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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA
APLICADA
CLAUDIANE FELIX DE MOURA
A LEITURA COMO ATIVIDADE INTERATIVA EM PROPOSTAS
DE EXPLORAÇÃO DE TEXTOS: UMA ANÁLISE EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
FORTALEZA
2009
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CLAUDIANE FELIX DE MOURA
A LEITURA COMO ATIVIDADE INTERATIVA EM PROPOSTAS
DE EXPLORAÇÃO DE TEXTOS: UMA ANÁLISE EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação submetida à coordenação do
Programa de Pós-graduação em Linguística
Aplicada da Universidade Estadual do Ceará,
como requisito parcial para obtenção do grau
de Mestre em Linguística Aplicada.
Orientação: Profa. Dra. Irandé Morais Antunes.
FORTALEZA
2009
M929e Moura, Claudiane Felix de
A leitura como atividade interativa em propostas de
exploração de textos: uma análise em livros didáticos de
língua inglesa / Claudiane Felix de Moura. – Fortaleza,
2009.
190p.:il.
Orientadora: Profaª Mª Irandé Costa Morais Antunes.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) –
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades.
1. Avaliação de livros didáticos 2. Ensino de inglês
como LE 3. Estratégias de leitura I. Universidade Estadual
do Ceará, Centro de Humanidades.
CDD: 410
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CLAUDIANE FELIX DE MOURA
A LEITURA COMO ATIVIDADE INTERATIVA EM PROPOSTAS
DE EXPLORAÇÃO DE TEXTOS: UMA ANÁLISE EM LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação submetida à coordenação do
Programa de Pós-graduação em
Linguística Aplicada da Universidade
Estadual do Ceará, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre
em Linguística Aplicada.
Aprovada em 27 de março de 2009.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________
Profa. Dra. Maria Irandé Costa Morais Antunes (Orientadora)
Universidade Estadual do Ceará
_________________________________________________
Profa. Dra. Bernadete Biasi-Rodrigues
Universidade Federal do Ceará
_________________________________________________
Profa. Dra. Antonia Dilamar Araújo
Universidade Estadual do Ceará
Aos meus pais, Armando e Neli,
pelo apoio e incentivo constantes
ao meu crescimento profissional
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ter me concedido a oportunidade de ampliar meus
conhecimentos e meu grupo de amigos através deste curso de mestrado.
À minha família, pelo apoio e incentivo em todos os momentos.
À minha orientadora Profa. Dra. Irandé Morais Antunes, pela dedicação e
apoio sempre presentes na realização desta pesquisa.
À FUNCAP, pelo apoio financeiro concedido através da bolsa de pesquisa.
Aos professores deste curso de mestrado, pelas valiosas contribuições para
o meu crescimento profissional.
Aos meus colegas da turma de mestrado, pela troca de conhecimentos,
sugestões e incentivos durante o curso.
Ao amigo Charles Albuquerque Ponte, pelo auxílio prestado na conquista
deste sonho.
Por fim, às amigas Elayni Andrade e Ruth Marília, pelo apoio sempre
constante.
Ler é identificar-se com o apaixonado ou com o
místico. É ser um pouco clandestino, é abolir o
mundo exterior, deportar-se para uma ficção, abrir
o parêntese do imaginário. Ler é muitas vezes
trancar-se (no sentido próprio e figurado). É
manter uma ligação através do tato, do olhar, até
mesmo do ouvido (as palavras ressoam). As
pessoas leem com seus corpos. Ler é também sair
transformado de uma experiência de vida, é
esperar alguma coisa. É um sinal de vida, um
apelo, uma ocasião de amar sem ter a certeza de
que se vai amar. Pouco a pouco o desejo
desaparece sob o prazer.
Lionel Bellenger
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar, com base na abordagem interativa, até que
ponto as propostas de atividades de leitura presentes em três séries de livros didáticos de
língua inglesa contribuem para a ampliação da competência leitora dos alunos nesse
idioma. A pesquisa está fundamentada nos estudos que tratam da avaliação de materiais
didáticos (CUNNINGSWORTH, 1995; RICHARDS, 2001; CRAWFORD, 2002;
LAJOLO, 1996; Silva, 1998) e nas pesquisas sobre a abordagem interativa de leitura
(KLEIMAN, 1993 e 1996; KOCH, 1996; SOLÉ, 1998; NUTTALL, 1996;
AEBERSOLD e FIELD, 1997; BORTOLI, 2002; MARCUSCHI, 2008). Para esta
pesquisa, foram selecionadas as três séries didáticas mais vendidas da cidade de
Fortaleza que abordam o ensino intergrado das quatro habilidades: New English File,
Top Notch e Interchange. Para formar o corpus da pesquisa, foram coletadas 20
atividades de leitura de cada série, perfazendo um total de 60 atividades, as quais foram
analisadas segundo os critérios que abordam a leitura da Ficha de Avaliação do Livro
Didático de Língua Portuguesa, elabora pelo Ministério da Educação, aqui no Brasil,
para a avaliação dos livros didáticos da rede pública de ensino. A análise se constitui em
três fases: a primeira investiga os aspectos gerais dos textos como autenticidade e
diversidade dos gêneros textuais; a segunda apresenta o nível de cada série didática no
que tange ao atendimento aos critérios de análise; e a terceira fase classifica as séries
didáticas quanto à qualidade das questões empregadas para desenvolver a leitura. Nesse
sentido, a primeira fase da análise revelou que as três séries didáticas utilizam textos
elaborados e adaptados para desenvolver a habilidade leitora e que apresentam pouca
variedade de gêneros textuais. A segunda fase revelou que 30% dos critérios de análise
não foram atendidos. A terceira fase revelou que as três séries didáticas são
Parcialmente Adequadas para o desenvolvimento da habilidade leitora na língua
inglesa. Por fim, constatou-se que os professores necessitam de uma boa formação
linguística e pedagógica para serem capazes de suprir as limitações das atividades de
leitura nas séries didáticas analisadas.
Palavras-chave: avaliação de livros didáticos, ensino de inglês como LE, habilidade de
leitura
ABSTRACT
This research aims to investigate how much the reading tasks in three coursebooks for
the teaching of English as a foreign language contribute to the development of the
reading skills. This research is based on studies concerning coursebooks evaluation
(CUNNINGSWORTH, 1995; RICHARDS, 2001; CRAWFORD, 2002; LAJOLO,
1996; Silva, 1998) and the reading approach as an interactive activity (KLEIMAN,
1993 and 1996; KOCH, 1996; SOLÉ, 1998; NUTTALL, 1996; AEBERSOLD and
FIELD, 1997; BORTOLI, 2002; MARCUSCHI, 2008). For this research, three series of
coursebooks for the teaching of integrated skills were selected: New English File, Top
Notch and Interchange. The criteria used to choose the books was to select the most
bought coursebooks in Fortaleza city. The corpus of this research was formed by 20
reading tasks of each series of coursebooks totalizing 60 reading tasks. These tasks were
analyzed according to the criteria concerning the reading skills of the Ficha de
Avaliação do Livro Didático de Língua Portuguesa. The analysis is presented in three
parts: the first shows the general aspects of the texts concerning autenticity and diversity
of textual genres; the second part shows the level that each series reached concerned
the criteria used in the analysis; and the third part classifies the three series according to
a scale of values that pointed each one of them. The first part of the analysis revealed
that the three series present only adapted and created texts to practice the reading skills
and little diversity of textual genres. The second part shows that the series New English
File and Top Notch reached 77% of the criteria, while the series Interchange reached
70%. The third part shows that the three analized series are Parcially Adequate for the
development of the reading skills in the teaching of English as a foreign language.
Finally, it was observed that teachers will need a good linguistic and pedagogical
formation to fulfill the limitations found in these three coursebooks.
Key-words: Coursebooks evaluation, English teaching, reading tasks.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Capas dos quatro volumes da série New English File ....................... 69
FIGURA 2 – Capas dos quatro volumes da série Top Notch ................................... 70
FIGURA 3 – Capas dos quatro volumes da série Interchange ................................ 71
FIGURA 4 – Texto sem indicação de fonte da série New English File ................... 84
FIGURA 5 – Classificação incorreta do gênero anúncio na série Interchange ...... 86
FIGURA 6 – Classificação incorreta do gênero na série New English File ............ 87
FIGURA 7 – Classificação incorreta de gênero na série Top Notch ....................... 88
FIGURA 8 – Definição de objetivos na série Top Notch .......................................... 95
FIGURA 9 – Indicação de fonte na série New English File ..................................... 96
FIGURA 10 – Ativação de conhecimento de mundo na série New English File .... 97
FIGURA 11 – Antecipação de conteúdo na série New English File ........................ 99
FIGURA 12 – Compreensão global na série Interchange ...................................... 100
FIGURA 13 – Informações explícitas na série New English File .......................... 101
FIGURA 14 – Questão de verdadeiro ou falso na série Top Notch ....................... 101
FIGURA 15 – Exploração de implícitos na série Top Notch .................................. 102
FIGURA 16 – Exploração das imagens na série Interchange ................................ 103
FIGURA 17 – Exploração de vocabulário na série New English File ................... 104
FIGURA 18 – Solicitação de opiniões na série Top Notch ..................................... 105
FIGURA 19 – Solicitação de opinião na série Interchange .................................... 106
FIGURA 20 – Articulação entre a leitura e as outras habilidades na
série Top Notch ............................................................................................................106
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Séries didáticas selecionadas para a análise ............................... 67
QUADRO 2 – Unidades selecionadas para a análise .......................................... 72
QUADRO 3 – Lista dos critérios de análise ........................................................ 75
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – Levantamento dos gêneros nas três séries didáticas ......................... 89
TABELA 2 – Resultado da frequência dos critérios de cada série didática .......... 91
TABELA 3 – Resultado da pontuação de cada série didática ............................... 107
LISTA DE SIGLAS
FNDE – Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
LE – língua estrangeira
MEC – Ministério da Educação
OCEM – Orientações Curriculares para o Ensino Médio
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM – Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
SUMÁRIO
RESUMO ...................................................................................................................... 07
ABSTRACT ................................................................................................................. 08
LISTA DE FIGURAS .................................................................................................. 09
LISTA DE QUADROS ................................................................................................ 10
LISTA DE TABELAS ................................................................................................. 11
LISTA DE SIGLAS ..................................................................................................... 12
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 16
CAPÍTULO I – O LIVRO DIDÁTICO ..................................................................... 21
1.1. A avaliação e a escolha do livro didático ...................................................... 22
1.2. A avaliação do livro didático no Brasil ......................................................... 24
1.3. O papel do livro didático na sala de aula de LE .......................................... 26
1.4. Adotar ou não adotar o livro didático? ........................................................ 30
1.5. O uso do livro didático: avaliar para complementar .................................. 34
CAPÍTULO II – A LEITURA .................................................................................... 37
2.1. A leitura como atividade interativa .............................................................. 38
2.2. A incompletude natural do texto ................................................................... 43
2.3. O papel do conhecimento prévio ................................................................... 46
2.4. A visão de leitura dos PCN e OCEM ............................................................ 49
2.5. As estratégias de leitura ................................................................................. 50
2.6. O ensino da leitura em LE segundo a perspectiva interativa
da linguagem em uso ...................................................................................... 56
2.6.1. Aspectos que contribuem para a qualidade dos textos ...................... 57
2.6.2. Aspectos que contribuem para a qualidade das atividades ............... 58
CAPÍTULO III – METODOLOGIA ......................................................................... 66
3.1. Objeto de pesquisa .......................................................................................... 67
3.2. Características das séries didáticas analisadas ............................................ 69
3.3. A coleta dos dados ........................................................................................... 71
3.4. Os critérios de análise ..................................................................................... 73
3.5. A análise dos dados ......................................................................................... 80
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ......................... 82
4.1. Primeira fase: análise dos aspectos gerais dos textos .................................. 82
4.2. Segunda fase: análise quantitativa ................................................................ 91
4.3. Terceira fase: análise qualitativa .................................................................. 93
4.4. O que revelaram as análises ......................................................................... 107
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 114
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 119
ANEXOS ..................................................................................................................... 124
Anexo 1 – Ficha de Avaliação do Livro Didático de Língua Portuguesa ............. 125
Anexo 2 – Unidade 1 do New English File Elementary ........................................... 127
Anexo 3 – Unidade 2 do New English File Elementary ........................................... 128
Anexo 4 – Unidade 3 do New English File Elementary ........................................... 129
Anexo 5 – Unidade 7 do New English File Elementary ........................................... 130
Anexo 6 – Unidade 8 do New English File Elementary ........................................... 131
Anexo 7 – Unidade 9 do New English File Elementary ........................................... 132
Anexo 8 – Unidade 1 do New English File Pre-intermediate .................................. 133
Anexo 9 – Unidade 2 do New English File Pre-intermediate .................................. 134
Anexo 10 – Unidade 3 do New English File Pre-intermediate ................................ 135
Anexo 11 – Unidade 4 do New English File Pre-intermediate ................................ 137
Anexo 12 – Unidade 5 do New English File Pre-intermediate ................................ 138
Anexo 13 – Unidade 6 do New English File Pre-intermediate ................................ 139
Anexo 14 – Unidade 7 do New English File Pre-intermediate ................................ 140
Anexo 15 – Unidade 1 do New English File Intermediate ....................................... 141
Anexo 16 – Unidade 2 do New English File Intermediate ....................................... 143
Anexo 17 – Unidade 3 do New English File Intermediate ....................................... 144
Anexo 18 – Unidade 4 do New English File Intermediate ....................................... 145
Anexo 19 – Unidade 5 do New English File Intermediate ....................................... 146
Anexo 20 – Unidade 6 do New English File Intermediate ....................................... 148
Anexo 21 – Unidade 7 do New English File Intermediate ....................................... 149
Anexo 22 – Unidade 1 do Top Notch 1 ..................................................................... 151
Anexo 23 – Unidade 2 do Top Notch 1 ..................................................................... 152
Anexo 24 – Unidade 3 do Top Notch 1 ..................................................................... 153
Anexo 25 – Unidade 8 do Top Notch 1 ..................................................................... 154
Anexo 26 – Unidade 9 do Top Notch 1 ..................................................................... 155
Anexo 27 – Unidade 10 do Top Notch 1 ................................................................... 156
Anexo 28 – Unidade 1 do Top Notch 2 ..................................................................... 157
Anexo 29 – Unidade 2 do Top Notch 2 ..................................................................... 158
Anexo 30 – Unidade 3 do Top Notch 2 ..................................................................... 159
Anexo 31 – Unidade 4 do Top Notch 2 ..................................................................... 161
Anexo 32 – Unidade 5 do Top Notch 2 ..................................................................... 162
Anexo 33 – Unidade 6 do Top Notch 2 ..................................................................... 164
Anexo 34 – Unidade 7 do Top Notch 2 ..................................................................... 165
Anexo 35 – Unidade 4 do Top Notch 3 ..................................................................... 166
Anexo 36 – Unidade 5 do Top Notch 3 ..................................................................... 168
Anexo 37 – Unidade 6 do Top Notch 3 ..................................................................... 169
Anexo 38 – Unidade 7 do Top Notch 3 ..................................................................... 170
Anexo 39 – Unidade 8 do Top Notch 3 ..................................................................... 172
Anexo 40 – Unidade 9 do Top Notch 3 ..................................................................... 173
Anexo 41 – Unidade 10 do Top Notch 3 ................................................................... 174
Anexo 42 – Unidade 1 do Interchange 1 .................................................................. 175
Anexo 43 – Unidade 2 do Interchange 1 .................................................................. 176
Anexo 44 – Unidade 3 do Interchange 1 .................................................................. 177
Anexo 45 – Unidade 14 do Interchange 1 ................................................................ 178
Anexo 46 – Unidade 15 do Interchange 1 ................................................................ 179
Anexo 47 – Unidade 16 do Interchange 1 ................................................................ 180
Anexo 48 – Unidade 1 do Interchange 2 .................................................................. 181
Anexo 49 – Unidade 2 do Interchange 2 .................................................................. 182
Anexo 50 – Unidade 3 do Interchange 2 .................................................................. 183
Anexo 51 – Unidade 4 do Interchange 2 .................................................................. 184
Anexo 52 – Unidade 5 do Interchange 2 .................................................................. 185
Anexo 53 – Unidade 6 do Interchange 2 .................................................................. 186
Anexo 54 – Unidade 7 do Interchange 2 .................................................................. 187
Anexo 55 – Unidade 10 do Interchange 3 ................................................................ 188
Anexo 56 – Unidade 11 do Interchange 3 ................................................................ 189
Anexo 57 – Unidade 12 do Interchange 3 ................................................................ 190
Anexo 58 – Unidade 13 do Interchange 3 ................................................................ 191
Anexo 59 – Unidade 14 do Interchange 3 ................................................................ 192
Anexo 60 – Unidade 15 do Interchange 3 ................................................................ 193
Anexo 61 – Unidade 16 do Interchange 3 ................................................................ 194
16
INTRODUÇÃO
Durante minha experiência como professora de inglês em um curso de
idiomas na cidade de Fortaleza, percebi que o livro adotado pela escola apresentava uma
tendência a enfatizar as habilidades de produção e compreensão orais. Enquanto as
atividades voltadas para as habilidades orais eram bastante freqüentes, as atividades de
leitura eram bem menos freqüentes e muito curtas. O livro apresentava como atividade
de leitura um texto elaborado pelos autores com algumas perguntas acerca de
informações superficiais e depois direcionava o texto para o estudo de gramática e
vocabulário.
Nesse contexto de ensino, a compreensão da leitura era direcionada para as
informações contidas na superfície do texto sem envolver a participação ativa do leitor.
Como este material não tratava a leitura em sua perspectiva interativa, esta constatação
despertou-me o interesse para investigar se esta situação era particular do meu contexto
de trabalho ou se era uma tendência mais ampla de outros livros didáticos. A partir desta
motivação inicial, me propus a analisar outras séries didáticas que fossem adotadas em
contextos semelhantes para investigar o tratamento que é dado à habilidade leitora.
Apesar de autores como Brown (1994) e Harmer (1998) defenderem o
ensino de língua estrangeira (doravante LE) com base no desenvolvimento integrado
das quatro habilidades, é possível identificar que, no contexto de ensino de LE nos
cursos de idiomas, o aluno tem poucas oportunidades de desenvolver uma competência
leitora eficaz para suas necessidades comunicativas.
O ensino de LE pautado no desenvolvimento das quatro habilidades é
classificado dentro dos preceitos da Abordagem Comunicativa. Segundo tal abordagem,
o ensino deve buscar capacitar o aprendiz a interagir em qualquer situação na qual ele
precise compreender e/ou produzir textos orais e escritos. Apesar de não ser uma
metodologia rigidamente definida, é possível identificar alguns objetivos principais.
Segundo Richards e Rodgers (1995, p. 66), os propósitos da Abordagem Comunicativa
17
são: “a) tornar a competência comunicativa o objetivo do ensino da língua e b)
desenvolver procedimentos para o ensino das quatro habilidades que reconheçam a
interdependência entre língua e comunicação”.
1
Nesse sentido, como os livros didáticos publicados nos últimos cinco anos
afirmam trabalhar dentro dos preceitos da abordagem comunicativa, direcionei meu
objetivo para investigar como esses materiais propõem as atividades de exploração dos
textos escritos. No presente estudo, centralizarei minha atenção nas atividades de leitura
presentes em livros didáticos de língua inglesa por dois motivos: primeiro, porque
acredito que o livro didático deva ser analisado para que, a partir de pesquisas nas quais
ele seja o foco, os resultados possam contribuir para a melhoria do ensino e, assim,
atender de forma mais eficiente às necessidades de professores e alunos; e segundo,
porque a “leitura é uma atividade muito importante em qualquer aula de língua, não
apenas como uma fonte de informação e uma atividade prazerosa, mas também como
um meio de consolidar e ampliar o conhecimento sobre a língua.”
2
(RIVERS, 1981, p.
259).
O interesse dos pesquisadores em investigar os livros didáticos têm sido
frequente nos programas de pós-graduação aqui no Brasil. Como exemplo dessa
tendência, cito a pesquisa de Araújo-Júnior (2008), que investigou as propostas de
atividades envolvendo gêneros digitais em livros de língua espanhola. Lima (2007)
também direcionou sua atenção para avaliar materiais didáticos no que tange às
propostas de produção de textos em língua inglesa. Por fim, Fontenele (2005)
investigou, em livros didáticos de língua inglesa, as ideologias e as relações de
hegemonia.
Além disso, as pesquisas que investigam a qualidade das atividades de
leitura também são freqüentes, como a de Marcuschi (1996), que investigou as
propostas de leitura em livros didáticos de língua portuguesa, e a de Lima e Souza
(2004), que investigou as atividades de leitura em livros didáticos de língua espanhola.
1
a) make communicative competence the goal of language teaching and b) develop procedures for the
teaching of the four language skills that acknowldge the interdependence of language and
communication. (tradução minha)
2
[...] reading is a most important activity in any language class, not only as a source of information and a
pleasurable activity, but also as a means of consolidating and extending one’s knowledge of the language.
(tradução minha)
18
Quanto a pesquisas que investigaram a qualidade das atividades de leitura
em livros didáticos de língua inglesa, destaco a pesquisa de Tomitch (2000), que
realizou um levantamento acerca dos tipos de atividades em livros de inglês
instrumental e constatou que a maioria das atividades incentivam um comportamento
passivo por parte do leitor. Baseada nesta pesquisa, Ferreira (2008) também realizou um
levantamento dos tipos de atividades de leitura presentes em livros de inglês
instrumental diferentes dos que foram utilizados por Tomitch (2000) e chegou a uma
conclusão diferente, pois os dados revelaram que as atividades ativas eram maioria.
Cunha (2003) realizou uma pesquisa semelhante à descrita nesta
dissertação. A autora realizou uma análise qualitativa das atividades de leitura em livros
didáticos de língua inglesa voltados para o ensino das quatro habilidades. A autora
utilizou na pesquisa os livros que correspondem ao primeiro nível de quatro séries
didáticas: Gateways 1, New Interchange 1, American Shine 1 e Headway Elementary.
Foi utilizado como parâmetro de análise os princípios para desenvolver técnicas de
leitura interativa sugeridos por Brown (1994). Ao final da pesquisa, a autora constatou
que os livros analisados seguem os princípios sugeridos por Brown para se trabalhar a
leitura de forma interativa, no entanto, ela aponta alguns problemas que foram
encontrados.
A pesquisa de Cunha (2003) apresenta dados muito relevantes para o ensino
da leitura em língua inglesa, no entanto, como foi realizada com livros didáticos de
língua inglesa publicados ainda na década de 1990, os dados podem estar ultrapassados,
visto que a série New Interchange já foi substituída por uma nova edição. Nesse sentido,
pretendo com esta pesquisa contribuir para apresentar uma noção mais ampla acerca do
tratamento que é dado à habilidade leitora por livros didáticos mais recentes (publicados
nos últimos cinco anos) que são utilizados nos cursos de idiomas da cidade de Fortaleza.
Esta pesquisa poderá ser útil aos professores de língua inglesa no sentido de
indicar-lhes os benefícios da leitura para o aprendizado da língua e para o
desenvolvimento cognitivo do aluno. Como benefícios para o aprendizado da língua, a
leitura proporciona não só a aquisição de conhecimentos lingüísticos e extralingüísticos,
mas também pode ser um ótimo ponto de partida para discussões e redações bem
interessantes (HARMER, 1998, p. 68), promovendo, assim, o aprendizado integrado das
quatro habilidades. E como benefício para o desenvolvimento cognitivo do aluno, a
19
leitura poderá proporcionar autonomia ao aprendiz, para que, no decorrer de sua vida
profissional e pessoal, ele possa ter acesso às informações técnicas e culturais presentes
em textos escritos em língua inglesa.
Como o foco estará voltado para as atividades de leitura presentes nos livros
didáticos de língua inglesa, este trabalho também poderá oferecer subsídios sobre como
elaborar questões que possam contribuir de maneira efetiva para o desenvolvimento
desta habilidade, pois, como Moreira (1994) esclarece, a maior parte das perguntas de
compreensão está voltada para o nível da compreensão literal, sendo que são as
perguntas de interpretação as que realmente estimulam e provocam o raciocínio do
leitor.
Por todos esses motivos expostos, acredito que esta pesquisa poderá
oferecer à comunidade acadêmica, e especialmente aos professores de língua inglesa,
dados sobre a maneira como os livros didáticos propõem as atividades de leitura dentro
de uma proposta de ensino integrado das quatro habilidades. Este trabalho pretende ser
uma oportunidade de reflexão para os docentes, alertando-os sobre a necessidade de se
posicionar e refletir sobre o papel do livro didático no contexto de ensino dos cursos de
idiomas, para que seja possível promover uma prática eficaz da leitura que contemple
não só o aprendizado da língua, mas também as necessidades comunicativas dos alunos.
Para satisfazer ao meu questionamento inicial, defini como objetivo geral
para esta pesquisa investigar, com base na abordagem interativa, até que ponto as
propostas de atividades de leitura presentes em três séries de livros didáticos de língua
inglesa contribuem para a ampliação da competência leitora dos alunos. Para que meu
objetivo pudesse ser alcançado, estabeleci três objetivos específicos.
1. Analisar as atividades de leitura presentes nos livros selecionados na perspectiva
da leitura como prática interativa;
2. Avaliar até que ponto as atividades analisadas contribuem para a ampliação da
competência leitora dos alunos na língua inglesa com base em critérios
previamente definidos;
3. Oferecer elementos que possam indicar ao professor meios de suprir as
eventuais limitações dessas atividades.
20
Para alcançar os objetivos propostos, realizei vários percursos que serão
apresentados nesta dissertação em quatro capítulos. O Capítulo I – O Livro Didático –
aborda o conceito de livro didático, sua avaliação e distribuição pelo Programa Nacional
do Livro Didático, incluindo-se ainda alguns apontamentos sobre o livro didático de LE
e discussões a respeito da adoção deste material no contexto atual de ensino. O Capítulo
II – A Leitura – expõe os principais aspectos envolvidos na compreensão de textos
abordando a leitura como uma prática interativa e discutindo aspectos sobre a
incompletude natural do texto, o papel do conhecimento prévio, as estratégias de leitura
e o ensino da leitura em LE. Já no Capítulo III – Metodologia – encontram-se os
procedimentos metodológicos adotados para a realização da pesquisa e a exposição dos
critérios de definição dos instrumentos de investigação e a maneira como os dados
foram analisados. O Capítulo IV – Apresentação e Análise dos Dados – expõe os
resultados encontrados e discute os dados obtidos a partir das análises. Por fim, As
Considerações Finais trazem as conclusões obtidas a partir dos objetivos que propus
para esta pesquisa e apresentam sugestões que possam auxiliar o professor na tarefa de
promover o desenvolvimento eficaz da habilidade leitora na língua inglesa.
21
CAPÍTULO I
O LIVRO DIDÁTICO
Segundo aponta Lajolo (1996), para que um livro seja qualificado como
didático, é necessário que ele apresente algumas características específicas que o
diferenciem dos demais. Inicialmente, a autora aponta a utilização escolar e a
sistematicidade como algumas dessas características, ou seja, “para ser considerado
didático, um livro precisa ser usado, de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de
um determinado objeto do conhecimento humano, geralmente já consolidado como
disciplina escolar” (p. 4).
Além disso, a mesma autora afirma ainda que o livro didático recebe essa
destinação desde o momento em que é planejado, pois ele é “escrito, editado, vendido e
comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática” (op. cit., p. 4). Dessa
forma, podemos identificar um livro como didático quando é possível reconhecer que
cada etapa do seu processo de produção foi planejada e realizada a fim de obter como
produto final um instrumento de ensino sistemático para um contexto de aprendizagem
de um determinado conteúdo.
Como objeto de uso escolar, o livro didático deve estar a serviço de
professores e alunos como um instrumento de mediação do conhecimento a ser
compartilhado em sala de aula. Como ferramenta de trabalho do professor, ele deve ser
um auxílio nessa mediação, na medida em que esteja fundamentado em concepções
teóricas consistentes e apresente propostas de atividades coerentes com essas
concepções. Devido a todos esses fatores, a escolha de um livro didático envolve um
processo delicado que deve ser realizado com bastante cuidado e atenção por parte de
toda a equipe pedagógica das instituições de ensino.
Cunningsworth (1995) aponta que a escolha de um livro didático deve ser
pautada na combinação dos recursos que este oferece com as necessidades do contexto
no qual ele será utilizado. Quanto ao contexto de uso, este deve ser determinado,
22
principalmente, pelos objetivos dos alunos que buscam desenvolver a competência em
uma determinada área:no caso desta pesquisa, a competência leitora na língua inglesa.
Partindo de objetivos previamente definidos, professores e diretores deverão reunir-se a
fim de avaliar as obras e escolher as mais qualificadas para preencher tais objetivos.
Dessa forma, pretendo, neste capítulo, apresentar e discutir questões acerca da avaliação
e escolha dos livros didáticos em geral, bem como explicar o processo avaliativo
implantado pelo Ministério da Educação (MEC), aqui no Brasil, para a seleção e
compra dos livros didáticos destinados à rede pública de ensino fundamental e médio.
Em seguida, apresento os diversos papéis que o livro didático desempenha
na sala de aula de LE. Além disso, considero também de grande importância mencionar
o debate que existe entre os pesquisadores sobre as vantagens e desvantagens de se
adotar um livro didático para um determinado programa de ensino, apontando as
principais questões envolvidas nesse debate. Dando continuidade, detenho-me nos
argumentos de alguns autores que consideram o livro didático como um instrumento de
grande valor, tanto para o professor quanto para os alunos. Por fim, concluo este
capítulo defendendo a idéia de que o professor jamais poderá tornar-se um refém do
livro didático.
1.1. A avaliação e a escolha do livro didático
No tocante à avaliação e à escolha de livros didáticos de ensino de LE,
Cunningsworth (1995) nos alerta para o fato de que “os livros didáticos são
considerados como um recurso para se atingirem os objetivos e metas previamente
estabelecidas segundo as necessidades dos aprendizes”. (p. 7)
3
. Dessa forma, as metas
não devem partir do livro, e sim, este é quem deve estar a serviço daquelas. O autor
ainda lembra que, somente depois que o programa de objetivos estiver traçado, é que a
avaliação dos livros deve ser iniciada para verificar qual deles, entre os exemplares
disponíveis, consegue preencher melhor os objetivos definidos.
3
Coursebooks are best seen as a resource in achieving aims and objectives that have already been set in
terms of leaner needs.
23
Dentre os vários motivos que levam à avaliação de livros didáticos está a
necessidade de identificar seus aspectos positivos – para obter o máximo proveito deles
– assim como os negativos – para implementar adaptações e complementações, se for o
caso. Nesse sentido, esta pesquisa pretende avaliar três séries didáticas com o objetivo
de investigar o caráter interativo das atividades.
Um dos primeiros alertas que Cunningsworth (1995) faz nessa obra de
referência sobre avaliação de livros didáticos concerne ao fator da qualidade que os
alunos costumam esperar dos livros. O autor aponta que os alunos estão se tornando
cada vez mais exigentes como consumidores de livros didáticos, e que o exemplar
escolhido deve apresentar recursos visuais de boa qualidade. Além disso, os alunos
também esperam que um livro didático concorra para que o aprendizado se torne
produtivo, além de estimulante e facilitador.
Cunningsworth (op. cit.) admite, ainda, que o processo de escolha do livro
didático envolve duas fases de análise. Inicialmente, os professores, ou o grupo
destinado a tal feito, devem fazer uma análise superficial, que ele chama de visão
impressionística. Essa fase é importante porque proporciona ao avaliador obter uma
impressão geral do livro, no que concerne a elementos como a qualidade dos recursos
visuais, a clareza do layout, os itens que acompanham o livro e a escolha e a seqüência
dos conteúdos.
Essa seleção preliminar é importante também pelo fato de possibilitar excluir
livros que estejam fora dos objetivos traçados ou que apresente layout confuso, pobre
em recursos visuais ou, ao contrário, recursos em excesso, que causam poluição visual.
Essa primeira fase possibilita ainda selecionar uma amostragem menor para a segunda
fase de análise, que deve ser realizada com poucos livros por ser mais detalhada e levar
mais tempo.
Após essa primeira fase de análise, que, como vimos, se caracteriza por ser
mais ligeira e superficial, inicia-se uma segunda fase mais detalhada, que objetiva
garantir uma avaliação mais completa e consistente. Nesta segunda fase, Cunningsworth
(op. cit.) sugere o uso de uma lista de critérios para facilitar a investigação.
São inúmeros os aspectos que podem compor a lista de critérios que servirão
como instrumentos de análise para a avaliação dos livros. Podem-se incluir critérios
24
acerca da abordagem teórica, da proposta metodológica, da natureza das atividades
propostas. Em se tratando do ensino de LE, deve merecer atenção o interesse do livro
com o trabalho integrado das quatro habilidades e com o desenvolvimento de cada
habilidade específica. Também podem ser incluídos outros critérios relacionados à
exploração do vocabulário, da pronúncia, da gramática, assim como aqueles outros mais
amplos que se referem aos aspectos ideológicos e culturais veiculados pelos textos
apresentados no livro.
Em suma, para a avaliação de livros didáticos, Cunningsworth (op. cit.)
sugere que sejam realizadas estas duas fases: uma primeira visão geral da obra; e
segundo, uma avaliação mais detalhada e criteriosa. No entanto, o mesmo autor sugere
ainda que a avaliação não termine com a escolha do novo livro, mas sim, que ela
continue ao longo do período no qual ele será utilizado para se constatar como se realiza
seu uso efetivo na sala de aula.
1.2. A avaliação do livro didático no Brasil
Aqui no Brasil, o processo de avaliação dos livros didáticos utilizados na
rede pública de ensino fundamental e médio é orientado pelo Ministério da Educação.
Para realizar todo esse processo de avaliação, seleção, compra e distribuição dos livros
didáticos, o governo federal criou o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), que
objetiva fornecer gratuitamente livros de qualidade às escolas da rede pública de ensino
fundamental. Só posteriormente, em 2003, o Ministério da Educação (MEC) instituiu o
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), ampliando a
distribuição de livros didáticos também para os alunos do ensino médio.
Na verdade, até que os livros cheguem às escolas, passam por um processo
bastante rigoroso de seleção e avaliação. Até bem pouco tempo, essa avaliação
costumava abranger os livros de todas as disciplinas escolares, com exceção dos livros
de língua estrangeira, como inglês e espanhol. No entanto, conforme o edital do PNLD
25
2011
4
(MEC, 2008), publicado na página eletrônica do Fundo Nacional para o
Desenvolvimento da Educação (FNDE)
5
, o processo de avaliação irá incluir a inscrição
de obras para o ensino de inglês e espanhol, que serão distribuídas para os alunos do
sexto ao nono ano do ensino fundamental.
O processo de avaliação dos livros didáticos para as escolas brasileiras da
rede pública inicia-se a partir da publicação do edital de convocação disponibilizado na
página eletrônica do FNDE, que é o setor do MEC responsável pela operacionalização
de diversos programas ligados à educação. A partir de então, as editoras fazem a
inscrição de suas obras, as quais serão encaminhadas, depois de uma primeira triagem,
aos especialistas de cada área responsáveis pela avaliação. Em seguida á análise, com
base numa relação de critérios abrangentes e bem discriminados, os especialistas
elaboram uma resenha crítica sobre cada obra analisada.
Em geral, os critérios de avaliação dos livros são definidos segundo as
orientações definidas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino
fundamental e pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), que, por
sua vez, fundamentam-se nos princípios das concepções atuais sobre a linguagem como
atividade discursiva histórico-cultural, funcional e interacionista. A partir dessas
orientações curriculares, os especialistas envolvidos na avaliação dos livros didáticos
analisam criticamente cada obra e elaboram as resenhas que irão compor o Guia do
Livro Didático.
Depois que o Guia do Livro Didático está concluído, o FNDE disponibiliza
esse documento em sua página eletrônica e em cópias impressas, que são enviadas às
escolas cadastradas. A partir deste guia, os diretores e professores, em todas as escolas,
se reúnem para escolher os livros e, posteriormente, realizar o pedido dos mesmos.
Após a escolha dos livros, o FNDE inicia o processo de negociação com as editoras, e
as obras são adquiridas através de licitação.
Após essa fase de negociação, o FNDE informa às editoras a quantidade das
obras escolhidas e os lugares onde deverão ser entregues. Antes da distribuição dos
4
O edital PNLD 2011 refere-se aos livros que serão avaliados em 2009 e 2010 para serem distribuídos
nas escolas em 2011.
5
ftp://ftp.fnde.gov.br/web/livro_didatico/edital_pnld_2011_consolidado.pdf
26
livros, algumas amostras são coletadas para se poderem avaliar as condições físicas dos
livros, que deverão ser resistentes o suficiente para a utilização por, no mínimo, três
anos, segundo a determinação do MEC. Por fim, as editoras se responsabilizam pela
entrega dos livros, que serão, em seguida, repassados aos alunos, finalizando, assim, o
processo
6
.
1.3. O papel do livro didático na sala de aula de LE
No contexto da sala de aula, o livro didático se constitui como um elemento
importante, visto que é uma prática comum, tanto aqui no Brasil como em outros países,
a adoção de livros para auxiliar e orientar o processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos em estudo. Tratando do livro didático de uma maneira geral, Rangel (2006, p.
103) ressalta os diversos papéis que esse recurso deve desempenhar. Entre eles, o autor
destaca que o livro didático deve:
propiciar e orientar uma interação adequada entre o professor e o aluno, em
torno do objeto a ser assimilado;
favorecer uma interlocução pedagogicamente eficaz entre os sujeitos
envolvidos no processo;
promover uma aproximação adequada dos sujeitos, e em especial do
aprendiz, em relação ao objeto;
colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos atinjam os
objetivos estabelecidos para a situação em questão.
No tocante ao ensino de LE, Cunningsworth (1995) também menciona uma
série de papéis que os livros didáticos desempenham nesse contexto específico,
mostrando que sua presença em sala de aula é importante tanto para os alunos quanto
para os professores. Para os alunos, o livro didático pode servir como uma fonte de
material para leitura e atividades para o exercício de gramática, vocabulário e
6
A descrição detalhada de todo esse processo encontra-se na página eletrônica do FNDE no endereço
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html.
27
pronúncia. Já para os professores, ele pode funcionar como um apoio para a exposição
do conteúdo e seleção das atividades de ensino e de avaliação.
Richards (2001) também faz algumas considerações acerca dos papéis que os
livros didáticos de LE desempenham. Além dos que já foram assinalados por
Cunningsworth (op. cit.), ele inclui o fato de que o livro auxilia a padronizar o ensino,
permitindo que os alunos de salas diferentes tenham acesso aos mesmos itens do
programa e sejam submetidos às mesmas atividades de ensino e de avaliação, embora
não se possa descartar o risco de uma homogeneização para um programa tão
heterogêneo quanto é o processo de ensino-aprendizagem entre pessoas.
O autor lembra ainda que o livro didático, hoje, possibilita ao aluno o
contato com recursos bem variados, pois atualmente é comum que o livro venha
acompanhado de outros recursos como CDs, vídeos, CD-Roms e cadernos de exercício.
Richards (op. cit.) ainda aponta o fato de o livro também funcionar como
uma fonte importante de material lingüístico-textual, principalmente para os professores
que não têm o inglês como primeira língua. Além disso, em geral,,os livros têm sido
apresentados com recursos gráficos diversificados e atraentes, o que pode despertar o
interesse e o entusiasmo tanto de alunos quanto de professores.
Dentre esses vários papéis que os livros didáticos desempenham no ensino
de LE, acredito que um dos mais importantes seja possibilitar aos alunos o acesso a uma
gama diversificada de materiais textuais, concernentes ao oral e ao escrito. No entanto,
alguns pesquisadores têm discutido acerca da qualidade desse material no que concerne
à sua autenticidade. Embora alguns autores defendam o uso de materiais autênticos
(Nuttall, 1996; Rivas, 1999; Silveira 1999; Crawford, 2002; Arbersold e Field, 1997),
outros apoiam o uso da simplificação (Widdowson, 2005), e há também quem valorize
as habilidades dos autores de livros didáticos em poderem criar materiais de boa
qualidade (Richards, 2001 e 2006).
Aebersold e Field (1997, p. 48) esclarecem que “materiais autênticos são
retirados diretamente de fontes na L1 e não são modificados de nenhuma maneira antes
de serem utilizados na sala de aula”
7
. Para Nuttall (1996, p. 177), textos autênticos são
7
Authentic materials are taken directly from L1 sources and are not changed in any way before they are
used in the classroom. (tradução minha)
28
“textos escritos para o uso de uma comunidade de língua estrangeira e não para
aprendizes de língua”
8
. Em contrapartida, os materiais que são, de alguma forma,
modificados, ou totalmente elaborados, de propósito, para o livro, são considerados
materiais não-autênticos. Como visto acima, há autores que defendem tanto os materiais
autênticos quanto os elaborados. Vejamos o que eles dizem.
Crawford (2002) defende a utilização de fontes autênticas na elaboração dos
livros didáticos, e ressalta que este material deve, ao mesmo tempo, constituir uma fonte
real de uso da língua em estudo, ser acessível e estar adequado ao contexto de ensino.
Em uma pesquisa semelhante a esta que apresentamos nesta dissertação, Rivas (1999)
defende a utilização de textos autênticos nas atividades de leitura e adota como base
para sua análise a noção de autenticidade apresentada acima por Aebersold e Field (op.
cit.) e Nuttall (op. cit.). Silveira (1999, p. 78-79) também defende o uso de materiais
autênticos ao afirmar que
os textos para leitura devem ser autênticos, ou seja, selecionados entre
aqueles textos que circulam na sociedade moderna normalmente, através de
vários portadores de textos como jornais, revistas, livros, cartazes, etc.,
obedecendo-se, obviamente, a uma gradação em termos de dificuldade
lingüística e temática.
Aqui no Brasil, os documentos oficiais que orientam o sistema da educação
também defendem, para a leitura em LE, o uso de textos autênticos. Essa orientação
pode ser vista tanto nos PCN (MEC, 1998) do ensino fundamental quanto nas OCEM
(MEC, 2006) para o ensino médio. No ano de 2008, em edital publicado para a
avaliação de livros de LE, o MEC apresentou diretrizes sobre a elaboração desses livros,
tanto para o inglês quanto para o espanhol. O edital publicou orientações acerca do
trabalho com cada habilidade lingüística, e, na seção sobre a compreensão escrita, o
documento orienta que “no componente curricular Língua Estrangeira é essencial que a
coletânea de textos seja composta por textos autênticos e originais, advindos de suporte
impresso ou digital, para que se possibilite ao aprendiz qualidade de experiência em
leitura” (MEC, 2008, p. 57).
8
texts written for use by the foreign language community, not for language learners.
29
Discordando desses argumentos, Widdowson (2005) defende a utilização do
que ele chama de relatos simples. Para o autor, os relatos simples são textos reescritos
de forma simplificada a partir de um texto original para tornarem-se adequados ao nível
de proficiência lingüística dos alunos. Widdowson defende sua posição alegando que
todos os conteúdos do currículo escolar são relatos simples reescritos para adequar os
conteúdos escolares ao nível dos alunos. Ele afirma ainda que os relatos simples
também são amostras autênticas de discurso, pois, segundo o autor, a leitura autêntica
não se constitui como uma propriedade do texto em si, mas como um comportamento
do leitor frente ao mesmo.
Richards (op. cit.) também cita argumentos de outros autores (Phillips and
Shettlesworth 1978; Clarke 1989; Peacock 1997) que apóiam o uso de materiais
autênticos. Entre os principais argumentos, destaco o fato de que esses materiais são
importantes para o aprendizado da língua porque, além de oferecerem informações
culturais autênticas, eles ainda possibilitam aos alunos o contato com a língua real, o
que é bem mais motivador do que os textos artificialmente elaborados apenas para
ilustrar algum conteúdo gramatical.
Porém, como visto acima, nem todos os autores apóiam esses argumentos.
Um dos aspectos negativos que Widdowson (2005) e Richards (2001) apontam acerca
da utilização de materiais autênticos é o fato de que eles podem apresentar um nível de
linguagem difícil para a compreensão dos alunos iniciantes. Até aqui, concordo com os
autores quanto à possibilidade de, no início, os alunos sentirem dificuldades ao se
depararem com textos autênticos, tanto orais quanto escritos. No entanto, acredito que,
entre os milhares de textos que circulam diariamente em uma sociedade letrada, existam
alguns que sejam acessíveis aos alunos iniciantes. Dessa forma, acredito que cabe aos
autores de livros didáticos buscarem, entre essas milhares de fontes, textos acessíveis
que permitam aos alunos a compreensão de como a língua funciona no seu contexto real
de uso.
Autores como Paiva (2007), Harmer (1998), Brown, (1997) e Aebersold e
Field (1997) são unânimes em afirmar que os textos autênticos devem ser utilizados
desde os estágios iniciais de aprendizagem da LE. Paiva (op. cit.) sugere que se inicie
com textos simples (menus, receitas, cartas, avisos, entre outros) até chegar a textos
mais complexos (contos, reportagens, notícias, comentários opinativos, etc). No entanto,
30
esses mesmos autores não perdem de vista que deve haver um balanço entre o nível de
complexidade da linguagem do texto e a capacidade interpretativa dos alunos. Por
exemplo, um texto com uma grande quantidade de palavras desconhecidas ou com uma
sintaxe muito elaborada poderá dificultar a compreensão de leitores iniciantes.
Kitao & Kitao (1997) apontam que a utilização de materiais autênticos
favorece a interação nas mais diversas situações reais de comunicação, o que constitui
um dos principais preceitos do ensino comunicativo de línguas. Como esta pesquisa está
voltada para a análise de livros didáticos elaborados segundo a abordagem
comunicativa, adotarei a noção de autenticidade defendida por Crawford (2002), Rivas
(1999), Silveira (1999) e Aebersold e Field (1997), ou seja, irei considerar como textos
autênticos aqueles retirados de fontes reais, exatamente na forma em que estão no
suporte original, sem adaptações ou simplificações.
Embora tenha defendido a importância da adoção de um livro didático como
um auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de uma LE, não significa admitir que
o livro só tenha vantagens. Ao contrário, dependendo do uso que se fizer desse
instrumento, ele poderá até prejudicar o processo. Apresentarei em seguida o que os
autores dizem sobre esse aspecto.
1.4. Adotar ou não adotar o livro didático?
Embora seja um autor de livros didáticos, Richards (2001) é consciente de
que este instrumento também apresenta desvantagens para o ensino de línguas. Por
exemplo, ele nos alerta para o fato de que os autores dos livros geralmente evitam
assuntos polêmicos para que seus livros sejam aceitos no maior número possível de
contextos culturais e regionais. Devido a essa necessidade, os livros que são produzidos
para o mercado global podem não satisfazer as necessidades dos alunos de um contexto
específico.
Além dessas desvantagens, Richards (op. cit.) ainda cita o fato de que os
livros didáticos podem sobrepor-se aos professores. Parece-me oportuno ressaltar, no
entanto, que isso só ocorre nos casos em que o professor permite que o livro defina
31
todas os princípios e práticas a respeito do quê será ensinado e de como isso será feito.
Quando o livro se torna o principal responsável por todas as decisões que direcionam o
processo e a prática de ensino e aprendizagem, o professor estará realmente desabilitado
e terá uma atuação de mero repetidor e executor de projetos alheios.
Em torno dessa questão, Kitao & Kitao (1997, s/p) afirmam que o contexto
de ensino de línguas é composto por cinco elementos: alunos, professores, materiais,
métodos de ensino e avaliação. Dentre eles, os alunos deveriam ser o centro de todo o
processo, porém, os materiais acabam, normalmente, controlando o que os professores
devem ensinar e o que os alunos devem aprender.
É verdade que, em muitos casos, professores e alunos apóiam-se
excessivamente nos livros didáticos, que acabam determinando os assuntos e
métodos de aprendizado, isto é, eles controlam o conteúdo, métodos e
procedimentos. Os alunos aprendem o que é apresentado pelo livro, da
maneira como este apresenta o conteúdo. A filosofia educacional do livro
influenciará a aula e o processo de aprendizado. Por isso, em muitos casos,
os materiais são o centro do ensino e uma das influências mais importantes
no que acontece em sala de aula.
9
Bortoli (2002) esclarece que “muitas são as críticas feitas ao livro didático
por suas características alienantes” (p. 37). Com relação às atividades de leitura, que são
o foco da presente pesquisa, a autora alerta para o fato de que o livro didático pode
trazer prejuízos para a prática da leitura, pois “muitos textos do livro didático
conseguem existir no vácuo, através de práticas vazias de sentido, que só funcionam
num contexto alienador” (p. 37). A autora lembra ainda que, normalmente, as perguntas
de compreensão da leitura levam apenas à recuperação de informações explícitas, o que
contribui para a propagação de uma visão de leitura “como extração de mensagem ou
memorização de informações” (p. 37).
9
It is true that in many cases teachers and students rely heavily on textbooks, and textbooks determine the
componentes and methods of learning, that is, they control the content, methods, and procedures of
learning. Students learn what is presented in the textbook, and the way the textbook presents material is
the way students learn it. The educacional phylosophy of the textbook will influence the class and the
learning process. Therefore, in many cases, materials are the center of instruction and one of the most
important influences on what goes on in the classroom.
32
Ao pesquisar sobre as práticas de ensino de leitura em língua inglesa dos
professores do curso de letras da Universidade de Passo Fundo, Araújo (2005)
demonstra que apenas seguir o livro didático não é suficiente para promover uma
prática eficaz de leitura. A total obediência ao livro não contribui nem para formar
leitores nesse idioma nem para motivar os alunos a lerem os textos, pois muitas vezes o
livro didático se centraliza no controle da leitura ou na identificação de algum aspecto
gramatical, o que limita o processo de compreensão.
Ao apresentar os dados de sua pesquisa, Araújo (2005) conclui que, mesmo
que os textos e as questões do livro didático sejam utilizados como base para a atividade
de leitura, “nota-se a importância de o professor interferir em seu conteúdo, significando
as atividades propostas e adaptando-as ao contexto de sua atuação profissional e à
realidade da turma” (ARAÚJO: 2005, p. 77). Além disso, a autora esclarece sobre a
necessidade da participação do professor durante as atividades de leitura, afirmando que
Ao agir sobre os exercícios do livro didático, o professor consegue criar
outras possibilidades às atividades sugeridas e, especialmente, relacionar o
texto com a vida dos alunos. O seguimento linear dos passos metodológicos
indicados no “livro do professor” é pouco para envolver a turma ou para
motivá-la à leitura (ARAÚJO, 2005, p. 77).
Dessa forma, percebe-se que o livro didático não deve funcionar como a
única fonte de conhecimentos e de orientações para o trabalho em sala de aula. Quanto a
isso, diversos autores (Cunningsworth, 1995; Richards, 2001; Crawford, 2002; Silveira,
1999; Silva, 1996) são unânimes em afirmar que o livro didático poderá exercer um
papel negativo se o professor utilizá-lo como uma “muleta” (Silva, 1996; Crawford,
2002), apoiando-se totalmente nele. Cunningsworth (op. cit.) aponta que o papel do
livro é estar a serviço de professores e alunos, e não comandar o ensino. E Silveira
(1999, p. 78-79) afirma que o livro didático “não precisa ser necessariamente um guia
rígido, mas um recurso para se desenvolverem as atividades de interação lingüística”.
Autores como Cunningsworth (op. cit.) e Richards (op. cit.) apresentam
orientações para que o professor possa elaborar seu próprio material didático. Nesse
aspecto, concordo com os autores quando afirmam que essa atitude traria muitos
benefícios, tanto para os alunos quanto para os professores. Para os alunos, seria bem
33
mais proveitoso que eles tivessem um material desenvolvido especificamente para seus
objetivos e necessidades. Já para os professores, estes poderiam desenvolver
amplamente seus conhecimentos não só acerca das abordagens de ensino de línguas,
mas também acerca do processo de elaboração de materiais.
No entanto, não podemos perder de vista a realidade do nosso ensino de
línguas aqui no Brasil. Infelizmente, esta realidade impõe várias barreiras que
impossibilitam o professor de elaborar seu próprio material. Uma das principais
barreiras é a escassez de tempo, pois os professores são obrigados a assumir um grande
número de turmas a fim de receberem um salário razoável. Em segundo lugar, muitos
professores não têm noções claras acerca do processo de elaboração de materiais
didáticos.
Outro grande empecilho é a dificuldade do acesso a fontes autênticas de
materiais, tanto orais quanto escritos: programas de rádio, de televisão, jornais, revistas,
livros, entre outros. Mesmo se os professores dispusessem facilmente dessas fontes,
ainda lhes faltaria equipamento especializado para garantir uma gravação de boa
qualidade, de maneira a não prejudicar, por exemplo, uma atividade de compreensão
oral.
Devido a todos estes fatores, defendo a ideia de que os professores devem
utilizar o livro didático oferecido pelas editoras para aproveitar ao máximo os recursos
que ele oferece, pois, como sabemos, editoras dispõem dos recursos necessários para
produzirem materiais de boa qualidade, sobretudo aquelas editoras que têm matriz no
país da língua alvo: estas, com certeza, dispõem de fácil acesso às fontes autênticas de
materiais orais e escritos diversificados. Além disso, contam com funcionários
qualificados nesse assunto e equipamentos de gravação especializados para oferecer a
melhor qualidade em áudio e vídeo.
Dessa forma, os professores podem se beneficiar de todos esses recursos, e,
quando julgarem necessário, buscarem outras fontes para complementar o que estiver
insuficiente, pois sempre cabe ao professor a tarefa maior de liderar o processo e decidir
o que for mais adequado e mais proveitoso para seus alunos. No entanto, para que o
professor saiba, ao mesmo tempo, quando aproveitar as vantagens do livro, e quando
34
será preciso complementar, é necessário que ele tenha uma visão crítica do livro com o
qual trabalha. Passarei agora a tratar desse aspecto: o uso crítico do livro didático.
1.5. O uso do livro didático: avaliar para complementar
Os autores que tratam da questão do livro didático, como Cunningsworth
(1995), Richards (2001), Crawford (2002), Kitao & Kitao(1997) e Rangel (2006), são
unânimes em afirmar que nenhum livro poderá ser perfeitamente adequado para todos
os contextos. Para citar apenas alguns, Cunningsworth (op. cit., p. 5) aponta que
“nenhum livro desenvolvido para o mercado global será absolutamente ideal para um
grupo particular de aprendizes”
10
e Richards (op. cit., p. 257) esclarece que “nenhum
livro comercial irá encaixar-se perfeitamente em um programa de ensino de língua”
11
.
Sendo assim, a utilização do livro didático deverá passar, inevitavelmente, pela
avaliação constante do professor.
A partir de uma avaliação detalhada (Cunningsworth, op. cit.), o professor
poderá realizar um levantamento acerca dos aspectos positivos que o livro proporciona
ao seu contexto de ensino, assim como descobrir o que falta ou o que não seria útil a um
determinado contexto para complementar ou adaptar conforme a necessidade. Nesse
sentido, concordo com Lajolo (1996, p. 8-9) quando afirma que
Nenhum livro didático, por melhor que seja, pode ser utilizado sem
adaptações. Como todo e qualquer livro, o didático também propicia
diferentes leituras para diferentes leitores, e é em função da liderança que
tem na utilização coletiva do livro didático que o professor precisa preparar
com cuidado os modos de utilização dele, isto é, as atividades escolares
através das quais um livro didático vai se fazer presente no curso em que foi
adotado.
Richards (2001) aponta diversas maneiras de que o professor dispõe para
adaptar o livro didático aos objetivos do seu contexto de ensino. Essa adaptação pode
10
No coursebook designed for a general market will be absolutely ideal for your particular group of
learners.
11
It is also necessary to realize that no commercial textbook will ever be a perfect fit for a language
program.
35
ser feita a partir da necessidade de se modificar o conteúdo devido a fatores
relacionados à idade dos alunos, à religião ou a outros aspectos culturais. O professor
também pode incluir ou excluir conteúdos segundo a necessidade de seus alunos. Além
disso, o professor ainda pode modificar as atividades propostas, oferecer um novo foco
de exploração das questões em estudo, adaptá-las ou expandi-las.
Richards (2001) ainda lembra que essa capacidade de adaptar o conteúdo dos
livros ao contexto de ensino é uma habilidade essencial que os professores precisam
desenvolver, pois somente o professor é quem poderá descobrir e atender as
necessidades específicas de seus alunos. Segundo Silva (1998, p. 51), “quem realmente
direciona e determina o ensino é o professor. Nenhuma máquina, nenhum manual,
nenhum livro didático pode substituir, nem mesmo virtualmente, as decisões tomadas
pelo professor”.
Essa análise crítica dos livros didáticos tem se desenvolvido, aqui no Brasil,
principalmente a partir de 1996, quando o MEC implantou o PNLD para orientar esse
processo (Lajolo, 1996). Conforme apresentei anteriormente (seção 1.2), o processo de
seleção e avaliação dos livros didáticos destinados às escolas da rede pública é bastante
rigoroso e envolve, como avaliadores, uma equipe inicial de professores que elaboram
as resenhas e, em seguida, os professores das escolas, que leem as resenhas e
selecionam os livros que serão adotados. No entanto, é importante que essa prática
constante de avaliação possa alcançar todas as instituições de ensino.
Para finalizar essa discussão acerca do uso crítico do livro didático, é
importante destacar o alerta que os autores (Silva, 1998; Lajolo, 1996) dirigem aos
docentes quando salientam que essa consciência crítica “está intimamente relacionada à
questão da formação continuada dos professores dentro de uma política voltada à
melhoria da qualidade de ensino” (Silva, 1998, p. 49). Dessa forma, sem uma boa
formação pedagógica, o professor não estará habilitado para julgar a qualidade do
instrumento que utiliza e, assim, seguirá o livro didático fielmente como um guia
infalível da sua prática.
36
Nesse sentido, cito Lajolo (1996, p. 9) para destacar que
Escolha e uso de livro didático precisam resultar do exercício consciente da
liberdade do professor no planejamento cuidadoso das atividades escolares,
o que reforçará a posição de sujeito do professor em todas as práticas que
constituem sua tarefa docente, em cujo dia-a-dia ele reescreve o livro
didático, reafirmando-se, neste gesto, sujeito de sua prática pedagógica e um
quase co-autor do livro.
Segundo Aebersold e Field (1997, p. 95), os professores de leitura são os
responsáveis em ajudar os alunos a utilizar todas as estratégias e habilidades possíveis
para realizar com sucesso a atividade da leitura, mas, para isso, precisam entender o
máximo possível acerca dos aspectos cognitivos, lingüísticos e pragmáticos implicados
nessa atividade. Dessa forma, o professor só poderá avaliar um livro didático, para
adaptá-lo ao seu contexto de ensino, se ele conhecer as diversas teorias de
ensino/aprendizagem que devem apoiar sua prática pedagógica. Como o foco desta
pesquisa está centrado nas atividades de leitura em livros didáticos de língua inglesa,
faz-se necessário discutir os aspectos que envolvem a leitura em LE para que possamos
empreender uma análise consistente. Sendo assim, direciono-me agora para tratar da
leitura em LE.
37
CAPÍTULO II
A LEITURA
Desde que a escrita surgiu, aproximadamente em 3.500 a.C., na
Mesopotâmia, o homem não mais conseguiu viver fora do fascinante mundo das
palavras escritas. Porta de acesso para os mais distintos tipos de conhecimento, a leitura
permaneceu por longo tempo como um tesouro para poucos privilegiados que a ela
tinham acesso. Durante a maior parte de sua história, a leitura ficou restrita apenas ao
clero e às pessoas da nobreza. Apenas recentemente, as mulheres conseguiram
permissão para descobrir o encanto que as palavras escritas provocam. Porém, só nas
últimas décadas, o acesso à leitura foi liberado para que todas as pessoas pudessem
usufruir dos benefícios proporcionados pela escrita.
Sendo uma atividade complexa, que mobiliza diferentes faculdades mentais,
sensoriais, cognitivas e sociais, a leitura pode ser estudada dentro das várias dimensões
envolvidas em seu processo de efetivação. Fundamentado em Thérien (1990, p. 1-4),
Jouve (2002, p. 17-22) esclarece que a leitura é um processo que envolve cinco
dimensões. A primeira dimensão é a fisiológica, pois a leitura inicia a partir da
percepção ocular, o que exige um bom funcionamento do aparelho visual e do cérebro.
A segunda dimensão é a cognitiva, pois, após a entrada do material visual no cérebro, o
leitor tenta converter os símbolos gráficos em elementos significativos. A terceira
dimensão mostra que a leitura também é um processo afetivo, pois “o charme da leitura
provém em grande parte das emoções que ela suscita”. (JOUVE, op. cit., p. 19). A
quarta dimensão, a argumentativa, ressalta que, através dos textos, o leitor pode sofrer
influências desencadeadas pela ação comunicativa do autor. Por fim, a leitura também
envolve a dimensão simbólica, pois, em toda leitura, acontece a interação da linguagem
com a cultura e as concepções dos leitores de um determinado lugar e de uma certa
época.
38
Partindo dessas cinco dimensões, apresentarei a seguir alguns dos
principais aspectos envolvidos no complexo processo de compreensão de textos
escritos, conforme Aebersold e Field (1997), Nuttall (1996), Kleiman (1993 e 1996) e
Koch e Elias (2006). Primeiramente, mostrarei como a leitura se constitui em atividade
interativa, e, em seguida, como o leitor interage com o texto na busca pelo significado.
Logo após, apresentarei as características do texto que o tornam um produto sempre
inacabado, necessitando, portanto, da participação ativa do leitor para completá-lo.
Nesse sentido, mostrarei quais as estratégias usadas pelo leitor para atribuir sentido aos
textos naturalmente incompletos e como essas estratégias podem ser ensinadas a fim de
que os alunos desenvolvam as habilidades necessárias para o exercício da leitura em LE.
Por fim, apresentarei como a abordagem interativa de leitura pode contribuir para um
melhor desenvolvimento desta habilidade na LE.
2.1. A leitura como atividade interativa
Atualmente, os estudos sobre a leitura têm avançado de tal forma que já é
possível descobrir, se não todos, pelo menos uma grande parte dos processos mentais
que ocorrem no momento da leitura. No processo da compreensão, é interessante
perceber que, diante de um aglomerado de símbolos gráficos, o leitor é capaz de
atribuir-lhes um significado e, a partir daí, reconhecer a intenção pretendida pelo autor,
seja ela emocionar, expor, esclarecer, convencer, informar, entre outras. Dessa forma,
irei adotar para esta pesquisa a perspectiva de que a leitura é um evento comunicativo
que envolve a interação entre o leitor, o texto e o autor.
Aebersold e Field (1997, p. 15) definem a leitura como o processo de
assimilação de significados a partir de símbolos gráficos.
12
As autoras esclarecem ainda
que o desenvolvimento desse processo envolve, necessariamente, a participação de dois
elementos principais: o leitor e o texto. É, portanto, a interação entre o leitor e o texto
que constitui a leitura autêntica.
12
Esta pesquisa restringe-se apenas à leitura de textos verbais.
39
Porém, o texto escrito não resulta apenas dos elementos gráficos dispersos
em sua superfície. Resulta também de distintos elementos que fazem parte de um
contexto sociocultural mais amplo. Nesse sentido, Bortoli (2002) esclarece que a leitura
também constitui uma interação entre o leitor e o contexto de produção do texto, pois o
ambiente social e histórico dos leitores e escritores interfere tanto na escrita de um texto
quanto em sua compreensão.
O ato de ler é um processo abrangente e complexo; é um processo de
compreensão, de intelecção de mundo, que envolve uma característica
essencial e singular ao homem: a sua capacidade simbólica de interação com
o outro pela mediação da palavra, da palavra enquanto signo, variável e
flexível, marcado pela mobilidade que lhe confere o contexto. Contexto
entendido não só no sentido mais restrito de situação imediata de produção
do discurso, mas naquele sentido que enraíza histórica e socialmente o
homem. (BORTOLI, 2002, p. 11)
Os pesquisadores atuais que tratam da leitura (KLEIMAN, 1996; SOLÉ,
1998; LEFFA, 1999; SILVEIRA, 2005; ARBERSOLD & FIELD, 1997; KOCH &
ELIAS, 2006; MARCURSCHI, 2008, entre outros) demonstram que essa atividade
envolve dois processamentos principais: o ascendente e o descendente. O leitor inicia
sua leitura com um processamento ascendente, ou seja, um movimento de baixo para
cima, em cujo percurso os sinais gráficos chegam até o leitor. Nesse processo, o leitor
reconhece o material linguístico necessário para, a partir dele, construir um sentido
coerente. Nessa fase da leitura, o leitor deve ser capaz de reconhecer as formas
linguísticas em sua grafia, em sua morfologia e sintaxe.
No entanto, este processamento não ocorre de forma isolada, pois o sentido
da leitura não é construído apenas a partir das palavras grafadas. Para que a
compreensão ocorra de maneira satisfatória, é necessário que o leitor ative seus
conhecimentos já armazenados e os relacione com as informações presentes no texto.
Esse processamento envolve um movimento descendente, pois parte dos conhecimentos
prévios do leitor, que os mobiliza para conferir o sentido pretendido para o texto, num
fluxo de cima para baixo. Para Smith (2003), o conhecimento do leitor constitui a
informação não-visual, enquanto o conteúdo do texto representa a informação visual.
Dessa forma, “a leitura sempre envolve uma combinação de informação visual e não-
visual” (SMITH, 2003, p. 86).
40
Sendo assim, o sucesso da leitura depende tanto da capacidade do leitor para
identificar os símbolos gráficos quanto dos conhecimentos que ele mobiliza na busca
pelo significado. Pode-se considerar um leitor como experiente quando ele consegue ser
flexível e usar os dois processos de forma interativa, de acordo com suas necessidades
em relação ao texto que lê. O processo interativo de leitura, portanto, pressupõe tanto o
movimento ascendente quanto o descendente, pois cada movimento proporciona ao
leitor uma visão diferente do texto, sendo que, ao final da leitura, ele poderá ter a visão
global pretendida. Ao citar Adam e Collins (1979, p. 5), Kleiman (1996, p. 31-2) nos
esclarece sobre a importância de combinar esses dois processos:
O processamento “bottom-up” [ascendente] assegura que o leitor será
sensível à informação nova ou inconsistente com suas hipóteses preditivas no
momento sobre o conteúdo do texto; o processamento “top-down”
[descendente] ajuda o leitor a resolver ambiguidades ou a selecionar entre
várias possíveis a interpretação dos dados.
Aebersold e Field (1997) também esclarecem que esses dois processamentos
devem ser utilizados conjuntamente para o sucesso da leitura, pois enquanto o
processamento ascendente envolve os conhecimentos linguísticos do leitor,
proporcionando a leitura do material no âmbito das sentenças, o processamento
descendente permite que o leitor utilize seus conhecimentos previamente adquiridos em
leituras anteriores para auxiliá-lo na compreensão do texto atual.
Os leitores utilizam tanto o processamento ascendente quanto o descendente
para compreender um texto, e a mescla desses tipos de estratégias constitui o
processo interativo. O processo ascendente proporciona a construção do
sentido de forma linear na sequência sentença-por-sentença. O
processamento descendente, como as estratégias ao nível do discurso,
auxiliam na compreensão de partes maiores do texto, como um parágrafo ou
uma seção. O processamento descendente auxilia os leitores a verem como
uma sentença individual ou um grupo de sentenças contribuem para um
significado mais abrangente (a abordagem descendente). Leitores eficientes
empregam esses dois tipos de estratégias, mudando de uma pra outra à
medida que lêem (modelo interativo)
13
. (AEBERSOLD E FIELD, 1997, p.
97-98)
13
Readers use both top-down and bottom-up strategies to comprehend a text, and the mixing of those
types of strategies constitutes the interactive process. The bottom-up strategies provide a linear or
sentence-by-sentence building of comprehension. Top-down approaches, such as discourse-level
41
Nesse processo de combinação entre os processamentos ascendente e
descendente, o leitor detém o papel principal, pois é ele quem parte na busca pelo
significado, construindo e reconstruindo hipóteses interpretativas a partir das pistas
textuais que o autor disponibiliza. “Daí que a compreensão não seja uma mera
construção passiva de uma representação do objeto linguístico, mas parte de um
processo interativo no qual um leitor interpreta, ativamente, as ações de um autor”
(TERZI, 1995, p. 19).
Nesse sentido, os leitores que se apóiam somente no material linguístico têm
uma compreensão mais limitada, pois deixam de interpretar e descobrir informações que
não foram explicitadas pelo autor. Conforme Maingueneau (2005, p. 20), “compreender
um enunciado não é somente referir-se a uma gramática e a um dicionário, é mobilizar
saberes muito diversos, fazer hipóteses, raciocinar construindo um contexto que não é
um dado preestabelecido e estável”.
Durante o momento da leitura, o leitor realiza inúmeras conexões mentais
que acontecem de forma concomitante e não de forma linear. Mesmo
inconscientemente, o leitor trabalha ativamente na busca pelo significado, pois sempre
pressupõe que o texto é um elemento mediador da comunicação e, como tal, comporta
uma coerência de sentidos e de intenções. Dessa forma, o processo de leitura “ativa uma
determinada rede de conhecimentos da memória. Esses conhecimentos ativados vão, por
sua vez, influenciar a atribuição de significado às demais palavras do texto, num
processo contínuo de ressignificação” (TERZI, 1995, p. 19).
Como se pode concluir até o momento, a participação ativa do leitor
modifica o antigo conceito de leitura como uma mera atividade de recepção de
mensagens, como se o leitor fosse um recipiente vazio que recebe o conteúdo da
mensagem do autor de forma passiva. A leitura é uma atividade tão ativa quanto a
escrita do texto, pois a leitura também implica uma reescrita do texto pelo leitor,
conforme Bortoli (2002, p. 11) esclarece:
strategies, aid readers’ comprehension of larger pieces of text, such as a paragraph or section. They help
readers see how an individual sentence or a group of sentences contribute to that larger meaning (a top-
down approach). Efficient readers employ both types, moving from one to the other as they read (the
interactive model). (AEBERSOLD E FIELD, 1997, p. 97-98)
42
Nesse sentido, a recepção de um texto nunca poderá ser entendida com um
ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo o outro, o leitor, quer seja
ele empírico, real, quer seja ele virtual. É isso que leva Eco (1983) a afirmar:
“Um texto é emitido para que alguém o atualize mesmo quando não se
espera (ou não se deseja) que esse alguém exista concreta e empiricamente”.
Assim, um texto só se completa com o ato de leitura na medida em que é
atualizado, é operado linguística e tematicamente por um leitor.
Na atividade de busca pelo significado, não existem regras ou estratégias fixas
utilizadas por todos os leitores em todas as leituras. Cada leitura é um momento único,
pois cada leitor possui experiências e conhecimentos diferentes que vão interagir
também de forma diferente, mesmo que se trate do mesmo material textual. Além disso,
outros fatores contextuais também são determinantes, como tempo disponível de cada
leitor, motivação e objetivos para a leitura, entre outros. Dessa forma, leitores diferentes
poderão construir leituras diferentes sobre o mesmo texto, conforme afirma Kleiman
(1996, p. 92):
Assim, numa visão de leitura como interação à distância entre dois sujeitos,
não há apenas uma leitura ou uma interpretação possível; duas interpretações
diversas podem ser igualmente aceitáveis, adequadas, desde que ambas sejam
respostas ao texto concebido como uma unidade significativa do discurso,
embora deva haver convergência entre os leitores sobre o conteúdo
referencial do texto, especialmente sobre o conteúdo referencial específico.
Bortoli (2002) também corrobora esta idéia de que cada leitor faz uma
leitura específica segundo suas próprias necessidades. Conforme a autora, “a leitura de
um mesmo texto pode provocar reações diversas em indivíduos diferentes em virtude de
suas experiências, de sua condição social, de seu poder de percepção e das
contingências que o levam a ler especificamente um texto” (p. 18). Assim como cada
leitor possui experiências e conhecimentos diferentes, cada leitura poderá proporcionar
reações bem diferentes entre os leitores de um mesmo texto. Pode-se ilustrar essa
situação com o seguinte exemplo: um leitor que está de férias numa casa de praia irá ler
um romance de uma maneira bem diferente de um aluno do curso de Letras que irá ler o
mesmo romance para fazer uma análise vinculada à disciplina de literatura.
Os textos permitem que diferentes leitores construam leituras diferentes
devido aos vazios, ou, às informações implícitas que são deixadas pelos autores,
43
permitindo que cada leitor as complete a partir de seus conhecimentos e experiências.
Isso confirma mais ainda a participação ativa do leitor, pois
se um texto é marcado por sua incompletude e só se completa no ato da
leitura; se o leitor é aquele que vai fazer “funcionar” o texto, à medida que o
opera através da leitura, o ato de ler não pode se caracterizar como uma
atividade passiva. Ao contrário, para essa concepção de leitura, o leitor é um
elemento ativo no processo. (Bortoli, 2002, p. 11)
Dessa forma, a leitura só se realiza, ou melhor, somente se completa,
quando o leitor participa ativamente da busca pelo significado, colaborando na
construção dos sentidos pretendidos pelo autor. Assim, os textos, em geral, apresentam
uma certa quantidade de informações explícitas e uma outra quantidade de informações
implícitas. Com base em Nuttall (1996), Bortoli (2002), Koch (2006) e Marcuschi
(2008), apresentarei a seguir os principais aspectos que favorecem no texto a presença
de informações implícitas.
2.2. A incompletude natural do texto
Como foi mostrado acima, o autor do texto requer a participação do leitor
para que possa desempenhar de forma eficaz seu papel comunicativo. Isso acontece
porque os textos, em sua materialidade linguística, nunca são totalmente completos.
Ciente da colaboração que o leitor vai lhe proporcionar, o autor normalmente deixa
algumas informações implícitas, em maior ou menor grau, dependendo de seus
objetivos comunicativos e, sobretudo, das condições contextuais em que o evento
comunicativo acontece.
Ao citar Dascal e Weizman (1987), Koch (2006) esclarece que o texto não é
um conjunto de informações já prontas, e sim, que ele apenas oferece pistas para que o
leitor possa preencher os espaços vazios. Assim, o texto funciona como uma espécie de
“mapa do tesouro”, onde o tesouro é a própria significação pretendida pelo autor.
44
O sentido de um texto, qualquer que seja a situação comunicativa, não
depende tão somente da estrutura textual em si mesma (daí a metáfora do
texto como um iceberg). Os objetos de discurso a que o texto faz referência
são apresentados em grande parte de forma lacunar, permanecendo muita
coisa implícita (p. 30).
As informações implícitas deixadas pelo autor são recuperadas no texto por
meio de inferências. Segundo Marcuschi (2008, p. 249), “as inferências na compreensão
de texto são processos cognitivos nos quais os falantes ou ouvintes, partindo da
informação textual e considerando o respectivo contexto, constroem uma nova
representação semântica”. Ducrot (ZANDWAIS, 1990) classifica as inferências em dois
grandes grupos: os pressupostos e os subentendidos.
Os pressupostos são inferências realizadas a partir dos elementos
linguísticos, como pronomes, verbos e advérbios. A autora cita o exemplo “Quem nasce
com sorte vive sorrindo”, o que nos leva a inferir, a partir do pronome “quem” que
existem pessoas que nascem com sorte. Os subentendidos são recuperados a partir “dos
contextos situacionais específicos em que os enunciados são proferidos (ZANDWAIS,
1990, p. 30). Ou seja, numa fala do tipo: “Você poderia me passar o sal?”, o ouvinte é
capaz de compreender que trata de um pedido e não de uma pergunta sobre suas
capacidades físicas para estender o braço e passar o recipiente com o sal. Dessa forma,
os pressupostos estão relacionados ao léxico e os subentendidos ao contexto específico
de cada situação.
Nesse sentido, para que o leitor possa fazer as inferências necessárias e
recuperar as intenções pretendidas pelo autor, é necessário que ele mobilize todo o seu
conhecimento e suas experiências para alcançar o sucesso da leitura. Caso o leitor não
possua determinado conhecimento – como supôs o autor – a compreensão estará
comprometida. Bortoli (2002, p. 23) esclarece a importância desses elementos ao
afirmar que
Tanto o contexto sociocultural quanto os conhecimentos de mundo, as
experiências e as crenças individuais influenciam na organização das
inferências durante a leitura. Apesar de pouco se saber a respeito do
problema da compreensão de textos, já emerge como fundamental um
consenso que os conhecimentos individuais afetam decisivamente a
compreensão, de modo que o sentido não reside no texto.
45
As informações que ficarão implícitas são determinadas pelo contexto de
produção, pois desde o momento da elaboração do texto o autor já prevê para qual
espécie de leitor ele está se dirigindo. Dessa forma, o autor pressupõe os conhecimentos
que seus possíveis leitores possuem e deixa explícito apenas o que seria necessário para
realizar seus objetivos comunicativos.
Nuttall (1996) esclarece que o sucesso da leitura depende muito dos
conhecimentos que são compartilhados entre leitores e autores. A autora ilustra esse
ponto mostrando que o texto não será facilmente compreendido se o leitor presumido
pelo autor não tem o conhecimento básico acerca do tema ou do objeto da comunicação.
Uma exposição de química, por exemplo, será mais facilmente compreendida se o leitor
possui algum conhecimento acerca dessa área. Assim, os problemas surgem quando há
um desencontro entre as pressuposições do autor e as do leitor (p. 6).
Baseando-se em autores como Nystrand & Wiemelt (1991) e Marcuschi
(1994), Koch (2006) nos mostra que o grande segredo do locutor competente é saber
fazer um balanceamento entre o que deve ser explicitado e o que pode ser deixado para
o leitor inferir. No entanto, as informações explicitadas precisam ser elaboradas de
modo a poderem viabilizar o sentido não só delas mesmas, mas também daquelas que
ficaram implícitas.
Nesse sentido, existem diferentes graus de explicitude, dependendo, entre
outros fatores, das intenções do autor e do gênero no qual o ato comunicativo se realiza.
Uma notícia de jornal tende a ser mais explícita do que um poema, por exemplo. No
entanto, mesmo a notícia sendo mais explícita, ainda encontram-se espaços vazios, pois
“os produtores de textos pressupõem sempre determinados conhecimentos contextuais,
situacionais ou enciclopédicos da parte do interlocutor, de modo que deixam implícitas
informações que consideram redundantes” (KOCH, op. cit. p. 30).
Sobre a notícia de um assalto a uma agência bancária, por exemplo, o autor
conta com as informações que os leitores possuem sobre assaltos, sobre bancos e
informa apenas aquilo que ele pensa que seu leitor não sabe. Dessa forma, o autor
provavelmente não escreverá uma notícia apresentando informações como: “o ladrão
entrou no banco, anunciou o assalto, rendeu funcionários e clientes, ordenou que o
gerente abrisse o cofre, ameaçou-lhe de morte, dirigiu-se para o local do cofre, pegou
46
uma maleta, guardou o dinheiro e fugiu antes que a polícia chegasse”. Um texto assim,
com tantas informações detalhadas, poderia tornar-se pragmaticamente inadequado.
Se, por um lado, aquele que escreve, mesmo não sendo totalmente explícito,
tem a intenção de construir um texto coerente, por outro lado, a própria situação
comunicativa faz com que o leitor espere encontrar um texto dotado de coerência,
mesmo com espaços vazios e informações implícitas. Nesse sentido, o leitor sempre
procura mecanismos para preencher o texto de forma a dar-lhe, quanto possível, todo o
sentido pretendido (KOCH, op. cit. p. 30-31).
Dessa forma, sendo o texto um produto incompleto, resultado de um
processo de criação bastante complexo, é o leitor quem dá continuidade ao que o
escritor produziu, complementando, dessa forma, o processo comunicativo. Essa
contribuição do leitor se realiza a partir de seus conhecimentos prévios acerca do
mundo, conhecimentos que ele mobiliza para engajar-se na construção do sentido do
texto.
Passo agora a tratar dos conhecimentos implicados na compreensão da
leitura.
2.3. O papel do conhecimento prévio
Segundo alguns autores como Bartlett e Rumelhart (apud Kleiman, 1996, p.
32), nosso conhecimento está armazenado sob a forma de esquemas. Leffa (1999, p. 26)
define esquemas como “estruturas cognitivas abstratas que permitem inúmeras
realizações, com ênfase no que é típico e genérico”. O mesmo autor ainda esclarece
quanto à importância dessas estruturas cognitivas, pois são elas que “possibilitam que
de forma econômica o cérebro, dentro de suas limitações, inventarie a grande variedade
das experiências vividas” (op. cit. p. 26).
Koch e Elias (2006) esclarecem que o conhecimento prévio pode ser
classificado em três grandes grupos: o conhecimento linguístico, o enciclopédico e o
interacional. O conhecimento linguístico, que “abrange o conhecimento gramatical e
47
lexical” (op. cit, p. 40) permite ao leitor reconhecer as pistas linguísticas deixadas pelo
autor. Assim, a partir de seu conhecimento acerca da estrutura e do funcionamento da
língua, o leitor poderá interpretar de forma significativa as “informações visuais”
(SMITH, 2003) presentes na superfície do texto ou nela implicadas.
O segundo tipo de conhecimento, o conhecimento enciclopédico, “refere-se
a conhecimentos gerais sobre o mundo bem como a conhecimentos alusivos a vivências
pessoais e eventos espácio-temporalmente situados” (KOCH; ELIAS, op. cit, p. 42). As
autoras classificam esse tipo de conhecimento como “uma espécie de thesaurus mental”
(op. cit. p. 42), pois nele está incluída uma vasta gama de experiências que foram
coletadas ao longo de nossa vida e que têm um papel fundamental no processo de
compreensão da linguagem. É por causa desse tipo de conhecimento, por exemplo, que
o leitor da notícia acima não necessita de que sejam explicitados todos os detalhes sobre
o assalto para compreender a totalidade do fato em questão.
Por fim, o terceiro tipo de conhecimento é o interacional que “refere-se às
formas de interação por meio da linguagem e engloba os conhecimentos: ilocucional;
comunicacional; metacomunicativo e superestrutural” (KOCH; ELIAS, op. cit., p. 45).
O conhecimento ilocucional refere-se às intenções pretendidas pelo autor; o
comunicacional diz respeito à quantidade de informação, à variante linguística e à
adequação do gênero de texto à situação comunicativa; o metacomunicativo refere-se à
maneira pela qual o autor assegura a compreensão do texto e consegue a aceitação
interpretativa por parte do leitor; e, por último, o conhecimento superestrutural, que
envolve o conhecimento sobre gêneros e tipos textuais.
Segundo Bakhtin (2000, p. 279), os gêneros textuais são “tipos relativamente
estáveis de enunciados” que são utilizados para materializar intenções comunicativas
em ações verbais. São estruturas que possuem um conteúdo temático, um estilo e uma
construção composicional próprios e possíveis de serem reconhecidos. Assim, essa
estabilidade relativa já antecipa para o leitor algumas informações sobre o que ele irá
encontrar durante a leitura.
Para Maingueneau (2005, p. 42), esses três tipos de conhecimentos “são as
três grandes instâncias que intervêm na atividade verbal, em sua dupla dimensão de
produção e de interpretação dos enunciados: domínio da língua, conhecimento do
48
mundo, aptidão para se inscrever no mundo por intermédio da língua”. Dessa forma,
para a construção de sentido dos textos, esses três conhecimentos precisam ser ativados.
Nesse processo, eles atuam de forma compensatória, pois se falta determinado tipo de
conhecimento, um outro pode ser mobilizado. Como Maingueneau (op. cit. p. 45) nos
informa com relação à leitura em LE, quando geralmente falta conhecimento
linguístico, o conhecimento enciclopédico e o interacional – este último, competência
genérica para o autor - desempenham um papel fundamental na compreensão.
Geralmente acabamos conseguindo lidar com enunciados em determinadas
línguas estrangeiras, ainda que não compreendamos o sentido da maior parte de
suas palavras e frases, se pudermos dispor de um mínimo de informação acerca
do gênero de discurso em que se incluem tais enunciados. A competência
exclusivamente linguística não é, portanto, suficiente para interpretar um
enunciado: a competência genérica e a competência enciclopédica
desempenham um papel essencial.
No entanto, este é um fator às vezes esquecidos pelos professores que
trabalham com leitura, visto que muitos ainda se preocupam apenas em explorar os
conhecimentos linguísticos como se estes fossem os únicos responsáveis pelo sucesso
da compreensão. Dessa forma, percebe-se que uma das causas da dificuldade que a
maioria dos alunos enfrenta para compreender um texto em LE não é apenas a falta de
conhecimento linguístico, mas, sobretudo, a falta de esquemas cognitivos apropriados a
determinados textos. Como Moita Lopes (2006, p. 150) esclarece,
Esta visão interacionista da compreensão escrita parece indicar que as
dificuldades na leitura podem ser explicadas não só por problemas na
decodificação do texto, como entendido tradicionalmente, mas também por
dificuldades causadas pela falta de esquemas apropriados por parte do leitor.
Este segundo tipo de problema na leitura tem sido ignorado por professores
de línguas, em geral, pelo fato de operarem normalmente a partir de uma
visão de leitura como decodificação.
Como se pode perceber, a leitura é uma atividade complexa que envolve
diversos aspectos: o fisiológico, o cognitivo, o afetivo, o discursivo, entre outros. Dessa
forma, podemo-nos indagar como se poderia ensinar essa atividade tão complexa de
49
maneira simples? Como se poderia ensinar algo que é pessoal, e ao mesmo tempo
social, através do estímulo externo do professor?
Até aqui tenho tratado da leitura de uma forma mais teórica, explorando seus
aspectos cognitivos e processuais. A partir de agora, irei tratar da leitura em sua forma
mais prática, ou seja, o leitor em contato com o texto, e, mais especificamente, o aluno
de LE que deseja desenvolver a habilidade leitora em contato com o texto. Para iniciar,
apresentarei a seguir as diretrizes sobre o ensino da leitura em língua LE sugeridas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e pelas Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM). E, em seguida, apresentarei as sugestões oferecidas pelos
autores que tratam mais especificamente do ensino da leitura.
2.4. A visão de leitura dos PCN e OCEM
Os PCN estabelecem que “a competência primordial do ensino de línguas
estrangeiras modernas no ensino médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da
interpretação” (PCN+, 2002, p. 97). É importante destacar que, embora o
desenvolvimento das habilidades orais também seja objetivo do ensino de LE, a leitura
tem se tornado a habilidade mais importante no ensino desta disciplina no Brasil. Moita
Lopes (2006, p. 134) defende que a habilidade leitora é a que demonstra um objetivo
mais autêntico para o aprendizado de uma LE, pois é a única habilidade que os alunos
podem continuar desenvolvendo fora do contexto escolar. Além disso, a leitura em LE
contribui imensamente para proporcionar ao aluno diferentes visões de mundo ao
colocá-lo em contato com outras culturas.
Nos PCN (MEC, 1998) voltados para o ensino de LE, a concepção de leitura
apresentada é a visão interativa do processo de compreensão, envolvendo,
concomitantemente, os processamentos ascendente e descendente (ver sessão 2.1). No
entanto, os PCN ampliam essa noção de interação para incluir também os aspectos
histórico-sociais relacionados aos indivíduos envolvidos no processo da leitura. O
documento esclarece também que o ensino da leitura deve ser planejado de modo a
poder demonstrar para os alunos a noção de leitura como uma prática sociointeracional.
50
Nas OCEM (MEC, 2006) para o ensino médio, encontra-se esta mesma
visão da leitura como uma atividade sociointeracional, a partir da qual a escola deve
buscar formar leitores críticos, levando em consideração, para o momento da leitura,
todos os fatores históricos, sociais, culturais e ideológicos subjacentes aos textos. O
documento esclarece que
Os sentidos são construídos dentro de um contexto social, histórico, imerso
em relações de poder. Daí ser a leitura uma atividade de linguagem que
envolve conhecer o mundo, ter uma visão desse e refletir sobre as
possibilidades e as conveniências de transformação social (p. 116).
Tanto os PCN (1996) quanto os PCN+ (2002) e as OCEM (2006) sugerem
que o ensino da leitura em LE seja planejado de forma a viabilizar o desenvolvimento
das diversas estratégias de leitura. O documento PCN+ (2002) esclarece o seguinte:
É essencial o desenvolvimento de técnicas de leitura que obrigatoriamente
envolvam atividades de pré-leitura e de preparação para a compreensão
propriamente dita: guessing, exploração oral prévia do assunto e dos temas,
levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Técnicas como
skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa de
vocabulário reforçam o aprendizado autônomo e significativo (p. 109).
Dessa forma, tanto os documentos citados acima quanto os autores que
tratam do ensino da leitura em LE sugerem que o trabalho com a habilidade leitora seja
direcionado para o desenvolvimento das estratégias de leitura. Nesse sentido, tratarei a
seguir das diversas estratégias de leitura, apresentando seus conceitos e definições, os
tipos de estratégias e a maneira como elas podem ser ensinadas para auxiliar o aluno a
compreender textos em LE de forma autônoma e possibilitar a transformação do
aprendizado da leitura em leitura para aprendizado (CARRELL, 2004, p. 1).
2.5. As estratégias de leitura
Autores como Kleiman (1993), Nuttall (1996), Solé (1998), Carrell (2004),
Silveira (2005), Aebersold e Field (1997) e Ediger (2006), propõem o desenvolvimento
51
da habilidade leitora através do ensino das diversas estratégias de leitura. Carrell (2004)
define essas estratégias como “ações selecionadas deliberadamente para alcançar
objetivos particulares” (p. 2).
14
No caso da leitura em LE, as estratégias funcionam
como os meios que os leitores utilizam para atingirem o objetivo principal, que é a
compreensão. Para esta pesquisa, adotarei a definição de estratégias de leitura proposta
por Kleiman em sua obra Oficina de Leitura (1993, p. 49):
Quando falamos de Estratégias de Leitura, estamos falando de operações
regulares para abordar o texto. Essas estratégias podem ser inferidas a partir
da compreensão do texto, que por sua vez é inferida a partir do
comportamento verbal e não verbal do leitor, isto é, do tipo de respostas que
ele dá a perguntas sobre o texto, dos resumos que ele faz, de suas paráfrases,
como também da maneira com que ele manipula o objeto: se sublinha, se
apenas folheia sem se deter em alguma parte, se passa o olhos rapidamente e
espera a próxima atividade começar, se relê.
Bortoli (2002) esclarece que as estratégias de leitura devem ser ensinadas com o
objetivo de facilitar o trabalho do leitor. A autora também afirma que as estratégias não
estão sujeitas de forma exclusiva a determinados tipos de conteúdos ou de textos, mas
que podem ser utilizadas de forma flexível para qualquer situação de leitura. Além
disso, as estratégias também auxiliam o leitor na busca de outros caminhos quando ele
encontra dificuldades na compreensão do texto.
É comum entre os autores que tratam da leitura a classificação das
estratégias em cognitivas e metacognitivas. Essa divisão é feita para diferenciar as ações
inconscientes daquelas que são conscientes, pois, no ato da leitura, o leitor realiza
determinadas ações automáticas que não percebe, como, por exemplo, compreender
uma sequência de letras como uma palavra que possui determinado significado. Esse
reconhecimento é automático, e o leitor é capaz de recuperar o significado
correspondente àquela sequência de letras. No entanto, outras vezes, é necessário que o
leitor realize um esforço consciente para compreender quando, por exemplo, encontra
uma palavra que não é de seu conhecimento. Então ele tenta, de forma consciente,
descobrir o significado de uma palavra recorrendo ao significado das outras que estão
próximas, ou através da posição da palavra dentro da frase, ou, ainda, pelos seus afixos,
entre outras possibilidades.
14
actions selected deliberately to achieve particular goals (CARRELL, 2004, p. 2).
52
Quando ocorrem as situações automáticas e inconscientes, nas quais o leitor
segue tranquilamente com sua leitura sem quaisquer impedimentos, os autores afirmam
que o leitor está utilizando estratégias cognitivas. Kleiman (1993, p. 50) define
estratégias cognitivas como “aquelas operações inconscientes do leitor, [...], que ele
realiza para atingir algum objetivo de leitura”.
Porém, há momentos em que ocorrem situações nas quais o leitor necessita
desautomatizar o processo de leitura e interagir com o texto de forma consciente,
deliberada e planejada. Nesses momentos, o leitor faz uso das estratégias
metacognitivas, pois estas permitem ao leitor monitorar de forma consciente a sua
leitura para conseguir o maior êxito possível em sua atividade de compreensão do texto.
Para Kleiman (1993, p. 50), “as estratégias metacognitivas seriam aquelas operações
(não regras), realizadas com algum objetivo em mente, sobre as quais temos controle
consciente, no sentido de sermos capazes de dizer e explicar a nossa ação”. Dessa
forma, o leitor poderá reler alguma parte do texto que não tenha compreendido com
clareza, poderá avançar ou retroceder na leitura segundo sua necessidade, resumir o que
foi lido para melhor compreender, sublinhar partes importantes, entre outros
procedimentos (Ediger, 2006, p. 305-306).
Nesse sentido, para que a leitura seja eficiente, é necessário que o leitor
desenvolva tanto as estratégias cognitivas quanto as metacognitivas, pois “as estratégias
cognitivas munem o leitor de procedimentos eficazes e econômicos, responsáveis pelo
processamento automático e inconsciente; já as metacognitivas orientam o uso dessas
estratégias para desautomatizá-las em situações-problema” (Bortoli, 2002, p. 54).
Conforme mostrei anteriormente, as estratégias cognitivas são inconscientes,
e, dessa forma, já fazem parte da competência comunicativa do sujeito. Daí por que as
autoras Kleiman (1993), Nuttall (1996), Solé (1998), Bortoli (2002), Silveira (2005) e
Aebersold e Field (1997) propõem que o ensino de leitura deva enfatizar as estratégias
metacognitivas, pois como se trata de técnicas utilizadas de forma consciente, não
automática, podem ser exploradas de forma mais explícita e direcionada. Bortoli (2002)
explica que, embora a leitura não seja simplesmente uma questão de técnica, ela pode
ser facilitada pelo uso das diferentes estratégias de compreensão. Nesse sentido,
concordo com as autoras citadas acima; ou seja, o ensino da leitura deveria estar
centralizado no desenvolvimento das estratégias metacognitivas.
53
No entanto, Kleiman (1993) esclarece que apenas o ensino das estratégias
metacognitivas não seria suficiente, pois a compreensão depende tanto do conhecimento
das estratégias conscientes quanto daquelas que são automáticas. Nesse sentido, a autora
esclarece que
dentro dessa visão do processo de leitura, isto é, como um conjunto de
estratégias cognitivas e metacognitivas de abordagem do texto, o ensino
estratégico de leitura consistiria, por um lado, na modelagem de estratégias
metacognitivas, e, por outro, no desenvolvimento de habilidades verbais
subjacentes aos automatismos das estratégias cognitivas. Este último tipo de
instrução seria realizado através de análise textual característica da
desautomatização do processo (p. 50).
Como se pode constatar, Kleiman (1993) defende o ensino da leitura de
maneira que este promova tanto o desenvolvimento das estratégias metacognitivas
quanto o das habilidades linguísticas, pois o conhecimento do léxico e da sintaxe da
língua promoverá o desenvolvimento dos processos automáticos que ocorrem no
momento da leitura. Sendo assim, o ensino da leitura deveria proporcionar ao aprendiz
tanto o aprendizado das estratégias conscientes quanto a oportunidade de conhecer a
língua para desenvolver as estratégias inconscientes.
Os PCN (MEC, 1998 e 2002) do ensino fundamental e médio também
orientam para o ensino das estratégias de leitura. É importante destacar que essa mesma
orientação também pode ser encontrada no edital para o PNLD 2011 (MEC, 2008), que
apresenta diretrizes para a elaboração de livros didáticos para o ensino de LE no ensino
fundamental. Com relação ao ensino da leitura, o edital aponta que o ensino das
estratégias é importante para estimular a leitura como processo de construção de
sentidos. O edital aponta a necessidade de que
as atividades pressuponham a abordagem de diversas estratégias de leitura,
tais como localização de informações explícitas no texto, levantamento de
hipóteses, produção de inferência, reconstrução de sentidos pelo leitor,
compreensão global e detalhada do texto, dentre outras. (p. 57-58)
54
A partir das orientações dos PCN, das OCEM (2006), do edital para o PNLD
2011 e dos autores que trabalham com o ensino da leitura, realizei o levantamento das
estratégias de leitura mais citadas por essas fontes. Com base nesse levantamento,
procurei investigar, nas atividades de leitura dos livros didáticos de língua inglesa, a
maneira como as três séries didáticas selecionadas desenvolvem cada uma das seguintes
estratégias e/ou habilidades linguísticas:
ativação de conhecimento prévio;
predição do conteúdo ou do vocabulário do texto;
skimming ou leitura corrida para apreensão do sentido global;
scanning ou leitura detalhada para a identificação de informações específicas;
realização de inferências;
compreensão global do texto;
adivinhação do significado de palavras pelo contexto;
identificação de cognatos, palavras-chave, grupos nominais, afixos, etc.;
exploração dos processos coesivos;
exploração dos elementos extratextuais (gravuras, gráficos, tabelas, títulos,
subtítulos, entre outros);
identificação do tipo e do gênero textual.
Como fica evidente, concebo que o ensino da leitura deve proporcionar ao
aluno o aprendizado de várias estratégias que possam auxiliá-lo nas mais diversas
situações de leitura. Além disso, o ensino deve proporcionar momentos nos quais o
leitor possa ficar livre para escolher as estratégias que mais lhe convierem, pois não
basta que o leitor conheça as estratégias, mas é também necessário que ele tenha
55
autonomia e consciência na escolha da melhor estratégia para cada situação. Conforme
Kleiman (1993, p. 51) esclarece:
A característica mais saliente do leitor proficiente é sua flexibilidade na
leitura. Ele não tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer, ele
tem vários possíveis, e se um não der certo, outros serão ensaiados. Por isso,
o ensino e modelagem de estratégias de leitura não consiste em modelar um
ou dois procedimentos, mas em tentar reproduzir as condições que dão a
esse leitor proficiente essa flexibilidade e independência, indicativas de uma
riqueza de recursos disponíveis.
Ou seja, se o ensino da habilidade leitora estiver centrado no
desenvolvimento das diversas estratégias de leitura, o programa de ensino poderá
alcançar a finalidade última do ensino da leitura, que é a formação de leitores
autônomos e eficazes, capazes de interagir com textos das mais diversas esferas do
conhecimento e de aprender a partir do contato com eles. É essa a concepção de leitura
defendida também por Bortoli (2002, p. 51), ao afirmar que
as estratégias de compreensão possibilitam a formação de leitores
autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos em diferentes
linguagens. Formar leitores autônomos também significa formar leitores
capazes de aprender a partir dos textos. Para isso, quem lê deve ser capaz de
interrogar-se sobre sua própria compreensão, de estabelecer relações entre o
que lê e o que faz parte de seu arquivo pessoal, de questionar seu
conhecimento e modifica-lo, de estabelecer generalizações que permitam
transferir o que foi aprendido para outros contextos.
A partir do ensino da leitura centrado no desenvolvimento das estratégias de
leitura e das habilidades linguísticas, tratarei a seguir dos benefícios que cada estratégia
de leitura proporciona ao aluno para que ele possa ler e compreender textos na língua
inglesa de forma eficiente. Dessa forma, tratarei a seguir do ensino da leitura em LE
segundo a perspectiva interativa da linguagem em uso, focalizando cada estratégia de
leitura de forma mais específica.
56
2.6. O ensino da leitura em LE segundo a perspectiva interativa da
linguagem em uso
Conforme Rivers (1981) esclarece, a leitura é uma atividade importante para
o aprendizado de qualquer língua porque, além de ser uma fonte de informação e uma
atividade prazerosa, também contribui para o aprendizado da língua em estudo. A autora
também lembra que, através da leitura, os alunos podem aperfeiçoar o conhecimento
que possuem acerca da cultura dos falantes nativos da língua alvo, assim como ter
acesso às suas criações artísticas e intelectuais. Assim, percebe-se o quanto a habilidade
leitora é importante, não apenas para o desenvolvimento linguístico, mas também para o
desenvolvimento sociocultural do aluno.
Nesse sentido, para que o ensino da leitura seja amplamente eficaz, Bortoli
aponta que o principal papel do professor é promover o ensino desta habilidade de
forma explícita e direcionada para o desenvolvimento das diversas estratégias de leitura.
Dessa forma, o aluno poderá desenvolver progressivamente cada uma das estratégias de
forma consciente para que possa utilizá-las nos momentos apropriados. Bortoli (2002, p.
12) afirma que
a aprendizagem da leitura e de estratégias adequadas para compreender os
textos requer uma intervenção explicitamente dirigida a essa aquisição. O
aprendiz precisa da informação, do apoio, do incentivo e dos desafios
proporcionados pelo professor ou pelo especialista na matéria em questão.
Dessa forma, o leitor incipiente pode ir dominando progressivamente
aspectos da tarefa de leitura que, em princípio, são incessíveis para ele.
Considero importante destacar o que algumas autoras sugerem acerca do
ensino das estratégias. Solé (1998, p. 72) ressalta a importância das estratégias de leitura
para “formar leitores autônomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de
índole muito diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a
instrução”. Silveira (2005, p. 66-67) afirma que “o leitor competente, portanto, será
aquele que souber selecionar, dentre as várias atividades possíveis, aquela que é mais
adequada ao material que está lendo e ao objetivo da sua leitura”.
57
Nesse sentido, a partir do ensino da leitura voltado para o desenvolvimento
conjunto das estratégias de leitura e das habilidades linguísticas, os alunos poderão
tornar-se capazes de ler uma grande variedade de textos na LE. Apesar da necessidade
de se explorarem os aspectos linguísticos do texto para o aprimoramento das estratégias
cognitivas, é importante destacar o alerta de Nuttal (1996): a autora lembra que, mesmo
trabalhando os aspectos linguísticos do texto, o professor não pode perder de vista que
se trata de uma aula de leitura, e não simplesmente de uma aula de língua.
Sendo assim, as atividades que irão orientar o trabalho com a leitura em sala
de aula precisam estar direcionadas para desenvolver tanto as habilidades linguísticas
quanto as estratégias de leitura. No entanto, para que a atividade de leitura seja
realmente produtiva, é necessário considerar dois aspectos principais: a qualidade das
atividades e a qualidade dos textos que irão embasar as atividades. Vejamos a seguir
como cada aspecto pode ser analisado.
2.6.1. Aspectos que contribuem para a qualidade dos textos
Com relação à qualidade dos textos, dois aspectos precisam ser levados em
consideração: a autenticidade e a diversidade de tipos e gêneros. Segundo o edital do
PNLD 2011 (MEC, 2008) já referido anteriormente, os textos para o trabalho com a
leitura em LE devem ser “autênticos e originais, advindos de suporte impresso ou
digital” (p. 57). Além disso, o mesmo edital também sugere que a coletânea de textos
seja representativa dos mais diversos tipos e gêneros textuais:
[...] é necessário que o aluno tenha contato com textos de diferentes esferas
– cientifica, cotidiana, jornalística, jurídica, literária, publicitária etc. – nas
quais possa estreitar seu contato com diversas práticas de linguagem, de
estilo formal e informal, de modo a confrontar diferentes recursos
comunicativos. (BRASIL, p. 57)
58
Considerando a grande diversidade de tipos e gêneros que são
representativos da maneira como as sociedades utilizam o seu idioma, e considerando
que a sala de aula é o lugar ideal para o estudo dessas diferentes formas de manifestação
da linguagem, o edital também sugere a inclusão do texto literário para o trabalho com a
leitura, esclarecendo que a leitura do texto literário proporciona um tipo de aprendizado
diferente daquele oferecido pelos textos não-literários.
Aebersold e Field (1997) esclarecem que a leitura de textos literários
proporciona uma ampla visão de mundo e da cultura da língua alvo. Entre as razões para
a inclusão de textos literários na aula de LE, as autoras (p.157-158) apontam o acesso ao
conhecimento cultural e a oportunidade de reflexão e crescimento pessoal que irão
promover nos alunos um enriquecimento tanto cultural quanto linguístico.
As autoras também alertam para o fato de que não basta simplesmente que
os textos literários sejam incluídos no programa de ensino. É necessário que as
atividades sejam planejadas tendo em vista as características específicas dos gêneros
literários. Para orientar o trabalho com os gêneros literários, o edital do PNLD 2011
incentiva que os livros voltados para o ensino da LE apresentem textos literários
argumentando que “a imersão na cultura estrangeira a partir do texto literário é parte
importante das atividades de leitura e deve sensibilizar o aluno para o uso estético da
linguagem e contribuir para o desenvolvimento de uma consciência cultural mais
ampla” (MEC, 2008, p. 58).
2.6.2. Aspectos que contribuem para a qualidade das atividades de
leitura
Conforme argumentei anteriormente, uma atividade de leitura será de boa
qualidade se esta apresentar oportunidades para que os alunos pratiquem as diversas
estratégias de leitura, numa perspectiva interativa e funcional e, não, apenas numa
meramente escolar.
59
Em primeiro lugar, é necessário que uma atividade de leitura realizada em
sala de aula esteja o mais próximo possível da leitura que ocorre em contextos reais da
comunicação social. Um programa de ensino de leitura em LE deve cuidar para que o
aluno desenvolva as estratégias cognitivas e metacognitivas que o possibilitem inserir a
atividade de leitura em um contexto mais amplo de interação com todos os aspectos
culturais, históricos e sociais que envolvem a comunicação escrita.
Nesse sentido, Ediger (2006) destaca que um dos fatores primordiais que
aproximam a leitura em sala de aula da leitura em contextos reais é a definição de um
objetivo para a realização da atividade. A autora ressalta que, nas leituras realizadas no
“mundo real”, ou seja, fora da sala de aula, o leitor sempre parte de um objetivo
específico para realizar a leitura. Ela lembra ainda que, se existem inúmeros objetivos
para a leitura fora da sala de aula, é preciso que haja objetivos diversos também dentro
da sala de aula.
Além de demonstrar que o objetivo interfere em toda a atividade de leitura,
Ediger (2006) apresenta os benefícios que essa estratégia proporciona para o sucesso da
compreensão. Primeiramente, a autora cita o fato de que, quando a leitura é realizada
para atingir propósitos específicos, os alunos conseguem visualizar a importância das
estratégias de uma forma mais clara. Além disso, a definição de um objetivo, explícito e
relevante, aumenta o interesse e a motivação dos alunos para a leitura.
Outro aspecto que deve ser considerado para que o texto cumpra sua função
comunicativa é a exploração do seu contexto de produção, divulgação e recepção. Todo
texto escrito, sendo o mediador da atividade discursiva entre o autor e o leitor, é refém
de um contexto social de produção e recepção. Segundo Marcuschi (2008), os textos
não surgem do nada, mas, ao contrário, são produzidos por um autor específico, para
um público específico e com um objetivo determinado. Dessa forma, para que a
interação comunicativa por meio do texto escrito seja amplamente realizada, é
necessário que os elementos que compõem o seu contexto sejam recuperados durante a
atividade de leitura.
Um programa de ensino de leitura em LE também deve incluir atividades
que ativem o conhecimento prévio dos alunos. Como visto acima, o leitor necessita
mobilizar diferentes tipos de conhecimento para engajar-se na construção de um sentido
60
para o texto. Assim, as atividades de ativação de conhecimento prévio realizadas antes
da leitura e durante seu percurso têm papel fundamental para a compreensão ao
implicarem a mobilização dos esquemas relacionados aos conhecimentos linguístico,
enciclopédico e interacional (KOCH; ELIAS, 2006). Com o apoio de diferentes tipos de
conhecimento, o aluno se sentirá mais confiante ao perceber que, mesmo sem dominar
inteiramente o conhecimento da língua, já é capaz de reconhecer alguns sentidos que se
encontram no texto. Isso o deixará mais disposto para a leitura e tornará o ato de ler
menos assustador, pois, como afirma Kleiman (1996, p. 9), “o conhecimento torna uma
tarefa mais fácil: quando temos esquemas de expectativas em relação à estrutura de um
evento, por exemplo, esse evento se torna menos assustador, mais acessível, e faz
sentido mais facilmente”.
Além da ativação do conhecimento prévio, autores como Solé (1998),
Aebersold e Field (1997) e Totis (1991) lembram a importância das atividades de
predição. Aebersold e Field afirmam que a predição é importante porque permite que o
leitor antecipe o conteúdo do texto e formule hipóteses sobre o que irão ler. Essa
antecipação permite, ainda, que os alunos elaborem para o texto um quadro cognitivo-
cultural que irá ajudá-los a tornar a informação mais significativa. Além disso, os
autores lembram ainda que essa atividade de predição pode incluir a exploração dos
elementos que acompanham o texto, como título, autor, fonte, subtítulos, figuras,
gráficos, tabelas, marcas tipográficas, entre outros.
Sobre a atividade de predição, Totis (1991 p. 38) também se pronuncia ao
afirmar que
a predição é o primeiro componente desse processo de percepção. A partir
de seu conhecimento do mundo e de suas restrições linguísticas, o leitor é
convidado a formar expectativas sobre o material ainda não lido. O objetivo
da predição é preparar mentalmente o aluno para a leitura, estimulando-o a
pensar sobre o provável assunto do texto antes do início da leitura. Depois
desta, ele compara o conteúdo do material com a idéia que havia formado
antecipadamente.
É importante destacar que as atividades de predição não servem unicamente
para auxiliar na compreensão do texto, pois trazem ainda outras vantagens, como o
61
desenvolvimento da autoconfiança para o aluno, a determinação de objetivos e o
aumento de interesse para a leitura. Consciente do conhecimento que já possui, o aluno
se tornará mais confiante e mais disposto. Além disso, as atividades de predição
também ajudam a determinar um objetivo para a leitura, e, por último, essa conversa
inicial de predição gera expectativas sobre o texto que irão despertar a curiosidade do
aluno, que, assim, lerá com muito mais interesse, e, não simplesmente, porque o
professor solicitou.
Esses quatro aspectos acima mencionados - definição dos objetivos,
exploração do contexto, ativação do conhecimento prévio, antecipação do conteúdo
correspondem às atividades de pré-leitura listadas por alguns autores. Segundo Brown
(1994) e Solé (1998) sugerem, o ensino da leitura deve ser planejado em suas três fases,
através das atividades que são realizadas antes da leitura do texto, durante e após a
leitura. No entanto, a própria Solé (op. cit.) esclarece que essa divisão é apenas para
facilitar o estudo do texto, pois, na realidade, ela se torna arbitrária, visto que algumas
atividades podem ser realizadas tanto antes quanto durante e mesmo após a leitura.
Assim, nesta pesquisa, não utilizei essa divisão em minhas análises, mesmo consciente
de que a atividade de leitura envolve essas três fases, que, afinal, não apresentam limites
precisos.
Após a introdução ao assunto, o aluno inicia sua leitura para apreender as
informações ou as idéias que espera encontrar no texto. Vale ressaltar que a atividade de
leitura, em geral, deve priorizar a compreensão global do texto ou de um parágrafo. Esta
perspectiva é útil porque contribui para que o aluno aprenda a relacionar grandes blocos
de idéias, tirando a impressão de alguns alunos de que a compreensão se realiza através
da decodificação de cada trecho ou de cada palavra isoladamente. Além disso, a
compreensão global também contribui para que, ao final da leitura, o aluno consiga
identificar o que constitui o núcleo temático e a intenção principal do texto.
As atividades de leitura também podem propor a busca por informações
específicas, quando o aluno terá a oportunidade de explorar o texto com mais atenção
para buscar informações detalhadas e, sobretudo, informações explícitas. Esse tipo de
atividade é, frequentemente, a mais explorada pelos livros didáticos, conforme Moreira
(1994) e Marcuschi (1996) e envolve mais o processamento ascendente que o
descendente. Também permite que o leitor possa valer-se das pistas linguísticas
62
deixadas pelo autor para, a partir daí, desenvolver seus procedimentos ou suas
estratégias de leitura.
Juntamente com a identificação das informações explícitas, é necessário que
as informações implícitas também sejam exploradas para que os alunos possam
compreender amplamente os sentidos e as intenções pretendidos pelo autor. A busca
pelas idéias que estão implícitas é relevante porque, como dito acima, grande parte da
informação do texto não está explicitada, cabendo ao leitor colher essa informação com
base em seus conhecimentos prévios ou em elementos pressupostos no texto
(KLEIMAN, 1996; KOCH, 2006; MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, ler um texto
considerando apenas o que está explícito implica uma compreensão bastante limitada.
Para uma compreensão mais abrangente, é necessário que o leitor consiga identificar o
que o autor deixou implícito, por acreditar que ele conseguiria descobrir sozinho.
Ainda tratando dos aspectos que devem ser abordados pelos programas de
ensino de leitura em LE, os autores sugerem que as atividades direcionem o aluno a
compreender não apenas as informações textuais – explícitas e implícitas –, mas
também as paratextuais, como as imagens, os gráficos, as tabelas, entre outras. Todos
esses recursos caracterizam os textos como multimodais, aliando o código verbal ao
código visual para a viabilização da mensagem (DESCARDECI, 2002). Nesse sentido,
se o leitor se prender somente ao texto verbal ele terá uma compreensão apenas parcial
da mensagem.
Os PCN (MEC, 1998) também sugerem que o ensino da leitura em LE
oriente para a compreensão dos recursos não-verbais como constitutivos dos sentidos
pretendidos e não apenas como um adorno para o texto verbal. O documento afirma que
a leitura abarca elementos outros que o próprio texto escrito, tais como as
ilustrações, gráficos, tabelas, etc., que colaboram na construção do
significado, ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal
na estrutura semântica do texto (p. 90)
O conhecimento do vocabulário do texto é um aspecto que também
desempenha um papel importante na leitura. Nesse sentido, Borges (1997) defende que,
“para que as habilidades de compreensão das palavras possam ser desenvolvidas, o
leitor deve ter um certo conhecimento do vocabulário do texto”. Dessa forma, o estudo
63
do vocabulário também é uma estratégia de grande relevância, pois propicia a
compreensão de diferentes temáticas e funções do texto.
No momento da leitura, é importante ainda que o leitor consiga reconhecer e
acompanhar o fluxo da continuidade das idéias que o autor está expondo. Sendo assim,
o estudo dos processos de coesão também contribui para uma melhor compreensão
acerca do encadeamento, da articulação e da hierarquização das idéias. Segundo
Antunes (2005), os processos de coesão ocorrem por meio da reiteração, da associação e
da conexão. A reiteração é o processo de retomada dos elementos do texto; a associação
é o processo que envolve a relação semântica entre as palavras; e a conexão é o
processo que permite a ligação semântica entre as partes maiores do texto, como
orações, períodos e parágrafos. Nesse sentido, a habilidade de reconhecer os processos
que estabelecem a coesão é fundamental para o sucesso da leitura.
Além disso, a funcionalidade do estudo dos processos coesivos é mais um
argumento a favor do uso de textos autênticos, pois os textos simplificados passam
normalmente por uma redução de sua sintaxe, o que impede o estudo de estruturas mais
complexas. O recurso a textos simplificados priva os alunos de conhecerem os vários
mecanismos de que a língua possui para significar e expressar sentidos.
Outro aspecto que merece ser explorado pelas atividades de leitura é a
identificação dos recursos linguísticos que caracterizam a especificidade de certos tipos
e gêneros textuais. Segundo a definição de Marcuschi (2003), o tipo textual é “uma
espécie de sequência teoricamente definida pela natureza linguística de sua composição
{aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}”, enquanto o gênero
textual compreende os “textos materializados que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos,
propriedades funcionais, estilo e composição característica” (p. 22-23).
Segundo o autor, os gêneros textuais são caracterizados, principalmente, pela
função comunicativa que cada um exerce na sociedade, enquanto os tipos textuais são
caracterizados por determinadas formas linguísticas. Assim, uma aula de leitura deve
direcionar a atenção dos alunos para a identificação dos mais diversos recursos que
podem caracterizar tanto os gêneros quanto os tipos textuais.
64
Nesse sentido, a compreensão dos aspectos que determinam os variados
tipos e gêneros contribui para a compreensão dos textos não apenas quanto ao conteúdo
mas também quanto à sua função comunicativa e social. Essa mesma orientação é
apresentada pelo edital do PNLD 2011 (MEC, 2008), o qual sugere que “as atividades
respeitem as convenções e os modos de ler constitutivos de diferentes gêneros e tipos
textuais (p. 57)”.
Além de todos esses aspectos acima mencionados, é importante que as
atividades que sucedem o texto ofereçam oportunidades para que o aluno possa
expressar seus pensamentos e opiniões acerca do assunto ou do tema tratados. Rivas
(1999) afirma que essa fase complementar da leitura é necessária porque contribui para
consolidar o que foi lido, além de possibilitar o desenvolvimento do senso crítico do
aluno através da exposição de suas idéias e opiniões. Silva (1998, p. 35) esclarece que
“tanto a construção do cidadão como o exercício da cidadania esclarecida dependem,
em muito, do desenvolvimento e do domínio das competências críticas do leitor”. Além
disso, essas atividades também proporcionam uma interação maior entre os alunos e o
professor, visto que a leitura é, normalmente, uma atividade individual.
Por fim, como estou tratando da leitura num contexto de ensino de LE que
integra as quatro habilidades, cito os autores Brown (1994) e Harmer (1998), entre
outros, que sugerem seja a leitura relacionada com as habilidades de escrita e
compreensão/produção oral. Esse ensino integral leva o aluno a reconhecer o uso da
língua nas diversas situações do cotidiano, tornando o ambiente de sala de aula mais
próximo da realidade. Além disso, a atividade de leitura pode ser um excelente ponto de
partida para produções textuais ou discussões que favoreçam uma interação mais ampla
e eficaz na sala de aula de LE.
Pelo que foi exposto, considero que o desenvolvimento da habilidade leitora
em LE é um processo que demanda a prática constante e frequente de diferentes
aspectos. Por serem os aspectos citados os mais apontados pelos autores e pelos
documentos acima mencionados, procurei focalizá-los em minha análise das atividades
de leitura presentes nas três séries didáticas selecionadas para esta pesquisa, cujos
resultados serão apresentados no capítulo IV.
65
Passo agora para o próximo capítulo que apresenta os procedimentos
metodológicos adotados nesta pesquisa, bem como o objeto de pesquisa, os critérios de
análise e a maneira pela qual os dados foram coletados e interpretados.
66
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Segundo apresentei na introdução deste trabalho, esta pesquisa buscou
investigar até que ponto três séries de livros didáticos de língua inglesa contribuem para
a ampliação da competência leitora dos aprendizes desse idioma. Para que esse objetivo
pudesse ser alcançado, esta pesquisa assumiu as características da pesquisa descritiva de
caráter exploratório, pois pretendíamos que a descrição das atividades de leitura
permitisse a realização dos objetivos anteriormente definidos.
Conforme Cervo e Bervian (1983: p. 55) esclarecem, “a pesquisa descritiva
observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-
los. Procura descobrir, com a precisão possível, a frequência com que um fenômeno
ocorre, sua relação e conexão com outros, sua natureza e características”. Ou seja, como
já indicamos, esta pesquisa se caracteriza como descritiva de caráter exploratório pois
objetivou registrar e analisar as atividades de leitura no contexto do livro didático sem
manipulá-las nem interferir em seu ambiente natural de uso.
Os dados obtidos a partir da descrição das atividades foram analisados tanto
na perspectiva quantitativa quanto na qualitativa; uma vez que ambas as formas
empregadas conjuntamente permitem obter uma visão mais abrangente do processo.
Dessa forma, esta pesquisa será de natureza quali-quantitativa, pois tanto os dados
numéricos quanto os dados interpretativos foram importantes para a concretização dos
objetivos. Realizei, primeiramente, um levantamento quantitativo e, em seguida,
empreendi a análise qualitativa das questões encontradas.
67
3.1. Objeto de pesquisa
Esta pesquisa teve como objeto de análise as atividades de leitura presentes
em três séries de livros didáticos de língua inglesa. O critério empregado para a escolha
dos livros foi a orientação das atividades propostas para o desenvolvimento da
competência comunicativa a partir do ensino integrado das quatro habilidades, já que a
pesquisa tinha como objetivo investigar o trabalho que é feito com a leitura num
contexto de ensino das quatro habilidades, conforme argumentei na introdução. Para
iniciar o processo de seleção dos livros, decidi escolher séries didáticas representativas
de diferentes editoras que tivessem uma grande abrangência no mercado editorial de
livros voltados para o ensino de idiomas. Dessa forma, o primeiro passo, antes de iniciar
a análise, foi o de selecionar os livros onde as atividades seriam coletadas.
Elegi como critério para a escolha dos livros selecionar as séries didáticas
mais vendidas para os cursos de idiomas da cidade de Fortaleza. Para obter esta
informação, realizei um levantamento junto às livrarias e, após este levantamento,
obtive os seguintes resultados apresentados no quadro abaixo, que mostra cada série
didática seguida de sua editora:
Série Didática Editora
NEW ENGLISH FILE OXFORD
TOP NOTCH LONGMAN
INTERCHANGE CAMBRIDGE
Quadro 1 – Séries didáticas selecionadas para a análise
68
Antes de iniciar a coleta dos dados, investiguei cada coleção para verificar se
cada uma delas era, de fato, voltada para o ensino das quatro habilidades.
Primeiramente, investiguei a série didática New English File. Realizei o estudo tanto do
Livro do Aluno quanto do Manual do Professor e verifiquei que os autores desta série
não expõem de forma clara o trabalho com as quatro habilidades. No entanto, é possível
inferir que o material se alinha por tal direção se observarmos as sessões que compõem
cada unidade, pois são intituladas de “pronúncia”, “gramática”, “vocabulário”, “fala”,
“escuta”, “leitura” e “escrita”. Dessa forma, é possível admitir que o material trabalha
com o ensino integrado das quatro habilidades.
Na série Top Notch também é possível perceber o trabalho com as quatro
habilidades a partir das sessões nas quais o livro se divide. Além dessas sessões, os
autores expõem de forma bastante clara os objetivos do curso: “o objetivo do Top Notch
é preparar os alunos para compreenderem o inglês falado e escrito e expressarem-se de
forma confiante, correta e fluente”.
15
(SASLOW; ASCHER; ROUSE, 2006, p. xvi).
Por fim, a série Interchange também apresenta suas lições divididas em
sessões, o que permite concluir que se trata de um ensino voltado para o
desenvolvimento das quatro habilidades. Assim como na série Top Notch, os autores da
série Interchange também esclarecem quanto a este propósito: “Interchange Terceira
Edição utiliza temas altamente interessantes para integrar fala, gramática, vocabulário,
pronúncia, escuta, leitura e escrita”.
16
(RICHARDS; HULL; PROCTOR, 2005, p. viii).
Somente após esta confirmação de que as três séries didáticas estão voltadas
para o ensino integrado das quatro habilidades foi que as selecionei definitivamente para
iniciar a coleta dos dados. Antes de explicar a maneira como coletei e analisei os dados,
apresentarei a seguir uma breve descrição de cada série didática.
15
The goal of Top Notch is to prepare students to understand spoken and written English and to express
themselves confidently, accurately, and fluently.
16
Interchange Third Edition uses high-interest themes to integrate speaking, grammar, vocabulary,
pronunciation, listening, reading, and writing.
69
3.2. Características das séries didáticas selecionadas
A série New English File possui quatro volumes com a seguinte
classificação: elementary, pre-intermediate, intermediate e upper-intermediate. Os
volumes elementary e pre-intermediate apresentam nove unidades cada um, ao passo
que os volumes intermediate e upper-intermediate apresentam sete unidades cada um.
O primeiro e o segundo volumes, elementary e pre-intermediate, apresentam
a seguinte estrutura idêntica: ambos são compostos por nove unidades, sendo cada uma
dividida em sete seções, com exceção da nona unidade, que apresenta somente quatro.
Os outros dois volumes desta série, intermediate e upper-intermediate, apresentam sete
unidades compostas por seis seções cada uma. A figura 1 mostra as capas dos quatro
volumes da série New English File.
Figura 1 – Capas dos quatro volumes da série New English File
A série Top Notch é composta por quatro volumes que são: Top Notch
Fundamentals, Top Notch 1, Top Notch 2 e Top Notch 3. É importante destacar que os
volumes Top Notch Fundamentals e Top Notch 1 são duas opções para o aluno iniciar o
curso. Caso o aluno já possua algum conhecimento da língua, ele pode iniciar com o
Top Notch 1. Se não, poderá iniciar pelo Top Notch Fundamentals. Nos cursos onde
esta série é adotada, os alunos sempre iniciam com o Top Notch 1.
70
No início de cada unidade, encontra-se uma espécie de introdução, onde são
apresentados os objetivos da unidade a ser estudada. Em seguida, há a apresentação de
quatro lições, classificadas pela numeração 1, 2, 3 e 4, nas quais os conteúdos são
distribuídos em torno do ensino das quatro habilidades. Por fim, há uma seção intitulada
Checkpoint, cujo objetivo é revisar o conteúdo visto ao longo da unidade. A figura 2
apresenta as capas dos quatro volumes da série Top Notch:
Figura 2 – Capas dos quatro volumes da série Top Notch
Por fim, a série Interchange distribui-se em quatro volumes com a seguinte
classificação: Interchange Intro, Interchange 1, Interchange 2 e Interchange 3. Assim
como a série Top Notch, o Interchange também possui duas opções para início do
estudo da língua: Interchange Intro para alunos que são realmente iniciantes com pouco
conhecimento da língua e Interchange 1 para alunos que já possuem algum
conhecimento.
Cada volume possui 16 unidades, que são distribuídas por seções que
objetivam explorar mais especificamente as quatro habilidades ou trabalhar aspectos
como gramática, pronúncia e vocabulário. Há seções que exploram as habilidades de
produção oral, como Conversation e Speaking. Há também a seção Pronunciation que
explora aspectos da pronúncia na língua inglesa. Além dessas, há uma seção que
explora a habilidade de compreensão oral intitulada Listening. Há seções que focalizam
o conteúdo gramatical, como o Grammar Focus, e outras, como Word Power, que
exploram o vocabulário da unidade. Por fim, há a seção que focaliza o desenvolvimento
71
das habilidades de compreensão e produção escritas, que são Reading e Writing,
respectivamente. A figura 3 expõe as capas dos quatro volumes da série Interchange:
Figura 3 – Capas dos quatro volumes da série Interchange
Após o delineamento do tipo e da natureza da pesquisa, bem como a
determinação do objeto e a seleção das séries didáticas que iriam fornecer o material
para compor o corpus da pesquisa, procedi à seleção de outros fatores como: a forma de
coleta dos dados, os critérios de análise e a maneira como os dados seriam analisados.
Passarei agora a tratar dos critérios que orientaram a coleta dos dados.
3.3. A coleta dos dados
Para a realização desta pesquisa, selecionei uma amostragem de cada série
didática. Para a composição desta amostragem, selecionei apenas três volumes de cada
série. Dentre os quatro volumes da série New English File, selecionei os três primeiros,
ou seja, os volumes Elementary, Pre-intermediate e Intermediate. Dentre os quatro
volumes da série Top Notch, selecionei os volumes Top Notch 1, Top Notch 2 e Top
Notch 3. E, dentre os quatro volumes da série Interchange, selecionei os volumes
Interchange 1, Interchange 2 e Interchange 3. Como esta pesquisa pretende auxiliar os
72
professores a conhecerem melhor os livros didáticos com os quais trabalham, selecionei
apenas os três volumes de cada série que são utilizados nos cursos onde são adotados.
Após a seleção dos volumes de cada série didática, realizei ainda uma outra
seleção para a coleta das atividades de leitura. Para que a pesquisa pudesse apresentar
dados representativos acerca de cada série, foram selecionadas 20 atividades de leitura
de cada série, perfazendo um total de 60 atividades, que formaram o corpus desta
pesquisa. Estas 60 atividades foram coletadas da seguinte maneira: no volume 1 de cada
série, foram selecionadas 6 unidades que foram assim distribuídas: as 3 primeiras e as 3
últimas de cada livro. Para o segundo volume de cada série, foram selecionadas as 7
primeiras unidades e, no terceiro volume, as 7 últimas unidades. Abaixo apresento um
quadro-resumo com as unidades selecionadas em cada volume das séries em questão.
Series Didáticas Selecionadas Unidades selecionadas
em cada volume
Total de unidades
selecionadas em
cada livro
New English File Elementary
New English File Pre-Intermediate
New English File Intermediate
1, 2, 3, 7, 8, 9
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
20
Top Notch 1
Top Notch 2
Top Notch 3
1, 2, 3, 8, 9, 10
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10
20
Interchange 1
Interchange 2
Interchange 3
1, 2, 3, 14, 15, 16
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
20
Total: 60 atividades
Quadro 2 – Unidades selecionadas para a análise
Com base em uma análise inicial, percebi que as séries Top Notch e
Interchange apresentam apenas uma atividade de leitura em cada unidade, ao passo que
a série New English File apresenta mais de uma atividade. Dessa forma, para que se
pudesse obter uma quantidade igual de atividades em cada série, foi selecionada para
73
análise apenas a primeira atividade de leitura de cada unidade selecionada da série New
English File.
Dentre essas 60 unidades, foram analisadas as atividades cujo objetivo fosse
o desenvolvimento da habilidade leitora. Para isso, considerei como indicação deste
objetivo o título da subseção que antecede cada atividade. Após uma análise preliminar,
percebi o propósito de desenvolver a habilidade leitora nas subseções intituladas
Reading (leitura) nas três séries selecionadas. Depois de coletadas, as atividades foram
analisadas segundo os critérios de análise previamente definidos. Direciono-me agora
para tratar dos critérios de análise, expondo a justificativa para a inclusão de cada um.
3.4. Os critérios de análise
Para coletar os dados, selecionei uma lista de critérios por ser este o
instrumento mais utilizado entre os pesquisadores para a avaliação de materiais
didáticos. Autores como Cunninsworth (1995) e Richards (2001) sugerem o emprego de
uma lista de critérios para uma análise mais detalhada. Além disso, aqui no Brasil,
também se instituiu o uso deste instrumento para a avaliação dos livros didáticos
adotados pela rede pública de ensino através do Plano Nacional do Livro Didático
(LAJOLO, 1996).
Ao longo dos anos em que se desenvolveram pesquisas sobre o ensino da
leitura, várias foram as formas que os autores utilizaram para tentar descrever os
diversos aspectos envolvidos na compreensão do texto. Para isso, foram elaboradas
várias taxonomias e classificações das habilidades pretendidas. Cunha (2003) realizou
uma análise em livros didáticos de língua inglesa centrados no ensino das quatro
habilidades e utilizou como parâmetro de avaliação os princípios para desenvolver
técnicas de leitura sugeridos por Brown (1992). Outras pesquisas sobre a leitura em
livros para o ensino instrumental de língua inglesa foram baseadas em Davies (1995,
apud TOMITCH, 2000), que classifica as atividades em ativas e passivas. Exemplos
disso são as pesquisas de Ferreira (2008) e Rebelo (2008).
74
Para esta pesquisa, busquei uma lista de critérios voltados mais
especificamente para a avaliação das questões
17
que exploram a leitura em livros
didáticos. Dessa forma, decidi utilizar os critérios que contemplam a leitura na Ficha de
Avaliação do Livro Didático de Língua Portuguesa elaborada pelo PNLD para a
avaliação dos livros didáticos da rede pública aqui no Brasil. Como ainda não existe
uma ficha do PNLD para a avaliação de livros didáticos de LE, tomei como base esta
ficha porque a maior parte dos aspectos envolvidos na leitura são bastante semelhantes
seja em língua materna seja em LE. Isso pode ser observado no edital para o PNLD
2011 (MEC, 2008), o qual estabelece parâmetros para o ensino da leitura em LE que
coincidem com os critérios de avaliação da leitura em língua portuguesa. Dessa forma,
optei pelo uso da ficha do PNLD por ser um material elaborado aqui no Brasil e,
consequentemente, por estar mais próximo das nossas necessidades como leitores de
língua materna ou estrangeira.
A ficha selecionada está voltada para a avaliação dos livros didáticos de
língua portuguesa das séries iniciais do Ensino Fundamental, fase na qual os alunos
ainda estão aprendendo as estruturas básicas da língua portuguesa e, dessa forma, se
assemelha bastante à aprendizagem dos alunos na língua inglesa. A lista é composta por
3 seções intituladas: Tipologia, Leitura como uma situação efetiva de interlocução e
Exploração das estratégias de leitura diversificadas. A lista apresenta um total de 47
critérios de análise. No entanto, para esta pesquisa, foram selecionados apenas 12
critérios
18
. Além desses 12 critérios, julguei necessário acrescentar mais um que não
consta na lista do PNLD. O décimo terceiro critério avalia as questões de articulação
entre a leitura e as outras habilidades, aspecto considerado relevante por autores como
Brown (1992) e Harmer (1998).
Embora os autores (BROWN, 1994; SOLÉ, 1998) orientem que a leitura é
mais bem explorada se dividida em atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura, não
utilizei esta divisão nas análises que empreendi. Nesta pesquisa, as fases da leitura não
apresentam uma divisão rígida das questões a serem avaliadas, mas procurei distribuir
os critérios na ordem em que eles normalmente acontecem numa atividade de leitura em
sala de aula. Longe de ser uma lista exaustiva; busquei selecionar apenas os aspectos
17
Utilizo nesta pesquisa a palavra “questão” para referir-me a cada item que explora o texto e a palavra
“atividade” para o conjunto que engloba as questões e o texto.
18
A ficha completa encontra-se no anexo 1, p. 125.
75
considerados, pela literatura da área, como os mais relevantes para o desenvolvimento
da habilidade em questão. O quadro 3 apresenta os critérios que foram utilizados para
analisar as questões que exploram os textos nas atividades coletadas para análise.
1. Definição das finalidades das atividades de leitura
2. Recuperação do contexto de produção do texto
3. Ativação do conhecimento de mundo
4. Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos
textos
5. Compreensão global do texto
6. Localização e/ou reprodução de informações
7. Exploração de implícitos
8. Exploração das imagens como elemento constitutivo dos
sentidos
9. Exploração contextualizada do vocabulário
10. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do
texto quanto a processos coesivos
11. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do
texto quanto a tipos e gêneros
12. Solicitação de apreciações estéticas, afetivas ou relativas a
valores éticos e/ou políticos
13. Articulação entre a leitura e as outras habilidades
comunicativas
Quadro 3 – Lista dos critérios de análise
76
Conforme explicitei no Capítulo II, as estratégias de leitura são meios para
se atingir a apreensão dos sentidos e das intenções pretendidos. Dessa forma, os
critérios acima listados foram selecionados considerando a contribuição que cada um
oferece para que o aprendiz atinja o objetivo principal: ler textos em língua inglesa, de
forma independente e eficaz, ao longo de sua vida profissional e pessoal. Assim, admito
que, pela prática constante dessas estratégias, o aluno poderá alcançar autonomia e
competência em suas leituras. Retomando o que já demonstrei no capítulo II, considero
importantes, para as atividades de leitura, as implicações teóricas e metodológicas
desses treze critérios pelas seguintes razões:
1. Definição das finalidades das atividades de leitura – Na vida cotidiana,
ninguém lê sem um objetivo determinado: lemos para nos manter informados,
para buscar uma informação específica, para deleite etc. (Antunes, 2003). Além
disso, também lemos para ampliar nossos conhecimentos sobre a língua na qual
o texto está escrito, principalmente quando se trata da leitura feita em sala de
aula. Dessa forma, a definição de um objetivo para a leitura em língua inglesa
deve contemplar diferentes direções a fim de que os alunos exercitem a
capacidade de responder a esses diferentes objetivos. Segundo Solé (1998), a
habilidade de cumprir os objetivos pretendidos para as diferentes leituras é um
indicador de que o leitor é competente.
2. Recuperação do contexto de produção do texto – Os textos escritos não
trazem em si somente as idéias ou informações e dados de seus autores, mas
também carregam todo o contexto sócio-político-cultural referente à sua situação
de produção e circulação. Como sabemos, cada texto remonta a uma
determinada época, a um autor e a uma cultura particular, o que condiciona, em
muitos aspectos, o processo de construção do seu sentido. Assim, para que a
leitura realize seu propósito comunicativo, é necessário que todos esses
elementos contextuais sejam recuperados pelo leitor, que deve apreender no
texto não simplesmente os elementos linguísticos de superfície.
77
3. Ativação de conhecimento de mundo – Este tipo de estratégia é necessária
para que o aluno possa mobilizar os conhecimentos implicados na construção
dos sentidos do texto. Como mostrado no capítulo II, os textos são sempre
incompletos, exigindo, em maior ou menor grau, que o leitor acione seus
conhecimentos prévios para engajar-se no processo de atribuir-lhes um sentido,
participando, assim, como um co-produtor dos textos lidos.
4. Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos – As
atividades de antecipação de conteúdos ou de outras propriedades dos textos são
importantes porque auxiliam o leitor a construir hipóteses e a fazer predições
acerca do assunto ou do vocabulário do texto, levando-o a selecionar os
esquemas apropriados para aquela leitura. Além disso, as atividades de predição
também contribuem para despertar o interesse e a curiosidade pela leitura. A
antecipação do conteúdo permite ainda selecionar o vocabulário que
provavelmente ocorrerá no texto. Por fim, essa estratégia também é uma forma
de promover um objetivo para a leitura, que seria o de comprovar se as
expectativas foram atendidas.
5. Compreensão global do texto – Essa estratégia é importante porque contribui
para que o aluno desenvolva a competência para relacionar e integrar grandes
blocos de ideias, neutralizando, assim, a crença de que a compreensão se realiza
através da decodificação de cada palavra isoladamente. Além disso, as questões
que envolvem a compreensão global do texto ou do parágrafo também
contribuem para que, ao final da leitura, o aluno consiga identificar e apreender
as idéias principais do texto.
6. Localização e/ou reprodução de informações – Para que o leitor possa engajar
seu conhecimento prévio no processo de leitura, ele precisa valer-se das pistas
linguísticas deixadas pelo autor. Dessa forma, o conhecimento linguístico
desempenha papel fundamental para a realização do processamento ascendente,
78
sobretudo, na recuperação das informações explícitas. Além disso, o vocabulário
utilizado deve estar ajustado ao nível dos leitores previstos.
7. Exploração de implícitos – A busca pelas ideias ou informações implícitas é
relevante pois, como apresentado no capítulo II, parte da informação do texto
não está explicitada pelo autor, cabendo ao leitor construir essa informação a
partir de seus conhecimentos prévios e dos elementos linguísticos utilizados pelo
autor. Assim, ler um texto considerando apenas o que está explícito limita o
processo de construção do sentido. Para uma compreensão mais abrangente e
global, é necessário que o leitor consiga identificar também as informações que
estão implícitas.
8. Exploração das imagens como elemento constitutivo dos sentidos –
Conforme a orientação dos PCN (MEC, 1998), as questões de exploração de
textos devem incluir não somente as informações verbais, mas também as
informações não-verbais. As atividades propostas devem levar o aluno a
perceber que a imagem não é um simples ornamento do texto, mas está presente
para contribuir com a veiculação das informações.
9. Exploração contextualizada do vocabulário – Na leitura em LE, o
desconhecimento do léxico pode tornar-se um empecilho para a compreensão.
Assim, consideramos que a exploração do conteúdo lexical seja importante para
a leitura por três motivos principais: 1) conhecer o léxico contribui para a
compreensão do componente semântico do texto; 2) apreender o léxico de um
texto é uma das condições de êxito de futuras leituras; e 3) o estudo do léxico de
um texto específico promove o aprendizado da língua em seus contextos reais de
uso.
79
10. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do texto quanto a
processos coesivos – A capacidade de reconhecer a relação entre os vários
segmentos do texto é fundamental para a compreensão, pois os elementos
coesivos interferem diretamente na apreensão da coerência semântica do texto
(NUTTALL, 1996). Explorar os recursos que entram na construção dos
processos coesivos contribui tanto para a compreensão dos textos quanto para a
sua produção e análise.
11. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do texto quanto a
tipos e gêneros – Seguindo uma tendência atual do estudo de línguas, tanto
materna quanto estrangeira (MEC, 1998), as atividades de leitura também devem
funcionar como oportunidades para que os alunos possam explorar os mais
diversos gêneros que circulam socialmente. Ou seja, os recursos linguísticos dos
textos devem ser explorados de maneira a proporcionar ao aluno uma visão
ampla acerca da estrutura e da função sociocomunicativa dos gêneros e dos tipos
textuais.
12. Solicitação de apreciações estéticas, afetivas ou relativas a valores éticos
e/ou políticos – Como apresentado no capítulo II, essa fase final da leitura é
necessária pois contribui para consolidar o que foi lido, além de possibilitar o
desenvolvimento do senso crítico do aluno através da exposição de suas ideias e
opiniões. Além disso, as questões que solicitam o posicionamento crítico do
aluno também proporcionam uma interação maior em sala de aula, quando
realizadas sob a forma de discussões em grupo.
13. Articulação entre a leitura e as outras habilidades – Como o corpus desta
pesquisa foi coletado em livros didáticos que promovem o aprendizado da língua
inglesa através do desenvolvimento das quatro habilidades, é importante que a
atividade de leitura esteja articulada com as habilidades de compreensão oral e
de produção oral e escrita. Esse ensino integral leva o aluno a reconhecer o uso
80
da língua nas diversas modalidades do uso cotidiano, tornando o ambiente de
sala de aula mais fiel à realidade de nossas atuações verbais.
Admito que muitos outros aspectos poderiam ter sido incluídos nesta lista;
porém, não é objetivo desta pesquisa tratar da leitura de forma exaustiva. Por isso,
selecionei apenas esses treze critérios pelo fato de serem os aspectos que são
normalmente destacados pelos autores que tratam da compreensão leitora (ver capítulo
II). A partir desses treze critérios, as questões que exploram os textos foram analisadas e
serão discutidas no capítulo IV. Apresentarei a seguir as três fases da análise e o que
realizei em cada uma delas.
3.5. A análise dos dados
Na primeira fase da análise, realizei um levantamento para descobrir se as
séries didáticas empregam textos autênticos, simplificados ou elaborados pelos autores
do livro. Ainda nesta primeira fase, realizei um outro levantamento para identificar
quais os gêneros textuais explorados em cada série didática para compor as atividades
de leitura. Em seguida, quantifiquei as ocorrências para descobrir a frequência de cada
gênero. Esta fase foi importante para mostrar uma visão mais ampla acerca da qualidade
dos textos que embasam as atividades de leitura.
Na segunda fase, iniciei a análise das questões e classifiquei cada uma
segundo os critérios acima definidos. Essa fase buscou investigar até que ponto as séries
didáticas atenderam aos critérios de exploração da leitura numa perspectiva interativa.
No final desta fase, foi possível construir uma tabela com a frequência das questões que
atenderam aos critérios de análise. Nessa fase, os critérios foram classificados como
atendidos em frequência alta, se ocorreram em mais de 70% das atividades; atendidos
em frequência média, se ocorreram entre 40% e 70% das atividades; e frequência baixa,
se a ocorrência ficou abaixo de 40%.
81
Por fim, na terceira fase, busquei avaliar a qualidade das questões de
exploração dos textos. Para isso, classifiquei as questões de cada série segundo uma
escala de valores com os algarismos 0 – 1 – 2 – 3 – 4. Nesse sentido, cada série didática
recebeu uma pontuação correspondente ao grupo de questões que atenderam aos
critérios de análise. A pontuação de cada série didática obedeceu aos seguintes aspectos:
recebeu pontuação 4, se o critério foi atendido em alta frequência e se apresentou
questões variadas contemplando todos os aspectos referentes ao critério; 3, se
apresentou frequência alta com questões incompletas quanto a algum aspecto ou
frequência média com questões diversificadas que contemplaram os aspectos de
maneira satisfatória; 2, se apresentou frequência média com questões incompletas ou
freqüência baixa com questões relevantes; 1, se apresentou frequência baixa com
questões pouco relevantes; e 0, se o critério não foi atendido. Sendo assim, cada série
didática poderia receber um total de até 52 pontos.
Para definir a pontuação dos critérios, foi considerada a frequência e a
diversidade das questões. A frequência de atendimento aos critérios foi considerada na
avaliação da qualidade das atividades por acreditarmos que o aprendizado das
estratégias de leitura é desenvolvido a partir da prática constante. No entanto, apenas a
frequência não é suficiente, pois não basta que uma estratégia seja exercitada várias
vezes, mas é preciso que as questões sejam diversificadas e contemplem vários
aspectos. Por exemplo, o critério relacionado à ativação de conhecimento de mundo
envolve vários outros aspectos relacionados aos conhecimentos linguístico,
enciclopédico e interacional.
A partir do total de pontuação atribuído a cada grupo de questões, as séries
foram classificadas como adequadas, parcialmente adequadas ou inadequadas para
o desenvolvimento da habilidade leitora em língua inglesa. Foram classificadas como
adequadas as séries que atingiram até 35 pontos (por volta de 70% do total); como
parcialmente adequadas as que atingiram entre 21 e 35 pontos (entre 40 e 70% do
total); e inadequadas as que atingiram menos de 20 pontos (por volta de 40% do total).
Após a apresentação dos dados qualitativos desta terceira fase, apresento a
discussão dos resultados que serão apresentados no final do próximo capítulo. Passo
agora para o capítulo IV que irá mostrar os resultados obtidos a partir das análises feitas.
82
CAPÍTULO IV
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Conforme esclareci no capítulo anterior, os dados serão mostrados seguindo a
ordem das três fases pelas quais a pesquisa foi realizada. Primeiramente, apresento
informações acerca dos aspectos gerais dos textos que estão relacionados à
autenticidade e à diversidade de gêneros explorados nas três séries didáticas. Logo após,
descrevo a segunda fase da pesquisa, que envolve os dados quantitativos e expõe a
frequência dos tipos de questões utilizados em cada série, segundo os critérios definidos
no capítulo anterior.
Em seguida, exponho os resultados da terceira fase, que estão relacionados aos
dados qualitativos das questões. Os resultados serão mostrados conforme a pontuação
que cada critério recebeu na escala de valores que foi utilizada como medida para esta
análise. Por fim, apresento a pontuação total que cada série didática alcançou seguida
dos comentários referentes à qualidade e à frequência de cada tipo de questão.
4.1. Primeira fase: análise dos aspectos gerais dos textos
Quanto à autenticidade dos textos, a primeira fase da análise revelou que
nenhuma das três séries didáticas possui textos autênticos, segundo a definição de
autenticidade proposta por Aebersold e Field (1997) que foi adotada nesta pesquisa. As
autoras definem textos autênticos como aqueles que são retirados de fontes originais
conforme estão no suporte em que foram publicados, sem adaptações ou simplificações.
Nesse sentido, nenhum dos textos se enquadrou nesta definição, pois todos os textos
analisados são adaptados ou elaborados pelos autores dos livros didáticos.
83
Quanto a esse aspecto, foi possível constatar, pela informação obtida a partir
da leitura do Manual do Professor, que os textos das séries New English File e Top
Notch são adaptados de fontes originais. Os autores da série Top Notch esclarecem que
os textos foram retirados de fontes autênticas, mas que foram simplificados para que os
alunos não se sentissem frustrados. Os autores lembram ainda que alguns cuidados
foram tomados para que os textos, embora simplificados, pudessem conservar ao
máximo suas características originais:
Todas as leituras são baseadas em fontes autênticas. Quando apropriado, as
fontes são identificadas. Para evitar frustrar os alunos neste nível, tivemos
que simplificar um pouco a linguagem das fontes originais, mas tivemos
bastante cuidado em manter o caráter autêntico do material.
19
(SASLOW;
ASCHER; ROUSE, 2006, p. Txxiii)
Na série New English File, os autores também esclarecem que os textos das
atividades de leitura foram retirados de fontes autênticas, mas que foram adaptados para
se tornarem acessíveis aos alunos. Na introdução do Manual do Professor, Oxenden et
al. (2004, p. 9) informam que
A solução para incentivar os alunos a lerem é dar-lhes material motivador,
porém acessível, e tarefas que eles possam realizar. No New English File os
textos para leitura foram adaptados de diversas fontes autênticas (a imprensa
britânica, revistas, sites de notícias) e foram escolhidos pelo seu interesse
intrínseco
20
.
Os autores da série New English File informam, no Livro do Aluno, que os
textos das atividades de leitura foram adaptados de fontes originais. No entanto,
considero importante esclarecer que essa informação sobre a origem e a adaptação dos
textos aparece em apenas 40% do total das 20 atividades coletadas para análise. Com
relação aos 60% de textos que não indicam o suporte de onde foram retirados, podemos
19
All readings are based on authentic souces. When app1ropriate, the sources are identified. To avoid
frustrating students at this level, we have had to simplify some of the language from the original sources,
but we have taken great care to maintain the authentic character of the material
20
The key to encouraging students to read is to give them motivating but accessible material and tasks
they can do. In New English File Elementary reading texts have been adapted from a variety of real
sources (the Britih press, magazines, news websites) and have been chosen for their intrinsic interest.
84
supor que foram elaborados pelos autores, pois esses textos normalmente apresentam
uma grande recorrência de determinadas questões linguísticas. Ou seja, é provável que
tais textos tenham sido elaborados especificamente para a unidade na qual estão
inseridos, com o objetivo de introduzir ou consolidar conteúdos gramaticais. Sendo
assim, a série New English File apresenta uma mescla de 40% de textos adaptados de
fontes originais e 60% de textos elaborados pelos autores.
A figura 4 mostra um exemplo de texto que não possui indicação de fonte e
que apresenta, de forma bastante recorrente, verbos no tempo presente, o que constitui o
conteúdo gramatical da lição na qual está inserido. Além da recorrência deste tempo
verbal, todos os verbos estão destacados para chamar a atenção do aluno.
Figura 4 – Exemplo de texto sem indicação de fonte na série New English File
85
A partir dessa amostra, pode-se perceber que os autores das duas séries
didáticas corroboram o pensamento de Widdowson (2005), pois defendem a adaptação
dos textos para torná-los acessíveis aos alunos. No entanto, o que se observa é que não
existe uma gradação de nível de dificuldade, pois todos os níveis, desde o primeiro até o
último, utilizam apenas textos adaptados ou elaborados. É compreensível que os autores
apresentem textos adaptados ou elaborados para os níveis iniciais com o cuidado de não
desencorajar os alunos, mas esse cuidado não se justifica nos níveis finais, pois nesta
fase os alunos já passaram, pelo menos, dois anos estudando a língua e já possuem
conhecimento de vocabulário e de sintaxe suficientes para lerem textos mais complexos.
No entanto, em nenhum momento do curso, os alunos têm a oportunidade de interagir
com textos autênticos que circulam em uma comunidade falante de língua inglesa.
Quanto à autenticidade dos textos na série Interchange, a análise revelou
informações diferentes das outras duas séries. A primeira é que não existe nenhuma
indicação de fonte nos textos analisados. Além disso, não foi encontrado qualquer
esclarecimento sobre a origem dos textos no Manual do Professor, como nas duas séries
acima apresentadas. Como o autor desta série didática defende a elaboração de textos
para o ensino da leitura (RICHARDS, 2001), é possível concluir que todos os textos da
série Interchange foram elaborados para compor as atividades de leitura.
Embora os textos não sejam originais, eles se apresentam com
características de textos representativos dos gêneros originais, como reportagem,
entrevista, guia de viagens etc. No entanto, as atividades coletadas para análise
revelaram que todos os gêneros são classificados pelo livro didático como reportagem
21
,
embora apareçam outros gêneros textuais. Nesse sentido, o conhecimento dos gêneros
da língua inglesa pode ficar confuso para o aluno, pois há casos em que o gênero não é
uma reportagem. Na figura 5 encontra-se um exemplo de atividade na qual o autor
propõe ao aluno “Leia a reportagem”, enquanto o texto apresenta de forma bem visível
as características de um anúncio publicitário divulgando um site de compras.
21
Isso pode ser verificado nos textos coletados para análise que se encontram nos anexos.
86
Figura 5 – Classificação incorreta do gênero anúncio na série Interchange
A série New English File apresenta exemplares dos seguintes gêneros:
reportagem, relato, entrevista, diálogo, carta, diário e anúncio. Tanto para a série
Interchange quanto para a New English File, essa classificação dos gêneros foi realizada
a partir da análise dos textos, pois constatei que as classificações dadas para alguns
gêneros não correspondiam ao gênero apresentado. Por exemplo, a atividade classifica
um gênero como reportagem mesmo quando se trata de uma entrevista ou de um
anúncio. Apresento na figura 6 um exemplo no qual a atividade classifica o texto como
reportagem que, na verdade, corresponde a uma entrevista.
87
Figura 6 – Exemplo de classificação incorreta do gênero entrevista na série New English
File
88
Por fim, a série Top Notch também apresenta exemplares do gênero
reportagem, incluindo também a notícia, o relato, o anúncio, o guia de hotéis, o guia de
viagens e a carta. Nesta série, também foi identificado que a classificação de alguns
gêneros está incorreta e, para realizar o levantamento dos gêneros, também foi
necessário desconsiderar a classificação dada pelas questões. No exemplo da figura 7, o
gênero pode ser identificado como carta ao editor, mas o livro o classifica como
reportagem.
Figura 7 – Exemplo de classificação incorreta do gênero carta ao editor na série Top
Notch
89
Dessa forma, para realizar o levantamento dos gêneros que são efetivamente
empregados pelas três séries didáticas analisadas, foi necessário, em alguns casos,
desconsiderar a classificação dada pela atividade para realizar a análise de cada texto
individualmente. Nesse sentido, os textos puderam ser classificados nos seguintes
gêneros: reportagem, depoimento, anúncio, entrevista, guia de comportamento e guia de
preservação do meio ambiente. A tabela 1 apresenta os gêneros textuais e as
quantidades identificadas no corpus da pesquisa.
Gêneros de texto New English File Top Notch
Interchange
Total
Reportagem 10 13 10 33
Relato 3 1 4
Entrevista 3 1 4
Guia de comportamento 4 4
Anúncio 1 1 2 4
Depoimento 2 2
Notícia 2 2
Carta 1 1 2
Guia de preservação do
meio ambiente
1 1
Diálogo 1 1
Diário 1 1
Guia de hotéis 1 1
Guia de viagem 1 1
Tabela 1 – Levantamento dos gêneros nas três séries didáticas
Nessa tabela, é possível observar que a distribuição dos gêneros não
acontece de forma equilibrada, pois a reportagem está presente em mais da metade das
atividades, enquanto há outros gêneros que ocorrem apenas uma vez. Outros gêneros
encontrados são: o guia de comportamento, a entrevista, o relato e o anúncio, que
tiveram quatro ocorrências cada um. O depoimento, a notícia e a carta tiveram duas
ocorrências cada um, enquanto o guia para preservar o meio ambiente, o diálogo, o
diário, o guia de hotéis e o guia de viagens tiveram uma ocorrência apenas. Nesse
sentido, é possível observar que as três séries didáticas exploram mais a sequência
expositiva, através das reportagens, a injuntiva, através dos guias de comportamento e
de preservação do meio ambiente, e a descritiva, através dos anúncios e a narrativa,
90
através das notícias. Sendo assim, no corpus desta pesquisa não foi encontrado nenhum
texto que pudesse favorecer o estudo da sequência argumentativa.
Após esse levantamento inicial da origem dos textos e da diversidade dos
gêneros empregados por cada atividade, foi possível constatar que as séries didáticas
utilizam somente textos adaptados ou elaborados exclusivamente para a realização das
atividades de leitura. Dessa forma, esses materiais de ensino da língua inglesa não
oferecem aos alunos oportunidades para que eles tenham contato com os textos que
normalmente circulam numa comunidade falante desta língua.
Os autores defendem a utilização dos textos adaptados e elaborados alegando
que essa atitude torna os textos mais acessíveis à compreensão, pelo que os alunos não
se sentirão frustrados dada a complexidade dos textos. Esse argumento é, até certo
ponto, compreensível se estamos tratando de alunos iniciantes no estudo da língua.
Porém, no último ano de estudo, quando os alunos já possuem conhecimento suficiente
acerca de sintaxe, vocabulário e outros aspectos da língua, esse argumento não mais se
sustenta. Dessa forma, não há nenhum momento durante o estudo da língua inglesa
através dessas três séries didáticas no qual os autores ofereçam aos alunos
oportunidades de interagir com textos que efetivamente fizeram parte de uma
comunidade real de usuários da língua inglesa.
Outro aspecto identificado nesta análise inicial foi o fato de que as três séries
didáticas privilegiam a leitura do gênero reportagem. Nesse sentido, apesar do
levantamento ter sido realizado somente no corpus selecionado, o gênero reportagem
está em número de maioria. Sendo assim, ficou constatado que as atividades exploram
mais as sequências expositiva e descritiva, privando o aluno de interagir mais
frequentemente com outras sequências igualmente importantes, como a argumentativa,
a narrativa e a injuntiva. Assim, falta variedade na escolha dos gêneros e o trabalho com
a leitura nestas séries didáticas não permite ao aluno entrar em contato com a
diversidade tipológica dos gêneros.
Além disso, esse levantamento da diversidade dos gêneros mostrou que não foi
encontrado nenhum exemplar de texto literário, o que impede o aluno de entrar em
contato com a literatura dos países de língua inglesa. Conforme a orientação de
Aebersold e Field (1997), a leitura de textos literários é importante numa aula de estudo
91
de língua para, entre outros motivos, proporcionar ao aluno o contato com a linguagem
simbólica e a representação metafórica do mundo. No entanto, as três séries didáticas
analisadas não oferecem aos alunos essa oportunidade.
Passo agora a apresentar os resultados da segunda fase da pesquisa que
inclui os dados quantitativos e foi baseada na lista de critérios, que buscou analisar as
questões sob três aspectos: o uso da leitura em contexto real de uso, o desenvolvimento
das habilidades linguísticas e a prática das estratégias de leitura.
4.2. Segunda fase: análise quantitativa
A segunda fase da análise revelou a frequência com que cada critério foi
atendido pelas três séries didáticas. Abaixo apresento a tabela 2 com os critérios de
análise seguidos da frequência em cada série didática.
Critérios de análise Nível de ocorrência dos critérios
New English File Top Notch Interchange
1. Definição das finalidades
das atividades de leitura
Sem ocorrência 100% Sem
ocorrência
2. Recuperação do contexto de
produção do texto
50% 90% Sem
ocorrência
3. Ativação de conhecimento de
mundo
65% 40% 15%
4. Antecipação ou predição de
conteúdos ou propriedades dos
textos
90% 100% 55%
5. Compreensão global do texto
40% 20% 45%
6. Localização e/ou reprodução
de informações
90% 50% 90%
7. Exploração de implícitos 15% 40% 15%
8. Exploração das imagens
como elemento constitutivo dos
sentidos
5 % Sem ocorrência 15%
9. Exploração contextualizada
do vocabulário
85% 20% 20%
10. Exploração dos recursos
linguísticos para a compreensão
do texto quanto a processos
coesivos
Sem ocorrência Sem ocorrência Sem
ocorrência
92
11. Exploração dos recursos
linguísticos para a compreensão
do texto quanto a tipos e
gêneros
Sem ocorrência Sem ocorrência Sem
ocorrência
12. Solicitação de apreciações
estéticas, afetivas ou relativas a
valores éticos e/ou políticos
40% 80% 45%
13. Articulação entre a leitura e
as outras habilidades
80% 100% 100%
Tabela 2 – Resultado da frequência dos critérios de cada série didática
A partir da análise dessa tabela, é possível perceber que as séries New
English File e Top Notch atenderam a 77% dos critérios, enquanto a série Interchange
atendeu a 70%. Os dados revelaram também que as três séries didáticas apresentam
pontos em comum e pontos divergentes. As três séries apresentaram em comum a
preocupação em envolver a habilidade leitora com as outras três habilidades de
produção/compreensão oral e produção escrita. Pode-se perceber também alguns pontos
em comum entre as séries Interchange e New English File. Por exemplo, ambas
solicitam com alta frequência a localização de informações explícitas (90% em ambas),
com frequência média a compreensão global (40% e 45%, respectivamente) e, com
baixa frequência, a solicitação de busca por informações implícitas (15% em ambas).
A série Top Notch se destaca das outras duas por ser a única que define
objetivos para a leitura em todas as atividades. Além disso, esta série também apresenta
informações sobre o contexto do texto em 90% das atividades, enquanto a série New
English File apresenta em somente 40%, e a série Interchange não atendeu este critério
em nenhum grau. A série Top Notch também se destaca pela solicitação de apreciações
estéticas, em 90% das atividades, enquanto as outras duas apresentam frequência média
de 40% e 45% para New English File e Interchange, respectivamente.
Além disso, a série Top Notch, juntamente com a New English File,
apresentam com alta frequência questões que antecipam o conteúdo e as propriedades
dos textos (100% e 90%, respectivamente). Essas duas séries também apresentam
pontos em comum no que tange às questões de ativação de conhecimento de mundo:
ambas apresentam frequência média para este critério (40% e 65%, respectivamente), ao
passo que a série Interchange apresenta somente 15% de frequência.
93
A série New English File se destaca das outras duas por apresentar alta
frequência de questões que exploram o vocabulário do texto (85%). As séries New
English File e Interchange foram as únicas que apresentaram ocorrências de exploração
das imagens, embora tenha sido em frequência baixa 5% e 15%, respectivamente).
Enquanto a série Top Notch não apresentou nenhuma questão que atendesse a esse
critério.
Outra característica semelhante nas três séries foi a ausência de ocorrência
de questões que atendessem aos critérios de exploração dos recursos linguísticos para a
compreensão do texto quanto a processos coesivos e quanto a tipos e gêneros textuais.
Após apresentar os resultados da segunda fase de análise, passo agora a
expor os resultados da terceira e última fase de análise desta pesquisa. Esta terceira fase
consistiu em investigar a qualidade de cada uma das questões, que receberam uma
pontuação segundo uma escala de valores. Após a exposição dos resultados da
pontuação de cada série, discuto os dados e comento a qualidade das questões que
compõem cada um dos critérios que foram atendidos pelas três séries didáticas.
4.3. Terceira fase: análise qualitativa
Conforme esclareci na seção 3.5 no capítulo III, que trata da análise dos dados,
utilizei uma escala de valores com pontuação de 0 a 4 para avaliar a qualidade das
questões. Cada série didática poderia receber até o máximo de 52 pontos
correspondentes aos treze critérios de análise. Nesta terceira fase, cada critério de
análise de cada série didática recebeu uma pontuação e, após o somatório dos pontos,
foi possível classificar as séries didáticas em Adequadas, Parcialmente Adequadas ou
Inadequadas.
Apresento a seguir as informações acerca da maneira como cada série didática
atendeu aos critérios de análise e, em seguida, a pontuação que a série didática recebeu
na escala de valores. Além disso, mostro também um exemplo que pode ilustrar as
características das questões analisadas. Ao final da análise, exponho uma tabela com o
94
resultado de cada série didática segundo a escala de pontuação que corresponde aos
números 0 – 1 – 2 – 3 – 4.
1. Definição das finalidades das atividades de leitura
Com relação a este critério, somente a série Top Notch apresentou, de forma
explícita, os objetivos das atividades de leitura. No topo de cada página onde se
encontra uma atividade voltada para a habilidade leitora, é possível encontrar o objetivo
que orienta a atividade. Os objetivos propostos referem-se a: embasar uma discussão,
escolher um produto ou serviço, compreender aspectos de outras culturas, propor
soluções para problemas, promover debates etc. Como os objetivos foram bem
definidos em todas as atividades do corpus, propondo objetivos próximos aos da leitura
em contextos reais, esse critério recebeu a pontuação 4.
Na figura 8 os alunos têm que ler um guia de hotéis com a descrição de três
hotéis diferentes e, no topo da página, vemos o objetivo da leitura que é “Escolher um
hotel”.
95
Figura 8 – Exemplo de definição de objetivos na série Top Notch
Para as séries New English File e Interchange não existe a definição
explícita de objetivos para a leitura. O que se pode concluir, a partir das questões, é que
os objetivos da leitura estão voltados apenas à resolução das questões propostas. Nesse
sentido, os objetivos da leitura em sala de aula não correspondem aos objetivos que
motivam a leitura em contextos reais. Como este critério não foi atendido por essas duas
séries didáticas, não houve pontuação.
96
2. Recuperação do contexto de produção do texto
Nenhuma das três séries didáticas atendeu a este critério de forma satisfatória.
Nas séries New English File e Top Notch não há perguntas sobre o contexto de
produção do texto. As atividades apenas informam as fontes de origem. A série New
English File informa apenas o suporte de onde o texto foi retirado, por exemplo, se foi
de um jornal, de uma revista ou de um site, omitindo informações sobre o título do
suporte, o autor e a data de publicação. Há apenas uma única ocorrência na qual foi
informado o autor e o objetivo de produção do texto. Pela ausência de informações
relacionadas a autores e datas e pela frequência média (50%) desses itens, esta série
recebeu pontuação 2. A figura 9 mostra um exemplo de indicação do suporte na série
New English File, onde se lê que o texto foi adaptado de um jornal britânico (no final do
texto, à esquerda, na vertical).
Figura 9 – Exemplo de indicação de fonte na série New English File
97
As informações sobre o contexto de produção dos textos apresentadas pela série
Top Notch apresentam alta freqüência (90%), no entanto, referem-se apenas às fontes,
como livros e sites. Apenas uma única atividade apresenta a referência completa de um
livro. Em geral, não há referência a autores, datas de publicação e nem ao país no qual o
texto circulou. Pela ausência destas informações e de perguntas sobre tais aspectos, esta
série recebeu pontuação 3.
Quanto a este critério, a série Interchange não apresenta nenhuma
ocorrência, por isso, este critério não recebeu pontuação.
3. Ativação de conhecimento de mundo
Das três coleções analisadas, a série New English File foi a que atendeu a
este critério de forma mais eficiente, pois teve frequência média (65%) e apresentou
uma grande diversidade de questões, como, por exemplo, ativação do conhecimento
prévio relacionado ao conhecimento sobre o assunto e ao conhecimento linguístico, ao
explorar palavras já conhecidas que estão presentes no texto. Este critério foi explorado,
principalmente, por meio de perguntas abertas acerca do assunto do texto e de
exploração das imagens. No entanto, não houve, no corpus analisado, nenhuma questão
que ativasse o conhecimento prévio dos alunos acerca dos gêneros.
Devido à frequência média e à ausência de questões acerca do conhecimento
dos gêneros, a série New English File recebeu pontuação 3 para este critério. Na figura
10 se encontra um exemplo de como esta série ativou o conhecimento de mundo dos
alunos relacionado ao assunto do texto.
Figura 10 – Exemplo de questão que promove a ativação de conhecimento de mundo na
série New English File
98
Nessa atividade, os alunos irão ler uma entrevista que alguém concedeu
sobre a água. Como não há a identificação das pessoas envolvidas, não é possível saber
quem é o entrevistador e quem é o entrevistado. Antes da leitura, a questão de ativação
de conhecimento prévio apresentada na figura 10 solicita que os alunos respondam as
perguntas que se encontram na entrevista. Esta questão, ao mesmo tempo em que ativa o
conhecimento prévio dos alunos, também antecipa o conteúdo que será tratado no texto.
A série Top Notch também teve frequência média (40%) para este critério,
mas ativou somente o conhecimento sobre o assunto, que foi explorado apenas através
de questões abertas. Não foram encontradas questões que ativassem o conhecimento
linguístico ou de gêneros, por isso, esta série recebeu pontuação 2.
A série Interchange também recebeu pontuação 2. Embora este critério
tenha apresentado frequência baixa (15%), as questões contemplam este critério de
maneira satisfatória, pois esta foi a única série que ativou, além do conhecimento sobre
o assunto do texto, também os conhecimentos dos alunos acerca dos suportes dos textos.
4. Antecipação ou predição de conteúdos ou propriedades dos textos
Tanto a série New English File quanto a Top Notch apresentaram uma
frequência alta (90% e 100%, respectivamente) para este critério. As duas séries
receberam pontuação 4 porque apresentaram questões variadas para antecipar o
conteúdo e o vocabulário do texto. Essa antecipação foi realizada por meio de perguntas
abertas, gravuras, atividades de conversação em pares acerca do assunto tratado no
texto, entre outras. Apresento na figura 11 um exemplo de como o assunto do texto foi
antecipado por meio de uma conversação em pares na série New English File.
99
Figura 11 – Exemplo de antecipação de conteúdo na série New English FIle
Essa questão solicita que os alunos utilizem este questionário para
entrevistar os colegas acerca da quantidade de água que cada um deles bebe
diariamente. Nessa questão, os alunos têm a oportunidade de conversar sobre o assunto
que vai ser tratado no texto que vem logo em seguida. Assim, além de antecipar o
assunto, esta questão ainda antecipa o gênero do texto, também, uma entrevista (ver
figura 6 apresentada acima nesta seção).
A série Interchange apresentou uma frequência média (55%) para este
critério. As questões que antecipam o conteúdo do texto são elaboradas a partir de
perguntas abertas e de exploração das imagens que acompanham os textos. Este critério
recebeu pontuação 3.
5. Compreensão global do texto
As séries Interchange e New English File são as que oferecem maior
diversidade de questões que envolvem a compreensão global. Há perguntas gerais para
que o aluno possa apreender o sentido global do texto. Além disso, as questões também
100
solicitam ao aluno as seguintes tarefas: fazer resumos, relacionar títulos aos parágrafos,
buscar a idéia central, incluir frases no texto, colocar os parágrafos em ordem e
distinguir entre ideia central e ideia secundária. Nas duas séries, este critério teve
pontuação 3 porque, embora as questões sejam bem variadas, a frequência ficou abaixo
de 50%. A figura 12 exemplifica uma questão que envolve a compreensão global do
texto.
Figura 12 – Exemplo de compreensão global na série Interchange
Nessa questão, o aluno é solicitado a ler o texto e, a partir da compreensão
global da reportagem, ele tem que marcar a alternativa que melhor descreve a
organização da reportagem. As alternativas são: 1. a reportagem inicia com uma
descrição e apresenta conselhos; 2. a reportagem inicia com uma descrição e apresenta
fatos; 3. a reportagem apresenta a opinião do autor.
A série Top Notch teve pontuação 1 porque teve frequência baixa (20%) e as
questões não apresentam variedades, pois há, na maioria das vezes, somente uma
pergunta geral como resumo do assunto do texto.
6. Localização e/ou reprodução de informações
As séries Interchange e New English File apresentam frequência alta (90%
em ambas) para este critério. Além disso, as questões são bem variadas, solicitando as
seguintes tarefas: responder perguntas sobre as informações do texto, identificar
informações verdadeiras ou falsas, completar frases, sublinhar informações, completar
quadros-resumo, colocar os fatos do texto em ordem etc. Ambas as séries tiveram
101
pontuação 4. A figura 13 mostra um exemplo da série New English File, no qual a
questão solicita que o aluno busque na reportagem, que expõe informações sobre três
países, a qual país corresponde cada uma das informações.
Figura 13 – Exemplo de solicitação de informações explícitas no New English File
A série Top Notch teve frequência média (50%) e pouca diversidade de
questões que atendem a este critério. As questões que solicitam a busca de informações
explícitas são, na maioria das vezes, para marcar verdadeiro ou falso e para completar
quadros com informações específicas. Por isso, essa série recebeu pontuação 2. Abaixo,
na figura 14, encontra-se um exemplo de questão da série Top Notch para a localização
de informações explícitas.
Figura 14 – Exemplo de questão de verdadeiro ou falso na série Top Notch
102
7. Exploração de implícitos
A série Top Notch é a que mais explora esse critério, com 40% de
ocorrência, enquanto as outras duas tiveram frequência baixa (15% cada uma). A série
Top Notch apresenta questões bem variadas para descobrir vantagens e desvantagens de
certos tópicos, relacionar o texto com opiniões de outros personagens, relacionar o texto
com outras situações, marcar verdadeiro ou falso, indicar um serviço para alguém,
partindo das características das pessoas etc. As outras duas séries tiveram frequência
baixa e pouca diversidade de questões. Dessa forma, enquanto a série Top Notch teve
pontuação 3, as outras séries tiveram pontuação 2. A seguir, na figura 15, encontra-se
um exemplo da série Top Notch.
Figura 15 – Exemplo de exploração de implícitos no Top Notch
Esta questão solicita que o aluno relacione as duas colunas para identificar
quais são as vantagens e as desvantagens de famílias grandes e pequenas. Como esta
informação não está colocada no texto de forma explícita, o aluno tem que inferir a
partir dos subentendidos do texto para responder corretamente.
8. Exploração das imagens como elemento constitutivo dos sentidos
Neste critério, as séries Interchange e New English File tiveram frequência
baixa (15% e 5%, respectivamente), enquanto a série Top Notch não apresentou
ocorrência para este critério. Nas duas primeiras, este critério foi atendido por questões
que solicitavam que o aluno relacionasse a imagem com o conteúdo do texto. Além
disso, as imagens também foram exploradas para as atividades de antecipação do
103
conteúdo e do vocabulário do texto. Como a série Top Notch não apresentou nenhuma
questão que explorasse as imagens, não houve pontuação para este critério, enquanto as
outras duas tiveram pontuação 2. Apresento na figura 16 um exemplo extraído da série
Interchange.
Figura 16 – Exemplo de exploração das imagens no Interchange
Esta questão solicita que o aluno leia a descrição de cada produto para, em
seguida, escrever o nome de cada um abaixo de sua imagem correspondente. Dessa
forma, as imagens contribuem para uma melhor compreensão das características de cada
produto.
9. Exploração contextualizada do vocabulário
A série New English File foi a que única que teve alta frequência neste
critério (85%), enquanto as outras duas tiveram frequência baixa (20% cada uma). As
questões da série New English File são bem variadas e envolvem as seguintes tarefas:
104
descobrir o significado das palavras pelo contexto, relacionar palavras e definições,
procurar sinônimos no texto, associar semanticamente as palavras, completar algumas
frases com palavras retiradas do texto, completar as lacunas do texto etc. Pela alta
frequência e pela diversidade das questões, esta série recebeu pontuação 4. Na figura 17
encontra-se um exemplo retirado desta série.
Figura 17 – Exemplo de exploração de vocabulário no New English File
A questão apresentada acima solicita que o aluno identifique no texto as
palavras que estão sublinhadas e tente descobrir, pelo contexto, a definição de cada
uma. Dessa forma, o aluno tem a oportunidade de conhecer não somente a definição das
palavras mas também o contexto em que são utilizadas.
Nas séries Interchange e Top Notch este critério foi atendido em frequência
baixa, apenas 20% em cada uma. No entanto, as duas séries apresentaram diversas
opções de questões para a exploração do vocabulário. No levantamento das questões,
foram encontradas solicitações de exploração do vocabulário por meio de inferência
pelo contexto e pela associação das palavras com suas definições. A série Top Notch
também apresentou questões de exploração do vocabulário antes da leitura e de
completar frases com palavras do texto. Estas duas séries receberam pontuação 2.
105
10. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do texto quanto a
processos coesivos
Este critério não foi atendido por nenhuma das três séries didáticas
selecionadas para esta análise.
11. Exploração dos recursos linguísticos para a compreensão do texto quanto a
tipos e gêneros
Este critério também não foi atendido por nenhuma das séries didáticas
analisadas.
12. Solicitação de apreciações estéticas, afetivas ou relativas a valores éticos e/ou
políticos
A série Top Notch foi a única que teve frequência alta para este critério. Em
80% das atividades, a leitura é seguida de uma questão que solicita a opinião do aluno
acerca de algum aspecto do texto: escolher algum produto ou serviço, concordar ou
discordar do autor, entre outras. Este critério recebeu pontuação 4. A figura 18 mostra
um exemplo de como esta série solicita a opinião do aluno para escolher o hotel de sua
preferência a partir de um guia de hotéis.
Figura 18 – Exemplo de solicitação de opiniões na série Top Notch
As séries New English File e Interchange atenderam este critério com
frequência média, com porcentagem de 40% e 45%, respectivamente. Essas duas séries
apresentaram questões bem variadas para incentivar o posicionamento crítico dos alunos
em relação ao conteúdo dos textos. Ambas receberam pontuação 3 . A questão
106
apresentada a seguir na figura 19 mostra um exemplo de como a série Interchange
solicita que o aluno exponha a sua opinião para concordar ou discordar do autor.
Figura 19 – Exemplo de solicitação de opinião na série Interchange
13. Articulação entre a leitura e as outras habilidades
Todas as três séries apresentaram uma grande variedade de questões que
articulam a leitura com as outras habilidades. Essas questões se apresentam em
frequência alta (80% para New English File e 100% para Top Notch e Interchange),
pois quase a totalidade das atividades encaminha o aluno para, a partir da leitura,
realizar outras tarefas. A leitura é o ponto de partida para o trabalho com as outras
habilidades, por meio de discussões, trabalhos em grupo, atividades de compreensão
oral e de produção escrita. Para este critério, todas as três séries receberam pontuação 4.
na figura 20 apresento um exemplo de questão na qual a série Top Notch propõe uma
discussão a partir da leitura de uma reportagem sobre a vida de Mahatma Gandhi e
Albert Schweitzer.
Figura 20 – Exemplo de articulação entre a leitura e as outras habilidades na série
Top Notch
Após realizar a análise da maneira como cada série didática atendeu aos
critérios e atribuir uma pontuação referente à qualidade e à frequência das questões, foi
possível avaliar até que ponto cada série didática contribui para a ampliação da
107
competência leitora na língua inglesa. Apresento abaixo o resultado que cada série
didática apresentou segundo a pontuação que lhes foram atribuídas.
Série didática Pontuação total dos critérios atendidos
New English File 31
Top Notch 29
Interchange 25
Tabela 3 – Resultados da pontuação de cada série didática
Segundo a escala de valores definida no capítulo anterior, as séries didáticas
seriam classificadas como Adequadas, se obtivessem uma pontuação de até 40 pontos;
como Parcialmente Adequadas, se a pontuação estivesse entre 21 e 35 pontos; e
Inadequadas, se a pontuação apresentasse um resultado inferior a 20 pontos. A partir da
pontuação apresentada na tabela 3, percebe-se que as três séries didáticas analisadas
foram classificadas como Parcialmente Adequadas para o desenvolvimento da
habilidade leitora na língua inglesa. Dentre essas três, a série New English File foi a que
obteve a maior pontuação na escala, ficando a série Top Notch em segundo lugar, e a
série Interchange, em terceiro.
Depois de expor o resultado da pontuação de cada série, apresento em seguida os
principais aspectos revelados nesta terceira fase de análise.
4.4. O que revelaram as análises
Como aspectos positivos, as três séries didáticas apresentam questões
bastante apropriadas, como se comenta a seguir. No que se refere à antecipação do
conteúdo do texto, constata-se, na maioria dos casos, a introdução do assunto do texto e,
com bastante frequência, notas sobre o vocabulário de forma a se poder prever, de
alguma forma, a unidade semântica do texto. Essas questões são propostas a partir de
imagens ou através de perguntas e deixam essa fase inicial da leitura em condições
bastante apropriadas, segundo as orientações de Solé (1998).
108
A análise revelou também que as séries didáticas dedicam bastante atenção à
fase final da leitura no sentido de solicitar a opinião dos alunos acerca do conteúdo dos
textos. Esse tipo de questão atendeu a dois critérios ao mesmo tempo, pois as opiniões
são geralmente orientadas para serem discutidas em pares ou em grupos, o que já
proporciona a exploração das habilidades comuns a esse gênero de produção oral.
Conforme as orientações de Silva (1998), a competência do leitor para empreender
análises e assumir pontos de vista é um dos aspectos que mais contribui para a formação
do cidadão crítico. Nesse sentido, as três séries didáticas oferecem diversas e
significativas oportunidades.
Por fim, quanto à articulação entre a leitura e as outras habilidades, as três
séries didáticas são também satisfatórias, pois quase a totalidade das atividades
analisadas apresenta alguma questão que encaminha o aluno para a realização de outra
tarefa que envolva uma outra habilidade, como discussões em grupo acerca do assunto
tratado no texto ou atividades de compreensão oral e produção escrita. Segundo as
orientações de Brown (1994), a leitura em sala de aula deve articular o trabalho com as
outras habilidades para que o aprendizado da língua se desenvolva de forma integral.
Neste aspecto, as séries didáticas apresentaram um desempenho considerado
satisfatório.
No entanto, há vários aspectos negativos que merecem bastante atenção por
parte dos professores que adotem essas três séries didáticas. Por exemplo, a ausência de
textos autênticos não permite ao aluno entrar em contato com as regularidades (e
eventuais irregularidades) da língua em funcionamento, pois os textos adaptados, em
geral, sofrem reduções ou são convertidos em sequências de estruturas simples e
regulares. Quando Aebersold e Field (1997) propõem o uso de textos autênticos, as
autoras o fazem no sentido de se favorecer ao aluno a oportunidade de vivenciar
situações de leitura que ele irá encontrar fora da sala de aula. Um aluno não estuda
inglês apenas para adquirir um novo conhecimento, mas, principalmente, para interagir
com outros falantes dessa língua, seja pela modalidade oral seja pela modalidade escrita.
Dessa forma, constatou-se que os livros analisados não preparam o aluno para serem
leitores autônomos dos mais diversos tipos e gêneros textuais, conforme a orientação de
Solé (1998), que afirma ser este o principal objetivo das aulas de leitura.
109
Além da ausência de textos autênticos, os gêneros empregados pelas três
séries didáticas são pouco variados, constando a reportagem em 55% das atividades. Os
outros gêneros encontrados (conforme tabela 1, p. 89) possuem uma frequência bem
inferior, e, ainda, outros gêneros bastante comuns em qualquer sociedade, como o aviso,
o manual de instruções, a tirinha de jornal, poderiam ter sido incluídos. Assim, os
alunos não têm a oportunidade de interagir com os mais diversos gêneros e tipos que
são empregados pelas comunidades falantes da língua inglesa.
Ainda sobre a baixa variedade de gêneros textuais, destaco o fato da total
ausência de gêneros do âmbito literário. É até certo ponto questionável a qualidade de
um livro de ensino de língua inglesa que não apresente ao aluno exemplares
significativos de literatura. Segundo Nuttall (1996), a leitura de textos literários, numa
sala de aula de LE, oferece ao aluno a oportunidade de interagir com os mais diversos
sentidos simbólicos possibilitados pelo uso da língua que se faz matéria da arte. Nesse
caso, ao se restringirem a textos não literários, os livros analisados não proporcionam ao
aluno a oportunidade de interagir com o mundo da estética verbal e, assim, conhecer o
mundo da criação artística pela palavra.
Com relação aos critérios de análise, a série Top Notch foi a única que
apresentou objetivos coerentes para as atividades de leitura. Essa ausência de definição
de objetivos, nas outras duas séries, deixa implícita a sugestão de que o objetivo da
leitura do texto é apenas o de responder as questões propostas. Segundo é destacado por
Ediger (2006), o objetivo para a leitura é um dos fatores primordiais que determinam a
motivação e o interesse do leitor, além de determinar também as estratégias de leitura
que serão empregadas. Dessa forma, a ausência de objetivos torna a leitura em sala de
aula uma atividade exclusivamente escolar, afastando-a do que é normalmente realizado
em outros domínios sociais, onde, segundo Solé (1998), sempre se parte de um objetivo
inicial determinado.
Quanto à recuperação do contexto de produção do texto, a análise revelou
que as informações apresentadas pelas séries didáticas estão incompletas. A série New
English File apresenta apenas o suporte do texto, como um jornal ou revista, sem
informar o título do suporte, o autor do texto ou a data de sua publicação. Também não
foram encontradas questões para que os alunos pudessem inferir o objetivo do autor ou
o público a quem o texto se destina. A ausência dessas informações contribui mais ainda
110
para tornar a leitura em sala de aula uma atividade apenas escolar, pois, em contextos
reais, os textos têm autores, datas e circulam em um contexto sócio-cultural que,
inevitavelmente, influencia tanto a produção quanto a sua recepção. A série Top Notch
apresenta, na grande maioria dos textos, apenas o endereço dos sites de onde foram
retirados; também não há informações acerca de datas e autores.
Por fim, a série Interchange não apresentou informação alguma sobre a
origem dos textos, o que me levou a concluir que os textos foram elaborados
especificamente para compor os livros desta série. Esse dado é muito significativo no
sentido de mostrar que, mesmo com a facilidade do acesso a materiais autênticos, ainda
se negligencia o recurso a textos autênticos em todos os níveis de aprendizado. Dessa
forma, os alunos leem textos que os autores consideram como fáceis e acessíveis e que
levam a um falso aprendizado, pois os alunos conseguem ler com facilidade os textos
adaptados, mas se sentirão frustrados ao se depararem com textos mais complexos fora
do contexto escolar.
Outro dado importante é que as duas séries nas quais os autores informam
sobre a adaptação dos textos, New English File e Top Notch, não há a explicitação sobre
quais aspectos foram adaptados. Nesse caso, são várias as adaptações que os textos
podem sofrer, desde a redução da densidade vocabular, passando pela simplificação da
sintaxe, pelos cortes e supressões a fim de diminuir a dimensão do texto ou, ainda,
torná-lo menos “complicado”. Ou seja, nem o aluno nem o professor podem identificar
os tipos de modificações que o texto sofreu.
Nas questões que ativam o conhecimento de mundo dos alunos, foi
constatado que há apenas ativação do conhecimento do vocabulário e do assunto do
texto. Não há ativação de conhecimento acerca dos esquemas referentes ao
conhecimento interacional, como, por exemplo, aqueles relacionados aos gêneros
textuais. Conforme Maingueneau (2006) esclarece, o conhecimento acerca dos gêneros
auxilia na compreensão do texto, sobretudo quando falta conhecimento linguístico ou
enciclopédico. Assim, as questões de ativação de conhecimento prévio são insuficientes
nas três séries.
111
A ausência de questões que explorem as características dos gêneros textuais
denuncia diretamente que falta a visão do texto como um produto sócio-cultural
resultante das atividades de interação de uma determinada comunidade. Assim, ao se
desprezar as características e as funções dos diversos gêneros, a atividade proposta pode
levar o aluno a uma noção de texto que se esgota como amostra da língua – sobretudo
da sua gramática – que está sendo estudada. Isso pode transformar uma situação de
interação entre dois interlocutores (autor-leitor) numa experiência de mero
reconhecimento de palavras e frases, pois sem a contextualização sócio-funcional do
gênero, o texto perde toda a sua caracterização social, restando apenas a função escolar
de servir como instrumento para ensinar questões linguísticas.
Quanto às questões que solicitam a busca de informações, é importante
destacar o fato de que as buscas por dados explícitos tiveram frequência alta, enquanto
as questões de compreensão global tiveram frequência média, e as questões de
exploração de implícitos tiveram frequência baixa. Esses dados corroboram as
afirmações de Moreira (1994) e Marcuschi (1996), pois, segundo esses autores, as
atividades de leitura, tanto em língua materna quanto em LE, tendem a direcionar uma
maior atenção para as informações que estão na superfície do texto. Nesse sentido, as
séries didáticas deixam transparecer a noção de que a compreensão é alcançada
principalmente a partir das palavras impressas, pois são raras as questões que solicitam
a descoberta de informações implícitas.
O mais importante dessa constatação é observar que as três séries didáticas
privilegiam, em frequência alta, questões que solicitam a busca das informações
linguísticas, na tentativa de fazer alguma ligação com o estudo da gramática ou do
vocabulário, como se este fosse o objetivo principal para a leitura. Sendo assim, o texto
perde toda a sua função social e interacional para tornar-se apenas um recurso para o
estudo da língua.
Os dados revelaram também que as séries didáticas muito pouco se ativeram
a questões de exploração das imagens. Quanto a este aspecto, é importante destacar que
existem recursos visuais em todos os textos das 60 atividades coletadas para análise.
Porém, esse critério foi atendido por apenas duas séries e, ainda assim, apresentou uma
frequência baixa: a série New English File, que explorou as imagens em 5% das
atividades, e a série Interchange, em 15%. Embora os textos apresentem recursos
visuais bastante variados, os autores das séries didáticas não exploram o potencial que
112
as imagens possuem para auxiliar na compreensão do texto, pois apenas raramente
aparecem questões que complementam o código verbal com o código visual, conforme
a orientação dos PCN (MEC, 1998).
Na sociedade atual, onde os significados são emitidos das mais diversas
formas, através de diferentes cores, formatos e imagens, uma leitura que não contemple
esses aspectos estará limitada em sua compreensão. Mais uma vez, os autores deixam
transparecer a noção de que o significado está apenas na superfície do texto linguístico,
como se todo o sentido de um texto estivesse contido somente nas palavras. Em suma,
apesar da presença de diferentes recursos visuais, os autores desses livros não os
aproveitam para favorecer, também, o letramento visual dos alunos.
Com relação à exploração contextualizada do vocabulário, a série New
English File foi a que mais se destacou. As outras duas séries, ou seja, a maior parte do
corpus, apresentaram frequência baixa para este critério. É importante alertar para o fato
de que os textos também podem funcionar como um meio bastante apropriado para o
aprendizado de vocabulário em contexto real de uso. Dessa forma, a maior parte das
atividades do corpus analisado (80%) não favorece ao aluno a oportunidade de aprender
o vocabulário contextualizado para que eles desenvolvam as habilidades linguísticas
que, segundo Kleiman (1993), irão facilitar o processamento das estratégias cognitivas,
operações mentais que muito dependem do conhecimento do vocabulário.
Continuando com os resultados desta análise, constatou-se que nenhuma das
três séries didáticas apresentou questões referentes à exploração dos recursos
linguísticos para a compreensão dos processos coesivos do texto. Segundo Nuttall
(1996), os alunos precisam conhecer esses recursos e suas funções para alcançarem uma
melhor compreensão do texto. Dessa forma, a ausência de questões que explorem esses
recursos limita tanto o desenvolvimento da habilidade leitora quanto o aprendizado das
regularidades textuais que promovem a sua coerência.
Esse dado pode ser considerado, até certo ponto, preocupante, pois um
manual de estudo de uma LE que não considera os recursos da coesão (e, naturalmente,
da coerência) torna-se muito limitado, pois põe a descoberto que as atividades
analisadas não contribuem de uma forma explícita para a exploração das propriedades e
regularidades da textualidade.
Outro critério que não foi atendido pelas séries didáticas refere-se à
exploração dos recursos linguísticos que possam identificar os tipos e os gêneros
textuais. Na verdade, a análise revelou que não há nenhum tipo de exploração destes
113
elementos. Conforme expus na primeira seção deste capítulo, o único momento no qual
as atividades mencionam algo sobre os gêneros é quando se solicita a leitura; não há, em
outro momento, questões que incentivem o aluno a inferir o tipo ou o gênero dos textos
propostos para leitura. Além de alguns gêneros serem classificados de modo incorreto,
nenhuma das séries didáticas analisadas oferece aos alunos a oportunidade de estudar,
de maneira explícita e direcionada, a estrutura dos tipos e dos gêneros apresentados.
A ausência de questões que explorem as características dos diferentes tipos e
gêneros é um aspecto muito negativo, pois se a comunicação oral e escrita está sempre
enquadrada em uma estrutura que é “relativamente estável” (BAKHTIN, 2000) e
possível de ser reconhecida pelos usuários de uma língua, é imprescindível que o estudo
de qualquer língua esteja pautada pelo conhecimento dessas estruturas, que, embora não
sendo fixas, apresentam características recorrentes que auxiliam na identificação de sua
função social e de seu objetivo comunicativo.
A partir desses materiais, é possível supor que a habilidade de leitura não
será desenvolvida de maneira satisfatória, e o aluno poderá sentir-se frustrado por ter
passado três ou quatro anos num curso de inglês e não saber ler com fluência nessa
língua. As consequências para o aprendizado do aluno serão muito negativas, visto que
os livros didáticos levam a uma falsa noção de que basta compreender as palavras para
compreender o texto, sem considerar as informações implícitas e as imagens ou outros
dados contextuais relacionados aos textos. Nessa maneira de ensinar a leitura, os textos
não serão vistos como meios de veiculação de idéias, fatos e opiniões, e, provavelmente,
o aluno não se sentirá motivado a ler por conta própria textos nessa língua.
Pelo menos no que se refere à habilidade de leitura, os autores desses
materiais não demonstram ter uma formação linguística atualizada que reflita as teorias
acerca do ensino e da aprendizagem de LE. Isso pode ser facilmente percebido quando
se identifica uma maior ênfase na busca por informações explícitas, desprezando outros
recursos igualmente importantes para a compreensão da leitura, como os implícitos, as
imagens e até mesmo o conhecimento prévio dos alunos.
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo geral investigar, com base na abordagem
interativa, até que ponto as atividades de leitura presentes em três séries didáticas de
língua inglesa contribuem para a ampliação da competência leitora dos alunos nesse
idioma. Para responder a este objetivo geral, estabeleci três objetivos específicos.
O primeiro objetivo específico foi analisar as atividades de leitura presentes
nos livros selecionados, sob a perspectiva da leitura como prática interativa, a partir de
uma lista de treze critérios de análise. A partir dessa investigação, foi possível constatar
que as três séries didáticas atenderam aos critérios apenas de forma parcial, pois 30%
dos mesmos não foram atendidos em nenhum grau por nenhuma das três séries didáticas
analisadas.
O segundo objetivo específico propôs avaliar até que ponto as atividades
analisadas contribuem para a ampliação da competência leitora dos alunos na língua
inglesa. Para alcançar esse resultado, as questões que atenderam aos critérios de análise
foram pontuadas segundo uma escala de valores com cinco algarismos de 0 a 4. Após
analisar a qualidade e a frequência das questões de cada livro, foi considerado que as
três séries didáticas são apenas Parcialmente Adequadas para o desenvolvimento da
habilidade leitora na língua inglesa porque os materiais apresentam diversas limitações
no que tange ao ensino da língua e das estratégias de leitura.
A primeira grande limitação refere-se à total ausência de textos autênticos,
pois, segundo o que os próprios autores dos livros informam, todos os textos foram
adaptados para tornarem-se acessíveis aos alunos. Nesse sentido, no decorrer de todo o
curso de inglês, o aluno não tem a oportunidade de interagir com textos que
efetivamente circulam numa sociedade falante desta língua. Outra limitação desses
materiais é a pouca diversidade de gêneros textuais, pois o gênero reportagem
predominou em 55% das atividades, o que exclui o trabalho de exploração de outros
gêneros igualmente importantes para o aprendizado da leitura, inclusive o trabalho com
115
os gêneros literários, visto que nenhuma das três séries apresenta exemplares de gêneros
desse domínio.
Nesse sentido, para suprir essas limitações quanto à autenticidade e à pouca
variedade de gêneros, sugiro aos professores a preparação complementar de material a
fim de mostrar aos alunos como a língua inglesa escrita realmente funciona em um
contexto real de uso, sem adaptações ou simplificações. Acredito que a leitura de textos
autênticos deva ser praticada desde o nível básico, a partir de gêneros de menor
complexidade. À medida que os alunos forem passando de nível, a gradação de
complexidade dos gêneros também vai aumentando, até que os alunos sejam capazes de
lerem fluentemente textos dos mais diversos gêneros.
Outra limitação encontrada nas séries New English File e Interchange é a
ausência de definição de objetivos. Nesse caso, o próprio professor pode determinar
objetivos antes da leitura ou deixar que os alunos elejam seus próprios objetivos, visto
que leitores diferentes podem ler o mesmo texto com objetivos diferentes. Inclusive
esses objetivos diferentes também podem ser comentados e explorados para que os
alunos percebam como a leitura é direcionada pelo objetivo do leitor.
As três séries didáticas também trazem limitações quanto à exploração do
contexto de produção do texto, pois os materiais não apresentam as informações
completas sobre autores, datas, entre outras. Nesse caso, considero que esta seja uma
tarefa que cabe exclusivamente aos autores dos livros didáticos, visto que são eles os
que têm acesso aos textos originais e podem informar sobre o contexto de sua produção.
Quanto aos professores, acredito que eles também devem ter o cuidado de informar ao
aluno quando oferecerem material suplementar para a leitura.
Outro fator que também merece bastante atenção por parte dos professores
relaciona-se às questões que solicitam a busca de informações nos textos. A análise
constatou que os livros apresentam muito mais questões para a busca de informações
explícitas e oferecem poucas oportunidades para as questões que exploram os
implícitos, os dados contextuais ou as imagens. Essa abordagem gera consequências
muito negativas para o ensino da leitura, pois leva a uma visão de texto como algo
pronto e acabado, cuja leitura depende apenas da compreensão das palavras escritas.
Nesses casos, o professor poderá preparar outras questões que possam incentivar o
116
aluno a fazer as inferências necessárias para buscar os sentidos implícitos deixados pelo
autor “nos vazios” do texto. O professor também pode elaborar questões que levem o
aluno a realizar também a leitura das informações visuais, para aliar o conteúdo verbal
ao conteúdo visual.
Essas constatações nos levam a perceber que os livros didáticos analisados
apresentam uma visão de texto como um produto isolado de seu contexto social, pois
todos os aspectos que ligam o texto a uma determinada comunidade são desprezados
pelos livros. Por exemplo, não há definição de objetivos sociais para a leitura e nem a
identificação do contexto de produção e circulação do texto. Também não há a
exploração das características funcionais e sociais dos gêneros. Além disso, foi visto
que as séries didáticas exploram com baixíssima frequência as informações implícitas e
as imagens, que fazem parte do conhecimento de mundo dos alunos, ou seja, dos
conhecimentos adquiridos fora da sala de aula.
Outras limitações detectadas nesta análise referem-se à completa ausência de
questões que explorem os recursos coesivos e as características dos tipos e gêneros
textuais. Essas limitações são realmente muito graves para o ensino da leitura, pois a
falta de compreensão dos processos coesivos leva a uma falta de compreensão do texto
como um todo. Além disso, as atividades que possam auxiliar o aluno a identificar as
características dos diversos tipos e gêneros textuais também são necessárias porque
auxiliam na compreensão dos objetivos e das funções dos textos.
Nesses casos, o próprio professor poderá elaborar questões que explorem os
recursos da coesão e que direcionem a atenção do aluno para os elementos que
caracterizam os mais diversos tipos e gêneros textuais que os materiais oferecem. O
professor poderá também suprir essa falta de questões apresentando outros exemplares
de gêneros que não constam no livro.
A partir da constatação de todas essas limitações, considero importante
refletir sobre a formação linguística e pedagógica dos autores de materiais didáticos. É
espantoso que esses livros publicados, a partir de 2004, em países onde normalmente as
teorias linguísticas chegam primeiro, ainda tragam a predominância do processamento
ascendente para o desenvolvimento da competência leitora. Isso pode ser claramente
percebido através do direcionamento para a compreensão das palavras, desprezando o
117
estudo da função social do texto, das informações implícitas e das imagens, só para citar
alguns exemplos.
Nesse sentido, acredito que os professores e os diretores de escolas de
idiomas devam investir numa boa formação e constante qualificação para tornarem-se
capazes de identificar essas limitações e também de supri-las para um melhor ensino da
leitura. Para isso, é necessário refletir acerca de todos os aspectos teóricos que foram
aqui discutidos através da participação em congressos, em debates, estudos em grupo e
em avaliações dos materiais que serão adotados para o ensino da língua inglesa. É
importante que os professores não se deixem seduzir por uma propaganda bem feita ou
por um livro que seja apenas visualmente bonito. É necessário que os profissionais
encarregados da avaliação e seleção dos livros didáticos atentem para que,
principalmente, o conteúdo global seja de boa qualidade no que tange aos vários
aspectos de ensino da língua inglesa de forma integral.
A grave situação descrita nesta pesquisa poderá ser amenizada se os
professores souberem complementar as limitações apresentadas pelas séries analisadas.
Essa participação do professor exige uma boa formação linguística e pedagógica, o que
nem sempre é possível, pois, em geral, predomina, entre professores de LE, a
preocupação com questões de pronúncia em detrimento de outros aspectos mais gerais
da aprendizagem de uma língua estrangeira. Dessa forma, somente o conhecimento
teórico poderá auxiliar o professor a suprimir as limitações desses materiais didáticos.
Esta pesquisa não permite a generalização dos resultados porque foi
realizada a partir de uma pequena amostra de 60 atividades coletadas em três séries
didáticas. Dessa forma, uma amostra maior poderia ter revelado dados diferentes. Esta
pesquisa limitou-se apenas à descrição e à avaliação das atividades selecionadas, mas
outras pesquisas poderiam ser feitas para complementar estes dados. Por exemplo, seria
interessante investigar o funcionamento dessas séries didáticas em sala de aula com o
auxílio de testes de leitura ou de protocolos verbais para avaliar até que ponto elas
efetivamente contribuem para o aprendizado da leitura.
Espero que este trabalho possa contribuir para ampliar os conhecimentos
acerca do desenvolvimento da habilidade leitora em LE e de como esta habilidade tem
sido explorada pelas séries didáticas. Com esta descrição e avaliação dos materiais
analisados, espero ainda incentivar os professores de língua inglesa a adotarem um
118
posicionamento crítico frente ao livro didático para complementar os aspectos que as
atividades não exploram ou exploram com pouca frequência. Em suma, o que esta
pesquisa deixou mais evidente foi a necessidade da participação ativa do professor no
planejamento das aulas e no direcionamento das atividades, pelo estudo e pela avaliação
constante do material didático disponível e de sua própria prática de ensino.
119
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SERIES DIDÁTICAS ANALISADAS
OXENDEN, C.; LATHAM-KOENIG, C.; SELIGSON, P. New English File.
Elementary Student’s Book. Oxford: Oxford University Press, 2004.
OXENDEN, C.; LATHAM-KOENIG, C.; SELIGSON, P. New English File. Pre-
Intermediate Student’s Book. Oxford: Oxford University Press, 2005.
OXENDEN, C.; LATHAM-KOENIG, C.; New English File. Intermediate Student’s
Book. Oxford: Oxford University Press, 2006.
RICHARDS, J. C.; HULL, J.; PROCTOR, S. Interchange Third Edition Teacher’s
Edition 1. Nova Iorque: Cambridge University Press, 2005.
RICHARDS, J. C.; HULL, J.; PROCTOR, S. Interchange Third Edition Teacher’s
Edition 2. Nova Iorque: Cambridge University Press, 2005.
RICHARDS, J. C.; HULL, J.; PROCTOR, S. Interchange Third Edition Student’s
Book 3. Nova Iorque: Cambridge University Press, 2005.
SASLOW, J.; ASCHER, A.; ROUSE C. Top Notch: English for today’s world.
Teacher’s edition and lesson planner. Vol 1. Nova Iorque: Pearson Longman, 2006.
SASLOW, J.; ASCHER, A.; RUZICKA, D. Top Notch: English for today’s world.
Teacher’s edition and lesson planner. Vol 2. Nova Iorque: Pearson Longman, 2006.
SASLOW, J.; ASCHER, A.; TIBERIO, S. C. Top Notch: English for today’s world.
Teacher’s edition and lesson planner. Vol 3. Nova Iorque: Pearson Longman, 2006.
124
ANEXOS
125
Anexo 1 – Ficha de Avaliação do Livro Didático de Língua Portuguesa
126
127
Anexo 2 – Unidade 1 do New English File Elementary
128
Anexo 3 – Unidade 2 do New English File Elementary
129
Anexo 4 – Unidade 3 do New English File Elementary
130
Anexo 5 – Unidade 7 do New English File Elementary
131
Anexo 6 – Unidade 8 do New English File Elementary
132
Anexo 7 – Unidade 9 do New English File Elementary
133
Anexo 8 – Unidade 1 do New English File Pre-intermediate
134
Anexo 9 – Unidade 2 do New English File Pre-intermediate
135
Anexo 10 – Unidade 3 do New English File Pre-intermediate
136
137
Anexo 11 – Unidade 4 do New English File Pre-intermediate
138
Anexo 12 – Unidade 5 do New English File Pre-intermediate
139
Anexo 13 – Unidade 6 do New English File Pre-intermediate
140
Anexo 14 – Unidade 7 do New English File Pre-Intermediate
141
Anexo 15 – Unidade 1 do New English File Intermediate
142
143
Anexo 16 – Unidade 2 do New English File Intermediate
144
Anexo 17 – Unidade 3 do New English File Intermediate
145
Anexo 18 – Unidade 4 do New English File Intermediate
146
Anexo 19 – Unidade 5 do New English File Intermediate
147
148
Anexo 20 – Unidade 6 do New English File Intermediate
149
Anexo 21 – Unidade 7 do New English File Intermediate
150
151
Anexo 22 – Unidade 1 do Top Notch 1
152
Anexo 23 – Unidade 2 do Top Notch 1
153
Anexo 24 – Unidade 3 do Top Notch 1
154
Anexo 25 – Unidade 8 do Top Notch 1
155
Anexo 26 – Unidade 9 do Top Notch 1
156
Anexo 27 – Unidade 10 do Top Notch 1
157
Anexo 28 – Unidade 1 do Top Notch 2
158
Anexo 29 – Unidade 2 do Top Notch 2
159
Anexo 30 – Unidade 3 do Top Notch 2
160
161
Anexo 31 – Unidade 4 do Top Notch 2
162
Anexo 32 – Unidade 5 do Top Notch 2
163
164
Anexo 33 – Unidade 6 do Top Notch 2
165
Anexo 34 – Unidade 7 do Top Notch 2
166
Anexo 35 – Unidade 4 do Top Notch 3
167
168
Anexo 36 – Unidade 5 do Top Notch 3
169
Anexo 37 – Unidade 6 do Top Notch 3
170
Anexo 38 – Unidade 7 do Top Notch 3
171
172
Anexo 39 – Unidade 8 do Top Notch 3
173
Anexo 40 – Unidade 9 do Top Notch 3
174
Anexo 41 – Unidade 10 do Top Notch 3
175
Anexo 42 – Unidade 1 do Interchange 1
176
Anexo 43 – Unidade 2 do Interchange 1
177
Anexo 44 – Unidade 3 do Interchange 1
178
Anexo 45 – Unidade 14 do Interchange 1
179
Anexo 46 – Unidade 15 do Interchange 1
180
Anexo 47 – Unidade 16 do Interchange 1
181
Anexo 48 – Unidade 1 do Interchange 2
182
Anexo 49 – Unidade 2 do Interchange 2
183
Anexo 50 – Unidade 3 do Interchange 2
184
Anexo 51 – Unidade 4 do Interchange 2
185
Anexo 52 – Unidade 5 do Interchange 2
186
Anexo 53 – Unidade 6 do Interchange 2
187
Anexo 54 – Unidade 7 do Interchange 2
188
Anexo 55 – Unidade 10 do Interchange 3
189
Anexo 56 – Unidade 11 do Interchange 3
190
Anexo 57 – Unidade 12 do Interchange 3
191
Anexo 58 – Unidade 13 do Interchange 3
192
Anexo 59 – Unidade 14 do Interchange 3
193
Anexo 60 – Unidade 15 do Interchange 3
194
Anexo 61 – Unidade 16 do Interchange 3
