásticas, dança,

música, teatro, são canais de expressão. Quando as atividades são fixadas

de antemão, as crianças deixam de se expressar e não desenvolvem a

iniciativa, ficando sempre a cargo da professora a direção das atividades.

Notou-se que as atividades realizadas até então não tinham ligação

entre si. Até onde foi possível observar, passava-se de um tema para outro,

sem que houvesse um fio condutor e, mesmo, sem que se desse o tempo

necessário para que a criança pudesse ter um certo distanciamento do que

fora trabalhado antes, para, então, mergulhar no que estivesse por vir.

Essa fragmentação dos assuntos, atividades e temas da aula não são

aconselháveis do ponto de vista pedagógico, pois as crianças não

134

conseguem relacionar as coisas entre si, o que dificulta a sua relação com

as coisas a elas apresentadas e impedem que construam seu conhecimento.

(

APÊNDICE

A. Diário de Observação. Aula do dia 21 de março de 2007)

Notou-se que, nesta atividade, a professora simplesmente fez a distribuição de

algumas figuras de frutas, impôs as cores que deveriam ser pintadas e ao seu término não fez

nenhum comentário que pudesse enriquecer o tema trabalhado, e, nem mesmo, se preocupou

em traçar um fio condutor para a atividade seguinte.

Este trabalho foi desenvolvido no mesmo dia de aula da história infantil contada

anteriormente, o que fortalece ainda mais a impressão de que a professora não havia realizado

seu planejamento de forma adequada, tornando sua aula desconexa e sem dar oportunidade

para as crianças criarem e explorarem seus canais de expressão por meio das artes.

Para ilustrar o que foi afirmado, recorre-se a Ferreira e Silva (2001), que comentam

que se o processo artístico não for realizado com o propósito de chegar a um objetivo

específico, oportunidades de aprendizado são perdidas e transformadas em tempo perdido.

Se o processo do fazer artístico não for considerado, perde-se a

oportunidade de observar e interpretar os sinais, os gestos, as palavras, as

singularidades das crianças, transformando um momento importante –

constituído de indícios para serem articulados em novas aprendizagens – em

espaço pedagógico perdido. (

FERREIRA

;

SILVA

, 2001, p.149)

Observou-se que poucas foram as propostas de brincadeiras dirigidas com as

crianças. Estas ocorriam somente após o horário do lanche, em poucos minutos, como forma

de recreação, e a maior parte das vezes deram-se de forma livre, ou seja, foram distribuídos

brinquedos às crianças, que ficaram soltas livremente no pátio, para brincarem da forma que

quisessem. Quando as atividades lúdicas foram dirigidas, verificou-se que não passavam de

135

brincadeiras infantis de pular corda ou de bambolê, dentre outras semelhantes. Os trechos

abaixo ilustram a afirmação.

A recreação, após o intervalo, foi com bambolê. As meninas fizeram

ou, pelo menos, tentaram fazer o movimento, porém os meninos os

utilizaram como brincadeira de corrida. Eles giravam o bambolê em pé

para ver até que distância ele iria. Notou-se que, como a brincadeira não

foi dirigida, as crianças ficaram livremente no pátio brincando, o que

tornou aquele espaço bastante agitado, com muitos gritos, correria, até

mesmo chegando a brigas entre os alunos. (

APÊNDICE

A. Diário de

Observação. Aula do dia 28 de março de 2007)

[...] as crianças foram tomar o lanche, que se deu às 08:45 h e constou de

pão com salsicha e suco de laranja. Não houve brincadeira dirigida após o

intervalo; simplesmente, a professora pegou uma caixa com brinquedos da

biblioteca, que continha carrinhos e bonecas, e os distribuiu aos alunos.

Observou-se que, como a brincadeira não fora dirigida, os alunos falavam

muito alto, corriam e pulavam; os meninos se desentenderam, chegando a

se baterem, sendo necessária a intervenção da merendeira. (

APÊNDICE

Diário de Observação. Aula do dia 09 de maio de 2007)

O lanche foi servido às 09:15h e constou de pão com carne desfiada e

suco de tangerina. Após o intervalo, as crianças receberam uma caixa de

brinquedos que estava na biblioteca, e brincaram livremente. (

APÊNDICE

Diário de Observação. Aula do dia 25 de abril de 2007)

Para as crianças exercerem a capacidade de criar, é imprescindível que haja riqueza e

diversidade nas experiências que lhes são oferecidas nas instituições, sejam elas mais voltadas

às brincadeiras ou às aprendizagens que ocorrem por intervenção direta. Ao brincar, os sinais,

os gestos, os objetos e os espaços significam e valem outra coisa, além daquilo que aparentam

ser. O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto

brincam.

136

Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à

realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações

cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de

objetos substitutos. (

BRASIL

, 1998a, p.27)

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar

progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a

interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de

constituição infantil. Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já

possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam.

É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos

entre as características do papel assumido, suas competências e as relações

que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando

para outras situações. (

BRASIL

, 1998a, p.27)

Sabe-se que, por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir

uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto, e de cada uma em

particular e, assim, registrar a capacidade de uso da linguagem e de como dispõem os recursos

afetivos e emocionais. Em vista disso, pode-se afirmar que as professoras observadas

perderam muitas oportunidades de fazer esse tipo de análise de seus alunos.

Germes da imaginação criativa, reforça Vygotski, manifestam-se nas

brincadeiras dos animais: assim, manifestam-se ainda mais na vida infantil.

A brincadeira, o jogo, não é uma simples recordação de impressões vividas;

mas uma reelaboração criativa delas, um processo pelo qual a criança

combina entre si os dados da experiência no sentido de construir uma nova

realidade, correspondente às suas curiosidades e necessidades. Todavia,

137

exatamente porque a imaginação trabalha apenas com materiais colhidos na

realidade (e por isso pode ser maior no adulto), é preciso que a criança, para

nutrir sua imaginação e aplicá-la em atividades adequadas que lhe reforçam

as estruturas e alongam os horizontes, possa crescer em um ambiente rico

de impulsos e estímulos, em todas as direções. (

RODARI

, 1982, p.162)

O valor pedagógico intrínseco no brincar tem sido objeto de estudo de vários

estudiosos, dentre eles a importância do ato.

Sendo um legado cultural resultante da seleção coletiva pelas

gerações precedentes, contendo conceitos significativos, simbolismos e

apresentado inúmeras variantes, tais atividades continuam vigentes,

recebendo a preferência das crianças em seus momentos de lazer. Os

conteúdos dessas brincadeiras, ao mesmo tempo lúdicos e formativos,

propiciam o desenvolvimento físico, intelectual e psicossocial, constituindo-

se em elementos de formação da criança para a vida adulta, favorecendo a

prática da ética desde a infância. (

GARCIA

;

MARQUES

, 2001, p.11)

Retomando os questionários respondidos por professores polivalentes da rede

municipal, ressalte-se que 51 professores, o que corresponde a 71,83% dos entrevistados,

afirmaram trabalhar com brincadeiras musicais na sala de aula. Nota-se, porém, que esse

trabalho não foi constatado na escola observada, o que gerou contradição entre o que fora

afirmado no papel e o que foi visto na realidade da escola visitada. As brincadeiras que

utilizavam música, nas duas classes observadas, foram: pular corda, bambolê, além de outras,

que se valiam da música como suporte para o ensino da matemática.

A hora do intervalo chegou e as crianças formaram fila e dirigiram-

se ao pátio para a merenda, que foi servida às 08:45 h: pão com carne

desfiada e suco de tangerina. A atividade de recreação, após o intervalo,

era pular corda. e, desta vez, foi dirigida pela professora que, junto com a

observadora, impulsionou a corda para que os alunos pulassem. Observou-

138

se que poucos alunos conseguiram atender à proposta. Grande parte dos

alunos não foi capaz de pular a corda no ritmo, mantendo a pulsação.

Também foi difícil pular corda cantando, pois não conseguiam coordenar o

movimento ritmado e o canto. Dessa forma, ora faziam uma coisa, ora

outra, não sendo possível fazer as duas coisas ao mesmo tempo, ao menos

naquele momento. As músicas eram conhecidas das crianças, tais como

Marcha Soldado, ou Cai, cai, balão, entre outras.

(

APÊNDICE

A. Diário de

Observação. Aula do dia 18 de abril de 2007)

Após o intervalo, a professora trouxe para o pátio o rádio e um Cd

que continha gravações de músicas criadas ao computador, e explicou sua

proposta. A música ia tocar e eles iriam dançar; quando ela parasse a

professora falaria um número, 2,3,4...; então, ao ouvir o número, as

crianças teriam que dar as mãos, formando grupos com igual número de

crianças quanto o que fora anunciado na seqüência numérica. As

crianças estavam muito animadas, embora as músicas já fossem suas

conhecidas, como, por exemplo, A dona aranha, ou Formiguinha, dentre

outras já descritas acima; as crianças não cantavam junto, não esboçaram

nenhuma letra, e mostravam estar bastante preocupadas com a formação

do grupo seguindo a ordem da professora. Em seguida, esta entregou a

cada uma das crianças um bambolê, dizendo que, quando a música

parasse, eles deveriam colocar o bambolê no chão e sentar dentro. Após o

término dessa atividade, foi feito um trem, em que a professora ia à frente,

fazendo alguns movimentos, ao que os alunos deveriam corresponder,

como: mão para frente, para trás, à direita, ou à esquerda. A próxima

atividade consistia em passar o bambolê pelo corpo, de cima para baixo e,

depois, de baixo para cima. Segundo o ponto de vista da observadora, a

atividade tinha por objetivo desenvolver a lateralidade e, também, no seu

início, alguns conceitos de matemática. (

APÊNDICE

B. Diário de

Observação. Aula do dia 11 de abril de 2007)

Através da observação dos trechos acima, percebe-se que as professoras se utilizaram

da música de forma diferente. Sabe-se que esta atividade é emprestada do teatro e é uma

excelente maneira de trabalhar; além da ordem numérica, utilizada para a matemática, outras,

139

importantes para a música e o desenvolvimento de certas capacidades, como atenção,

concentração, senso de organização, distribuição no espaço, e outras. Dessa forma, a música

não foi trabalhada de maneira convencional, mas cumpriu seus objetivos, na medida em que

se sabe que para fazer música, é preciso cultivar o senso de organização, o ritmo, o uso do

espaço e a concentração, entre outras.

Na brincadeira de pular corda, a professora não estava preocupada com a parte

musical, mas sim em verificar se as crianças conseguiam pular a corda. A música era utilizada

como um meio para a obtenção de um objetivo que, nesse caso, era o domínio da lateralidade

e da coordenação motora. No outro exemplo citado, a música foi utilizada como suporte para

o trabalho com uma atividade matemática. Neste caso, era fácil perceber que as crianças não

estavam preocupadas com a música, visto que não cantaram nem uma só frase. Os alunos não

foram encorajados a cantar; aliás, a proposta foi bem clara: as crianças deveriam estar atentas

para o momento em que a música parasse, para formar duplas, trios e outros grupos, de acordo

com o número que a professora dissesse.

Notou-se, ainda, que as crianças não estavam acostumadas com atividades musicais

na escola, pois, mesmo quando não foram solicitadas pela professora, demonstraram que

poderiam cantar, quando foram capazes de entoar as músicas que ouviam tocar no CD. No

entanto, nenhuma das professoras teve essa iniciativa, de estimular as crianças a cantar, o que

faz pensar que, talvez, elas não tivessem o hábito de fazer isso. Souza (et al., 2002) constata

que, em algumas instituições, muitas vezes, a música apresenta-se a serviço de outras

atividades, servindo, por exemplo, para ocasiões festivas, ou de auxílio na escrita da língua

portuguesa, além de proporcionar a integração entre os membros de um determinado grupo,

ou contribuir para o desenvolvimento da afetividade entre os alunos.

Para Figueiredo e Macedo (2005) os resultados evidenciados em sua pesquisa

demonstram que as professoras compreendem a música como uma forma auxiliar no

140

desenvolvimento de diversos conteúdos e atitudes. Segundo os autores “esta forma de pensar

em música está diretamente relacionada à falta de formação musical das professoras”. (p.12)

Cabe relatar que no primeiro dia de observação da pesquisadora na escola, a

professora Maria aparentava estar preocupada com o trabalho musical em sala de aula, tendo

em vista que um profissional da área da música estaria dentro da classe. A todo momento, ela

procurava cantar para os alunos, durante as atividades que estavam sendo feitas. Por exemplo:

a chamada foi feita de forma ritmada, e os dias da semana, entoados com uma melodia, que

ela improvisava na hora. A seguir, se encontra a atividade de relaxamento utilizando música

que essa professora fez com os alunos.

Finda a atividade de matemática, a professora espalhou colchonetes

por toda sala, e avisou a todos que aquela seria a hora do relaxamento.

Nesse momento, lhes disse que ouviriam músicas “lindas, gostosas e

maravilhosas”. Ela se referia a um CD de música orquestral, que não foi

possível à observadora identificar, pois a professora não tinha a capa do

CD. Ela informou que o encontrou em sua casa, por acaso, junto com suas

coisas. Dessa forma, trouxe somente o CD, não sabendo dar informações a

respeito dos intérpretes, da gravação e da ficha técnica dos envolvidos.

Todos os alunos deitaram-se nos colchonetes com os olhos fechados

e, então, a professora pôs o CD para tocar. Como num passe de mágica,

imediatamente, fizeram silêncio; observou-se que eles conseguiam prestar

atenção no que ouviam, o que, em outros momentos, era muito difícil para

aquela turma, pois eram bastante agitados. Nesse momento, porém,

ouviram músicas por cerca de dez minutos, em silêncio e interessados. Após

esse tempo, a professora questionou os alunos a respeito da música que

haviam ouvido. Ela lhes perguntou se eles já tinham ouvido música desse

tipo. Somente um aluno respondeu afirmativamente. Então, a professora

comentou: “Eu sei que vocês não estão acostumados ainda, é uma

experiência... uma experiência gostosa”. Após a escuta, a professora

apresentou aos alunos uma grande folha de papel craft, que foi acomodada

no chão, para que eles desenhassem o que estavam sentindo a partir da

escuta dessa música. Para isso, foi distribuído giz de cera à classe.

141

Enquanto desenhavam, a professora explanava: “Aproveitem, que não é

todo dia que isso acontece; a música faz bem pra gente”; depois que as

crianças ocuparam toda a folha com seus desenhos, a professora anexou o

papel no quadro de atividades da sala, como se fosse um painel.

A pesquisadora pode observar, devido aos comentários feitos pela

professora durante a atividade, que ela não parecia estar à vontade com o

que havia proposto aos alunos, e fez parecer que essa proposta de ouvir

música e expressar sentimentos fora em razão da presença da observadora

que, sabidamente, desenvolve pesquisa na área da Educação Musical. Ao

que parece, ao saber que estava sendo visitada por uma educadora

musical, sentiu-se na obrigação de fazer esse tipo de atividade. Essa

percepção por parte da pesquisadora foi corroborada pela professora um

pouco depois, quando avisou que nunca havia feito atividade desse tipo, até

aquele momento. Notou-se que essa não havia sido uma atividade prevista

no planejamento da docente, mas que, talvez, ela a tivesse feito, para

mostrar que algo de música era trabalhado dentro da sala de aula. A

professora não fez questionamentos mais profundos, como conversar com

as crianças a respeito do tipo de música que gostam, qual a sensação que a

música lhes tinha provocado, ou outra pergunta do gênero. Considera-se,

portanto, que, como em atividade anterior, esta, também, não teve

consistência, pois não serviu para desenvolver uma discussão anterior e

posterior à escuta musical.

(

APÊNDICE

A. Diário de Observação. Aula do

dia 21 de março de 2007)

Os dados descritos mostram que a atividade proposta utilizou a música como um

meio para o relaxamento proposto aos alunos. Ainda explicita que não era costume dos alunos

trabalharem com atividades musicais em sala de aula, pois o comentário da professora: “Eu

sei que vocês não estão acostumados ainda, é uma experiência... uma experiência gostosa”;

faz supor que o trabalho proposto era uma forma de mostrar para a observadora que, naquela

sala, a música estava presente. Ela ainda comentava com os alunos que era rara aquela

atividade: “Aproveitem, que não é todo dia que isso acontece; a música faz bem pra gente”;

essa frase corrobora o entendimento, por parte da pesquisadora, de que o trabalho musical não

era hábito no ambiente escolar. A professora, ao término da atividade, comentou com a

142

pesquisadora que nunca havia proposto algo parecido com as crianças, dessa forma a

pesquisadora entendeu que a atividade fora proposta devido à sua presença. Nesse momento, a

pesquisadora deixou claro à professora que esta não precisava utilizar atividades musicais em

suas aulas, se este não era o seu costume, e que o objetivo da pesquisa era observar o que era

trabalhado em sala, não importando se havia ou não atividades musicais.

Observe-se que, devido à utilização dos colchonetes nas atividades e o pedido para as

crianças permanecerem de olhos fechados, entendeu-se que a intenção era de proporcionar um

momento de relaxamento. (

BRESLER

, 1996, p.32). Outros autores corroboram para esse

pensamento.

A aula de música parece cumprir uma função terapêutica: as

professoras assumem que a música causa um impacto na vida emocional e

afetiva das pessoas; determinadas qualidades musicais são capazes de

induzir afetos, humores e estados de espírito. Em função dessas

potencialidades, a música poderá influenciar e até mesmo modificar os

alunos. Uma dessas modificações refere-se à integração dos alunos como

grupo: algumas professoras acreditam que a música “faz com que os alunos

se integrem”, podendo, assim, “se harmonizar”. (SOUZA

et. al., 2002, p.60)

Interessante observar que na resposta aos questionários, os professores da rede

municipal de Indaiatuba que aceitaram participar da pesquisa afirmaram trabalhar com vários

conteúdos musicais em sala de aula, entre os quais foram citados: Músicas (80,28%),

Brincadeiras (71,83%), Jogos (42,25%), Rotinas (11,26%), Confecção de Instrumentos

Musicais (5,63%), Objetos Sonoros, Bandinha, Dramatização e Rodas Cantadas seguem com

1,41% cada. Note-se que as atividades mencionadas são muitas. No entanto, durante o período

de observação, não foram vistas nem metade delas na sala observada. Pode-se verificar,

apenas, que em algumas das atividades de rotina, como, por exemplo, a hora do lanche, a

música era raramente cantada. Na verdade, ela foi observada somente em uma aula.

143

Meu lanchinho, meu lanchinho

Vou comer, vou comer

Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho

E crescer, e crescer.

FIGURA 01. Meu Lanchinho. Partitura elaborada pela pesquisadora

Observe-se que, embora se utilize de uma música, esta tem um propósito imediato e

utilitário: organizar os alunos para a hora do lanche.

Beyer (2001) destaca que o uso da música como forma de organizar as crianças é

comum nesse nível de ensino. Segundo Barbosa (2000), “uma estratégia muito utilizada nas

rotinas para fazer essas transições entre as atividades é a de utilizar as canções.” (p.158). A

autora destaca que, de acordo com a música que a professora começa a cantar, as crianças

“sabem que é hora de interromper o que estão fazendo e mudar de atividade” (p.158).

Segundo ela, há um vasto repertório de canções que são ensinadas às crianças e que têm como

finalidade marcar a transição entre as atividades.

Os tempos de transição são, normalmente, pouco pensados pelos

educadores, embora contemplem uma questão importante que é o atribuir

uma significação aos acontecimentos, isto é, retirar as atividades de um rol

de ações fragmentadas para um continuum. É preciso compreender como

uma atividade articula-se com a outra, como uma atividade iniciada hoje

pode ser complementada amanhã se for necessário e mais tempo para a sua

execução do que fora anteriormente planejado. (

BARBOSA

, 2002, p.158)

144

Outra situação observada em que a música esteve presente, de forma discutível, foi a

preparação de apresentação musical para o Dia das Mães. A seguir, a transcrição do

acontecimento.

Não houve brincadeira dirigida após o intervalo; simplesmente, a

professora pegou uma caixa com brinquedos da biblioteca, que continha

carrinhos e bonecas, e os distribuiu aos alunos. Observou-se que, como a

brincadeira não fora dirigida, os alunos falavam muito alto, corriam e

pulavam; os meninos se desentenderam, chegando a se baterem, sendo

necessária a intervenção da merendeira. Enquanto isso, a professora da

sala juntamente com a professora do Nível III, mostraram estar

preocupadas com a apresentação para o Dia das Mães, pois não sabiam o

que poderiam mostrar em comemoração ao dia. Sabendo que a

observadora lecionava educação musical em escola particular da cidade,

pediram sua opinião, porém esta pesquisadora deixou claro que não

poderia dar orientação naquele momento, por estar adotando, em sua

pesquisa a metodologia de observação não-participante. Devido a esse

fato, não poderia intervir de nenhuma maneira, sob pena de invalidar a

observação. A professora queria ajuda na escolha do repertório, e pediam

música com letras que falassem da importância do amor verdadeiro e puro.

Com a recusa da pesquisadora, professora e crianças foram, então, até à

biblioteca, onde escolheram alguns CDs e começaram a escutar. Em

poucos minutos, já haviam decidido o que iriam apresentar. Escolheram

duas melodias folclóricas, para serem cantadas para as mães:

Borboletinha e O meu chapéu tem três pontas.

Logo após terem ouvido as músicas e escolhido as preferidas, a

professora chamou as crianças, pediu para que guardassem rapidamente

os brinquedos na caixa, e deram início ao ensaio das músicas para o Dia

das Mães. As crianças, que já estavam agitadas por estarem brincando

livremente no pátio, começaram a correr de forma desorganizada para

guardar os brinquedos, fazendo a docente chamar sua atenção e colocar

todos sentados no banco do pátio. A seguir, passou a chamar três crianças

HORTA, Carlos Felipe de M. Marques. Alegria, alegria: as mais belas canções de nossa infância. Belo Horizonte: Editora

Leitura, 1999.

145

de cada vez, para guardar os brinquedos de forma adequada. Assim que

terminaram a arrumação, sentaram-se todos no chão, iniciando a escuta

das músicas. Todos conheciam a música Borboletinha, e a observadora já

tinha, até, visto a professora substituta cantar com as crianças do Nível II,

como está descrito nas páginas anteriores. No entanto, a outra música

proposta – O meu chapéu tem três pontas - nenhuma criança conhecia. As

professoras repetiram por cinco vezes as músicas, utilizando-se do gestual

a ser feito, sendo que cada frase tinha um gesto pré-determinado, que

seguia rigorosamente o que era dito na letra da música. Havia pouco

interesse por parte das crianças, que pareciam “papagaios”, repetindo o

que as professoras diziam e imitando os gestos que faziam. Muitos não

participavam e eram chamados à atenção a todo momento. A ausência de

um contexto que pudesse dar significado ao aprendizado das canções e a

ausência de qualquer proposta que incentivasse a criatividade dos alunos,

abrindo-lhes possibilidades de inventar, tinha como resultado essa apatia e

dificuldade em se envolver com a proposta. As professoras pediam

insistentemente para que cantassem mais forte, havendo momentos em que

as crianças chegaram a gritar.

Instantes mais tarde foi notado que essa maneira de ensaio não cabia

em uma apresentação consistente, pois, embora as crianças fossem

bastante afinadas, devido ao volume em que cantavam, transformavam a

música em gritos ensurdecedores, comprometendo a afinação, o que não

contribuía para a aprendizagem musical. Em determinada hora, as

professoras pediram para que os alunos cantassem em pé. Embora eles

tivessem se levantado, conservaram a mesma posição; não faziam nenhum

movimento corporal, mas mantinham-se estáticos, gritando e repetindo

gestualmente o que lhes era ensinado. Desse modo, uma atividade que

poderia incentivar o desenvolvimento de ações criativas nos alunos, como,

por exemplo, elaborar uma melodia e pequenas frases para cantar na

comemoração do Dia das Mães, tornou-se um exercício repetitivo, devido à

falta de criatividade das professoras ao proporem a atividade.

Foi muito útil ter a oportunidade de observar as professoras

trabalhando numa classe de Educação Infantil, pois ficou claro que elas

precisam ser orientadas para que possam vivenciar e compreender alguns

conteúdos de música, aprendendo de que modo trabalhar música dentro da

sala de aula. Consulte-se, a esse respeito, John Paynter (1972), em especial

o capítulo 1 – “Today´s music is for everyone”, em que discute a

146

necessidade de os professores de outras áreas se aproximarem da música.

O que se viu nessa aula foi ma atividade inadequada, em que as

professoras trouxeram algumas músicas para a classe, mas não a

exploraram convenientemente, atendo-se à utilização de gestos

estereotipados única e deixando claro que a única função que atribuem à

música é a de animadora de festas e de apresentações musicais nas datas

comemorativas. Entenda-se que, neste trabalho, não se está assumindo uma

atitude de condenação às professoras observadas, mas pondo-se em

evidência o real despreparo das docentes de Educação Infantil, no que se

refere à música.

(

APÊNDICE

A. Diário de Observação. Aula do dia 09 de

maio de 2007)

Brito (2003) critica as apresentações musicais que utilizam gestos estereotipados,

pois acredita que esse molde não enriquece a proposta musical dentro da sala de aula, apenas

perde-se tempo com repetições e excluem a possibilidade de criação.

Outro “complicador” diz respeito ao caráter de espetáculo que

freqüentemente ronda o trabalho musical: dedica-se muito tempo a ensaios

para apresentações em comemorações diversas que até mesmo excluem os

alunos considerados desafinados, “sem voz”, “sem ritmo”, etc. Ainda hoje

existem escolas de educação infantil que iniciam os ensaios para a grande

festa junina no mês de abril, reduzindo a isso as atividades da área de

música durante todo o decorrer do semestre. E nem ao menos se

desenvolvem projetos de pesquisa, de criação, de integração com outras

áreas do conhecimento: cada classe limita-se a ensaiar – exaustivamente – o

canto e a dança que irá apresentar no mês de junho! (

BRITO

, 2003, p.52)

Nota-se através da leitura do acontecimento, que as professoras utilizaram a música

de maneira errônea, pois impediram que as crianças usassem da criatividade, propuseram para

elas uma música pronta, fizeram sua leitura por várias vezes, tentando uma memorização, e

ainda, não utilizaram gestos corporais, deixando, com freqüência, as crianças em posição

estática e, conseqüentemente, desinteressadas.

147

Ensinar música, a partir dessa óptica, significa ensinar a reproduzir e

interpretar músicas, desconsiderando a possibilidade de experimentar,

improvisar, inventar como ferramenta pedagógica de fundamental

importância no processo de construção do conhecimento musical. (

BRITO

2003, p.52)

Beyer(2003) também se refere às festas escolares em que há a presença de música,

pois, para ela, esse é o momento em que a escola se torna visível aos pais. É interessante notar

que, muitas vezes, ela nem conta com um profissional de música para desenvolver um

trabalho contínuo, embora as apresentações sempre ocorram.

O que fazer com as festinhas escolares? Por um lado, elas são uma

realidade em muitas escolas, uma vez que nesse momento são convidados

os pais e toda a comunidade escolar – considerando que muitos pais só

permanecem por mais tempo na escola quando convidados a participar de

uma festividade. É o momento em que a escola se torna visível para muitos,

quando, supostamente, os pais podem constatar tudo de bom e interessante

que nela ocorre. Entre as “coisas boas” que a escola oferece surge a música,

acenando, inclusive, como um possível marketing da escola. Para que isso

ocorra, a música tem de estar presente nas festinhas, na forma de show,

muitas vezes em detrimento do próprio trabalho de música realizado na

escola. Não raro, a escola nem mesmo conta com o ensino contínuo de

música, restringindo-se a apresentação a mostrar uma imagem fictícia, de

algo que efetivamente não corresponde à aprendizagem das crianças.

(

BEYER

, 2003, p.106)

Cabe lembrar que, se o professor precisa trabalhar as datas comemorativas, o que

pode ser feito é transformar esses momentos em aprendizagem. Em seu texto, Beyer aponta

alguns comentários de professores sobre o tema.

148

Não desprezo a memorização, mas vejo o aluno como um todo,

trabalho visando uma melhor dicção, uma conscientização do corpo como

órgão ressonador, um aprendizado da cultura do seu povo (sempre conto as

lendas da música), explicito o texto, o significado não só da palavra escrita,

mas também da frase musical e respeito a faixa etária e até os gostos deles

dentro de um limite cabível.

Bom, [...] pude perceber que meu trabalho segue uma linha tradicional, tipo

behaviorista, pois sempre trabalhei com repertórios de canções e cantigas de

roda, e os alunos aprendiam a tocar tanto os instrumentos de percussão

como as flautas me observando, ouvindo e decorando os toques, decorando

as posições na flauta. Mas me interesso por repensar, pois posso, assim

definir o conteúdo com base na observação. (

BEYER

, 2003, p.106)

Os educadores musicais das escolas privadas de Educação Infantil, pesquisados

através da metodologia survey, acreditam que as apresentações são importantes, porque

ajudam na memorização, socialização e, ainda, na divulgação do trabalho. Essas respostas

levantam a questão, até que ponto a memorização é essencial para o trabalho musical? Pensa-

se que esse ato pode tirar a oportunidade de o aluno ser criativo e experimentar novas

possibilidades para o ensino de música na escola.

Até que ponto é válida a aula de música apoiada essencialmente no

ato de decorar? “Decorar as posições do instrumento” significa que o aluno

deve apresentar um resultado visível ou audível na música, mesmo que ele

não compreenda de fato o que está fazendo. A falta de compreensão dos

processos envolvidos no tocar (ou cantar) leva o aluno a uma certa rigidez,

uma vez que ele tem a possibilidade de tocar somente conforme

memorizou, sendo-lhe muito difícil trabalhar com variações, principalmente

quando estas forem uma transposição. (

BEYER

, 2003, p. 106)

Entende-se, também, que a música esteja inserida na escola observada, não obstante

as condições inadequadas nela vistas e que foram aqui comentadas. No entanto, pode-se

149

afirmar que ela se encontra, mesmo que minimamente, nesse contexto escolar. Notou-se que

as professoras tentam colocar as crianças em contato com a música, mesmo que esse contato

seja feito de modo superficial, o que pode ser explicado, talvez, pela falta de formação e

conhecimento musical das professoras, o que impede ou, ao menos, dificulta, a implantação

de um trabalho consistente e dotado de valor pedagógico, que busque alicerces musicais mais

profundos do que os que foram aqui descritos.

Ao mesmo tempo em que as professoras apontavam suas dificuldades para a

realização do ensino de música nos cursos de Educação Infantil, elas, também, sinalizavam o

interesse em poder reduzir as lacunas deixadas na sua formação musical, pois haviam pedido

ajuda à observadora, para que esta lhes sugerisse atividades musicais que poderiam ser

realizadas com as crianças.

No questionários realizados, tanto com professores da rede municipal quanto da rede

privada, alvos de comentários no capítulo 2 desta dissertação, nota-se o interesse dos

professores em contar com a ajuda do profissional de música, para que possa trabalhar da

melhor forma com conteúdos dentro da sala de aula. Essas professoras acreditam, também, na

importância desse profissional ao atuar em sala de aula, e na parceria que poderia se

estabelecer entre professores polivalentes e educadores musicais.

Saliente-se, ainda, que, na rede municipal da cidade pesquisada, não há a presença do

educador musical; dessa forma, pensa-se que esta poderia investir em cursos de capacitação

para os professores polivalentes, para que, assim, estes pudessem se alicerçar em propostas

pedagógica musicais sólidas e competentes.

Souza et al. (2002) destacam que é preciso investir na formação musical do professor

polivalente, potencializando o trabalho colaborativo entre o especialista e o unidocente.

150

[...] o que poderá contribuir para a construção de práticas pedagógicas mais

significativas aos alunos e para um maior desenvolvimento da educação

musical. (SOUZA

et al., 2002, p.77)

Tendo por base os dados obtidos nesta observação, e a crítica construída a partir

desse trabalho de observação, pode-se afirmar a importância da elaboração de uma proposta

pedagógica musical para a rede municipal, que possa contemplar a criança como um todo e

que parta da realidade do aluno, privilegiando a interdisciplinaridade, ou seja, que envolva

todas as disciplinas com atividades integradoras, enfatizando-se as artísticas, por seu papel no

desenvolvimento da expressão e da criação.

Mais uma observação pode ser feita, mesmo antes do término do texto desta

dissertação: algo interessante aconteceu, por esta pesquisadora ter sido procurada pela

coordenadora de uma das escolas infantis da rede municipal, com o intuito de convidá-la a

desenvolver um trabalho pedagógico musical, envolvendo professores e alunos daquela

escola. De acordo com essa coordenadora, os alunos mostram-se predispostos à aprendizagem

dos conteúdos escolares, quando estes são trabalhados com música. Também, em algumas

atividades musicais desenvolvidas pelas professoras de sala, os alunos mostraram-se muito

interessados, o que colaborou para o aumento da concentração em sala de aula.

As decorrências desse interesse demonstrado por essa coordenadora, mas, também,

pelas professoras das classes observadas e, também, por outras com quem se teve contato,

aponta para a necessidade de uma proposta pedagógica que propicie o trabalho desses

profissionais em sala. .

É importante frisar que os educadores contatados, de maneira geral, gostariam de

trabalhar música, para que a inserção da música na escola se desse de maneira mais efetiva do

que ocorre atualmente. Esta será a discussão empreendida no próximo segmento.

151

ONSIDERAÇÕES

INAIS

152

A presente pesquisa buscou apontar de que maneira a Música está sendo trabalhada

em espaços escolares, das redes municipal e privada da cidade de Indaiatuba – S.P., além de

entender o valor que os professores atribuem à disciplina dentro da sala de aula.

No primeiro capítulo, buscou-se fazer um estudo amparado na metodologia survey

(

BABBIE

, 1999), do perfil dos professores da rede municipal e privada da cidade, procurando

determinar de que forma trabalham a Música em sala de aula. Percebeu-se que professores

polivalentes da rede municipal e privada têm pouca ou nenhuma formação pedagógica

musical, não tiveram nenhum contato com a área de Música em cursos de Pedagogia, ou até

mesmo no curso de Magistério. Esse fato torna o trabalho da disciplina bastante complicado,

pois os professores aqui estudados não têm preparo pedagógico para tal. Apesar da pouca

formação, surpreendentemente, na rede municipal, 98,61% dos professores afirmaram

trabalhar com Música, e 96% dos professores polivalentes da rede privada afirmaram utilizar-

se dos conteúdos musicais em sala de aula.

Com a pesquisa, verificou-se que os conteúdos mais trabalhados por esses

profissionais são Brincadeiras e Músicas, aqui compreendidas como atividade de canto

liderado pela professora, e acompanhado pelos alunos. A Música aparece em 80,28% das

respostas aos questionários aplicados, como presente nos conteúdos dos professores da rede

municipal; e 75% da rede privada. Acredita-se que isso tenha ocorrido, neste trabalho, por ser

de fácil acesso à população. No entanto, verificou-se, também, com a observação efetuada em

uma escola de educação infantil, que a Música é utilizada na rede de maneira pouco

consistente, como se mostrou no capítulo III, em que se analisa o que ocorreu em sala de aula,

nas classes observadas. Dessa forma, deixa-se de aproveitar os benefícios incontestes que a

prática da Música pode proporcionar ao ser humano. O que foi observado é o uso da

reprodução de músicas já prontas, amplo uso de CDs como pano de fundo para outras

atividades, e outras ações semelhantes. Com isso, nega-se a possibilidade de a criança criar e

153

reproduzir sonoridades descobertas por ela a partir da escuta, restringindo, dessa forma, seu

desenvolvimento musical. Nos questionários, verificou-se que os professores demonstraram

interesse em contar com um profissional específico da área de Música, para que o trabalho

fosse consolidado nos espaços escolares; caso isso não fosse possível, sugeriram que as

instituições investissem em cursos e oficinas, para que o professor polivalente tivesse um

maior contato e suporte para seu trabalho em sala de aula do que tem agora. Com isso,

reconhecem a necessidade de aprofundar seus conhecimentos a respeito da música e sua

aplicação na Educação Infantil, o que indica que iniciativas de oferecimento de cursos de

formação específicos para professores de Educação Infantil podem ser bem-recebidas.

Em relação aos educadores musicais que trabalham nas escolas privadas, a análise

dos questionários mostrou que apenas 33,33% desses professores têm curso superior de

Música, o que deixa transparecer a pouca formação dos profissionais que trabalham nessa

área. Cabe ressaltar que os professores que não cursaram curso superior afirmaram ter feito

oficinas e cursos de musicalização, o que faz suspeitar que esses profissionais, talvez, não

estejam, realmente, preparados para realizar o trabalho musical de forma consistente,

embasados em filosofias educacionais que tratam de questões ligadas ao aprendizado

significativo. Deve-se salientar que, quando se pesquisaram os conteúdos musicais

desenvolvidos por esses profissionais com suas classes, percebeu-se que eles se

assemelhavam muito ao que era trabalhado pelos professores polivalentes. Nos dois casos –

professores da rede pública e professores da rede privada – não houve citação de atividades de

composição, improvisação ou interpretação musical, mostrando que eles precisariam estar

mais bem informados a respeito dos conceitos musicais que podem ser desenvolvidos em

classes de Educação Infantil, o que seria conseguido com facilidade, se fossem orientados por

um profissional da área de Música/Educação Musical.

154

A observação realizada na escola Profa. Sinésia Martini permite que se afirme que a

música é minimamente trabalhada em sala de aula ou nos espaços escolares, o que foi, aliás,

confirmado pela observação da Supervisora Maria Helena Costa e Silva, quando afirmou ser

impossível para a Secretaria de Educação controlar o que se fazia em Música nas escolas, em

vista da sua não obrigatoriedade.

Quando a Música é introduzida na aula, é utilizada como rotina e em apresentações

musicais, cantam-se músicas sem se importar com o que existe na própria música para ser

percebido, observado, sentido.

Com este trabalho, foi possível identificar a maneira pela qual a música se insere no

contexto das classes de Educação Infantil da cidade de Indaiatuba, e mostrar que ela, quando

existe, não serve aos propósitos considerados importantes e pertinentes a uma classe de

Educação Musical, mas apenas como suporte a outras atividades. Os dados gerados a partir da

pesquisa permitem afirmar que a situação encontrada pode ser mudada, desde que haja

vontade política e a cidade se una para desenvolver um projeto de Educação Musical para

professores da rede municipal de ensino. Com esse tipo de ação, reconhece-se a escola como

instituição responsável pela formação de seus alunos, que essa formação precisa assumir uma

forma lúdica e significativa e que a Música pode ser parte desse contexto de formação,

ajudando a formar indivíduos capazes, sensíveis e aptos a se expressar musicalmente.

A partir do que foi revelado na pesquisa, acredita-se que seria muito útil que a

Secretaria de Educação investisse em cursos de formação em Música para professores da rede

pública, pois, dessa forma, eles estariam aptos a inserir essa linguagem nos conteúdos

trabalhados em sala de aula, de forma mais efetiva do que vem sendo feito até agora e, assim,

poder desenvolver atividades consistentes, criativas, interessantes e que realmente contribuam

para o aprendizado musical da criança.

155

Sente-se falta de uma proposta consistente de ensino/aprendizagem de música, que

leve em consideração a realidade das crianças do sistema de ensino municipal pesquisado, e

possa ser aplicada à rede. Seria preciso, também, preparar os professores, por meio de

encontros, cursos e grupos de estudos, para que eles compreendam de que modo a música

pode estar presente efetivamente nos espaços escolares.

A falta de tradição de ensino de música desde 1971, fez que a escola se esquecesse

do que é possível ser feito na área de música. Os avanços da educação musical desde o início

do século XX não chegaram a penetrar na realidade escolar brasileira, que desconhece o que é

possível ser feito em classes de educação infantil. Essa questão tem de ser retomada, caso se

queira dar às crianças atendidas no sistema de ensino oportunidade para se expressar

musicalmente e desenvolver habilidades e capacidades inerentes à música.

Sabe-se que escolas italianas de Bologna, Reggio Emilia, Trentino, entre outras,

utilizam-se do som e da música como projeto educativo, e buscam oferecer às crianças

momentos de estimulação cultural e experimentação da mensagem sonoro/musical, com

especial atenção à formação do despertar artístico. A educação ao som e à música é

caracterizada principalmente pelo trabalho intenso com conteúdos de percepção, compreensão

e produção, sendo que a percepção e a compreensão permitem o contato com o universo

sonoro, isto é, com as sonoridades existentes no ambiente e enfatizando o estudo da paisagem

sonora (

SCHAFER

, 2001), e realizando experiências criativas capazes de chegar, mesmo, à

composição musical, exercitada por alunos das classes infantis sob orientação de seus

professores. A produção consiste no próprio fazer musical, que se apresenta como pretexto

para a aprendizagem, por meio de experiências e da experimentação, que compreende a escuta

musical e a manipulação de objetos sonoros, em propostas desenvolvidas individualmente ou

em grupo.

156

Esse conjunto de idéias não é utopia. Elas vêm sendo praticadas sistematicamente

nas escolas italianas citadas, que conseguiram organizar esses conhecimentos de maneira

bastante adequada para suas escolas, tornando-os atrativos para seus alunos e, também,

envolvendo o conjunto de seus professores nesse processo, de modo a conseguir elaborar um

programa interessante, coerente, profundo, em que a criança experimenta, escuta, toca e canta

de maneira atraente e significativa.

Esse conjunto de idéias, ainda pouco conhecido no Brasil, pode servir de modelo

para uma proposta específica para a cidade, que, embora se apoiasse nas mesmas idéias

desenvolvidas pelos pedagogos responsáveis pela reforma educacional na Itália, procurasse

compor uma proposta adequada à realidade da cidade. Esse modelo seria trabalhado com os

professores e Secretaria de Educação, de modo a amparar a construção de outro, semelhantes,

adequados, porém, à realidade de Indaiatuba.

Com estas idéias, encerra-se a presente Dissertação, não se fechando portas, mas

deixando-as abertas a futuros investimentos no ensino/aprendizagem de música na cidade.

Que estas idéias não sejam encaradas como utopia, mas como uma realidade possível.

157

EFERÊNCIAS

158

ABRAMOWICZ, Anete; WAJSKOP, Gisela. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos.

São Paulo: Moderna, 1995.

ALMEIDA, Célia Maria de Castro. Concepções e práticas artísticas na escola. In: FERREIRA, Sueli

(Org.). O ensino das artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001. p 11-38.

BABBIE, Earl. Métodos de Pesquisas de Survey. Tradução de Guilherme Cezarino. Belo Horizonte:

UFMG, 1999.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por Amor & Por Força. 2000. Tese

. (Doutorado em Educação)

– Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2000. 283f.

BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. A educação musical nas séries iniciais do ensino fundamental:

olhando e construindo junto às práticas cotidianas do professor. 2000. Tese (Doutorado em Educação)

– Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. 348f.

BELLOCHIO, Claudia Ribeiro. Educação Musical e Professores dos anos iniciais de escolarização.

Formação inicial e práticas educativas. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org). Ensino

de Música propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p.127-140.

BEYER, Esther. O formal e o informal na educação musical: o caso da educação infantil: In:

ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL

, 4, 2001, Santa Maria. Anais... Santa Maria: ABEM, 2001, p. 45-

52.

_______, Esther. Reflexões sobre as práticas musicais na Educação Infantil. In: HENTSCHKE, Liane;

DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de Música propostas para pensar e agir em sala de aula. São

Paulo: Moderna, 2003.

BORGES, Gilberto André. Educação musical: a experiência da Secretaria Municipal de Educação da

Prefeitura Municipal de Florianópolis. In:

XV ENCONTRO ANUAL DA ABEM

. 2006.João Pessoa. Paraíba.

Anais... João Pessoa: ABEM, 2006.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. São Paulo:

Atlas, 1988. (Manuais de Legislação Atlas).

_______, Ministério da Educação, INEP. Estatística de professores no Brasil. Brasília: MEC/INEP,

2003.

_______, Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

nº 9394. Brasília: 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 10

de agosto de 2005.

159

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF,

1998a, v.1.

_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil: conhecimento de mundo. Brasília: MEC/SEF,

1998b, v.3.

_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros

Nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 2006. v.1.

_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Básica. Parâmetros Básicos

de Infra-Estrutura para Instituições de Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2007.

BRESLER, Liora. “Traditions and change across the arts: case studies of arts education”.

Internacional Joumal of Music Education, n.27, p. 24-35, 1996.

BRITO, Teca Alencar. Música na educação infantil propostas para a formação integral da

criança. São Paulo: Peirópolis, 2ª ed, 2003.

COHEN, Louis; MANION, Lawrence. Research methods in education. 4 ed. London: Routledge,

1994.

DELALANDE, Francois. Le condotte musicali: comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare

musica. Tradução de Giovanna Guardabasso e Luca Marconi. Bolgna: Clueb, 1993.

DEWEY, John. John Dewey the later works. EUA: Southern Illinois Un, 1987.

FALSETTI, Franchino. Educazione al suono e alla musica. Itália: Edizioni junior, 2005.

FERNANDES, José Nunes. Normatização, estrutura e organização do ensino da música nas escolas de

educação básica do Brasil: LDBEN/96, PCN e currículos oficiais em questão. Revista da ABEM,

Porto Alegre, n.10, p. 75-88, mar. 2004.

FERREIRA, Sueli; SILVA, Silvia Maria C. da. “Faz o chão pra ela não ficar voando”: o desenho na

sala de aula. In: FERREIRA, Sueli. O Ensino das Artes construindo caminhos. Campinas: Papirus,

2001. p 139-80.

FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira. Professores generalistas e a educação musical. In:

NCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL E ENCONTRO DO LABORATÓRIO DE ENSINO DE MÚSICA

LEM

UFSM

, 4/1, Santa Maria, RS. Anais... Santa Maria:UFSM, 2001, p. 26-37.

160

FIGUEIREDO, Sérgio e MACEDO Vanilda. A importância da música na visão de professoras das

séries iniciais do ensino fundamental. In:

ENCONTRO REGIONAL DA ABEM SUL

, 8, 2005, Pelotas.

Anais...Pelotas: UFPEL, jun/2005.

FILHO, Francisco Nardy. In: Prefeitura Municipal de Indaiatuba. Disponível em:

http://www.indaiatuba.sp.gov.br/cidade/historia. Acesso em: março 2007. Pesquisador.

FONTERRADA, Marisa Trench de O. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. São

Paulo: Unesp, 2005.

FRAPAT, Monique. L’invenzione musicale nella scuola dell’infanzia. Azzano San Paolo: Junior,

1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 2ª ed. São Paulo:

Paz e Terra, 2002.

FUKS, Rosa. Transitoriedade e permanência na prática musical escolar. In:

ASSOCIAÇÂO

BRASILEIRA DE EDUCAÇÂO MUSICAL

. Fundamentos da Educação Musical. Porto Alegre: Kuarup,

1988.

GAINZA, Violeta Hemsy de. Estudos de Psicopedagogia Musical. São Paulo: Summus, 1998.

GARCIA, Rose Marie Reis; MARQUES, Lílian Argentina Braga. Brincadeiras Cantadas. Porto

Alegre: Kuarup, 1992.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 3ª ed. São Paulo: Atlas, 1991.

HARMER, Jeremy. Dicionário Escolar. 2ªed. Inglaterra: Longman, 2004.

HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Luciana. Aula de Música: do planejamento e avaliação à prática

educativa. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de Música propostas para

pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003. p.176-88.

HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. Organização do currículo por projetos de

trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

HERRERA, Susa. Cuando el juego se vuelve música. In: XVI

ENCONTRO

ANUAL

ABEM

CONGRESSO

REGINAL

ISME

AMÉRICA

LATINA..

2007. Campo Grande,MS. Anais...

Campo Grande, MS: ABEM, 2007, p.1-9.

161

INDAIATUBA (SP), Prefeitura Municipal de. Proposta Pedagógica Global da Rede Municipal de

Ensino de Indaiatuba. Ferretti, Jane S.; Milan, Tânia Regina C.; Sanches, Antonio Carlos Gonsales

(Org.). Indaiatuba: Caravela, 2004.

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música. São Paulo: Scipione, 1990.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Científica.

São Paulo: Atlas, 1985.

LAVILLE, Christian; DIONE, Jean. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

LUCENA, Alessandra R. Garcia de. O professor que aprende enquanto ensina. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,

2007. 218f.

MACEDO, Elisa; OLIVEIRA, Inês B. de; MANHÃES, Luiz Carlos; ALVES, Nilda (Org.). Criar

currículo no cotidiano. São Paulo: Cortez, 2002.

MAMMARELLA, Ermanno; MAZZOLI, Franca. Per uma pedagogia del linguaggio sonoro.

Firenze (ITA.): La Nuova Itália, 1980.

MARTINS, José do Prado. Administração Escolar. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.

MAZZOLI, Franca; SEDIOLI, Arianna; ZOCCATELLI, Bárbara. I Giochi Musicali Dei Piccoli.

Italy: Edizioni Junior, 2003.

MINAYO, Maria Cecília. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 24ªed. Rio de Janeiro:

Vozes, 1994.

MENDES, Adriana; CUNHA, Glória. Um universo sonoro nos envolve. In: FERREIRA, Sueli (Org.).

O Ensino das Artes construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.

PAYNTER, John. Hear and Now: an introduction to Modern Music in Schools. London: Universal,

1972.

PENNA, Maura; MELO, Rosemary Alves de. Musica na educação infantil: cenas cotidianas em

instituições municipais de Campina Grande-PB. In:

XV ENCONTRO ANUAL DA ABEM

2006. João

Pessoa. Anais... João Pessoa: UFPB, 2006. p.473-79.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre : Artmed, 2000.

162

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e

Representação. 3ªed. Rio de Janeiro: LTC, 1990.

PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental. 26ª ed. São Paulo: Ática,

2003.

QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Formação continuada de

professores do Ensino Fundamental: perspectivas para a educação musical. In:

XV ENCONTRO

ANUAL DA ABEM

. 2006. João Pessoa. Anais... João Pessoa, 2006. p. 374-79.

RABITTI, Giordana. À Procura da Dimensão Perdida: Uma Escola de Infância de Reggio Emília.

Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1999.

REIS, Gilberto dos. Ser Criança. Colégio 24 horas. In: http://www.colegio24horas.com.br. Acesso em:

maio 2008.

REZENDE, Elson Naves. A importância dos jogos, brinquedos, brincadeiras e a psicomotricidade

para a Educação Musical. In:

XV ENCONTRO ANUAL DA ABEM

. 2006. João Pessoa. Anais... João

Pessoa, 2006. p.90-5.

RHODEN, Sandra. Rodas Cantadas. In:

XV ENCONTRO ANUAL DA ABEM

. 2006. João Pessoa. Anais...

João Pessoa, 2006, p. 258-264.

RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982.

SCHAFER, Murray. A Afinação do mundo. São Paulo: Unesp, 2001.

SCHROEDER, Silvia. Brincando com a Música: uma proposta para formação e atuação musical do

professor de pré-escola e séries iniciais do ensino fundamental. In:

XVI ENCONTRO ANUAL DA ABEM E

CONGRESSO REGIONAL DA ISME NA AMÉRICA LATINA

. 2007. Campo Grande,MS. Anais... Campo

Grande,MS: ABEM, 2007. p.01-09.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal,

1989.

SAMPAIO, Scyllas Leite. In: Prefeitura Municipal de Indaiatuba. Disponível em:

http://www.indaiatuba.sp.gov.br/cidade/historia. Acesso em: março 2007. Pesquisador.

SOARES, José Francisco; ALVES, Maria Tereza Gonzaga; MARI, Flávia A. de O. T. Avaliação de

Escolas de Ensino Básico. In: FREITAS, Luiz Carlos de (Org.). Avaliação de escolas e

universidades. São Paulo: Komedi, 2003. p. 59-92.

163

SOUZA, Jusamara et al.. O que faz a música na escola? Concepções e vivências de professores do

ensino fundamental. Porto Alegre: Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da

UFRGS, 2002. (Série Estudos, 6).

SUZIGAN, Geraldo de O.; SUZIGAN, Maria Lucia Cruz. Educação Musical: um fator

preponderante na construção do Ser. 6ª ed. São Paulo: G4 Editora, 2003.

TOURINHO, Irene. ‘Usos e funções da música na escola pública de 1º grau’. In: Revista Associação

Brasileira de Educação Musical. Fundamentos da Educação Musical. Porto Alegre: ABEM,

1993a. P. 91-133. (Série Fundamentos, 1)

__________. Irene. Música e controle: necessidade e utilidade da música nos ambientes ritualísticos

das instituições escolares. Em Pauta, Porto Alegre, v.5, n.7, p. 67-78, jun. 1993b.

VIGOTSKI, Lev. S. A formação social da mente. 6ª ed. Trad. José Cipolla Neto; Luís Silveira M.

Barreto; Solange C. Afeche. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

WEILAND, Renate Lizana; VALENTE, Tâmara da Silveira. Aspectos figurativos e operativos da

aprendizagem musical de crianças e pré-adolescentes, por meio do ensino da flauta doce. Revista da

ABEM, Porto Alegre, n.17, p. 49-57, 2007.

ZABALBA, Miguel Angel. (Org.). Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

164

BRAS CONSULTADAS

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. 3ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Pesquisa participante. 5.ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

_________, Carlos Rodrigues. O que é Educação. 41ªed. São Paulo: Brasiliense, 2002.

DINIZ, Lelia Negrini. Música na Educação Infantil: um survey com professoras da rede municipal

de ensino de Porto Alegre – RS. Dissertação (Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005. 115f.

FREIRE, Paulo. Professora Sim Tia Não: cartas a quem ousa ensinar. 16ªed. São Paulo, Olho Dágua,

2006.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria H. C. de. Arte na Educação Escolar. 2ªed. São

Paulo: Cortez, 2001.

GIKOVATE, Flávio. A Arte de Educar. Curitiba: Nova Didática, 2001.

GUIMARÃES, Márcia A. Baldin. O canto coletivo na Educação Infantil e no Ensino

Fundamental. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de

Campinas, Campinas, 2003, 232f.

MAKINO, Jéssica Mami. A arte invade o Brás: uma proposta de Educação Musical na creche do

Brás. Dissertação (Mestrado em Música) – Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista – Unesp,

São Paulo, 2003 . 221f.

PERISSÉ, Gabriel. O Professor do futuro. Rio de Janeiro: Thex, 2002.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 15ª ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1987.

PIRES, Maria C. de Campos. O som como linguagem e manifestação da pequena infância:

Música? Percussão? Barulho? Ruído? Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,

Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2006. 119f.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Polêmicas do nosso Tempo. 32ªed. Campinas: Autores

Associados, 1999.

SCHAFER, R. M. O ouvido pensante. São Paulo: Ed. UNESP, 1991.

165

___________. Hacia uma Educacion Sonora. Buenos Aires: Pedagogias Musicales Abiertas, 1994.

ONTES PRIMÁRIAS

NTREVISTAS

Jeanete Scodro.

Prefeitura Municipal de Indaiatuba, março

2006.

Maria Helena da Costa e Silva. Prefeitura Municipal de Indaiatuba, janeiro

2007.

Elizanita Cristina Pimentel. Prefeitura Municipal de Indaiatuba, janeiro 2007.

NSTITUIÇÕES

BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES

–

UNESP

–

PREFEITURA MUNICIPAL DE INDAIATUBA

–

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DE INDAIATUBA

–

EMEI PROFª SINÉSIA MARTINI

ÍTIOS

http://www.indaiatuba.sp.gov.br/

http://www.inep.gov.br/

http://portal.mec.gov.br/

http://www.fe.usp.br

http://www.fe.unicamp.br

http://www.ia.unesp.br

http://www.promemoria.indaiatuba.sp.gov.br/

166

APÊNDICE

“D

IÁRIO

BSERVAÇÃO

”

167

PÊNDICE

–

ROFESSORA

ARIA

–

ÍVEL

–

RIANÇAS DE

ANOS

21/03/2007 (quarta-feira)

Na chegada, a professora esperou por seus alunos na porta da sala de aula, e eles

foram acomodados em uma roda feita por cadeiras; em seguida, foi feita a escolha do

ajudante. Isso é feito aleatoriamente pela professora, que não segue nenhum critério e

nenhuma ordem, porém a mesma criança não é chamada em dias seguidos; a professora,

também não segue a ordem quanto ao gênero, masculino ou feminino. A chamada é feita pelo

nome inteiro da criança, e não por partes dele, ou pelo apelido. Ao responder, cada uma das

crianças tem como tarefa completar a seqüência de números ditos, dentro de um determinado

ritmo, como, por exemplo, 1,2,3...

Nesse dia, após a chamada, o ajudante do dia colocou um cartaz de cartolina na

parede onde havia escrita a palavra ENTRADA. Após a colocação do cartaz, foram

distribuídos aleatoriamente às crianças letras e números confeccionados em E.V.A. na cor

amarela, numa evidente ação estimuladora para a atividade de reconhecimento desses sinais.

A entrega dos crachás foi, também, feita pelo ajudante aos colegas, sendo que, para os

meninos, o fundo era amarelo e para as meninas, vermelho.

FIGURA 02 – Exemplos de nomes, confeccionados em E.V.A.

Após a entrega dos crachás, o ajudante contou quantas crianças haviam comparecido

à aula. Pode-se perceber que a função de ajudante é bastante valorizada entre as crianças.

MARA

JOÃO

168

Logo no início da aula, a professora escreveu na lousa: AJUDANTE DO DIA, inserido em

um quadrado feito no quadro negro. Em seguida, ela colocou, sob esse termo, o nome da

criança.

FIGURA 03 – Exemplo do nome do ajudante do dia escrito na lousa.

Foi possível observar que o calendário é trabalhado pela professora a partir da a

contagem dos dias de um a um, até chegar ao dia certo, isto é, o dia do mês em que se está.

No dia em que se deu a presente observação, portanto, as crianças contaram até 21. O mesmo

procedimento foi adotado em relação aos dias da semana, isto é, as crianças foram falando os

dias, até chegar à quarta feira. Após ter feito seus alunos passarem por esse processo, a

professora escreveu, dentro de um quadrado no quadro negro, o dia, o mês e o ano

correspondentes àquela data. É importante salientar que a professora, quando escreve no

quadro negro, sempre delimita o espaço com um quadrado.

FIGURA 04 – Exemplo da data marcada na lousa.

Em seguida, com os alunos ainda sentados nas cadeiras formando um círculo, foram

instigados a escolher que história eles gostariam de ouvir, entre as opções apresentadas: O

Gato de Botas e A Fada Pluminha. Foi feita uma votação e, de acordo com ela, foi escolhido

MARÇO

2007

AJUDANTE DO DIA

JOÃO

169

O Gato de Botas. A partir dessa história, a professora desenvolveu uma atividade de escuta e

interpretação do texto. Ressalte-se que a história era gravada em fita K7 e, nela, começava-se

com música, para depois, ter início a história contada.Os alunos ficaram bastante interessados

quando souberam da atividade. Percebeu-se que eles gostam de ouvir histórias, porém o seu

tempo de concentração ainda é pequeno. Enquanto ouviam o início da gravação, em que havia

música, eles ficaram extremamente quietos, atentos à letra e à melodia, o que foi demonstrado

pelo fato de que, ao fim da gravação, todos sabiam cantá-la. No entanto, no decorrer da

contação da história, houve momentos de dispersão por parte dos alunos. Nesses momentos, a

professora precisou interromper a narrativa, para chamar a atenção das crianças que estavam

dispersas e, mesmo, mudar algumas de lugar, para evitar que elas se agrupassem e, assim,

estimulassem o aumento do nível de dispersão umas das outras. A história teve duração de

dez minutos, mas pode ser constatado que, após cinco minutos, os alunos não estavam mais

atentos, mas sonolentos. Ao findar, a professora fez alguns questionamentos a respeito da

história que seus alunos haviam ouvido, quando foi possível constatar que poucos deles foram

capazes de interpretar aquilo que ouviram. Por esse motivo, a interpretação ficou por conta da

própria professora, que precisou explicar novamente a história, para que houvesse melhor

entendimento dela pela classe.

Nesse episódio, um fato chamou a atenção: curiosamente, embora as crianças não

soubessem contar a história inteira, as músicas apresentadas na fita, no decorrer da narração, e

ouvidas pelos alunos, haviam sido aprendidas integralmente, e as crianças demonstraram

capacidade para reproduzi-las adequadamente, respeitando as formas melódicas de maneira

adequada, o que faz pensar que o trabalho musical com crianças seria muito bem-vindo,

devido ao interesse por elas manifestado, e como uma das formas possíveis de melhorar seu

tempo de concentração.

170

Cabe ressaltar que, na atividade observada, a professora só discutiu o texto após a

escuta, não iniciando nenhuma conversa anterior a respeito do que seria ouvido. Foi possível

perceber, também, que ela própria não havia se preparado anteriormente escutando a fita, pois

pareceu estar muito atenta à história à medida que esta se desenrolava, como se também não

soubesse o que ia acontecer e, talvez, para poder discuti-la posteriormente com a classe. Os

alunos foram minimamente questionados por ela em relação à sua experiência pessoal de

escuta. Além, disso, não foram oferecidos pela professora indícios a respeito de como os

alunos poderiam transpor a experiência para o seu cotidiano, como, por exemplo: “alguém

tem gato em casa?” Ao contrário, ao findar a escuta da fita com a história, a professora,

simplesmente, perguntou: “Qual a parte da história que gostou mais?”. Observou-se que o

aluno que mais atenção prestou deu sua resposta primeiramente, e os outros simplesmente

imitaram sua resposta, pois aparentavam não saber o que responder. A história foi apresentada

de maneira descontextualizada, sem preparo prévio da classe e sem que esta fosse dirigida

pela professora em relação à compreensão e interpretação do texto.

Após a escuta, foi pedido aos alunos que desenhassem no papel sulfite o gato de

botas e o que eles tinham entendido da história. Então, as crianças pegaram suas cadeiras e

foram até As mesas para realizar a atividade, ressaltando-se que, em cada mesa, ficam quatro

alunos juntos. Eles não se sentam individualmente. Examinando os desenhos feitos pelas

crianças, a observadora notou que, embora desenhassem um gato, não se detinham nessa

personagem e nem em outros elementos da história, o que denota que a história não foi

plenamente compreendida por eles. Ao contrário, logo depois de desenhar o gato, as crianças

faziam outros desenhos, que não pertenciam à história, como personagens de desenhos

animados, entre outros. Dessa observação, conclui-se que uma atividade que não seja

atentamente direcionada perde os sentidos pedagógicos que se esperam dela.

171

Logo após desenvolver uma atividade de desenho, mas ainda enquanto as crianças

estavam sentadas nas cadeiras com mesinhas, a professora comentou com os alunos que

estavam entrando no outono, e que essa era a estação das frutas; portanto, ela iria distribuir

entre as crianças três tipos de frutas: laranja, pêra e maçã, para que fossem pintadas com giz

de cera, sendo que a professora determinou as cores. As crianças não conseguiam pintar

dentro dos limites das figuras; porém os alunos pintaram da maneira que quiseram. Assim que

deram o trabalho por terminado, o devolveram à professora. Nada mais foi comentado a

respeito do tema. Com essa atitude, a professora impediu que as crianças escolhessem suas

cores. As linguagens expressivas – artes plásticas, dança, música, teatro, são canais de

expressão. Quando as atividades são fixadas de antemão, as crianças deixam de se expressar e

não desenvolvem a iniciativa, ficando sempre a cargo da professora a direção das atividades.

Notou-se que as atividades realizadas até então não tinham ligação entre si. Até onde

foi possível observar, passava-se de um tema para outro, sem que houvesse um fio condutor e,

mesmo, sem que se desse o tempo necessário para que a criança pudesse ter um certo

distanciamento do que fora trabalhado antes, para, então, mergulhar no que estivesse por vir.

Essa fragmentação dos assuntos, atividades e temas da aula não são aconselháveis do ponto de

vista pedagógico, pois as crianças não conseguem relacionar as coisas entre si, o que dificulta

a sua relação com as coisas a elas apresentadas e impedem que construam seu conhecimento.

Após as atividades com as frutas, as crianças foram informadas pela própria

professora de que iriam para fora da sala, para tomar o lanche. Formou-se uma fila por ordem

de tamanho, e as crianças foram conduzidas até o pátio, que fica em frente à sala de aula. O

lanche foi servido às 08:45 h, e constou de pão com carne e suco. Após o lanche, os alunos

tiveram um momento de brincadeira dirigida, no pátio da escola. A atividade proposta foi

pular corda, atividade, aos olhos da observadora, um tanto quanto imprópria para o momento,

pois pular após a refeição pode não fazer bem às pessoas, uma vez que os movimentos

172

bruscos podem prejudicar a digestão. Quando a atividade terminou, as crianças fizeram fila

novamente e foram conduzidas até a sala, para que pudessem pegar os objetos necessários à

escovação dos dentes.

A condução desta atividade deu-se da seguinte maneira: a professora ficou na porta

da sala de aula, com a pasta de dentes. Cada aluno recebeu um pouco de pasta na escova e se

encaminhou até o banheiro, sem que lhe fosse dada nenhuma orientação. Como iam sozinhos,

a docente mandava somente três alunos de cada vez, para evitar que eles fizessem muita

bagunça no banheiro. Devido a essa conduta, a escovação demorou muito, pois as crianças

ficavam conversando, em vez de escovar os dentes, e propositalmente, se molharam com

água. Terminada a escovação, as crianças foram para a sala, pegaram novamente suas

cadeirinhas e formaram um círculo, preparando-se para a próxima atividade.

A atividade seguinte foi de matemática; a proposta era que as crianças relacionassem

uma série de desenhos espalhados no chão com materiais colocados no envelope que tinham

em suas mãos. Cada envelope tinha um quadrado, triângulo ou retângulo. Havia alguns

desenhos colocados no chão, elaborados e pintados pela professora. Eles eram construídos

com as mesmas figuras geométricas constantes dos envelopes. Como exemplo, pode ser

citado o telhado de uma casa, que tinha forma de retângulo. A proposta era que cada aluno

pegasse o desenho, o relacionasse com a figura desenhada no envelope e, depois disso, o

colocasse dentro do envelope. O aluno que tivesse maior número de figuras dentro de seu

envelope ganharia a brincadeira. As figuras contidas em cima dos envelopes eram as

seguintes:

173

FIGURA 05 – Exemplo de figuras geométricas desenhadas no envelope.

Notou-se, que as crianças gostaram bastante da proposta apresentada, pois os

desenhos chamavam sua atenção. Além disso, criou-se um clima de competição, pois havia a

sugestão de que quem acertasse mais figuras, ganharia o jogo, o que provocou um sentimento

de rivalidade entre as crianças. Grande parte delas conseguiu realizar a atividade de forma

satisfatória. A professora repetia várias vezes as formas geométricas que estavam estudando

para uma melhor fixação do aprendizado e, várias vezes, intercedeu, ajudando as crianças

quanto à escolha da figura que se correlacionava com o desenho apresentado. Dessa forma, a

participação das crianças foi geral.

Finda a atividade de matemática, a professora espalhou colchonetes por toda sala, e

avisou a todos que aquela seria a hora do relaxamento. Nesse momento, lhes disse que

ouviriam músicas “lindas, gostosas e maravilhosas”. Ela se referia à um CD de música

orquestral que não foi possível à observadora identificar, pois a professora não tinha a capa do

CD. Ela informou que o encontrou em sua casa, por acaso, junto com suas coisas. Dessa

forma, trouxe somente o CD, não sabendo dar informações a respeito dos intérpretes, da

gravação e da ficha técnica dos envolvidos.

Todos os alunos deitaram-se nos colchonetes com os olhos fechados e, então, a

professora pôs o CD para tocar. Como num passe de mágica, imediatamente, fizeram silêncio;

observou-se que conseguiam prestar atenção no que ouviam, o que, em outros momentos, era

muito difícil para aquela turma, pois eram bastante agitados. Nesse momento, porém, ouviram

músicas por cerca de dez minutos, em silêncio e interessados. Após esse tempo, a professora

questionou os alunos a respeito da música que haviam ouvido. Ela lhes perguntou se eles já

174

tinham ouvido música desse tipo. Somente um aluno respondeu afirmativamente. Então, a

professora comentou: “Eu sei que vocês não estão acostumados ainda, é uma experiência...

uma experiência gostosa”. Após a escuta, a professora apresentou aos alunos uma grande

folha de papel craft, que foi acomodada no chão, para que eles desenhassem o que estavam

sentindo a partir da escuta dessa música. Para isso, foi distribuído giz de cera à classe.

Enquanto desenhavam, a professora explanava: “Aproveitem, que não é todo dia que isso

acontece; a música faz bem pra gente”; depois que as crianças ocuparam toda a folha com

seus desenhos, a professora anexou o papel no quadro de atividades da sala, como se fosse um

painel.

A pesquisadora pôde observar, devido aos comentários feitos pela professora durante

a atividade, que ela não parecia estar à vontade com o que havia proposto aos alunos, e fez

parecer que essa proposta de ouvir música e expressar sentimentos fora em razão da presença

da observadora que, sabidamente, desenvolve pesquisa na área da Educação Musical. Ao que

parece, ao saber que estava sendo visitada por uma educadora musical, sentiu-se na obrigação

de fazer esse tipo de atividade. Essa percepção por parte da pesquisadora foi corroborada pela

professora um pouco depois, quando avisou que nunca havia feito atividade desse tipo, até

aquele momento. Notou-se que essa não havia sido uma atividade prevista no planejamento

da docente, mas que, talvez, ela a tivesse feito, para mostrar que algo de música era

trabalhado dentro da sala de aula. A professora não fez questionamentos mais profundos,

como conversar com as crianças a respeito do tipo de música que gostam, qual a sensação que

a música lhes tinha provocado, ou outra pergunta do gênero. Considera-se, portanto, que,

como em atividade anterior, esta, também, não teve consistência, pois não serviu para

desenvolver uma discussão anterior e posterior à escuta musical.

Após a atividade, os alunos levantaram-se e foram embora.

175

28/03/2007 (quarta-feira)

A professora Maria estava em reunião com alguns pais, então, a professora substituta

assumiu a sala por alguns minutos, até que a reunião terminasse. A observadora não

presenciou a reunião com os pais, ficou em sala de aula com as crianças e a professora

substituta. Elas chegavam e se sentavam em círculo formado por cadeiras; estavam bastante

agitadas; então, a professora substituta começou a cantar algumas músicas, transcritas abaixo:

A cobra não tem pé a cobra não tem mão

Como é que a cobra sobe no pezinho de algodão

Ela sobe, sobe, sobe, ela desce, desce, desce,

Como é que a cobra sobe no pezinho de algodão!

Ela não tem pé, ela não tem mão

Ela sobe no pé de algodão!

Ela não tem pé ela não tem mão

Ela sobe no pé de algodão!

FIGURA 06 – A Cobra. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elaborada pela

pesquisadora.

176

Fui morar numa casinha-nha

Infestada-da de cumpim-pim-pim

Saiu de lá-lá-lá uma lagartixa-xa

Olhou pra mim olhou pra mim

E fez assim hum! hum!

FIGURA 07 – A Casinha. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elaborada

pela pesquisadora

Meu pintinho amarelinho

Cabe aqui na minha mão na minha mão

Quando quer comer bichinhos

Com seus pezinhos ele cisca o chão

Ele bate as asas ele faz piu piu

Mas tem muito medo é do gavião

FIGURA 08 – Pintinho - Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elaborada

pela pesquisadora.

177

A Barata diz que tem sete saias de filó

É mentira da Barata ela tem é uma só

Há-há-há, hó-hó-hó ela tem é uma só

A Barata diz que tem um anel de formatura

É mentira da Barata ela tem a casca dura

Há-há-há, hó-hó-hó ela tem a casca dura

Há-há-há, hó-hó-hó ela tem a casa dura

A Barata diz que tem um sapato de fivela

É mentira da Barata o sapato é da irmã dela

Há-há-há, hó-hó-hó o sapato é da irmã dela

A Barata diz que dorme numa cama de cetim

É mentira da Barata ela dorme é no capim

Há-há-há, hó-hó-hó ela dorme é no capim

Há-há-há, hó-hó-hó ela dorme é no capim.

A Barata diz que tem um perfume da avon

É mentira da Barata ela usa detefon

Há-há-há, hó-hó-hó ela usa detefon

FIGURA 09 – A Barata - Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elaborada

pela pesquisadora.

178

Borboletinha está na cozinha

Fazendo chocolate para a madrinha

Poti poti perna de pau olho de vidro

Nariz de pica-pau, pau, pau.

FIGURA 10 – Borboletinha. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elaborada

pela pesquisadora.

Se você está contente bata palmas

Se você está contente quer mostrar a toda gente

Se você está contente bata palmas.

179

Se você está contente bata os pés

Se você está contente quer mostrar a toda gente

Se você está contente bata os pés.

Se você está contente estale os dedos

Se você está contente quer mostrar a toda gente

Se você está contente estale os dedos.

Se você está contente diga viva!

Se você está contente quer mostrar a toda gente

Se você está contente diga viva!

Se você está contente faça os quatro

Se você está contente quer mostrar a toda gente

Se você está contente faça os quatro.

FIGURA 11 – Se você está contente. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura

elabora pela pesquisadora.

Fui na cozinha tomar café

Veio a formiguinha e subiu no meu pé

180

E eu sacudi sacudi sacudi

Mas a formiguinha não parava de subir.

Fui no quarto pegar um laço

Veio a formiguinha e subiu no meu braço

E eu sacudi sacudi sacudi

Mas a formiguinha não parava de subir.

Fui no tanque pegar sabão

Veio a formiguinha e subiu na minha mão

E eu sacudi sacudi sacudi

Mas a formiguinha não parava de subi.r

Fui na feira comprar batata roxa

Veio a formiguinha e subiu na minha coxa

E eu sacudi sacudi sacudi

Mas a formiguinha não parava de subi.r

Fui no mercado comprar atum

Veio a formiguinha e picou o meu bumbum

E eu sacudi sacudi sacudi

Mas a formiguinha não parava de subi.r

FIGURA 12 – A Formiguinha. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura

elaborada pela pesquisadora.

181

A dona aranha subiu pela parede

Veio a chuva forte e a derrubou

Já passou a chuva e o sol já vai saindo

E a dona aranha tornou a subir

Ela é teimosa e desobediente

Sobe sobe sobe e nunca está contente.

FIGURA 13 – A Aranha. Música cantada pelos alunos junto com a professora substituta. Partitura elabora pela

pesquisadora.

Ao término das músicas as crianças já estavam mais calmas e participando da “roda

musical”, cantavam alegremente, fazendo os gestos propostos pela professora de acordo com

o que era dito nas músicas. Observou-se que a professora enfatizava as músicas com gestos

faciais, o que chamava ainda mais a atenção das crianças, podendo dizer que ela interpretava

as músicas.

Após a reunião com os pais, a professora Maria voltou à sala, iniciando a rotina

escolar, tal como descrita no segmento anterior: foi realizada a escolha do ajudante, a

contagem dos dias da semana e do mês, a identificação das letras e números e a distribuição

dos crachás. Em seguida, a professora propôs que fizessem uma brincadeira na lousa; ela

escrevia uma letra ou número na lousa e os alunos deveriam identificar se era letra ou número,

como mostra a figura abaixo:

FIGURA 14: Exemplo de letras e números para serem identificados na lousa.

As crianças tinham muita dificuldade na identificação; percebia-se que respondiam o

que era perguntado aleatoriamente, sem se dar conta do que lhes fora pedido. A professora

A E

O U

1 2 3 4 5

182

esclareceu à observadora que estava trabalhando bastante letras e números, pois esses sinais

ainda apresentavam muitas dificuldades às crianças. Embora estivessem trabalhando com esse

conteúdo desde o início do ano, notou-se apenas um aluno que sabia distinguir perfeitamente

as letras e números. Cabe ressaltar que este aluno se sobressaia em todas as atividades,

mostrando facilidade e grande interesse por tudo que se fazia em sala de aula.

Na atividade seguinte, ainda sentados em círculo, os alunos foram questionados a

respeito da Amazônia. Mais uma vez, notou-se que não foi feita nenhuma ponte entre o que

estavam fazendo anteriormente e o que iria acontecer em seguida; simplesmente, a professora

mudou o assunto. Disse que “a natureza está pedindo socorro devido à poluição”, questionou

os alunos sobre o que seria natureza; respondendo a essa questão, os alunos prontamente

afirmaram ser as plantas e árvores; diante disso, então, a professora concluiu, “precisamos dar

carinho para a árvore”. Percebeu-se que os comentários dos alunos e da professora os

motivaram: as crianças contaram que há árvores em frente às suas casa e algumas, também,

lembraram que os avós possuem chácaras nas quais há grandes árvores. Após a discussão, os

alunos dirigiram-se com suas cadeiras para as mesas e lá lhes foram distribuídos alfabetos

móveis. A atividade, agora, consistia em fazer cada criança montar a palavra ÁRVORE,

lembrando-se de que a professora deixou feito o modelo na lousa. Mesmo assim, com o

modelo, poucas crianças conseguiram montar a palavra. Na sala, apenas duas delas

conseguiram fazer a atividade com facilidade, enquanto as outras necessitaram da intervenção

da professora, pois não conseguiram reconhecer nenhuma letra, embora as comparando com

as da lousa.

Após essa atividade, as crianças foram informadas pela professora que iriam para o

lanche. Mais uma vez, formou-se uma fila por ordem de tamanho, e elas foram conduzidas até

o pátio. O lanche foi servido às 08:45 h, e constou de pão com salsicha e suco de limão. A

recreação, após o intervalo, foi com bambolê. As meninas fizeram ou, pelo menos, tentaram

183

fazer o movimento, porém os meninos os utilizaram como brincadeira de corrida. Eles

giravam o bambolê em pé para ver até que distância ele iria. Notou-se que, como a

brincadeira não foi dirigida, as crianças ficaram livremente no pátio brincando, o que tornou

aquele espaço bastante agitado, com muitos gritos, correria , até mesmo chegando a brigas

entre os alunos.

Após o lanche fizeram a escovação dos dentes, da mesma maneira da semana

anterior. A falta de organização das crianças no banheiro continuou, ou seja, as crianças em

vez de escovar os dentes, brincavam com a água, gastavam papel e conversavam; por isso, a

escovação se dava de forma extremamente demorada. Seria interessante contar com a ajuda

de um monitor, porém na rede municipal as salas de Educação Infantil não contam com essa

pessoa, ficando por conta do professor todo o trabalho dentro e fora da sala, o que torna a

condução do trabalho e das atividades extremamente complicada, pois ele não pode deixar os

que permanecem dentro da sala sozinhos, para acompanhar os que estão no banheiro.

A atividade seguinte foi um passeio, feito ao redor das salas de aula, com o objetivo

de observarem a natureza. No espaço escolar existem várias árvores, gramas, jardim e até

mesmo um canteiro para plantações, porém na época em que a observadora estava presente na

escola, não havia nenhum alimento plantado. Em fila todos os alunos foram conduzidos ao

passeio e foi sugerido que as crianças abraçassem as árvores para que as sentissem. Após esse

ato, as crianças foram questionadas a respeito do que puderam perceber a respeito da árvore:

se elas eram finas ou grossas, grande ou pequenas, quais eram suas cores. As crianças foram

motivadas a pegaram folhas que estavam no chão, para observarem e sentirem cm o tato. As

crianças demonstravam grande interesse pela atividade e faziam de forma prazerosa o que era

solicitado pela professora. Durante o trabalho, faziam comentários entre si como, “que árvore

grande”, outra “nossa que grossa”, “ai essa machuca as mãos”. Ao lhes ser sugerido deitar na

grama, ficou claro que elas adoraram fazer isso; cheiravam, rolavam e sentiam com as palmas

184

das mãos as gramas. Segundo a visão da observadora, essa foi uma atividade bastante propícia

para as crianças, uma vez que elas se mostram interessadas em trabalhar fora da sala de aula;

esse tipo de proposta ajuda a tornar o ambiente escolar menos autoritário, e o transforma em

um espaço lúdico e dinâmico. De volta para a sala, sentadas em círculo, as crianças foram

questionadas a respeito da espessura das árvores, cor e tamanho. Desta vez, todos sabiam

exatamente como elas eram, mostrando que a experiência concreta, nessa faixa etária, é

essencial para o aprendizado. A professora comentou com eles a respeito da importância de

ser amigo e valorizar a árvore, mas não deu informações a respeito de sua importância para a

respiração. Trouxe dois vasinhos de plantas iguais para a sala de aula, onde as crianças

puderam colocar o dedinho para sentir a terra, e disse aos alunos que esses seriam os novos

amiguinhos, pois estariam com eles todos os dias de aula. As crianças adoraram a idéia,

ficaram felizes e disseram que a sala estava mais colorida com os casinhos. Ao fim da

conversa os alunos sentaram-se no chão para esperar o portão da escola abrir, pois estava na

hora de ir embora. A professora deixou-os livremente na sala e colocou um CD

para que

eles ouvissem e cantassem. Verificou-se que as músicas eram colocadas aleatoriamente; as

crianças mostravam-se extremamente animadas, cantavam e ainda se arriscavam a fazer

algum gestual como acompanhamento da música. Notou-se que as crianças observadas eram

afinadas e tinham um bom ouvido para a música.

18/04/2007 (quarta-feira)

Com a chegada das crianças e o círculo formado por cadeiras na sala, a professora

fez a chamada por nomes, de forma rápida e objetiva; ao ouvirem seu nome, os alunos apenas

respondiam presente. Não houve distribuição de crachás e nem escolha do ajudante do dia. Na

COELHO, Nelly Novaes. Criança Feliz Cantos e Contos. São Paulo: Criança Feliz, p2002. 1CD

185

semana anterior, em que a observadora não esteve presente, a professora trouxe um

cachorrinho de pelúcia para cada aluno levar para casa e cuidar como se fosse um grande

amigo. A aluna Camila o tinha levado para casa, no dia anterior e, naquela manhã, era sua vez

de contar o que o novo amigo havia feito. A menina, muito tímida, disse que seu amiguinho

se chamava Toddynho; de acordo com ela, o cachorro almoçou, assistiu televisão, brincou

com o balanço em sua casa e também na cama da mamãe, fez um passeio por uma praça da

cidade, além de ter tomado banho e escovado os dentes junto com ela. As crianças ouviam o

depoimento da amiga de forma interessada; praticamente, não piscavam os olhos. Queriam

muito que aquele fosse seu dia de levar o bichinho para casa. De acordo com a regra

estabelecida pela professora, só poderia levar o novo amiguinho para casa, a criança que se

comportasse muito bem em sala de aula, sem conversas, brigas e que tivesse feito as lições de

forma correta, prestando muita atenção. As crianças eram observadas quanto a esses quesitos

durante toda a aula, pois a escolha só se dava no final da aula. Observou-se que esse novo

“amiguinho” na sala de aula trouxe para as crianças maior responsabilidade. As crianças

procuravam se comportar bem ao máximo, para não deixá-lo triste e poder levá-lo para casa.

A menina que deu o depoimento, como já dito anteriormente, era bastante tímida, pouco se

expressava na sala de aula. Com a vinda do “cachorrinho”, ela pode contar suas peripécias,

sem apresentar nenhum problema de socialização.

Após o relato de Camila, a professora apresentou uma atividade na lousa. Nessa

atividade, ela escrevia os números, enquanto as crianças iam acompanhando falando os

números em voz alta, de acordo com o que é apresentado no quadro abaixo:

186

FIGURA 15 – Exemplo dos números escritos na lousa pela professora.

Em seguida a essa atividade, a professora escreveu com letra de forma um cabeçalho

na lousa, com a data e logo perguntou aos alunos quantos dias a semana tinha. Todos,

prontamente, mostraram os sete dedos das mãos e iniciaram a contagem, a partir do polegar:

domingo, segunda, terça, quarta, quinta, sexta e sábado. A professora então, perguntou aos

alunos em que dia da semana estávamos, ao que um aluno respondeu - quarta feira. Abaixo se

encontra o exemplo escrito na lousa:

FIGURA 16 – Exemplo do cabeçalho escrito na lousa.

A professora prosseguiu, dizendo que, naquela quarta-feira, falariam bastante do

amigo. Perguntou às crianças se tinham amigos. Todas as crianças responderam que sim.

Várias contaram a respeito de seus amigos, que moram ao lado de suas casa, ou que haviam

sido seus colegas em outras escolas que freqüentavam anteriormente. O tema levantado pela

professora trouxe muitas discussões; uma menina afirmou ser sua mãe sua melhor amiga. As

crianças se entusiasmaram com o tema, e falaram da importância de se ter um amigo, fosse

para brincar, conversar, contar alguns segredos e, até mesmo, para brigar. Segundo uma das

1 2 3 4 5

6 7 8 9 10

11 12 13 14 15

16 17 18

INDAIATUBA, 18 DE ABRIL DE 2007.

QUARTA-FEIRA

187

crianças, nem sempre os amigos compartilham do mesmo ponto de vista, o que gera

discussão, na hora da brincadeira. Observou-se que o tema os sensibilizou e os manteve

interessados, o que possibilitou a discussão e a integração do grupo.

Após o desenvolvimento da conversa a respeito de amigos, a professora seguiu,

mostrando um CD para os alunos. Esse CD continha uma música cujo tema era a amizade. A

professora perguntou se eles gostariam de aprender essa canção; as crianças reagiram muito

bem à pergunta, reagindo de forma interessada e mostrando-se bastante contentes com a

proposta. Em seguida, todos fizeram silêncio para a escuta da nova música a ser aprendida.

A nossa bela amizade!

Irmã Miria T. Kolling

A amizade é uma coisa tão bonita,

Tão verdadeira, de vida inteira!

Amigo perto, amigo longe, amigo, amigo,

Sempre comigo, no coração.

Viva, viva nossa bela amizade,

Na alegria e também na solidão!

Ter bons amigos a maior felicidade!

Festa pra vida, alegria ao coração!

KOLLING. Ir. Miria Therezinha. Coral Infantil Do – Ré – Mi. São Paulo: Paulus, p1998. 1 CD.

188

FIGURA 17 – Música cantada por alunos e professora. A Nossa bela amizade.

(Fonte: KOLLING. Ir. Miria Therezinha. Coral Infantil Do – Ré – Mi. São Paulo: Paulus, p1998. 1 CD.)

Notou-se que a letra era extensa para os alunos decorarem em poucos minutos. A

professora, primeiramente, falou a letra, para que todos repetissem. Depois, todos cantaram

três vezes, acompanhando o CD. Alguns alunos não conseguiram decorar a letra e cantavam

apenas a última sílaba de cada frase, mostrando que realmente não a sabiam. Apesar disso, foi

possível observar que a professora trabalhou com esforço e interesse ao trabalhar com as

crianças, mesmo que de forma superficial. Cabe ressaltar que não houve, por parte da

professora, explicações a respeito da música, e discussões com os alunos, para averiguar o que

haviam entendido da letra. A atividade correu rapidamente, porém, apesar da rapidez, pode-se

observar que aqueles que cantaram tinham boa afinação e boa memória melódica, o que foi

comprovado pelo fato de cantarem por mais alguns momentos sobre a melodia em boca

chiusa, enquanto desenvolviam outras atividades, no decorrer do período da manhã. A

receptividade das crianças à atividade proposta deixou a professora bastante satisfeita.

189

A atividade seguinte foi trabalhar com o alfabeto móvel. Para isso, as crianças

sentaram-se nas mesinhas. A tarefa proposta era formar a palavra: “AMIGO”. Quatro alunos

apresentaram bastante dificuldade em montar a palavra, demonstrando que ainda não tinham

domínio do código escrito. Nessa ocasião, os próprios amigos as ajudaram na tarefa. Para

isso, levantavam-se de suas cadeiras de forma ordenada, e iam até à lousa, onde a palavra

estava escrita, apontando as letras que deveriam ser encontradas pelos coleguinhas. A

atividade foi bastante interessante, pois foi possível verificar quais alunos eram capazes de

identificar letras, e quais ainda não sabiam fazer isso. No entanto, é importante salientar que

em qualquer situação pedagógica as crianças não terão o mesmo desenvolvimento, pois cada

uma tem seu próprio tempo, que precisa ser respeitado. Em relação à alfabetização, ressalte-se

que esta não pode ser forçada, mas sim estimulada.

Após a atividade de reconhecimento de palavra amigo, a professora distribuiu uma

folha de papel sulfite, que continha apenas um círculo. A partir dessa figura, os alunos

deveriam desenhar o corpo do amiguinho.

A hora do intervalo chegou e as crianças formaram fila e dirigiram-se ao pátio para a

merenda, que foi servida às 08:45 h: pão com carne desfiada e suco de tangerina. A atividade

de recreação, após o intervalo, era pular corda e, desta vez, foi dirigida pela professora que,

junto com a observadora, impulsionou a corda para que os alunos pulassem. Observou-se que

poucos alunos conseguiram atender à proposta. Grande parte dos alunos não foi capaz de

pular a corda no ritmo, mantendo a pulsação. Também foi difícil pular corda cantando, pois

não conseguiam coordenar o movimento ritmado e o canto. Dessa forma, ora faziam uma

coisa, ora outra, não sendo possível fazer as duas coisas ao mesmo tempo, ao menos naquele

momento. As músicas eram conhecidas das crianças, tais como Marcha Soldado, ou Cai, cai,

balão, entre outras.

190

Marcha soldado cabeça de papel

Se não marchar direito vai preso no quartel

Quartel pegou fogo a polícia deu sinal

Acode acode acode a bandeira nacional.

FIGURA 18 – Marcha Soldado. Música cantada na brincadeira de pular corda. Partitura elaborada pela

pesquisadora.

191

Cai cai balão, Cai cai balão

Aqui na minha mão

Não cai não não cai não não cai não

Cai na rua do sabão.

FIGURA 19 – Cai Cai Balão. Música cantada na brincadeira de pular corda. Partitura elaborada pela

pesquisadora.

Na volta do intervalo, a rotina de escovação dos dentes foi efetuada da mesma forma

já relatada nos dias anteriores. Passou-se, então, para uma atividade em que foram trabalhadas

formas geométricas. Essa atividade consistia em se criar seqüências que envolvessem o

triângulo, o círculo e o retângulo. Segundo a proposta, as crianças deveriam montar essas

seqüências utilizando essas figuras separadamente. Abaixo, apresentam-se algumas das

seqüências propostas pela professora:

192

FIGURA 20 – Exemplo da seqüência das figuras geométricas.

FIGURA 21 – Exemplo da seqüência das figuras geométricas.

As crianças desenvolveram a atividade, porém cabe salientar que identificaram as

figuras pelas cores e não por suas formas; dessa forma acredita-se que fazer uso de cores nas

formas geométricas não traz o objetivo traçado quanto à resolução da atividade, uma vez que

as crianças não precisaram saber os nomes, bastava olhar as cores que a identificação já seria

possível.

A atividade seguinte foi com massinha de modelar. A tarefa consistia em fazer o

aluno modelar um amiguinho, com quem quisesse fazer amizade. Todos os alunos se

mostraram muito interessados em brincar com a massa de modelar, porém nem todos

entenderam a proposta feita pela professora, pois ao término da atividade alguns deles

disseram que haviam feito um carro de corrida, uma bola e, até mesmo, alguns personagens

de desenho animado, que assistem na televisão. Notou-se, naqueles que tentaram fazer o

proposto, que em seus bonecos faltavam pernas, braços e, até mesmo, o corpo; da cabeça,

saíam, diretamente, os braços e as pernas, o que faz pensar que o esquema corporal, para essas

crianças, ainda não estava nítido. Seria importante que o professor de sala trabalhasse com

193

eles, de forma lúdica, atividades em que pudessem aperfeiçoar sua percepção do próprio

corpo (propriocepção), para que esse conceito fosse vivenciado e compreendido por eles.

Após essa atividade, todos pegaram suas mochilas, e se sentaram no chão, esperando

que a professora dissesse o nome de quem levaria o “cachorrinho” de pelúcia para casa. A

professora, então, deu início ao processo de avaliação, em que os alunos deveriam participar.

Inicialmente, perguntou-lhes quem, na opinião deles, havia tido um bom comportamento

durante a aula. Eles, de comum acordo, apontaram uma amiguinha, que, por esse motivo,

levou o cachorrinho de pelúcia para casa. Curiosamente, ninguém se auto-definiu como

comportado. Na hora da pergunta, as crianças souberam apontar a pessoa que, na sua opinião,

merecia ser assim considerada, o que foi um indicativo de desprendimento. Essa foi a última

atividade desse dia e, após seu término, todos retornaram para casa.

09/05/2007 (quarta-feira)

A aula teve início de maneira semelhante ao que ocorreu nas aulas anteriores. Todas

as crianças sentaram-se com a cadeira em forma de círculo, enquanto um deles foi escolhido

aleatoriamente pela professora, para entregar os crachás. Enquanto isso ocorria, ela mostrava

aos outros alunos uma grande folha de cartolina e propunha a eles a atividade a ser

desenvolvida. Esta consistia em escrever no cartaz o que eles consideravam “legal” ou não

“legal” para fazer na escola e em casa. A coluna em que deveria ser inscrito o que era

considerado “legal”, era representada por uma mão com o polegar para cima, sinalizando que

a atividade era “positiva”. A coluna em que se deveria inscrever o nome das coisas

consideradas como “não legal”, era representada por outra mão, desta vez, com o polegar

virado para baixo, indicando que a coisa era considerada negativa. As crianças ficaram

entusiasmadas com a atividade. No entanto, ao perguntar às crianças se determinada coisa era

194

positiva ou negativa, a professora não recebeu respostas e, devido a esse fato, então ela

mesma sugeria coisas e ações, ao que as crianças respondiam afirmativa ou negativamente.

Entre as frases ditas por ela, constavam:

. oferecer ajuda às pessoas,

. respeitar os mais velhos,

. fazer novas amizades,

. jogar lixo no chão,

. não escovar os dentes,

. brigar,

. destruir a natureza, entre outras.

Abaixo, a maneira como o cartaz foi produzido:

Quadro 03 - Atividade feita em cartolina na sala de aula com as crianças.

O LEGAL É: NÃO É LEGAL

Oferecer ajuda Jogar o lixo no chão

Ajudar nas tarefas de casa e na escola Deixar de escovar os dentes

Respeitar os mais velhos Deixar sobras de comida

Fazer novas amizades Brigar com o amiguinho

Brincar e pular Destruir a natureza e os animais

Sorrir e ser Feliz Não fazer as lições de casa

A observadora notou a importância de se estabelecer regras com essa turma, pois se

verificou que elas têm dificuldade em aceitar limites, talvez porque estejam acostumados a

fazer o que querem em casa, sem qualquer repreensão por parte dos pais. Diante dessa

circunstância, as regras que foram elaboradas pela professora, em conjunto com os alunos, foi

195

muito interessante, pois o cartaz é algo concreto que pode ser visualizado e até mesmo tocado.

Acrescente-se que essa atividade foi fundamental como auxiliar à tarefa de conseguir

melhorar o comportamento de algumas crianças da sala de aula. Foi observado que, por meio

de regras, as próprias crianças se corrigiam; quando algum amiguinho tinha reações

comportamentais negativas na sala de aula, os outros alunos automaticamente faziam com a

mãozinha o sinal de que aquele comportamento não era por eles considerado “legal”, o que,

em geral, levava o coleguinha a se redimir e pedir desculpas, mostrando que a atividade havia

alcançado os objetivos desejados naquele momento. Para a observadora, fazia-se necessário,

em alguns casos de turmas com problema de comportamento, a construção de algumas regras,

que deveriam ser cumpridas pelas crianças, pois, devido ao comportamento inadequado de

algumas crianças, outras poderiam ficar comprometidas em relação à aprendizagem, por estar,

a todo momento, desviando sua concentração das atividades propostas.

Após a elaboração do cartaz, as crianças foram tomar o lanche, que se deu às 08:45 h

e constou de pão com salsicha e suco de laranja. Não houve brincadeira dirigida após o

intervalo; simplesmente, a professora pegou uma caixa com brinquedos da biblioteca, que

continha carrinhos e bonecas, e os distribuiu aos alunos. Observou-se que, como a brincadeira

não fora dirigida, os alunos falavam muito alto, corriam e pulavam; os meninos se

desentenderam, chegando a se baterem, sendo necessária a intervenção da merendeira.

Enquanto isso, a professora da sala juntamente com a professora do Nível III, mostraram estar

preocupadas com a apresentação para o Dia das Mães, pois não sabiam o que poderiam

mostrar em comemoração ao dia. Sabendo que a observadora lecionava educação musical em

escola particular da cidade, pediram sua opinião, porém esta pesquisadora deixou claro que

não poderia dar orientação naquele momento, por estar adotando, em sua pesquisa a

metodologia de observação não-participante. Devido a esse fato, não poderia intervir de

nenhuma maneira, sob pena de invalidar a observação. A professora queria ajuda na escolha

196

do repertório, e pediam música com letras que falassem da importância do amor verdadeiro e

puro. Com a recusa da pesquisadora, professora e crianças foram, então, até à biblioteca, onde

escolheram alguns CDs e começaram a escutar. Em poucos minutos, já haviam decidido o

que iriam apresentar. Escolheram duas melodias folclóricas, para serem cantadas para as

mães: Borboletinha e O meu chapéu tem três pontas.

Logo após terem ouvido as músicas e escolhido as preferidas, a professora chamou

as crianças, pediu para que guardassem rapidamente os brinquedos na caixa, e deram início ao

ensaio das músicas para o Dia das Mães. As crianças, que já estavam agitadas por estarem

brincando livremente no pátio, começaram a correr de forma desorganizada para guardar os

brinquedos, fazendo a docente chamar sua atenção e colocar todos sentados no banco do

pátio. A seguir, passou a chamar três crianças de cada vez, para guardar os brinquedos de

forma adequada. Assim que terminaram a arrumação, sentaram-se todos no chão, iniciando a

escuta das músicas. Todos conheciam a música Borboletinha, e a observadora já tinha, até,

visto a professora substituta cantar com as crianças do Nível II, como está descrito nas

páginas anteriores. No entanto, a outra música proposta – O meu chapéu tem três pontas -

nenhuma criança conhecia. As professoras repetiram por cinco vezes as músicas, utilizando-se

do gestual a ser feito, sendo que cada frase tinha um gesto pré-determinado, que seguia

rigorosamente o que era dito na letra da música. Havia pouco interesse por parte das crianças,

que pareciam “papagaios”, repetindo o que as professoras diziam e imitando os gestos que

faziam. Muitos não participavam e eram chamados à atenção a todo momento. A ausência de

um contexto que pudesse dar significado ao aprendizado das canções e a ausência de qualquer

proposta que incentivasse a criatividade dos alunos, abrindo-lhes possibilidades de inventar,

tinha como resultado essa apatia e dificuldade em se envolver com a proposta. As professoras

HORTA, Carlos Felipe de M. Marques. Alegria, alegria: as mais belas canções de nossa infância. Belo Horizonte: Editora

Leitura, 1999.

197

pediam insistentemente para que cantassem mais forte, havendo momentos em que as crianças

chegaram a gritar.

Instante mais tarde foi notado que essa maneira de ensaio não cabia em uma

apresentação consistente, pois, embora as crianças fossem bastante afinadas, devido ao

volume em que cantavam, transformavam a música em gritos ensurdecedores,

comprometendo a afinação, o que não contribuía para a aprendizagem musical. Em

determinada hora, as professoras pediram para que os alunos cantassem em pé. Embora eles

tivessem se levantado, conservaram a mesma posição; não faziam nenhum movimento

corporal, mas mantinham-se estáticos, gritando e repetindo gestualmente o que lhes era

ensinado. Desse modo, uma atividade que poderia incentivar o desenvolvimento de ações

criativas nos alunos, como, por exemplo, elaborar uma melodia e pequenas frases para cantar

na comemoração do Dia das Mães, tornou-se um exercício repetitivo, devido à falta de

criatividade das professoras ao proporem a atividade.

Foi muito útil ter a oportunidade de observar as professoras trabalhando numa classe

de Educação Infantil, pois ficou claro que elas precisam ser orientadas para que possam

vivenciar e compreender alguns conteúdos de música, aprendendo de que modo trabalhar

música dentro da sala de aula. Consulte-se, a esse respeito, John Paynter (1972), em especial o

capítulo 1 – “Today´s music is for everyone”, em que discute a necessidade de os professores

de outras áreas se aproximarem da música. O que se viu nessa aula foi uma atividade

inadequada, em que as professoras trouxeram algumas músicas para a classe, mas não a

exploraram convenientemente, atendo-se à utilização de gestos estereotipados única e

deixando claro que a única função que atribuem à música é a de animadora de festas e de

apresentações musicais nas datas comemorativas. Entenda-se que, neste trabalho, não se está

assumindo uma atitude de condenação às professoras observadas, mas pondo-se em evidência

o real despreparo das docentes de Educação Infantil, no que se refere à música.

198

Após o término do ensaio, as professoras dirigiram-se às suas salas com as crianças e

deram continuidade às atividades escolares. As crianças, sentadas nas cadeiras dispostas em

círculo, acomodaram-se, quando, então, a professora apresentou a elas uma boneca. A

docente, depois de conseguir a atenção da classe, passou a fazer perguntas a respeito da

cabeça da boneca. E dizia: “o que a cabeça dela tem?”, as crianças prontamente responderam:

cabelo, cílios, nariz, sobrancelha, olhos, boca, bochecha, testa, pescoço, nuca. A observadora

ficou surpresa com a prontidão das respostas. Não foi possível detectar nenhuma criança que

não soubesse o que estava sendo perguntado; todas deram sua opinião, de forma bastante

participativa. Após esse momento de fazer perguntas a respeito da boneca, a professora

passou a se concentrar especificamente na boca, perguntando: “O que tem dentro da boca?”

As crianças, novamente, responderam rapidamente: língua e dentes. A professora ainda

prosseguiu, dirigindo a atenção da classe para os braços, as mãos, a barriga, a perna e os

joelhos. Porém, quando perguntou quantos dedos havia nos pés, algumas crianças

responderam dois e outras, três, o que provocou a imediata reação da professora, que pediu

para que as crianças tirassem os sapatos e contassem os dedos dos pés. A contagem dos dedos

foi de grande importância para elas, pois puderam vivenciar concretamente o que estavam

vendo na boneca; cada uma contou os dedos de seus pés e aprendeu, pela experiência, o

número exato. A partir da observação dos próprios pés, pelas crianças, e do número de dedos

que havia em cada pé, as crianças não erraram novamente. A razão do domínio desse

conteúdo pela classe deve-se ao fato de a professora ter abordado a questão de maneira

concreta, a partir da experimentação, e garantiu que esse trabalho ocorresse de forma

prazerosa, por meio de gestos simples, porém, bastante significativos. As crianças adoraram

fazer esse tipo de trabalho. E importante frisar que, quando a atividade proposta obedece a

critérios recomendados pedagogicamente, como: manter o caráter lúdico da proposta,

incentivar a vivência e a experimentação, dar oportunidade de participação ativa e de

199

expressão e criação, ela provoca sentimentos positivos por parte classe, que domina os novos

conteúdos quase sem perceber. Lembre-se, também, que essa prática é comum nas escolas de

Educação Infantil e pode ser observada aqui em muitas das atividades propostas. Quando o

assunto é música, isso não ocorre e as professoras sentem-se perdidas e, devido a isso,

resguardam-se de possíveis erros, privilegiando a imitação pura e simples de exemplos

musicais colhidos em CD, e não dando oportunidade nenhuma à criança de experimentarem e

vivenciarem atividades musicais, o que aponta para a necessidade de os professores de

Educação Infantil passarem por capacitação específica na área de música.

Após o término da atividade, a professora finalizou a aula, contando para as crianças

que essa fora uma forma de conhecer um pouco mais do corpo. Nesse momento, uma das

alunas a interrompeu, dizendo que não tinham falado do ouvido. A professora, então, bastante

surpresa, parabenizou a aluna por estar atenta à explicação e, logo, aceitou a sugestão,

começando a falar do ouvido. Ela, então, perguntou às crianças para que servia o ouvido, ao

que elas responderam que ele servia para escutar. A professora completou, afirmando que era

para escutar os sons e, com isso, terminou a atividade. Na opinião da observadora, a

professora poderia explorar mais a questão do som, que surgira espontaneamente na sala de

aula. Poderia, por exemplo, perguntar o que as crianças ouviam naquele momento, que sons

ouviam em casa, na escola, na rua, no parque, dentre tantos outros lugares que poderiam

freqüentar; no entanto, a discussão que poderia ser um bom pretexto para um aprendizado

mais profundo, terminou sem questionamentos.

Após fazer as cadeiras serem devolvidas a seu lugar, em frente às mesinhas, a

professora distribuiu aos alunos alguns quadradinhos feitos com papel cartolina, contendo

números na parte frontal, enquanto na parte de trás havia letras que, juntas formavam uma

palavra, como mostra o exemplo abaixo:

200

FIGURA 22 – Exemplo de atividade entregue aos alunos.

FIGURA 23 – Exemplo de atividade entregue aos alunos.

FIGURA 24 – Exemplo de atividade entregue aos alunos.

Dessa forma as crianças podiam montar a seqüência de números de um lado, e do

outro lado, formar palavras. A professora escreveu a seqüência de números de 1 A 8 na lousa

e também as três palavras que estão nos quadrados acima, para que as crianças as tivessem

como modelo. Todos os alunos sentiram bastante dificuldade em ordenar números ou juntar

as letras, de modo a formar palavras. Observou-se que eles sabem falar a seqüência de cor,

porém ainda não são capazes de identificar os números no papel. A professora precisou ajudar

cada criança a formar as seqüências propostas, notando que elas precisavam ser mais

201

trabalhadas quanto a essa questão. Constatou-se que a atividade estava além do nível de

compreensão das crianças, mostrando que, até mesmo com um modelo, as dificuldades estão

presentes e os alunos não conseguiam superá-las.

A atividade seguinte foi feita, novamente, com as crianças sentadas em forma de

círculo no chão. A professora escreveu, em doze pequenos quadrados de papel, as seguintes

palavras: CONVERSAR, BRINCAR, CARINHO, AMOR, OBRIGADO, GOSTO, POR

FAVOR, ALEGRIA, DESCULPE, COM LICENÇA, BEM, AJUDAR. Em uma folha de

papel craft de tamanho grande, ela desenhou doze bonequinhos de mãos dadas, pediu para que

cada criança escolhesse uma palavra da lista, e explicou que eles as colariam nas mãozinhas

dos bonecos. Cada criança mostrou sua palavra aos coleguinhas e, então, começaram a

discutir entre si o que significava. Ela instigava os alunos a darem exemplos de suas palavras,

como, por exemplo, a questão: Para que serve a palavra obrigado? Desse modo, os alunos

poderiam entender seus significados e utilizá-las no dia-a-dia. Após a discussão e a colagem

dos papéis, o cartaz foi exposto no mural da sala do Nível II, que fica no pátio da escola.

Todos se mostraram orgulhosos (quanto à confecção) por haverem feito o cartaz, e repetiam

prazerosamente as palavras que tinham visto. Ficou evidente que esta atividade foi bem-

sucedida, porque estava apropriada ao nível de conhecimento da classe, ao mesmo tempo,

trazendo desafios, mas, também, proporcionando alegria e prazer, ao cumprirem as tarefas

pedidas. A dosagem das dificuldades a serem apresentadas deve ser cuidadosamente medida,

pois atividades muito fáceis ou muito difíceis não contribuem para o crescimento individual e

coletivo.

De volta a sala pegaram as mochilas e aguardaram por alguns instantes a chegada

dos pais para irem embora.

202

PÊNDICE

–

ROFESSORA

–

ÍVEIS

III

–

ANOS

11/04/2007 (quarta-feira)

A professora Ana aguardava os alunos à porta da sala de aula, e, também, recebeu a

pesquisadora muito bem, de forma simpática e agradável. Quando todos já estavam

acomodados em suas cadeiras, à frente das mesas, ela pediu para que cantassem a música

Parabéns a você, pois um aluno estava aniversariando. As crianças cantaram de forma

animada e, ao término da música, pegaram suas cadeiras e fizeram um círculo, para que a

professora fizesse a leitura de uma história. A pesquisadora não registrou a história, porém

seu nome era “Amigos”. Era uma narrativa que falava de animais, defendendo a idéia de que

eles eram os melhores amigos do homem. No decorrer da narração da história, a professora

utilizava a voz e gestos faciais para dar ênfase às situações escritas, tais como: um dia

chuvoso, com relâmpagos e trovões; ou algumas cenas belas e singelas com sorrisos. Os

alunos adoravam ouvi-la e demonstravam estar atentos ao que lhes era contado. Após a

leitura, foram propostas algumas questões aos alunos, relacionadas aos seus melhores amigos

e, também, para saber se eles tinham algum bichinho de estimação. Curiosamente, poucos

foram os alunos que responderam afirmativamente; grande parte deles tinha cachorro. Quando

a professora pediu para que recontassem a história, todos fizeram isso de forma muito bonita e

expressiva, mostrando que estavam atentos e concentrados no conteúdo da história.

Ana aproveitou a conversa para tratar de algo desagradável que estava acontecendo

na sala, pois houve alguns pais que reclamaram na escola que os filhos estavam indo para casa

com marcas de beliscões. A professora trouxe esta situação para a classe, e afirmou saber que

eles estavam se envolvendo em brigas e dando tapas uns nos outros. Então, ela os repreendeu,

afirmando que esse tipo de atitude não era própria de pessoas educadas como eles. Alguns dos

203

alunos quiserem se explicar, e ela ouviu mas, no final, disse que não gostaria mais de ter que

chamar a atenção de seus alunos por isso. Ao que parece, eles ficaram tocados, pois

prometeram nunca mais brigar.

Após a conversa, a professora escolheu cinco alunos, para irem ao cantinho do livro,

que fica na biblioteca; outros cinco alunos foram encaminhados para o cantinho da fantasia,

que consistia em uma caixa cheia de fantasias, que eles deviam experimentar; as crianças

desse grupo pareceram muito animadas em relação à fantasia. A observadora os acompanhou

rapidamente, pois o cantinho da fantasia também fica na biblioteca.

As crianças do primeiro grupo pegaram colchonetes, tiraram o tênis, escolheram os

livros que estavam em uma estante para leitura, e sentaram-se. Surpreendentemente, não se

ouvia nenhum barulho; todos estavam concentrados, fazendo a leitura dos livros escolhidos.

Enquanto isso, no outro canto da sala, cinco crianças experimentavam fantasias sem parar,

porém conversavam num nível baixo, sem fazer bagunça. Após observar os alunos em suas

tarefas, a pesquisadora voltou para a sala de aula.

Na sala permaneciam onze crianças que, com seus cadernos, estavam fazendo uma

atividade de colagem. A professora deu-lhes uma folha com um determinado desenho, após o

que eles pintaram, recortaram no pontilhado e, em seguida, montaram o desenho no caderno e

lá o colaram. Ao terminar a atividade, já estava na hora do lanche.

A hora do intervalo chegou e as crianças formaram fila e cantaram a Música do

Lanchinho, transcrita abaixo:

204

Meu lanchinho, meu lanchinho

Vou comer, vou comer

Pra ficar fortinho, pra ficar fortinho

E crescer, e crescer.

FIGURA 25 – Meu Lanchinho. Música cantada pelos alunos na hora do lanche. Partitura elaborada pela

pesquisadora.

Em seguida, as crianças dirigiram-se ao pátio para a merenda, que foi servida às

09:15 hs e constou de pão com salsicha e suco de tangerina. Após o intervalo, a professora

trouxe para o pátio o rádio e um Cd que continha gravações de músicas criadas ao

computador, e explicou sua proposta. A música ia tocar e eles iriam dançar; quando ela

parasse a professora falaria um número, 2,3,4...; então, ao ouvir o número, as crianças teriam

que dar as mãos, formando grupos com igual número de crianças quanto o que fora anunciado

na seqüência numérica.

As crianças estavam muito animadas, embora as músicas já fossem suas conhecidas,

como, por exemplo, A dona aranha, ou Formiguinha, dentre outras já descritas acima; as

crianças não cantavam junto, não esboçaram nenhuma letra, e mostravam estar bastante

preocupadas com a formação do grupo seguindo a ordem da professora. Em seguida, esta

entregou a cada uma das crianças um bambolê, dizendo que, quando a música parasse, eles

deveriam colocar o bambolê no chão e sentar dentro. Após o término dessa atividade, foi feito

205

um trem, em que a professora ia à frente, fazendo alguns movimentos, ao que os alunos

deveriam corresponder, como: mão para frente, para trás, à direita, ou à esquerda. A próxima

atividade consistia em passar o bambolê pelo corpo, de cima para baixo e, depois, de baixo

para cima. Segundo o ponto de vista da observadora, a atividade tinha por objetivo

desenvolver a lateralidade e, também, no seu início, alguns conceitos de matemática.

O que se observou, enquanto o CD tocava, é que a professora não pediu, em nenhum

momento, para que os alunos cantassem, e nem, tampouco, sugeriu atividades que usassem a

voz. Perdeu-se, então, uma ótima oportunidade de desenvolver um trabalho musical com os

alunos.

Ao término da brincadeira dirigiram-

se para a sala, quando a

professora fez sondagem da escrita com as crianças no caderno. Ela chamou um aluno de cada

vez, e pediu-lhes que escrevessem algumas palavras, como amigo, gato e cachorro. Notou-se

que nenhuma criança conseguiu escrever corretamente; poucas escreveram apenas parte da

palavra. Após essa sondagem, pegaram suas mochilas e ficaram sentados, esperando a hora de

ir embora.

25/04/2007 (quarta-feira)

A professora, da mesma forma que na aula passada, recepcionou os alunos à porta da

classe, e pediu-lhes que se sentassem nas cadeiras. Quando todos já estavam acomodados, ela

perguntou aonde estava o Paschoal. Pascoal é um cachorrinho de pelúcia, que, como foi visto

na outra classe, fica um dia na casa de cada criança. Paulo, que havia levado o bichinho para

casa, contou suas peripécias com o cachorro. Segundo ele, o cachorrinho foi com ele ao

supermercado, ao parquinho, buscar o irmãozinho à tarde, na escola e, também, jantou. E

afirmou que naquela manhã, havia tomado leite com achocolatado. Todos os alunos riram

206

bastante, ao ouvir Paulo contar essas histórias a respeito de Pascoal; no entanto, não perdiam

a atenção no que ele falava, mantendo-se concentrados.

Ana, a professora, resolveu fazer a chamada; de acordo com ela, os alunos teriam que

responder Paschoal, em vez de presente. As crianças adoraram a brincadeira. Em seguida,

levaram suas cadeiras para o centro da sala e formaram uma roda. A professora distribuiu o

crachá para cada aluno e, em seguida, informou que contaria uma historinha, chamada

“Formiguinha”. A observadora não registrou a história, porém seus personagens principais

eram a formiga, o rato, o gato e o cão. Não houve questionamento por parte da professora ao

término da história, para verificar o nível de compreensão de seus alunos. Ela, simplesmente,

pediu que fizessem uma fila para irem ao pátio. Lá, formaram uma roda e cantaram a música

“Atirei o pau no gato”. Primeiramente cantaram parados no lugar, depois, andando em círculo

de mãos dadas. Em seguida, a professora sugeriu que mudassem o nome do animal, assim, em

seguida, passaram então a cantar texto com cachorro, cavalo, passarinho e galinha. Cabe

ressaltar que dois alunos não quiseram participar e preferiram ficar sentados, somente

assistindo. Ao término da atividade, a professora pediu-lhes que se sentassem no chão e fez

perguntas a respeito da letra da música. Ela conversou com eles a respeito da ação contida no

texto: “Atirei o pau no gato” e lhes perguntou se achavam correto jogar um pau no

animalzinho. Todos responderam que não, porque os animais são nossos amigos. Então, ela

sugeriu que cantassem:

Não atirem o pau no gato to

Porque isso-sso não se faz faz faz

O gatinho nho nho é nosso

Amigo go go

Não podemos maltratar os animais.

207

Sabe-se que essa maneira de conduzir a deturpação do folclore vai por conta do

“politicamente correto”, mas cabe ressaltar que a correção da letra, não é o meio para se

acabar com a violência.

Notou-se que as crianças não conheciam essa letra, porém a anterior elas cantavam

alegremente. Elas eram bem afinadas e tinham precisão rítmica. Observou-se que a professora

poderia ter trabalhado mais a parte musical, talvez isso não tenha se dado, devido sua falta de

formação. Poderia, por exemplo, pedir para as crianças cantarem em intensidade forte e fraca,

mas isso não ocorreu. Ela preferiu apenas sugerir a modificação da letra.

Ao voltarem para a sala, a professora anunciou que a atividade seria a Colagem

Maluca. A brincadeira consistia em pegar várias revistas e recortar a cabeça de uma pessoa, o

corpo de outra, braços e pernas ainda de outra pessoa e, depois, montar o corpo com os

pedaços recortados, colando-os no caderno. As crianças desenvolveram muito bem a

atividade, mostrando que já têm mais noção de esquema corporal do que a sala de Nível II

observada por esta pesquisadora, que ainda não dominam esse conceito, talvez, por serem

mais novos. Após a atividade, as crianças formaram fila e saíram para o lanche.

As crianças cantaram a Música do Lanchinho descrita anteriormente. O lanche foi

servido às 09:15h e constou de pão com carne desfiada e suco de tangerina. Após o intervalo,

as crianças receberam uma caixa de brinquedos que estava na biblioteca, e brincaram

livremente. Ao contrário da sala de Nível II, nenhuma criança se desentendeu com outra;

todas brincaram alegremente, de forma ordenada e, ao término, guardaram todos os

brinquedos.

Retornaram à sala, fizeram a escovação de dentes, da mesma maneira observada no

Nível II. No entanto, a condução da atividades de escovação era mais ordenada do que na

outra classe, pois a professora colocava a pasta de dente nas escovas e fazia dois meninos e

208

duas meninas irem, de cada vez ao banheiro. Embora, aparentemente, esse processo

demorasse mais, ao final, verificou-se que a escovação dessa sala foi bem mais rápida do que

na outra sala. Ao voltarem à sala, a professora anunciou que iriam para a biblioteca, para

assistir um desenho animado. As crianças ficaram contentes, pois gostam muito de cinema.

Eles assistiram um desenho do Pica-pau. Notou-se que, após o desenho, a professora nada

questionou. Todos, simplesmente voltaram à sala e devolveram seus crachás. A professora,

então, fez um sorteio, utilizando-se dos próprios crachás, para decidir quem levaria o Paschoal

para casa. Após essa decisão, todos pegaram suas mochilas e aguardaram a chegada dos pais.

02/05/2007 (quarta-feira)

Nesse dia não houve aula, pois houve reunião pedagógica. A observadora não podia

participar dessa reunião, pois a autorização concedida pela Secretaria da Educação permitia o

acesso exclusivamente às aulas.

16/05/2007 (quarta-feira)

Como foi observado nos dias anteriores, a professora aguardou seus alunos na porta

da sala de aula. Assim que todos chegaram e se acomodaram, ela colocou todos os crachás

sobre sua mesa. Em seguida, passou a chamar cada criança pelo nome. Ao ouvirem seu nome,

as crianças deveriam ir até sua mesa e encontrar seu crachá no meio dos outros. Notou-se que

as crianças não tiveram dificuldades no reconhecimento, talvez por já saberem escrever seus

nomes. Ao término da atividade, cada criança pegou sua cadeirinha e a trouxe para o centro

da sala, para formar um círculo.

209

A professora iniciou a conversa comentando com seus alunos algo que acontecera no

dia anterior. Segundo ela, havia crianças que não sabiam para que servia a escova de dentes,

porque, quem sabia, escovava os dentes corretamente e saía do banheiro, aqueles que não

sabiam jogavam água e pasta de dente nos outros. Os alunos envolvidos na confusão do dia

anterior no banheiro explicaram suas versões. Eles disseram que, ao escovar os dentes, outro

amiguinho chegara e jogara água neles. Diante disso, eles revidaram e foi criada uma situação

de guerra. A professora advertiu-os, dizendo-lhes que esse era um comportamento inadequado

e não podia aceitá-lo em sua classe, ao que todos concordaram.

Nota-se, nesta classe, que a professora tem o hábito de conversar com os alunos a

respeito do que não considera certo e abre a possibilidade de diálogo. Ela não os repreende,

mas senta-se com eles e discute o que está errado, mostrando que as crianças entendem e têm

capacidade para refletir a respeito do que fizeram.

Após essa conversa abordando o episódio da guerra de água no banheiro, a

professora Ana prosseguiu o trabalho, dizendo a seus alunos que iria contar uma “história de

arrepiar”. Primeiramente, ela travou uma conversa com seus alunos, perguntando-lhes do que

tinham medo. Aos poucos, várias informações surgiram, dos medos que tinham, de cobra,

elefante, aranha, dinossauro, cavalo, tubarão. Houve, mesmo, um aluno que disse não ter

medo de nada, ao que a professora rebateu, dizendo que todos nós temos medo de alguma

coisa, inclusive os adultos. Após essa conversa, ela iniciou a narração da história, que está

transcrita logo abaixo. Informe-se que essa transcrição é uma cópia da história levada pela

professora numa folha de papel, o que impediu ao identificação da referência bibliográfica.

HISTÓRIA

ARREPIAR

Toda noite, na hora de dormir, os Sete Anões se reuniam perto

da lareira e pediam a Branca de Neve que lhes contasse uma história:

- Hoje nós queremos uma de fantasma... – exigiu Feliz. –

Daquelas de arrepiar...

210

- Fantasma?! – resmungou Zangado, enfiando-se embaixo das

almofadas. – Eu tenho medo...

Branca de Neve começou a contar a história de um fantasma que,

depois do relógio bater nove horas da noite, aparecia no alto da escada. Ele

era branco e gemia ao descer os degraus.

Naquele exato momento, o relógio da sala começou a dar as nove

badaladas. Foi aí que Dunga percebeu um vulto branco descendo a escada,

gemendo – uuuuh!! uuuuuh!!

Dunga se escondeu dentro do relógio. Soneca e Atchim se enrolaram

nas cortinas. Feliz, Dengoso e Mestre pularam para debaixo da mesa.

De repente, o gemido transformou-se num grito – uaaah! – e o

fantasma rolou a escada com grande ruído – crás, catapumba!

Os anõezinhos tremiam de medo, até que Mestre, um pouco mais

corajoso, resolveu abrir um olho.

- Zangado! – exclamou ele, puxando o lençol que cobria o outro

anão.

- Uiii... uiiiii... – gemeu Zangado. – Não vou fazer isso nunca mais...

dei uma pancada com a cabeça.

- Ora, Zangado... gracejou Branca de Neve. –Dizem que os

fantasmas são vultos que dão pancadas à noite, não é?

- Não - corrigiu Feliz. Os que dão pancadas à noite são os mais

estúpidos.

- Os espertos sempre descem a escada segurando uma vela! –

confirmou Atchim.

- E fazem dois buraquinhos no lençol para ver onde pisam –

concluiu Dengoso. (História contada durante a aula observada).

Após a narração da história, a professora anunciou que fariam uma brincadeira.

Então, ela pegou um lençol, escolheu um aluno para sair da sala por alguns instantes e deu-o a

um dos que permaneceram na sala. Quando o aluno de fora entrava, ele devia permanecer de

olhos fechados e adivinhar quem era o fantasma, a partir do som de sua voz, quando gritava

211

“HUUUUU!!!!”. As crianças adoraram a brincadeira; quando a ação começava, todas ficavam

atentas e em silêncio, para que a criança não conseguisse de imediato descobrir o nome do

fantasma. Observe-se que esse tipo de atividade é um jogo de percepção auditiva. Sendo

assim, desenvolve a escuta da criança, uma vez que ela precisa identificar o som da voz do

colega, o que é feito a partir do reconhecimento do timbre, dos atributos do som. Essa é uma

brincadeira simples e bastante interessante, que, além do que foi dito, desenvolve, também, a

atenção e a concentração, além de ser um excelente meio de socialização.

Ao término da brincadeira, as crianças formaram fila, cantaram a Música do

Lanchinho e foram até o pátio. O lanche servido foi pão com carne moída e suco de acerola.

A recreação após o intervalo no pátio foi massinha de modelar, no qual as crianças ficaram

livres para moldar o que quisessem. A escovação dos dentes foi a atividade seguinte e deu-se

da mesma maneira dos dias anteriormente observados. Ao término da escovação, as crianças e

a professora caminharam até o pátio, para uma brincadeira.

Em um cartaz grande, feito em papel craft, a professora desenhou círculos, triângulos

e retângulos de diferentes tamanhos. A proposta era que cada criança jogasse uma bola na

figura pedida pela professora. As ordens eram: figura azul, círculo pequeno, retângulo

grande, figura amarela, figura rosa, entre tantas outras, como mostra o quadro abaixo:

212

FIGURA 26 – Exemplo de quadro confeccionado em papel craft para a atividade com figuras geométricas,

tamanhos e cores.

As crianças sentiram-se bastante motivadas com essa atividade, todas colocadas

em frente ao quadro de figuras, sentadas e em silêncio. A professora anunciava a figura e

as crianças jogavam a bola. Muitas delas se confundiram, necessitando da intervenção da

professora. É preciso esclarecer que só era considerado erro, o engano acerca da figura

geométrica. Quando a criança acertava a figura geométrica, mas se enganava na cor ou no

tamanho, o erro não era considerado, percebe-se que embora cor e tamanho não fosse

avaliado, as crianças muitas vezes se conduziam na escolha por esses itens, dessa forma

seria quase impossível acarretar o acerto ao entendimento da figura. Todos jogaram duas

vezes cada e, ao término da atividade, encaminharam-se para a sala novamente, pegaram

suas mochilas e aguardaram a chegada dos pais.

30/05/2007 (quarta-feira)

Seguindo o mesmo ritual, a professora esperou seus alunos na porta da sala de

aula. Assim que todos se acomodaram, ela lhes pediu que trouxessem seus cadernos da

lição de casa. Um aluno não trouxe e a professora chamou-lhe a atenção, enfatizando a

importância de se ter responsabilidade com o material escolar. E o aconselhou a, assim que

213

acabasse de fazer a lição, colocasse o caderno dentro da bolsa. Uma aluna foi escolhida

aleatoriamente pela professora, para distribuir os crachás. Todos pegaram suas cadeiras e

formaram um círculo com elas, no centro da sala.

Como nas outras aulas observadas, a professora contou uma história da Branca de

Neve, porém a observadora não registrou o nome do livro tirado e nem mesmo a história,

por estar novamente em folha trazida pela professora, a qual não constava referências

bibliográficas. Ao término desta, a professora fez muitas perguntas às crianças, dentre eles,

quem estava na história, além da Branca de Neve. Um aluno respondeu antecipadamente,

que eram os sete anões. Então, foi pedido a cada aluno que contassem de um a sete. Em

seguida, a professora perguntou-lhes se sabiam o nome dos anões. Nem todos os alunos

sabiam seus nomes; foi necessária a intervenção da professora, para que os aprendessem.

Ela anotou os nomes na lousa: Dengoso, Zangado, Atchim, Dunga, Soneca, Mestre e Feliz.

Em voz alta, todos leram os nomes auxiliados pela professora; em seguida, pegaram suas

cadeiras, voltaram para os seus lugares e, no caderno de atividades, copiaram da lousa os

nomes dos Anões. Notou-se que muitas crianças tinham dificuldade em copiar, porém a

professora deixou fazer do jeito que podiam, não fazendo nenhuma intervenção. Isso

demorou muito, porque as crianças ainda não têm habilidade com o lápis de escrever e com

a cópia. Após essa atividade já era hora do lanche.

Como nas outras semanas, as crianças formaram fila às 09:15h, cantaram a

Música do Lanchinho, que foi composto de pão com carne moída e suco de limão. Após

terminarem de comer, a brincadeira foi livre. Não foi dado às crianças nenhum brinquedo,

então, elas preferiram brincar de pega-pega ou esconde-esconde, e fizeram isso de forma

organizada e bastante prazerosa.

De volta do intervalo, fizeram a escovação dos dentes do mesmo modo que já foi

relatado anteriormente, e receberam o caderno de desenho para a realização de uma

214

atividade. A professora distribuiu aos alunos três retângulos verdes e três triângulos cor de

rosa. A tarefa consistia em colá-los sobre a linha preta desenhada no caderno, seguindo a

mesma ordem desenhada na lousa:

FIGURA 27 – Exemplo de seqüência a ser copiada pelos alunos.

Notou-se que as crianças tiveram muita dificuldade na realização da atividade,

embora identificassem o triângulo e o retângulo, não conseguiam montar uma seqüência no

papel, tendo como base um modelo. Dos dezesseis alunos presentes, somente quatro

montaram corretamente a ordem, percebe-se que é importante trabalhar mais o conteúdo

concretamente através de brincadeiras, dando aos alunos a oportunidade de vivenciar o

aprendizado.

Após a atividade, a professora propôs que fizessem a “dança das cadeiras”. Para isso,

as crianças precisavam ir andando continuamente ao redor das cadeiras, enquanto a música

tocava. Ao se fazer silêncio, elas deveriam se sentar. Como, pela regra desse jogo, há uma

cadeira a menos do que o número de crianças, a cada vez que a música parava, um aluno

ficava de pé, pois não havia cadeira para ele. Este, então, saía do jogo. A professora fez

algumas variações no decorrer da atividade, como: andar batendo palmas, não cantar e dançar,

em vez de andar. As crianças gostaram muito de participar do jogo e demonstraram que

estavam atentas, pois seguiram corretamente as regras anunciadas pela professora. Além

disso, ainda se mostraram afinadas durante a execução musical, e também mostraram ter bom

ritmo, ao acompanharem a música com palmas.

215

Observou-se que a professora do Nível III trabalha mais conteúdos musicais em sala

de aula do que a professora do Nível II e, talvez, esse seja um dos fatores das crianças serem

mais concentradas em relação à outra sala.

A partir da observação realizada, a observadora pode afirmar que a música não está

presente, de forma efetiva, no currículo da escola pesquisada. As professoras, ao início da

observação, sentiram-se na obrigação de trabalhar música, por saberem que a pesquisadora

presente era da área da Educação Musical. Ao perceber essa situação, a pesquisadora

tranqüilizou as professoras, dizendo-lhes que não era necessário modificar o tipo de trabalho

que realizavam, mesmo que não desenvolvessem nada de música em suas aulas.

216

NEXOS

217

ANEXO

–

ARTA DE

PRESENTAÇÃO DA

NESP ENVIADA À

ECRETARIA DE

DUCAÇÃO

DO MUNICÍPIO DE

NDAIATUBA PARA A REALIZAÇÃO DA PESQUISA SURVEY

218

ANEXO

–

UESTIONÁRIO

ARA

ROFESSORES

MEIS

IDADE

NDAIATUBA

Este questionário é parte integrante da dissertação de Mestrado a ser defendida no

Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da UNESP, na área de

Musicologia/Etnomusicologia, dentro da Linha de Pesquisa: Abordagens históricas, estéticas

e educacionais do processo de criação, transmissão e recepção da linguagem musical. Seu

título é A música na Educação Infantil: um estudo das EMEIs e EEIs na cidade de Indaiatuba,

e está sob a responsabilidade da aluna Karen Ildete Stahl Soler, orientada pela Professora Dra.

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. (da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho (UNESP).)

A resposta às questões abaixo apresentadas será de grande valia para o andamento da

pesquisa, pelo que agradeço antecipadamente. Caso as linhas deixadas não sejam suficientes,

o verso da folha poderá ser usado.

Professor, você leciona no:

( ) NÍVEL I ( ) NÍVEL II ( ) NÍVEL III

1. Qual sua formação?

___________________________________________________________________________

2. Você fez algum curso de música que o auxilie na sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

3. Caso sua resposta acima tenha sido afirmativa, que tipo de curso foi? (curso livre, curso

técnico, conservatório, oficina de música, outros).

___________________________________________________________________________

4. A) Tem experiência discente em escolas de música? Quais?

___________________________________________________________________________

219

B) Tem experiência docente em escolas de música? Quais?

___________________________________________________________________________

5. Há quanto tempo leciona em escolas de Educação Infantil ?

___________________________________________________________________________

6. Você faz planejamento para suas aulas?

( ) Sim ( ) Não

7. Esse planejamento é semanal, mensal ou bimestral?

___________________________________________________________________________

8. Quem determina os conteúdos a serem trabalhados?

___________________________________________________________________________

9. Você trabalha com conteúdos de música na sala de Educação Infantil?

( ) Sim ( ) Não

10. Se a resposta acima for afirmativa, de que forma são trabalhados os conteúdos

musicais?(músicas, jogos, brincadeiras, entre outros).

___________________________________________________________________________

11. Você conta com a ajuda de algum profissional específico da área?

( ) Sim ( ) Não

12. Você considera importante, a escola de Educação Infantil ter no corpo docente um

profissional da área da Educação Musical? Justifique sua resposta!

___________________________________________________________________________

220

___________________________________________________________________________

13. Utiliza livros didáticos que dêem apoio às atividades de música? Quais?

___________________________________________________________________________

14. Você utiliza outros recursos? Quais?

___________________________________________________________________________

15. Na escola em que leciona, é hábito preparar apresentações musicais nas datas

comemorativas?

( ) Sim ( ) Não

16. Caso a resposta tenha sido afirmativa, você acredita que elas (apresentações musicais)

contribuem para o desenvolvimento de habilidades dos alunos? Justifique sua resposta.

___________________________________________________________________________

17. Sua escola trabalha com projetos?

( ) Sim ( ) Não

18. Se sua resposta acima for afirmativa, por quem e como são elaborados os projetos em sua

escola?

___________________________________________________________________________

19. Eles visam a interdisciplinaridade?

( ) Sim ( ) Não

221

ANEXO

III

–

UESTIONÁRIO

ARA

ROFESSORES

EIS

SCOLAS

DUCAÇÃO

NFANTIL

)

IDADE

NDAIATUBA

OSSUEM

DUCADOR

USICAL

Este questionário é parte integrante da dissertação de Mestrado a ser defendida no

Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da UNESP, na área de

Musicologia/Etnomusicologia, dentro da Linha de Pesquisa: Abordagens históricas, estéticas

e educacionais do processo de criação, transmissão e recepção da linguagem musical. Seu

título é A música na Educação Infantil: um estudo das EMEIs e EEIs na cidade de Indaiatuba,

e está sob a responsabilidade da aluna Karen Ildete Stahl Soler, orientada pela Professora Dra.

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. (da Universidade Estadual Paulista (UNESP).)

A resposta às questões abaixo apresentadas será de grande valia para o andamento da

pesquisa, pelo que agradeço antecipadamente. Caso as linhas deixadas não sejam suficientes,

o verso da folha poderá ser usado.

01. Qual sua formação?

___________________________________________________________________________

02. Você fez algum curso de música que o auxilie na sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

03. Caso sua resposta acima tenha sido afirmativa, que tipo de curso foi? (curso livre, curso

técnico, conservatório, oficina de música, graduação, outros).

___________________________________________________________________________

04. A) Tem experiência discente em escolas de música? Quais?

___________________________________________________________________________

B) Tem experiência docente em escolas de música? Quais?

222

___________________________________________________________________________

05. Há quanto tempo leciona a disciplina Educação Musical em escolas de Educação Infantil?

___________________________________________________________________________

06. Você faz planejamento para suas aulas?

( ) Sim ( ) Não

07. Esse planejamento é semanal, mensal ou bimestral?

___________________________________________________________________________

08. Quem determina os conteúdos a serem trabalhados?

___________________________________________________________________________

09. De que forma são trabalhados os conteúdos musicais na sala de aula?(músicas, jogos,

brincadeiras, entre outros).

___________________________________________________________________________

10. Você considera importante, a escola de Educação Infantil ter no corpo docente um

profissional da área da Educação Musical? Justifique sua resposta!

___________________________________________________________________________

11. Utiliza livros didáticos que dêem apoio às atividades de música? Quais?

___________________________________________________________________________

12. Você utiliza outros recursos? Quais?

223

___________________________________________________________________________

13. Na escola em que leciona, é hábito preparar apresentações musicais nas datas

comemorativas?

( ) Sim ( ) Não

14. Caso a resposta tenha sido afirmativa, você acredita que elas (apresentações musicais)

contribuem para o desenvolvimento de habilidades dos alunos? Justifique sua resposta.

___________________________________________________________________________

15. Sua escola trabalha com projetos?

( ) Sim ( ) Não

16. Se sua resposta acima for afirmativa, por quem e como são elaborados os projetos em sua

escola?

___________________________________________________________________________

17. A disciplina que ministra (Educação Musical) está inserida nos projetos?

___________________________________________________________________________

18. Eles visam a interdisciplinaridade?

( ) Sim ( ) Não

19. O que você entende por Educação Musical?

___________________________________________________________________________

224

20. Em sua opinião, para que a Educação Musical contribui?

___________________________________________________________________________

225

ANEXO

UESTIONÁRIO

ARA

ROFESSORES

EIS

IDADE

NDAIATUBA

ÃO

OSSUEM

ROFESSOR

DUCAÇÃO

USICAL

)

Este questionário é parte integrante da dissertação de Mestrado a ser defendida no

Programa de Pós-graduação em Música do Instituto de Artes da UNESP, na área de

Musicologia/Etnomusicologia, dentro da Linha de Pesquisa: Abordagens históricas, estéticas

e educacionais do processo de criação, transmissão e recepção da linguagem musical. Seu

título é A música na Educação Infantil: um estudo das EMEIs e EEIs na cidade de Indaiatuba,

e está sob a responsabilidade da aluna Karen Ildete Stahl Soler, orientada pela Professora Dra.

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. (da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho (UNESP).)

A resposta às questões abaixo apresentadas será de grande valia para o andamento da

pesquisa, pelo que agradeço antecipadamente. Caso as linhas deixadas não sejam suficientes,

o verso da folha poderá ser usado.

Professor, você leciona no:

( ) Maternal ( ) Jardim I ( ) Jardim II ( ) Pré

01. Qual sua formação?

___________________________________________________________________________

02. Você fez algum curso de música que o auxilie na sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

03. Caso sua resposta acima tenha sido afirmativa, que tipo de curso foi? (curso livre, curso

técnico, conservatório, oficina de música, outros).

___________________________________________________________________________

226

04. A) Tem experiência discente em escolas de música? Quais?

___________________________________________________________________________

B) Tem experiência docente em escolas de música? Quais?

___________________________________________________________________________

05. Há quanto tempo leciona em escolas de Educação Infantil ?

___________________________________________________________________________

06. Você faz planejamento para suas aulas?

( ) Sim ( ) Não

07. Esse planejamento é semanal, mensal ou bimestral?

___________________________________________________________________________

08. Quem determina os conteúdos a serem trabalhados?

___________________________________________________________________________

09. Você trabalha com conteúdos de música na sala de Educação Infantil?

( ) Sim ( ) Não

10. Se a resposta acima for afirmativa, de que forma são trabalhados os conteúdos

musicais?(músicas, jogos, brincadeiras, entre outros).

___________________________________________________________________________

11. Você conta com a ajuda de algum profissional específico da área?

( ) Sim ( ) Não

12. Você considera importante, a escola de Educação Infantil ter no corpo docente um

profissional da área da Educação Musical? Justifique sua resposta.

227

___________________________________________________________________________

13. Utiliza livros didáticos que dêem apoio às atividades de música? Quais?

___________________________________________________________________________

14. Você utiliza outros recursos? Quais?

___________________________________________________________________________

15. Na escola em que leciona, é hábito preparar apresentações musicais nas datas

comemorativas?

( ) Sim ( ) Não

16. Caso a resposta tenha sido afirmativa, você acredita que elas (apresentações musicais)

contribuem para o desenvolvimento de habilidades dos alunos? Justifique sua resposta.

___________________________________________________________________________

17. Sua escola trabalha com projetos?

( ) Sim ( ) Não

18. Se sua resposta acima for afirmativa, por quem e como são elaborados os projetos em sua

escola?

___________________________________________________________________________

19. Eles visam a interdisciplinaridade?

( ) Sim ( ) Não

228

ANEXO

–

ARTA ENVIADA À

ECRETARIA DE

DUCAÇÃO DE

NDAIATUBA PARA A

OBSERVAÇÃO NÃO

PARTICIPANTE

229

ANEXO

–

LANILHA DO

ESENVOLVIMENTO

OLETIVO

–

REFEITURA

UNICIPAL DE

NDAIATUBA

230

231

232

233

234

235

236

237

238

239

240

241

242

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 