( PDF ) Relações entre prática musical, habilidades auditivas e metalingüísticas de crianças de cinco anos

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS – UFMG

Júlia Escalda Mendonça

Relações entre prática musical, habilidades auditivas e

metalingüísticas de crianças de cinco anos

Belo Horizonte

2009

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Júlia Escalda Mendonça

Relações entre prática musical, habilidades auditivas e

metalingüísticas de crianças de cinco anos

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Música da UFMG como requisito parcial

à obtenção do grau de Mestre em Música.

Linha de Pesquisa: Educação Musical

Orientadora: Profa. Dra. Cecília Cavalieri França

Co-orientadora: Profa. Dra. Stela Maris Aguiar Lemos

Belo Horizonte

Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais

2009

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M539r Mendonça, Júlia Escalda

Relações entre prática musical, habilidades

auditivas e metalingüísticas de crianças de cinco

anos / Júlia Escalda Mendonça. --2009.

132 fls., enc. ; il.

Acompanha um compact disc

Dissertação (mestrado) – Universidade Federal

de Minas Gerais, Escola de Música

Orientadora: Profa. Dra. Cecília Cavalieri França

Co-orientadora: Profa. Dra. Stela Maris Aguiar Lemos

1. Música e linguagem. 2. Música - análise e apreciação.

3. Fonoaudiologia. 4. Transtornos da audição. I. Título.

II. França, Cecília Cavalieri. III. Lemos, Stela Maris

Aguiar. IV. Universidade Federal de Minas Gerais.

Escola de Música

CDD: 780.13

AGRADECIMENTOS

Agradeço à Cecília, pela orientação e enorme disponibilidade. Por sua leveza, carinho e

por todos os momentos de grande aprendizado na construção desse trabalho. Gostaria

de expressar minha admiração por seu trabalho e por seu comprometimento com a

Educação Musical.

À Stela, caríssima co-orientadora, que há algum tempo me abriu as portas desse trilhar

acadêmico e científico e desde então tem incentivado e apoiado minhas escolhas.

À Betânia Parizzi, por todo o carinho e acolhida no Núcleo Villa-Lobos, cujo apoio foi

fundamental na realização desse trabalho.

À Paula, pela grande colaboração e disponibilidade.

À todos os professores, pais, alunos e funcionários do Núcleo Villa-Lobos, Centro de

Musicalização Infantil da UFMG, Instituto Machado Cinelli, Instituto Era Uma Vez, Villa

Santo-Antônio e República do Baby.

À Walênia Marília Silva, Regina Coelho e Helena Mauro, pela cooperação e abertura do

Centro de Musicalização Infantil da UFMG para a realização da pesquisa.

À Edilene Oliveira e Luana Santos, pelo apoio dado em todos os momentos.

Ao Professor André Cavazzotti pelas contribuições dadas na banca de qualificação.

Ao Frederico Dias da Rocha Coutinho, pela contribuição na análise estatística.

Agradeço à CAPES pelo apoio financeiro a essa pesquisa.

Aos professores e colegas da Escola de Música, pelo aprendizado. Obrigada

especialmente à Karla Jaber e Daniela Vilela, por dividirem comigo as inseguranças e

inquietações, sempre com muito bom humor.

Meu grande carinho e agradecimento à minha família, em especial às pessoas que são

meu alicerce, minha mãe e minha avó, Patrícia e Maria. Este trabalho é dedicado a

elas.

RESUMO

MENDONÇA, Júlia Escalda. Relações entre prática musical, habilidades auditivas e

metalingüísticas de crianças de cinco anos. 2009. 132 f. Dissertação (Mestrado em

Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

Acredita-se que a prática musical seja um fator que aprimora habilidades auditivas e

fomenta o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas de crianças em

desenvolvimento. Os objetivos do presente estudo foram investigar as relações entre

tais variáveis por meio da comparação entre os resultados da Avaliação Simplificada do

Processamento Auditivo, Teste de Consciência Fonológica e Tarefa de Apreciação

Musical entre grupos de crianças de cinco anos com e sem prática musical. Foi

realizado um estudo descritivo-comparativo de recorte transversal, com amostragem

não-probabilística por tipicidade, entre grupos de crianças de cinco anos, musicalizadas

e não-musicalizadas. Os critérios de inclusão adotados na seleção da amostra

abrangeram a aquisição fonológica completa avaliada por meio da Avaliação

Fonológica da Criança e presença do reflexo cócleo-palpebral. Foram selecionadas 56

crianças que foram distribuídas entre o grupo de estudo (n=30) grupo controle (n=26). A

primeira etapa do estudo envolveu a aplicação de um questionário a fim de caracterizar

a amostra, analisado por meio do teste Qui-quadrado, que definiu as variáveis

independentes com diferenças estatisticamente significantes entre grupos. A segunda

etapa do estudo considerou os testes de localização sonora em cinco direções,

memória seqüencial para sons verbais e não-verbais com três e quatro estímulos

sonoros, teste de consciência fonológica (tarefas de síntese silábica, síntese fonêmica,

identificação de rimas, segmentação fonêmica e exclusão fonêmica) e tarefa de

apreciação musical. A análise dos dados coletados foi realizada por meio do teste não-

paramétrico Mann-Whitney a fim de comparar o desempenho de cada grupo nos testes

e tarefas avaliados. A fim de estimar a associação entre os resultados obtidos e as

variáveis explicativas foram realizados procedimentos de regressão logística binária

múltipla. Foram consideradas como associações estatisticamente significantes, os

resultados que apresentaram um nível de significância de 95% (p-valor ≤ 0,05). Na

primeira etapa da análise estatística, observou-se diferença estatisticamente

significante entre grupos nas seguintes características: escolaridade materna, idade de

início de escolarização dos sujeitos e hábito de ouvir música clássica. Essas foram as

variáveis selecionadas como elementos de comparação entre grupos e foram incluídas

na análise de regressão logística binária múltipla. Na segunda etapa de análise de

dados, observou-se diferença estatisticamente significante entre os resultados obtidos

nos testes de memória seqüencial para sons verbais e não-verbais com quatro

estímulos sonoros, sub-testes de consciência fonológica de síntese fonêmica,

identificação de rimas e exclusão fonêmica e tarefa de apreciação musical. A análise de

regressão logística binária múltipla demonstrou que, com exceção do teste de memória

seqüencial para sons verbais com quatro estímulos sonoros, a diferença observada no

desempenho nos testes e tarefas avaliados associou-se com significância estatística

somente à prática musical dos sujeitos. A prática musical de crianças de cinco anos

associou-se com habilidades de processamento auditivo, consciência fonológica e

apreciação musical, com significância estatística e pode ser considerada como

instrumento terapêutico na prática fonoaudiológica.

Palavras-chave: prática musical, processamento auditivo, consciência fonológica,

apreciação musical.

ABSTRACT

MENDONÇA, Júlia Escalda. Relations among musical practice, auditory and

metalinguistic abilities of five-year-old children. 2009. 132 f. Dissertation (Master

Degree in Music) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo

Horizonte.

It is believed that musical practice is a factor that improves auditory skills and the

development of children’s metalinguistic skills. The aims of this study were to investigate

the relations among these variables and to compare the results of the Auditory

Processing Simplified Assessment, Phonological Awareness Test and Audience-

Listening Task between groups of five-year-old children with and without musical

practice. This was a descriptive-comparative cross-sectional design study with non-

probability sampling, among groups of five-year-old children, with and without musical

practice. The selection criteria adopted required full phonological acquisition assessed

by the Phonological Assessment of Child and the presence of cochlear-palpebral reflex.

56 children were selected and separated in two different groups: study group (n = 30)

and control group (n = 26). The first stage of the study involved the application of a

questionnaire to characterize the sample, analyzed by the Chi-square test, which

defined the explanatory variables with statistically significant differences between

groups. The second phase of the study considered the tests of sound localization in five

directions, sequential memory for verbal and non-verbal sounds with three and four

sound stimuli, phonological awareness test (tasks of syllabic synthesis, phonemic

synthesis, rhyming, phonemic segmentation and phonemic exclusion) and musical

audience-listening task. The data analysis was performed using the Mann-Whitney

nonparametric test to compare the performance of each group in the tests and tasks

evaluated. In order to estimate the association between the results and the explanatory

variables, multiple binary logistic regressions procedures were performed. The

associations were considered statistically significant when the results showed a

significance level of 95% (p-value ≤ 0.05). At the first part of the data analysis, it was

observed a statistically significant difference between groups in the following

characteristics: maternal education, age that the child first went to school and the habit

of listening to classical music. These variables were selected as comparison between

groups and were included in the multiple binary logistic regression analysis. In the

second stage, there was a statistically significant difference between the results of the

sequential memory for verbal and non-verbal sounds with four sound stimuli tests,

phonological awareness tasks of phonemic synthesis, rhyming, phonemic exclusion and

musical audience-listening task. The binary multiple logistic regression analysis showed

that, except for the sequential memory test for verbal sounds with four sound stimuli, the

difference in performance on tests and tasks evaluated was associated with statistically

significance only to the musical practice of the subjects. The musical practice of five-

year-old children is associated with auditory processing skills, phonological awareness

and music audience-listening tasks, with statistical significance and should be

considered as a therapeutic practice in speech and language therapy.

Keywords: musical practice, auditory processing, phonological awareness, music

audience-listening.

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. DESENHO ESQUEMÁTICO DAS VIAS AUDITIVAS AFERENTES .......................

FIGURA 2. ESQUEMA REPRESENTATIVO DO PROCESSAMENTO FONOLÓGICO (ÁVILA,

2004, P.819)........................................................................................................

FIGURA 3. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NO TESTE DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL

COM QUATRO INSTRUMENTOS ................................................................................

FIGURA 4. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NO TESTE DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM

QUATRO SÍLABAS ..................................................................................................

FIGURA 5. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE SÍNTESE FONÊMICA DO TESTE DE

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..................................................................................

FIGURA 6. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE RECONHECIMENTO DE RIMAS DO

TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ...................................................................

FIGURA 7. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE EXCLUSÃO FONÊMICA DO TESTE DE

CONSCIÊNCIA ......................................................................................................

FIGURA 8. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO ESTUDO NA TAREFA APRECIAÇÃO MUSICAL ............................

106

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1. VIAS AUDITIVAS E SUA FUNÇÃO NO PROCESSAMENTO AUDITIVO.............

QUADRO 2. PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO LINGÜÍSTICA ..................................

QUADRO 3. TESTES O PROCESSAMENTO AUDITIVO DE ACORDO COM A HABILIDADE

AVALIADA ............................................................................................................

QUADRO 4. TESTES DE AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO POR FAIXA

ETÁRIA ................................................................................................................

QUADRO 5. RESPOSTAS ESPERADAS PARA OS TESTES DA AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA

DO PROCESSAMENTO AUDITIVO POR FAIXA ETÁRIA .................................................

QUADRO 6. SINOPSE DOS ESTUDOS RELACIONADOS AO TREINAMENTO MUSICAL E

HABILIDADES DE PROCESSAMENTO AUDITIVO REALIZADOS NO BRASIL .....................

QUADRO 7. SINOPSE DOS ESTUDOS RELACIONADOS AO TREINAMENTO MUSICAL E

HABILIDADES CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ...............................................................

QUADRO 8. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO DAS VARIÁVEIS CUJAS

FREQÜÊNCIAS FORAM ESTATISTICAMENTE DIFERENTES ENTRE GRUPOS ...................

QUADRO 9. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO E RAZÕES DE CHANCE DOS

TESTES DA AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

QUE FORAM ESTATISTICAMENTE DIFERENTES ENTRE GRUPOS .................................

QUADRO 10. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO E RAZÕES DE CHANCE DAS

TAREFAS DO TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ESTATISTICAMENTE

DIFERENTES ENTRE GRUPOS .................................................................................

104

QUADRO 11. APRESENTAÇÃO DOS TESTES E TAREFAS AVALIADOS CUJAS ANÁLISES

DEMONSTRARAM RESULTADOS ESTATISTICAMENTE SIGNIFICANTES

ENTRE GRUPOS ...................................................................................................

108

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS

RESPOSTAS DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS ÀS VARIÁVEIS DEMOGRÁFICAS E

SÓCIO-ECONÔMICAS DO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO ........................

TABELA 2. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS

RESPOSTAS DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS AO PERFIL ESCOLAR DOS SUJEITOS

DO GRUPO DE ESTUDO .......................................................................................

TABELA 3. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS

RESPOSTAS DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS AO LOCAL ONDE OS SUJEITOS

ESCUTAM MÚSICA E O TIPO DE MÚSICA QUE ESCUTAM DOS SUJEITOS DO GRUPO

CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO ........................................................................

TABELA 4. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA CALCULADA COM BASE NAS

RESPOSTAS DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS AO TEMPO DE ESTUDO DE MÚSICA E

PRÁTICA DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DOS SUJEITOS DO GRUPO DE ESTUDO .........

TABELA 5. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO

NOS TESTES DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E QUATRO

ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO

ESTÍMULOS SONOROS E LOCALIZAÇÃO SONORA EM CINCO DIREÇÕES E P-VALOR

CALCULADO NA COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS .....................................................

TABELA 6. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS

RESULTADOS OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO

OBTIDOS NOS TESTES DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E QUATRO

ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO

ESTÍMULOS SONOROS E LOCALIZAÇÃO SONORA EM CINCO DIREÇÕES .....................

TABELA 7. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA BINÁRIA

MÚLTIPLA PARA ASSOCIAÇÃO DOS TESTES DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL

COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM

TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS COM AS VARIÁVEIS EXPLICATIVAS ................

TABELA 8. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO

NAS TAREFAS DE SÍNTESE SILÁBICA, SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO DE

RIMAS, SEGMENTAÇÃO FONÊMICA E EXCLUSÃO FONÊMICA E P-VALOR CALCULADO

NA COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS ........................................................................

TABELA 9. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS

RESULTADOS OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO

OBTIDOS NAS TAREFAS DE SÍNTESE SILÁBICA, SÍNTESE FONÊMICA,

RECONHECIMENTO DE RIMAS, SEGMENTAÇÃO FONÊMICA E EXCLUSÃO FONÊMICA

DO TCF .............................................................................................................

TABELA 10. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA PARA

ASSOCIAÇÃO DOS TESTES DE SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO DE RIMAS E

EXCLUSÃO FONÊMICA DO TCF COM AS VARIÁVEIS EXPLICATIVAS ...........................

TABELA 11. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE

ESTUDO NA TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICA E P-VALOR CALCULADO NA

COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS .............................................................................

105

TABELA 12. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS

RESULTADOS OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO

OBTIDOS NA TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICAL .....................................................

105

TABELA 13. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA PARA

ASSOCIAÇÃO DA TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICAL COM AS VARIÁVEIS

EXPLICATIVAS .....................................................................................................

106

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................

CAPÍTULO 1. PROCESSAMENTO AUDITIVO E FONOLÓGICO: DESENVOLVIMENTO E

AVALIAÇÃO ....................................................................................................................

1.1. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM ..........................................

1.2. PROCESSAMENTO AUDITIVO .................................................................................

1.3. PERCEPÇÃO E PROCESSAMENTO FONOLÓGICO .......................................................

1.4. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ..................................................................................

CAPÍTULO 2. RELAÇÕES ENTRE MÚSICA, AUDIÇÃO E LINGUAGEM......................................

2.1. MÚSICA E NEUROPLASTICIDADE ............................................................................

2.2. PRÁTICA MUSICAL E PROCESSAMENTO AUDITIVO....................................................

2.3. PRÁTICA MUSICAL E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA....................................................

CAPÍTULO 3. MÉTODOS ..................................................................................................

3.1 DELINEAMENTO .....................................................................................................

3.2 QUESTÕES DE PESQUISA E HIPÓTESE .....................................................................

3.3. FAIXA ETÁRIA ......................................................................................................

3.4. CENÁRIO DE ESTUDO ............................................................................................

3.5. SELEÇÃO DA AMOSTRA .........................................................................................

3.6 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO ............................................................................

3.7 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS DADOS ..........................................................................

CAPÍTULO 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO..........................................................................

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA .............................................................................

4.2 TESTE DA HIPÓTESE .............................................................................................

4.3. SÍNTESE DOS RESULTADOS ...................................................................................

108

CAPÍTULO 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..............................................................................

110

REFERÊNCIAS..................................................................................................................

114

ANEXOS..........................................................................................................................

123

INTRODUÇÃO

A prática musical depende, em grande parte, do sentido da audição, um dos

principais fatores responsáveis pela comunicação humana efetiva. O processo

de interpretação das informações recebidas via audição exige habilidades do

ouvinte tais como localização, discriminação, ordenação e memória auditiva.

Tais habilidades exercem papel indispensável para o aprendizado, tanto para

adultos quanto para crianças.

O aprendizado e o desenvolvimento musical dependem das experiências

acústicas vivenciadas, incluindo a discriminação de sons, a habilidade para

perceber temas musicais, a sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e a

habilidade para produzir e/ou reproduzir música (GARDNER, 1994). Por meio

da audição, o indivíduo adquire conhecimentos sobre o mundo físico a sua

volta. Esse sentido é uma das formas pelas quais as primeiras palavras são

aprendidas. Os diversos comportamentos auditivos compõem uma das

condições favoráveis para a aquisição e desenvolvimento da linguagem infantil

(PEREIRA, 2005). O aprendizado da comunicação por meio da linguagem

sofre influência da qualidade da vivência acústica propiciada no ambiente

familiar e escolar. Dessa forma, é de grande relevância o estudo dos fatores

que podem exercer influências no desenvolvimento auditivo e lingüístico de

crianças.

Música e linguagem são vastos campos de pesquisa, já que ouvir, falar, cantar,

ler, comunicar, envolvem muitas das funções cognitivas humanas, desde

habilidades motoras básicas até funções cognitivas complexas como a

memória e emoções. Estudos têm sido realizados a fim de investigar quais

mecanismos neurais estão envolvidos no processamento e produção de

estímulos lingüísticos como a fala e não-lingüísticos como a música. Existem

também esforços em verificar a influência da prática musical em outros

domínios cognitivos, possibilitando aquisição de novas habilidades, inclusive

auditivas e lingüísticas. Muitos deles verificam que música e linguagem

compartilham não apenas regiões cerebrais, mas também mecanismos de

produção e processamento. No entanto, a maior parte da literatura que

investiga relações entre música, audição e linguagem é estrangeira, sendo

escassas as pesquisas sobre o tema no Brasil.

Dada a relevância do tema para áreas que estudam o desenvolvimento

musical, auditivo e lingüístico infantil, esta pesquisa foi delineada com o

objetivo de:

 Investigar as relações entre a prática musical, habilidades auditivas e

metalingüísticas de crianças de cinco anos;

 Comparar os resultados da Avaliação Simplificada do Processamento

Auditivo, Teste de Consciência Fonológica e Tarefa de Apreciação Musical

entre grupos de crianças de cinco anos com e sem prática musical.

Este estudo foi organizado em cinco capítulos. O primeiro capítulo apresenta

os conceitos de Processamento Auditivo e Consciência Fonológica, suas

etapas de desenvolvimento e formas de avaliação. O segundo capítulo

apresenta as interfaces entre música, audição e linguagem, e traz a revisão de

estudos sobre o tema. O capítulo três apresenta o delineamento da

metodologia de pesquisa utilizada. O capítulo quatro apresenta os resultados

encontrados e sua discussão e o capítulo cinco traz as conclusões do estudo.

Este trabalho poderá contribuir para voltar o olhar dos educadores musicais

para a importância de seu papel no desenvolvimento infantil. Poderá também

possibilitar uma maior valorização da educação e práticas musicais infantis,

para além do contexto artístico e cultural, mas também como uma forma de

contribuição significativa no desenvolvimento cognitivo, auditivo e de linguagem

de crianças.

Capítulo 1

PROCESSAMENTO AUDITIVO E FONOLÓGICO: DESENVOLVIMENTO E AVALIAÇÃO

1. PROCESSAMENTO AUDITIVO E FONOLÓGICO: DESENVOLVIMENTO E

AVALIAÇÃO

A audição é o sentido por meio do qual os sons são percebidos. O sistema auditivo é

o aparato anatômico que permite a captação de sons, sua condução e

transformação em estímulos elétricos que serão analisados, codificados e

interpretados pelo ouvinte. O processamento de informações recebidas via audição,

tal como o processamento das informações de fala e da música, depende da

integridade das vias do sistema auditivo e também dos mecanismos cerebrais

envolvidos nessa tarefa. O sistema auditivo, a audição e o processamento das

informações auditivas são aspectos de grande importância para o presente estudo,

uma vez que estão envolvidos com a percepção e a produção de fala assim como a

percepção e a produção musical.

1.1. BASES NEUROFISIOLÓGICAS DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM

As informações recebidas via audição são captadas pelo ouvido externo e

conduzidas ao ouvido médio. O ouvido médio é formado pela membrana timpânica,

uma cavidade aerada e três ossículos auditivos (martelo, bigorna e estribo) além de

músculos e membranas. Os ossículos do ouvido médio possuem duas funções

principais: transmitir as vibrações sonoras do meio aéreo, no ouvido médio, para o

meio líquido, no ouvido interno, de forma eficiente, sem grandes perdas de energia e

evitar que vibrações excessivamente fortes cheguem a ele, atenuando-as (ZEMLIM,

2000, p. 458).

Quando os estímulos sonoros chegam ao ouvido interno, a energia das ondas de

pressão geradas pelo som são transformadas em impulsos neurais. A cóclea é o

componente sensorial responsável por essa transformação, onde se dá o início da

análise do estímulo sonoro em seus componentes de freqüência e intensidade. A

representação inicial de freqüências sonoras dá origem a um mapeamento

tonotópico no Órgão de Corti, um complexo especializado de células que se

estende ao longo de toda a cóclea (PURVES , 2005, p. 279-280).

As células do Órgão de Corti estão em contato com as fibras do nervo auditivo com

as quais fazem conexões (sinapses). A codificação de freqüência e intensidade é

mantida nas fibras nervosas do nervo auditivo que apresentam freqüência

característica (afinação) e codificação de intensidades. Os impulsos nervosos

originados no ouvido interno são enviados para o córtex auditivo pelo ramo coclear

do nervo auditivo, percorrem as fibras auditivas até o tronco encefálico e chegam

aos hemisférios direito e esquerdo onde serão processados e interpretados

(AQUINO; ARAÚJO, 2002, p. 25-27).

QUADRO 2. VIAS AUDITIVAS E SUA FUNÇÃO NO PROCESSAMENTO AUDITIVO

Estrutura

Função

Ouvido externo e médio

Captação, condução e amplificação das informações auditivas.

Ouvido interno

Transdução mecano-elétrica, codificação temporal e tonotópica.

Nervo Auditivo

Condução da informação auditiva, codificação de freqüência e

codificação temporal.

Núcleo Coclear

Representação tonotópica, aumento do contraste sinal ruído.

Complexo Olivar Superior

Análise da localização do estímulo sonoro; Integração binaural.

Colículo Inferior

Aumento das modulações no sinal acústico;

Processamento de padrões temporais complexos

Corpo Geniculado Medial

Codificação de estímulos com diferenças temporais de

parâmetros acústicos como vogais e sílabas; Integração e

retransmissão das informações auditivas para o córtex cerebral.

Córtex Auditivo Primário

Análise dos sons complexos; Localização dos sons e

representação do espaço auditivo; Discriminação fonêmica para

as consoantes.

Córtex de Associação

Reconhecimento e compreensão dos estímulos lingüísticos.

O destino final da informação auditiva aferente é o córtex auditivo, localizado no

giro temporal superior, ou giro de Heschl, nos hemisférios direito e esquerdo. As

áreas corticais auditivas se relacionam nos dois hemisférios por meio de fibras que

cruzam o corpo caloso. O giro de Heschl difere-se nos dois hemisférios em

humanos, sendo maior no hemisfério esquerdo (AQUINO; ARAÚJO, 2002, p. 29).

Bellis (2003, p. 37) relata estudos referentes às assimetrias das áreas auditivas

corticais como a região de associação temporal relacionada à linguagem

denominada plano temporal

, fissura de Silvius e o giro de Heschl

, que são

maiores no hemisfério esquerdo em relação ao no hemisfério direito do cérebro

GERSHWIND, N; LEVITSKY, W. Human brain: left-right asymmetries in temporal speech region.

Science, v.161, n. 3837, p. 186-187, 1968.

MUSIEK, F. E. REEVES, A. Asymmetries of the auditory areas of the cerebrum. Journal of the

American Academy of Audiology, v.1, n. 4, p. 240-245,1990.

humano. A autora cita que, para a maioria das pessoas, o hemisfério esquerdo é

dominante para a linguagem, incluindo-se as funções sintáticas, processamento

semântico, análise fonológica e discriminação e memória de palavras

. Já o

hemisfério direito serve à percepção de estímulos não-lingüísticos, como a música

sem letra, e inclui o processamento de ritmo, acento, contornos acústicos de

estímulos lingüísticos e não lingüísticos, discriminação e ordenação de estímulos

tonais e elementos prosódicos do discurso.

Purves (2005, p. 598) menciona estudos que comprovam a lateralização hemisférica

das funções da linguagem. Cita estudos recentes, que utilizam técnicas de

neuroimagem, que permitem a investigação de regiões relacionadas à linguagem de

forma mais precisa e menos invasiva. Tais pesquisas têm demonstrado resultados

que desafiam as visões excessivamente rígidas de localização e lateralização da

linguagem no cérebro. Os autores ressaltam a grande variabilidade na localização

da linguagem no cérebro, que difere de forma imprevisível entre indivíduos (Ibid., p.

599).

Em relação ao processamento de sons lingüísticos, tais como os sons de fala,

muitos estudos já foram realizados tomando diversos pontos de partida, tais como

seus elementos constituintes: fonemas, elementos léxicos, sintáticos e semânticos.

O processamento fonológico é o responsável pela análise e armazenamento do

componente fonológico das palavras, de base auditiva e, portanto o de maior

importância para o presente estudo.

O caminho percorrido pelo estímulo lingüístico recebido via audição é processado

nas áreas de associação do córtex cerebral. Algumas funções dessas regiões são

conhecidas, mas os processos precisos do processamento de linguagem em nível

cortical são complexos. Tradicionalmente duas regiões que se encontram no

hemisfério esquerdo são relacionadas à linguagem: as áreas de Wernicke e de

Broca. A área de Broca é considerada a sede da produção da fala e a área de

Wernicke, a sede da compreensão da linguagem. As demais regiões relacionadas à

linguagem encontram-se nos dois hemisférios cerebrais como as áreas

GAZZANICA et al. Cognitive neuroscience: The biology of the mind. New York:W.W. Norton e

Company, Inc.

suplementares da fala, as regiões faciais do córtex motor e somatossensorial (KOLB;

WHISHAW, 2002, p.341).

Para que a linguagem se realize de forma plena, há a necessidade de integração de

diversas regiões anatômicas, incluindo as áreas auditivas e visuais primárias nos

lobos temporal e occipital. Quando os estímulos lingüísticos são recebidos via

audição, percorrem as vias auditivas até alcançar o giro de Heschl, avançam em

direção à área de Wernicke, onde são decodificados e são então encaminhados à

área de Broca, onde ocorre o planejamento motor da fala (DURO, 2003, p. 18-19).

Toda informação auditiva lingüística percorre um caminho até alcançar o córtex

cerebral onde é decodificada, armazenada, integrada e sintetizada. O funcionamento

do córtex auditivo associa-se a atividades de análise de sons complexos, percepção

do espaço auditivo, formação de conceitos auditivos entre outros. Para compreender

os processos relativos à audição são necessárias contribuições de diversas áreas do

conhecimento. Utilizam-se conceitos e terminologias da psicologia, tais como a das

habilidades de figura-fundo e fechamento, da pedagogia como os conceitos de

aprendizagem como processo de informação, da fisiologia, lingüística e física

(PEREIRA, 2004, p. 547).

O processamento da informação lingüística recebida via audição está representado

no Quadro 2 (adaptado de KOLB; WHISHAW, 2002, p.338).

QUADRO 2. PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO LINGÜÍSTICA

COMPREENSÃO



ÁREA DE BROCA

(PLANEJAMENTO MOTOR DA FALA)





ÁREA DE WERNICKE

(PROCESSAMENTO FONOLÓGICO)

CÓRTEX MOTOR





ÁREA AUDITIVA PRIMÁRIA

NERVOS CRANIANOS





FALA (OUVIDA)

FALA (PRODUZIDA)

FIGURA 1. DESENHO ESQUEMÁTICO DAS VIAS AUDITIVAS AFERENTES.

Fonte: www.sistemanervoso.com, acesso em 20/01/2009.

1.2. PROCESSAMENTO AUDITIVO

O Processamento Auditivo foi definido pela American Speech-Language Hearing

Association (ASHA, 1996), como os mecanismos e processos do sistema auditivo

responsáveis pelos seguintes fenômenos comportamentais: localização sonora e

lateralização; discriminação auditiva; reconhecimento de padrões auditivos; aspectos

temporais da audição, incluindo resolução temporal, mascaramento temporal,

integração temporal, ordenação temporal; performance auditiva frente a sinais

acústicos competitivos e performance auditiva frente a sinais acústicos degradados.

Segundo esse documento (ASHA, 1996) tais mecanismos e processos devem ser

aplicáveis a sinais verbais e não verbais e afetar também as áreas da fala e da

linguagem.

Segundo Katz e Wilde (1999; p. 486), o Processamento Auditivo é a construção feita

pelo ouvinte sobre o sinal auditivo a fim de que a informação acústica torne-se

funcionalmente útil. Envolve a percepção dos sons e a forma como o identificamos,

localizamos, analisamos, memorizamos, estamos atentos e recuperamos a

informação sonora. Além disso, implica na associação da informação auditiva com

estímulos visuais e demais estímulos sensoriais.

Pereira, Navas e Santos (2002, p. 76) conceituam o Processamento Auditivo como

uma série de processos e operações mentais realizadas na análise e interpretação

das informações auditivas. Tais processos permitem que o sujeito realize análises

tanto acústicas como metacognitivas dos sons. O Processamento Auditivo está

relacionado às habilidades de decodificação, organização e codificação da

informação sensorial auditiva e depende de sua capacidade biológica inata, da

integridade orgânica e da experiência acústica do ouvinte.

1.2.1. HABILIDADES E PROCESSOS AUDITIVOS

A audição tem início na detecção do som, vibração que chega mecanicamente à

cóclea e é transduzida em potenciais que são codificados e decodificados ao longo

do percurso até o córtex cerebral e culminam no reconhecimento de padrões

complexos como os sons da fala (PEREIRA, 2005, p. 111). Ouvir, falar, ler e

escrever são habilidades associadas. Qualquer prejuízo na detecção ou na

interpretação de dados sensoriais recebidos via audição de indivíduos em

desenvolvimento, pode comprometer o desenvolvimento adequado de fala e

linguagem (PEREIRA, NAVAS, SANTOS, 2002, p. 75-76).

Pereira, Navas e Santos (2002); Souza e Souza (2002); Pereira (2004) descreveram

os processos e habilidades auditivas que estão envolvidos no Processamento

Auditivo:

 Detecção do som: habilidade de receber o estímulo sonoro, capacidade de

identificar a presença ou ausência de som.

 Atenção: habilidade de se preparar e focar um estímulo sonoro e também estar

pronto a receber outro a qualquer tempo. A atenção pode ser classificada como:

o Atenção seletiva: habilidade de selecionar o estímulo sonoro sobre outro

estímulo sensorial;

o Atenção dividida: habilidade de partilhar atenção entre dois estímulos;

 Reconhecimento de fala: habilidade de se identificar sons de fala no silêncio;

 Figura – fundo: habilidade de se selecionar um estímulo auditivo na presença de

ruído de fundo;

 Fechamento: habilidade de identificar sons da fala acusticamente incompletos;

 Localização: refere-se à habilidade de identificação do local de origem do som,

habilidade de analisar diferenças de tempo e intensidade de sons recebidos e

transmitidos entre uma e outra;

 Discriminação: habilidade de se perceber as diferenças e semelhanças entre

sons verbais refere-se também às habilidades de resolução temporal, de

freqüência, intensidade e duração;

o Resolução temporal: habilidade de identificar quantos sons estão ocorrendo

sucessivamente considerando o intervalo de silêncio entre eles;

o Resolução de freqüência, intensidade, duração: habilidade de identificar

variação de freqüência, intensidade e duração;

 Identificação: habilidade de memorizar padrões de freqüência e duração de um

ou mais sons; inclui também as habilidades de atenção seletiva e dividida;

 Síntese: habilidade de se identificar sons de fala de forma distorcida, porém

complementar;

 Ordenação temporal: capacidade de identificação da ordem em que os eventos

sonoros ocorreram:

o Ordenação temporal simples: identificar dois, três, quatro ou mais eventos

sonoros não verbais no silêncio que se sucedem no tempo;

o Ordenação temporal complexa: identificar sons verbais competitivos

mantendo a ordem solicitada;

o Reconhecimento de padrão temporal: descrever o padrão dos eventos

sonoros sucessivos no tempo.

 Compreensão: habilidade de interpretação de eventos sonoros integrados a

outras formas sensoriais. Implica no estabelecimento de significados para a

informação auditiva e envolve os processos de memória, análise e síntese

auditiva e fechamento.

1.2.2. DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES AUDITIVAS

Para que as habilidades auditivas sejam desenvolvidas há a necessidade de

integridade e neuromaturação das estruturas do sistema nervoso que processam a

informação auditiva (PEREIRA, 2004, p. 549). Dois aspectos contribuem para o

desenvolvimento das habilidades auditivas e conseqüentemente para o

desenvolvimento de uma comunicação eficiente: o aspecto biológico inato e o

aspecto maturacional (PEREIRA, 2005, p. 113). A parte biológica diz respeito à

constituição anatômica do indivíduo inclusive o sistema nervoso central. O aspecto

maturacional está associado ao desenvolvimento de estruturas físicas que

dependem da experiência acústica do indivíduo no meio em que vive (Ibid.).

Os dados de observação de crianças sem problemas de audição e/ou comunicação

foram reunidos por Pereira, Navas e Santos (2002; p. 80) e descritos por essas

autoras segundo os processos de audição:

 Detecção: Crianças a partir de dois anos possuem a habilidade de detectar tons

puros de 20 dBNA

ou menores.

 Discriminação: O desempenho nas tarefas de discriminação melhora com o

aumento da idade. Aos oito anos não há diferenças quanto ao sexo.

 Localização sonora em cinco direções: A partir dos três anos as crianças

respondem por solicitação e identificam as direções à direita e à esquerda e duas

das direções à frente, acima ou atrás. Em estudo comparativo entre crianças de

escolas públicas e de escolas particulares, não foi verificada interferência do

nível socioeconômico-cultural sobre o desenvolvimento dessa habilidade.

 Sons não-verbais em seqüência: Aos três anos as crianças compreendem a

solicitação de ordenar três sons. Nesta idade há influência do nível

socioeconômico-cultural. Este deixa de interferir sobre a memória seqüencial

não-verbal aos cinco anos. Aos quatro anos as crianças ordenam três sons e a

partir dos seis anos realizam a ordenação temporal de quatro sons.

 Sons verbais silábicos em seqüência: A partir dos três anos as crianças são

capazes de repetir três sílabas adequadamente. Aos seis anos repetem

seqüências de quatro sílabas. Entre seis e oito anos há dificuldade para memória

seqüencial verbal com quatro palavras dissilábicas em escuta dicótica. Aos nove

anos o desempenho é semelhante ao do adulto.

 Reconhecimento e atenção seletiva: Aos dois anos as crianças identificam

palavras apontando figuras, aos três compreendem histórias. Aos três anos e

meio identificam palavras e frases com mensagem competitiva. Aos sete anos há

vantagem da orelha direita para sílabas em escuta dicótica. Aos oito anos a

vantagem da orelha direita indica a dominância hemisférica esquerda para sons

da fala. Em torno dos doze ou treze anos os processos de audição se

assemelham aos do adulto.

dBNA são decibéis nível de audição, quantidades em decibéis medidas no audiômetro, que

apresentam o nível de audição de uma pessoa, usando como referência o limiar de audição de

indivíduos normais.

1.2.3. AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

A avaliação do Processamento Auditivo permite caracterizar o comportamento de

cada sujeito frente a diversas situações e estímulos sonoros (verbais e não-verbais)

e é de grande importância para verificar o uso funcional da audição de indivíduos de

diferentes faixas etárias (PEREIRA, 2005; p. 111-112). A bateria de testes

comportamentais utilizada na avaliação do Processamento Auditivo é composta por

tarefas monóticas, nas quais os sons são apresentados de forma distorcida em uma

orelha de cada vez; tarefas dicóticas, onde estímulos auditivos diferentes são

apresentados nas duas orelhas simultaneamente e tarefas dióticas, nas quais os

estímulos são idênticos e apresentados às duas orelhas simultaneamente em campo

livre (sem a utilização de fones) (SOUZA; SOUZA, 2002, p. 131).

A avaliação deve ser composta pela anamnese, abrangendo dados de identificação,

história pregressa, desenvolvimento auditivo e de linguagem, e também da avaliação

audiológica convencional, que fornece informações sobre a integridade do sistema

auditivo periférico (PEREIRA; SCHOCHAT, 1997; PEREIRA; NAVAS; SANTOS,

2002; SOUZA; SOUZA, 2002; PEREIRA, 2004). Pereira e Schochat (1997) propõem

uma bateria de testes que avaliam o Processamento Auditivo e devem ser realizados

em cabine acústica com audiômetro.

Os testes descritos por essas autoras (PEREIRA; SCHOCHAT, 1997) podem ser

utilizados para avaliar indivíduos a partir de três anos e seis meses. Os testes

dióticos são: localização sonora em cinco direções, memória seqüencial verbal e

não-verbal. Os testes monóticos são: teste de fala filtrada, teste de fala com ruído,

teste de palavras e frases com mensagem competitiva ipsilateral (PSI), teste de

frases com mensagem competitiva ipsilateral (SSI). Os testes dicóticos são: teste de

fusão binaural, teste dicótico consoante-vogal, teste dicótico com sons não verbais

competitivos (TDNV), testes PSI e SSI com mensagens competitivas contralateral,

teste SSW e teste dicótico de dígitos. O Quadro 3 (adaptado de SOUZA; SOUZA,

2002, p. 133) apresenta a síntese dos testes especiais do Processamento Auditivo e

as habilidades que avaliam.

QUADRO 3. TESTES DO PROCESSAMENTO AUDITIVO DE ACORDO COM A HABILIDADE AVALIADA

Testes

Habilidades testadas

Dióticos

Localização sonora em cinco direções

Memória seqüencial verbal e não-verbal

Localização

Ordenação Temporal

Monóticos

Fala com ruído (ipsilateral)

Fala filtrada

PSI / SSI (ipsilateral)

Fechamento e atenção seletiva

Fechamento

Figura-fundo

Dicóticos

Fusão binaural

Dicótico consoante-vogal (separação binaural)

Dicótico com sons não verbais (separação

binaural)

PSI e SSI (contralateral)

SSW

Dicótico de dígitos

Síntese binaural

Atenção seletiva

Figura-fundo e memória

Figura-fundo

A seleção de testes por idade procura respeitar as etapas do desenvolvimento e a

maturação do sistema auditivo da criança (PEREIRA,1997, p. 51). A escolha e

análise dos testes aplicados na avaliação do Processamento Auditivo dependem

principalmente da idade das crianças, pois o desempenho nas tarefas de

Processamento Auditivo melhora com o avanço da idade até a adolescência

(SOUZA; SOUZA, 2002; p. 131). O Quadro 4 (adaptado de SOUZA; SOUZA, 2002,

p. 134) apresenta a síntese dos testes especiais do Processamento Auditivo

indicados para cada faixa etária.

Outros testes são utilizados para avaliar a habilidade de reconhecimento de padrões

temporais, como o Teste de Padrão de Freqüência de Sons e o Teste de Padrão de

Duração de Sons (PEREIRA, 2004, p. 550). Com o avanço da tecnologia, novos

métodos comportamentais, cada vez mais específicos, são criados para avaliação e

pesquisa em audição.

QUADRO 4. TESTES DE AVALIAÇÃO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO POR FAIXA ETÁRIA

Faixa Etária

Testes

3 anos e meio

4 anos e meio

Localização sonora em cinco direções

Memória seqüencial verbal e não-verbal (três estímulos sonoros)

PSI (frases)

5 anos incompletos

6 anos incompletos

Localização sonora em cinco direções

Memória seqüencial verbal e não-verbal (três estímulos sonoros)

PSI (palavras e frases)

Teste dicótico com sons não-verbais

6 anos completos

8 anos incompletos

Localização sonora em cinco direções

Memória Seqüencial verbal e não-verbal (quatro estímulos sonoros)

PSI

Fala Filtrada e Fusão Binaural

Dicótico com sons não-verbais

Fala com ruído

Dicótico de dígitos

TDCV

8 anos em diante

Todos os testes disponíveis

1.2.4. AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO (ASPA)

A Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo foi descrita por Pereira (1993)

(como Triagem do Processamento Auditivo Central). Desde então vem sendo

amplamente utilizada na prática fonoaudiológica para fins clínicos e de pesquisa. A

Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo é composta pela pesquisa do

reflexo cócleo-palpebral (RCP) e pelos testes de localização sonora em cinco

direções, memória seqüencial verbal e não-verbal (Ibid.).

O teste de localização sonora em cinco direções deve ser realizado com um

instrumento musical ou por estalo de dedos, com olhos vendados em cinco

posições. O procedimento deve ser demonstrado para a compreensão da tarefa pelo

sujeito avaliado. A avaliação é realizada com a apresentação dos sons nas posições

à esquerda, à direita, à frente, acima e atrás em relação à cabeça. A direção de

onde o som provém deve ser apontada pelo indivíduo avaliado. A partir dos três

anos espera-se que o sujeito acerte pelo menos quatro das cinco direções

apresentadas, sendo o erro esperado em uma das direções à frente, acima ou atrás

da cabeça (PEREIRA, 1993, 1997).

O teste de Memória Seqüencial para sons não-verbais deve ser realizado com três

ou quatro estímulos sonoros diferentes (coco, sino, guizo e agogô) em ordens

variadas. O procedimento deve ser demonstrado de olhos abertos até que o

indivíduo tenha compreendido a tarefa. Durante a apresentação dos estímulos, o

sujeito avaliado permanece de olhos vendados e a cada seqüência deve apontar

para os instrumentos na ordem em que foram tocados. Aos três anos, espera-se que

a criança acerte pelo menos uma seqüência de três sons em três tentativas. Dos

quatro aos seis anos, deve acertar pelo menos duas seqüências de três sons em

três tentativas. A partir dos seis anos, espera-se que a criança acerte pelo menos

duas seqüências de quatro sons em três tentativas (PEREIRA, 1997).

O teste de memória seqüencial para sons verbais descrito por Pereira (1993) utiliza

três sílabas (/pa/, /ta/, /ka/). O teste é realizado com a apresentação verbal sem pista

visual das sílabas pelo avaliador. Após cada seqüência, o sujeito deve repetir

oralmente as sílabas na mesma ordem em que foram apresentadas. Aos três anos

deve-se acertar pelo menos duas seqüências de três sílabas em três tentativas

(PEREIRA, 1997). A partir dos seis anos, o procedimento deve ser realizado com

quatro sílabas (/pa/, /ta/, /ka/, /fa/) e deve-se acertar pelo menos duas de três

seqüências de quatro sílabas (CORONA et al., 2005).

As respostas corretas esperadas para os testes da Avaliação Simplificada do

Processamento Auditivo estão apresentadas no Quadro 5.

QUADRO 5. RESPOSTAS ESPERADAS PARA OS TESTES DA AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO

PROCESSAMENTO AUDITIVO POR FAIXA ETÁRIA

Faixa Etária

Memória

seqüencial

não-verbal

3 sons

Memória

seqüencial

verbal

3 sons

Memória

seqüencial

não-verbal

4 sons

Memória

seqüencial

verbal

4 sons

Localização

Sonora

3 anos

1 acerto em 3

tentativas

2 acertos em

3 tentativas

4 acertos

Erro: acima,

à frente ou

atrás

4 a 6 anos

2 acertos em 3

tentativas

A partir dos

6 anos

2 acertos em

3 tentativas

2 acertos em

3 tentativas

Segundo Pereira (1997, p. 51) os testes de localização sonora e memória seqüencial

podem ser utilizados em sujeitos de qualquer faixa etária acima dos três anos de

idade. “Tais procedimentos são de fácil realização, já que não exigem aparelhagem

específica, podendo ser aplicados em diferentes locais, desde que em um ambiente

silencioso.” (SOUZA; SOUZA, 2002; p. 132). Pereira (2005; p. 126) afirma que, em

conjunto, os testes dióticos de localização sonora em cinco direções e de memória

seqüencial verbal e não-verbal são instrumentos com sensibilidade da ordem de

oitenta por cento à identificação de desordens do Processamento Auditivo em

crianças na faixa etária de quatro a seis anos.

1.2.5. ESTUDOS REALIZADOS COM A AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO

AUDITIVO

A Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo tem sido utilizada em estudos

com objetivos de caracterizar as habilidades auditivas de crianças em diversas

faixas etárias e condições sociais. A seguir apresenta-se uma breve revisão de

estudos realizados utilizando os testes da Avaliação Simplificada do Processamento

Auditivo.

Soares et al. (1998) utilizaram os testes de localização sonora, memória seqüencial

verbal e não-verbal para a caracterização do desempenho de 126 crianças na faixa

etária de três a cinco anos e onze meses em nível pré-escolar. Os resultados

encontrados demonstraram que crianças do sexo masculino obtiveram resultados

estatisticamente inferiores às do sexo feminino na terceira seqüência de sons não-

verbais. No teste de memória seqüencial não-verbal a freqüência de respostas

incorretas foi maior que a de respostas corretas em todas as faixas etárias,

ocorrendo a diminuição da proporção de respostas correta à medida que as

seqüências foram apresentadas. Em relação ao teste de memória seqüencial verbal

observou-se que o desempenho das crianças do sexo feminino foi estatisticamente

melhor que as crianças do sexo masculino na primeira seqüência de sons.

Observou-se o aumento das respostas corretas com estímulos verbais de acordo

com o aumento da faixa etária. As respostas comportamentais de localização sonora

evidenciaram melhor desempenho para a localização à direita e à esquerda. Não

houve diferenças estatisticamente significantes em relação às variáveis sexo e faixa

etária nas respostas comportamentais para a habilidade de localizar sons nas cinco

direções estudadas.

Toniolo et al. (2001) realizaram estudo com indivíduos na faixa etária de 4 a 7 anos,

alunos da rede pública. Os sujeitos foram submetidos à Avaliação Simplificada do

Processamento Auditivo

e pesquisa do RCP. O desempenho de todos os sujeitos

avaliados nas diversas faixas etárias foi melhor na tarefa de memória seqüencial

verbal que na de memória seqüencial não-verbal.

Felippe e Colafêmina (2002) avaliaram 62 alunos da 5ª à 8ª série, do sexo

masculino, que não apresentavam perda auditiva periférica e nem histórico de

problemas neurológicos e psicológicos, com o objetivo de comparar os resultados da

Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo e o desempenho em tarefas de

leitura-escrita. Os resultados do estudo evidenciaram existir relações entre

desordens do Processamento Auditivo e dificuldades de leitura-escrita. Foi

encontrada associação significante entre alteração na prova de memória seqüencial

não-verbal e baixo desempenho nas tarefas de leitura-escrita.

Furbeta e Felippe (2005) verificaram por meio da aplicação da Avaliação

Simplificada do Processamento Auditivo a existência de relação entre as desordens

do Processamento Auditivo e a dificuldade de leitura e escrita. Nove crianças de

classe especial com dificuldades de leitura e escrita sem perda auditiva periférica e

histórico de problemas neurológicos e/ou psiquiátricos foram avaliadas. Verificou-se

relação estatisticamente significante entre apresentar dificuldade de leitura-escrita e

falhar nas tarefas de memória verbal com quatro sílabas e não-verbal com sons

instrumentais.

Dessa forma, os estudos com os testes da Avaliação Simplificada do Processamento

Auditivo revelam que as respostas corretas nas tarefas da ASPA aumentam de

acordo com a idade. O teste de memória seqüencial verbal relaciona-se com o sexo

e é de mais fácil realização que o teste de memória seqüencial não-verbal. O teste

de Localização Sonora em cinco direções não se relaciona com o sexo ou idade.

Existem relações entre desordens do Processamento Auditivo, avaliadas por meio

dos testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, e dificuldades de

leitura-escrita.

No estudo de Toniolo et al. (2001) a Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo é

denominada “Triagem do Processamento Auditivo”. Sabendo que se tratam dos mesmos testes, com

os mesmos padrões de referência, optou-se por adotar a terminologia Avaliação Simplifica do

Processamento Auditivo em todo o texto do presente estudo.

1.3. PERCEPÇÃO AUDITIVA E PROCESSAMENTO FONOLÓGICO

A audição é uma das formas pelas quais as primeiras palavras são aprendidas. Os

comportamentos auditivos são uma das condições favoráveis para aquisição e

desenvolvimento da linguagem (PEREIRA, 2005; p. 111). A percepção e a produção

da fala são eventos relacionados. A produção de fala inteligível depende das

habilidades auditivas para processar as características prosódicas e do espectro

acústico e do interlocutor (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002; p. 76). Nesse sentido,

as perdas auditivas e as desordens do Processamento Auditivo podem levar a

comprometimentos na aquisição de linguagem (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002;

p. 79).

Para adquirir uma língua, a criança tem de dominar o inventário fonético e o sistema

fonológico encontrados na média do falante adulto de sua comunidade lingüística, o

que permite a comunicação lingüística (YAVAS, 1991, p. 50). O desenvolvimento da

língua requer o aprendizado de suas partes componentes tais como palavras,

sílabas e fonemas. Além das habilidades de Processamento Auditivo, o

desenvolvimento lingüístico envolve mecanismos cognitivos de memória e

processamento fonológico.

1.3.1. AUDIÇÃO, MEMÓRIA E LINGUAGEM

Aprendizado é a aquisição de novos conhecimentos e memória é a retenção da

informação aprendida. Os sistemas de memória mais conhecidos são a memória de

longo prazo, a memória de curto prazo e a memória de trabalho ou operacional. A

memória de longo prazo é subdivida em memória declarativa, responsável pela

recordação de experiências e conceitos (memória semântica) e fatos e eventos

datados no tempo e espaço (memória episódica) e memória não-declarativa que

engloba a recordação de habilidades motoras e perceptivas. A memória de trabalho

é responsável pelo armazenamento e manipulação de quantidades limitadas de

informações por um curto período de tempo (BEAR; CONNORS; PARADISO, 2002).

O sistema da memória de trabalho é composto pelo executivo central, responsável

pelo controle e regulação da atenção e manipulação das informações por meio da

recordação, atenção seletiva, raciocínio lógico. A alça fonológica, responsável pelo

processamento do material verbal e pela aquisição do vocabulário. O esboço

espaço-visual, especializado no processamento e armazenamento do material que

pode ser representado em termos de suas características visuais e espaciais. E o

buffer episódico um sistema de representação capaz de integrar representações da

memória de trabalho e de longo prazo em representações de memória unitárias e

possui papel importante no aprendizado (ALLOWAY, et al., 2004).

A memória é de fundamental importância para o desenvolvimento das habilidades

auditivas, pois permite armazenar, arquivar informações acústicas e recuperá-las. A

memória de seqüência dos sons, tais como a memorização da ordenação temporal

dos fonemas é um dos fatores que garantem a comunicação humana efetiva. Ao

ouvir palavras, a ordem em que os sons acontecem define seu significado

(PEREIRA; CAVADAS, 2003; p. 143). A memória é uma função do sistema nervoso

que se relaciona com o aprendizado por meio dos sentidos por meio das

experiências (PEREIRA, 2004; p. 549). Sendo assim, a memória auditiva é a

habilidade de armazenar e recuperar os estímulos auditivos, lembrar a duração, o

número e a ordem exata dos mesmos (SOUZA; SOUZA, 2002; p. 131).

Ao avaliar o processamento de informações recebidas por meio do

sentido da audição também é possível observar como o indivíduo

utiliza o seu sistema de gerenciamento de informações, denominado

memória de trabalho ou operacional. (...) Sendo assim, um evento

acústico relacionado à fala que causa sua sensação, percepção,

memória, também traz conhecimento sobre a língua usada no

processo de comunicação humana e, portanto, possibilita o

aprendizado e a organização do sistema de linguagem do indivíduo

(PEREIRA, 2004; p. 549).

A linguagem é um sistema que envolve elementos da fonologia, referente à

estrutura e padrões de sons da língua, da sintaxe, organização dos estímulos em

padrões com significado, e da semântica, estímulos sonoros com significado. O

processo envolvido no aprendizado de uma língua por meio da audição é a

transformação da linguagem externa (ouvida) em linguagem interna (representações

dos sons da fala em padrões organizados com significado) e pode ser chamado de

gnosia (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002, p. 78). Segundo essas autoras, são

três os processos gnósticos:

 Decodificação: aquisição de conhecimentos por meio da integração acústica

de eventos sonoros (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002; p. 78). Está

relacionada com a aquisição das informações dos fonemas da língua

(PEREIRA, 2004; p. 551), ou seja, com a habilidade de se atribuir significado

aos aspectos fonêmicos da linguagem (SOUZA; SOUZA, 2002; p. 133).

 Codificação: aquisição de conhecimentos por meio da integração das

informações sensoriais auditivas com outras não auditivas (PEREIRA;

NAVAS; SANTOS, 2002; p. 78), pode estar associada à aquisição de

informações das regras de significação da língua, memória sintática,

semântica e fonológica (PEREIRA, 2004; p. 551);

 Organização: aquisição de conhecimentos por meio a ordenação temporal

dos sons, em uma seqüência particular determinada pelas regras de uma

língua (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002, p. 79), pode ser associada ao

planejamento e organização da seqüência de eventos no tempo (SOUZA;

SOUZA, 2002; p. 133).

1.3.2 PROCESSAMENTO FONOLÓGICO

O processamento fonológico “refere-se às operações mentais de processamento de

informações baseadas na estrutura fonológica da linguagem oral” (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 2002, p. 226; 2003, p. 28). Segundo esses autores (Ibid.), existem três

tipos de processamento fonológico: o acesso ao léxico metal, a memória de trabalho

fonológica e a consciência fonológica

O acesso ao léxico mental refere-se à habilidade de acessar rápida e facilmente a

informação fonológica armazenada na memória de longo prazo. A memória de

trabalho fonológica refere-se ao processamento ativo e ao armazenamento

transitório de informações fonológicas (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p. 226;

2003, p. 28). Essa habilidade pode ser avaliada por meio de tarefas de nomeação

rápida, que necessitam de acesso rápido à informação armazenada (ÁVILLA, 2004,

p. 819).

A memória de trabalho fonológica é a codificação da informação fonológica em um

sistema de representação baseado nos aspectos acústicos, temporais e seqüenciais

da informação verbal auditiva para o armazenamento temporário (ANTHONY;

FRANCIS, 2005, p. 255). Diz respeito ao processamento ativo e ao armazenamento

transitório de informações fonológicas responsável pela representação das

características fonológicas da linguagem (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2002, p. 226;

2003, p. 29)

Segundo Ávila (2004, p. 819), em conjunto, o acesso fonológico ao léxico mental e a

memória de trabalho fonológica constituem e permitem o processamento e a

organização da linguagem. Ambos fazem parte de seu desenvolvimento e estão

envolvidos na realização de qualquer tarefa de processamento de linguagem,

inclusive as de consciência fonológica. As três habilidades de processamento

fonológico são fortemente interrelacionadas e têm relação com a aquisição de leitura

(ANTHONY; FRANCIS, 2005, p. 255).

Navas e Santos (2002, p. 16) exemplificam um modelo de processamento de

linguagem escrita que envolve quatro tipos de processadores: processador

fonológico, processador semântico, processador contextual e processador

ortográfico. Segundo esse modelo, os elementos fonológicos da fala são analisados

e armazenados pelo processador fonológico, de base auditiva. O processador

semântico fornece o acesso ao significado das palavras identificadas. O processador

contextual escolhe o melhor significado dentro de um contexto específico e o

processador ortográfico representa o conhecimento visual das palavras escritas.

O processamento fonológico pode ser representado da seguinte maneira:

FIGURA 2. ESQUEMA REPRESENTATIVO DO PROCESSAMENTO FONOLÓGICO

Fonte: Ávila (2004, p. 819)

1.4. CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Um dos focos do presente estudo são as relações existentes entre habilidades de

consciência fonológica de crianças em fase inicial de escolarização e sua prática

musical. Dessa forma, dentre os aspectos do processamento fonológico, a

consciência fonológica será enfatizada.

A consciência fonológica é um tipo de consciência metalingüística, ou seja, “é a

habilidade de desempenhar operações mentais sobre o que é produzido por

mecanismos envolvidos na compreensão de sentenças” (CAPOVILLA; CAPOVILLA,

2003, p. 29). Refere-se à compreensão da fala em seus elementos constituintes

(CAVALCANTE; MENDES, 2003) e relaciona-se às habilidades do indivíduo refletir e

manipular os segmentos da fala, incluindo as operações de contar, segmentar,

adicionar, excluir, substituir e transpor fonemas, rimas, sílabas e aliterações (BRITO

et al., 2006).

1.4.1. DESENVOLVIMENTO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

O desenvolvimento da consciência fonológica pode ocorrer naturalmente, seguindo

um ritmo paralelo ao desenvolvimento de linguagem oral. Entretanto, a consciência

fonológica também é afetada pelo tipo de experiência que a criança tem. Ainda que

a criança mostre-se capaz de manipular elementos lingüísticos, o nível de

consciência dependerá de sua idade e escolaridade (ÁVILA, 2004, p. 815).

Existem níveis diferentes de consciência fonológica, alguns precedem a

aprendizagem da leitura e escrita e outros parecem ser resultados dessa

aprendizagem (BARREIRA; MALUF, 2003). Um grande número de estudos

demonstra que a consciência fonológica evolui no sentido de aquisição de

consciência de segmentos maiores como palavras para segmentos menores como

sílabas e fonemas e que a consciência da sílaba é adquirida em idades anteriores

que a consciência fonêmica (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; SALLES et al., 1999;

LAZZAROTO; CIELO, 2002; CIELO, 2003).

A consciência fonêmica parece estar relacionada ao aprendizado de sistemas

alfabéticos de leitura e escrita. O estudo de Morais et al. (1979)

, citado por

Capovilla e Capovilla (1997) e por Godoy (2003), relata que adultos não

alfabetizados não são capazes de realizar manipulações fonêmicas quando

comparados a adultos alfabetizados, mas que, conseguem realizar tarefas de

manipulação silábica. Grande parte dos estudos já realizados no Brasil verifica que o

desenvolvimento da consciência fonológica tem estreita correlação com o

desenvolvimento da alfabetização, ocorrendo de forma paralela (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 1997; LAZZAROTO; CIELO, 2002; CAVALCANTE; MENDES, 2003;

SANTAMARIA; LEITÃO; ASSÊNCIO-FERREIRA, 2004; PEDRAS; GERALDO;

CRENITTE, 2006).

Barreira e Maluf (2003), bem como Godoy (2003), relatam estudos que verificam ser

a instrução formal no sistema alfabético o principal fator para o desenvolvimento da

consciência fonológica. Mas se referem também a estudos que demonstram o

desenvolvimento dessa habilidade fora do contexto de aprendizagem escolar formal.

Os autores concordam que o desenvolvimento das habilidades metafonológicas e a

aquisição da leitura são de causalidade recíproca.

De maneira geral, o desenvolvimento da consciência fonológica ocorre de acordo

com o aumento da idade (SALLES et al., 1999; CIELO, 2003), é favorecido pelo

tempo de escolaridade (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997; CIELO, 2003) e independe

do sexo (SALLES et al., 1999).

1.4.2. AVALIAÇÃO DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Barreira e Maluf (2003) nos indicam que a consciência fonológica tem sido estudada

por meio de provas visando avaliar as habilidades dos sujeitos em realizar

julgamentos sobre características sonoras das palavras (tamanho, semelhança,

diferença), isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-segmentares da fala,

tais como sílabas e rima.

MORAIS, J. CARY, L. ALEGRIA, J. BERTELSON, P. Does Awareness of speech as a sequence of

phones arise spontaneously? Cognition, v. 7, p. 323-331, 1979.

Segundo Ávila (2004, p. 818) a avaliação da consciência fonológica permite verificar

o nível metalingüístico de crianças e a qualidade de seu sistema fonológico.

Segundo essa autora, no Brasil têm sido propostas diversas formas de avaliação

para verificar o desempenho de crianças nas tarefas de consciência fonológica. A

maioria dos testes e provas considera os seguintes aspectos:

 Tipo da tarefa a ser realizada: análise, síntese, subtração, substituição,

reversão, seqüenciação, manipulação, transposição, aliteração, julgamento,

emparelhamento, contagem, isolamento, apagamento, elisão, combinação,

mistura;

 Extensão do segmento a ser identificado: palavras de uma sentença, rimas de

palavras, sílabas de uma palavra, fonemas de uma sílaba;

 Carga de significado dos elementos: palavras, não-palavras, morfemas ou

fonemas;

 Posição do segmento a ser identificado ou manipulado dentro da estrutura

sonora à qual pertence (ÁVILA, 2004, p. 818).

No Brasil, alguns instrumentos de avaliação de consciência fonológica foram

elaborados e testados. A seguir, apresenta-se uma breve revisão sobre três testes

de consciência fonológica.

Santos e Pereira (1997), com base no trabalho de Hatcher (1994)

propuseram uma

tradução e adaptação para o português do Teste de Consciência Fonológica (TCF),

que consiste de seis tarefas: síntese silábica, síntese fonêmica, identificação de

rimas, segmentação fonêmica, exclusão fonêmica e transposição fonêmica.

Segundo as autoras (Ibid.) o TCF pode ser usado para medir como e quanto

crianças em estágio inicial de desenvolvimento de leitura, podem manipular sons

dentro de palavras. O TCF constitui um instrumento de diagnóstico de habilidades de

consciência fonológica de fácil aplicação e interpretação.

HATCHER, P. Sound Linkage: An integrated programme for overcoming reading difficulties.

London:Whurr Publishers, 1994.

O estudo realizado pelas autoras do teste (SANTOS; PEREIRA, 1997) avaliou

habilidades de consciência fonológica por meio do TCF de 32 crianças de primeira e

segunda série do ensino fundamental, sendo 15 sem queixas escolares e 17 com

queixas escolares. Os resultados demonstraram que as crianças avaliadas sem

queixas escolares obtiveram desempenho superior nas tarefas propostas no TCF

que as crianças com queixas escolares.

Sales et al. (1999) avaliaram crianças entre seis e oito anos de primeira e segunda

séries do ensino fundamental por meio do TCF. Os autores constataram que o

melhor desempenho dos sujeitos ocorreu na tarefa de Síntese Silábica e o pior

desempenho na tarefa de Segmentação Fonêmica. Em estudo posterior, Cavalcante

e Mendes (2003), confirmaram tais achados. Os achados do estudo de Cavalcante e

Mendes (2003) evidenciaram que o desenvolvimento da consciência fonológica

aumenta de acordo com a idade, tempo de escolaridade e independe do sexo. Além

disso, todas as tarefas do TCF foram intercorrelacionadas e não houve diferenças

estatisticamente significantes entre crianças alfabetizadas com ênfase no treino das

relações fonema-grafema e os níveis de consciência fonológica.

Capovilla e Capovilla (1998) elaboraram a Prova de Consciência Fonológica (PCF),

com base no TCF (SANTOS; PEREIRA, 1997), desenvolvida para analisar

habilidades de crianças de manipular sons da fala, composta por dez subtestes –

Síntese Silábica, Síntese Fonêmica, Rima, Aliteração, Segmentação Silábica,

Segmentação Fonêmica, Manipulação Silábica, Manipulação Fonêmica,

Transposição Silábica e Transposição Fonêmica – com quatro itens cada um. Os

autores, (Ibid.) aplicaram a PCF em crianças de pré-escola e de segunda série do

ensino fundamental, e verificaram que as tarefas em ordem de dificuldade crescente,

foram: síntese silábica, segmentação silábica, manipulação silábica, aliteração, rima,

transposição silábica, síntese fonêmica, manipulação fonêmica, segmentação

fonêmica e transposição fonêmica. Em estudo posterior, Pedras, Geraldo e Crenite

(2006), aplicaram a PCF em crianças com idades inferiores, na faixa etária entre

cinco anos e cinco anos e onze meses e confirmaram que as tarefas de síntese e

segmentação silábica foram as mais fáceis e as tarefas de segmentação e

transposição fonêmica as tarefas mais difíceis.

Cielo (2003) relata a elaboração e aplicação do Protocolo de Tarefas de Consciência

Fonológica (PTCF) composta por doze tarefas – 1. Segmentação de Palavras no

Fluxo Oral, 2. Realismo Nominal, 3. Deteção de Rimas, 4. Síntese Silábica, 5.

segmentação Silábica, 6. Detecção de Sílabas, 7. Reversão Silábica, 8. Exclusão

Fonêmica, 9. Detecção Fonêmcia, 10. Síntese Fonêmica, 11. Segmentação

Fonêmica, 12. Reversão Fonêmica. A autora (Ibid.) relata que crianças de cinco

anos realizam adequadamente as tarefas de segmentação de frases, detecção de

rimas, síntese e segmentação silábica, detecção de sílaba inicial, final e medial e

detecção de fonemas inicial. Lazarotto e Cielo (2002), em avaliação com o PTCF de

crianças em idades entre sete e oito anos, verificaram que as tarefas consideradas

mais difíceis foram as de segmentação e reversão fonêmica.

Em resumo, nos estudos revisados observou-se que, em crianças brasileiras, a

consciência fonológica desenvolve-se em paralelo com o aumento da idade e o

tempo de escolaridade. Tal habilidade independe do sexo e do método de

alfabetização. Tanto para crianças em idades pré-escolares como em idades

escolares, o melhor desempenho ocorre nas tarefas de síntese silábica e o pior

desempenho nas tarefas de segmentação, reversão e transposição fonêmica,

indicando o desenvolvimento anterior de habilidades de consciência silábica em

relação à consciência fonêmica.

No presente estudo, o Teste de Consciência Fonológica (SANTOS; PEREIRA, 1997)

será utilizado para avaliar as habilidades de crianças de cinco anos em manipular

segmentos de fala. Os procedimentos de avaliação aplicados são apresentados no

Capítulo 3, referente aos Métodos de Pesquisa.

CAPÍTULO 2

RELAÇÕES ENTRE MÚSICA, AUDIÇÃO E LINGUAGEM

2. RELAÇÕES ENTRE MÚSICA, AUDIÇÃO E LINGUAGEM

2.1. MÚSICA E NEUROPLASTICIDADE CEREBRAL

O principal foco deste estudo é a investigação de como a prática musical, o

desenvolvimento auditivo e de linguagem, estão relacionados. Pesquisas em

diversas áreas do conhecimento vêm sendo realizadas a fim de testar a hipótese de

que o treinamento musical influencia o desempenho em outros domínios cognitivos.

A literatura revela a existência de estudos que concernem à audição, memória,

linguagem, realizados com músicos e com não músicos com objetivos e métodos

diversos. Os efeitos da prática musical sobre a organização cortical tem sido objeto

de inúmeros estudos. Existem evidências de diferenças entre as características

anatômicas e funcionais de cérebros de sujeitos músicos e não-músicos. O avanço

tecnológico impulsiona a realização de pesquisas com técnicas de neuroimagem,

que permitem a identificação de áreas corticais que processam estímulos sonoros

lingüísticos e não-lingüísticos. Embora o escopo deste trabalho não permita um

aprofundamento sobre o tema, foram selecionados alguns estudos que evidenciam

processos neurofisiológicos que podem ser responsáveis por diferenças

comportamentais entre sujeitos com e sem experiência musical.

Zatorre, Beline e Penhune (2002) argumentam que o córtex auditivo direito e

esquerdo são relativamente especializados. A resolução temporal é melhor nas

áreas auditivas do hemisfério esquerdo e a resolução espectral é melhor nas áreas

auditivas do hemisfério direito. As assimetrias corticais foram desenvolvidas como

uma forma de solucionar a necessidade de aperfeiçoar o processamento do

ambiente acústico tanto nos domínios temporais como de freqüência. Segundo os

autores, existem evidências de que a prática musical causa mudanças estruturais e

anatômicas no cérebro por meio da neuroplasticidade.

Gaser e Schlaug (2003) realizaram um estudo com 20 músicos destros do sexo

masculino e 20 não-músicos a fim de relatar as mudanças estruturais no cérebro

devido à prática musical contínua. Utilizando técnica de alta resolução, imagens dos

cérebros dos sujeitos foram coletadas e os resultados demonstraram diferenças no

volume de matéria cinzenta nas regiões motora (córtex cerebelar), auditiva (giro de

Heschl esquerdo) e viso-espacial do cérebro de músicos profissionais quando

comparados com os grupos de músicos amadores e de não músicos. Os autores

consideram que apesar de algumas dessas diferenças possam depender de

predisposições inatas, aparentemente são adaptações estruturais em resposta a

prática de habilidades musicais de longo prazo.

Em artigo de revisão realizado por Peretz e Zatorre (2005) são citados estudos que

demonstram diferenças anatômicas entre o cérebro de músicos e não-músicos.

Existem evidências de que os cérebros de músicos possuem áreas mais avançadas

estruturalmente incluindo áreas auditivas, com aumento de volume de matéria

cinzenta no giro de Heschl. Os autores afirmam existir mecanismos neurais

específicos para a música e mecanismos compartilhados por outros aspectos

cognitivos como a linguagem, mas consideram que a natureza detalhada de tal

reorganização associada com o treinamento musical ainda está distante de ser

compreendida.

Ohnishi et al. (2001) realizaram um estudo com estudantes de música entre 20 e 27

anos a fim de examinar o padrão de atividade cerebral associada com a percepção

musical de músicos e não-músicos. Os resultados encontrados revelaram que na

tarefa de se ouvir música passivamente, músicos apresentaram dominância

hemisférica esquerda (hemisfério dominante para linguagem) e o grupo de não-

músicos demonstrou dominância direita. Houve ativação do plano temporal (área de

associação temporal relacionada à linguagem) correlacionada com a idade na qual o

sujeito iniciou o seu treinamento musical e também com a habilidade de identificar

tons absolutos. Os autores sugerem que tais padrões de ativação cerebral possuem

relação com a reorganização cerebral funcional produzida pelo treinamento musical

de longo prazo.

Em estudos com sujeitos com danos cerebrais, Patel et al. (1998), estudaram o

processamento de padrões prosódicos e musicais tanto na fala como na música e

seus achados sugerem que o processamento prosódico e o processamento musical

compartilham dos mesmos recursos neurais. Em estudo posterior, Moreno e Besson

(2006) realizaram um estudo com o objetivo de determinar a influência do

treinamento musical na habilidade de detectar mudanças na prosódia da fala. Foram

avaliadas 28 crianças de oito anos que não estudavam música em tarefa de

reconhecimento de palavras prosodicamente incongruentes em sentenças. Foi

realizada testagem antes e depois, um grupo exposto a aulas de música e outro

grupo exposto a aulas de pintura. Foram analisados os tempos de reação, taxas de

erros e potenciais cerebrais evocados. Para os dois grupos, a incongruência

prosódica fraca foi a de mais difícil detecção. O grupo com o treinamento musical

apresentou mudanças nos resultados dos potenciais evocados para incongruências

prosódicas fortes. Os resultados do estudo sugerem que uma curta exposição

musical e conseqüentemente ao processamento de alturas exerceu influência no

processamento prosódico na linguagem

A fim de testar a hipótese de que o treinamento musical pode melhorar a memória

verbal de crianças com treinamento musical, Ho et al. (2003) realizaram

experimentos com sujeitos destros do sexo masculino com idades entre seis e

quinze anos. A memória verbal foi avaliada por meio de protocolo com dezesseis

palavras apresentado oralmente três vezes e o sujeito deveria falar o maior número

de palavras das quais se lembrarem após dez e trinta minutos. Aqueles que foram

acompanhadas por um ano e que participaram de atividades musicais

demonstraram melhoras na memória verbal, o que não foi observado no grupo que

não participou de atividades musicais. Segundo os autores, os resultados sugerem

que o treinamento musical afeta sistematicamente o processamento de memória de

acordo com possíveis modificações neuroanatômicas no lobo temporal esquerdo.

Koelsch et al. (2005) investigou a neuroanatomia funcional da percepção musical.

Foram estudados 30 sujeitos distribuídos em três grupos: crianças de dez anos com

diferentes níveis de treinamento musical, adultos músicos e adultos não-músicos. Os

estímulos utilizados foram seqüências de acordes com finais sintaticamente

regulares ou irregulares. Os resultados demonstraram que no hemisfério direito, o

padrão de ativação de crianças e adultos foi semelhante. Os padrões de ativação

encontrados no estudo foram similares às ativações encontradas em investigações

do processamento sintático e sugerem que o processamento musical e o

processamento lingüístico dependem de recursos neurais que se sobrepõem. O

mesmo autor (KOELSH, 2005) investigou também o processamento sintático e

semântico na escuta musical. O estudo verificou que as mesmas estruturas

envolvidas no processamento de seqüências de informações auditivas complexas e

na identificação de relações seriais e estruturais são ativadas no processamento

sintático da música. Já o processamento semântico na escuta musical envolveu a

ativação de regiões temporais posteriores. Tais resultados indicam que os processos

e estruturas cerebrais envolvidas na percepção sintática e semântica na escuta

musical têm considerável sobreposição àqueles envolvidos na percepção da

linguagem.

Tallal e Gaab (2006) afirmam que o treinamento musical pode ser benéfico para

aspectos do processamento auditivo e para melhorar habilidades cognitivas e de

linguagem. A prática musical, segundo as autoras, leva à maturação precoce e à

alterações da anatomia funcional em áreas cerebrais auditivas. Em revisão de

estudos relacionados à influência do treinamento musical sobre habilidades de

linguagem e de leitura, os resultados demonstraram forte relação entre tais

variáveis. Entretanto, os mecanismos neurais envolvidos nesses processos ainda

não são conhecidos. As autoras concluem que além de compartilhar padrões

similares de desenvolvimento, música e linguagem representam o uso cognitivo

mais complexo da informação acústica, e ambas se beneficiam das modulações

dinâmicas dos parâmetros acústicos. A utilização de uma para melhorar a outra

parece ser uma forma de compreender como o cérebro aprende a linguagem oral e

escrita e quais os sistemas neurais comuns estão envolvidos nesse processo.

2.2. PRÁTICA MUSICAL E PROCESSAMENTO AUDITIVO

Nesta sessão estão revisados os estudos encontrados na literatura brasileira que

utilizaram testes que avaliam o Processamento Auditivo com objetivo de relacionar a

prática musical e habilidades auditivas. Buscou-se revisar estudos comparativos

entre grupos de sujeitos com e sem experiência musical em habilidades auditivas e

de consciência fonológica, tais como as avaliadas no presente estudo.

Silva et al. (2000)

citados por Silveira et al. (2002) realizaram um estudo com o

objetivo de verificar a existência de diferenças entre dez músicos e dez não-músicos

nos testes de padrões sonoros de freqüência, intensidade e duração. Com base dos

resultados obtidos, os autores concluíram que, de forma geral, em todos os testes

aplicados, os músicos obtiveram melhores resultados superiores quando

comparados com indivíduos não-músicos. A diferença mais significativa observada

ocorreu no teste de padrão de freqüência sonora. Os autores concluíram que o

treinamento musical favorece a eficácia das habilidades auditivas como atenção e

discriminação de freqüência, intensidade e duração de estímulos sonoros.

Gil et al. (2000) avaliaram a resolução temporal de vinte adultos de ambos os sexos

com idades entre 17 e 34 anos, dez músicos e dez não-músicos. Os sujeitos foram

submetidos à avaliação audiológica básica incluindo os testes de localização sonora,

memória seqüencial para sons verbais e não-verbais, fala com ruído, dicótico de

dígitos, testes de padrão de freqüência e de duração. Os resultados demonstraram

que no teste de padrão de duração, o grupo de músicos apresentou resultados

discretamente melhores, sem significância estatística. O treinamento auditivo para a

percepção musical teve interferência estatisticamente significante no desempenho

dos músicos sujeitos no teste de padrão de freqüência em relação aos não-músicos.

Amatucci e Lupion (2001) estudaram as habilidades auditivas de localização sonora,

memória seqüencial para sons verbais e não verbais e figura-fundo para palavras

SILVA, G. M; et al. Processamento Auditivo Central e testes de padrões sonoros de

freqüência, intensidade e duração em músicos e não-músicos. Monografia. Universidade de

Franca. Franca. 2000.

(Teste SSW) em indivíduos participantes de coral. Foram avaliadas 20 crianças

integrantes do coral e 20 crianças não-participantes de coral, de ambos os sexos,

com idades entre 7 e 14 anos. Para o teste de memória seqüencial não-verbal

foram utilizados quatro instrumentos e para o teste de memória seqüencial verbal

foram utilizadas seqüências de três sílabas. As crianças participantes de coral

apresentaram habilidades auditivas de memória para sons em seqüência com

respostas mais organizadas em relação às não-participantes. Em relação ao SSW,

o desempenho de crianças participantes do coral foi superior ao das crianças não-

participantes, sem diferenças estatisticamente significantes. Os autores sugerem

que crianças que participam de coral desenvolvem melhor as habilidades de

recepção, detecção, atenção reconhecimento, associação e integração dos

estímulos acústicos.

Ishii, Arashiro e Pereira (2006) realizaram um estudo com cantores que recebiam

orientação profissional, cantores amadores independentes e cantores amadores

desafinados, a fim de comparar seu desempenho em testes de Processamento

Auditivo. Participaram do estudo 78 sujeitos, de ambos os sexos, com idade entre 18

e 55 anos. Os participantes foram avaliados segundo os testes de padrão de

freqüência sonora e teste de detecção de gap (RGDT) a fim de avaliar as

habilidades de ordenação temporal e resolução temporal respectivamente. Os

resultados demonstraram desempenho superior do grupo que recebia orientação

profissional no teste de padrão de freqüência em relação ao grupo de amadores e

destes melhor do que o grupo de amadores desafinados. Os autores consideraram

que a exposição à teoria musical e ao treinamento auditivo são fatores importantes

para a análise e desempenhos dos resultados na tarefa de reconhecimento de

padrões de freqüência.

Com base na hipótese de que o aprendizado musical pode ser considerado uma

forma de treinamento das habilidades temporais auditivas e pode exercer

interferências no aprendizado das habilidades fonológicas, Borges e Shochat (2005)

pesquisaram o desempenho de 20 crianças com idades entre nove e doze anos com

e sem o estudo de música. As crianças foram avaliadas por meio do Teste Temporal

Progressivo Auditivo composto por dois testes de discriminação de duração e dois

testes de ordenação de duração (curto/longo). Os resultados encontrados não

demonstraram diferenças estatisticamente significantes entre os grupos de crianças

para os testes de discriminação e de ordenação de duração, entretanto, as crianças

do grupo com prática musical apresentaram resultados superiores para a maioria

dos testes.

O estudo realizado por Soncini e Costa (2006) buscou verificar se o treinamento

auditivo proporcionado pela prática musical exerce influência na habilidade de

reconhecer a fala no silêncio e no ruído. Foi formado um grupo de músicos, militares

destros do sexo masculino com idade entre 25 e 40 anos, e outro de não-músicos.

Foi realizada a pesquisa do limiar de reconhecimento de sentenças no silêncio

(LRSS) e no ruído (LRSR) e foi calculada a relação sinal/ruído, usando o teste listas

de sentenças em Português (LSP)

. Os resultados encontrados não evidenciaram

diferença estatisticamente significante entre os valores médios dos LRSS, nos dois

grupos. Entretanto, os músicos apresentaram melhor desempenho que os não-

músicos nas tarefas de reconhecimento de sentenças apresentadas diante de ruído

competitivo. Os autores concluíram que a prática musical é uma atividade que

melhora a habilidade de reconhecimento da fala quando esta ocorre em ambiente

ruidoso ou em situações nas quais a condição de escuta é desfavorável.

Cioqueta (2006) comparou o desempenho de crianças de 7 a 14 anos com e sem

treinamento musical em tarefas de Processamento Auditivo (SSW, Fala com ruído,

Teste de Padrão de Freqüência e Duração). O grupo com prática musical

apresentou resultados superiores, sem diferenças estatisticamente significantes

entre os dois grupos nos testes SSW, Fala com Ruído e Teste de Padrão de

Duração. Os resultados do grupo de sujeitos com prática musical foi melhor, com

significância estatística, no Teste de Padrão de Freqüência. Os resultados do grupo

com prática musical foi qualitativamente melhor que os resultados do grupo sem

prática musical.

Rios et al. (2007) realizaram estudo com objetivo de testar a hipótese de que pistas

musicais melhoram o reconhecimento de palavras familiares em escuta dicótica

COSTA, M. J. Lista de sentenças em português: apresentação e estratégias de aplicação na

audiologia. Santa Maria: Pallotti, 1998.

devido à maior contribuição do hemisfério direito no processamento de fala em

situações com estímulos musicais. Os autores elaboraram um teste denominado de

Teste de Padrão Harmônico em Escuta Dicótica com Dígitos, baseado no teste

Dicótico de Dígitos, composto de uma etapa de integração biaural e duas etapas de

separação biaural (direita/esquerda). Foram avaliados 40 indivíduos adultos, de

ambos os sexos com faixa etária entre 19 e 52 anos. Os resultados foram

comparados com os obtidos na aplicação do teste dicótico de dígitos convencional

nos mesmos sujeitos. Os indivíduos apresentaram desempenho de

aproximadamente 99% de acertos durante a aplicação do teste com estímulos de

fala cantada em todas as etapas, sendo este desempenho superior ao observado no

teste convencional com estímulos de fala, nas etapas de separação biaural. Os

autores consideram que o melhor desempenho observado com estímulos musicais

deve-se à participação de ambos os hemisférios durante a aplicação do teste.

A revisão da literatura de estudos realizados no Brasil, com os testes de

Processamento Auditivo entre grupos de músicos e não-músicos demonstra que, em

geral, as respostas dos grupos de músicos são mais homogêneas e organizadas,

mesmo quando não há diferença estatística entre grupos. O teste que demonstrou

de forma mais significativa as diferenças entre músicos e não-músicos foi o Teste de

Padrão de Freqüência. Esse teste se refere à organização de freqüências em

seqüência, uma tarefa amplamente realizada em aulas de percepção musical como,

por exemplo, em ditados melódicos, o que pode ser um elemento facilitador para

sujeitos com de treinamento musical. É importante ressaltar o fato de os resultados

nos testes SSW e Fala com Ruído, que avaliam as habilidades de figura-fundo e

fechamento auditivo, também demonstrarem melhor desempenho dos grupos de

músicos avaliados. Tais habilidades auditivas relacionam-se com a capacidade de

selecionar um estímulo auditivo em detrimento de outro ou na presença de ruído de

fundo e são essenciais para o reconhecimento de fala e conseqüentemente o

aprendizado da língua quando nos referimos a crianças em desenvolvimento.

A seguir, apresenta-se o Quadro 6, com a síntese da relação dos estudos revisados

com grupos de músicos e não-músicos avaliados por meio de testes do

Processamento Auditivo no Brasil.

QUADRO 6. SINOPSE DOS ESTUDOS RELACIONADOS AO TREINAMENTO MUSICAL E HABILIDADES DE PROCESSAMENTO AUDITIVO REALIZADOS NO BRASIL

Autores

Sujeitos

Faixa

etária

ASPA

Habilidades

Avaliadas

Testes

utilizados

Resultados

Silva, et al.

(2000)

10 não-músicos

10 músicos

Não realizada

Ordenação temporal

TPF, TPI. TPD

Músicos obtiveram resultados

superiores nos TPF, TPI, TPD.

Gil et al.

(2000)

10 não-músicos e

10 músicos com 5 anos de

aulas de percepção musical

17 a 34

anos

Sem diferenças entre

grupos.

Ordenação temporal

TPF, TPD

Músicos obtiveram resultados

superiores no TPF.

Amatucci,

Lupion

(2001)

20 integrantes do coral com

um ano de participação e

20 não integrantes

7 a 14

anos

Respostas mais

organizadas de crianças

participantes de coral

Figura-fundo

(palavras)

Teste SSW

Desempenho superior de crianças

participantes do coral nos aspectos

quantitativos do SSW.

Ishii,

Arashiro e

Pereira

(2006)

Cantores profissionais: aulas

de canto por 4 anos;

Amadores afinados: sem

queixas de afinação;

Amadores desafinados: com

queixas de afinação

18 a 55

anos

Não realizada

Ordenação temporal

Resolução Temporal

TPD

RGDT

Desempenho estatisticamente

significante somente no TPF.

Borges,

Shochat

(2005)

10 não-músicos e

10 músicos com aulas de

flauta desde a pré-escola

9 a 12

anos

Não realizada

Discriminação e

ordenação de

duração

Teste Temporal

Progressivo

Auditivo

Sem diferenças ente os grupos em

nenhuma das habilidades avaliadas.

Soncini,

Costa (2006)

45 não-músicos e

55 músicos profissionais

de banda militar há 5 anos

25 a 40

anos

Não realizada

Reconhecimento de

fala no silêncio

Reconhecimento de

fala no ruído

LRSS

LRSR

Melhor desempenho dos músicos

nas tarefas de LRSR.

Cioqueta

(2006)

15 não-músicos

15 músicos escolares

participantes de aulas de

música por Método Suzuki

7 a 14

anos

Não realizada

Figura-fundo

(palavras)

Ordenação temporal

SSW e Fala

com ruído

TPF, TPD

Músicos com desempenho superior

no SSW, Fala com Ruído e TPD,

sem significância estatística.

Desempenho superior de músicos

com significância estatística no TPF.

Ríos et al.

(2007)

27 não-músicos

19 a 52

anos

Não realizada

Figura-fundo

TDDH

Desempenho superior nas etapas de

separação biaural em comparação

ao observado no teste dicótico de

dígitos convencional.

TPF – Teste de Padrão de Freqüência, TPD – Teste de Padrão de Duração; TPI – Teste de Padrão de Intensidade; LRSS- Limiar de reconhecimento de sentenças

no silêncio; LRSR Limiar de reconhecimento de sentenças no ruído; SSW – Staggered Spondaic Words; RGDT – Random Gap Detection Test (Teste de detecção de

Gap); TPHD – Teste de Padrão Harmônico em Escuta Dicótica com Dígitos

2.3. PRÁTICA MUSICAL E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Foram encontrados na literatura internacional estudos que relatam experimentos que

visam examinar a relação entre a percepção/prática musical e o desempenho de

indivíduos em tarefas de consciência fonológica. Não foram encontrados estudos

realizados no Brasil com tais objetivos. Nesta sessão, são revisados estudos da

literatura internacional com esse foco.

Lamb e Gregory (1993) investigaram a relação entre habilidades musicais e

competências de leitura infantil em 18 crianças entre quatro anos e nove meses a

cinco anos e quatro meses. O objetivo do estudo foi investigar a relação

entre a consciência de mudanças de altura na música e consciência fonêmica. Os

sujeitos passaram por uma avaliação de leitura com testes de escrita,

correspondência de palavras, leitura de letras e leitura de palavras. Além disso,

foram administradas uma tarefa de leitura fonêmica e uma avaliação de habilidade

musical. Os resultados demonstraram que as crianças com desempenhos mais altos

na tarefa de consciência fonêmica também obtiveram escores altos nos testes de

leitura. Além disso, esse mesmo grupo de crianças obteve bom desempenho na

avaliação de discriminação de alturas, na avaliação da habilidade musical. Os

pesquisadores sugerem um estudo longitudinal a ser conduzido para estudar as

relações entre discriminação altura, habilidades musicais e habilidades de leitura.

Em estudo sobre a interseção entre a música e o início da alfabetização, Fisher e

Mcdonald (2001) enfatizam a utilização da música como material instrucional no

início da alfabetização. Segundo os autores (Ibid.), a música pode ser utilizada como

ferramenta para fornecer exemplos para destacar conceitos de impressão/escrita, de

organização temporal em histórias, consciência fonêmica, vocabulário, padrões

ortográficos e atividades de soletração e escrita. Para a abordagem da consciência

fonêmica, os autores sugerem atividades de identificação de rimas e jogos de

palavras dentro de canções. O artigo termina com um convite para a colaboração

entre educadores e professores música.

Anvari et al. (2002) examinaram a relação entre processamento musical e

consciência fonológica em uma amostra de 100 crianças de quatro e cinco anos

falantes do inglês. Os autores também examinaram como estes fatores são

relacionados ao desenvolvimento da leitura. A avaliação da habilidade musical

envolveu tarefas de discriminação rítmica, melódica e harmônica, produção rítmica e

análise sonora. A avaliação de consciência fonológica envolveu habilidades de

geração e identificação de rimas, síntese fonêmica, exclusão silábica, além de tarefa

de leitura e de vocabulário. Os achados evidenciaram relação entre a percepção da

música e a habilidade da leitura em crianças de quatro e cinco anos. A percepção da

música correlacionou-se com significância estatística à consciência fonológica e

também com o desenvolvimento precoce da leitura. Os autores consideraram que a

relação entre consciência fonológica e percepção musical pode ser devida ao

compartilhamento de alguns dos mesmos mecanismos auditivos já que a

consciência fonológica e a percepção musical requerem que o ouvinte seja capaz de

segmentação em unidades menores componentes a fim de reconhecer o discurso e

as composições musicais.

Peynircoglu, Durgunoglu e Oney-Kusefoglu (2002) realizaram experimentos com 32

crianças de três a seis anos, que não sabiam ler, falantes do inglês e do turco em

tarefas de exclusão fonêmica e aptidão musical. A tarefa verbal foi realizada com

palavras e pseudo-palavras pareadas. A tarefa de exclusão tonal foi realizada com

trechos de melodias conhecidas compostos por duas a cinco notas musicais e

trechos não conhecidos. Os participantes foram solicitados a falar os itens verbais

sem um dos fonemas alvo e murmurar, cantar ou assoviar as melodias sem a nota

alvo. Os sujeitos foram avaliados ainda em tarefa de leitura e aptidão musical

(reprodução de intervalos, melodias e ritmos). Os achados do estudo demonstraram

que crianças classificadas com alta aptidão musical obtiveram melhores

performances que as crianças com aptidão musical baixa, tanto para os falantes do

inglês como para os falantes do turco nas tarefas verbais de consciência fonológica.

Os autores discutem que a ligação entre a consciência fonológica e as tarefas de

exclusão tonal pode envolver as mesmas habilidades de processamento. A alta

habilidade musical indica melhores habilidades de análise de padrões, o que parece

melhorar a manipulação do som em geral, incluindo a habilidade de manipular sons

de fala.

Hansen e Bernstorf (2002) discutem que existem poucas pesquisas que visam à

investigação a fim de estabelecer correlações entre música e leitura. Os autores

citam alguns pesquisadores que estão iniciando a pesquisa da música como uma

função cerebral e também, estudos que defendem o compartilhamento de funções

cerebrais nos dois hemisférios, que estão envolvidos em todas as atividades. O

artigo discute a necessidade de pesquisas adicionais a fim de definir as relações

entre música e aprender a ler textos, notação musical, bem como a seqüência de

desenvolvimento de cada um. Tais pesquisas podem fornecer argumentos para

oferecer a música como parte do currículo escolar em função, não só da arte, mas

também em programas de comunicação a fim de atingir metas para a alfabetização

e leitura.

Gromko (2005) realizou um estudo com o objetivo de determinar se a instrução

musical está relacionada com o desenvolvimento da consciência fonêmica, em

especial na habilidade de segmentação fonêmica em pré-escolares. O estudo foi

realizado com crianças falantes do inglês avaliadas por meio do teste “Dynamic

Indicators of Basic Early Literacy Skills” em tarefas de identificação de fonema inicial,

nomeação de letras, segmentação fonêmica e leitura de pseudo-palavras em pré-

escolas, onde um grupo de crianças recebeu aulas de música e outro não recebeu

instrução musical. A autora observou que após quatro meses de instrução musical,

as crianças do grupo que recebeu aulas de música mostraram desempenho

estatisticamente superior no desenvolvimento da habilidade de segmentação

fonêmica quando comparadas às crianças que não foram expostas à instrução

musical. Os autores argumentaram que a segmentação fonêmica depende

diretamente das habilidades auditivas, aprimoradas pela instrução musical e que as

demais habilidades testadas dependem do reconhecimento de grafemas, o que

explica a diferença observada entre grupos.

David et al. (2007) realizaram um estudo longitudinal durante três anos com 53

crianças de idade média de seis anos, nas séries iniciais de escolarização. Os

autores investigaram relações entre ritmo, consciência fonológica, velocidade de

nomeação e leitura. As tarefas de consciência fonológica testadas foram:

reconhecimento de fonema inicial, síntese fonêmica, síntese de fonema inicial, rima

e isolamento de som. A tarefa rítmica envolveu cinco tarefas de acompanhamento

rítmico de melodias com palmas, pés e caminhada. A análise dos resultados foi

realizada com regressão hierarquizada, controlando variância compartilhada entre

consciência fonológica e velocidade de nomeação. Os resultados do estudo

indicaram que correlações estatisticamente significantes entre produção rítmica e

consciência fonológica, velocidade de nomeação, e também entre habilidade de

leitura na primeira série, efeito que perdura nos quatro primeiros anos de

escolarização.

A revisão da literatura dos estudos que buscam relações entre habilidades

metalingüísticas de consciência fonológica e a percepção/prática musical evidencia

que existe correlação entre habilidades musicais, consciência fonológica e

habilidades de leitura. Alguns estudos sugerem a inclusão de aulas de música no

currículo escolar a fim de colaborar com o desenvolvimento de consciência

fonológica e contribuir em atividades de leitura e escrita.

É interessante notar que a maioria dos estudos avalia a habilidade musical dos

sujeitos por meio de tarefas de discriminação e reconhecimento auditivo. Em alguns

casos envolvem também a repetição de padrões rítmicos ou melódicos, mas em

nenhum dos estudos revisados as habilidades musicais foram avaliadas de forma

global, com atividades de composição/improvisação ou apreciação musical. Por isso,

a parte empírica do presente estudo incluirá uma tarefa de Apreciação Musical.

A atividade musical tem sido amplamente praticada na educação infantil e parece

exercer influência na maturação cerebral, no desenvolvimento cognitivo, auditivo e

lingüístico de crianças. Não foram encontrados estudos realizados no Brasil

buscando investigar relações entre habilidades auditivas e prática musical com

crianças na faixa etária de cinco anos. Também não foram encontrados estudos na

literatura nacional acerca do desenvolvimento da consciência fonológica de sujeitos

com experiência musical. Os estudos aqui revisados evidenciam a importância do

tema e a necessidade em aprofundar o conhecimento na área. Considerando esses

fatores propõe-se o presente estudo.

A seguir, apresenta-se o Quadro 7, com a relação dos estudos revisados com

grupos com e sem prática musical avaliados em tarefas de consciência fonológica..

QUADRO 7. SINOPSE DOS ESTUDOS RELACIONADOS AO TREINAMENTO MUSICAL E HABILIDADES CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

Autores

Sujeitos

Faixa etária

Avaliação Musical

Avaliação de linguagem

Resultados

Lamb,

Gregory

(1993)

18 pré-escolares

falantes do inglês

4:9 a 5:4

Percepção melódica (discriminação

de alturas) e reconhecimento de

timbres.

Avaliação de leitura: testes de

escrita, correspondência de

palavras, leitura de letras e leitura

de palavras, leitura fonêmica.

Correlação entre consciência

fonêmica, leitura, discriminação

de alturas e habilidade musical.

Fisher,

Mcdonald

(2001)

Artigo de revisão

Sugestões de atividades

musicais relacionadas à

estimulação da consciência

fonológica. Convite para a

colaboração entre educadores

e professores música.

Anvari et al.

(2002)

100 crianças de

falantes do inglês

4 a 5 anos

Discriminação (igual/diferente)

rítmica, melódica e harmônica,

produção rítmica, análise sonora.

Geração de rimas, identificação de

rimas, síntese fonêmica, exclusão

silábica, leitura e vocabulário.

Correlação estatisticamente

significante entre habilidades

de percepção musical,

consciência fonológica e

leitura.

Peynircoglu,

Durgunoglu,

Oney-

Kusefoglu

(2002)

32 crianças que não

sabiam ler, falantes do

inglês e do turco

3 a 6 anos

Cantar melodias e intervalos

maiores e menores, reproduzir

ritmos de diversos tamanhos e

complexidades.

Exclusão fonêmica (inicial e final)

de palavras e pseudo-palavras.

Correlação entre alta aptidão

musical e alto desempenho em

tarefas verbais de consciência

fonológica.

Hansen,

Bernstorf

(2002)

Artigo de revisão

Necessidade de pesquisas a

fim de definir as relações entre

música e aprender a ler textos,

notação musical, bem como a

seqüência de desenvolvimento

de cada um.

Gromko

(2005)

43 crianças expostas à

aulas de música e 60

crianças não-expostas

(grupo controle)

Pré-

escolares

Não especificado

Identificação de fonema inicial,

nomeação de letras, segmentação

fonêmica e leitura de pseudo-

palavras.

Desempenho estatisticamente

superior das crianças expostas

em tarefa de segmentação

fonêmica.

David et al.

(2007)

53 crianças

canadenses

Idade média

de 6 anos

Tarefas de produção rítmica (bater

palmas, bater os pés e caminhar de

acordo com o ritmo de uma

música).

Consciência fonológica, velocidade

de nomeação e leitura.

Correlações estatisticamente

significantes entre produção

rítmica e consciência

fonológica, velocidade de

nomeação, e também entre

habilidade de leitura.

Legenda: 4:9 - 4 anos e 9 meses; 5:4 – 5 anos e 4 meses.

CAPÍTULO 3

MÉTODOS DE PESQUISA

3. MÉTODOS DE PESQUISA

Neste capítulo são apresentados os critérios para a seleção dos indivíduos, a

descrição da amostra, os procedimentos da avaliação fonoaudiológica e apreciação

musical realizados a fim de comparar os resultados obtidos na Avaliação

Simplificada do Processamento Auditivo, Teste de Consciência Fonológica e Tarefa

de Apreciação Musical de dois grupos de crianças, com e sem experiência musical.

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

Federal de Minas Gerais (ETIC n

641/07) (ANEXO A).

3.1 DELINEAMENTO

O presente estudo caracteriza-se como de delineamento descritivo-comparativo,

com amostra não-probabilística por tipicidade, de recorte transversal entre grupos de

crianças com e sem prática musical. As pesquisas descritivas têm como objetivo

principal a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou

o estabelecimento de relações entre variáveis (GIL, 1991; p. 46).

3.2 QUESTÕES DE PESQUISA E HIPÓTESE

A atividade musical sistemática, por meio da participação em aulas de musicalização

é um fator que exerce influência sobre habilidades auditivas e metalingüísticas?

A prática musical fomenta habilidades de processamento auditivo e de consciência

fonológica de crianças de cinco anos?

Estas questões serão investigadas baseadas na verificação da seguinte hipótese:

Hipótese:

A prática musical exerce influência positiva sobre habilidades auditivas e de

consciência fonológica de crianças em desenvolvimento na idade de cinco anos.

3.3. FAIXA ETÁRIA

A faixa etária de cinco anos foi escolhida pois crianças nessa idade, em geral,

apresentam a aquisição fonológica do português completa (OLIVEIRA et al., 2004,

p.171), frequentam a pré-escola e estão em fase inicial de alfabetização, e do

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Dessa forma, garantiu-se que as

respostas dadas aos testes verbais não sofressem interferência de possíveis

alterações de fala e que as respostas dadas às tarefas de consciência fonológica

fossem baseadas na estrutura sonora das palavras e não em sua representação

gráfica.

3.4. CENÁRIO DE ESTUDO

O presente estudo foi realizado em duas escolas de música especializadas e em

cinco escolas regulares de educação infantil de Belo Horizonte.

3.4.1. ESCOLAS DE MÚSICA

Foram selecionadas duas escolas de música especializadas de Belo Horizonte, com

longa história na área. A escola de música A localiza-se na região Centro-Sul e

atende a crianças, jovens e adultos. Conta com professores que ainda cursam a

graduação em música, professores de nível superior e pós-graduação em música. A

escola A oferece às crianças de cinco anos uma aula de musicalização semanal

com uma hora de duração e também aulas de instrumento opcional, com duração de

trinta minutos ou uma hora.

A escola de música B está localizada na região da Pampulha e atende a crianças de

três a doze anos. Os professores são alunos de graduação em música que são

orientados por professores doutores, mestres e especialistas. Essa escola também

oferece aulas de musicalização semanais às crianças de cinco anos com uma hora

de duração.

Em ambas as escolas as turmas de musicalização oferecidas para crianças na idade

de cinco anos, são denominadas “iniciação musical”. Participam das aulas entre

cinco e sete alunos. Os conteúdos musicais oferecidos às crianças matriculadas nas

aulas de iniciação musical abrangem os parâmetros de duração, altura, timbre,

intensidade, caráter expressivo, iniciação da estruturação e notação musical. As

atividades são estruturadas de forma a abordar os conteúdos musicais de forma

lúdica e condizente com a faixa etária das crianças.

3.4.2. ESCOLAS REGULARES

Foram selecionadas as primeiras escolas regulares com as quais se fez contato por

telefone e cuja coordenação manifestou o interesse em participar do estudo, desde

que não possuíssem aulas de musicalização em seu currículo. Optou-se por escolas

regulares de pequeno porte a fim de garantir a similaridade dos cenários de estudo,

já que oferecem aulas para grupos reduzidos de alunos tal como as escolas de

música. Foi necessária a seleção de cinco escolas regulares a fim de selecionar os

26 sujeitos do grupo controle.

Todas as escolas regulares que participaram do estudo oferecem recreação no

período da manhã e aulas regulares no período da tarde. As turmas das escolas

regulares possuem entre sete e doze alunos.

3.5. SELEÇÃO DA AMOSTRA

Foi utilizado o método de amostragem não-probabilística por tipicidade, no qual os

elementos são escolhidos intencionalmente pelo pesquisador, de acordo com as

necessidades de seu estudo (LAVILLE; DIONNE, 1999; p.170).

Os critérios que determinaram a participação dos sujeitos na pesquisa foram os

seguintes:

3.5.1 CRITÉRIOS DE INCLUSÃO:

 Ter idade cronológica entre cinco anos e cinco anos e onze meses;

 Estar regularmente matriculado nas escolas participantes do estudo;

 Não apresentar evidências de alterações neuropsicomotoras;

 Não relatar alteração auditiva no questionário do estudo;

 Apresentar Reflexo Cócleo-Palpebral presente observado durante a Avaliação

Fonoaudiológica do estudo;

 Não apresentar alteração de fala ou linguagem observada por meio da Avaliação

Fonológica da Criança aplicada na Avaliação Fonoaudiológica do estudo;

 Concordar em participar do estudo por meio do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (TCLE) (ANEXO B).

3.5.2 CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO:

 Realizar menos de 100% das tarefas de Apreciação Musical e Avaliação

Fonoaudiológica;

 Desistir da participação no estudo.

Nas escolas de música os pais e responsáveis pelas crianças foram convidados a

participar da pesquisa por meio de telefonema ou contato pessoal da pesquisadora

ou secretária da escola. Já os pais e responsáveis pelas crianças matriculadas nas

escolas regulares, foram convidados a participar do estudo por meio de bilhete

enviado pelas professoras nas agendas das crianças, que é uma prática comum nas

escolas regulares, por meio da qual acontece a comunicação entre pais e

professores.

O TCLE foi enviado ou entregue aos pais que tiveram o interesse de que seus filhos

participassem do estudo e todas as crianças cujos pais que o assinaram foram

avaliadas. Foram realizadas 71 avaliações, das quais 56 foram selecionadas para

análise. As perdas ocorridas deveram-se à alterações de fala, alterações auditivas

ou à saída da criança da escola participante. Todos aqueles que foram avaliados

receberam relatórios de avaliação e as crianças diagnosticadas com alguma

alteração fonoaudiológica foram encaminhadas para o devido acompanhamento. As

56 crianças selecionadas compuseram a amostra do estudo e foram distribuídas nos

seguintes grupos:

 Grupo de Estudo: Composto por trinta crianças com idade entre cinco anos e

zero meses a cinco anos e onze meses matriculadas em escola de música

especializada, participantes de aulas de musicalização.

 Grupo Controle: Composto por vinte e seis crianças, da mesma faixa etária, não

matriculadas em escola de música especializada sem aulas de música formal de

qualquer espécie.

A caracterização dos sujeitos do Grupo de Estudo e Grupo Controle está descrita no

Capítulo 4 referente aos Resultados e Discussão.

3.6 PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO

Para cumprir os objetivos do estudo, o trabalho foi realizado em duas etapas.

3.6.1 PRIMEIRA ETAPA: SELEÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Buscou-se compor a amostra do estudo com base nas características que poderiam

exercer influência sobre o desenvolvimento infantil. Para tanto, foi aplicado um

questionário aos pais e responsáveis que objetivou levantar questões acerca de

características demográficas, sócio-econômicas, musicais e escolares dos sujeitos e

também selecionar aqueles que preenchessem os critérios de inclusão

anteriormente estabelecidos.

Parte da seleção da amostra baseou-se nas respostas ao conjunto temático 5,

relativo ao Perfil de Saúde dos sujeitos. A caracterização da amostra foi realizada

com base nas respostas dadas às questões dos conjuntos temáticos de perguntas 1

a 4. O instrumento de coleta de dados foi elaborado pelas pesquisadoras (ANEXO

C) com questões fechadas relativas aos seguintes conjuntos temáticos de

perguntas:

1) Identificação dos sujeitos

 Nome, endereço e telefone;

2) Características demográficas e sócio-econômicas:

 Sexo, idade, naturalidade,

 Escolaridade e profissão dos pais,

 Número de irmãos e de cômodos na casa;

3) Perfil Escolar:

 Idade em que foi matriculado (a) na escola,

 Gostar de freqüentar a escola/ dificuldades de adaptação escolar,

 Possuir amigos na escola,

 Identificação de leras e números,

 Leitura e escrita do próprio nome e de outras palavras,

 Participação em atividades extracurriculares;

4) Perfil Musical:

 Hábito de ouvir música,

 Local onde os sujeitos ouvem música,

 Gêneros musicais ouvidos,

 Participação em aulas de musicalização na escola regular e em escola

especializada,

 Participação em aulas de instrumentos musicais,

 Tempo de participação em aulas de musicalização;

5) Perfil de Saúde:

 Queixa ou alteração auditiva,

 Queixa ou alteração de fala ou linguagem,

 Necessidade de acompanhamento médico especial;

3.6.2 SEGUNDA ETAPA: AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA E APRECIAÇÃO MUSICAL

As avaliações fonoaudiológicas selecionadas para a coleta de dados do presente

estudo são utilizadas na prática clínica e em pesquisas na área. Além disso, podem

ser levadas pelo pesquisador até o sujeito, não implicando em nenhum transtorno

com deslocamento. Todas as avaliações foram realizadas pela pesquisadora

individualmente com cada criança nas escolas de música e escolas regulares em

horários estabelecidos com os pais e com a direção das escolas.

a) Pesquisa do Reflexo Cócleo-Palpebral por meio de sons instrumentais

O Reflexo Cócleo-Palpebral (RCP) é a contração do músculo orbicular do olho que

pode ser observada por meio da movimentação palpebral (AZEVEDO; VILANOVA;

VIEIRA, 1995; p. 29). Em outras palavras, é a reação de piscar de olhos ao se ouvir

um som de alta intensidade. O RCP é uma resposta reflexa inata, que é eliciado

preferencialmente por estímulos sonoros superiores a 90 dB NPS

(ibid, p. 45). A

pesquisa do RCP foi realizada por meio da percussão do agogô, campânula grande,

a uma distância de vinte centímetros do pavilhão auricular das crianças, de acordo

com o proposto por Azevedo, Vilanova e Vieira (1995; p. 29).

A pesquisa do RCP foi realizada com a intenção de excluir alterações auditivas

significativas, uma vez que Rabinovich (2005) observou que o RCP é encontrado em

crianças com audição normal ou com perdas auditivas até o nível moderado, se

estas forem recrutantes. Em casos de perdas auditivas moderadas não recrutantes,

severas e profundas, e em casos de crianças com presença de líquido em orelha

média, o RCP não é observado.

b) Avaliação Fonológica da Criança

A Avaliação Fonológica da Criança (AFC) (ANEXO E) é composta por cinco

desenhos temáticos (ANEXO F): Veículos, Sala, Banheiro, Cozinha, Zoológico que,

em conjunto, possibilitam a produção de 125 palavras comuns ao vocabulário de

crianças a partir de três anos. As palavras da AFC possuem mais de uma ocorrência

dos fonemas do português em posições diferentes dentro das palavras. O teste

possui 97 palavras básicas, que têm no mínimo três possibilidades de ocorrência

para cada consoante do português em todas as posições, com exceção dos

encontros consonantais (YAVAS et al., 1991; p. 12-14).

Os cinco desenhos da AFC foram apresentados às crianças, que foram estimuladas

a produzir as palavras neles contidas. Algumas das palavras, como os verbos, não

se encontram representadas diretamente nos desenhos temáticos e, para sua

produção, foram feitas perguntas às crianças. A amostra de fala de cada sujeito foi

coletada com a presença da pesquisadora e de cada criança individualmente. Todas

dB NPS é uma unidade utilizada na medida da intensidade do som que varia de acordo com o

aumento ou a diminuição do nível de pressão sonora.

as avaliações foram gravadas em áudio e transcritas foneticamente ao mesmo

tempo em que a avaliação foi aplicada, de acordo com as recomendações dos

autores do teste. Para fins de análise, somente as palavras básicas da avaliação

foram utilizadas.

Análise da Avaliação Fonológica da Criança

Foi realizada a análise descritiva dos resultados encontrados na AFC segundo a

descrição fonética e análise por processos fonológicos. A descrição fonética verifica

os sons que a criança é capaz de produzir. A análise por processos fonológicos

permite visualizar possíveis simplificações realizadas por crianças retirando as

características difíceis dos fonemas, como reduções (placa  paca), apagamentos

(martelo  matelo) ou substituições (carro  calo). As crianças que apresentaram

processos fonológicos em sua fala foram excluídas da amostra por não cumprirem

os critérios de inclusão estabelecidos para o estudo.

c) Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo

A Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo (ANEXO D) foi aplicada de

acordo com o descrito por Pereira (1993, 1997) e Corona (2005). Foram realizadas

as seguintes tarefas que compõem esta avaliação:

Teste de localização sonora em cinco direções (LS): O estímulo sonoro da

percussão do sino foi apresentado à cada criança em cinco direções diferentes, à

direita, à esquerda, à frente, atrás e acima da cabeça da criança. A cada

apresentação do estímulo as crianças, de olhos vendados, foram solicitadas a

apontar para a direção na qual ouviram o som.

Teste de memória seqüencial para sons não-verbais (MSNV): Foram apresentadas

três seqüências de instrumentos (coco, sino e guizo) e três seqüências de quatro

estímulos sonoros instrumentais (coco, sino, guizo e agogô) em ordens variadas.

Durante a apresentação dos estímulos as crianças permaneceram de olhos

vendados e ao fim da apresentação de cada seqüência, as crianças foram

solicitadas a apontar para os instrumentos na ordem em que foram tocados.

Teste de memória seqüencial para sons verbais (MSV): Foram apresentadas três

seqüências de três sílabas (/pa/, /ta/, ka/) e três seqüências de quatro sílabas

diferentes (/pa/, /ta/, ka/, /fa/). Após cada seqüência, as crianças foram solicitadas a

repetir oralmente as sílabas na mesma ordem em que foram faladas.

Todas as 56 crianças foram avaliadas individualmente e as respostas dadas aos

testes foram transcritas em protocolo específico.

Análise segundo os critérios de referência da Avaliação Simplificada do

Processamento Auditivo:

Teste de localização sonora em cinco direções: A criança deve acertar quatro das

cinco direções apresentadas a partir dos três anos de idade. O erro pode ocorrer nas

direções acima, à frente ou atrás da cabeça.

Teste de memória seqüencial para sons não-verbais: Crianças com idades entre

quatro e seis anos devem acertar duas seqüências de três sons em três tentativas. A

partir dos seis anos devem acertar duas seqüências de quatro sons em três

tentativas.

Teste de memória seqüencial para sons verbais: A partir dos três anos de idade,

deve-se acertar pelo menos duas das três seqüências de três sílabas apresentadas.

Aos seis anos, as crianças são capazes de repetir seqüências de quatro sílabas.

d) Teste de Consciência Fonológica (Santos, Pereira, 1997)

O Teste de Consciência Fonológica (ANEXO G) foi aplicado conforme descrito na

literatura de apresentação do estudo. Foram aplicadas cinco tarefas compostas por

cinco itens cada uma. Todas as tarefas foram precedidas por dois exemplos,

apresentados pela avaliadora e utilizados como treinamento para a realização dos

itens do teste. As respostas foram transcritas em protocolo específico.

Síntese silábica: cinco palavras foram apresentadas separadas em sílabas, emitidas

pela avaliadora com um segundo de intervalo entre elas. As crianças foram

solicitadas a reconhecer e emitir a palavra apresentada.

 Item de teste: “Vou falar como um robô. Tente descobrir o que o robô

falou”: [por] + [ta].

 Resposta esperada: [porta];

Síntese fonêmica: cinco palavras foram apresentadas pela avaliadora segmentadas

em fonemas, com um segundo de intervalo entre eles. As crianças foram solicitadas

a reconhecer e emitir a palavra.

 Item de teste: “Agora o robô vai falar mais esquisito, um som bem curtinho.

Tente adivinhar o que ele está falando.” /p/+/é/.

 Resposta esperada: [pé];

Reconhecimento de rimas: grupos de três palavras, das quais duas compõem uma

rima, foram falados pela avaliadora. As crianças foram solicitadas a identificar

aquela palavra que não rima com as demais.

 Item de treino: “Batatinha quando nasce esparrama pelo chão,

mamãezinha quando dorme põe a mão no coração! Chão, mão e coração

são palavras diferentes que terminam com o mesmo som. Quais outras

palavras você conhece que terminam com o som [ão]?

 Item de teste: “Qual a palavra que não tem o som parecido?” [cal, mal, foi].

 Resposta esperada: [foi];

Segmentação Fonêmica: as crianças foram solicitadas a segmentar palavras dadas

pela avaliadora em seus fonemas.

 Item de teste: “Agora é a sua vez de falar como robô. Como o robô falaria

a palavra [vá]?”

 Resposta esperada: /v/+/á/;

Exclusão fonêmica: a avaliadora apresentou palavras das quais um determinado

fonema foi retirado e uma nova palavra foi formada. As crianças foram solicitadas a

reconhecer e emitir a nova palavra.

 Item de teste: “Que palavra fica se eu retirar o som /m/ da palavra

[molho]?”

 Resposta esperada: [olho].

O item de Transposição Fonêmica do Teste de Consciência Fonológica não foi

realizado, pois os estudos revisados na literatura apontam que essa é uma

habilidade que não se desenvolve até os sete anos (CIELO, 2003) e considerou-se

suficiente a avaliação de três tarefas de consciência fonêmica.

Análise do Teste de Consciência Fonológica:

O Teste de Consciência Fonológica foi analisado em cada uma de suas tarefas com

uma pontuação de zero a cinco acertos.

e) Tarefa de Apreciação Musical

A tarefa de Apreciação Musical foi elaborada pelas pesquisadoras com o objetivo de

observar a interface de uma atividade de audição com uma atividade cognitivo-

musical. A tarefa foi realizada com a música O meu carango (LY, 2007) (ANEXO J)

que é composta por sons verbais e onomatopaicos que descrevem sons de carro:

O meu carango

(LY, 2007)

No meu carango fui dar um rolé

Brum brum brum brum

Bem apressado o carro ultrapassou

Uemmm uemmm

Levei um susto, logo buzinei

Bii bii fon fon

E nervosinho, ele então freiou

Hummmm

A escolha da música foi determinada por apresentar tema familiar às crianças da

faixa etária dos cinco anos, ser uma peça de curta duração (o que beneficia a

preservação da atenção) e por possuir elementos seqüenciais que favorecem a

avaliação da ordenação temporal.

Foram realizadas quatro audições da música seguidas de questões direcionadas,

que foram apresentadas às crianças após cada audição, conforme o descrito por

França Silva (1998, p. 151). As duas primeiras audições referem-se à compreensão

global da música e foram seguidas das questões: Diga-me tudo o que você

percebeu nessa música. O que a música nos conta e o que acontece? A terceira

audição refere-se à evocação dos sons onomatopaicos ouvidos pelas crianças e foi

seguida pela questão direcionadora: Que sons de carro aparecem nesta música? A

quarta e última audição objetivou investigar a ordenação dos sons onomatopaicos

em seqüência. A questão direcionadora apresentada para a tarefa foi: Em que

ordem os sons de carro acontecem?

Análise da Apreciação Musical

As respostas foram gravadas e transcritas. Para fins de análise, foram consideradas

somente as respostas da última audição, relativas à ordenação dos sons

onomatopaicos em seqüência. As respostas da Tarefa de Apreciação Musical foram

analisadas buscando similaridades com os parâmetros de análise dos Testes de

Memória Seqüencial Verbal e Não-Verbal, podendo variar entre nenhum e quatro

acertos.

3.7 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS DADOS

Foi realizada a análise descritiva da distribuição de freqüência análise das medidas

de tendência central e de dispersão das variáveis. A análise das relações entre os

dados coletados do grupo controle e do grupo de estudo, foram utilizados os testes

Mann-Whitney e Qui-quadrado. Os dados foram processados e analisados

utilizando-se o pacote estatístico SPSS 13.0. Foram consideradas como

associações estatisticamente significantes, os resultados que apresentaram um nível

de significância de 95% (p-valor ≤ 0,05). Os valores estatisticamente significantes

foram assinalados com um asterisco (*).

3.7.1. PRIMEIRA ETAPA: CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

O teste Qui-quadrado foi utilizado para a comparação entre as variáveis categóricas

da primeira parte do estudo referente à caracterização da amostra. Foram

identificadas as variáveis que apresentaram diferença estatisticamente significante

na comparação entre grupos nos conjuntos temáticos 2, 3 e 4, relativos às

Características Demográficas e Sócio-econômicas, Perfil Escolar, Perfil Musical,

respectivamente. Uma variável explicativa de cada um desses conjuntos foi

selecionada como elemento de comparação entre grupos.

As variáveis explicativas foram incluídas na análise de regressão logística binária

múltipla realizada na segunda etapa da análise estatística. Tal escolha foi embasada

na literatura e também nos critérios para conduzir análises de regressão, que

pressupõem uma pequena colinearidade entre as variáveis explicativas para

produzir um modelo confiável (PAGANO; GAUVREAU, 2004, p. 405). Quando há

grande relação entre as variáveis explicativas, não é possível isolar o efeito de cada

uma na variável dependente.

3.7.2. SEGUNDA ETAPA: AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO, TESTE

DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICAL

O teste Mann-Whitney foi usado para a comparação entre os resultados entre os

testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, Teste de Consciência

Fonológica e Tarefa de Apreciação Musical entre o Grupo de Estudo e o Grupo

Controle. Foram identificados os testes e tarefas que apresentaram diferença

estatisticamente significante na comparação entre grupos que foram analisados por

meio de regressão logística binária múltipla.

A análise de regressão múltipla deve ser realizada quando um fenômeno não pode

ser explicado por um único agente causal, mas sim por uma multiplicidade de

fatores, assim, uma variável dependente deve ser posta em função de diversas

variáveis explicativas (VIEIRA, 2003, p. 182). Esse tipo de regressão é caracterizado

por sua variável dependente ter duas categorias (binária) e ser realizada com mais

de uma variável explicativa (múltipla). O objetivo principal da realização de

regressões logísticas é verificar possíveis relações causais entre variáveis.

Foram incluídos nos modelos como variáveis dependentes os resultados das

avaliações fonoaudiológicas e da tarefa de apreciação musical e como variáveis

explicativas aquelas selecionadas na primeira parte da análise dos dados. Além

delas foi incluída a variável Sexo como uma variável demográfica e a variável Grupo

relativa ao sujeito estar no grupo de estudo ou no grupo controle.

As variáveis dependentes foram transformadas em variáveis binárias de acordo com

o número de acertos dos sujeitos nos testes.

Para os testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo:

 Desempenho ruim: nenhum ou um acerto no teste;

 Desempenho ótimo: dois ou três acertos no teste.

Para os testes de Consciência Fonológica:

 Desempenho ruim: nenhum, um ou dois acertos na tarefa do teste;

 Desempenho ótimo: três, quatro ou cinco acertos na tarefa do teste.

Para a tarefa de Apreciação Musical:

 Desempenho ruim: nenhum, um ou dois acertos na tarefa;

 Desempenho ótimo: três ou quatro acertos na tarefa.

Dessa forma foram ajustados os modelos de regressão logística com a intenção de

estimar a associação entre os resultados das avaliações fonoaudiológicas e da

tarefa de apreciação musical e cada uma das variáveis explicativas. Os resultados

dos modelos foram apresentados como razão de chances (odds ratio, OR), tendo

como referência intervalos de confiança de 95% (IC95%). Os intervalos de confiança

são a medida da incerteza associada às predições dadas pelas regressões. A reta

da regressão descreve o fenômeno, mas é apenas uma estimativa da relação entre

as variáveis na população, uma vez que foram usados dados de uma amostra

(VIEIRA, 2003, p. 134). Quanto menor é o intervalo de confiança, melhor é a

explicação do modelo para o fenômeno estudado.

As representações gráficas foram apresentadas em Box Plots, gráficos de dispersão

unidimensionais que exibem o resumo dos dados contínuos. A caixa central

estende-se do 25º ao 75º percentil dos dados e a linha central marca o 50º percentil,

ou seja, a mediana das observações. As linhas que se projetam para fora

correspondem aos valores adjacentes ao gráfico e as observações mais extremas,

consideradas fora do padrão (dados atípicos) que são representadas por círculos

(PAGANO; GAUVREAU, 2004, p. 19).

CAPÍTULO 4

RESULTADOS E DISCUSSÃO

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capítulo estão apresentados os resultados referentes aos dados obtidos na

Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, Teste de Consciência

Fonológica e Tarefa de Apreciação Musical de 56 sujeitos que compuseram a

amostra do presente estudo. Em seguida apresenta-se a análise crítica dos

resultados que são confrontados com estudos referidos na literatura.

Seguindo a mesma disposição utilizada na exposição dos procedimentos de

avaliação, o presente capítulo está divido em quatro partes nas quais são

apresentados, analisados e discutidos de forma comparativa entre o Grupo de

Estudo e Grupo Controle os resultados referentes a:

1. Caracterização da Amostra: dados coletados por meio da aplicação do

questionário aos pais e responsáveis dos sujeitos;

2. Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo: testes de Localização Sonora

em cinco direções, Memória Seqüencial Verbal e Não-Verbal com três e quatro

estímulos sonoros;

3. Teste de Consciência Fonológica: Tarefas de Síntese Silábica, Síntese Fonêmica,

Reconhecimento de Rimas, Segmentação Fonêmica e Exclusão Fonêmica;

4. Apreciação Musical: quarta audição da tarefa de Apreciação Musical.

SELEÇÃO DA AMOSTRA

Verificou-se por meio da Avaliação Fonológica da Criança (YAVAS et al., 1991) que

todos os sujeitos que participaram do estudo apresentaram aquisição fonológica

completa, sem evidências de processos fonológicos

ou de outras alterações.

Todos os participantes apresentaram também reflexo cócleo-palpebral presente

(AZEVEDO; VILANOVA; VIEIRA, 1995; RABINOVICH, 2005) cumprindo, portanto,

os critérios de inclusão estabelecidos.

Os processos fonológicos são simplificações realizadas por crianças retirando as características

difíceis dos fonemas, como por exemplo: reduções (placa  paca), apagamentos (martelo  matelo)

ou substituições (carro  calo).

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Buscou-se caracterizar a amostra do estudo com base nas características que

podem exercer influência sobre o desenvolvimento infantil. Os dados coletados por

meio do questionário elaborado para o estudo foram tratados estatisticamente por

meio do teste Qui-quadrado (

) e estão apresentados nas Tabelas de 1 a 4

comparativamente entre Grupo Controle e Grupo de Estudo. Dados relativos à

história de vida dos sujeitos (naturalidade e região onde vivem) encontram-se nos

anexos (ANEXO H).

4.1.1 CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E SÓCIO-ECONÔMICAS DOS SUJEITOS

TABELA 1. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS RESPOSTAS

DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS ÀS VARIÁVEIS DEMOGRÁFICAS E SÓCIO-ECONÔMICAS DO

GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO.

Questões

Grupo Controle

Grupo Estudo

Estatística

p-valor

Sig

Sexo

0,206

Masculino

50,0

66,7

Feminino

50,0

33,3

Idade

0,743

5 a 5:6

57,7

53,3

5:7 a 5:11

42,3

46,7

Escolaridade da mãe

0,015*

p ≤ 0,05

Ensino Médio

30,8

3,3

Superior Incompleto

11,5

3,3

Superior Completo

50,0

73,3

Pós-graduação

7,7

20,0

Escolaridade do Pai

0,368

Não declarada

0,0

3,3

Fundamental

3,8

0,0

Ensino Médio

15,4

3,3

Superior Incompleto

7,7

3,3

Superior Completo

57,7

66,7

Pós-graduação

15,4

23,3

Número de cômodos na casa

0,101

De 4 a 10

69,2

53,3

Acima de 10

23,1

46,7

Não declarada

7,7

0,0

Número de Irmãos

0,119

57,7

33,3

26,9

53,3

2 ou mais

15,4

13,4

NS – Não significante estatisticamente

*p ≤ 0,05 (Teste Qui-quadrado) - Resultado estatisticamente significante

Sig – Significância estatística

Com base nas características sócio-demográficas dos sujeitos do estudo,

demonstradas na Tabela 1, observou-se que a amostra está distribuída

uniformemente em relação ao sexo e a idade. Como se trata de amostra

selecionada por meio de método não-probabilístico por tipicidade (LAVILLE;

DIONNE, 1999) essas são características específicas dos grupos estudados, com as

quais não é possível fazer comparações com amostras populacionais.

Os dados do presente estudo revelam que, a maioria dos pais dos sujeitos possui o

ensino superior completo em ambos os grupos (Tabela 1). Em relação ao papel do

pai no desenvolvimento infantil, o estudo de Maria-Mengel e Linhares (2007) aponta

que quanto menor a escolaridade do pai, maior a chance de risco para problemas de

desenvolvimento. Contudo, vale lembrar que os pais do presente estudo são

escolarizados e possuem, em sua maioria, o ensino superior completo.

O nível de escolaridade materna, entretanto, não se mostrou uniformemente

distribuído, já que no grupo de estudo 93,3% das mães possui ensino superior

completo ou pós-graduação e no grupo controle 57,7% possui esse nível de

escolarização. A diferença observada entre a escolaridade materna dos dois grupos

mostrou-se estatisticamente significante, sendo as mães do grupo de estudo com

escolaridade superior às mães dos sujeitos do grupo controle. Entre grupos, não

foram observadas diferenças significativas entre o nível de escolaridade dos pais

das crianças.

A diferença observada entre o nível de escolaridade materna merece destaque, uma

vez que a literatura aponta essa variável como um fator de proteção para o

desenvolvimento global da criança (MONTEIRO; FREITAS 2000; EICKMANN; LIRA;

LIMA, 2002; SAPIENZA; PEDROMÔNICO, 2005). Cabe como exemplo o estudo de

Andrade et al. (2005) no qual verificou-se que o nível da escolaridade materna tem

associação positiva com a qualidade da estimulação ambiental recebida pela criança

em relação à organização do ambiente físico e temporal, a maior oportunidade de

variação na estimulação diária e maior envolvimento emocional e verbal da mãe

com a criança. Estudos voltados para áreas específicas, como fonoaudiologia e

psicologia, também observam influências entre a escolaridade materna e aspectos

relevantes da linguagem, como a alta prevalência de alterações de fala associada

diretamente à escolaridade dos pais das crianças avaliadas (GOULART; CHIARI,

2007) e também maior a proporção de acertos em tarefas de linguagem

correlacionada com o maior nível de escolaridade materna (FRAGA et al., 2008).

O nível sócio-econômico também foi pesquisado, já que a literatura evidencia

relações causais entre essa variável e o desenvolvimento de funções

neurocognitivas de linguagem (NOBLE; NORMAN; FARAH, 2005) e também sua

associação com o desenvolvimento neuropsicomotor de crianças (PILTZ;

SCHERMAN, 2007). Em habilidades auditivas, entretanto, como a localização

sonora e memória seqüencial não-verbal, essa é uma variável que não parece ter

impacto (PEREIRA; NAVAS; SANTOS, 2002).

O indicador utilizado para a caracterização da amostra em relação ao nível sócio-

econômico foi o número de cômodos na casa dos sujeitos. É importante pontuar

que, em alguns casos em que a pesquisadora teve oportunidade de conversar com

os pais dos sujeitos, alguns deles afirmaram ter respondido a questão com base no

número de quartos da residência. Considerando esse fato, tal questão, pode não

oferecer respostas fidedignas. Contudo, as respostas obtidas nessa questão

revelaram que a maioria dos sujeitos da pesquisa (69,2% dos sujeitos do grupo

controle e 53,3% dos sujeitos do grupo de estudo) vive em casas com mais de

quatro cômodos, o que caracteriza condições adequadas de moradia sem

evidências de fatores de risco social.

Em relação ao número de irmãos, no presente estudo, observou-se que a maioria

dos sujeitos possui um ou nenhum irmão (Tabela 1), o que representa, segundo

Andrade et al. (2005) melhor qualidade de estimulação no ambiente doméstico e

está diretamente relacionado com o desempenho cognitivo infantil.

Considerando o conjunto de informações demográficas e sócio-econômicas dos

sujeitos da pesquisa, pode-se afirmar que se trata de sujeitos que não se encontram

em situação de risco e nem vulnerabilidade social evidente.

Em relação às variáveis estudadas, evidenciou-se diferença estatisticamente

significante entre os dois grupos em relação à escolaridade materna. As mães das

crianças do grupo de estudo possuem maior nível de escolaridade que as do grupo

controle. Assim, esta variável foi selecionada como variável explicativa e sua

influência sobre os resultados das avaliações aplicadas será discutida nas sessões

posteriores. Considerou-se a variável escolaridade materna como o indicador das

variáveis sócio-demográficas.

4.1.2 PERFIL ESCOLAR

É notória a relevância da entrada na escola para uma série de aspectos do

desenvolvimento, tais como o convívio social, o aprendizado de regras, a introdução

ao ensino formal de leitura e escrita. A caracterização do perfil escolar da amostra

objetivou identificar questões do aprendizado inicial da leitura e escrita e também

aspectos de socialização dos sujeitos no ambiente escolar.

A Tabela 2 apresenta as respostas dadas às questões do questionário relativas ao

Perfil Escolar dos sujeitos da amostra.

TABELA 2. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS RESPOSTAS

DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS AO PERFIL ESCOLAR DOS SUJEITOS DO GRUPO DE ESTUDO.

Questões

Grupo Controle

Grupo Estudo

Estatística

p-valor

Sig

Período /Série

1º período

3,8

10,0

0,185

2º período

96,2

76,7

3º período

0,0

6,7

1ª série

0,0

6,7

Idade em que foi

matriculado (a)

na escola (meses)

Não declarado

7,7

3,3

0,035*

p ≤ 0,05

3 a 12

61,5

30,0

13 a 24

23,1

50,0

Após 25

7,7

16,7

Gosta de ir à escola?

Sim

100,0

Teve dificuldades de

adaptação?

Sim

11,5

6,7

0,524

Não

88,5

93,3

Possui amigos na escola?

Sim

100,0

Identifica letras e

números?

Sim

100,0

Lê e escreve o próprio

nome?

Sim

100,0

Lê e escreve outras

palavras?

Sim

96,2

73,3

0,020*

p ≤ 0,05

Não

3,8

26,7

Participa de atividades

extracurriculares?

Sim

80,8

86,7

0,549

Não

19,2

13,3

NA – Não se aplica

NS – Não significante estatisticamente

* p ≤ 0,05 (Teste Qui-quadrado) – Resultado estatisticamente significante

Sig – Significância estatística

Pode-se observar na Tabela 2 que todas as crianças freqüentam escolas regulares e

a maioria delas freqüenta o segundo período da Educação Infantil (76,7% do Grupo

Controle e 96,2% do Grupo Experimental). Todos os pais referiram que seus filhos

gostam de freqüentar a escola, possuem amigos na escola, identificam letras e

números e sabem ler e escrever o próprio nome. Um número pequeno de crianças

(n=5) teve dificuldades de adaptação na escola.

Comparando-se os dois grupos, observou-se diferença estatisticamente significante

entre a idade em que as crianças foram matriculadas na escola (p-valor = 0,035). As

crianças do grupo controle foram matriculadas mais cedo na escola, com idades

entre três e doze meses, em sua maioria (61,5%). Já a metade das crianças do

grupo de estudo foi matriculada na escola regular com idades entre 13 e 24 meses

(Tabela 2), ou seja, possuem um ano a menos de escolarização que as crianças do

grupo controle.

Segundo Becker (2008), a tendência no Brasil é que as crianças sejam matriculadas

cada vez mais cedo na escola, ainda antes de completar um ano de idade, nos

níveis iniciais da educação infantil como conseqüência das exigências das

ocupações profissionais das mães de todos os estratos sociais e também dos

ganhos da educação coletiva, que é visto como um elemento positivo no

desenvolvimento infantil. No presente estudo, essa tendência foi observada, uma

vez que a maioria dos sujeitos já havia sido matriculada na escola aos 24 meses de

idade.

Em relação a ler e escrever outras palavras, 96,2% dos sujeitos do grupo controle

referiram já ter adquirido essa habilidade em comparação a 73,3% dos sujeitos do

grupo de estudo. Apesar das altas ocorrências de respostas positivas a essa

questão em ambos os grupos, observou-se diferença estatisticamente significante

(p-valor=0,02) entre eles, com a maior freqüência de respostas positivas no grupo

controle.

Considerando as respostas dadas ao questionário pelos pais dos sujeitos do grupo

controle, pode-se inferir que o maior tempo de escolarização das crianças desse

grupo relaciona-se ao aprendizado da leitura e da escrita. Pode-se supor que

crianças que entram mais cedo na escola estão mais expostas a atividades formais

de leitura e escrita e aprendem a ler mais cedo, uma vez que essas são habilidades

relacionadas. Estudos apontam a relação direta entre competência em leitura e

habilidades de consciência fonológica (LAZZAROTO; CIELO, 2002; ÁVILA, 2004;

PEDRAS; GERALDO; CRENITTE, 2006). É possível, portanto, que as crianças do

grupo controle, que possuem maior tempo de escolarização obtenham também

desempenho superior nas tarefas de consciência fonológica. Essa relação foi

investigada e está apresentada e discutida na sessão 4.2.2.

Devido à forte relação entre as duas variáveis em que se observou diferença

estatisticamente significante entre os grupos e como a habilidade de leitura dos

sujeitos pesquisados não foi avaliada formalmente, a fim de se evitar análises

incorretas, selecionou-se a variável idade em que foi matriculado(a) na escola

como variável explicativa a fim de verificar sua associação com os resultados das

tarefas e testes aplicados.

4.1.3 PERFIL MUSICAL

Apesar de muitas crianças não participarem de atividades formais de performance

musical, a grande maioria delas escuta música regularmente (BOAL-PALHEIROS;

HARGREAVES, 2001). As questões relativas à audição de música em contextos

formais e informais foram pesquisadas a fim de verificar a exposição à música dos

sujeitos de forma geral e seus fatores condicionantes.

Todos os sujeitos do grupo controle e do grupo de estudo responderam questões

relativas a hábitos e preferências musicais. A Tabela 3 apresenta as respostas

dadas às questões relativas ao Perfil Musical da amostra por grupos.

Ao analisar os locais onde as crianças escutam música e o tipo de música que têm o

hábito de ouvir, verificou-se uma ampla variedade de respostas com referências a

ouvir música em casa, no carro, na igreja e na escola. Observou-se também

variedade de respostas em relação ao gênero musical que as crianças ouvem, com

referências ao ouvir música dos gêneros sertanejo, clássico, pop, rock e infantil

(Tabela 3).

TABELA 3. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA E P-VALOR CALCULADO COM BASE NAS RESPOSTAS

DADAS ÀS PERGUNTAS RELATIVAS AO LOCAL ONDE OS SUJEITOS ESCUTAM MÚSICA E O TIPO DE

MÚSICA QUE ESCUTAM DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO.

Questões

Grupo Controle

Grupo Estudo

Estatística

p-valor

Sig

A criança ouve

música?

Sim

100,0

Onde a criança escuta

música?

Na escola

Sim

65,4

90,0

0,025*

p ≤ 0,05

Não

34,6

10,0

Em casa

Sim

96,2

96,7

0,918

Não

3,8

3,3

No carro

Sim

88,5

93,3

0,524

Não

11,5

6,7

Na igreja

Sim

42,3

26,7

0,218

Não

57,7

73,3

Que tipo de música

escuta?

Sertanejo

Sim

38,5

20,0

0,127

Não

61,5

80,0

Clássico

Sim

26,9

66,7

0,003*

p ≤ 0,05

Não

73,1

33,3

Pop

Sim

84,6

83,3

0,896

Não

15,4

16,7

Rock

Sim

53,8

63,3

0,472

Não

46,2

36,7

Infantil

Sim

96,2

96,7

0,918

Não

3,8

3,3

NA – Não se aplica

NS – Não significante estatisticamente

Sig – Significância estatística

* p ≤ 0,05 (Teste Qui-quadrado) - Resultado estatisticamente significante

Houve diferença estatisticamente significante entre os dois grupos em relação ao

local onde os sujeitos ouvem música (p-valor = 0,025), sendo que a maioria parte

dos sujeitos do grupo de estudo (90%) escutam música na escola e ouvem música

clássica em maior freqüência (66,7%), com diferença estatisticamente significante na

comparação entre grupos (p-valor=0,003) que os sujeitos do grupo controle (26,9%)

(Tabela 2). Tais achados eram esperados, uma vez que a exposição à música do

gênero clássico está diretamente relacionada à participação das crianças em aulas

de musicalização em escolas de música especializada. Desse modo, as respostas

sobre o hábito de ouvir música clássica e o local onde as crianças escutam música

estão relacionadas diretamente às características dos dois grupos, e demonstram o

contraste de crianças com e sem prática musical formal.

A idade dos sujeitos do presente estudo não permite análises aprofundadas acerca

de suas preferências musicais. Crianças de cinco anos estão na fase inicial do

desenvolvimento musical e também de suas preferências musicais, assim, o papel

que a escola e os pais exercem sobre esses aspectos é de extrema relevância. É

possível que os dados levantados no presente estudo, revelem a influência que a

participação em aulas de música exerce sobre os gêneros musicais aos quais os

sujeitos estão expostos. No grupo de estudo, além de todos os outros gêneros

musicais, o hábito de ouvir músicas do gênero clássico foi observado em maiores

freqüências, com diferença estatisticamente significante na comparação entre

grupos (p-valor=0,003). Posteriormente esse fator pode ser importante na

determinação das preferências musicais de tais sujeitos.

4.1.3.1 Caracterização da prática musical do grupo de estudo

A fim de caracterizar a prática musical dos sujeitos do grupo de estudo, esses

responderam às questões relativas ao tempo de participação em aulas de

musicalização e da prática de instrumentos musicais. A Tabela 4 apresenta a

descrição detalhada do Perfil Musical do grupo de estudo.

TABELA 4. APRESENTAÇÃO DE FREQÜÊNCIA CALCULADA COM BASE NAS RESPOSTAS DADAS ÀS

PERGUNTAS RELATIVAS AO TEMPO DE ESTUDO DE MÚSICA E PRÁTICA DE INSTRUMENTOS MUSICAIS

DOS SUJEITOS DO GRUPO DE ESTUDO.

Questões

Grupo Estudo

Tempo que participa de aulas de

música

0 a 12 meses

53,3

13 a24 meses

26,7

25 a 36 meses

6,7

36 a 48 meses

6,7

Não declarada

6,7

Que instrumento musical pratica

Nenhum

40,0

Piano

36,7

Violino

10,0

Flauta doce

3,3

Piano e bateria

3,3

Bateria

3,3

Violão

3,3

Pode-se observar na Tabela 4 que a maioria das crianças do grupo de estudo

(53,3%) estuda música entre quatro meses e um ano. Uma parcela menor (26,7%)

estuda música entre um e dois anos. Dos sujeitos que participam de aula de

instrumentos, 36,7% (n=11) toca piano. Tais achados estão de acordo com o estudo

de Lamont et al. (2003), que verificou os instrumentos musicais referidos como os

mais estudados como sendo piano e violão. Segundo os autores estes são

instrumentos populares que os alunos possuem em casa, o que facilita sua prática.

Acredita-se que, no presente estudo, a alta referência à prática do piano deva-se a

esse ser um instrumento musicalizador importante.

Na literatura, são encontrados estudos que referem a prática instrumental como fator

de aprimoramento de habilidades motoras (JOHANSSON, 2006) e desenvolvimento

verbal (FORGEARD et al., 2008). Entretanto, no presente estudo a prática

instrumental será considerada em conjunto com a prática musical global dos

sujeitos.

É importante lembrar que na faixa etária estudada aspectos como a apresentação

das crianças aos instrumentos musicais e experimentação de timbres são

enfatizados nas aulas de musicalização. Apesar de somente a escola de música A

oferecer aulas de instrumentos a seus alunos, na escola B, a prática instrumental é

também uma das partes integrantes do currículo musical. Deste modo, garantiu-se a

similaridade dos cenários de estudo.

Em relação às variáveis estudadas, considerou-se ouvir música do gênero

clássico como variável explicativa e sua influência sobre os resultados das

avaliações aplicadas será discutida nas sessões posteriores.

4.1.4 SÍNTESE DOS RESULTADOS DA CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Os dados obtidos pela análise dos questionários permitiram identificar as principais

características dos grupos que compõem o presente estudo. Foram identificadas as

variáveis que demonstraram diferenças estatisticamente significantes na

comparação entre os dois grupos, que estão apresentadas a seguir e sintetizadas no

Quadro 8.

 Escolaridade materna - variável categórica com as classes

 Ensino médio

 Ensino superior completo

 Ensino superior incompleto

 Pós-graduação

 Ouvir música do gênero clássico - variável binária com resposta do tipo:

 Sim

 Não

 Idade em que foi matriculado(a) na escola - variável categórica com as classes:

 Entre 3 a 12 meses

 Entre 13 a 24 meses

 Após 25 meses

 Ouvir música na escola - variável binária com resposta do tipo:

 Sim

 Não

 Saber ler e escrever outras palavras (além do próprio nome) - variável binária

com resposta do tipo:

 Sim

 Não

QUADRO 8. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO DAS VARIÁVEIS CUJAS FREQÜÊNCIAS FORAM

ESTATISTICAMENTE DIFERENTES ENTRE GRUPOS.

Variáveis

p-valor

Significância

Social

Escolaridade materna

0,015

p ≤ 0,05

Musical

Ouvir música na escola

0,025

p ≤ 0,05

Ouvir música do gênero clássico

0,030

p ≤ 0,05

Escolar

Idade em que foi matriculado(a) na escola

0,021

p ≤ 0,05

Saber ler e escrever outras palavras

0,020

p ≤ 0,05

Em relação aos dados coletados no questionário pode-se afirmar que os dois grupos

são bastante homogêneos. Entretanto, foram observadas cinco variáveis que

demonstraram diferença estatisticamente significante na comparação entre os dois

grupos (Quadro 8). Foram elas: a escolaridade materna, ouvir música do gênero

clássico, idade em que foi matriculado(a) na escola, ouvir música na escola, e a

habilidade de ler e escrever outras palavras além do próprio nome. Dentre elas, as

três primeiras foram selecionadas como variáveis explicativas, para fazer parte da

análise de regressão logística binária. Tais variáveis podem exercer influência nos

resultados dos testes e tarefas avaliados nesse estudo por estarem relacionadas

com questões relevantes do desenvolvimento infantil.

A escolha das variáveis explicativas foi baseada na literatura e também nos critérios

para conduzir uma análise de regressão, que pressupõe a inclusão de variáveis com

pequena colinearidade entre si, ou seja, variáveis que possibilitem o isolamento de

seus efeitos na variável dependente a fim de produzir um modelo confiável.

(PAGANO; GAUVREAU, 2004). As variáveis ouvir música na escola e ouvir música

clássica possuem grande colinearidade assim como as variáveis idade em que foi

matriculado(a) na escola e saber ler e escrever outras palavras. Quando há grande

relação entre as variáveis explicativas, não é possível isolar o efeito de cada uma na

variável dependente. Dessa forma, de cada categoria (social, musical e escolar)

somente uma variável explicativa foi selecionada. As variáveis explicativas foram

incluídas na análise de regressão logística binária múltipla realizada na segunda

etapa da análise estatística.

4.2 TESTE DA HIPÓTESE

A seguir estão apresentados os resultados dos testes fonoaudiológicos e da tarefa

de apreciação musical, analisados por meio do teste estatístico não paramétrico

Mann-Whitney. São apresentados também os resultados das análises multivariadas

realizadas por meio das regressões logísticas binárias.

4.2.1 AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

No presente estudo, as habilidades auditivas de localização sonora (identificação do

local de origem do som) e de ordenação temporal (identificação da ordem em que os

eventos sonoros ocorreram) foram pesquisadas por meio dos testes da Avaliação

Simplificada do Processamento Auditivo (PEREIRA,1993; 1997):

 Teste de Localização Sonora em cinco direções (LS).

 Teste de memória seqüencial não-verbal: que avalia a habilidade auditiva de

ordenação temporal de sons não-verbais com três - MSNV(3) - e quatro

estímulos sonoros – MSNV(4);

 Teste de memória seqüencial verbal: que avalia a habilidade auditiva de

ordenação temporal de sons verbais, com três – MSV(3) - e quatro - MSV(4) -

estímulos sonoros;

A Tabela 5 apresenta os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo controle e do

grupo de estudo na Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, analisados

por meio do teste não-paramétrico de Mann-Whitney.

TABELA 5. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO NOS TESTES

DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA

SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS E LOCALIZAÇÃO SONORA EM

CINCO DIREÇÕES E P-VALOR CALCULADO NA COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS.

Grupo Controle

Grupo Estudo

Estatística

Teste / Tarefa

Acertos

p-valor

Sig

Memória seqüencial

não-verbal - 3 instrumentos

65,4

36,7

0,034

34,6

63,3

Total

100,0

Memória seqüencial

não-verbal - 4 instrumentos

30,8

3,3

0,000*

p ≤ 0,05

46,2

26,7

23,1

30,0

0,0

40,0

Total

100,0

Memória seqüencial verbal

3 sílabas

15,4

6,7

0,297

84,6

93,3

Total

100,0

Memória seqüencial verbal

4 sílabas

3,8

0,0

0,022*

p ≤ 0,05

15,4

3,3

38,5

26,7

42,3

70,0

Total

100,0

Localização Sonora

5 direções

0,304

60,0

46,2

40,0

53,8

Total

100,0

NS – Não significante estatisticamente

* p ≤ 0,05 – Teste de Mann-Whitney - Resultado estatisticamente significante

Sig – Significância estatística

A Tabela 6 apresenta as medidas de tendência central e dispersão dos resultados

obtidos pelos sujeitos do grupo controle e do grupo de estudo na Avaliação

Simplificada do Processamento Auditivo.

TABELA 6. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS RESULTADOS

OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO OBTIDOS NOS TESTES DE

MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA

SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS E LOCALIZAÇÃO SONORA EM

CINCO DIREÇÕES.

Grupo Controle

Grupo Estudo

Teste

Média

Mediana

Moda

Média

Mediana

Moda

MSNV

3 instrumentos

2,34

0,48

2,00

2,63

0,49

3,00

MSNV

4 instrumentos

0,92

0,74

1,00

2,06

0,90

2,00

3,00

MSV

3 sílabas

2,84

0,36

3,00

2,93

0,25

3,00

MSV

4 sílabas

2,19

0,84

2,00

3,00

2,66

0,54

3,00

5 direções

4,53

0,51

5,00

4,40

0,49

4,00

DP- Desvio Padrão

MSNV – Teste de Memória seqüencial não-verbal

MSV – Teste de Memória seqüencial verbal

LS – Teste de Localização Sonora em cinco direções

As Figuras 3 e 4 referem-se respectivamente aos resultados no teste de memória

seqüencial não-verbal com quatro instrumentos e no teste de memória seqüencial

verbal com quatro sílabas, que apresentaram diferenças estatisticamente

significantes entre grupos analisados por meio do teste Mann-Whitney.

Acertos

Grupo Controle

Grupo Estudo

FIGURA 3. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NO TESTE DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM QUATRO INSTRUMENTOS.

Os testes de MSNV(4) e MSV(4) apresentaram diferenças estatisticamente

significantes na comparação dos desempenhos entre grupos por meio do teste

Mann-Whitney. A associação entre os resultados nos testes MSNV(4) e MSV(4), a

participação em aulas de música e as demais variáveis explicativas foi testada por

meio do modelo de regressão logística apresentado a seguir na Tabela 7.

Acertos



Grupo Estudo

Grupo Controle

FIGURA 4. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NO TESTE DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM QUATRO SÍLABAS.

TABELA 7. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA BINÁRIA MÚLTIPLA PARA

ASSOCIAÇÃO DOS TESTES DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E QUATRO

ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS SONOROS

COM AS VARIÁVEIS EXPLICATIVAS.

Variáveis explicativas

Significância

Razões de

chance (OR)

IC (95%)

p-valor

Memória

seqüencial

não-verbal

4 instrumentos

Grupo

(Controle – Referência)

0,006*

9,31

1,881 – 46,126

Idade em que entrou na

escola

0,250

1,75

0,673 – 4,590

Ouve música clássica

0,893

1,11

0,233 – 5,314

Escolaridade da mãe

0,925

1,04

0,435 – 2,503

Sexo

0,170

0,332

0,069 – 1,604

Memória

seqüencial verbal

4 sílabas

Grupo

(Controle – Referência)

0,254

4,396

0,345 – 56,084

Idade em que entrou na

escola

0,875

1,145

0,214 – 6,136

Ouve música clássica

0,421

2,891

0,218 – 38,355

Escolaridade da mãe

0,786

0,868

0,313 – 2,407

Sexo

0,619

0,580

0,068 – 4,969

IC- Intervalo de Confiança

OR – Odds Ratio

* p ≤ 0,05 - Resultado estatisticamente significante

Ao analisarmos as habilidades auditivas de ordenação temporal e localização

sonora, verificou-se que o desempenho dos dois grupos foi o esperado para os

testes de MSNV(3) e MSV(3) como o descrito por Pereira (1997) para crianças de

cinco anos (Tabela 5). Apesar de não ter sido observada diferença estatisticamente

significante entre o desempenho dos dois grupos, os sujeitos do grupo de estudo

obtiveram maior número de acertos no teste de MSNV(3). Já no teste de MSV(3), o

desempenho dos dois grupos foi semelhante, pois a maioria dos sujeitos acertou as

três seqüencias apresentadas. Os resultados encontrados no presente estudo

corroboram os de Santos et al. (2001), e de Toniolo et al. (2001), que verificaram

melhor desempenho dos sujeitos na tarefa de memória seqüencial verbal quando

comparada a de memória seqüencial não-verbal. Em relação ao teste MSV(3) os

resultados também de acordo com os encontrados por Gil et al. (2000), que não

verificaram diferenças entre grupos com e sem experiência musical nesta habilidade.

Em relação ao sexo, não foram observadas diferenças entre o desempenho dos

sujeitos nos testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo (ANEXO I).

Segundo o estudo de Soares et al. (1998) nas tarefas de MSNV(3) e de MSV(3), os

resultados observados para o sexo masculino foram estatisticamente inferiores às

do sexo feminino. Os critérios de inclusão adotados neste estudo podem ter

influenciado tais resultados, já que a amostra selecionada foi muito homogênea.

As respostas dadas pelos sujeitos do grupo de estudo nos testes da Avaliação

Simplificada do Processamento Auditivo mostraram-se mais organizadas que as

respostas dos sujeitos do grupo controle, conforme o observado na Tabela 6. A

maior freqüência de acertos observada dos sujeitos do grupo de estudo é sempre

três acertos nos testes de MSNV(3), MSNV(4), MSV(3)e MSV(4). O mesmo

equilíbrio nas respostas não foi observado, nos resultados dos sujeitos do grupo

controle. Tais resultados corroboram o estudo de Amatucci e Lupion (2001), no qual

se verificou que crianças com prática musical (participantes de coral) apresentaram

habilidades auditivas de memória para sons em seqüência com respostas mais

organizadas em relação às crianças sem prática musical.

Nos testes de MSNV(4) e MSV(4) observou-se diferença estatisticamente

significante entre o desempenho do grupo de estudo e o do grupo controle (Tabela

5). Silva, et al. (2000), Gil et al. (2000) e Ishii, Arashiro e Pereira (2006) verificaram

que sujeitos com prática musical obtiveram desempenhos estatisticamente

superiores em tarefas de ordenação temporal envolvendo o reconhecimento de

padrões de freqüência quando comparados a sujeitos sem prática musical.

Entretanto, alguns estudos demonstraram não haver diferenças estatisticamente

significantes entre grupos de músicos e não-músicos em tarefas de ordenação

temporal envolvendo padrões de duração (GIL et al., 2000; BORGES; SHOCHAT,

2005; CIOQUETA, 2006). É importante ressaltar, que, assim como o observado no

presente estudo, nos estudos revisados, o desempenho do grupo dos músicos nas

tarefas auditivas que avaliam a habilidade de ordenação temporal é superior ao de

não-músicos, mesmo quando não se observa significância estatística.

Um resultado relevante a ser apontado é o fato de 70% dos sujeitos do grupo de

estudo acertarem duas ou três seqüências de sons no teste de MSNV(4) e de 96,7%

dos sujeitos desse grupo acertar duas ou três seqüências de três sons no teste de

MSV(4) aos cinco anos (Tabela 5). De acordo com Pereira (1997), espera-se que

somente a partir dos seis anos, crianças acertem duas seqüências de quatro sons

na tarefa de MSNV(4). O estudo de Corona et al. (2005) demonstrou que somente a

partir dos seis anos, crianças foram capazes de acertar duas das três seqüências de

quatro sílabas apresentadas no teste MSV(4).

Por meio da análise de regressão logística realizada, verificou-se que a diferença

encontrada entre os dois grupos no teste de MSNV(4) foi devida à variável

participação dos sujeitos em aulas de música. Ou seja, nos grupos estudados, as

crianças que participam de aulas de musicalização apresentaram chances 9,31

vezes maiores de obter desempenho ótimo (acertar duas ou três seqüências de

quatro sons) no teste de MSNV(4), quando comparadas às crianças sem prática

musical. Verificou-se, portanto que, crianças que participam de aulas de música

tiveram desempenho semelhante ao de crianças de seis anos no teste MSNV(4),

como o verificado na literatura de referência (CORONA et al., 2005), o que foi

determinado por sua prática musical.

Já em relação ao teste MSV(4), observou-se que a diferença encontrada entre os

dois grupos não pode ser explicada pela prática musical dos sujeitos. O

desempenho dos sujeitos foi mediado por uma ou mais das variáveis explicativas

analisadas. Não foi possível chegar a uma explicação única nesse caso, mas no

conjunto de variáveis analisadas, a prática musical também estava presente entre

aquelas que influenciam o desempenho dos sujeitos no teste. Em estudo realizado

por Ho et al. (2003) verificou-se que sujeitos com treinamento musical obtiveram

melhor desempenho na tarefa de memória verbal. Os resultados encontrados por

esses pesquisadores deveram-se provavelmente ao fato de os sujeitos do estudo

serem adultos e a tarefa proposta no estudo considerar somente questões de

evocação e não de ordenação temporal.

Não foram observadas diferenças estatisticamente significantes entre grupos no

Teste de Localização Sonora em cinco direções. Esse resultado pode ter relação

com a natureza da habilidade de localização sonora, que acontece, em parte pela

discriminação das diferenças de intensidade, freqüência e tempo entre os sons que

chegam às duas orelhas, gerando diferenças interaurais (OLIVEIRA et al., 2008).

Além disso, pode também ter relação com as questões de cronicidade de

desenvolvimento, pois aos cinco anos as crianças já possuem a habilidade de

localização sonora em pelo menos quatro direções (PEREIRA, 1993, 1997).

Tanto a música quanto a fala podem ser decompostas em seus componentes

básicos de duração, freqüência e intensidade. A percepção auditiva de padrões

temporais desses componentes possibilita a análise, compreensão e aprendizado

tanto dos elementos da música como dos da linguagem. Crianças que participam de

aulas de musicalização estão expostas a atividades que envolvem a discriminação

de alturas, duração, intensidade, o reconhecimento de seqüências de padrões de

duração (rítmicos) e de padrões de alturas (melódicos). A percepção musical

envolve primordialmente a organização perceptual de padrões no tempo. Pode-se

supor que o desempenho das crianças com prática musical observado nos testes de

MSNV(4) e MSV(4) deve-se ao treinamento auditivo realizado durante as aulas de

música que envolve habilidades de ordenação temporal e memória auditiva.

Embora utilizando testes diferentes, estudos previamente realizados no Brasil já

verificaram a existência de diferenças entre grupos de músicos e não-músicos em

outras habilidades auditivas, tais como na resolução e ordenação temporal (ISHII;

ARASHIRO; PEREIRA, 2006; CIOQUETA, 2006) e figura-fundo (SONCINI; COSTA,

2006; CIOQUETA, 2006). Tais habilidades auditivas são essenciais para o

reconhecimento de fala e conseqüentemente o aprendizado da língua quando nos

referimos às crianças em desenvolvimento.

No presente estudo foram estudadas as habilidades auditivas de ordenação

temporal e a localização sonora. A ordenação temporal de estímulos sonoros é uma

das capacidades mais básicas do sistema auditivo, e também uma de suas funções

mais importantes, pois é por meio dela que o ouvinte faz as discriminações

necessárias para a interpretação da fala (PEREIRA; CAVADAS, 2003). A memória

auditiva é a responsável pela aquisição, armazenamento e arquivamento das

informações também está envolvida no processamento das informações acústicas e

relaciona-se intimamente ao processo de aprendizagem (PEREIRA, 2004). Existem

evidências de que o treinamento auditivo é eficaz na reabilitação de habilidades

auditivas alteradas (KOSLOWISK, 2004; ZALCMAN; SCHOCHAT, 2007). As

desordens do processamento auditivo são comumente associadas a distúrbios de

fala, linguagem, leitura e escrita (FELIPPE; COLAFÊMINA, 2002; NEVES;

SCHOCHAT, 2005; FURBETA; FELIPPE, 2005; KAMINSKI; TORCHETTO; MOTA,

2006). Assim, o treinamento musical pode ser apontado como uma das formas de se

melhorar aspectos do processamento auditivo, e pode ser considerado como um

fator de proteção em relação a distúrbios da comunicação humana.

As análises dos testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo nas

quais foi observada diferença estatisticamente significante na comparação entre

grupos estão sintetizadas no Quadro 9.

QUADRO 9. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO E RAZÕES DE CHANCE DOS TESTES DA

AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO QUE FORAM ESTATISTICAMENTE

DIFERENTES ENTRE GRUPOS.

Teste / Tarefa

Teste de Mann-Whitney

Regressão Logística Binária

Múltipla

p-valor

Sig

p-valor

Sig

Memória seqüencial não-verbal

4 instrumentos

0,000

p ≤ 0,05

0,006

p ≤ 0,05

9,31

Memória seqüencial verbal

4 sílabas

0,022

p ≤ 0,05

0,254

OR – Odds Ratio

NS – Não significante estatisticamente

Sig – Significância Estatística

4.2.2 TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

A consciência fonológica refere-se às habilidades de se refletir e manipular os

segmentos da fala, baseada na estrutura sonora das palavras de forma

independente do conteúdo semântico da mensagem (CAPOVILLA; CAPOVILLA,

2002, 2003). O presente estudo buscou verificar as relações existentes entre a

prática musical de crianças de cinco anos e habilidades de consciência fonológica,

testadas por meio do Teste de Consciência Fonológica (TCF) (SANTOS; PEREIRA,

1997). As tarefas do TCF aplicadas foram as de Síntese Silábica, Síntese

Fonêmica, Reconhecimento de Rimas, Segmentação Fonêmica e Exclusão

Fonêmica, cada um composto por cinco itens.

A Tabela 8 apresenta os resultados obtidos pelos sujeitos do grupo controle e do

grupo de estudo no Teste de Consciência Fonológica – Síntese Silábica, Síntese

Fonêmica, Reconhecimento de Rimas, Segmentação Fonêmica, Exclusão Fonêmica

– analisados por meio do teste não-paramétrico de Mann-Whitney.

TABELA 8. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO NAS TAREFAS

DE SÍNTESE SILÁBICA, SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO DE RIMAS, SEGMENTAÇÃO

FONÊMICA E EXCLUSÃO FONÊMICA E P-VALOR CALCULADO NA COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS

Grupo Controle

Grupo Estudo

Estatística

Acertos

p-valor

Sig

Síntese Silábica

100,0

Total

100,0

Síntese

Fonêmica

19,2

3,3

0,000*

p ≤ 0,05

26,9

6,7

38,5

10,0

3,8

23,3

7,7

43,3

3,8

13,3

Total

100,0

Reconhecimento

de Rimas

3,8

0,001*

p ≤ 0,05

3,8

26,9

3,3

26,9

13,3

15,4

30,0

23,1

53,3

Total

100,0

Segmentação

Fonêmica

88,5

86,7

0,808

3,8

3,3

7,7

6,7

0,0

3,3

Total

100,0

Exclusão

Fonêmica

53,8

30,0

0,002*

p ≤ 0,05

23,1

6,7

7,7

6,7

11,5

13,3

3,8

10,0

33,3

Total

100,0

NA – Não se aplica

NS – Não significante estatisticamente

* p ≤ 0,05 – Teste de Mann-Whitney - Resultado estatisticamente significante

Sig – Significância estatística

TABELA 9. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS RESULTADOS

OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO OBTIDOS NAS TAREFAS DE

SÍNTESE SILÁBICA, SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO DE RIMAS, SEGMENTAÇÃO FONÊMICA

E EXCLUSÃO FONÊMICA DO TCF.

Grupo Controle

Grupo Estudo

Média

Mediana

Moda

Média

Mediana

Moda

Síntese Silábica

5,00

0,00

5,00

0,00

5,00

Síntese Fonêmica

1,65

1,29

2,00

3,36

1,24

4,00

Reconhecimento de

Rimas

3,15

1,37

3,00

2,00

4,33

0,84

5,00

Segmentação

Fonêmica

0,19

0,56

0,00

0,33

1,02

0,00

Exclusão Fonêmica

0,88

1,21

0,00

2,66

2,12

3,00

5,00

DP- Desvio Padrão

As figuras 5, 6 e 7 referem-se aos resultados obtidos nas tarefas de Síntese

Fonêmica, Reconhecimento de Rimas e Exclusão Fonêmica, que se mostraram

estatisticamente significantes analisados por meio do teste Mann-Whitney.

FIGURA 5. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE SÍNTESE FONÊMICA DO TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.

Acertos







Grupo Controle Grupo Estudo

FIGURA 6. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE RECONHECIMENTO DE RIMAS DO TESTE DE CONSCIÊNCIA

FONOLÓGICA.

FIGURA 7. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NA TAREFA DE EXCLUSÃO FONÊMICA DO TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.

O modelo de regressão logística apresentado a seguir foi realizado a fim de verificar

a associação entre o desempenho nas tarefas de Síntese Fonêmica,

Reconhecimento de Rimas e Exclusão Fonêmica do Teste de Consciência

Fonológica e a participação em aulas de música e as demais variáveis explicativas

selecionadas.

Acertos



Grupo Controle Grupo Estudo

Acertos





Grupo Controle

Grupo Estudo

TABELA 10. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA PARA ASSOCIAÇÃO DOS

TESTES DE SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO DE RIMAS E EXCLUSÃO FONÊMICA DO TCF

COM AS VARIÁVEIS EXPLICATIVAS.

Variáveis explicativas

Significância

Razões de

chance (OR)

IC (95%)

Síntese Fonêmica

Grupo

(Controle – Referência)

0,000*

30,396

4,80 – 192,34

Idade que entrou na escola

0,518

0,669

0,19 – 2,26

Ouve música clássica

0,740

1,347

0,23 – 7,81

Escolaridade da mãe

0,115

2,605

0,79 – 8,55

Sexo

0,650

0,657

0,10 – 4,02

Reconhecimento

de Rimas

Grupo

(Controle – Referência)

0,037*

12,464

1,16 – 133,04

Idade que entrou na escola

0,134

3,730

0,66 – 20,84

Ouve música clássica

0,567

1,828

0,23 – 14,42

Escolaridade da mãe

0,346

0,651

0,26 – 1,58

Sexo

0,743

1,341

0,23 – 7,74

Exclusão

Fonêmica

Grupo

(Controle – Referência)

0,015*

7,167

1,45 – 35,25

Idade que entrou na escola

0,474

0,699

0,26 – 1,86

Ouve música clássica

0,320

2,078

0,49 – 8,78

Escolaridade da mãe

0,648

0,821

0,35 – 1,91

Sexo

0,271

2,195

0,54 – 8,90

IC- Intervalo de Confiança

OR – Odds Ratio

* p ≤ 0,05 - Resultado estatisticamente significante

Os resultados obtidos baseados nos dados coletados demonstraram que todos os

sujeitos da pesquisa (n=56) realizaram corretamente os cinco itens da tarefa de

Síntese Silábica do TCF. A maioria dos sujeitos (88,5% das crianças do grupo

controle e 86,7% das crianças do grupo de estudo) não conseguiu realizar

corretamente nenhum dos itens da tarefa de segmentação fonêmica. Capovilla,

Capovilla (1997, 1998) afirmam que o desenvolvimento das habilidades silábicas

precede o das habilidades fonêmicas, ou seja, a consciência silábica desenvolve-se

mais precocemente que a consciência fonêmica. Os achados do presente estudo

estão de acordo com os de Capovilla e Capovilla (1997; 1998); Salles et al. (1999);

Pedras, Geraldo e Crenitte (2002), Cavalcante e Mendes (2003), que observaram os

maiores escores em tarefas de consciência silábica e os menores escores nas

tarefas que envolviam habilidades de consciência fonêmica. Tais resultados indicam

100

que a consciência silábica já está presente em idades pré-escolares e independe do

nível de escolarização como o já difundido nos estudos revisados, citados

anteriormente.

Assim como na Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, também não

foram observadas diferenças estatisticamente significantes entre grupos em relação

ao sexo (ANEXO I). Esse achado está de acordo com os resultados de Salles et al.

(1999) que verificaram que habilidades de consciência independem do sexo dos

sujeitos.

Verificou-se diferença estatisticamente significante entre o desempenho dos sujeitos

dos dois grupos nas tarefas de Reconhecimento de Rimas (p-valor = 0,001), Síntese

Fonêmica (p-valor = 0,000) e Exclusão Fonêmica (p-valor = 0,002) . Nas três tarefas,

os sujeitos do grupo de estudo obtiveram escores superiores aos dos sujeitos do

grupo controle (Tabelas 8 e 9).

Os sujeitos do presente estudo encontram-se, em sua maioria, matriculados na

Educação Infantil (Tabela 2) em fase inicial de alfabetização. A tarefa de

Reconhecimento de Rimas baseia-se no reconhecimento das semelhanças

fonológicas entre as palavras, em grande parte na estrutura sonora das sílabas.

Alguns estudos demonstram que a consciência da rima está presente em idades

precoces e anteriores à alfabetização (GODOY, 2003; MALUF; BARREIRA, 1997).

No presente estudo observou-se que somente um dos sujeitos não acertou nenhum

item da tarefa de reconhecimento de rimas, ou seja, a maioria dos sujeitos de ambos

os grupos, já apresenta a consciência da rima, o que era esperado de acordo com a

literatura de referência. A regressão logística realizada demonstrou que a prática

musical dos sujeitos (Tabela 10) foi a variável explicativa determinante em tal

resultado.

Fischer e McDonald (2001) sugerem que atividades musicais podem ser

desenvolvidas em sala de aula a fim de promover a estimulação da consciência

fonológica com a colaboração entre educadores e professores música. Hansen e

Bernstorf (2002) afirmam que muitas tarefas de leitura envolvem recitar versos e

canções com grande quantidade de rimas e padrões sonoros. Em contrapartida,

101

muitas tarefas apresentadas em aulas de música envolvem atividades com divisão

silábica, para o desenvolvimento de tarefas de rítmica, por exemplo. A influência

mútua entre a prática musical e habilidades de reconhecimento de rimas é uma

explicação possível para o achado do presente estudo, já que as crianças que

estudam música são expostas com mais freqüência a esse tipo de estímulo, e têm,

portanto, maior facilidade em reconhecer rimas. Além disso, sabe-se que o treino de

habilidades de consciência fonológica, realizado com fins terapêuticos, é

responsável por otimização dos desempenhos destas habilidades (CAPOVILLA;

CAPOVILLA, 2000; CÁRNIO; SANTOS, 2005). A prática musical das crianças do

grupo de estudo parece ter atuado como um treino em relação ao Reconhecimento

de Rimas.

Grande parte dos estudos já realizados (SALLES et al., 1999; LAZZAROTTO;

CIELO, 2002; CIELO, 2003; GINDRI; KESKE-SOARES; MOTA, 2007) observou que

a experiência escolar da criança exerce influência sobre o desenvolvimento das

habilidades de consciência fonológica de crianças e que algumas habilidades, tal

como a consciência fonêmica, são aprendidas com ensino formal especificamente

no ambiente escolar. No presente estudo, verificou-se que houve diferença

estatisticamente significante entre os dois grupos em relação à idade em que os

sujeitos entram na escola. As crianças do grupo controle possuem cerca de um ano

a mais de escolarização que as crianças do grupo de estudo (Tabela 2). Dessa

forma, seria esperado que as crianças do grupo controle obtivessem resultados

superiores quando comparados aos sujeitos do grupo de estudo nas tarefas de

consciência fonêmica avaliadas. Tal resultado, entretanto, não foi encontrado, uma

vez que os sujeitos do grupo de estudo obtiveram resultados estatisticamente

superiores nas tarefas de Síntese Fonêmica (p-valor= 0,000) e de Exclusão

Fonêmica (p-valor= 0,002). Uma explicação possível é que crianças com prática

musical em níveis iniciais de aquisição de leitura baseiam-se na estrutura sonora

das palavras para executar tarefas de consciência fonêmica e que, no grupo

estudado, a prática musical favoreceu o desempenho em tais tarefas.

É interessante notar que a média de acertos dos sujeitos do grupo de estudo na

tarefa de Exclusão Fonêmica foi de 2,66. Em estudo realizado por Cielo (2003) foi

observado desempenho nulo nesta tarefa em crianças de quatro e cinco anos, o que

102

está de acordo com os resultados dos sujeitos do grupo controle, que estão dentro

dos padrões da referência de acordo com a literatura.

A análise de regressão logística binária demonstrou que a única variável explicativa

que se associou com significância estatística aos resultados das tarefas de Síntese

e de Exclusão Fonêmica foi a prática musical (Tabela 10). Observou-se que os

sujeitos do grupo de estudo apresentam chances 30,39 vezes maiores de obter

desempenho ótimo (acertar três, quatro ou cinco itens na tarefa do TCF) na tarefa de

Síntese Fonêmica e chances 7,16 vezes maiores de obter desempenho ótimo na

tarefa de Exclusão Fonêmica quando comparados aos sujeitos do grupo controle.

Verificou-se, portanto que, controlando as variáveis que poderiam exercer influência

sobre as habilidades dos sujeitos em tarefas de consciência fonológica, a prática

musical foi determinante no desempenho superior dos sujeitos do grupo de estudo

sobre o desempenho do grupo controle.

Os achados do presente estudo corroboram os de Lamb e Gregory (1993) que

verificaram relações positivas entre bons desempenhos em tarefas de discriminação

de alturas, de consciência fonêmica e de leitura. Os resultados aqui encontrados

também estão de acordo com os de Anvari et al. (2002) e Peynircoglu, Durgunoglu e

Oney-Kusefoglu (2002), Gromko (2005) que verificaram correlação estatisticamente

significante entre consciência fonêmica (síntese, exclusão e segmentação

fonêmica), habilidade musical e leitura em crianças na mesma faixa etária estudada

e com os de David et al. (2007) que verificaram relações entre consciência

fonológica, velocidade de nomeação, e habilidades de produção rítmica em crianças

nas séries iniciais de educação infantil.

Algumas pesquisas demonstram que distúrbios do processamento auditivo se

relacionam com problemas de leitura e escrita (FELIPPE; COLAFÊMINA, 2002;

FURBETA; FELIPPE, 2005) e que habilidades de resolução e ordenação temporal

também estão envolvidas com as questões de leitura (TALLAL; GAAB, 2006). Uma

das explicações possíveis para o desempenho dos sujeitos do grupo de estudo nas

tarefas do TCF pode basear-se em parte nos desempenhos nas tarefas da

Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo, anteriormente discutidos. As

tarefas de consciência fonológica dependem, em certa medida, das habilidades

103

auditivas dos sujeitos. No presente estudo, observou-se que os sujeitos do grupo de

estudo obtiveram desempenhos superiores em tarefas de processamento auditivo

avaliadas, o que pode também ter favorecido o desempenho nas tarefas de

consciência fonológica.

A música pode ser definida por alguns de seus parâmetros fundamentais como o

ritmo, que são segmentações do tempo, e a divisão do som em alturas, que formam

a escala musical. A linguagem também é composta por uma seqüência de eventos

no tempo com ritmo específico e informações segmentais (fonemas) e supra-

segmentais (prosódia). Em ambos os casos, música e linguagem são sistemas que

obedecem a regras compostos de elementos básicos (notas, acordes, fonemas e

palavras) que são combinados em estruturas de ordem superior (frases e temas

musicais, sentenças e temas) por meio de regras (harmonia e sintaxe) (BESSON;

SCHON, 2006). A similaridade das habilidades auditivas necessárias para a análise

e organização dos estímulos musicais pode ser um fator que ajuda na análise e

organização dos sons da fala, e contribuir para a realização de tarefas de

consciência fonológica.

No presente estudo verificou-se que crianças com prática musical apresentaram

melhor desempenho em tarefas que envolvem habilidades de consciência fonológica

que crianças sem prática musical. Tais resultados, associados aos resultados

observados nas tarefas de Processamento Auditivo indicam que habilidades

auditivas envolvidas na percepção musical podem também estar envolvidas na

aquisição e no desenvolvimento das habilidades de consciência fonológica. Pode-se

dizer que a prática musical fornece subsídios para a manipulação sonora de

estímulos lingüísticos e também não-lingüísticos.

Grande parte dos estudos sobre consciência fonológica verifica sua relação com a

aquisição e o desenvolvimento da leitura e da escrita (MALUF; BARRERA, 1997;

GODOY, 2003; BARRERA; MALUF, 2003; CAVALCANTE; MENDES, 2003; CIELO,

2004, SANTAMARIA; LEITÃO; ASSENCIO-FERREIRA, 2004; BRITTO et al., 2006,

PEDRAS; GERALDO; CRENITTE, 2006). Sendo assim, é possível supor que o

processamento auditivo necessário para a percepção musical esteja relacionado ao

processamento necessário para a consciência fonológica. Dessa forma, o efeito da

104

prática musical poderá também ser observado nas habilidades posteriores de leitura

e escrita.

As análises das tarefas do Teste de Consciência Fonológica nas quais foi observada

diferença estatisticamente significante na comparação entre os grupos estão

sintetizadas no Quadro 10.

QUADRO 10. APRESENTAÇÃO DO P-VALOR CALCULADO E RAZÕES DE CHANCE DAS TAREFAS DO

TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ESTATISTICAMENTE DIFERENTES ENTRE GRUPOS.

Teste / Tarefa

Teste de Mann-Whitney

Regressão Logística Binária

Múltipla

p-valor

Sig

p-valor

Sig

Síntese Fonêmica

0,000

p ≤ 0,05

0,000

p ≤ 0,05

30,390

Reconhecimento de Rimas

0,001

p ≤ 0,05

0,037

p ≤ 0,05

12,464

Exclusão Fonêmica

0,002

p ≤ 0,05

0,015

p ≤ 0,05

7,167

OR – Odds Ratio

Sig – Significância Estatística

105

4.2.3. APRECIAÇÃO MUSICAL

O objetivo da tarefa de apreciação musical foi observar a interface entre uma

atividade de audição e uma atividade musical. Para tanto, selecionou-se uma peça

de curta duração com elementos seqüenciais onomatopaicos a fim de se observar o

comportamento das crianças frente a uma tarefa de evocação de estímulos auditivos

seqüenciais.

A Tabela 11 apresenta o desempenho dos sujeitos na quarta audição da tarefa de

Apreciação Musical analisados por meio do teste não-paramétrico de Mann-Whitney.

TABELA 11. OCORRÊNCIA DE ACERTOS NO GRUPO CONTROLE E GRUPO DE ESTUDO NA TAREFA

DE APRECIAÇÃO MUSICA E P-VALOR CALCULADO NA COMPARAÇÃO ENTRE GRUPOS

Grupo Controle

Grupo Estudo

p-valor

Acertos

Apreciação Musical

42,3

10,0

0,000*

26,9

13,3

19,2

26,7

3,8

30,0

7,7

20,0

Total

100,0

* p ≤ 0,05 – Teste de Mann-Whitney - Resultado estatisticamente significante

A Tabela 12 apresenta as medidas de tendência central e de dispersão observadas

nas respostas à Tarefa de Apreciação Musical.

TABELA 12. MEDIDAS ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS CALCULADAS COM BASE NOS RESULTADOS

OBSERVADOS PARA OS GRUPOS CONTROLE E GRUPO ESTUDO OBTIDOS NA TAREFA DE

APRECIAÇÃO MUSICAL.

Grupo Controle

Grupo Estudo

Média

Mediana

Moda

Média

Mediana

Moda

Apreciação

Musical

1,07

1,27

1,00

2,36

1,24

2,50

3,00

A figura 8 apresenta os resultados obtidos na tarefa de Apreciação Musical, que

demonstrou diferença estatisticamente significante entre os grupos de estudo e

controle analisados por meio do teste Mann-Whitney.

106

0,00 1,00

0,00

1,00

2,00

3,00

4,00

Acertos



Grupo Controle

Grupo Estudo

FIGURA 8. GRÁFICO ILUSTRATIVO DO DESEMPENHO DOS SUJEITOS DO GRUPO CONTROLE E

GRUPO ESTUDO NA TAREFA APRECIAÇÃO MUSICAL.

O modelo de regressão logística apresentado a seguir (Tabela 13) foi realizado a fim

de verificar a associação entre o desempenho na tarefa de Apreciação Musical, a

participação em aulas de música e as demais variáveis explicativas.

TABELA 13. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA REGRESSÃO LOGÍSTICA PARA ASSOCIAÇÃO DA

TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICAL COM AS VARIÁVEIS EXPLICATIVAS.

Variáveis explicativas

Significância

Razões de

chance (OR)

IC (95%)

Apreciação

Musical

Grupo

(Controle – Referência)

0,018*

8,179

1,435 – 46,609

Idade que entrou na escola

0,136

1,658

0,853 – 3,225

Ouve música clássica

0,597

1,519

0,323 – 7,154

Escolaridade da mãe

0,446

0,694

0,272 – 1,775

Sexo

0,534

0,622

0,140 – 2,776

IC - Intervalo de Confiança

OR – Odds Ratio

* p ≤ 0,05 - Resultado estatisticamente significante

Os resultados obtidos com base nos dados coletados na Tarefa de Apreciação

Musical demonstraram que a média de acertos dos sujeitos do grupo controle foi de

1,07, sendo que a maior parte dos sujeitos desse grupo (42,3%) não obteve nenhum

acerto. Já no grupo de estudo, a média de acertos foi de 2,36 e a maior freqüência

de respostas corretas foi de três acertos (30%). Portanto, observou-se diferença

107

estatisticamente significante entre o desempenho dos sujeitos na Tarefa de

Apreciação Musical (p-valor = 0,000) com desempenho superior do grupo de estudo.

A análise de regressão logística demonstrou que a diferença encontrada entre os

dois grupos na tarefa de Apreciação Musical associou-se com significância

estatística somente à participação dos sujeitos em aula de música. As crianças com

prática musical apresentaram chances 8,91 vezes maiores de obter resultado ótimo

(obter três ou quatro acertos) na tarefa de Apreciação Musical em relação às

crianças do grupo sem prática musical. Verificou-se que em ambos os grupos o

desempenho dos sujeitos foi inferior na Tarefa de Apreciação Musical em

comparação aos dados obtidos no Teste de memória seqüencial verbal e não-verbal

com quatro estímulos sonoros. Atribui-se esse resultado a uma maior dificuldade na

realização da tarefa de Apreciação Musical, que envolve uma série de outros

elementos como melodia, seqüência de acontecimentos, além dos estímulos

onomatopaicos, que são solicitados a serem evocados.

Na tarefa de Apreciação Musical, a semântica foi utilizada como estratégia

mnemônica para que as crianças atingissem seu objetivo. As questões

direcionadoras apresentadas às crianças logo após as audições da música

conduziram à compreensão da tarefa por meio de seu significado semântico. A

primeira questão apresentada “Diga-me tudo o que você percebeu nessa música”

permitiu a compreensão do contexto da música pelas crianças. A segunda questão

“O que a música nos conta e o que acontece?” exigiu que os sujeitos realizassem

uma síntese verbal da canção e forneceu o significado norteador da mesma. A

terceira questão “Que sons de carro aparecem nesta música?” permitiu a evocação

dos sons onomatopaicos alvo da quarta audição. A quarta e última pergunta “Em

que ordem os sons de carro acontecem?” demandou que as crianças evocassem e

ordenassem os sons que ouviram.

A tarefa de Apreciação Musical permitiu que os sujeitos atribuíssem significado à

canção, alcançando sua compreensão. Apesar das respostas sobre o hábito em

ouvir música tenham sido positivas (Tabela 3), a escuta trabalhada em aulas de

música é um tipo de audição ativa, diferente da audição passiva que acontece

cotidianamente. Esse pode ter sido um elemento facilitador na realização da tarefa

de Apreciação Musical e explicar a diferença observada entre grupos.

108

4.3. SÍNTESE DOS RESULTADOS

Após análise e discussão dos dados observou-se na primeira etapa do estudo,

diferença estatisticamente significante entre cinco variáveis das quais três foram

selecionadas como elementos de comparação entre grupos: escolaridade materna,

idade de início de escolarização e hábito de ouvir música do gênero clássico.

Na segunda etapa, observou-se diferença estatisticamente significante entre os

resultados obtidos nos testes de memória seqüencial para sons verbais e não-

verbais com quatro estímulos sonoros, tarefas de consciência fonológica de síntese

fonêmica, reconhecimento de rimas e exclusão fonêmica e na tarefa de apreciação

musical.

A análise de regressão logística binária múltipla demonstrou que, com exceção do

teste de memória seqüencial para sons verbais com quatro estímulos sonoros, a

diferença observada no desempenho nos testes e tarefas avaliados associou-se

com significância estatística somente à prática musical dos sujeitos.

A síntese dos resultados estatisticamente significantes na comparação entre grupos

está apresentada no Quadro 11.

QUADRO 11. APRESENTAÇÃO DOS TESTES E TAREFAS AVALIADOS CUJAS ANÁLISES

DEMONSTRARAM RESULTADOS ESTATISTICAMENTE SIGNIFICANTES ENTRE GRUPOS.

Teste / Tarefa

Teste de Mann-Whitney

Regressão Logística

Binária Múltipla

p-valor

Sig

p-valor

Sig

ASPA

MSNV - 4 instrumentos

0,000

p ≤ 0,05

0,006

p ≤ 0,05

9,31

MSV - 4 sílabas

0,022

p ≤ 0,05

0,254

TCF

Síntese Fonêmica

0,000

p ≤ 0,05

0,000

p ≤ 0,05

30,39

Reconhecimento de Rimas

0,001

p ≤ 0,05

0,037

p ≤ 0,05

12,46

Exclusão Fonêmica

0,002

p ≤ 0,05

0,015

p ≤ 0,05

7,16

TAP

Apreciação Musical

0,000

p ≤ 0,05

0,018

p ≤ 0,05

8,17

ASPA – Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo; MSNV – Teste de Memória seqüencial

não-verbal; MSV – Teste de Memória seqüencial verbal ; TCF – Teste de Consciência Fonológica;

TAP – Tarefa de Apreciação Musical

NS – Não significante estatisticamente

p ≤ 0,05 - Resultado estatisticamente significante

CAPÍTULO 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS

110

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Existem evidências de que a prática musical estabelece mudanças estruturais e

anatômicas no cérebro por meio da neuroplasticidade (OHNISHI et al., 2001;

ZATORRE; BELINE; PENHUNE, 2002; GASER; SCHLAUG, 2003; PERETZ;

ZATORRE, 2005). Muitas das habilidades de processamento e de produção de

linguagem e de processamento e produção musical compartilham de mesmos

recursos neurais tais como: processamento prosódico (PATEL, 1998; MORENO;

BESSON, 2006), sintático (PATEL, 2003; KOELSCH, et al. 2005)

e semântico

(KOELSCH, 2005). Estudos verificaram que a percepção musical está relacionada

com o aprimoramento de habilidades auditivas (CIOQUETA, 2006; TALLAL; GAAB,

2006) e de consciência fonológica (ANVARI et al., 2002; GROMKO, 2005).

Os resultados do presente estudo corroboram as pesquisas anteriormente

realizadas, uma vez que se observou que a prática musical foi um fator determinante

nas diferenças observadas em relação às habilidades auditivas e metalingüísticas

entre grupos de crianças de cinco anos com e sem prática musical.

A análise crítica dos resultados do presente estudo permitiu concluir que:

 Na população estudada, a prática musical foi um fator que determinou as

diferenças observadas em relação às habilidades auditivas e metalingüísticas

entre grupos de crianças de cinco anos com e sem prática musical.

 Crianças de cinco anos com prática musical possuem desempenho superior,

estatisticamente significante, em tarefas de memória seqüencial verbal e não-

verbal, habilidades de síntese fonêmica, reconhecimento de rimas, exclusão

fonêmica e tarefa de apreciação musical, quando comparadas a crianças sem

prática musical.

 O treinamento auditivo realizado nas aulas de musicalização contribui para o

aprimoramento de habilidades auditivas de crianças, fornecendo subsídios para a

111

manipulação sonora de estímulos lingüísticos e não-lingüísticos necessários para

a realização das tarefas de consciência fonológica e de apreciação musical.

 Tarefas de memória seqüencial verbal e não-verbal com três estímulos sonoros,

localização sonora em cinco direções, síntese silábica e segmentação fonêmica,

não sofrem influências da prática musical.

 Testes da Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo e tarefas do Teste

de Consciência Fonológica, bem como Tarefa de Apreciação não são

influenciados pelo fator sexo na faixa etária de cinco anos.

É importante, entretanto, pontuar as limitações deste estudo. Primeiramente o

tamanho reduzido da amostra deste estudo que foi selecionada por tipicidade, o que

não permite generalizações e comparações de base populacionais. Deve-se lembrar

ainda o grande número de variáveis envolvidas no desenvolvimento infantil, o que

dificulta seu controle. Acredita-se que a natureza complexa das variáveis envolvidas

no estudo possa ser investigada com maior profundidade em estudos de

delineamento longitudinal, que permita a observação das relações entre tais

variáveis ao longo do tempo. O tema merece ser investigado em pesquisas futuras,

especialmente em crianças em faixas etárias e contextos sociais diferentes a fim de

identificar o efeito da prática musical em fases distintas do desenvolvimento infantil e

também em populações menos homogêneas.

Os achados do presente estudo representam uma contribuição no avanço das

pesquisas integradas entre as áreas de Educação Musical e Fonoaudiologia. Uma

das dificuldades encontradas na realização deste trabalho foi a escassez de

literatura sobre o tema estudado sob o ponto de vista multidisciplinar, especialmente

tratando-se de estudos realizados no Brasil. São encontrados estudos pontuais, sem

continuidade ou reprodução. É necessário um esforço conjunto para que esta seja

uma área de pesquisa de convergência multidisciplinar que merece ser expandida a

fim de tornar-se uma linha específica de pesquisa.

112

Na perspectiva atual de inclusão da educação musical no currículo escolar regular,

refletir sobre questões de saúde e educação é de fundamental importância. A

formação dos profissionais que atuam com o ensino de música na educação infantil

deve ser pensada, tendo em vista seu papel no desenvolvimento musical, cognitivo,

auditivo e lingüístico de crianças. A prática musical possui por si só grande valor

cultural e artístico mas, além disso, oferece suporte para o desenvolvimento de

outras habilidades cognitivas, o que agrega ainda mais valor ao seu aprendizado.

Além disso, a prática musical pode ser considerada como um fator de proteção em

relação aos distúrbios da comunicação humana e também como instrumento

terapêutico já que contribui para o aprimoramento de habilidades auditivas e

metalingüísticas de crianças.

REFERÊNCIAS

114

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ANEXOS

123

ANEXO A. CARTA DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA DA UFMG

124

ANEXO B. TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezados pais ou responsáveis,

Gostaríamos de convidar você e seu filho(a) a participar do estudo “Relações entre educação musical e

desenvolvimento de linguagem infantil: trabalho experimental com crianças de 5 anos”, que estaremos

realizando na escola onde seu(a) filho(a) estuda. Esse estudo busca saber se existem relações entre o

desenvolvimento de linguagem infantil e a educação musical formal.

Para desenvolver esse estudo, será necessário que os pais ou responsáveis legais dos alunos de 5 anos

respondam a um questionário sobre o desenvolvimento de seu(a) filho(a) e que eles sejam avaliados pela

fonoaudióloga Júlia Escalda (CRFa MG-5658 na instituição de ensino, no horário que seu(a) filho(a) a freqüenta.

O tempo previsto para a Avaliação Fonoaudiológica é de 30 a 40 minutos e ela terá 3 partes:

1. Avaliação das habilidades de audição: serão tocados três instrumentos musicais e faladas três

seqüências de sons que as crianças serão solicitadas a localizar e identificar.

2. Avaliação dos sons da fala: serão mostrados desenhos temáticos às crianças (zoológico, sala,

banheiro, cozinha e veículos) e elas deverão falar as palavras contidas nos desenhos.

3. Avaliação da consciência fonológica: as crianças serão solicitadas a unir e separar sílabas e sons,

identificar rimas e trocar de lugar os sons de algumas palavras.

Esse estudo não oferece nenhum risco aos seus participantes. Em relação aos benefícios, esperamos que com

ele, possamos vir a saber se existem relações entre o estudo de música e o desenvolvimento de linguagem de

crianças.

Todos os dados dos participantes desse estudo serão mantidos em sigilo e serão utilizados somente para esse

estudo. A participação de seu filho(a) é gratuita e voluntária, você tem a liberdade para recusar-se em participar

e poderá interromper a participação de seu filho(a) em qualquer momento, sem nenhum prejuízo.

Durante toda a realização do trabalho, você tem o direito de ser mantido(a) atualizado(a) sobre os

resultados que sejam do conhecimento dos pesquisadores. As pesquisadoras estarão à disposição

para qualquer esclarecimento necessário.

Agradecemos à disponibilidade!

Pesquisadores:

Maria Cecília Cavalieri França (orientadora) – Professora Adjunta da Escola de Música da Universidade Federal

de Minas Gerais. Tel. (31) 3409-4720.

Julia Escalda Mendonça – Fonoaudióloga. Aluna do Mestrado em Música da Universidade Federal de Minas

Gerais. Tel. (31) 9701-5255.

Comitê de Ética em Pesquisa da UFMG

Endereço: Avenida Antônio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II - 2º andar Campus Pampulha Belo Horizonte,

MG – Brasil 31270-901. Tel. (31) 3409-4592 Fax: (31) 3409-4027

Baseado neste termo, eu, _____________________________________________ CI

____________________, órgão expedidor _________, aceito a participação de meu filho(a) na

pesquisa “Relações entre educação musical e desenvolvimento de linguagem infantil: trabalho

experimental com crianças de 5 anos”, em acordo com as informações acima expostas.

Belo Horizonte, _______ de ___________________ de __________.

De acordo.

_________________________________________________

125

ANEXO C. QUESTIONÁRIO

Dados de Identificação

Nome da criança:

Endereço:

Telefone:

Idade da criança: ____ano ____ meses

Data de Nascimento: ____/ ____ / _____

Sexo: ( ) M ( ) F

Naturalidade:

Nacionalidade:

Escolaridade da mãe:

Escolaridade do pai:

Profissão da mãe:

Profissão do pai:

Número de irmãos:

Número de cômodos na casa:

Informante:

e-mail:

Perfil Musical

A criança estuda ou já estudou música em escola de música especializada?

( ) Sim

( ) Não

Em qual(s) escola(s)?

Por quanto tempo?

Faz ou já fez aulas de algum instrumento musical?

( ) Sim

( ) Não

Qual(s) instrumento?

A criança tem aulas de música na escola regular?

( ) Sim

( ) Não

A criança ouve música?

( ) Sim

( ) Não

Onde? ( ) na escola ( ) em casa ( ) no carro ( ) na igreja ( ) não tem hábito de ouvir música

Qual tipo? ( ) sertanejo ( ) clássico ( ) pop ( ) rock ( ) infantil ( ) não tem hábito de ouvir música

Perfil de Saúde

A criança possui alguma queixa auditiva?

( ) Sim

( ) Não

Qual(s)?

A criança possui perda auditiva comprovada?

( ) Sim

( ) Não

A criança possui alguma queixa de fala ou linguagem?

( ) Sim

( ) Não

Qual(s)?

A criança possui alguma alteração de fala ou linguagem?

( ) Sim

( ) Não

A criança necessita de algum tipo de acompanhamento médico especial?

( ) Sim

( ) Não

Com quais profissionais? ( ) Neurologista ( ) Psiquiatra Infantil ( ) Fisioterapeuta ( ) Terapeuta

Ocupacional ( ) Fonoaudiólogo ( )Outros:

Motivo:

Perfil Escolar

Com qual idade foi matriculada na escola?

______ anos

A criança gosta de ir a escola?

( ) Sim

( ) Não

Teve dificuldades de adaptação na escola?

( ) Sim

( ) Não

Tem amigos na escola?

( ) Sim

( ) Não

Identifica letras e números?

( ) Sim

( ) Não

Sabe ler e escrever o próprio nome?

( ) Sim

( ) Não

Sabe ler e escrever outras palavras?

( ) Sim

( ) Não

A criança participa de atividades extracurriculares?

( ) Sim

( ) Não

Quais? ( ) Balé ( ) Judô ( ) Natação ( ) Futebol ( ) Outros:

126

ANEXO D. AVALIAÇÃO SIMPLIFICADA DO PROCESSAMENTO AUDITIVO

Nome: ___________________________________ Idade: _____ Data: ___/___/___

Teste de memória seqüencial não-verbal

Sino Coco Guizo Demonstração

Guizo Coco Sino Sim ( ) Não ( )

Coco Guiso Sino Sim ( ) Não ( )

Sino Guizo Coco Sim ( ) Não ( )

Número de Acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

Sino Agogô Coco Guizo Demonstração

Guizo Coco Sino Agogô Sim ( ) Não ( )

Coco Guiso Sino Agogô Sim ( ) Não ( )

Sino Guizo Agogô Coco Sim ( ) Não ( )

Número de Acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

Teste de memória seqüencial verbal

A produção articulatória de cada sílaba está adequada?

PA Sim ( ) Não ( ) – TA Sim ( ) Não ( ) – CA Sim ( ) Não ( ) – FA Sim ( ) Não ( )

PA TA CA Sim ( ) Não ( )

TA PA CA Sim ( ) Não ( )

CA PA TA Sim ( ) Não ( )

Número de Acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

PA TA CA FA Sim ( ) Não ( )

TA PA FA CA Sim ( ) Não ( )

CA FA PA TA Sim ( ) Não ( )

Número de Acertos: 0/3 ( ) 1/3 ( ) 2/3 ( ) 3/3 ( )

Teste de Localização Sonora

Direita Sim ( ) Não ( ) Qual? ______________

Esquerda Sim ( ) Não ( ) Qual? ______________

Atrás Sim ( ) Não ( ) Qual? ______________

Frente Sim ( ) Não ( ) Qual? ______________

Acima Sim ( ) Não ( ) Qual? ______________

Número de Acertos: 1/5 ( ) 2/5 ( ) 3/5 ( ) 4/5 ( ) 5/5 ( )

Pesquisa do RCP

Presente: Sim ( ) Não ( ) Instrumento: _______________

127

ANEXO E. AVALIAÇÃO FONOLÓGICA DA CRIANÇA

PALAVRAS QUE DEVERÃO SER EMITIDAS PELA CRIANÇA

ZOOLÓGICO

COZINHA

SALA

BANHEIRO

VEÍCULOS

Borboleta

Abacaxi

Brinquedo

Banquinho

Andar

Cachorro

Açúcar

Cruz

Blusa

Bicicleta

Cobra

Café

Dinheiro

Bolso

Brincar

Comer

Estrela

Disco

Braço

Carro

Dois

Feijão

Gato

Calça

Crianças

Dragão

Fogão

Globo

Camisa

Dizer

Flor

Frio

Guarda-chuva

Chave

Dirigir

Floresta

Fruta

Igreja

Chinelo

Estrada

Grama

Garrafa

Jornal

Dedo

Frente

Grande

Geladeira

Lápis

Dente

Fumaça

Latir

Janela

Livro

Escovar

Microfone

Olhar

Prato

Martelo

Nariz

Nadar

Orelha

Soprar

Mesa

Pescoço

Nuvem

Passarinho

Vela

Palhaço

Relógio

Placa

Pedra

Vidro

Planta

Sabonete

Tia / tio

Peixe

*Banana

Prego

Toalha

Tocar

Pular

*Bolo

Quadro

Esperar

Trator

Rabo

*Fogo

Rádio

*Armário

Trem

Sol

*Ovo

Tapete

*Azulejo

*Âncora

Tigre

*Tampa

Televisão

*Cabelo

*Chaminé

Verde

Tesoura

*Cano

*Navio

Voar

*Antena

*Espelho

*Roda

Zebra

*Botão

*Menino

*Trilho

Zoológico

*Estante

*Perna

*Sino

*Franja

*Porta

*Claro

*Poltrona

*Saia

*Chapéu

*Telhado

*Sapato

*Torneira

128

ANEXO F. DESENHOS TEMÁTICOS DA AFC: Veículos, Zoológico, Banheiro, Sala,

Cozinha (em tamanho reduzido).

129

ANEXO G. TESTE DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA.

Nome: ___________________________________ Idade: _____ Data: ___/___/___

Tarefas

Resposta Correta

Comentários

Sim

Não

Síntese Silábica

por – ta

a – be – lha

sa – po

te – le – vi –são

sa – pa –to

Síntese Fonêmica

p – é

m – ão

s – o – p – a

ch – u – v – a

r – a – t – o

Rima

Mel céu viu

Fé Nó Pó

Rua Pau Lua

Vem Cai Sai

Vou Dou Com

Segmentação Fonêmica

Vá

Sol

Suco

Bola

Gato

Exclusão Fonêmica

gela – g

resto – s

sair - r

molho - m

casa – c

Total

130

ANEXO H

DADOS RELATIVOS À HISTÓRIA DE VIDA DOS SUJEITOS (REGIÃO ONDE VIVE E NATURALIDADE)

Grupo Controle

Grupo Experimental

Região

Centro-Sul

61,5

26,7

Oeste

7,7

3,3

Pampulha

3,8

16,7

Leste

20,0

Noroeste

23,1

13,3

Nordeste

3,8

10,0

Nova Lima

10,0

Total

100,0

Naturalidade

Belo Horizonte

61,5

86,7

Região Metropolitana

3,8

10,0

Cidades em MG

11,5

3,3

Outros Estados

23,1

100,0

Total

100,0

131

ANEXO I

P-VALOR CALCULADO POR MEIO DO TESTE ESTATÍSTICO QUI-QUADRADO NA COMPARAÇÃO ENTRE

GRUPOS E A VARIÁVEL SEXO NOS TESTES DE MEMÓRIA SEQÜENCIAL NÃO-VERBAL COM TRÊS E

QUATRO ESTÍMULOS SONOROS, MEMÓRIA SEQÜENCIAL VERBAL COM TRÊS E QUATRO ESTÍMULOS

SONOROS, LOCALIZAÇÃO SONORA EM CINCO DIREÇÕES, SÍNTESE FONÊMICA, RECONHECIMENTO

DE RIMAS, SEGMENTAÇÃO FONÊMICA, EXCLUSÃO FONÊMICA E APRECIAÇÃO MUSICAL.

Teste / Tarefa



p-valor

Sig

Memória seqüencial não-verbal

3 instrumentos

1,84

0,174

Memória seqüencial não-verbal

4 instrumentos

6,39

0,094

Memória seqüencial verbal

3 sílabas

1,65

0,198

Memória seqüencial verbal

4 sílabas

2,43

0,486

Localização Sonora

5 direções

4,35

0,113

Síntese Silábica

Síntese Fonêmica

4,73

0,449

Reconhecimento de Rimas

6,47

0,263

Segmentação Fonêmica

1,25

0,740

Exclusão Fonêmica

10,22

0,069

Apreciação Musical

7,93

0,094

Sig – Significância estatística

NA – Não se aplica

NS – Não significante estatisticamente



– Qui-quadrado

132

ANEXO J

COMPACT DISC COM O TRECHO A MÚSICA “O MEU CARANGO” (LY, 2007) UTILIZADO NA

TAREFA DE APRECIAÇÃO MUSICAL

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