( PDF ) Dificuldades de aprendizagem ou dificuldades escolares?: um estudo sobre a visão dos professores

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ZULEIDE BLANCO RODRIGUES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADES

ESCOLARES?

um estudo sobre a visão dos professores

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

2009

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ZULEIDE BLANCO RODRIGUES

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DIFICULDADES

ESCOLARES?

um estudo sobre a visão dos professores

Dissertação de Mestrado apresentada à Banca

Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo, como exigência parcial para obtenção do

título de MESTRE em Educação: História, Política,

Sociedade, sob a orientação do Prof. Dr. José Geraldo

Silveira Bueno.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

2009

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ERRATA

p iv – linha 10 – excluir “cerca de”

p iv – linha 11 – completar o nome Moysés & Collares – excluir datas

p iv – linhas 12, 13 e 16 – excluir datas

Palavras-chave – acrescentar “medicalização”

Repetir o mesmo procedimento no “Abstrat”

P 43 - 2º § - substituir o número 468 por 512

Idem no 3º§

Banca Examinadora

_____________________________________

Ao meu marido, Jaime e, meus filhos

Jackson, Jaime Manoel e Leila, pelo

incentivo, apoio e amor dedicados

a toda essa trajetória.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho não teria sido possível sem o apoio, de forma amável,

compreensiva e incentivadora de meu marido Jaime.

De maneira especial, cooperaram e me incentivaram minha mãe Ângela, meus

filhos Jackson, Jaime Manoel e Leila e, mesmo sem entender direito do que se trata, cito

com especial carinho meu netinho Vinícius, por compreender e aceitar minhas ausências

em momentos especiais de sua vida.

Ao meu orientador, Prof. Dr. José Geraldo Silveira Bueno, por acreditar neste

objeto de pesquisa desde o primeiro momento, sendo além de colaborador, crítico e

avaliador, um incentivador imensurável.

Especialmente, também, ao Prof. Dr. Odair Sass, parecerista do projeto e

componente da banca de Qualificação, por suas sugestões e comentários que

promoveram enxertos de grande valia neste estudo.

Compondo a banca da Qualificação, honrou-me, sobremaneira, a presença e

contribuição da Profª Drª Maria Aparecida Afonso Moysés, a quem carinhosamente

agradeço.

Agradecer a todos que me acompanharam nessa trajetória acadêmica seria

impossível, dado o espaço de que disponho para isto, no entanto, não posso deixar de

mencionar a presença constante de incentivo da Profª Drª Luciana Maria Giovanni.

Quero agradecer também aos dirigentes da Secretaria Municipal de Educação e

coordenadores do NAAI, pela flexibilidade em deferir alternativas de horário de

trabalho e possibilitar acesso ao arquivo interno das Fichas de Encaminhamento. Aos

parceiros do NAAI que sempre perguntam pelo andamento desse trabalho e torcem por

um resultado positivo.

Encabeçando a lista dos amigos que colaboraram com manifestações de

incentivo e carinho está a Betinha, secretária do Programa, seguida por Renata Weffort,

José Luiz Germano, Ângela Tavares, Dolores, Lúcia Matias, Lilian Barone...

Enfim, a Deus e a todos que de uma forma ou de outra, contribuíram para a

realização desse trabalho. MUITO OBRIGADA!

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo analisar a visão dos professores sobre os alunos

que apresentam baixo rendimento escolar e por isso são caracterizados como portadores

de problemas e dificuldades de aprendizagem, assim distinguidos por apresentarem

padrões considerados não compatíveis com o que é esperado pela escola. Para sua

realização utilizou-se como fonte de dados a “Ficha de Encaminhamento” preenchida

pelos professores da rede municipal de ensino de município da região metropolitana de

São Paulo, na qual foram registrados o fato ou acontecimento que determinou o referido

encaminhamento de parte de seus alunos, bem como outras informações sobre a

aprendizagem dos referidos alunos. O período coberto pela pesquisa foi o ano letivo de

2007, quando foram realizados cerca de 600 encaminhamentos, cujas fichas serão

analisadas com base na perspectiva, apontada por Moysés (1985, 1992, 2001) e Bueno

(2004), de que não há sustentação teórica na caracterização desses “distúrbios”, e de

Aparecido (2000), de que o conhecimento desses professores não reflete a “falta de

formação sobre dificuldades de aprendizagem”, mas é o reflexo da concepção

fartamente disseminada por um tipo de literatura que se pretende científica. O suporte

teórico da investigação são as contribuições de Pierre Bourdieu (1998, 2007, 2008),

mais especificamente, o conceito “habitus”, na medida em que se considera que as

formas pelas quais os professores caracterizam as dificuldades de aprendizagem,

expressam uma perspectiva individualizante e patologizante dessas dificuldades de

escolarização, construídas no meio educacional com suporte de produção pretensamente

científica à qual eles têm acesso.

Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem – dificuldades escolares – baixo

rendimento escolar

ABSTRACT

The aim of this work is to analyze the view of the teachers about students that

presents poor school performance, and because of that they are reported as carrier of

learning problems and difficulties, thus distinguished by presenting pattern considerate

not compatible with what is expected by the school. For its implementation it was used,

as data source, the “Routing Sheet” filled by the teachers of the municipal system of

education in the metropolitan municipal area of São Paulo, in which they reported the

fact or event that determinates the quote route of part of their students, and so other

information about the learning of the students mentioned. The period covered by the

research was the school year of 2007, when there were made around 600 referrals, in

which the forms will be analyze from the perspective appointed by Moysés (1985, 1992,

2001) and Bueno (2004), that there is no theoretical support for the characterization of

these “disturbances”, and by Aparecido (2000), that the knowledge of those teachers do

not reflect “ the lack of education about learning difficulties”, but is a reflection of a

conception galore spread by a type of literature that intend to be scientific. The

theoretical support of the investigation are the contributions of Pierre Bourdieu (1998,

2007, 2008), more precisely, the concept of “habitus”, in so far as it considers the way

in which teachers characterize the learning difficulties, expresses a individualized and

pathological perspective of these scholarization difficulties, built in educational

environment with support of production intended to be scientific that they have access.

Keywords: learning difficulties – scholastics disabilities– poor school

performance

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................

CAPITULO 1 – APRENDIZAGEM E DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM ..........................................................................................

1. DIFERENTES TEORIAS DE APRENDIZAGEM .....................................

2. DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM OU FRACASSO PRODUZIDO

PELA ESCOLA ...........................................................................................

2.1. As perspectivas teóricas tradicionais sobre as dificuldades de

aprendizagem ........................................................................................

2.1.1. A questão terminológica ............................................................ 15

2.1.2. As causas dos distúrbios de aprendizagem ................................ 23

3. DIFICULDADES, DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS DE

APRENDIZAGEM: PERSPECTIVA CRÍTICA ........................................

CAPÍTULO 2 – AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM PELA

ÓPTICA DOS PROFESSORES .....................................................................

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 52

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 56

ANEXO 1 – MODELO ....................................................................................

ANEXO 1.1 – 12 FICHAS, AMOSTRA ........................................................ 61

ANEXO 2 – PROTOCOLO DE INVESTIGAÇÃO ..................................... 73

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 – Distribuição da população escolar na Educação Infantil e

Ensino Fundamental do município de Carapicuíba – 2007 ..............................

TABELA 2 – Dissertações e teses defendidas no Brasil sobre distúrbios,

problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006 ...............

TABELA 3 – Temas principais das dissertações e teses sobre distúrbios,

problemas, dificuldades e distúrbios de aprendizagem – 1987/2006 ...............

TABELA 4 – Distribuição da queixa principal ...............................................

TABELA 5 – Distribuição da queixa principal – Ensino Fundamental –

Rede Municipal ................................................................................................

TABELA 6 – Distribuição dos encaminhamentos por escola .........................

TABELA 7 – Distribuição dos encaminhamentos pela idade dos alunos .......

TABELA 8 – Distribuição dos encaminhamentos pelo sexo dos alunos ........

TABELA 9 – Distribuição dos encaminhamentos por professor ....................

TABELA 10 – Distribuição dos encaminhamentos por série .........................

TABELA 11 – Freqüência escolar ..................................................................

TABELA 12 – Referência a problemas de comportamento agregados ...........

TABELA 13 – Especificação do problema de aprendizagem .........................

TABELA 14 – Especificação dos encaminhamentos por série .......................

TABELA 15 – Consolidação das especificações dos encaminhamentos por

série ..................................................................................................................

INTRODUÇÃO

O ponto de partida desta pesquisa foi o trabalho profissional que desenvolvo na

área de Pedagogia, dando atendimento às crianças encaminhadas ao serviço

especializado com queixas de dificuldades de aprendizagem, o que, ao longo do tempo,

foi-me inquietando em razão das formas muito semelhantes de identificação que os

professores fazem de determinados alunos seus, com baixo desempenho escolar,

encaminhando-os ao serviço de apoio pedagógico, no qual atuo em conjunto com outros

especialistas em educação.

Os professores, ao preencherem a ficha de encaminhamento de cada aluno a esse

serviço, relatam as dificuldades de aprendizagem identificadas nessas crianças que,

segundo eles, as impedem de ter um desempenho escolar adequado, na expectativa de

que o atendimento especializado contribua para a superação de tais dificuldades e

resulte na ampliação das possibilidades de êxito na trajetória escolar.

O serviço de apoio pedagógico mencionado neste trabalho refere-se ao NAAI –

Núcleo de Apoio e Acompanhamento Interdisciplinar, pertencente à Prefeitura

Municipal de Carapicuíba, no Estado de São Paulo, integrando a Região Metropolitana

da Grande São Paulo, sub-região Noroeste, a 23 km do marco zero da cidade de São

Paulo.

Carapicuíba, constituída por uma população total de 379.566 habitantes, dos

quais 130 mil representam população flutuante, tem como divisas as cidades de Barueri

ao norte, Cotia ao sul, Osasco ao leste, Barueri e Jandira a oeste, com uma área

territorial de 35 km². A topografia possui características bastante acidentadas, tendo

como seus acessos principais as rodovias Presidente Castelo Branco ao norte, Rodovia

Raposo Tavares ao sul, Avenida dos Autonomistas e o Rodoanel Governador Mário

Covas.

Pelos dados do INEP contemplados na tabela 1, pode-se verificar que mais de 37

mil crianças são atendidas pelos sistemas de ensino até o Fundamental I, sendo que

cerca de 58,6% do alunado (22.201) foram atendidos por escolas da rede estadual,

38,8% (14.705) ficam sob a responsabilidade da rede municipal e apenas 2,5% (961)

pela rede privada. Para tanto, o município contava, em 2007 – ano de coleta dos dados

desta pesquisa, com 6 (seis) escolas municipais de Ensino Fundamental I, 32 (trinta e

duas) escolas estaduais de Ensino Fundamental I, 30 (trinta) pré-escolas e 2 (duas)

creches, ambas municipais.

Tabela 1

Distribuição da população escolar na Educação Infantil e Ensino Fundamental do

Município de Carapicuíba – 2007

Dependência

Estadual

Municipal

Privada

Creche

886

362

Pré – Escola

7810

577

Ensino Fundamental (1ª a 4ª série e Anos Iniciais)

21.831

5.930

Educação Especial (Incluídos)

370

Sub-Total

22.201

14.705

961

Total

37.867

Fonte INEP/MEC, 2007

Em 2007, de 600 alunos encaminhados ao serviço de apoio às dificuldades de

aprendizagem, 92,9% (557 alunos) eram provenientes de escolas municipais e apenas

7,1% (43 alunos) de escolas estaduais. Vale a pena ressaltar ainda que, dos 557 alunos

da rede municipal, 84,3% (470 alunos) frequentavam o Ensino Fundamental I, ou seja,

dos 5.930 alunos matriculados nessa etapa no ensino municipal, cerca de 8% (470

alunos) foram considerados por seus professores como portadores de dificuldades de

aprendizagem.

O Núcleo de Apoio e Acompanhamento Interdisciplinar - NAAI - foi criado

para o atendimento especializado a esses alunos, de escolas da rede municipal e da rede

estadual situadas no município, com queixa de dificuldades de aprendizagem. Apesar de

atender também a rede estadual, o núcleo concentra o atendimento na rede municipal de

ensino.

Para que um aluno fosse recebido pelo NAAI, o professor deveria preencher a

Ficha de Encaminhamento (Anexo 1), na qual registrava a queixa principal que,

segundo ele, originaria as dificuldades de aprendizagem e que demandaria atendimento

interdisciplinar. Essa ficha contém dados de identificação da criança e da escola e, além

da queixa principal, um conjunto de questões sobre o desempenho na aprendizagem,

desenvolvimento emocional e comportamental, assiduidade, relação professor x aluno,

aluno x aluno e envolvimento da família na escolarização da criança.

Há uma recomendação para que o professor preencha cada ficha com cuidado,

pois, considera-se que detalhes específicos da aprendizagem do aluno auxiliam a equipe

de apoio pedagógico a entender a situação apresentada e planejar a intervenção no

processo de aprendizagem desse aluno.

A quantidade de encaminhamentos ao serviço de apoio pedagógico é

expressiva, na medida em que, em 2007, a rede municipal atendeu cerca de 5.930 alunos

no Ensino Fundamental I e que foram encaminhados 470 alunos (8%) para o

atendimento especializado.

Todavia, essa não parece ser uma característica desse município, mas, muito

mais, uma expressão localizada de uma prática docente disseminada (Cf. Moysé e

Collares, 1994) de atribuir às características intrínsecas dos alunos dificuldades de

escolarização que são provenientes, ou do contexto social (falta de condições básicas de

vida) ou do próprio sistema de ensino.

O professor, como agente imediato responsável pelo desempenho acadêmico

de seus alunos, ao encaminhar aos serviços de apoio os que apresentam baixo

rendimento escolar, imputa a características do aluno esse baixo rendimento, eximindo-

se da responsabilidade de ensinar e não se assumindo como parte integrante no processo

ensino e aprendizagem, como afirmam Moysés e Collares (1994).

Minha inquietação, portanto, está na necessidade de entender como os

professores chegam a determinar que parte de seus alunos precisa de encaminhamento

aos serviços especializados, a fim de superar esse baixo rendimento, entendido por eles

como dificuldades de aprendizagem.

Ao realizar esses encaminhamentos, atribuindo essas dificuldades a

características intrínsecas à criança ou ao seu meio familiar e sócio-cultural, sem

considerar o que se passa no interior da escola, os professores, mesmo que de forma

pouco consciente, incorporam uma perspectiva de medicalização ou psicologização.

Por medicalização entende-se o processo de transformar questões não médicas,

eminentemente de origem social e política, em questões médicas, isto é, tentar encontrar

no campo da medicina as causas e soluções para problemas de natureza diversa.

Tomando por referência Moysés e Collares (1994), tem-se que o processo de

medicalização advém de uma tendência à biologização na educação, que se caracteriza

por reduzir os problemas de rendimento escolar a aspectos biológicos, ou seja, a

características individuais, desconsiderando as circunstâncias sociais, políticas,

econômicas, históricas, essas sim, geradoras do fracasso escolar.

A patologização do fracasso escolar nos remete a Bourdieu (2008), para quem

a escola, dissimuladamente, valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades,

desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o capital cultural e

certa naturalidade no trato com a cultura e o saber que apenas aqueles que foram, desde

a infância, socializados na cultura legítima podem ter.

Bourdieu (1998) relata que a escola trataria a todos de modo igual, todos

assistiriam as mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas chances, argumentando que,

na verdade, as chances são desiguais. Para esse autor, apenas uma “pedagogia racional”

poderia neutralizar a ação de intensificação das desigualdades no interior do sistema

escolar e, assim mesmo, apenas aliadas a uma vontade política de dar oportunidades

iguais perante o ensino. Alguns estariam numa condição mais favorável do que outros

para atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola.

Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu

(2008) abre caminho para uma análise crítica das práticas desenvolvidas pela instituição

escolar, desde a organização até os processos de avaliação, passando por todos os

elementos que constituem a prática pedagógica.

A fundamentação da exclusão escolar com base nesse autor permite, portanto,

nos contrapormos à perspectiva que encara as desigualdades escolares simplesmente

como frutos das diferenças naturais entre os indivíduos, pois, segundo ele:

para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais

desfavorecidos é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos

conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e dos

critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes

classes sociais. (Bourdieu, 1998:53).

Para ele, no entanto, essa crítica à função da escola não pode ser entendida

como uma ação deliberada e organizada dos educadores que a constituem, na medida

em que ela expressa um habitus constituído nas relações sociais: as pessoas não

existem, pelo menos para o mundo social, se não possuem algum tipo de habitus

(Bourdieu, 1998: 111), assim definido por ele:

Os condicionamentos associados a uma classe particular de condições de existência

produzem habitus, sistemas de disposição duradouros e transponíveis, estruturas

estruturadas dispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como

princípios geradores e organizadores de práticas e representações que podem ser

objetivamente adaptadas ao seu objetivo sem supor a visada consciente de fins e o

controle expresso das operações necessárias para atingí-los, objetivamente

“reguladas” e “regulares”, sem ser em nada o produto da obediência a regras e

sendo tudo isso, coletivamente orquestradas sem ser o produto da ação organizadora

de um maestro. (Bourdieu, 2003: 76-77).

O conceito de habitus na obra de Bourdieu (2003) pode possibilitar uma

análise das ações entre os homens como fruto de uma interiorização de padrões pré-

estabelecidos, que conformam diferentes campos sociais. Para ele, o habitus não é

estático, mas dinâmico, o que nos obriga a procurar explicar como a interioridade se faz

anunciar no exterior, ou seja, interessam as relações entre a incorporação de padrões

sociais de respostas ao mundo e a produção de novas respostas sob a forma de ações ou

práticas sociais.

Ao enfatizar a experiência cotidiana como lugar de construção de saberes,

procura-se entender os saberes como construções de práticas organizadas e incorporadas

como habitus ao longo da trajetória pessoal e profissional dos professores dentro de um

campo específico, o educacional.

Em uma tentativa de explicação para os mecanismos de discriminação e

diferenciação inerentes ao funcionamento da escola, recorre-se a Bourdieu (1998) por

meio do conceito de habitus como mediador entre os agentes educacionais e a estrutura

social. Nesse sentido, para ele, habitus é o produto da internalização, pelo indivíduo,

das condições históricas e sociais realizadas ao longo de sua trajetória pessoal e social.

As estruturas que caracterizam um campo ou as condições que distinguem uma

e outra classe são apreendidas sob a forma de regularidades que, associadas a um meio

social, produzem sistemas de disposições duráveis que estão predispostas a trabalhar

como estruturas estruturantes, funcionando como princípio gerador de práticas.

É no sentido do habitus, como princípio gerador de práticas incorporadas e

produzidas ao longo da trajetória do agente professor, que se pretende entender como

essas práticas se constituem e são aplicadas, pois, para Bourdieu (2002), o habitus,

quando incorporado, transforma-se em recurso importante para a análise de atitudes

subjetivas, capazes de estruturar as representações e a produção de novas práticas ou

mesmo reafirmar as velhas.

A apropriação dos saberes formadores das práticas educacionais produzida,

incorporada pelo habitus, ao longo da trajetória profissional e pessoal, é mobilizada

pelo professor conforme deva complementar suas funções de educador, que não se

restringem somente ao ensino do conteúdo programático, mas abrangem também a

explicitação de um conhecimento do aluno como pessoa. Portanto, à luz do conceito de

habitus pensa-se ser possível chegar à natureza desses saberes e abarcar o processo

formativo do professor.

Delimitação do problema

Número significativo de crianças apresentam, em nosso País, dificuldades

frente ao que lhe é ensinado, especialmente diante do processo de alfabetização,

continuando na aprendizagem da língua escrita, expressas por termos como “lentidão no

aprender”, “falhas”, “desvios” com relação a um padrão definido pelo sistema escolar,

que determina as habilidades necessárias para apropriação do que é ensinado.

Assim, apresentam, muitas vezes, desde o início da escolarização formal, mas

não sempre, baixo rendimento nas disciplinas acadêmicas, em especial nos processos de

alfabetização e aprendizagem da matemática. Baixo rendimento que, em grande parte

das vezes é caracterizado como fruto de dificuldades intrínsecas da criança.

Moysés e Collares (1996), entre outros pesquisadores, afirmam haver uma

racionalidade reducionista, evidentemente de ordem ideológica, reconhecendo na

criança todas as causas de sua capacidade ou incapacidade para aprender,

transformando-as em únicas responsáveis por seus fracassos.

Segundo as autoras, os profissionais de ensino parecem estar visivelmente

despreparados para lidar com essa situação, na medida em que, ao imputar a causa desse

baixo rendimento a pretensas incapacidades individuais, omitem a responsabilidade,

tanto do sistema de ensino (de oferecer condições básicas de trabalho), quanto de sua

própria atuação, na produção dessas dificuldades.

Com relação às políticas educacionais, os dados oficiais mostram que o sistema

educacional brasileiro está muito longe de efetivar o princípio constitucional da

educação como um direito de todos.

O ensino inadequado evidenciado nos números divulgados pelo próprio

Ministério da Educação e Cultura, indica que a repetência constitui-se num dos

problemas mais graves do quadro educacional do país, uma vez que os alunos passam

em média cinco anos na escola, antes de se evadirem, e levam cerca de onze anos para

concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. Além disso, apenas 51% do total de

alunos são promovidos e 44% repetentes, reproduzindo assim o ciclo de retenção que

acaba expulsando os alunos da escola. (MEC/INEP, 2006).

Mas, se isto é fato, também não se pode deixar de lado que, mesmo dentro de

condições adversas, o trabalho docente exerce papel importante no sucesso escolar

expresso por rendimento adequado.

Acerca do entendimento dos saberes dos professores, Apple (1983) reconhece

a importância de se

analisar a experiência escolar em sua totalidade, adentrando a escola

e as situações em seu cotidiano. O reconhecimento da relação entre ideologia e

conhecimento escolar é especialmente importante para se compreender, de forma ampla,

a coletividade social da qual todos nós fazemos parte.

A análise da experiência escolar, segundo esse autor, possibilita ao pesquisador

compreender como se produz uma sociedade, como se perpetuam suas condições de

existência e, através da seleção e da transmissão de certos tipos de capital cultural, obter

o conhecimento do que depende uma sociedade com suas desigualdades e como esta

sociedade constitui a conexão entre as classes e os indivíduos, mediante a proposição de

ideologias que, em última instância, sancionam a organização institucional existente,

que causa uma estratificação desigual:

[...] compreender que aquilo que as escolas fazem ideológica, cultural e

economicamente é muito complicado e não pode ser compreendido através da

aplicação de qual receita simples. Existem relações muito fortes entre o

conhecimento formal e informal no seio da escola e da sociedade mais abrangente

com todas as desigualdades. [...] No entanto, e independentemente dos objetivos e

dos resultados, existem pessoas reais que estão a ser ajudadas e prejudicadas dentro

desses edifícios. (Apple, 1983)

Porém, tal como nos ensina Bourdieu (2007), a prática docente é constituída de

forma pouco consciente, na medida em que os saberes da experiência são saberes

práticos e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores

interpretam, compreendem e orientam sua formação e sua prática cotidiana.

Tendo em vista a argumentação apresentada, o problema desta investigação

fica assim delimitado:

Quais ações de classificação dos professores do Ensino Fundamental, em

relação aos alunos que apresentam baixo rendimento escolar, contribuem para

uma perspectiva reducionista de atribuí-lo a características individuais dos alunos,

caracterizando esse baixo rendimento como “distúrbio, dificuldades ou transtorno

de aprendizagem” e expressam uma perspectiva ideológica incorporada em seus

processos de profissionalização?

A pesquisa, no sentido de investigar como determinada perspectiva teórica e

ideológica é incorporada, buscou apoio em produções (Moysés – 1985, 1992, 2001;

Aparecido – 2000; Bueno – 2004) que, sob diferentes enfoques e abordagens, têm

elaborado crítica a essa perspectiva teórica de atribuir o baixo rendimento escolar a

“distúrbios, dificuldades e transtornos de aprendizagem”, por considerá-la inconsistente

do ponto de vista científico.

Em razão da possibilidade de acesso às Fichas de Encaminhamento (cerca de

seiscentas), documento utilizado pela rede municipal de educação, de Carapicuíba, para

encaminhamento de alunos com dificuldades na aprendizagem, estas serão a fonte para

a coleta de dados, já que nelas, além da identificação dos alunos, estão os dados

detalhados sobre a caracterização desses alunos como “portadores de dificuldades de

aprendizagem (ver Anexo 1.1).

As fichas que chegam no núcleo são recebidas pela equipe multidisciplinar,

composta de pedagogo, psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo e serviço social, num

total de 20 profissionais. Após a coleta de dados constantes na ficha, faz-se um pré-

diagnóstico, encaminhando cada ficha aos profissionais especialmente designados para

proceder ao diagnóstico final. A partir de um procedimento de anamnese com a família

e observação do desempenho acadêmico da criança, o atendimento é iniciado.

Nesse sentido, os dados coletados são considerados como uma expressão

localizada de um habitus docente que pode, até certo ponto, ser generalizado como

prática corrente de grande parte do professorado do Ensino Fundamental no Brasil.

Os dados coletados, com registro em protocolo (Anexo 2) elaborado com base

no conteúdo da Ficha de Encaminhamento, foram organizados em categorias “a

posteriori”, tal como indica Bardin (1994), isto é, a partir das informações nelas

contidas, tendo o propósito de atingir um montante significativo de informações

(aspecto quantitativo), com o máximo de pertinência (aspecto qualitativo).

Os fundamentos teóricos situam-se na área da Sociologia da Educação e se

reportam à produção científica de Pierre Bourdieu (1998, 2007, 2008), mais

especificamente no conceito de habitus, na medida em que as formas pelas quais os

professores caracterizam o baixo rendimento escolar como dificuldades, distúrbios ou

transtornos de aprendizagem expressam uma perspectiva individualizante e

patologizante dessas dificuldades, com o suporte de classificações oficiais e de

produções acadêmicas que têm se disseminado nos últimos trinta anos no Brasil.

No capítulo 1, situo, sinteticamente, o conceito “aprendizagem”, tentando

mostrar como, dependendo dos fundamentos teóricos de correntes distintas, a

aprendizagem assume natureza e conceituação diversa e que parece não ter sido

considerada pela literatura (fundamentalmente manuais que sintetizam os principais

aspectos) que, nos últimos 30 anos, se disseminou pelo país, e que procurou conceituar,

caracterizar e classificar os “distúrbios”, “dificuldades”, “transtornos” ou “problemas”

de aprendizagem, com base na contribuição de Aparecido (2000) de que este tipo de

material é o que chega ao professorado, no intuito de demonstrar a sua fragilidade

teórica. Por fim, apresento abordagens críticas sobre essa produção, apoiada nos

estudos de Moyses e Collares (1985 e 1992), em que a relação entre fracasso e saúde

escolar é analisada criticamente.

No capítulo 2, “As dificuldades de aprendizagem pela óptica dos professores”,

apresento os resultados e analiso os dados colhidos por meio das Fichas de

Encaminhamento, preenchidas pelos professores. As tabelas e as categorizações

segundo informações contidas nas fichas são também apresentadas e comentadas.

O anexo 1 traz o modelo da Ficha de Encaminhamento e o anexo 1.1 uma

amostra de 12 dessas fichas, com preservação dos dados de identificação, que pretende

ilustrar o processo da coleta de dados, ou seja, de que maneira os professores relatam as

informações que serviram de base a esta pesquisa, como instrumento de análise.

Nas considerações finais, procuro realizar síntese dos dados encontrados na

pesquisa, bem como sua análise, estabelecendo relação com o referencial teórico

adotado.

CAPÍTULO 1

APRENDIZAGEM E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Para analisar as práticas docentes de atribuição do baixo rendimento escolar a

características individuais definidas como “dificuldades de aprendizagem”, faz-se

necessário discutir, de forma relativamente sumária, as diferentes perspectivas teóricas

que tratam da aprendizagem, como uma mudança permanente de comportamento que

ocorre como resultado de prática operante.

1. Diferentes teorias de aprendizagem

Embora seja extremamente difícil formular uma definição satisfatória da

aprendizagem, Hilgard (1975:3) oferece uma definição a título provisório:

Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é

modificada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da

mudança de atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de

respostas, maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo: fadiga,

drogas, etc).

Em Atkinson (2002), encontramos que a aprendizagem pode ser definida como

aquisição de novos conhecimentos e resulta na modificação do comportamento. Ela é

abordada sob várias perspectivas, dentre as quais encontram-se como principais a

cognitivista, a biológica e a comportamental.

A perspectiva cognitivista, pelo ponto de vista de Hilgard (Atkinson, 2002),

destaca a importância dos processos mentais como percepção, recordação, raciocínio,

decisão e resolução de problemas, e na compreensão do comportamento. Assim, o autor

defende que a aprendizagem se dá por ensaios de tentativas e erros ou insight e, não por

fatores ambientais.

A corrente biológica procura relacionar o comportamento explícito a eventos

elétricos e químicos que ocorrem dentro do corpo. Assim, a pesquisa desta perspectiva

procura identificar os processos neuro-biológicos que subjazem ao comportamento e aos

processos mentais. O cérebro humano, explica a autora (Atkinson, 2002), é dividido nos

hemisférios direito e esquerdo e foi demonstrado que existe considerável especialização

hemisférica nos humanos; por exemplo, na maioria dos indivíduos destros, o hemisfério

esquerdo é especializado para compreender a linguagem e o hemisfério direito é

especializado para interpretar relações espaciais.

A abordagem comportamental ou behaviorista se detém em estudar as

atividades de um organismo que podem ser claramente observadas e descritas,

enfatizando a influência de variáveis ambientais na aprendizagem. A máxima

behaviorista, de acordo com os relatos em Atkinson (2002), é de que o comportamento

é melhor compreendido em termos de causas externas do que de causas mentais. A

abordagem behaviorista da aprendizagem supõe que associações simples do tipo

clássico e operante são os blocos de construção de toda aprendizagem. Segundo Skinner

(Atkinson, 2002), as leis básicas de aprendizagem operam independentemente do que

estiver sendo aprendido ou de quem estiver aprendendo, seja um rato aprendendo

caminhos em um labirinto ou uma criança aprendendo a dividir números longos.

O que se verifica, portanto, é que subsistem diferentes abordagens teóricas com

relação ao desenvolvimento psíquico, entre eles, a aprendizagem e que, sem dúvida,

deveriam trazer consequências para a conceituação das dificuldades ou distúrbios da

aprendizagem, mas a literatura que se produziu com o intuito de caracterizar esses

distúrbios parece ter dado pouca atenção a esse importante aspecto, na medida em que

procura estabelecer princípios e critérios de caracterização, independente de qualquer

perspectiva teórica, como se já fosse líquida e certa uma única conceituação de

aprendizagem, perspectiva esta marcadamente positivista.

Para a finalidade desta investigação, optei por discorrer sobre três abordagens

teóricas, de posição ativa na atualidade, procurando demonstrar as diferenças entre elas

como campo de tensão que expressa as dificuldades, para se determinar as formas como

os seres humanos aprendem: o behaviorismo, a psicologia genética de Piaget e a

abordagem sócio-cultural de Vygotsky.

Para Hilgard (1975), o behaviorismo é a teoria que faz associação entre

estímulos ou entre estímulo e comportamento, com três premissas básicas: 1) o

aprendizado é adequadamente explicado quando se refere a respostas ou

comportamentos observáveis; 2) alguns dos mecanismos de aprendizagem utilizados

por animais são úteis, também, aos humanos; 3) a natureza da aprendizagem humana

complexa é esclarecida por análises com base nos processos mais elementares, como

por exemplo, estímulo e resposta.

Grande parte dos primeiros trabalhos sobre aprendizagem foi feita de uma

perspectiva behaviorista. O ensino, para Skinner (1986), corresponde ao arranjo de

contingências para uma aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos

observáveis na presença dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um

evento antecedente, um evento consequente (reforço) e fatores contextuais. Para esse

mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o ensino para

qualquer comportamento, como o pensamento crítico e a criatividade, desde que seja

possível definir previamente o plano desejado.

A proposta de aprendizagem seria estruturada de maneira a dirigir os alunos

pelos caminhos adequados que conduziriam ao comportamento final desejado. Ainda,

segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica

recompensa e reforço.

Skinner (1986) considera que qualquer ambiente físico ou social deve ser

avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para esse autor, o

conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da

experiência.

A construção de novos conhecimentos, vista pela perspectiva da Epistemologia

Genética (Piaget, 2002), considera que o conhecimento não pode ser concebido como

algo predeterminado, porquanto é um processo que vai se tornando complexo

gradativamente, ou seja, cada estágio, abordado em sua teoria, recua à gênese para

explicar a passagem de estruturas mais pobres e simples às estruturas mais complexas e

ricas, ou seja, o homem vai ascendendo a uma inteligência complexa de estruturas de

pensamento abstratas.

Piaget assume uma postura epistemológica quando de sua questão, não

psicológica, de como, ao longo do desenvolvimento, se estabelecem as diferenciações

entre sujeito e objeto (Piaget, 1978). Esta preocupação o leva às origens do

conhecimento, por meio do qual procura responder a forma como esse conhecimento se

estrutura, ou melhor, como se estruturam as relações entre sujeito e objeto.

Para esse autor, o conhecimento se desenvolve por meio do equilíbrio

entre a

assimilação e a acomodação, resultando em adaptação. Essa formulação (...) implica a

integração dos dados a uma estrutura anterior ou mesmo a constituição uma nova

estrutura, sob a forma elementar de um esquema (Piaget, 2002:12-13). Assim, o

indivíduo assimila os dados que obtém do exterior, mas, uma vez que já tem uma

Equilíbrio é o processo mediante o qual se equilibra aquilo que já sabemos (assimilação), com aquilo

que podemos ser solicitados aprender e que não se ajusta completamente à nossa compreensão

(acomodação). Piaget, 2002.

estrutura mental que não está vazia, precisa adaptar esses dados à estrutura mental já

existente. Na medida em que os dados são adaptados a si próprio, dá-se a acomodação.

Esse esquema revela que nenhum conhecimento chega do exterior sem sofrer alguma

alteração de nossa parte. Ou seja, tudo o que aprendemos é influenciado por aquilo que

já tínhamos aprendido.

Através de minuciosa observação de atividades desenvolvidas por seus filhos e

por outras crianças enquanto brincavam, Piaget (2002) desenvolveu abordagem teórica

que procura explicar o desenvolvimento cognitivo do homem. De acordo com essa

teoria, o autor propõe a existência de estágios do desenvolvimento cognitivo, tal como

descreve Costa Andreozzi (2002): 1) Sensório-Motor – tempo de implicação, desde o

nascimento até, aproximadamente, o segundo ano de vida, a criança busca adquirir

controle motor e aprende sobre os objetos que a rodeiam; 2) Operações Concretas – a

criança interage com o mundo através de esquemas motores, perceptuais e intuitivos,

não tendo atingido um pensamento operatório; 3) Operações Formais – tem início o

pensamento operatório para resolver problemas, a criança passa a organizar um sistema

de operações.

A passagem pelos estágios do desenvolvimento cognitivo pode acontecer por

distinção na classificação, mas Piaget afirma que é fixa no que diz respeito à ordem de

sucessão.

Piaget aponta quatro fatores que podem retardar ou acelerar a velocidade do

desenvolvimento infantil e, em decorrência, a passagem de um estágio a outro: 1) a

hereditariedade ou maturação interna; 2) a experiência física ou a ação sobre os objetos;

3) a transmissão social ou o fator educativo e 4) a equilibração.

O último fator, a equilibração, merece destaque de Piaget, por ser mais geral

que os três primeiros e porque pode ser analisado de maneira relativamente autônoma.

Então, na medida em que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a

noção de equilíbrio, toda conduta tende a assegurar equilíbrio entre os fatores internos e

externos ou, mais geral, entre a assimilação e a acomodação. (Piaget, 2004)

Na área da Psicologia da Educação, Piaget tem sido, historicamente, nossa

principal referência, embora seja um autor que não se preocupe com a escola, o

professor, a intervenção pedagógica nas questões de aprendizagem. O ressurgimento da

psicologia histórico-cultural de Vygotsky trouxe outra alternativa que leva em

consideração o que se passa na escola, pois os processos peculiares de interação que

nela ocorrem, conformam o desenvolvimento psíquico infantil.

Se, para Piaget, o desenvolvimento precede a aprendizagem, para Vygotsky

(1998) a criança, ao dar um passo na aprendizagem, dá dois no desenvolvimento, ou

seja, o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem.

Ao rejeitar a proposição enunciada, Vygotsky (1998) formula uma questão que

pretende chegar à solução de tão complexo problema. Essa questão constitui-se de dois

tópicos: a relação geral entre aprendizado e desenvolvimento e os aspectos específicos

dessa relação quando a criança é inserida na educação formal.

Segundo a concepção situada por esse autor, aprendizagem e desenvolvimento

estão interrrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança. Uma criança em idade

escolar começa a aprender noções de aritmética, quando não se observa que ela já vem

com apropriações de quantidade, por exemplo.

Para Vygotsky (1998), a atividade mental exclusivamente humana é resultado

da aprendizagem social, da interiorização de signos sociais, da cultura e das relações

sociais. Nesse sentido, o desenvolvimento mental é um processo sociogenético em que

o desenvolvimento cultural interfere no funcionamento psicológico e o define em dois

aspectos: a cultura funciona como alargador das potencialidades humanas.

Uma vez situado o tema aprendizagem sob diferentes óticas teóricas que não se

coadunam em aspectos nodais, seguimos com a tentativa de definir o âmbito das

dificuldades de aprendizagem a partir de raízes históricas, abordado por ciências

médicas, educativas e psicológicas.

2. Distúrbios de aprendizagem ou fracasso produzido pela escola

2.1. As perspectivas teóricas tradicionais sobre as dificuldades de aprendizagem

Duas grandes perspectivas se evidenciam nas obras que procuraram

caracterizar o que são distúrbios, dificuldades, transtornos ou problemas de

aprendizagem: a primeira refere-se à questão terminológica, como se uma precisão mais

determinada garantisse uma maior consistência científica; a segunda, à questão

etiológica, isto é, sobre os fatrores causais desses distúrbios, dificuldades, transtornos ou

problemas.

2.1.1 A questão terminológica

Segundo Garsía (1998), em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem,

Samuel Kirk passou à história das dificuldades de aprendizagem por ser quem propôs o

termo learning disability, em 06 de abril de 1963, na conferência da Fund for

Perceptually Handicapped Children, nos EUA. Relata Garsía que, após essa data, as

organizações em torno de dificuldades de aprendizagem foram criadas.

No Brasil, de acordo com pesquisa realizada por Aparecido (2000), o termo

learning disability, do idioma inglês, não possui tradução literal, o que permitiu a

utilização de variados termos como “problemas de aprendizagem”, “dificuldades de

aprendizagem”. A área médica optou por traduções que se remetem à patologia, quais

sejam “distúrbios de aprendizagem”, “transtornos de aprendizagem”.

A diversidade na terminologia contribui, ainda mais, para a ambiguidade,

confusão gerada para o entendimento de tema tão complexo do baixo rendimento

escolar, uma vez que os profissionais envolvidos usam termos diferentes para tratar de

um mesmo objeto.

Tanto é assim que em todos os manuais consultados esta é uma questão

recorrente. Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos

divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta

dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e

caracterização dos mesmos no processo de ensino e aprendizagem;.

A partir de idéias sobre o aprender ou o não aprender da criança é que se pode

começar a expor as diferenças no uso e classificação entre distúrbios, transtornos e

dificuldades de aprendizagem, esclarecendo, a priori, que tais termos são comumente

empregados como se fossem sinônimos e que não existe ainda muita literatura a respeito

de suas diferenças sendo, portanto, usados indistintamente, desde que se verifique

algum problema ou falha relacionada ao ato de aprender.

O conceito de distúrbios de aprendizagem foi analisado por Moysés e Collares

(1992) sob o prisma etimológico e com base no conceito proposto pelo National Joint

Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de

Aprendizagem), dos Estados Unidos da América.

A etimologia da palavra procura dar uma explicação que minimize a

controvérsia no uso adequado desses termos. A palavra “distúrbio”, do latim

disturbium, disturbare, é composta pelo prefixo “dis”, que significa negação, alteração,

separação, mau funcionamento e o radical “tubare”, que significa perturbar, alterar a

ordem das coisas, interromper. Diz que distúrbio é uma perturbação, algum tipo de

alteração, de interrupção ou algo que funciona mal em uma ordem qualquer. Esse termo

pode ser usado em várias situações. Em se tratando de aprendizagem humana o termo

distúrbio também pode ser usado quando algo não vai bem no ato de aprender. Ao

ocorrer alteração na aprendizagem é exigida uma mudança nos padrões de aquisição,

assimilação e transformação do indivíduo, seja por suas vias internas ou por recursos

externos a ele, presentes em seu entorno.

Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão

distúrbios de aprendizagem teria o significado de anormalidade patológica por alteração

violenta na ordem natural da aprendizagem, obviamente localizado em quem aprende.

Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a

uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.

De acordo com Moysés e Collares (1992), o uso da expressão distúrbio de

aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar de

a maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado

dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar.

Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem

no meio educacional seria mais um reflexo do processo de patologização da

aprendizagem ou da biologização das questões sociais.

Todas essas definições, conceituações e categorizações foram objeto de análise

por um conjunto de autores, que não só consideram que os distúrbios de aprendizagem

têm sido utilizados de forma inadequada pelo sistema escolar, mas que colocam sob o

crivo crítico o próprio conceito, considerando-o como insuficiente do ponto de vista

científico.

As alterações na aprendizagem também se reportam ao indivíduo que apresenta

dificuldades de aprendizagem. Dentre os inúmeros pesquisadores que se dedicaram ao

estudo das dificuldades de aprendizagem merece destaque Kirk (1996)

, considerado

como inovador no uso do termo “dificuldades de aprendizagem”, com o intuito de

distingui-lo de outros mais direcionados à área da saúde como o termo “distúrbio”, pois

o primeiro seria mais adequado para designar a problemática vivenciada nos meios

escolares. As dificuldades de aprendizagem não poderiam ou não deveriam ser

Embora a edição brasileira consultada seja de 1996, a publicação original em inglês desta obra data de

1962.

atribuídas a outros tipos de problemas de aprendizagem, pois, para esse autor, o grupo

constituído de crianças que não aprendem era heterogêneo, muito embora tivesse algo

em comum: as discrepâncias (diferenças intra individuais) entre capacidade e

desempenho.

O termo distúrbio de aprendizagem referir-se-ia a um grupo diversificado de

distúrbios, manifestado por dificuldades significativas na aquisição e no emprego das

capacidades de ouvir, falar, ler, escrever, raciocinar e que, de acordo com o autor,

presumivelmente teria como causa a disfunção do sistema nervoso central.

As definições de distúrbios tenderiam a excluir, conforme afirmava Kirk (1996),

as crianças com deficiência mental, deficiências sensoriais e falta de oportunidade para

aprender. Salientava ainda o autor que nem todas as crianças com discrepância entre seu

potencial para aprender e a produção acadêmica tinham distúrbios de aprendizagem.

Explicava esse fato, argumentando que a criança em idade escolar, sob as condições

intrínsecas identificáveis de deficiência mental, deficiências visuais e auditivas e

distúrbios emocionais graves não poderia ser considerada como portadora de distúrbios

de aprendizagem, mesmo que por essas condições apresentasse uma sub-realização

acadêmica.

Segundo Kirk (1996:407), mesmo se considerando uma ampla gama de

definições, haveria um consenso entre as várias teorias de que uma criança com

distúrbio de aprendizagem poderia ser identificada por três critérios principais:

• Uma discrepância significativa entre as áreas de desenvolvimento ou entre a

capacidade intelectual e a realização acadêmica.

• Um distúrbio não explicado por uma deficiência sensorial, deficiência mental,

distúrbio emocional ou falta de oportunidade para aprender.

• Necessidade de ensino especializado para se desenvolver ao máximo.

Nesse sentido, para o autor, distúrbios de aprendizagem seria uma categorização

atribuída às crianças que não se encaixavam muito bem nas categorias tradicionais de

crianças excepcionais. Algumas crianças teriam dificuldades para aprender a ler,

soletrar, escrever ou calcular; algumas crianças não seriam receptivas à linguagem, mas

não eram deficientes auditivas, algumas não possuiriam todo o potencial de uma

percepção visual, mas não eram deficientes visuais e, outras crianças não conseguiriam

aprender pelos métodos comuns de ensino, mas não eram deficientes mentais.

Pelo exposto, o autor procurava mostrar que essas crianças formariam um grupo

heterogêneo dos que não conseguem aprender, já que as causas dessas dificuldades

seriam muito variadas. Assim, alertava que não se deveria simplesmente rotular esse

distúrbio atribuindo ao seu portador a incapacidade de aprender.

Schain (1976), por sua vez, considerava haver uma evidência de que fatores

neurológicos, educacionais e ambientais contribuiriam significativamente com a má

produção escolar em grande parte de crianças com capacidade mental normal. O exame

neurológico efetuado em crianças nos primeiros anos escolares deveria se apoiar na

obtenção de um histórico nos planos da motricidade, da fala e do social. A validade

desse diagnóstico neurológico, segundo este autor, seria de responsabilidade da

medicina neurológica.

Com referência ao estado mental, esse autor considerava que esses distúrbios

poderiam implicar aspectos da afetividade e relacionamento, em quadros de

hiperatividade e síndrome da lesão cerebral (distratibilidade), ou ainda, de

comportamento autista ou distúrbios do pensamento.

Além disso, o autor considerava que a causa de distúrbios de aprendizagem

poderia ser a disartria, oriunda de alterações na região da fala, do cérebro ou dos nervos

crânicos, caracterizada por emissão defeituosa de consoantes. Para ele, a disartria

era

estrutural, devido à anormalidade dos lábios, língua ou palato; pela gagueira,

caracterizada por interrupções ou retardos no fluxo da fala; pela afasia, distúrbio central

da linguagem caracterizado por dificuldades na compreensão do uso dos sons como

símbolos lingüísticos, pela disritmia, transtorno no ritmo das ondas elétricas cerebrais

frequentemente associado a estados epiléticos.

A hiperatividade, causa definida à época da publicação de sua obra como uma

das causas dos distúrbios de aprendizagem, era considerada por Schain (1976) como um

dos principais sintomas de disfunção cerebral mínima, constituindo uma das principais

queixas dos pais de crianças encaminhadas para consulta em virtude de problemas

escolares. Esse autor definia a hiperatividade como uma atividade motora total diária,

significativamente maior do que a comumente observada para a idade, tendo como

característica clínica fundamental, a distratibilidade ou tempo curto de atenção. O não

desenvolvimento da habilidade de sustentar a atenção por um tempo significativo para a

aprendizagem escolar, aos seis ou sete anos de idade, resultaria em um comportamento

hiperativo. A criança hiperativa, nesse sentido, seria incapaz de permanecer sentada e

se concentrar, resultando numa perturbação da sala de aula ou qualquer atividade

organizada da qual a criança devesse participar.

Por outro lado, alertava Schain (1976) que a expressão disfunção cerebral

mínima, amplamente difundida, deveria ser usada com cuidados quanto ao seu

significado. Disfunção cerebral mínima, para ele, seria definida como estado descritivo

de crianças com inteligência geral quase média, média ou acima da média, com certas

incapacidades de aprendizagem e/ou de comportamento, associadas a desvios de função

do sistema nervoso central. Esses desvios poderiam se manifestar por comprometimento

de percepção, conceituação, linguagem, memória e controle da atenção, de impulso e de

função motora.

Portanto, a disfunção cerebral mínima, para esse autor, não deveria se confundir

com dificuldades de aprendizagem ocasionadas por fatores sociais e culturais.

Assim sendo, para ele, as disfunções cerebrais mínimas referiam-se a crianças

com distúrbios de aprendizagem, que não apresentavam comprometimento neurológico

grosseiro e nem retardo mental e que o diagnóstico de inaptidão específica para a

aprendizagem seria difícil de ser realizado antes que a criança tivesse uma trajetória de,

pelo menos, dois anos de escolaridade.

Entre os estudiosos do desempenho escolar, Ross (1979) dizia que vivemos em

sociedade e cumprimos determinadas normas de comportamento; nesse sentido, a

criança que se adaptasse à norma consensual prevalecente seria considerada “normal” e,

aquela que não se adaptasse ao padrão estabelecido deveria ser considerada “anormal”.

Segundo ele, alterações comportamentais cujas causas não parecessem tão

evidentes poderiam indicar a presença de lesão cerebral mínima, que exigiria cuidados

especiais devido à existência de uma lesão muito específica que afetaria apenas o

comportamento e/ou funções intelectuais, deixando intactas áreas como a motora e

sensorial.

Prosseguindo, Ross (1979) afirmava que o comportamento seria uma função das

condições ambientais e, quando modificadas essas condições, poderia haver alterações

no comportamento.

O autor distinguia comportamento deficiente de comportamento excessivo na

caracterização dos distúrbios de comportamento. O comportamento deficiente seria

marcado por uma inadequação face às exigências sociais e ambientais. O

comportamento excessivo poderia assumir duas formas, quais sejam a de respostas de

aproximação excessivas ou respostas de evitação excessivas.

Na tentativa de classificar os distúrbios psicológicos da criança, Ross (1979)

usava o termo subnormalidade mental

, quando a criança era inadequada na área de

inteligência ou quando a dificuldade residisse no autocontrole com proporções

intoleráveis, com comportamentos que transgredissem normas, considerados na

delinquência juvenil.

Com referência à terminologia para categorizar a alta incidência de crianças

que estão frequentando a escola mas não aprendem, Ross (1979) concorda com o

desacordo geral dos envolvidos na conceituação e sua ambiguidade. Ele indica que

devem ser esperadas diferenças na terminologia e definição em uma área que é do

interesse de diferentes disciplinas como Educação, Neurologia, Pediatria e Psicologia.

Diz ele que, talvez, seja necessário formular diversas opiniões, para que o uso atenda a

cada um de acordo com sua especificidade.

O autor afirma que as crianças podem encontrar dificuldades para aprender por

diversas razões e o termo dificuldades de aprendizagem não passa de uma descrição do

que foi observado. Ele procura dar um discernimento, algo mais refinado, para as várias

formas de dificuldades de aprendizagem com o intuito de esclarecer a matéria.

Os termos distúrbios de aprendizagem, dificuldades de aprendizagem e

deficiência de aprendizagem, segundo o entendimento desse autor, assim se definem

(Ross, 1979: 82 – 86):

Distúrbios de Aprendizagem

O termo distúrbios de aprendizagem deve ser reservado para identificar as crianças

cuja capacidade básica para aprender não está prejudicada, mas cuja aprendizagem

é perturbada ou impedida por respostas adquiridas incompatíveis.(...) A criança

com distúrbios de aprendizagem exibirá uma discrepância entre o desempenho

escolar e seu potencial estimado. Um exemplo desse distúrbio diz respeito aos

casos em que as lições de leitura se identificaram com punição, a página impressa

pode ter-se tornado um estímulo que produz respostas de ansiedade; e a evitação

do estímulo será reforçada por redução da ansiedade. Para estas crianças, as

situações de evitação podem se generalizar para todas as situações de

aprendizagem.

Dificuldades de Aprendizagem

A criança com uma dificuldade para aprender também apresentará uma

discrepância entre desempenho e expectativa, porém seu problema é de outra

espécie. Esta criança também possui as funções necessárias para aprender, isto é,

atenção, percepção e coordenação, mas sua facilidade em usar tais funções está

prejudicada em consequência de distúrbios psicológicos que não se relacionam à

escola ou à aprendizagem, mas que interferem secundariamente ou impedem o

comportamento escolar adequado. Este grupo incluirá crianças com distúrbios

psicológicos e gerais de longa data, tais como autismo infantil ou esquizofrenia

infantil. Por esta terminologia, a dificuldade em aprender é secundária a outros

problemas. Uma complicação desse caso é quando uma aprendizagem adequada

não é dispensada à criança com dificuldade, a defasagem dos conhecimentos

escolares acumulada por meses e até anos de estudo, pode provocar o medo do

fracasso, de censura ou de inadequação, levando à recusa de frequentar a escola.

Deficiência de Aprendizagem

Nessa categoria enquadram-se os casos de criança que não manifesta

subnormalidade mental geral, não apresenta prejuízo das funções visuais e

auditivas, não é impedida de atender às tarefas educacionais por distúrbios

psicológicos correlatos e, tem os meios culturais e educacionais que constituem a

média para seu ambiente social, mas é, não obstante, bastante prejudicada em sua

eficiência de aprendizagem. Diz-se que esta é uma categorização por exclusão.

Quando não outra razão que justifique a dificuldade em aprender, é considerada a

categoria disfunção de aprendizagem. As causas do desenvolvimento de disfunção

de aprendizagem ainda não são conhecidas.

Outra perspectiva com referência aos distúrbios psicológicos nos foi apresentada

por Morais (1986). Esse autor considerava que, para a constituição de uma taxonomia

dos distúrbios psicológicos, se requeria o desenvolvimento de um sistema uniforme de

classificação, com a devida categorização das espécies de distúrbios em estudo e o

consenso conceitual entre os investigadores envolvidos no processo.

Dentre as mais diferentes espécies de distúrbios se encontrariam as direcionadas

à aprendizagem, na medida em que o aprender a ler e escrever constitui-se tarefa difícil

para determinadas crianças.

Nesse sentido, Morais (1986) classificou como portadores de distúrbios de

aprendizagem crianças que não conseguiam apropriar-se de tão importante atividade

acadêmica, qual seja, aprender a ler e escrever.

Em seu estudo, esse autor deu prioridade ao ensino de leitura e escrita nos

primeiros momentos da escolaridade, considerando que qualquer falha nesse início

poderia originar obstáculos na forma de distúrbios de aprendizagem. Dizia ele que a

aprendizagem de leitura e escrita está vinculada à linguagem que, sendo um processo

complexo por requerer a assimilação de várias habilidades, tais como linguística, de

percepção, motora e cognitiva, não poderia se restringir a um único fator de análise.

Independentemente do tipo de aprendizagem, Morais (1986), apoiado em

Johnson e Myklebust (1983), chamava atenção para os distúrbios no aprender

resultantes de disfunção neurológica, que poderiam residir apenas na dificuldade em ler,

não se tratando de uma incapacidade para aprender.

Afirmava, ainda, que a criança com dificuldades de aprendizagem não seria

deficiente, distinguindo-se tanto da criança normal quanto da criança deficiente. A

denominação de deficiente não se aplicaria àquele que porta dificuldades de

aprendizagem, porquanto este sujeito aprenderia, mesmo que de forma e em ritmo

diferenciados. O que esta criança apresentaria seria uma discrepância entre o potencial

atual e o esperado.

Já para Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem

constituiria-se em objeto de difícil estudo e não poderia, por definição, ter qualquer

deficiência (visual, auditiva, mental, emocional, motora, etc), pois sua inteligência

estaria em um patamar desejável, possuindo uma adequada recepção sensorial e

comportamentos apropriados de ordem motora ou sócio-emocional.

Embora considerasse que as dificuldades de aprendizagem representassem um

dos maiores desafios educacionais e clínicos e, simultaneamente, um tópico estimável

da investigação científica, considerava a definição registrada pelo National Joint

Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988) como a mais adequada:

Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e

utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do raciocínio

matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo-se que

sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a

vida. Problemas de autorregulação do comportamento, na percepção social e na interação

social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com outras deficiências (por

exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com

influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada

intrução, etc.), elas não são resultado dessas condições.

O escolar que apresentasse dificuldades de aprendizagem, para esse autor,

possuiria, no plano educacional, um conjunto de condutas desviantes em relação aos

seus pares. Não se trataria, segundo Fonseca (1995), de um deficiente, mas de um

estudante em condições favoráveis de aprendizado em determinados aspectos, porém

desviante em outros, que se consideravam desejáveis numa sala regular de ensino. Esse

autor destacava em seu estudo (1995:92), uma lista de dez comportamentos específicos

que poderiam promover os desvios, a saber:

 Hiperatividade;

 Problemas psicomotores;

 Labilidade emocional;

 Problemas gerais de orientação;

 Desordens de atenção;

 Impulsividade;

 Desordem na memória e no raciocínio;

 Dificuldades específicas de aprendizagem: dislexia, disgrafia, disortografia e

discalculia;

 Problemas de audição e de fala;

 Sinais neurológicos ligeiros e equívocos e irregularidades no EEG

(eletroencefalograma).

Portanto, para Fonseca (1995), a criança com dificuldades de aprendizagem

diferentemente de ser classificada como deficiente, é uma criança normal que aprende

de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o

potencial esperado. Dando essa explicação, o autor faz um alerta para que esses casos de

dificuldades de aprendizagem sejam tratados com rigor e intervenções pedagógicas no

momento certo, para não se correr o risco, de a escola com seu critério seletivo de

rendimento, influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, projetivamente e

profeticamente, no atraso mental de fato, na delinquência ou em sociopatias.

O termo dificuldades de aprendizagem, para outros autores como Smith & Strick

(2001), surgiu para designar uma gama de problemas que afetavam qualquer área do

desempenho acadêmico, não se referindo, portanto a um único distúrbio. As

dificuldades de aprendizagem podiam acontecer de forma tão sutil que, algumas das

vezes, passavam despercebidas, como se a criança acometida não tivesse problema

algum. Em outras situações, a criança até podia se sair bem em áreas como desenho,

artes diversas, cálculos orais e não apresentar um bom desempenho em leitura e escrita.

Também acontecia de a criança ler um parágrafo, em voz alta, de forma clara e precisa

e, entretanto, ao final, ser incapaz de se lembrar do que fora lido e dar a devida

interpretação. Essas situações se configuravam como não aprendizagem e adjetivavam

determinados alunos como desatentos, não cooperativos ou desmotivados.

2.1.2 As causas dos distúrbios de aprendizagem

Os problemas das crianças que não se apropriam do conhecimento, e por isso,

apresentam baixo rendimento escolar, têm interessado educadores, psicólogos,

psiquiatras, neurofisiologistas, pediatras, oftalmologistas, fonoaudiólogos e outros

profissionais, como afirmam Kirk e Gallagher (1996

). Embora os problemas sejam

analisados sob perspectivas diferentes, de um modo geral, há dois pontos de referência

que aproximam essas expectativas, quais sejam, definir ou identificar essas crianças e

seus problemas pela etiologia (causa) e comportamento.

Os professores geralmente encaminham crianças quando estas estão

apresentando problemas nas disciplinas escolares básicas, tais como a leitura, escrita,

soletração, matemática. Conforme relatam esses autores, o diagnóstico realizado por

especialistas em distúrbios de aprendizagem parte da exclusão de deficiência mental,

auditiva, visual, falta de oportunidade, falta de motivação e outras condições como

possíveis causas, chegando à hipótese de que os distúrbios de desenvolvimento

associados podem estar inibindo a aprendizagem dessas disciplinas.

A título de ilustrar o processo diagnóstico, os autores apresentam o seguinte

caso (Kirk e Gallagher, 1996:383-387):

A srta. Jones, uma professora de terceira série, tinha em sua classe um menino de

oito anos de idade, incapaz de ler além do nível elementar. Depois de trabalhar com

Carl durante quatro meses sem sucesso, ela concluiu que havia algo drasticamente

errado com ele, pois parecia que não aprendia prontamente e tampouco se

lembrava do que havia aprendido de um dia para outro. Acabou encaminhando

Carl para uma clínica de estudo de crianças.

Dentre as várias providências a serem tomadas na clínica, a primeira foi

determinar se o problema de aprendizagem era específico, geral ou

ilegítimo.Submetido a um teste de QI, verificou-se que o aluno tinha um escore de

104 de QI no teste Stanford-Binet de inteligência. Também obteve um escore

correspondente a nível de segunda série em computação aritmética.

Ao analisar os dados obtidos, o psicólogo chegou a seguinte informação:

Idade cronológica 8 – 4

Idade mental 8 – 10

Idade de linguagem 8 – 2

Idade de computação aritmética 7 – 8

Idade de leitura 6 – 3

Havia uma discrepância entre a idade cronológica, mental, de linguagem e de

realização aritmética por um lado e, o nível de leitura por outro. A criança havia

frequentado a escola com razoável regularidade, havia recebido ensino adequado

por mais de dois anos e ainda não aprendera a ler. Era evidente que havia realmente

um problema, embora existisse uma capacidade aparente, como indicavam as

outras capacidade e realizações.

Após o processo de identificação do problema, foram desenvolvidas duas hipóteses

de trabalho.

1) A partir da observação de que o menino só pronunciava o som das duas

primeiras letras de uma palavra, embora conhecesse todos os seus sons

isoladamente, conjecturou-se que não havia aprendido a habilidade de

combinação de sons.

Título original Educating Exceptional Children, publicado por HoughtonMifflin Company, Boston,

Massachusetts, USA, 1962.

2) A segunda inferência surgiu do escore baixo num teste de memória de

sequência visual somada ao fato de que o menino havia aprendido poucas

palavras através da visão e manifestava confusão e insegurança em relação a

muitas das que julgava conhecer. A hipótese foi a de que a incapacidade de

Carl para se lembrar de uma sequência de letras tornava difícil a identificação

de palavras através da visão, pois ele tinha pouca memória da aparência de

uma palavra completa. A hipóstese foi confirmada pela sua dificuldade em

aprender a escrever o seu nome e em reproduzir palavras curtas com o uso da

memória.

As duas deficiências, incapacidade de usar a abordagem fônica para a identificação

de palavras e incapacidade de usar uma abordagem de reconhecimento de uma

palavra através da visão, não lhe ofereciam nenhuma técnica útil para decodificar a

página impressa.

Após a hipótese diagnóstica foi sugerido um programa individualizado de

educação. O programa de recuperação começou pelo ensino de palavras e frases

através do método cinestésico (para desenvolver a capacidade de visualização);

posteriormente, foram introduzidos exercícios para a combinação de sons e fonia.

Através dessa abordagem, Carl aprendeu a ler.

Verifica-se, portanto, que mesmo sem uma delimitação precisa de que

houvesse qualquer comprometimento orgânico, por meio de exclusões de outros

quadros, os autores definiram que o menino possuía um distúrbio intrínseco.

Nesse sentido, Kirk e Gallagher (1996) salientavam que muitos dos distúrbios

de aprendizagem não são percebidos até que a criança comece a falhar academicamente

na escola. Os distúrbios acadêmicos mais comuns, devido aos quais os professores

encaminham as crianças para diagnóstico são leitura, soletração, aritmética e escrita,

distúrbios esses, segundo os autores, causados por fatores genéticos: lesão cerebral,

fatores bioquímicos e privação ambiental e má nutrição. Segundo eles, o diagnóstico

das crianças em idade escolar requereria a avaliação de uma discrepância significativa

entre o potencial (medido em testes mentais) e a realização em disciplinas escolares

específicas; uma avaliação dos sintomas e correlatos; uma hipótese de diagnóstico; uma

prescrição de recuperação através o PIE – Programa Individualizado de Educação.

Por sua vez, Schain (1976), neuropediatra, considerava haver uma evidência de

que fatores neurológicos, educacionais e ambientais contribuiam significativamente

com a má produção escolar. O autor sugeria que, do ponto de vista clínico, o termo

distúrbio de aprendizagem significa que o desempenho escolar de uma criança não está

proporcional a sua capacidade intelectual, devendo, então ser causado por perburbações

neurológicas, divididas por Schain em três categorias (1976:2):

1. Maturação lenta ou funcionamento deficitário de sistemas neurológicos

específicos, relacionados com funções de percepção ou com aquisição de

linguagem, determinados geneticamente.

2. Lesões mínimas adquiridas em áreas cerebrais cuja extensão é insuficiente para

produzir deficiências neurológicas grosseiras, mas suficientes para produzir

perturbações de linguagem, de percepção e motoras.

3. Lesões cerebrais evidentes, resultando em deficiências neurológicas francas.

Segundo o autor, a primeira poderia ser reconhecida como referente à dislexia

de evolução

. A segunda, lesão cerebral mínima

adquirida, surgiria como suspeita de

difícil comprovação. Segundo ele, essas duas primeiras categorias poderiam ser

incluídas no termo genérico de disfunção cerebral mínima. A terceira categoria, dizia o

autor, referia-se a crianças com síndromes neurológicas claramente definidas,

apresentando distúrbios de aprendizagem com produção escolar não proporcional à

capacidade intelectual.

Para Lefèvre (1975) entre as implicações da DCM (disfunsão cerebral

mínima), nas atividades escolares, encontrar-se-ia a dificuldade de concentração como

principal característica, acrescentando:

(...) como saber se uma pequena anormalidade encontrada no exame neurológico, a

qual possamos, corretamente, atribuir significado patológico, deve ser

simplesmente relacionada com um distúrbio do comportamento e/ou do

aprendizado? (Lefevre, 1975)

Para ele, haveria que se tomar um cuidado extremo quanto à tendência a

simplificar o problema, procurando atribuir todos os fracassos e dificuldades escolares a

uma DCM, levemente detectada nos exames, e eximir-se de considerar outras causas,

inclusive a deficiência pedagógica de professores mal preparados ou sobrecarregados de

trabalho, ou ainda, um ambiente familiar desajustado, onde imperariam a indisciplina e,

muitas das vezes, a vontade infantil de fazer tudo que lhe apetecesse como, por

exemplo, ficar diante de programas de TV, de baixo teor cultural.

Embora fizesse essa ressalva, para ele, isto seria solucionado por meio de

exame minucioso para distinguir o patológico dos fatores de variação normal, e,

Pela Federação Mundial de Neurologia (1968) define-se dislexia como um distúrbio que se manifesta

por dificuldade em aprender a ler, a despeito do ensino convencional, de inteligência adequada e de boa

condição sociocultural. É dependente de incapacidades cognitivas fundamentais, frequentemente de

origem constitucional. (Schain, 1976: 69)

De Strauss e Lehtinem (1947) – O tipo (de lesão cerebral mínima) que se expressa por dificuldades de

fala, dominância unilateral pobremente definida e por integração retardada, pode resultar mais tarde em

dificuldades sérias na organização da leitura. As coordenações óculos-motoras e defeitos da visão estão

também frequentemente associados com esta síndrome geral. A prevalência surpreendente da chamada

incapacidade para leitura, e sua frequente associação com traumatismos mínimos de parto, tendem a

apoiar nossa tese de que tais lesões são mais comuns do que geralmente se supõe. (Schain, 1976: 34)

também, relacionar o patológico, indiscutivelmente apontado pelo exame, com a queixa

apresentada pela família ou pela escola.

Ainda com referência à expressão disfunção cerebral mínima

, alertava Schain

(1976), de que deveria ser usada com cuidado. Para ele, disfunção cerebral mínima

(DCM) se definiria como o estado descritivo de crianças com inteligência geral quase

média, média ou acima da média, mas com certas incapacidades de aprendizagem e/ou

comportamento, associadas a desvios de função do sistema nervoso central. Esses

desvios poderiam se manifestar por comprometimento de percepção, conceituação,

linguagem, memória e controle da atenção, de impulso e de função motora. Portanto,

para esse autor, a DCM não deveria se confundir com dificuldades de aprendizagem

ocasionadas por fatores sociais e/ou culturais.

Assim sendo, para esse autor, a DCM referia-se a crianças com distúrbios de

aprendizagem, que não apresentavam comprometimento neurológico grosseiro e nem

retardo mental; e o diagnóstico de inaptidão específica para a aprendizagem seria difícil

de ser realizado antes que a criança tivesse uma trajetória de, pelo menos, dois anos de

escolarização.

Fonseca (1995) afirmava que aprender envolve processos complexos e

determinado número de condições e oportunidades. Ele procurou explicar porque

algumas crianças, independentemente das suas inteligências, das suas acuidades

sensoriais, dos seus adequados comportamentos motores e socioemocionais, não

aprendiam a ler, a escrever e a contar.